OTP-Historia, Geografia y Economía 2011

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO
REA DE HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA
MINISTERIO DE EDUCACIN
Ministro de Educacin Jos Antonio Chang Escobedo Viceministro de Gestin Pedaggica Idel Vexler Talledo Viceministro de Gestin Institucional Vctor Ral Daz Chvez Secretario General Asabedo Fernndez Carretero Directora General de Educacin Bsica Regular Miriam Ponce Vrtiz Directora de Educacin Secundaria Graciela Nora Daz Dueas
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico del rea de Historia, Geografa y Economa Elaboracin del documento Oscar Emiliano Palomino Flores Revisin pedaggica Angelo Moyorik Valderrama Zavala Correccin de estilo Revisin preliminar: Jess Hilarin Reynalte Espinoza Revisin nal: Jos Luis Carrillo Mendoza Diseo y diagramacin Rosa Segura Llanos Fotografas Archivo de la Direccin de Educacin Secundaria Cortesa: Superintendencia de Banca, Seguros y AFP
Ministerio de Educacin Calle Del Comercio s/n, San Borja Telfono: 615-5800 Web: www.minedu.gob.pe DISTRIBUCIN GRATUITA Derechos reservados Primera edicin: 2010 Tiraje: 28 045 ejemplares Impreso en: Corporacin Grca Navarrete S.A. Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43 RUC: 20347258611 Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per Nro. 2010-13010
Presentacin
El presente documento es de carcter tcnico-pedaggico y est dirigido a docentes del rea de Historia, Geografa y Economa; tiene como propsito hacerles llegar los lineamientos, orientaciones y herramientas para desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje en esta importante rea curricular. Las formas de abordar el desenvolvimiento pedaggico del rea pueden ser estructuradas desde diferentes perspectivas, dependiendo de la preparacin profesional, la visin del entorno, los materiales y herramientas disponibles, el apoyo de la tecnologa y otras causas. Generalmente, el elemento principal presente en la propuesta pedaggica del profesor es su experiencia, que ha sido modelada por su formacin, su visin y su prctica pedaggica. Los recursos tcnicos, que van en el presente documento, as como otros que provienen de fuentes diversas, constituyen referentes para que el docente pueda contar con la mayor informacin especializada y enriquecer el manejo pedaggico del rea de Historia, Geografa y Economa. Se presentan, en primer lugar, los Fundamentos y Enfoque del rea, a fin de caracterizarla en los trminos de explicar sus bases pedaggicas y su importancia en la formacin del estudiante, as como los modos de hacer y pensar la intervencin del rea en la tarea de alcanzar los objetivos de la Educacin Secundaria. De esta manera se ofrecen orientaciones para la Programacin Curricular del rea, proponiendo recursos para identificar contextos, definir intenciones educativas, anticipar resultados, establecer prioridades, prever oportunidades, organizar los conocimientos, prever tiempos, anticipar eventos de medicin, as como para evaluar el proceso, los avances y logros. A continuacin se presentan orientaciones para la Enseanza y Aprendizaje en el rea donde se plantean alternativas y modelos de intervencin, manejo de las interacciones, movilizacin de las estimulaciones, administracin de las oportunidades, los ritmos y los estilos de aprendizaje. Las Orientaciones para el Uso de los Recursos Educativos en el rea merecen un apartado especial, considerando el potencial que entraan los materiales reales y virtuales en el proceso del desarrollo de las capacidades y competencias. En este acpite se siguen de cerca los avances en materia de innovacin tecnolgica y los adelantos cientficos que se manifiestan en el realismo de los espacios como, por ejemplo, las nuevas tcnicas para dimensionar los escenarios de la Tierra y el Universo. Finalmente, las Orientaciones para la Evaluacin de los aprendizajes comprenden acciones pedaggicas previstas para conocer el grado de desarrollo de competencias, conocimientos y actitudes.
ndice
Captulo I: FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL REA .......................................................................... 1. Ideas p reliminares ......................................................................................................... 2. Fundamentos y enfoque del rea .................................................................................. 3. Propsitos del rea ....................................................................................................... 4. Organizacin curricular del rea ................................................................................... 5. Relacin del rea con los propsitos de la EBR al 2021 y con otras reas curriculares ......................................................................................... 5 5 6 10 12 19
Captulo II: ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR ............................................. 1. Condiciones previas para la programacin ................................................................... 2. La programacin anual ................................................................................................. 3. La unidad didctica ........................................................................................................ 4. La sesin de aprendizaje ..............................................................................................
27 27 39 42 48
Captulo III: ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ......................................... 1. Aspectos generales sobre el aprendizaje ..................................................................... 2. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea ..................................................... 3. El uso de recursos educativos en el rea ....................................................................
51 51 52 61
Captulo IV: ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.................................. 1. El objeto de la evaluacin en el rea ............................................................................ 2. Los criterios e indicadores para la evaluacin en el rea ............................................. 3. La Matriz de Evaluacin ................................................................................................. 4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin ........................................................................ Anexos ................................................................................................................................. Bibliografa .........................................................................................................................
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CAPTULO I
FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL REA
1. Ideas preliminares
Por qu el rea de Historia, Geografa y Economa forma parte del currculo de Educacin Secundaria? El rea de Historia, Geografa y Economa tiene como finalidad la construccin de la identidad social y cultural de adolescentes y jvenes y el desarrollo de competencias vinculadas a la ubicacin y contextualizacin de los procesos humanos en el tiempo histrico y en el espacio geogrfico, as como su representacin. Comprender el mundo social del cual formamos parte es una exigencia vital y permanente. Pertenecemos a una estructura social dinmica, de infinitas relaciones vinculantes: leyes sociales, patrones de comportamiento, normas de actuacin, reglas de reciprocidad, modelos de dependencia, esquemas de convivencia, pautas de observancia y otras, que relacionan la organizacin social, a la cual pertenecemos, con otras organizaciones con diferentes fines y complejidad, conformando un tejido social de cambios y permanencias que, finalmente, impactan en la actuacin personal del da a da. 5
La construccin de la identidad nacional y cultural est relacionada con un conjunto de aprendizajes, por medio de los cuales la persona forja su concepcin del tiempo y del espacio, a partir del anlisis de su propia realidad. Esta percepcin puede darse interrelacionando el presente, el pasado y el futuro de la realidad social y humana, reconociendo su identidad dentro de la riqueza pluricultural y multinacional y aplicando su capacidad reflexiva, crtica y autocrtica para participar en el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo econmico. El rea permite a los estudiantes desarrollar competencias, capacidades, conocimientos y actitudes relacionados con el sentido de continuidad y de ruptura, as como saber de dnde proceden, situarse en el mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, a partir del conocimiento acerca de las interacciones e interdependencias sociales, ecolgicas y geogrficas que ocurren en el contexto familiar, local, nacional, americano y mundial. En este marco, el estudiante va asumiendo, progresivamente, un rol protagnico en su propia historia, participando de cambios y transformaciones, conjugando los valores culturales de su origen y procedencia y los referentes morales que orientan su vida y sus actitudes; en suma, participando responsablemente en las interacciones sociales que se dan en su entorno social. Parte importante del enfoque del rea es el nfasis en los principios pedaggicos para educar en la verdad y la justicia (centralidad en la persona y aprendizaje significativo), que permitan la construccin de un estilo de convivencia democrtica sustentada en valores ticos y democrticos, compartidos tanto por docentes como por estudiantes. El rea de Historia, Geografa y Economa enfatiza el aprendizaje de la Historia del Per para valorar la creatividad de los peruanos y, de esta forma, consolidar el sentimiento de pertenencia al Per. En este sentido, cobra importancia el anlisis y la evaluacin del legado cultural, artstico, social, econmico y de diversa ndole que los peruanos, individual y colectivamente, han aportado a nuestro rico patrimonio cultural. Muestras de este legado son las diversas lenguas, las formas de organizacin social, el control de los pisos ecolgicos y los sistemas de produccin, las cosmovisiones, las creencias y prcticas religiosas, la literatura, entre otras, que constituyen conocimientos esenciales del rea.
2. Fundamentos y enfoque del rea

La Historia es la ciencia que estudia la vida del ser humano como ser social a travs del tiempo y en diferentes espacios, abarcndolo en todos sus aspectos. Su estudio es fundamental, porque los seres humanos somos productos de ella, y el reconocimiento de sus procesos y la valoracin crtica de estos nos permite comprender el presente y proyectarnos hacia un mundo mejor. La Geografa aborda tanto el medio fsico como la relacin de los seres humanos con ese medio, es decir, los rasgos propiamente geogrficos como el clima, los suelos, las formas de relieve, el agua o las formaciones vegetales, junto con los elementos que estudia la geografa humana, como son las entidades de poblacin, las diferentes culturas, las redes de comunicacin y otras modificaciones realizadas por el ser humano en el entorno fsico. 6
La Economa tiene como objeto de estudio el sistema econmico, compuesto por los fenmenos de produccin y distribucin de bienes y servicios; este, a su vez, es un subsistema del sistema social, donde los subsistemas interactan entre s. Se hace referencia al sistema econmico como dimensin del sistema social, reconociendo una estrecha vinculacin entre lo econmico y las dems dimensiones de la sociedad (poltica, cultural, institucional, etc.). Estas relaciones son tan estrechas que es imposible separar los problemas econmicos sin desvirtuar la naturaleza misma de los fenmenos sociales. Solo para los fines analticos, cada ciencia social asla los problemas que le son especficos
El enfoque sociocultural En el marco del enfoque sociocultural (L. Vigotsky), se considera al individuo como el resultado del proceso histrico y social. De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es, ante todo, un ser cultural, y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes. El punto central de esta distincin est en que el individuo no se relaciona nicamente en forma directa con su ambiente, sino tambin a travs de la interaccin con los dems individuos. Podra decirse que somos porque los dems son. En cierto sentido, somos lo que los dems son. Los aprendizajes del rea de Historia, Geografa y Economa, en el marco de las Ciencias Sociales, nos acercan al funcionamiento del mundo social. Proporcionan horizontes de sentido y finalidad a nuestra accin en el mundo, en un mundo que es hoy globalizado y a la vez localizado. Habindose convertido la Tierra en un territorio conocido y cercano, el conocimiento de las relaciones entre sus habitantes y culturas se hace necesario, lo mismo que el reconocimiento de las culturas locales fuertes y genuinas: toda sociedad se sabe con valores propios, con cosmovisin autntica, con esperanzas y desafos en perspectiva de legitimacin. Nuestro devenir no solo depende de la informacin gentica, sino tambin de la informacin cultural. Las ciencias sociales nos explican el contexto de la cultura en la cual nos desarrollamos; pero, adems, nos muestran la multiplicidad de culturas que estn presentes en la diversidad de los paisajes de nuestro planeta. Por otra parte, asumimos que el devenir humano es un proceso integral que puede ser abordado en su unidad y multiplicidad del tiempo y del espacio. Concordantes con que la realidad, por s misma, no es disciplinaria ni interdisciplinaria, es el conocimiento de la realidad lo que exige tanto los abordajes disciplinarios como interdisciplinarios. Los procesos histricos, geogrficos y econmicos, interconectados entre s por la naturaleza de los propios conocimientos, son abordados en tanto campos culturales que contextualizan la vida de las sociedades. La interdisciplinariedad permite superar el tratamiento inconexo y fragmentado de la realidad. El enfoque de procesos El conjunto de relaciones entre las organizaciones humanas se manifiesta en los procesos sociales, entendiendo estos como conjuntos de acciones o actividades sistematizadas que se realizan o tienen lugar con un fin. Los procesos sociales se presentan interrelacionados e interdependientes, se desenvuelven en un escenario y en un tiempo: en un espacio geogrfico y en un momento dado del desarrollo de la humanidad, de manera que los procesos sociales, en su movimiento incontenible, 7
pueden ser estudiados por las ciencias sociales: la Historia, la Geografa, la Economa, la Antropologa, la Sociologa, la Etnologa, la Psicologa, siempre en la perspectiva del anlisis interdisciplinario. Se aplica el concepto interdisciplinariedad al enfoque de la enseanza y aprendizaje de la Historia, Geografa y Economa, en los trminos de la propuesta de Piaget1. La enseanza y aprendizaje de los procesos histricos, geogrficos y sociales potencia el pensamiento crtico, la cultura investigativa de los procesos sociales y las capacidades de observacin, anlisis, sntesis, evaluacin y representacin del medio natural y humano. El pensamiento crtico, entendido como la actividad disciplinada de evaluar los argumentos o proposiciones, permite elaborar juicios que puedan guiar el desarrollo de las concepciones y de la accin. El enfoque intercultural Este enfoque plantea la necesidad de reconocer la legitimidad de la totalidad de grupos humanos, elaborando actividades de enseanza y aprendizaje que superen la discriminacin, como base para poder desarrollar un modelo de convivencia social adecuado. Se busca tener una visin dinmica de la diversidad cultural, que propone y practica la convivencia entre distintas culturas que coexisten en un mismo espacio sociogeogrfico, partiendo del mutuo respeto por las diferentes formaciones culturales, eliminando los prejuicios y estereotipos generados en relacin con otros grupos humanos, cambiando la mentalidad segn la cual unas culturas son superiores a otras y reconociendo que nuestros valores no son los nicos. El enfoque intercultural resalta la importancia de la comunicacin y el intercambio entre formas culturales diversas. Un enfoque intercultural asume que la atencin a la diversidad cultural involucra a toda la sociedad. Se busca incorporar una nueva perspectiva que comprende a todas las dimensiones y a los participantes de los procesos sociales El eje fundamental de los cambios curriculares por introducir, para educar en el enfoque intercultural, debe ser el fortalecimiento de la identidad nacional. La diversidad cultural es una oportunidad, al permitir el enriquecimiento mutuo. En ese sentido se plantea que: Todo grupo humano es diverso culturalmente y que puede ser descrito en atencin a sus caractersticas culturales, a sus diferentes formas de estar, ver y construir el mundo, la realidad y sus relaciones con los dems2. El Diseo Curricular Nacional (DCN) asume el enfoque intercultural como orientacin de los procesos pedaggicos que toma en cuenta la diversidad humana, cultural y lingstica, y que se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes reas curriculares, teniendo en cuenta diversos contextos sociolingsticos. El rea de Historia, Geografa y Economa asume como tarea el fomento del conocimiento y respeto por los diversos grupos culturales de nuestro pas y del mundo, as como el reconocimiento de la necesidad de convertir el contacto entre las culturas en una oportunidad para aprender y aportar desde nuestras particularidades. Como docentes, debemos llegar a la prctica educativa fomentando el dilogo intercultural, reconociendo el dinamismo y la permanente evolucin de cada cultura. En ese sentido, el rea propone, con mayor acento y complejidad, la enseanza y aprendizaje de los procesos histricos, geogrficos y econmicos en el mbito de las ciencias sociales, teniendo en consideracin que la multiplicacin del conocimiento en cada ciencia social no permite resolver el proceso de aprendizaje de los estudiantes por simple agregacin de conocimientos.
1 PIAGET, 1978. 2 AGUADO, 2003: 85.
Por esta razn, se hace necesario construir un cuerpo de conocimientos factible de ser enseado y aprendido, a travs de las ciencias sociales, que permita incorporar el conocimiento social cientfico. Las materias del rea de Historia, Geografa y Economa no son excluyentes de las otras ciencias sociales, sino que, por el contrario, aglutinan los contenidos ms significativos del amplio espectro de conocimientos que nos ofrecen las diversas ciencias dedicadas al estudio de los hechos y procesos sociales. Como se observa en el siguiente diagrama, los propsitos bsicos del rea de Historia, Geografa y Economa se orientan al sentido prctico, reflexivo y vital, para acceder al conocimiento de los procesos histricos, geogrficos y econmicos siguiendo un enfoque reflexivo y crtico, pero a la vez proyectivo, en busca de imaginativas formas de ordenamiento social, concordantes con un nuevo proyecto de sociedad y un proyecto de vida personal.
Propsitos del rea de Historia, Geografa y Economa

Propiciar aprendizajes orientados al desarrollo humano integral, en el marco de una socializacin crtica, constructiva y transformadora. Propiciar la construccin de una sociedad que sostenga la igualdad social con respeto por la diversidad cultural.
Propsitos bsicos del rea de Historia, Geografa y Economa

Favorecer situaciones de aprendizaje interdisciplinar de los procesos histricos, geogrficos y econmicos a fin de abordar la realidad social en su plena autenticidad. Promover la construccin de contextos crticos que contribuyan a la investigacin, el anlisis, el debate, el posicionamiento, el consenso y el aporte constructivo.
Diferencias entre un enfoque por asignaturas y otro por reas Un rea curricular est estructurada por una o varias asignaturas. Una asignatura se caracteriza por poseer un cuerpo propio de conceptos, principios, teoras, mtodos y procedimientos que facilitan la construccin y el aprendizaje de ese conocimiento. En el siguiente cuadro se precisan las diferencias entre los dos enfoques: por asignaturas y por reas. Mientras que el primero plantea los conocimientos bajo una visin vertical y rgida, el segundo nos permite articular los conocimientos del rea con otras reas, ejerciendo la interdisciplinariedad, proceso que multiplica las posibilidades de lograr aprendizajes significativos y desarrollar una formacin integral en los estudiantes. 9
Diferencias entre un enfoque por asignaturas y otro por rea

ASIGNATURA HISTORIA

REA HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA

nfasis en la memorizacin de fechas, personajes y hechos. Ajena y lejana. Los hechos histricos aparecen desconectados de la realidad cotidiana. Discursivamente nacional, bsicamente una historia militar y de gobernantes. Historia Universal, de Amrica Latina y del Per separadas, sin integracin alguna. Historia solo del pasado. Basada nicamente en el texto escolar. Desconectada de su espacio. Parcelada en el tiempo, en etapas sin conexin. No actualizada con las nuevas investigaciones.
GEOGRAFA

Reflexin y comprensin de procesos histricos. Conectada con la vida cotidiana personal y social. Desarrolla sentimiento de pertenencia. Historia local y regional que contribuyen a la construccin de la nacin. Historia del Per, de Amrica Latina y del mundo conectadas con sentido. Nocin de tiempo que se construye al vincular el pasado, el presente y el futuro. Motiva al estudiante a manejar y elaborar fuentes, adems de los textos de aula y biblioteca. Vinculada a su ambiente. Con visin de continuidad en los procesos y anlisis de cambios y permanencias. Vinculada con el mundo acadmico y la investigacin. Propicia la ejecucin de procesos como la percepcin, observacin, descripcin y anlisis. Enfatiza el factor humano, la identificacin y satisfaccin de necesidades humanas para un desarrollo humano sostenible. Prioriza el desarrollo de capacidades para el manejo de instrumentos y herramientas cartogrficas. Vinculada a la economa y a propuestas para el desarrollo humano sostenible del pas. Vinculada al desarrollo humano sostenible. Abierta y contextualizada; incorpora manejo de nuevos conceptos y perspectivas econmicas. Vinculada a la vida cotidiana, al desarrollo regional, nacional y mundial.
Descriptiva. Solo fsica, no vinculada al desarrollo humano. Memorista y rutinaria. Circunscrita a los elementos fsicos del espacio.
ECONOMA

Descripcin del proceso econmico. Teoras no actualizadas y desconectadas de la cotidianidad. Desvinculada de los procesos econmicos y de la vida cotidiana.
3. Propsitos del rea

La finalidad del rea es lograr aprendizajes (competencias, capacidades, conocimientos y actitudes) que permitan la construccin y consolidacin de la identidad social y cultural de los estudiantes. Estos aprendizajes estn vinculados a la ubicacin, contextualizacin y representacin de los procesos humanos y sociales en el tiempo y espacio, as como a la promocin del desarrollo econmico sostenido, local y nacional. Esta vinculacin se refiere, sobre todo, a la relacin de los aprendizajes del rea con el desarrollo humano integral, asumiendo el desarrollo como la satisfaccin de las necesidades humanas en la generacin de niveles de autodependencia y en la articulacin 10
orgnica de los seres humanos con la naturaleza y la tecnologa, de los procesos globales con los comportamientos locales, de lo personal con lo social, de la planificacin con la autonoma y de la sociedad civil con el Estado. Los aprendizajes del rea se ordenan a travs de dos organizadores de conocimientos: Historia del Per en el contexto mundial y Espacio geogrfico, sociedad y economa, que consisten en bloques de contenidos de aprendizaje que provienen de las disciplinas sociales y humanas. Cada organizador de conocimientos, a su vez, presenta contenidos bsicos y enfatiza determinadas disciplinas. Los organizadores de conocimientos pueden ser articulados de diversas maneras en la prctica educativa, al tiempo de formular las unidades didcticas. Los conocimientos bsicos responden a problemas de inters, a necesidades de aprendizaje de la adolescencia y a los aspectos de las diferentes disciplinas que integran el rea, relacionados con el desarrollo integral de cada estudiante y de la sociedad. Los procesos sociales se articulan sobre la base de los procesos histricos, pero se debe precisar que la historia sirve como eje articulador y no hegemnico; lo contrario significara una limitacin en la comprensin del concepto histrico y en la ubicacin del proceso en el tiempo histrico. Las Ciencias Sociales usan la comparacin como mtodo de comprobacin El rol protagnico, pero no hegemnico, de la historia en relacin con las otras ciencias sociales explica por qu es en el mbito de la historia donde se plantea la comparacin. Este proceso se extiende, en mayor grado, a comparaciones de procesos sociales en la historia contempornea, que son ms prximos que los periodos histricos anteriores. La comparacin histrica se caracteriza por establecer una relacin espacio-temporal especfica entre dos o ms fenmenos histricos o sociales, estableciendo sus semejanzas y diferencias. En el desarrollo del rea, la comparacin nos va a permitir plantear actividades pedaggicas, a travs de un manejo equilibrado de los elementos en contraste que no desve la comparacin a una visin parcializada o ambivalente, as como dar una mirada sobre otra sociedad, otra poblacin u otra parte del mundo. La comparacin con grupos humanos diferentes puede servir para desarrollar el inters por la propia identidad, teniendo en cuenta que una eleccin compartida no responde solo a criterios cientficos3.
3 KOCKA, 2002: 57.
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4. Organizacin curricular del rea

El rea de Historia, Geografa y Economa est organizada en competencias, capacidades, conocimientos y actitudes.
Competencias del rea

Las competencias del rea son logros de aprendizaje que deben alcanzarse en cada ciclo de estudios.
CICLO VI MANEJO DE INFORMACIN

Maneja informacin relevante sobre procesos histricos, geogrficos y econmicos del Per, Amrica y el Mundo, desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI, comunicndola, en ejercicio de su libertad y autonoma. Comprende categoras temporales y de representacin espacial sobre los procesos histricos, geogrficos y econmicos en el Per, Amrica y el Mundo, desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI, apreciando la diversidad natural y sociocultural, tomando conciencia de su rol protagnico en la sociedad. Formula puntos de vista personales y posiciones ticas sobre procesos histricos, geogrficos y econmicos del Per, Amrica y el Mundo, desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI, proponiendo ideas y desarrollando acciones para el cuidado y preservacin del ambiente, el patrimonio cultural y la identidad social y cultural del Per.
CICLO VII
Maneja informacin relevante sobre procesos histricos, geogrficos y econmicos del Per, Amrica y el Mundo hasta la actualidad, comunicndola en ejercicio de su libertad y autonoma. Comprende categoras temporales y de representacin espacial sobre procesos histricos, geogrficos y econmicos, acontecidos en el Per, Amrica y el Mundo hasta la actualidad, valorando la diversidad natural y sociocultural, tomando conciencia de su rol protagnico en la sociedad. Formula puntos de vista personales y posiciones ticas sobre procesos histricos, geogrficos y econmicos del Per, Amrica y el Mundo hasta la actualidad, proponiendo ideas y desarrollando acciones para el cuidado y preservacin del ambiente, el patrimonio cultural y la identidad social y cultural del Per.
COMPRENSIN ESPACIOTEMPORAL
JUICIO CRTICO
Manejo de Informacin Implica la competencia de seleccionar, organizar, analizar, interpretar y evaluar crticamente la informacin, as como sustentarla a travs de una narrativa lgica y comunicarla con coherencia y rigor. En el contexto actual, caracterizado por el acceso a gran cantidad de datos e informaciones, el estudiante debe desarrollar, en el mbito de la institucin educativa, capacidades que le permitan procesarlos crticamente y transformarlos en conocimientos. Esta competencia, por tener un carcter transversal, es abordada por todas las reas, con el fin de desarrollar el anlisis crtico de la informacin, asumiendo que el conocimiento social est sujeto a diversas interpretaciones y a constante indagacin a partir de nuevas interrogantes. Los contenidos se 12
articulan y son congruentes con el enfoque, al integrar el conocimiento de las sociedades en sus mltiples dimensiones: poltica, econmica, social y cultural. Comprensin Espacio-Temporal Implica la competencia de reconocer, analizar y explicar los procesos fsicos y humanos, teniendo como referente al espacio y al tiempo, a fin de lograr su representacin como secuencias y procesos. Lo importante es que los estudiantes comprendan, de manera significativa, los diversos procesos histricos, y que logren establecer relaciones con la historia regional, nacional y mundial. Se requiere, entonces, que desarrollen su capacidad de memoria comprensiva. En este sentido, los datos (fechas, nombres, conflictos) sern abordados solo como puntos de partida en el anlisis histrico, lo que, a su vez, permitir consolidar un marco histrico al conjugar: El establecimiento de relaciones multicausales, de manera reflexiva. El desarrollo de la capacidad de empata histrica. Juicio Crtico Implica el razonamiento cuestionador, autnomo y comprometido sobre diversos temas y realidades, desde el propio horizonte de inters y comprensin, superando una observacin pasiva y efectuando, por el contrario, una apreciacin cuestionadora y examinadora de la realidad. Se busca que los estudiantes, a travs de un tipo de discurso (oral o escrito), defiendan un punto de vista, una afirmacin, una idea, una creencia, etc., sobre la base de otras ideas, creencias o afirmaciones. El intento de defender, sustentar, justificar o explicar es el eje central del discurso argumentativo. Para llevar a cabo la defensa de un punto de vista, se parte de otros que se estiman aceptables (o al menos plausibles) desde cierta perspectiva. El desarrollo de estas competencias de rea debe permitir:
Superar una enseanza vertical, frontal, memorista, desconectada de los intereses, necesidades y del contexto sociocultural de los estudiantes, as como desarticulada de diferentes saberes que provienen de las ciencias sociales y humanas. Establecer articulaciones con el nivel de Educacin Primaria. Formar personas con capacidad para asumir sus responsabilidades, ejercer sus derechos individuales y sociales y para resolver conflictos en forma pacfica. Desarrollar las capacidades de cada estudiante para vivir en democracia y apostar por el desarrollo humano en el Per y su presente, as como para identificar y asumir sus races y reconocer las condiciones y posibilidades que su medio natural y social le ofrecen para su desarrollo futuro. Aportar al desarrollo integral, como persona que vive en sociedad, y promover que cada estudiante elabore su proyecto de vida y de pas. Propiciar que cada estudiante interprete, participe y transforme, creativa y autnomamente, su realidad personal y social. 13
Organizacin de las capacidades

