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Desarrollo Fisico y Psi Como Tor i

Desarrollo Fisico y Psi Como Tor i

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MATERIALES DE ApOYO

PARA EL ESTUDIO
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Bases para entender el
crecimiento y la motricidad
de los niños: el estudio del
cerebro humano
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a:: •• ,..I"'\---":_ T_:
Rodríguez Delgado, José Manuel y Eugenia Trigo (2000), "Bases 'ji
neurológicas-evolutivas de la 'motricidad", en Eugenia
Trigo (coord.), Fundamentos de la mofricidad, Madrid, Ir
Gvmnos. pp, 105-113.
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BASES NEUROlO-
GICO.. EVOLUTIVAS DE
1'1" "
LA MOTRICIDAD
ASPECTOS
i s' •• &riD"
INTRODUCTORIOS
DE LA MOTRICIDAD
DR. JosÉ MANUEL RODRIGUEZ DELGADO
DRA. EUGENIA TRIGO
"No quiero decir qlle la nwrobiología pueda sal­
var al mundo, pero s( que el alimento gradual de co­
nocimientos sobre los seres humanos IIOS puedan ayu­
dar a encontrar mejores formas de ges/Ío1lar las cosas
IUllIIlHlas"
(Dnl1lasio, 1995}
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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
En este capítulo vamos a explicar, de manera breve, la interpretación que la -=-.2:_,­
cía neurobiológica nos permite dar a nuestra conducta, profundizando en el cO::.cci­
miento actual del funcionamiento cerebral humano.
. "La neurobiología está descubriendo parte de la trama y de las funcL:::ces
neuronales, pero al mismo tiempo pone en evidencia lo poco que sabemos sob¡:-" ~ o s
mecanismos genéticos, enzimáticos y mentales" (Delgado, 1994).
PERO, ¿QUÉ ES EL CEREBRO?
. La asombrosa realidad es que una sóla célula, el óvulo fecundado, se multiplica
de manera prodigiosa dando lugar a miles de millones de células que se diferencian
para formar estructuras tan complejas y funcionalmente tan diversas como la piel, el
coraz6n y el cerebro. Los gérmenes primarios -el óvulo y el espermatozoo - tienen
una enorme riqueza informativa en sus códigos genéticos, con inmensas posibilida­
des de crear excelentes atletas, artistas maravillosos, ge¡úos excepcionales y, tam­
bién, entes enfermas. El gasto de una enorme cantidad de información genética, de
materia y de energía biológica no tiene sentido para el intelecto humano, pero debe­
mos reconocer que así es como funciona la Naturaleza y queno es necesario que ésta
dé explicaciones de sus leyes a la especie humana que sólo es una fracción diminuta
de la creación. Todos los seres humanos tienen una unidad biológica, principalmen­
te en sus cerebros, cuyas actividades son el origen de lo bueno y 10 malo de la huma­
nidad, de la paz y de la guerra, de los conflictos ideológicos, del avance de la ciencia,
de su aplicación beneficiosa o perversa, de las habilidades motricias, del placer y del
sufrir que existe en nuestras vidas. Gracias a todo ello, el ser humano se ubica en el
mundo y puede utilizar y transformar las fuerzas y las materias que le rodean.
Al principio, hacia el octavo día de fecundación, sólo hay células indiferenciadas
que se multiplican con vertiginosa rapidez, pero sin que todavía existan signos de
sistema nervioso. En esta fase, aparece el llamado "disco embrionario" en el que se
inician tres capas: el ectodermo, que dará lugar a la piel, el sistema nervioso y otros
órganos; el mesodermo, que formará los músculos, el esqueleto y otras estructuras;
y el endodermo, del que se originarán el hígado, el pancreas y otras vísceras. Enton­
ces el ectodermo aumenta de grosor, apareciendo la primitiva "placa neural" que
poco después se convierte en el "tubo neural", dando lugar a tres engrosamientos
que darán origen al cerebro anterior, medio y posterior. Los engrosamientos neurales
aumentan de tamaño y sucesivamente aparecerá el telencéfalo, que formará ellla­
mado cerebro olfatorio, los ganglios basales y la corteza cerebral, y el diencéfalo, del
que se deriva el tálamo y el hipotálamo.
La organización temporal y espacial de los procesos embriológicos es realmente
asombrosa. ¿Cómo explicar tanta precisión? ¡Qué planes tan maravillosos encierra
6 una sóla célula fecundada! Poco a poco, los investigadores están descubriendo los
.i;a'
~ .
106
co::-:plicados mecanismos de acción, no sólo están en los ge::es, sino también en
la organización de las estructuras y las conexiones intrace:r."brales que
del nacimiento están influidas y moldeadas por el aprendizaj<':. Es bien sabido que
la enseñanza mejora las cualidades L\lJelectuales y que el entrE,.amiento deportivo
mejora la realización de muchas actividades motricias, desde el salto de altura hasta
las más sofisticadas pruebas olúnpicas. Esto requiere la eliminación de movimientos
innecesarios y un refinamiento en la ejecución atlética, con apoyo adecuado de todo
el cuerpo, incluyendo por supuesto las funciones cerebrales que son las que coordi­
nan todo el organismo.
El mímero total de neuronas es parecido en un violinista genial yen un campeón
de lanzamiento de ¡abalm3, pero las LUIH:xiUl1CS "in,ípliGl<. le, cnrnp!"'iiri;,d rlf'nrlrític"
de la corteza motora y la composición anatómica y funcional de los circUllos nerVIO'
sos son muy diferentes en cada caso y, en gran parte, todo ello está determinado por
el aprendizaje y por la práctica de cada actividad. Por ello, a pesar de gozar de
bases anatómicas y funcionales inicialmente parecidas, la enseñanza y la voluntad
personal son elementos esenciales para la estructuración del cerebro y para conse­
guir resultados óptimos de conducta. Esta afirmación se refiere tanto al comporta­
miento motor, como a la emotividad, a la conducta social y a la felicidad personal.
La enseñanza y el aprendizaje han de tener objetivos específicos con el mayor
equilibrio posible, teniendo en cuenta que la hipertrofia en tiempo y esfuerzo de una
actividad redundará en una disminución del tiempo y del esfuerzo que se puedan
dedicar a otras actividades, que, por lo tanto, tendrán un menor desarrollo incluyen­
do sus aspectos físicos e intelectuales.
La educación y el entrenamiento son esenciales para el buen funcionamiento ce­
rebral, pero conviene aclarar el papel de la herencia genética, que también es esen­
cial, y que en parte está relacionado con la adquisición preferencial de aspectos
específicos del aprendizaje.
Algunos genios musícales, como Mozarl, a los cinco años de edad han sido capa­
ces de crear qtúsica y tocar el piano de modo magistral. En ausencia de un piano y de
un medio familiar favorable, es posible que su potencial genial se hubiera manifes­
tado de algún modo, pero no tocando el piano. La estructuración neuronal de Mozart
probablemente le permitió un aprendizaje preferencial de su entorno musical con
detrimento de otras actividades, como por ejemplo las motricias, que no se mencio­
nan entre sus aficiones. •
El aprendizaje requiere una decodific¡¡ción de Jos códigos sensoriales recibidos,
para lo que es necesario un sistema referencial aprendido prcv iamente. En su ,lUsell­
cia, los códigos no pueden ser comprendidos. Por ejemplo, si no sabemos música, el
pentagrama y las notas escritas en él carecen de significado. De modo parecido, si no
sabemos chino, sus elegantes trazos escritos son un jeroglífico incompresible y sin
mensaje.
107
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
La creatividad es una posible función cerebral que, además de un funcior.".::::liento
neurobiológico nonnal, necesita redes neurológicas adecuadas para la elaboré. =';";, la
expresión de datos más el material ÍIÚormativo almacenado en el sistema
cada persona. La elaboración intracerebral de esta información puede dar a su
interpretación original con la creación de nuevas ideas, teorías, materiales o .imen­
tos. El sistema referencial se va adquiriendo de modo progresivo desde el mo­
mento del nacimiento, por 10 que la enseñanza infantil tiene una importancia ta::
va para la formación del carácter de cada persona. Programas genéticos, redes neu'::,1nales
y recepciones sensoriales son los tres elementos fundamentales de la personalid¿j y de
la conducta. Lalimitación estriba enla total necesidad de que la circuJación intracerebral
de la ÍIÚormación tiene que estar c()dífícada en forma de señales eléctricas y quírrúcas.
La realidad nunca puede alcanzar el cerebro, sólo sus materiales codificados. Las naran­
jas no pueden entrar por los ojos rú circuJar por el interior del cerebro, sólo su represen­
tación simbólica. La motricidad está representada en la corteza cerebral como fórmulas
abstractas que tienen realidad en la memoria, pero sin vivencia hasta que se ejecutan por
la muscuJatura corporal. Las manifestaciones psicológicas, incluyendo el amor yel oelio,
necesitan un soporte funcional neuronal que no debe de identificarse con su expresión
cond uctual. Claro que, el amor no puede ser reducido a fórmulas eléctricas y quírrúcas,
perosin fenómenos eléctricos y quírrúcos neuronales, es decir, sin un cerebro que funcio­
ne, no puede haber IÚnguna expresión emocional ni de IÚnguna clase. La tesis sostenida
por filósofos y por hombres de ciencia de la UNIDAD DEL CONOCIMIENTO
("Consilience" según Wilson, 1998), es, probablemente, cierta y se debe a que todo cono­
cirrúento para entrar en el cerebro ha de estar codificado en forma de señales que pue­
dan estimular a los receptores sensoriales y circular a través de las redes neuronales
exclusivamente Corno fenómenos eléctricos y químicos._
"Los seres humanos son modificables en sus genes, en su cerebro y en sus sen­
timientos. Esta nueva realidad biológica supone una revolución científica y cultu­
ral de incalculables consecuencias. El destino humano está escapando al
determinismo natural, porúéndose bajo el dominio de nuestra inteligencia. Se ha
propuesto una ingeniería del cerebro, una educación psicodvilizada capaz de crear
una nueva sociedad menos robotizada, con seres humanos más libres, más respon­
sables y más felices ... A pesar de los espectaculares avances técnicos y científicos,
el hombre no puede ser considerado como una máquina ni como un robot. Parte
de su carácter diferencial es la posesión de inteligencia, de principios éticos, de
cualidades perceptivas y de capacidades mentales que no existen en el mundo de
la mecánica. Una de las características más Importantes es la posibilidad de pla­
near el futuro y de establecer propósitos que trascienden nuestra propia existen­
cia" (Delgado, 1994). ­
Conviene recordar que aunque la motrícidad dependa en gran parte de la llama­
da corteza motora en el área 4, en realidad casi todo el cerebro y el cerebelo partici­
pan en el mantenimiento postural y en las funciones motoras en general, con el esta­
blecimiento de íntimas correlaciones y mútuas dependencias, demostrando el prin­
cipio de la unidad funcional de las redes neuronales.
d'­
,.J;d
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ILUSTRACiÓN: EL CEREBRO CON SUS LÓBULOS Y SUS ZONAS
CEREBRALES (DELGADO, 1994)

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Cer.bero
M"Cu'a esp'nal
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C.n1n,') visual
ILUSTRACIÓN: ESPECIALIZACiÓN HEMISFÉRICA
...... , 1I


108 109
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El Mxlelo de los !res
unidades funcionales
del cer-ebro
1973; Do
1989)
onaJáglco·roconoJ; ¡con creencias, valores., , ;zquie-rdc {c.once¡:>!uol, ellos. La IC6rtex. . <
f Resumen de leorlos $Obre el (Mo er, 1998
_... 'El Modelo dol C.,eb-;;;-rEI Modelo d.1 C.rebro IEI Modelo d.
"Los procesos mentales humanos son sistemas funcionales [;;mplejos que r.c ?ue­
den ser concebidos como procesos localizados en zonas restringidas y
das del cerebro. Aunque discurra en su interior a través de las particip:;;c;5n
de grupos de estructuras cerebrales que trabajan conjunt2:-:cente y armer::C:33.­
mente, la dinámica del trabajo reúne una plurifunción o ':2:.'13 co-fundó::-:::"
componentes, cada uno de ellos realizando su contribuci6n particular la
organización global de ese mismo sistema juncional" (Da Fonseca,
La consciencia, es decir, el darse cuenta de la propia existencia como dife­
rente de otras en personas y cosas del medio ambiente, es una función la que ?::.rece
intervenir todo el cerebro, con una mayor participación de las zonas más supe;:,l.cia­
les de la corteza en los procesos subconscientes y una activación preferente en las
capas más profundas (estratos 5 y 6 del neocórtex) en las actividades conscientes. El
tiempo de análisis consciente de señales recibidas tiene una duración de 60-70
milisegundos, lo que es bastante más lento que el procesamiento de señales por un
ordenador. SegúnSperry (1977) los fenómenos mentales son la causa y no la conse­
cuencia de las actividades eléctricas neuronales, considerando a la mente como pro­
piedades emergentes díierentes y de rango superior a las funciones neurobiológicas.
'
; sinleti7.C:dof# visuol, puede expresorse Segunda unidad .
l meloI6."ico, inleleduo! o Fundomen!o/, poro
¡nlegrador}. los cuatro manualmente; en la obtener;" capior.
cuadrantes, como los cienda y lo !procesar r almocenor
designo Hermann, lecnalogío; en los ínfomJOdón venida del
corresponden o cuatro artes y profesiones y 'mundo exterior. .
modos de J en uno cnnlidod Unidad de proyección-
procesamiento mentol· numeroso de asociación, procesa la
espedalilodos que odlvidades informodón ¡nlegrodo
funciono n ¡untos, emprendidas por el ser Iy preparo bs .
in1egrodos en un humano. . Iprogramas, Está
cerebro tolol del ClJol, Gardner, hablo de los ¡Iocoli<ado en los
uno o m6s pones, se sieie irdelígenóos:,
convierten de manero inlrapersonol,
natural en dominantes. interpersonal,
Es deseable que los lingOfs1íco, musical.
Ipersonos que ' lógico, espacia! y'
presenton uno " cineslésico..¡:orporal.
dominando defmida
de cuodron1es no
.; regiOf1es posteriores y
loterales del
neocónex,
represento
convexidod superior
de los hemisferios
cerebrales.
Tercero onídod
Represento ef Miado' molivocón. empotía,
16gico'" del c.erebro. pacer, odio, Lo
Manlros que el ,tercero unidad de
hemisferio derecho o (vncionomienJo
Cerebro Deredlo cerebral es el neo­
aHencle o tos funciones c6rtex o cerebro
video.espodoies y de superior¡ último
oriento06n. Es; estebón do lo
inlulti'Vo, evoluci6n, que
aparece juslomen1e en
vQ del todo o los . lo espede humano.
portos, gesloll y.s - Tíene copoddod d.
ofemporal. percepción y
el -iodo creativo" del disaim¡ooci6n
cerebrO'. Esló sensoriol, análisis,
vinrulaoo 01 rHmo,"la reflexión, pensomienta
músico, 10 abs1roc1o, lenguaje y
imoginaci6n, ,lo es el asiento de lo,
El Modelo d. Lo. t",.
ensoñación d!umo, 01 conciencio simb6hca.
unidades funcionales
cotor y lo dimensión. Rige la vida inle!edual
Tatol o Cerebro llnterncdonismo .. '
Creotivo {Hermonn, ¡MvltilOdoriol _ _
1989) ,iSternberg. \992;'
. Csikuenlmíhoiyi,
1995; Hermano,
1989; Gordo"r. 19911
Este modelo¡ en el que Este enfoque
ademós de los milades consídero que "jada
rechocen el uso de los fundamental, poro
dem6s, sino qve lo progroma r, regular y
inlegren poro obtener vedficOf lo odivídod
os( resullodos óptimos men'of. Un¡dod de
del procesomiento
cerebral de lo
exigiendo lo
porticipoción conjvnla
de muchos 6reos
corticales, r016n por le
cuol es le ¡Jllirno
del cereQro {lurio,'
1973; Do Fonseco.
1989} , . "
La consciencia es difícil de explicar, pero no está totalmente ligada a la materia
cerebral, sí a su organización.
especificidod, A pesar de la jerarquizadón y especialización de las distintas áreas cerebrales, el
tiene ninguno reloci6n
cerebro actúa como un todo y es capaz de aprender y asumir algunas de las funcio­
direclo con lo "":,
recepción o el nes que pudieran haber quedado inutilizadas tras una lesión, El cerebro se comporta
proc'esomienlo de lo
así inteligentemente y demuestra lo que es capaz de hacer (y a veces de confundir a
información -externo,
sus estudiosos) por los malabarismos que efectúa con el fin de mantener la
siquiera con 'a '
rarmodon de sobrevivencia y procesoconductual de los humanos,
inlenciones, pIones y
programas de
componomiento. Se
Investigaciones recientes (Damasio, 1995) ponen también de manifiesto cómo las
encuentro siluodo en emociones y sentimientos intervienen en la localización de las áreas Je
el tronco cerebral. en
una determinada área motora. La imagen que Damasio recoge en su interesante lex­
el diencéfolo y en los '
medios del to pone en evidencia que:
.' , .
Ó; acuerdo a este
enfoque, hoy tres
cerebro.s in;egrondo el
cerebro actual del ser
oiJfores,"eslo
significo que ·'os
hemisferios del ..
cerebro humano
especializodos en ."
diferentes -modos ó
estilos de "I,'"r,:
procesomiento: de ­
información-: :Según
elle pc,lOdigmo :\-,
el ',:,.,"
hémisferio
los' acciones 'de
solvaguordo de io 'V¡do
r de lo especie _El
segundo cerebro o '
"
cerebro Irmbico. de ..
- -
o
C ..... bro Izquierdo
liene lo funci6n del'
lenguaje, lo ¿opoódod
hoblo. escrituro, '1 emociones y rige lo :
lectura, comprensión vid"3 aredivo de I
'Verbol, individuo. Su principal
numérico$, onólisí, y, fundón consísle en
aseguror lo' '
odoplod6n del
individlJo al medio
;.;J
!sodal; tiene que ver
fA
izquierdo y derecho
del induye
la mismo división poro
el sislemo Hmbico. da
lugar o dos nue'Vas '
mitades: lo superior
¡Cerebro!) y lo inferior
(Umbico). Eslo
concepluoHzodó,l! .
poslulo que lo
especiolizoción'en el
modo de . ,
procesamiento de lo
información se do de
cualro maneras: Al
Cerebro Izquierdo
(16gico, cuonlilol¡vo.
crilico, anolílico, .
rócJico); Bl Cerebro'
Derecho
controlodo, ,'o
conselVodor. ' ,
edructurol, detollisla);
Cj Umbko Derecho
femodonoJ,

expresivo} y D1LImbíco
ser humono con
desarrollo pSkoiógico
normol, denfro del '
conlexta parHculor de
sv e;¡tislencio, pOlee un
polenciol creotiyo que
puede expresarse en
moyor a menor
y de variados'
maneras·, De ocuerdo
o este enroque, el
enfoque creolivo.
desde el punto de vislo
de su configuración y
exlensión. no es
uniforme poro lodos
los personas. Son. "
múllip;es los 6reas en .
los cvoles se puede
expresor lo creolividad
y los personosl'de
manero general,
presenton un perl¡j de
talentosl copacidodes
y motivociones poro
un óreo determinodo o
uno combinación de
110
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"El grado de espedficidad neural de los sistemas dedicados ¡¡la emociór, ede
ser evaluado a través de las limitaciones de su expresión en casos -'In­
do un accidente vascular cerebral destruye el córtex motor en el hemisferio 1:.' .:cer­
do del cerebro y, consecuentemente, el paciente sufre una parálisis facial los
músculos no funcionan y la boca tiende a ser desviada hacia el12do que se Si
pedimos al paciente que abra la boca y muestre los dientes, esto apenas
ladismetría. Sin embargo, cuando el paciente sonríe y suelta una carcajada esp0:.tá­
neamente como reacción a un comentario jocoso, lo que sucede es bien diferente: la
sonrisa es normal. Ambos lados del rostro se mueven correctamente y la expresión
es natmal, nada diferente de la sonrisa habitual de ese individuo antes de la paráli­
sis. Esto ilustra el hecho de que el control motor de una secuencia de movimientos
relacionados con la emoción no se sitúa en el mismo lugar que el control de un acto
voluntario. El movimiento relacionado con la emoción se desencadena en otra zona
del cerebro, aunque el escenario del movimiento, el rostro y su musculatura, sea el
IDÍSll'!0" (Damasío, 1995: 154)
FuenJe: Damasío, 1995
PLASTICIDAD NEURONAL
Los niños nacen con cerebros muy inmaduros (Trigo y col., 1999) con un
determinismo genético, que es la razón de su organización inidal, y con un alto
grado de plasticidad, es decir, con la posibilidad de influir y modificar la he­
rencia por las recepciones sensoriales, especialmente durante la etapa crítica
o
infantil .
........
O')
La plasticidad neuronal dura toda la vida y es la base del aprendizaje y del alma­
cenamiento de datos en el sistema referencial, gracias al cual la cultura del pasado y
del presente se incorpora a las redes neuronales de cada persona.
Los seres humanos nacen con ',m cerEbro relativamente pobre en neuronas, en
conexiones y en funciones. La motricidad carece de organización, el habla todavía
no existe, no pueden andar, es dudoso que al nacer se puedan detectar signos de
funciones mentales, no hay control de esfinteres, los niños "normales" y los
anencefálicos, que carecen de corteza cerebral, se comportan inicialmente de modo
parecido. Podemos preguntamos si los seres humanos "nacen sin mente" (Delgado,
1994) y por lo tanto si la aparición de actividades mentales se debe al proceso de
maduración más a la plasticidad cerebral que modifica las redes neuronales que van
almacenando irúonnación.
El cerebro está fonnado por los dos elementos fundamentales que existen en el
Universo: la materia y la energía. Existe además un tercer elemento que, tanto en la
organización de la Naturaleza como en la del cerebro, tiene una importancia esen­
cial: la información (Delgado, 1994).
Como dicen Galambos y Hillárd (1970), las neuronas no se reproducen, pero tie­
nen un enorme dinamismo estructural y metabólico expresado por sus ramificacio­
nes y conexiones que crecen, o se atrofian, dependiendo de su actividad individ ual y
de los impulsos recibidos, en general, como recepciones sensoriales y comunicacio­
nes intemeuronales. La influencia del medio sobre la estructuración del cerebro es
máxima a edades tempranas y, por ello, la educación debe comenzar desde el pri­
mer momento después'de nacer. El desarrollo embrionario, incluyendo histogénesis,
mitosis celular, emigración de neuronas y crecimiento de axones, es máximo en eda­
des críticas postnatales y durante cortos periodos específicos, que conviene conocer
para una educación adecuada. Pasado el momento crítico de plasticidad neuronal,
la oportunidad de un aprendizaje determinado puede perderse para siempre. Sin
embargo, un exceso de estimulación precoz tambiénpuede ser perjudicial debido a
un posible desequilibrio entre los estímulos sensoriales y la falta de madurez de las
estructuras neuronales aptas para recibirlos. La psicoterapia freudiana, que utiliza
experiencias afectivas demasiado precoces y fuertes, puede ser nociva en bastantes
casos.
112
113 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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'" 11 Gardner, Howard (1997), ."Lo que sabemos (y lo que no sabemos)
acerca de las dos mitades del cerebro", en Arte, mente y
cerebro. Una aproximación cognitíva a la creatividad,
Gloria G. M. de Vitale (trad.), Barcelona, Paidós (Básica,
39), pp. 303-310.
fiI
Una aproxiInación
cognitiva a la creatividad
I-Ióward Gardner
~
~
....,.
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;:::::)
......
CQ
Capítulo 26
LO QUE SABEMOS
(Y LO QUE NO SABEMOS)
ACERCA DE LAS DOS MlTADES DEL CEREBRO
¡.
La ímagen se está tomando, familiar: ante los ojos del lector, muchas veces
desde la portada de una revista, se encuentra una versión gráfica de las dos mita­
des del cerebro humano. Sobreimpresas al dibujo del hemisferio izquierdo (pro­
bablemente en negro o gris) aparecen palabras tales como "lógico", "analítico" y
, "racionalidad occidental". Con trazos más fantasiosos (y de 'color naranja brillan­
te o púrpura ímperial), atraviesan el hemisferio derecho los ténninos "íntuitivo",
"artístico" o "conciencia oriental".
Lamentablemente; el dibujo nos habla más de una ciencia-popular actualmen­
te en boga que del cerebro. Lo que se afirma acerca de la división del trabajo en­
tre las dos mitades del cerebro se está apartando cada vez más de lo que se sabe,
y hasta de lo que se supone, al respecto. En realidad, la actual difusión de las ín­
vestigaciones del cerebro humano parece revelar más sobre el oportunismo de
ciertos especialistas que acerca de la función neurológica. Ya es hora. de poner las
cosas, al menos provisoriamente, en su lugar.
A tal efecto, habría que comenzar por reconocer que hoy en día existe un re­
novado ínterés por el estudio del cerebro, así como una mayor voluntad por par­
te de los científicos de descubrir el secreto de la órganízación del cerebro. A me­
dida que develamo,s los orígenes biológicos de la vida y la estructura del ordel)fí­
sico, la índole del cerebrO humano continúa siendo el enigma quizá más impor­
tante y profundo que enfrenta la comunidad científica. Lo que es más, el parti­
cular problema planteado' por la coexistencia" de dos hemisferios cerebraies resul­
ta especialmente intrigante, dado que las apariencias íniciales confundieron du­
rante mucho tiempo a los investigadores.
Superficialmente similares ~ n 'su aspecto y su funcionamiento, los hemisferios
del cerebro han ido revelando, gradualmente, sus identidades individuales. No só­
lo controla cada nútad .el moyimiento de los núembros y las sensaciones corres­
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305
304 ARTE, MENTE Y CEREBRO
pondientes a un lado del cuerPo, sino que además, los hemisferios izquierd:: y
derecho parecen cumplir distintos roles en el pensarrúento, la percepción, los sen­
, timientos y la memoria. Lo que es más, la zurdera - ¿y quién no se ha
do cuál será la causa de esta condición?- parece estar íntegramente a
una relación atípiCa entre las dos lÍlÍtades del cerebro.
,En vista de o estas y otras consideraciones, la curiosidad y las especulacic1es
acerca de la lateralidad en el cerebro son por cierto pertinentes. Pero pasar Jor
encima de los hechos no lo es. Y cuando estaactitud es aqoptarla no sól6 por ias
publicaciones de divulgación ,psicológica sino también por los más respeta bIes pe­
riódicos y revistas de información general, es hora de procurar una visión más se­
ria del tema. '
Se sabe, desde la época clásica, que 'el cerebro humano está compuesto de dos'
mitades macizas, flsicamente equivalentes. Más recientemente, hemos aprendido
que cada mitad controla el movinúento de la mitad opuesta del cuerpo. Sólo a
fmes del siglo o diecinueve comenzaron los médicos a conjeturar que las prilicipa­
funciones cognitivas podrían estar organizadas en' forma asiinétrica eri las cor­
teias (o capas exteriores) izquierda y derecha de los dos hemisferios. El e:¡,tudio
cuidadoso de pacientes que habían perdido las funciones lingüísticas tras haber
sufrido daño cerebral reveló esta afección, llamada afasia, es una consecuen­
cia previsible de la lesión en la corteza cerebral izquierda, mientras que raras ve­
ces $e produce como resultado de una lesión equivalente en el hemisferio dere­
cho. Gradualmente, también se fueron atribuyendo mayores poderes de razona­
miento al hemisferio izquierdo. Para 1950, parecía que el hemisferio izquierdo
era elmás irr'Iportante. Pero en las últimas décadas se han obtenido datos comple­
mentarios que indican que el henúsferio derecho también tiene su particular inl­
portancia.
Como veremos, la índole exacta de esta especialización (o "dominancia") si­
guesiendo objeto de acaloradas disputas. También han surgido pruebas de que
no todos los cerebros humanos están organJzados del mismo modo; por ejemplo
se comprobó que, muchos zurdos -e incluso algunos diestros- tienen facultades
, lingüísticas significativps en el hemiSferio derecho.
Los conociÍnientos sobre la función del cerebro y los hemisferios han prove­
nido de tres fuentes principales. La primera -y con toda probabilidad la más re­ o
veladora-; lia sido el estudio de individuos que antes fueron noml3.Ies y cuyos ce-
o rebros han sido dañados por una apoplejía, una herida de bala, un accidente o un
tumor. Cuando estos pacientes pierden la capacidad de desempefiar determinada
tíuea, se infiere que la Zona lesionada cumplía un papel importante en la ejecu­
ciónde dicha o función, como sucede en el caso del individuo que sufre una lesión
grave en el hemisferio izquierdo y se vuelve afásico. A la inversa, si un paciente
condafio cerebral conserva la capacidad de realizar una tarea dada, se presume
o
........
t.O '
LO QUE SABEMOS DE LAS DOS MITADES DEL CEREBRO
que !as facultadescorrespondientés eS,::án ubicadas en algún pu::tn j,e las porcio­ o
nes del cerebro que se mantuvieron
Pero la interpretación de estas cIases de lesiones puede reSUI13T j?.i'Oblemática,
Si bien ia lesión resultante de una apoplejía puede ser adjudicad;: una región
bien demarcada del cerebro, las víctimas de una apoplejía suele:: presentar dete­
rioro de los vasos sanguíneos, endurécinuento, de las arterias aumento de la
propensión atener otros ataques. Todos estos factores tienden a di­
luir la validez de las observaciones basadas en las víctimas de apoplejía. Las ar­
mas y los accidentes pueden producir lesiones "desprolijas" y no localizadas. Y
los tumores -masas que cambian de tamaño y provocan intensas presiones den­
tro del cráneo- pueden ejercer efectos 'a considerable distancia de su ubicación
original, quizá hasta en el extremo 'opuesto del cerebro. La intervención quirúrgi­
ca también puede dar lugar a consecuencias "desprolijas" no intencionales y, de
todos modos, se la practica casi exclusivamente en pacientes cuyos 'cerebros ya
están enfermos.
Si bien la existencia de una relación sistemática en tfe un caso dado de lesión
cerebral y el deterioro de ciertas funciones ha brindado valiosa infoffilación,los
hallazgos al respecto aun deben ser tomados como tentativos, Aunque una fun­
ción resulte perjudicada por el daño producido en una zona específica del cere­
bro, no se puede probar que esa función esté alojada allí: una radio deja de fun­
cionar cuando se la desenchufa, pero no por ello poJemos llegar ¡¡ la (uIIclusiúll
de que el funcionamiento de la radio se "explica", en algún sentido esencial, por
el hecho de que debe estar enchufada. En el caso del daño cerebral, siempre ve­
mos lo que pueden ejecutar las partes no afectadas del cerebro, y no lo que la
porción lesionada hacía antes.
Una segunda fuente de conocimientos, los estudios con individuos Ilomlales,
se basa en diversos e ingeniosos métodos "indirectos" para obtener in formación
acerca de cuál mitad del cerebro tiene un rol dominante en la tarea de procesar
distintas cIases de estímulos,
Con el método de la "audición dicótica", por ejemplo, se presentan estímulos
a los dos oídos, en forma simultánea. Se asume que cada oído tiene conex.iones
más fuertes con el hemiSferio opuesto: si el individuo oye o re.cuerJa cicrta clase
de información con mayor exactitud cuando la escucha con un oído que con el
otro, se considera que el henusferio opuesto es "dominante" en cuanto a esa cla·
se de infonnación. Estas técnicas han indicado 'que el hemisferio izquierdo (o el
oído derecho) es más idóneo para procesar estímulos verbales (como palabras o
series de consonantes) y el hemisferio derecho, en forma análoga pero con menor
fuerza, es dominante respecto de los estímulos musicales y algunos sonidos no
lingüísticos.
Otra vla para estudiar el cerebro humano normal se apoya en la an:!lomla del
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307
ARTE, MENTE Y CEREBRO 306
sistema visuaL En virtud de los recorridos que toma el sistema nervioso, la
mación presen tada brevemente (durante una décima de segundo, ;:.or ejemplo)
el campo visual izquierdo avanza con mayor prontitud hacia la mitad derecha
cerebro, mientras que la información presentada brevemente en el campo VÍllLi:.
derecho se dirige, en forma similar, hada la mitad izquierda del cerebro. Un
número de estudios efectuados con el taquistoscopio, que es un instrumento qc:.(:
con gran rapidez envía infonnación visual al campo visual que se desee, han prc­
bada la preferencia del hemisferio izquierdo por los estímulos lingüísticos,
como palabras y letras. Tainbién en este caso, el hemisferio derecho parece
rir diversos tipos de estímulos no lingüísticos, que van desde series de puntos
hasta rostros humanos no familiares (o "illnombrados").
Tanto el método de la audición dicótica como el del taquistoscopio presentan
los estímulos de modos no habituales, de manera que lo que se infiera a partir de
ellos sobre el procesamiento nOffilal puede ser erróneo. Los "efectos del hemisfe­
rio" son relativa, pero no absolutamente, seguros. El hemisferio izquierdo favo­
rece los materiales verbales y los maneja con mayor eficacia, pero esta tendencia
varía marcadamente de un sujeto a otro y es influida por las condiciones bajo las
cuales se presenta el estímulo y por el tiempo que lleve el test. En todo casQ,las
correlaciones están lejos de ser contundentes. Debido a que cada oído y cada
campo visual en realidad está conectado a ambos hemisferios, es necesario ser
muy cauto al formular una interpretación.
10 más crítico es que casi todos los estudios están sujetos a múltiples inter­
pretaciones y se ven interferidos por numerosas variables. Por ejemplo, los estu­
ellos de la facultad de leer han dado resultados contradictorios. La longitud, hi
,duración de la presentación y el grado de significación de las palabras afectan los
resultados, al igual que el lenguaje empleado, los hábitos de lectura de los suje­
tos, la disposición horizontal o vertical de los estímulos, la clase de respuesta
querida, y' otra cantidad de pequeñas y molestas variables.
Se han desan'ollado 'algunos procedimientos nuevos e interesantes para verifi­
car la lateralidad en personas normales. Uno de ellos, asombrosamente simple,
, cónsiSte en seguir el rpovimiento de los ojos del sujeto tras habérsele formulado
una ,pregunta. El movimiento ocular hacia la derecha se considera indicativo de
una mayor activación del hemisferio izquierdo, tal corno se supone que sucedería
en caso de pedírsele al sujeto que resuelva un anagrama y, por lo tanto, que em­
, plee facultades lingüísticas. El movimiento de los ojos hacia la izquierda, enton­
ces, indicaría que el hemisferio derecho ha sido activado, como se podría esperar
en el caso de un problema que requiriera un análisis visual y espacial.
, La aparición de este método fue reCibida con gran euforia, exaltándose la con­
fiabilidad dél procedimiento y la especificidad de las constataciones.ltesulta,
pues, deceI?cionante, y mueve a la reflexión, el hecho comprobado de, que un nu­

p",
e
, LO QUE SABEMOS DE LAS DOS MITADES DEL CEREBRO
trido número de nuevos investigadores ha tenido dificultades al tratar de replicar
los eíectos originalmente infonnados. Con esta técnica, sólo algunos investigado­
res, y sólo algunas veces,logran obtener riuevos datos acerca de la lateralidad del
cerebro.
Todo investigador del cerebro debe haber soñado, alguna vez, que el misterio
de la organización cerebral podría ser develado si se pudiera, de algún modo, ob­
servar a uno de los hemisferios en total aislamiento del otro. Esta fantasía se con­
virtió súbitamente en realidad con el desarrollo de una nueva técnica quirúrgica
para controlar accesos epilépticos violentos. Esta técnica -la tercera de nuestras
fuentes de conocimientos de la organización del cerebro- exige la completa se­
paración de los dos hemisferios; cuando las comisuras (que son1a5 gruesas bandas
de fibras nerviosas que unen los dos hemisferios) han sido totalmente secciona­
das, resulta posible, fmaImente, ver lo que cada hemisferio puede hacer "por sí
solo" .
Muchas de las constataciones e hipotesis más impresionantes al respecto se ha­
san en el estudio cuidadoso de las pocas docenas de pacientes a quienes se practi­
cóesta operación. Un paciente, hablando con su hemisferio izquierdo, infomIa
que ha visto el objeto A, al mismo tiempo que, guiado por su hemisferio derecho,
señala el objeto B. Otro paciente le pega a su cónyuge con una mano y la protege
con la otra. Y otro resuelve sin dificultades un rompecabezas sencillo con la ma­
no izquierda pero luego no puede hacerlo con la derecha. Estas constataciones,
efectuadas y divUlgadas por Roger Sperry, ganaddr del premio Nobel, y sus cola­
boradores del Instituto de Tecnología de California, brindaron un panorama sen­
sacional de la índole de cada hemisferio.
¿Pero qué validez tienen estos descubrimientos? Los hechos son indiscutibles,
pero la interpretación, de los mismos es motivo de muchas controversias. En pri- '
mer lugar, los resultados comprobados difieren mar¡;adamente según el paciente,
lo que hace difícil la fom1Ulación de generalizaciones. Algunos pacientes pueden
desempefiarse en forma excelente con ambos henüsfepos, otros fundonan ade­
cuadamente con uno solo 1otros apenas logran un desempeño menor eOIl ambos.
De hecho, a medida que se fueron agregando lluevos pacientes a la serie, las hipó­
tesis debieron ser en forma reiterada. Y, por supuesto, es muy cuestio­
nable que los descubrinuentos efectuados a partir de un grupo de individuos tan
notoriamente atípico puedan aplicarse a la población nonnaL Porque esta drás­
tica operación quirúrgica sólo se practica en muy contadas ocasiones, y única­
mente a pacientes con epilepsia persistente e incontrolable. En los primeros afias
de vida, cuando por cualquier causa se produce una pérdida de tejido nervioso,
ésta es luego compensada, en gran medida, al intervenir las partes intactas del ce­
rebro en la zona afectada. Del mismo modo, es muy probable que la enfermedad
tratada mediante la operación mencionada haya dado lugar a Una reorganización
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309
308 ARTE, MENTE Y CEREBRO
del cerebro del paciente. En defmitiva, el estudio de estos pacientes posible:::cn·
te sólo nos brinde infoonación acerca de cómo se puede reorganizar el ce,ebro
humano en condiciones extremas; qué nos revela sobre los cerebros de les 1'". di­
viduosnoonales es algo que no está para nada claro.
Mientras que el estudio de la lateralidad del cerebro mediante cada uno de los
métodos principales ha dado resultados de interesantes implicaciones" sus dificul­
tades técnicas sin duda han sido minimizadas en las publicaciones de infom1adón
general. Debería ser posible, con todo, llegar. al menos a algunas conclusiones
tentativas, más fieles a la realidad experimenta).
Según leo en la bibliografía científica, el hemisferio izquierdo ha demostrado
una clara supremacía en el manejo del lenguaje, en particular de los sonidos con­
sonánticos y las reglas gramaticales. El procesamiento de los sonidos vocálicos y
el acceso al sigIÚficado de las palabras parecen residir en ambos hemisferios. El
hemisferio izquierdo también asume un rol más dominante que el derecho en lo
que se refiere a clasificar objetos en categorías estandarizadas, lingüísticamente
defmidas; puede entresaéar, de una serie heterogénea de objetos, todos los conos
rojos grandes, o todas las piezas de plater.ía.
El hemisferio derecho no tiene ninguna superioridad cogrutiva que sea equiva­
lente, en intensidad, al dominio del hemisferio izquierdo sobre el lenguaje, pero
parece ser relativamente más importante en las actividades relacionadas con la
percepción espacial. Es mui posible que dependamos de este hemisferio para
orientarnos en un lugar desconocido o para manipular mentalmente la imagen de
una foona de dos o tres dimensiones. El hemisferio derecho también parece ser
fundamental para establecer discriminaciones sensoriales sutiles, que abarcan
desde el reconocimiento de rostros hasta la detección de texturas no familiares.
Esto es todo lo que se puede decir con certeza; es menos de lo que podríamos
haber esperado, pero por cierto que no es como para avergonzarse. Profundizan­
do en sus distintos temas de interés, los neurocientíficos han llegado a una im·
presionante coincidencia en sus criterios sobre el punto fuerte de cada hemisferio.
Se realizan nuevos descubrimientos todos los meses, se están conciliando consta­
'taciones contradictoras y vez se comprende mejor el funcionamiento cog­
nitivo del cerebro. Precisamente debido a que los científicos han avanzado en
forma sosteIÚda y a veces espectacular, y debido a que su investigación tiene un
interés intrínseco tan grande, las exageraciones sin fundamento sobre la laterali­
dad del cerebro resultan especialmente agraviantes.
¿Dóndé se manifiestan, entonces, dichas exageraciones? Las aptitudes musica­
les, las numéricas, las pictóricas, y muchas otras funciones cognitivas de impor­
tancia han sido estudiadas pero no se las ha localizado enfonna concluyente. A
veces ciertas ubicaciones contradictorias parecen estar respaldadas por pruebas
igualmente convin'centes. Otras veces los individuos parecen diferir entre sí. Y

;'"'#
..
LO QUE SABEMOS DE LAS DOS MITADES DEL CEREBRO
con frecuencia parece que ambos he::r-.isferios contribuyen a ::3. misma actividad
pero de distintos modos. Por ejemplo, para dibujar una fiel de al­
go, al parecer necesitan10s el hemisferio derecho para el contorno global y el iz­
quierdo para los detalles identifica torios y los elementos internos: Personalmente,
creo que este panorama de los aportes distintos pero complementados que efec­
túan los dos hemisferios probará ser válido también para otros dominios del pen­
samiento. Y pienso, asimismo, que pronto descubriremos más fonnas posibles de
interacción de anlbos hemisferios.
Hasta ahora no he mencionado la realización artística IÚ la facultad de la lógi.
ca, IÚ mucho menos la intuición, la conciencia o la mentalidad occidental. Esta
omisión tiene un motivo: hay pocos datos científicos que respaldan la noción de
que esos rasgos generales de la personalidad estén localizados en uno u otro lado
del cerebro. Y tengo serias dudas de que pudiéramos reconocer tal información si
llegara a ponerse a nuestro alcance. La verdad es que los cien tíficos y los móso­
fas, al igual que el público lego, tienen escasos indicios sobre lo que pueden ser la
"intuición" o la "conciencia". Ninguna de las concepciones antagónicas de estas
valiosas facultades disfruta de una aceptación generalizada. Por lo que tengo en­
tendido, quienes pretenden hacer afumaciones "cerebrales" acerca de facultades
tan vitales pero tan poco conocidas como no han logrado revelar -ni muo
cho menos experimentalmente- sus definiciones;
Para decirlo .lisa y llanamente, los del campo de las ciencias se
han dedicado a practicar una especie de juego de (prestidigitación científico. Han
tomado· una mezcolanza de tareas y se han linlitado a afionar que ellas sirven pa­
ra medir la intuición o la conciencia, aunque sin siquiera tratar de dar a estostér­
minos un significado operacional. Luego han saltado a la conclusión de que una
determinada facultad, apenas defmida, reside en uno de los hemisferios, y que
algún otro rasgo con trastante se ubica en la corteza opuesta.
No quieto decir que sea en principIO imposible hacer afIrmaciones significati­
vas sobre estas capaCidades_ Se podrían diseñar tests para medir la intuición
(aunque nadie lo ha hecho) y para tratar de determinar dónde está localizada. Mi
conjetura al respecto es que existe un conjunto de inteligencias (mucho más de
dos), y que la intuición y la conciencia no son facultades singulares, sino que dis­
tintas foonas de intuición y conciencia, así como distintas memorias y poderes
de razonamiento, corresponden a cada una de estas varias clases de inteligencia.
Según esto, hay intuiciones y conciencias ubicadas en diversas partes del cereo
bro. Puesto que esta "teoría de la intuición y la conciencia" es una mera especu­
lación, me apresuro a aclararlo y a presentarla bajo ese rótulo.
No desvirtuo los motivos sí cuestiono el criterio- de los grandes di·
cotomizadores del cerebro. Muchos de ellos, por ejemplo, creen sinceramente
habér detectado ciertas fallas en nuestra sociedad, en especial en su sistema edu­
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310 ARTE, MENTE Y CEREBRO
cativo, y están ansiQsOS por utilizar cualquier método que tengan a su alcar,;:;C'" f,a­
ra concretar los cambios deseados. 'pero la labor científica es demasiado
dente como para que se la sacrifique, en aras de cualquier causa, por más
ta que ésta parezca ser. Ya es tiempo de que los investigadores en
la lateralización del cerebro hagan público el hecho de que lo que se ,;In
este campo es muchísimo más de lo poco que se' sabe, y de lo poco más se
supone. Una vez que hayamos adnrltido que , seguramente no existe niilgunt :."5r­
mula mágica para descubrir el cerebro, podremos, quizá, pasar a ;)CU­
pamosde lo que importa.
o
"'4
IV
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Jesús y. Joaquín Mora (1995), "El crecimiento del
cerebro", en Jesús Palacios et al. (coords.), Desarrollo
psicológico Y educación 1. Psicología evolutiva, Madrid,
Alianza (Psicología, 30), pp. 49-50.
o
'" ',.'
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el
N
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Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia 49
-
5. El crecimiento del cel'ebro
El crecimiento del cerebro merece comentarios especiales; dada su estrecha re­
lación con los procesos psicológicos, pues el cerebro es la base física de todos los
procesos psíquicos. En el momento· del nacimiento, las partes más maduras del
cerebro son las más internas, es decir, las más próximas a la conexión del cerebro
con la médula. Se trata también de las partes más antiguas y menos evolucionadas
desde el punto de vista filogenélico. Ahí está el control de automatismos como los
reflejos de los que se ha hablado más arriba, La parte más evolucionada del cerebro
humano desde el punto de vista filogenético es la corteza cerebral o córtex, que se
encuentra poco desarrollada en el recién nacido. El desarrollo del cerebro va a
consistir en gran parte en un proceso de tele-encefalización, es decir, de progresivo
desarrollo desde el centro a la periferia. Las últimas en desarrollarse van a ser las
partes más alejadas de los núcleos centrales del cerebro, como es el caso de las
partes frontales más externas.
La conducta del recién nacido está plagada de automatismos y movimientos in­
controlados. Sólo a medida que vaya produciéndose el oleaje madurativo que lleva
del centro a la periferia del cerebro, lo automático se va convirtiendo en voluntario
y lo incontrolado en controlado. Un par de ejemplos son suficientes: si la mayoría
de los reflejos neonatales desaparecen en el curso de los tres-seis primeros meses
de vida, ello se debe a que el control de la conducta va pasando de los núcleos más
primitivos del cerebro a los más evolucionados, De la misma forma, si el niñ.o de
. dos o tres semanas mueve sus brazos a sacudidas involuntarias e incontrolables, esos
movimientos se van a ir haciendo luego cada vez más infrecuentes y van a ir siendo,
cada vez más, acciones coordinadas en respuesta a estímulos del entorno (como
cuando el bebé dirige su brazo en a un estímulo que aparece en su campe
La maduración que se en el interior del cerebro guarda una muy estrf
cha relación con la evolución del control postural y del autocontrol motor de que
hablaremos un poco más abajo. Si el niño controla antes el movimiento de los
que el de las piernas, ello no obedece al azar, sino .al hecho de que maduran
en el cerebro las partes encargadas del movimiento de los brazos que las
bIes del movimiento de las piernas. Así, un niño de seis meses tiene un buen control
del movimiento de los brazos y un control mucho más pobre de sus piernas, El
tamaño del cerebelo aUmenta considerablemente en el curso del primer año de vida,
lo que sin duda se relaciona Con los progresos que a lo largo de ese año se observan
en todo lo relacionado con el control postural y el equilibrio, pues el cerebelo juega
respecto a estas cuesiones un papel clave.
Aproximadamente a los doce meses se da una maduración importante en áreas
del cerebro que tienen que ver con el desarrollo del lenguaje, lo cual se relaciona
con los avances que se producen en la conducta lingüística en esos meses y que se
describen en el capítulo 5. Bastante antes de este tiempo, el cerebro ha ido tomando
el control del análisis de los sonidos que percibe el bebé (producidos por los demás
o por él mismo) y de las praxias fonoarticulatorias. Ambos aspectos serán decisivos
para la construcción posterior del lenguaje.
Sobre los dieciocho meses diversos aspectos del cerebro han madurado lo sufi­
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progresos en el autocontrol", en Jesús Palacios et al.
(coords.), Desarrollo psicológico y educación l.
Psicología evolutiva, Madrid, Alianza (Psicología,
pp. 133-135.
~
N
~
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1. Desarrollo físico y progresos en el autocontrol
Durante los años preescolares, los niños no dejan de aumentar regularmente su
talla y su peso, aunque la velocidad del crecimiento es más lenta de lo que había
sido en los dos primeros años. El examen de las Tablas 1 y 2 del capítulo 2 sirve
" para hacerse una idea de los valores habituales en niños y niñas de estas edades en
lo que a talla y peso se refiere.
El cerebre (;ontinúa también su desarrollo, que ahora consiste sobre todo en el
proceso de a,::;orización de las dendritas y conexión de unas neuronas con otras.
c::>
Este proceso, que se inicia durante la gestación, se extiende en su máxima intensidad
hasta los 3-5 años., A partir de este momento, continúa produciéndose la arboriza­
~
-..J
133
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134 Joaquín Mora y Jesús Palacios
ción, aunque con un ritmo mucho más lento. En el comienzo de los años preesco­
lares ya ha concluido Jo fundamental de la mielillización de las neuronas (la mielina
es una vaina que recubre el axón de las neuronas, aumentando mucho la velocidad
de conducción de los impulsos en su interior), con lo que se está en condiciones de
re alizar actividades sensoriales y motoras mucho más rápidas y precisas.
La integración de la actividad cortical a1canza cotas altas desde los tres años. Los
distintos procesos se interrelacÍonan y coordinan, dando lugar a la aparición de
procesos llUCVOS, progresivamente más complejos. Al mismo tiempo, se va
tando la telccncefalización COIl la maduración de zollas distales de la corteza cere­
bral. Así, el lóbulo frontal habrá madurado notablemente sobre los 5-6 años, per­
mitiendo importantes funcioncs de y planeamiento de la conducta. Gra-
ci:IS :1 lodo esto. muchas actividades eran inicialmente involuntarias pasan a
mayor o menor medida) control conica!. Como ejemplo impor­
citarse el control sobre la atención, que, a lo largo de todo el
se va haciendo más sostenida, menos lábil, más consciente. Cada
vez se atiende más a lo que se desea atender y (lo que es más importante) se puede
cambiar el foco de atención cuando así se quiere. Sin embargo, un dominio completo
de los procesos de atención no tendrá lugar hasta bien entrado el periodo escolar.
En gran medida como consecuencia de los progresos madurativos que se dan en
el cerebro, el control sobre el propio cuerpo conoce un importante avance durante
los afias preescolares, siguiendo las ya conocidas leyes céfalo---caudal y próximo-dis­
tal. El buen control que antes existía ya a nivel de los brazos se va a perfeccionar
y a extender ahora a las piernas (ley céfalo---caudal). Además, el control va a ir poco
a poco alcanzando a las partes más alejadas del eje corporal. haciendo posible un
manejo fino de los músculos que controlan el movimiento de la muñeca y de los
dedos (ley próximo-distal).
Antes de pasar a considerar en detalle el acceso a un progresivo y afinado control
de las piernas, los brazos y las manos, mencionar de pasada un aspecto
en el que también se pone de manifiesto el autocontrol corporal
el control de esfínteres. Los niños acceden a este control habitualmente
y el tercer cumpleaños, controlando las heces antes que la orina,
de día (18-24 meses) antes que de noche (2-3 años, como queda
Pero las variaciones entre unos niños y otros son muy señaladas (en con­
parece que las n'llÍas son capaces de controlarse un poco antes que los nilÍos),
así como entre unos padres y 'otros en la forma de introducir el control. Como
principio general, parece preferible no introducir el entrenamiento precozmente,
pues el niño puede carecer del control necesario y las relaciones con los adultos se
pueden tensar .innecesariamente. Sin duda, no es lo mismo entrenar al niño cuando
está llegando a la madurez fisiológica para controlar los esfínteres, que cuando aún
le falta mucho para lograrla. Tampoco puede ser igual hacer este entrenal11
desde un clima lúdico y relajado, que desde otro clima cargado de presión emocional.
Por lo que al control de las piernas y su movimiento se refiere, ya vimos cómo
el niño va accediendo a lo largo de su segundo año a las capacidades de sostenerse
de pie, caminar solo, correr y saltar. En los aiios que van del segundo al sexto, los
movimientos de las piernas ganan en finura y precisión: el niño va a ir siendo' capaz
F4 de correr mejor, más armónica y uniformemente que a los dos años, va a ser capaz
é!5
~
Desarrollo físico y psicomotor a lo largo de los años preescolares 135
de ir controlando mejor actividadeses como frenar la carrera o acelerarla, va a ir
dominando conductas como subir y bajar escaleras (al principio con apoyo, luego
progresivamente sin él).
Por lo que a los brazos se refiere, también en ellos continúa perfeccionándose
la lIlotricidad, ganando el nilÍo una soltura creciente en conductas Como coger, lle­
varse cosas a la boca manteniendo un cierto equilibrio de la mano (alimental
lanzar, golpear, etc. Pero además hay un importante avance en la motricidad fina,
que se manifiesta en el hecho de que a lo largo de los alÍas preescolares los niños
van poco a poco accediendo a destrezas que les permiten primero actividades como
trazar líneas verticales, pintar con los dedos y dibujar figuras circulares (en torno a
los tres años), acciones como dibujar una persona (con resultados muy expre­
sivos, aunque sin gran finura) y recortar con tijeras (3-4 años), más tarde empezar
a trazar letras rudimentarias y a manejar con más soltura en sus dibujos las combi­
naciones de curvas y rectas (4-5 años), y luego ser capaces derealizar trazos ya más
típicos de la escritura convencional (5-6 años).
El hecho de que a los 5-6 años elnilÍo pueda, en general, acceder a los trazos
de la escritura no significa ni que hasta esa edad no se pueda hacer nada en relación
con el adiestramiento para la escritura (hay muchas actividades de ejercitación de­
la motricidad fina que se pueden ir realizando, como se muestra en el párrafo an­
terior), ni que tal adiestramiento tenga que introducirse necesariamente a los 5-6
años (pues el control fino todavía no está bien establecido en muchos niños, y
además escribir imolica no sólo hacer trazos de una forma determinada, sino
relaciones entre trazo y significado, rela­
no tienen por qué madurar al mismo ritmo que el control motor). Por
otro lado, y aunque que en general se puede decir que es preferible intro­
ducir la enselianza de escritura propiamente dicha mejor un poco tarde que pre­
cozmente, resulta arriesgado hacer afirmaciones generales, dada la gran variabilidad
que existe entre unos niños y otros tanto en los aspectos puramente de desarrollo
motor, como en los de madurez cognitiva, como en los de motivación. Como prin­
cipio general, en caso de duda parece más aconsejable esperar que correr, sobre
todo teniendo en cuenta que esa espera puede ser aprovechada muy constructiva­
mente desde el punto de vista educativo para afianzar las bases motoras, cognitivas
y motivacionales de la escritura (Picq y Vayer, 1969; Vayer, 1971).
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......... LOQUE
Los procesos del desarrollo
físico y psicomotor:
. elementos para su estudio
DESARROLLO ~
y PSICO
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\
. ~ . -
Berk, Laura E. (1999), "Crecimiento flsico", en Desarrollo del niño y
del adole:scente, Merccde:s Po;;oual del Río (trad.), 4" ,
ed. Madrid Prentice Hall, 221-231.
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Capítulo
Crecimiento físico
o LA TRAYECTORIA DEL CRECIMIENTO FíSICO
Cambios en el tamaño del cuerpo • Cambios en las proporciones del cuerpo •
Cambios en la composición del cuerpo' Crecimiento del esqueleto· Asincronías
en el crecimiento físico • Diferencias individuales y culturales· Direcciones secu­
lares • Infiuencias hormonales en el crecimiento físico
o PUBERTAD: LA TRANSICiÓN FíSICA A LA ADULTEZ
Maduración sexual en chicas' Maduración sexual en chicos
o EL IMPACTO PSICOLÓGICO DE LOS
ACONTECIMIENTOS DE LA PUBERTAD
¿Es la pubertad un período inevitable de tormenta y tensión? • Reacciones
a los cambios puberales • Cambio puberal, emoción, y conducta social • La im­
portancia de la maduración temprana versus tardía· Sexualídad adolescente
• Enfermedades de transmisión sexual • Embarazo y alumbramiento en ado­
lescentes • Anorexia nerviosa y bulimia
o DESARROLLO DEL CEREBRO
Desarrollo de las neuronas • DesarroIlo de la corteza cerebral· Otros avances
en el desarrollo del cerebro • Crecimiento de las conexiones nerviosas y perío­
dos sensibles del desarroilo
o FACTORES QUE AFECTAN EL CRECIMIENTO FfslCO
Herencia· Nutrición • Enfermedades infecciosas • Bienestar emocional
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
222 El desarrollo del niño y del adolescente
E
L cuerpo humano cambia continuamente durante las dos primeras dé­
cadas de vida hasta que alcanza el estado adulto maduro. Piensa por un
momento sobre las grandes diferencias entre un recién nacido y un
adulto joven. Desde el nacimiento a la madurez, la media de la altura del in­
dividuo alcanza más del triple, y el peso aumenta de 15 a 20 veces. El bebé
gordinflón, cuya cabeza representa una cuarta parte de la longitud total del
cuerpo, se convierte gradualmente en un niño mejor proporcionado y con el
tiempo, en un adolescente alto, ancho y musculoso, cuya cabeza sólo ocupa
un séptimo de la longitud total del cuerpo.
A medida que examinemos estos cambios más detenidamente, verás rápi­
damente que la historia del crecimiento fisico no es sólo un asunto de crecer.
Implica úna serie compleja de cambios en el tamaño, proporción y composición
del cuerpo. Este capítulo sigue la trayectoria del crecimiento humano, junto con
los factores biológicos y ambientales que 10 regulan y controlan. También con­
sideramos cómo se desarrolla el cerebro y cómo depende de interacciones pre.
cisas entre el ambiente y la maduración de las células nerviosas. Encontraremos
muchos ejemplos de la íntimé! relación entre el desarrollo ñsico y psicológico.
La transformación· del cuerpo del niño relacionada con cambios cognitivos,
emocionales y sociales ha dejado perplejo a filósofos y científicos durante si­
glos. Han reflexionado este tema, más que en cualquier otra fase del creci­
miento, con respecto a la pubertad, el torrente de acontecimientos biológicos de
la adolescencia que conducen a un cuerpo de tamaño adulto y a la madurez se­
xual. Cuando tenga oportunidad, pregunta a varios padres récientes qué es lo
que esperan de sus hljos cuando sean adolescentes. Probablemente obtendrás
respuestas como estas: «rebelde e incontrolable», «lleno de ira y mal genio». Es­
te punto de vista, extendido en la sociedad americana contemporánea, se sitúa
en los escritos del filósofo del siglo XVIII Jean-Jacques Rousseau; a quien se men­
cionó en el Capítulo 1. Rousseau creía que el trastorno del crecimiento biológi­
co de la pubertad aumentaba como oposición a los adultos. Avisó a los padres,
comparando la adolescencia con una tormenta violenta:
Igual que el furor de las olas precede a la tempestad, el murmullo
de pasiones aumentadas... nos avisa de la cercanía del peligro. Cam­
bio de carácter, frecuentes estallidos de enfado, una mente agitada
con frecuencia, hacen del niño ingovernable ... Mantén la mano en el
timón o todo se perderá. (Rousseau, 1762/1955, pp. 172-173)
Aunque las impresiones de Rousseau no estaban basadas en evidencia
científica, los teóricos del siglo xx las recogieron y ampliaron. El más influ­
yente fue G. Stanley Hall, cuya perspectiva de desarrollo la extrajo de la teo­
ría de la evolución de Dal.V\lin (véase Capítulo 1, página 13). Hall (1904) des­
cribió la adolescencia como una cascada de pasiones instintivas, una fase de
crecimiento tan turbulenta que parece el período en el que los humanos evo­
lucionaron de los salvajes a seres civilizados.
¿Estaban Rousseau y Hall en lo cierto con esta imagen de la adolescencia,
descrita como un período determinado e inevitable de tormenta y tensión?
O ¿los factores sociales y culturales se combinaR con los cambios biológicos
para dar forma al desarrollo psicológico? En el trayecto de nuestra discusión
veremos lo que tiene que decir 'la investigación moderna sobre este tema.
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Capítulo 5 I Crecimiento físico 223
LA TRAYECTORIA DEL CRECIMIENTO FíSICO
Comparados a otros animales, los primates (incluyendo los humanos) expe­
rimentan un período prolongado de crecimiento físico. Por ejemplo, conside­
remos a los ratones y las ratas, el tiempo que transcurre entre el nacimiento y
la pubertad es de sólo cuestión semanas; no ocupa más del 2% del ciclo vi­
taL En los chimpancés, los más cercanos a los humanos en la jerarquía evolu­
h\'a, el crecimiento se extiende a 7 años o un sexto del ciclo ·vital. La inmadu­
rez física es más exagerada en los humanos, que dedican alrededor de un
qumto del total de años para crecer.
Las razones evolutivas para este largo período de crecimiento físico no
son difíciles de encontrar. La inmadurez física asegura la dependencia de los
niños de los adultos, y también proporciona tiempo adicional para adquirir el
conocimiento y las habilidades para la vida en un mundo social complejo. En
palabras del antropólogo Weston Labarre (1954), «biológicamente, se tarda
más en ser humano. Obviamente, también, el cerebro y el aprendizaje huma­
noS son los que ganan con esta marcha biológica lenta» (página 203).
CAMBIOS EN EL TAMAÑO DEL CUERPO
Para los padres, las señales más obvias de crecimiento físico son los cambios
de tamaño del cuerpo del niño en general. Durante la infancia, estos cambios
son rápidos -más rápidos que en cualquier otra etapa después del naci­
miento. Al final del primer año, la altura del niño es un 50% mayor que al na­
cer; a los 2 años es un 75% mayor. El peso muestra ganancias similares. A los
5 meses, el peso al nacer se ha duplicado, al año se ha triplicado y a los 2 años
se ha cuadriplicado. De hecho, si los niños continuaran creciendo al mismo
ritmo de los primeros meses, a los 10 años medirían 3 metros y pesarían 100
kilos. Afortunadamente, el crecimiento disminuye al principio y mitad de la .
niñez. Los niños aumentan alrededor de 5 a 7,5 cm. de altura y 10 kilos de pe­
so cada año. La pubertad conlleva una aceleración repentina en el ritmo del
crecimiento. Como media, los adolescentes aumentan casi 20 cm. de altura y
alrededor de 20 kilos de peso para alcanzar el tamaño de un cuerpo maduro.
Se utilizan dos tipos de curvas para seguir estos cambios en altura y pe­
so. La primera, mostrada en la Figura 5.1, es la curva de distancia, que traza
la altura y el peso medios dé una muestra de niños cada edad. Se llama
curva de distancia porque indica el progreso anual típico hacia el tamaño de
un cuerpo maduro. Las normas de crecimiento se refieren a las medias del gru­
po y sirven como modelos útiles con los que los niños se pueden comparar.
También se puede obtener otra información sobre el crecimiento a partir de
estas curvas. Fíjate cómo durante la infancia y la niñez los dos sexos son si­
milares, con la chica típica un poco más baja y con menos peso que el chico tí- •
pico. Alrededor de los 11 años, la chica se hace más alta y pesa más durante
un tiempo porque la aceleración del crecimiento puberal ocurre dos años an­
tes que en el chico. Pero este avance dura poco. A los 14 años el chico la so­
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224 El desarrollo del niño y del adolescente
brepasa, es cuando la aceleración de su crecimiento ha empezado, mientras
que el de ella casi ha acabado. El crecimiento en altura se ha completado pa­
ra la mayoría de las chicas norteamericanas y europeas a los 16 años, para los
chicos a los 17 y medio (Tanner, 1990).
Un segundo tipo de curva de crecimiento es la curva de velocidad, re­
presentada en la Figura 5.2. Traza la cantidad media de crecimiento en cada
intervalo anuaL Corno resultado, es mejor que la curva de la distancia para re­
velar el momento exacto de la aceleración del crecimiento. Fíjate el rápido pe­
ro cada vez más lento crecimiento de la infancia; un ritmo más lento v COns­
tante durante la niñez; y un aumento brusco del crecimiento al principio de
la adolescencia seguido de una disminuciónJápida a medida que el cuerpo
se acerca a su tamaño adulto.
Estas tendencias de crecimiento generales son engañosas porque se deri­
van de las medias de un grupo. Los investigadores que han seguido con cui­
dado los cambios de altura de los niños informan que en vez de haber ga­
nancias uniformes en el crecimiento ocurren pequeñas aceleraciones. En una
investigación, en los primeros 21 meses de vida que se siguió a los niños, ha­
bían períodos de 7 a 63 días sin crecimiento y entonces en 24 horas crecían
1 cm. Casi siempre, los padres describían a sus hijos irritables, inquietos, y
con mucho hambre el día antes de esta aceleración (Lampl, 1993; Lampl, Veld­
huís & Johnson, 1992). Un estudio con niños escoceses, seguidos de los 3 a los
10 años, reveló aceleraciones similares en la altura pero más espaciadas. Las
niñas tendían a avanzar a los 4 y medio, 6 y medio, 8 y medio, y 10 años; los
niños un poco después, a los 4 y medio, 7, 9, Y 10 Y medio. Entre estos au­
mentos habían intervalos en los que el crecimiento era menor (Butler, McKie
& Ratcliffe, 1990).
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FIGURA 5.1. Las curvas de distancia de la altura y el peso para chicos y chicas. extraídas de medidas longitudinales de, aproximadamente.
175 individuos. (De R. M. Malina, 1975. Growth and Development: The firn: twenty years in mano p. 19. Minneapolis: Burgess Publishing
Campany CopyriJilit 1975 por Burfes5 publishing Company. Adaptado con autorización.)
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Capítulo 5 I Crecimiento físico 225
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FIGURA 5.2. Las curvas de velocidad de la altura y el peso para chicos y chicas, extraídas de una medición longitudinal de, aproximadamente,
¡75 individuos, (De R. M. Malina, 1975. Growth and Development: The first twenty years in mano p. 20. Minneapolis: Burgess Publishing
Company. Copyright 1975 por Burgess publishing Company. Adaptado con autorización.)
CAMBIOS EN LAS PROPORCIONES DEL CUERPO
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El tamaño global del niño aumenta, pero las diferentes partes del cuerpo cre­
cen a ritmos diferentes. Recuerda del Capítulo 3 que durante el período pre­
natal, la cabeza es lo que se desarrolla primero del disco embrionario, segui­
da de la parte inferior del cuerpo. Durante la infancia, la cabeza y el pecho
continúan teniendo un creciiniento avanzado, pero el tronco y las piernas co­
gen gradualmente rapidez. ¿Reconoces la tendencia cefalocaudal familiar de la
que hablamos en el Capítulo 4? Puedes verla representada en la Figura 5.3. Fí­
jate que la proporción de la longitud de la pierna con respecto a la altura to­
tal es menos de 1:4 en el período prenatal, aumenta a 1:3 en el nacimiento y
es de 1:2 en la madurez. El crecimiento físico durante la infancia y la niñez
también sigue la tendencia proximodistal. Empieza en el centro del cuerpo y se
mueve hacia fuera, la parte superior de los brazos crece antes que la parte in­
ferior y ésta crece antes que las manos.
Durante la pubertad ocurren excepciones a estas tendencias básicas de cre­
cimiento, ya que el crecimiento procede en la dirección contraria. Al principio,
las manos, las piernas y los pies crecen, y luego el torso, que explica la mayor
parte de la ganancia de peso en la adolescencia (Wheeler, 1991). Este patrón de
explica por qué a los adolescentes los zapatos y los pantalones de- •
Jan de quedárseles pequeños, mientras que las chaquetas siguen quedándose
pequeñas. Esto, también, nos ayuda a comprender por qué se ve el principio
de la adolescencia como una fase rara. Como el crecimiento no es uniforme
035
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226 El desarrollo del niño y del adolescente
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FIGURA 5.3. Los camoios
en la proporción del cuerpo
desde el período prenatal hasta
la madurez. Esta figura Ilustra
la tendencia cefalocaudal
del crecimiento físico. l.:a cabeza
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pequeña, y las piernas más largas
en proporción con el resto
del cuerpo,
muchos adolescentes parecen desgarbados y desproporcionados -piernas
largas con pies y manos de gigante.
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c-2_m_e_se_s---,-_5_m_es_e_s...,J1 Recién nacido 2 años
6 años 12 años 25 años
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Edad prenatal
Aunque las proporciones del cuerpo de chicas y chicos son parecidas en
la infancia yen la niñez, las diferencias importantes típicas de adultos jóve­
nes aparecen durante la adolescencia. La más obvia es el ensanchamiento de
los hombros en relación con las caderas en los chicos, y el ensanchamiento de
las caderas en relación con los hombros y la cintura en las chicas. La acción de
las hormonas sexuales en el crecimiento esquelético causa estas diferencias,
Los chicos acaban siendo más altos que las chicas, y sus piernas son más lar­
gas en relación con el resto del cuerpo. La razón más importante es que los
chicos se benefician de dos años extra de crecimiento preadolescente, mo­
mento en que las piernas crecen con más rapidez (Tanner, 1990).
CAMBIOS EN LA COMPOSICIÓN DEL CUER.PO
Los cambios más importantes en la composición músculo-grasa del cuerpo
ocurren con la edad. La grasa (la mayoría está debajo de la piel) comienza a
aumentar en las últimas semanas de vida prenatal y contin"!-Ía después del na­
cimiento, alcanzando el punto más alto a los 9 meses. Este aumento de grasa
en el b e ~ é le ayuda a mantener constante la temperatura del cuerpo. A prin­
cipio de los 2 años, los niños se van haciendo más delgados, una tendencia
que continúa hasta mitad de la niñez. Al nacer, las niñas tienen un poco más
de grasa que los niños, una diferencia que va creciendo a lo largo del trans­
curso de la niñez. Alrededor de los 8 años, las chicas empiezan a acumular
más grasa que los chicos en los brazos, piern.aS y tronco, y ocurrirá así a lo lar­
go de la adolescencia. Por el contrario, la grasa de los brazos y piernas de los
chicos adolescentes disminuye (Tanner & Whitehouse, 1975).
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Capítulo 5 I Crecimiento físico 227
El músculo crece de acuerdo a un patrón diferente de la crasa va que se
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acumula muy despacio durante la infancia y la niñez. Entonces aumenta rá­
pidamente en la adolescencia. Aunque los dos sexos ganan músculo en la pu­
bertad, el aumento es mayor en los chicos, que desarrollan músculos esque­
léticos y corazones mayores y una mayor capacidad pulmonar. También el
número de células rojas y por tanto la capacidad de llevar oxígeno de los pul­
mones a los músculos, se incrementa en los chicos (Katchadourian, 1977). El
resultado de la combinación de estos cambios es que los crucos ganan mucha
más fuerza muscular que las crucas, una diferencia que contribuye a la ejecu­
ción atlética superior en los crucos durante la adolescencia. Pero el tamaño y
la fuerza no explican el adelanto de los niños en distintas habilidades moto­
ras. Corno revela el recuadro De la Investigación a la Práctica de la página si­
guiente, el ambiente social que empieza en los años preescolares, juega un pa­
pel importante.
CRECIMIENTO DEL ESQUELETO
Como veremos en una sección posterior, los niños de la misma edad difieren
notablemente en los ritmos de crecimiento. Como resultado, los investigado­
res han construido métodos para medir el progreso hacia la madurez física.
Estas técnicas son útiles para estudiar las causas y consecuencias de las dife­
rencias individuales en el crecimiento ñsico. También proporcionan estima­
ciones aproximadas de la edad cronológica de los niños en áreas del mundo
donde las fechas de los nacimientos no se registran .
• .EDAD DEL ESQUELETO. La mejor manera de estimar la madurez ñsica es
utilizando la edad del esqueleto, una medida del desarrollo de los huesos del
cuerpo. El esqueleto del embrión está formado de un tejido blando y flexible
llamado cartílago. Comenzando en la sexta semana de embarazo, las células
del cartílago se endurecen convirtiéndose en hueso, un proceso gradual que
continúa a lo largo de la niñez y de la adolescencia. Una vez que los huesos'
han tomado su forma básica, unos centros de crecimiento especial llamados
epífisis aparecen justo antes del nacimiento y aumentan a través de la niñez.
En los huesos largos del cuerpo, la epífisis surge en los dos extremos de cada
hueso. A medida que el crecimiento continúa, la epífisis se hace más delgada
y desaparece. Una vez que esto ocurre, ya no es posible más crecimiento de los
huesos (Delecki, 1985). Se puede estimar la edad esquelética con radiograñas
de los huesos y ver cuántas epífisi,s hay y hasta qué punto están fusionadas.
Estas radiografías se comparan con normas dé la madurez del htieso basadas
en muestras representativas de niños (.Malina & Bouchard, 1991).
Cuando se examinan la edad del esqueleto de los bebés y de los niños, los
afroamericanos tienden a estar un poco por delante de los niños caucasíanos­
americanos de todas las edades. Además, las chicas están por encima de los
chicos. Al nacer, la diferencia entre los sexos asciende de 4 a 6 semanas, un ín­
tervalo que aumenta a lo largo de la infancia y niñez y que es responsable del
hecho de que las chicas alcanzan el tamaño del cuerpo adulto varios años an­
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228 El desarrollo del niño y del adolescente