Las capacidades constituyen los aprendizajes que son necesarios lograr en un grado, durante un periodo de un ao escolar, las cuales se han organizado por cada competencia y para cada uno de los grados de estudio. Por ejemplo, en el siguiente cuadro se vinculan las capacidades con los grados de estudio.
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO MANEJO DE INFORMACIN
CUARTO
QUINTO
Identifica informacin sobre los procesos de Historia, Geografa y Economa previamente seleccionados, plantendose primeras interrogantes. Analiza informacin sobre los procesos de Historia, Geografa y Economa identificados. Juzga y evala las fuentes de informacin sobre los hechos, fenmenos, procesos de Historia, Geografa y Economa analizados, para inferir hiptesis. Comunica informacin sobre los procesos de Historia, Geografa y Economa evaluados, construyendo el argumento.
Localiza en el espacio y orienta en el tiempo cronolgico las principales caractersticas del geosistema, ecosistema, el relieve, la geografa y los recursos, a nivel local, nacional y mundial. Discrimina y analiza la distribucin espacial y las secuencias cronolgicas, en torno a los hechos y procesos presentados. Interpreta la duracin, causas y consecuencias de los cambios y permanencias, suscitados en el periodo, etapa, etc., estudiado. Infiere hiptesis explicativas sobre los hechos, fenmenos, procesos histricos, geogrficos y econmicos analizados. Juzga la presentacin progresiva de simultaneidades, similitudes y diferencias, encontradas en torno a los procesos estudiados. Evala la duracin, los ritmos de aceleracin, estancamiento y retroceso presentados en los cambios y permanencias durante el desarrollo de los hechos y procesos estudiados. Representa e interpreta grficamente los hechos y procesos histricos, geogrficos y econmicos, a travs del empleo de cdigos, mtodos, tcnicas e instrumentos.
JUICIO CRTICO
Argumenta criterios propios, posiciones ticas, sobre los procesos de Historia, Geografa y Economa. Propone alternativas de solucin frente a la problemtica encontrada en el anlisis de los procesos de Historia, Geografa y Economa.
Asume actitudes positivas frente a la problemtica observada en los procesos de Historia, Geografa y Economa. Juzga las caractersticas del contexto que propiciaron la distribucin del espacio en el mbito mundial.
Formula puntos de vista y valora mejoras de la calidad de vida frente a la problemtica encontrada en el anlisis de los procesos de Historia, Geografa y Economa.
Para poder plantear nuestras estrategias de aprendizaje de las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes, debemos tener claro que el uso de los trminos competencia y capacidad es una consecuencia de superar una enseanza que, en la mayora de los casos, se ha reducido al aprendizaje memorstico de los conocimientos (Zabala y Arnau, 2007). 14
El desarrollo de las capacidades est correlacionado con los grados de estudio en lo que concierne al progreso de los logros de aprendizaje. Los nios que transitan de la Educacin Primaria a la Secundaria evidencian un nivel de desarrollo de sus capacidades menor que los adolescentes que culminan los estudios de Secundaria. Esas diferencias se encuentran en los grados de complejidad de las capacidades y en la extensin y profundidad de los conocimientos que van asociados. Por este motivo, resulta necesario que el docente evale el grado de desarrollo en que se encuentran los aprendizajes relacionados con el manejo de informacin, la comprensin espacio-temporal y el juicio crtico de los estudiantes que ingresan al primer grado de Educacin Secundaria, para disear sus estrategias de intervencin. Los aprendizajes de los procesos sociales exigen la concurrencia de los tres tipos de capacidades. El manejo de la informacin es prerrequisito para comprender las relaciones entre los grupos humanos y los escenarios donde se desenvuelven. Asimismo, no es posible formular juicios valederos sin previamente conocer una realidad determinada y haberla comprendido a la luz de su trama espacio-temporal. En consecuencia, los aprendizajes de las capacidades del rea deben seguir un enfoque de progreso, en cuanto a que, en los primeros grados, es conveniente desarrollar estrategias para el aprendizaje de las capacidades bsicas, elementales, de menor complejidad, asociadas a conocimientos inmediatos, vivenciales, del entorno. Y en la medida en que se evidencien los aprendizajes correspondientes, avanzar progresivamente en la complejidad de las capacidades y la extensin y profundidad de los conocimientos. Por esta razn, en el DCN encontramos para el primer grado capacidades como Identifica informacin (Manejo de informacin), Localiza en el espacio y el tiempo (Comprensin espaciotemporal) y Argumenta criterios propios (Juicio crtico), asociadas a la historia personal y familiar del estudiante. Para quinto grado, encontramos capacidades como Analiza las fuentes de informacin (Manejo de informacin), Interpreta los cambios y permanencias (Comprensin espacio-temporal) y Formula propuestas (Juicio crtico), asociadas tambin a la historia personal y familiar del estudiante. Esta gradualidad se debe traducir adecuadamente en la conformacin de las Unidades Didcticas y las Sesiones de Aprendizaje, sin perder de vista los estilos de aprendizaje de los estudiantes y el nivel de desarrollo social de su entorno.
Organizacin de los conocimientos

Los conocimientos del rea se hallan estructurados en dos organizadores: Historia del Per en el contexto mundial y Espacio geogrfico, sociedad y economa. Cada organizador presenta conocimientos bsicos, cuya articulacin se realiza de manera secuencial. La articulacin es una estrategia metodolgica que permite al estudiante extrapolar, relacionar, comparar y analizar situaciones y problemas sociales, con el apoyo de los conocimientos de la Historia, la Geografa y la Economa, adems de otras ciencias sociales, como la Antropologa, la Arqueologa, la Sociologa, la Demografa, etc. Es una herramienta didctica, de competencia del docente, mediante la cual se trata de generar un aprendizaje integral, en el sentido de ampliar los esquemas sociales al campo del conocimiento cientfico, tcnico y cultural, que faciliten la comprensin de la realidad y la solucin de sus problemas. 15
Organizacin de conocimientos por grado de estudio

PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO
HISTORIA DEL PER EN EL CONTEXTO MUNDIAL

Historia Procesos culturales en el Per y Amrica en los siglos XV y XVI Europa feudal y capitalismo mercantil Per y Amrica: siglo XVI El mundo de la Edad Moderna Per y Amrica colonial Siglo XIX: inicios de la vida republicana en el Per Segunda mitad del siglo XX en el mundo
Historia personal Primeras sociedades Culturas antiguas de Oriente
Sociedad y liberalismo Segunda mitad del siglo XX en el Per y Amrica Amrica Latina y el Per hasta la Reconstruccin Nacional Repblica Aristocrtica El Per y Amrica en las ltimas dcadas
Civilizaciones clsicas de Occidente
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
CUARTO
QUINTO
ESPACIO GEOGRFICO, SOCIEDAD Y ECONOMA

Espacio geogrfico y economa. Per: relieve y recursos Dinmica poblacional Necesidades, recursos y produccin Desarrollo cultural en Amrica, la Amazona y los Andes hasta el siglo XV Ecosistemas. Activida- Ecosistemas. Conserdes econmicas vacin del espacio Satisfaccin de necesidades bsicas Empresa. Mercado. Desarrollo econmico Orden colonial en el Per: cambios y permanencias Poblacin en el mundo. Migraciones La banca. Modelos de desarrollo econmico Europa, Amrica y el Per hasta inicios del siglo XVIII Cambios del clima. Proteccin del ambiente Sectores productivos. Descentralizacin Ventajas comparativas. Mercado internacional Siglo XX: el Per y el Mundo Conservacin de los ecosistemas Geografa y actividades econmicas Fronteras. Tratados internacionales
El cuadro anterior muestra la organizacin de los conocimientos que se desarrollarn en los grados de 1 a 5 de Educacin Secundaria. La distribucin responde a un orden cronolgico y a una presentacin del espacio centro-periferia. Los procesos histricos siguen una lnea de tiempo y sus correlatos espaciales parten de la localidad y del escenario vivencial del estudiante, y se proyectan hacia territorios cada vez ms extensos, siguiendo el principio de localizacin geogrfica. Los procesos geogrficos siguen, asimismo, una exposicin progresiva de complejidad de los conocimientos, considerando, primero, la localizacin, con necesario soporte cartogrfico, para continuar, luego del reconocimiento descriptivo, con el anlisis de la comprensin, interpretacin, valoracin, comparacin y explicacin del espacio. 16
Los procesos econmicos se presentan en una progresin de complejidad, considerando los recursos y su potencialidad, la diversidad del paisaje, sus pisos y ecosistemas, las posibilidades del desarrollo regional y nacional, las ventajas comparativas y su impacto en el mercado nacional e internacional, para culminar con el protagonismo de la produccin nacional y sus desafos en el mercado internacional, visionando un fortalecimiento continuo. El rol de la economa, en funcin de la satisfaccin de las necesidades bsicas de la poblacin, se muestra en la gradualidad de 1 a 5, valorando, primero, el entorno: su diversidad y potencialidad. Y en este anlisis se asocia la capacidad de la generacin de empresa y empleo en el espacio inmediato: local y regional. De la visin del mercado domstico se transita hacia el reconocimiento de las posibilidades de desarrollo regional y nacional, teniendo en cuenta la plataforma legal del proceso de descentralizacin del Estado y el consecuente empoderamiento de la poblacin. Historia del Per en el contexto mundial El organizador Historia del Per en el contexto mundial promueve que cada estudiante vincule su vida cotidiana con el proceso regional, nacional, latinoamericano y mundial. El manejo de los principales procesos histricos permitir que cada estudiante desarrolle su conciencia histrica y encuentre sentido a las mltiples relaciones entre el pasado, el presente y el futuro, al abordar procesos histricos y al comprender sus cambios y permanencias, con la finalidad de que cada adolescente se reconozca y asuma ser un sujeto protagonista de su propia historia y del proceso histrico local y nacional, en el contexto latinoamericano y mundial. Para lograrlo es imprescindible el manejo de fuentes y de evidencias, de un riguroso proceso de anlisis y de una slida cronologa. Se trata de superar la tradicional repeticin de datos, fechas, guerras y nombres sin significado para la vida de cada estudiante. Tambin se promover el desarrollo de la capacidad de identificacin, valoracin, conservacin y defensa del patrimonio histrico peruano. Se propiciar una actitud reflexiva que permita la recuperacin e incorporacin del legado cultural que recibimos de quienes nos antecedieron, es decir, mentalidad, territorio, lengua, arte, tecnologa y formas de organizacin social. Estos elementos de aportes relevantes a nuestras condiciones deberan considerarse como recursos para el desarrollo personal y colectivo. La historia peruana y mundial permite articular el presente con el pasado y con el futuro, lo que brinda perspectiva a los estudiantes para comprender mejor su sociedad y participar en la solucin de sus problemas, a la vez que les permite establecer vinculaciones con los bloques temticos del organizador de conocimientos Espacio geogrfico, sociedad y economa. El organizador Historia del Per en el contexto mundial comprende aprendizajes ordenados en una secuencia cronolgica de procesos de corta duracin, que culmina con un anlisis de los principales problemas peruanos, latinoamericanos y mundiales desde la perspectiva del siglo XX, al analizar procesos de larga duracin. Espacio geogrco, sociedad y economa La sociedad no es una abstraccin; por definicin, est relacionada con la naturaleza o con el espacio donde se desenvuelve. La nocin de espacio es definida como la entidad fsica que est sujeta a procesos intrnsecos a ella misma, pero a la vez interactuando con los grupos humanos a travs del tiempo. El espacio es, de esta manera, el soporte necesario para la existencia de la sociedad. 17
Es necesario recalcar que espacio y sociedad, entendidos como conceptos y como realidades, son indisolubles, y en ello radica la articulacin al interior de este organizador. El organizador Espacio geogrfico, sociedad y economa posibilita la comprensin de las interrelaciones entre la poblacin y el espacio, el desarrollo de una conciencia ambiental y capacidades para la gestin de riesgo, as como la formacin de una visin de futuro acerca de las alternativas de desarrollo en diversos contextos. Asimismo, en los diferentes grados, se fortalece la capacidad de investigacin en niveles de complejidad apropiados para los estudiantes. Este organizador ordena los aprendizajes con relacin al conocimiento cartogrfico, interrelaciones espacio-poblacin y aspectos sobre calidad de vida, gestin de riesgo y desarrollo desde lo local, pasando por lo nacional y lo mundial hasta lograr una sntesis en cuarto y quinto grados. Al trabajar elementos de economa y geografa relativos a aspectos de la actualidad, este organizador permite articular dichos aspectos con temas sobre historia del siglo XX, que se trabajan desde el organizador Historia del Per en el contexto mundial. De esta manera, se pueden interrelacionar aspectos como, por ejemplo, la evolucin de los ecosistemas, con el uso del suelo y la distribucin poblacional. Este organizador permite, tambin, conectar el quehacer de los estudiantes con temas de economa local, regional, nacional y mundial. Los estudiantes deben asumir el compromiso de participar en el desarrollo humano de su medio. Esto exige la necesidad de construir aprendizajes basados en sus experiencias previas, dar relevancia a su entorno inmediato, y relacionar la organizacin espacial y el manejo de los recursos con las actividades econmicas, desde una perspectiva histrica.
Organizacin de los conocimientos bsicos del rea

En este proceso debemos tener presentes los bloques, la diversificacin, la contextualizacin y la significatividad de los conocimientos bsicos del rea. Los contenidos bsicos deben ser contextualizados a cada realidad. En el caso del rea de Historia, Geografa y Economa, la significatividad est relacionada con la edad y el medio en que viven los estudiantes, por cuanto los aprendizajes que proponen se van complejizando. En el siguiente cuadro se pueden apreciar los organizadores de conocimientos del rea en relacin con conceptos sociales del saber humano que funcionan como conocimientos globales, los cuales deben ser articulados para poder manejarlos en su profundidad y extensin. Cada concepto social cientfico constituye un sistema de relaciones en el que interviene y se presenta en toda su amplitud y complejidad. La organizacin de conocimientos reconstruye estas relaciones para acercarse al proceso de enseanza y aprendizaje. El organizador tiene la suficiente amplitud para contener esos conocimientos (tiempo, espacio, aspectos sociales, econmicos, polticos, etc.), a partir de lo cual se pueden ir ordenando, a su vez, los nuevos conocimientos que los estudiantes van adquiriendo. 18
ORGANIZADORES DE CONOCIMIENTOS HISTORIA DEL PER EN EL CONTEXTO MUNDIAL


CONOCIMIENTOS GLOBALES
Orientacin temporal Local-Regional-Nacional-Americano-Mundial Cronologa-Periodizacin Diacrona-Sincrona Simultaneidad-Sucesin Identidad: Personal-Social Estructura-Coyuntura Cambios-Conflictos-Permanencias Tradicin-Modernidad Suceso-Contexto Pasado-Presente-Futuro Proceso Histrico Relativismo-Complejidad Desarrollo: lineal-cclico
Orientacin espacial Calidad ambiental Determinismo-Posibilismo Calidad de vida Comunidad-Individualidad Ocupacin del espacio local y regional Aspectos demogrficos locales y regionales Aspectos socioculturales locales y regionales Relacin sociedad-ambiente Poder-Dependencia Progreso-Regresin Desarrollo y economa Centro-Periferia Inclusin-Exclusin Nivel de vida
5. Relacin del rea con los propsitos de la EBRa l2 021 y con otras reas curriculares
5.1 Relacin del rea con los propsitos de la EBR al 2021
A. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrtica, intercultural y tica en el Per. El objetivo principal del rea es la formacin de la identidad personal y social. Este proceso es un requisito indispensable para que el estudiante establezca relaciones y reconozca su rol en la realidad. En un contexto como el actual, se hace necesario que los estudiantes asuman elementos que les permitan reconocer al Per como un pas pluricultural, multitnico y plurilinge, forjado en un proceso histrico y milenario que deben tomar como una oportunidad social y cultural, en una propuesta de reconocimiento y respeto entre todos los peruanos. En este punto, la interculturalidad es entendida como un proceso interactivo entre las culturas y grupos sociales que contiene nuestra sociedad. Los logros de este proceso se pueden apreciar a travs de la comprensin de la realidad social, actual e histrica que permita a los estudiantes desenvolverse socialmente y entender los rasgos de pluralidad de la sociedad actual. A partir de estos elementos, es posible un acercamiento crtico a diferentes realidades sociales, actuales o histricas, y se puede elaborar y asimilar crticamente opiniones y argumentaciones sobre otras realidades sociales e histricas, as como crear sentimientos comunes que favorezcan la convivencia. 19
B. Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos. En un contexto como el nuestro, al interior de una sociedad con una amplia diversidad cultural y sociolingstica, el dominio del idioma castellano se hace imprescindible como vehculo de transmisin de la identidad. El uso de fuentes histricas es requisito fundamental en el rea tanto para el anlisis de fuentes escritas como para la comprensin de la historia oral, que descansan en la continua comunicacin de ideas y conocimientos de generacin en generacin. El dominio del idioma castellano permite, a su vez, la expresin y comprensin oral de hechos y procesos histrico-literarios: mitos, leyendas, fbulas, reseas, ensayos y otros elementos socioculturales, lo cual posibilita la produccin de textos, como ensayos, monografas, etc. El proceso continuo de comunicacin adecuada permite lograr habilidades para utilizar diferentes formas del discurso, narracin, exposicin y argumentacin, as como la adquisicin de un vocabulario especfico en el aprendizaje del rea. En la actualidad, es una necesidad que el estudiante pueda expresar de manera clara y ordenada, oralmente o por escrito, sus pensamientos, emociones, vivencias y opiniones. C. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica. En nuestra sociedad, en la que se aprecia un conjunto de idiomas y familias lingsticas, la difusin de las lenguas oriundas de nuestro pas permite el reconocimiento de los pueblos indgenas como agentes activos, respetando su identidad y su cultura. De ah la importancia de la instruccin en lengua materna durante la primera infancia y los primeros aos de la enseanza primaria. En el nivel secundario, un aspecto que se desarrolla en el rea es el registro de la historia oral, para lo cual es necesario que reconozcan el valor histrico de acceder a la tradicin y cultura de los pueblos en sus lenguas de origen. En ese sentido, es una necesidad el conocimiento, por parte de los estudiantes, de un vocabulario bsico que forme parte del lenguaje habitual, para la expresin y comprensin oral de hechos y procesos histrico-literarios: mitos, leyendas, fbulas, reseas, ensayos, y de otros elementos socioculturales. Este proceso conduce a la preservacin de la identidad cultural y es un elemento a travs del cual se aporta al desarrollo social. D. Conocimiento del ingls como lengua internacional. El desarrollo de nuestra sociedad se ha visto conmovido por enormes transformaciones que han sacudido el mundo contemporneo, como, por ejemplo, la industrializacin, el desarrollo cientfico y tecnolgico, el auge del turismo, la aparicin de nuevos medios de comunicacin, las migraciones, etc. Todas estas transformaciones han generado en nuestra realidad, cambios lingsticos de grandes dimensiones, en los cuales se expresan un conjunto de maneras de comunicarse que tienen nuevos registros al interior de la comunicacin. En el mundo globalizado se hace necesario el conocimiento del idioma ingls para poder acceder a un enorme conjunto de informaciones y conocimientos. Las fuentes de informacin escritas en dicho idioma abarcan casi todas las reas del conocimiento y desarrollo humanos, por lo que es importante la expresin y comprensin oral y escrita de elementos socioculturales en el idioma ingls, lo cual posibilita el acceso al conocimiento actualizado en el campo de las ciencias sociales, a nivel nacional y mundial. E. Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientca y tecnolgica para comprender y actuar en el mundo. Para poder desarrollarse en una sociedad que requiere de conocimientos que se van renovando constantemente y en la cual el manejo de elementos lgico-matemticos tiene un papel fundamen20
tal en la vida cotidiana, se hace necesario el conocimiento cabal de la dimensin matemtica del espacio y el tiempo, en el cual se establecen procesos de progresin y pertenencia (antecedente y consecuente), as como el estudio de probabilidades. Estos procesos se expresan a travs de la elaboracin de lneas de tiempo y el manejo de la recta numrica, el estudio de los movimientos poblacionales, la elaboracin de grficos estadsticos, representacin de las secuencias cronolgicas y espaciales, coordenadas geogrficas, as como mediante el uso de los smbolos para la conexin de datos estadsticos, econmicos, de interpretacin y representacin. F. Comprensin y valoracin del medio geogrco, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico. La comprensin de la realidad histrica y social del mundo, su evolucin, sus logros y sus problemas van a servir para que el estudiante pueda ejercer su ciudadana activa e integradora, que exige el conocimiento y comprensin de valores en los que se asientan los Estados y sociedades democrticas. De esta manera, podr adquirir habilidades para participar plenamente en la vida cvica y ser capaz de construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democrticos: ejercitar derechos y deberes y defender las libertades civiles. El estudio de la historia y la geografa permite alcanzar esta capacidad con cierta facilidad, a travs de la exploracin de la historia familiar, as como de la observacin de los patrones socioculturales que son parte de su realidad. Este proceso, a su vez, le permite el desarrollo de la capacidad de empata (ponerse en el lugar del otro), mediante la comprensin de las acciones humanas y el ejercicio del dilogo constructivo, para expresar las propias ideas y escuchar y respetar las opiniones de los dems. G. Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadana. El uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del ambiente, el consumo racional y responsable y la proteccin de la salud individual y colectiva son elementos clave de la calidad de vida de las personas. Suponen el desarrollo y aplicacin del pensamiento cientfico-tcnico para interpretar la informacin que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonoma personales, en un mundo en el que los avances cientficos y tecnolgicos ejercen una influencia decisiva en la vida personal y social de los individuos y en su interaccin con el ambiente. Desde el rea de Historia, Geografa y Economa, se puede abordar la relacin entre el avance tecnolgico en la sociedad contempornea y el aprovechamiento del ambiente, teniendo en cuenta las oportunidades y amenazas que encontramos en nuestra realidad, tales como la biodiversidad en el Per y el calentamiento global, respectivamente. H. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora, como parte de la construccin del proyecto de vida de todo ciudadano. Valorar la importancia del trabajo en el desarrollo histrico de los grupos humanos es esencial en los procesos pedaggicos del rea. El objetivo es estimular en los jvenes el espritu emprendedor en un marco de iniciativa, libertad, responsabilidad y riesgo. El rea orienta al desarrollo de iniciativas de planificacin y ejecucin, as como a la toma de decisiones, comparar los objetivos previstos con los alcanzados y extraer conclusiones. En este proceso, los estudiantes elaboran diagnsticos de oportunidades laborales, como una forma de conocimiento de la sociedad, que les sirva de base para la formulacin de proyectos o perfiles empresariales. Los principios 21
pedaggicos de autonoma e iniciativa personal implican la capacidad de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crtico. I. Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental. Mediante el estudio histrico, podemos conocer y entender mejor el campo de la educacin fsica y el desarrollo psicomotriz. La historia nos permite entender aquellos factores que han influido en el desarrollo y adaptacin de la educacin fsica y los deportes a travs de las diferentes pocas de la evolucin humana, hasta la sociedad contempornea. La educacin fsica se vuelve un resultado directo de los eventos sociales de la humanidad, lo cual le ha dado forma. Resulta importante para el conocimiento del rea comprender el desarrollo de las caractersticas corporales, psicolgicas y sociales del ser humano, en su interaccin con el medio ambiente, as como la orientacin espacio-temporal que el ser humano va construyendo, de lo individual a lo social. Los procesos de espacialidad y temporalidad van asociados al desarrollo corporal del ser humano. Otro elemento de importancia para el desarrollo integral del estudiante es la revalorizacin de los juegos tradicionales, como elementos culturales que expresan nuestra identidad J. Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes, las humanidades y las ciencias. El arte, como construccin y expresin humana, es parte esencial de la persona. En el desarrollo integral de los estudiantes, es una necesidad fortalecer la sensibilidad y la creatividad artstica como medio para construir la identidad personal y sociocultural del estudiante. Para poder concretar este proceso, es necesario proyectar a travs del rea la importancia del arte a partir de la evolucin de las expresiones artsticas que sirven como testimonio y registro de su poca. En este sentido, el proceso ayuda a comprender la caracterizacin de estilos, artistas u objetos que forman parte del patrimonio cultural, para lo cual se debe desarrollar en el estudiante las destrezas de observacin y de comprensin de aquellos elementos tcnicos imprescindibles para el anlisis, las habilidades perceptivas y de sensibilizacin, as como el conocimiento e interpretacin de lenguajes icnicos, simblicos y de representacin, en especial el lenguaje de la imagen. De este modo, el rea se vincula con la expresin artstica a partir de conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas y utilizarlas como fuentes de enriquecimiento personal, valorando su proteccin y conservacin como patrimonio de la sociedad. Incorpora el conocimiento bsico de las principales tcnicas y recursos de los diferentes lenguajes artsticos, as como de las diferentes obras y manifestaciones ms destacadas del patrimonio cultural, que permitirn identificar las relaciones entre la sociedad y los artistas. K. Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC). El desarrollo de las comunicaciones en el umbral del siglo XXI dio un giro tremendo en la forma de vida de los habitantes del mundo, en especial en la poblacin adolescente y joven, que en nuestra sociedad existe en mayor proporcin. El tener oportunidades para conocer y aprovechar los medios de comunicacin y trasmisin de conocimientos se logra a travs de la valoracin del avance de los medios de comunicacin como vehculos de cultura y el buen uso de la tecnologa contempornea. El estudiante debe estar en capacidad de manejar de manera ptima los medios tecnolgicos que se encuentran en la sociedad contempornea. Este proceso le permitir adquirir destrezas relacionadas con la bsqueda, obtencin, tratamiento y comprensin de informacin procedente 22
de fuentes escritas, grficas o audiovisuales, obtenidas mediante el uso adecuado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. El estudiante puede, de esta manera, lograr el establecimiento de criterios y objetivos pertinentes para la seleccin de la informacin proporcionada por diversas fuentes y distinguir los aspectos relevantes de la informacin. Relacin del rea con las diversas ciencias sociales Las disciplinas del rea son parte fundamental de las ciencias sociales, teniendo en consideracin que la historia, la geografa y la economa tienen, como objeto integral de estudio, la totalidad de un contexto (espacio, sistema o colectivo) social, poltico, econmico, cultural, etc., dentro del cual se desarrolla el ser humano en relacin con su entorno. En ese sentido, el rea est orientada a desarrollar en los estudiantes las capacidades que les permitan afrontar las diversas condiciones que se les presenten en su vida diaria, presente y futura. Estas situaciones de vida se producen en situaciones naturales pero que no son experimentales, es decir, resultan imposibles de reproducir a voluntad de sus protagonistas. La naturaleza compleja de estas situaciones no puede ser resuelta desde la perspectiva de una sola disciplina, sea esta la historia, la geografa o la economa. Surge, en consecuencia, la necesidad de nutrirse de los aportes de las diferentes disciplinas que integran el rea, como son la demografa, la psicologa, la sociologa, la antropologa, la arqueologa y la filosofa, entre otras. Dentro del aprendizaje de las ciencias sociales, todas estas disciplinas se convierten en ciencias complementarias entre s. Esto no implica la integracin de las disciplinas cientficas, puesto que ello supondra fusionarlas en un nuevo cuerpo de conocimientos cientficos con sus propios mtodos de estudio y bases epistemolgicas.
5.2 Relacin del rea de Historia, Geografa y Economa con otras reas del DCN
Se pueden establecer relaciones con todas las reas. En el DCN se presenta el cuadro donde se plantean algunos temas que permiten la articulacin entre reas. Algunos ejemplos de coordinacin con otras reas son: Matemtica Dimensin matemtica del espacio y el tiempo. La elaboracin de lneas de tiempo y el manejo de la recta numrica. El estudio de los movimientos poblacionales, la elaboracin de grficos estadsticos sobre estos y el estudio de probabilidades. Representacin de las secuencias cronolgicas y espaciales. Representacin de coordenadas geogrficas. Uso de smbolos para la conexin de datos estadsticos econmicos (interpretacin y representacin). Operaciones bsicas con magnitudes, porcentajes y proporciones. 23
Uso de escalas numricas y grficas. Sistemas de referencia o reconocimiento de formas geomtricas. Desarrollo de criterios de medicin. Codificacin numrica de informaciones y su representacin grfica. Lectura de escalas en mapas/cartas y la elaboracin de sistemas de coordenadas. Representacin cuantitativa de las consecuencias sociales de los fenmenos naturales y sus magnitudes.
Comunicacin Bsqueda, seleccin, recopilacin y procesamiento de informacin. Desarrollo de dilogo respetando a los interlocutores. Generacin de ideas y construccin de estructura de los conocimientos adquiridos. Capacidad de dar coherencia y cohesin al discurso y a las propias acciones desarrolladas en su proceso educativo. Valoracin de la diversidad cultural y la diversidad sociolingstica. Uso de fuentes histricas y anlisis de fuentes escritas. Comprensin de textos y fuentes de informacin. Produccin de textos (ensayos, monografas, etc.). Desarrollo de la historia oral. Expresin y comprensin oral de hechos y procesos histrico-literarios: mitos, leyendas, fbulas, reseas, ensayos y otros elementos socioculturales. Ciencia, Tecnologa y Ambiente Percepcin y conocimiento del espacio fsico en el que se desarrolla la actividad humana. Comprensin del espacio en el que tienen lugar los hechos sociales y la propia vida del estudiante. Procedimientos de orientacin, localizacin, observacin e interpretacin de los espacios y paisajes, reales o representados. Conocimiento de la interaccin hombre-medio y la organizacin del territorio resultante. Anlisis de la accin de los seres humanos en la utilizacin del espacio y de sus recursos. Desarrollo de habilidades para asegurar la proteccin y el aprovechamiento del ambiente. Observacin y estudio de los fenmenos naturales y sus consecuencias sociales. Descripcin de los ecosistemas, en relacin con la calidad de vida y la salud. Promocin y preservacin del desarrollo sostenible. Valoracin de la planificacin familiar. Manejo sostenible de los recursos naturales. Educacin para el Trabajo Diagnstico de oportunidades laborales. Formulacin de proyectos o perfiles empresariales. Conocimiento de los recursos locales y regionales. Desarrollo de una visin estratgica de los problemas. Saber prever y adaptarse a los cambios que se producen. Aplicacin de razonamientos de distinto tipo. Bsqueda de explicaciones multicausales. Prediccin de efectos laborales de los fenmenos sociales. Desarrollo de Gestin Empresarial. Actitud emprendedora, asumiendo roles que las personas desempean en las empresas. 24
Ejecucin de proyectos elementales de comercializacin. Conocimiento de nociones de formalizacin de la empresa. Aprovechamiento de los recursos naturales y su relacin con el mercado laboral. Evaluacin de las diferencias competitivas y opciones laborales. Desarrollo de actividades econmicas y mdulos de especializacin laboral.
Ingls Expresin y comprensin oral y escrita de elementos socioculturales: aspecto social, econmico, geogrfico, poltico, en los mbitos nacional y mundial. Identificacin y comunicacin de referencias temporales y espaciales (formacin de pases, corrientes de pensamiento, etc.). Literatura especializada en Economa, en lengua anglosajona. Manejo del idioma ingls con fines de promocin del turismo. Dominio de un lenguaje tcnico que permita vnculos con el comercio internacional.
Persona, Familia y Relaciones Humanas Valoracin de la historia familiar y su vnculo con la comunidad. Ejercicio de un rol constructivo del adolescente en la familia y la comunidad. Conocimiento de los patrones socioculturales que influyen en los cambios psicoafectivos en los adolescentes. Desarrollo de habilidades sociales vinculadas a la identidad cultural. Construccin del proyecto de vida y rol en el desarrollo social. Prctica de los valores familiares y la responsabilidad social. Formacin Ciudadana y Cvica Formacin de la identidad en relacin con la interculturalidad y diversidad cultural en la familia. Formacin de un juicio crtico y tico, que permita tomar decisiones tras un proceso de reflexin y ser capaz de justificarlas con argumentos. Desarrollo de habilidades sociales para la resolucin de conflictos. Conocimiento de la vida y valoracin de la obra de los hroes civiles, militares y personajes ilustres de nuestra sociedad. Participacin activa en el Sistema de Defensa Civil y el Sistema de Defensa Nacional. Defensa del patrimonio nacional e histrico. Defensa de los derechos humanos y prctica de la responsabilidad social empresarial. Responsabilidad tributaria y buen uso del presupuesto pblico.
Educacin Religiosa Comprender la dimensin sustancial de la persona humana. Reconocer el rol de las creencias religiosas a lo largo de la historia, como fuente de hechos sociales y culturales de importancia capital para el desarrollo de la humanidad misma. Ejercicio de una cultura de tolerancia y respeto profundo a quienes sustentan y practican otras creencias religiosas. Conocimiento bsico de las religiones en el mundo, sus orgenes, fundadores, historia, smbolos, libros sagrados y ubicaciones geogrficas. Ejercicio de prcticas de solidaridad y moral en la comunidad. Destacar la obra de las rdenes religiosas y el proceso de evangelizacin. Valoracin de la importancia de la religin en la construccin de la identidad cultural. 25
Arte Apreciacin del proceso de evolucin de las expresiones artsticas, como elementos de difusin de la identidad cultural. Construccin de espacios de produccin artstica, que promuevan la inventiva, la exploracin y la socializacin. Conocimiento acerca del desarrollo evolutivo del nio y de las etapas de expresin. Cultivo de la creatividad e innovacin. Estudio del folclore: costeo, andino y selvtico, y de la elaboracin de instrumentos musicales peruanos de origen prehispnico. Fomento del gusto y criterio esttico, basados en la armona. Valoracin del desarrollo del arte en el proceso de mestizaje. Educacin Fsica Desarrollo de las posibilidades expresivas del cuerpo y el movimiento. Reconocimiento de las relaciones entre el cuerpo, el espacio y el tiempo. Valoracin de los juegos tradicionales de la comunidad, el Per y el mundo. Desarrollo de las actividades fsicas en el medio natural. Comprensin del proceso de desarrollo de las caractersticas corporales, psicolgicas y sociales del ser humano, en su interaccin con el ambiente. Orientacin espacio-temporal de lo individual a lo social. Conocimiento de la espacialidad, temporalidad y desarrollo corporal. Revalorizacin de los juegos tradicionales como elementos culturales que expresan nuestra identidad.
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CAPTULO II
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR
1. Condiciones previas para la programacin

El Diseo Curricular Nacional se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al proceso de ajuste, adecuacin, complementacin y enriquecimiento del DCN para atender a la diversidad existente en cada aula, se le denomina diversificacin curricular. Para la realizacin de este proceso, se debe tener en cuenta el DCN elaborado por el Ministerio de Educacin, que, para ser aplicado a cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada institucin educativa en el contexto en que se da y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, tanto como a las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad. En el proceso de diversificacin curricular se consideran niveles, interdependientes entre s, que se enriquecen y fortalecen mutuamente.
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Diversicacin curricular
Proceso mediante el cual la comunidad educativa adeca y contextualiza el Diseo Curricular Nacional
a
La realidad social, cultural, lingstica, econmico-productiva y geogrfica de cada regin del pas.
Las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes.
Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el DCN, los Lineamientos Regionales, las Orientaciones Locales, la demanda educativa (necesidades, oportunidades e intereses de aprendizaje) y otros documentos relacionados con la poltica educativa nacional.

Se incorpora o completa aquello que no est considerado en el DCN y que responde a la demanda educativa de la institucin. Se desagrega, adeca o contextualiza aquello que est comprendido en el DCN y que responde a la demanda educativa de la institucin. Se diversifican las capacidades, conocimientos y actitudes.
En el marco del Proyecto Educativo Institucional y, especficamente, como parte de la propuesta pedaggica, se construye el Proyecto Curricular Institucional, que se convierte, por lo tanto, en el principal instrumento de gestin pedaggica que orienta y norma toda la prctica educativa de la institucin. Contiene la demanda educativa, los Programas Curriculares Diversificados, las orientaciones metodolgicas, de evaluacin y de tutora. A partir de los programas curriculares diversificados, se elaboran las programaciones curriculares anuales y las unidades didcticas, para cada rea y grado de estudios. Las sesiones de aprendizaje se programan a partir de las unidades didcticas. La programacin curricular anual, las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje constituyen la planificacin que corresponde al desarrollo del currculo, es decir, a la fase en la cual se planifican las acciones educativas que han de concretarse en los espacios pedaggicos de enseanza y aprendizaje. Estas son tareas que deben ser realizadas particularmente por cada docente de rea y grado, considerando las caractersticas de los estudiantes a su cargo y el contexto en el que desarrolla su trabajo pedaggico. Es en el nivel de la institucin educativa donde el equipo directivo de cada plantel, el colectivo docente y representantes de los estudiantes y padres de familia elaboran, en primer lugar, el Proyecto Curricular Institucional (PCI), que contiene, entre otros elementos, el Diseo Curricular Diversificado 28
del rea de Historia, Geografa y Economa. El PCI concreta la intencionalidad y las aspiraciones especficas de cada institucin educativa. Los docentes del rea de Historia, Geografa y Economa, a su vez, realizan la programacin anual, las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje respectivas del rea. En este proceso, debemos asumir como docentes que no se debe elaborar la Programacin Anual al margen del PCI. Precisiones sobre la demanda educativa en el rea Esta labor consiste en identificar y priorizar, en el diagnstico del PCI, aquellos problemas, oportunidades e intereses que pueden ser abordados desde la interaccin con los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje. Esto significa encontrar problemas que pueden atenderse o encontrar soluciones o atenuar su impacto desde el aula, as como intereses y oportunidades factibles de desarrollarse y servir de motivacin permanente para los aprendizajes. Adems, debemos tomar en cuenta el calendario conmemorativo de la comunidad educativa, a fin de identificar los acontecimientos relevantes que pueden servir de elementos motivadores para desarrollar aprendizajes que vinculen a la institucin educativa con la vida cotidiana, dando como resultado la identificacin de los temas transversales propios de cada institucin. Como consecuencia de este anlisis, se identifica tambin la demanda educativa, es decir, las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. La demanda educativa se expresa en un amplio y diverso campo de necesidades y expectativas de la comunidad educativa. Responde a las preguntas: qu espera la comunidad educativa de los aprendizajes de la institucin educativa?, qu se espera que aprendan los estudiantes?, qu aprendizajes que se propone desarrollar la institucin educativa son necesarios para los estudiantes? Precisar la demanda significa buscar articulacin entre lo que la comunidad educativa espera que aprendan sus estudiantes y lo que la institucin educativa se propone ensear. Al respecto, presentamos a continuacin algunas consideraciones: a. Si tomamos los resultados de las evaluaciones de los aprendizajes, podemos encontrar desniveles del aprendizaje de los estudiantes en cuanto a capacidades, conocimientos y actitudes. Una muestra, de los desempeos de los diferentes grados y secciones, nos puede estar indicando las debilidades y las fortalezas en el desarrollo de los aprendizajes de las diferentes reas curriculares: la cada en los rendimientos acadmicos en unas, el alza en los resultados de otras y la estabilidad de los logros en un bloque de ellas. Esta apreciacin define requerimientos o demandas en cuanto a la necesidad de alcanzar mejores resultados en las reas donde los rendimientos no registran avances o se comprueban retrocesos. En este mismo mbito de exigencias de la comunidad educativa, se encuentran los logros formativos que en los estudiantes esperan ver los padres de familia. Los padres estn atentos a las actitudes que muestran sus hijos en el seno familiar y en su desenvolvimiento social. Perciben si la experiencia escolar se plasma en comportamientos axiolgicos deseables de respeto, orden, laboriosidad, iniciativa, solidaridad, responsabilidad. Si estas conductas no se manifiestan en crecimiento, los padres exigen a la institucin educativa el fortalecimiento formativo para sus hijos. Estas demandas dan origen a los temas transversales y, asimismo, a la determinacin de los valores que se desarrollarn en las aulas. Tambin, al fortalecimiento de las sesiones de tutora. b. La demanda educativa considera tambin las necesidades y problemas que surgen del anlisis de los factores y escenarios que intervienen en los procesos pedaggicos, en cuyo desenvolvimiento, como resultado del diagnstico, es posible evaluar la congruencia de los mtodos, tcnicas y 29
herramientas que se estn utilizando y los grados de mediacin del docente (en el mbito rural, la mediacin docente requiere mayor potencia debido al carcter generalmente retrado del estudiante). Del mismo modo, es posible evaluar la frecuencia de las interacciones docente-estudiante y estudiante-estudiante, as como los grados de participacin, a fin de realizar los ajustes necesarios para encaminar la accin docente de manera adecuada. Asimismo, es posible sopesar la aplicacin y el manejo de los recursos y materiales educativos, su calidad y pertinencia. c. Una de las exigencias siempre presentes, en el nivel de comunidad educativa institucional, es el conocimiento cabal de los estudiantes, cuya diversidad se presenta en los estilos de aprendizaje, origen cultural, as como en el sentido y relevancia que se atribuye a los aprendizajes (en el nivel, segn su proyecto de vida, unos orientan sus aprendizajes con miras a proseguir estudios superiores, otros para insertarse en la produccin, algunos para alcanzar ambos propsitos). Otro aspecto por tener en consideracin es el carcter sociocultural de las familias (en familias con mayor nivel de escolaridad, las demandas son ms exigentes). d. Otro espacio que presenta demandas educativas en la institucin escolar es el que se relaciona con la vinculacin necesaria entre las capacidades, los conocimientos y las actitudes que se proyectan en el DCN y el entorno. Los aprendizajes son ms accesibles para los estudiantes cuando se contextualiza el currculo en funcin de sus vivencias. Los procesos histricos tienen mayor significancia para el desarrollo de la capacidad de comprensin espaciotemporal cuando se incorporan procesos y escenarios con relevancia histrica, acontecidos en la localidad o regin. Los fenmenos y procesos geogrficos que ocurren en el paisaje inmediato facilitan el desarrollo de la capacidad de manejo de informacin. El juicio crtico se construye con ms auspicio cuando se convoca opiniones sobre sucesos testimoniales.
Diversicacin curricular
Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Propuesta Pedaggica
Diseo Curricular Nacional
INSTITUCIN EDUCATIVA
Proyecto Curricular Institucional (PCI)
Programacin Anual (PA) Unidades Didcticas
Proyecto Educativo Nacional/ Lineamientos de poltica educativa/ Proyecto Educativo Regional
Sesiones 30
Diversificacin de las capacidades

Si asumimos que la diversificacin es un proceso por el cual buscamos desarrollar la pertinencia de los contenidos curriculares en relacin con el contexto de las instituciones educativas, es indispensable sealar que este proceso implica enfocar, de manera creativa, las actividades tcnicopedaggicas en funcin del proceso de enseanza y aprendizaje. Las capacidades, tal y como se encuentran formuladas en el DCN, deben ser diversificadas antes de ser incorporadas en la Programacin Anual. Este aspecto es fundamental, por parte y arte del docente, para poder contextualizar las capacidades que se plantean en el proceso de enseanza y aprendizaje, lo cual implica desarrollar procesos cognitivos a partir de actividades concretas, utilizando elementos que permitan a los estudiantes desarrollar las capacidades del rea de manera significativa. Para realizar el proceso de diversificacin de las capacidades, debemos tener en cuenta que las capacidades se contextualizan en funcin de la demanda educativa. Por ejemplo, desagregar una capacidad: 1. Capacidad: Formula puntos de vista frente a las perspectivas presentadas por el Per ante el comercio internacional y en el marco de las exportaciones y las importaciones. 2. Capacidades ms concretas: Identifica informacin acerca de los recursos naturales, fuerza de trabajo, capital, conocimientos tecnolgicos, inversiones, legislacin e infraestructura, en el marco del comercio internacional. Compara las ventajas y desventajas de los procesos de exportacin e importacin. Clasifica los procesos del comercio internacional y las perspectivas nacionales y regionales. Plantea las caractersticas de los procesos de crecimiento y desarrollo humano. Formular es una capacidad que permite establecer relaciones entre dos o ms elementos para obtener resultados, nuevas construcciones o solucionar problemas. Esta capacidad se debe desagregar en otras capacidades ms concretas, las cuales pueden ser: identificar, comparar, clasificar y plantear. Cada una de estas capacidades desagregadas comprende un proceso mediante el cual se van generando operaciones en las estructuras mentales, que van a permitir alcanzar y manejar la capacidad desagregada. Una capacidad que tiene un proceso similar a Formular es Plantear. Contextualizar capacidades significa hacerlas pertinentes al escenario concreto donde est localizada la institucin educativa: realidad sociocultural y geogrfica, local y regional. Asimismo, significa adecuarlas a las necesidades y caractersticas de los estudiantes. El proceso de contextualizacin implica adecuacin y enriquecimiento y se concreta en el Proyecto Curricular Institucional. Las capacidades del rea de Historia, Geografa y Economa, que se encuentran previstas en el DCN, se desarrollan sobre la base de las necesidades y caractersticas de los estudiantes, la prctica social del entorno, las experiencias histricas locales, el paisaje geogrfico del medio y las interacciones econmicas que se desenvuelven en l. 31
Tomemos como ejemplo la siguiente capacidad de Manejo de informacin, que forma parte del Cartel de Capacidades del rea de Historia, Geografa y Economa, primer grado, para ser desarrollada en una institucin educativa del mbito rural de la UGEL de Llamelln, capital de la provincia de Antonio Raimondi, de la regin Ancash: Analiza informacin relevante sobre las potencialidades del relieve, la geografa, los recursos, la sociedad y su relacin con el desarrollo de los recursos y actividades productivas locales y regionales. a. En primer trmino, se comprueba que el aprendizaje de la capacidad ANALIZA implica la aplicacin de otras capacidades de menor complejidad: SELECCIONA y RELACIONA, de tal forma que no es factible abordar su aprendizaje directamente. Es necesario que el estudiante manifieste las capacidades de localizar, discriminar, antes de que pueda desarrollar la capacidad de ANALIZAR. En consecuencia, la capacidad formulada en el recuadro anterior, para facilitar su aprendizaje, requiere necesariamente de su desagregacin. b. Se debe tener en cuenta, adems, que la temtica hace referencia a conocimientos de tres aspectos: geogrficos, sociales y econmicos. c. Luego, se considera que se trata de estudiantes con diversos estilos y ritmos de aprendizaje. d. A continuacin, se analiza la influencia e impacto que dichos factores tienen en el desarrollo de la localidad de Llamelln, la regin Ancash y el Per. Recordemos que el estudio de las potencialidades del relieve, la geografa, los recursos y la sociedad son fundamentales para el desarrollo de los grupos humanos que habitan los territorios de Llamelln y la regin Ancash. En tal sentido, se hace necesario el conocimiento de dichos factores y su relacin con el desarrollo de los recursos y actividades productivas locales y regionales, as como su impacto en el Per. En consecuencia, los conocimientos que estn comprendidos en la capacidad anotada incluyen aspectos histricos y geogrficos, el conocimiento de las tradiciones, costumbres y las actividades productivas en Llamelln, ciudad cuya creacin se remonta a la poca de la independencia, habindose incorporado al mercado interno de la regin Ancash y al mercado interno nacional con moderada presencia. Con las referencias anteriores, puedo efectuar la siguiente contextualizacin de capacidades: SELECCIONA o discrimina informacin relevante sobre las potencialidades del relieve, la geografa, los recursos y la sociedad de la provincia de Llamelln y la regin Ancash.
RELACIONA o interrelaciona las potencialidades del relieve, la geografa, los recursos y la sociedad con el desarrollo de los recursos y actividades productivas locales y regionales de la provincia de Llamelln y la regin Ancash. 32
Diversificacin de los conocimientos