SEXUALES EN HABILIDADES MOTORAS
tes que los chicos. Las chicas también tienen más desarrollados otros órganoS.
Su mayor madurez física puede contribuir al hecho de que son más resisten­
tes a las influencias dañinas del ambiente. Como señalamos en el Capítulo 31
las chicas experimentan menos problemas de desarrollo y la mortalidad de
niñas en la infancia y en la niñez es más baja (Tanner, 1990).
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AS diferencias sexuales en el desarrollo motor
tán presentes en los años preescolares. Los niños
están más avanzados que las niñas enhabilidades
que enfatizan !uerza y poder. A 10s5. año!';, el salto de
aquellos es más amplio, corren más deprisa. y laI:tian el
balónmás lejos (1.5 m. más que la distancia cubierta por
las niñas). Las niñas tieneI\ ventaja en la:s}iabilidades
mo:oras finas, como dibujar)' caligraña, yen. ' .ca:'
Las chicas se veían a sí mismas como con menos ta­
lento en los deportes, y en sexto grado dedicaban m€-;
. nos tiempo a esta actividad que sus compañeros mas­
. culinos (Ecc1es & Harold, 1991;; Eccles" Jacobs &
Harold, 1990).. . '. "'... . ....... ." ... .'.
Pero hasta la pube;rtad laS diferencias séXílales en
tamaño físicoyen]afuerzamuscuIar lli)'eXplican las .
. grandesmferencias en lahapilidadatlétiea.Durante.1a..J
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Capítulo 5/ Crecimiento físico 229
• CRECIMIENTO DEL CR-Á-NEO. Los pediatras se preocupan de otro as­
pecto del desarrollo del esqueleto cuando miden rutinariamente la circunfe­
rencia de la cabeza de los niños durante la iniancia. El crecirrúento del cráneo
es rápido durante los dos primeros años debido al gran incremento del ta­
maño del cerebro. Al nacer, los huesos del cráneo están separados por 6 hue­
cos o «lugares blandos)), llamados fontanelas (véase Figura 5.4). Los huecos
permiten a los huesos solaparse cuando la cabeza del bebé pasa a trávés del
estrecho canal vaginal de la madre. Se nota fácilmente el huaco más grande,
la fontanea anterior, en la parte de arriba del cráneo del bebé. Es algo más
grande de cm. Gradualmente se encoge y se rellena durante el segundo
año. Las otras fontanelas son más pequeñas y se cierran más rápidamente.
Cuando los huesos del cráneo contactan unos con otros forman suturas. Éstas
permiten que el cráneo se extienda fácilmente a medida que el cerebro crece.
Las suturas desaparecen completamente después de la pubertad, cuando el
cráneo ya ha crecido en su totalidad.
Fom:aneia _ . . . . . . ; : . ' - - ~ ~
anterior'
ASINCRONIAS EN EL CRECIMIENTO FíSICO
Con lo que has aprendido hasta ahora, ¿puedes dar una descripción global
del crecirrúento físico? Si respondes que no, estás en lo cierto. Los diferentes
. sistemas del cuerpo tienen sus únicos patrones de maduración. La curva de
crecimiento general describe los cambios del tamaño general del cuerpo
(como medido para la altura y el peso). Toma este nombre del hecho de que
las dimensiones externas del cuerpo, igual que varios órganos internos
guen el mismo patrón --crecimiento rápido durante la infancia, menos ga­
nancias al principio y a mitad de la niñez y otro crecimiento rápido duran­
te la adolescencia.
Esta tendencia tiene excepciones importantes. Durante los primeros años,
el cerebro crece más rápido que ninguna otra estructura física. Los genitales •
muestran un aumento leve desde el nacimiento hasta los 4 años, seguido de
un período de muy poco cambio durante la mitad de la niñez, y despUés el
crecimiento es especialmente rápido en la adolescencia. Por el contrario, el te-
FIGURA 5.4. El cráneo al nacer,
mostrando las fonmnelas
y las Suturas. (De P. M. Hil! &
P. Humphrey, !982, Human
Growth and development
throughout life, A nursing
perspective, Albany, NY: Delmar
Publishers, Inc .. p. 42. Copyright
1982. Reimpreso
con autorización.)
039
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230 El desarrollo del niño y del adolescente
jido linfático, (grupos pequeños de glándulas encontradas por todo el cuerpo)
crece a un ntmo asombroso en infancia y la niñez, alcanzando su punto
más alto justo antes de la adolescencia, y entonces disminuye. El sistema lin­
fático juega un papel importante en la habilidad del cuerpo para luchar con­
tra las infecciones y también ayuda en la absorción de nutrientes de los ali­
(Malina & Bouchard, 1991). El rápido crecimiento temprano del tejido
luuatico ayuda a asegurar la salud y la, supervivencia de los niños.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y CULTURALES
Observa a niños de la misma edad jugando en algún patio de y verás
cuánto difieren en el tamaño físico. La mayor parte de esta variación está dentro
del rango nonnal. Sin embargo, los niños que se sitúan en los extremos -aque­
llos que son muy altos o muy bajos para su grupo de edad- pueden tener un
problema serio de crecimiento y debería verles un médico (Tanner, 1990).
La diversidad entre los niños del crecimiento físico es especialmente apa­
rente cuando viajamos a diferentes naciones. Las medidas de niños de 8 años
que viven en distintas partes del mundo revelan que existe un intervalo de
22 cm. entre el más bajo y el más alto. Los niños más bajos suelen vivir en Su­
damérica, Asia, Las islas del Pacífico y partes de Africa; serían los grupos ét­
nicos de Colombia, Bunnese, Tailandia, Vietnam, Etiopía y Bantu. Los más al­
tos residen en Australia, Europa central y del norte y EE.UU; checos,
holandeses, letones, noruegos, suizos, y niños blancos y negros americanos
(Meredith, 1978). Las diferencias culturales en relación con el crecimiento tam­
bién son comunes. Por ejemplo, los niños afroamericanos y los asiáticos tien­
den a madurar más deprisa que los norteamericanos caucasianos, y éstos es­
tán un poco más avanzados que los europeos (Berkey et al., 1994; Eveleth &
Tanner, 1990). Estos descubrimientos nos recuerdan que las nonnas de creci­
miento tienen que ser interpretadas con preé'aución, especialmente en países
como EE.UU, donde hay muchos grupos étnicos representados.
¿Qué explica estas grandes diferencias en tamaño y proporción de creci­
miento? Como veremos con más detalle al final del capítulo, están implicadas
la herencia y el ambiente. El tamaño del cuerpo a veces es el resultado de las
adaptaciones evolutivas a un clima en particular. Por ejemplo, los físicos altos
y delgados son típicos de regiones tropicales, y los bajos y rechonchos de áre­
as frías, árticas. Al mismo tiempo, los niños altos generalmente residen en pa­
íses desarrollados, donde el alimento es abundante y las enfennedades infec­
ciosas están controladas. Por el contrario, los niños bajos suelen vivir en
regiones menos desarrolladas, donde la pobreza, el hambre y la eniennedad
son comunes (Tanner, 1990).
TENDENCIAS SECULARES
A lo largo del siglo pasado, se han llevado a cabo en naciones industrializa­
das las tendencias seculares del crecimiento físico -cambios en el tamaño
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Capítulo 5 I Crecimiento físico 23 r
del cuerpo y en el ritmo de crecimiento de una generación a la siguiente. La
mayoría de niños hoy en día, son más altos y pesan más que sus padres y
abuelos cuando eran niños. Estas tendencias se han encontrado en casi todas
las naciones europeas, en Japón y entre los niños blancos y negros de EE.UU.
:..,a diferencia aparece pronto e ~ la vida y se hace más grande en la niñez y co­
mienzos de la adolescencia. Entonces, al alcanzar el tamaño del cuerpo adul­
to/ declina. Este patrón sugiere que el tamaño mayor de los niños modernos
es mayoritariamente debido a un ritmo más rápido de maduración física. Es­
ta mayor velocidad del crecimiento físico es aparente en la edad de la prime­
ra menstruación en las crucas.
Los biólogos creen que la mejora de la nutrición y la salud son responsa­
bles, en gran medida, de estas ganancias temporales. Como evidencia de estas
influencias, los bebés que estaban en orfanatos de países en desarrollo adopta­
dos por familias americanas, a menudo muestran un crecimiento físico más rá­
pido y alcanzan una estatura mayor que los niños que permanecieron en su tie­
rra de origen. En muchos países, las tendencias temporales no son tan grandes
para niños de familias con bajos ingresos, que tienen dietas pobres y más ries­
go de sufrir enfermedades de crecimiento. Y en regiones donde la pobreza, el
hambre y la enfermedad están extendidos, no ha ocurrido ningún cambio tem­
poral en el tamaño del cuerpo (Barnes-Josiah & Augustin, 1995; Proas, 1993).
Por supuesto, los seres humanos pueden ir creciendo más y más; y ma­
durar cada vez antes indefinidamente, ya que no podemos sobrepasar las li­
mitaciones genéticas de nuestra especie. Las ganancias temporales han dis­
minuido o parado por completo en algunos países desarrollados como
Canadá, Inglaterra, Suecia, Noruega, Japón y EE.UU (McAnarney et al.,
1992; Rache, 1979). Como consecuencia, los niños criados bajo unas buenas
condiciones nutricionales y sociales es probable que se parezcan a sus pa­
dres en el crecimiento físico más que en cualquier otro tiempo en los últi­
mos 130 años.
041
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· .
Nuria y Ma. Rosa Solé (1993), "La percepció , en
Psícologia evolutiva. infancia, preado/escencia, Madrid,
CEAC (Educación y enseñanza. Serie Universitaria), pp.
5':(·61.
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3. La percepción
Los progresos psicomotóricos que acabamos de describir no sólo pro­
ceden de la maduración biológica, sino también de la actividad del niño
motivada por los estímulos e informaciones que recibe de su entorno. Así,
por ejemplo, el retraso motórico que presentan frecuentemente los bebés
ciegos congénitos, es debido a la falta de informaciones visuales lo cual re­
duce la actividad de exploración del entorno y puede provocar, por ejem­
plo, un retraso en el desarrollo del tono muscular, en aguantar,la cabeza, o
en el dominio de la coordinación man%ido, respecto a la coordinación
mano/ ojo de la que hablábamos más arriba en el bebé vidente.
El equipamiento sensorial del recién nacido es ya bastante elaborado
aunque debe aprender a utilizarlo. Tampoco ha finalizado la maduración de
su sistema nervioso. A pesar, pues, de las diferencias con el adulto, el recién
nacido oye, ve, etc. y tiene una percepción global del mundo que le rodea.
En este capítulo intentaremos responder a tres preguntas. La primera
es respecto al desarrollo Qe los instrumentos sensoriales, ¿Qué proceso ma­
durativo siguen?, ¿Qué puede-percibir el niño en cada fase de los primeros
años de vida? La segunda pregunta es sobre cómo percibe el entorno el
bebé, ¿Qué aspectos reclaman prioritariamente su atención? ¿Cuáles son
sus predilecciones? ... Finalmente, y a p e s a r ~ de que algunas técnicas son algo
complejas, creemos útil dar algunos criterios para responder a la cuestión
de cómo estudiar la percepción de los bebés.
Del consistente cuerpo de estudios con los que contamos actualmente
para responder a las preguntas formuladas, realizamos una breve selección
orientada a facilitar tanto criterios de actuación para educadores de escue­
las infantiles como elementos para interpretar señales de alerta de trastor­
nos del desarrollo perceptivo en la primera infancia. Como es sabido la de­
tección temprana de los trastornos sensoriales, principalmente de los
déficits visuales y auditivos, acompañada de una consecuente intervención
educativa y técnica a tiempo, permite el desarrollo de mecanismos de com­
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54 NURIA SILVES1RE y MARIA ROSA SOLÉ
pensación perceptiva para la recepción de la información en los niños afec­
tados. Ello es debido a que el niño muy precozmente coordina las informa­
ciones procedentes de los distintos sentidos (1).
A pesar de que exponemos el desarrollo de cada canal perceptivo se­
paradamente, debemos, pues, tener presente la globalidad con la que per­
cibe el entorno el bebé.
1. El desarrollo sensorial
En conjunto, el recién nacido parte de un equipamiento de base que le
permite percibir a partir de todos sus sentidos.
De algunos de ellos tenemos constancia de conductas muy precoces,
tales como el gusto, el olfato, y la audición, en cambio en el caso de la vi­
sión, aunque, obviamente, el niño al nacer tiene visión, el ojo es inmaduro y
se desarrolla muy rápidamente durante los primeros meses.
Veamos con más detalle el desarrollo de cada uno de los sentidos.
1.1. La visión
Desde el punto de vista fisiológico, y a pesar de que sobre algunos da­
tos no hay acuerdo unánime eD;tre todos los estudios, globalmente, se puede
afirmar que el sistema receptor visual no está acabado en el nacimiento.
Así, por ejemplo, el globo ocular del recién nacido tiene una forma distinta
a la del adulto, ya que no es todavía esférico. La fovea está menos desa­
rrollada que el resto de la retina, cuenta con menos conos y éstos son más
cortos. El nervio óptico, a pesar de ser uno de los que tiene un proceso de
mielinización más rápido, no termina dicho proceso hasta después del naci­
miento.
En conjunto, esta inmadurez fisiológica se refleja en una agudeza vi­
sual muy limitada del bebé al nacimiento calculada comparativamente con
el adulto en cincuenta veces inferior.
Sin embargo, hay dos cuestiones importantes que hay que tener en
, cuenta. La primera se refiere al rápido ritmo de maduración que tiene lugar
durante los primeros meses de vida. De hecho, la agudeza visual a los 6 me­
ses de vida es sólo cinco veces inferior a la del adulto.
(1) Para ampliar la información global sobre el tema se pueden consultar los siguientes estu­
dios de revisión: Vurpillot, E. (1972), Bower, T.a.R. (1974), Ed: Cast. 1979, y Palacios, J.
(1984).
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PSICOLOGIA EVOUmVA. INFANCIA I PREADOLESCENCIA
55
La segunda cuestión es que a pesar de la inmadurez biológica el sis­
tema receptor en su conjunto reacciona desde el nacimiento a los estímulos
visuales. ASÍ, el recién nacido no sólo reacciona ante estímulos luminosos
sino también ante estímulos de movimiento. Cuando se desplaza lenta­
mente una mano abriéndose y cerrándose, el recién nacido la seguirá con su
mirada, a pesar de que el sistema óculo-motor tampoco está terminado to­
davía -el cristalino se acomoda de forma bastante defectuosa a las distan­
cias y hay una mala convergencia binocular-o (McGurk, H. 1974).
1.2. La audición
A diferencia de la visión, y a pesar de que hay un número menor de
estudios al respecto, hay clara constancia de la madurez del sistema recep­
tor auditivo del recién nacido. El órgano receptor está practicamente com­
pleto al nacer, aunque, evidentemente, debe finalizarse todavía el proceso
de mielinizacióndel nervio acústico. Las diferencias entre la recepción de
estímulos auditivos entre el adulto y el recién nacido son pues menos signi­
ficativas que las que señalábamos en la visión.
De hecho, es sabido que hay incluso constancia de audición en la vida
intrauterina. Experimentos realizados con mujeres g e s ~ t e s sometidas a es­
tímulos sonoros señalan que son capaces de detectar las reacciones del em­
brión a otros estímulos sonoros que ellas mismas no perciben.
Al nacer, el bebé no sólo da muestras de oir normalmente sino que
además presenta conductas claras de orientación hacia la fuente sonora.
1.3. Otras modalidades sensoriales
Incluimos aquí las modalidades que tienen esencialmente una relación
más próxima del niño con su entorno inmediato; el gusto, el olfato, y e]
tacto.
Tanto el gusto como el olfato· son funcionales desde el nacimiento e in­
Gluso estudios con prematuros han mostrado reacciones a ambos tipos de
estímulos.> Diversos estudios en situaciones experimentales han mostrado
que el recién nacido es capaz de discriminar distintos olores de cierta inten­
sidad, entre varias series de alcohol, por ejemplo. Parece ser que las sensa­
ciones olfativas tienen incluso mayor importancia en el bebé que en el
adulto. El olor del cuerpo de la madre es, sin duda, uno de los olores más
significativos para el bebé. Seguramente, pues, los resultados pueden ser
> ~
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56 NURIA SILVESTRE Y MARlA ROSA SOLÉ
aún más espectaculares si se observa las reacciones del bebé ante olores fa­
miliares.
La predilección del recién nacido por sabores dulces está también pro­
bada no sólo en recién nacidos sino incluso en niños prematuros.
Las reacciones al tacto aparecen desde el nacimiento, aunque hay tam­
bién constancia de sensibilidad tactil en la vida intrauterina. Inicialmente,
tiene un carácter pasivo, no hay exploración activa, pero si reacciones con
actividad ante las estimulaciones. El bebé reacciona de forma distinta seaún
. ~
la parte del cuerpo que se le toca. Las palmas de las manos, las plantas de
los pies y la cara son zonas particularmente sensibles.
Progresivainente el sentido del tacto va siendo activo y las percepcio­
nes tactiles tendrán especial importancia en los casos de déficit sensorial,
tanto auditivo como visual, por su papel compensador, que facilita el proce­
samiento de información que en estos casos no se realiza por la vía visual o
auditiva.
2. La percepción del entorno
La maduración de los distintos instrumentos sensoriales permiten al
niño recibir información tanto del mundo físico como del entorno humano
en el que crece. Hay una clara interacción entre la maduración de los ins­
trumentos sensoriales y la cantidad y calidad de los estímulos recibidos. Así,
en el ejemplo anterior, de compensación tactil de la vía visual o auditiva, el
sentido del tacto sólo se desarrolla de forma activa y puede realizar su fun­
ción compensadora si hay una acción exterior que facilite al bebé dar sen­
tido a lo que toca. Esta acción se basa en la coordinación que el bebé rea­
liza con las informaciones de otros sentidos. Para el bebé ciego, la
exploración táctil de la cara de la madre sólo tendrá sentido si ésta facilita
su reconocimiento como un todo, hablándole, para que reconozca su voz,
tocándole en la forma que resulta familiar al bebé, etc. (Fraiberg, S., Siegel,
B.L. y Gibson, R. 1966).
El niño progresa, pues, no sólo en la maduración y utilización de sus
sentidos sino en la coordinación de las informaciones· que recibe de cada
fuente sensorial.
La percepción del rostro humano presenta un interés especialísimo
para el bebé, ya que resulta muy atractivo. Desde el punto de vista percep­
tivo, ofrece estímulos auditivos, estímulos de movimiento, contrastes de re­
lieve, color y forma, y es, principalmente, fuente de relaciones afectivas,
privilegiadas en el caso del rostro de los padres o de los cuidadores más asi­
duos.
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57
PSICOLOGlA EVOLUfIVA • INFANCIA / PREADOLESCENCIA
Parece ser que durante los dos primeros años de vida el bebé se fija
sólo en algunos elementos del rostro humano, primero el contorno de la
cara y los ojos. Más tarde, a partir de los 4 meses, aproximadamente, y se­
gún los casos, ya que las diferencias individuales son importantes, los bebés
reaccionan al conjunto de los rasgos de la cara y seguidamente son capaces
de comparar unas caras con otras o de reaccionar ante las distintas expre­
siones de un mismo rostro -aproximadamente a partir de los 5/6 meses-,
Estos espectaculares logros en la percepción de un objeto tan privile­
giado como el rostro humano son solidarios de los avances en otros aspec­
tos de la percepción visual, tales como la discriminación de colores y la
constancia de la forma de los objetos.
La percepción del color es muy precoz. A partir de los 15 días del na­
cimiento se constatan conductas de seguimiento visual ante contrastes de
color. Por los datos con los que contamos actualmente a los 3 meses el bebé
da muestras de discriminar los colores de forma análoga a como lo hacemos
los adultos.
La estabilidad de los objetos independientemente del ángulo en el que
aparecen en el campo visual del bebé ha sido ampliamente estudiada y hay
acuerdo en que, a pesar de que la retina registre distintas formas del mismo
objeto según la perspectiva, el bebé es capaz de identificar el objeto. La
edad en la que tenernos constancia de que ello ocurre realmente es hacia los
3 meses para objetos y cambios de posición relativamente simples. Los da­
tos no son tan coincidentes en el caso del tamaño de los objetos a diferentes
distancias, tal corno trataremos en el capítulo siguiente sobre la inteligencia
sensoriomotriz.
La cuestión de la constancia de los objetos remite al tema de la percep­
ción diferenciada de los mismos y del espacio en el que se hallan (Bower,
T.G.R. 1974). .
A pesar de las dificultades para interpretar los resultados de las distin­
tas investigaciones tenernos constancia de que el bebé es precozmente capaz
de tener en cuenta ciertos puntos de referencia espaciales, tales como la
orientación hacia la fuente sonora o visual, o cierta percepción de la distan­
cia. Es en este sentido conocido el astucioso experimento de Gibson y Walk
denominado «el abismo visual», en el que el bebé de 6 meses presenta cla­
ras conductas de evitación ante la simulación de un desnivel entre la conti­
nuación del plano en el que está situado y el suelo. Trabajos posteriores,
con la misma situación, con bebés más jóvenes, muestran también hacia los
2 meses conductas de miedo expresadas en el enlentecimiento del ritmo
cardiaco cuando son situados en la continuación del plano que simula el
abismo (Gibson y WaIk 1960).
Finalmente, creemos necesario hacer unos breves comentarios sobre
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58 NURIA SILVESTRE Y MARIA ROSA SOLÉ
como el bebé percibe el mundo sonoro no sólo porque éste constituye un
conjunto de estímulos privilegiados, ~ i n o principalmente por la importancia
que tiene para la posterior adquisición del lenguaje oral.
Estudios experimentales muestran que el bebé es muy sensible a las
canciones y es capaz de. discriminar ritmos y melodías distintos, coinci­
diendo de forma aproximada con la edad de loS 5 meses para estructuras
rítmicas complejas, de 6 sonidos, y para melodías.
Por lo que se refiere a la percepción del lenguaje oral una de las cons­
tataciones más claras es la diferenciación que el bebé realiza de la entona­
ción y del reconocimiento de las voces familiares. ASÍ, de sobras es cono­
cido que el bebé puede irritarse o calmarse según el tono de voz con el que
se le habla y el efecto que muy precozmente tiene la voz de la madre.
Por otra parte, es sorprendente la precocidad con la que el bebé discri­
mina los fonemas. Realiza, incluso, distiI)ciones que desaparecen más tarde
y que no se hacen en la edad adulta al no resultar significativos en la lengua
materna.
Tal como veremos seguidamente, el conocimiento que tenemos sobre
la audición del bebé presenta especial interés para la detección precoz de
déficits auditivos. Así, por ejemplo, su predilección por la voz humana y
por las melodías, contrasta con su particular desinterés por los sonidos pu­
ros, fuente sonora que se utiliza normalmente con los adultos y que resulta
la más adecuada para realizar una audiometría con precisión.
3. Los métodos de estudio
T-al ~ o m o ~ e deduce del estado de conocimiento actual de las percep­
ciones' del bebé, se ha realizado un gran avance metodológico en este sen­
tido. El interés de dichos estudios es doble. En primer lugar ellos permiten
un progresivo avance en el conocimiento de como percibe el bebé el
mundo. En segundo lugar este conocimiento presenta un gran interés edu­
cativo no sólo para la orientación y consejo familiar sino especialmente para
la detección de posibles déficits sensoriales, particularmente visuales y audi­
tivos, y para la consecuente educación temprana.
Según que la finalidad sea de investigación o de detección se prioriza
una u otra técnica o la combinación de algunas de las que- se exponen a
continuación.
Globalmente se pueden distinguir los siguientes tipos de técnicas en
una gradación de menos a más controladas: Observación de la conducta es­
pontánea del bebé, técnicas de orientación y preferencia, paradigma habi­
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59
PSICOLOGlA EVOLlmVA. INFANCIA I PREADOLESCENCIA
tuaciónl deshabituación, condicionamiento, y técnicas de exploración de las
vias sensoriales (2). .
3.1. La obsenración de la conducta espontánea del bebé
Tanto en los inicios de la investigación sobre la percepción del bebé,
como en la detección de déficits sensoriales, la observación de la conducta
espontánea tiene especial importancia. En ambas situaciones el conoci­
miento previo del observador no sólo sobie la percepción sino, principal­
mente, sobre la conducta global del bebé, para poder interpretar sus con­
ductas, tiene un papel decisivo.
Obviamente el bebé no expresa de la misma forma que los adultos la
percepción de determinados estímulos. Sólo el conocimiento de su evolu­
ción permite interpretar los signos a partir de los cuales expresa la recep­
ción de un nuevo estímulo. Las alteraciones de los ritmos fisiológicos, respi­
ración, ritmo cardíaco, ritmo de succión, etc., constituyen claros Índices de
ello. Otros índices conductuales pueden ser el parpadeo, movimiento de las
extremidades, orientación y seguimiento hacia el estímulo sensorial, expre­
siones faciales, sonrisa, intentos de prensión, etc.
El conocimiento del proceso madurativo sensorial, así como de los
progresos perceptivos y de las predilecciones y gustos por determinados es­
túnulos del bebé, permite interpretar adecuadamente las señales fisiológicas
o conductuales mencionadas. Sin embargo, no siempre la valoración de la
reacción ante determinado estímulo es inmediata ya que en la vida coti­
diana pueden producirse dos estímulos simultáneos, uno visual y otro audi­
tivo, y resultar difícil poder atribuir la reacción del bebé a uno de ellos. En
otros casos la presencia de un segundo estimulo puede no ser clara, estí­
mulo interno, por ejemplo. Por estas razones, es importante realizar las se­
siones de observación de forma regular, a ser posible en situaciones análo­
gas y en los mismos momentos del día.
En la detección de déficit sensorial el sistema de observación se utiliza
combinado con otras técnicas. En el caso de la sordera, por ejemplo, fre­
cuentemente, es la propia familia la ·que se da cuenta de que el bebé no re­
acciona como lo hacía otro hermano ante determinados sonidos. En estos
casos la observación constituye la señal de alerta que permite completar el
diagnóstico con técnicas más precisas de exploración de la via auditiva.
(2) Para una visión más completa sobre la metodología de estudio de la visión y de la audi­
ción durante el primer año de vida ver Gottlieb, G. y Krasnegor, N.A. (1985).
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61 PSICOLOGIA EVOLUTIVA. INFANCIA I PREADOLESCENCIA
3.4. El condicionamiento
A pesar de que el recién nacido. es ya sensible al condicionamiento se
han utilizado las técnicas basadas en él de forma más generalizada para es­
tudios sobre la discriminación perceptiva en bebés algo mayores.
En clínica se utilizan diversas técnicas basadas en el condicionamiento
para la exploración auditiva de niños. A partir de los 2 años puede utili­
zarse el reflejo de orientación condicionado, mirar una imagen que se ilu­
mima por el lado en el que se produce el sonido, y el peep show box. En
esta última técnica es el mismo niño el que acciona el botón que-provoca un
espectáculo interesante siempre que se ha producido un sonido. Puede tam­
bién utilizarse a partir de los 213 ana s e-n muchos casos como única técnica
conductual para la evaluación del d-éficit auditivo.
A partir de los 5 años es ya posible realizar una audiometría como las
que se realizan a los adultos en los que la respuesta al estímulo no está con­
dicionada (Lowe, A. 1982).
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Lleixa Arribas, Teresa (2QOO), "La educación sensorial", en La
educación f{sica de 3 a 8 ar10S. Segundo ciclo de
educación infantil y ciclo inicial de ensei'ianza primaria,
7
3
ed., Barcelona, Paidotribo (Educación física y
enseiíanza), pp. 25-34.
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CAPiTULO 1Il
La edllcación se1lsorial
La educación sensorial en el cOllocimienlo de lino mismo y del
entorno
«Sensación» e «Información» son dos términos que hallan\os fnti­
mamente unidos en la psicologfa de las sensaciones. Ello no es de
extrañar si tenemos en cuenta que los procesos sensoriales y percep­
tivos recogen el conjunto de estímulos que emanan lanto de nuestro
organismo como del mundo exterior, permitiendo COIl ello que la
persona tome conciencia de su propio cuerpo y del entorno. Tomar
conciencia del propio cuerpo y del entor/l(¡ )la quiere decir otra cosa
sino ir enriqueciendo un conjunto de estructuras mentales que se van
construyendo gracias a las informaciones sensoriales recibidas y a las
relaciones que entre éstas y las que han sido almacenadas en la
memoria se van
Es por ello que la educación escolar, durante los primeros años, gira en
a la educaciÓn de los sentidos que estará ell la base de todo
(kscrubrimiento, de todo aprendizaje.
El ser conscient'es' de ello nos llevará hacia una educaci6n intencional
y de los sentidos que sin duda facilitan\ la labor del escolar
el' su camino de descubrimiento del mundo que le acoge, al tiempo que
f8.8ilitará instrumentos de regulación de su propia actividad.
Centrando la reflexión ya específicamente eJl la Educación Ffsica
atribuir la trascendencia de la educación sensorial a los siguien­
factores:
Los sentidos constituyen la vía a través de la cual el alumno toma
conciencia de las capacidades de su propio cuerpo, de sus posibi­
lidades y de sus límites.
- A través de la educación sensorial, el alulllllo se acostumbrará a
o
U1
W
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seleccionar los estímulos a los que deba responder con su aCClO1l
motriz y pondrá en juego su capacidad de tomar decisiones.
- La percepción de las características del entomo y de la propia
situación pennitirán dar respuesta al problema motriz que éstas
provocan.
Finalmente ulla buena educacióp de los sentidos generará automa­
tismos motrices ante determinadas excitaciones sensoriales que
actuarán en favor de una economía de esfuerzos.
Sensación)' pel'cepción en la base de la motricidad
Las sensaciones «son los canales básicos por los que la información
sobre los fenómenos del mundo exterior y en cuanto al estado del
organismo llega al cerebro, dándole al hombre la posibiliüad de orientarse
en el medio circundante y con respecto al propio cuerpo» ( ) En el
cuerpo humano se hallan distribuidos los diferentes receptores sensoriales,
de los cuales ocupan lugares muy espedficos. Estos receptores
son los responsables de captar los estímulos del medio, transformándolos
en ulla información que será transportada, a través de las vías nerviosas
aferentes, hasta el sistema nervioso central yen particular hacia el córtex,
donde se verán sometidas a una descodificación que determinará de dónde
proceden, la naturaleza del excitante, su intensidad, etc.
Las sensaciones tienen un carácter activo y selectivo. Son activas en la
medida, en que se da una participación de componentes motores como
pueden ser las contracciones vasculares o tensiones musculares que surgen
como respuesta a cada esUmulo perceptible. Podríamos decir que los
receptores van en busca de la infonnaci6n. Son selectivas en la medida en
que destacan de los influjos del en tomo aquellos que tienen una marcada
importancia biológica
6

Las sensaciones suelen clasificarse en:
. a) Sensaciones interoceptivas: Informan de los procesos internos del
organismo, captandó las infonnaciones procedentes de las vísceras. Re­
presentaÍl las formas de sensación más difusas y mantienen cierta afinidad
coÍl los estados emocionales.
. b) Sensaciones propioceptivas: Informan sobre la situación del cuerpo
. en el espacio y sobre la postura, concretándose en sensaciones kinestésicas
,- y vestibulares,
é) Sensaciones exterocep¡jvas: Las mas conocidas son la vista, el ardo,
el tacto, el gusto y el olfato, pero exi.s'.en otras fonnas de sensibilidad
o
(6) AR. Luda e
U1
Sensaci611 Percepción. \1adrid. Ed. Marlfnez Roca.
....
menos estudiadas como la sensibilidad vibratoria, la Jolusensibilidad de la
piel, ...
Tal como se expresaba, anteriormente las informaciones son descodi­
ficadas en el córtex. Esta descodificación se íntegra a la de otras sensacio­
nes dando lugar a la percepción. La percepción sení fruto de una labor
compleja de análisis y síntesis y nos permitirá captar objetos y situaciones
íntegras.
Dado que las sensaciones propioceptivas, al no poder ser desviuculadas
del comportamiento motriz de la persona, será" tratadas, implfcita o
explícitamente, a 10 largo de todo el libro, en los siguientes apartados se
ofrecen propuestas para la sistematización de la educación de las sensacio­
nes exteroceptivas.
La vista
El sentido de la vista dispone de un órgano receptor, el ojo, el cual
capta la luz y sus variaciones. Las neuronas fotoseusibles que transforman
la excitación por parte de la luz en impulso nervioso con los bastones y
los conos. El influjo nervioso es enviado al córtex a lravés de las fibras
del nervio óptico. El córtex vÍsual se halla situado ell el lóbulo occipital
del cerebro. ,.
En la educación de la discriminación visual IClldremos en cuenta los
siguientes elementos:
a) Agudeza visual
La agudeza visual se define como la capacidad que tenemos para
distinguir la forma y los detalles precisos. En
interesa mejorar esta capacidad en la me­
elida en que permite al alumno diferenciar
'os objetos y los demás aspectos del enlor­
;'0 que condicionarán su respuesta de
novimiellto.
- «Grandes y pequcilas» En el terreno
:e juego distribuimos pelotas grandes y
:=,c:queñas. Los niños y niñas van corriendo
er: todas las direcciones. Cuan-
el maestre grita: 'Grandes", cada cual
:.'::be coger una pelota grande y sentarse
.t
0D
O

O
ti)
lil educación Ínotriz nos


26 27
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con ella en el suelo. Cuando el maestro grita iPequeñas", ocurre lo mismo
con las pelotas pequeñas. Podemos introducir como variante el que los
niños deban botar las pelotas, lanzarlas, etc., en lugar de en el
suelo con ellas.
- «Las tres figuras». En Ulla porción del terreno de juego se hallan
. con tiza varios triángulos, cuadrados y círculos, bastante gran­
des. Los niños se colocan en fila en el otro extremo del terreno. EL
maestro, frente a ellos, tiene una caja con tres cartulinas que reproduzcan
cada una de las tres figuras anteriores. Extrae una cartulina y los niños
deben colocarse rápidamente en el interior de la figura correspondiente.
Ir
...
-'

r\1,:..
!t'
bj Seguimiento visllal
El seguimiento visual se refiere a la capacidtd de seguir con la mirada
sÍm bolos u objetos. Para ello
se requieren movImIentos vi­
suales coordinadoS'. El desa­
¡TOllo de esta habilidad es im­
prescindible para el aprendiza­
je de la lectura.
«¿Cuántas veces?» El
maestro se coloc" frente a los
alull1nos con una pelota. Debe
lanzarla sucesivas veces al aire
y los alumllos deben indicar
c::>
cuántas veces la ha lanzado.
CJl
U'1

1 (O 1
.' f J

'--/1
.
,,< ••
c) Memoria visual
Entendemos por memoria visual la capacidad de recordar experiencias
visuales anteriores, cuando el estímulo visual que las ha ocasionado ya no
cstá presente. Esta capacidad es importante en el aprendizaje motor,
cuando debemos reproducir un movimiento y la información de que
disponemos es la observación de un modelo ejecutado con anterioridad.
«Los maniquíes». Los niños udoptan posiciones distintas como si
fueran los maniquíes de unos grandes almacenes, uno de ellos representa
ser el encargado de la tienda. El encargado se pasea entre los maniquíes
y los observa. En un momento dado se distrae mirundo por una ventana.
Algunos de los maniquíes aprovechun para cambiar de posición. El
encargado deberá saber quiénes son los que han cambiado de posición.
..."' " ..."J.:

'':'
1:·


d) Diferenciación figura-folldo
Entendemos por diferenciación figura-fondo la capacidad de destacar
la figura dominante de su entorno. Lus habilidades de coordinación
dinámica específica, en las que el alumno maneja objetos, ponen en juego
esta capacidad,
- «Saltar obstáculos», Distribuimos pequeños obstáculos por lodo el
espacio, (vallitas, cajones de plÍnlo, cuerdas, etc.) Los nil'íos deben correr
en todas direcciones saltando los obstaculitos con que se encuentren.
-)odemos establecer un número de obstaculitos a saltar y requerir que los
r¡¡fíos los pasen lo más rápidamente posible.
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.... ::;:;" ...­


....,1'
"-'

e) Estabilidad perceptiva
La estabilidad perceptiva requiere una cierta persistencia en la inter­
pretación de la observación, es decir, cuando el alumno observa varíos
objetos que pertenecen a una misma categoría (por ejemplo pelotas) ha de
identificarlos aunque entre ellos se observen ciertas diferencias (de tenis,
de básquet, de fútbol,. .. )
- «Relevos de formas». Tenemos dos equipos. Cada equipo se coloca
en un extremo de la sala. Delante de cada equipo disponemos tres cajas
de cartón. Entre ambos equipos se coloca una gran cesta con objetos que
pertenezcan a tres categorías diferentes, l,or ejemplo aros, pelotas y tacos,
y que D la vez sean diferentes entre sr.
,
""_J

Cf)
G)\ ,..
yQfY:::¡


'}

\.n
(j"J
De cada equipo sale un jugador cOlTiendo. Va hacia la cesta, coge Ull
objelo y lo deja dentro de una caja de cartón. Inmediatamente sale el nUlO
que le sigue y hace lo mismo con otro objeto. Cada caja de cartóll debe
llenarse con una categoría diferente de objetos .
El oído
El oído permite captar el sonido. El sonido resulta de una vibración
mecánica del aire. Dicha vibración es transfon11ada en impulsos nerviosos
en los receptores del oído interno. Estos impulsos partcn a través del
nervio auditivo. hacia Jos mícleos cocleares del lroncoencéralo. El córtex
auditivo se halla localizado en el lóbulo temporal bajo la cisura de Sil vio.
El oído humano capta sonidos de frecuencias comprendidas entre los
16.000 y los 20.000 herlzios y es capaz dc discriminar alrededor de
400.000 sonidos difcrentcs.
En la educación de la discriminación auditiva tendremos en cuenta los
siguientes
a) Agudeza G1(ditiva
La agudeza auditiva es la capacidad que tcnemos para captar y
diferenciar los distintos sonidos y su tono e intensiJ¡¡d.
- "Los instmmentos». El maestro percute a ritmo de marcha COIl varios
;;1strumentos que va alternando (triángulo, c¡¡ja china, pandero... ). Pre­
v:,amente hemos asignado una fomul de desplazumienlo a cada instru­
:'1ento, por ejemplo triángulo/de puntillas; caja china/de cuclillas; pande­
atrás. Los niños y niñas deben ir en función del
jnstmmento que suene.
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.....
u"


,
ro


r"
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31
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b) oudifil'O
El segUll1llento auditivo consiste en la capacidad de identificar de
dónde proviene el sonido y seguir lñ dírecció;¡ que éste lleva.
«La nlta». Los niños se sitúan sentados en corro, uno alIado del otro.
Uno de ellos en el centro del cono. Los jugadores se pasan una muderita
con muescas de mano en mano, por la espalda, de tal manera que el
jugJdul del celltro 110 la vea. De vez en cualldo un jugador rasca la
maderita. El jugador del centro debe adivinar dónde está «la rata».
,1 11 ......
), ..:: ""L

le:


e) Memoria (J/ld' .
u/I'a
La memoria auditiva es la capacidad que tenemos de recordar y
reproducir experiencias auditivas cuando ha desaparecido el estímulo.
ritmos». El maestro golpea el pandero con un ritmo
Los ulumnos, sentudos en el suelo, disponen cada uno de una
Cuando el maestro tennina de percutir, los alumnos deben golpear
contra el-suelo con el mismo ritmo que marcaba el pandero.
7: .... "1',,:­
..

c:'J
UI
...J
.
El laclo
Definimos como discriminación táctil la capacidad de distinguir dife­
rentes texturas utilizando únicamente el tacto. No debemos olvidar, sin
embargo, cuando tratemos este tema en la escuela, el ampliar las activi­
dades con el objetivo de provol,;ar la de las dcmÍls sensa­
ciones que se captan a través de la piel, como pueden ser las térmicas, las
de presión, las de dolor, las de vibración. En las diferentes capas de la piel
se hallan loculizados receptores específicos de cuela una de estas sensa­
ciones. Estos receptores se encuentran en mayor o menor concentración
según la región corporal de que se trate.
«El mensaje». Los niños y niñas se colocan en fila, unos tras otro.
El último de la fila «escribe,) un mensaje en la espalda del compañero que
liene delante; por ejemplo, pica dos veces, le rusca y le da un pellizco. El
debe irse pasando de la misma manera hasta el principio de la
fila. El niño que lo ha enviudo debe comprobar que al final el mensaje sea
el mismo que en UIl principio.
..j Ir fu
gusto y el olfato
y el olfato son sin duda los sentidos que menos intervienen en
rf\mnf\rl
Su educación se separa del ámbito específico de
pero no debemos, sin embargo, olvidarlos si somos
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consciclites dc la importancia de una buena estimulación sensorial en la
[omHlción de nuestros alumnos.
La educación de estos sentidos, habitualmente denominados sentidos
Cju ímíccs dado que dependen del contacto de diferentes sustancias quími­
cas COIl sus receptores, se siSlelllaliza,á en sesiones de carácter interdis­
cíplinar Por ejemplo, si en el Área de naturpJes estudiamos las plantas,
podemos plantear una actividad que requiera identificar Ins Oores por el
olfato. Actividades semejantes pueden plante:lfse con alimentos, sustan­
cias quimicas, elc.
o
U1
67
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Percepción y desarrollo perceptivo-motor
en la niñez*
David L. Gallahue y John C. Ozmun
[... ]
Desarrollo perceptivo-motor en los niños
Las capacidades perceptivas visuales de los niños pequeños no son las mismas
que las de los adultos. El mundo visual del niño en las etapas evolutivas es en
consecuencia restringido. El desarrollo de las capacidades perceptivas inhibe o
incrementa significativamente la realización de los movimientos del niño. A partir
de la sección anterior hemos visto que lo contrario puede ser cierto; es decir, la
ejecución del movimiento puede inhibir o incrementar el desarrollo de las
capacidades perceptivas de los niños. El niño que tiene un desarrollo perceptivo
restringido encuentra frecuentemente dificultades para realizar las tareas
perceptivo-motrices.
Entender que el proceso de la percepción no es completamente innato lo
mueve a uno a formular la hipótesis de que la cantidad y la calidad de las
experiencias con el movimiento que se le permiten a los niños pequeños están
,
relacionadas hasta cierto punto con el desarrollo de sus capacidades perceptivas.
Las respuestas iniciales de los niños pequeños son respuestas motrices, y todos
los datos perceptivos y conceptuales futuros se basan, en parte, en esas
respuestas iniciales. Los niños pequeños deben establecer una base amplia de
experiencias motrices para que se desarrolle adecuadamente el aprendizaje
superior. El significado se impone en la estimulación perceptiva a través del
movimiento. Muchos piensan que es necesaria la correspondencia de los datos
perceptivos y motores para que el niño establezca un mundo espacial estable
(Barsch, 1965; Kephart, 1971). Mientras más experiencias de aprendizaje motor y
perceptivo tengan los niños, mayores serán sus oportunidades de hacer esas
• En Undcr;;:¡tonding Motor DoV'olopmont. Inf:¡mt, Chilclr<im, Aclo/....c9nt.., Aclult.. , 4
a
ed., B o ~ t o n
Massachusetts, McGraw-Hill, pp.
D59
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"correspondencias perceptivo-motoras" y desarrollar una plasticidad de respuesta
a las diferentes situaciones de movimiento.
Lamentablemente, la complejidad de nuestra sociedad moderna
frecuentemente desanima el desarrollo de muchas capacidades perceptivo­
motrices. El entorno en que se crían los niños de hoyes tan complicado y
peligroso que constantemente se les está advirtiendo que no toquen o que eviten
situaciones que ofrecen grandes cantidades de información motriz y perceptiva. El
entorno de los niños de hoy también es demasiado pasivo y sedentario. Muchos
niños crecen en ciudades grandes, edificios de departamentos, guarderías
atascadas y entornos escolares que no estimulan o promueven el aprendizaje a
través del movimiento. Muy pocos niños de las sociedades contemporáneas
trepan árboles, caminan por las bardas, brincan arroyos o montan a caballo. Se
pierden muchas de las experiencias que deberían tener los niños para desarrollar
sus capacidades de movimiento. Los niños que se pasan el tiempo viendo
televisión o jugando con juegos de computadora desarrollan hábitos sedentarios y
pasivos. La ausencia de experiencias de movimiento diversas y las adaptaciones
que vienen con la práctica y la repetición pueden reprimir el desarrollo motor.
CONCEPTO Los niños se retrasan frecuentemente en su aprendizaje
perceptivo-motor debido a las restricciones del entorno.
Deben idearse medios artificiales para dar a los niños experiencias adicionales
y práctica en las actividades perceptivo-motrices que la sociedad moderna no
puede proporcionar naturalmente. Sustituir experiencias puede tener efectos
positivos en el desarrollo de capacidades perceptivas visuales en los niños. El
maestro de educación física debe ser una persona esencial en el currículum
educativo. Un programa de educación física sano y basado en el desarrollo
estimulará las destrezas perceptivo-motrices de los niños y promoverá muchas de
las destrezas de preparación básica que se requieren para tener éxito en la
.
escuela.
¿ QI./t{; es
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El guión en la palabra perceptivo-motor responde a dos razones específicas.
Primero, significa que la actividad del movimiento voluntario depende de ciertas
formas de información perceptiva. Todo movimiento voluntario implica un elemento
de conocimiento perceptivo resultante de algún tipo de estimulación sensorial.
Segundo, el guión indica que el desarrollo de las capacidades percepHvas de uno
depende, en parte, de la actividad motora. Las capacidades perceptivo-motoras
son aprendidas. Como tales, usan el movimiento como un medio importante en el
cual tiene lugar el aprendizaje. La calidad de la ejecución del movimiento depende
de la precisión de las percepciones del individuo y de su capacidad para
interpretar esas percepciones en una serie de actos de movimiento coordinados.
Los términos coordinación ojo-mano y coordinación ojo-pie se han usado durante
años para expresar la dependencia del movimiento eficiente con respecto a la
precisión de la información sensorial. El individuo en una línea de tiro libre tiene
numerosas formas de input sensorial que deben sacarse y expresarse en el acto
perceptivo-motor final de tirar un balón de basquetbol. Si las percepciones son
acertadas, y si están mezcladas para formar una secuencia coordinada, se
encesta; si no, el jugador falla el tiro. Todos los movimientos voluntarios implican
el uso de una o más modalidades sensoriales en grados mayores o menores.
Hasta hace p o c o , ~ no apreciábamos en su totalidad las importantes contribuciones
que hacen las experiencias en los movimientos para el desarrollo de las
capacidades perceptivo-motrices.
El término percepción significa "saber" o "interpretar información". La
percepción es el proceso de organizar la información que se recibe junto con la
información almacenada, lo que lleva a un patrón de respuesta modificada. El
desarrollo perceptivo-motor puede describirse como el proceso para alcanzar la
destreza aumentada y la capacidad funcional usando el input sensorial, la
integración sensorial, la interpretación motriz y la retroalimentación. Los elementos
mencionados se describen a continuación:
1. Input sensorial: recepción de diversas formas de estimlllación por vía de
receptores sensoriales especializados (receptores visuales, auditivos,
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táctiles y cinestésicos) y transmisión de dicha estimu!ación al cerebro en
forma de un patrón de energía neural.
2. Integración sensorial: organización de los estímulos sensoriales entrantes e
integración de los mismos con la información pasada o almacenada
(memoria).
3. Interpretación motora: toma de decisiones motoras internas (recalibración)
basada en la combinación de la información sensorial (presente) y de la
memoria de largo plazo (pasado). Activación del movimiento: ejecución del
movimiento en sí (acto observable).
4. Retroalimentación: evaluación del acto de movimiento por vía de diversas
modalidades sensoriales (visuales, auditivas, táctiles y/o cinestésicas), que
a su vez regresan la información al aspecto del input sensorial del proceso,
con lo que el ciclo vuelve a iniciarse.
Com ponentes perceptivo-motores
Aunque las experiencias de movimiento en los programas de educación física
regulares son por definición general actividades perceptivo-motrices, los
programas que se centran en reforzar la calidad perceptivo-motriz son
significativamente diferentes de los que se centran en la calidad motriz total. En los
programas correctivos y de preparación, el énfasis se pone en mejorar los
componentes perceptivo-motores específicos, de modo que las actividades de
movimiento se agrupan de acuerdo con las cualidades perceptivo-motrices que
incrementan, a saber, los conocimientos corporal, espacial, direccional y temporal.
El desarrollo y refinamiento de los mundos espaciales y temporales de los niños
son dos de las principales contribuciones de los programas de entrenamiento
perceptivo-motor. La jerga que se usa en los programas a través de Norteamérica
varía mucho. Parece haber un acuerdo general, sin embargo, en que las siguientes
cualidades perceptivo-motrices se encuentran entre las más importantes que
deben desarrollarse y reforzarse en los niños.
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CONCEPTO Los programas de educación física basados en el desarrollo
•tienen el potencial de incrementar el funcionamiento
. perceptivo-motor.
i
Conocimiento corporal
El término conocimiento corporal se usa frecuentemente en conjunción con los
términos imagen corporal y esquema corporal. Cada término se refiere a la
capacidad en desarrollo del niño para distinguir con precisión las partes de su
cuerpo. La capacidad para diferenciar entre las partes del cuerpo y obtener una
mayor comprensión de la naturaleza del mismo tiene lugar en tres áreas: la
primera es el conocimiento de las partes del cuerpo -ser capaz de localizar con
precisión las partes del cuerpo en uno mismo y en los demás. La segunda es el
conocimiento de lo que pueden hacer las partes del cuerpo -el reconocimiento en
desarrollo en el niño de cómo realiza el cuerpo un acto específico. La tercera es el
conocimiento de cómo hacer que las partes de cuerpo se muevan eficientemente
-la capacidad para reorganizar las partes del cuerpo para un acto motor en
particular y realizar una tarea de movimiento.
La imagen corporal tiene que ver con la representación interiorizada que tiene el
niño o la niña de su cuerpo y el grado hasta el cual esa imagen corresponde con la
realidad. Las autopercepciones de estatura, peso, forma y características
individuales afectan el modo como nos comparamos con otros. Establecer una
imagen corporal realista es importante en la niñez v en el resto de la..vida.. La
anorexia y la bulimia se han relacionado claramente con imágenes corporales no
realistas y son actualmente preocupaciones para los niños. Adicionalmente,
parece haber una relación cercana entre la imagen corporal y la autoestima
(Marsh y Peart, 1988; Marsh et al., 1991).
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06:
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Conocimiento espacial
El conocimiento espacial es un componente básico del desarrollo perceptivo-motor
que puede dividirse en dos subcategorías: 1) el conocimiento de cuánto espacio
ocupa el cuerpo y 2) la capacidad para proyectar el cuerpo efectivamente hacia el
espacio externo. El conocimiento de cuánto espacio ocupa el cuerpo y la relación
del cuerpo con los objetos externos puede desarrollarse mediante una variedad de
actividades de movimiento. Con práctica y experiencia, el niño progresa de su
mundo egocéntrico de localización de todo en el espacio externo con relación a sí
mismo (Jocalización subjetiva) al establecimiento de un marco de referencia
objetivo (localización objetiva). El niño también aprende a manejar los conceptos
de autoespacio y espacio general. El autoespacio se refiere al área que rodea de
manera inmediata a un individuo y está limitada por qué tan lejos puede extender
el cuerpo desde un punto fijo en el suelo. El espacio general se refiere a [o que
está más allá del autoespacio de una persona. Por ejemplo, los preescolares
tienden a determinar las localizaciones de los objetos con relación a donde están
parados (localización subjetiva en el autoesp?"cio propio); los niños mayores, sin
embargo, son capaces de localizar objetos considerando su proximidad con otros
objetos cercanos, sin relacionarlos con la localización de sus cuerpos. (í. e.,
localización objetiva en el espacio general). Los conceptos de localización
subjetiva y espacio general son muy semejantes a la fase de desarrollo del
pensamiento preoperacional de Piaget. Los conceptos de lócalización objetiva y
espacio general se identifican con estructuras cognitivas superiores en la fase de
operaciones concretas. [ ...]
El conocimiento espacial de los adultos es adecuado generalmente, a pesar de
las dificultades ocasionales para localizar las posiciones relativas de diversos
objetos. Por ejemplo, al leer un mapa de carreteras mientras se viaja a través de
un territorio desconocido, mucha gente se confunde en cuanto a si están viajando
hacia el norte, sur, este u oeste. Puede ser difícil dar vuelta a un lado o a otro
mientras se está mirando el mapa sin situarse uno mismo casi'literalmente en él.
La ausencia de marcas familiares y la impersonalidad del camino dificultan que
uno se localice objetivamente en el espacio relativo a esta tarea en particular. Los
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niños pequeños se enfrentan a una dificultad bastante similar, pero en una escala
más amplia. Primero deben aprender a orientarse subjetivamente en el espacio y
luego proceder muy cuidadosamente a aventurarse al exterior hacia entornos
desconocidos en los cuales las indicaciones subjetivas son inútiles. Dar a los niños
las oportunidades para desarrollar el conocimiento espacial es un atributo
importante de un programa de educación física bueno, basado en el desarrollo, y
que reconoce la importancia del desarrollo perceptivo-motor.
Conocimiento direccional
Un área de gran preocupación para muchos maestros en el aula es la del
conocimiento direccional. A través del conocimiento direccional, los niños son
capaces de dar dimensión a los objetos en el espacio externo. Los conceptos de
derecha-izquierda, arriba-abajo, más arriba-más abajo, adentro-afuera, adelante­
atrás se incrementan por medio de actividades de movimiento que ponen el
énfasis en la dirección. El conocimiento direccional se divide comúnmente en dos
subcategorías: lateralidad y direccionalidad.
La laferalidad se refiere al conocimiento o sentir interno de las diversas
dimensiones del cuerpo con respecto a su localización y dirección. Un niño que ha
desarrollado adecuadamente el concepto de lateralidad no necesita depender de
indicadores externos para determinar la dirección. La niña no necesita, por
ejemplo, tener un listón átado a la cintura como recordatorio de lo que son la
derecha y la izquierda. No necesita depender de indicadores como la localización
de un reloj o un anillo para dar información acerca de la dirección. El concepto
parece tan básico para la mayoría de los adultos, que es difícil concebir cómo
podría cualquiera no desarrollar la lateralidad. Sin embargo, sólo necesitamos ver
por el espejo retrovisor del coche para que las direcciones se reviertan y a veces
se confundan. Echar en reversa un remolque enganchado a un coche o
estacionarse en paralelo son experiencias que la mayoría de nosotros evitamos
porque es difícil deCidir si se le da vuelta al volante a la derecha o a la izquierda. El
7
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piloto, el astronauta y el buzo deben poseer un alto grado de lateralidad o "sentir"
para distinguir arriba de abajo y derecha de izquierda.
La direccionalidad es la proyección externa de la lateralidad. Da dimensión a los
objetos en el espacio. La direccionalidad verdadera depende de la lateralidad
adecuadamente establecida. La direccionalidad es· importante para los padres y
los maestros porque es un componente básico para aprender a leer. Los niños
que no han establecido por completo la direccionalidad se enfrentarán
frecuentemente con dificultades para distinguir entre las diferentes letras del
alfabeto. Por ejemplo, las letras b, d, P Y q son todas similares. La única diferencia
estriba en la dirección de la "bolita" y el "palito" que forman las letras. El niño que
no tiene una lateralidad completamente establecida, se enfrenta a dificultades
considerables para discriminar entre las diversas letras del alfabeto. Palabras
enteras pueden revertirse. La palabra los puede leerse como solanos como son
por la discapacidad del niño para proyectar la dirección hacia el espacio externo.
Algunos niños encuentran dificultades en la dimensión arriba-abajo, que es más
básica que la dimensión izquierda-derecha. Pueden escribir y ver las palabras
boca abajo y se sienten totalmente confundidos cuando se trata de leer.
Establecer el conocimiento direccional es un proceso del desarrollo que
depende tanto de la maduración como de la experiencia. Es perfectamente normal
que el niño de cuatro a cinco años sienta confusión en la dirección. Debemos, sin
embargo, preocuparnos por el niño de seis a siete años que experimenta de
manera consistente estos problemas, porque es el tiempo en que tradicionalmente
la mayoría de las escuelas comienzan la enseñanza de la lectura. El conocimiento
direccional adecuadamente desarrollado es una destreza de preparación
necesaria para el éxito en la lectura, y el movimiento es una manera en la cual
este importante concepto perceptivo-motor puede desarrollarse.
Conocimiento temporal
La discusión precedente de los diversos aspectos del desarrollo perceptivo-motriz
tenía que ver con el mundo espacial del niño. Los conocimientos corporal, espacial
8
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y direccional están cercanamente interrelacionados y se combinan para ayudar a
los niños a darle sentido a sus dimensiones espaciales. El conocimiento
temporal, por otra parte, concierne a la adquisición de una estructura de tiempo
adecuada en los niños. Esto se recuerda y redefine al mismo tiempo que se
desarrolla el mundo espacial del niño.
El conocimiento temporal está intrincadamente relacionado con la interacción
coordinada de diversos sistemas musculares y modalidades sensoriales. Los
términos coordinación ojo-mano y coordinación ojo-pie reflejan la interrelación de
esos procesos. Nos referimos a un individuo que tiene una dimensión del tiempo
bien desarrollada como alguien coordinado. A uno que no ha establecido por
completo esa dimensión se le considera torpe. Todo lo que hacemos posee un
elemento de tiempo. Hay un punto de partida y un punto final, y no importa cuán
diminuto sea, hay un lapso que puede medirse entre ambos. Es importante que los
niños aprendan cómo funcionar eficientemente en esta dimensión del tiempo, así
como en la dimensión del espacio. Sin uno, el otro no puede desarrollarse a su
potencial máximo.
El ritmo es el aspecto básico y más importante del desarrollo de un mundo
temporal estable. El término tiene muchos significados, pero aquí se describe
como la recurrencia sincrónica de eventos relacionados de tal manera que forman
patrones reconocibles. El movimiento rítmico implica la secuenciación sincrónica
de los eventos en el tiempo. El ritmo es crucial en la realización de cualquier acto
de manera coordinada. Cooper (1982) grabó los sonidos de ejecutantes
sobresalientes mientras completaban los patrones de movimiento de destrezas
deportivas seleccionadas. Los sonidos se transcribieron en notación musical, lo
que ilustró que estaban presentes elementos rítmicos susceptibles de ser
grabados. Los ritmos que se grabaron de esos atletas sobresalientes se tocaron
en un tambor en varias situaciones de enseñanza con principiantes, que
aprendieron los movimientos de los campeones más rápidamente que cuando se
emplearon técnicas de enseñanza estándar. Cooper y. Andrews (1975)
concluyeron que "parece que los ejecutantes principiantes pueden bene·ftciarse de
escuchar y emular ciertos elementos del patrón rítmico de los buenos ejecutantes.
9
'" "., ...
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Los maestros deben aprovechar al máximo este fenómeno" (p. 66). Seguramente,
esta afirmación puede aplicarse tanto a los niños como a los atletas. Debemos
reconocer los elementos rítmicos en todos los movimientos eficientes.
H. Smith (1970) señaló que los niños empiezan a hacer discriminaciones
temporales a tr¡a\(és de la modalidad auditiva antes que de la visual y que hay una
transferencia de la auditiva a la visual, pero no a la inversa. Las actividades que
requieren que los niños realicen tareas de movimiento de acuerdo con patrones
rítmicos auditivos deben comenzar cuando son pequeños y seguir siendo parte de
sus vidas cotidianas. Las posibilidades de actividad son interminables. Moverse
acorde con diversas formas de acompañamiento musical, que van del sonido de
tambores a selecciones instrumentales, contribuye al conocimiento temporaL
10
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y Jesús Palacios (1995), "El
Fra.
sus componentes" y "En camino! hacia el dominio
1
psicomotor", en Jesús Palacios et al. (coords.),
I Desarrollo psicológico y educación l. Psicologla
<::::>
d1
l:.:J
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136 joaqUl"n Mora y Jesús Palacios
3. El CSI/UCU¡;¡ corpor:11 y sus clIIllpOllenl!!s

Hasta aquí hemos insistido sobre todo en Jos aspedos práxicos de la motricidad.
Conviene que prestemos ahora atencipn a Jos aspectos más simbólicos, pero en el
l
bien entendido de que Ollas y otros son indisociables;y de que no podemos hablar
de la representación del cuerpo sin referirnos a las actividades que COIl él se realizan
y al contexto espacial y temporal en .que esas actividades ocurren.
El concepto de esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de
nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de mo­
vimiento y acción, asr como de sus diversas limitaciones (Ballesteros, 1982). Esa
compleja representación se va construyendo lentamen:e como consecuencia de las
experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de él tenemos.
Gracias a dicha representación conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajus­
tar en cada momento nuestra acción motriz a nuestros' propósitos.
Imagínese el lector o la lectora en estas diversas situaciones: un amigo le dice
que tiene una mancha justo debajo de la barbilla; estando sentado, se le cae el lápiz
Q
entre los píes y, sin mover la silla, trala de alcanzarlo guiándose por el sonido que
""-l
C:J el lápiz produjo al caer o por la visión que ha tenido de la posición del lápiz antes
Desarrollo físico y psicomotor a lo largo de los años preescolares 137
de agacharse; el despertador suena estridentemente por la malíilna temprano y es
imperioso apagarlo cuanto antes; quiere tirar un papel al interior de una papelera
que sc encuentra a una cierta distancia, y tiene que decidir sobre la marcha si
acercarse a la papelera o arrojarlo desde donde se encuentra. En estas situaciones
y en otras muchas semejantes que se podrían utilizar como ejemplos, se producen
comportamientos rápidos y no meditados cn respm:sta a las demandas de la situa­
ción: llevarse la mano justo debajo de la barbilla, flexionar el tronco y dirigir la
mano al sitio en que el lápiz está (mientras se mantiene la mirada fija en el inter­
locutor), llevar directamente el índice al interruptor del despertador, acercarse un
poco a la papelera y tirar el papel a su interior. Como resulta evidente, nos
aprove<:hando continuamente de tener una representación bien articulada de nuestro
cuerpo y de sus relaciones con el entorno. Si no fuera asr, la realización de nuestra
actividad motora se vería continuamente entorpecida y estaríamos de continuo en­
vueltos en penosos ensayos y errores motrices. .
¿Cómo se llega a poseer una representación del esquemn corporal y de las rda­
ciones cuerpo-medio tan afinadu y compleja? A través de un largo proceso de
ensayos y errores, dc ajuste progresivo dc la acción del cuerpo a los estímulos del
medio y a los propósitos de la acción. A través de un proceso en el qm: hl imagen
corporal ini<:ial, emnrionaria y poco precisa, se va .. justando y nfillant!o en fllnción
experiencias por las 'lIJe se va pasando. Lo que esto significa es que el cs­
quema corporal no es asunto de todo o nada, sino una construccitÍn progresiva en
la 'lile Iluevos eh:!IlJcnlns se van miadicndo COIllO consecuencia de la Illaduración y
de los aprendizajes que se vun realizando.
Estos elementos con que se construye el esquema corporal son de distinta natu­
raleza: perceptivos, motores, representaciones cognitivas e, incluso, la experiencia
verbal. Analicémoslos con algún detulle.
Ya veíamos en el capítulo 2 cómo el bebé, desde los primeros IllCSt;S de vida,
comienza ¡¡ percibir elementos de su propio cuerpo y de las personas que le rodean.
Mira repctidamelltc sus manitas y pies y pronto conseguirá llevarlos volunt¡lfíamentc:
a la boca. Pero a la información sobre la forma, el color y el gusto de sus propias
manos y pies se va a asociar progresivamente otro tipo de percepción: las llamadas
, cenestesias. cinestcsias y percepciones artrocinéticas. Estos conceptos. que no son
equivalentes. hacen referencia a la información que tenemos sobre la postura que
adopta alguna parte de nuestro cuerpo, o a los movimientos que realizamos. El
sentido externo del tacto se asocia a una especie de sentido interno, con sensores
repartidos por músculos y articulaciones, con lo que llegamos a conocer a ciencia
cierta qué movimiento realizamos y qué posición corporal adoptarnos, aunque /lO
los estemos viendo,
Tenemos que insistir ahora en una idea expuesta en párrafos allteriores. El pro­
ceso de que hablamos no es algo que suceda de una vez por todas, de la noche a
la mañana; es mlÍs bien un paulatino acumular y relacionar la experiencia de la
visión del propio cuerpo con la experiencia de sentir el propio movimiento. Pasando
por estas etapas de «sentir cómo muevo esa mano que veo que Illuevo» se llegará
otras más evolucionada: «saber que esa mano que siento eS mía, saber que forma
?ute de mi cuerpo, de mi yo».
Pero el cuadíO que estamos trazando es todavía incompleto. En la construcción
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138 Joaquín Mora y Jesús Palacios
lid esquemJ corporal no son suficientes la l1IauuracicJIl neuroltígica y sensorial, ni
el ejercício y la experimentación personal que actualizan csa maduración (M¡¡rtínez
y Núñez, 1982). Como en tantos otros aspectos evoluti'/os, es decisiva aquí también
la experiencia social.
En realidad, ilntes oc llegar a conocer el cuerpo Ut uno mismo, sc conoce d del
otro. El bebé de pocos meses ya explora el rostro de la madre, y poco a poco va
identificando ojos, nariz y boca, y reconociendo y atlibuyendo significado a la ex­
presión determinada por la posición de cejas y labios. El niño aprende a sonreír
cuando percibe la sonrisa de quien se coloca cara a cara con él, le habla y le ofrece
juego. Del InisllIo mooo, se llega u obtener infofllllldón sobre otros elementos del
cucrpo (manos, brazos, picrnas) y su estructuración postural, que se perciben en los
demás, y esa información se va entretejiendo con la experiencia del propio cuerpo
y la experiencia del propio l11ovifniento y postura sentida. Hasta tal punto
es importante la percepción del cuerpo del otro para elaborar un correcto esquema
corporal, que una persona {lile se quede precozmente puede llegar a tener
postura les (los llamados «blindisll1os»).
I-by otro hecho social relevante para la construcción de las representaciones del
cuerpo: el desarrollo del lenguaje. Aun antes de que .exista un lenguaje expresivo,
el niño se somete a juegos (<<¿Dónde están los ojitos?, ¿,Dónde está la boquita? .. »)
que cumplen la triple función de aumentar su vocabulario, ayudllrle a conocer su
cuerpo y divertirle, Ltls diverslls palabras (<<ojos. nariz, boca, pdo, manos ... ,,) sirven
para etiquetar realidades diferenciadas, y como tal van siendo percibidas. Nilios y
niilas van aprendiendo así a identific<lr los distintos componentes de su cuerpo, fI
distinguirlos y an¡¡lizarlos. Tras las palabras se esconden conceptos que organizan el
mundo exterior de los objetos y el mundo del propio cuerpo. Las palabras serán los
primeros instrumentos pilfa codificar la realidad y hacerln comprensible. En cierto
sentido, no llegamos a saber bien que nuestra mano es distinta de lluestro pie hasta
que Jlodemos llamarlos con nombres diferentes.
"uariv>, «boca», «1113nos,,> son herramientas para construir un primer
;lIliÍlisis eld yo corporal, palabras que posibilitan comprender al cuerpo como algo
separable del mundo que nos rodea y constituido por elementos diferenciados. En
cambio, palabras como «cuerpo» y «yo» permiten hacer la síntesis, integrar los ele­
mentos sueltos en una globalidad, percibirse como un conjunto de partes articuladas
en una totalidad. La percepción de I¡¡ globalidad corporal es p0sterior a la percep­
ción de los elementos separados, porque obliga a un nivel más alto de simbolización
y organización. Por eso, «cuerpo» será confundido inicialmente con uno de sus
elementos (el tórax) y el empleo del pronombre «yo» ·sólo se afianzará tras experi­
mcntar con expresiones en tercera persona (<<el nene.,
El cuerpo no es algo estático, sino que mueve' en el espacio y se relaciona
con el mundo circundante. Tambíén en esto cumple tI lenguaje alguna misión im­
ponante. Hay etapas en las que el niño preescolar va a hablar para sí mientras
O juegn, y con su Ilabín va ¡¡ diri¡;): su acción. Va a ir contándose a sí mismo lo que
-.J hace y lo que piensn hacer. Este tipo de había va a ncompañar II secuencias de ",ctos
motores, a interacciones entre el cuerpo y el resto del mundo, que van a
organizadas y controladas por el código sirnbó;ico del :enguaje. Hay funciones neu­
rolúgicas ilnprcscindibles para el control dd n:w llIotor, y que se ejercen cuando el
Desarrollo físico y psícomotor a lo largo de Jos años preescolares 139
nIDo o la niña preescolar dirige su propia conducta con su habla. Habhíndose a sí
mismo, sostendrá lu atención sobre la conducta motora, que sení mantenida lo ne­
cesario superando la conducta más inmadura de impersistencia. Interrumpirá el acto
motor para dirigir la atención a un nuevo punto, frente a la perseveración motora.
E introdudrá latt!ncias temporales entre una secuencia motriz y otra, inhibiendo la
La palabra se convertirá así en un instrumento (lue facilitará el control
corteza cerebral sobre la experienciu psicol1lotriz.
Por lo que estamos viendo, no carece de sentido la práctica de los psicopedago­
gos centroeuropeos cuando incluyen el lenguaje dentro de las halerías de evaluación
del nivel PSiCOlllOtriz y de los planes de rehabilitación. Mucho lIUís que compkjas
praxias orales, el lenguaje aporta significación e integra en la experiencia del cuerpo
la secuencialidao y la simultaneidad, las parles y la globalidad, lu diversioad y la
unidau, Y enriquece y organiza la represent<lcióll simbólicu de la percepción y el
movimiento corporul.
Con los mimbres allteriores se hace el cesto del esquema corporal. Si para pre­
cisar más el concepto tenemos que destacar algún componente de los citados, hemos
de decir que el esquema corporal es, sobre todo, un conjunto de representaciones
silllbólicas. El elltrumado de percepciones, movimientos y conceptos verbales se
archiva como representaciones del cuerpo en relación con el espacio circundante y
los ejes de simetría quc definen al mismo cuerpo dentro de ese espacio. Un esquema
corporal bien establecido supone conocer la imagen del propio cuerpo, saber que
ese cuerpo fornlU parte oe la identidad ele uno. Percibir cada parte, pero sin perder
la sensación de unidad. Conocer las distintas posiciones que el cuerpo va adopHllloO
y, finalmente, antídpar (operando, actuando sobre las mismas represenwciones)
todos las nuevas posiciones que se pueden adoptar, y las consecucncias {1,IC estas
posiciones y secuenci<ls dc movimicntos pueden tener sobre el mismo cuerpo o sobre
el entorno. Todo elJo será preciso para llevar COII éxito la bola de papel que comen­
zábamos a arrojar unos párrafos más arriba, hasta el interior de la papelera,
Habltlr de cómo entender el concepto de esquema corporal no nos debe hacer
olvidar algo que ya se ha reiterado: que su construcción no se IHlce de unu vez, sino
por un proceso de mejora gradual, de integruci6n de experiencias que es necesaria­
mente lento. La época preescolar coge en plena elaboración.
De los dos a los cinco años, varones y mujeres aumentan la calidad y discrimi­
nación perceptiva respecto a su cuerpo. Se enriquece el repertorio de elementos
conocidos, así como de la articulación entre ellos. El desarrollo de habilidades mo­
como ulla prensión más exacta y una locomoción mucho más coordinada,
::2cilita la exploración del entorno y de las interacciones que éste estublece COI1 su
c',:'orpo.
Sin embar¡;o, una verdadera construcción del yo corporal no se da hasla los cinco
;::"':'5 aproximz.c'amente. Los elementos se articulan e integran conscientemente en
c:c' ·:odo. El n,ovimiento se comienza a «reflexionan>. El proceso de lateralización
referentes externos estables. Comienzan a sentirse los corporales,
mundo puede organizarse con referencia 11 la posición del cuerpo: lo que queda
y lo 'queda detrás, la derecha y la izquierda, arriba y debajo.
De siete n :loce años, dentro ya de la edad esenlar, culminará el proceso de
de! yo corporal, con la potenciaci6n tic las representaciones ment:l\cs
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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14 O JOiUluin Mora y Jesús Palacios
del propio cuerpo y elmovimicnto con relación al espacio y al tiempo. Se integran
ya plena/llente sensación y movimiento y el cuerpo puede ser descrito Con eficacia,
tanto desde el lenguaje oral como desde el Cómo algunos autores sostienen,
para llegar hasta aqul fue preciso recorrer un largo camino de tres grandes etapas,
eH el qlle 1;1 primera file de cxploraci(ín de lino mbmo y de los dcm¡ls, la etapa
inlt.-rllledia sirvió para tomar conciencia de lo que se poseía y lo que se podía lograr
y, finalmente, la etapa de la coordinación, la estructuración y la integración.
4. En camino hacia el dominio psicolllOtor
Los distintos procesos que integran el desarrollo psicomotor no son fenómenos
separables, por lo que maduf¡lCión nt':urológica, desarrollo del esquema corporal,
procesos de lateralizaciÓn e, incluso, desarrollo cognitivo y del lenguaje deben abor­
darse en su conjunto. No está de más, no obstante, qlle consideremos por separado
el papel especial que cllmplen algunos componcntes psiColllOtrices en el camino de
In integración y el control corporal a lo largo de los años preescolares.
Pu.:de resultar paradójico que señalemos en plano de igualdad al proceso de
motriz y al proceso de coordinación, parecen apuntar hacia metas
totalmente opuestas. La independencia es la capacidad de controlar por separado
cada seglllento motor. Lograr hacer un movimiento relativamente complejo con una
!llano sin que se I!lueva la Otfll o sin sacar nI mism;¡ tiempo la lengua, ni hacer
muecas, es un ejemplo de independencia. Sujetar e¡11re los dedos pulgar, índice y
medio un lápiz, mieutr¡ls los dos dedos restantes se adaptan a la superficie del
y la otra mano sujeta rdajadamente la hoja mientras se escribe, es otro
La independencia de los segmentos corporales va a ir eliminando durante los años
preescolares la mayoría dc las sincinesias y paratonías es decir, movimientos pan!­
sitos)' alteraciones del tono el! otros órganos que no wn los que se desean mover.
Este proceso de segmentación e independencia no se logrará del todo en la mayoría
de los nirio\ hasta los 7-t; ailOs, dentro ya del período escolar.
La coordinación supone un proceso aparentemen\!! opuesto. Patrones motores
que eran originalmente independientes, se encadenan y asocian formando movimien­
tos compuestos, mucho más complejos que los originules. Pero lo más destacable
de 1;1 coordinilción es que la secuencia de movimientos se automatiza, de modo que
sc ejecuta sin que el sujeto tenga gue estar atendiendo a su realización. Subir esca­
leras. alternando ambas piern;Js y despl¡¡zando la ma.lO por el pasamanos, es un
de coordinación. Esnibír implicn también buer.. as dosis de coordinoción. La
cllordin:l(.:ión y de movimientos, fruto de la maduración y la práctica,
supOne grandes ventajas. Un solo eslínllllo dcsencaden:l toda la secuencia de movi­
rnientos automatizados, con lo que el encadenamiento se n:aliu¡ sin sobrecargor al
(jisposirivo cognitivo que procesa los estímulos. Disminuye el tiempo de re¡¡cciól1 (la
es automática) y el ticmpo de ejecución (e; salto un actor motor al
(!': también es aut()mático). La atención se liber:l de tcner que estar contro­
-..j
lando estínwlns y respuestas y puede centrarse en otra5 tareas, o en el 'procesamien­
1:1
, to de aspectos más relevantes de la actuaL La escritur¡, es un buen ejemplo de esto
Desarrollo flsico y psicomolor a /o largo de /os años preescolares 141
último. Cuando el aprendizaje ya se ha automatizado, podemos centrarnos en
ideas vamos a exponer, sin tener que preocuparnos de qué movimientos tendrá que
hacer exactamente la mano que escribe. Otras referencias a estos procesos esenciales
para la edad preescolar se encuentran en el apartado de este capítulo. Baste
ahora recordar que en este período se constmycn Ills bases de ulla organización
psieolllotri:l ti la vez indepcndiellte y coordinada, lo que es decir lo mismo que
eficaz, aun cuando el dominio de estos aspectos no se logrará hasta bien entrados
los años escolares.
El IOllO, otro de los aspectos que Illerece la pella considerar aisladamente, es el
que en cada momcnto tienen los músculos, grado que oscila
entre la hipertonía (tensíón) y la hipotonía (relajación). El tono de cada músculo
está sujeto a controles involuntarios por parte del sistema nervioso, pero es suscep­
tible de control volulltario, como lo demuestra el hecho de que podomos relajar o
tensar conscientemente nuestros músculos. A través de sus experiencias COIl los
objetos con los que se relacionan, los niños van aprendiendo a ajustar su tono
muscular a las exigencias de cada situación, de manera que no utilizan la misma
tensión muscular para trutar de mover Sll cama, que parn levantar el globo que se
les acabn de caer. Ese ajuste es importante, pues no sólo garantiza ulla Illayor
adecuación de la acción a su objetivo, sino que ader:lás tiene una vertiente de re­
presentación y control voluntario de! propio cuerpo.
En la medida en que afecta a grandes grupos lllusculares, el tono repercute en
el control postura! y en la mayor o menor extcnsibilidad de la5 cxtremidades. El
control de la tonicidad muscular es además importante porque, a través de cOll1plc­
mecanismos neurológicos, el tono se relaciona por un 1¡It!O con el mantenimiento
la atención y por otro con el mundo de las emociones y In personalidad. Por lo
que a la relación con la atención se refiere, la hipertonía muscular dificulta el man­
tenimiento de la atención, mientras que la relajación tiende a facilitarlo. Un cierto
fondo tónico es, sin embargo, preciso para mantener unil situación de alerta y acti·
vación. Aprender ¡¡ controlar la tonicidad muscular es, pur tanto, facilitar el
dizuje del control de la atención. En lo que se rcfiere a In conexión emociones-tuno,
se trata de una relación bien conocida a través de lu cual las tensiones elllodonalc:s
se traducen en tensiones musculares. El aprendizaje de la relajación es también
importante en este terreno.
Del conlrol respiratorio se pueden decir algunas cosas parecidas a las que aca­
bamos de menCionar para cltono: se trata de una importante función corporal sujeta
a un control automático por parte del sistema nervioso, lo que no implica que la
respiración no pueda ser también sometida n un control voluntario. El aprendizaje
del control de la respiración es importante porque, COIllO en el caso del tono mus­
cular, la respiración se relaciona con los procesos de atención y las emociones. El
control respiratorio implica conocer cómo se respira y controlar conscientemente
(hasta donde eso sea posible) el ritmo y la profundidad de la respiración.
Del equilibrio apclHls dijimos que se ve facilitado en el primer año por el creci­
miento del cerebelo. Podemos, además, decir que es condi,,;ión de nuestro movi­
miento y nuestras acciones. Gracias al hecho de que somos cnpnccs de mantener
lluestro cuerpo en equilibrio, podemos li!Jerar pura la ¡¡ecilín parles del cuerpo que
de otra manera se verían continuamente comprometidas en el mantenimiento de una
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142 Joaquín Mora y Jesus Palacios
postura estable. Imaginen nuestros lectores y lectoras lo incómodo que sería tener
que escribir y al mismo tiempo tener que invertir energía y atención (iY brazos y
manos!) en el mantenimiento del equilibrio, o tener que caminar y al mismo tíempo
esforzarse por recuperar el equilibrio tras cada cambio de posición. Nuestra auto­
nomía funcional y nuestra independencia motora dependen del m;:¡ntenimiento de
un equilibrio que, C0l110 ocurre con los. diversos componentes psicomotores que
csttll110S considerando, está bajo control de mecanismos neurológios, pero sin que
ello implique imposibilidad de control consciente. Si no somos cons­
cientes de que ese control existe, es porque lo adquirimos pronto y sin dificultades.
La eSlrtlClllraÓÓlJ del espacio se relaciona con la conciencia de Ius coordenadas
en las que nuestro cuerpo se mueve yen las que transcurre nuestra ucción (Rossel,
1')75). Desde los planos espaciales m<Ís elementales (arriba-abajo, delante-detrás)
hasta los más complejos de aprender (derecha-izquierda), el niño se tiene que ir
representando su cuerpo en el contexto del escenario ,espacial en que transcurre su
vida, siendo capaz de organizar su acción en función de parámetros como cerca-le­
jos, dentro-fuera, grande-pequeño, estrecho-ancho... Cuando es capaz de servirse
de estas nociones en la acción, está en condiciones de iniciar su aprendizaje corno
nociones espaciales, lo que significa que el espacio se dDmina antes a nivel de acción
que de representación. Para tomar conciencia de la importancia de una correctn
estructuración del espacio, basle con una muestra: el aprendizaje de la escritura'
implica el manejo y dominio de unas coordenadas espaciales (derecha-izquierda,
arriba-abajo) cuya ausencia acarrea enormes dificultades en el proceso de adquisi­
ción. .
Algo semejante ocurre con la estrliclllraGÍóll del/lempo. El niño sitúa su acción
y sus rutinas en unos ciclos de sueño-vigilía, de mañana-tarde-no­
che, ayer-hoy-mallana, días de la semana-<lías del de semana·, y es capaz de
hacerlo en su actividad mucho antes que de representarse simbólicamente esas no­
ciones. Por otro lado, las nociones temporales son aún rtlás difíciks de dominar que
las espaciales, pues mientras que las relaciones espaciales son perceptivamente evi­
dentes, las relaciones temporales sólo existen por las conexiones que se establecen
mcnt¡¡!Jnente entre ellas, por lo que el desarrollo de bs conceptos temporales es
más tardío que el de los espaciales. .
l"lovido C0l110 siempre por el doble impulso de la maduración y de los aprendi­
zajes, el niño va accedicndo,a un doble proceso de diferenciación de estos diversos
componentes (control tónico y respiratorio, control postÚfal y del equilibrio, estruc­
turación del espacio y del tiempo) y de integración de todos ellos en una totíllidad
cn:dentel11ente compleja y bien ílrticulada: el esquema corporal. Desde el cuerpo
CO/ll'J unidad, integrador del resto de actividades psicol11otri¡;es, al cuerpo como
obje;o del propio conocimiento, el l1ii10 preescolar debe recorrer un camino que no
se hasta allOS más tarde. Pero ¡as bases de ese camin;¡r se establecen en
este ;::eríodo, y al llirlO y a su entorno educativo les queda la tarea de que se esta­
blezc2n bien.
o
-J
W
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..
Los factores que afectan el desarrollo motor durante
la niñez temprana
La adquisición de los patrones locomotores
elementales durante la il temprana
Adquisición de ros patror.es elementales
de la manipulación duré.n te la niñez temprana*
Daviá Gallahue y Bruee A. Me Clenaghan
Los faaores que afectan el desarrol'o motor durante la niñez tempr3Ila
En los úl(imos años se ha enfa(izado acerca del ¡JIre! del desarrolio motor en el proce­
so educativo de niños pequeños. El movimiento (S ahora visto como el facilitador pri­
mario del desarrollo intelectual y afectivo, así ü'rDO del desarrollo motor, particular­
mente durante la infancia y la niñez.
Los dominios cognoscitivo, afectivo y ps;com( .0r de la conducta humana se encuen­
tran estrechamente interrelacionados (fig. 1). La :1 fir.ultad en cualesquiera de estas áreas
puede afectar negativamente el proceso educalÍ\ total deí niño, cuyas necesidades in­
telectuales, afectivas y psicomotoras se enCllenuan alteradas. las fallas de desarrollo a
un promedio normal en cualquiera de las áreas puede influir negativameme el
promedio de desarrollo en una o más de las re,td lteS áreas.
J'ígllrtl 1. interrelación de los lre!:> campos educativos
Cognoscitivo Afectivo
Psicomotoi
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len ,¿
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En Movi/J1Ít!lltos fundamentales, Sil desarrollo !j re:¡¡Jilitació 1, Buenos Aires,
na, 1998, pp. 1 36-53 v 5·1-67.
071
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La idea corriente de "niño difícil" ha reactualizado el interés en el desarrollo progre­
sivo de habilidades motoras en niños pequeños. Las inv han que.
a pesar de que algunos niños presentan retraso en la oc de habilidades motrices
elementales. ellos progresan a través de la misma secuenci J ¿e desarrollo de los niños norma­
les. La infor¡¡lación sobre niños normales puede entoflo'!s ser utilizada para p(anificar
programas de movimientos elementales para niños )e::¡'Jeños o niños que presenten
bajo nivel de rendimiento motor.
Desde el momento del nacimiento. el desarrollo motor sigue una secuencia deter­
minada. Los movimientos del recién nacido, provoc¡;dos por el medie¡, son en gran
medida reflejos e involuntarios. A medida que progrese :lesarrollo y madura el sistema
nervioso. el niño consigue control voluntario sobre su ,nusculatura y. de este modo. los
movimientos refiejos pueden ser suprimidos o Los intentos de moyi­
miento voluntario son imprecisos y groseros. Parecen p-üducirse al azar y sin intención o
finalidad, pero representan en realidad un momento c'·uciaJ en la captación -de la infor­
mación. Con el tiempo. el niño en desarrollo comien¡¡¡ a integrar estos movimientos
imprecisos a su repertorio de h3bilidades siemprp. en expansión. Estos movimientos se
van tornando mis complejos en la medida en que el ¡i,'o aprende a combinar una serie
de acciones individuales de su cuerpo en un acto coordinado o intencional, o patrón dI"
-
movimiento. Con la práctica y la experiencia, estos se tornan más perféuús, y el
niño comienza a utilizarlos para realizar habilidades relac;onada:; can los deportes. Luego.
el adolescente concentrará sus esfuerzos en lograr la ,labilidad necesaria para realizar
algunas actividades e_,pecíficas sobre una base recrea(va o compecitiva
Este capítulo trata sobre los aspectos generales cel desarrollo motor durante el
periodo de la niñez temprana y expone el papel de 10s patrones de movimiento ele­
mental en un desarrollo adecuado posterior. Además, se resumen las determinantes
prenacales, del pan:o y posnatales que pueden afectar d rJotencial motor de un pequeño.
La niñez temprana (2 a 7)
El periodo de la niñez temprana es crítico para el alcar.ce y profundidad que logrará el
desarrollo motor. Hasta hace unos años, mochos [liGO, quedaban librados a sí mismos
para desarrollar sus patrones motores elementales. Úníc?fTlentel::,s e:<periencias motrices
desarrolladas en su actividad lúdica diaria eran la para lograr movimientos cada
vez más complejos. A pesar de que las expenencias te ;uego de algunos niños son lo
suficientemente variadas como para mejorar esos ') l(rOneS sin la ayuda especial de
experiencias motrices planificadas. sería incorrecto Iregar a la conclusión de que la
mayoría de los niños desarrollará patrones eficíemé; '1 mad Jros de movimiento sin
alguna forma de entrenamiento. Estudios realizados recientemente sobre niños con
dificultades de coordinación refuerzan el argumento de que un número significativo de
niños de todas las edades y niveles intelectuales presentan patrones motores poco
eficientes y poco coordinados.
2

ti '( .•)
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Sí un niño no logra formar patrones mocor P.S eficientes durante el periodo de la
niñez temprana. se le hará cada vez más difici., a medida que pasa el tiempo, la adquisi­
ción de patrones maduros. Esto se debe a tres factores: 1) experiencias
motrices insuficiences cualitativa y cuanth:ativamence; 2) presión ambiental, y 3) miedo.
Esto no quiere decir que los niños que evoluc'onan más lentamente _nunca llegarán a un
nivel maduro de desempeño, sino sólo qu;; cada año se les hará más difícil desarrollar
patrones motrices elementales más depurados.
t;¡:J Temor
,. ®

V "'resión ambiental
eludan y cantid¡.d
de las o )oriul'jd"des motrices
----- ".-....-... ",._....... ,,_._­
Un ejemplo, de un patrón motor poco hábil lue se obsena COIl frecuencia en niños
mayorCItos es el de arrojar o atajar una pelota. '1uchos, en especial las mujeres, quienes
han limitado su experiencia de lanzar o ata!á.r la pelota a su niñez temprana, tienen
-
dificultad para arrojar o atajar la pelota utilin:1do patrones maduros. Tienden a utilizar
un movimiento torpe del brazo y a descansar p.1 peso del cuerpo en el pie equivocado
al arrojar, y al tratar de atajar la pelora que If!s arrojamos realizan un movimiento para
esquivar con la cabeza. La debilidad de estos pa
7
.rones de ataje y lanzamiento disminuirá
pro'Jablemence en los próximos años, pues uri mayor número de jovencitas participan
ahora en actividades físicas y porque existe unanayor presión grupal de aceptación de la
mujer con habilidad para estas realizaciones
Los patronE: clcmcn':.:llcs motores, 3dquiri¿:1$ durante la primera ínfancb, form;:;n la
base motriz a partir de la cual se desarrollan n<'.bilidadcs más complejas, incluidos los
d"'portes. El grado en el cual los niños estas actividades elementales durante
la niñez temprana a menudo afecta la facilidac cc n que podrán alcanzar niveles aCf:ptables
de desempeño en realizaciones motrices más c'0'ilplejas, durante la posterior adolescen­
cia y edad adulta. Muchos de estOs patrones mown:s elementales se integran con habili­
dades más complejas y son necesarios para 1; participación en lós deportes. el baile y las
actividades rpcreativas. Los niños con fallas en e desarro!lo maduro 'f. eficiente de patro­
nes motores pueden más carde encontrar dlfiCLlrades p2.ra realizar con éxito tarC'¡,s más
complejas. Esta deficiencia tiene consecuencias \rascendentes en cuanto a la habilidad del
niño para compartir con sus pares una amplia \ a,iedad de actividades lúdicas. Los adultOs

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que no han alcanzado un nivel maduro en algunos motores elementales tendrán,
también, dificultad para participar con éxito en las acriv'dades recreativas y competitivas
que requieran coordinación y habilidad física. El grado e desarrollo que alcanzan estos
patrone5 en la primera infancia depende príncipalmen:e de tres factores; 1) el potencial
de desarrollo del niño, 2) la progresión del proceso rn:'durar.ivc, '/ 3) la oportunidad en
calidad y variedad de las experiencias motrices.
Las investigaciones sobre el desarrollo progresivo de patrones mo,:ores elementales
durante la niñez temprana indican que los niños adquii'i'en un nivel maduro de desem­
peño luego de haber pasado por una serie de estadios perfectamente En
un estudio notable, Deach (195 1) determinó que hah,a a distintas edades. patrones de
realización para los movimientos elementales al arrojdr, atajar, pa.tear, golpear y hacer
rebotar 'una pelota, y demostró cómo se desarrollaba 1 tomar.do como referencia un
nivel de realización hábil y adulto. Actuaron como de la experiencia 133 l1iCrc,$ y
niñas de enrre 34 y 83 meses de edad. Se analizaron pe¡I(l,las de cada uno de los diversos
ejercicios. Los resultados de este estudio revelan que ::n el desarrollo de los parrones
elegidos había un claro progreso desde los gruesos de brazos y piernas
hacia las acciones totales, que involucraban todo el cut'rpo y que eran altamente coor­
dinadas e integradas. En todos los patrones, tanto dE la mano como del pie. se encontró
t'na progresión de desarrollo en tres niveles, paniel'cc de la acción eJe Ulr IJlir;, ',1,
único en oposición al cuerpo, hasta llegar a involucrar codo el cuerpo. Secuencias de
s.imilares han sido observadas también por otros investigadores.
Fi::'TJtr/;z 2. Los tres estadios de la pros,res¡ón del desarrollo
de los patrones motores cL/?1'l1wtales
GeneralizJdo
elementales
2-7 años
Movimientos :-udímentnrios

(Uuvid C;ullahuL:, [Jdr:r yCeurge Luedke, A CU!I( ¡'lll/lIi Apprwch lo MIJuíllg 111/11
1975, JOM Willy &Sons, ¡ne. Reproducido con autorizac!(,n de JOM Wiley & SOf1.S, lnc)
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8-10 años

que no han ak:a.nzado un nivel maduro en algunos patronp.s motores elemencales tendrán,
también, dífiCl"cad para participar con éxito en las activid:J.des recreativas y competitivas
que requieran coordinación y habilidad fisica. El grado de desarroflo que alcanzan estos
patrones en la primera infancia deper,de principalmer,te de :¡-es factores: 1) el potencial
de desarrollo del niño. 2) la progresión del proceso madurativo y 3) la oportunidad en
calidad y variedad de las experiencias motrices.
Las ir.ves,:igaciones sobre el desarrollo progresivo ::le p:1trones motores elemencales
durante la niñez temprana indican que los niños un nivel maduro de desem­
peño luego de haber pasado por una serie de estadios p "rfe:.:tamente idemificables. En
un estudio notable. Deach (195 1) determinó que había. ;j distintas edades, patrones de
realizaCIón para los movimientos elementales al arroja -, 2 tajar. patear; golpear y hacer
rebotar una pelota, y demostró cómo se desarrollab:m, Dmand(,) como referencia un
nivel de realización hábil y adulto. Actuaron como sujetes de la experiencia 83 niños y
niñas de entre' 34 y 83 meses de edad_ Se analizaron pelb las de «,da uno de !o& diversos
ejercicios. Los resultados de este estudio revelan que m el desarrollo de los patrones
elegidos había un claro progreso desde los movimien.:os gruesos de brazos y piernas
hacia las acciones totales. que involucraban todo el cuer 'o y que eran altamente coor­
dinadas e integradas. En todos los patrones, tamo de la mano como del pie, se encontró
una progresión de desarrollo en tres niveles, partiencn de la acción de un miembro
único en oposición al cuerpo, hasta llegar a involucrar lodo el cuerpo. Secuencias de
desarrollo s.imilares han sido observadas también por :)tms investigadores.
Figura 2. Los tres estadios de la progr?s;án del desarrollo
de los patrones motores ele·/t ?ntales
14 años
-
Específico
f--------­
Generalizado
Movimientos elementales 2-7 años
Estadio I
J
--_._--_._---------...-­
;v1ovimienlos rudimentarios 0-2 añus
Reflejo,;
(David Gallahue, Peter Wemer y George Luedke, A Concepil,¡¡J Approach tolv1uuingand Leaminj,
1975, John Willy & Sons, me. Reproducido con ilutoriulcién de JOM Wiley & Sons, ¡ne)

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..
Dentro del periodo de la niñez temprar.a, lo; niños adquieren patrones de movi­
mientos elementales integrando gradualmente JL número mayor de acciones comple­
jas er,-patrones morores coordinados y ajus.:a:h). El patrón madllro de arrojar, por
ejemplo, requiere del ejecutante una sincroniza co.poral que incluya el brazc) y la
mano, pero también el tronco, la pierna y el Les primeros intentos para ar 'ojar
comprenden movimienros peco eficientes de! b- G:O. principalmente a nivel del codo.
Con la experiencia, el acro de arrojar se torna uro movimiento altamente complejo. que
combina un cierro número de acciones corpora.es eficientes y ajustadas.
Al revisar las investigaciones sobre la adqubió'">n progresiva de los patrones moto­
res en niños pequeños vemos que el desarrollo dE' muchos patron.es puede ser subdi­
vidido en una serie de estadios que presenc:o cad: uno mayor afinamiento respecto del
anterior (fiíj. 2). Según la evolución de los patrorlcs a de los inicial,
elemental y maduro. se producen cambios obs( r IJLles errlos movimicnLOs ((JI"/Jor;¡lcs.
Estos cambios pueden utilizarse para evaluar el grado de evolución del patrón en el
cual el niño se encuentra [... ].
Los primeros determinantes del compcru lliento posterior
A lo I-.rgo del proceso de desarrollo, muchas hflllencia$ pueden perjudicar nivr:1 de
rendimiento motor de un niño. Estas influen:::ics ,ün los determinantes del
momento del parto y posnatales (fig.3).

Figura 3. Detenninantes del des
7
;'rollo motor posterior
An t"dores Al nacimif nto. Posteriores
determinantes al nacimiento. a', nacimiento.
o Cuidado prenatal. • Posiciór al nacer. • Experiencia y
o Genética, • Compk..lriones maduración.
• luimentación materna. del trüLaJo de •
o Edad de la madre. parto .
o Enfermedade$ de la • Bajo al nacer
madre . • Prem"[lIf"z.
• IncompatibiEdad Rh.
• Drogas, radiaciones.
I
T
Desarrollo notar
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Infiuencios prenatales
Ya en 1913 el Chí/dren's Bureau del United Stmes Debo -t TI,:nt o( Lobor. reconociendo la
necesidad de informar al público acerca de los cuidacbs recomendables para un niño,
publicó el primero de una serie de folletos sobre la irT',)ürtancia del cuidado prenatal
(West, 1924). Sin embargo. más de medio millón de muj E.res cada año aún no acceden a
los cuidados elementales necesarios para reducir riesgos du:-ante el embarazo (Prenatal
Care to Prevent Birth De(ects, 1972). Es vital que la muj€ .r \)mbarazada recurra al cuidado
profesional prenatal, dado el número de factores gené:tívy; y del medio que pueden afec­
tar al crecimiento y desarrollo del niño.
Smíth trató de determinar por qué la mujE'r embar'a::ada no recurría a la consulta
médica. Averiguó que muchas mujeres pensaban qu") Ilj, cuidado. prenatales no eran
..
necesarios, o lo eran sólo en etapas avanzadas del E:n,"ara7o. Se estima que cada
250 mil niños estadounidenses. o sea 7% de n:i :idos vivos, traen defecto
importante de nacimiento. Se calcula que 20% de esos refectos son heredados, mien­
tras que otro 20% se encuentra directamente origina¡J(.. en condidoncs ambiefllJlI,',,1 I
60% restante reconoce un origen en el cual interactúan condiciones genéticas yambien­
tales (Progrcss in Pn.!vcntioll o( BirO¡ Dc(ects). Un núnw",' importanre de esos
de nacimiento podrían eliminarse o disminuirse con un cuidado prenatal ;¡pr,yl,:, ''.
La National Foundavon o(the March o(Dimes identificó; :as madres de "alto riesgo", que
son l:ls que m;:¡yor necesidad presentan de control dw;:nte el embarazo. Ellas son:
l. Madres menores de 17 o mayores de 35 añ05.
2. Madres con trastornos metabólicos. tales corll!) hipertiroídismo o diabetes.
3. Madres (y también p;:¡dres) con historias bm:lí.Hes de afecciones heredadas,
4. Madres que previamente han abortado, que han tenido un niño premaruro o de
bajo peso, o con una historia de toxemia en embarazos.
Todas las células del cuerpo humano. salyo las rt:productoras. espermatozoide y
óvulo. contienen 23 pares, o sea un total de 46 cromosr¡mas. Cada cromosoma contie­
ne miles de genes, que transmiten información ger,étir:< )rover iente de ambos padres,
y esws genes determinan las características genbtica: J:;;I niñc en desarrollo. Este sis­
tema tan altamente complejo' e interrel<iCÍonado <l<l ILgar a' que ocurren y se
traducen en anomalías genéticas, que pueden ser he.-",dadas prir.cipalrnente de una
de es!as !re.s maneras (Clausen. 1973): uno de los p"drr:'i puede pre:sentar la afección o
anomalía y transmiLÍrsela al niño. quien tendría. en éste C.150, 5mb de probabilidades de
heredar el defecto; ambos progenitores, sin que m;,nifieste la anomalía. pueden ser
portadores de genes recesiyos, el niño tiene entonee, 25% de probaoilidades de que
se manifieste la anomalía y 50% de probabilidades de ::e - portador; el tercer modo en
que puede una anomalía genética es p()r medio de un gr.:n
ubicado en uno de los cromosomas X de la madre, l3 madre puede entonces trans­
mitir la anomalía a sus hijos, quienes tendrán 50% rle probabilidades de que se les

manifieste el ¡Jefecto, o puede transmitirlo a $US ( l,¡'.!f1es tendrán 50% ¡JI,! pruUJlJi.
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fJ ?!J
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lidades de ser portadoras. Una familia que ya ( elle un niño con esta anomalía tiene
pocas probabilidades de tener otro niño con Jr a anomalía similar. Con el consejo
genético actual y los métodos certeros de i,m.n:;tigación prenatal. gran camidad de
defectos genéticos son ahora detectados 3.ntes :le la concepción o en los primeros
momentos del embarazo.
La alimentación de ia madre desempeña un p3pel impor..ante durante el embarazo.
El promedio de peso ganado por la mujer grávid:1 durante el embarazo es de aproxima­
damente I I kilos. Las madres con sobrepeso antes del embarazo d!ben con frecutilncia
adelgazar. que las que son excesiv;¡mer ce deben aumentar su peso.
Muchas mujeres. por el temor a no poder elimir,a
r
los kilos sobrantes, tratan de man­
tener el incremento de peso en el mínimo. El Ccrwnittee QJl 'Maternal Nutrition no reco­
mienda aumentar menos de 6.5 kilos. a causa de 'os efectos adver$os que esto le puede
ocasionar al peso del niño al nacer y al desarrollo 'leurológico de éste. Muchas mujeres
embarazadas comienzan a preocuparse por su j'"ta después de saber que están emba­
razadas. Los estudios han demostrado. sin emb"l( go, que la saludable alimcnlaciólI ele[
feto está relacionada con los hábitos de la rnadre. no sólo duram:e el em­
barazo sino durante toda su vida.
Burke (1943) correlacionó el valor alimeneario de la dieta materna con el 11,110
del recién nacido en sus primeros días. Un Fediatra evaluó las condiciones fi!'ica:. del
niño inmediatamente después -::el nacimiento y luego a travé:s de las dos semanas si­
guientes. Fue también evaluada la dieta de caea ,nadre. Se llegó a la conclusión de que
existía una correlación positiva emre la dier.a d" la madre y las condiciones fisicas del
niño. Se dedujo, por tamo, que si la dieta matefll3 durante el embarazo es pobre, au­
mentan las probabilidades de que el niño al naCEr presente un estado frsico deficiente.
Dieckman (1951) encomró una correlación er,tre un informe pediáuico acer­
ca del est.ado físico de algunos niños y las prme:nas ingeridas por la madre durante el
embarazo. Últimamente se ha enfatizado sobre las consecuencias que a largo plazo
puede traer la desnutrición materna sobre el ce:::-rrollo físico y memal del hijo. A pesar
de que los estudios no se han completado, ya se (,,,boza una alta incidencia de anorma­
lidades del desarrollo en niños que padecieron dieras deficientes en proteínas.
De acuerdo con las investigaciones. la edad n<Í..; píOpicia de la mujer para engendrar
un nijio saludable oscilaría entre los 20 y los :.iC lños (Crawley, 1973). (1 %'li
señaló que, cuando la edad de la madre es infer lar a 16 o pasa de los 36 para las pri­
míparas o de los 40 para las multíparas. la maorc corre un riesgu mayor de tenc:r' un
niño con daño neúrológico.
La edad de la madre es de significativa im¡::.onancia en la anomalía cromosómica del
síndrome de Down, o mongolismo, que presr.n:a una incidencia mayor encre hijos de
madres mayores. El mongolismo incide en una prJporción de uno en 700 (The Nationc/
Foundation o( the Morch o( Dimes). Una madre :on más de 45 años tiene ur\,jl pl'ulJabi­
lidad en 50 de tener un ni10 Con síndrome dt2 C/OW'l, mientras que para la madre' de 25
7
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años, la probabilidad decrece a una en dos mil (Thc .'\f:::tional Foundation o(the March o(
Dimes).
Muchos agentes infecciosos son potencialmente nocivos pard el feto en desarrollo.
Las infecciolles maternas pueden dañar al feto. caiJsardo deformidades durante las pri­
meras etapas del desarrollo fetal. o pueden ser transr.'li:i ias directamente al feto y produ­
cir una infección congénita en el recién nacido. La il 1"Lclón nlJrern¡¡ que ha sido más
iIIVl",ri¡;:;¡rj;¡ 1", /'1 viril'; do 1;, Itlhr.ol;¡. Sr r;¡lílll:l (PI(' 1.111 di' ran.1 10 no m¡)l/w
rubéola (sarampión alemán) durante su infancia y p,)r 1.,) tanto puede contraerla du/ an­
te el embarazo (The Narionol Foundation of the March n( Dimes). CU;lnco· más cerca del
In/cio del embarazo la madre Contrae la rubeola. 1l1,ly.. l:C$ son 1,15 probabilidades de te­
un IliJI) (on alí/ul dd':r.II) dí: n;,(i"ritrlfO ((I¡;,dr" 1).
"
Cuadro 1. Defectos congénitos rclacio/!o¡{o$ con la mbéola
Edad de gestacíón en que la
fU IJ6)/;1 1.':) (olllr¡¡(d..l pl)r l.)
Riesgos de defectos
collfj,>nllnr¡
TIp:JS probables
Je dde('lo:í
madre (semanas) (porcentaje}
1-·1
Lesiones cardíaGls,
lesiont.'s oClll,ues,
gláucomo.
4-8 25 Defectos de audiciéJn.
9-12 B Retardo psicomotor.
13-10 71 Princíp,dmente defectos
de audición.
Adaptado de Joy P. Clausen y col.: f,,1aternity Nlirsing Today. p1g. 7:' Copyright © por McGraw-Hill, ¡né.
con Ikend.1.
U,la mujer que padezca rubéol;¡ durante cl¡;rirfl"r 11 es de {!rnuar:lzo tiene 50% rnás
de probabilidades de afeCtar a su hijo por nacer, mic.::ntr;:.s que una mujer que contraE: el
vi/'lis durante el segundo semesrre corre un riesgu J( 10% de tener un niño con
anomalías.;;e piensa que alrededor de 20 000 a 30 niños resultaron perjudicados
por la epidemia de rubéola de los años 1963-1965. Apioximadamente 10 000 de- estos
niños. sufrieron daños entre lAves y moderadas. tales LGmO discapacidades de aprendi­
zaje. retardo mental educable o trastornos sensoriales lE.ves. Los nirías restantes sufrie­
ron daño severa o retardo memal (Calven:, 1961) /l 'ín investigan los efectos que
sobre el niAo pequeño pueden tener el sarampi6n. la varicela, la viruela y las paperas.
El desarrollo motor puede también ser afectado la incompatibilidad sanguínea
del Rh. El factor Rh es una sustancia proteínica preSel(i; en los glóbu!os rojos en aproxi­
madamente 85% de los seres numanos. mientras que (1 restante 15% es Rh negativo
(Di leo. 1970). La dificultad se presenta cuando una Rh negativo un niño
con un hombre Rh positivo. y el niño resulta ser Rh positivo. Durante el embarazo del
primer bebé Rh positivo. algunos de los glóbulos rojos (;el niño. que contienen
pueden pasar a la sangre materna. La madre se sen:.i!Ji .Zl a esca sangre positiva y forma
anticuerpos conera los nuevos antígenos Rh presenrt's su s:¡rgre. Como estO ocurre
8
OSi
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en el momento del nacimiento. el primer niño no se ve afectado. En los embarazos
posteriores. esta sensibilidad puede verse agudizara y provocar ictericia. dañando el
sistema nervioso del feto e incluso provocándole la muerte. Una madre Rh negativo
puede ,ecibir una inyección de Rho GAM denrrc ue las 72 horas de finalizado cada
embarazo positivo, lo cual limita la producción mé de anticuerpos contra los Rh
positivos de su sangre y reduce. por tanto, los para Otros embarazos Rh positi­
vos (Clausen, 1973).
El efecto de las drogas durante el embarazo he sido motivo de preocup;::>ción para
las embarazadas y la profesión médica en gel'?ral. La tragedia..de la talidomida. al
comienzo de la década de los 60, ha alertado sobre los peligros latentes en la ingestión de
drogas durante el embarazo. Muchas de las droga:; uso pasan directamente
al feto a través de la placenta Como precaución, los médicos suelen recomendar a sus
pacientes que eviten la ingestión de drogas du:arte el embarazo. debido a la escasa
información de que se dispone acerca de cómo e las pueden afeCtarlo. Sin embargo,
se acePEa en general que muchas drogas. incluso ,as que)e venden sin necesidad de
prescripción médica, pueden dañar al bebé si son to lIadas en estadios tempranos del em­
barazo. El uso de drogas narc6tícas, que pro'lo'1l'E'n 1dicción. aumentan en la mujer
embarazada el riesgo de parto prematuro, de nalgas o rotura prem;Wl­
ra de membranas. Más de la mitad de los bebés n;.rcóticodependientes pesan me! ,c,:,
de dos kilos al momento de nacer (Mainstrearn r g. 1975).
El efecto del tabaco y el alcohol en el feco en desarrollo ha sido objeto de varíos
estudios. Se puede afirmar. daGas los resultados ('e estos estudios. que la maure que
fuma tiene hijos de menor peso al nacer. Jones y S,nith (1973) descubrieron que los
hijos de madres alcohólicas sufren el "síndrome ue ¡;lcoholismo fetal" y presentan una
gran incidencia de deficiencias de crecimiento p'l'llatales y pos natal es, y retraso en el
desarrollo.
La radiación provocada por el uso excesivo o poco cauro de las rayos X durante las
. primeras etapas del embarazo pueden también af::( «erlo negativamente. En consecuen­
cia, los rayos X deberían utilizarse con extremc- cLidado er, pacientes embarazadas O
ser dC:T1orados¡ de ser posible,P!lracuC\n.do eLembara7..0.
del momento del parto
Diversos factores en el momento del parto afectar el desarrollo poseerior' elel
niño. En el comienzo del trabajo de parto el fl::!to em:..ieza un penoso viaje hacia un medio
radicalmente distinro 'del confort y el calor que úisr"taba en el útero materno.
Las contracciones anormales durante el trab.io de parto pueden hacer que éste
resulte demasiado rápido o demasiado prolongado. El trabajo prolongado.
por contracciones del útero débiles o poco cccr}inadas. representa para el niño un
riesgo mayor de anoxia y daño cerebral. Las ccrmacciones extremadamenteiuertes
del útero pueden producir presión excesiva soL rL las membranas cerebrales pravo·
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cando su ruptura, o la presión intensa puede tal"1b:él daña.- el cerebro del niño al
causar hemorragias cerebrales (Lerch, 1974).
La posiLión del feto durante el trabajo de parto (S imporunte en el mo­
mento de determinar riesgos posibles para el reciér. pacido. Aproximadamente 4% de
todos los nacimientos está constituido por presenwc onéS podálicas, en las que el niño
pasa por el canal de parco en una posición invertida) de nalgas (Crawley, 1973). Los
daños provocados por la presentación podálíca i.• cluyen daño cerébraJ y de la médula
Estos daños son provocados, entre otros facrores, por el tamaño de la Gl.beza
del niño en relación con el tamaño de la pelvis mate:¡¡a, contracciones"excesivamente
fuertes, expulsión demasiado rápida de la cabeza r: ::i uso perjudiciai de los fórceps
(Tank, 1971). Una vez diagnosticada la presentación p.: dálica. el obstetra deberá decidir
..
entre el parto normal o la operación cesárea.
Durante todo el proceso del nacimiento, el niño oxígeno a través eje la placenta
y del cordón umbilical. Si la placenta se pr¡;maturamcme de la pared uterina
o si el cordón se anuda, es presionado o se rompe, ",1 niño se verá privado de!
materno y sobreviene la anoxia. El cordón umbilical Q lede taí"lbién anudarse alrededor
del abdomen o del cuello del niño, interrumpierldc é:l <'porte sar.guíneo fetal.
Los ob.tetras, pediatras y padres utilizan en gerlE'ral el peso en el morm·n.(¡
nacimiento como un indicador de la salud del ['eeiÉ r, lilcido. Los niños que se eflu 1(:11­
tran por debajo del peso normal son considerad=,s "prematuros" o u a término pero
con bajo peso". Cada año nacen en EUA alrededor (k 300 ono de estos niños. El niño
prematuro nace luego de una corta vida intrauterina (menos de 36 semanas). El niiío de
bajo peso, sin embargo, nace a término pero ha exp¿ r:mentado cierto recraso intraute­
rino en su desarrollo.
La prematurez es la causa principal de morr.aii<bd infantil en Estados Unidos. Los
niños que sobreviven presentan en general mayor ,ncidencía de daño cerebral que
los niños cón peso normal al nacer (Dile;), 1970). estudió durante los nos pri­
meros años de vida a niños identificados como inrl2duros en el momento de nacer.
Demostró que el niño prematuro se encuencra fisiológicamente subdesarrollado en
el momemo del nacimiento y puede portantoreslJlní más dañado ccrebr<.! y neu­
rológicament:e. Como la estructura ósea del in'ar,t'! prematuro no está desarrollada
en su tota.fidad, el cráneo corre mayor riesgo de dJño en el proceso de! nacimíellto
(Commíttee on Maternal Nutriríon. 1970). Luego de de s oRos de observaciones y prueh<is
con cada niño, ella afirma que ... ..10 prematurez Sp r¡-,lnifif'sta ,anLO en
el desarrollo como en el no motor".
El niño prematuro tiene menos probabilidades df Jadecer Lln atraso en su desarro­
llo que el niño que nace a término con bajo Babson y (1964)
observaron que :os niños nacidos a término. que eSCJban considerados como de desa­
rrollo lento en este estudio. presentaban diticuítades mayores en su desarrolfo y
meneal que los niños con peso similar nacidos prer.HtUramer.te.
10
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El desarrollo retrasado que comienza cuando e) niro que tendrá bajo peso al nacer
está en el útero parecería continuarse luego tambi él de manera retrasada en su poste­
rior crecimiento y desarrollo. Entre 1940 y 1960 Dr,lIien (1961) estudió un total de 97
niños que pesaban ai nacer 1.300 kilos o menos. 49 de los niríos erar, mayores de cinco
años en el momento del estudio. Los resultados ()céenidos illdicaron que la mitad de
estos niños no podían ser educados en escuelas debido a sus problemas
físicos y mentales. La cuarta parte de los niños fll€ clasificada como lenta y necesitÓ
enseñanza recuperativa especializada, mientras c:¡ue el resto de los alumnos presentó
niveles inferiores a la media, medios y superiores J Id media
Influencias posnotolcs
el rnorneJlto del nacirniento, el !lotencial d( JeI ni¡¡o se af(!<.tado
por diversos factores. Estas influencias posceriores a nacimiento que inciden directa­
mentc sobre el desarrollo motor del niño incluyc'1: 1) el promedio de maduración físiCJ
y neurológica: 2) la calidad y variedad de sus experL r'cias motrices. y 1) las condi( iones
t;-nto genéticas como ambientales. que puedan ar su efidencia mou-iz.
Se ha cuestionado continuamente el grado en <¡le la maduración y la
influyen sobre el desarrollo motor. Varios estuciios se han ocupado de los gemelos rara
establecer los papeles propios de la maduración y aquellos propios de la experienc.ia (;11 el
desarrollo motor.
Gesell y Thompson (1934) realizaron pJra medir los efectos del entren3­
miento especial en mellizos idénticos en las área: de comportamiento locomotor y
....
manipulativo. Llegaron a la conclusión de que el aprendizaje en dich3.!:. áreas dependía
princip31mentc de la maduración, si bien la expe:rie
r
¡j,1 era un factor importante rara b.
destreza.
En un estudio de niños de entre uno y cuatro <J!i'Js que vívían en instituciones ira­
nícs, Dennis (i 960) demostró los efectos de la ambienta! en el desarrollo de
la conducta de estos niños. En dos de los instJtl'tos el desarrollo conductuai de los
niños estaba sumamente retrasado. mientras que Ins niños de la tercer institución pre­
sentaban un;:: conduct: mis normal. S8 comp3.raron los procedimientos empleados por
las tres instituciones y se llegó a la conclusión de OUe eí comportamiento retrasado de
los niños pertenecientes a las dos primeras insti:ucÍ)nes podía deberse a restricciol1C:s
en algunas áreas específicas de su experiencia d2 Jr- rendizaje. Los niños cuya experien­
cia había sido limitada presentaban no sólo retra$O motor sino que en algunos casos
nunca desarrollaron determinados patrones dE G(,;sarrollo motor. Dennis llegó a la
conclusión de que la 'experiencia incide en igual I rH:diua sobre el' tiempo en el cual
la habilidad motriz aparece y la forma que poster:c>rmente ésta adopt<l:,
Singer (1969) observó que algunos estudiantes ílresenta)an dificultad para el
dizaje de habilidades morrices debida a la falta de ';xperierc:as con patrones
durante su infancia. Sostuvo que el aprendizaje de U,la nueva destreza motriz d:¡ende
de experiencias mOtrices previas y que los movimi ;nt0s básicos adquiridos duranté la
II
08-1
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primera infancia forman la base de cualquier habilid(l] leportiva posterior. A pesar de
sostener que muchos patrones motores son innatos, eooper y Glassow (1972) señala­
ron que estos patrones se perfeccionan con la y que si no son ejercitados en el
momento de su aparición espontánea, es probabl¿ C'JI'E; nunca se transformen efI habi­
lidades. Halverson (1966) destacó que, a pesar :::le se r cierto que muchos niños consi­
guen llegar a un nivel rudimentario de patrones motores elementales, nunca dominan
en forma madura el movimiento.
Tanto la maduración como la experie;tcia importantes papeles en el
desarrollo de patrones elementales I;¡ primera infancia. Los
patrones motores están determinados por la madur:¡ció.1, mientras que el ajuste ce di­
chos movimientos depende de cxpcricnciJs motrices :1f1teriores. Con el Jumento de ';¡
edad y la complejidad del desarrollo motor, la calidad y"ariedad de experiencias motrices
infantiles son para el dcsarroll0 de pau ,¡el/"; madl¡íO.'.. A d(:
que los niños pueden llegar a un nivel inicial o rudimerlurio de ejecución, estos parrones
sólo son pcrfcccion:¡dos :1 tr:1vés de la pdctic3 y b t.:vplorac.ión conriJ1uJs ..
Aunque muchos niño:> desarrollan patrones ineílcit.:ntes de movimientos elell1cma­
les a raíz de la falta de experiencias básicas apropiada', uUr:1nte la nirícz tcmpr'ana.cxi:'lcn
otros factores posteriores al nacimiento que pueden afectar las habilidades motrices
dt'l n;I""\'1. n:lih)$ quc ;¡fcc;lI1 !'i ';istem,1 ("rl1lr;ll, ''''llO
res, sustancias tóxicas, además de los diversos fanú:es previos al nacimiem.D y t1<:;1
momento del parto estudiados. pueden causar Gr, dlño neurológico wyasmanifesta­
ciones, de acuerdo con el estado del niño, serán de gr:wedad var able.
En estos últimos años se ha acentuado el interes ¡)or el niño que se desempeña de
manera adecuada en el medio escolar pero exhioe n0vir.lientos escasamente coordi­
nados en la ejecución de patrones mocares, Arnht'i T. y Sinclair (1975) identificaron a
estos niños como víctimas del síndrome del niño torp:. Estos niños de bajo rendimiento
motor pueden encontrarse en todos los niveles eS':0Iares; Cratty (1975) señaló que:
alrededor de ocho a 10% de la población normal e.;colar presenta alguna forma de
mínima o moderada disfunción neurológica.
Además del bajo rendimiento mocor hay algunas Otras circunstancias que afec­
tan la capacidad del niño para ejecutar con eflcie:lci; patrones elementales motores.
Cruickshank y Johnson (1975) definieron a los niños c.iscapacitados como "un niño que
se desvía intelectual, física, social yemocionalmente de lo que se considera el desarro­
llo y el crecimiento normales, en tal medida que na le gra beneficiarse con un programa
escolJ.r común y requiere una clase especial o ar..::rici6n y reeducación complemema­
rías", Muchas veces es ,difícil identificar la causa e::.lctl de las defrcieílcias motrices,
debido al gran número de características que el niño puede presentar. Esta
difirultad se encuencra síntedzada en la redundancr; la terminología que se oC\Jpa rlc
los ni ños discapacitados, Esta falta de terminologí 1 común, así como el uso abusivo
de eriauetas floridas, fue demostrada por Fry en SL' l:eLerador de terminología (Ctr.:lClrO 2).
"
12
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-

demostrado que los niños mentalmente retrasados no acornOi"'.iían el ritmo de desarro­
llo motor de los niños normales (Francis, Hollingsworth, t-iowe y Vviedop). Se han
obtenido resultados similares en niños con "disfunción cerebral mínima" (Burke. 1943).
los niños con deficiencias sensoriales tienden también a pres.;ntar retraso en su desa­
rrollo motor. En este caso, sin embargo, resulta difícil averi¡:;uar si la deficiencia motriz
en niños con deficiencia sensorial es el resultado de trast:'')rnos orgánicos o de sus
escasas oportunidades de movimiento durante su desarrollo temprano: .
Resumen
Este capftulo ha tratado los aspectos generales del dcsarroíl) motor durante la niñez
temprana y sobre el papel de los patrones motores elemennfes en el poste­
rior de destrezas. Además se presentaron las principales influencias sobre el desa­
rrollo motor tienen los factores prenatales, del momentc del parto y posteriores al
parto.
los niños desarrollan la destreza en los movimientos de nodo progresivo, desde los
primeros movimientos involuntarios reflejos hacia habilidades altamente complejas. El
periodo de la niñez temprana (de dos a siete años) es crítico para el desarrollo de patro­
nes motores elementales. los niños que no desarrollan dur2nte este periodo patmnes
mocares maduros presentan con frecuencia dificultade.s en ,a realizac!ón de
des deportivas más complejas.
los patrones motores se desarrollan pasando por ULa serie de estadios bien
ide'1tificables. A medida que cada patrón pasa a través d8 r::stadio!> inicial, elemental
y maduro, se producen cambios claros y notables en I<.s acciunes corporales, Aunque
muchos niños desarrollan espontáneamente los principi05 de los patrones maduros
con independencia de la influencia externa, necesitarán experiencias motrices
das para perfeccionar cada patrón y darle una forma y madura.
Resulta claro que los niños comienzan a desarrollar Inrrones motores elementales
antes de alcanzar la edad escolar, y que los primeros aiíos escolares contribuyen a
transformarlos el. movimientos altamente coordinados. Es tarea de los padres y maes­
tros preescolares y primarios brindar a sus niños la posibilicJa":! de experiencias motrices
variadas.
Es dar a los niños libertad para ejercitar actividades motrices,
y los padres deberían practicar juegos de pelota con su!. bija;, mujere$, así corno con los
Lo's niños que han sufrido alguna complicación pl'p.natal o en el momento del
parto deberían tener oporturlidades para participar en ac.tividades físicas de modo
exitoso.
los maestros de clases elementales que no cuentan con la ventaja que significa la
colaboración de un especialista entrenado en educaciór deberían ofrecer a sus
alumnos no un "¡-eriodo de juego ribre" sino una planifrcadon programada de expel'icn­
das motrices encaminadas a despertar y perfeccionar los patrones elementales moto- #
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Un bosquejo del desarrollo físico en niños de tres,
cuatro y cinco años de edad*
Sue Bredekamp y Carol Copple (eds.)
"Brinca la tablita; yo ya la brinqué; bríncala de nuevo; yo ya me cansé" canta un
grupo de niños de jardín de niños mientras saltan en el patio de la escuela. Todos
los niños realizan los movimientos de esta canción con poca dificultad. Dos niños
dan vueltas a la cuerda y varios esperan su turno para entrar a brincar. No muy
lejos, están tres niños más pequeños que alternan entre risas y miradas de
frustración mientras intentan brincar la cuerda por su cuenta. Son niños de tres y
cuatro años que todavía no han dominado la técnica de mantener la cuerda sobre
sus cabezas y luego brincarla. Un adulto les ofrece ayuda, pero todos los niños
tienen algún tipo de dificultad. Al percatarse de que los niños de tres o cuatro años
requieren de más tiempo para madurar antes de que puedan dominar el
movimiento de brincar la cuerda, sugiere otras alternativas de juego como lanzar y
atrapar una pelota o patearla, lo cual será un reto pero no resultará frustrante.
El desarrollo físico es un aspecto importante del desarrollo durante la niñez
temprana. Implica una interacción entre nuevas capacidades físicas que resultan
del crecimiento real del niño y la maduración de habilidades que se desarrollan
como experiencia y capacitación proporcionada por los adultos (Gaflahue 1993).
Crecimiento físico
La cantidad y ritmo de crecimiento en los niños entre las edades de tres y cinco
años varía. Algunos niños crecen hasta 15 cm durante un periodo de tres años,
mientras otros solamente crecen unas cuantas pulgadas, pero la forma del cuerpo
~
z
~
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cambia en todos y la distribución del peso se concentra menos en el tronco. El
crecimiento en este periodo se da principalmente en el tronco y las piernas. El
ritmo de crecimiento físico en estas edades es más constante pero más lento que
durante los primeros tres años. En promedio, los niños aumentan
aproximadamente tres kilogramos y cinco u ocho centímetros por año durante el
periodo de los tres a los seis años. No obstante, la cantidad de crecimiento varía
mucho entre individuos así como entre niños de diferentes razas.
La imagen corporal de los niños generalmente sigue a su aumento en tamaño.
Aprender a monitorear sus cuerpos en el espacio es un reto para este grupo de
edad y los accidentes son comunes a raíz de la falta de conciencia de los niños
sobre los cambios de tamaño de sus cuerpos (cuando un niño no puede creer que
su camisa favorita ya no le queda) y por su falta de planeación de habilidades
motoras (cuando un niño escoge la forma más difícil para llegar a un lugar en vez
de la más sencilla).
Maduración
Asimismo, existen otros cambios menos notorios en los niños de esta edad. El
cerebro crece de 75% a 90% de su tamaño adulto durante estos años. La
coordinación mejora con los años conforme la lateralización (cada hemisferio
cerebral desarrolla funciones e interconexiones separadas) y la mielinización (el
proceso de aislar el sistema nervioso con grasa) se han terminado prácticamente
por completo para los seis años. La habilidad con las manos está bastante bien
establecida a los cuatro años de edad, aunque la muñeca contiene algo de
cartílago que no se osificará hasta alrededor de los seis, lo cual limita un poco sus
capacidades motoras finas (Berk 1996). Como resultado, la mayoría de los niños
de esta edad no pueden realizar movimientos circulares completos como los que
se utilizan en la letra manuscrita; tampoco tienen la fuerza en las muñecas para
impulsarse en barras horizontales. Los 20 dientes de leche ya han sálido alrededor
de los tres años, en otras palabras, el preescolar no es un bebé. Estos procesos
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de crecimiento y maduración promueven muchas nuevas habilidades en todas las
áreas del desarrollo.
Sensación y percepción
En general, la vista, el tacto, el olfato, el gusto y el oído están bien desarrollados
en el periodo preescolar. Sin embargo, los niños son hipermétropes y siguen
desarrollando su coordinación de la visión binocular, que es una de las razones
por las cuales la letra en los textos para niños de esta edad es más grande.
Mientras que las habilidades perceptivas de los niños están por lo general bien
desarrolladas para esta edad, el uso de la información que tenga el niño no es del
todo completa, ya que el niño todavía debe desarrollar algunas de las estrategias
cognitivas y refinamientos del lenguaje para interpretar y comunicar los datos
sensibles. Procesar la información de manera constante mejora entre los tres y los
cinco años.
A los dos y tres años, los niños mejoran su capacidad de percibir patrones y
discriminar entre diversas formas. Gradualmente, empiezan a reconocer y
después a repetir y diseñar patrones visuales. A lo largo de este periodo, los niños
muestran un creciente interés hacia la producción de diseños y patrones en
proyectos artísticos, rompecabezas, construcciones, así como letras y palabras.
Incluso en el jardín de niños, los niños continúan escribiendo letras al revés
(confunden la q y la p o la d y la b). Esta confusión es natural porque en el mundo
físico un objeto tiene la misma función y nombre independientemente de su
orientación direccional.
El sentido del oído de los niños pequeños está bien desarrollado para cuando
alcanzan la edad preescolar. No obstante, su capacidad de percibir distinciones
fonológicas sutiles en sonidos como la mezcla de consonantes (necesaria para
dominar todas las combinaciones fonéticas del lenguaje), no se desarrolla por
completo hasta más o menos los seis años en la mayoría de los niños (Dale
1976). Por ejemplo, la mayoría de los adultos se han percata'do de que, sin
importar cuántas veces enuncien el sonido sp, los niños insisten en comer
"pagueti". Una infección crónica del oído medio durante la infancia o en niños
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pequeños también puede ser un factor que impida el adecuado desarrollo del oído
durante estos años y, más adelante, dificultar la lectura.
El tacto, el olfato y el gusto están completamente desarrollados entre los
preescolares. De hecho, el sentido del gusto de los niños de esta edad es más
agudo que el de los adultos, porque tienen papilas gustativas adicionales en los
cachetes y la garganta, lo cual justifica en cierta forma su reputación como
"melindrosos en la comida" (Harris 1986).
El desarrollo perceptivo se ve influido por la experiencia pero depende en gran
parte del desarrollo del cerebro y del sistema nervioso central, momento que varía
muchísimo, incluso entre niños con desarrollos típicos. Cuando el desarrollo
perceptivo de los niños o su coordinación parecen estar significativamente más
retrasados que los de otros niños de su edad, un profesional puede decidir si es
necesario recomendar unos estudios o evaluaciones diagnósticas que podrían
arrojar resultados que se compartirían con los maestros para que implementen las
medidas necesarias. Todos los niños pequeños deben experimentar un conjunto
de objetos y actividades en sus vidas diarias a través de las cuales puedan
explorar y aprender con los sentidos. A través de los años preescolares, los niños
se ven beneficiados por los materiales, experiencias y estrategias de enseñanza
que les ayudan a aprender las características distintivas de los objetos, los
símbolos gráficos y otros estímulos.
Desarrollo motor grueso
El crecimiento físico durante esta edad hace que el centro de gravedad del niño
baje, lo cual le permite realizar movimientos más estables y con paso seguro. El
desarrollo motor grueso incluye el uso funcional de los brazos y las piernas para
actividades como brincar, correr y trepar. Sin embargo, debido a que el sistema
nervioso todavía está inmaduro, el tiempo de reacción del preescolar es por lo
general mucho más lento que el de un niño de seis o siete años. La'variación en el
desarrollo motriz se debe a una combinación de factores ambientales y genéticos,
incluyendo la maduración, la motivación, la experiencia y el apoyo de los adultos.
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Las diferencias entre los grupos raciales en lo que respecta al desarrollo motriz
están documentadas; por ejemplo, las normas de desarrollo motriz entre los niños
afroamericanos supera la de los caucásicos para caminar, correr y brincar (Lee
1980). Mientras que algunos niños de tres y cuatro años ya demuestran las
habilidades motoras gruesas de los de cinco años, las secuencias en que los
niños adquieren estas habilidades y las generalizaciones relacionadas con la edad
sobre el desarrollo físico son generalmente ciertas para los niños en este rango de
edades.
La caracterización del desarrollo de un grupo de edad proporciona un
lineamiento universal que permite a los maestros elaborar programas generales.
Las expectativas para los niños en un salón de clases en particular deben provenir
de la observación que realice el maestro de los niños en una variedad de entornos
y actividades físicas reales. Por ejemplo, ver a un grupo de niños correr no resulta
muy útil para identificar a los niños más hábiles o menos hábiles en este rango de
edades. La mayoría, a menos que hayan experimentado alguna dificultad o retraso
del desarrollo, pueden realizar actividades motoras gruesas básicas como correr.
Se puede obtener una mejor noción de los niveles de cada individuo en su
destreza motriz al observar a cada niño atravesar un campo de obstáculos que
incluya una viga de equilibrio y algo para brincar dentro, saltar fuera y brincar
sobre (como aros y túneles). La mayoría de los niños de tres y cuatro años apenas
empiezan a trabajar en sus habilidades, como serían equilibrarse, brincar o saltaJ,
y se les presenta un reto con este campo de obstáculos. En estas edades, las
dificultades motrices específicas se volverán más obvias para los padres y los
maestros, y se podría requerir de la intervención de especialistas (educadores
especiales para la niñez temprana, terapeutas físicos y ocupacionales) para
evaluar y planear una intervención y apoyo adecuados al desarrollo físico del niño.
Si los especialistas realizan una observación cuidadosa de niños de tres, cuatro y
cinco años, sus conclusiones generales sobre las habilidades motoras gruesas
podrían asemejarse a las que se presentan en los cuadros qu"e aparecen a
continuación (véase también Harris 1986; Nebraskallowa 1993).
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Desarrollo motor grueso: expectativas generalizadas
Para niños de tres años de edad:
• Caminan sin verse los pies; caminan hacia atrás; corren a un paso
constante; giran y se detienen bien.
• Suben las escaleras alternando los pies y sosteniéndose con una mano
del barandal.
• Brincan desde escalones u objetos bajos; no juzgan bien al brincar
sobre objetos.
• Muestran una mejor coordinación; empiezan a mover las piernas y los
brazos para mover un columpio o subirse a un triciclo, aunque a veces
olvidan fijarse en la dirección y chocan contra los objetos.
• Perciben la altura y velocidad de los objetos (como una pelota lanzada)
pero pueden ser demasiado aventurados o miedosos, ya que les falta
una sensación realista de su propia habilidad.
• Se paran sobre un pie con mal equilibrio; se equilibran COIl dificultad en
vigas de equilibrio bajas (de 10 cm de ancho) y observan sus pies.
• Juegan activamente (e intentan mantenerse al parejo con los demás
niños) y después necesitan descansar; se fatigan repentinamente y se
ponen de mal humor si están demasiado cansados.
Para niños de cuatro años de edad:
• Camina de "gallo-gallina" (punta-talón); avanza brincando de manera
poco uniforme; corre bien.
• Se para sobre un pie durante cinco segundos o más; domina la viga de
equilibrio baja (10 cm de ancho), pero tiene dificultades para caminar •
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sobre una viga de 5 cm sin verse los pies.
• Baja escalones alternando los pies; tiene buen juicio al colocar los pies
en estructuras para trepar.
• Desarrolla la habilidad de calcular el tiempo para brincar la cuerda o
participar en juegos que requieren reacciones rápidas.
• Empieza a coordinar movimientos para trepar en los juegos infantiles o
brincar en un trampolín pequeño.
• Muestra un juicio perceptivo mayor y una conciencia de sus propias
limitaciones y/o las consecuencias de comportamientos inseguros;
todavía requiere de supervisión al cruzar la calle o para protegerse en
determinadas situaciones.
• Demuestra una mayor tolerancia, con largos periodos de altos niveles
de energía (lo cual requiere de un aumento en el consumo de líquidos y
calorías); a veces se sobreexcita y tiene trabajo para autocontrolarse en
actividades de grupo.
Para niños de cinco años de edad:
• Camina hacia atrás rápidamente; avanza saltando y corre con agilidad y
rapidez; puede incorporar habilidades motoras en un juego.
• Camina bien sobre una viga de equilibrio de 5 cm de ancho; brinca
sobre objetos.
• Salta bien sobre un pie; conserva un paso constante al andar.
• Brinca desde mayores alturas; salta la cuerda.
• Trepa bien; coordina movimientos para nadar o andar en bicicleta .
.
• Muestra un juicio perceptivo desigual; actúa de forma muy confiada en
ocasiones pero acepta el establecimiento de límites y obedece las •
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reglas.
• Presenta altos niveles de energía; rara vez se muestra cansado; le es
difícil permanecer inactivo y busca juegos y entornos donde haya
actividad.
Consideraciones para los educadores de niños en edad temprana
para que apoyen el desarrollo motor grueso
El desarrollo físico de los niños entre tres y cinco años debe considerarse a través
del entorno de aprendizaje y a lo largo de todo el programa educativo. Los planes
deben proporcionar un tiempo para actividades físicas a lo largo del día. En
cualquier parte del programa, exigir que los niños permanezcan sentados mucho .
tiempo se opone a la forma característica de los niños de aprender mediante la
realización de una actividad: a través del movimiento, exploración y actuación
sobre los objetos. También es importante proporcionar a los preescolares con
discapacidades del desarrollo alternativas para la actividad y la movilidad. Las
adaptaciones del equipo o del entorno pueden ser necesarias, como sería contar
con jardines y equipo que sea accesible en silla de ruedas o utilizar signos y
símbolos para ayudar a un niño con deficiencia auditiva a participar en la música o
el movimiento.
Entre las edades de tres y seis años, el desarrollo motor grueso progresa
rápidamente conforme los niños empiezan a desarrollar nuevas capacidades y a
refinar otras. Las actividades diarias deben incluir muchas oportunidades para que
los niños pequeños desarrollen competencia y confianza. Por ejemplo, como parte
de la rutina diaria, los niños cargan objetos, caminan rodeados por la naturaleza,
hacen ejercicio y se mueven al ritmo de la música, y participan en juegos de roles y
dramatizaciones cortas. El equipo de juego para actividades dentro del edificio
puede promover las habilidades motoras gruesas, con una adaptación para
proporcionar acceso a los niños con discapacidades. Un equipo diverso puede
inclUir zancos con copas, un trampolln pequeno, escalones, una viga de eqUilibrio,
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aros para brincar, saltar la cuerda, lanzamiento de juguetes suaves, tablas con
ruedas, espectáculos con títeres, lanzamiento de aros, un paracaídas,
rompecabezas en el piso, bloques huecos, Legos grandes y carriolas para los
juegos de dramatización. Las áreas grandes (ya sea que estén alfombradas o no)
son necesarias adentro para que los niños se muevan y realicen otras actividades
como lanzar y brincar.
El exterior es un entorno ideal para promover el desarrollo motor grueso, pero su
uso debe ser planeado y supervisado. Es necesario contar con equipo como una
pequeña red y pelotas de playa para jugar voleibol, bates y pelotas de hule
espuma, triciclos o tablas con ruedas. Los maestros pueden planear actividades
exteriores que incluyan juegos con paracaídas, actividades con aros, juegos de
pelota, una carrera de obstáculos, juegos en grupo (por ejemplo, Doña Blanca) y
una estación de ejercicio con una viga de equilibrio, escalera, tubo para escalar y
llantas.
Los niños en este rango de edad disfrutan y participan en muchas actividades
motoras gruesas por primera vez. Por lo tanto, se requiere de una significativa
supervisión constante por parte de los adultos, ya que los juicios perceptivos de los
preescolares son todavía inmaduros. El entorno físico deberá contar con piezas de
equipo que varíen en nivel de habilidad según el grado de equilibrio y coordinación
req ueridos. Bajo las estructuras para trepar, debe haber entre 15 y 30 cm de
material acolchonado para proteger a los niños de las caídas, una de las causas
mas importantes de lesiones infantiles (véase AAP y APHA 1992; Kendrick,
Kaufmann y Messenger 1995). Las actividades exteriores planeadas deberán
presentar un reto a los niños para que hagan uso de toda la gama de habilidades
motoras, como sería una carrera de obstáculos, pero que permita y se adapte a
una amplia variedad de diferencias entre los niños debido a los ritmos de
maduración, nivel de motivación, experiencia, práctica y entrenamiento con
adultos, nutrición, así como discapacidades -identificadas o y
habilidades excepcionales.
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Desarrollo motor fino
Los niños pequeños no adquieren una destreza manual sofisticada entre los tres y
los cinco años de edad. Pueden experimentar fallas y frustración si se espera con
frecuencia que realicen tareas que impliquen un control preciso de los músculos de
las manos, juicios perceptivos cuidadosos que impliquen coordinación vista-manos
y movimientos refinados que requieran de estabilidad y paciencia.
De los tres a los cinco años, e incluso más allá, los niños se ven beneficiados
por las actividades que desarrollan los músculos de sus manos y por la adquisición
de habilidades motoras finas, como dibujar y pintar, trabajar con plastilína o
construir cosas con Duplos o Legos. Estas actividades abiertas, junto con mucho
tiempo y aliento, interesan a los niños y los preparan para las exigencias de la
escritura y otras habilidades que desarrollarán más adelante. Los niños pueden
aprender a usar sus manos y dedos a través de observar a otros y cuando una
tarea implica varios pasos, como sería hacer una figura de plastilina o una casa
con Legos, pueden necesitar que se les ayude a dividir la actividad en elementos
perceptibles.
Los niños experimentan diferentes grados de dificultad al realizar tareas motoras
finas. Algunos son mucho más capaces que otros en este tipo de actividades y
también pueden observarse diferencias de género. Las niñas tienden a ser más
avanzadas que los niños en las habilidades motoras finas y en las motoras gruesas
que requieran de precisión, como saltar y saltar avanzando, mientras que los niños
en general tienen una ventaja en las habilidades físicas que requieren de fuerza y
poder, como correr y brincar (Berk 1996). Cuando los niños tienen ciertos tipos de
discapacidades identificadas, las actividades usuales de movimiento motor fino
pueden necesitar adaptarse. Por ejemplo, con la ayuda de tecnologías que
incluyen teclados modificados, interruptores, dispositivos para señalar y programas
gráficos (Behrman y Lamm 1994), los niños que no pueden usar sus manos
también pueden dibujar y construir.
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Los observadores que buscan definir las habilidades motoras finas de niños
entre tres y cinco años pueden observarlos cuando utilizan materiales abiertos
,
cuando dibujan y participan en el cuidado personal. En los cuadros del siguiente
apartado se presenta un resumen de lo que los observadores probablemente
verían.
Consideraciones para los educadores de la infancia temprana
para apoyar el desarrollo motor fino
El desarrollo motor fino progresa de manera lenta durante los años preescolares
pero puede promoverse su evolución al proporcionar muchas oportunidades, las
herramientas adecuadas y el apoyo de los adultos, como se puede ver en los
entornos donde las experiencias de los niños y las expectativas culturales son
altamente conducentes al desarrollo de habilidades motoras finas (Departamento
de Educación de Reggio Emilia, Italia, 1987; Tobin, Davidson y Wu 1989). Sin
embargo, los esfuerzos menos amplios enfocados simplemente en acelerar el
desarrollo de las habilidades motoras finas presionando a los niños demasiado
temprano con tareas de este tipo tienen probabilidades de fracasar o de ser
frustrantes para los niños. Demasiado énfasis en el desempeño en este campo
puede generar sentimientos de inadaptación y tensión. Reconocer lo que los niños
pueden hacer y apoyar sus esfuerzos para intentar nuevas actividades resulta en
un menor número de pequeños estudiantes desanimados. Para cuando están en el
jardín de niños, los niños pueden participar en actividades motoras finas con mayor
facilidad y por periodos más largos. Es menos probable que experimenten
frustración. Cuando los niños parezcan interesados y persistentes en escribir su
nombre y formar letras, los adultos deben ofrecer ayuda, tanto formal como
informal.
Entre los tres y los cinco años, los niños deben tener acceso a muchos tipos de
materiales y objetos que les ayuden a desarrollar y practicar las habilidades_
motoras finas, como serían objetos pequeños para clasificar y contar; tablas donde
puedan pegar letras o figuras; cuentas para ensartar; ropa y cosas que tengan
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cremalleras, botones y nudos para jugar a disfrazarse; muñecas y accesorios;
material para escribir y dibujar; tijeras, pintura y plastilina, así como oportunidades
para practicar habilidades funcionales, por ejemplo servir leche, poner la mesa,
comer y vestirse. Con tecnología de apoyo y herramientas modificadas. los niños
con discapacidades también pueden practicar estas habilidades motoras finas (por
ejemplo, zapatos de velero o tazones con peso y utensilios que permitan a los
niños alimentarse solos junto con el resto del grupo).
Desarrollo de motricidad fina: expectativas generalizadas
Para niños de tres años de edad:
• Colocar letras o figuras en un pizarrón especial; ensartar cuentas
grandes; servir líquidos con pocos derrames.
• Construir torres de bloques; resolver rompecabezas fácilmente con
objetos enteros representados como una pieza.
• Se fatiga fácilmente si se requiere demasiada coordinación manual.
• Dibuja formas. como un círculo; empieza a diseñar objetos. como una
casa o figura; dibuja objetos con alguna relación entre ellos.
• Sostiene las crayolas o marcadores con los dedos en lugar de con el
puño.
• Se desviste sin ayuda pero necesita algo de ayuda para vestirse; se
sabe desabrochar botones con habilidad pero se abrocha con lentitud.
Para niños de cuatro años de edad:
• Utiliza figuras pequeñas para colocarlas en un pizarrón; ensarta cuentas
pequeñas (y puede hacerlo siguiendo un patrón); vierte arena o líquido
en contenedores pequeños.
• Construye estructuras complejas de bloques, que se extienden I
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verticalmente; muestra un juicio espacial limitado y tiende a tirar las
cosas.
• Disfruta de manipular juguetes que tengan partes pequeñas; le gusta
utilizar tijeras; practica una actividad muchas veces para aprender a
dominarla.
• Dibuja combinaciones de formas simples; dibuja personas al menos con
cuatro partes así como objetos que son reconocibles por los adultos.
• Se viste y se desviste sin ayuda; se cepilla los dientes y se peina; rara
vez derrama el contenido de una taza o una cuchara; puede ponerse
los zapatos o la ropa pero todavía no es capaz de hacer los nudos.
Para niños de cinco años de edad:
• Puede atinarle a un clavo con un martillo; utiliza tijeras y desarmadores
sin ayuda.
• Utiliza el teclado de la computadora.
• Construye estructuras de bloques tridimensionales; puede resolver
rompecabezas con facilidad.
• Le gusta desarmar y rearmar objetos y vestir y desvestir muñecas.
• Tiene una comprensión básica de la derecha y la izquierda pero todavía
las confunde ..
• Copia formas; combina más de dos formas geométricas en dibujos y
construcción.
• Dibuja personas; escribe letras rudimentarias pero la mayoría son
reconocibles por un adulto; incluye un contexto o escena en los dibujos;
escribe su nombre.
• Puede cerrar la cremallera de su ropa; sabe abotonar; sabe atar los
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zapatos con un poco de ayuda de un adulto; se viste rápidamente.
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,..
§
. ~
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Competencia Motriz y
Conocimiento sobre las Acciones
INTRODUCaON
En los últimos veinte años el estudio de la competencia motriz ha tomado una
orientación cognitiva, centrada en descifrar el papel de los mecanismos de organiza­
ción y control de las habilidades motrices desde una perspectiva evolutiva (Keogh y
Sudgen, 1985; Connolly, 1970; Kelso y Clark, 1982; Wade y Whiting, 1986; ver Ruiz,
1995):
El interés por dichos mecanismos y procesos ha producido que numerosos
estúdiosos del aprendizajemotor sehayanpreocupado por cuestiones evolutivas, tal
es el caso de Lazslo y Bairstow (1985) y su modelo autorregulador. Para estos autores
el desarrollo motor debe ser analizado considerando la existencia dediferentes etapas
en el procesamiento de la illformación, destacando el papel de la autorregulación en
la adquisición de nuevas competencias motrices.
En este mismo sentido los estudios sobre control motor realizados por Bruner
(1970, ver Linaza, 1984) se basaron en Modelo Autorregulador de las Acciones
Motrices de Bernstein (1967 ver Whiting, 1984) en una clara aplicación de dicha teoría
....
O
.......
2
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a la explicación del desarrollo de la competencia motriz infantil, destacando los
componentes; que para este autor ruso, debía poseer todo sistema capaz de autorre­
guIar sus produq::iones, tales como:
a) Un mecanismo de respuesta (output), que debe ser regulado.
b)Una fuente de regulación, que defina la acción intencional.
c) Un mecanismo receptor, que registre el transcurso de la acción.
d) Unos medios para comparar la respuesta con el plan previsto.
e) Un proceso de corrección de errores que convierten las diferencias entre
el plan previsto y la acción realizada, en nuevas señales reguladoras.
Por tanto la clave está en descubrir quéprocesosbásicossubyacenaldesaJToUode la
competendamotrizycómoessufundonamie11to, parapoderlo enriquecer mediante una
práctica adecuada.
Enlos modelos como los anteriormente citados, se recogen unnumeroso acúmulo
de investigaciones sobre como es el control y coordinación motora, siendo expresión·
de los intentos de relación establecidos éntre los estudiosos del Desarrollo Motor
infantil y los expertos en Aprendizaje Motor (Wade, 1977; Van Rossum, 1987; Ruiz,
1993a).
Este tipo de investigaciones han permitido explorar y comprender el papel, por