Articulacin de los conocimientos bsicos del rea A continuacin, sugerimos una secuencia de pasos para programar las articulaciones: 1) Seleccionar un tema o problema de la realidad, para la programacin del rea. Este ser el ttulo de la unidad didctica que se quiere realizar. Cuando se articulan los conocimientos, debe buscarse elementos o temas articuladores que permitan trabajarlos de manera significativa. Lo importante es no forzar la articulacin; lo ms recomendable es que los docentes del rea trabajen en equipo, al comienzo del ao, para elaborar el planteamiento de articulacin general y especfico. Para definir el planteamiento, tomarn en cuenta las necesidades de la localidad y las de aprendizaje de sus estudiantes. Luego se definirn los proyectos por ser trabajados durante el ao. Los temas elegidos pueden integrar como mnimo dos conocimientos de los dos organizadores. Un problema de la realidad se puede analizar al tener en cuenta los siguientes factores:

Las diferentes explicaciones o soluciones que se dieron en distintas pocas El tipo de sociedad Los recursos con que se contaba Las condiciones econmicas El rgimen poltico La mentalidad Las creencias religiosas, etc.
2) Elegir los aprendizajes que el proyecto propiciar. Los aprendizajes pueden ser tomados de las capacidades y los conocimientos. Los aprendizajes pueden escogerse: Tomando como referencia un organizador de conocimientos y, a partir de ste, articular los dems. Tomando los aprendizajes de diferentes organizadores de conocimientos, siempre que tengan relacin con el tema o problema de la realidad escogido como ttulo del proyecto y, sobre todo, que no se fuerce la lgica histrica. 3) Disear las actividades que debern tomarse en cuenta de manera prioritaria: capacidades y actitudes por ser desarrolladas en cada organizador de conocimientos. Esto significa programar los conocimientos relacionados y elegir cules son las tcnicas y las actividades ms adecuadas para desarrollar dichos aprendizajes. Para todos los casos, se tomar en cuenta, al inicio de las actividades, el nivel de desarrollo de capacidades de los estudiantes del grado. Debido a la complejidad que implica seleccionar y secuenciar el conocimiento social en general, se deben tener en consideracin la dimensin temporal y la contextualizacin de los conocimientos. La finalidad es que los estudiantes adquieran capacidades que se hallan implicadas en los procesos de razonamiento y solucin de problemas de contenido social y que pueden desarrollarse a partir de la adquisicin de conocimientos histricos, geogrficos y econmicos. Estos procesos se expresaran en un mayor grado de organizacin y estructuracin de la informacin que incorporan los estudiantes, considerando sus condiciones pedaggicas y psicolgicas, de acuerdo con su desarrollo evolutivo. 33
En el proceso de diversificacin de los conocimientos, se debe tener en cuenta que el saber social es relativo, es decir, que los contenidos del rea, y por extensin los saberes de Historia, Geografa y Economa, deben contextualizarse, tanto en el tiempo como en el espacio y, adems, en el contexto de la cultura a la que pertenece el mbito educativo. Para que los estudiantes aprendan eficazmente, es necesario tener en cuenta cul es su contexto cultural. El estudiante logra interiorizar los conocimientos sociales cuando ha diferenciado el saber pedaggico de los saberes previos y ha creado una estructura mental capaz de procesar e internalizar dichos conocimientos. Existen, adems, otras consideraciones:

Algunos conocimientos se contextualizan en funcin de la demanda educativa. En otros casos, se incorporan conocimientos en funcin de la demanda educativa.
Es necesario precisar que los conocimientos del rea de Historia, Geografa y Economa se caracterizan por lo siguiente: Los conocimientos se diversifican y se afina y perfecciona su comprensin. El tratamiento de los problemas se aborda en un nivel ms elevado de abstraccin y generalizacin. Los procedimientos de investigacin y anlisis se incrementan y complejizan. Los marcos de espacios y tiempos se analizan a diversas escalas. Las actitudes y los valores relacionados con la realidad humana se consolidan y enriquecen. En los mismos trminos en los que nos referimos a la contextualizacin de capacidades en pginas anteriores, contextualizar conocimientos significa hacerlos pertinentes al escenario concreto donde est localizada la institucin educativa: realidad sociocultural y geogrfica, local y regional. Asimismo, significa adecuarlos a las necesidades y caractersticas de los estudiantes, en un proceso de contextualizacin, adecuacin y enriquecimiento que se concreta en el Proyecto Curricular Institucional. Tomemos como ejemplo la siguiente capacidad de Manejo de Informacin que tambin forma parte del Cartel de Capacidades del rea de Historia, Geografa y Economa, primer grado, para ser desarrollada en una institucin educativa del mbito rural de la UGEL de Llamelln: Identica informacin sobre los procesos histricos, geogrcos y econmicos desde el desarrollo de las primeras sociedades del Per y Amrica hasta el siglo XV. a. En primer trmino, comprobamos que la capacidad enunciada encierra conocimientos extensos y complejos, de tal forma que no es factible abordar su aprendizaje directamente. En consecuencia, es necesaria su desagregacin. b. Luego, consideremos que se trata de estudiantes del primer grado y de un mbito rural y con diversos estilos de aprendizaje. 34
c. A continuacin, debemos tener en cuenta los procesos histricos, geogrficos y econmicos que se presentan en su medio:
Llamelln es una ciudad de antigua creacin, cuyos primeros pobladores se establecieron en el lugar hace ms de quinientos aos. Esta capital de provincia se encuentra cerca del ro Maran. Uno de los personajes histricos de la localidad es Narciso Domnguez Jaimes, capitn de las guerrillas y montoneras y hroe de la guerra de Independencia. La mayor extensin de su territorio corresponde a la regin Quechua. Clima templado y seco con lluvias de invierno, entre los meses de noviembre hasta abril, y seco durante el resto del ao. Su actividad econmica principal es la agricultura del trigo. Tiene mayor comunicacin comercial con la regin Hunuco.
Con las referencias anteriores, puedo efectuar la siguiente contextualizacin de conocimientos: Identifica informacin sobre los procesos histricos, geogrficos y econmicos desde el desarrollo de las primeras sociedades del distrito de Llamelln, de la provincia Antonio Raimondi, en la regin Ancash, hasta el siglo XV.
Identifica informacin sobre los procesos histricos, geogrficos y econmicos desde el desarrollo de las primeras sociedades del Per hasta el siglo XV.
Identifica informacin sobre los procesos histricos, geogrficos y econmicos desde el desarrollo de las primeras sociedades de Amrica hasta el siglo XV.
Diversificacin de las actitudes

Actitudes ante el rea Las actitudes son disposiciones internas que se sitan en el mbito de lo personal, siendo tendencias individuales que llevan a reaccionar de una determinada manera ante factores del entorno, personas, hechos y situaciones. En el campo pedaggico, las actitudes son indicadores de los valores que posee un individuo. Estos valores se encuentran explcita o implcitamente presentes en todo el proceso educativo. En el rea de Historia, Geografa y Economa, las actitudes son propsitos que contribuyen a la construccin de la identidad social y cultural de los estudiantes y consolidan su formacin integral. Este proceso involucra a su entorno educativo y, en ese sentido, se orienta al desarrollo de actitudes vinculadas con su rol protagnico y autnomo en grupo y en sociedad, con la valoracin de la diversidad natural y con el cuidado y preservacin del ambiente. 35
En cuanto a las actitudes, lo que se desarrollar y fortalecer en el quehacer cotidiano ser, especialmente, el clima emocional del aula y de la institucin educativa, que ha de permitir, a su vez, la construccin de aprendizajes relativos a valores, normas y actitudes:

Valora los logros alcanzados por los peruanos en la historia del Per en el contexto mundial. Valora su pertenencia a una comunidad local, regional y nacional. Promueve la defensa del patrimonio local, regional y nacional. Valora la diversidad cultural existente en su localidad, regin, pas y el mundo. Promueve la conservacin del ambiente. Valora los aprendizajes desarrollados en el rea como parte de su proceso formal.
La actitud se define como una predisposicin aprendida para responder consistentemente de una manera favorable o desfavorable respecto de un objeto o sus smbolos4. En ese sentido, para elaborar los programas curriculares diversificados para el rea y grado, se toma como base lo establecido en los carteles de capacidades, conocimientos y actitudes expresados en el DCN, considerando que estos elementos curriculares constituyen los aprendizajes previstos para todo el pas. Las actitudes no son innatas, sino que se adquieren: se aprenden, se modifican y se maduran; son educables, como los valores. Las actitudes son adquiridas de forma duradera y previamente a la accin concreta. Las actitudes se fundamentan en los valores, o, si se quiere, los valores se expresan, se concretan y se alcanzan en el desarrollo de las actitudes. Las actitudes no pueden aislarse del entorno sociocultural, ni tampoco se desvinculan de la percepcin e interpretacin personal que tiene el estudiante acerca de los valores. Las actitudes se desarrollan a partir del plano personal y se expresan en el proceso de socializacin. El estudiante, por estar ubicado en una determinada sociedad, est constantemente influido por la cultura, y la institucin educativa no es el nico ni el ms reconocido espacio de interaccin del estudiante. El desarrollo ptimo y competitivo que se espera de los estudiantes tiene bases en las propuestas de las ciencias y en las modernas concepciones pedaggicas. Se debe tener en consideracin que vivimos en una sociedad heterognea, por lo que es una necesidad identificar las caractersticas socioculturales de los estudiantes y los procesos locales de desarrollo. En ese sentido, en nuestra realidad educativa, la articulacin entre sistema educativo y sociedad es mucho ms compleja. Un conjunto de factores influye en el sistema educativo: el rpido incremento de los conocimientos, la diversidad de formas de entender el mundo, los avances tecnolgicos y los medios de comunicacin. De esta manera, surgen nuevos requerimientos para la formacin de un ciudadano en capacidad de ejercer sus deberes y derechos en democracia; as como se producen cambios significativos en la estructura familiar y el sistema educativo incorpora a nuevos sectores de la poblacin que antes estaban excluidos. De igual manera, en el contexto educativo es necesario establecer normas de comportamiento, teniendo en cuenta los valores que se obtienen de la demanda educativa y las acciones peda-
4 DAMIAN, 2006.
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ggicas que fundamentan su utilidad. Se hace necesario presentar a los estudiantes las normas que deben respetar, haciendo que tomen conciencia de los valores en los que se fundamentan. Teniendo en consideracin la matriz de la demanda educativa, se obtienen los valores que requiere trabajar la institucin educativa. Se debe considerar que en el DCN se consignan valores que responden a la problemtica nacional y, en funcin de estos, se deben formular las respectivas actitudes en los programas curriculares de cada rea. Las actitudes pueden ser de dos tipos: actitudes ante el rea y actitudes referidas al cumplimiento de las normas (comportamiento). Ambos tipos se evalan mediante sus manifestaciones observables o indicadores. Estos indicadores se formulan en funcin de los valores que desarrolla la institucin educativa.
Las actitudes ante el rea estn relacionadas con la voluntad para aprender y vencer las dificultades. Por ellas nos superamos cada vez ms. Influyen directamente en el desarrollo de las capacidades. Ejemplo:
Se esfuerza por conseguir el logro.
Consulta frecuentemente.
Organiza y lidera el equipo. Demuestra aseo personal.
Se esfuerza por superar sus errores.
Toma la inciativa en las actividades.
Presenta sus tareas.
Hace ms de lo que se le pide.
Participa en forma permanente.
Planifica sus tareas.
INDICADORES
Muestra empeo al realizar la tarea.
ESTUDIANTES
Las actitudes referidas a las normas se relacionan con el cumplimiento de las normas de convivencia, mejoran nuestras relaciones con los dems. Se vinculan con los afectos, la cortesa, la honradez. Ejemplo:
Ayuda a sus compaeros.
Respeta la propiedad ajena.
Emplea vocabulario adecuado.
Cuida el patrimonio institucional.
Permanece en la institucin educativa.
Mantiene el orden.
Es corts con sus docentes.
INDICADORES
Llega a la hora indicada.
ESTUDIANTES
Respeta las diferencias.
VALORACIN
VALORACIN
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Todos los elementos anteriores, capacidades, conocimientos y actitudes diversificados, se organizan en un Programa Curricular Diversificado, por rea y por grado. La presentacin final del Programa Curricular Diversificado podra quedar de la siguiente manera: Esquema sugerido:
Programa Curricular Diversicado del rea de Historia, Geografa y Economa PRIMER GRADO DE SECUNDARIA
Fundamentacin del rea Describir la finalidad del rea, el enfoque, sus fundamentos y la forma como se va a trabajar pedaggicamente en la institucin educativa. Igualmente, cmo el rea contribuye a atender la problemtica o los temas transversales de la institucin. Los temas transversales y valores Se plantean un conjunto de respuestas a los problemas coyunturales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la educacin una atencin prioritaria y permanente. Los temas transversales se plasman, fundamentalmente, en valores y actitudes. Cartel de competencias Se consideran las establecidas en el rea de Historia, Geografa y Economa del DCN. Cartel diversicado de capacidades, conocimientos y actitudes Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el DCN, los Lineamientos Regionales, las Orientaciones Locales, la demanda educativa (necesidades, oportunidades e intereses de aprendizaje) y otros documentos relacionados con la poltica educativa nacional. Se incorpora o completa aquello que no est considerado en el DCN y que responde a la demanda educativa de la institucin. Se desagrega, adeca o contextualiza aquello que est comprendido en el DCN y que responde a la demanda educativa de la institucin. Se diversifican las capacidades, conocimientos y actitudes: - Capacidades: incorporar otras, desagregarlas, adecuarlas. - Conocimientos: incorporar otros, contextualizarlos, desagregarlos. - Actitudes: incorporar otras, adecuarlas. Lineamientos generales para la metodologa, evaluacin y tutora Los lineamientos son pautas generales y comunes de cmo trabajarn y actuarn los docentes durante el proceso de aprendizaje, o qu actitud se tendr ante ciertos comportamientos de los estudiantes, con el fin de presentar una imagen organizada, ordenada y con objetivos comunes de grupo.
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2. La programacin anual
La programacin curricular anual consiste en prever y organizar aquellos elementos que se deben considerar en la programacin de unidades didcticas. Sus principales elementos son: las competencias de ciclo, los temas transversales y valores, las unidades didcticas distribuidas en el tiempo, las estrategias generales del rea y la evaluacin. Esto implica tomar decisiones sobre cuntas unidades se va a trabajar durante el ao lectivo, cmo se generan las unidades, qu tipo de unidades se van a programar y desarrollar, cules son los principales elementos que se van a considerar en su estructura, etc. Para elaborar la programacin anual se considera como insumos los siguientes elementos: los temas transversales; el cartel de valores y actitudes; el cartel diversificado de capacidades, conocimientos y actitudes; las caractersticas de los estudiantes y del contexto; el tiempo disponible; el calendario de la comunidad, y los recursos educativos de la institucin.
Principales elementos de la programacin curricular anual

1.1 Datos generales En los cuales se consigna la UGEL a la que pertenece la institucin educativa, el nombre de la institucin educativa, el rea curricular, el grado y seccin, nombres y apellidos del profesor responsable, el tiempo en horas semanales, el nivel y modalidad y, por ltimo, el ao lectivo. 1.2 Presentacin del rea En esta parte se describe cmo se desarrolla el rea de Historia, Geografa y Economa, la finalidad del rea para el grado y el desarrollo de los valores y actitudes. 1.3 Competencias del ciclo Se consideran las competencias del rea curricular contenidas en el Proyecto Curricular Institucional y que son las mismas del DCN. 1.4 Los temas transversales y valores Se plantean de acuerdo con la demanda educativa y sus caractersticas especficas relacionadas con el rea, y luego se formulan los valores y actitudes. 1.5 Organizacin de las Unidades Didcticas Luego de generar las unidades didcticas, se seleccionan las capacidades y conocimientos en funcin de la unidad generada, con el objetivo de organizarlas en el tiempo. 1.6 Estrategias generales del rea En esta parte se muestra la secuencia de diferentes situaciones de aprendizaje que se producirn durante la actividad. 1.7 Orientaciones para la evaluacin En este espacio se describen los indicadores que hacen operativos los criterios de evaluacin, por lo cual los instrumentos deben ser los ms apropiados al desarrollar la actividad formativa. 1.8. Referencias bibliogrcas Se registran las fuentes bibliogrficas consultadas para la elaboracin de la programacin anual. 39
De este modo, hemos delineado y organizado, de manera general, los principales elementos de nuestro trabajo curricular en la institucin educativa. Esta planificacin es de largo alcance y constituye el marco a partir del cual se realiza la programacin de corto alcance, conocida como programacin de unidades didcticas, en la cual se especifican los elementos que la conforman. A continuacin presentamos un ejemplo de la programacin anual:
Programacin Curricular Anual

1. Datos generales 1.1 UGEL: N 001-Llamelln-DRE-ANCASH 1.2 INSTITUCIN EDUCATIVA: N 001 Llamelln 1.3 REA: Historia, Geografa y Economa 1.4 GRADOS Y SECCIONES: 1 1.6 PROFESOR RESPONSABLE: (escribir nombre y apellidos) 1.7 TIEMPO: 3 horas semanales 1.8 NIVEL Y MODALIDAD: Secundaria. EBR 1.9 AO LECTIVO: 2010 2. Presentacin El rea de Historia, Geografa y Economa, en el primer grado, desarrolla capacidades, conocimientos y actitudes con la finalidad de que los estudiantes logren las competencias del VI Ciclo, previstas en el DCN. Adems, tiene como finalidad que el adolescente construya su identidad social y cultural, a travs de la introduccin y entrenamiento para el desarrollo de competencias y habilidades espacio-temporales, que ayudan al estudiante a ubicarse mejor en su contexto, fomentando que reconozca su identidad dentro de su riqueza pluricultural y multinacional, al mismo tiempo que se ejercita en el desarrollo de su capacidad reflexiva, crtica y autocrtica. El rea busca desarrollar, en los estudiantes, valores que orienten su vida y la expresin autntica de actitudes para participar responsablemente en las diversas interacciones sociales que se dan en la sociedad. El rea comprende tres competencias con sus respectivas capacidades que sern desarrolladas de manera articulada en cada trimestre. 3. Competencias de ciclo COMPETENCIAS DEL VI CICLO
MANEJO DE INFORMACIN COMPRENSIN ESPACIOTEMPORAL Maneja informacin relevante sobre procesos histricos, geogrficos y econmicos del Per, Amrica y el Mundo, desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI, comunicndola, en ejercicio de su libertad y autonoma. Comprende categoras temporales y de representacin espacial, sobre los procesos histricos, geogrficos y econmicos en el Per, Amrica y el Mundo, desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI, apreciando la diversidad natural y sociocultural, tomando conciencia de su rol protagnico en la sociedad. Formula puntos de vista personales y posiciones ticas sobre procesos histricos, geogrficos y econmicos del Per, Amrica y el Mundo, desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI, proponiendo ideas y desarrollando acciones para el cuidado y preservacin del ambiente, el patrimonio cultural y la identidad social y cultural del Per.
JUICIO CRTICO
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4. Organizacin de las Unidades Didcticas CRONOGRAMA N

1 2
TTULO DE LA UNIDAD
Construyendo mi historia personal, familiar y local, refuerzo mi identidad y el conocimiento histrico Reconozco mi espacio geogrfico. Valoro el aporte de las civilizaciones antiguas de Oriente y el rol de la mujer en la historia del Per Valoro el patrimonio cultural, al identificar y reconocer la riqueza de la diversidad multicultural de mi pas Valorando el proceso de desarrollo de los primeros pobladores en Amrica y el Per, reconozco el aporte valioso del surgimiento de la cultura andina y occidental Identificando la dinmica poblacional y sus efectos socioculturales, presento propuestas de mejora en la calidad de vida de mi localidad Valorando el desarrollo cultural en Amrica, la Amazona y los Andes, reconozco los recursos y actividades productivas locales y regionales
TIPO DE UNIDAD
Unidad de aprendizaje Unidad de aprendizaje Unidad de aprendizaje Unidad de aprendizaje
TIEMPO
20 h 19 h
TRIMESTRES I II III
3 4
20 h 19 h
Unidad de aprendizaje Unidad de aprendizaje
21 h
21 h
5. Estrategias generales del rea Las estrategias metodolgicas que sern usadas en las sesiones sern diversas, y se las aplicarn oportunamente de acuerdo con la pertinencia de las actividades que se realizarn para desarrollar las capacidades y actitudes; adems, se deben tomar en cuenta las caractersticas de los estudiantes, los materiales y espacios disponibles. Tcnicas: Organizadores visuales como mapas mentales, conceptuales, semnticos; diagramas radiales, lneas de tiempo, cuadros de doble entrada; fichaje, resumen, subrayado, etc. Materiales y recursos: Textos, separatas, videos, mapas, pizarra, software educativo, proyector multimedia, ecran, Internet, revistas y peridicos, flderes, cuadernos y lapiceros, papelgrafos, fichas, cinta adhesiva, maquetas, planos, croquis, etc. 6. Orientaciones para la evaluacin La evaluacin ser permanente, integral y diferenciada, respetando los estilos de aprendizaje de los estudiantes. La evaluacin se realizar durante todo el proceso para regular la enseanza y el aprendizaje. Los calificativos se originan a partir de los indicadores. La evaluacin se realizar por cada competencia de rea. Se utilizar la heteroevaluacin, autoevaluacin y la coevaluacin con carcter formativo. Se utilizarn instrumentos de evaluacin variados de acuerdo con cada uno de los diversos indicadores de evaluacin propuestos, tales como pruebas objetivas, pruebas de desarrollo, pruebas tipo ensayo, listas de cotejo, fichas de observacin, y algunos de ellos sern los mismos trabajos de los estudiantes.
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7. Referencias bibliogrcas PARA EL ESTUDIANTE O Ministerio de Educacin: Ciencias Sociales 1 grado PARA EL DOCENTE KAUFFMAN DOIG, Federico LUMBRERAS, Guillermo PEAHERRERA DEL GUILA SECCO ELLAURI SILVA SANTISTEBAN, Fernando TAMAYO HERRERA, Jos VILLANUEVA SOTOMAYOR, Julio MED Enciclopedia El Comercio EDITORIAL LEXUS Historia general del Per. Tomo I Origen de la civilizacin en el Per Geografa general del Per Los tiempos antiguos y Edad Media Historia del Per. Tomo I Nuevo Compendio de la Historia del Per Geografa, Una Ciencia Cautivadora CC.SS. Manual del Docente Gran Historia del Per Historia Universal
Director (a)
Profesor (a)
3. La unidad didctica
Las unidades didcticas constituyen un conjunto organizado, secuenciado y con sentido lgico, de capacidades, conocimientos y actitudes, que corresponden a un espacio pedaggico de aprendizaje relativamente completo. La duracin de una unidad didctica es variable y responde a la complejidad de las capacidades y conocimientos seleccionados y a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. De la unidad didctica, se genera un conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje. De acuerdo con lo sealado en la programacin anual, se tienen dos opciones: cuando las unidades se han organizado en un esquema simplificado, la tarea consiste en explicitar los elementos de las unidades (capacidades, conocimientos, actitudes, actividades) y distribuirlos en el tiempo; en cambio, cuando las unidades se han organizado en un esquema descriptivo, simplemente se toman las unidades didcticas tal cual estn y luego se organizan sus elementos en el tiempo asignado. 42
Centro de Recursos GUAS OTP TEXTOS MANUALES MATERIALES MANIPULATIVOS MDULOS DE COMPRENSIN LECTORA Condiciones del espacio educativo Programa Curricular Anual
UNIDAD DIDCTICA
Caractersticas de los estudiantes
Las unidades didcticas se pueden generar a partir de las siguientes fuentes:
Temas transversales (surgen de la problemtica de la I.E. y de su contexto). A partir de un tema transversal priorizado en la institucin educativa, se puede generar un proyecto de aprendizaje o una unidad de aprendizaje. Intereses y oportunidades de aprendizaje (surgen del diagnstico de la I.E.). La identificacin de los intereses y oportunidades de aprendizaje puede generar un mdulo de aprendizaje o una unidad de aprendizaje. Conocimientos y capacidades. La organizacin de conocimientos y capacidades de naturaleza similar, en bloques que tengan sentido lgico y que se puedan desarrollar pedaggicamente, genera unidades de aprendizaje o proyectos de aprendizaje. Los docentes pueden utilizar otras fuentes para generar sus unidades didcticas.
A partir de estas u otras fuentes se procede a organizar las unidades didcticas; para ello se toman los carteles diversificados de capacidades, conocimientos y actitudes. Luego se propone un ttulo sugestivo para la unidad, el cual debe dar una idea general de las intenciones pedaggicas. A continuacin, las unidades se distribuyen entre los diferentes periodos, para lo cual sugerimos dos posibles formas: 1) El cuadro que se presenta a continuacin representa un esquema simplificado en el que se organizan y distribuyen las unidades didcticas que se ha decidido programar a lo largo del ao escolar. Se indica el nmero de la unidad, el ttulo de las unidades, el tipo de unidad, su relacin con otras reas y el tiempo de duracin. 43
N DE UNIDAD
I
TTULO DE LA UNIDAD
TIPO DE UNIDAD
RELACIN CON OTRAS REAS