motoraodelosprocesosdemtidpadón-coinddendaalolargodelOdo Vita/(Keoghy
Sudgen, 1985; Williams, 1972; 1983; Todor, 1972; Singer, 1980b; Kelso y Oark, 1982;
Wade y Whiting, 1986; Clark y Humphrey, 1985; Pailhous, 1987; Zanone y Hauert,
1987).
Las concepciones cognitivas consideran la mejora de la competencia motriz como
cambios y transformaciones a nivel cognitivo (Zelazo et al., 1972). Estas transforma­
ciones influyen de manera decisiva enlas posibilidades de planificación y control de
las acciones.
Son numerosos los ifivestigadores que destacan el papel de los diferentes meca­
nismos del procesamiento de la información así como de las operaciones y procesos
cognitivos implicados en la adquisición y realización de habilidades motrices
(Keogh,1981; Williams, 1983; Zanone y Hauert, 1987; Bruner, 1973; Kerr, 1982; Hay,
1990a y b o Wall, 1986). Así, para Hauert (1987) "Las operadones deplanificación,
ejecución y control dela totalidad de lasactívídadesperceptivo-motricesimplican la
intervendónsisiEmática, cansde11teonq delllecanismoscognitivos"(pág. 92).
,...,
i:;J

Bajo esta concepción se ha tratado de comprender la participación de constructos
tales como esquemas, prototipos, fórmulas, conceptos motrices o reglas de acción
en la adquisición de la competencia para moverse desde una óptica evolutiva.
Las ideas generativistas empezaron a ser empleadas en el ámbito motor como ya
lo habían sido en el estudio del lenguaje. Así, por ejemplo, para Bruner (ver Linaza,
1984) el desarrollo motor es de claro carácter generativista, y como expresara Linaza
(1984):
"5uidea(deBruner) dedesarro1lomotoresgenerativísta"noporque
traduzcaliteraJmentelasnuevasteoríasgramatica/esa/campodelas

deejerodónyreglasdesustitudÓflnoestárestringidaa/campodela
lengua.S€tmfmf¡¡deuna.capaddadgeneralizadadelsujetoh tII1'11JI14que
semanifesfmf¡¡eneláreadellenguajetantoromoeneldesarro1lomotor"
(pág. 24).
Dentrode este enfoque cognitivo los diferentes fenómenos conductuales han sido
explicados desde posiciones diferentes.
Así, para Connolly y colaboradores el concepto fundamental para abordar la
explicación del desarrollo de la competencia motriz es la noción de mientras
que para autores como Wall o Newell y Barday la noción clave es la de conocimiento
sobrelasaccionespara explicar la adquísición y realización de las habilidadesmotrices,
es esta última noción la que será objeto de análisis en las páginas siguientes (Ruiz,
1995)
EL DESARROLLO MOTOR COMO ADQUISICION DE CONOCIMIENTO SO­
BRE LAS ACCIONES (A KNOWLEDGE-BASED .APPROACH)
En este modelo teórico el concepto de conocimiento sobre las acciones, acuñado
por Newell y Barday en 1982, y empleado por Wall y colaboradores (1985) y Wall
(1986), añade otra dimensión a la comprensión del desarrollo de la competencia
motriz normal y problemática, al considerar que las habilidades motrices resultan de
la participación de diferentes tipos de conocimientos que deben ser representados en
la memoria parasuposterior utilización, y que dichas habilidades se adquieren como
consecuencia de la práctica (Ruiz, 1992a).
El proceso de desarrollo es contemplado como un proceso de adquisición del
conocimiento necesario para moverse de manera competente. El control de las
diferentes posturas y el empleo de diferentes para la consecución de un
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objetivo suponen para los niños y niñas actos de conocimiento más que una pura
reacción instintiva o un conglomerado de contracciones musculares desprovistas de
sentido.
Desde una vertiente diacrónica, a medida que el niño sedesarrollava adquiriendo
conocimientos sobre como mover su cuerpo en circunstancias diferentes y variadas,
,ya evaluar las posibles consecuencias de dichas acciones, elevando el sentimiento de
confianza y de seguridad en los propios recursos, todo ello fruto de su interacción
constante con su medio.
El conocimiento sobre las acciones se adquiere al comprender la utilidad que
ciertas acciones tienen paraconseguir resolver Ull problema (Newell y Barclay, 1982).
Griffith YKeogh (1982) destacaron como el sentimiento de confianza y competen­
cia, el saberse y sentirse competente para actuar, es un aspecto importante en el
desarrollo de la competencia motriz, que tiene una relación estrecha con el deseo
practicar y, por tanto, contribuye a aumentar del conocimiento de base, conocimiento
que en los niños torpes es más reducido (Ruiz, 1994c).
Diferentes autores han empleado constructos variados para destacar este hecho,
así, estos mismos autores hicieron mención de la noción de confianza motriz (motor
confidenc"'e) paradestacar este fenómeno queevoluciona progresivamente enlos niños,
y que tiene que ver con la habilidad con la que son capaces de actuar en sus juegos
ydeportes, constructo muy similar a la noción de autoeficaciade Bandura(1986) o de
competendapercibidadeHarter (1980).
Un análisis de la literatura existente nos muestra como han sido numerosos los
autores que han relacionado conocimiento y acción (Piaget, 1985a y b¡ Bruner, 1970;
Mounoud, 1986; Paillard, 196O/1986¡ Bernstein, 1967 o Newell y Barday, 1982).
En sus diferentes escritos han destacado como la adquisición de habilidades
motrices, está influida por el conocimiento del contexto, los objetivos que se plantea
conseguir y por las relaciones que se establece con otros conocimientos ya almacena­
dos.
Este conocimiento supone algún tipo de representación mental o modelo de la
acción que se verá activado por procesos estratégicos y heurísticos.
Para Wall y col. (1985) la calidad del desarrollo motor está ampliamente relacio­
nada con el conocimiento que sobre las acciones los niños van adquiriendo en su
'interacción con el medio. Bajo esta óptica el conocimiento juega un papel relevante
. en el control y ejecución de las habilidades.
,......
Q
<D
Son diferentes los estudiosos que han diferenciado diferentes tipos de conoci­
miento desde una óptica cognitiva, así para Chi (1978) existen tres tipos de conoci­
miento: declarativo, procedimiental y estratégico.
El conocimiento declarativo haría referencia al conocimiento de hechos y el
conocimiento procedimental supondría el conocimiento de reglas sobre cómo actuar.
Así, por ejemplo, el niño al lanzar una pelota a un blanco emplearía datos sobre el
tamaño deLbJanco,Ja djstancia a la que se encuentra y el tipo de pelota, su peso o
características, datos que configurarían un conocimiento de tipo declarativo sobre la
situación, pero cuando nos referimos a cómo debe ser llevada a cabo la acción motriz
más apropiadapara conseguir el objetivo de dar enuna zona concreta (lanzamiento),
nos estamos refiriendo a un conocimiento de tipo procedimental.
En cuanto al conocimiento estratégico, éste hace referencia al conocimiento sobre
las reglas y fórmulas generales de actuación, las estratégias que pueden ser reclama­
das en cada ensayo o conjunto de ensayos de práctica, por el sujeto.
Wall Ycol. (1985) y Wall (1986) basándose en este tipo de estudios presentaron un
modelo teórico que denominaron: Un modelo del desarrollo motor basado en la

. En este modelo distinguieron la existencia de cuatro tipos de conocimiento sobre
lasacdones:l)Conocinúentodedamb'vo,2)ConocimíentoprocedimentaJ,3)Conocimíento
afectivo y4)Metaconocimientosobrelasacciones.
Partidarios de los postulados de Newell y Barday (1982), para estos autores la
cuestión crucial es saber si las diferencias entre los individuos en su desarrollo están
más relacionadas con los conocimientos y estratégias adquiridas o consus capacida­
des estructurales o funcionales. Parten de una diferenciación entre capacidades
estructurales y conocimientos adquiridos, y de este modo consideran que los sujetos
poseen capacidades estructurales con un claro componente genético, es el hardware
del sistema, enel que resalta la complejidad de su cerebro, pero, asimismo, adquieren
experiencia sobre como moverse y sobre sus propias acciones y las de los demás,
conocen sobre el manejo de objetos e instrumentos, aprendiendo y conociéndose
como sujetos capaces de moverse, y sobre el efecto que sus acciones pueden tener en
el medio en el que actua.
Estos conocimientos son los que alimentarán al conjunto de programas de acción
que configuranel sofiwaredel sistema.
El conocimiento declarativo sobre las acciones
Este tipo de conocimiento tiene que ver con el saber que los sujetos poseen sobre
sus acciones, y sobre los hechos y acontecimientos que rodean a su actuación.
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Esta información es almacenadaenla memoria permitiendo que los niños y ruñas
den significado a sus acciones y puedan regular y controlar sus movimientos. La
estructura del conocimiento declarativo es normalmente conceptualizada en térmi­
nos de redes proposicionales consistentes ennodos y asociaciones (Anderson, 1982).
Los niños y niñas a lo largo del proceso evolutivo almacenan toda una serie de
datos sobre hechos y acontecimientos relacionados consigo mismo, con su propio
cuerpo, sobre la forma de sus acciones, de los objetos y sobre las relaciones espacio­
temporales que afectan a las acciones en contextos muy diferentes.
En los más pequeños este tipo de conocinúento posee un caracter no verbal, para
posteriormente, con la adquisición del lenguaje, pasar el lenguaje a formar parte
importante de la regulación motriz.
Progresivamente los niños van aprendiendo el nombre de sus partes corporales
y aprenden a emplear este conocimiento declarativo para tomar decisiones, con la
intención de conseguir los objetivos previstos, en definitiva, el conocimiento declara­
tivo es un elemento necesario para el empleo de los conocimientos procedimentales
conceptualizándose en redes semánticas.
El c01lOcimiertto procedimental sobre las acciones
Este tipo de conocimiento comprende todos los aspectos perceptivos y cogrútivos
de la produccióny control de lasrespuestas motrices, siendo su conceptualización en
forma de sistemas de producción (Anderson, 1982). Este tipo de conocimiento está
relacionado con el "cómo hacer algo", con la realización de una acción, con los
procedimientos parallevar a cabo una secuencia motora, y conlos esquemas motrices
que controlan la ejecución de las acciones (Wall y coL 1985).
Con la experiencia los niños y niñas van poruendo en estrecha relación el
conocimiento declarativp con el procedimental, convirtiéndose este hecho en pieza
clave del desarrollo de la competencia motriz infantil. .
El conocimiwto afectivo
Wall y coL (1985 ), y posteriormente Wall (1986), añadieron a los clásicos
conocimientos antes comentados, un tercer tipo de conocimiento denominado
afectivo y que está relacionado con los sentimientos subjetivos que los niños tienen,
y añaden, a sus propias acciones.
......
Con el progreso en su nivel de competencia y con la adquisición de nuevas y
>--1>
O
:diJerentes habilidades, el niño va adquiriendo unsentimientodemayor competencia
, y confianza sobre su capacidad de movimiento, 10 que favorece su autonomía e
;ndependencia. La evidencia científica ha mostrado como los niños y niñas pueden
,prender a ser incompetentes o incapaces (Dweck ,1980) (ver Cap. 10) cuando el
. entornono les ofrece la posibilidad de actuaciones enlas que puedan sentirse capaces
de conseguir el objetivo marcado dentro de los márgenes de éxito establecidos (Ruiz,
1994d). .
- . Es una compleja mezcla de experiencias de éxito y fracaso las que tienen unefecto
determinante en este tipo de conocimiento afectivo y que influyen de manera
determínate en la selección, realización y persistencia enpracticar así como en el tipo
de atribuciones que emite al establecer las causas de los mismos (Ruiz, 1994e)
(Cap.lO).
La metacognición sobre las propias acciones
El aumento de la cantidad y calidad del conocimiento que sobre las acciones
adquíeren los niños y rúñas, les convierten en seres capaces de establecer opirúones
sobre sí mismos y sobre su capacidad de llevar a cabo habilidades. La literatura
psicológica ha a este fenómeno como metacogrúción y lo ha definido
como la conciencia que los sujetos tienen de sus propios procesos psicológicos
(Flavell, 1984; Burón, 1993; Mayor et al., 1993; Ruiz, 1993b).
En el ámbito motor Newell y Barclay (1982) hanconsiderado la existencia de una
metacogrúción sobre las acciones motrices, o la conciencia que los sujetos tienen sobre
el conocimiento procedimental, declarativo y afectivo relacionados con las acciones
motrices.
De la misma manera que a medida que van siendo mayores, los niños yrúñas van
desarrollando toda una serie de intuiciones sobre cómo trabaja su mente, algo
patecido podría ocurrir enrelación a su capacidad de movimiento, es decir, también
elaboran sus miniteorias y desarrollan un conocimiento sobre las tareas, sobre sí
mismosys6brelasestrategias necesarias paraactuardemanera competente (Karmiloff­
Smith, 1994; Ruiz, 1993a).
Se ha constatado que los niños van tomando conciencia de lo que conocen sobre
las acciones y como aprenden a realizar valoraciones sobre sus propias competencias
desde temprana edad, de alú que no parezca inadecuado añadir este Cuarto tipo de
conocimientosobre las acciones y denominarlo metacognición sobrela acción o
meta,motricidad con sus correspondientes habilidades metacogrútivas.
Estas habilidades metacognitivas se marúfiestan cuando, por ejemplo, a medida
que un niño aprende a montar en bicicleta va siendo progresivamente consciente de
su competencia sobre las dos ruedas, sobre la dificultad de la tarea de equilibrarse
sobre ella y cómo ésta reacciona ante sus acciones sobre superficies diferentes ..
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Asi, aprende cómo imprimir más velocidad a la máquina para superar un
obstáculo, O cuál es el truco para poder salir airoso de una deterurinada situación, es
capaz de centrar suatenciónenunasubrutina del programade acciónpor encontrarla
más dificil y controlar el desarrollo de su acción, atribuyendo a deterurinados
resultados diferentes' causas posibles.
En definitiva, conoce mejor y es más sensible a las tareas que reclaman .
una actuación competente, así como las variables que pueden influirla. Cómo indica
Reíd (1986) el conocimiento metacognitivo permite que los niños y niñas decidan
cuando una tarea motriz es suficientemente difícil comop ara necesitar una actuación
estratégica (ver Cap. 3). .
Todo lo descrito anteriormente supone la puesta en acción de habilidades
metacognitivas que le ayudan a conocer sus propias limitaciones y posibilidades en
cada situación, a reconocer lo que es posible o no de realizar, a ajustar las soluciones
a las diferentes situaciones, a identificar las demandas de las tareas y evaluar la
consecuencia de sus acciones motrices (Brown, 1977; Ruiz, 1993b).
Expresemos que esta noción de Conocimiento sobre las Acciones conecta direc­
taménte con lo que la Reforma Educativa en España está promocionando, nos
referimos a la importancia dada a los procedimientosy actítudes(Coll et
al., 1992).
Al hablar de conocimientos en Educación Física adoptamos una pOSIcIon
constructivista que reconoce el papel activo de los alumnos y alumnas en la
construcción de su propia competencia motriz, del papel de los procesos de descu­
. brimiento y solución en dicho desarrollo, planteátldonos cuestiones de carácter
fundamental tales como de qué forma el conocimiento adquirido favorece la actua­
ción estratégica, cómo se almacena dicho conocimiento en la memoria o que tipo de
prá(,:tita favorece mejor el desarrollo de la competencia motriz (Ruiz, 199M) .

.....
1-"
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Los entornos culturales
de los niños como
experiecias constitutivas
en el desarrollo físico y
psicomotor
DESARROLLO· "
y PSICO
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
'T,onucci' Francesco (1996), "El niño y la ciudad", en Con ojos de
maestro, Gladys Koch&m (trad.), Buenos Aires, Troquel
(Educación. Serie FLACSO acción), pp. 123-133.
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Capítulo. 6
Ellliño y la ciudad
Cuando pensamos en un niño dentro de una gran ciu­
dad, la primera imagen que nos surge es la de un niño
solo sentado frente a un televisor o quizá con suerte
jugando con algún juguete más o menos sofisticado, el
que al menos por el precio, debería satisfacerlo por
mucho tiempo. Sin embargo, a pesar de que son
numerosos' los preocupados por este tema, no son
muchas 1,2'$ propuestas que eventualmente conducirían
a modific2t esta sit"uación.
La prop;cH::sta que quisiera transmitirles trasciende la
idea de un proyecto escolar y tiene la ambición de ser
¡...;.o
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125
Vil Cl! el sCllliua lllás profundo de la
palabra.
Nace de un análisis muy simple, tal como el que podría
hacer una persona no experta en este terreno y podría
sil1tetizarse en la siguiente frase: "la ciudad se ha per­
dido para los ciudadanos".
Esta corrupción de la ciudad se ha producido en los
últimos aí'lOs con una rapidez impresionante, y creo que
lo que ha sucedido en el mundo occidental después de
la Segunda Guerra Mundial no tiene parangón en la his­
toría.
La ciudad nacida como lugar de encuentro, de inter­
cambio, ha crecido más bien como lugar de negocios y
de corrupción.
Sin embargo, no parece ser éste el único punto.
Podríamos decir que la ciudad ha crecido en los últi­
mos decenios básicamente con dos actitudes: la espe­
cializacióll y la separación.
12"1
Lugares distintos para personas distintas, con funciones
diferentes, lugares para donnir, lugares para trabajar,
para divertirse; lugares para niüos, lugares para viejos,
lugares para la enfermedad. Es claro que esta separación
tiene un costo, y los administradores de la ciudad han
intentado compensarlo con servicios. No importa, dirán
ellos, si hay que dejar el centro de la ciudad no hay que
preocuparse, porque se crea un servicio de comuni­
cación entre la periferia y el centro; no importa si se
tienen hijos y no se sabe cómo hacer porque se prepara
una buena guardería, etc.
Los servicios, de esta manera, se han creado para los
adultos y no para los niños. Si a un nií10 le creamos
un lugar' para jugar debajo de su casa, y luego
siguiendo el criterio de especialización y sepa­
ración le hacemos un gran parque de juegos muy
especializado, muy bien hecho, pero a un kiló­
metro de su casa, este niño no tiene más un lugar
para jugar, porque para ir al parque tiene que esperar
,.....
que algún adulto esté dispuesto a llevarlo, y esto es
,.....
(j1
posible en el tiempo de los adultos, no en el tiempo de
los niñoS.
Para salir con su padre o con su madre el niño tiene que
cambiarse de ropa, porque a los adultos no les gusta un
niño mal vestido. Y si se cambia de ropa na puede ensu­
ciarse, y si no puede ensuciarse no puede jugar. Si lo lle­
van los grandes, de algún modo lo controlan, y esperan
que el niño juegue un rato. El grave problema es que
verdaderamente no se puede jugar controlado.
Es por esto que el niño en esta situación más articulada
y compleja de la ciudad sufre más, y básIcamente se
encuentra solo, al menos el niño de la gran ciudad.
Generalmente hijo único, rodeado de peligros, y por
ello defendido por sus padres en una casa fortaleza.
Pensamos que tenemos que defender a nuestros hijos
con puertas blindadas, con agujeros para mirar afuera,
y con defensas psicológicas, "no abras a ninguno, no te
pares a hablar con nadie, no aceptes nada de nadie ... ".
Al mismo tiempo, creemos que es importante educar a
nuestros nifios por la paz y la tolerancia.
Un nifio solo, encerrado en su casa, con padres conna­
dos en una moderna niñera, "la televisión", que lo ayu­
dará a ser pronto un buen comprador, un buen con­
sumidor.
'ir
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/'
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127
11 lj ti" I
......
......
en
126
En esta situación nosotros los adultos, en un tiempo y
en una culLUra que tiene muy en cuenta a los niños,
vivimos Con un sentimiento de culpabilidad muy fuerte
nuestra relación con ellos. Al ir al enCUentro del proble­
ma se nos plantea una contradicción que nos delinea
dos vías posibles.
-La primera es la vía hacia la cual nuestra sociedad
empuja, solicila, propagandiza con mucha fuerza. Es la
opción que considera lodo esto como un fenómeno
inevitable. Nos dicen nuestra sociedad, la televisión, los
expertos: "es el costo del progreso, el costo del
bienestar, es un problema individual". Es un pro­
blema personal que cada uno tiene que resolver en su
casa. Los padres deben pasar más tiempo con sus hijos,
y hasta se llega al absurdo de padres que se ponen
turnos para jugar con sus niños, quienes por el con­
trarío prefieren jugar con olros niños y no con sus
padres.
El mensaje es simple y claro; "cada uno debe buscar la
solución por su cuenta, aprovechando todo lo que la
producción comercial le ofrece, es decir: todos los
instrumentos que se construyen para que un niño viva
bien solo".
-La segunda posibilidad nos conduce a otra vía, sin
duda más comprometida: es la de rechazar todo es lO y
n:COlluccr l[ue el problema 110 es individual sino social;
de reconocer que la ciudad se ha perdido no por nues­
tra volulltad, y que pedimos que la ciudad cambie pero
no para volver atrás, sino para ir hacia adelante de otra
manera.
• Esto que parece casi un sueño, es cada vez más una pre­
ocupación y un proyecto que la ciudad misma viene
desarrollando, porque cada vez más se manifiesta el
malestar de las personas que habitan en ella.
Resulta contradictorio que todo esto haya ocurrido en
ciudades progresistas, que manifestaban deseos de solu­
cionar problemas, pero creo que ha sido una falta
1''''''
óptica, una falla de evaluación de las necesidades de la
,,\>, .. 1
gente por parte de nueStros administradores .
Podríamos pensar que hasta ahora los municipios, los
políticos, han pensado a la ciudad, la han proyectado y
la han evaluado en función de si era adecuada o no para
un ciudadano medio, que por otra parte se convirtió en
una garantía electoral.
Pero ¿quién es Un ciudadano medio en un sistema pro­
gresista? (porque en uno conservador o reaccionario las
cosas son aún peores). El ciudadano medio es un hom­
bre adulto y trabajador; todo se ha pensado en funciófl
de él.
De este modo la ciudad ha perdido, entonces, mucho de
10 necesario para quienes no son hombres adultos, y
para quienes no son trabajadores, y ha disminuido y
desprotegido por lo tanto principalmente a las cate­
gorías marginales.
La propuesta es simple: hay que sustituir al ciu­
dadano medio por el l1iflo, es decir pedir a los
administradores que . tomen al niño como
parámetro de evaluación y de proyecto de la ciu­
dad. Esto significará bajar la óptica hasta la altura
dellliño para no. perder a ninguno, no para infan­
tilizar la ciudad, sino para aceptar la diferencia, la
diversidad que el niño lleva consigo como garan­
tía para todos los diferentes que la ciudad
incluye. No es una propuesta de una pedagogía
nueva, sino más bien de una política nueva.
Si se quiere, detrás de todo esto podríamos encontrar
motivaciones lejanas y profundas. Por una parte siem­
pre me ha impactado, incluso creándome problemas, la
frase del Evangelio que dice "si no sois como niños, no
seréis dignos del reino de Dios", una frase misteriosa
que es difícil de comprender en su real magnitud.
Asimismo resulta significativa la palabra que Don
Milani, un Cura maestro de Barbania, Italia, en el año
1968 escribió en la puerta de su clase: "1 care" que sig­
nifica me interesa, me preocupa.
y por otro lado aquello que surge de nuestra investi­
gación y que se puede resumir en la curva varias veces
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retomada, y que nos indica que la niñez es sin duda el
más rico del
esto creo que la propuesta de adoptar al ni110
como parámetro de evaluación y de desarrollo de la ciu­
dad no es una tontería ni una banalidad.
¿cuál es el objetivo de lodo esto? Es algo
"que los niños puedan de nuevo salir solos
de sus casas".
Este es en resumen, el objetivo del proyecto que esta­
mos desarrollando en mi ciudad natal llamada Fano, de
sesenta y cinco mil habitantes, en el medio Adriático de
Italia. Pero no es un problema que pertenece sólo a una
pl'l¡ueüa SillO 111<is bien es una buena iniciativa
de una pequeüa ciudad que quiere pensar de una mane­
ra nueva y posible a su futuro. Sin embargo, hoyes una
propuesta que está interesando a muchas ciudades.
Roma, Palenno, Napoles*, se han comprometido Con
este proyecto aunque aún no sabemos claramente cómo
desarrollarlo porque son ciudades enormes. Pero creo
que es un modo de empezar a buscar soluciones,
porque si nos ubicamos desde el punto de vista de los
niüos muchos de los problemas asumen una óptica dis­
tinta y más factible. Por ejemplo hoy se está
do mucho sobre la idea de un área metropolitana; es
decir que hoy, una ciudad como Roma, París, Buenos
Aires, tienen muchos barrios o circunscripciones. La
propuesta es que lleguen a ser municipios áutónomos
con su propio consejo, y su propio intendente. Es decir
que hoy tenemos una ciudad con un centro y una peri­
feria; maúana podremos tener veinte ciudades, cada una
con su centro.
Para un niño que viva allí será una realidad más
más comprensible que una ciudad enorme y mons­
truosa, y el hecho de que el niño no pueda com­
prenderla no significa que los grandes la comprendan;
sólo que los adultos la aceptan a cambio del compro­
miso de los servicios que antes les mencionaba, o sea
.......
son más fácilmente cOl·rompibles. Es cierto que si lo
.......
......
* Actualmente cerca de treinta ciudades se hallan interesadas en este proyec­
to, han creado una red, que tiene en el laboratorio de Fano un punto de re­
ferencia organizatívo.
pensamos un poco realizar esto no es tarea fácil, ya que
significa modificar la ciudad, pero éste es justamente el
trabajo que estamos llevando adelante.
Si Se quiere, con una definición un poco más ambien­
talista y moderna, proponemos considerar al niño como
"indicador ambiental". Un indicador ambiental es lo
que los ambientalistas buscan como índice de salud, de
bienestar o malestar de un ambiente. Por ejemplo las
luciérnagas son consideradas indicadores ambientales;
cuántas veces decimos "aquí una vez se veían y ahora
no se ven más", a causa de una mayor contaminación
del ambiente.
Bueno, creo que a los nií'ios tenemos que considerarlos
como a las luciérnagas. Cuando vamos a una ciudad y
encontramos chicos en la calle significa que la ciudad es
sana; si no los encontramos significa que está enferma.
Claro que éste es un indicador para una sociedad occi­
dental, rica y desarrollada; porque tenemos casos en los
cuales tenemos muchos niüos en la calle y la ciudad no
es sana, pero ese es otro problema grave del cual tam­
bién debemos preocuparnos. Queda aclarado entonces,
que este es un proyecto que está surgiendo en un medio
ambiente particular. Esta idea de buscar la manera de
que los chicos puedan de nuevo salir de casa no es una
veleidad, no es una utopía de un pensador o de un
soñador, sino más bien la única solución para algunos
problemas que .. están creciendo, creando preocupa­
ciones graves a todos nosotros, tanto padres como edu­
cadores y administradores. .
Decíamos antes que para defender a nuestros hijos los
encerramos en una casa fortaleza muy bien equipada,
pero la gran contradicción reside en el hecho de que la
casa resulta ser el lugar más peligroso para los niños, ya
que la mayoría de los accidentes mortales, o de mayor
gravedad suceden en ellas.
Quiero remarcar entonces que nosotros los encerramos
para defenderlos en el lugar más peligroso, como si los
pusiéramos dentro de una jaula con un león, para luego
quedarnos tranquilos porque hay una reja muy fuerte y
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132
133
EslO es grave, porque durante la infancia se vive una
experiencia de investigación fuerte, activa y si ésta se
detiene puede ser peligroso para el desarrollo futuro.
¿Cómo podemos entonces controlar o disminuir la
fuerza de la televisión? Aquí también tenemos dos vías:
una es la vía de la disciplina: impedir que el niño vea la
televisión, apagarla, dar reglas muy duras. Sin embargo
parece que esto no funciona, y de todos modos nos con­
duce a vivir cQn nuestros hijos una pelea 'continua, un
conflicto permanente que poca gente quiere, y al final
decimos "Bueno, vivo tan mal, con tan poco tiempo
para mí y para mi familia; que haga lo que quiera, pero
vivámoslo bien."
La otra vía es no proponer una prohibición sino ofrecer
algo
De todas las investigaciones que se han hecho alrededor
de este tema resulLa que en la jerarquía de los deseos de
un niilo, antes que la televisión, siempre encontramos
el jugar con otros niüos, y creo que eslO es lo que tene­
mos que ofrecer.
Intentaremos ahora acercarnos a algunas definiciones
más concretas para pensar esta propuesta de que
niños puedan salir de nuevo solos de casa.
En párrafos anteriores hacíamos referencia a la necesi­
dad de modificar el medio ambiente, y esto significa
negociar de nuevo: hay que renegodar el poder entre las
máquinas, los autos,'ylos cíudadanos.
podemos afirmar sin temor a equivocarnos, que la
ciudad es de los autos. Todas las preocupaciones de un
administrador se centran en el siguiente tema: dónde
ponerlos, cómo hacer de modo que puedan circular más
rápidamente, cómo impedir que produzcan contami­
nación en el aire, problemas auditivos, etc. Se está estu­
a nivel internacional el problema del esta­
cionamiento; si hacerlo arriba, si hacerlo abajo, si por
ejemplo cerrar el acceso de las dudades a los coches
......
que no tienen un estacionamiento ya disponible, si

pagar un peaje para entrar en la ciudad, si pagar para
estacionar por la noche en la calle que es pública, etc.,
etc.
Creo que no es posible seguir pensando sólo en este
sentido. Porque es cierto que hay una presión muy
fuerte a nivel económico de las casas productoras de
automotores -frente a lo cual el problema de los niños
es muy pgca cosa- pero no es sólo de los niños de lo
estamos hablando, sino que al pensar en ellos esta­
mos incluyendo la posibilidad de recuperar parte del
bienestar perdido para todos los hombres aue habitan
las ciudades. .
"La ciudad debe volver a ser un lugar de encuen­
tro, un lugar donde la gente pueda moverse." Por
ello para muchas ciudades del norte de Europa, de
Norteamérica, Y otras grandes ciudades, el problema
pasa por diferenciar las zonas de los autos de las zonas
de los peatones. Es decir: deberían existir calles con
prioridad para los autos, que son las calles de hoy, don­
de los peatones puedan cruzar pero con las condiciones
de los autos; y calles donde por el contrario sean los
autos los que si quieren pasar, pasan, pero con las
condiciones de los peatones. No porque esté prohibido
hacer algunas cosas, como pasar a una determinada
yelocidad, sino para que sea realmente imposible hacer­
lo. Si tenemos que aumentar la seguridad del
de modo tal que los padres puedan dejar que sus hijos
jueguen en la calle, la calle debe ser segura. En muchas
ciudades se están experimentando varias técnicas, por
ejemplo restringir mucho las calles en lugar de ensan­
charlas, con macetas de flores que interrumpen el 'curso
de los automóviles, etc. El problema reside en el hecho
de que no podemos permitir que a un loco se le ocurra
:mdar a velocidad aunque esté prohibido y poner
en juego la vida de los niñoS.
00
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130
EN LOS NIÑ05 Q.UE NO LA
Y QUE HAN DE
E.N LA CALLE.

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eJU@
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\\
\ '.
ninguno puede entrar. Pero si adentro está el león ya no
es tan segura.
¿Y por qué las casas son peligrosas? No es sin duda
porque están hechas peor que antes. Por el contrario,
hay normas de seguridad y leyes muy duras para
quienes construyen casas y si estas no se respetan no
pueden ser habitadas; pero los accidentes de todos
modos aumentan: ¿por qué? "Porque los niños están
demasiado dentro de sus casas".

7
11
\lU,
ce.­
:,;.:
::.:r :.....
Pasando tanto tiempo adentro no puede no quedar
fascinado por ejemplo por los dos agujeros negros de un
enchufe, y ver qué pasa si pone dos trocitos de metal allí
dentro. Al mismo tiempo nos aconsejan esconder los
venenos, las med:cinas, los alcoholes, los detersivos, y
si efectivamente ;,0 hacemos, poniéndolos a dos metros
de altura, por UD. lado vivimos muy mal -y por ello
tenemos Un<? relación peor con nuestros hijos que nos
obligan a vivir mal- y por otro lado ponemos al niño
131
ERE5 UN NIÑO CON MUCHA 5UERTE:
IIENES UNA HERWOSA TERRACITA.
PIENSA
TIENEN
en una posición de mayor peligro. Porque al peligro de
los venenos se le suma el peligro de poner una silla
sobre una mesa para llegar a los dos metros, que con
toda seguridad alcanzarán. El tema no pasa entonces
por el peligro en sí, sino porque se quedan demasiado
tiempo. dentro de la casa
Otra alarma que genera' permanentes cuestionamientos
en el ámbito educativo y familiar la constituye la tele­
visión. Hoy en todo el mundo se interroga sobre cuál es
el daño que puede eventualmente producir una asisten­
cia demasiado prolongada delante de la televisión. Creo
que el problema no se juega tanto y solamente en los
contenidos, sino en el lugar que ella tiende a ocupar, y
1. consecuencias que de ello se derivan. "El niño se
as
é:oloca frente a la televisión en una actitud pasiva
dispuesto a beberse todo."
,.;..:k
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Lleixa Arribas, Teresa (2002), "Necesidades motrices en la edad
infantil", en La educación física de 3 a 8 años. Segundo
ciclo de educación infantil y ciclo inicial de enseñanza
primaria, 7
a
ed., Barcelona, Paidotribo (Educación ffsica
y 7-10.
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7
8
edición

......
c.a
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CAPÍTULO 1
Necesidades motrices
en la edad infantil
Necesidad de movimiento y capacidad de movimie1lto
Niños y niñas en edad escolar tienen la necesidad de moverse.
Niños y niñas en edad escolar tienen la capacidad de moverse.
Estas dos realidades tan simples bastarían para justificar una preocu­
pación seria por la educación física escolars¡:en un sistema educativo que
mantiene que la satisfacción de las necesidades infantiles y el desarro­
llo de las potencialidades se hallan entre sus objetivos prioritarios.
Pocas cosas podemos decir que no hayan sido dichas ya s o b r ~ la
necesidad demovimiento en los niños. La comparación con el dinamismo
de los animales jóvenes, la descripción de la particular actividad cerebral
infantil, la exigencia fisiológica en relación con las demandas de las
funciones del organismo, la natural tendencia a la exploración, etc., son
los argumentos que suelen darse en defensa de este impulso al movi­
. miento. Sin embargo cualquier persona que esté en contacto con niños y
niñas, que conviva con ellos, no precisará de muchos argumentos para
convencerse,de que esta actitud, contraria al quietismo; es una realidad.
Pensemos, por otra parte, en la capacidad que posee la persona joven
de moverse. Niños y niñas pueden moverse, el movimiento forma parte de
su misma condición de seres vivos. Y este movimiento ho es único y
estable, sino qu'e evolucionará a lo largo del crecimiento y desarrollo de
la persona condicionado por el grado de madurez y por la misma expe­
riencia del movimiento.
'De esta manera, ~ i realizamos un recorrido por la motricidad infantil, nos
encontramos con que el recién nacido posee una serie de respuestas que
ti.it.
~
~
"
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no son aprendidas y que conocemos como reflejos (succionar, marcha
automática, prensión, etc.), al tiempo que le es posible realizar acciones
más generalizadas, coordinando distintas partes del cuerpo. La mayoría
de los rdejos del recién nacido irán desapareciendo, dejando paso a
nuevos movimientos que surgirán como consecuencia de la maduración
del sistema nervioso. Así, en torno a la locomoción y a la manipulación
de objetos, el niño irá construyendo una motricidad básica que se irá
transformando con la edad, organizándose con ello todo un repertorio
de respuestas motrices. Los elementos culturales influirán, igualmente,
en los as¡:ectos cualitativos de esta motricidad, de forma que el niño (y
también la persona adulta) podrá adquirir nuevos modelos de movimiento
y modificu aquellos que ya poseía, mediante detemlinados aprendizajes.
Tengamos presente, por otro lado, que cuando el niüo es capaz de
realizar un nuevo movimiento, lo hace en base a una experiencia de
movimiento ya adquirida. Los diferentes estudios realizados sobre el
tema entítnden el desarrollo motor como un proceso de construcción de
muevos programas. El niño está dotado de un repertorio de movimientos
básicos, cllyo tratamiento, a través de la experiencia, le permite realizar
tareas cada vez más complej<is.
En a esta reflexión surgen dos preguntas:
¿Cómo Pllede el adulto intervenir en el desarmllo de esta capacidad?
Pues, sencillamente, potenciando una diversidad de experiencias
sobre las se pueda apoyar la evolución de la conducta motriz y faci­
litando una serie de aprendizajes que pennitan que ésta se vaya modifi­
cando.
¿Hacia debe ir dirigida esta modificación de la conducta motriz?
. - 'Por un lado, hacia el enriquecimiento y la efectividad del gesto, lo
cual posibilitará una mejor relación del niño con su entorno físico. El
niño podri, entonces, resolver problemas motrices cada vez más comple­
jos, obten;endo satisfacción, seguridad en sí mismo ... y, sobre todo, la
. alegría qm proporciona la utilización y dominio del cuerpo en movi­
miento.
Por otro lado, hacia la consecución de un gesto más expresivo, lo
cual posibilitará una mejor relación del niño con los demás. La
comunicación se verá favorecida, al tiempo que la expresión auténtica

(sincera, liberada) abrirá un camino para que el niño halle un equilibrio
N
,.,..,
entre su propia vida afectiva y la relación con los demás.
Actitud del maestro frente a la educación motriz
La conducta motriz interViene de fonna determinante en la actividad
escolar infantil. En preescolar, cualquier propuesta pedagógica involucra
globalmente al niño, comprometiendo su capacidad de movimiento, en
la medida en que los alumnos de estas edades no han completado
todavía la organización de su motricidad básica y cada uno de los
movimientos a realizar supone un problema de coordinación, de coloca­
ción postural, de organización espacial..., a superar. Pensemos, por
ejemplo, en el niño o niña que llega por primera vez a la escuela. En
primer lugar, se hallará ante un nuevo espacio totalmente desconocido
quetendrá que organizar. Deberá realizar, además, infinidad de pequeñas
tareas motrices, algunas de las cuales representan una total novedad:
abrocharse la bata, atarse los zapatos, transportar objetos, organizar mate­
riales, sentarse en una detenninada postura ante la mesa de trabajo,
utilizar el lápiz en el dibujo y la escritura, jugar con los compañeros en
el tiempo de recreo ... Algunas de estas acciones se prolongarán como
problema motriz durante los primeros años de la educación primaria. A todo
ello podríamos añadir el hecho de que cada vez resulta más difícil entender
el aprendizaje, cualquier tipo de aprendizáje, sin una intervención activa
de la persona, intervención que en la mayoría de los casos requiere una
. actividad corporal. El cuérpo no es ya, en educación, el soporte estático
de una mente receptiva, sino que adquiere su protagonismo en una
concepción unitaria de la persona. No se trata aquí, sin embargo, de
argumentar en favor de la globalidad de la persona, ya que este tema
parece estar perfectamente aceptado en los medios pedagógicos, sino de
pre$entar elementos que. sirvan de base a las consideraciones que se
expresarán a continuación.
Si la conducta motriz interviene en el conjunto de la actividad
escolar ¿por qué relegar su educación, exclusivamente, a las dos
horas semanales -en el mejor de los casos- de educación física? El
maestro que' conozca a sus alumnos, que posea recursos en torno al
movimiento corporal, podrá incidir favorablemente en innumerables
situaciones. La intervención del maestro se hace necesaria, en muchas
ocasiones, para ayudar al niño a proyectar sus acciones, para reconducir
actividades, sugerir otras nuevas,enriquecer, en resumen, con' sus'
propuestas, el repertorio motriz del niño.
Pongamos un ejemplo ... Un niño de preescolar, durante el recreo,
8
9
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descubre que es capaz de saltar desde el segundo peldaño de la escalera
hasta el suelo. Siente una gran satisfacción y repite la accÍón una y mil
veces. El maestro. que le observa, sugiere: «A ver si eres capaz de saltar
moviendo los brazos como un pájaro»; «¿Y dando una palmada en el
aire?»; <<¿A que no eres capaz, ahora, de hacer medio giro?». Esta
intervendón propia de cualquier maestro con un mínimo de «chispa»
pedagógica, habrá posibilitado que el niño descubra nuevas formas de
salto y que mejore, al mismo tiempo, su coordinación dinámica gene­
raL
,.­
N
,....
10
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Licenci'atura en Educación
Preescolar
" .,••-. "ll .'. ," • ..' '.-'" * •• '. • .... ,...... •• " •• '...... • ••••' JI '1,' 4
Programa para la Transformación y el Fortalecimiento
Académicos de las Escuelas Normales
'tI
Programa y materiales de apoyo para el maestro
0)@
f!:J semestre
SllP
México, enero del 2000
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
ÍNDICE
Pág.
Presentación
Programa
Materiales de apoyo
1
Bloque L Desarrollo cerebral
Neuronas: bloques de construcción del sistema nervioso
3
El sistema nervioso: su estructura y funciones básicas
El cerebro: donde la conciencia se manifiesta
Lateralizadón de la corteza cerebral: ¿dos mentes en un cuerpo?
Robert A. saron
La localizacl6n de las fundones mentales en el cerebro 27
Ramón De la Fuente
Las neuronas: unidad básica del sistema nervioso 32
Laura Viena Castrillón
J
¡La perspectfva neurobiológica 38
...Howard Gardner
Cerebro y lenguaje
45
José Marcos-ortega
Bloque D. Desarrollo de la percepción
Desarrollo del aparato sensorio-responsivo neonatal 51
David P. Ausubel y Edmund V. Sullivan
Sistemas sensoriales. La percepción
58
La percepción
Laura Vaana Castrill6n
Desarrollo perceptual
66
Margaret W. Madin y Hugh l. FoIey
Resumen [del caprtulo "Percepclón-'] 84
John H. flavell
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Bloque m. [)esarTOllo de las capacidades pslcomotrlces
,/'Desarrollo motor en la primera Infanda yen el perlado preescolar
r David P. Ausubel y Edmund V. Sullivan
Aspectos de contenido 101
Juan Antonio Núnez y Pedro Pablo Berruezo
Maduración y experiencia
107
Lois Hoffman, Scott Paris y Elizabeth Hall
/Desarrollo motor
112
V B. Hurlock
. . /pslcomotricldad y función simbólica
131
y jean le Boulch
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'Sj o
Programa y materiales de apoyo para el maestro
Presentación
Esta carpeta se ha preparado para apoyar el taller de actualización dirigido 8 los
maestros que impartirán el curso Desarrollo flsrco y psrcomotor I de la
licenciatura en Educación Preescolar, plan 1999. Contiene el programa y los
textos de la bibliografía básica y complementaria que profesores y estudiantes
leerán durante el segundo semestre.
En los materiales de apoyo para el estudio que la secretaría de Educación
Pública distribuirá gratuitamente a los estudiantes y maestros s610 se incluirán
aquellas lecturas de la bibliografía básica que por diversas circunstancias son
difíciles de adquirir o no forman parte de los acervos de las escuelas normales; el
resto se ha incorporado en la biblioteca de cada escuela para fomentar la
consulta directa por parte de los estudiantes.
Es importante que los maestros consulten las obras completas de las que
proceden los textos sugeridos en el programa y as! fortalecer y enriquecer su
formación profesional. De esta manera tendrán más elementos para conducir el
aprendizaje de los estudiantes y para motivanos hacia la consulta permanente
del acervo bibliográfico' de la escuela normal que sin duda será de gran utilidad a
lo largo de su carrera. Con ello, los futuros maestros desarrollarán hábitos para
indagar y utilizar informaci6n, capacidad que ellos mismos tendrán que
desarrollar en sus alumnos y. por otra parte, aprovecharán debidamente la rica
variedad de libros con los que la Secretaría de Educaci6n Pública ha dotado a las
escuelas nOnT1ales.
la bibliografía para abordar los temas del curso no se agota con las
recomendaciones hechas en el programa, los profesores pueden enriquecerla
con otros libros, articulos, relatos, materiales grabados en video, en audio o en
CO-ROM que consideren adecuados para lograr los propósitos establecidos en
cada uno de los temas.
La Secretaría de Educaci6n Pública reitera la invitaci6n a maestros y estudiantes
para que envíen recomendaciones acerca de los materiales seleccionados. Sus
aportaciones serán consideradas con atención para mejorar los recursos
educativos en apoyo a la reforma curricular para la educación normal.
Secretaria de Educación Pública
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DESARROLLO FtSICO y PSICOMOTOR I
Introducción
El Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Preescolar establece dos
elementos fundamentales en la formación de las futuras educadoras: el
conocimiento científico de los procesos del desarrollo integral de las niñas y los
niños, y la adquisición de las actitudes personales y de las competencias
profesionales que permitan trabajar eficientemente con ellos para orientar y
estimular sus potencialidades.
Al articular ambos elementos durante la formación Inicial de las educadoras, se
destaca la noción central de Que el conocimiento de los niños -cómo son, cómo
crecen, cómo piensan y sienten, cómo se relacionan con los demás- cobra sentido
si el maestro es capaz de usar ese saber como referente cotidiano de su práctica y
como guía de su Intervención pedagógica en el desenvolvimiento de sus alumnos.
En el semestre anterior los estudiantes adquirieron una visión general de los
procesos de desarrollo Infantil, de las mutuas relaciones Que existen entre estos
procesos y de los factores que los influyen, entre ellos el entorno familiar, social y
cultural. El aprendizaje obtenido en el curso Desarrollo Infantil 1 sirve de base para
continuar un análisis más amplio y preciso de los distintos procesos de desarrollo
que viven los niños en edad preescolar.
Con este referente, y de manera paralela, en el segundo semestre se estudiarán,
como campos específicos, el desarrollo físico y psicomotor y la adquisición y
desenvolvimiento del lenguaje.
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Este curso, Desarrollo FíSico y Psicomotor 1, tiene como finalidad el análisis del
crecimiento físico de los niños y de las capacidades motrices y de control del
movimiento Complejo en relación con las funciones del sistema nervioso central.
En el conjunto de Jos temas del curso, se estudian Jos componentes que
Intervienen en los procesos del desarrollo psicomotor, para que los estudiantes
comprendan que una Intervención educativa adecuada sobre las potenCialidades
de los niños contribuye a que estos adquieran un dominio, cada vez mayor, de su
cuerpo y sus acciones.
Se busca también alumnos normalistas comprendan que el crecimiento físico, sus
patrones temporales, su carácter diferenciado y asincrónico, están relacionados
con los órganos, sistemas y zonas del cuerpo humano, y que además, los factores
genéticos y ambientales (nutrición, salud y los de tipo sociocultural) ejercen una
influencia combinada en el crecimiento de los niños y su desarrollo pslcomotor.
El estudio de estos elementos permite comprender la complejidad y el dinamismo
de los procesos que experimentan los niños. Así, se evitará una visión
reduccionista del desarrollo psicomotor que limita la Intervención educativa a la
práctica de ejercicios repetitivos y rutinas establecidas por el profesor. En cambio,
los estudiantes comprenderán las ventajas pedagógicas de crear y aprovechar
diversas situaciones para que los niños se ejerciten y expresen de manera libre, al
tiempo que hacen evolucionar sus capacidades perceptivas, motrices, cognitivas y
afectivas.
2
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Organización de los contenidos
El programa de la asignatura está organizado en tres bloques de contenidos. En
cada bloque se presentan los temas de estudio, la bibliografía básica Indispensable
para su análisis y comprensión y la bibliografía complementaria que será útil para
ampliar la información sobre algún tema en particular.
El bloque 1 "Desarrollo cerebral", tiene carácter introductorio al curso y está
dedicado a una revisión general de la organización y del funcionamiento del
sistema nervioso central. Con su estudio se busca que los alumnos identifiquen los
principales cambios cerebrales a partir del nacimiento y que expliquen las
relaciones entre el desarrollo cerebral y los estímulos del entorno, así como las
implicaciones de la privación de estímulos en el desenvolvimiento de los niños. Los
textos de apoyo, el análisis del video que se sugiere y las actividades que se
realicen, aportarán referentes básicos para que los estudiantes establezcan
vínculos entre las funciones cerebrales y las potencialidades del desarrollo Infantil.
El estudio de este campo tiene actualmente un gran dinamismo; sin embargo, no
..
se trata de conocer exhaustivamente los avances científicos al respecto, sino de
ofrecer elementos básicos sobre el desarrollo cerebral y con ello, fomentar en las
futuras educadoras la curiosidad' y el interés por acercarse a información de
actualidad acerca del tema en cuestión.
En el bloque II, "Desarro"o de la percepción" se parte del análisis de la relación
entre las sensaciones que experimentan los niños y el desarrollo de sus
capaddades perceptivas. Mediante el estudio de los temas los estudiantes
comprenderán que existe reladón entre la evoludón de las conductas y las
funciones cerebrales; que la percepción es una capacidad que se pone en juego
para conocer el mundo, y que ésta a su vez es influida o estimulada por factores
de tipo biológico y ambiental. Se revisan las características de la percepción visual
3
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y auditiva, y los vinculos que mantiene con el desarrollo cognitivo, poniendo
énfasis en el propio proceso y sus efectos en el desarrollo de los niños, y no en los
aspectqs anatómicos y fisiológicos. Al identificar algunas características típicas en
fos niños de distintas edades que dan cuenta de cómo evolucionan sus
capacidades perceptivas con el tiempo y con las experiencias que las fortalecen o
afectan, tendrán referentes para reconocer las variaciones IndivIduales que
presentan los pequeños y la necesidad de tomarlas en cuenta en la escuela. Estos
conocimientos y las observaciones que realicen los estudiantes con los nIños de
educación preescolar, les permitirán reflexionar sobre la influencia que puede
ejercer la educadora en el desarrollo de ciertas capacidades que poseen los niños,
a través de experiencias estimulantes y formativas.
En el bloque III, "Desarrollo de las capacidades psicomotrices", se analizan las
pautas de desarrollo de las destrezas motoras, con los antecedentes obtenidos en
el curso Desarrollo Infantil I. Al igual que en el bloque anterior, lo fundamental es
. comprender el proceso que siguen los niños en la evolución de la coordinación
psicomotriz, y de los elementos y factores que intervienen e influyen en su
complejidad creciente. Se trata de brindar a los estudiantes normalistas los
elementos básicos para entender que las capacidades de los niños están asociadas
a su necesidad de movimiento y de exploración del medio, y que son factores
fundamentales en su proceso de integración al grupo de pares y en el
afianzamiento de la seguridad y la autoestima. Los temas que se tratan en el
bloque favorecen el análisis tanto de las diversas capacidades motrices como de
las actividades físicas y recreativas que se realizan en el Jardín de Niños. Es
Importante que al estudiar los temas las futuras educadoras reflexionen acerca de
las actitudes que deben asumir frente a los niños, para animarlos en todo
momento, evitando crear en ellos sentimientos de devaluación o descalificación de
sus acciones.
4
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El estudio de los temas en los bloques precedentes, así como las actividades de
acercamiento a niños en edad preescolar, dentro y fuera de la escuela, aportan un
conjunto de elementos que permiten explicar las Interrelaciones entre los distintos
procesos de desarrollo físico e Intelectua,l y las posibilidades de exploración,
experimentación y de relación que tienen los nlríos. Al sistematizar los
conocimientos adquiridos en esta asignatura y los correspondientes a Desarrollo
Infantil II y a Adquisición y DesenvolvimIento del Lenguaje 1, los estudiantes
podrán explicar con mayor precisión el sentido integral de los procesos de
desarrollo infantil, empezarán a entender con mayor claridad la Importancia de
conocer a los niños que ingresan al preescolar, qué son capaces de hacer y cómo
pueden avanzar en su desarrollo; es decir, conocerán las Implicaciones
pedagógicas de su intervención educativa como profesoras de niños pequeños.
Orientaciones didácticas generales
Estas orientaciones tienen como finalidad contribuir al logro de los propósitos del
cur!") y a que las de enseñanza y de aprflndlzaje que se realicen
respondan a las características del enfoque desde el cual se estudia la asignatura.
A continuación se destacan algunos aspectos básicos a tener en cuenta en el
tratamiento de los contenidos del curso, en la lectura de Jos materiales de estudio
y en las actividades de indagación que los estudiantes realicen dentro y fuera de la
escuela normal, para vincular los temas que analizan con situaciones reales.
1. El tratamiento de los temas del curso implica la revisión y el análisis de aportes
teóricos diversos. A diferencia de los cursos que usualmente se centran en el
estudio de una corriente o escuela, a partir de la cual se Intenta ubicar a todos
los niños en patrones generales de crecimiento y desarrollo, en este curso se
promueve el acercamiento a explicaciones diversas, con la Intención de que las
s
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futuras educadoras desarrollen habilidades para comparar distintas
perspectivas de estudio y para usar la teoría como una herramienta de análisis
de la realidad, en especial de los aspectos relacionados con el trabajo del
maestro y de los niños en preescolar.
2. Tomando en cuenta que el curso está centrado en el análisis de procesos de
desarrollo físico y psicomotor, es indispensable propiciar de manera sistemática
la reflexión y la discusión que permitan elaborar explicaciones sobre tales
procesos. Así, más que aspirar al registro memorístico de pautas de
crecimiento, los estudiantes comprenderán el sentido que tienen los distintos
aspectos que se estudian, al identificar diversas conductas en los niños, como
manifestaciones de sus procesos de desarrollo.
3. /JJ tratar los temas del curso es Importante considerar las ideas previas de los
estudiantes, para propiciar que éstas evolucionen hacia la elaboración de
conceptos y explicaciones de los aspectos que Interesa profundizar. Para que
los alumnos expresen sus ,Ideas pueden utilizarse diversas por
ejemplo, el planteamiento de problemas o situaciones que los lleven a
reflexionar y a explicar por qué los niños a determinada edad pueden hacer
algunas cosas y no otras; la escritura de textos breves, la elaboración de
hipótesis relacionadas con los contenidos del curso, o los debates sobre algún
tema específico que posteriormente se pueda documentar.
4. Como se señaló en el semestre anterior, la lectura comprensiva, la selección e
Interpretación de Información y la discusión argumentada son habilidades
Intelectuales que se logran a partir de un esfuerzo Individual. Por esta razón, es
conveniente propiciar de manera permanente la lectura comprensiva, la
elaboración de síntesis, ensayos breves y diversos registros de Información que
son útiles para sistematizar los conocimientos adquiridos por distintos medios.
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5. Es necesario recordar que el trabajo en equipo resLllta productivo si se
organizan las tareas con un referente común que permita aportar elementos
para el análisis y la discusión. Hay que destacar que el trabajo colectivo sólo
cumple su función formativa si se basa en un trabajo Individual responsable y
si los integrantes tienen una visión de conjunto del tema que se estudia o se
expone. Debe evitarse el trabajo colectivo que se reduce a la suma de
fragmentos, producto de la acción aislada de cada Integrante, Que no reneja
una elaboración coherente y un esfuerzo común.
6. En relación con las características del curso y para favorecer el conocimiento de
los niños en condiciones reales, es recomendable Que los estudiantes
normalistas realicen distintas actividades para observar y obtener información
no sólo en el ámbito escolar. Las de observación de niños de
distintas edades, que van o no a la escuela, en distintos ambientes -la familia,
el parque, la calle- y en circunstancias diversas -el juego, las actividades que
reallzan en apoyo a las tareas del hogar u otras Que hacen de manera
autónoma- constituyen una fuente de Información insustituible para desarrollar
la sensibilidad necesaria Que requiere el trabajo con los niños pequeños y para
reconocer que, si bien existen pautas y secuencias generales en los procesos
de cambio, éstos ocurren en cada uno con un margen de variaciones en la
temporalidad y en la sincronía, por lo cual es necesario tomar en cuenta las
diferencias individuales.
7. Tomando en cuenta que en este semestre las futuras maestras Inician un
acercamiento más sistemático con los niños en los planteles de educación
preescolar, es fundamental que el maestro de Desarrollo FíSico y Psicomotor 1
proporcione las orientaciones necesarias para la observación que pUede
realizarse en las jornadas de estancia en los jardines de niños. Asimismo,
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tendrá presente que es en esta asignatura donde se analizan los resultados de
dicha observación en relación con los temas de estudio.
Sugerencias para la evaluación
1. Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos, desde
el inicio del curso, las formas de evaluar; de esta manera todos podrán orientar
su desempeño según los compromisos establecidos. la evaluación tiene que
ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos educativos y las
actividades de enseñanza. Si por ejemplo, y de acuerdo con el enfoque de esta
asignatura, durante la clase se promueve la realización frecuente de actividades
en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeños
equipos, Interpretan información o proponen hipótesis, sería poco acertado
evaluar sólo con un Instrumento que demande la transcripción de Información
memorizaeJa. En este caso, el examen u otro instrumento que se elija debe
conciliar tanto el enfoque del programa como el proceso de enseñanza
empleado en el aula.
2. Para evaluar puede aprovecharse la valoración de los argumentos que los
alumnos expresan en clase, las preguntas que formulan, su Intervención
efectiva en los trabajos de equipo, así como los trabajos (ensayos, registros de
Información producto de sus observaciones) e Indagaciones realizadas. Si se
aplican pruebas escritas, de preferencia deben plantear retos a los estudiantes:
que apliquen la capacidad de análisis, juicio crítico, comprensión, relación,
síntesis y argumentación asociados a los temas fundamentales y la orientación
del curso. Si se elige la aplicación de pruebas objetivas (de correspondencia, de
opción múltiple o de selección de enunciados falsos o verdaderos) deben
considerarse, en todo caso, como complementarias a los procedimientos de
evaluación sugeridos.
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3. Antes de iniciar el curso el maestro puede planear Jos momentos en que
realizará actividades específicas de evaluación, así pOdrá dosificar los
contenidos y prever el tiempo y los recursos que se requieran. la evaluación
puede realizarse al inicio, durante el transcurso del semestre y al final del
mismo o de cada sesión. Con la evaluación Inicial se conoce lo que saben los
estudiantes al principiar los temas, y constituye el punto de partida del maestro
para planear las estrategias y actividades de enseñanza de acuerdo con las
capacidades de los integrantes del grupo; la que se realiza durante el curso
permite conocer cotidianamente lo que se aprende en cada clase y ayuda a
perfeccionar las estrategias de enseñanza, y con la evaluación final se puede
comprobar en qué medida se lograron los propósitos educativos del curso. Lo
importante es que la evaluación se realice de manera permanente, se asuma
como una extensión de las actividades de enseñanza y sea formativa para
estudiantes y maestros; es decir, que aporte Información para corregir y
mejorar su participación y los resultados del proceso educativo.
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Bloques temáticos
BLOQUE l. Desarrollo cerebral
1 Explicación general de la organización y funcionamiento del sistema nervioso
central. Los nuevos medios técnicos para el estudiO del cerebro.
2 los cambios cerebrales a partir del nacimiento. Las neuronas y la corteza
cerebral. Conexiones neuronales. Especialización y plasticidad de la corteza. La
lateralización cerebral.
3. El desarrollo cerebral y los estímulos del entorno. La privación de estímulos y
sus efectos.
Bibliografía básica
Saron, Robert A. (1997), "Neuronas: bloques de construcción del sistema
nervioso", "El sistema nervioso: su estructura y funciones básicas", "El cerebro:
donde la conciencia se manifiesta" y "Lateralización de la cortzza cerebral: ¿dos
mentes en un cuerpo?, en Fúndamentos de psicologla, tercera edición, México,
Prentice Hall Hispanoamericana, pp. 51-57, 59-62, 65-70 Y72-77. (Edición original
en inglés: 1995).
De la Fuente, Ramón (1999), "La localización de las funciones mentales en el
cerebro", en Ramón de la Fuente y Francisco Javier Álvarez Leefmans, Bíolog/a de
14 Mente, México, El Colegio Nacional-Fondo de Cultura Económica (Colección de
psicología, psiquiatría y psicoanálisis), pp. 42-49.
Video: El cerebro. La evolución de la mente. (1995), México, Discovery Channel y
VideoVisa. (Duración aproximada 52 min.)
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Bibliografía complementaria
Viana castrillón, Laura (1995), "Las neuronas: unidad básica del sistema nervioso",
en Memoria natural y artificial, segunda edición, México, Fondo de Cultura
Económica (La ciencia desde México, 88), pp. 95-103.
Gardner, Howard (1994), "La perspectiva neurobiológica", Estructuras de la mente.
La teoná de las Inteligencias múltiples, México, Fondo de Cultura Económica
(Biblioteca de psicología y psicoanálisis), pp. 69-79. (Edición original en Inglés:
1993)
Marcos-Ortega, José (1999), "Cerebro y lenguaje", en Ramón de la Fuente y
Francisco Javier Álvarez Leefmans, Bí%g!a de la Mente, México, El Colegio
Nacional-Fondo de Cultura Económica (Colección de psicología, psiquiatría y
psicoanálisis), pp. 270-276.
BLOQUE II. Desarrollo de la percepción.
1. Sensaciones y percepción.
2. La percepción visual y la auditiva. Otras capacidades sensoriales. La
integración perceptiva.
Bibliografía Básica
AusubeJ, David P. y Edmund V. Sullivan (1997), "Desarrollo del aparato sensorio­
responsivo neonatal", en El deS4ffol/o I n f a n t i ~ Volumen 1. Teor/as. Los comienzos
del deS4ffol/o, México, Paidós (Psicología evolutiva, 20), pp. 222-227. (Edición
original en Inglés: 1970)
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Viana Castrillón, Laura (1995), "Sistemas sensoriales. la percepción" y "La
percepción", en Memoria natural y artificial, segunda edición, México, Fondo de
Cultura Económica (La ciencia desde México, 88), pp. 69·74 Y87-90.
Matlin, Margaret W. y Hugh J. Foley (1996), "Desarrollo perceptual", en Sensación
y percepción, tercera edición, México, Prentice Hall Hispanoamericana, pp. 452­
468. (edición original en inglés: 1992).
Video: El cerebro. U percepción de los sentidos (1995), México, Discovery Channel
y VideoVisa. (Duración aproximada: 52 min.).
Bibliografía complementaria
Flavell, John H., (1993), "Resumen" del capítulo "Percepción", en El desarrollo
cognitivo, Madrid, Visor (Aprendizaje, 87), pp. 296-300. (Edición original en inglés:
1985).
BLOQUE III. Desarrollo de las capacidades psicomotrices
1. Pautas de desarrollo de las destrezas gruesas y de las destrezas finas.
Complejlzación de la coordinación.
2. Estimulación y desarrollo psicomotor. Variaciones culturales. El caso de las
variaciones por género.
3. las capacidades motrices y perceptivas y su relación con el desarrollo del niño.
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Bibliografía básica
Ausubel, David P. y Edmund V. Sullivan (1997), "Desarrollo motor en la primera
infancia y en el periOdO preescolar", en El desarrollo infantlZ 3. Aspedos
lingüísticos, cognitivos y físicos, México, Paidós (Psicología evolutiva, 22), pp. 208­
216. (Edición original en Inglés: 1970)
García Núñez, Juan Antonio y Pedro Pablo Berruezo (1997), \'Aspectos de
contenido", en Psicomotricidad y educación infantil, Madrid, Ciencias de la
educación preescolar y especial (Psicomotrocidad y educación, 2), pp. 40-48.
Hoffman, Lois, Scott París y Elizabeth Hall, (1995), "Maduración y experiencia", en
Psicologla del desarrollo hoy, Volumen 1, Madrid, McGraw-HilI, pp. 120-123.
(Original en i n g l é ~ , sexta edición: 1994).
Hurlock, Elizabeth B. (1998), "Desarrollo motor" en Desarrollo del niño, segunda
edición, México, McGraw-HiII, pp. 146-160. (Edición original en Inglés: 1978).
Le Boulch, Jean (1999), "Pslcomotricidad y función simbólica", en El desarrollo
psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años. Consecuencias educativas,
Barcelona, Paidós (Educación física/Psicomotricidad, 44), pp. 84-90. (Edición
original en francés: 1981)
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'--"
. Bloque 1
Desarrollo cerebral
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-
NEURONAS: Bloques de construcción
del sistema nervioso
. ¿Por quf ser' que las palabras "'hora de tenar" provocan rugidos de nuestro
est6mago, fuertes sentimientos de hambre y una carTera a la mesa? En otras
palabrAS, ¿cómo la Worrnaci6n que llega a Jos ordas produdr reacciones
corporales, sensaoones de hambre y acciones abiertas relacionadas con eJ.1a.s?
La respuesta involucra la actividad de las neuronas, células dentro de nuestro
cuerpo se espec:iallz.an en las tareas de recibir, transportar y procesar la
infonnao6n.
ESTRUCTURA BÁSICA DE LAS NEURONAS
Las neuronas varían considerablemente en su apariencia, aunque la mayor
parte consta de tres partes básicas: 1) un CLltrpO cdular, 2) un udn y 3) una o
mis drndrilizs. Las dendritas Uevan la Wormad6n haci.a el cuerpo celular de
dondt' es extrarda por los axones. De modo que t'n cierto sentido, las neuronas
son canales de comunicaci6n de una vra. La informaci6n por 10 común parte df'
las dendritas o el cuerpo celular hacia el ax6n y luego hacia el exterior a 10 largo
de esta estructura. En la figura 2.1 se muestra un diagrama simplilicado de una
neurona y neuronas reales.
En muchas neuronAS el ax6n está cubierto por una envoltura de material gra­
lOSO conocido como mitli7UI. La capa de mielina (t'nvoJtura grasa) es intt'rrum-,
pida por pequetlas hendiduras. Tanto la capa como las hendiduras en ella
juegar un papel importante en la capacidad de la neurona para trln!.mitir infor­
mación, un proceso que en breve consideraremos detalladamente. La capa de
mielina es producida por otro conjunto básico de bloques de construcci6n del
listell'Ul nervioso, las dluIas glilles, las cuales exceden a las neuronas en una
relaci6n aproxil:n.ada de diez a una y forman la capa de mielina al enviar partes
que envuelven a los axones. .
Cera de su extremo, el ax6n le divide en varias ramas peque1\lI, que I su
vez terminan en estructurAS redondeadas conocidas como axones o botones
tuminalea que se aproxi.rnan, pero que no Uegan a tOClI, a otras ctlulas (otras
neuronas, células musculares o células glandulares). La regi6n en que Jos axo­
nes o botones terminales de W\I neurona se aproximan a otra célula se conoce
como .lnapsit. La forma en que las neuronas se comunican con otras células a
. bvá de este mlmlSC'Ulo espado te desaibe a continUl.ci6n. .
NEURONAS: Su función bdsica .
A medida que considu&D\os la lorma en que fundoNJ\ 1a.s neuronas surgen
dos preguntas: 1) ¿cómo viaja la informaci6n de un punto a otro dentro de una
IOla neurona? y 2) ¿c6mo se transmite la informaó6n de W\I neurona a otra o
de las neuronas a otru células del cuerpo?
CO.\ff.l1t7CAOÓ.v DE LAS NEURONAS: EL POTlNCL4.l. DE AcaÓN. La res­
puesta a la primera pregunta es compleja, pero puede resumirse de la siguien­
te m.anera. Cuando 'Una neurona est' en reposo hay W\& minúscula carga
BASES BIOLóGICAS DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO•••
NnlN:m,U: Cill.lúu
npcci.l2li.uuúJS tJ'I coml.lniCJJr lA
infr:mn4ci6n.5on los bloquts
biú¡cos tú c.onstnlcci6n dtl
.istrm.a nt"f'Vioso.
Dmdrit¡u: Sen w partes dt
lt1s ntlJrol'lllS qut ccndlJCtJ'I tI
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004 51
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A Cuerpo celular' " . .
" ",:.: '
Neuronas: su estructura
básica
, "' '.,'.... -- ...."
(A) LIs neuron.as adoptan much.as
fonnas. pero todas po$een /a$
estructuras bAsic.as mostr.ad.as aqur:
un cuerpo celu/.r, un ax6n (con
botones terminales) y una o mjs
dendritas,(I) Neuronas humanas
A!.lts considtrlblementt
lumenu.das,

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dkfriCII Q trlWis dt 111
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.. ' Botones terminales

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eléctrica (-70 mili\'olts) al interior de la rrembratla celular. Es decir, el interior
de la célula tiene una ligera carga negativa con respecto al exterior, Esta carga
eléctrica se debe al hecho de que existen diferentes concentraciones de iones
(partículas cargadas positiva y negativamente) fuera y dentro de la célula. Como
resultado, el interior de la célula adquiere una pequeña carga eléctrica negati­
va en relación con el exterior. Este pottncial dt reposo no ocurre por accidente; la
neurona trabaja para mantener el potencial de reposo bombeando hacia el ex- .
terior los iones con carga positiva que hubieran penetrado y, a la vez, retener
iones con carga negativa en mayores concentraciones de las que están presentes
en el exterior de la célula.
Cuando la neWona'es estimulada, sea directamente (por luz, calor o presión)
o por mensajes provenientes de otras neuronas, la situación puede cambiAr ra­
dicalmente. Si la estimulación es de magnitud suficiente, es decir, si excede el
umbral de la neurona en cuestión, ocurren cambios químicos complejos en la
membrana de la célula. Como resultado de esos cambios, se permite por un
breve periodo que algunos tipos de iones con carga positiva penetren a la neurona
a través de poros especializados denominados canaltS iónicos. Está entrada de
iones positivos reduce y luego elimina por completo el potencial de reposo. En
realidad, durante un breve lapso el interior de la célula puede tener una carga
positiva en relación con el exterior.
Después de un periodo muy breve (1 o 2 milisegundos), la neurona bombea
activamente los iones positivos de regreso al exterior y permite que reingresen
otros iones que habían salido a través de sus propios canales iónicos. Como
resultado, el potencial de reposo se restablece poco a poco y la célula queda
lista para "disparar" una vez más, Se denomina potencial de acción a estas

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oscilaciones en la carga eléctrica -de negativo a y vicevena-. Yt'!> el
paso de esta perturbación eléctrica a lo largo de Ja membrana celular Jo que
constituye la señal básica del sistema nervioso. ,
Note por cierto que el potencial de acción es una rtsputsta dt 10:10 o nada.
Ocurre con toda su fuerza o no ocurre, no hay puntos medíos. Además, Ja
velocidad de conducción es muy rápida en Jas neuronas que post"t"n una capa
de mjelina. En cierto modo, el potencia) de acción a )0 largo de )0$ axont'S
mielinizados saJta de una pequeña hendidura en )a capa a la siguiente. Las hen­
diduras son conocidas como nódulos de Ranvier. Las velocidades a lo largo de
axones mieli.niz.ados puede alcanzar ¡430 kilómetros por hora!
Otra categoría básica de seflales dentro de las neuronas, la de los llamados
potenciales graduados, es resultado de la estimulación física de la dendrita o
cuerpo celular (véase la figura 2.1). A diferencia de la naturaleu todo-o-nada
de) potencial de acción, la magnitud de un potencial graduado varía en pro­
porción al tamafto de) estímulo que lo produjo. Es decir, un sonido fuerte
produce un potencial graduado de mayor magnitud que un sonido bajo. Como
los potenciales graduados se debilitan con rapidez, funcionan en especial para
conducir la inIonnación de entrada a distancias cortas, usualmente a lo largo
'. de la dendrita hacia el cuerpo celular de Ja neurona. Las neuronas suelen recibir
información de muchas otras células, a menudo de miles de ellas. Por ende, es
el patrón global de potenciales graduados que llegan al cuerpo celular 10 que
deten:nina si ocurrirá o no un potencial de acción.
COMf.JA1CAOÓN DTRE I.TURO,\·A,S: Transmisión sináptica. Vimos antes que lAS
neuronas se aproximan a otras neuronas (o a otras células del cuerpo) pero que
no llegan a tocarlas. Entonces, ¿cómo es que el potencial de acciÓn puede cruzar
la brecha? La evidencia de que se dispone sugiere la siguiente respuesta.
Cuando una neurona "dispara", el potencial de acción producido viaja a lo
largo de la membrana del axÓn hasta los axones o botones tenninales. localiza­
dos en el extremo del axón. Dentro de los botones terminales se encuentran
muchas estructuras conocidas como La llegada del poten­
cial de acoón ocasiona que dichas vesículas se aproximen a la membrana celu­
lar, con la que se fusionan y luegu vacían sus contenidos en la sinapsis (véase
la figura 22). Las sustanoas químicas liberadas, conocidas como neurotnns­
znisofes, viajan a través del minúsculo espacio sináptico hasta que alcanzan los
sitios receptores especiales localizados en la membrana de la otra célula.
Esos receptores son moléculas complejas de proteínas cuya estructura es tal
que semejan cerraduras a las que se ajustan las sustancias transmisoras como si
fueran naves químicas. Los transmisores espedficos sólo pueden entregar las
sdlales en oertas local.iz.adones de la membrana celular, 10 que aumenta la pre­
cisión del complejo sistema de comunicación del sistema nervioso. Al unirse a
sus receptores, los neurotransmisores pueden producir sus efectos directa­
mente o bien fundonar de manera indirecta a través de la interacción del neu­
rotransmisor y su receptor con otras sustancias. Es ÍJn(>Ortante notar que los
fteW'Otransmisores no son liberados sólo en la sinapsis. también pueden ser li­
berados en los líquidos corporales que los conducen a muchas otras células.
Como resultado de ello, sus efectos pueden ser de gran alcance y no necesaria­
mente estar restringidos alas neuronas cercanas.
Sea directa o indirectamente. los neurotransmisores producen uno de dos
efectos. Si sus efectos son de naturaleza exdtatoria, ocasionan la dtspolariulci6n
de la membrana de la segunda célula, haciendo mis probable que dispare. O
bien las sustandas transDÚSoras pueden producir efectos inhibitonos, en cuyo
aso hipnpolarizan (incrementan la carga eléctrica negativa) la membrana celu­
lar de la segunda célula, haciendo menos probable que dispare. La sección de
conceptos presenta un diagrama de los mecanismos de trans­
misión de inIormadón del sistema nervioso.
N6dulos de ; ",wier:
Peqllrnos espacios m la Cilpa de
. mithna que rode.a los lI.lones de
muchas nt'uronas.
Potmcial grAduAdo: Un tipo
b4sico de drntro de las
nt'IIronas que a raulWlo de la
atimulDd6n flsial atemJl de
ltI dnuln'ÚJ oel n.trpO ulular.
A diftTtndIJ d.t la ftIltllTldaA
de los potmcÚlles
d.t ACci6n, los potmciD:lts
grlUlUDd()$ vaTÍQI'I m proporr;ión
con el ÚJrnaffo d.tl affmlllo qLlt
los producto
Ve,ln.las .irufptic••:
EstructurlZS m los botcmes
'mnina/u IfIIt contirnrn
diVt'TSCS ntll!'OtrtHumisares.
NellrotraJumi.ort,:
Sustl2,tCÚlS qu{mias. libtTl2das
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BASíS BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO... 53
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Un bosquejo de la
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Los botones terminlles que se
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Jin6ptkQs. CUlndo un potencÍlI de
ICción .Ic.n..u .1 botón termin.l,
eslS vesfculls se hlci, I.t
membnm, celular; un, vu ,M. se
fusionln con la memb,.na y liber,n
sus contenidos
en I.t siNlpsis. .

-
1. Otntro de los AXOnes
de I.t Muron, se
encuentran los
neurotr,nsmisores. que
se mlntienen almacenados
en vesículas hAlta que son
liberldos cuando la
nturoNl es tstimul,d •.
... ;... .. .
2. Se lIaml slnapsis
.1 pequel\o espacio
entre el botón
termiNlI y la dendrita
del siguiente 'II;Ón.
Un potencial de
.cción atlmula L1
libe,.ción de los
neurotr,nsmlsores
, ,
• tr.vés de 'a sin.psis. t-----+
. " .....
., "
..
3. El neurotrlnsmisor
se une, los sitios de
recepción en lis .
dendriw de II siguiente
neuronl, ousion.ndo
un ambio en el potencial.
;
. "'
En este punto puede estarse planteando una pregunta obvia que no hemos
considerado: ¿Qué sucede con los neurotransmisores después de que cruzan la
sinapsis? La respuesta es relativamente dara. Pueden ser regresados para ser
uti.liz.ados nuevamente en los botones terminales de la neurona que los liberó,
proceso conocido como recaptura, o pueden ser desactivados por diversas en­
zimas presel tes en la sinapsis. .
Es importante aclarar que en mis comentarios he simplificado mucho la rea"
• La biopsicolop es la ra.rna de la psi­
cología intm!Slda en descubrir los pro­
cesos biológicos que dan lugar •
nuestros pe::nsamientos, tent:iJ::nientos y
aa:iones.
• Las.neuronas sOn especi.al.iz.adas
para rec:i.bu, procesar y conducir la
úúonnaáón. Están formadas por un
cuerpo celular, un axón y una o D\Ú
dendritas.
• Los potenáales de acci6n son c:ambios
r'pidos de las propiedades elKtricas de
las membranas celulares de las neu­
nma.s. Constituyen el mecanismo búi·
ce por el cual es transportada la infor­
zn.aáÓn a lo largo del sistema nervioso.
• Las neuronas $e comunic::an a tnlvb de
los espadas que la.s separan por medio
de los newotnnstnisores.
,.... .
lidad al describir una situación en que una neurona hace con­
tacto con otra a través de una sola sinapsis. De hecho, éste es
un caso sumamente raro, si es que llega a darse. En realidad,
la mayor parte de las neuronas forman sinapsis con muchas
otras, diez mil o en algunos casos mAs neuronas. De modo que
en cualquier momento dado la mayor parte de las neuronas
está recibiendo un patrón complejo de influencias exdtatorias
e inhibitorias de muchas vecinas. El hecho de que una neurona
conduzca o no un potendal de acción depende entonces del
patrón total de la entr!!da (por ejemplo, si la entra­
da excitatoria o la inlúbitoria). Además, los efectos de la
• entrada excitatoria e inlúbitoria pueden acumularse en el tiem­
po, debido en parte a que dichos efectos no se disipan al
instante. Así que si una neurona que ha sido estimulada
recientemente (pero no lo suficiente para producir un poten­
d.al de acción) vuelve a ser estimulada al poco tiempo, las dos
fuentes de exdtación pueden combinarse generando un poten­
cial de acción. Esto supone que en derto sentido las neuronas
actúan como minúsculos mecanismos para la toma de decisiones,
disparando sólo cuando el patr6n de información que las
alcanza es el correcto. El hecho de que las neuronas indivi­
duales afecten y sean a su vez afectadas por muchas otrAS, su'
giere que lo que es crucial es el patrón total o red de actividad.
00'1
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,
. .
Contunicaci6n en el sistelna nervioso:
Unámoslo todo
La clave par. cornprrnder 1& comUl'Úcad6n en elllstezna ntrVfoso estJ en mten­
der que la tran.smisi6n de la Wonnaci6n depende del movimiento de Iones con
carga positiva y negativa a de 11 manbrua que la nNl'ON.
Como te muestra en el d.iagruna, una neu­
ION en reposo tiene una ligera carga nega­
tiva (-70 rnilivolt5) a travfs de la membrana
celular (el interior es negativo con ftSpecto
aJ exterior). El liste.ma nervioso dedica una
gran cantidad de energía a mantener este
estado, lo que obedece al hecho de que la
membrana de 11 dlula neuronal no es una
barrera perlecta, lino que se abre un poco
permitiendo que algunas partícu.lu ingre­
te:n Y ¡algan.
Pasos en el mecanismo de transmisión
Potencial de uclón 1. Cua.ndo la t:'eu.rON es estimulada por un
agente externo o por otra nNl'ON, partícu­
las con carga positiva penetran la membra­
o 0
na a de CQnales w"i"'$ espedali.z.ados,
o 0
10 que elimina por un momento la carga
negativa en el interior de la metnbrana neu­
ronal. El movi.l:nimto de esta perturbaci6n a
10 largo de la membrana constituye el po­
tend&1 de acción.
, ' .
.
. '
2. de un breve periodo, las pa.rt!culas
, con carga positiva son bombeadas al exteri­
or de la membrana de 1& nNl'ON por los
canales i6nlcos.
3. Como resultAdo de este proceso activo, el
interior de la membrana nt'W'Onal recupera
su carga negativa (-70 znillvoltl) con res­
00000000000000
pecio al exterior y 1& dIula queda listA para
"disparar'" una vez 1nÚ. El pue de esta
perturbación eléctrica a b-avH de la mem­
brana celular forma la f.ue para la comuni­
aciÓn del sistema nervioso.
00 - 00000099000
de l. neurona
o 0
Oentro0
de la neurona
008
... --- _....... """"'I". t: 'f"'\t:' 1 ¿ rn"-lT)T l("'"T'A: lJNA MIRADA POR DEBAJO... 55,
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! NruROTRANSMISOR . LOCAUUOÓN
ErtCTOS
Neurotranlmbores:
u"nsumen
Se ha encontrado que lis neur'Orus
se comunlun por medio de
diferentes MurorronsmilOrtl.
(su tabla prest'nta varios
neurotrlnsmlsores conocidos, el
lugar en que se encuentran y sus
efectos (conocidos o sospechados)
sobre el cuerpo.
AcrtiJcoliN
NOl1:'pinelrina

GABA (¡cido g.mma
aminobut1Jico)
rncuenl:nl a lo urgo
aLstema nt'l"ViO$O ttntr&l. rn
1'1 sistem.a nt'l"Vioso autónomo
" y en toda.s 1u anic:ulaciona.
encuentra en1u nl'UlOnu
nl'TVÍoso
autÓnomo,
Producida por us nt'W'Onu
que- 1M' e:ncuen tran en W1.I
I'l'gión del t'Itl'ebro denol.'l'\ÍJ1,&a.
INIt:anOa ne¡n.
Se encuentra en las nt"Uronu
cen:bro y la II'lfd\.ll.
espinal.
encurntra t'TI el y l.
II'lfdw. upinaJ.
P.uticip. t'n La a,eón
II'lUSMar, el aprenc:1.tujt' y la;
lI'lemoria.
Partlepa prindpallnmlf lPl
control d.laJflUmJmto y la
y¡,ilia.
P.rtiepa en el movimhmto, u
.tención y ellprend.i.uje. La
dt'8eneradón dt las nt'W'ONI
que producen la dop&aÚN
.U Vinculadl • la
en.f1mntdad d. P.rkinlon.
Por otro lado, un ClCCftO de
dOpaUÚN IM'UOCÍI con la
aqu.izoheni.l.
PlJ1icip. rn la I'l'guladón del
nudo d, Animo,/ ,1 control
de la .limmtlción, el .uel\o y
la .ct!\'ldón. hllido
asod..d. ('on la I'l'gu!adón
del dolor '/ elluef\o.
GABA es el principal
ne-urotranlm.i.sor lnhíbltorio
de-l ce-fe-bro. Nivele-s
.nomules de GABA 1M'
han .sodido con trastornos
dl'J sutflo ,/la aUmentadón.
del sistema nervioso. Como veremos más tarde, lo que genera la riqueza y la
complejidad de nuestra experiencia cOJ.sciente es el intrincado tejido de
excitación nerviosa.
NEUROTRANSMISORES: Llaves químicas
del sistema nervioso
El hecho de que UN sustancia transmisora produzca efectos excita torios o
inhibitorios parece sugerir que existen sólo dos tipos de neurotransmisores. De
hecho, existen al menos nueve sustancias universalmente reconocidas que fun- .
cionan como neurotransmisores y cuarenta o más péptidos (combinaciones de
aminoácidos) parecen funcionar como neurotransmisores. En la tabla 2.1 se
resumen varios neurotransmisores conocidos y sus funciones.
Aunque se desconoce en gran medida el papel espedfico de muchas sustan­
cias transrnisord, algunas de ellas han sido muy investigadas. Por ejemplo, la
.atilcolirua es un importante neurotransmisor encontrado a lo largo del sistema
nervioso. La evidencia actual indica que la acetilcolina es el neurotransmisor en
la mayor parte de 1a.s uniones entre las neuronas motoras Oas relacionadas con
el movit:n.iento muscular) y las células musculares. De modo que cualquier cosa
que interfiera con la acción de la acetilcolina puede producir parálisis. Se cree
también que la acetilcolina participa en la atendón, estado de alerta y los pro­
cesos de memoria. Los cientfficos piensan que la severa pérdida de memoria
que caracteriza a las personas que sufren del mAl dt es resultado de
una degeneración de las células que producen acetilcolina. El anilisis del cere­
bro de las personas que han fallecido por esta enfermedad suele mostrar nive­
les bajos de la sustancia (Coy1e, Price y DeLong, 1983).
009
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ENDORffl'.AS. QuizA Jos hallazgos mAs lascinanles acerca de
los neurotransmisores y sus efectos son el resultado de un des­
cubrimiento sorprendente reportado a mediados de la década
de Jos Jetenta <Hughes ti "r., 1975). En ese tiempo, muchos
investigadores que estudiaban el impacto de la morfina y otroS" .
opiáceos descubrieron que en el cerebro existen receptores
especiales para nas drogas. Esto resultaba enigmAtico: ¿Por
qué tendrían que existir esos receptores? La respuesta llegó
rApidamente. Dentro del cerebro se aislaron sustancias natu­
rales cuya estructura química era muy parecida a la de la mor­
fina. Esas sustancias, conocidas como mdorfinas, paredan
actuar como neurotransmisores, estimulando sitios receptores
espec:ializados. Pero este hallazgo hizo surgir otra interro­
gante: ¿Por qué deberla el cerebro producir esas sustancias? La
investigación sugiere una posibilidad: las endorfinas son libe­
radas por el cuerpo en respuesta al dolor o al ejercicio vigoroso
para ayudar a reducir las sensaciones dolorosas que podrían
interferir con la conducta en marcha (Fields y Basbaum, 1984).
Evidencia adicional indica que las endorfínas, conocidas con
mayor precisión como piptidos opioidts, también penniten
íntensi!icar las sensaciones positivas, por ejemplo, el "júbilo
del corredor" que mucha gente experimenta después de un
ejercicio vigoroso. Como' corredor de muchos años, puedo
atestiguar los efectos poderosos y placenteros de dichas sus­
tancias. En realidad, nada reduce mejor la tensión de un pesa­
do día de trabajo que una larga carrera al final del día.
• Los nNJ'Otra.nsmi.s.ores producen uno
de dos ...tectos: Jos electos excitllorios
"ausan una despolarización de la mem­
brana de Lt ctlula nerviosa, aumentan­
do Lt probabilidad de que H gentn un
potencial graduado; los electos lnhibl­
tonos hJpe-rpoWiz.an la membrana
lul.a.r hAciendo menos probable que la
ctluLt dispare.
• Much.u drogas producen IUJ efectos
allntlu.ir la transmisión siMptia. Las
drogas que únjtan ellmpacto de los neu­
rotransmisores fll específi­
COS H denom.iru.n agonistas; se llama
antagoNsw a las drogas que tnhJben
el iJ:npacto de los nNJ'Otransm.isores.
• La evidencia acumulada sugiere que es
posible aplicar el conocimiento de los
sistemas de neurotransmisores parl
resolver problemas importantes como
el abuso del alcohol y de las drogas as!
como c:itrtos trastornos mentales.
"En resumen, parece que el cerebro posee un mecanismo interno para mo­
derar las sensaciones displacenteras y magníficar las positivas, y que los efec­
tos de la morfina y de otros se deben, al menos en parte, al hrcho de
que esas drogas estimulan este sistema natural ya existente.
Este hecho, unido a evidencia relacionada, ha conducido a los investigadores
• tratar de identificar, con propósitos prácticos, drogas que alteren la trans­
misión sináptica. Como veremos en la sección El punto de todo fltO, se
dispone de evidencia que sugiere que comprender el proceso de la transmisión
sináptica puede ser la clave para el tratamiento exitoso de diversos desórdenes,
incluyendo 1a.s .dicciones al alcohol y otras drogas.
OJO
011
t;Q
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estimula a otras neuronas conocidas como inttrntllrontls. &tas
.,,-ansmiten luego la información a las células musculares, pro­
así las reflejas. Pero, por favor tenga en
'nta que los reflejOS son mucho más complejos de lo que
t _(ece en esta descripción. Cientos o incluso miles de neuronas
pueden participar en un reflejo y también pueden estar involu­
cradas las entradas de ciertas áreas del cerebro. Sin que im­
porte cómo surjan, los reflejos espinales ofrecen una ventaja
evidente, nos permiten reaccionar a Jos peligros potenciales de
manera mb rápida de Jo que nos sena posible si tuviésemos
que intelectualmente CÓmo responder.
EL SlS'llllA NERVIOSO PE.RlFWCO: El sistema nervioso peri­
férico consta principalmente de ntTVÍos, haces de axones prove­
nientes de muchas neuronas, que conectan al sistema nervioso
central con Jos órganos sensoriales y con músculos y glándulas
a lo largo del cuerpo. En su mayor parte, esos nervios están
unidos a la médula espinal; esos nervios lSpi'l'Ulles abastecen
tOt"" el cuerpo por debajo del cuello. OtTos nervios, conocidos
c\:.;.·-:,j nervios craneales, se extienden del cerebro, conducen in­
formación sensorial de los receptores en ojos, oídos y otros
órganos sensoriales; también conducen información del sis­
tema nervioso central a los músculos en la cabeza y el cuello.
El sistema nervioso periférico tiene otras dos subdivisiones:
los sistemas nerviosos som.ftico y autónomo. El sistema ner­
vioso somático conecta al sistema nervioso central con los
músculos voluntarios a 10 largo del cuerpo. Así que cuando ini­
".asi cualquier acción voluntaria, como 'ordenar una pizza o
. e) resto de este capítulo, están involucradas partes de su
sistema nervioso somático. En contraste, el sistema nervioso
autónomo conecta el sistema nervioso central con los órganos
• El .istéma nervioso periférico esU
. compuesto por Jos sistemas
somático y autónomo. El sistema ner­
, vioso IOmAtico cont'cta al SNC con los
. músculos voluntArios del cuerpo, DÚm­
traS que elsistern.a nervioso autónomo
conecta al SNC con g1J.ndulas y Órga­
nos internos y con Jos músculos IObre
Jos que tenemos poco control voJW\­
buio.
• Elliste'll'\A nervioso .lmpático prepara
a] cuerpo pan el gasto de energía, mien­
tras que el sistema nervioso p,uaslm­
p.ttico activa procesos conservan la
enerp corporal.
• Los psicólogos utiliun diversos méto­
dos para estudiar al sistema nervioso,
entre los que le incluyen la observaciÓn
de los efectos de lesiones, la estimu­
ladón eléctrica o química del cerebro y
varias téaúCAS modernas de image­
nología.
• Las tomograJías por emisiÓn de po­
sitrone.s (PEn han sido uti.lizadas para
mostrar CÓmo cambian las actividades
del cerebro en respuesta a la experienáa
ciertas tareas del lenguaje. El cerebro
parece gastar menos energía a medida
. que domina una tarea.
r

internos, las glándulas y los núsculos sobre los que tenemos
poco control voluntario, por ejemplo, los múscUlos del sistema digestivo.
y aún no podemos dejar de dividir las cosas. También el sistema nervioso
autónomo consta de dos partes distintas. La primera se conoce como sistema
nervioso simpático. En general, este sistema prepara al cuerpo para utilizar
SistemG nt'nJioso Jom4tico:
_ como en las acciones fisicas vigorosas. De mod o que la estimulación de
Es La partt dd sistmuz 1It'TVioso
incrementa los latidos cardiacos, eleva la presión sanguínea, )j­
ptri¡tri.tAJ qzu ",ñt.cÚl QI CCTtbrO
bera azúcar en la sangre para tener energía y aumenta el flujo de sangre a los
y ID miduLa espinal con los
músculos utilizados en actividades fisica.s. La segunda parte del sistema 1Iulsculos POlllnÚlrios.
autónomo, conocida como .istema nervioso paruimpático, opera de manera
SistmuJ Nn'flÍOJO • ..,t61unno:
opuesta, estimulando procesos que conservan la energía del cuerpo. La acti­
Es La parlt del sisttmIJ M"Oioso
vación de este sistema disminuye los latidos del corazón y la presión sanguínea
pcriftrico qzu "'1!td.a Illos
y desvú la sangre de los músculos esqueléticos (por ejemplo, los músculos de
"'ganos intCT7lOS, gl.dndIIIDs y
brazos y piernas) hacia el sistema digestivo. La figura 2.5 resume muchas mÚ5C1llos i1l'QOlunÚlrios con ti
de las funciones del sistema nervioso autónomo. .istmuz nercioso ctrltrlll.
A primera vista, podria parecer que esas dos partes del sistema autónomo
.5istemJI nnrnoJo Iimp4Hco:
compiten entre sr en un choque de frente. En realidad, los sistemas simpático y
El la parle del sistmuz nervioso
parasimpático funcionan de manera coordinada. Por ejemplo, después de qué
llut6ncmc qllt prqarQ QI
una persona ingiere una comida abundante en un día caluroso, el sistema pa­ cwrpo parQ el gasto dt trlCTgúl.
rasimpático estimula la digestión mientras que al mismo tiempo el sistema
SistemG nt'nJioso
. .,ático incrementa el sudor para eli.J::n.inar el exceso de calor. De modo simi­
parasimpático: Es la parlt dtl
Jurante las relaciones sexuales ambos sistemas participan en la regulación
sisttTnJI ntrPioso QutÓI101T10 qUt
de los cambios en los órganos sexuales. prqara QI cutrpo parQ tI
Antes de concluir, debo enfatizar que aunque el sistema nervioso autónomo restllbledmitnto dt La m.rrgúl.
juega un papel importante en la regulación de los procesos corporales internos,
BASES BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO••• 61
013
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... :
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..

Un panorama del sistema
nervioso autónomo
ti sistemA! nervioso aut6nomo
consa de dos partes principales:
los sistemas nerviosos simpjtico y
paTlslmpitico. Aqur se muestran
algunas de lAs func.iona de c.da
uno.
lo hace sobre todo transmitiendo información hacia y desde el sistema nervioso
central. De modo que en última instancia la estrella es el SNC.
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~ · e decirse que existe un "órgano rector" del cuerpo, definitivamente es
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), ¡y vaya que es una estructura sorprendente! En apenas algo más de
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EL a.uUO HUMANO
Un c.rebro humano real dividido I
.. miud r.-vtla !.u alructur, int.m,.
Mitlultl oblotlgtIIÚI () IlIdbo:
Estru.chlTtl cndmzl
i'trooluc:rt1d4 en ID rtgu1.tu::i6n
4t ftm.citmes rmportUt!S ltd.s:iCJ1s
comolllrrspinci6nylos
ltItidDs ,.,tlÍIII:DS.
lWrIte.: Pttrtt tltl «rrbro 11
tm:1b 4t ltI CUtIl pGS4 ltI
inftmn.rv:i6n ~ YmotorQ
y '1ut amti.tne ~
~ ex," el AU:ño,ItI
lIdiotu:i6n YID rtgulDci6n tltl
lonD FflJUC'Wlar Ylos ,qIejos
tllTtlitu:o$.
Sútrm.tl rrlicultlr ttc:tiouor:
Estru.cturQ dmtro tlt! cerebro
itltlOlucrw con el sutño, IR
lldi'Oaci6n, y ID rtguIDcú1n dtl
úmD muscuID, y los rqujos
arrdilu:os.
kilo y medio el cerebro concentra un IUTeglo de funciones y capacidades que
incluso la más moderna computadora envidiaria. Después de todo, ¿qué compu­
tadora, sin importar qué tan grande o avanzada sea, es en la actualidad capaz
de 1) almacenar por años o décadas cantidades aparentemente ilimitadas de in­
fonnación, 2) reescribir sus propios programas en respuesta a las nuevas en­
tradas de información y a la experiencia y 3) controlar de manera simultinea
un vasto número de procesos internos complejos y de actividades externas?
Ademb, aunque existiera una computadora as!, hastA donde .abemo. no ICrí41
capaz de reproducir las experiencias emocionales, imaginería, discernimiento y
creatividad del cerebro humano.
El cerebro es una estructura compleja y puede ser descrito de muchas ma­
neras diferentes, aunque a menudo es dividido, para propósitos de estudio, en
tres componentes principales: las partes relacionadas con las funciones corpo­
rales básicas y la supervivencia; las partes relacionadas con la motivación y la
emoción; y las partes relacionadas con actividades complejas como el lenguaje,
la planeación, la previsión y el razonamiento .
..
BÁSICOS DE LA SUPERVIVENCIA:
El taIlo cerebral
Empecemos con 10 básico: las estructuras del cerebro que regulan los procesos
corporales que compa.rtimos con muchas otras formas de vida en el planeta.
Esas estructuras se loca.lizan en el Úlll0 CtTtbral, la parte que empie.u justo
sobre la médula espinal y continúa en el centro de este órgano complejo (Véase
figura 2.8).
Dos de esas estructurAS, la médula oblongada o bulbo y el puente, se loca­
lizan justo encima del punto en que la médula espinal entra al cerebro. Las
principales vías sensoriales y motoras pasan a través de esas dos estructuras en
su camino a los centros cerebrales superiores o hacia Jos efectores (músculos o
glándulas) en otrAS partes del cuerpo. AdemAs, tanto la médula oblongada
como el puente contienen un núcleo centr.a1 que consta de una densa red de
neuronas interconectadas, el sistema reticular activador, una parte del cerebro
que durante mucho tiempo se ha considerado que juega un papel central en
el suef!o y la activaóón. Sin embargo, la evidencia reciente indica que el sistema
reticular activador también está comprometido con muchas funciones aparen­
temente no relacionadas, como el tono muscular, los reflejos cardiaco y circu·
latorio y la atención <Pinel, 1993), por lo que puede ser erróneo considerarlo un
sistema "sencillo" que involucra una función unitaria.
La médula oblongada o bulbo también contiene varios núcleos, coJeccio­
nes de cuerpos celulares de neuronas, que controlan funciones vitales como la
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..
.:,'; "

i,t .\ ...... ...
. .
. . , ....
• io ....
respiración, la tasa cardiaca y la presión sanguínea, y respuestas como toser y
estornudar.
Detr!s de la médula oblongada y el puente se encuentra el cerebelo (véase
la figura 2.8); comprometido principalmente en la reguladón de actividades
motoras, dirige las actividades musculares de modo que ocurran de manera
sinaonizada. Los daños al cerebelo producen un funcionamiento muscular
espasmódico y mal coordinado. Si el dat\o es severo la persona puede verse
imposibilitada para permanecer de pie, caminar o correr por sí misma. La evi­
dencia reciente sugiere que el cerebelo puede participar también t:n actividades
cognoscitivas no motoras (por ejemplo, Oaum ti QI., 1993).
Por encima de la médula oblongada y el puente, cerca del extremo del tallo
cerebral. se encuentra una estructura conocida como cerebro medio o mesen­
. cHalo. Contiene una extensiÓn del sistema reticular activador así como centros
primitivos relacionados con la visión y la audición: los colú:ulos SlIpt7"ÍOTts
(visión) y los colfculos infrriorts (audición). El cerebro medio también contiene
estructuras que participa.n en funciones tan variadas como los efectos analgési­
cos de los opiáceos y la guía Y'control del movimiento motor por las entradas
KnSOrWes.
EMOCI6N y MOnvACIÓN: El hipotálamo, .
tálamo y sistema límbico
Los a.ntiguos filósofos identificaban al corazón como el centro de nuestras emo­
ciones. Aunque esta aeencia poética sigue reflejándose en las tarjetas de Sa.n
Valentín, la ciencia indica que es errÓnea. Sí existe un centro para los apetitos,
emociones y motivos, seguramente se encuentra dentro del cerebro en varias
estructuras interrelacionadas.
Quizá la Jl'\Ás fasci.na.nte de esas estructuras sea el hipotilalno. Con un
ta.mai\o inferior a un centímetro cúbico, esta minúscula estructura ejerce pro­
fundos electos sobre nuestra conducta. Primero, regula el sistema nervioso
autónomo, influyendo asI en reacciones que van de transpirar y salivar a
,., ... .,,"', Ñ"",raC nl: 1 A ("'()'t\.'DUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO...
lstrvctura básica
del cerebro humano
En tlle elquem. el
certbro h. lido dividido. l. mílld
pir. mOllrlr su estructura inltm,.
Cnebtlo: P,rte del arrllro
inr.rolllCT,w en la rrplAc:i6n y
cocrdif'l4C'i6n de
motl1f"lIS bdsiau,
CetYbro ""diD "
""""cllla'D: Pllrú del c:trrbn:I
'"' contiene antros "ri"iitioof
paTII la Ñi6rI YlA .udid6ft.
Ttlmbihr participa en lA
wpl.l2c:i6n de rrfltj(IJ t1ÍSllllla.
Hipot41lamD: Es &mi ptIIll.tfta
esfrllctllrll dentro del arrÚl"o
qUt jutgll 1m imp<n'Üll'lte
en lA rep1.ac:ión del,istnna
ftt'tTI'Íoso IIl1t6nomo y dt wnas
fomw de t:tmdllcfll ",otitltUlo
corno la Illimmtllci6n y ..
agresién.
017 67.
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GIAlldlll" hip6füis: G14ndula
en40cn7Ul que libtTIZ hcrmU'tUls
J'ilr, rtguüzr" otrlZS g14ndl.llas
YQllTÍDS proasos biDlógit:Ds
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r.'lImo: Estrsl.Cturtl dmtrD túl
aMbro que rtribt trlt'nuúzs
ItnSC1riales de otrAS partes del
Jistt'l'Nl nert1ÍD$O Yluego
tnmsmite esÚl mf0rm4d6n"
los 'hI:misftrios cereUr4hs y
ohU 4TtJJS túl c:mbro.
Sistmur Umbico: Vnias
estructurlZS drntro del urtln'o
qut participan tri las reaccú:mes
frr/(x:ÍD7Ulles 'JIiIa COndIlCÚl.
CorltU crreb,lJl: Cubiml1
menur de los htmisft'TiDs
aMlmda.
derramar lágrimas y en Jos cambios en la presión sangufnea. Segundo, desem­
peña un papel central en la homt.osÚlSls, eJ mantenimiento del ambiente interno
del cuerpo en un nivel óptimo. Algunas partes del parecen partici­
par en la regulación del comer y el beber, principalmente a travé-s de su impacto
sobre el metabolismo. Por ejemplo, los animales que han ;sufrido da.flo en el hi­
potálamo ventromedial tienden a comer en exceso porque sus cuerpos muestran
un incremento considerable en la tendencia I almacenar caJorias como grASa.
Como resultado, deben mantenerse comiendo para mantener depósitos sufi­
cientes de la energía disponible en su sangre para cumplir los requeri.mientos
inmediatos CGray y Morley, 1986; PowJey n al., 1980). El daño en el hipotálamo
lateral reduce el consumo de comida, debido tal vez a una reducción más gene­
ral en la responsividad a toda entrada sensorial En otras palabras, los sujetos con
lesiones en el hipotálamo lateral parecen perder interés en muchos estú:nulos,
incJuyendo la comida y la bebida (véase el capItulo 7 para un estudio posterior
de la regulación de la alimentación y de varios desórdenes alimenticios).
El hipotálamo también participa en otras formas de conducta motivada,
como el apareamiento y la agresión. Ejerce su influencia, al menos en parte, al
regular la liberación de hormonas de la gJándul .. hip6fisis, que considera­
remos con mayor detalle en nuestra discusión del sistema endocrino.
Por encima del hipotálamo, muy cerca del centro del cerebro, se encuentra
otra estructura importante, el tálamo, que consta de dos partes con fonna de
pelota de futbol, una en cada hemisferio. En ha sido llamada la
estación de relevo del cerebro, y por buenas razones. El tálamo recibe entradas
de todos los sentidos con excepción del olfato, realiza algunos wlisis preli­
minares y luego transmite la infonnación a otras partes del cerebro.
Finalmente, consideraremos un grupo de estructuras que en conjunto se
conocen como e: sistem .. Jímbico. Aunque sus funciones y las preguntas sobre
si debe considera .ose un sistema unitario siguen sin aclararse, existe cierta indi­
cación de que las estructuras que componen al sistema límbico desempeflan un
papel importanlE en la emoci6n yen conductas motivadas como alimentarse,
escapar, luchar y sexo.
LA CORTEZA f.EREBRAL: El eje del pensamiento complejo
La corten cerebr..l, la delgada cub.:erta externa del cerebro, parece ser la parte
responsable de tra capacidad de razonar, planear, recordar e imaginar. En
resumen, esta estruc..tura da cuenta de nuestra impresionante capacidad para
procesar y transform,.I.T la ínlonnadón.
La corteza cerebral tiene un ancho de apenas tres milímetros, pero contie­
billones de neuronas, cada una conectada con otras miles. El predomJnio
de cuerpos celul.ares da I la corteza una apariencia gris-café, por Jo que suele
conocérsele como materia gris. Por debajo de la corteza están los axones mieli­
nizados que conectan a las neuronas de la corteza con las de otras partes del
cerebro. Las grándes concentraciones de mielina dan al tejido una apariencia
opaca, y de ahí el nombre de materia blanca. Es importante percatarse de que
la corteza está dividida en dos mitades casi'5imétricas, los hnnisfrnos cerebrales,
por lo que muchas de las estructuras que desaibiremos aparecen tarto en el
hemisferio cerebral izquierdo como en el derecho. Sin embargo, como veremos
pronto, esta similitud en la estructura no es igualada por completo !10r la si­
milaridad de la función. Los dos hemisferios parecen estar especializados en
las funciones. que reali.zan. .
Los hemisferios cerebrales est!n plegados en los muchos surcos y canales, lo
que incrementa considerablemente su superficie. Cada hemisferio suele
describirse sobre la base del mayor de esos surcos o fisuras, dividiéndose en
cuatro regiones o lóbulos distintos.
0]9
CAPtroLO 2
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EL L6st'lo FRO!\7A.L. Ocupando el 'r('4 dd C't"febrl1 mAs prÓlIlm4 ,,1 5e
encuentra el lóbulo front.d, limitado por el profundo surco o fisura ctntral; a lo
largo de este surco y dentro dellóbu!o frontal se encuentra la corlna motora un
hea relacionada con el control de los movimientos corporales (véase la fiiura
2.9). Los dalios en esta '-rea no producen parálisis total, sino una pérdida del
control sobre Jos movim.ientos finos, especialmente de los dedos. Esto ilustra un
acerca del humano: aunque un 'rea espedJica puede
realizar funoón deternunada, si ésta es da.ñ.ada, a menudo otras regiones
el relevo y gradualmente llegar I realizar las mismas funciones.
DIcha plastlcülad, como a menudo le le denomina, t's mayor t'n la juventud que
en la tnAduru, pero pln'<:t' operar en deN mt'dida I Jo largo de toda la vida.
EL lÓBUlO I'.A.R.llTAL. Cruzando el SUl"CO o fisura central desde el lóbulo
frontal se encuentra el lóbulo parietal, que contiene a la cortt:%J1 somatosrnsorial,
a donde es conducida la información de los sentidos de la piel, tacto, tempera­
tura, presión, etc. (véase la figura 2.9). El daJ\o discreto en esta Area produce
una variedad de efectos, dependiendo en parte de li la lesión ocurre en el
misferio cerebral izquierdo o en el derecho. Si el dat\o involucra al hemisferio
izquierdo, los indivjduos pueden perder su habilidad para leer o esaibir o
tener dificultades para saber dónde se Jocal.iu.n las partes de su cuerpo. En con­
traste, si el daño tiene Jugar en el hemisferio derecho, los individuos parecen
no estar al tanto del lado izquierdo de su cuerpo: por ejemplo, un hombre
puede olvidar rasurarse la parte izquierda de la cara.
EL lÓBUlO OCCIPITAL. Ell6buJo occipital se localiza cerca de la parte trasera
de la cabeza. Sus funciones principales son visuales y contiene un área sensorial
que recibe infonnación de los ojos. El daño en esta regién suele producir un
"hoyo" en el campo visual de la persona: los objetos en una localización par­
ticular no pueden ser vistos, pero el resto del campo visual no es afectado. Un
fenómeno interesante es el hecho de que en casos de daño severo de los lóbulos
occipitales la gente puede reportar la pérdida completa de la visión, pero
responde adecuadamente a ciertos estúnulos visuales como si Jos hubitrnn visto.
Como en el caso de otras estructuras cerebra les, el daño al lóbulo occipital puede
producir efectos contrastantes dependiendo del hemisferio cerebral afectado. El
daJ\o al lóbulo occipital en el hemisferio derecho produce pérdida de visión del
c:.a.mpo visual izquierdo, mientras que el daño al lóbulo occipital en el
rio izquierdo produce pérdida de visión del campo visual derecho.
lL LÓBVlO TEMPORAL. Por último, ell6bulo temporal se localiza a lo largo del
lado de cada hemisferio (véase la figura 2.9). Esta local.i.z.ación tiene sentido, ya
que este 16bulo se relaciona sobre todo con la audición y contiene un área sen­
sorial que recibe información de los oídos. El en el16bulo temporal puede
producir también síntomas interesantes. Cuando el oc:urre en el
rio izquierdo, la gente puede perder la habilidad para comprender el lenguaje
hablado; cuando el daf\o se restringe al hemisferio derecho, puede reconocer
el lenguaje pero perder la apacidad para reconocer otras orgarú.zaciones del
sonido, por ejemplo, melodías, tonadas o ritmos.
Resulta ir.teres.ante notar que al unirse, las áreas de la corteza que controlan
los movimientos (cortna motora) o reciben información sensorial (cortna srnso­
ria1) sólo dan cuenta del 20 al 2S por ciento del área total. El resto se conoce
como corteztl Qsoci4tivn y, como el sugiere, se asume que participa en la
integraci6n de las actividades de los diversos sistemas sensoriales y en.la tra­
ducciÓn de la información sensorial en prognmAs para las respuestas motorAS.
Adem.!s, la corteza asoc::iativa parece estar involucrada en actividades cognos­
citivAS complejas como el pensamiento, razonamiento y recuerdo. Sin embargo,
BASES Blot0G1CAS DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO...
L6blllo frontal: Pllrtt dt lA
cortt'ZA ctTtlm1.1 u.biClUl.a frmtt
, lA fisura crntral.
L6blllo paMal: PQrtt 4t
lA cortna cmbrlll, .itll4tÜl
detr4s dt lA fisllTl antrQl,
llU.t dtSrmpt'l'úllln ptrptl
principal ni los wntidos de
la pitl: fQcto, tnnpmzturQ y
pmi6n.
L6bulo occipital: Pllrtt 4t lA
cortt'ZA cmbrQ/ involllcrQd.a ni
la triJión.
L6bulo ttml'or/21: Partt 4t lA
cortaD prrticipr
m ID Ifludicum.
69 .
019
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Reglones principales
de la corteza cerebral
U corlen cerebr,1 eSI' dividid, en
cu,tro lÓbulos princip"es (dibujo de
lA izquierd,). Árus especiflc,s de
esos lóbulos p,rticipan In funciones
IInsori.l,s y motor.s (dibujo de l. ! "
derecha).
" ...-... ,. ..
..
8ro" Audici6n (.
' .•.•': .:....• (lengu';I)
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.
la evidencia relativa a su papel en esas funciones sigue siendo incompleta
(Pine). 1993).

CAPtruLo2
70
020
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.Pa:a es n:ás esos estudios en dos calegorías
las lnvestígaaones conducidas con personas intactas y los estudioS
realizados con personas cuyos hemisferios cerebrales hablan sido aislados por
medios quirúrgicos.
INVESTIGACIÓN CON PERSONAS INTACTAS
(NO DAÑADAS)
En algunos aspectos, la evidencia más convincente a favor de la lateraJ..ización
?e los cerebrales es proporcionada por la investigación que
utiliza Al en .una arteria a W11ado de) cuello, esta droga
anestesia rápidamente el henusfeno cerebral correspondiente. Durante los
pocos minutos transcunidos antes de que la anestesia pase. W1a persona puede
ser probada en diferentes tareas. Los estudios que utilizan estos procedimientos
indican que para la mayoría de los individuos el hemisferio izquierdo posee
habilidades verbales mucho más desarrolladas que el hemisferio derecho. Por
. ejemplo, cuando el hemisferio derecho es anestesiado, los participantes pue­
-'";:; den, por medio de su hemisferio izquierdo, recitar letras del alfabeto o dfas de
la semana, nombrar objetos familiares y repetir oraciones. En contraste, cuando
el hemisferio izquierdo es anestesiado y sólo se dispone del otro hemisferio, los
participantes experimentan considerablemente más dificultad para realizar
esas tareas. Además, entre mayor sea la complejidad de las tareas, mayor es el
déficit en la ejecución CMilner. 1974).
Los estudios cuyos procedimientos incluyen las tomografías por emisión de
positrones proporcionan evidencia adicional a favor de la lateralización de las
funciones cerebrales. Esos estudios indican que cuando los individuos hablan
°trabajan con números se incrementa la actividad del hemisferio izquierdo. En
contraste, cuando trabajan en tareas perceptuales, por ejemplo, tareas en que
comparan formas, aumenta la actividad del hemisferio derecho (por ejemplo,
Springer y Deutsch, 1985). De modo interesante, in\'estigación adicional pro·
pone que mientras los individuos trabajan en la integración mental de algún
tema, la actividad es mayor en el hemisferio izquierdo que en el derecho (Ca- .
cioppo, Petty y Quintanar, 1982). Sin embargo, W1a vez que el pensamiento
lógico ha terminado y se ha tomado una decisión, la mayor actividad OCUlTe en
. _"el hemisferio derecho, que parece desempeñar un papel mayor en el pensa·
global no analítico.
. Una tercera línea de evidencia que apunta a las diferencias entre los hemis·
ferios izquierdo y derecho se relaciona con la capacidad para reconocer y comu­
mcar las emociones. Varios estudios (por ejemplo, Bryden, Ley y Sugannan,
1982) indican que el hemisferio derecho es más rápido que el izqu.ierdo para
reconocer en otros sef\.ales de activación emocional, como las expresiones facia·
les. Además, algunos halla.zgos indican que los dos hemisferios pueden desem­
peAar W1 papel diferente en las experiencias emocionales (Springer y Deutsch,
1985). Al parecer, el hemisferio izquierdo es más actiyo durante las emociones
positivas, que el hemisferio derecho se durante la.s negativas
CMiller, 1987). De modo que los individuos que sufren de depresión (sen·
ti.mientos negativos intensos) a menudo muestran mayor actividad en los lóbu· .
Jos frontales de sus hemisferios derechos que las personas no deprimidas.
INVESl1GACI6N CON PARTICIPANTES CON CEREBRO
Separad6n de los dos hemisferios
Bajo condiciones normales los dos hemisferios del cerebro se comunican entre si
pñndpalmmte1tIlvés del tuupa Wloso, una banda gruesa de fibras nerviosas
CIlt:rpO CAlloso: &n4.IJ de
fibTas nmri0s4s que conectan
los dos hnnisfrrios del webro.
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que pasa enm ellos. Sin embargo, a veces es necesario cortar este vinrulo, por
ejemplo, para prevenir la diseminación de 105 focos epilépticos de un hemisfe­
rio a otro. El estudio cuidadoso de los individuos que han sido sometirlos a esas
intervendones propordona evidencia interesante sobre 11 latera.l.i.udón fun·
donal del cerebro (Gauaniga, 1984,1985; Sperry, 1968),
Por ejemplo, considere la siguiente demostración. Un hombre cuyo cuerpo
calloso ha sido cortado es sentado frente a una pantalla y se le pide que fije la
vista, con los ojos tan inmóviles como le sea posible, en el punto central de
la pantalla. A continuaciÓn, se proyectan brevemente en la pantalla palabras
como Imttojo de tal manera que las letras Qntt aparezcan a la izquierda del
punto central y las tetras ojo aparezcan a 11 derecha. ,Qué reportar.t el hombre
que ve? Antes de responder, considere lo siguiente: debido a la fortN en que
est' constn.lido nuestro sistema visual, los estímulos presentados al campo
visual w,uindo de cada ojo estimulan s6lo el hemisferio derecho del cerebro, "
mientras que 105 estímulos que caen en el lado dtTt'cho del campo visual de cada
ojo sólo estimulan el hemisferio w,uierdo (véase la figura 2.11),
Ahora, ¿qué CrH usted que reporte el hombre cuyo cerebro ha sido escindi­
do? Si responde que "ojo" esU en lo correcto. Esto es lo que puede esperarse ya
que sólo el hemisferio izquierdo puede responder verbalmente por ser el que
controla el lenguaje. Sin embargo, cuando se le pide que urlIlt 11 palabra
que vio de enm una lista de palabras, el hombre responde de manera diferente:
seflala con su mano izquierda la palabra "anteojo", Lo que indica que el he­
misferio derecho ha visto y reconocido al estímulo, pero no lo puede describir
con palabru.
La evidencia NS Impactante a favor de la existencia de ent're los
hemisferios izquierdo y derecho es tal vez la obtenida en situaciones en que
CAPITULO 2,
.D23
.,.
..
...
",.
.
.
.......
:..,:..:-
SarAb Fryer Lelbowitz
.... lXtenI& investi¡.dóft de
Lei.bowitz lObre

estudios farmacológicos,
bioquúnicos, fisiolópcos y
conduc:tu&les.
Junes OIds (1922-1976)
OldJ YfU estud.i.&nte pdUldo
Peter MUna' trab.jaron en La
constNcdón de rnapu de los
centro& catbnJes del pUCel' y
el dolor" Fueron capaces de
inducir efKtOl pucenteros y
doJorOlOl estimulando
dJverJU Ú'eU del ClU"ebro.
74
I
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Para resumir, es más conveniente dividir esos estudios en dos categorías
principaJes: las investisaciones conducidas Con personas inlaclas y los estudioS
realludos con personas cuyos hemisferios cerebrales habfan sido aislados por
medios quirúrgicos.
INVESTIGACIÓN CON PERSONAS INTACTAS

En algunos aspectos, la evidencia mJ.s convincente a favor de la lateralización
los cerebrales es proporcionada por la investigaaón que
utiliza ImItar sódJco. Al myectarse en una arteria a un lado del cuello, esta droga
anestesia rápidamente el hemisferio cerebral correspondiente. Durante los
pocos minutos tr:mscurridos antes de que la anestesia pase, una persona puede
ser probada en diferentes tareas. Los estudios que utilizan estos procedimientos
indican que para la mayoña de los individuos el hemisferio izquierdo posee
habilidades verbales mucho más desarrolladas que el hemisferio derecho. Por
ejemplo, cuando el hemisferio derecho es anestesiado, Jos participantes pue-­
den, por medio de su hemisferio izquierdo, redtar letras del alfabeto o días de
la semana, nombrar objetos familiares y repetir oraciones. En contraste, cuando
el hemisferio izquierdo es anestesiado y sólo se dispone del otro hemisferio, los
participantes experimentan considerablemente más dificultad para realizar
esas tareas. Además, entre mayor sea la complejidad de las tareas, mayor es el
déficit en la ejecudón CMilner. 1974).
Los estudios cuyos proced.iIrúentos incluyen las tomografías por emisiÓn de
positrones propordonan evidencia adicional:.! favor de ]a lateralización de las
funciones cerebrales. Esos estudios indican que cuando los individuos hablan
o trabajan con números se incrementa la actividad del hemisferio izquierdo. En
contraste, cuando trabajan en tareas perceptuales, por ejemplo, tareas en que
compáran formas, aumenta la actividad del hemisferio derecho (por ejemplo,
Springer y Deutsch, 1985). De modo interesante, im'estigadón adicional pro­
pone que mientras los individ'JOS trabajan en la integración mental de algún
tema, la actividad es mayor en el hemisferio izquierdo que en el derecho (Ca­
cioppo, Petty y Quintanar, 1982). Sin embargo, una vez que el pensanúento
lógico ha terminado y se ha tomado una decisión, la mayor actividad ocurre en
el hemisferio derecho, que parece desempeñar un papel mayor en el pensa­
,'"miento global no analítico.
Una tercera línea de evidenda que apunta a las diferencias entre Jos hemis­
ferios izquierdo y derecho se relaciona con la apaadad para reconocer y comu­
nicar las emociones, Varios estudios (por Bryden, Ley y Sugannan,
1982) indican que el hemisferio derecho es más rápido que el izquierdo para
ftCOnocer en otros se1\ales de activación emocional, como las expresiones lacia­
les. Además, algunos haJ.la.zgos indican que los dos hemisferios pueden desem­
peJ\ar un papel diferente en las experiencias emocionales <Springer y Deutsch,
1985), Al parecer, el hemisferio izquierdo es mJ.s activo durante las emociones
positivas, que el hemisferio derecho se activa durante lAs negativas
CMiller, 1987). De modo que los individuos que sufren de depresión (sen­
timientos negativos intensos) a menudo muestran mayor actividad en los lóbu- •
los frontales de sus hemisferios derechos que las personas no deprimidas,
INVES11GACIÓN CON PARTICIPANTES CON CEREBRO
f,SCINDIDO: Separación de los dos hemisferios
CllnpO C4110S0: Banda
fibras ntTtIiosas liut contcun
Bajo condiciones normales los dos hemisferios del cerebro se comunican entre sí los 40s htmisfrrios dtl urtbro.
principalmente a través del cuerpo Wloso, una banda gruesa de fibras nerviosas
BASES BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO...
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
- --
que paN entre ellos. Sin embargo, a veces ti necesario cortar este vfncuJo, por
ejemplo, pa:-a prevenir la diseminación de los focos epilépticos de un hemisfe­
rio a otro. El estudio cuidadoso de los individuos que han sido sometidos a esas
intervenciones proporciona evidencia interesante sobre la lateraliz.adón fun·
donal del cerebro (Gauaniga, 1984, 1985; Sperry, 1968).
Por ejemplo, la siguiente demostración. Un hombre cuyo cuerpo
calloso ha sido cortado es tentado frente a una pantalla y te le pide que fije la
vista, con los ojos tan inmóviles como le sea posible, en el punto central de
la pantalla. A continuación. se proyectan brevemente en la pantalla palabras
como Imttojo de tal manera que las letras Q"tt aparEzcan a la izquierda del
punto central y las letras ojo aparezcan a la derecha. ¿Qué reportar! el hombre
que ve? Antes de responder, considere lo siguiente: debido a la fonna en que
est,i construido nuestro sistema visual, los estímulos presentados al campo.
visual i:J;uitrdo de cada ojo estimulan sólo el hemisferio derecho del cerebro,
mientras que los estimulos que caen en el lado dmcho del campo visUAl de cada
ojo sólo estimulan el hemisferio izquitrdo (véase la figura 2.11).
Ahora, ¿qué CT'H usted que reporte el hombre cuyo cerebro ha sido escindi­
do? Si responde que "ojo" est,i en lo correcto. Esto es 10 que puede esperarse ya
que sólo el hemisferio izquierdo puede responder verbalmente por ser el que
controla el Sin embargo, cuando te le pide que JnÜlle la palabra
que vio de entre una lista de palabras, el hombre responde de manera diferente:
.ef\ala con su mano izquierda la palabra "anteojo". lo que indica que el he­
misferio derecho ha visto y reconocido al estímulo, pero no lo puede deKribir
con palabras.
LA evidencia m,is tmpactante a favor de la existencia de diferencias enll'Y los
hemisferios izquierdo y derecho es tal vez la obtenida en situaciones tn que
CArttuLo2
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Sar&h Fryer Leibowitz
La extensa invesa¡adón de
Leibowitz JObre
nl'W'OtnrWnilora illduye
estudios fa.nNcológicos,
bioquhniCOl, fisiológicos y
conduC'tu.&les.
,
James Old. (1922..1916)
Olds Y su estudiante pdu.ado
Petn MiJ.ner tnbaJa.ron en La
construc:d6n de mapas de 101
ccntrct c::aebrales del placer y
el dolor. fueron capaces de
Inducir efectos placenteros y
dolorosos estimulando
dive:rsa.s 6nw del Cll!ftbro.
14
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...
-,. .
. Michael Guuiúga '
'Ga.u.aniga tnbaja' . ,
cada hemisferio cerebral recibe informaci6n diferente. Por ejemplo, considere
esta sencilla demostración. En un estudio se present\ron sobre una pantalla
dibujos de dos objetos; uno de ellos se presentaba solamente al campo visual
izquierdo, mientras que e] otro se presentaba únicamente al campo visual dere­
cho (véase la figura 2.1 1). Luego se pidió a los participantes que buscaran en
dos bolsas, simultáneamente, y seleccionaran los objetos mostrados. Antes de
sacar las manos de las bolsas, se pidió a los participantes que describieran lo
que tenían en cada mano. Casi de manera invariable, nombraron el objeto
mostrado al campo visual derecho que, por supuesto, estimulaba al verbal­
mente avanzado hemisferio f.z.qu.ierdo. hnagine su sorpresa CUAndo, al In.irar
W5 manos, encontraban que en realidad sostenían dos objetos diferentes, los
que habían sido proyectados en la pantalla.
RElNrEGUa6N DEL aIfEBRO: .lA nORÚ. DE RECURSOS MÚLTtPW. Los dos
hemisferios del cerebro muestran diferendas que a menudo resultan sorpren­
dentes 1994). La existenáa de esas diferencias plantea algunas
tas interesantes sobre la fonna en que esos mte:mas separados coordinan IUS
esfuerzos para producir la conciencia, es decir, nuestra de amti­
nuidad en relaci6n con el mundo que nos rodea. No obstante, no siempre puede
predecirse con facilidad la fonna en que el cerebro organiz.a la interacci6n entre
arribos lados del cerebro. Algunas tareas de procesamiento de Uúonnadón
zequieren los esfuerzos combinados de a.mbos herrúsferios cerebrales, mientras
..
que otras son conduddas de manera independiente por un lado del cerebro.
Varia.s investigaciones recientes sugieren que el grado de cooperaci6n entre
ambos lados del cerebro se basa en los costos y beneficios relativos, o efidenda,
de esa fonna de proceder <Hellige, 1993). Un factor en especia.l importante
'AH're 1:unT DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO...
• -:"';.:" , :' •.:. .•
Wolcott ..
sPen:Y,'eS Por sta": ."
, en los campos .:'
...dela psicobiologíA. la :,':.
,. :.'';.
. néurobioJop. Se ha centrado
en explorar la plasticidad .'
nerviosa por el transplante
de nervios y músculos, la' ,
aproxilnadón del cerebro' '
e:sdndido a la organización
cerebral e i.tnplic:adones de
valor hw:na.no.
"f:::
';.'.'
.
aetu4l.tnente en la
lateraliuci6n del y
en ellNpeo de procesos
mentales espr:d6cos en el
cerebro. Fue conducido ala
psicología por su
"h.sdnac:ión por la
comprensión de los posibles
meca.ni.smos cerebrales
de la mente".
75
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... \. ... lIt· ..... ,."
AlgunoJ efectOJ curlosoJ
d. la extirpación de'
cuerpo eafloJO
SI le murSlla una palab" como
OfItrojo a una peno na cuyo cuerpo
allolO sido separado, las letras
ontt e.stimulan JÓlo al hemisferio
derecho mientras que las h!tras ojo
únicamente e.slimulan al hemisferio
Izquierdo. La penona repolU que
w ojo (dibujo izquierdo) porque
sólo ti hemisferio izquierdo puede
mponder I la preguntl verbal.
-,QuE el lo que ve1
N
Pero si se le
mutltra una Ii,u de palabras y se le
.. pide que "/'Iale la que vio, la
:::"'penona con el cert'bro escindido
puede hacerlo correcumente:
Hl'lala con la mano izquierda la
p.al.bra onttojo (dibujo de la
derecha), /o que indica que el
hemisferio derecho reconoce 11
p:::labra y puede relponder a ell, de
manera no verbal (sel\alando).
'., ,
t
los eltrmulos
los estímulos
La perlona puede
mostrados
mostrados .qur
set\alar la palabra
Iqur estimulan al
estimulan .1
ANTEOJO
hemisferio derecho
hemisferio izquierdo
parece ser la dificultad de la tarea; el desempeño en tareas cognosdtivamente
difíciles es mejorado por la cooperaci: n mtre los hemisferios cerebrales, mien­
tras que las tareas simples son realizadas de manera más eficiente dtntro dt; un •
solo hemisferio (Banich y Belger, 1990). Como ilustrad6n de este concepto, con­
sidere un estudio en que se pidió a los partidpantes que compararan pares de
estímulos visuales y juzgaran si eran iguales o diferentes. Las tareas de com­
paradón iban de juicios relativamente sencillos a otros más difíciles. En una
condici6n, los estímulos se presentaban brevemente a un solo lado del cerebro.
En una segunda condici6n, los pares se presentaban de modo que cada esti­
mulo del par fuera a un lado diferente del cerebro. Obviamente, en este caso los
partidpantes requerían la cooperación de los dos lados del cerebro para poder
hacer un juicio. El punto de interés era saber si el desempel\o era mejor
un hemisferio trabajaba solo (actividad intra-hemisferio), o cuando trabajaban
ambos hemisferios (actividad entre-hemisferios). Para las tareas sencillas, las
medidas desempel\o (tiempo de reacci6n y exactitud) revelaron una cIa.ra
ventaja de la actividad intra-hemisferio. Pero, a medida que se incrementaba la
dificultad de la tarea, el desempel\o era mejorado por la cooperación hemis­
férica. Esto sugiere que la cooperación-entre las dos mitades del cerebro en ta­
reas relativamente sendllas puede no ser necesaria yque de hecho puede obsta­
culizar la ejecución eficiente.
Los resultados desc:ritos ejemplifican la forma en que el cerebro delega sus
rCI:"UT:lO:; en siN;!Idon_ qu@ involucran una tarea. Pero, ¿qué sucede en las situa­
ciones más complejas que involucran múltiples tareas? Después de tOdo, la
vida cotidiana a menudo requiere que se hagan dos omás cosas a la vez. La evi­
dencia reciente sugiere que el cerebro delega sus recursos no sólo entre los dos
hemisferios sino también dmtro de cada hemisferio <Boles, 1992). Para probar
esta posibilidad de recursos múltiples dentro de cada lado del cerebro, Boles y
025
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aw (1992) utilizaron un procedimiento de larCQ doble en que los
_articipantes realizaron dos tareas presentadas de manera
s 'ánea en un lado del cerebro. La mitad de los pares de
. . fueron construidas de tal modo que cada tarea utilizara
i mismo recurso cognoscitivo. Para la otra mitad, los pares
constaban de tareas que empleaban recursos cognoscitivos
rliferentes.
Los resultados fueron consistentes con la idea de que cada
"ido del cerebro contiene recursos cognosdtivos múltiples. Se
un decremento en el desempeño (por ejemplo, un
umentq en el tiempo de reacdón) para los pares de tareas que
Jaban el mismo recurso cognosdtivo. En contraste, el de­
sempeño en los pares de tareas que empleaban recursos cog­
losativos diferentes no fue afectado. Considere cómo podrían
.plicarse esos resultados a un ejemplo real: imagine que está
conduciendo un automóvil a la vez que escucha a su lado
'l¡ voz emocional de su perturbador amigo. Aunque ambas
are'- .involucran aliado derecho del cerebro, se utilizan re­
curb:::.'.:,-separados para reconocer la posición espacial (a dónde
.,a su automóvil) y la emoción, lo que hace poc6 probable
PUNTOS RElEVA.N'nS
• En la mayorlll de las personas el hemis­
ferio izquirrdo se t'specialí.z.a en .ctivi­
dades verbales y en el Análisis y pen­
iamilmto lógico. El hemisferio derecho
fe especializa t'n la comprensión y
comunicación de la emoción y en la SÚl­
tesis de !a iruormaciÓn.
• Se ha obtenido t'videncia de la especia­
lización hemisférica en estudios de per­
sonas con el cerebro intacto y de indio
'viduos con el cerebro escindido.
• Dentro de cada hemisferio cerebral los
procesos cognoscitivos pueden operar
de manera independiente, permitién­
donos hacer dos o Irás cosas a la vez, en
tanto que las tareas no dependan del
mismo recurso cognoscitivo.