Comunicacin. Formacin Ciudadana y Cvica. Persona, Familia y Relaciones Humanas. Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Educacin para el Trabajo. Formacin Ciudadana y Cvica. Arte.
TIEMPO
20 h
Construyendo mi historia personal, familiar y Unidad de local, refuerzo mi identidad y el conocimiento aprendizaje histrico Reconozco mi espacio geogrfico. Valoro el Unidad de aporte de las civilizaciones antiguas de Orien- aprendizaje te y el rol de la mujer en la historia del Per Valoro el patrimonio cultural, al identificar y Unidad de reconocer la riqueza de la diversidad multi- aprendizaje cultural de mi pas
II
19 h
III
20 h
2) El formato que se muestra a continuacin representa un esquema en el que se especifican y describen cada uno de los elementos que conforman la unidad didctica. Se asigna el ttulo de la unidad y se especifican sus dems elementos; luego se organizan y distribuyen a lo largo del ao escolar, de acuerdo con el tiempo que se ha decidido utilizar en cada una. TTULO DE LA UNIDAD
Transformaciones demogrficas y econmicas en Amrica Latina segn regiones, en la segunda mitad del siglo XX
COMPETENCIAS
MANEJO DE INFORMACIN
CAPACIDADES
Identifica informacin relevante. Analiza la informacin. Evala las fuentes y la informacin. Comunica describiendo y explicando. Localiza en el espacio y ubica en el tiempo. Interpreta causas y consecuencias. Analiza comparativamente, con regresiones y progresiones. Evala cambios y permanencias, formula inferencias. Argumenta criterios propios frente a las consecuencias. Formula posiciones ticas en torno a situaciones. Propone alternativas de solucin adecuadas. Formula propuestas para el mejoramiento de calidad de vida.
CONOCIMIENTOS
Transformacin en Amrica Latina: migraciones, movilizacin social y cultura popular.
TEMAS TRANSVERSALES/ VALORES

Valora su pertenencia a una comunidad local, regional y nacional.
Regmenes civiles y militares. Populismos. Desarrollo y crecimiento econmico.
Promueve la defensa del patrimonio local, regional y nacional.
JUICIO CRTICO
Sociedad, poltica y economa: movimientos sociales y polticos; reformas y revoluciones. Crisis econmica, social y poltica en los ochenta en Amrica Latina.
Valora la diversidad cultural existente en su localidad, regin, pas y el mundo.
44
ACTITUDES ANTE EL REA

ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS

Tiene disposicin y confianza en s mismo. Tiene voluntad y automotivacin para el logro de sus metas. Tiene disposicin para trabajar cooperativamente.
Cuida el patrimonio institucional. Llega a la hora indicada. Es corts en su trato. Contribuye con el orden y la higiene. Muestra tolerancia ante opiniones diversas.
En la unidad didctica se presentan los logros de aprendizaje en forma organizada y secuenciada. En algunas reas, ser necesario desagregar las capacidades cuando estas estn expresadas de manera genrica. Los conocimientos se explicitan en una columna aparte, pues delimitan el alcance de una capacidad expresada en forma genrica. Las actividades se deben presentar en una secuencia lgica, segn las capacidades y conocimientos. Los procedimientos para elaborar la unidad didctica son los siguientes: 1. Seleccionar los aprendizajes que lograrn los estudiantes, propuestos en la unidad didctica. 2. Proponer las actividades que permitirn el logro de los aprendizajes previstos. 3. Asignar el tiempo que durar cada actividad. 4. Formular los indicadores para evaluar los aprendizajes. 5. Proponer los instrumentos de evaluacin, de ser el caso. En el DCN encontramos capacidades complejas que, para su tratamiento pedaggico, requieren ser desagregadas.
Unidad de aprendizaje Construyendo mi historia personal, familiar y local, refuerzo mi identidad y el conocimiento histrico
1. DATOS GENERALES: Grado: Primero. reas con las que se relaciona: Comunicacin; Formacin Ciudadana y Cvica; Persona, Familia y Relaciones Humanas. 2. JUSTIFICACIN: En la Unidad Didctica N 1, del primer grado de Secundaria, se promueve en el estudiante el reforzamiento de su identidad social y cultural, partiendo de la construccin de su historia personal, familiar y local, a travs de la introduccin y empleo de estrategias de aprendizaje para el desarrollo de competencias y habilidades espacio-temporales, que le ayuden a ubicarse mejor en su contexto, reconociendo su identidad dentro de su riqueza pluricultural y multinacional. 3. TEMAS TRANSVERSALES: Educacin para la identidad local y la interculturalidad. 4. VALORES Responsabilidad. Identidad. 45
46 CONOCIMIENTOS
HISTORIA DEL PER EN EL CONTEXTO MUNDIAL
5. ORGANIZACIN DE LA UNIDAD ACTIVIDADES/ ESTRATEGIAS

2h
CAPACIDADES
TIEMPO
Manejo de informacin Identifica informacin sobre los hechos y procesos presentados en la historia personal, familiar y su relacin con la historia local, regional y del pas. Analiza informacin relevante sobre el relieve, la geografa. Comunica informacin sobre las migraciones. Historia Historia e Historiografa. Fuentes de la historia. Tiempo cronolgico y tiempo histrico. Hecho, procesos, coyunturas y acontecimientos histricos.

2h
2h
Historia personal, familiar y del Per Historia personal, familiar y su relacin con la historia local, regional y del pas. Vida cotidiana en la historia peruana.
2h

2h 4h
Comprensin espacio-temporal Localiza, en el espacio y el tiempo, las principales caractersticas del geosistema. Representa e interpreta grficamente los procesos histricos, geogrficos y econmicos. Analiza las caractersticas de la ciencia histrica y el conocimiento histrico. Analiza la distribucin espacial, en torno a los hechos y procesos de la historia personal, familiar y su relacin con la historia local, regional y del pas. Calidad ambiental Geografa. Geosistema. Espacio geogrfico. Representacin del espacio geogrfico. Cartografa: instrumentos, tcnicas y procedimientos de representacin de la orientacin y localizacin geogrfica.

2h
Calidad de vida Migraciones.
Juicio crtico Argumenta criterios propios, en torno al rol que cumple la mujer en la vida cotidiana, segn el devenir de la historia. Formula puntos de vista en torno a los hechos y procesos histricos ms significativos de su vida familiar, local, regional, nacional y mundial. Desarrollo y Economa Nociones de Economa.
2h 2h
Se proporciona conceptos previos acerca de Historia, Historiografa y las fuentes de la historia, a travs del uso de mapas conceptuales, diagramas radiales y la revisin de fuentes de informacin, aplicndose el mtodo histrico. Se precisan conceptos en torno al tiempo cronolgico y tiempo histrico, a travs de la explicacin de las tcnicas y procedimientos sobre su representacin, mediante las lneas de tiempo verticales y horizontales y ejercicios de aplicacin. Se procesa informacin en torno a la diferenciacin entre hecho, procesos, coyunturas y acontecimientos histricos, desarrollando cuadros cronolgicos y ejercicios aplicativos. Se elabora un mapa semntico y un breve ensayo escrito, en torno a la historia personal y familiar, relacionndola con su historia local, regional y del pas. Conversacin en torno a aspectos de la vida cotidiana en la historia peruana, a travs de la participacin y organizacin de grupos de trabajo cooperativo y la elaboracin de un collage. Promueve el proceso de identificacin y localizacin, analizando en el espacio geogrfico las principales caractersticas geogrficas del geosistema, a travs del empleo de grficos, mapas, tarjetas ilustrativas y material audiovisual pertinente. Representa e interpreta grficamente los procesos geogrficos a travs del uso de instrumentos, tcnicas y procedimientos de representacin de la orientacin y localizacin geogrfica, como mapas, planos, croquis y proyecciones, e interpretando informacin relevante a travs del uso del mtodo histrico. Identificacin y anlisis de los procesos de migracin, a travs de la revisin e interpretacin de cuadros estadsticos (bsicos) y la elaboracin y desarrollo de una encuesta en el aula y la institucin educativa.
Valora su pertenencia a una comunidad local, regional y nacional. Aprecia las manifestaciones culturales y artsticas locales, regionales o nacionales. Valora la diversidad cultural existente en su localidad, regin, pas y el mundo. Es perseverante en la ejecucin de las tareas.
CRITERIOS
CAPACIDADES
30 3 6 Lista de cotejo/ Prueba de desarrollo
INDICADORES
PORCENTAJE
TEMS
PTJE. INSTRUMENTOS
MANEJO DE INFORMACIN
Identifica informacin sobre los hechos y procesos presentados en la historia personal, familiar y su relacin con la historia local, regional y del pas. Analiza informacin relevante sobre las principales caractersticas geogrficas del geosistema. 40 4 8 6 6 Lista de cotejo/ Prueba de desarrollo 30 3 30 40 50 50 3 4 5 5 6 8 10 10 Lista de cotejo 3 30
Comunica informacin relevante sobre el proceso de las migraciones.
Localiza, en el espacio geogrfico y el tiempo, las principales caractersticas del geosistema.
Analiza las caractersticas de la ciencia histrica y el conocimiento histrico.
Representa e interpreta grficamente los procesos histricos y geogrficos.
JUICIO CRTICO
Argumenta con criterios propios, en torno al rol que cumple la mujer en la vida cotidiana, segn el devenir de la historia. Formula puntos de vista en torno a los hechos y procesos histricos ms significativos de su vida familiar, local, regional, nacional y mundial.
Identifica informacin sobre los hechos y procesos presentados en la historia personal, familiar, a travs de la elaboracin de un breve ensayo. Analiza informacin relevante sobre las caractersticas del geosistema, a travs de la elaboracin de un mapa conceptual. Comunica informacin sobre el proceso de las migraciones, a travs de la interpretacin de un cuadro estadstico. Localiza, en el espacio geogrfico y el tiempo, las principales caractersticas geogrficas del geosistema, a travs del uso del planisferio de Peters y/o la elaboracin de una lnea de tiempo. Analiza los hechos, procesos y el conocimiento histrico, elaborando adecuadamente una lnea de tiempo horizontal y/o vertical. Representa e interpreta los procesos histricos y geogrficos, elaborando e interpretando un mapa fsico. Argumenta y expone sus ideas y pensamientos de forma objetiva y autnoma, en torno al rol que cumple la mujer en la vida cotidiana. Formula puntos de vista de forma crtica y pertinente, en torno a las experiencias significativas de su vida cotidiana. Lista de cotejo
ACTITUD ANTE EL REA
Valora su pertenencia a una comunidad local, regional y nacional. Valora la diversidad cultural existente en su localidad, regin, pas y el mundo. Aprecia las manifestaciones culturales y artsticas locales, regionales o nacionales. Es perseverante en la ejecucin de las tareas.
ACTITUD REFERIDA A LAS NORMAS

Respeta la diversidad cultural en el aula y en la I.E. Cumple con los acuerdos y normas de convivencia.
Respeta el patrimonio cultural, natural, local y regional. Muestra disposicin cooperativa y democrtica.
47
4. La sesin de aprendizaje
La sesin de aprendizaje se desprende de la unidad didctica respectiva, de manera que el nmero de ellas depende de las capacidades, los conocimientos y las actitudes, as como del conjunto de actividades que han sido consideradas en la unidad. Sus elementos son: I. APRENDIZAJES ESPERADOS. Implica el desarrollo de un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes, los cuales no necesariamente estn redactados en una sola oracin. II. SECUENCIA DIDCTICA. Comprende el conjunto de actividades de aprendizaje previstas para desarrollar los aprendizajes de la sesin. En cada secuencia se va incluyendo los materiales que se utilizarn y el tiempo destinado para cada actividad. Se verifica el detalle de estrategias cognitivas y metacognitivas, las que se plantean en funcin de los procesos cognitivos de la capacidad y los procesos propios de cada organizador. III. EVALUACIN. Donde se aprecian los indicadores de la evaluacin de capacidades y, a la vez, de la actitud ante el rea.
(Aprendizaje esperado)
CAPACIDADES
Es el logro de aprendizaje que se espera alcancen los estudiantes en la sesin.
Est formada por un conjunto de actividades que permiten la mediacin de los aprendizajes.
SECUENCIA DIDCTICA
(Estrategias de aprendizaje)
Se disea en trminos de actividades de aprendizaje seleccionadas y secuenciadas en funcin de los procesos cognitivos o motores de la capacidad especfica que se pretende desarrollar. Los procesos pedaggicos son recurrentes y no tienen categora de momentos fijos.
EVALUACIN
(Indicadores)
Est formada por los criterios, indicadores y, de ser el caso, instrumentos, que permitan recoger informacin y tomar decisiones que aseguren el logro de los aprendizajes. En algunas ocasiones genera una calificacin, en otras no.
48
Ejemplo de una sesin de aprendizaje:

1. Aprendizajes esperados (capacidades, conocimientos y actitudes) Identifica informacin sobre los conceptos de Historia e Historiografa y la clasificacin de las fuentes de la historia. Representa e interpreta grficamente los procesos histricos en torno a Historia e Historiografa y a la clasificacin de las fuentes de la historia. 2. Secuencia didctica
El docente hace un recuento de algunos conceptos que, en su poca de estudiante, existan sobre la historia. Luego invita a los estudiantes a participar en una lluvia de ideas, colocando en la pizarra las ideas proporcionadas por ellos, ayudando a precisar las ideas principales en torno al tema; adems, dibuja los esquemas de una lnea de tiempo, vertical y horizontal, y pregunta a los estudiantes: dnde hemos visto estas figuras?, se recuerdan en el grado de 5o. y 6o. de primaria?, de qu se trata? El docente solicita a los estudiantes que realicen la lectura en voz alta de su libro Enfoques de 1o grado y revisen desde la pgina 8 hasta la 11, donde se explicita lo siguiente: Diferenciacin conceptual entre la Historia y la Historiografa. Clasificacin de las fuentes de la historia. El docente observa el proceso de lectura de los estudiantes y los apoya a partir de las dificultades y de sus saberes previos, promoviendo el dilogo y las precisiones sobre los conceptos ms relevantes. Observan la demostracin del profesor sobre la aplicacin de la tcnica y procedimientos del mapa conceptual y las lneas de tiempo paralelas: horizontal o vertical, para precisar las definiciones acerca de historia e historiografa, la clasificacin de las fuentes de la historia y para representar la secuencia de los hechos y procesos histricos ms significativos. Los estudiantes, individualmente, elaboran un mapa conceptual, tomando en consideracin los procedimientos de la tcnica y precisando las definiciones acerca de historia e historiografa y la clasificacin de las fuentes de la historia.
10 minutos
20 minutos
15 minutos
15 minutos
49
Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo y elaboran lneas de tiempo paralelas: horizontal o vertical, a travs de las cuales representan e interpretan (tomando en cuenta los procedimientos de la tcnica) cuatro hechos histricos ms significativos, presentados en la Historia del Per e Historia Universal. El docente apoya y asesora a cada equipo de trabajo, a partir de sus dificultades y saberes previos. Los estudiantes reflexionan a partir de sus dificultades y saberes previos sobre la forma cmo han procesado y representado la informacin: hemos planteado en forma adecuada los conceptos esperados sobre Historia e Historiografa y las fuentes de la historia, en el desarrollo de las actividades de aprendizaje?, hemos sido tolerantes con la equivocacin de algunos otros?, sentimos que hoy hemos aprendido algo nuevo?
20 minutos
10 minutos
3. Evaluacin CRITERIO DE EVALUACIN

Manejo de informacin
CAPACIDAD
Identifica informacin sobre los hechos y procesos presentados en la historia personal, familiar y su relacin con la historia local, regional y del pas. Representa e interpreta grficamente los procesos histricos y geogrficos.
INDICADORES
INSTRUMENTOS
Organiza informacin sobre los Lista de cotejo conceptos de Historia e Historiografa y las fuentes de la historia en un mapa conceptual. Ubica grficamente cuatro hechos Gua de evaluacin histricos ms significativos de la de una lnea de Historia del Per e Historia Universal, tiempo haciendo uso de lneas de tiempo. Valora su pertenencia a una comu- Lista de cotejo nidad local, regional y nacional. Es perseverante en la ejecucin de las tareas.
Comprensin espacio-temporal
ACTITUD ANTE EL REA
50
CAPTULO III
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

http://huacho.info/blogs/index.php/bandurria?blog=9&cat=170&page=1&paged=2
1. Aspectos generales sobre el aprendizaje

El aprendizaje es un cambio en la disposicin o capacidad humana, que se presenta de manera ms o menos permanente y que puede significar una mayor capacidad para cierto tipo de desempeo o actividad. Tambin puede ser una nueva disposicin del tipo llamado actitud, valor o inters. Este cambio debe ser diferenciable del tipo de cambio atribuible al crecimiento biolgico. Por esta razn, al hablar de aprendizajes significativos, la pedagoga actual nos seala que aprendizajes son aquellos que resultan de la interaccin entre los conocimientos previos que una persona tiene sobre algo y la informacin nueva que recibe, con los que construye un nuevo conocimiento o profundiza los ya existentes. Estos permiten que los estudiantes logren aprendizajes con mayor profundidad y progresivamente ms complejos. En el caso del aprendizaje de la Historia, Geografa y Economa, este proceso implica desarrollar la capacidad de procesar informacin a medida que el estudiante va reconstruyendo el conocimiento creado por la sociedad a lo largo del tiempo. En este proceso es vital que el conocimiento implicado sea significativo, de manera que el conocimiento nuevo se integre en las estructuras mentales de 51
quien aprende y adquiere significado. El proceso de aprendizaje significativo depende del nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes y de sus conocimientos previos. Tanto el nivel de desarrollo evolutivo como el de madurez personal determinan los intereses de los estudiantes, los cuales a su vez influyen en la voluntad y en la disposicin para iniciar un aprendizaje y para lograrlo con xito. En tal sentido, es indispensable generar en el estudiante aprendizajes ligados a sus expectativas e intereses vocacionales. El docente, por tanto, debe generar un ambiente afectivo que estimule el aprendizaje, debe despertar el inters y motivar permanentemente porque se aprende mejor cuando el estudiante est interesado y dispuesto a aprender. El aprendizaje interrelaciona los nuevos conocimientos con lo que ya conocemos; por ello, la calidad y la cantidad de los aprendizajes dependen de los conocimientos previos del estudiante. Para el proceso de enseanza y aprendizaje, los conocimientos previos adquieren considerable importancia porque a partir de ellos y sobre ellos el estudiante construir el nuevo conocimiento en sus estructuras mentales. Es posible fijar el conocimiento que se va adquiriendo, aplicndolo a problemas o situaciones en proporcin a las capacidades y posibilidades de los estudiantes. La aplicacin de los aprendizajes para la resolucin de problemas debe reflejar una mayor adecuacin y eficacia en las cuestiones como resultado de un mayor dominio de los conocimientos y de la prctica. El aprendizaje contina mediante la modificacin constructiva de los esquemas de conocimiento.
2. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea

2.1 Estrategias para el desarrollo del manejo de informacin
El manejo de informacin se desarrolla por medio del manejo de criterios para ubicar, seleccionar, organizar, analizar, interpretar y evaluar las fuentes de informacin, para lograr que en una narrativa lgica y sustentada se comunique con coherencia y rigor la informacin procesada. La observacin Se define como la percepcin sensorial del objeto, del hecho o del fenmeno geogrfico por estudiar. Puede ser de dos clases: directa e indirecta.
La observacin directa. Es la percepcin sensorial que tiene cada estudiante en el mismo espacio geogrfico motivo de estudio. Se le denomina el laboratorio de geografa, en el cual se percibe no solo a travs de la vista, sino mediante todos los sentidos. En una salida se pueden experimentar las variaciones climticas, los efectos fisiolgicos por los cambios de altitud; apreciar las caractersticas de las vas de transportes; observar las diferencias de re-
52
lieve, las caractersticas productivas de los suelos, las actividades econmicas, la vestimenta, vivienda, comidas, bebidas, costumbres, etc. Algo importante es lograr el intercambio de opiniones entre los estudiantes y la poblacin del espacio geogrfico visitado. VENTAJAS

Permite consolidar los aprendizajes por haber sido vivenciales. Interrelaciona los diferentes elementos que constituyen el ecosistema de los lugares y su incidencia en la vida econmica, social y cultural de las poblaciones visitadas. Logra la integracin de los estudiantes.
DESVENTAJAS
Si las visitas se realizan a zonas alejadas, supone costos de movilidad que, muchas veces, no estn al alcance de todos los estudiantes. Surgimiento de inesperados problemas de salud que se manifiestan en algunos estudiantes con motivo de la visita.
La observacin indirecta. Es la percepcin sensorial de la realidad geogrfica a partir de representaciones de ella, mediante la utilizacin de materiales como lminas, paisajes, fotografa simple y area, diapositivas, cine, televisin, videos, multimedia, etc. Esta actividad se realiza en el aula o en la institucin educativa. VENTAJA
Este tipo de observacin evita el desplazamiento a espacios geogrficos de difcil acceso o que demanden gastos. De esta manera, cada estudiante se traslada imaginariamente a realidades tan diversas y lejanas que fsicamente resultara imposible conocer. En una sesin de aprendizaje se pueden observar diferentes espacios del Per, de Amrica o del mundo.
DESVENTAJA
Esta tcnica tiene como desventaja que, cuando se observan los espacios, no necesariamente son imgenes que corresponden a la actualidad, lo que se convierte en una presentacin pasada. Sin embargo, el material se usar para comparar el mismo espacio en tiempos diferentes y analizar la accin humana sobre el medio.
La Literatura No se puede estudiar a fondo una poca sin conocer su expresin literaria. Aparte de otras consideraciones, el volumen de informacin directa que la Literatura proporciona es un instrumento de inapreciable valor a quien se pregunta por la Historia. La Literatura ayudar a comprender mucho mejor el contexto histrico en que fue escrita determinada obra de teatro, novela, relato de viajes, etc. Gracias a ella tenemos un contacto y referencias insustituibles sobre toda una variedad de informacin (valores y mentalidad; costumbres e ideologa; pensamiento religioso, filosfico, artstico, etc.) correspondiente a una poca y sociedad. Se debera familiarizar al estudiante con las principales obras literarias de los periodos histricos y sus autores ms importantes. A modo de orientacin, a continuacin se exponen 53
algunas ideas que pueden ser tiles para seleccionar lecturas correspondientes a cualquier periodo histrico:
Relatos de viajes. Hay numerosos autores de narraciones de viajes, desde los primeros cronistas de la Conquista hasta los republicanos; ellos realizan observaciones sobre la geografa del lugar, las costumbres, fiestas, religiosidad, mentalidades, etc. que, adems de ser lecturas entretenidas, constituyen una fuente de historia insustituible. Estas observaciones, de otro modo, se hubieran perdido. Sin embargo, los viajeros extranjeros escriben a partir de los valores propios de su pas o sociedad, por lo que destacan aquello que les parece diferente u original del pas que visitan y pormenorizan aquello que no entienden desde su mundo cultural. Memorias y biografas. A pesar de la parcialidad propia de las memorias, estas constituyen una fuente para abordar protagonistas o participantes en diversos acontecimientos. Por ellas se conocen opiniones e informaciones sobre los aspectos ms diversos del acontecer histrico; adems, poseen una inmediatez y, en ocasiones, apasionamiento, que no desmerece en absoluto su inters. Al contrario, en todo caso, les confieren mayor viveza y obligan a quien las lee a un manejo crtico de estas fuentes (seleccionar y leer alguna memoria o biografa que tenga relacin con la poca que se trabaja). La biografa sirve esencialmente para conocer el contexto en el cual vivi un determinado personaje. Las biografas escritas por coetneos, es decir, por escritores que vivieron contemporneamente con el personaje biografiado, tienen alguna limitacin porque, en muchas ocasiones, son obras de encargo o de oficio destinadas a la glorificacin de la figura. A pesar de esto, son obras interesantes para quienes deseen especializarse en un periodo histrico concreto. Las biografas escritas por historiadores, largo tiempo despus de fallecido el personaje, tienen la ventaja, sobre las anteriores, del distanciamiento histrico.
La entrevista Para su ejecucin, los estudiantes deben realizar los siguientes pasos: Seleccionar el tema motivo de la entrevista: Qu? Decidir el objetivo de la entrevista: Para qu? Seleccionar a las personas que sern entrevistadas: Quines? Organizar equipos para realizar las entrevistas: Cmo? Determinar el lugar donde se llevar a cabo la entrevista: Dnde?
Al interior de cada grupo deben organizarse para: Elaborar las preguntas. Concertar la fecha y hora de la entrevista. Registrar o grabar las preguntas y respuestas. Ordenar y clasificar las respuestas. Elaborar conclusiones. Exponer la informacin obtenida sobre la base de las entrevistas. Evaluar el procedimiento y la informacin obtenida. Elaborar conclusiones en conjunto. Presentar las conclusiones.
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El trabajo de indagacin Consiste en presentar una serie de materiales a los estudiantes, para que los procesen siguiendo las indicaciones de cada docente, con los cuales se trata de enfrentarlos a situaciones nuevas, motivadoras y problemticas en las que utilizarn tcnicas y procedimientos de manera consistente. Las tcnicas didcticas que se pueden utilizar son muy variadas: investigaciones simples, dramatizaciones, debates, visitas y excursiones de trabajo, estudios de caso, resolucin de problemas simulados o reales, juegos de simulacin en general, etc. Se trata, en suma, de presentar situaciones ms o menos problemticas (de acuerdo con la edad), en las que, basndose en la informacin, reflexionen y ofrezcan posibles soluciones. El empleo de estrategias de indagacin conduce a la realizacin de actividades relacionadas con el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. La lgica es que ubican a cada estudiante ante situaciones que le permiten reflexionar y poner en juego sus ideas, conceptos, valores y formas de explicar las situaciones en cuestin. Estas estrategias son, asimismo, muy tiles para el desarrollo y la adquisicin de hbitos, actitudes, valores y, a la vez, fomentan la tolerancia con las opiniones ajenas. La investigacin bibliogrca Esta es una actividad fundamental para el desarrollo de los aprendizajes en las ciencias sociales. Cuando un estudiante realiza una investigacin, acudir a una bibliografa pertinente para conocer los planteamientos desarrollados por los especialistas sobre la materia; as acceder a los avances de la investigacin acadmica y alimentar su propia curiosidad cientfica. Para realizar cualquier investigacin bibliogrfica, es importante que los estudiantes lleven a cabo los pasos siguientes:
Seleccin del tema: De acuerdo con intereses, posibilidades y necesidades. Localizacin de la informacin: buscar informacin en libros, diccionarios, revistas, peridicos y otras fuentes escritas. Encontrar informacin en Internet, procesarla y presentarla. Elaboracin de chas: Anotar la fuente (autor y ttulo) y la pgina. Transcribir las citas textuales entre comillas. Escribir, en uno de los mrgenes superiores, el tema general de la nota para poder clasificar las fichas. Anlisis de las fuentes de informacin: Distinguir lo ms de lo menos importante. Distinguir hechos de opiniones. Comparar la informacin obtenida en fuentes diferentes.
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Organizacin de las ideas: Elegir un criterio de organizacin: cronolgico, temtico, etc. Elaborar un esquema. Ordenar las notas segn el esquema. Elaboracin del informe: Introduccin: la definicin y la importancia del tema. Los captulos con ttulos y subttulos. Orientaciones para el aprendizaje: Las conclusiones acerca del tema investigado. Los grficos, las tablas, los cuadros, etc. La bibliografa consultada. Es importante considerar en la presentacin del trabajo nal: limpieza, tipo de letra, mrgenes, compaginacin, orden, puntualidad, etc.
Los trabajos en biblioteca Ponen a cada estudiante en contacto con la investigacin y le son tiles para complementar los resultados obtenidos a travs de otros trabajos. Esta tarea incentiva la capacidad de lectura comprensiva sobre diversos temas y promueve la curiosidad cientfica. Son partes de esta metodologa: Seleccin del tema y bsqueda de la bibliografa en los ficheros. Precisin de las preguntas, cuyas respuestas se encontrarn en las fuentes documentales. Estudio de los captulos donde se halla la informacin solicitada. Fichaje de la informacin requerida. Aplicacin de la informacin obtenida en el procesamiento de otros temas.
2.2 Estrategias para el desarrollo de la comprensin espacio-temporal

El uso de la estadstica Mediante el uso de esta tcnica, es posible cuantificar y graficar diferentes fenmenos sociales, geogrficos, econmicos, histricos, etc. Consiste en el procesamiento de resultados cuantitativos y su interpretacin cualitativa correspondiente. A travs de esta metodologa, se abordan mltiples aspectos como, por ejemplo, la evolucin del crecimiento poblacional, as como el volumen de produccin de las actividades econmicas en el mbito local, regional, nacional e internacional; tambin se distinguen los diferentes componen56
tes de su ecosistema por rangos de temperatura, precipitaciones, nubosidad, migraciones, etc. La utilizacin de los datos estadsticos permite a cada estudiante realizar un anlisis crtico y comparativo de los diversos fenmenos que forman parte del estudio de las ciencias sociales y humanas, por lo que se convierte en una herramienta indispensable para trabajos dinmicos y rigurosos. Los proyectos de investigacin Son los estudios o trabajos que, adecuados a su edad, los estudiantes llevan a cabo. La diferencia ms clara con otras tcnicas didcticas de indagacin radica en:
La amplitud de la tarea, que incluye desde la delimitacin del problema, la formulacin de conjeturas y la toma de datos, hasta la presentacin y evaluacin de resultados. Los proyectos de investigacin cumplen una funcin educativa importante cuya principal finalidad es encontrar la mxima eficacia en actividades de transformacin del medio. Para esto se programan acciones que permitan el uso ptimo de los recursos de su comunidad, a fin de promover actitudes orientadas hacia el desarrollo humano sostenible. Promueven el hbito de afrontar y resolver determinados problemas con relativa autonoma, as como de formular preguntas propias o adquirir experiencia en la bsqueda y consulta autnoma de informacin y documentacin, con la finalidad de resolver problemas. Permiten una experiencia valiosa al poner al estudiante en contacto con el trabajo de especialistas en Historia, Geografa, Derecho, Antropologa, Sociologa, etc. Esto le permitir un mejor conocimiento de la naturaleza del conocimiento cientfico y de las caractersticas profesionales del trabajo de cada uno de los especialistas consultados.
Para la realizacin de los proyectos de investigacin se deben elegir temas asequibles, en los que sea evidente el carcter escolar del trabajo, sin pretensiones de otro tipo. Por esta razn, los temas que mejor se prestan en el caso de una investigacin histrica seran, a ttulo de ejemplo, la evolucin de la propia institucin educativa, la creacin de una fbrica local, las transformaciones tecnolgicas en el campo o en la ciudad, la evolucin de una calle en los ltimos veinte o cincuenta aos, la biografa de algn personaje de inters local, etc. Lo importante es definir el tema, de tal forma que sea posible su adecuada realizacin. Forman parte de esta metodologa los siguientes aspectos:

Elaboracin del diagnstico. Programacin de las tareas por efectuarse, incluyendo las de evaluacin. Implementacin y ejecucin del proyecto. Evaluacin y monitoreo de los resultados. Elaboracin del informe (sistematizacin de experiencias).
Este tipo de proyectos, para su realizacin, puede coordinarse con el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente o con Educacin para el Trabajo. 57
La consulta a expertos A travs de esta metodologa, se trata de aprovechar al mximo la presencia, en la comunidad, de especialistas profesionales o no en determinadas reas temticas. La consulta se extiende tambin a personas que, por su experiencia, han acumulado conocimientos muy importantes, como los artesanos, campesinos u otros que, siendo fuente de sabidura, puedan cooperar con el trabajo escolar. Se utilizan como instrumentos las entrevistas o algunas de las tcnicas de dinmica grupal, como conferencias, foros, paneles, etc. En sntesis, consiste en:
Obtener informacin sobre personas especialistas de la comunidad, que puedan contribuir a profundizar los conocimientos adquiridos sobre determinados temas. Consultar con dichos expertos sobre la posibilidad de realizar alguna actividad destinada a ampliar y profundizar los conocimientos desarrollados. Una vez obtenida la aceptacin, organizar la actividad acordada. Realizar la actividad de acuerdo con lo programado, con el registro adecuado de la informacin. Revisar y analizar la informacin obtenida. Elaborar y presentar el informe.
http://concursoeducared.org.pe
El descubrimiento inductivo Tiene su base en una concepcin epistemolgica que sustenta lo siguiente: que todo aprendizaje comienza con el tratamiento de casos concretos con la participacin directa del estudiante, donde el docente acta como mediador y promotor del conocimiento. Se pueden as realizar estudios tanto de los hechos sucedidos en el medio local como de la arquitectura de sus iglesias, de los restos arqueolgicos, de sus costumbres, de las casas, de los monumentos, de las fuentes iconogrficas, etc.
El comentario de texto Es una de las estrategias que se puede utilizar con frecuencia. Posibilita desarrollar hbitos y capacidad de crtica histrica, sobre la base de los comentarios y estilos de trabajo que se vayan formando en los estudiantes. El comentario de texto relaciona el conocimiento con la capacidad crtica y deductiva, que requiere de una prctica constante. Para una adecuada lectura y comentario de los textos, es necesario seguir las tcnicas de lectura como el fichaje, el subrayado, las anotaciones y la utilizacin del diccionario para verificar trminos nuevos, etc. 58
2.3 Estrategias para el desarrollo del juicio crtico

El juicio crtico permite que los estudiantes desarrollen la capacidad de anlisis y discusin necesaria, para tomar decisiones personales y colectivas que contribuyan al mejoramiento de su desempeo en la sociedad. A travs de esta habilidad se busca que los estudiantes aprendan a considerar y asumir su entorno social como un ambiente propicio para el ejercicio de actitudes sociales. Las diferentes posturas que existen en torno a diversos problemas exigen que los estudiantes examinen sus propios supuestos y desarrollen su autoconciencia, para que puedan discernir lo bueno de lo malo, y as enfrentar la presin ejercida en los diversos mbitos de la sociedad. El juicio crtico es una herramienta de proteccin para los adolescentes, en la medida en que desarrollan una postura personal sobre los acontecimientos y estn en mejores condiciones de ejercer su libertad y su capacidad de autonoma. Es importante recordar que los estudiantes necesitan de acompaamiento cuando rompen y construyen sus formas de mirar el mundo. Por ello, la funcin del maestro ser de apoyo y ayuda para que los estudiantes puedan construir nuevas estructuras de pensamiento, posturas personales e iniciar el uso del juicio crtico.
Los sociodramas Es una tcnica que permite abordar diversos temas a partir de la representacin de un hecho de la vida cotidiana relacionado con la materia. Comprende los siguientes pasos:
Preparacin: Los estudiantes se organizan en grupos, seleccionan la situacin que ser representada y preparan la representacin de un hecho de la vida diaria, y se distribuyen los roles y responsabilidades que cada uno asumir. En el caso de formacin ciudadana, por ejemplo: maltrato fsico o moral, discriminacin, consumo de sustancias nocivas para la salud, corrupcin, etc. Representacin: Cada grupo realiza su representacin mientras sus compaeros observan. Anlisis e interpretacin de lo observado: Despus de la representacin de cada situacin, se hace un anlisis y debate a partir de preguntas como las siguientes: Qu hemos observado? Qu hechos han sido representados? Son casos que se dan con frecuencia? Dnde? Qu acciones y comportamientos positivos han sido representados? Qu acciones negativas?, etc. A partir de las respuestas se identifican las causas y las consecuencias de cada caso relatado. Elaboracin de conclusiones: Despus del debate, anlisis e interpretacin de los hechos representados, se formulan en conjunto algunas conclusiones respecto del tema tratado.
Los estudios de caso Los estudios de caso o hechos y situaciones concretas son particularmente tiles para abordar el aprendizaje de los procedimientos agrupados en torno a la causalidad mltiple. Se trata de generar el hbito, en cada estudiante, de plantearse adecuadamente las preguntas y la explicacin de los hechos humanos y sociales; de tomar en consideracin tanto las circunstancias generales, los fenmenos colectivos como las actuaciones de los individuos; de aprender que, aunque parezcan similares, no existen dos hechos o situacio59
nes idnticas, sino que, en cada caso, siempre tienen que considerarse las circunstancias particulares del proceso histrico. La escenicacin de roles Esta tcnica consiste en representar, escnicamente, situaciones diversas de la vida cotidiana, con el propsito de dar informacin y generar un debate, despertar mayor inters en la problemtica abordada y adquirir mayor comprensin e integracin entre los participantes del grupo. Para llevarla a cabo, se forman dos grupos: uno que representar la obra y otro que observar la representacin. El propsito deseado se lograr tanto en el grupo que participa como observador, como con el que representa los roles. Los actores transmiten al grupo la vivencia del hecho, como si se diera en la realidad. Los estudiantes comprenden de manera directa y vivencial una situacin o acontecimiento y estn en condiciones de ponerse en el lugar de quien vive la experiencia. La representacin debe ser espontnea, los participantes deben actuar libremente, sin libreto y con naturalidad, a partir de un tema o situacin dada. La situacin que se va a representar puede ser elegida de antemano por el profesor, por los mismos estudiantes, o llegar entre ambos a acordar un tema. Se indicar con claridad el propsito de la representacin, la situacin que ha de representarse, as como todos los aspectos que se consideren pertinentes para comprender mejor el caso. De acuerdo con el propsito, se elige a los estudiantes que representarn los diferentes personajes. El escenario tambin se adecuar a las caractersticas de la situacin, con los elementos con los que se cuente en el aula, para lo cual ser necesaria una breve descripcin del lugar donde se llev a cabo la experiencia. El desarrollo de la escenificacin comprende dos etapas definidas: la representacin escnica y, luego, el comentario y la discusin o el debate.
La representacin escnica. Uno de los integrantes del grupo puede explicar brevemente el papel que va a desempear cada uno de los personajes, y luego se inicia la escenificacin. Cada personaje debe representar, de la forma ms realista, su papel. Si la escena se hubiera planificado previamente y las caractersticas de los personajes ya estn definidas, quien interprete se adecuar a ellas. La duracin de la obra no ser mayor de quince minutos. El comentario y debate. Finalizada la representacin se procede a la etapa del comentario y del debate. El docente o un coordinador ser quien haga las veces de moderador. Se invita a quienes participaron y observaron para que expresen sus opiniones, ideas y sentimientos. En general, se trata de promover un nivel de debate que permita llegar a conclusiones positivas sobre el tema tratado. La etapa de discusin o debate es la ms importante en la tcnica del juego de roles.
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3. El uso de recursos educativos en l e rea

3.1 El uso de las fuentes documentales en la enseanza de la Historia, Geografa y Economa
En el proceso de enseanza y aprendizaje, la transmisin adecuada de conocimientos permite la construccin del aprendizaje significativo. En este proceso, uno de los recursos que debe emplearse es el manejo de fuentes documentales. La lejana de los hechos origina que la reconstruccin a distancia desprovea a los sucesos de la emocin directa. Solo a travs de sus actores puede el estudiante internalizar el hecho social y comprender las actitudes tal como fueron planteadas en su momento. El estudiante va a leer versiones parciales de ciertos hechos. El autor est tan cerca de ellos y tan comprometido con lo que narra, que forzosamente se ha de mostrar parcial, aunque haga todo lo posible por ser ecunime y objetivo. Por esta razn, es necesario contrastar este testimonio con otros para tener una idea general del evento. La falta de objetividad del autor no resta importancia al testimonio inmediato y directo que, por su condicin, nos transmite una serie de valores, detalles e impresiones que en vano buscaramos en el mejor y ms sereno cientfico social u observador que se haya alejado del hecho. El uso adecuado de las fuentes documentales permitir una mayor comprensin, conocimiento directo y una mejor visin de los procesos sociales. Las fuentes histricas se dividen en escritas, orales y monumentales. En la actualidad han surgido las fuentes informticas, que nos ofrecen la posibilidad de tener una vasta cantidad de testimonios de diversa ndole. Las fuentes documentales en la enseanza de la historia representan la evidencia cientfica que las ciencias sociales requieren para su comprensin. Este conocimiento cientfico permite la integracin de la investigacin histrica y la investigacin de la sociedad contempornea, haciendo que los conocimientos del proceso de la sociedad se apliquen a la realidad concreta del estudiante. Permite, adems, innovar metodologas para la investigacin de las ciencias complementarias de la historia y la transmisin de conocimientos de un rea a otra, as como estudiar los procesos sociales como una continuidad, superando la idea de pasado, presente y futuro en la que se haba mantenido a la historia. A travs de las fuentes documentales, es posible analizar una diversidad de fenmenos econmicos, polticos, sociales y culturales que el estudiante no puede encontrar de manera evidente y directa en los resmenes o manuales de historia. Documentos como las crnicas de los soldados espaoles al llegar al Tahuantinsuyo, la capitulacin de Ayacucho, el testimonio de sobrevivientes de los campos de concentracin, los relatos de los combatientes de la guerra con Chile, las cartas de Ricardo Palma a Nicols de Pirola, entre otros, acercan al estudiante a la historia y a las ciencias sociales. A travs de estos documentos podemos conocer a los actores y tener una idea de sus ideas, sentimientos y valores. Permiten, adems, otras actividades transversales: lectura dirigida, capacidad de reflexin, anlisis, abstraccin, comprensin de lectura, giros lingsticos, formas de comunicacin, etc. Tambin permiten aplicar metodologas y tcnicas de estudio, como son el debate y la exposicin. 61
El manejo de las fuentes documentales requiere el conocimiento cabal del docente y exige tener una vasta cultura, no solo histrica sino general, ya que la lectura de las fuentes, por experiencia, origina que los estudiantes planteen, adems, una serie de interrogantes que el docente debe estar en capacidad de resolver. La seleccin de los documentos que se van a leer en el aula debe darse teniendo en cuenta el nivel de comprensin del estudiante, la naturaleza del tema, el tiempo, el objetivo del debate, las ideas centrales que se desprenden del documento, as como la objetividad e inters del autor. La historia del mundo es dilatada e inmensa y es preciso reducirla a ciertos lmites; debemos tener en cuenta que la lectura de estas fuentes va dirigida a estudiantes que tienen un determinado nivel de conocimiento y comprensin. Ejemplo:
Lectura: El cerco incaico al Cusco

Las vivencias personales del cronista espaol Pedro Pizarro (Toledo, 1514-Per, 1571) se reejan, de manera dramtica, en su relato del cerco a la ciudad del Cusco por Manco Inca y la muerte de los jefes principales de cada ejrcito: Juan Pizarro por el ejrcito espaol y Titu Cusi Huallpa por el ejrcito incaico; este ltimo pas a la tradicin popular con el nombre de Cahuide. Como soldado y cronista, y primo de Francisco Pizarro, su testimonio reeja la mentalidad de un conquistador y participante activo en la defensa del Cusco y en las luchas entre los conquistadores. Con la llegada de Juan Pizarro y los que con l bamos a caballo, la otra albarrada y puerta se gan, y entramos hasta un patio que se hace en la fortaleza. Pues de un terrado grande que haba a un lado del patio nos daban tantas pedradas y flechazos, que no nos podamos valer, y a esta causa Juan Pizarro aguij, con algunos de los que se apearon hacia el terrado que digo, que era bajo, para hacer subir a algunos espaoles en l y que echasen los indios de all, y estando batallando con ellos para subir, Juan Pizarro se descuid de cubrirse la cabeza con la adarga, y con las muchas pedradas que tiraban, le acertaron una en la cabeza que le quebraron los cascos, y donde a quince das muri de esta pedrada, y as herido estuvo forcejeando con los indios y espaoles hasta que se gan este terrado, y ganando le bajaron al Cuzco por un camino agro que bajaba de una puerta falsa de esta fortaleza hasta el Cuzco, a dar junto a las casas donde Hernando Pizarro viva, porque los indios de guerra que estaban en este camino corto y agro -como digo- lo desampararon despus que los espaoles entraron en el patio de la fortaleza y tomaron este terrado, y por aqu bajaron a Juan Pizarro a la posada, que era la misma de su hermano Hernando Pizarro.
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Pues sabido por Hernando Pizarro el desastre de su hermano y en el estado que la toma de la fortaleza quedaba, subi luego l a ella por este camino breve que tengo dicho, por donde su hermano baj, dejando a Gabriel de Rojas en el Cuzco. Llegado, pues, Hernando Pizarro, que ya amaneci, estuvimos todo este da y otro peleando con los indios que estaban recogidos en los dos cubos altos, que estos no se podan ganar sino eran por sed, aguardando a que se les acabase el agua poca o ninguna, a causa de que la tenan en el patio y no tuvieron tiempo para proveerse de ella por entender que nos les pudiramos ganar la fortaleza, y as fue que estuvimos aqu dos o tres das, hasta que la sed les fatig y a esta causa empezaron a desmayar y despearse de las paredes ms altas, unos por huir y otros por matarse, y otros se rendan. De esta manera se gan el cubo primero. Llegados al otro, tenan un orejn por capitn, tan valeroso, que cierto se pudiera escribir de l lo que de algunos romanos. Este orejn traa una adarga en el brazo y una espada en la mano y una porra en la mano de la adarga y un morrin en la cabeza. Estas armas las haba tomado este de los espaoles que haban muerto en los caminos, y otras muchas que los indios tenan en su poder. Andaba pues este orejn como un len (que a lo que dijeron se llamaba Titu Cusi Huallpa) de una parte a otra en lo alto del cubo, estorbando a los espaoles que queran subir con escalas y matando los indios que se les rendan, que cierto entiendo mat ms de treinta que se rendan y descolgaban del cubo abajo, dndoles con la porra que traa en las cabezas, que se las hacia pedazos. Pues avisndole los suyos que suba algn espaol por alguna parte, aguijaba l como un len con la espada en la mano y embrazada la adarga. Visto esto, Hernando Pizarro mand poner tres o cuatro escalas, para que mientras acudiese a una parte, subiesen por las otras, porque los indios que este orejn tena consigo estaban ya rendidos y desmayados, y l solo era el que peleaba; y mand Hernando Pizarro a los espaoles que suban que no matasen a este capitn orejn, sino que se le tomase a vida, jurndose no matarle si lo haba vivo. Pues subiendo a una los espaoles por otras escalas, ganaron este cubo, porque dos o tres partes, ganaron las alturas que el capitn defenda. Visto este orejn que le haban ganado el fuerte, arrojando las armas se tap la cabeza y el rostro con la manta que ellos traen por capa y se arroj del cubo abajo, que haba ms de cincuenta estados y as se hizo pedazos. A Hernando Pizarro le pes mucho de no tomarle la vida. Fuente: Relacin del descubrimiento y conquista de los reinos del Per. Lima: Pontificia Universidad Catlica del Per. 2. edicin, 1986, pp. 131-133. 63
VOCABULARIO

Adarga: Escudo de cuero de forma ovalada. Albarrada: Cerca o valla de tierra para impedir la entrada en un espacio. Estado: Antigua unidad de longitud. Morrin: Casco o yelmo de hierro. Terrado: Terraza.
LUEGO DE LA LECTURA, EL DOCENTE PUEDE PROPONER A LOS ESTUDIANTES LA SIGUIENTE ACTIVIDAD