¡ue su habilidad de conducción se vea afectada por esta com­
Dmadón de tareas. Por otro lado, conducir el automóvil mientras busca una
imagen mental de un mapa puede significar problemas porque ambas tareas
lncluyen la revisión de posiciones espaciales y utilizan los mismos recursos
.hemisféricos. Para resumir, los resultados de numerosos estudios sugieren que
es posible hacer dos ('osas a la vez, en la medida que las tareas no dependan del
'0 recurso hemisférico.
02()
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De la Ramón. "La Ioctli73Ción de 1M funciones Incnlalcs
en el cerebro", en Ramón de la Fuente v Francisco Javier
Álvarc7. Lccfrnans. m"/01!ln d, Mé:otico. El
Colegio NltCionallFondo de Cultura Económica
(Psicologla. psiquiatria y PSicoaMlisis). 1999 IPrimera
edición: 199H1. pp. 42-C9.


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BIOLOGIA
DE LA MENTE
Ramón
de la Fuente
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Francisco Javier
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411
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42 tAl LJZAClON DI! LAS PUNCIONl!S Ml!HTALBS E. :m..•. Cl!REBRO
11. LA LOCALIZACIÓN DE LAS FUNCIONES MENTALES
EN EL CEREBRO
RAMóN DE lA FUENTE
[...]
..
En-las 6himas dkadas:los avances más nbtabtes en la
de las funciones mentales en el se deben a los nuevos métodos de
Imágenes: la tomograffa axial computada por rayos X. la tomograr1a por
emisiÓn de positrones. la funcional y el de
la actividad eléctrica cerebral mediante el magnetoencefalograma. Estas
que se disc:uten con mayor detalle en el capftulo XIX. permiten cap­
turar ImágelleS de los grupos de neuronas que se activan en áreas especf­
6c:as del durante la ejecudón de detennlnadas funciones mentales.
Los datos generados Iluminan VcU'tos aspectos de la localización cerebral
de las funciones cognitivas. de gran valor tanto en el campo de la investi­
gadón como en el de la dlnk::a neuro1ógica '1 psiquiátrica (figura n.M).
.Por medio de la tomograffa por emisión de positrones es posible obte­
ner Im'gems de l. distribución de una sustanda marcada radiactiva­
mente en el cerebro (o en cualquier tejido corporal), permitiendo el
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LA LOCAtni'
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FIr.\I'1IA n.20. de UNI SI!Cd6n coronal humano lIduho m "'ano mas­
tl"lKio en d, corte "natómlco del C'eftbro postmórtrm. bl 61a d('bo: rompanda con
L.... maslnd.:I'l. m eJ. dI Y obtenidas m sujetos vivos m<!diante el c-omputada
con rnyos-X; el, lomografta por emisión de poslll'OnM '1 d mJCné1ia nudar.
(ModiRado de Gn:gory. 1994.)
estudio de la activaci6n de grupos neuronales a través de medidas de
cambios en el consumo de glucosa o en el flujo sangufneo. con una
resolud6n de unos cuantos milfrnetros. El fundamento r1sico de la t6::nica
radica en la propiedad que tienen los átomos radiactivos de emitir par­
uculas cargadas positivamente (positront'S) cuando decaen a su ronna no
radiactiva. Por medio de especializados es poSible construir
imágenes que fielmente la distribución espacial de la man::a
radiactiva en direrentes planos del tejido. Los 4tomos radiactivos más fre­
cuentemente usados son aquellos que tienen una v;da media muy corta y
que se utilizan fisiológicamente por el organismo: odgeno 15 (122 segun­
dos), nitrogeno 13 (10 minutos) y c.artJono ti (20 minutos). Es posible enton­
ces incorporar estos átomos a compuestos que se utili1..an fisiológicamente
por el organismo tales como la glucosa y el agua, permitiendo d estudio
del metabolismo y del flujo sangufneo (figuras 11.2\ y fi.22). Más
recientemente ha sido posible marcar átomos de fármacos, neuro­
transmisores y drogas de Interés psiquiátrico y estudiar sus
con receptores localizados en la membrana de las neuronas (caprtulo rv).
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LA LOCA.:::: CION DE LAS FUNCIONES MENTALES EN EL el::. ___ _dRO a:5 \..' ­

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FfCtI'I\A n.22. Gc!onw:trta en la ror emWOn IX posit""",
. IX radÚld6n S(' localizan IX la cabna dd sujt':to '! nl1n COhC
tO"l IX coincidmcia como ft mostrado en la n.2I. Los datO'!! de las t.
cia mtre b detectores son U'Jados para formar una íma(!m c:u.:anlitat¡""" d
los 'tomos radiactivos en el cerebro. De t'Stas im1genn es f"O"iibk 1ft
de procesos fisiolóf!icos dependlmdo del comportamicf'lto de un
teniendo un 'lomo radiac:ti\oo que ha sido .1 wjt':to. (Tomado •
Los datos hasta ahora obtenidos uti1i;.ando la tomogra
de positrones muestran el poder que tiene la tknica para •
cionamiento nonnal y anormal del cerebro. El principio
que se basa esta técnica es la detección de los aumentos
guineo y en el consumo de glucosa resultantes a su vez de
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o
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c...>
L leuronas:
unidad bd5;Ctl del'
.sütemtl nervioso
En la práctica ha sido muy diUcil la estructura del,
tejido nervioso debido a que las células que 10 constituyen,
llamadas neuronas, están densamente empacadas y poseen un
gran número de ramiricaciones. Así tenemos que en un centí­
metro cúbico de tejido nervioso existe un número del orden de
10 millones de neuronas, cada una de ellas con un gran núme­
ro de ramiricaciones. delgadas y largas. las cuales forman una
especie de "maraña" extendida e imposible de separar, yen la
cual es imposible distinguir unas neuronas de otras. Algunas
de estas extensiones neuronales llegan a tener más de un metro
de largo y son tan delgadas que ocupan un volumen muy
pequeño.
Im;¡gincmos que tuvil-semos varios millones (1<.' madejas de
l'MamhH:, tod:'l!> del mismo color y cnr('(l;ulas ('UlI<.' sí (y que
ocupar;m un volumen similar al de un cuoo de 10 m de lado). y
tuvil"Semos que decidir cuántas madejas son, y dónde empieza
y dónde acaba cada una de ellas. I Y en este ejemplo las ma·
dejas tienen una extensión única. "f no de cientos o mil<"S de
dla!';1
Debido a lo anterior. los antiguos anatomistas tuvieron
grandes problemas para apreciar neuronas individuales. Tan·
to así que a (inales del siglo XIX, la idea era que el
tejido nervioso era un tejido conti nuo, Por otro lado, las ob·
servaciones a través del microscopio óptico no aportaban evi·
dencias que pusieran m duda esta idea. Por aquellos días,
Camilo Golgi observó bajo el microscopio un corte de tejido
nrrvioso sobre el cual se había derramado accidmtalmente una
solución de sales de plata. y encontró algo sorprendente: la
plata habla impregnado ciertas áreas del tejido. revelando la
existencia de células nerviosas individuales. y delineando la
rorma de éstas y de sus (véase la (¡gura 36). Así se
demostró que las neuronas, unidad básica del tejido nervioso.
son células separadas unas de otras: con este descubrimiento se
abrió el camino hacia la neurociencia moderna.
Ahora sabemos que las neuronas son células altamente espe­
cializadas cuya (unción central consiste en la generación y
95
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)
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U1
Fi.tun 51. tfpia dt un Yttte'brado. t't'I la cual K' pue-de'n aplttiar
los tamai'tos nolati\lOS de'l CUt'fpo ttlular '1 e'l axón. Ik acu('rdo con la
.xón SI! doblado. le'ndrla I cm de' largo: sin M1bargo
algunos axO"I'!"J la tmn mi! de' un me'Iro dt IarRo.
98
da de difer<:,::.:.'s tipos de receptores y transmisores Aa mem­
brana celulaf"(véase la figura 38). Los mecanismos bioquímicos
que intervienen en el metabolismo y funcionamiento de las neu­
ronas son muy complicados. Prueba de esta complejidad es el
hecho de que en la transmisión de los impulsos nerviosos a
través de las sinapsis intervienen más de 30 moléculas diferen­
tes. Sin embargo, todas las señales eléctricas transmitidas alo
largo de los axones son en esencia iguales. independientemen-.
le del tipo de ribra nerviosa que intervenga (las fibras nerviosas
son haces de axones que panen de células relacionadas con
una misma runción). De tal suerte que lo que varia de un caso
a otro es el número de impulsos transmitidos por unidad de
tiempo.
Los axones celulares están cubiertos por una substancia gra­
sa llamada mielina. la cual da un color blanco característico a
ciertas partes del sistema nervioso (substancia blanca del
(alo. mroula y de algunos nervios). Este envoltorio las aísla
déctrícam('nte del exterior, de manera que la transmisión de
los impulsos nerviosos se lleva a cabo únicamente a través de
las sinapsis.
Los impulsos nerviosos viajan a 10 largo de las fibras ner·
viosas con una velocidad de casi 500 kilómetros por hora. Esta
velocidad es muy alta comparada con la que nosotros nos
desplal.amos (menos de 10 kmlh), y muy lenta si se compara
con la velocidad de propagación del sonido en el aire (aproxi­
madamente 1 300 km/h) o la velocidad de la propagación de la
luz en el vado (300000 km/seg =109 km/h).
Otro nivd organiUlóón:
d CUl!bro
Como mencionamos anteriormente el sistema nervioso cen­
tral es el encargado de integrar y procesar la inrormación sen­
sorial, y de dirigir las respuestas motoras del organismo. En
los vertebrados este sistema está rormado por la mi'dula espi­
nal y el encéfalo.
La médula espinal está situada dentro de la columna verte­
bral. Entre las conexiones vertebrales existen unos espacios
por donde salen las prolongaciones laterales de la médula. las
99
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Fisura 58. Las sin.psi. put'dm t.tt nchadoras o inhibidoras
ckl tipo ck transmisot liberan, Con ayuda microscopio
ambos tipos sinapsis puedm sn distinguidos
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100
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ligar;;;
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los ganglios y espinal", lA .•anera
que los nervios captan información del exterior, a través de 105
sentidos. y la al encHalo a través la médula
espinal. .
El encéfalo está contenido de la caja craneana, y está
compue!'4to por el tallo cerebral y el El cerebro la
parle anterior y superior del es una parte muy impor.
tante del sistema nervioso de los organismos superiores y tam-.
bién la más voluminosa e En el hombre.
órgano es el que residen las actividades mentales superio­
res: es el centro del del abstracto y
de actividades y su masa constituye aproxima­
damente la masa total
El cerebro consiste de una gruesa capa gris, con
prorundas y dos hemisrerios.
izquierdo y derecho. por una fisura prorunda. Estos
rios se conectad05 si por un gtupo fibras
nerviosas llamado canoso. Cada hemisferio se encuen­
tra dividido por fisuras prorundas en cuatro secciones. tstas
son los lóbulos frontal. temporal, parietal y occipital. El he­
misrerio derecho controla la mitad izquierda del cuerpo y la
derccha de la cara. y .,"
A nivel macroscópico, ambos son
imágenes de espejo. Sin importantes diferen­
cias funcionales. Por ejm1plo. la mayoria las personas
las áreas que controlan están localizadas
hemisferio izquierdo. que el control las percepcio­
nes espaciales en derecho. Dentro la corteza
bral se han algunas áreas runcionales. por ejem­
plo: la corteza visual en el lóbulo occipital, la corteza auditiva
en el lóbulo temporal. la motora en el lóbulo frontal y
la corteza sensitiva en el lóbulo parietal. La rigura 39 nos
muestra un mapa de las sensora y motora de la cone­
za, llamado asi debido a que en él se encuentran representadas
todas las regiones del área que cada una de estas
regiones ocupa es aproximadamente proporcional al grado de
re(ínamiento del control y de la sensibilidad requeridos por
dichas áreas.
Sin embargo, en los primates. una gran parle de la corteza
no se dedica a ninguna función motora o sensoria I e.-,pedrica.
101
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(J)
LA PEItSPfC'TIYA MEUlt0810lÓGICA
Aunque la cenética todavCa tiene utilidad limitada para el estudioso de la
inteligencia, un repaso de la neurobiología -incluyendo las especialidades
de neuroal\atomía, neurofisiolocfa y neuropsicologfa- promete producir
rrutos mucho más ricos. El conocimiento acerca del sistema nervioso se
está acumulando con tanta rapidez como el conocimiento de la «cnttic.a.
y los resultados están mucho mis cercanos, digamos. a los fenómenos de la
cognición y de la mente.
Canolilod6n (1 plasticidad
Un est:.:-'io de la neurobiologla incide crltic:amente en las dos cuestiones
centrales de las que me preocupo en este capítulo. Podemos buscar prin­
cipios cenerales. al igual que matices especrricos, relativos a la flexibilidad
del desarrollo y la identidad de las competencias humanas. En estudio.
considerando la cuestión de la flexibilidad, J en C'Special los
hallazgos que apoyan la relativa plasticidad del sistema nervioso durante
las primeras 'asC'S del desarrollo. Al seguir el repaso de la nel.ibilidad.
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.<·;:n
10 ANTECEDENTES
volveré la atención a las tincas de InvesliBación que ayudan a iluminar las
habilidades y operaciones que exhiben los seres Aunque mi preo­
cupación en lodo este volumen recaer' en las capacidades de los seres
humanos, y la medida en que se pueden desarrollar y educar con interven­
ciones apropiadas. la mayoría de los hallazgos que reviso serán obtenidos,
de hecho. de .a investigación con animales, vertebrados e invertebrados. Y
sobre todo en este esfuerzo me han ayudado dos líneas de trabajo que pro­
fundizaron nuestro entendimiento de los principios del desarrollo: la obra
de Oavid Hubel, Tonten Wiesel. "J sus colaboradores en el desarrollo del
sntema visual en los mamKeros:' '1 las obras de Femando Nottebohm. Peter
Marler. Mark Konishi y sus colaboradores en ti desarrollo de las capacida­
des canoras en las En tanto que las transferencias de poblaciones
animales a las humanas deben hacerse con cuidado. en especial en el medio
intelectual. los hanazzos en estas 'reas son demasiado sugerentes para que
sean pasados por alto.
Un concepto clave para comprender el crecimiento neural y su desarrollo
n la ("onQliz«i6n." que planteó primero C. H. Waddington, genetistade la
Universidad de Edimburgo. y que se refiere a la tendencia de cualquier
sistema orgánico (como el sistema nervioso) a seBuir determinadas pautas
del desarrollo en vez de En efecto, el "stema nervioso crece en
forma delicadamente sincronizada. y programado con elegancia. Los orlge­
ncs de las células en el tubo neural de los pajaritos, y su emigración a
regiones donde. con el tiempo, constituirén el cerebro y médula espinal.
se pueden observar con predecible regularidad en las especies. y en cierta
medida incluso a lravls de Lejos de representar una reunión alea­
loria o accidcntal. las conexiones nerviosas qU( se logran en realidad renejan
el mis elevado grado de control bioquimico. Uno observa la sorprendente
secuencia epigenética en que cada paso en el proceso cstablece la base de
trabajo para la siguiente y facilita su desarrollo.
En efecto. el desarrollo de cualquier sistema lambitn reneja in"uencias
ambientales: si. por medio de la intervención e:xperimental. uno altera ti
equilibrio qufmico. se puede afectar la migración de determinadas dlulas
o incluso puede provocarse que una dlula realice la función que de ordi­
nario realiza otra. Sin embarso. de acuerdo con Waddington. es sorpeen­
dentemente dificil desviar esos pltrones de lo que parecen ser sus metas
• lA obra pwecu,.,... de D. HalIeI , T. W'tnel at' raamida ea H. B. Bario.,
"David Hubel and TonIeft Wlltttl: Their Cootributions towuds Undemandiq ,be
Visual Conu.... T"ttJl ¡,. Nt1IroJIt'kttCf', mayo de 1912., pp. t4'-"2.
1 1.. cap.::idldes canoru de la afts. .,/d_ P. NoHebohm, "Srain Pa'htn"
lO' Voc:aI Lamina il'l 8itds: A Rene. o( lbe Fint 10 Yean", Pr"Ofrf'1S ,,. "SJCI!.,.
M4 ,.",liDlotkwl "qcIwlOf1' (1980): 15-124: M. KOftishí en R. A. Hiode.
comp .. IfIÑ (Cambridae: Cambridse Prea, 1969): , P_ M..kr
, S. Peten. ""Sclectift Veal lurniftl Íft a Spa"o-M, Sclf'rtCt 19. (1971): 51'-'21.
• Sobre la canaJizadóft, .,l:fIM C. H. Wllddinrtoft. 111,. EPOlllltiOfl 01 MI E'tIOI",joftUf
o
(lthlCa: eor-n UIIMnily Prna. 197'). V;dn J. Pi..d. lff'''...1or lUtII E,..,.
...¡::a..
IInkwt (Nana Yot'k: hlltMon,. 197').
O
C;i!@l:NTOS BIOlOOICOS DF. LA INTELIGENCIA
7.
de desarrollo prescritas estt caso, un sktema nervioso que funcione (n
forma adecuada. Como lo eJlpr(SÓ Wadding,on." "(S bastante dificil
dir al sistema en desarrollo de que no co"duya produciendo su producto
final normal". Incluso si uno busca bloquear o desviar de alguna manera
los patrones (sperado5., el organismo tenderA I (nconlrar una forma de
t(rminar en su estado "normal"; si se Irustra. no volver' a su punlO
de orig(n. sino que preferir' descansar en.un punto posterior en el curso del
desarrollo.
Hasta ahora mi descripción del desarrollo dtl nervioso ha recal.
cado los mecanismos estrictos. genétican'lentt Esto es apro­
piado. Sin embargo, una faceta asimismo sorprendente del desarrollo
biológico es su o. por adoptar un termino más Ilcnico. su
ploSfiddDd. Un organismo muestra p!a\ticidad de muchas maneras. Por
principio d( cuentas, tlislen delerminadot desarrollo en que
cada uno de una seri.: rclativam(nte amplia de ambit"lts puede producir
efectos apropiados. ,. (Por ejemplO. si se enrolla a un inCanle hum:lI1o durJnle
casi todo su primer año de vida, toda"'. ca."inar' en forma normal du­
rante el s(gundo .ilo.) Más aún. en CIlSO de que al or,anismo joven se le
prive o dañe en forma si&nificaliva. a mtnudo pu(de uhibir Brandes pode­
res de recuperación. En efecto, casi siemprt. esta pluticidad se mueSlra al .
máJlimo en los periodos más tempranos en el desarrollo. ror ejemplo. in.
si un infant( humano pitrd( el hemisf(rio d(,rni.,anlc ••prenderá a
hablar." Pero existe un punto en que se pisa (1 Ruhicón. y la plasticidad
estará en proceso de mengulrse (n forma permant'nle. El adolescente o
adulto que pierde un hemisrerio grav(mernt'.
Sin embargo. incluso eslas gen(ulillciones acerca de la plasticidad
condicionadas. E:n primer lugar. a veces la') o pérdidas tem­
pranas pu(de(l tener resullados gravtl en t:.ttremo. (El 110 usar un ojo
los primeros meses de vida elimina la posibilidad de la visión binocular.)
En segundo lugar. determinadas habilidades o su
robust(z, aun en caso de heridas de adulto. lo que ¡nlliu una adaptabilidad
residual que perdura durante buena J;IIIrte del ciclo vital.
l
:! AI&unos adultos
rettlperan la habilidad de hablar I de herida, masiv •• en el hemis(e­
• C. H. WaddinJfOft clt"" E. S. Gonin. 0#""'''''''''''''., I'1lJuicIrt;
&'If"..iofGI G"d 8io'0,it'« AJ(l«tJ 01 vl2ri",forr. ,,, D"·,l,,pmt'" (NlJCYa Y01'1.: Au­
dcmic Pre-s,. 191'1), pp. 46-47.
l. Con I't"laciÓft a la lKIapllCiÓft del !Í'lftI'Ia Mt"Wioto • t.. infltM:ncias ambtt'nf.\e1..
r;'., Gollin, D""'o",",,,,,,1 ,.,,,},inl" U11. p. 236.
11 M. [)e.nni, la capacidad del huma!lO Jl&ra a
_luso ti te pít'rdc UI'I ht-mÍ!lftrio rlru, M. Dcnni1. "lan,u4Iff> AcquíStl10ft
in a Sil'llle Hemispht-re: Semanlíc Or,lftiutkJ,,'" D. C'l'llIn. comp., 8,oIortc:el
S' .. ditJ 01 M,,,,al Pnx:tI.ttJ Man.: "'rr p,.,n, 1980).
t:I A«rca de la plaslicktld 1't"5idual , lIObte las """tu de la I'fHlicid.d los
UItoI de daño prt'mlturo O pErdida. ffh",., Iot Ii",itnle, de \_ obra de
D. Hubel , T. J. Le""ln... ·Fi!lín. out lhe Formf; An APf"KI.hon o(
H., and WlHtI", Sdntet 2t4 (1911): " •.'10;,811'10... "Hubelanct Tht;r
Conlribulions" 131).
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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n- ANTECEDENTES
,io izquiudo '(0 dominante) del cerebro. y pueden el uso de
miembros paralizados. En tOlal. no se puede considerar la noción de la
adaptabilidad independiente de la sincronización de una manipulación o
intervención y de la naturaleza de la conductual
involucrada.
La plasticidad también est' limitada de otras maneras. Al reflejar su
herencia conductual. algunos psicólogos han estado a suponer
que casi todo organismo puede. con adiestramiento apropiado. aprender
a hacer casi cualquier eou. la busca de las Huyes del aprendizaje" a
menudo ha rdlejado e<sta fe. Se han hecho aseveraciones parecidas acerca
de los seres humanos. como la de que se puede aprender cual­
quier cosa en cualquier edad. en alguna forma útil. Sin embargo. estudios
más recientes han producido resullados que se oponen duramente a este
oplimisla estado mental. Un consenso naciente insiste en que cada
-la nutstra incluida- est' "preparada" de manera especial para adquirir
ciertas clastS de información, ,. aunque sea exlremadamente diricil,
si no imposible. que e1.C orsanismo domine otras clases de inrormación.
Unos cuantos ejemplos de este "estado de preparación" y "estado de
(onlrapreparación" serin útiles. Sabemos que muchas aves son capaces
de aprender cantos, y que incluso algunas producen una gran variedad de
éstos. Y sin embargo, las hembras de los sordones pueden estar "prcafina­
das" tan cuidadosamente que sólo son sensible<s al dialecto particular que
cantan los machos de su propia región. u las ratas pueden aprender con
mucha rapidez a sallar o correr para escapar de choques eléctricos, pe­
ro sólo aprenden a mover una palanca para escapar. despub de enormes
dificultades. Más aún, incluso hay limitaciones al mecanismo del salto.
Mienlras saltar para evitar el choque parece ser una reacción "natura'" o
"preparada". si la rata salta en una caja con la tapa cerrada el aprendizaje
serA extremadamente lento. La facilidad con que todos los individuos nor­
males (y muchos subnormale<s) dominan el idioma natural (a pesar de su
clara complejidad) indica que la especie est' preparada de manera especial
para adquirir esta aptitud en esle Ámbito. Sisuiendo el mismo lineamiento,
las dificultades que muestra la mayoria de los seres humanos para aprender
a razonar de manera lógica --en cuando las proposiciones se pre­
sentan en forma abstracta- indica que no hay estado de preparación
SI Sobre el lUlC'iel'lte de que c.da npecie ni' "Jlfcparltda" de maM'ra
especÍlI pIIra adquirir determinada, da!lC':s de infonnacióft, "huut' J. Garcia y M. S.
Le.íne, "Lumi"l Par.dicms and 1M SUUC1uft of 1M OrI!3niun"; en M. R. Rmotnz­
_íl ., E. L IknM'tI. cornps•• Nt'II'.' MldltJnlsms 01 G"d Mt'mory (Cam­
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An Access lO lhe CotnilíYt Unc:omcious", I'rotrt'u ," I'S)'cltoloD tmtI
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•• la obra 101 cantos de 'H ,orriona. !le UpoM en N, Bater. "Earl.,
O Dttft1Tlinn Sona Diakct Responsivencst of Femak SparTo'WS". Scit'MI' 21"
..t:Io. (1911): 119-120.
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BIOlOGICOS DF. LA INTELIGENCIA
n
especial en esta tarea e incluso quid una predi\posición por atender a los
específicos concretos de una situación más qut' a !>us implicaciones puramen­
te lógicas. Si bien nadie comprende las razones del estado preparado sc­
lectivo, puede suceder que determinados centros nerviosos se puedan iniciar.
estimular, programar o inhibir con racilidad. en tanto que otros serAn mu­
cho más dificilcs de activar o inhibir.
A la luz de estas observaciones generales acerca de la plasticidad en la
conducta, estamos en posición de observar más de cerca la evidencia que
pertenece al srado de determinación (o nexibilidad) que caracteriza al
organismo en desarrollo. Nuestro análisis considerará las cuestiones par­
ticulares de la plasticidad alrededor del tiempo del nacimiento, los erectos
de diversas experiencias tempranas en el desarrollo posterior. y la posi­
bilidad de que se puedan comprender diversas clases de aprendizaje en el
nivd neurológico o bioqu ¡mico.
Pr;nC'Íp;os la plastiddad duranU 'ti vida Umprafta. Aunque las cueslion6
accrca de cada dirieren, la investigación sobre la plas­
ticidad en la vida temprana ha producido una serie de principios que
parecen razonablemenle vigorosos. Un primer principio enuncia la mhima
nexibilidad que se encuentra temprano en la vida. Considérese un ejemplo,
que puede representar a muchos otros en la literatura. Como lo uplicó
W. Muwell Cowan,u neurobióloSo del Instituto Salk, tanlo d cerebro
anterior como la parte neural del ojo se desarrollan del extremo de -la
cabeza de la placa neural. Si, en una etapa temprana en el desarrollo, uno
elimina un pequeño pedazo de tejido ectodérmico, prolirerarAn las células
vecinas, y tendrá lugar normalmente el desarrollo lamo del cerebro como
del 0;0. Pero si se realiza la misma operación un poco más tarde, se ori­
ginará un dcrecto permanente en el cerebro anterior o en el ojo; el daño
risico dependerá de la parte especUica de tejido que se haya eliminado.
Semejante "bloqueo" progresivo ayuda a determinar regiones cada vez más
precisas del cerebro. los estudios crectuados por otros neurobiólogos. como
Patricia Goldman"e confirman que. durante el periodo más temprano de
la vida. ,el sistema nervioso puede adaptarse rlcxiblemente a los daños gra­
Y'CS o a la alteración Algún tiempo despué<s, el sistema ner.
vioso puede diseñar una rula o conexión alterna que puede ser adecuada:
pero si la herida o alteración ocurre demasiado larde duranle el de<.arrollo,
las células apropiadas se conectarán aleatoriamente. o se at rof ia rán sin
restricción.
Un segundo principio relacionado recalca la importancia de los llamados
11 LO! ntudios de W. N. COW1ln tot'I aftlliuOOt en '" articulo "The
of Ihto Huin", M;l'rt,ific Aml'riC'Ort 2"1 (1979): 112.!}).
111 Los hallulOS de Palricia Ooldman IObrt la .dartaci6n Ikl s¡\lema Mrwioto !le
de P. S. Ooldmlln ., T. W. Galtin, "Prenalal Removal of Frontal AnociatÍ04'l
CortelL in tltt- Felal Rhesut Monh.,: Anlllomical and Funclional Conwqucncn in
Poslnalal Ufc", B,td" /(I'Jt'orclt I (1978): .. H .... .
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ANTECEDENTES
fH*riodol rr¡,;('OS en el procew del desarrollo." Por ejemplo. en el gato
existe un periodo crftico en desarrollo visual de la tercera a la quinta
semanas posnatales. Si durante este tiempo se priva a un ojo de percibir
las formas o la luz. entonces cambiarAn las conuiones centrales del ojo
y se suprimirá el funcionamiento del ojo que ve mal. Esta interferencia
parece ser permanente. Como punto general. parece que la etapa más vulne­
rable de un organismo ocurre durante estos periodos sensitivos. Parece ser
que un daño irreversible al sistema nervioso central puede ocurrir con
mucha probabil:dad despues de unas restricciones. as' sean leves. en tal pe­
riodo critico; a la inversa. un desarrollo rApido ocurre si se dan unas condi­
ciones apropiadas durante tal periodo critico.
De acuerdo con un tercer principio. el grado de nuibilidad dinere a
Iraws de la región del sistema nervioso en que uno está interesado. Las
regiones que se desarrollan más tarde en la infancia. como los lóbulos
frontales o el cuerpo calloso.
11
resultan ser más maleables que las que se
han desarrollado en los primeros días y semanas de vida. como la corteza
sensorial primaria. El sorprendente grado de ;mpGrnalidod que caracteriza
regiones como el cuerpo canoso par«e rene;ar la necesidad de un alto
grado modificativo para determinadas conuiones corticales y la importan­
cia de tlperíencias posnatales espcciricas para determinar las clases de co­
nuiones que se realizarAn en última instancia. En efecto. cuando se trata
de las capacidades humanas más complejas. como el lenguaje. el individuo
puede soportar incluso daño masivo. como la utirpación de un hemisferio
completo.l. en sus primeros años de vida y todavía adquirir la capacidad
de hablar en forma razonablemente normal: esta recuperación indica que
grandes porciones de la corteza se mantienen imparciales (y por tanto
disponibles para usos diversos) durante la niñez temprana.
Un cuarto principio se rdiere a los factores que intervienen o regulan
el desarrollo. Un organismo no se desarrolla de manera normal a menos
que expuesto a determinadas experiencias. De esa manera. el sistema
visual de un gato no se desarrollarA normalmente --e incluso algunas de las
partes del mismo se atrofiann--" si no se upone al animal a patrones de
tul después del nacimiento. aún. el gato debe quedar a un
ambiente variado. se le debe permitir emplear ambos ojos.. '1 debe mover­
se en todo su ambieftte, Si sólo se expone al gato a patrones horilonta­
les. las células destinadas a realizar procesamientos verticales se atrofiarán
" Con ..ci6n • los "peoriodot ahic:os" ea d dnarrollo• •1fUt' Gollin, comp.•
Drrf'l",..."",,.¡ P'lUtkít1 (17).
,. Sobre ti Inldo .. modifabllidlld eft retioMt como d eaflo.lo.
Ho". O. M. hmoanta. "'11M: I>nelopment 01 latethcmi!lpheric ConMetions". Tuttb
... 1911. pp. ...2·1 .....
,. la adquis8ci6n ... habla detpu& ele la uti.".a6n de todo un hemisferio
temprqo en la .id.. rH". Drnnít. "untrUate Acquni1ion" Il't.
:te Coft al ••cma yisual dt 101 lalos. "llIftu D. H. Hube'1 '1 T. N. wietel.
"lrain Medlaniwnt 01 vitioft". Sri,."ti,k A",,.riot,, 2"1 (1 11979.,: 150.162: ,
:::> Bario., "Hubel Ind Wletrl: Thclr Coolributionl" (n).
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ctMIEN?":. • BIOlOOICOS DE LA INTEUQENCIA
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o serAn tomadas para otras funciones. Si se permite al felino usar sólo un
ojo. las ctlulas dedicadas a la visión binocular se degeneran. Y si el ani.
mal no se mueve en rorma activa en su ambiente -por ejemplo. si se le
transporta pasivamente a travts de un ambiente con un patr6n- tampoco
logrará desarrollar un sistema visual normal. Parece ser que el sistema ner­
vioso que interViene en la visión muestra un pl,m para el desarrollo que
"espera'· entradas visuales de determinadas clases en periodos sensitivos. Si
falta el estimulo apropiado. o si tste es inadecuado. no se lograrán las me­
ta! del desarrollo. y el animal no realizarA sus funciones apropia­
damente en su ambiente.
Un precepto final trata los efectos a largo plazo de los daitos al sistema
nervioso.
21
En lanto que algunos daños provocan efectos inmediatos eviden­
tes, otros pueden ser invisibles al principio. Por e;Cmplo. supóngase que
durante un punto temprano en la vida se daña una región del cerebro
que más larde en el desarrollo estarA destinada a asumir una función im­
portante. Bien puede suceder que no se observen las consecuencias del daño
durante cierto tiempo. As'. las heridas a los lóbulos frontales en los pri.
mates pueden no ser percibidas durante los primeros años de vida. pero
pueden manifestarse en demas'a mis tarde. cuando se espera que el animal
aplique las formas de conducta complejas y organizadas que de ordinario
facilitan los lóbulos frontales. El daño temprano al cerebro también puede
estimular determinadas reorganizaciones anatómicas que en última ins­
tancia podrían ser contraproducentes. Por ejemplo, se pueden formar cone­
xiones que permitan al animal realizar tareas esenciales en este momento.
pero que más tarde serian inútiles para que emergieran habilidades necesa.
rias. En tales casos la tendencia a la canalización del sistema nervioso
puede llegar a tener consecuencias de mala adaptación a largo plazo.
La consideración de estos cinco principios debiera confirmar que es im­
posible dar algún veredicto sencillo sobre la determinación contra la nui.
bilídad. Exislen fuertes presiones en favor de cada factor. por lo que cada
uno ejerce considerable innuencia en el desarrollo del organismo joven.
La determinación (o canalización) ayuda a asegurar que la mayoria de los
organismos podrán realizar las funciones de la especie en la forma normal;
la flexibilidad (o plasticidad) permite la adaptación a circunstancias cam­
biantes. incluyendo ambientes anormales o daños tempranos. Es claro que
si uno debe sufrir un daño, es mejor que sea temprano: pero quizJl toda
desviación del camino normal del desarrollo tiene su precio.
f:xptrltndo lm1prana. Hasta este punto, he considerado de manera prin­
cipal los efectos de clases espedficas de experiencia (como la exposición
a determinadas clases de fnnjas) en regiones relativamente circunscrilas
tt I los d«1ot • lareo plam elel daf\oo al Cleftbro y
..ltlM' P. S. GoIdman-Ratic. A. IStcro(f, M. L SchwarU. ., N. M. "Nt'uro­
bioloa'l ol Cotailiw Drye!opmcllt in Non-Humln Prima.n", poncnc.. inédila. Yale
UniyetlÍl'l. 1911.
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ANTECEDENTES
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del cerebro (en rorma por demis notable, el sistema visual). Pero los p-¡ic6.
Io,os y los neurólogos también han examinado la cuestión de efectos mis
ICf'Crales del estimulo. °pérdida, en el runcionamiento global de los orga­
nismos.
Mark RO'Itnzweig y sus colegas de la Universidad de Camornia en Ber­
keley hicieron estudios precursores.:: A principios del decenio de 1960, el
grupo de Rosenzweig crió animales (principalmente ratas) en ambientes
que se enriquecieron; los ambientes contenian muchas ratas adicionales,
ademAs de varios "juguetes", como escaleras y ruedas. Se crió un conjunto
comparable de ratas en un "ambiente empobrecido'" que contenia sufi­
ciente comida pero sin caraderistica especial alguna. Las Urata, enriqueci­
das" se dcsempeñaron mejor en diversas tareas conductuales y tamb:én
terminaron teniendo mejor aspedo que sus bien alimentadas
pero obtusas. Todas las ratas fueron sacrificadas de 80 dla!. en
estos ambientes contrastantes Y sus cerebros se analizaron. Los
rueron determinantes: las cortezas cerebrales de las ratas enriquecidas pesa­
ron 4% mis que las de las ratas empobrecidas (aunque éstas estaban m's
gordas). Más importante lodavla fue que el mayor aumento en el peso
cerebral ocurrió en las partes del cerebro que sirven para la percepción
yisual. quizA las que rueron estimuladas de rorma particular en el ambiente
enriquecido. .
Muchos estudios con ratas y otras especies han confirmado que un am­
biente enriquecido permite un comportamiento más refinado. lo mismo
que cambios palpables en el tamaño del cerebro. Los efectos pueden ser
e1,pecificos en medida sorprendente. El equipo de Rosenzweig demostró
que si se provee una e.periencia mis rica a sólo una mitad del cerebro,
solamentc esa mitad mostrará cambios en la estructura celular. WiIliam
Grcenou«h:n ha demostrado que, en animales criados en ambientes com­
plejos, uno encuentra neuronas mayores en determinadas 'reas cerebrales,
.1 igual que mAs sinapsis, conexiones sín'pticas, y otras conuiones den­
drlticas. Como lo resume: "los cambios regionales mayores que acompañan
las diferencias en la uperiencia estin asociados con cambios en las neuro­
nas en la cantidad, patrón Y cualidades de las conuiones sinápticas".
Se han reivindicado otros cambios cerebrales intrigantes y demasiado
e1,pedficos. Como parte de sus estudios de los cantos de los canarios ma­
:! El atudio de M. Rmen%WCil , lUt JObt-e mas en ambítnlt,
cido<J ., enftquecidm: M. R. K. MoII.aard, M. C. Oiamond '1 E. 1..
Btnnc1t. "1'oIecatm ., as Positiw S'Inaptic Chanle5 Ma, "11­
tt,,,¡,.,,, 19 (1 (19121): 9)·96 tambtfn E.. 1.. Iknnc:tI. "'Cerebnl
EUeclS 011 Ellperienciet and Trainin,", en ROIenzweil y fknnc:C, N,"r«
Mrclta",b"'" 1191.
tl l.m de Wil1iam Grunoacb lObre animales crUldos ambientes como
plejm 'le cSntriben en IU Chanl" in Br.in Fine T'hdr
:') lkhl"ionl ImplicaCioM'" M. E. Hahn., C. JeMen , 8. C. Dudek, comp" .• O,,,,'op­
".,,,,r -.1 EWJltlr/oft ", Sr.11I SIu: S,",",;o,o' 'mpllCdriOfU (Nue"a YOfk:
... Pn::s!, 1979).
)
BIOLOGICOS DE LA INTELIGENCIA
TI
citos, Fernando NOllebohm:
a
relacionó el tamaño de dos núcleos en el
cerebro del ave con la apariencia del canto. Encuentra que, durante los
periodos vocales más productivos, esros dos núcleos pueden llegar a ser del
doble del tamaño que alcanzan durante el periodo menos produccivo,
durante la muda de plumas del verano. As', cuando en otoño el cerebro se
hace mb grande, se desarrollan nuevas fibras nerviosas, se forman sinapsis
frescas y, en rorma acorde, de nuevo surge un repertorio mayor de cantos.
Parece que en las aves el aprendizaje (o reaprendizaje) de una actividad
motora se traduce directamente en el tamaño de los núcleos apropiados,
el número de neuronas, y la medida de conexiones entre ellas.
Hasta donde K, los científicos han dudado sobre especular por escrito
acerca de cambios similares en el tamaito del cerebro que acompañarjan (o
provocarían) los diversos perfiles de habilidades en los seres humanos.
En consecuencia de métodos experimentales adecuados, semejante pruden­
cia parece apropiada. Pero vale la pena citar la observación de dos talen­
tosos neuroanatomistas, O. y A. Vogl.:.J Durante muchos años, los Vogt
realizaron estudios neuroanatómicos de los cerebros de muchos individuos,
incluso el de artistas talentosos. Un pintor cuyo cerebro estudiaron mostró
una cuatta capa muy grande de células en su corteza visual, y un músico
con perfecta entonación desde la niñez temprana tenia una región análoga­
mente grande de células en la corteza auditiva. No me sorprendería sal>er
que a medida que se vuelven más respetables las hipótesis de esta clase, y
conrorme se utilizan más ampliamente los no hostiles para estudiar
el tamaño, forma y rutas de procesamiento dd cerebro, se encuentra apoyo
contemporheo a estos antiguos temas frenológicos.
Pero no siempre lo más grande es mejor, y no 'siempre los vaslos números
de células o ribras son deseables por si mismos. En efecto, uno de los hallaz­
gos mis rascinantes en ftños recientes en la neurobiología apoya esta nota
precautoria. Al principio, el sistema nervioso produce considerable exceso
de fibras neuronales; una parte significativa del proceso del desarrollo com­
prende el podado, O atroriado, de conexiones ucesius que no parecen ser
del todo necesarias y que, de hecho, pueden ser dañinas para la función
normal.
'''s interpretaciones más criticas siguiendo estos lineamientos correspon·
den a dos cientfficos franceses, Jean-Pierre Changeux y Antoine Danchin.:H
Estos cientlficos han observado que, en diversas regiones del cerebro. exis­
ten inicialmente muchas más neuronas de las que sobrevivirán con el
2t P. NOlltbohm conel.dona el ramallo de doI núcl(01 el' cen!bt-o del elnuío
con la a"arienc:ia del canto, en al 8ird Sontt", Sci,ltC' 167 (1'170): 9S0·9S6.
21 Las obS(rvacíonn de O, y A. VOIt fueron reseñada! po4' Arnold ScMibrel una
ponencia la Academia de la Afasia, LondITI, Onlario. OClubt-c de 19111.
";!cu, lambiEn R. A. Veo " al., "VolulnCtric 01 Ihe NOfmal Humln Rrlin:
Inlelltttual COfrelales". ponencia inidila. de Tuas en 19112.
:H Sobn la "reducción en UCHO de fibra! neuronales. "iau J. P. ChanStU:l y A.
Danchin, "St-kctin Stabilizalion of [)e"flortnl Syna",," as a Mcchanism lor lhe
$pecification of Neuronal Na'tlre 264 (1976): 70'·712.
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TI ANTECEDF.NTES
tiempo. Ocurre un periodo de "muerte selectiva de cllulas",:!1 por lo común
alrededor dd en que la población de las neuronas est' formando
conuiones sinipticas con sus objetivos designados. La muerte puede com·
prender desde 15 hasta 8S0J0 de la población neuronal inicial.
"Por qué debe haber considerable exCeso d.: conuiones iniciales y por
qué sobreviven determinadas conexiones, en tanto que otras se atrofian?
Se especula que el excesivo "retoñar" temprano refleja (o, mejor dicho.
"constituye") la nuibilidad del periodo de crecimiento. Este rasgo normal
del desarrollo tiene también ventajas de adaptación. Si ocurre algún daño
durante un tiempo en que hay disponibles ucesivas conexiones, hay más
posibilidades de que el organismo sobreviva • pesar del dañt). En apoyo de
esta noción, inmediatamente de una lesión ocurre un tremendo
cr«imiento en las conuiones de las ctlulas?" en que a veces en 12 horas
ocurre el crecimiento que equivale al de seis semanas. En rorma análoga.
si se suprime un ojo en el nacimiento, se reduce en forma nolable la muerte
de las células de los ganglios retinales, que de ordinario ocurrir'a en las. dos
primeras semanas posnatales. ft .
Existen otras razones posibles para esta proliferación de los procesos
y sinapsi1 celulares. Durante este periodo de riqueza, parece existir intensa
competencia entre las células, en la que tendrin mis posibilidad de so­
brevivir les que tienen mis dectividad par. formar las conexiones de la
fortaleza y esp«ificidad apropiadas. Quiz' en una forma darwiniana con­
$.ftgrada por el tiempo, esta proliferación pueda comprender una forma de
competencia. lo que permitir'- prevalecer • las mis aptas o apropiadas
de las fibras nerviosas del organismo.
Un ClceSO de fibras nerviosas en el desarrollo temprano bien puede con­
ducir • la apariencia pasajera de las propiedades funcionales y conductistas
asociadas con las conuiones exceden les. Y aqu' uno puede encontrar fenó­
menos en forma de U,- en los que la conducta del organismo inmaduro
(el brazo izquierdo de la U) tiene notable parecido con el comportamiento
que de ordinario sólo se observa entre organismos adultos (el brazo de­
recho de la U). Es muy posible que determinados reFlejos tempranos en los
humanos .....como nadar o caminar- reflejen una proliferación de conuio­
nes que por cierto tiempo permiten determinada conducta precoz. También
n Sobre el periodo de "muet1e tt:tK1iva de dlula!l", W. N. Cowan, "The
Devtlopmtnt of lhe 8rllin", Scif'"t"k: Amf'ricIJ" 241 (1979): 111·1)3. también
M. Pinn, "Baby, You're Tod.,. lebrero de 1912. pp.•,·n.
ti El tremendo crttimiento ckI IIIt conellionet ululara de'lp'U&. de una le-sión fue
descrito poi' Gary Lynch en .na ponencia prnemad. ante l. Sociedad ln1.unllCional
de Nruroptic:ofo(r(a. Piusburlh. Pa .. febrero de 1912.
.. la reducción en ta t.u.a de lnOI1andad de lu dluhls ..nllioftarn cuando
le elimina un ojo en el nacimieato esti documentada en O. R. Stnllclaub y B. L.
Finta" "Early Removal o( One Eye RtdUtts NormallJ' Oc:uninl Death· in the
:> Rema",,,,, Ere", Sdf'ItC'f' 21J (1911): 51)·514.
_ Sobre loe lenótntnoa t':D forma de U • .,¡... s. Stn:u.. comp., U..shtlpM ..

.:-. ""-' Gl'f1Wtll (NIX" York: Academie PrHa. "12).
BIOLOGICOS OF. LA INTF.UCifNCIA
79
es posible que el aprendizaje tremendamente rápido que pueden mO!)lrar los
organismos jóvenes, en especial durante determinildc)S period()S críticos, esté
relacionado con un exceso de conexiones, algunlls de las cuales pronlo
podadas o eliminadas. Por ejemplo, en los seres humanos la densidad
de las sinapsis aumenta en grado nOlahle en los primeros meses de vida.31
alcanza un máximo a las edades de uno a dos añcJS (cerca de .50%1 por en.
cima de la densidad media para los adultos), declina entre las edades de 2
y 16 años, y luego se mantiene relativamente con,tante hasta la edad de n.
Más de un científico ha especulado que el aprendizaje extremadamente
rápido del infante pequeño (por ejemplo, en el área del lenguaje) puede
reflejar una uplotación del gran número de sinapsis disponibles en ese
tiempo.
¿y despUiés de ocurrido el podado? Aqui podrlamos tener una definición
funcional de la madurez -<uando se han eliminddo las cdulas excedenles
y se hicieron las conexiones objetivas iniciales. La flexibilidad de la juven­
tud parece declinar. Medianle la supervivencia del m6s apto, ahora se ha
Ijustado el número de neuronas para que al tamaño del campo
que se ha planeado que deben inervar. (Si quirúrgicamenle 'le agrega un
nuevo objetivo, como por ejemplo un miembro extra, el número de neuro­
nas no disminuirá en forma tan precipitada; ahora hay espacio adicional
en el que se pueden formar las adicionales.) En ..pariencia. el periodo
critico termina cuando el proceso de la eliminación de las sinarKis ha pro­
gre..ado hasta el punto en que pocas s¡napsis, si algunas quedan. todavía
pueden tener interacción competiviva. La mayorfa de los cienlUicos cree
que mis adelante en la vida hay otros cambios neurales.
3
:: Pero el que con
la edad se presente una declinación gradual en la densidad sinápl ica. reduc.
ción progresiva en la longitud '1 ramificación dendritica. o una pérdida
mis selectiva (restringida a determinadas 'reas de la corteza) es una
cuestión sobre la que todavla no se ponen de acuerdo los científicos.
11 I't!ler Hulfenlocher analiza 10'1 cambios en la ftn1idad de In COfI la,
f'dad. tri "Syna."ic Otn1ity in Human Frontat COf'l«:x: Dewloprntnlal Chanlles and
the Efft'Cts or Allinl", S,ai,,'Rt'uarclt 16J (1979): '95.203.
s:! Con relación a tos cambios ncurales mis _Ianle en la ricia. "ltlffSf' M. C. Oia.
mond, "Attin, and Ccll loss: Cattinl (Of' an Honcst Coum", Toda.,.
1iIe1'tÍ(-nbre de 1919; S. McCOftncll. "Summa'Y. o( Rneareh Oft ,he Efft'Cts or Attin,l
Oft lhe Orain'" inrorme tfcnico intdito, el de Hacurd Project on Human Potenlial,
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271
m Cl!U.8ltO y t.l!.NGttAll!
XII. CEREBRO YLENGUAJE
Jost MARc:os-OIn'EGA
[...]
1970-1993
En la db:.ada de los se1enta se Inlda. si no una -l"C'IIOIudón dentrfica-. sI el
cuesllonamiento y la revisión de los que para éntonces parecen ser los
gr.andes dogmas rdatiYos a la relación y el desarrollo de
nunos paradigmas desde los cuaJes abordar tal asunto.
con lo rdaltvo al supuesto de que el lenguaje esd lalera­
lizado en d hemisferio CJeI ebi al h:quierdo. Si tallateraJización es un hecho
significativo cabe. al menos. n!'COIlOOeI sus Irmltes. Hoy es mdente que tal
latmdb:ad6n no es algo deflnltho antes de los l"IUC'\'e o los diez anos de
Mad. seg6n se del hecho de que la afasia cruzada (i. «. afasia
por lesión en el hemisferio derecho en pacientes diestros) es mis frecuen..
te en n¡/\os que en adultos,. lo que significa que en dios el hm11s!erio dere­
cho tiene mayor participación en el lenguaje que la que tiene en los adu'.
105. Por eso mismo. la rna,or capacidad de rec:upmldón en los nlnos no
es sólo un asunto de plastldc:lad a!1't:bra1. sino también de funciones 'in­
gOfstia5 ya establecidas en el hm1isferio derecho.
Por otnI parte. desde que se ha reconocido la fundón IingOlstlc:a de los
1lamados rasgos SUplaseghEulales def lenguaje. es ckdr. la InrO"lIación pro­
pordouada por los patrones de entonación., se ha demostrado que el
samiento ele tal infOlnl8JCi6n que. por *111p1o, permite distinguir cntnt una
una asm::i6n '/_orden. se reati7.a en buena m«Iida por d hm1is­
ferio cIerecho. De igual milla.... hay eW:Ienda de que los asp!'dos disctmhos
del se espedaIftan en fundares del hemisferio dem:ho.
o


Cl!.REBRO y LENGUAJE
• Asimismo. cuando la neuronsloló&lca Incluyó en su
campo no sólo lo ntlativo a las lenguas occidentales. tuWJ que
que en los hablantes de lenguas tonales la participación del hemlsrerio
deru:ho es aún más Importante. Lo mismo ptM:de decirse de los pl"OC'e­
sos de lectur.a en lenguas con escrituras ldeogr.\ficas. donde el hemisrerio
participa en mayor medida que el izquierdo. Y. finalmente. lal pa_
rece que la representación del lenguaje en polfgloru yanalrabetas Implica
también mayor participación del hemisferio deru:ho. Todo lo anterior sin
consider.ar el hecho de que se calcula que en zurdos y ambidieslr05 3M"o
pos« las funciones del lenguaje en el hemisferio deru:ho.
Así. si se considera que probablemente lO?'o de 'a gente es zurda y
ambidiestr.a. y se anade a estas propordones la de la población infantil y
la de hablantes de lenguas tonales y con escritur.a ideográfica. la
afinnad6n de que el lenguaje estJ localizado en el hemisferio izquierdo
enlrie7.a a ser discutible incluso en lo que se rrfie-re a su probabilidad esta­
dística.
Por otra parte, en esta 4'oca comienza a I:J'I'e5tarse especial atención
a' estudio de trastornos del lenguaje ausados por lesiones subcorticales.
es decir. en la.. estructuras profundas del cerebro. ror debajo la corte­
za c:crebral. La evidencia proporcionada por los estudios de tornograffa y
por las autopsias hizo que finalmente se reoonocier.a que el dai"lo en
las :.1rras prorundas efectivamente causa afasia. Las estructuras impli­
cada... son los ganglios basales yel tálamo. a los que tradicionalmente se
les habla atribuido funciones ajenas "lenguaje.
De esta manera. hoy se considera que las funciones lingiUsticas no son
exclusivas de la corteza ct'.1't'bral. sino que en ellas también intervienen la
cabe7.a del núcleo caudado. la anterior de la c:.1psula Intema '/
los núclt"OS anterolatCTaIes del tálamo.
Con rrspecto a las del hemisferio Izqulndo que en d
lenguaje. las investigaciones recientes. que en algunos casos confirman los
hallv.g05 la posguerra. han den"lOStr.aoo de 1113J1ef'3 contundente que
estas zonas en ninguna fonna se limitan a c!;bkas jreas de Broca. de
Wemicke y la conexiÓn entrr ellas a traYl& del fasclculo arcuato que nace
en la circunvolución supramarginal.
Ahora se sabe que zonM muy del lóbulo tenlporaJ juegan un
papel importante en la p;oducd6n de sustantivos. a lo que nos rdnirt'­
mos m.is a<klante. Igualmente. los experimentos de ntimuJad6n cortical
han confirmado los hallazgos de Penf'ldd Y Roberts en el sentido de que
IntefVÍenn1 en el lenguaje la corteza motor.a suplemenlaria y la port"íón
anterior de la circunWJIución cingulada. Algunas de nlÍ­
mulaci6n cortical rralizadas por Ojtomann han f'rW'lado práctica­
mente lodo c:llóbulo en la pnxfucción lingOfstka. Y. en
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212
Cl!REBRO y LEHGU.ut!
relación ()Of1 la comprensión, hoy se acepta como un hecho 10 anticipado
por Lurla en el sentido de que las zona, terciartas paneto-ocdpitales Inter.
vienen de mam-r3 Importante en la compremlón semántica.
En la década de 1m setenta comlen7.a a emplearse como rec:uno para el
diagnóstico la tomograffa axial computari7.ada e Inmediatamente se
utiUn también en la con el objetivo de averiguar si con ella
es posible eslablecer entre los tipos clfnicos de afasia y la
IocaIizacl6n y la extensión de la lesión.
En gmeral. los n=sultados han sido desaJent.adon!s. Para abrnfar. las
de la mayorfa de las indican que no es
posible COI'1"Ielacionar la Iocali7.aclón con el tipo de afasia, ni la graYedad
de la afasia con la extensión de la lesión. En todo c.aso. se re\'e16 la partici­
pación m el lenguaje de ntIe'II'a$ e<;tructuras. sin cuya consideraci6n las
imágmes proporcionadas por la de significación en lo
relativo a los a..ptttos clfnlcos de la afa'iia. Asf. el fa<;clculo subcatlO-'iO k,­
cali7.ado cera del cuerno frontal del -w:ntrlculo lateral ilquierdo. a traw.s
del cual se establecen connlone:5 c:bfe la clrcunvoludón cingulada yel
área motora hada el núcleo caudado. interviem- en la Ini­
ciación y preparación de los movimientos del habla y, en controla
Ifmbicos (activadón e Inhibición) del lenguaje". También es ne::e­
sano. para que la afasia no sea 5eYn"II ni penJurahle. que no haya dano en
la sustancia blanca pcrlvoentricular 17.qulerda. J'IOr donde atraviesan algu­
nas Y1as piramidales (motoras).
para concluir este apartado con el tema con el que comen-
7.Ó el trabajo. es decir. con el descubrimiento de Broca, seftalaré los si­
guientes hechos.
Ya Marte en 1908. como se dijo antes.. habla hecho la ac;en:i6n de que el
Area de Broc.a no tiene función alguna en relaci6n con el lenguaje. En
1934 K1eist hace alguna alusión en este mismo sentido y en '948 Gold­
steln adelanta la suposición de que las lesiones en esta área provocan tra.'i­
tomos lingilfsticos transitorios. pero no causan afasia.
Sin embargo. la evidencia más contundente la Mohr en 1918
al demostrar que la afasia de Broca no se produce si no hay lesiones que
Involucrnt. además del 'rea de Broca. otras zonas del cerebro. y nue­
investigaciones. realizadas en los anos ochenta. demuestran la
existmcia de C3S05 con lesión en esta área que, sin embargo. no mani­
fiestan trastornos del lenguaje.
Asf. lo que en los noventa parece ser un hecho incuestionable es que
las lesiones circunscritas al área de Broca s610 ocasionan trnstomos
del lenguaje Ytransitorios. SI la lesión Incluye más profundamente la
sustancia blanca en el 15tmo fronlal y la suslancia blanca anterior y lalcml
al \'ef1lrfculo lateral Izquierdo. se presenta la afasia motora
o
.¡::..
CEREBRO YLENGUAJE.
:;/E::'·
213
, ' '!• \ '
SI la lesl6n la porcl6n Inferior de la corteza sensorio-motriz

l7.quierda, hay diurtria. Y sólo si además se lesiona la sustancia blanca
periventricular i7.quíerda habrá todos los trastornos Upicos de la afasia de
Broca.
En conclusión, tal pareciera que la lmestlgaclón de las 6ltimas d6:::adas
se ha encargado de dar el golpe de gracia a cualquier pretensión por loca­
1i7.ar zonas bien delimitadas en el cerebro a las que puedan atribufrseles
funciones lingülsticas. Se ha reconocido que el lenguaje estA
no sólo en la corteza del hemisferio izquierdo, sino tambim en la del
eh::>. con mayor participaci6n de ésta en hablantes de lenguas tonales. CO<o
mo lo 5On, por ejdnplo. el chino o algunas variedades del 7.apoteco, entre
otras muchas lenguas. Se ha asimismo, que tambim las es­
tructuras suocorticalcs intervienen en la producci6n del lenguaje y que, en
el hemisferio i7.quierdo, las clásicas áreas de Broca y de Wemicke no son
las única'i indispensables para las Iingülstica.s. sino que existt"n
otras áreas que son n=sponubles de mílltiples a'ipe<:tos Ade­
más. hay cada YeZ más rnzone!i para aceptar que el área de Broca es de
escaSo.' importancia parn la producción del lenguaje.
Algo similar ha ocurrido con respecto a la ddinici6n clfnlca de la afa.
sla. lo que puede 'llCrse como el corolario de la dilicultad para proponer lo­
cali.7..aciones precisas relacionadas con funciones IingOlsticas. El de
que el lenguaje parezca ser ubicuo en el ceTebro implica que
áreas participan en una misma función. y que también es posible la situa­
ci6n invcr.>3. es decir. que cimas áreas participen en más de un proce.w
Iing'Ülstico de maner.a directa o indirecta.
As!. por ejemplo. recuérdese que la afasia sensorial o de Wemicke. ca­
racterÍ7.ada primordialmente por los trastornos en la comprensión. inclu­
ye también entre sus manifestaciones una prácticamente in­
comprensible. De la misma manera, en los años setenla se reconoció que
las lesiones que ocasionan trastornos con la expresión. como es
el caw del agramatismo. podlan caractm7.arse lambién por trastornos con
la comprensi6n de la sintaxis. lo que permite inrerir que las tonas anterio­
res del cerebro son indispensables lambién par.a la comprensi6n del len­
guaje.
Rccient('mcnte. GarTa y Gadea han mostrado con un estudio de p:1d('n­
tes arásicos que. de la locahzación
y clItcn!'i6n de las lesiones y del tipo de afa...ia. una si(!"i­
ficativa entre el daño a la ellpresi6n y a la comprensión; con dio !oC! de­
muestra que no hay trastomos puros de o
Mi<-ntras investigaciont"S anglosajonas de este periodo !oC! han de>a­
nullado c..,si siempre a partir del modelo coneltionista por
Luria continuó su tmbajo en Rusia con una neu­
-.1
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274 CEREBRO Y LENGUAJE
, : f:·, \
ropslcoMgic:a. Fundada en las Ideas de Vlgotsky. IfngOf:\tka.
siempre al de las ntJev.:u teonas en esta disciplina. las de .
Saussure y Jakobson. como ante!! se mencionó. hasta las de Chomsky. el
IingOista más importante la segunda mitad del siglo xx.
Luria reconodó con anticipación muchos htthos después fueron
novaiosos f.'n la anglosajona. Estuvo contra de lo él
llamó loc.alil.acionismo estt1:'Cho. y consideró que las proJ)UeStas Broca.
as' como su forma de expresarlas. eran simplemente patéticas. Atribuyó
muy pronto funciones IIngU'sticas a las %onu profundas del cerebro. a la
cor1ez.a frontal y a las mnas terdarias Tam­
tMn notó que los pacientes con afasia motora presentaban trastomos
la compm1sión. lo que. como se dIjo antes. fue el gran descubrimiento de
los at'tos setenta.
Tampoco estuvo de acuerdo con el r1'1<Kklo COf'Ieltlonista ni con la carac­
terización de las afasias que propone. Luria esta forma
...de conttbir el cerebro como una Mcentral telefónica" podrfa aceptarse
principios del siglo. pero que en los con
referencia a Geschwind. era absurda. En fJ'IOC:klo. un
para clasificar las afasias y. por lo tanto. para establecer
diagnóstico. consiste en el eltamen de la capacidad de repdir. la cual está
en las afasias transcorticales y es el dato patológico más
f.'n la afasia de conducción. Al re:spttto. luria fue
al t'!SCribir que jamAs habla visto un paciente con trastornos en la repeti­
ción que no tuviera otras UngUlstieas. y jamás habla estu­
diado un paciente afásico cuya capaddad de repetir estuviera totalmente
conservada.
la propuesta de Luna en su último libro (1976) establece la relación ce­
rebro-knguaje en función de los niveles y procesos lingOlsticos se re­
presentan en zonas bien delimitadas del cerebro.
en las zonas anteriores las alteraciones .!'iOn sintagmáticas. y las
posteriores. paradigmáticas. lo significa una ruptura con modelo
según el cual en las zonas anteriores están las acthndades motoras o
producción lenguaje. yen las posteriores. las sensoriales o com­
prensión dd lenguaje (cuadro xn.2).
En otras palabras. con respecto al proceso paradigmático. los tra:c;lor­
nos para la e identificación de signos de cualquier n¡vd COrn:'5­
penden a lesiones en las zonas posteriores del hemisferio i7.quier­
do; las manifestaciones la comprensión consisten. por ejemplo. en
confundir los fonemas IpI y 1bI. y en la en empico incorrecto
de una palabt-a en lugar otra.
Los lrastornos en el proceso sintagmático. causados por dafio en 13s
zonas anttriOf'e'S del hemisferio Izquierdo. se en la
CER2BRO yl2NGUAJ'I!. ' m
CUAMO xn.ijili/ic.aci6tt M los tnutomos tIJ Icttgrmje prof'Ul!ftd
f1O'I' wna DI 1976
l. ALTERACIONES DE LA EXPRESIÓN
A. Alteraciones dC'1 .parato de la fonnulllCl6n de la etpn!S1ón
W'rhal.
J. Alteraclf\n de la formulación de la etpreslón C'n IC"Siones de las
regiones rwufunda."1 dd
2. AJtC'taCinne:\ de la fonnación de la 0'lftM1k:ad6n \IIet'haJ en de 105
lóbulm; Frontaks.
J. de la Fonnad6n de la comunicación YC't'baJ en el stndrome de
la afasia dinJmica.
... Alteración de la estructura predlutfva la expresión: el -estilo
IC'legnUico· .
5. Alteraciones dC' la formación de la expresl6n ..-erbal en las formas
complC'jas de .ra!ita motora cf'CTftIte.
8. ckl aparato de la formación de la comunicadón
WThaI.
l. Alteracione"l de 10$ componentes articul.torios de l. formad6n de la
C''II:f'R'lIión Y't'1'haI en la .F...."ta motora .rC'S"eflte.
2. Alteraciones dd componente acústico de la fonnad6n de la
W't'baJ en la Bfasia scmoria.l.
J. de la formaci6n de la expresión verbal en la .&sta 8C1.lstk.o­
mné"lica.
4. AItC'taCiones de la fonnad6n de la Clt'JIftSi6n wn.t en d síndrome fronto­
tC'mf1Ot"3l.
5. AJtcr.lI(.:iones de la l'onnad6n de la expresión W',haI en la afasia
11. ALTERACIONES DE lA COMPRENSIÓN
A. Alteración de la comprensión de la comunicación vC'rbal en lesiones
lC'mf1Ot"3le; y arasia scnmal.
8. AlteraclonC!> de la comprensión dC' la comunicación W'rbal en lesiones
pariet<HXcjpitalc:s. La afasia semántica.
C. de la C'Ompn.:n51ón de la comunic:adón YC't'baJ en pacientes con
.fasia motor.!.
l. AlterncionC!> de la comprensión de la comunicación verbal C'n la .wia
rnot04"3af(.'t"('nte.
Z. Alteraciont-o; de la de la oomunlcld6n \"Ct'kd en paciente ron
afa..ia motora efC'I'Tnte.
D. Aheraclon('''1 de la dC' l. comunicación en paci('nles con
profundas y de de la memoria.
E. Alteraciones de la comprensión de la comunicación en paciC'ntes con
I("<;M,nc..
o

a:J
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,(
211
CEREBRO YLENGUAJ1!
2':'6
CERE.BltO y LENGUAJ1! "::"
por d empleo de f'nIses que no respetan la grandtla
"
&la lengua. y en la .
COII1P1ellSm. por la dificultad pan descubrir el sentido de lo que escu·
CMn a t ~ dd estabtecimientode relaciones gramatlales.
Como se observa. la tradicional dhrfsión de las mnas del cf!n!bro en
anteriores '! posterion'!s ,. no se rdadona mn la expresión y la compm\­
sión del lenguaje, sino con los procesos lingüfsticos s¡ntagmáticos y
pandigm!tk:os. respec:tm.mente.