De acuerdo con la lectura, contesta las siguientes preguntas: Qu situacin describe la lectura? Cul crees que fue la actitud de los indgenas en el cerco a la ciudad del Cusco? Qu consecuencias tena para los espaoles la cada de la ciudad del Cusco en poder del ejrcito de Manco Inca? Por qu es reconocida la actitud del jefe incaico Titu Cusi Huallpa? Qu opinas de los hechos referidos en la lectura?
Anlisis de imagen La imagen constituye una herramienta de trabajo y recreacin de espacios y periodos histricos. En el desarrollo de las actividades pedaggicas es muy importante la representacin de carcter visual. La idea es que el estudiante vaya descubriendo la historia detrs de una imagen, como instrumento de recuperacin de la memoria y expresin de una identidad. Este procedimiento tambin se debe realizar en grupo. Para extraer informacin histrica al analizar una imagen, se plantean los siguientes pasos: 1. Identificar el tipo de imagen (pintura, fotografa, cartel, caricatura) y los datos bsicos del autor, tema, lugar, fecha, caractersticas tcnicas (color, tamao). 2. Describir las escenas de los diferentes planos (de los ms prximos a los ms lejanos). 3. Explicar el significado de la escena, situarla en el contexto histrico de la poca. 64
Ejemplo:
Aprendizaje esperado: Impacto de las actividades econmicas durante la Colonia en las familias indgenas.
Observa atentamente la siguiente imagen: La imagen corresponde a la obra Nueva crnica y buen gobierno del cronista indgena Felipe Huamn Poma de Ayala (1534?-1615). Esta obra fue escrita durante el proceso de conquista del Per. Es una carta, de gran extensin, escrita al rey Felipe III, que denuncia los excesos de algunas autoridades espaolas. Los dibujos, en la obra, son smbolos que refuerzan la intencin del autor por relatar los hechos que describe de la conquista y la colonia. Estas imgenes no solo ilustran el texto, sino que le agregan significado. Se presentan acompaadas de frases explicativas con la finalidad de orientar al lector.
De acuerdo con lo que aprecias en la imagen, desarrolla lo siguiente: Describe la imagen en su forma general e indica los elementos que te llamen la atencin. Qu situacin muestra la imagen? Cul crees que fue la forma de trabajo de los indgenas en las minas? Qu consecuencias tena para la familia indgena el trabajo en las minas? Por qu un artista dibujara esta forma de trabajo? Qu representa esta imagen dentro del contexto histrico de la Colonia?
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Audio El registro sonoro de documentos permite conservar o rescatar la memoria histrica de un pueblo. En la memoria colectiva estn impresos hechos, discursos, llamamientos, cuya transmisin es posible gracias a la ayuda del registro sonoro y audiovisual. En este sentido, los archivos de diversas emisoras de radio, instituciones pblicas y privadas, etc., son una fuente de documentacin histrica imprescindible. A partir de la prctica de este recurso, podemos abordar con los estudiantes la grabacin de nuestros propios documentos, como un archivo sonoro que permita la recuperacin y conservacin de testimonios de hechos histricos vividos por los habitantes de un lugar, y a travs de los cuales se puedan analizar los cambios sociales, polticos, culturales, etc., de nuestro entorno. Otra posibilidad de utilizacin del registro sonoro es la grabacin de programas de radio (informativos, reportajes sobre la actualidad), para hacer un estudio crtico comparativo de los contenidos de las diferentes emisiones y posibilitar debates que incidan, entre otras cuestiones, en el anlisis de la estructura, financiacin, lnea editorial, etc., de los medios de comunicacin social. Se pueden realizar, de una forma fcil, una serie de actividades, entre las que destacaremos la grabacin de paisajes sonoros urbanos y rurales, que pongan de manifiesto las diferencias entre las formas de vida condicionadas por el hbitat; la grabacin de acontecimientos histricos actuales, en directo o a travs de los medios, y organizar debates para su anlisis; registrar declaraciones de personalidades del mundo de la poltica, la sociedad, la educacin, etc., de manera que podamos construir en nuestra institucin educativa un pequeo archivo sonoro que nos permita la integracin de diversos aspectos de la realidad en el currculo del rea. Video-frum La proyeccin de pelculas o documentales es un potente medio de comunicacin y de conocimiento social. En ese sentido, el uso del video-frum busca fomentar el espritu crtico, para generar elementos de discusin que deben ser planteados, y motivar a la reflexin de los estudiantes con el fin de despertar una actitud de anlisis de los datos que se ofrecen desde la proyeccin de la imagen. Esta tcnica permite el desarrollo de las competencias del rea y alcanza su mayor aplicacin en la construccin del juicio crtico. La metodologa consiste en proyectar una pelcula o documental cuya temtica nos permita motivar, reforzar o esclarecer algunos conocimientos que se han desarrollado en la sesin de aprendizaje. En el caso, por ejemplo, de que la temtica se centre en aspectos relacionados con la persecucin a los judos en Europa durante la Segunda Guerra Mundial, el objetivo ser dar a conocer y sensibilizar a los jvenes sobre las diversas expresiones de segregacin y el peligro de las ideas totalitarias, limitaciones actuales para construir una sociedad equitativa y solidaria. Para ello, seleccionamos una pelcula que haga referencia a dicha temtica de 66
http://www.abelalva.edu.pe/
una manera directa. En esta seleccin, el docente debe tener mucho criterio para elegir una pelcula adecuada a la edad y desarrollo psicosocial, haciendo una valoracin previa de la cinta con la que se va a trabajar. Para el aprovechamiento ptimo de esta tcnica, se sugiere seguir los siguientes pasos:
El docente, luego de observar previamente la pelcula o documental en su integridad, selecciona momentos de inters de la pelcula, para evitar cualquier escena que pueda herir la susceptibilidad o carezca de contenido educativo. Adems, debe tener en cuenta las limitaciones de horario. La proyeccin de la pelcula o documental no reemplaza a la clase. De ser necesario, el docente puede editar algunas secuencias de la pelcula o documental. Solo en casos excepcionales la pelcula o documental puede observarse en su totalidad. El docente presenta el tema y establece preguntas al inicio de la exhibicin de la pelcula o documental para motivar el debate entre los estudiantes, centrndose en aspectos concretos de los pasajes que sern vistos. Durante la proyeccin, se puede utilizar la posibilidad de hacer una pausa, para permitir una intervencin que el docente considere pertinente. Esta intervencin debe ser precisa, para no distraer al estudiante. Al finalizar la proyeccin, cada estudiante expone su opinin y se buscan las posibles respuestas a las preguntas propuestas. El docente debe motivar a la reflexin con un conjunto de preguntas ya elaboradas y a la formulacin de otras posibles preguntas que se originen en el grupo. El docente plantea, como actividades de extensin, la formulacin de una ficha temtica y de preguntas para desarrollar en grupo, elaborar unas conclusiones finales y redactar un resumen. Las preguntas que se plantean pueden ser, por ejemplo:
PELCULA
TEMTICA

CONTEXTO
La lista de Schindler (Spielberg, 1993)
Genocidio de grupos tnicos. Racismo.
La Segunda Guerra Mundial
PREGUNTAS
OPINIONES
Cul es la primera impresin que te produce la pelcula? Cul es la situacin que se muestra en la pelcula? Cul es la escena que ms te llam la atencin? Por qu? Qu preguntas puedes plantear a partir de lo que hemos visto?
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3.2 Materiales de soporte distribuidos por el Ministerio de Educacin a las instituciones educativas para el aprendizaje del rea de Historia, Geografa y Economa
El Ministerio de Educacin distribuye gratuitamente a las instituciones educativas pblicas del pas una variedad de materiales educativos, con la finalidad de fortalecer los procesos pedaggicos y contribuir con el mejoramiento de la calidad educativa y el aprendizaje del rea de Historia, Geografa y Economa. Los materiales educativos ofrecidos son recursos para el aprendizaje que responden a las caractersticas de los estudiantes, segn el nivel educativo en el que se encuentran. Su estructura y diseo permiten al estudiante el despliegue de sus potencialidades, la superacin de dificultades y el logro de aprendizajes significativos. A continuacin se presentan los materiales referidos a esta rea distribuidos por el Ministerio de Educacin. Cada uno de ellos contiene una descripcin detallada de sus caractersticas en relacin con el desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes, en el marco del Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular.
1. Textos El tratamiento de los contenidos y las actividades en los textos para estudiantes facilita el desarrollo de las competencias del rea: Manejo de informacin, Comprensin espacio-temporal y Juicio crtico. El desarrollo de los contenidos y actividades articula los conocimientos del rea: Historia del Per en el contexto mundial y Espacio geogrfico, sociedad y economa. 68
El manual para el docente es un documento tcnico-pedaggico que brinda orientaciones metodolgicas sobre el uso del texto del estudiante, para desarrollar las capacidades, conocimientos y actitudes en el rea. El manual brinda orientaciones metodolgicas para el tratamiento de los contenidos y actividades encaminadas a facilitar el desarrollo de las competencias del rea, as como de las actitudes relacionadas con diversas interacciones que se dan en la sociedad. De esta manera, facilita el desempeo docente en el desarrollo de los procesos pedaggicos que transcurren en las sesiones de aprendizaje.
MANUAL DE CIENCIAS SOCIALES PARA DOCENTES GRADO
TEXTO
Ciencias Sociales 1 Secundaria. Editorial Santillana. Edicin 2008. Manual del docente. Ciencias Sociales 2 Secundaria. Editorial Santillana. Edicin 2008. Manual del docente. Ciencias Sociales 3 Secundaria. Editorial Santillana. Edicin 2008. Manual del docente. Ciencias Sociales 4 Secundaria. Editorial Santillana. Edicin 2008. Manual del docente. Ciencias Sociales 5 Secundaria. Editorial Santillana. Edicin 2008. Manual del docente.
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TEXTO DE CIENCIAS SOCIALES PARA ESTUDIANTES GRADO

TEXTO

Ciencias Sociales 1 Secundaria. Editorial Santillana. Edicin 2008. Ciencias Sociales 2 Secundaria. Editorial Santillana. Edicin 2008. Ciencias Sociales 3 Secundaria. Editorial Santillana. Edicin 2008. Ciencias Sociales 4 Secundaria. Editorial Santillana. Edicin 2008. Ciencias Sociales 5 Secundaria. Editorial Santillana. Edicin 2008.
2. Fascculos Los fascculos y fichas son parte de los Mdulos de Biblioteca de Educacin Secundaria y estn dirigidos a estudiantes y docentes. Constituyen materiales que buscan profundizar en temas de inters y actualidad. Su tratamiento didctico permite promover el desarrollo propuesto en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. En este sentido, estn orientados a desarrollar el aprendizaje autnomo, mediante una serie de estrategias y tcnicas creativas, fciles de poner en prctica; y, a la vez, invitan al trabajo grupal y participativo de docentes y estudiantes. 70
3. Fuentes de consulta que se encuentran en el Centro de Recursos de la institucin educativa(Biblioteca) La Biblioteca est compuesta por libros de consulta, obras de referencia, obras literarias y libros de lectura en ingls, que permiten ampliar la informacin sobre los contenidos de las diferentes reas curriculares. El Mdulo de Biblioteca entregado a las instituciones educativas contiene una variedad de ttulos. A continuacin se presentan algunos de ellos.
FASCCULOS DE CIENCIAS SOCIALES PARA DOCENTES GRADO
TEXTO
Serie 1 Metodologa para la enseanza de las Ciencias Sociales
Fascculo 1 Articulacin de los contenidos del rea de Ciencias Sociales en 1 y 2 de Secundaria Fascculo 2 El agro: desde la Colonia hasta la poca republicana Fascculo 3 Evaluacin en Ciencias Sociales
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FASCCULOS DE CIENCIAS SOCIALES PARA ESTUDIANTES GRADO
TEXTO

Serie 1 Agro y tecnologa en la historia del Per Serie 2 Estado y sociedad en el Per Serie 3 Integracin regional en la historia peruana y latinoamericana Serie 4 Economa peruana: evolucin y desafos Serie 5 La mujer en la historia peruana Serie 6 Interculturalidad
Fascculo 1 El agro: poca prehispnica Fascculo 2 El agro: desde la Colonia hasta la poca republicana Fascculo 3 El agro: hoy Fascculo 1 La Constitucin en la historia del Per Fascculo 2 La democracia en el Per Fascculo 3 El proceso de descentralizacin Fascculo 1 Formacin de los estados-nacin Fascculo 2 Bloques y principales problemas para la integracin en el s. XIX Fascculo 3 La integracin latinoamericana y sus retos Fascculo 1 La economa peruana desde la Colonia hasta el siglo XX Fascculo 2 La economa peruana en el siglo XX Fascculo 3 Desafos a la economa peruana en el siglo XXI Fascculo 1 La mujer durante el periodo prehispnico y virreinal Fascculo 2 La mujer en el s. XX Fascculo 3 La mujer en el s. XXI Fascculo 1 Etnias y movimientos migratorios en el Per Fascculo 2 Discriminacin y exclusin en el Per Fascculo 3 Diversidad cultural: un reto Fascculo 4 Culturas amaznicas La cultura de paz Reduccin de desastres. Viviendo en armona con la naturaleza Economa para todos (texto y gua) La historia del Per siglo XX segn prensa escrita Biografas. Los personajes peruanos y sus obras Compendio histrico del Per Historia de Amrica en los siglos XIX y XX Antologa histrica - Historia Universal Atlas geogrfico, fsico y poltico del Per Atlas geogrfico, fsico y poltico del mundo Atlas de Historia Universal contempornea Enciclopedia del Per Enciclopedia histrica del Per (4 tomos)
HISTORIA GEOGRAFA ECONOMA HISTORIA/ GEOGRAFA
GEOGRAFA HISTORIA
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4. El Planisferio de Peters El Planisferio de Peters es una nueva propuesta cartogrfica que emana de la objetividad cientfica con la aplicacin de mejorados procedimientos de proyeccin y representacin grfica de los mapas. Lo innovador de la propuesta reside en su singular concepcin: dando un gran salto hacia delante, se integra en el proceso de evolucin general de la humanidad, caracterizado por la revolucin tcnica y el fin de la influencia europea en esta materia. Arno Peters (1916-2002), a travs de su sistema de proyeccin basado en un desarrollo cilndrico, ha logrado plasmar mejor la realidad territorial del planeta. Representa fidedigna y proporcionalmente las extensiones territoriales del planeta, y no tiende a centrar la representacin del mundo en un determinado pas o continente. De ah su gran importancia para una real observacin de las superficies territoriales. Por ello su sistema de proyeccin ha sido adoptado por diferentes organizaciones como proyeccin oficial. La visualizacin de la representacin grfica de la Tierra no solo implica el desarrollo de las capacidades de comprensin espacio-temporal, sino, tambin, de capacidades que fomentan el adecuado manejo de informacin y el juicio crtico. Dentro de Calidad ambiental se trata el tema Representaciones grficas. Se puede orientar al estudiante para que utilice el mapa con el fin de localizar el Meridiano Base (Comprensin espacio-temporal). Al localizar el Meridiano Base, nota que pasa por Greenwich-Inglaterra (Manejo de informacin). La informacin tomada del mapa permite identificar caractersticas del contexto que le conduzcan a emitir juicios sobre la decisin de ubicar el Meridiano Base en la ciudad de Greenwich (Juicio crtico). 73
Este nuevo mapa del mundo da cuenta de que aquellos que diseaban las cartas geogrficas tenan una idea del mundo ms apropiada a sus intereses que a la realidad. Y hay que tener en cuenta que cuando se disea la geografa de un lugar se est haciendo lo mismo. En este nuevo planisferio realizado por Peters se comienza por respetar la lnea del Ecuador, que se traza exactamente en el lugar cntrico del planisferio, es decir, donde debe estar. Ubicada en su verdadero lugar la lnea del Ecuador, las dimensiones de Europa disminuyen de una manera drstica, quedando como una muy pequea porcin de territorio. Sin embargo, es mucho ms real en relacin con el resto de los continentes. El propio Peters explica que, segn la proyeccin tradicional, Groenlandia, situada en el Hemisferio Norte, aparece casi tan grande como Amrica del Sur cuando, en realidad, esta presenta una superficie 17 veces mayor.
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CAPTULO IV
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

http://www2.congreso.gob.pe/I_Fotografias/2009/090902_14.jpg
Asumimos que la evaluacin es el proceso de obtencin de informacin y de su uso para formular juicios que, a su vez, se utilizarn para tomar decisiones.
Evaluacin de los aprendizajes

Es un proceso mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin del proceso de aprendizaje del estudiante.
CON EL PROPSITO DE ORIENTADOS A LA
REFLEXIONAR Y EMITIR JUICIOS DE VALOR
TOMA DE DECISIONES
PARA
FORTALECER AL ESTUDIANTE

REGULAR LOS PROCESOS DE LA ACCIN PEDAGGICA

REAJUSTAR LA METODOLOGA
Saberes previos Motivacin Estrategias de aprendizaje/ metacognicin

QUE PERMITAN
Planificacin / programacin Ejecucin Evaluacin Monitoreo

QUE PERMITAN
Estrategias de enseanza / aprendizaje Medios y materiales Tiempo

QUE PERMITAN
EL LOGRO DE LAS CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES 75
1. El objeto de la evaluacin en el rea

Evaluamos el logro de sus aprendizajes: el grado de desarrollo de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes. El estudiante, cuando ingresa a las aulas en el inicio del ao escolar, muestra un nivel de desarrollo de sus competencias para el manejo de la informacin, la comprensin espacio-temporal y la emisin de juicio crtico en torno a los procesos histricos, geogrficos y econmicos (un nivel de entrada expresada en una lnea base); un grado de desarrollo en el dominio de los conocimientos relacionados con la Historia, la Geografa, la Economa y las ciencias sociales en general, y de las habilidades para aplicar dichos conocimientos, as como un escaln de progreso en cuanto a comprender los procesos sociales en su tiempo y su espacio. Y, tambin, un determinado nivel de desarrollo de sus capacidades para formular juicios, argumentar puntos de vista, emitir opinin propia y proponer salidas alternativas a situaciones problemticas. El proceso de enseanza y aprendizaje, que se desarrolla con la mediacin del docente, la aplicacin de estrategias adecuadas, as como el apoyo de recursos y materiales educativos tangibles e intangibles, eleva gradualmente los niveles de desarrollo de las competencias y las capacidades de los estudiantes. La evaluacin sirve para descubrir y revelar en qu medida se producen esos progresos. Al lado del desarrollo de las competencias y las capacidades, se va midiendo el acervo -cada vez mayor y de mejor calidad- de los conocimientos sobre los procesos histricos, geogrficos y econmicos. Porque el crecimiento de las competencias y capacidades exige la concurrencia de conocimientos cada vez ms amplios y complejos: el juicio crtico de los estudiantes de quinto grado registra un grado superior con respecto a los estudiantes de cuarto, de tercero, de segundo, de primero. Asimismo, el acervo de la informacin que manejan, comparativamente, es ms extenso, ms verstil, ms completo. La formacin integral del estudiante, objetivo central de la Educacin Secundaria, est presente tambin en la evaluacin del rea. Se evala los progresos de conducta personal en los escenarios de aprendizaje y en la interaccin docente-estudiante. El involucramiento del educando en los aprendizajes del rea, las relaciones interpersonales estudiante-estudiante, docente-estudiante, que se suscitan en el devenir de los procesos pedaggicos, son valorados en tanto expresan niveles de progreso en las intenciones de aprendizaje y la construccin tica de la personalidad del estudiante. La evaluacin de las competencias, las capacidades y los conocimientos se completa con la evaluacin de las actitudes. Las competencias se evalan mediante las capacidades, conocimientos y actitudes, de los cuales se generan los indicadores pertinentes para cada criterio de evaluacin. Las actitudes ante el rea estn vinculadas con las predisposiciones del estudiante para actuar positiva o negativamente en 76
relacin con los aprendizajes del rea. Siendo, por su propia naturaleza, un rea que requiere de actividades de aprendizaje en alto grado interactivas, los escenarios pedaggicos de Historia, Geografa y Economa se prestan para desarrollar actitudes de tolerancia, respeto por las ideas ajenas, solidaridad en los trabajos en equipo, responsabilidad del trabajo compartido, coherencia entre lo que se argumenta y lo que se practica, perseverancia en la bsqueda de fuentes primarias, nobleza para reconocer el liderazgo e iniciativa para proponer soluciones creativas a problemas subsistentes. Las actitudes ante el rea tambin se relacionan con la voluntad para aprender ms y mejor, venciendo las dificultades y los temores, manteniendo vivo el aliento, y oponiendo la confianza y la seguridad ante la incertidumbre. Por ellas nos superamos cada vez ms y logramos mejores niveles de aprendizaje. Los indicadores de las actitudes ante el rea son las manifestaciones observables de tales actitudes. Algunos ejemplos: a) Escucha atentamente, sin interrumpir. b) Expresa sus ideas sin agredir a los dems. c) Se esfuerza por conseguir el logro. d) Toma la iniciativa en el trabajo. Durante las actividades que se desarrollan en el escenario pedaggico: el aula, el museo, el campo, la sala de exhibicin de videos, etc., durante el desenvolvimiento de los procesos pedaggicos, es posible observar las manifestaciones actitudinales de los estudiantes: una presentacin grupal sobre un tema predeterminado, las interacciones personales en un equipo de estudio, las participaciones durante las sesiones, la presentacin oportuna de una tarea, la prolijidad en el informe, etc.
2. Los criterios e indicadores para la evaluacin en el rea

La evaluacin de los aprendizajes se realiza mediante criterios e indicadores. Los criterios constituyen las unidades de recojo de informacin y de comunicacin de resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluacin se originan en las competencias y actitudes de cada rea curricular. Los criterios de evaluacin para el rea de Historia, Geografa y Economa son los siguientes: a) Manejo de informacin b) Comprensin espacio-temporal c) Juicio crtico d) Actitud ante el rea Existe una necesaria articulacin de los cuatro criterios. El manejo de informacin garantiza el dominio cada vez ms completo de las fuentes y los datos y sus interrelaciones. Estos saberes 77
constituyen las bases para comprender e interpretar el desenvolvimiento de los procesos sociales. Ambos factores constituyen premisas para la formulacin de juicios de valor de los procesos histricos, geogrficos y econmicos. La medicin del crecimiento y calidad de los aprendizajes del rea no se limita a apreciar por separado el progreso de los niveles de desarrollo de las capacidades y conocimientos, sino que es capaz de evidenciar cunto el estudiante ha logrado consolidar su identidad cultural y social y se muestra como un ciudadano del mundo, conocedor, comprensivo y con propuesta para construir y alcanzar una sociedad mejor. En las evaluaciones del rea, en la medida en que esas evaluaciones fortalecen los aprendizajes, se sigue un escalonamiento directamente proporcional, al igual que los aprendizajes, de menor a mayor amplitud y complejidad. As, en los primeros grados el mayor nfasis se orienta a fortalecer el manejo de informacin y la comprensin espacio-temporal, con menos fuerza en la formacin del juicio crtico. En los ltimos grados, con el soporte de los procesos metacognitivos, se potencia el desarrollo del juicio crtico. Cmo evaluamos a los estudiantes? Los indicadores son los indicios o seales que hacen observable el aprendizaje del estudiante. En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la tarea o producto que el estudiante debe realizar para demostrar que logr el aprendizaje. Tomemos algunos ejemplos de indicadores.
Manejo de informacin - Identifica informacin sobre el rol de la mujer en la historia del Per. - Analiza informacin relevante sobre los pueblos originarios nativos. Comprensin espacio-temporal - Infiere explicaciones sobre influencias de Grecia y Roma en la cultura peruana. - Interpreta causas y consecuencias de los grupos inmigrantes en el Per. Juicio crtico - Argumenta criterios propios en torno al proceso de descentralizacin en el Per. - Formula puntos de vista respecto de los aportes culturales de las sociedades prehispnicas.
78
Operativizacin de la evaluacin
CAPACIDAD CRITERIO DE EVALUACIN CAPACIDAD CAPACIDAD INDICADORES REACTIVOS
Unidad de recojo de informacin
Logro de aprendizaje
Evidencias observables del aprendizaje
Tareas que se ejecutan para evidenciar el aprendizaje
Formulacin de indicadores
QU ES?
El indicador es una seal, signo o conducta observable, que evidencia los aprendizajes de los estudiantes.
CMO SE FORMULA?
A partir de las capacidades establecidas en la Unidad Didctica.
Ejemplo:
Criterio de evaluacin: Juicio crtico

CAPACIDAD
INDICADORES
Argumenta criterios propios en torno a la importancia de la diversidad de tradiciones y costumbres en nuestro pas.
Identifica los elementos relevantes que sustentan la importancia de la diversidad de tradiciones y costumbres en nuestro pas. Emite juicio personal consistente sobre la importancia que para la convivencia social tiene la diversidad de tradiciones y costumbres en nuestro pas.
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3. La Matriz de Evaluacin
Para facilitar la evaluacin de los aprendizajes se elabora una Matriz de Evaluacin, que se representa mediante un cuadro de doble entrada con los siguientes elementos: criterio de evaluacin, capacidad por evaluar, indicadores, tems, puntaje e instrumento de evaluacin. Precisiones sobre la Matriz de Evaluacin 1. Es una herramienta para planificar la evaluacin. En un cuadro de doble entrada, permite prever los elementos del proceso de evaluacin, determinar las capacidades e indicadores y proyectar el instrumento ms adecuado y con la mejor opcin para recoger informacin sobre el estado de desarrollo de los aprendizajes. Asimismo, estima el peso relativo de cada indicador, en funcin de la relevancia de la respuesta que se espera de parte del estudiante; determina el puntaje correlativo al peso, y, finalmente, define la cantidad de tems o reactivos que correspondan a cada indicador. 2. Se debe tener un acertado criterio para determinar el nmero de tems. Si bien la lgica nos indica que a mayor complejidad de la capacidad corresponden ms indicadores y a mayor complejidad del indicador corresponden ms tems o reactivos, el nmero de los tems no debe ser tan grande, que el proceso de evaluacin resulte tedioso, ni tan limitado, que no garantice la validez de la evaluacin. 3. Se deben tener en cuenta los indicadores que han sido previstos para ser evaluados, pues podran aparecer otros indicadores no establecidos que no sern evaluados durante este proceso. Se deben especificar los tems o reactivos que sern evaluados en el respectivo instrumento de evaluacin. Los tems deben ser elaborados a partir de los procesos cognitivos. 4. Permite dar explicaciones sobre los resultados del aprendizaje y el porqu de los calificativos de los estudiantes. Los indicadores tienen la funcin de evaluar y calificar los aprendizajes ms relevantes de la unidad didctica. 5. Se elabora por unidad didctica. Por separado para cada criterio de evaluacin o integrando los criterios de evaluacin en una sola matriz de evaluacin. La decisin que toma el docente depende de la complejidad o amplitud de las capacidades y conocimientos por evaluar. 6. Se construye a partir de los indicadores planteados en la unidad didctica. El elemento clave de la matriz est constituido por los indicadores.
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Veamos el ejemplo de una matriz, elaborada para un criterio de evaluacin.
Criterio: Comprensin espacio-temporal Pautas para elaborar la Matriz de Evaluacin

1 2 3 4 5 TOMAR LAS CAPACIDADES E INDICADORES DE LA UNIDAD DIDCTICA DETERMINAR EL TIPO DE INSTRUMENTO DETERMINAR EL PESO (si se opta por la matriz de nico instrumento) DETERMINAR EL PUNTAJE DETERMINAR EL NMERO DE REACTIVOS
1. Las capacidades e indicadores se seleccionan de la unidad didctica como resultado del proceso de diversicacin, realizado de acuerdo con el contexto educativo. CAPACIDADES
INDICADORES
PESO
PTJE.
TEMS
INSTRUMENTO
Localiza, en el espacio y en el tiempo, la cultura Chavn.
Identifica las etapas de desarrollo de la cultura Chavn y su mbito de influencia. Representa los lugares principales en el proceso de desarrollo de la cultura Chavn. Analiza los rasgos ms importantes de la cultura Tiahuanaco. Identifica, en la cultura Inca, elementos de la cultura Tiahuanaco. Infiere las causas de la influencia de la cultura Tiahuanaco en la cultura Inca.
Explica la influencia de la cultura Tiahuanaco en la cultura Inca.
LAS CAPACIDADES E INDICADORES SON TOMADOS DE LA UNIDAD DIDCTICA
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2. A partir de los indicadores seleccionados, se determina el tipo de instrumento que se considera ms pertinente para aplicar. CAPACIDADES
INDICADORES
PESO
PTJE.
TEMS
INSTRUMENTO
Infograma Lnea de tiempo Cuadro de doble entrada Listado Prueba de desarrollo
DETERMINAR EL INSTRUMENTO POR UTILIZAR
3. Se asigna el peso a cada indicador considerando la complejidad, con lo cual el instrumento debe reejar el 100% del resultado. CAPACIDADES
INDICADORES
PESO
10%
PTJE.
TEMS
INSTRUMENTO
20%
20% 20% 30%
SE ASIGNAN PESOS CONSIDERANDO LOS INDICADORES DE MAYOR RELEVANCIA

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4. Una vez asignados los pesos, por regla de tres simple se obtiene el puntaje que corresponde a la totalidad de los tems. CAPACIDADES
INDICADORES
PESO
10% 20%
PTJE.
2 4
TEMS
INSTRUMENTO
20% 20% 30%
4 4 6
EL PUNTAJE SE OBTIENE POR REGLA DE TRES SIMPLE A PARTIR DE LOS PESOS ASIGNADOS
5. La cantidad de tems se determina por la complejidad de las capacidades y conocimientos por evaluar. El nmero de tems debe ser el ms apropiado para dar objetividad a la evaluacin. CAPACIDADES
INDICADORES
PESO
10% 20%
PTJE.
2 4
TEMS
1 2
INSTRUMENTO
20% 20% 30%
4 4 6
2 2 3
LA CANTIDAD DE TEMS O REACTIVOS SE DETERMINA POR LA COMPLEJIDAD DE LAS CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS POR EVALUAR
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CAPACIDADES
INDICADORES
PESO
10% 20%
PTJE.
2 4
TEMS
1(2) * 2(2)*
INSTRUMENTO
20% 20% 30%
4 4 6
2(2)* 2(2)* 3(2)*
* Puntaje para cada tem.
Ejemplo:
CAPACIDAD: Explica la influencia de la cultura Tiahuanaco en la cultura Inca. INDICADOR: Analiza los rasgos ms importantes de la cultura Tiahuanaco. TEMS: 1) Observa la siguiente cermica, seala y describe los rasgos principales que representa. (2 puntos)
http://elprofelopez.files.wordpress.com/2009/05/tiahuanaco1.jpg
2) Completa el siguiente cuadro de doble entrada. (2 puntos) ELEMENTO BSICO

CARACTERSTICAS
Cultura Periodo histrico Culturas contemporneas Uso
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Evaluacin de actitudes
Algunas ideas sobre las actitudes Son predisposiciones para actuar en forma favorable o desfavorable ante un estmulo determinado. Manifiestan el desarrollo de uno o ms valores. Para los fines de desarrollo y evaluacin, distinguimos dos tipos: actitudes ante el rea y actitudes referidas al cumplimiento de las normas (comportamiento). Ambos tipos de actitudes se evalan mediante sus manifestaciones observables (se reconocen como indicadores). Los indicadores de actitudes se formulan en funcin de los valores que desarrolla la I.E.
Tipos de actitudes en el currculo

Relacionadas con la voluntad de aprender y vencer las dificultades. Por ellas nos superamos cada vez ms. Influyen directamente en el desarrollo de las capacidades.
ACTITUDES ANTE EL REA VALORES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS
Relacionadas con el cumplimiento de las normas de convivencia. Se vinculan con los afectos, la cor tesa y la honradez.
VALORES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
INDICADORES INDICADORES
Instrumentos de evaluacin
ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS
INDICADORES INDICADORES
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Procedimiento para formular indicadores de actitudes: 1. Se selecciona la actitud que ser motivo de evaluacin. 2. Se identifican las manifestaciones observables que caracterizan tal actitud. 3. Las manifestaciones observables constituyen los indicadores de las actitudes. Ejemplo: ACTITUD
INDICADORES

Valora los logros alcanzados por los peruanos en la historia del Per en el contexto mundial. Valora su pertenencia a una comunidad local, regional y nacional. Promueve la defensa del patrimonio local, regional y nacional. Valora la diversidad cultural existente en su localidad, regin, pas y el mundo. Promueve la conservacin del ambiente.
Se identifica con los avances y triunfos de la comunidad. Muestra respeto por los smbolos patrios. Muestra inters por los temas sociales en el pas. Plantea propuestas para resolver conflictos de la comunidad. Participa en las actividades representativas de la comunidad. Propone soluciones a los problemas que se le presentan. Promueve actividades en beneficio de su comunidad. Cuida el patrimonio institucional. Respeta las diferentes manifestaciones culturales de su localidad. Conserva el uso de su lengua materna. Respeta los puntos de vista diferentes. Participa con sus compaeros en actividades de preservacin y cuidado del ambiente en la comunidad. Muestra disposicin y responsabilidad para conservar el medio ambiente. Contribuye con el orden y la higiene en el aula y en la institucin educativa. Tiene disposicin para trabajar cooperativamente. Muestra disposicin democrtica.
Valora los aprendizajes desarrollados en el rea como parte de su proceso formal.
Sugerencias generales: El docente del rea tiene la libertad para formular sus propios indicadores, de acuerdo con la naturaleza de los aprendizajes que trabajar. En un rea fundamentalmente formativa, como lo es la de Historia, Geografa y Economa, la evaluacin de actitudes cobra importancia especial. En este sentido, se considera importante tener presentes las siguientes recomendaciones:
El equipo de docentes puede tener expectativas de logro con respecto a determinadas actitudes que, incluso, pueden durar todo el ao escolar o varios aos. Los equipos docentes debern ponerse de acuerdo acerca de qu quieren lograr en cada grado. Deben elaborarse instrumentos especficos para cada grado, ya que lo importante es determinar qu actitud vamos a desarrollar y especificar los pasos que vamos logrando.
86
Si, por ejemplo, evaluamos la actitud de respeto por las normas de convivencia, deberemos tener presente que: Primer grado, los estudiantes respetan a sus compaeros de clase. Segundo grado, respetan, adems de sus compaeros, a las personas adultas y el grado de relacin que tienen con los docentes. Tercer grado, puede avanzarse hacia algo complejo, como la actitud de ofrecer disculpas y la reconciliacin. Cuarto y quinto grados, la actitud firme de exigir respeto hacia s mismo y hacia los dems.
El aprendizaje de actitudes no es trabajo de una sola rea; es, por excelencia, un trabajo interreas y, ciertamente, requiere una actitud coherente entre el discurso y la prctica de parte de docentes y administrativos, tanto en el aula como en la institucin educativa. A su vez, las funciones de la evaluacin para el rea de Historia, Geografa y Economa deben estar determinadas de la siguiente forma:
Ayudar a los estudiantes a darse cuenta de cmo deben mejorar para desarrollar sus capacidades, conocimientos y actitudes. Permitirles obtener una satisfaccin personal por los aprendizajes que estn logrando. Proveerles una base para las decisiones subsiguientes sobre lo que aprenden; para cules recursos estn preparados, qu tratamiento necesitan para mejorar sus aprendizajes, etc. Permitirles discernir sobre el procedimiento y los mtodos adecuados que les convenga seguir para desarrollar sus aprendizajes. Permitirles realizar una retroalimentacin permanente de sus aprendizajes, de manera gradual e integral. 87
4. Tcnicas e instrumentos de valuacin e

Procedimientos de evaluacin
Los procedimientos de evaluacin son las vas o medios a travs de los cuales se recoge la informacin referente al proceso de aprendizaje. Estn constituidos por el conjunto de tcnicas mediante las cuales se aplican determinados instrumentos de evaluacin. Estos ltimos nos permiten percibir el nivel de desarrollo de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Los procedimientos que se utilicen para la evaluacin en ciencias sociales pueden ser variados, entre los cuales sugerimos: la redaccin de textos (ensayos, monografas), la intervencin oral, la observacin sistemtica, las entrevistas, la discusin grupal y el debate, entre otros.
La observacin sistemtica Es la observacin del desempeo de los estudiantes de manera personal o en grupo, y de los resultados conseguidos. Permite evaluar en el tiempo el proceso de aprendizaje. La exposicin Consiste en la presentacin oral de un tema de investigacin. Permite evaluar aspectos como la capacidad de argumentacin y de sntesis. El debate o discusin de grupo Permite evaluar varios aspectos, tales como la capacidad de argumentacin, anlisis, sntesis, empata de los alumnos, etc. Se desarrolla cuando cada estudiante presenta y defiende, ante sus pares, su punto de vista sobre algn asunto polmico.
Los procedimientos requieren de instrumentos, los cuales tienen que ser elaborados en forma coherente con ellos.
Los instrumentos de evaluacin se construyen a partir de los indicadores de evaluacin que se proponen en los documentos pedaggicos. A continuacin mostramos algunos de los instrumentos de evaluacin ms apropiados para el rea:
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Pregunta de ensayo Ejemplo:
Analice el mensaje de la siguiente frase expresada por Albert Einstein: No tengo la menor idea de cmo se luchar la tercera guerra mundial, pero estoy seguro de que la cuarta guerra mundial la pelearemos con piedras y palos.
Pregunta de respuesta restringida Ejemplo:

Seale dos lugares ubicados por Cristbal Coln en cada uno de sus viajes 1 viaje 2 viaje 3 viaje 4 viaje
Pregunta de una eleccin mltiple Para elaborar las preguntas de eleccin mltiple se necesita tiempo y destreza. Lo recomendable es que las alternativas de respuestas sean de tres a cinco, pues, de lo contrario, o se hace muy fcil o muy difcil la eleccin. Ejemplo:
Fueron etnias que se unieron a los conquistadores espaoles durante el tercer viaje de Pizarro:
a b c d e
Wari y Chanca Huanca y Chachapoyas Lupaca y Salinar Chanca y Salinar Huanca y Wari
89
tem de apareamiento Ejemplo:
Relacione ambas columnas escribiendo en el parntesis la letra que identifica a la alternativa correcta: Conocimiento: Pueblos originarios
a b c d e
Colombia Chile Paraguay Mxico Bolivia
( ( ( ( (
) guaranes ) aimaras ) chibchas ) mapuches ) aztecas
tem de respuesta alterna Ejemplo:
Escribe V dentro del parntesis si la proposicin es verdadera y F si la proposicin es falsa.

a b c d
El virrey Blasco Nnez de Vela pact con Manco Inca Manco Inca muri asesinado por los espaoles Francisco Pizarro fue amigo de Manco Inca Manco Inca fue hijo de Huayna Capac
( ( ( (
) ) ) )
Recomendaciones generales para la aplicacin de las pruebas
Ordene los tems de la prueba, de manera que no cueste trabajo leerlos. Agrupe los tems que tengan el mismo formato: verdadero falso, de eleccin mltiple o apareamiento. Dentro de cada tipo de tem, agrupe los tems que traten del mismo contenido. Ordene los tems de manera que se pase de lo ms fcil a lo ms difcil. Redacte un conjunto de instrucciones especficas para cada tipo de tems. Procure que un tem no proporcione indicaciones como para responder otro tem.
90
Procure que las respuestas se distribuyan de manera esencialmente fortuita. Si las dos columnas difieren por la extensin de los enunciados, los estudiantes deben elegir las respuestas en la columna que lleve la menor carga de lectura. Use para cada columna un encabezado que describa adecuadamente su contenido; un encabezado descriptivo ayuda al estudiante a entender la tarea que se propone. Disponga de opciones de respuesta en un orden lgico, si es que existe. Especifique en las instrucciones cules son las bases del apareamiento y si las opciones de respuesta pueden emplearse ms de una vez. Procure que la dificultad de lectura y el nivel de vocabulario del tem de la prueba sean lo ms simples posibles. Asegrese de que cada tem trate de un aspecto importante del rea y no de trivialidades. Asegrese de que cada tem sea independiente. La respuesta de un tem no debe ser condicin para resolver el siguiente tem.
91
ANEXOS
Anexo 1
Educacin Financiera y Econmica en l e S e dlase* aln C

En cada pas del mundo, las personas pasan la mayor parte de su vida, personal y profesional, tomando decisiones crticas de carcter econmico y financiero, con fines personales, familiares, laborales y comunitarios. Estas decisiones incluyen temas tales como la seleccin de una carrera, si emigrar para encontrar un trabajo mejor, cmo disponer de los recursos para poder ahorrar para el futuro, cmo responder a cambios drsticos en la situacin econmica de su propio pas, cmo establecer una relacin bancaria, cmo financiar una casa o un pequeo negocio haciendo uso eficaz del crdito y as la lista contina. Cuntas veces durante la semana pasada ha tomado usted decisiones considerando los costos adicionales y beneficios de las diferentes opciones disponibles? Esto sucede cada vez que usted decide qu opcin de transporte utilizar, qu cultivos plantar, en qu vecindario vivir, cmo pasar y utilizar su tiempo libre, qu y qu no puede ofrecer a sus nios, qu comprar en la tienda y qu ensear en el saln de clases. Efectivamente, es dificultoso imaginarse alguna decisin tomada recientemente que no requiera algn conocimiento econmico y financiero. Es probable que las habilidades de lectura, escritura, matemtica y ciencias que se utilizan en la vida cotidiana hayan sido inicialmente desarrolladas y despus adquiridas en la escuela primaria y secundaria. Los procesos acadmicos enfatizan stas y otras materias claves que indudablemente son importantes para mejorar el bienestar de las personas en una sociedad. Entonces, por qu a menudo la educacin financiera y econmica no es parte de la lista de temas requeridos y esenciales de conocimiento y comprensin antes de graduarse de la escuela secundaria? Ser que los estudiantes escolares no tienen la habilidad para comprender las complejas relaciones econmicas y financieras, las cuales enfrentarn a lo largo de su vida? La respuesta a esta pregunta es un absoluto No! Cuando la enseanza a los estudiantes escolares es impartida por docentes bien capacitados, utilizando atractivos materiales acadmicos, todos los nios estn en capacidad de aprender por lo menos los conceptos econmicos y financieros bsicos tales como invertir en uno mismo, el uso eficaz del crdito, la importancia de ahorrar, habilidades para mantener un presupuesto y administracin efectiva del dinero, la eficiencia de establecer relaciones bancarias y la creacin de su propio trabajo. Los estudiantes escolares son capaces de asimilar conceptos econmicos ms amplios que son particularmente relevantes en el mundo de hoy, incluyendo la comprensin de la globalizacin, in-
* http://www.educoas.org/portal/es/tema/tinteres/temaint51.aspx?culture=es&navid=1
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flacin, comercio y el impacto de las fluctuaciones en la economa global. La capacitacin personal, cvica y profesional a travs de una educacin mejorada sobre economa y finanzas es una forma clave para que los estudiantes de comunidades marginadas puedan disfrutar de los beneficios de la inclusin econmica y financiera. Los buenos hbitos desarrollados antes de la universidad son practicados a lo largo de la vida de una persona y aquellos formados en economa levantan la escala de la comprensin econmica y financiera. Entonces, dado que mucho, si no casi todo el aprendizaje comienza y termina en la etapa preuniversitaria qu se necesita para que las autoridades educativas se den cuenta de que la capacitacin en temas de economa y finanzas es tan importante como las otras materias escolares? Se necesitan regulaciones polticas? Mejoras en el desarrollo profesional de los maestros? Mejor calidad de los materiales educativos que capten la atencin de los estudiantes? Mejores formas de medir el rendimiento acadmico? Qu ser necesario para hacer que la educacin en economa y finanzas tome su merecido lugar entre las dems materias de matemtica, lectura, escritura y las ciencias en el currculo escolar? Richard A. MacDonald, PhD Editor Invitado Asesor Principal del Programa de Desarrollo Consejo Nacional sobre Educacin Econmica y Departamento de Ciencias Econmicas St. Cloud State University
93
Anexo 2
El tiempo histrico*
Ciencia de los hombres, hemos dicho. La frase es demasiado vaga todava. Hay que agregar: de los hombres en el tiempo. El historiador piensa no slo lo humano. La atmsfera en que su pensamiento respira naturalmente es la categora de la duracin. Es difcil, sin duda, imaginar que una ciencia, sea la que fuere, pueda hacer abstraccin del tiempo. Sin embargo, para muchas ciencias que, por convencin, dividen el tiempo en fragmentos artificialmente homogneos, ste apenas representa algo ms que una medida. Por el contrario, el tiempo de la historia, realidad concreta y viva abandonada a su impulso irreversible, es el plasma mismo en que se baan los fenmenos y algo as como el lugar de su inteligibilidad. El nmero de segundos, de aos o de siglos que exige un cuerpo radioactivo para convertirse en otros cuerpos, es un dato fundamental de la atomstica. Pero que esta o aquella de sus metamorfosis haya ocurrido hace mil aos, ayer u hoy, o que deba producirse maana, es una consideracin que interesa sin duda al gelogo, porque la geologa es a su manera una disciplina histrica, mas deja al fsico perfectamente impvido. En cambio, a ningn historiador le bastar comprobar que Csar necesit ocho aos para conquistar la Galia; que Lutero necesit quince aos para que del novicio ortodoxo de Erfurt saliera el reformador de Wittemberg. Le interesa mucho ms sealar el lugar exacto que ocupa la conquista de la Galia en la cronologa de las vicisitudes de las sociedades europeas; y sin negar en modo alguno lo que haya podido contener de eterno una crisis del alma como la del hermano Martn, no creer haber rendido cuenta exacta de ella ms que despus de fijado con precisin su momento en la curva de los destinos simultneos del hombre que fue su hroe y de la civilizaci6n que tuvo por clima. Ahora bien, este tiempo verdadero es, por su propia naturaleza, un continuo. Es tambin cambio perpetuo. De la anttesis de estos dos atributos provienen los grandes problemas de la investigacin histrica. Este, antes que otro alguno, pues pone en tela de juicio hasta la razn de nuestros trabajos. Consideremos dos periodos sucesivos demarcados en el suceder ininterrumpido de los tiempos. En qu medida el lazo que establece entre ellos el flujo de la duracin es mayor o menor que las diferencias nacidas de la propia duracin? Habr que considerar el conocimiento del periodo ms antiguo como necesario o superfluo para el conocimiento del ms reciente?
* Apologa para la Historia o el ocio de historiador Marc Bloch. Brillante historiador francs, y fundador de la escuela historiogrfica de los Annales. Miembro de la resistencia francesa, fue fusilado por los nazis en 1944. Mexico, D.F.: Fondo de Cultura Econmica, 2001, pp. 58-59.
94
Anexo 3
[]
4. Entonces para qu aprender historia en el Per*
Qu nos ensea la objetividad histrica? A reconocer las terribles consecuencias de la conquista; la inutilidad del sistema colonial para las sociedades ocupadas; los grandes beneficios que nos pudieron aportar la ciencia, la tcnica y la cultura occidentales si no hubieran llegado en condiciones coloniales; la ineficacia del sistema republicano del siglo XIX y el nacimiento, recin en los aos 20 del siglo pasado, de una nacin moderna que se preocupa por las mayoras y se plantea el problema de la opinin pblica, el consenso, la ciudadana de las poblaciones indgenas, la modernizacin racional del pas, las libertades polticas, la igualdad social y la fraternidad humana. La historia del Per, entre 1532 y 1920, ha sido una sucesin de esquemas polticos y econmicos irracionales, en funcin de pequeas lites sociales y al servicio de metrpolis extranjeras. En los ltimos 72 aos se han desatado nuevas fuerzas sociales y polticas que demandan que todos los peruanos, liquidando todas las trabas ancestrales, sean ciudadanos a carta cabal. Pero es necesario advertir que la nueva historia peruana, aquella escrita en los ltimos 30 aos, a pesar de acercarnos con mayor realismo a lo que realmente sucedi, desgraciadamente, est muy comprometida y debilitada por los puntos de vista de clase y de interpretaciones. Esto es inevitable y es mejor que sea as. El discurso histrico, para que sea eficaz tiene que estar impregnado de su poca, de los condicionamientos sociales y de la circunstancia personal del historiador. Como nos dice Raymond Aron, no hay historias definitivas, cada sociedad tiene su historia y la reescribe en la medida en que ella misma cambia. El pasado no est definitivamente fijado ms que cuando ya no tiene porvenir (1984: 19). Sin embargo, la comprensin de nuestro pasado, hoy, en el Per actual, nos permite avizorar el futuro, no para domesticarlo ni manipularlo o someterlo a pronstico diletantista, sino para comprometernos mejor con l. Hay una hermosa frase de E. H. Carr, a quien he citado quiz demasiado, al respecto: El historiador del pasado no puede acercarse a la objetividad ms que en la medida en que se aproxima a la comprensin del futuro (1967: 167). No es, en absoluto, una expresin demaggica. Creo que lo que he dicho, en este subcaptulo, de alguna manera, velada o explcita, es una lectura de la evolucin futura de la historia peruana.
Manuel Burga. (1993). Para qu aprender historia en el Per. En La historia y los historiadores, pp. 5859. *http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtual/Libros/historia/historia_historiadores/contenido.htm
95
Bibliografa
AGUADO, Mara Teresa (2003). Pedagoga intercultural. Madrid: Mc Graw-Hil. ALVA MIGUEL, Walter (2004). Geografa general. Lima: Editorial San Marcos. BASADRE, Jorge (1980). La multitud, la ciudad y el campo en la historia del Per. Lima: Mosca Azul. BENEJAM, Pilar (1997). Ensear y aprender ciencias sociales, geografa e historia en la educacin secundaria. Volumen 6 de Cuadernos de formacin del profesorado. Barcelona: Editorial Horsori. BLOCH, Marc (1952). Introduccin a la historia. Mxico, D.F.: Fondo de Cultura Econmica. BRAUDEL, Fernand (1968). La historia y las ciencias sociales. Madrid: Alianza Editorial. BURGA, Manuel (1993). Para qu aprender historia en el Per? Lima: Derrama Magisterial. DAMIN CASAS, Luis (2006). Evaluacin de capacidades y valores. Santiago de Chile: Arrayn Editores S.A. FEBVRE, Lucien (1970). Combates por la historia. Barcelona: Ariel. KOCKA, Jrgen (2002). Historia social y conciencia histrica. Madrid: Marcial Pons. MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2008). Diseo Curricular Nacional. Lima: MINEDU. OSSANA, Edgardo (1994). El material didctico en la enseanza de la historia. Buenos Aires: El Ateneo. PARCERISA, Artur (1996). Materiales curriculares. Barcelona: Editorial Gra. PIAGET, Jean (1978). La equilibracin de las estructuras cognoscitivas. Madrid: Editorial Siglo XXI. TREPAT, Cristfol-A. (1999). Procedimientos en historia: un punto de vista didctico. Barcelona: Editorial Gra. VARIOS AUTORES (1997). Materiales curriculares de Ciencias Sociales. Barcelona: Tiempo Editorial Vicens Vives. ZABALA, Antoni y ARNAU, Laia (2007). Cmo aprender y ensear competencias. 11 IDEAS CLAVE. Barcelona: Editorial Gra.
96

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REA DE HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA

FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL REA

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2. Fundamentos y enfoque del rea

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REA DE HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA

Propsitos del rea de Historia, Geografa y Economa

Propsitos bsicos del rea de Historia, Geografa y Economa

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Diferencias entre un enfoque por asignaturas y otro por rea

REA HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA

3. Propsitos del rea

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4. Organizacin curricular del rea

Competencias del rea

CICLO VI MANEJO DE INFORMACIN

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Organizacin de las capacidades

TERCERO MANEJO DE INFORMACIN

REA DE HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA

Organizacin de los conocimientos

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Organizacin de conocimientos por grado de estudio

HISTORIA DEL PER EN EL CONTEXTO MUNDIAL

Historia personal Primeras sociedades Culturas antiguas de Oriente

Civilizaciones clsicas de Occidente

ESPACIO GEOGRFICO, SOCIEDAD Y ECONOMA

REA DE HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA

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Organizacin de los conocimientos bsicos del rea

REA DE HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA

ORGANIZADORES DE CONOCIMIENTOS HISTORIA DEL PER EN EL CONTEXTO MUNDIAL

ESPACIO GEOGRFICO, SOCIEDAD Y ECONOMA

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ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR

1. Condiciones previas para la programacin

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Las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes.

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Diseo Curricular Nacional

Proyecto Curricular Institucional (PCI)

Programacin Anual (PA) Unidades Didcticas

Proyecto Educativo Nacional/ Lineamientos de poltica educativa/ Proyecto Educativo Regional

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Diversificacin de las capacidades

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Diversificacin de los conocimientos

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Diversificacin de las actitudes

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