o
~
<D
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Bloque 11
Desarrollo de la
.,
percepclon
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222
EL DESARROLLO INFANTIL
DESARROLLO DEL APARATO SENSORlQ-RESPONSrvO NEONATAL
Con excepci6n de los últimos cambios anat6micos y fisiol6gicos.las capaci­
dades sensorias del neonato se diferencian poco de las del feto viable. La dife­
n:nda principal reside en el mIyor srado de exposici6n a los estímulos adecua­
dos en la vida posnatal. .
La investigación de la experiencia sensoria en el recién nacido está plagada
de dificuludes siendo las principales la imposibilidad de obte­
ner informes verbales de su experiencia subjetiva y lf\ neccsid¡.d de depender
Ori2
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223
CONDUCTA Y CAPACIDADES
totalmente de sus respuestas manifiestas frente a los estimuJos. Es evidente, por
lo tanto, que cuando el neonato no responde a un estímuJo determinado, esto
puede no indicar una incapacidad sensoria sino la inadecuación de Jos disposi­
experi:nc:ntales a sus aptitudes sensorias, y Itcncionales.
ll
La
de respuestas manifiesw se complica aun más por la simul.
un.eJdad la actIVidad mash'a y de los movimientos específicos inducidos por
esumulos ulternos.
Visión
Todas las partes del ojo del neonato necesarias para la visión, con excep­
ción de Ja fóvea central en la retina, están totalmente formadas en el momen­
to de su nacimiento. Esta inmadurez de la fóvea. combinada con las dificultades
de acomodación y el desequilibrio ocular, produce una fijación deficiente. Al
nacer el individuo, sus ojos parecen funcionar de modo indep('ndiente, predo·
minando la fijación monocular durante las primeras seis semanas y luego dando
lugar a las fijaciones binoculares. u La acomodación neonual a los objetos dis­
tantes es mínima, pero mejora con 'rapidez hacia' el cuarto mes. La rapidez con
que el recién nacido responde a la iluminación deja pocas acerca de su
sensibilidad visual. Los estimulos intensos de corta duración Froducen contrac­
ción pupilar, descenso del párpado, reflejos de Moro y de sobresalto, reflejo
de ojo y cu.eUo,. modificaciones en el EEG Y cambios en las respuestas circula·
torias y respiratorias. Los niños nacidos en término mueStran pautas electroen­
cefalográficas' en el área occipital en resp¡,;esu a un breve destello luminoso,
y la latencia de sus respuestas decrece con la edad, mientras que 11.5 amplitudes
aumentan. La discriminación de lo brillante experimenta 1m rápido desarrollo
en los pimeros dos meses de vida. La iluminación continuQ tiende a inhibir la
actividad masiva; el grado de inhibición aumenta (dentro de ciertos limites)
con la intensidad de la estimulación y los estímulos de brillo mediano se prefie·
ren a los inducidos por objetos o muy brmantes.
Pero una cosa es demostrar que la luz puede provocar diversas respuestas
subcorCcales en el neonato, y otra bien distinta es definir las propiedades de su
experiencia visual. ¿Percibe los objetos individuales? ¿Ha.sta qui punto es clara
la imagen obtenida? (Distingue los colores? Los nuevos métodos para estudiar
la percepción infantil demuestran que el n.eonato percibe figuras, fonnas y disc·"
fios. Si bien los procesos perceptuales se manifiestan desde el nacimiento, la agu­
deza visual dd individuo aumenta con la edad hasta la adolescencia. Sin embar­
11 La coDSideración del ·'estado" del bebi se ha convenido en un tema importUlte
dentro de 1& invenipción infantil. ViUlSC al respecto J. Brown ("Sutes in newbom in­
fanu". M,rri/,PIlI",,, (lullru,I;y, ID, 1964, pigs. JU-J27) y P. H. Wo1!f (Dp. rit.J. D. Camp·
beU y W. R. 1bompsoD ("Developme.otaJ psycbology". Annulll RI'I1. PIj'CbDI., 19. 1968,
p4.¡s. 251·29%) se refieren a d,ivcrus fueD"s que considerLD el "atado" del como una
v&rlable experimental.
u Sí Dien 1& tijadOIl mOlJoc;War Kt 1. rcspwcna ca Jo. recñ'n De.
cidos, &tOS tiendeD a c:onvcr¡cr mís sobre a.I¡UD..LS {j¡uru (rayas) que sobre Otr'lS (estímu­
lo ¡ris). Esto sugiere que los juicios adultos acerca de la orientaci6n otular del neonlto
pueden DO indicar mlDeI' tonfl.&blc la cxi,nc,,,:i.& de diKrimi.n&.c:i6n )' preferencia de cs­
cimulol por pa.ne del bebi.
053
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EL DESARROLLO INFANTIL
go, ya a los cinco días del nacimiento el bebé muestra preferencias por
formas. figuras y rostros. Aproximadamente a Jos dos meses y medio
se produce un desplazamiento cualitativo de las preferencias visuales hacia Jos
"objetos sociales" sobre otros tipos de estímulo. El período de la primera in­
fancia -que sigue al neonaul- se caracteriza por la preferencia por los
"rostros" más que por los "diseños" y por los rostros familiares más que por los
distorsionados. En la actualidad, los indicios sobre las preferencias del por
la complejidad parecen ser contradictorios. Las consutaciones efectuadas indi­
can con claridad que el neonato discrimina diseños. fonnas, figuras, cte., pero
hasta ahora no se conocen las dimensiones ni los atributos del estímulo que de·
tenninan sus preferencias. Los principios de Ja percepci6n de la profundidad se
pueden medir aproximadamente a los dos meses, pero los problemas de coordi·
naci6n binocular existentes en ese J1)omento imponen serias limitaciones. La
percepci6n del mo\imiento (nisu..gmo parece estar presente en el
neo nato.
La cuestión de la visi6n cromática es un problema no resuelto que sigue
siendo expiorado tenazmente. Al parecer, sin embargo. la capacidad del neonato
de seguir visualmente una mancha de color que se mueve contra un fondo de
otro color -ambos de igual brillo- proporciona una prueba, no definitiva. de
discriminación cromática. El hecho de que los electrorretinogramas (ERG)
señalen que los neonatos poseen una visión tanto fot6pica (conos) como esco­
tópica (bastoncillos) también constituye una prueba indirecu de la posibilidad
de disaiminaci6n cromática en este período. Hacia el cuarto mes de vida se ob­
servan preferencias por el color antes que por la forma.
El hecho de que la percepción visual aparezca en el nacimiento, wel':e a
susciur la cuesti6n de la primacía de los factores génicos sobre los del aprendi'
zaje (o viceversa) en la aparición de estas capacidades en el recién nacido. No hay
pruebas claras a favor de ninguna de esus dos interpretaciones, mientras que la
imponancia de la interacci6n de los factores génicos con la estimulación amo
biental se revela en el hecho de que el mayor conucto y manejo dispensados por
los adultos producen una mayor exploración visual, por parte del bebé.
Audici6n
El sistema auditivo está esencialmente completo en las etapas finales del
desarrollo few salvo en lo que respecta a la cavidad del oído medio, que en el
momento del nacimiento está llena de un residuo de tejido conectivo que res·
tringe el movimiento completo de los hucsecilJos. Esta falu de movilidad de las
estructUras del oído medio llev6 a la errónea conclusi6n ée que el bebé nace
sordo. Los estudios efectuados soure el desarrollo auditivo prenatal y neonata!
inicial dejan poc:&s dudas sobre la existencia de una variedad de respuesu.s re­
flejas a los estímulos audidvoI en cstOJ período". ,.1 nf!onuo responde
más a la estimulaci6n auditiva que el feto que ha cumplido su cieJo intrauteri­
no, su agudeza sensoria toda\'ía es rtlnjvamente débil, probablemente debido a
la presencia de fluido o mucus amniótico en el oído medio. en el canal auditi­
vo externo y en las de Eustaquio. Los tipos de respuesta a la eStimula­
ción auditiva del neonato abarcan manifestaciones conductales y cambios fisio-
054
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CONDUCTA 'V CAPACIDADES
225
lógicos como el reflejo auropaJpcbrill, reflejo de Moro, pataleo, giro de
cabeza y oJos, aceleración o retardación cardiaca, respuesta eJectrodérmica
y EEG.
La comparaci6n de Jos recién nacidos con Jc,s bebés de más edad y con Jos
adultos revela que aquéllos son menos sC'nsibJcs a Jos sonidos. Pero todavía no se
conoce el grado de estas diferencias de sensibilidad auditiva.
Como en el caso de la visión, cuando Jos estímulos auditivos son de corta
d.uración el incremento de su intensidad tiende a generar más respuestas mani­
flesw, ules como reflejos palpebrales, movimiento corporal general, JJanto,
cambios en la respiración y circulaci6n, respuestas cardíacas, y Jos reflejos de
Moro o de sobresalto. La duración de la estimulación y sus efectos constituyen
una cuestión polémica. Los estudios primitivos indicaban simplemente que los
sonidos de poco más de diez segundos daban por resultado una adaptación al
estímulo sonoro. Una investigación más reciente dio Jugar a conclusiones contra­
dictorias: los cambios en la conducta de succión en respuesta a una estimu]ación
auditi\'a resultaron positivos con una duración de diez segundos. pero no con
otra de dos segundos. Los resultados obtenidos por Levin y Kaye 13 contra'
dicen a los anteriores, pueS establecen que se necesitan sonidos de por lo menos
quince segundos para lograr una respuesta auditiva. La solución de este conflicto
podría hallarse en el estudio de ciertos "estados" tales cerno diferencias en
cuanto a la vigilia.
14
.
Los primeros hallazgos sobre Ja cstimulación auditiva continua que produ­
ce una reducción en el nivd de acti\'idad y excitación de] bebé son congruentes
con Jos resultados de Ja investigación contemporánea. Además, al extenderse
la estimulación. Jos mecanismos auditivos humanos reducen su respuesta por
causa de la adaptación y habituación y no de la fatiga..La ausencia total de res·
puesta indica que existen problemas de comunicación, Por último. la presencia
de localización sonora está sujeta a los tipos de medición que se empleen. Los
primeros estudios que utilizaron los movimientos oculares para comprobar la
localización del IOnido -con excepción del efectuado por Werthdmer 15 - arro­
jaron resultados negativos. pero el empleo de métodos basados en las técnicas
de habituación-deshabituación indica que la 10calizaci6n sonora está presente en
el neonato.
Gllsto y olfato
En comparación con las normas adultas. la sl::nsibilidad gustativa y olfativa
del neonato es mínima pese a esw expuesto a estímulos más adecuados que los
u T. R. LMn y H. Kayc: "NOD-GUtritivc suckin¡ by human Otonau:,,". Cbild DnI,­
lop.• Jj. 1964. pi". 749-758.
l. La imporuncia del "cStado" demostrada por la comprobaci6n los
bc;bts '1"(; Uoran .... meno, A la luditiv:a. Asimismo. Jos nitíos cu)'o
"o corresponde a Ja fue MOR (movimientos oculares rápidos) reaccionan menos I los es­
t{muJos auditivos que aquellos cuyo sueño corresponde a la {ase MONR (movimientos ocu­
lares no rápidos).
u N. Werthc:imer: ".psyehomotor coordinarlon oC auditory and viNaJ at birth",
St:i., 134, 1961, págs. 16-92.
05'1
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226 EL DESARROLLO INFANTIL
de la vida fetaJ. El recién nacido re.1cciona positivamente (succionando en forma
ante una susunci.1 dulce, mientras que las sustancias saJadas, amargas
>: agnas provocan la cesación de la succi6n, muecas bciaIes negativ.1s e irregula­
ndades en la respiraci6n y la circul.1ci6n. Hay dudas en cuanto a que el neonato
diferencie las cuatro cualidades gustativas como tales, aparte de la distinci6n se·
ñalada por sus reacciones positivas y negativas. El sentido gustativo dc:1 neonato
no puede distinguir el alimento que le sentad bien del que le caerá mal i
en apariencia, Jo dulce constituye el principal criterio de distinción. La discri­
minaci6n gustativa tiende a mejorar durante el período neonatal y a ser más
aguda en un bebé moderadamente saciado qu.e en uno hambriento.
• Debido a dificultades metodológicas. hay pocos datos sobre la sensibilidad
olfativa del recién nacido. Los receptores de la 0lfacci6n están ubicados en un
área reducida en la pane superior de las cavidades nasaJes, donde entran en con­
tacto con una pequeña porción del aire total aspirado. Entre los indicadores de
la sensibilidad olfativa utilizados hasta hoy se cuentan las fuertes reacciones ne·
gativas (llanto, retorcimiento. muecas, cambios respiratorios y circulatorios)
frente a sustancias olorosas y la graduaci6n de la succi6n y de la movilidad me­
didas con un estabilímetro. Los estudios primitivos indicaban que los neonatos
sólo reaccionan ante estímulos tales como el amoníaco y el ácido acético. pero
como estas sustancias también irritan la mucosa nasal, es muy posible que sus
efectos conducules sean producidos total o parcialmente por los elementos re­
ceptores del dolor. También se infonna que el porcentaje de respuestas a la esti­
mulaci6n es mayor para una variedad de sustancias olorosas que para el aire puro,
pero las respuestas a estos distintos olores no se pueden unas de otras
y no vuían con la edad.
Otros estudios máS recientes. que emplearon métodos máS a.... anzados. de­
mostraron que el neonato es mucho máS sensible a 105 olores que 10 que se ha­
bía supuesto. El recién nacido responde por lo menos a un oJor (e] de la asafé·
oda) poco después del nacimiento, y los umbrales olfativos para este olor dis­
minuyen drásticamente en los primeros días de vida, cuando el bebé responde
cada vez más a los estímulos quínúcos administrados por la nariz. Engcn. Lipsitt
y Kaye 16 también hallaron sensibilidad neonatal. en distintos grados, "ll ácido
acétido, a la asafétida. al alcohol ferúleu1ico y al aceite de anís. La discrepancia
con los primeros estudios se atribuye al hecho de que en éstos se solían presen­
tar los distintos olores estimulantes en una misma sesi6n, lo que posiblemente
provocara una respuesta por habituaci6n o una menna de la sensibilidad debida
a la adaptaci6n.
l
"
Sensibilidad tbmiclI
Los neonatos responden a los estímulos ténnicos que se desvían en forma
mueada del (;Cro fi5io16¡ico, o Ka de la temperatura dt" b. luperficie corporal
16 T. EDlCO, L. P. Lipsitt y H. Klye: "Olfac:tory nsponle'5 and adapation in tnc
human oeooatc".). Comp. Pbysiol. Psy&bol. 56 (1). 1963, p'-SS. 73-77.
n La verosimilitud de esta hip6tesis parecc Htlf corroborada por los estudios recien­
tel que cx&mina.n estaS posibilidades. O 5 (')
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,
CONDUCTA Y CAPACIDADES
227
que se estimula. Los umbrales superior e inferior más allá de los cuales los estí­
mulos térmicos comienzan a ser adecuados se encuentran a cierta distancia del
cero fisiol6gico pero \'uían en forma considerable según las distintas partes
del cuerpo. Los valores de umbral también \'arían mucho de un individuo a 00'0,
pero tienden a ser muy estables en un mismo individuo. En general, el neonato
es relativamente insensible IJ'lte diferencias yequeñas dentro del campo de los
estímulos térmicos adecuados, pero también en este caso existe mucha varia­
biLidad entre los distintos individuos. La. principal respuesta a la estimulación
térmica consiste en movimientos de la parte corporal sometida a Ja exdudón,
aunque u.mbién se manifiestan otros movimientos generaliudos y cambios res­
piratorios y circulatorios. Cuando se estimula térmicamente la boca, el ritmo de
succión se vuelve irregular. Los estímulos cálidos inducen respuestaS positivas,
en Unto que los frios habitualmente producen un retraimiento.
La capacidad para mantener una temperatura corporal constante es relati­
vamente deficiente' en el neonato. Este es menos capaz que el niño de más edad
o que el adulto de adaptarse' a graaos extremos de trmperatura ambienul, en es­
pecial al calor. Dado que el incremento de la movilidad es una de las maneras de
adaptarse al frío, la actividad corporal tiende a ser inversamente proporcional a
la temperatura ambi:nw. Los mecanismos de termorregulación para el frío no
son totalmente eficaces en el momento del nacimiento; la regulación comienza
a ser efectiva entre los primeros seis a diez días de vida. Debido a que su control
térmico es ineficaz y su superficie corporal es relativamente grande respecto de
su peso (factores que promueven la pérdida de cal"r), el ritmO metabólico basal
del neonato es elevado.
.
Otras modalidades sensorias
La sensibilidad cuúnea, propioceptiva y vestibular del neonato es apenas
diferente de la descrita para el feto. Por obra del desarrollo estructura] y fisio­
lógico inicial y del ejercicio en la vida intrauterina, estas modalidades
. ya están muy desarrolladas en el momento de nacer. Como ya se indicó cuan­
do se de la actividad masiva, del hambre y del llanto, la estimulad6n vis­
ceral pasa a ser un i.Tlportante determinante de la conducta cuando los sistemas
gastrointestinal y excretorio se hacen fisiol6gicamente autónomos tras el na­
amiento.
057
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S'!nUd,\S Sl,NSURIAI,t:S.
LA PERCEPCIÓN
En los seres vivos, toda la información que recibe el sistema
proveniente del exterior es adquirida a través de los
órganos 5ensoriales, En el ser h'umano la percepción
eMá siempre aliociada a un pr<>eeso cognoscitivo. lo cual signi.
rica que no ba51a con "ver" o escuchar algo. sino que también
hace {alta un cierto procesamiento previo de la información
antes de que ésta sea guardada e interpretada.
Existe una diferencia sutil, y muy importante. entre las fun­
ciones de "sentir" y "percibir", Nuestros órganos sensorialeli
captan las señales provenientes del exterior, y las someten a un
cierto procesamiento que las c.onvierte en percepciones: fS
hasta entonces que nosotros nos percatamos de la existencia
de esa información, Dicho en otras palabras. "sentir" es una
operación simple a nivel de los sentidos. "percibir" es una fun­
ción compleja a nivel cerebral. Las figuras 25. 26 Y27 nos mues­
tran tres en los cuales una misma Jt'ñal mirada nos put'tte
producir dos percepciones diferentes. Por todo lo que acaba­
mos de mencionar. creemos que si hemos de crfar máquinas
inteligentes. es necesario dotarlas de un sistema cognoscitivo.
para lo ctlal es necesario comprender mejor ('uáles son los
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25. Cuando una imasm n ambigua. la imasm qut' S('
ha« ronscit'nlt'. llamada una de las altttnalivas disponibln.
AunqUf.' pUf.'dt' cambiar de únicammlt' una dt' 1:15 ahttnativas
put'dt' sn :1 un 1¡ft11po.
procesos cognoscitivos dd hombre. o otros procesos ar­
tificiales que cumplan este mismo propósito, pues en principio
podrtan existir problm1as para los cuales alguna solución arti­
licial st'r más eficiente que las soluciones biológicas. o
al menos, factible de construir drsde el punto vista tec­
nológico.
El tipo de procesamimto que maliza d cerebro humano
para transformar las st'nsaciones m pt'rcepciones está ilustra­
do por los ejemplos siguimtrs,
o
O'l
O
Fifl(ura 26. Esta figura nos pt.t('dt' mostrar ya S('1I 1I una bella jo\tn o 1I una
vitja dn.dt'ntada.
70 71
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(
Otro ejempU\nteresante es el siguiente: en el h •• tro de
nuestro campo visual tenemos una pequeña región "ciega", la
cual no puede percibir IU1. Sin embargo nosotro!. sub<¡anamos
e!.te problema utilizando la in(ormación proveniente de las
lonas vecinas del punto ciego '1 complt'tando la imagen. dt'
manera que no somos capaces dt' darnos cuenta de que esta
lona existe.
La percepcí6n es un trabajo de sintetización '1 procesamien.
to de inrormación que implica una combinación de elementos
simples en un "todo". Las personas perciben cac;as. árboles,
pt'rrus. etc., ('11 vez de percibir puntos. lineas. colores.
('le.. por separado (figura 30). También es necrosario establecer
una n-ladón entre las imágenes observadas '1 vario!. contextos,
en direrentes grados de abstracción, para hacer una aprt'da­
ci(m !.e1ect iva.
Otra (acuitad del hombre es su capacidad para "poner aten­
cibn" a cierta parte de la información que se recihe y
el resto de l'Sta. Sin embargo. aun cuando el sujeto eSlt' ('onct'n-
Fiftura 27.
NedttT.
Ih""aciont'S dt' de .1:1'1..,0'" y ruho" de
'
0-0
Las im ;,igenes mentales que almacenamos son copias dirt.'Ct ..
de experiencias rt'ales. las cuales han sido simplificadas y pro­
mediadas, Ec;tas imágenes corresponden a que han
sido el resultado de desechar los detalles no e<¡cndales y pro­ 0-0
mediar con base en las caracteristicas principales (figura 28).
Por ejem pln, nOSOlros 5Omos capaces de recordar un gran nú­
mero de imágenes. sin embargo. éstas no contienen toda
la inrormación original. sino únicamente la inrormación
relevantC'. Así resulta que podemos recordar "perrectamc:'nte"
0=0
bien a una persona y no lener problema alguno para identifi· FiJ:lIfa 2ft f.\la mUM.lra la forma t'n ronrrpnón dr 1.1\
carla. Si n embargo. si necesitáramos hacer una descripcf{)n
detallada, o un dibujo de ésta. con base en la imagen memori·
zada, muy probablemente seriamos incapaces dc hacerlo. aun­
que luvi isemos la habilidad verbal o manual para
hacerlo (Figura 29).
a!lrra la forma t'n qut' las f("Cordamos. A dos sujelm sr mmtró.
duranle tln bT('Y('. d dibujo 51.' t'ncut'nlra ,;¡ I>"'r Ir superior, Al
'1.(' It' dijo M' .rataba unas ,;afas. y al S('guIHlo. qur !-(' Iralaba
tle tina IJara hattr t'jtTcidos. '1.(' 1M. pidió qut' Trl'Íli("S('n l'1
dihtl;u otKrrvadu, rc-suhados M' m la parir infelÍor dl' la

o
O')
,......
72
73
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(
(
figura La figura nos munlra un rdoj, la' como t1'a rrcordadn
por un mim.ras la figura a la mtft'!\Ua \lna mrjor ff'prn·
ducción la rt'alidad. Las omil\ionn ., dil\lol"\ionr'\ m la
r«o"l;,td:. nm mU"lfan qUf'. al mirar d rrlo;. lu <IUf' I1lirafTllK N 1" ' ...... :
"to n.. tomamos la información <Iur Itrn."!oit¡tmu!'.
trado una parte la información, la sensación pt"r­
el mundo halta presente en todo
momen lO, no dentro de su campo vi5ual. Conti­
in(ormación a través de nuestros cinco
'1 sin sólo conscientes de una pe­
Queña ésta. tmemos un mecanismo de filtrado
Que permite el paso de cierta información relacio­
nada con cambios abruptos del medio por ejemplo
un ruido súbito o un cambio de tempnatura. En general.
nosotros podemos desactivar a voluntad ese m("cani5mo de
filtrado '1 poner atención a ciertos olores, sabores. imágenes.
u:ompt"ralUra. presión,
En términos lísicos. podemos decir que las funciones auto­
máticas. a las cuales no In ninguna atención, son
runciones nevan a cabo en la médula espinal. En el
en cobramos conciencia de una sensaciún es
porque hecho participe de ésta a nuestro cerebro.
o 74
el
''''
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U PERCEPCtÓN
La capacidad de tener sensaciones es una capacidad innala.
Esto e5. nacemos con etla. Por otro lado. la percepción es una
capacidad individual y de (ndole personat ya que es fruto de
un aprendizaje. y como tato depende de las experiencias indi·
viduales. del entorno y de las caracler(slicas personales.
Como muestra de lo anlerior podemos hablar de 105 sigui(1l.
( e ~ experimentos. ~ han hecho estudios en personas ciegas de
nacimiento a causa de la presencia de calaratas. quienes (1l la
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Fitl!::u y.;;;;a Mapa d(' Spuub('im, qui('n dividió f'1 CTánf'o f'n 3S
en.., .. iguimtn altibutm: I)amalh'idad: 2) filugf'lIilm .. : 3) hahilillj\'id..d.
4) S, comhatividad; 6) 7) !\.f'('r('lh'idiul: R) :Id­
(1" ..... ¡,'id..d; 9) conMructividad: 10) aprf'f"Ío d(' d mi..,"..: 11) apmhilli\id..tI:
12. c- i_C:lln'pt'('cióo; 13) b<-ftf'W)lmda: 14) \'C'Uf'tari¡H': 15, firm('/a: 16) om.
O\idad: 17)npnanza: 18) rnaravillmidad; 19) id(";lliclad; 20) chi .... "id.KI;
21) i ""'lli1f"Íón; 22) individualidad: forma o configuraci('m: 21) lama¡¡o (1
nr. Ct"W"I "'5ión; 2S) pno o 26) colorido; 27» 1000alid;KI; 2M) ("Me..l..
It,.crai"-.. ítu; 29) (,.<kn; 30) M'c-ntualidad: 31) lí€ 'mIJ(' (1 clmile j,',n: :iZI Inlll":
'3) I <r-W"lguaj('; 34) compara("ióo: 3S) causalidad.
o
Ol
88
A
... .......
"'¡gUla :'1-1. Rc·ptt·'I'ltI..d¡,,, (..... 'IIt·llliíl cit· l." U'UII .., '\o('u,ili\ .,. lIIule" t... dr t.
("orl('Ia {M'dual df'1 hombr('.
edad adulta han obtt"nido d don de la vista. En un principio.
cuando recit'n han adquirido"sensibilidad a cambios de ilu­
minación y color, en dichas personas se observéJ que éJunque
puedcn decir cuándo hay una figura pre!\ente. no pueden dis­
criminar aún cntre formas simples. Después de varios de
haber recobrado la vista, estas personas pueden direrenciar
entre un cuadrado y un con sólo observarlos: antes
de esto, nec("sitan contar las esquinas de las figuras para po­
der hacer la discriminación, Lo anterior nos indica que aunque
('!itas personas poseen el concepto de las direrentes figuras geo­
métricas. ya que las pueden identificar si cuentan las esqui.
nas, e!\e concepto no lo tienen relacionado con las imágenes
rc!\pectivas. ESlo es, tienen que aprender a "percibir" imáge­
nes visuales,
De la misma manera. se ha encontrado que no exislen cane·
xion('s innalas entre la identificación audiliva de! sonido pro­
ducido por un objeto y su identificación Todas esla"
a!\ociacion('s de ideas deben eslablt"Cerse a tra\'{'s d(' la e'(lX'­
rienda y rorman una parte importante del que se
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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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.. Ir Gvmnos.C.). o . José Manuel y Eugenia Trigo (2000).. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.S.+t..'IOuI1RA""""'iA .I"'\---":_ T_: __ . pp.tzC. Madrid.... ' I-A Digitalizado por: I.mx ~nnrrfin~~". E9~ipo a:: •• ....'r". Fundamentos de la mofricidad..t 1. 105-113.edu..ir''¡' Rodríguez Delgado. en Eugenia Trigo (coord.... "Bases 'ji neurológicas-evolutivas de la 'motricidad"..

I '!""¡!""".. "Ir"~~ J<? <:> 1:: ~ Ñ.~'/ "' ""~ ~ "'b .(IJ"Clt. GICO... ..edu. " ' .. ¡i \\.S. pero s( que el alimento gradual de co­ nocimientos sobre los seres humanos IIOS puedan ayu­ dar a encontrar mejores formas de ges/Ío1lar las cosas IUllIIlHlas" (Dnl1lasio.t:ncu \. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 1995} _ s.. r-~ o Digitalizado por: I..C.mx 105 ..(l '''".J'~ . EUGENIA TRIGO var "No quiero decir qlle la nwrobiología pueda sal­ al mundo. EVOLUTIVAS DE LA MOTRICIDAD i s' •• &riD" JosÉ MANUEL RODRIGUEZ DELGADO DRA..." ~s'f>"':'-Cotnpe:l.:::"- ASPECTOS INTRODUCTORIOS DE LA MOTRICIDAD DR.: :']".ftIl"·till'"':¡~1' ~iI'"." tf~fmt:¡:~(3~rl--~~'lfi BASES NEUROlO1'1" -.'~":..t»P\t.

los ganglios basales y la corteza cerebral. le.C.a' ~. En su . del que se originarán el hígado. Es bien sabido que la enseñanza mejora las cualidades L\lJelectuales y que el entrE. Esto requiere la eliminación de movimientos innecesarios y un refinamiento en la ejecución atlética. que dará lugar a la piel.S.mx PERO. los códigos no pueden ser comprendidos. de materia y de energía biológica no tiene sentido para el intelecto humano. y que en parte está relacionado con la adquisición preferencial de aspectos específicos del aprendizaje.amiento deportivo mejora la realización de muchas actividades motricias..lUsell­ cia. el coraz6n y el cerebro. del placer y del sufrir que existe en nuestras vidas. la enseñanza y la voluntad personal son elementos esenciales para la estructuración del cerebro y para conse­ guir resultados óptimos de conducta. La asombrosa realidad es que una sóla célula. en gran parte. cuyas actividades son el origen de lo bueno y 10 malo de la huma­ nidad. teniendo en cuenta que la hipertrofia en tiempo y esfuerzo de una actividad redundará en una disminución del tiempo y del esfuerzo que se puedan dedicar a otras actividades. de su aplicación beneficiosa o perversa. ¿Cómo explicar tanta precisión? ¡Qué planes tan maravillosos encierra una sóla célula fecundada! Poco a poco. De modo parecido. aparece el llamado "disco embrionario" en el que se inician tres capas: el ectodermo. como Mozarl. La enseñanza y el aprendizaje han de tener objetivos específicos con el mayor equilibrio posible. ¿QUÉ ES EL CEREBRO? . Al principio. . el óvulo fecundado. hacia el octavo día de fecundación. que formará ellla­ mado cerebro olfatorio.i. de la paz y de la guerra. como a la emotividad. si no sabemos chino. para lo que es necesario un sistema referencial aprendido prcv iamente. apareciendo la primitiva "placa neural" que poco después se convierte en el "tubo neural". artistas maravillosos.d rlf'nrlrític" de la corteza motora y la composición anatómica y funcional de los circUllos nerVIO' sos son muy diferentes en cada caso y. todo ello está determinado por el aprendizaje y por la práctica de cada actividad. En esta fase. Gracias a todo ello. del que se deriva el tálamo y el hipotálamo. que también es esen­ cial. En ausencia de un piano y de un medio familiar favorable. pero sin que todavía existan signos de sistema nervioso. el sistema nervioso y otros órganos. • El aprendizaje requiere una decodific¡¡ción de Jos códigos sensoriales recibidos. Digitalizado por: I. . sus elegantes trazos escritos son un jeroglífico incompresible y sin mensaje."brales que del nacimiento están influidas y moldeadas por el aprendizaj<':. dando lugar a tres engrosamientos que darán origen al cerebro anterior. y el endodermo. desde el salto de altura hasta las más sofisticadas pruebas olúnpicas. a los cinco años de edad han sido capa­ ces de crear qtúsica y tocar el piano de modo magistral. por lo tanto. Todos los seres humanos tienen una unidad biológica. Algunos genios musícales. con apoyo adecuado de todo el cuerpo. se multiplica de manera prodigiosa dando lugar a miles de millones de células que se diferencian para formar estructuras tan complejas y funcionalmente tan diversas como la piel.. Esta afirmación se refiere tanto al comporta­ miento motor. incluyendo por supuesto las funciones cerebrales que son las que coordi­ nan todo el organismo. Por ejemplo. como por ejemplo las motricias.2:_. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. El mímero total de neuronas es parecido en un violinista genial yen un campeón de lanzamiento de ¡abalm3. sino también en la organización de las estructuras y las conexiones intrace:r. de las habilidades motricias. el ser humano se ubica en el mundo y puede utilizar y transformar las fuerzas y las materias que le rodean. el mesodermo."La neurobiología está descubriendo parte de la trama y de las funcL:::ces neuronales. entes enfermas. cnrnp!"'iiri. co::-:plicados mecanismos de acción. del avance de la ciencia. a la conducta social y a la felicidad personal. El gasto de una enorme cantidad de información genética. tendrán un menor desarrollo incluyen­ do sus aspectos físicos e intelectuales. el pentagrama y las notas escritas en él carecen de significado. ge¡úos excepcionales y. no sólo están en los ge::es. con inmensas posibilida­ des de crear excelentes atletas. enzimáticos y mentales" (Delgado. los investigadores están descubriendo los 106 107 . pero conviene aclarar el papel de la herencia genética. medio y posterior. si no sabemos música. que no se mencio­ nan entre sus aficiones. pero las LUIH:xiUl1CS "in. La educación y el entrenamiento son esenciales para el buen funcionamiento ce­ rebral.edu. sólo hay células indiferenciadas que se multiplican con vertiginosa rapidez.­ cía neurobiológica nos permite dar a nuestra conducta. de los conflictos ideológicos. pero no tocando el piano. pero al mismo tiempo pone en evidencia lo poco que sabemos sob¡:-" ~os mecanismos genéticos. 6 La organización temporal y espacial de los procesos embriológicos es realmente asombrosa. de manera breve. principalmen­ te en sus cerebros. la interpretación que la -=-. La estructuración neuronal de Mozart probablemente le permitió un aprendizaje preferencial de su entorno musical con detrimento de otras actividades. a pesar de gozar de bases anatómicas y funcionales inicialmente parecidas. 1994). Enton­ ces el ectodermo aumenta de grosor.tienen una enorme riqueza informativa en sus códigos genéticos.En este capítulo vamos a explicar. y el diencéfalo. Por ello. Los engrosamientos neurales aumentan de tamaño y sucesivamente aparecerá el telencéfalo.ípliGl<. Los gérmenes primarios -el óvulo y el espermatozoo . que. profundizando en el cO::. tam­ bién. es posible que su potencial genial se hubiera manifes­ tado de algún modo. pero debe­ mos reconocer que así es como funciona la Naturaleza y queno es necesario que ésta dé explicaciones de sus leyes a la especie humana que sólo es una fracción diminuta de la creación. el pancreas y otras vísceras. que formará los músculos. el esqueleto y otras estructuras.cci­ miento actual del funcionamiento cerebral humano.

incluyendo el amor yel oelio. 1998)..S.. sin un cerebro que funcio­ ne. 1994) ~ '" -"~ Esc.. demostrando el prin­ cipio de la unidad funcional de las redes neuronales.J. cierta y se debe a que todo cono­ cirrúento para entrar en el cerebro ha de estar codificado en forma de señales que pue­ dan estimular a los receptores sensoriales y circular a través de las redes neuronales exclusivamente Corno fenómenos eléctricos y químicos. teorías. redes neu'::.llí e_nito . de principios éticos.iii'.. 1I "(~~et¡'¡¡ ¡. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. cciÓ"..n1n.. la expresión de datos más el material ÍIÚormativo almacenado en el sistema cada persona. Esta nueva realidad biológica supone una revolución científica y cultu­ ral de incalculables consecuencias.') visual ILUSTRACIÓN: ESPECIALIZACiÓN HEMISFÉRICA .:. Programas genéticos. de cualidades perceptivas y de capacidades mentales que no existen en el mundo de la mecánica.o ~ Circunvolue'ÓI"I cantr. porúéndose bajo el dominio de nuestra inteligencia.l....r.. lh.bero M"Cu'a esp'nal Cenl'O'l .imen­ tos.>ll.d .. ) C¡'eunvoluci6 .r mo­ mento del nacimiento. el amor no puede ser reducido a fórmulas eléctricas y quírrúcas.(J~ jcentto<r.... La tesis sostenida por filósofos y por hombres de ciencia de la UNIDAD DEL CONOCIMIENTO ("Consilience" según Wilson.. pero sin fenómenos eléctricos y quírrúcos neuronales.dor (e.mx 109 . ­ Conviene recordar que aunque la motrícidad dependa en gran parte de la llama­ da corteza motora en el área 4.i". más respon­ sables y más felices .us VI ..edu. do! 10$ 1"1"'-\'<'0$ OVIit. Se ha propuesto una ingeniería del cerebro. además de un funcior.¡ po. es.".~ecisi­ va para la formación del carácter de cada persona.La creatividad es una posible función cerebral que...."o Cer.'~~.Al 108 Digitalizado por: I. con el esta­ blecimiento de íntimas correlaciones y mútuas dependencias." . c .~S CIJ"'po C .. A pesar de los espectaculares avances técnicos y científicos.". Claro que. ..1nales y recepciones sensoriales son los tres elementos fundamentales de la personalid¿j y de la conducta. necesitan un soporte funcional neuronal que no debe de identificarse con su expresión cond uctual.ivólts. . el hombre no puede ser considerado como una máquina ni como un robot..~-:. La elaboración intracerebral de esta información puede dar a su interpretación original con la creación de nuevas ideas.' .~ .-il u "... s¡. materiales o ins~~' . por 10 que la enseñanza infantil tiene una importancia ta:: . La realidad nunca puede alcanzar el cerebro. S .t. ILUSTRACiÓN: EL CEREBRO CON SUS LÓBULOS Y SUS ZONAS CEREBRALES (DELGADO. Ulü. oHa.. Hipól's's Sección d~l c. en su cerebro y en sus sen­ timientos.ntras moIO/ .éi. Las naran­ jas no pueden entrar por los ojos rú circuJar por el interior del cerebro._ "Los seres humanos son modificables en sus genes. una educación psicodvilizada capaz de crear una nueva sociedad menos robotizada. Parte de su carácter diferencial es la posesión de inteligencia. sólo sus materiales codificados. ='. _"'~f'''o''i C..f.".C. dul.. La motricidad está representada en la corteza cerebral como fórmulas abstractas que tienen realidad en la memoria. Una de las características más Importantes es la posibilidad de pla­ near el futuro y de establecer propósitos que trascienden nuestra propia existen­ cia" (Delgado.bro . Las manifestaciones psicológicas.. e ... deo¡ corn'ttnfo d..::::liento neurobiológico nonnal.. .. pero sin vivencia hasta que se ejecutan por la muscuJatura corporal.. . El sistema referencial se va adquiriendo de modo progresivo desde el pri:. probablemente. es decir. La limitación estriba en la total necesidad de que la circuJación intracerebral de la ÍIÚormación tiene que estar c()dífícada en forma de señales eléctricas y quírrúcas..... El destino humano está escapando al determinismo natural.... necesita redes neurológicas adecuadas para la elaboré. con seres humanos más libres. Spiro. ntr. ·····~I~ d'­ . no puede haber IÚnguna expresión emocional ni de IÚnguna clase. sólo su represen­ tación simbólica.. en realidad casi todo el cerebro y el cerebelo partici­ pan en el mantenimiento postural y en las funciones motoras en general. 1994).

es los 6reas en . acuerdo a este Este modelo¡ en el que Este enfoque ademós de los milades consídero que "jada enfoque.espodoies y de superior¡ último modos de J en uno cnnlidod Unidad de proyecciónoriento06n. 19911 Ó. El tiempo de análisis consciente de señales recibidas tiene una duración de 60-70 milisegundos. r016n por le cuol es le ¡Jllirno en ... dominando defmida cerebrales. " proc'esomienlo de lo C.' 1973. sensarjol~ y motivociones poro el tronco cerebral. neocónex. con una mayor participación de las zonas más supe.. Son.¡:orporal. Se numérico$. que espedalilodos que odlvidades informodón ¡nlegrodo osodal~vo.edu. Esló vinrulaoo 01 rHmo.cia­ les de la corteza en los procesos subconscientes y una activación preferente en las capas más profundas (estratos 5 y 6 del neocórtex) en las actividades conscientes.1 C. operodon~ individuo. Investigaciones recientes (Damasio. enfoque creolivo. I programas...egrondo el izquierdo y derecho ser humono con cerebro actual del ser del neo~córtex.'"r. lo espede humano. programas de 'Verbol.:. cada uno de ellos realizando su contribuci6n particular la organización global de ese mismo sistema juncional" (Da Fonseca.­ mente. (vncionomienJo cuadrantes.mplejos que r."ico. lo que es bastante más lento que el procesamiento de señales por un ordenador. t".s cerebro tolol del ClJol. presenton uno " cineslésico. inleleduo! o Fundomen!o/. espoó~l.l. el estilos '::~' "I. Hermano. . análisis.::3das del cerebro. Do 1989) onaJáglco·roconoJ. pIones y lectura.. pacer. humano." de La consciencia es difícil de explicar.: ~:. Lo.. liene lo funci6n del' los cvoles se puede siquiera con 'a ' rócJico). dife­ La consciencia. . escrituro. natural en dominantes. Su principal conselVodor.. el darse cuenta de la propia existencia como rente de otras en personas y cosas del medio ambiente.sinleti7. estebón do lo procesamiento mentol· numeroso de asociación.C. Tatol o Cerebro llnterncdonismo . portos. empotía. Eslo moyor a menor cerebro humano concepluoHzodó.-rEI Modelo d. poro dem6s. La imagen que Damasio recoge en su interesante lex­ to pone en evidencia que: Digitalizado por: I. Lo l meloI6.5n de grupos de estructuras cerebrales que trabajan conjunt2:-:cente y armer::C:33. procesomiento: de ­ procesamiento de lo desde el punto de vislo especificidod. vQ del todo o los . . .. Csikuenlmíhoiyi.. Gordo"r. "":. es una función la que ?::. musical. . aHencle o tos funciones c6rtex o cerebro corresponden o cuatro artes y profesiones y 'mundo exterior.e_~al le orlos $Obre el ce~~~ro (Mo er. humonís"¡co~ un óreo determinodo o el diencéfolo y en los ' individlJo al medio !sodal. .'13 co-fundó::-:::" ~os componentes. Gardner. 10 abs1roc1o.mx o '1 en . de los hemisferios imoginaci6n.c ?ue ­ den ser concebidos como procesos localizados en zonas restringidas y 1~_-.' induye desarrollo pSkoiógico la mismo división poro normol. ellos. Represento ef Miado' 16gico'" del c. < neo­ I I exigiendo lo porticipoción co njvnla de muchos 6reos corticales."Los procesos mentales humanos son sistemas funcionales [. comprensión vid"3 aredivo de I .:. interpersonal. aparece juslomen1e en funciono n ¡untos. A pesar de la jerarquizadón y especialización de las distintas áreas cerebrales. . gesloll y. 1989} . .~presenta percepción y el -iodo creativo" del disaim¡ooci6n convierten de manero inlrapersonol. hablo de los ¡Iocoli<ado en los uno o m6s pones. Aunque discurra en su interior a través de las particip:. emociones y rige lo : Derecho (secuenciol~· expresor lo creolividad rarmodon de controlodo. Do Fonseco. loterales del sensoriol.. la dinámica del trabajo reúne una plurifunción o ':2:. es decir. en odoplod6n del mus¡ca~. detollisla). . modo de . hoy tres cerebro. . lo ¿opoódod ~el hoblo. El Modelo d. 1998 _.. en los ínfomJOdón venida del designo Hermann.. ' unidades funcionales Creotivo {Hermonn. presenton un perl¡j de componomiento. da conlexta parHculor de lugar o dos nue'Vas ' sv e. los' acciones 'de información-: :Según solvaguordo de io 'V¡do información se do de de su configuración y tiene ninguno reloci6n elle pc. Rige la vida inle!edual de cuodron1es no ~ Tercero onídod rechocen el uso de los fundamental. onólisí. \992. 1995) ponen también de manifiesto cómo las emociones y sentimientos intervienen en la localización de las áreas fundonJle~ Je una determinada área motora. los cuatro manualmente.s in.c. cerebro Irmbico. Manlros que el hemisferio derecho o Cerebro Deredlo f ' molivocón. SegúnSperry (1977) los fenómenos mentales son la causa y no la conse­ cuencia de las actividades eléctricas neuronales. ~: explicativo~ el ~ '.once¡:>!uol. (Umbico). " 1995.lOdigmo :\-. y de variados' especializodos poslulo que lo maneras·.C:dof# visuol. tiene que ver expresivo} y D1LImbíco uno combinación de re~. ¡MvltilOdoriol _ _ del cereQro {lurio. poro . La crec~¡vídad IC6rtex.¡tislencio.. anolílico. espacia! y' convexidod superior es el asiento de lo. .eb-. Un¡dod de os( resullodos óptimos del procesomiento cerebral de lo ¡con creencias.J ~ fA 110 .no:5 d."la reflexión.lo ensoñación d!umo.tercero unidad de ~ ¡nlegrador}. denfro del ' el sislemo Hmbico. . 1989. evoluci6n. El cerebro se comporta así inteligentemente y demuestra lo que es capaz de hacer (y a veces de confundir a sus estudiosos) por los malabarismos que efectúa con el fin de mantener la sobrevivencia y procesoconductual de los humanos.. procesa la simult~neoJ inlulti'Vo. puede expresorse ~ Segunda unidad .. sí a su organización. de crilico. Es. como los cienda y lo ! procesar r almocenor cerebral es el lecnalogío. los personas. pero no está totalmente ligada a la materia cerebral. Bl Cerebro' lenguaje. se sieie irdelígenóos:. regular y in legren poro obtener vedficOf lo odivídod men'of. considerando a la mente como pro­ piedades emergentes díierentes y de rango superior a las funciones neurobiológicas. el cerebro actúa como un todo y es capaz de aprender y asumir algunas de las funcio­ nes que pudieran haber quedado inutilizadas tras una lesión. lenguaje y personos que ' lógico. en la obtener. valores. emprendidas por el ser y preparo bs .zquie-rdc {c. bro Izquierdo .. represento músico. no es direclo con lo ~'. pOlee un ~gunos oiJfores. 'El Modelo dol C. .. De ocuerdo diferentes -modos ó especiolizoción'en el o este enroque. ."eslo mitades: lo superior polenciol creotiyo que significo que ·'os ¡Cerebro!) y lo inferior puede expresarse en hemisferios del . cualro maneras: Al exlensión.' 1989) . fundón consísle en aseguror lo' ' ~. cotor y lo dimensión.. odio.rebro IEI Modelo d.S." capior. manero general. sino qve lo progroma r. múllip. regiOf1es posteriores y ofemporal." " r de lo especie _ El Cerebro Izquierdo uniforme poro lodos recepción o el segundo cerebro o ' hémisferio iz:qujerd~" (16gico. .. 01 conciencio simb6hca. información -externo. Cj Umbko Derecho talentos l copacidodes encuentro siluodo femodonoJ.'o y los personosl'de inlenciones. .' . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. y. ' edructurol.e~_ medios del El Mxlelo de los !res unidades funcionales del cer-ebro 1973. pensomienta Es deseable que los lingOfs1íco. video. Está in1egrodos en un Tíene copoddod d. Resumen de al~.iSternberg. cuonlilol¡vo.erebro.l! .rece intervenir todo el cerebro. cerebrO'.

con la posibilidad de influir y modificar la he ­ rencia por las recepciones sensoriales. la educación debe comenzar desde el pri­ mer momento después'de nacer. por ello. especialmente durante la etapa crítica infantil . en general. mitosis celular. es dudoso que al nacer se puedan detectar signos de funciones mentales. Esto ilustra el hecho de que el control motor de una secuencia de movimientos relacionados con la emoción no se sitúa en el mismo lugar que el control de un acto voluntario. La motricidad carece de organización. 1995: 154) La plasticidad neuronal dura toda la vida y es la base del aprendizaje y del alma­ cenamiento de datos en el sistema referencial. tiene una importancia esen­ cial: la información (Delgado. dependiendo de su actividad individ ual y de los impulsos recibidos. Podemos preguntamos si los seres humanos "nacen sin mente" (Delgado.. Sin embargo. 1995 PLASTICIDAD NEURONAL Los niños nacen con cerebros muy inmaduros (Trigo y col."El grado de espedficidad neural de los sistemas dedicados ¡¡la emociór..' .. incluyendo histogénesis. La influencia del medio sobre la estructuración del cerebro es máxima a edades tempranas y. que conviene conocer para una educación adecuada. el rostro y su musculatura. 1994) y por lo tanto si la aparición de actividades mentales se debe al proceso de maduración más a la plasticidad cerebral que modifica las redes neuronales que van almacenando irúonnación. Sin embargo.S. es máximo en eda­ des críticas postnatales y durante cortos periodos específicos. y con un alto grado de plasticidad. 1999) con un determinismo genético._~:ará ladismetría. puede ser nociva en bastantes casos. el paciente sufre una parálisis facial díre~ los músculos no funcionan y la boca tiende a ser desviada hacia el12do que se m~. no pueden andar. La psicoterapia freudiana. FuenJe: Damasío. ede ser evaluado a través de las limitaciones de su expresión en casos ~eurológico" -'In­ do un accidente vascular cerebral destruye el córtex motor en el hemisferio 1:. se comportan inicialmente de modo parecido.. El movimiento relacionado con la emoción se desencadena en otra zona del cerebro.tá­ neamente como reacción a un comentario jocoso. que es la razón de su organización inidal. es decir. sea el IDÍSll'!0" (Damasío. Ambos lados del rostro se mueven correctamente y la expresión es natmal. lo que sucede es bien diferente: la sonrisa es normal. nada diferente de la sonrisa habitual de ese individuo antes de la paráli ­ sis. emigración de neuronas y crecimiento de axones. los niños "normales" y los anencefálicos. El cerebro está fonnado por los dos elementos fundamentales que existen en el Universo: la materia y la energía.':· Si pedimos al paciente que abra la boca y muestre los dientes. Como dicen Galambos y Hillárd (1970). no hay control de esfinteres.m cerEbro relativamente pobre en neuronas. aunque el escenario del movimiento.mx . cuando el paciente sonríe y suelta una carcajada esp0:. en conexiones y en funciones.. esto apenas aUJr:". el habla todavía no existe. o se atrofian. ~.. pero tie­ nen un enorme dinamismo estructural y metabólico expresado por sus ramificacio­ nes y conexiones que crecen. o . Pasado el momento crítico de plasticidad neuronal. consecuentemente. O') 112 Digitalizado por: I. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino113 hturrubiartes@beceneslp. las neuronas no se reproducen.C. El desarrollo embrionario.:cer­ do del cerebro y. 1994). tanto en la organización de la Naturaleza como en la del cerebro. gracias al cual la cultura del pasado y del presente se incorpora a las redes neuronales de cada persona. que utiliza experiencias afectivas demasiado precoces y fuertes. Existe además un tercer elemento que. Los seres humanos nacen con '. la oportunidad de un aprendizaje determinado puede perderse para siempre. un exceso de estimulación precoz tambiénpuede ser perjudicial debido a un posible desequilibrio entre los estímulos sensoriales y la falta de madurez de las estructuras neuronales aptas para recibirlos. que carecen de corteza cerebral..edu. como recepciones sensoriales y comunicacio­ nes intemeuronales..

fiI Una aproxiInación cognitiva a la creatividad I-Ióward Gardner ~ .mx . Barcelona. pp. Una aproximación cognitíva a la creatividad.. de Vitale (trad.. Paidós (Básica. 303-310.S.. Howard (1997). en Arte. ~ Digitalizado por: I. Gloria G.C. 39). mente y cerebro. . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp."Lo que sabemos (y lo que no sabemos) acerca de las dos mitades del cerebro"...'" 11 Gardner. M.edu.).

atraviesan el hemisferio derecho los ténninos "íntuitivo". muchas veces desde la portada de una revista. Lo que es más. Lamentablemente. Ya es hora. en su lugar. gradualmente.s los orígenes biológicos de la vida y la estructura del ordel)fí ­ sico...edu. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. el parti­ cular problema planteado' por la coexistencia" de dos hemisferios cerebraies resul­ ta especialmente intrigante. al menos provisoriamente. Con trazos más fantasiosos (y de 'color naranja brillan­ te o púrpura ímperial). de poner las cosas. al respecto.el moyimiento de los núembros y las sensaciones corres­ . "artístico" o "conciencia oriental".C.. familiar: ante los ojos del lector. Lo que se afirma acerca de la división del trabajo en­ tre las dos mitades del cerebro se está apartando cada vez más de lo que se sabe. la actual difusión de las ín­ vestigaciones del cerebro humano parece revelar más sobre el oportunismo de ciertos especialistas que acerca de la función neurológica. la índole del cerebrO humano continúa siendo el enigma quizá más impor­ tante y profundo que enfrenta la comunidad científica.. Superficialmente similares ~n 'su aspecto y su funcionamiento.mx . No só­ lo controla cada nútad . En realidad. y hasta de lo que se supone. A me­ dida que develamo. sus identidades individuales. A tal efecto..:::::) Digitalizado por: I. habría que comenzar por reconocer que hoy en día existe un re­ novado ínterés por el estudio del cerebro. así como una mayor voluntad por par­ te de los científicos de descubrir el secreto de la órganízación del cerebro. el dibujo nos habla más de una ciencia-popular actualmen­ te en boga que del cerebro. CQ . "racionalidad occidental".S. La ímagen se está tomando. se encuentra una versión gráfica de las dos mita­ des del cerebro humano. "analítico" y . dado que las apariencias íniciales confundieron du­ rante mucho tiempo a los investigadores. los hemisferios del cerebro han ido revelando. Sobreimpresas al dibujo del hemisferio izquierdo (pro­ bablemente en negro o gris) aparecen palabras tales como "lógico".Capítulo 26 LO QUE SABEMOS (Y LO QUE NO SABEMOS) ACERCA DE LAS DOS MlTADES DEL CEREBRO ¡.

sino que además. parecía que el hemisferio izquierdo era elmás irr'Iportante. ' Se sabe. por el hecho de que debe estar enchufada. Los conociÍnientos sobre la función del cerebro y los hemisferios han prove­ nido de tres fuentes principales.O ' o Digitalizado por: I. la curiosidad y las especulacic1es acerca de la lateralidad en el cerebro son por cierto pertinentes.Ies y cuyos cerebros han sido dañados por una apoplejía. que 'el cerebro humano está compuesto de dos' mitades macizas. muchos zurdos -e incluso algunos diestros. Lo que es más. los estudios con individuos Ilomlales. Con el método de la "audición dicótica". Aunque una fun­ ción resulte perjudicada por el daño producido en una zona específica del cere­ bro. en algún sentido esencial. Más recientemente. en forma simultánea. lia sido el estudio de individuos que antes fueron noml3. se considera que el henusferio opuesto es "dominante" en cuanto a esa cla· se de infonnación. la zurdera . como sucede en el caso del individuo que sufre una lesión grave en el hemisferio izquierdo y se vuelve afásico. es dominante respecto de los estímulos musicales y algunos sonidos no lingüísticos.parece estar íntegramente vincul~é:. los hemisferios izquierd:: y derecho parecen cumplir distintos roles en el pensarrúento. o o o Como veremos.pueden ejercer efectos 'a considerable distancia de su ubicación original.los hallazgos al respecto aun deben ser tomados como tentativos. pero no por ello poJemos llegar ¡¡ la (uIIclusiúll de que el funcionamiento de la radio se "explica".. La primera -y con toda probabilidad la más re­ veladora-. Otra vla para estudiar el cerebro humano normal se apoya en la an:!lomla del . la percepción. desde la época clásica.En vista de estas y otras consideraciones. La intervención quirúrgi­ ca también puede dar lugar a consecuencias "desprolijas" no intencionales y. Pero la interpretación de estas cIases de lesiones puede reSUI13T j?. A la inversa. se basa en diversos e ingeniosos métodos "indirectos" para obtener in formación acerca de cuál mitad del cerebro tiene un rol dominante en la tarea de procesar distintas cIases de estímulos.. si un paciente condafio cerebral conserva la capacidad de realizar una tarea dada. una herida de bala..tudio cuidadoso de pacientes que habían perdido las funciones lingüísticas tras haber sufrido daño cerebral reveló q~e esta afección. se la practica casi exclusivamente en pacientes cuyos 'cerebros ya están enfermos.i'Oblemática. hemos aprendido que cada mitad controla el movinúento de la mitad opuesta del cuerpo. un accidente o un tumor. Para 1950.iones más fuertes con el hemiSferio opuesto: si el individuo oye o re. se infiere que la Zona lesionada cumplía un papel importante en la ejecu­ ciónde dicha función. siempre ve­ mos lo que pueden ejecutar las partes no afectadas del cerebro. Se asume que cada oído tiene conex. de todos modos. es hora de procurar una visión más se­ ria del tema. llamada afasia. en forma análoga pero con menor fuerza. t. no se puede probar que esa función esté alojada allí: una radio deja de fun­ cionar cuando se la desenchufa. por ejemplo.C. endurécinuento..tienen facultades .psicológica sino también por los más respeta bIes pe­ riódicos y revistas de información general. y no lo que la porción lesionada hacía antes. Si bien la existencia de una relación sistemática en tfe un caso dado de lesión cerebral y el deterioro de ciertas funciones ha brindado valiosa infoffilación. Una segunda fuente de conocimientos. mientras que raras ve­ ces $e produce como resultado de una lesión equivalente en el hemisferio dere­ cho. quizá hasta en el extremo 'opuesto del cerebro.edu.. Las ar­ mas y los accidentes pueden producir lesiones "desprolijas" y no localizadas. Pero pasar Jor encima de los hechos no lo es. Si bien ia lesión resultante de una apoplejía puede ser adjudicad. Y los tumores -masas que cambian de tamaño y provocan intensas presiones den­ tro del cráneo. MENTE Y CEREBRO LO QUE SABEMOS DE LAS DOS MITADES DEL CEREBRO 305 o pondientes a un lado del cuerPo.: ~ una región bien demarcada del cerebro. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. es una consecuen­ cia previsible de la lesión en la corteza cerebral izquierda. . Todos estos factores d~!Jilitantes tienden a di­ luir la validez de las observaciones basadas en las víctimas de apoplejía. Cuando estos pacientes pierden la capacidad de desempefiar determinada tíuea. Y cuando estaactitud es aqoptarla no sól6 por ias publicaciones de divulgación . También han surgido pruebas de que no todos los cerebros humanos están organJzados del mismo modo.. las víctimas de una apoplejía suele:: presentar dete­ rioro de los vasos sanguíneos..S. los sen­ .::án ubicadas en algún pu::tn j. timientos y la memoria. se presentan estímulos a los dos oídos. por ejemplo comprobó que..e las porcio­ nes del cerebro que se mantuvieron int~ctas.mx . Estas técnicas han indicado 'que el hemisferio izquierdo (o el oído derecho) es más idóneo para procesar estímulos verbales (como palabras o series de consonantes) y el hemisferio derecho.¿y quién no se ha pregL:~ta­ do cuál será la causa de esta condición?. lingüísticas significativps en el hemiSferio derecho. flsicamente equivalentes. también se fueron atribuyendo mayores poderes de razona­ miento al hemisferio izquierdo. Sólo a fmes del siglo diecinueve comenzaron los médicos a conjeturar que las prilicipa­ le~ funciones cognitivas podrían estar organizadas en' forma asiinétrica eri las cor­ teias (o capas exteriores) izquierda y derecha de los dos hemisferios. Gradualmente.cuerJa cicrta clase de información con mayor exactitud cuando la escucha con un oído que con el otro. Pero en las últimas décadas se han obtenido datos comple­ mentarios que indican que el henúsferio derecho también tiene su particular inl­ portancia. En el caso del daño cerebral.304 ARTE. a una relación atípiCa entre las dos lÍlÍtades del cerebro. se presume se o o que !as facultadescorrespondientés eS. la índole exacta de esta especialización (o "dominancia") si­ guesiendo objeto de acaloradas disputas. de las arterias aumento de la propensión atener otros ataques. El e:¡.

Un g[. Se han desan'ollado 'algunos procedimientos nuevos e interesantes para verifi­ car la lateralidad en personas normales. las hipó­ tesis debieron ser corregid~s en forma reiterada. brindaron un panorama sen­ sacional de la índole de cada hemisferio. por lo tanto. Por ejemplo. Estas constataciones. pero no absolutamente. La longitud.~.pregunta.exige la completa se­ paración de los dos hemisferios. otros fundonan ade­ cuadamente con uno solo otros apenas logran un desempeño menor eOIl ambos. Los "efectos del hemisfe­ rio" son relativa. de manera que lo que se infiera a partir de ellos sobre el procesamiento nOffilal puede ser erróneo. Esta fantasía se con­ virtió súbitamente en realidad con el desarrollo de una nueva técnica quirúrgica para controlar accesos epilépticos violentos. es muy probable que la enfermedad tratada mediante la operación mencionada haya dado lugar a Una reorganización 1 e p". Algunos pacientes pueden desempefiarse en forma excelente con ambos henüsfepos. Un paciente. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ob­ servar a uno de los hemisferios en total aislamiento del otro. ésta es luego compensada. asombrosamente simple. Todo investigador del cerebro debe haber soñado.edu.' mer lugar.or ejemplo) el campo visual izquierdo avanza con mayor prontitud hacia la mitad derecha é=~ cerebro.~ trido número de nuevos investigadores ha tenido dificultades al tratar de replicar los eíectos originalmente infonnados. el hecho comprobado de. guiado por su hemisferio derecho. que un nu­ .ltesulta. como se podría esperar en el caso de plal1~eai'se un problema que requiriera un análisis visual y espacial. enton­ ces. los resultados comprobados difieren mar¡. hi . alguna vez. a medida que se fueron agregando lluevos pacientes a la serie. y sólo algunas veces.duración de la presentación y el grado de significación de las palabras afectan los resultados.. ganaddr del premio Nobel. la clase de respuesta re~ querida. derecho se dirige. Otro paciente le pega a su cónyuge con una mano y la protege con la otra. La aparición de este método fue reCibida con gran euforia. taL. es muy cuestio­ nable que los descubrinuentos efectuados a partir de un grupo de individuos tan notoriamente atípico puedan aplicarse a la población nonnaL Porque esta drás­ tica operación quirúrgica sólo se practica en muy contadas ocasiones. Digitalizado por: I. cuando por cualquier causa se produce una pérdida de tejido nervioso. es necesario ser muy cauto al formular una interpretación. cuando las comisuras (que son1a5 gruesas bandas de fibras nerviosas que unen los dos hemisferios) han sido totalmente secciona­ das. han prc­ bada la preferencia del hemisferio izquierdo por los estímulos lingüísticos.logran obtener riuevos datos acerca de la lateralidad del cerebro. pero la interpretación.. efectuadas y divUlgadas por Roger Sperry.:. que el misterio de la organización cerebral podría ser develado si se pudiera. y sus cola­ boradores del Instituto de Tecnología de California. sólo algunos investigado­ res. Con esta técnica. . Esta técnica -la tercera de nuestras fuentes de conocimientos de la organización del cerebro. número de estudios efectuados con el taquistoscopio. al igual que el lenguaje empleado. que van desde series de puntos hasta rostros humanos no familiares (o "illnombrados"). Muchas de las constataciones e hipotesis más impresionantes al respecto se ha­ san en el estudio cuidadoso de las pocas docenas de pacientes a quienes se practi­ cóesta operación. ¿Pero qué validez tienen estos descubrimientos? Los hechos son indiscutibles.C. por supuesto. De hecho. 10 más crítico es que casi todos los estudios están sujetos a múltiples inter­ pretaciones y se ven interferidos por numerosas variables. El movimiento ocular hacia la derecha se considera indicativo de una mayor activación del hemisferio izquierdo. y única­ mente a pacientes con epilepsia persistente e incontrolable. de algún modo. ver lo que cada hemisferio puede hacer "por sí solo" .adamente según el paciente.(: con gran rapidez envía infonnación visual al campo visual que se desee. la ínk~'­ mación presen tada brevemente (durante una décima de segundo. al intervenir las partes intactas del ce­ rebro en la zona afectada. indicaría que el hemisferio derecho ha sido activado. mientras que la información presentada brevemente en el campo VÍllLi:.S. Uno de ellos. los hábitos de lectura de los suje­ tos. Tainbién en este caso. señala el objeto B. MENTE Y CEREBRO . lo que hace difícil la fom1Ulación de generalizaciones. Y. LO QUE SABEMOS DE LAS DOS MITADES DEL CEREBRO 307 sistema visuaL En virtud de los recorridos que toma el sistema nervioso. de los mismos es motivo de muchas controversias. hablando con su hemisferio izquierdo.~ como palabras y letras. deceI?cionante. plee facultades lingüísticas. y mueve a la reflexión. . infomIa que ha visto el objeto A. pues.las correlaciones están lejos de ser contundentes. El hemisferio izquierdo favo­ rece los materiales verbales y los maneja con mayor eficacia. En pri. Y otro resuelve sin dificultades un rompecabezas sencillo con la ma­ no izquierda pero luego no puede hacerlo con la derecha. resulta posible. Del mismo modo. fmaImente.mx .306 ARTE. que em­ . al mismo tiempo que. cónsiSte en seguir el rpovimiento de los ojos del sujeto tras habérsele formulado una . . Debido a que cada oído y cada campo visual en realidad está conectado a ambos hemisferios. en forma similar. tal corno se supone que sucedería en caso de pedírsele al sujeto que resuelva un anagrama y. el hemisferio derecho parece rir diversos tipos de estímulos no lingüísticos. en gran medida. hada la mitad izquierda del cerebro. Tanto el método de la audición dicótica como el del taquistoscopio presentan los estímulos de modos no habituales. En los primeros afias de vida. que es un instrumento qc:. pero esta tendencia varía marcadamente de un sujeto a otro y es influida por las condiciones bajo las cuales se presenta el estímulo y por el tiempo que lleve el test. En todo casQ. seguros. El movimiento de los ojos hacia la izquierda. los estu­ ellos de la facultad de leer han dado resultados contradictorios. la disposición horizontal o vertical de los estímulos. y' otra cantidad de pequeñas y molestas variables. exaltándose la con­ fiabilidad dél procedimiento y la especificidad de las constataciones.

No desvirtuo los motivos ~aunque sí cuestiono el criterio. las pictóricas.lisa y llanamente. y muchas otras funciones cognitivas de impor­ tancia han sido estudiadas pero no se las ha localizado enfonna concluyente. que abarcan desde el reconocimiento de rostros hasta la detección de texturas no familiares. Según leo en la bibliografía científica. Puesto que esta "teoría de la intuición y la conciencia" es una mera especu­ lación. Esto es todo lo que se puede decir con certeza. las exageraciones sin fundamento sobre la laterali­ dad del cerebro resultan especialmente agraviantes. ca. dichas exageraciones? Las aptitudes musica­ les. El hemisferio izquierdo también asume un rol más dominante que el derecho en lo que se refiere a clasificar objetos en categorías estandarizadas. Digitalizado por: I. y que algún otro rasgo con trastante se ubica en la corteza opuesta. por ejemplo. El hemisferio derecho también parece ser fundamental para establecer discriminaciones sensoriales sutiles.mx .de los grandes di· cotomizadores del cerebro. Por lo que tengo en­ tendido. así como distintas memorias y poderes de razonamiento. IÚ mucho menos la intuición.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. aunque sin siquiera tratar de dar a estostér­ minos un significado operacional. Debería ser posible. en intensidad. Según esto. El procesamiento de los sonidos vocálicos y el acceso al sigIÚficado de las palabras parecen residir en ambos hemisferios. en particular de los sonidos con­ sonánticos y las reglas gramaticales.C. quienes pretenden hacer afumaciones "cerebrales" acerca de facultades tan vitales pero tan poco conocidas como ésta~ no han logrado revelar -ni muo cho menos ~'operacionalizar" experimentalmente. creen sinceramente habér detectado ciertas fallas en nuestra sociedad. Esta omisión tiene un motivo: hay pocos datos científicos que respaldan la noción de que esos rasgos generales de la personalidad estén localizados en uno u otro lado del cerebro. los oportunist~s del campo de las ciencias se han dedicado a practicar una especie de juego de (prestidigitación científico. más fieles a la realidad experimenta).'"'# ~. No quieto decir que sea en principIO imposible hacer afIrmaciones significati­ vas sobre estas capaCidades_ Se podrían diseñar tests para medir la intuición (aunque nadie lo ha hecho) y para tratar de determinar dónde está localizada. Precisamente debido a que los científicos han avanzado en forma sosteIÚda y a veces espectacular. me apresuro a aclararlo y a presentarla bajo ese rótulo.sus definiciones. todos los conos rojos grandes. al igual que el público lego. Hasta ahora no he mencionado la realización artística IÚ la facultad de la lógi. y que la intuición y la conciencia no son facultades singulares. Otras veces los individuos parecen diferir entre sí. o todas las piezas de plater. y debido a que su investigación tiene un interés intrínseco tan grande. A veces ciertas ubicaciones contradictorias parecen estar respaldadas por pruebas igualmente convin'centes.edu. para dibujar una represent~ción fiel de al­ go.308 ARTE. reside en uno de los hemisferios. El hemisferio derecho no tiene ninguna superioridad cogrutiva que sea equiva­ lente. corresponden a cada una de estas varias clases de inteligencia. Y mui con frecuencia parece que ambos he::r-. apenas defmida. que pronto descubriremos más fonnas posibles de interacción de anlbos hemisferios.ía. creo que este panorama de los aportes distintos pero complementados que efec­ túan los dos hemisferios probará ser válido también para otros dominios del pen­ samiento. Para decirlo . las numéricas. llegar. entonces. el estudio de estos pacientes posible:::cn· te sólo nos brinde infoonación acerca de cómo se puede reorganizar el ce. pero por cierto que no es como para avergonzarse. del cerebro del paciente. Y pienso. al dominio del hemisferio izquierdo sobre el lenguaje. Es orientarnos en un lugar desconocido o para manipular mentalmente la imagen de una foona de dos o tres dimensiones. con todo.isferios contribuyen a ::3.S. Han tomado· una mezcolanza de tareas y han linlitado a afionar que ellas sirven pa­ ra medir la intuición o la conciencia. la conciencia o la mentalidad occidental. sino que dis­ tintas foonas de intuición y conciencia. Por ejemplo. en especial en su sistema edu­ se . ¿Dóndé se manifiestan. de una serie heterogénea de objetos. Y tengo serias dudas de que pudiéramos reconocer tal información si llegara a ponerse a nuestro alcance. al menos a algunas conclusiones tentativas. al parecer necesitan10s el hemisferio derecho para el contorno global y el iz­ quierdo para los detalles identifica torios y los elementos internos: Personalmente. se están conciliando consta­ 'taciones contradictoras y ~ada vez se comprende mejor el funcionamiento cog­ nitivo del cerebro. los neurocientíficos han llegado a una im· presionante coincidencia en sus criterios sobre el punto fuerte de cada hemisferio. Profundizan­ do en sus distintos temas de interés. misma actividad pero de distintos modos. MENTE Y CEREBRO LO QUE SABEMOS DE LAS DOS MITADES DEL CEREBRO 309 ~. Se realizan nuevos descubrimientos todos los meses. La verdad es que los cien tíficos y los móso­ fas. pero parece ser relativamente más importante en las actividades relacionadas con la posible que dependamos de este hemisferio para percepción espacial. asimismo. En defmitiva. lingüísticamente defmidas. Mientras que el estudio de la lateralidad del cerebro mediante cada uno de los métodos principales ha dado resultados de interesantes implicaciones" sus dificul­ tades técnicas sin duda han sido minimizadas en las publicaciones de infom1adón general. el hemisferio izquierdo ha demostrado una clara supremacía en el manejo del lenguaje. Muchos de ellos. hay intuiciones y conciencias ubicadas en diversas partes del cereo bro. qué nos revela sobre los cerebros de les 1'".ebro humano en condiciones extremas. Mi conjetura al respecto es que existe un conjunto de inteligencias (mucho más de dos). tienen escasos indicios sobre lo que pueden ser la "intuición" o la "conciencia". Ninguna de las concepciones antagónicas de estas valiosas facultades disfruta de una aceptación generalizada. di­ viduosnoonales es algo que no está para nada claro. puede entresaéar. Luego han saltado a la conclusión de que una determinada facultad. es menos de lo que podríamos haber esperado.

pasar a .a­ dente como para que se la sacrifique."5r­ mula mágica para descubrir el s~cretodel cerebro. quizá. 'pero la labor científica es demasiado tra. podremos.:. o IV "'4 Digitalizado por: I. por más en ta que ésta parezca ser.edu. Una vez que hayamos adnrltido que . MENTE Y CEREBRO cativo.S.seguramente no existe niilgunt :. Ya es tiempo de que los investigadores la lateralización del cerebro hagan público el hecho de que lo que se . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.C'" f.In este campo es muchísimo más de lo poco que se' sabe.310 ARTE..a­ ra concretar los cambios deseados.C. en aras de cualquier causa.~é. y de lo poco más se supone.mx .. y están ansiQsOS por utilizar cualquier método que tengan a su alcar.)CU­ pamosde lo que verdader~mente importa.

S.Jesús y.). "El crecimiento del cerebro". Psicología evolutiva. Desarrollo psicológico Y educación 1. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Alianza (Psicología. 30).mx .C. (coords. 49-50. Madrid. en Jesús Palacios et al. o '" '.' Digitalizado por: I.edu. pp.. Joaquín Mora (1995).

S. Se trata también de las partes más antiguas y menos evolucionadas desde el punto de vista filogenélico. El crecimiento del cel'ebro El crecimiento del cerebro merece comentarios especiales. lo que sin duda se relaciona Con los progresos que a lo largo de ese año se observan en todo lo relacionado con el control postural y el equilibrio. En el momento· del nacimiento.o de . acciones coordinadas en respuesta a estímulos del entorno (como cuando el bebé dirige su brazo en direcci6~ a un estímulo que aparece en su campe La maduración que se ~roduce en el interior del cerebro guarda una muy estrf cha relación con la evolución del control postural y del autocontrol motor de que hablaremos un poco más abajo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. dada su estrecha re­ lación con los procesos psicológicos.Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia 49 - 5. de progresivo desarrollo desde el centro a la periferia. La parte más evolucionada del cerebro humano desde el punto de vista filogenético es la corteza cerebral o córtex. Ahí está el control de automatismos como los reflejos de los que se ha hablado más arriba. un niño de seis meses tiene un buen control del movimiento de los brazos y un control mucho más pobre de sus piernas. pues el cerebelo juega respecto a estas cuesiones un papel clave. Sobre los dieciocho meses diversos aspectos del cerebro han madurado lo sufi­ Digitalizado por: I. esos movimientos se van a ir haciendo luego cada vez más infrecuentes y van a ir siendo. Sólo a medida que vaya produciéndose el oleaje madurativo que lleva del centro a la periferia del cerebro. cada vez más. Así. las más próximas a la conexión del cerebro con la médula. Aproximadamente a los doce meses se da una maduración importante en áreas del cerebro que tienen que ver con el desarrollo del lenguaje. si el niñ. ello no obedece al azar. sino . lo cual se relaciona con los avances que se producen en la conducta lingüística en esos meses y que se describen en el capítulo 5.al hecho de que maduran ante~\ en el cerebro las partes encargadas del movimiento de los brazos que las responsa~ bIes del movimiento de las piernas. La conducta del recién nacido está plagada de automatismos y movimientos in­ controlados. que se encuentra poco desarrollada en el recién nacido. el cerebro ha ido tomando el control del análisis de los sonidos que percibe el bebé (producidos por los demás o por él mismo) y de las praxias fonoarticulatorias. Las últimas en desarrollarse van a ser las partes más alejadas de los núcleos centrales del cerebro. pues el cerebro es la base física de todos los procesos psíquicos. Si el niño controla antes el movimiento de los bf8z~~ que el de las piernas. El tamaño del cerebelo aUmenta considerablemente en el curso del primer año de vida. las partes más maduras del cerebro son las más internas. ello se debe a que el control de la conducta va pasando de los núcleos más primitivos del cerebro a los más evolucionados. Bastante antes de este tiempo. es decir. como es el caso de las partes frontales más externas. lo automático se va convirtiendo en voluntario y lo incontrolado en controlado. De la misma forma. El desarrollo del cerebro va a consistir en gran parte en un proceso de tele-encefalización.C. es decir. dos o tres semanas mueve sus brazos a sacudidas involuntarias e incontrolables. Un par de ejemplos son suficientes: si la mayoría de los reflejos neonatales desaparecen en el curso de los tres-seis primeros meses de vida.mx el N . Ambos aspectos serán decisivos para la construcción posterior del lenguaje.po .edu.

Madrid. en Jesús Palacios et al. (coords. pp. Alianza (Psicología.progresos en el autocontrol".edu.). Desarrollo psicológico y educación l. ~ N ~ Digitalizado por: I. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 133-135. Psicología evolutiva.C.S.mx .

edu. aunque la velocidad del crecimiento es más lenta de lo que había sido en los dos primeros años.ontinúa también su desarrollo. continúa produciéndose la arboriza­ 133 -.J Digitalizado por: I. que se inicia durante la gestación. se extiende en su máxima intensidad hasta los 3-5 años.orización de las dendritas y conexión de unas neuronas con otras. los niños no dejan de aumentar regularmente su talla y su peso.S. A partir de este momento.::.mx .. El examen de las Tablas 1 y 2 del capítulo 2 sirve para hacerse una idea de los valores habituales en niños y niñas de estas edades en lo que a talla y peso se refiere. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Este proceso. que ahora consiste sobre todo en el proceso de a. Desarrollo físico y progresos en el autocontrol " c::> ~ Durante los años preescolares.C. El cerebre (.1..

luego progresivamente sin él). 1971). menos lábil. pues el niño puede carecer del control necesario y las relaciones con los adultos se pueden tensar . se va tando la telccncefalización COIl la maduración de zollas distales de la corteza cere­ bral. a lo largo de todo el se va haciendo más sostenida. también en ellos continúa perfeccionándose la lIlotricidad. ya vimos cómo el niño va accediendo a lo largo de su segundo año a las capacidades de sostenerse de pie. golpear. el lóbulo frontal habrá madurado notablemente sobre los 5-6 años. como en los de motivación. controlando las heces antes que la orina.134 Joaquín Mora y Jesús Palacios Desarrollo físico y psicomotor a lo largo de los años preescolares 135 é!5 ~ F4 ción. correr y saltar. El buen control que antes existía ya a nivel de los brazos se va a perfeccionar y a extender ahora a las piernas (ley céfalo---caudal). 1969. va a ser capaz de ir controlando mejor actividadeses como frenar la carrera o acelerarla. Graci:IS :1 lodo esto. dando lugar a la aparición de procesos llUCVOS. Al mismo tiempo.edu.mx . El hecho de que a los 5-6 años elnilÍo pueda. etc. un dominio completo de los procesos de atención no tendrá lugar hasta bien entrado el periodo escolar. que cuando aún le falta mucho para lograrla. Por lo que a los brazos se refiere. ni que tal adiestramiento tenga que introducirse necesariamente a los 5-6 años (pues el control fino todavía no está bien establecido en muchos niños. sino relaciones entre trazo y significado. Digitalizado por: I. muchas actividades eran inicialmente involuntarias pasan a mayor o menor medida) control conica!. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Como prin­ cipio general. que se manifiesta en el hecho de que a lo largo de los alÍas preescolares los niños van poco a poco accediendo a destrezas que les permiten primero actividades como trazar líneas verticales. que. ganando el nilÍo una soltura creciente en conductas Como coger. En gran medida como consecuencia de los progresos madurativos que se dan en el cerebro. no es lo mismo entrenar al niño cuando está llegando a la madurez fisiológica para controlar los esfínteres. como en los de madurez cognitiva. sobre todo teniendo en cuenta que esa espera puede ser aprovechada muy constructiva­ mente desde el punto de vista educativo para afianzar las bases motoras. Por otro lado. más tarde empezar a trazar letras rudimentarias y a manejar con más soltura en sus dibujos las combi­ naciones de curvas y rectas (4-5 años). aunque con un ritmo mucho más lento. Antes de pasar a considerar en detalle el acceso a un progresivo y afinado control de las piernas. y además escribir imolica no sólo hacer trazos de una forma determinada.C. Como principio general. de día (18-24 meses) antes que de noche (2-3 años. haciendo posible un manejo fino de los músculos que controlan el movimiento de la muñeca y de los dedos (ley próximo-distal). En el comienzo de los años preesco­ lares ya ha concluido Jo fundamental de la mielillización de las neuronas (la mielina es una vaina que recubre el axón de las neuronas. que desde otro clima cargado de presión emocional. resulta arriesgado hacer afirmaciones generales. y aunque que en general se puede decir que es preferible intro­ ducir la enselianza de escritura propiamente dicha mejor un poco tarde que pre­ cozmente. Vayer. el control sobre el propio cuerpo conoce un importante avance durante los afias preescolares. acceder a los trazos de la escritura no significa ni que hasta esa edad no se pueda hacer nada en relación con el adiestramiento para la escritura (hay muchas actividades de ejercitación de­ la motricidad fina que se pueden ir realizando. el control va a ir poco a poco alcanzando a las partes más alejadas del eje corporal. Además. Tampoco puede ser igual hacer este entrenal11 desde un clima lúdico y relajado. Así. Pero además hay un importante avance en la motricidad fina. y luego ser capaces derealizar trazos ya más típicos de la escritura convencional (5-6 años). La integración de la actividad cortical a1canza cotas altas desde los tres años. así como entre unos padres y 'otros en la forma de introducir el control. Sin duda. Los distintos procesos se interrelacÍonan y coordinan. rela­ no tienen por qué madurar al mismo ritmo que el control motor). mencionar de pasada un aspecto en el que también se pone de manifiesto el autocontrol corporal el control de esfínteres. Como ejemplo impor­ citarse el control sobre la atención. en caso de duda parece más aconsejable esperar que correr. Sin embargo. los movimientos de las piernas ganan en finura y precisión: el niño va a ir siendo' capaz de correr mejor. Los niños acceden a este control habitualmente y el tercer cumpleaños. per­ mitiendo importantes funcioncs de y planeamiento de la conducta. lle­ varse cosas a la boca manteniendo un cierto equilibrio de la mano (alimental lanzar. pintar con los dedos y dibujar figuras circulares (en torno a los tres años). acciones como dibujar una persona (con resultados muy expre­ sivos.S. En los aiios que van del segundo al sexto. más consciente. como se muestra en el párrafo an­ terior). cognitivas y motivacionales de la escritura (Picq y Vayer. aunque sin gran finura) y recortar con tijeras (3-4 años). en general. como queda Pero las variaciones entre unos niños y otros son muy señaladas (en con­ parece que las n'llÍas son capaces de controlarse un poco antes que los nilÍos). progresivamente más complejos. Por lo que al control de las piernas y su movimiento se refiere. Cada vez se atiende más a lo que se desea atender y (lo que es más importante) se puede cambiar el foco de atención cuando así se quiere. va a ir dominando conductas como subir y bajar escaleras (al principio con apoyo. con lo que se está en condiciones de re alizar actividades sensoriales y motoras mucho más rápidas y precisas. caminar solo. los brazos y las manos.innecesariamente. siguiendo las ya conocidas leyes céfalo---caudal y próximo-dis­ tal. parece preferible no introducir el entrenamiento precozmente. más armónica y uniformemente que a los dos años. dada la gran variabilidad que existe entre unos niños y otros tanto en los aspectos puramente de desarrollo motor. aumentando mucho la velocidad de conducción de los impulsos en su interior).

edu...C. elementos para su estudio DESARROLLO y PSICO ~ Digitalizado por: I.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp... LOQUE Los procesos del desarrollo físico y psicomotor: ..mx ....S.

Digitalizado por: I.\ .. Laura E. Merccde:s Po. Madrid Prentice Hall. 4" . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.S. "Crecimiento flsico".edu.~.C.oual del Río (trad.mx . (1999). 221-231. en Desarrollo del niño y del adole:scente. ed.- Berk.).

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. y conducta social • La im­ portancia de la maduración temprana versus tardía· Sexualídad adolescente • Enfermedades de transmisión sexual • Embarazo y alumbramiento en ado­ lescentes • Anorexia nerviosa y bulimia o DESARROLLO DEL CEREBRO Desarrollo de las neuronas • DesarroIlo de la corteza cerebral· Otros avances en el desarrollo del cerebro • Crecimiento de las conexiones nerviosas y perío­ dos sensibles del desarroilo o FACTORES QUE AFECTAN EL CRECIMIENTO FfslCO Herencia· Nutrición • Enfermedades infecciosas • Bienestar emocional Digitalizado por: I.Capítulo Crecimiento físico o LA TRAYECTORIA DEL CRECIMIENTO FíSICO Cambios en el tamaño del cuerpo • Cambios en las proporciones del cuerpo • Cambios en la composición del cuerpo' Crecimiento del esqueleto· Asincronías en el crecimiento físico • Diferencias individuales y culturales· Direcciones secu­ lares • Infiuencias hormonales en el crecimiento físico o PUBERTAD: LA TRANSICiÓN FíSICA A LA ADULTEZ Maduración sexual en chicas' Maduración sexual en chicos o EL IMPACTO PSICOLÓGICO DE LOS ACONTECIMIENTOS DE LA PUBERTAD ¿Es la pubertad un período inevitable de tormenta y tensión? • Reacciones a los cambios puberales • Cambio puberal.S.mx . emoción.edu.C.

una mente agitada con frecuencia. con respecto a la pubertad. Este capítulo sigue la trayectoria del crecimiento humano. hacen del niño ingovernable . en un adolescente alto. más que en cualquier otra fase del creci­ miento. Cuando tenga oportunidad. página 13). Piensa por un momento sobre las grandes diferencias entre un recién nacido y un adulto joven. 1762/1955. Stanley Hall. Probablemente obtendrás respuestas como estas: «rebelde e incontrolable». verás rápi­ damente que la historia del crecimiento fisico no es sólo un asunto de crecer. cisas entre el ambiente y la maduración de las células nerviosas. junto con los factores biológicos y ambientales que 10 regulan y controlan. descrita como un período determinado e inevitable de tormenta y tensión? O ¿los factores sociales y culturales se combinaR con los cambios biológicos para dar forma al desarrollo psicológico? En el trayecto de nuestra discusión veremos lo que tiene que decir 'la investigación moderna sobre este tema. A medida que examinemos estos cambios más detenidamente. Es­ te punto de vista. y el peso aumenta de 15 a 20 veces. La transformación· del cuerpo del niño relacionada con cambios cognitivos. 172-173) Aunque las impresiones de Rousseau no estaban basadas en evidencia científica. «lleno de ira y mal genio». extendido en la sociedad americana contemporánea.C. (Rousseau. los teóricos del siglo xx las recogieron y ampliaron.V\lin (véase Capítulo 1. emocionales y sociales ha dejado perplejo a filósofos y científicos durante si­ glos. Digitalizado por: I. Hall (1904) des­ cribió la adolescencia como una cascada de pasiones instintivas. Han reflexionado este tema. Avisó a los padres. cuya perspectiva de desarrollo la extrajo de la teo­ ría de la evolución de Dal. nos avisa de la cercanía del peligro.S. También con­ sideramos cómo se desarrolla el cerebro y cómo depende de interacciones pre. a quien se men­ cionó en el Capítulo 1. Encontraremos muchos ejemplos de la íntimé! relación entre el desarrollo ñsico y psicológico. cuya cabeza sólo ocupa un séptimo de la longitud total del cuerpo. comparando la adolescencia con una tormenta violenta: L E Igual que el furor de las olas precede a la tempestad.. el torrente de acontecimientos biológicos de la adolescencia que conducen a un cuerpo de tamaño adulto y a la madurez se­ xual. Cam­ bio de carácter. ancho y musculoso. El más influ­ yente fue G. la media de la altura del in­ dividuo alcanza más del triple. se convierte gradualmente en un niño mejor proporcionado y con el tiempo.. pp. pregunta a varios padres récientes qué es lo que esperan de sus hljos cuando sean adolescentes. Desde el nacimiento a la madurez.. El bebé gordinflón. una fase de crecimiento tan turbulenta que parece el período en el que los humanos evo­ lucionaron de los salvajes a seres civilizados.. Rousseau creía que el trastorno del crecimiento biológi­ co de la pubertad aumentaba como oposición a los adultos. ¿Estaban Rousseau y Hall en lo cierto con esta imagen de la adolescencia.mx .edu. frecuentes estallidos de enfado. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. el murmullo de pasiones aumentadas. Implica úna serie compleja de cambios en el tamaño. cuya cabeza representa una cuarta parte de la longitud total del cuerpo.222 El desarrollo del niño y del adolescente cuerpo humano cambia continuamente durante las dos primeras dé­ cadas de vida hasta que alcanza el estado adulto maduro. proporción y composición del cuerpo. se sitúa en los escritos del filósofo del siglo XVIII Jean-Jacques Rousseau. Mantén la mano en el timón o todo se perderá.

y también proporciona tiempo adicional para adquirir el conocimiento y las habilidades para la vida en un mundo social complejo. estos cambios son rápidos -más rápidos que en cualquier otra etapa después del naci­ miento. al año se ha triplicado y a los 2 años se ha cuadriplicado. niñez.edu. el tiempo que transcurre entre el nacimiento y la pubertad es de sólo cuestión semanas. Los niños aumentan alrededor de 5 a 7. En palabras del antropólogo Weston Labarre (1954). Como media. los primates (incluyendo los humanos) expe­ rimentan un período prolongado de crecimiento físico. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Se utilizan dos tipos de curvas para seguir estos cambios en altura y pe­ so. Afortunadamente. Las normas de crecimiento se refieren a las medias del gru­ po y sirven como modelos útiles con los que los niños se pueden comparar. también. es la curva de distancia. si los niños continuaran creciendo al mismo ritmo de los primeros meses. A los 5 meses.S.Capítulo 5 I Crecimiento físico 223 LA TRAYECTORIA DEL CRECIMIENTO FíSICO Comparados a otros animales.C. Al final del primer año. los más cercanos a los humanos en la jerarquía evolu­ h\'a. el peso al nacer se ha duplicado. «biológicamente. El peso muestra ganancias similares. se tarda más en ser humano. a los 10 años medirían 3 metros y pesarían 100 kilos. la chica se hace más alta y pesa más durante un tiempo porque la aceleración del crecimiento puberal ocurre dos años an­ tes que en el chico. La inmadu­ rez física es más exagerada en los humanos. Pero este avance dura poco. el cerebro y el aprendizaje huma­ noS son los que ganan con esta marcha biológica lenta» (página 203). que dedican alrededor de un qumto del total de años para crecer. CAMBIOS EN EL TAMAÑO DEL CUERPO Para los padres. Durante la infancia. La pubertad conlleva una aceleración repentina en el ritmo del crecimiento. a los 2 años es un 75% mayor. de altura y 10 kilos de pe­ so cada año. Fíjate cómo durante la infancia y la niñez los dos sexos son si­ milares. la altura del niño es un 50% mayor que al na­ cer. Las razones evolutivas para este largo período de crecimiento físico no son difíciles de encontrar. La inmadurez física asegura la dependencia de los niños de los adultos. el crecimiento disminuye al principio y mitad de la . De hecho. Alrededor de los 11 años. no ocupa más del 2% del ciclo vi­ taL En los chimpancés. mostrada en la Figura 5. las señales más obvias de crecimiento físico son los cambios de tamaño del cuerpo del niño en general. con la chica típica un poco más baja y con menos peso que el chico tí. La primera. conside­ remos a los ratones y las ratas. los adolescentes aumentan casi 20 cm. Obviamente. de altura y alrededor de 20 kilos de peso para alcanzar el tamaño de un cuerpo maduro. A los 14 años el chico la so­ Digitalizado por: I. el crecimiento se extiende a 7 años o un sexto del ciclo ·vital.1. Se llama curva de distancia porque indica el progreso anual típico hacia el tamaño de un cuerpo maduro.mx .• pico. También se puede obtener otra información sobre el crecimiento a partir de estas curvas.5 cm. Por ejemplo. que traza la altura y el peso medios dé una muestra de niños cada edad.

es cuando la aceleración de su crecimiento ha empezado.¡.... re­ presentada en la Figura 5. Estas tendencias de crecimiento generales son engañosas porque se deri­ van de las medias de un grupo. . Entre estos au­ mentos habían intervalos en los que el crecimiento era menor (Butler. McKie & Ratcliffe. Minneapolis: Burgess Publishing Campany CopyriJilit 1975 por Burfes5 publishing Company. Lampl. en los primeros 21 meses de vida que se siguió a los niños. (De R. Un estudio con niños escoceses. y un aumento brusco del crecimiento al principio de la adolescencia seguido de una disminuciónJápida a medida que el cuerpo se acerca a su tamaño adulto.edu. t: 30 20 10 11 o E o ¿ 4 8 10 12 14 16 t B 20 o Edad en años Edad en años FIGURA 5.2. Traza la cantidad media de crecimiento en cada intervalo anuaL Corno resultado. 1975.¡ I ~ UJ V 60 22 .. 1992).. mientras que el de ella casi ha acabado. c:: 39 32 24 ? ~ V P 140 E . Fíjate el rápido pe­ ro cada vez más lento crecimiento de la infancia. 19. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ª '" aa .. 'i5 . c:: QJ QJ . Adaptado con autorización. 175 individuos. y 10 años. El crecimiento en altura se ha completado pa­ ra la mayoría de las chicas norteamericanas y europeas a los 16 años.C.224 El desarrollo del niño y del adolescente brepasa. seguidos de los 3 a los 10 años. los padres describían a sus hijos irritables. 1990). Malina. Casi siempre. Veld­ huís & Johnson. .S. es mejor que la curva de la distancia para re­ velar el momento exacto de la aceleración del crecimiento. IBO 160 70 71 .". ha­ bían períodos de 7 a 63 días sin crecimiento y entonces en 24 horas crecían 1 cm. 1993. QJ o 1­ 120 c:: u B w :s In / '1" o 'i5 QJ 66 100 E E VI l! o 80 ... para los chicos a los 17 y medio (Tanner... 8 y medio. los niños un poco después. 1/ V VI ~ '" '" 55 47 '" 'i5 E ~ . Los investigadores que han seguido con cui­ dado los cambios de altura de los niños informan que en vez de haber ga­ nancias uniformes en el crecimiento ocurren pequeñas aceleraciones. Growth and Development: The firn: twenty years in mano p.. 9. Un segundo tipo de curva de crecimiento es la curva de velocidad.v. 7. a los 4 y medio. un ritmo más lento v COns­ tante durante la niñez.. .# ~ "" / 60 50 ~ .. Y 10 Y medio. 4 6 2 a 10 12 14 16 18 20 o 1/ 2 ~ 6 ~ / . aproximadamente. 6 y medio. Las niñas tendían a avanzar a los 4 y medio.. En una investigación./ 63 V 154 132 '" 110 Ql ~7 /. M. inquietos. reveló aceleraciones similares en la altura pero más espaciadas.1.) Digitalizado por: I.mx . Las curvas de distancia de la altura y el peso para chicos y chicas. 1990).o ~ 2 40 . extraídas de medidas longitudinales de. y con mucho hambre el día antes de esta aceleración (Lampl.3 ~ 44 ..

. que explica la mayor parte de la ganancia de peso en la adolescencia (Wheeler. . 88 ~ /- l¿ '. 'f Ji.' •.. I . E g ü 4 r-J.• Jan de quedárseles pequeños. Durante la infancia.¡j . '5 o 10 E 'i5 s: c: ª o o VI \ ~ :¡¡ 110 ~ 2 4 6 8 10 12 "1\" ~ 14 16 5 . ~ 10 8 6 \\ ~I d \1: 25 o o.edu. mientras que las chaquetas siguen quedándose pequeñas. Fí­ jate que la proporción de la longitud de la pierna con respecto a la altura to­ tal es menos de 1:4 en el período prenatal. ¿Reconoces la tendencia cefalocaudal familiar de la que hablamos en el Capítulo 4? Puedes verla representada en la Figura 5.chiw\'~..mx .. la cabeza y el pecho continúan teniendo un creciiniento avanzado. Al principio.11' '. i:om~rnedia.S.. "" ~lr '~ ~ \ 10 12 /{\ \ I 14 ':: 40 g 30 '" ¡¡¡.. El tamaño global del niño aumenta.. Cl. Las curvas de velocidad de la altura y el peso para chicos y chicas. . pero las diferentes partes del cuerpo cre­ cen a ritmos diferentes. ¡75 individuos. u . El crecimiento físico durante la infancia y la niñez también sigue la tendencia proximodistal.. o " ..Capítulo 5 I Crecimiento físico 225 12 o .i. Adaptado con autorización.. (De R. 20.. . ::' 2 O ~ ti l' ~.. la cabeza es lo que se desarrolla primero del disco embrionario..C.~ OU 'O ª QJ .~ U . Este patrón de ~esarrollo explica por qué a los adolescentes los zapatos y los pantalones de. también.. Empieza en el centro del cuerpo y se mueve hacia fuera. las piernas y los pies crecen. Copyright 1975 por Burgess publishing Company. " . y luego el torso.:: 30 o ....3..:v \ f'.Q :s. M. o o.X:" que e~Jos~hícof:t". aproximadamente. Recuerda del Capítulo 3 que durante el período pre­ natal. aumenta a 1:3 en el nacimiento y es de 1:2 en la madurez.2.¡ c: QJ 20 'O QJ o "" & O 18 E o 18 O 20 2 4 6 8 16 20 Edad en años Edad en años FIGURA 5..4 Q. ya que el crecimiento procede en la dirección contraria.- 154 70 o '" .. Malina.. 1975.años antes~nlas. Minneapolis: Burgess Publishing Company. Como el crecimiento no es uniforme 035 Digitalizado por: I.a ai:elerad6nder'cr~dn1jehto~'i puheral ocur:~e. ¡¡ '5 -\! I ~ /~ 15 ~ O. l. nos ayuda a comprender por qué se ve el principio de la adolescencia como una fase rara. pero el tronco y las piernas co­ gen gradualmente rapidez. " -¡. 1991). segui­ da de la parte inferior del cuerpo. las manos.s o " \\ ':: o '"' 20 SI " '­ o '" t32 \\... Growth and Development: The first twenty years in mano p. la parte superior de los brazos crece antes que la parte in­ ferior y ésta crece antes que las manos.. Durante la pubertad ocurren excepciones a estas tendencias básicas de cre­ cimiento. Esto.) CAMBIOS EN LAS PROPORCIONES DEL CUERPO d... extraídas de una medición longitudinal de. '\'. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp..

CAMBIOS EN LA COMPOSICIÓN DEL CUER." '''\ F. una tendencia que continúa hasta mitad de la niñez. J ~ '.edu. una diferencia que va creciendo a lo largo del trans­ curso de la niñez. .aS y tronco..3:J.:\ '.J1 Recién nacido 2 años 6 años 12 años 25 años I Edad prenatal Aunque las proporciones del cuerpo de chicas y chicos son parecidas en la infancia yen la niñez. la grasa de los brazos y piernas de los chicos adolescentes disminuye (Tanner & Whitehouse. La acción de las hormonas sexuales en el crecimiento esquelético causa estas diferencias.( / /0--.¿. los niños se van haciendo más delgados. " /':V\... I . mo­ mento en que las piernas crecen con más rapidez (Tanner..3..:a cabeza graduaimente se hace más pequeña.. Este aumento de grasa en el be~é le ayuda a mantener constante la temperatura del cuerpo. ~ ..mx . y el ensanchamiento de las caderas en relación con los hombros y la cintura en las chicas... Los chicos acaban siendo más altos que las chicas. Al nacer. A prin­ cipio de los 2 años. La razón más importante es que los chicos se benefician de dos años extra de crecimiento preadolescente.PO Los cambios más importantes en la composición músculo-grasa del cuerpo ocurren con la edad.. . 1975).r.l. Digitalizado por: I. Esta figura Ilustra la tendencia cefalocaudal del crecimiento físico..' /' \\ \ I ¡'..-_5_m_es_e_s. Los camoios en la proporción del cuerpo desde el período prenatal hasta la madurez.S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. las diferencias importantes típicas de adultos jóve­ nes aparecen durante la adolescencia. alcanzando el punto más alto a los 9 meses. La grasa (la mayoría está debajo de la piel) comienza a aumentar en las últimas semanas de vida prenatal y contin"!-Ía después del na­ cimiento.C. 1990). las niñas tienen un poco más de grasa que los niños. ! '4.. La más obvia es el ensanchamiento de los hombros en relación con las caderas en los chicos. y las piernas más largas en proporción con el resto del cuerpo. l' \\ ~ c-2_m_e_se_s---. las chicas empiezan a acumular más grasa que los chicos en los brazos. FIGURA 5.\ •ít .¡ ~. y ocurrirá así a lo lar­ go de la adolescencia. piern. l. ::>:""Á. / f / \ i \ . Alrededor de los 8 años.------------------~---------------------------------------------- 226 El desarrollo del niño y del adolescente muchos adolescentes parecen desgarbados y desproporcionados -piernas largas con pies y manos de gigante. Por el contrario.­ -. y sus piernas son más lar­ gas en relación con el resto del cuerpo. . .

En los huesos largos del cuerpo. Estas radiografías se comparan con normas dé la madurez del htieso basadas en muestras representativas de niños (. También el número de células rojas y por tanto la capacidad de llevar oxígeno de los pul­ mones a los músculos. CRECIMIENTO DEL ESQUELETO Como veremos en una sección posterior. una diferencia que contribuye a la ejecu­ ción atlética superior en los crucos durante la adolescencia. Pero el tamaño y la fuerza no explican el adelanto de los niños en distintas habilidades moto­ ras. las chicas están por encima de los chicos.Capítulo 5 I Crecimiento físico 227 El músculo crece de acuerdo a un patrón diferente de la crasa va que se o ' "' acumula muy despacio durante la infancia y la niñez. Corno revela el recuadro De la Investigación a la Práctica de la página si­ guiente. la epífisis surge en los dos extremos de cada hueso. unos centros de crecimiento especial llamados epífisis aparecen justo antes del nacimiento y aumentan a través de la niñez. A medida que el crecimiento continúa.mx . los investigado­ res han construido métodos para medir el progreso hacia la madurez física. un ín­ tervalo que aumenta a lo largo de la infancia y niñez y que es responsable del hecho de que las chicas alcanzan el tamaño del cuerpo adulto varios años an­ Digitalizado por: I. Cuando se examinan la edad del esqueleto de los bebés y de los niños. Comenzando en la sexta semana de embarazo. los niños de la misma edad difieren notablemente en los ritmos de crecimiento.edu. el ambiente social que empieza en los años preescolares. Al nacer. el aumento es mayor en los chicos. juega un pa­ pel importante. 1985). 1991). El resultado de la combinación de estos cambios es que los crucos ganan mucha más fuerza muscular que las crucas. • . los afroamericanos tienden a estar un poco por delante de los niños caucasíanos­ americanos de todas las edades. 1977). se incrementa en los chicos (Katchadourian.C. las células del cartílago se endurecen convirtiéndose en hueso.S. La mejor manera de estimar la madurez ñsica es utilizando la edad del esqueleto. Estas técnicas son útiles para estudiar las causas y consecuencias de las dife­ rencias individuales en el crecimiento ñsico. Como resultado. Entonces aumenta rá­ pidamente en la adolescencia. que desarrollan músculos esque­ léticos y corazones mayores y una mayor capacidad pulmonar. ya no es posible más crecimiento de los huesos (Delecki. Una vez que los huesos' han tomado su forma básica. Además. la epífisis se hace más delgada y desaparece. También proporcionan estima­ ciones aproximadas de la edad cronológica de los niños en áreas del mundo donde las fechas de los nacimientos no se registran. un proceso gradual que continúa a lo largo de la niñez y de la adolescencia. una medida del desarrollo de los huesos del cuerpo.Malina & Bouchard. Aunque los dos sexos ganan músculo en la pu­ bertad. Una vez que esto ocurre. El esqueleto del embrión está formado de un tejido blando y flexible llamado cartílago. Se puede estimar la edad esquelética con radiograñas de los huesos y ver cuántas epífisi.s hay y hasta qué punto están fusionadas. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.EDAD DEL ESQUELETO. la diferencia entre los sexos asciende de 4 a 6 semanas.

.. como dibujar)' caligraña.. más que la distancia cubierta por las niñas)... . '. . Eccles" Jacobs & Harold. . . año!'. yen..l:N_¡. tes que los chicos. nos tiempo a esta actividad que sus compañeros mas­ . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.~~~. 1990)..~ '" .. ambos .." . ' . culinos (Ecc1es & Harold.C. y laI:tian el balón más lejos (1.228 El desarrollo del niño y del adolescente DiE.'. A 10s5. y en sexto grado dedicaban m€ .. .. el salto de aquellos es más amplio. Las niñas tieneI\ ventaja en la:s}iabilidades mo:oras finas. Como señalamos en el Capítulo 3 las chicas experimentan menos problemas de desarrollo y la mortalidad de niñas en la infancia y en la niñez es más baja (Tanner.. 1990). grandesmferencias en lahapilidadatlétiea. Su mayor madurez física puede contribuir al hecho de que son más resisten­ tes a las influencias dañinas del ambiente.S.ca:' L AS Las chicas se veían a sí mismas como con menos ta­ lento en los deportes..rtad laS diferencias séXílales en el·~: tamaño físicoyen]afuerzamuscuIar lli)'eXplican las . .... . corren más deprisa. Pero hasta la pube. 1991. 1 03S Digitalizado por: I.mx . .Durante.. . "'.'.1a... Los niños están más avanzados que las niñas en habilidades que enfatizan !uerza y poder. .. ..... Las chicas también tienen más desarrollados otros órganoS.5 m. ..mlÑ~~\l!i~Y~w.edu.~":S::Ef:G{iA:c.ºtiiirQ~ DIFEREN~IAS SEXUALES EN HABILIDADES MOTORAS diferencias sexuales en el desarrollo motor es~ tán presentes en los años preescolares.:.J aa¡Dle:5ceno'a.

.4. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. estás en lo cierto. Los diferentes . Los pediatras se preocupan de otro as­ pecto del desarrollo del esqueleto cuando miden rutinariamente la circunfe­ rencia de la cabeza de los niños durante la iniancia. Éstas permiten que el cráneo se extienda fácilmente a medida que el cerebro crece. en la parte de arriba del cráneo del bebé. la fontanea anterior. ¿puedes dar una descripción global del crecirrúento físico? Si respondes que no. NY: Delmar Publishers.. Inc. ! 982. (De P.:. y despUés el crecimiento es especialmente rápido en la adolescencia.mx .Capítulo 5/ Crecimiento físico 229 • CRECIMIENTO DEL CR-Á-NEO. El crecirrúento del cráneo es rápido durante los dos primeros años debido al gran incremento del ta­ maño del cerebro.) Fom:aneia _. Gradualmente se encoge y se rellena durante el segundo año. cuando el cráneo ya ha crecido en su totalidad. el te- 039 Digitalizado por: I. Por el contrario. Toma este nombre del hecho de que las dimensiones externas del cuerpo. M. igual que varios órganos internos guen el mismo patrón --crecimiento rápido durante la infancia.edu. La curva de crecimiento general describe los cambios del tamaño general del cuerpo (como medido para la altura y el peso).. p. Los genitales • muestran un aumento leve desde el nacimiento hasta los 4 años. Human Growth and development throughout life. Cuando los huesos del cráneo contactan unos con otros forman suturas. Albany. los huesos del cráneo están separados por 6 hue­ cos o «lugares blandos)).. Reimpreso con autorización. Los huecos permiten a los huesos solaparse cuando la cabeza del bebé pasa a trávés del estrecho canal vaginal de la madre. seguido de un período de muy poco cambio durante la mitad de la niñez. FIGURA 5. A nursing perspective. Las suturas desaparecen completamente después de la pubertad. sistemas del cuerpo tienen sus únicos patrones de maduración. Copyright 1982.S.. mostrando las fonmnelas y las Suturas. El cráneo al nacer. 42. Al nacer. llamados fontanelas (véase Figura 5. Durante los primeros años. Es algo más grande de cm... el cerebro crece más rápido que ninguna otra estructura física. Hil! & P. Esta tendencia tiene excepciones importantes. Se nota fácilmente el huaco más grande. menos ga­ nancias al principio y a mitad de la niñez y otro crecimiento rápido duran­ te la adolescencia.4).C.'--~~ anterior' ASINCRONIAS EN EL CRECIMIENTO FíSICO Con lo que has aprendido hasta ahora. Humphrey. Las otras fontanelas son más pequeñas y se cierran más rápidamente.

donde hay muchos grupos étnicos representados. Estos descubrimientos nos recuerdan que las nonnas de creci­ miento tienen que ser interpretadas con preé'aución. 1990). Sin embargo. árticas. Bunnese. los niños afroamericanos y los asiáticos tien­ den a madurar más deprisa que los norteamericanos caucasianos. y los bajos y rechonchos de áre­ as frías. donde la pobreza. donde el alimento es abundante y las enfennedades infec­ ciosas están controladas.pueden tener un problema serio de crecimiento y debería verles un médico (Tanner. serían los grupos ét­ nicos de Colombia. La diversidad entre los niños del crecimiento físico es especialmente apa­ rente cuando viajamos a diferentes naciones. El rápido crecimiento temprano del tejido luuatico ayuda a asegurar la salud y la.UU. Tailandia.230 El desarrollo del niño y del adolescente jido linfático. el hambre y la eniennedad son comunes (Tanner. están implicadas la herencia y el ambiente. La mayor parte de esta variación está dentro del rango nonnal. Los niños más bajos suelen vivir en Su­ damérica. los niños altos generalmente residen en pa­ íses desarrollados. El tamaño del cuerpo a veces es el resultado de las adaptaciones evolutivas a un clima en particular. 1990). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. los niños bajos suelen vivir en regiones menos desarrolladas. ¿Qué explica estas grandes diferencias en tamaño y proporción de creci­ miento? Como veremos con más detalle al final del capítulo. y niños blancos y negros americanos (Meredith. alcanzando su punto más alto justo antes de la adolescencia. supervivencia de los niños. El sistema lin­ fático juega un papel importante en la habilidad del cuerpo para luchar con­ tra las infecciones y también ayuda en la absorción de nutrientes de los ali­ mec~t?s (Malina & Bouchard.edu. se han llevado a cabo en naciones industrializa­ das las tendencias seculares del crecimiento físico -cambios en el tamaño 040 Digitalizado por: I. 1978). y éstos es­ tán un poco más avanzados que los europeos (Berkey et al. noruegos.UU. Las islas del Pacífico y partes de Africa. Por ejemplo.mx .C. Por el contrario. especialmente en países como EE. Las medidas de niños de 8 años que viven en distintas partes del mundo revelan que existe un intervalo de 22 cm. letones. checos. Los más al­ tos residen en Australia. Etiopía y Bantu. (grupos pequeños de glándulas encontradas por todo el cuerpo) crece a un ntmo asombroso en infancia y la niñez. DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y CULTURALES Observa a niños de la misma edad jugando en algún patio de ~ecreo y verás cuánto difieren en el tamaño físico. y entonces disminuye. Europa central y del norte y EE. holandeses. Al mismo tiempo. entre el más bajo y el más alto.. suizos. 1994. Eveleth & Tanner. TENDENCIAS SECULARES A lo largo del siglo pasado. Vietnam. Las diferencias culturales en relación con el crecimiento tam­ bién son comunes. Por ejemplo. 1990). 1991). Asia. los niños que se sitúan en los extremos -aque ­ llos que son muy altos o muy bajos para su grupo de edad.S. los físicos altos y delgados son típicos de regiones tropicales.

en Japón y entre los niños blancos y negros de EE. y ma­ durar cada vez antes indefinidamente. los seres humanos pueden ir creciendo más y más. a menudo muestran un crecimiento físico más rá­ pido y alcanzan una estatura mayor que los niños que permanecieron en su tie­ rra de origen. 1979). son más altos y pesan más que sus padres y abuelos cuando eran niños. Rache. Y en regiones donde la pobreza. los niños criados bajo unas buenas condiciones nutricionales y sociales es probable que se parezcan a sus pa­ dres en el crecimiento físico más que en cualquier otro tiempo en los últi­ mos 130 años. La mayoría de niños hoy en día. Por supuesto. 1993).. Estas tendencias se han encontrado en casi todas las naciones europeas. Entonces. el hambre y la enfermedad están extendidos. Este patrón sugiere que el tamaño mayor de los niños modernos es mayoritariamente debido a un ritmo más rápido de maduración física. que tienen dietas pobres y más ries­ go de sufrir enfermedades de crecimiento. Inglaterra.UU (McAnarney et al. Suecia. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Es­ ta mayor velocidad del crecimiento físico es aparente en la edad de la prime­ ra menstruación en las crucas. Como evidencia de estas influencias. 041 Digitalizado por: I. Las ganancias temporales han dis­ minuido o parado por completo en algunos países desarrollados como Canadá. las tendencias temporales no son tan grandes para niños de familias con bajos ingresos. :. Japón y EE. no ha ocurrido ningún cambio tem­ poral en el tamaño del cuerpo (Barnes-Josiah & Augustin. en gran medida.C. al alcanzar el tamaño del cuerpo adul­ to/ declina. Proas.. de estas ganancias temporales.mx . En muchos países.edu.Capítulo 5 I Crecimiento físico 23 r del cuerpo y en el ritmo de crecimiento de una generación a la siguiente. ya que no podemos sobrepasar las li­ mitaciones genéticas de nuestra especie. los bebés que estaban en orfanatos de países en desarrollo adopta­ dos por familias americanas..S. Como consecuencia.UU. Los biólogos creen que la mejora de la nutrición y la salud son responsa­ bles. Noruega. 1992.a diferencia aparece pronto e~ la vida y se hace más grande en la niñez y co­ mienzos de la adolescencia. 1995.

S.edu. 5':(·61. preado/escencia. infancia. Nuria y Ma. Rosa Solé (1993). Digitalizado por: I.·.C. Madrid. Serie Universitaria). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.mx . CEAC (Educación y enseñanza. pp. en Psícologia evolutiva. "La percepció .

principalmente de los déficits visuales y auditivos. ¿Qué puede-percibir el niño en cada fase de los primeros años de vida? La segunda pregunta es sobre cómo percibe el entorno el bebé. Tampoco ha finalizado la maduración de su sistema nervioso. Finalmente. pues.mx . ¿Qué aspectos reclaman prioritariamente su atención? ¿Cuáles son sus predilecciones? . A pesar. acompañada de una consecuente intervención educativa y técnica a tiempo. La percepción Los progresos psicomotóricos que acabamos de describir no sólo pro­ ceden de la maduración biológica. y tiene una percepción global del mundo que le rodea. Como es sabido la de­ tección temprana de los trastornos sensoriales.3. por ejemplo. ¿Qué proceso ma­ durativo siguen?. y a pesar~ de que algunas técnicas son algo complejas. permite el desarrollo de mecanismos de com­ Digitalizado por: I.. el retraso motórico que presentan frecuentemente los bebés ciegos congénitos. Del consistente cuerpo de estudios con los que contamos actualmente para responder a las preguntas formuladas. el recién nacido oye. creemos útil dar algunos criterios para responder a la cuestión de cómo estudiar la percepción de los bebés. de las diferencias con el adulto.S. o en el dominio de la coordinación man%ido. Así. La primera es respecto al desarrollo Qe los instrumentos sensoriales.. El equipamiento sensorial del recién nacido es ya bastante elaborado aunque debe aprender a utilizarlo. sino también de la actividad del niño motivada por los estímulos e informaciones que recibe de su entorno. en aguantar. es debido a la falta de informaciones visuales lo cual re­ duce la actividad de exploración del entorno y puede provocar. ve. realizamos una breve selección orientada a facilitar tanto criterios de actuación para educadores de escue­ las infantiles como elementos para interpretar señales de alerta de trastor­ nos del desarrollo perceptivo en la primera infancia. por ejem­ plo. etc.C. En este capítulo intentaremos responder a tres preguntas.edu. respecto a la coordinación mano/ojo de la que hablábamos más arriba en el bebé vidente. un retraso en el desarrollo del tono muscular.la cabeza. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

y Palacios. esta inmadurez fisiológica se refleja en una agudeza vi­ sual muy limitada del bebé al nacimiento calculada comparativamente con el adulto en cincuenta veces inferior. tales como el gusto. E. cuenta con menos conos y éstos son más cortos. 1. Así. en cambio en el caso de la vi­ sión. no termina dicho proceso hasta después del naci­ miento. El nervio óptico. el ojo es inmaduro y se desarrolla muy rápidamente durante los primeros meses. cuenta. (1) Para ampliar la información global sobre el tema se pueden consultar los siguientes estu­ dios de revisión: Vurpillot. La visión Desde el punto de vista fisiológico. ya que no es todavía esférico.edu. Digitalizado por: I. el niño al nacer tiene visión. aunque. globalmente.R. a pesar de ser uno de los que tiene un proceso de mielinización más rápido.1. De hecho.tre todos los estudios. el recién nacido parte de un equipamiento de base que le permite percibir a partir de todos sus sentidos. En conjunto.mx . tener presente la globalidad con la que per­ cibe el entorno el bebé. (1972). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. J. por ejemplo. hay dos cuestiones importantes que hay que tener en . La fovea está menos desa­ rrollada que el resto de la retina. el olfato. Bower. La primera se refiere al rápido ritmo de maduración que tiene lugar durante los primeros meses de vida. debemos.54 NURIA SILVES1RE y MARIA ROSA SOLÉ pensación perceptiva para la recepción de la información en los niños afec­ tados. se puede afirmar que el sistema receptor visual no está acabado en el nacimiento. 1.C. y la audición. (1984). (1974). Veamos con más detalle el desarrollo de cada uno de los sentidos. el globo ocular del recién nacido tiene una forma distinta a la del adulto. De algunos de ellos tenemos constancia de conductas muy precoces. 1979. y a pesar de que sobre algunos da­ tos no hay acuerdo unánime eD. Ed: Cast. Sin embargo. El desarrollo sensorial En conjunto. A pesar de que exponemos el desarrollo de cada canal perceptivo se­ paradamente.a. Ello es debido a que el niño muy precozmente coordina las informa­ ciones procedentes de los distintos sentidos (1). pues.S. T. obviamente. la agudeza visual a los 6 me­ ses de vida es sólo cinco veces inferior a la del adulto.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 1. debe finalizarse todavía el proceso de mielinizacióndel nervio acústico. sin duda. Otras modalidades sensoriales Incluimos aquí las modalidades que tienen esencialmente una relación más próxima del niño con su entorno inmediato. El olor del cuerpo de la madre es.PSICOLOGIA EVOUmVA.3. Tanto el gusto como el olfato· son funcionales desde el nacimiento e in­ Gluso estudios con prematuros han mostrado reacciones a ambos tipos de estímulos. La audición A diferencia de la visión. INFANCIA I PREADOLESCENCIA 55 La segunda cuestión es que a pesar de la inmadurez biológica el sis­ tema receptor en su conjunto reacciona desde el nacimiento a los estímulos visuales. pues. y a pesar de que hay un número menor de estudios al respecto. es sabido que hay incluso constancia de audición en la vida intrauterina. De hecho. y e] tacto. uno de los olores más significativos para el bebé. a pesar de que el sistema óculo-motor tampoco está terminado to­ davía -el cristalino se acomoda de forma bastante defectuosa a las distan­ cias y hay una mala convergencia binocular-o (McGurk. por ejemplo. el gusto. Las diferencias entre la recepción de estímulos auditivos entre el adulto y el recién nacido son pues menos signi­ ficativas que las que señalábamos en la visión.> Diversos estudios en situaciones experimentales han mostrado que el recién nacido es capaz de discriminar distintos olores de cierta inten­ sidad. 1. Experimentos realizados con mujeres ges~tes sometidas a es­ tímulos sonoros señalan que son capaces de detectar las reacciones del em­ brión a otros estímulos sonoros que ellas mismas no perciben. Parece ser que las sensa­ ciones olfativas tienen incluso mayor importancia en el bebé que en el adulto. el recién nacido no sólo reacciona ante estímulos luminosos sino también ante estímulos de movimiento.edu. H.S. Cuando se desplaza lenta­ mente una mano abriéndose y cerrándose. ASÍ.C.mx . los resultados pueden ser >~ Digitalizado por: I.2. El órgano receptor está practicamente com­ pleto al nacer. entre varias series de alcohol. evidentemente. el recién nacido la seguirá con su mirada. el bebé no sólo da muestras de oir normalmente sino que además presenta conductas claras de orientación hacia la fuente sonora. hay clara constancia de la madurez del sistema recep­ tor auditivo del recién nacido. Seguramente. aunque. el olfato. Al nacer. 1974).

privilegiadas en el caso del rostro de los padres o de los cuidadores más asi­ duos. para que reconozca su voz. Esta acción se basa en la coordinación que el bebé rea­ liza con las informaciones de otros sentidos. Así. no sólo en la maduración y utilización de sus sentidos sino en la coordinación de las informaciones· que recibe de cada fuente sensorial.L. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. tanto auditivo como visual. que facilita el proce­ samiento de información que en estos casos no se realiza por la vía visual o auditiva. Hay una clara interacción entre la maduración de los ins­ trumentos sensoriales y la cantidad y calidad de los estímulos recibidos. Desde el punto de vista percep­ tivo. pues. El niño progresa. bebé reacciona de forma distinta seaún la parte del cuerpo que se le toca.edu. color y forma. S. de compensación tactil de la vía visual o auditiva.C. las plantas de los pies y la cara son zonas particularmente sensibles. ya que resulta muy atractivo. ~ 2. pero si reacciones con actividad ante las estimulaciones. tocándole en la forma que resulta familiar al bebé. tiene un carácter pasivo. en el ejemplo anterior. contrastes de re­ lieve. no hay exploración activa. Las reacciones al tacto aparecen desde el nacimiento. 1966). ofrece estímulos auditivos. Inicialmente. y Gibson. La percepción del entorno La maduración de los distintos instrumentos sensoriales permiten al niño recibir información tanto del mundo físico como del entorno humano en el que crece. hablándole. fuente de relaciones afectivas. Para el bebé ciego. (Fraiberg. estímulos de movimiento. La predilección del recién nacido por sabores dulces está también pro­ bada no sólo en recién nacidos sino incluso en niños prematuros. aunque hay tam­ bién constancia de sensibilidad tactil en la vida intrauterina. principalmente. R. Progresivainente el sentido del tacto va siendo activo y las percepcio­ nes tactiles tendrán especial importancia en los casos de déficit sensorial. etc. B. El . Siegel.. y es. el sentido del tacto sólo se desarrolla de forma activa y puede realizar su fun­ ción compensadora si hay una acción exterior que facilite al bebé dar sen­ tido a lo que toca.56 NURIA SILVESTRE Y MARlA ROSA SOLÉ aún más espectaculares si se observa las reacciones del bebé ante olores fa­ miliares. La percepción del rostro humano presenta un interés especialísimo para el bebé. Las palmas de las manos. la exploración táctil de la cara de la madre sólo tendrá sentido si ésta facilita su reconocimiento como un todo. Digitalizado por: I.S. por su papel compensador.mx .

creemos necesario hacer unos breves comentarios sobre Digitalizado por: I. aproximadamente. con la misma situación. La cuestión de la constancia de los objetos remite al tema de la percep­ ción diferenciada de los mismos y del espacio en el que se hallan (Bower.R. los bebés reaccionan al conjunto de los rasgos de la cara y seguidamente son capaces de comparar unas caras con otras o de reaccionar ante las distintas expre­ siones de un mismo rostro -aproximadamente a partir de los 5/6 meses-.S. Es en este sentido conocido el astucioso experimento de Gibson y Walk denominado «el abismo visual». con bebés más jóvenes. Finalmente. Trabajos posteriores. A partir de los 15 días del na­ cimiento se constatan conductas de seguimiento visual ante contrastes de color. tales como la orientación hacia la fuente sonora o visual. tales como la discriminación de colores y la constancia de la forma de los objetos. La percepción del color es muy precoz. primero el contorno de la cara y los ojos. La edad en la que tenernos constancia de que ello ocurre realmente es hacia los 3 meses para objetos y cambios de posición relativamente simples. Más tarde.PSICOLOGlA EVOLUfIVA • INFANCIA / PREADOLESCENCIA 57 Parece ser que durante los dos primeros años de vida el bebé se fija sólo en algunos elementos del rostro humano. Estos espectaculares logros en la percepción de un objeto tan privile­ giado como el rostro humano son solidarios de los avances en otros aspec­ tos de la percepción visual. tal corno trataremos en el capítulo siguiente sobre la inteligencia sensoriomotriz. y se­ gún los casos. A pesar de las dificultades para interpretar los resultados de las distin­ tas investigaciones tenernos constancia de que el bebé es precozmente capaz de tener en cuenta ciertos puntos de referencia espaciales. Por los datos con los que contamos actualmente a los 3 meses el bebé da muestras de discriminar los colores de forma análoga a como lo hacemos los adultos.G. en el que el bebé de 6 meses presenta cla­ ras conductas de evitación ante la simulación de un desnivel entre la conti­ nuación del plano en el que está situado y el suelo.edu. La estabilidad de los objetos independientemente del ángulo en el que aparecen en el campo visual del bebé ha sido ampliamente estudiada y hay acuerdo en que. a pesar de que la retina registre distintas formas del mismo objeto según la perspectiva. Los da­ tos no son tan coincidentes en el caso del tamaño de los objetos a diferentes distancias.mx . ya que las diferencias individuales son importantes. a partir de los 4 meses. T. muestran también hacia los 2 meses conductas de miedo expresadas en el enlentecimiento del ritmo cardiaco cuando son situados en la continuación del plano que simula el abismo (Gibson y WaIk 1960). 1974). el bebé es capaz de identificar el objeto.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. o cierta percepción de la distan­ cia. .

Tal como veremos seguidamente. Los métodos de estudio T-al ~omo~e deduce del estado de conocimiento actual de las percep­ ciones' del bebé.58 NURIA SILVESTRE YMARIA ROSA SOLÉ como el bebé percibe el mundo sonoro no sólo porque éste constituye un conjunto de estímulos privilegiados. discriminar ritmos y melodías distintos.mx . de sobras es cono­ cido que el bebé puede irritarse o calmarse según el tono de voz con el que se le habla y el efecto que muy precozmente tiene la voz de la madre. Según que la finalidad sea de investigación o de detección se prioriza una u otra técnica o la combinación de algunas de las que. En segundo lugar este conocimiento presenta un gran interés edu­ cativo no sólo para la orientación y consejo familiar sino especialmente para la detección de posibles déficits sensoriales. y para melodías. y para la consecuente educación temprana. de 6 sonidos.edu. Estudios experimentales muestran que el bebé es muy sensible a las canciones y es capaz de. Realiza. El interés de dichos estudios es doble. coinci­ diendo de forma aproximada con la edad de loS 5 meses para estructuras rítmicas complejas. es sorprendente la precocidad con la que el bebé discri­ mina los fonemas.se exponen a continuación. contrasta con su particular desinterés por los sonidos pu­ ros. se ha realizado un gran avance metodológico en este sen­ tido. Por lo que se refiere a la percepción del lenguaje oral una de las cons­ tataciones más claras es la diferenciación que el bebé realiza de la entona­ ción y del reconocimiento de las voces familiares. técnicas de orientación y preferencia. Por otra parte. ~ino principalmente por la importancia que tiene para la posterior adquisición del lenguaje oral. 3. distiI)ciones que desaparecen más tarde y que no se hacen en la edad adulta al no resultar significativos en la lengua materna. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Así. Globalmente se pueden distinguir los siguientes tipos de técnicas en una gradación de menos a más controladas: Observación de la conducta es­ pontánea del bebé. incluso. fuente sonora que se utiliza normalmente con los adultos y que resulta la más adecuada para realizar una audiometría con precisión. particularmente visuales y audi­ tivos. su predilección por la voz humana y por las melodías.C.S. por ejemplo. el conocimiento que tenemos sobre la audición del bebé presenta especial interés para la detección precoz de déficits auditivos. En primer lugar ellos permiten un progresivo avance en el conocimiento de como percibe el bebé el mundo. ASÍ. paradigma habi­ Digitalizado por: I.

etc. para poder interpretar sus con­ ductas. ritmo de succión. Las alteraciones de los ritmos fisiológicos.mx . y Krasnegor. (2) Para una visión más completa sobre la metodología de estudio de la visión y de la audi­ ción durante el primer año de vida ver Gottlieb. Sólo el conocimiento de su evolu­ ción permite interpretar los signos a partir de los cuales expresa la recep­ ción de un nuevo estímulo. Otros índices conductuales pueden ser el parpadeo. es la propia familia la ·que se da cuenta de que el bebé no re­ acciona como lo hacía otro hermano ante determinados sonidos. y técnicas de exploración de las vias sensoriales (2). La obsenración de la conducta espontánea del bebé Tanto en los inicios de la investigación sobre la percepción del bebé. por ejemplo. estí­ mulo interno. sonrisa. intentos de prensión. así como de los progresos perceptivos y de las predilecciones y gustos por determinados es­ túnulos del bebé. y resultar difícil poder atribuir la reacción del bebé a uno de ellos. expre­ siones faciales. G. N.1. Obviamente el bebé no expresa de la misma forma que los adultos la percepción de determinados estímulos. Sin embargo. En la detección de déficit sensorial el sistema de observación se utiliza combinado con otras técnicas. principal­ mente. etc. no siempre la valoración de la reacción ante determinado estímulo es inmediata ya que en la vida coti­ diana pueden producirse dos estímulos simultáneos. uno visual y otro audi­ tivo. a ser posible en situaciones análo­ gas y en los mismos momentos del día. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. fre­ cuentemente. 3. En otros casos la presencia de un segundo estimulo puede no ser clara. Digitalizado por: I. como en la detección de déficits sensoriales. la observación de la conducta espontánea tiene especial importancia. En estos casos la observación constituye la señal de alerta que permite completar el diagnóstico con técnicas más precisas de exploración de la via auditiva. por ejemplo.C. condicionamiento. tiene un papel decisivo. respi­ ración. En ambas situaciones el conoci­ miento previo del observador no sólo sobie la percepción sino.S. movimiento de las extremidades. constituyen claros Índices de ello. En el caso de la sordera. ritmo cardíaco. orientación y seguimiento hacia el estímulo sensorial. (1985). es importante realizar las se­ siones de observación de forma regular. El conocimiento del proceso madurativo sensorial. . INFANCIA I PREADOLESCENCIA 59 tuaciónl deshabituación.edu.PSICOLOGlA EVOLlmVA.. sobre la conducta global del bebé. permite interpretar adecuadamente las señales fisiológicas o conductuales mencionadas. Por estas razones.A.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. A partir de los 2 años puede utili­ zarse el reflejo de orientación condicionado. Digitalizado por: I. A partir de los 5 años es ya posible realizar una audiometría como las que se realizan a los adultos en los que la respuesta al estímulo no está con­ dicionada (Lowe. El condicionamiento A pesar de que el recién nacido.S. En clínica se utilizan diversas técnicas basadas en el condicionamiento para la exploración auditiva de niños. es ya sensible al condicionamiento se han utilizado las técnicas basadas en él de forma más generalizada para es­ tudios sobre la discriminación perceptiva en bebés algo mayores. Puede tam­ bién utilizarse a partir de los 213 ana s e-n muchos casos como única técnica conductual para la evaluación del d-éficit auditivo. A. En esta última técnica es el mismo niño el que acciona el botón que-provoca un espectáculo interesante siempre que se ha producido un sonido.PSICOLOGIA EVOLUTIVA. mirar una imagen que se ilu­ mima por el lado en el que se produce el sonido.edu.mx . INFANCIA I PREADOLESCENCIA 61 3.4.C. y el peep show box. 1982).

~~" ~l .' '.:'" . .1:. ·.0)' ¡'..! . ¡ ..:. .."'~I ~ 1F1''''~.Lleixa Arribas.. pp.' . Digitalizado por: I. en La educación f{sica de 3 a 8 ar10S.I .S.. (¡\~¡:j .'. t~ r~ ..~ij : J... .j .~!¡ ~. ' · t í.".11 ·ffh!/ " · ~i (.h . . 25-34.' :: .1r. . Barcelona. 1: ~..C. Teresa (2QOO). r. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. :·~~'Hti:~: '~í :. ) I~~ .:¡ : i (¡¡ : '\t. 't i '..edu. !' :. ¡.. ~.~¡ ir:: [:li. Segundo ciclo de educación infantil y ciclo inicial de ensei'ianza primaria.mx .i. . 1:\:".t " ¡l{'1 'r '\ 'iJj . ~~. ?f¡ i¡¡¡¡''j .l'i. ll. :.. ". Paidotribo (Educación física y enseiíanza). 1~\ ~:~.í:~ 7B edición Y1 ~ h.~ ". "La educación sensorial". ~rl l '.... 73 ed..: i~t¡ :. 1'~l{J • f 1'.

El ser conscient'es' de ello nos llevará hacia una educaci6n intencional y ~istematizada de los sentidos que sin duda facilitan\ la labor del escolar el' su camino de descubrimiento del mundo que le acoge. de sus posibi­ lidades y de sus límites. Es por ello que la educación escolar. al tiempo que f8.8ilitará instrumentos de regulación de su propia actividad.A través de la educación sensorial. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. . el alulllllo se acostumbrará a o U1 W Digitalizado por: I. gira en ~.mo a la educaciÓn de los sentidos que estará ell la base de todo (kscrubrimiento. Centrando la reflexión ya específicamente eJl la Educación Ffsica atribuir la trascendencia de la educación sensorial a los siguien­ factores: Los sentidos constituyen la vía a través de la cual el alumno toma conciencia de las capacidades de su propio cuerpo.edu. Tomar conciencia del propio cuerpo y del entor/l(¡ )la quiere decir otra cosa sino ir enriqueciendo un conjunto de estructuras mentales que se van construyendo gracias a las informaciones sensoriales recibidas y a las relaciones que entre éstas y las que han sido almacenadas en la memoria se van est~bleciendo. Ello no es de extrañar si tenemos en cuenta que los procesos sensoriales y percep­ tivos recogen el conjunto de estímulos que emanan lanto de nuestro organismo como del mundo exterior. permitiendo COIl ello que la persona tome conciencia de su propio cuerpo y del entorno. de todo aprendizaje.CAPiTULO 1Il La edllcación se1lsorial La educación sensorial en el cOllocimienlo de lino mismo y del entorno «Sensación» e «Información» son dos términos que hallan\os fnti­ mamente unidos en la psicologfa de las sensaciones. durante los primeros años.mx .S.C.

o .~ O '-~ ~:'". en que se da una participación de componentes motores como pueden ser las contracciones vasculares o tensiones musculares que surgen como respuesta a cada esUmulo perceptible.s'. el ojo. Esta descodificación se íntegra a la de otras sensacio­ nes dando lugar a la percepción.. donde se verán sometidas a una descodificación que determinará de dónde proceden. . a través de las vías nerviosas aferentes. al no poder ser desviuculadas del comportamiento motriz de la persona. concretándose en sensaciones kinestésicas y vestibulares. La percepción sení fruto de una labor compleja de análisis y síntesis y nos permitirá captar objetos y situaciones íntegras. su intensidad. Las sensaciones tienen un carácter activo y selectivo. etc.mx . Sensación)' pel'cepción en la base de la motricidad Las sensaciones «son los canales básicos por los que la información sobre los fenómenos del mundo exterior y en cuanto al estado del organismo llega al cerebro. el ardo. Tal como se expresaba. anteriormente las informaciones son descodi­ ficadas en el córtex. el gusto y el olfato. Son selectivas en la medida en que destacan de los influjos del en tomo aquellos que tienen una marcada importancia biológica6 • Las sensaciones suelen clasificarse en: . a 10 largo de todo el libro. captandó las infonnaciones procedentes de las vísceras. Re ­ presentaÍl las formas de sensación más difusas y mantienen cierta afinidad coÍl los estados emocionales. En la educación de la discriminación visual IClldremos en cuenta los siguientes elementos: a) Agudeza visual La agudeza visual se define como la capacidad que tenemos para distinguir la forma y los detalles precisos. El córtex vÍsual se halla situado ell el lóbulo occipital del cerebro. 27 . Estos receptores son los responsables de captar los estímulos del medio.«Grandes y pequcilas» En el terreno :e juego distribuimos pelotas grandes y :=. . .C.. será" tratadas. Finalmente ulla buena educacióp de los sentidos generará automa­ tismos motrices ante determinadas excitaciones sensoriales que actuarán en favor de una economía de esfuerzos. Podríamos decir que los receptores van en busca de la infonnaci6n. la naturaleza del excitante.. La vista El sentido de la vista dispone de un órgano receptor.en otras fonnas de sensibilidad (6) AR. hasta el sistema nervioso central yen particular hacia el córtex. i~ O ~. . pero exi. Las neuronas fotoseusibles que transforman la excitación por parte de la luz en impulso nervioso con los bastones y los conos. Dado que las sensaciones propioceptivas. 26 Digitalizado por: I. 0D . Ed. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. el tacto... \1adrid. transformándolos en ulla información que será transportada.. la Jolusensibilidad de la piel.seleccionar los estímulos a los que deba responder con su aCClO1l motriz y pondrá en juego su capacidad de tomar decisiones. En lil educación Ínotriz nos interesa mejorar esta capacidad en la me­ elida en que permite al alumno diferenciar 'os objetos y los demás aspectos del enlor ­ . Marlfnez Roca. dándole al hombre la posibiliüad de orientarse en el medio circundante y con respecto al propio cuerpo» ( ) En el cuerpo humano se hallan distribuidos los diferentes receptores sensoriales.c:queñas. Los niños y niñas van corriendo ':~remente er: todas las direcciones. Son activas en la medida. a) Sensaciones interoceptivas: Informan de los procesos internos del organismo.S. el cual capta la luz y sus variaciones. é) Sensaciones exterocep¡jvas: Las mas conocidas son la vista.'::be coger una pelota grande y sentarse .'0 que condicionarán su respuesta de novimiellto. de los cuales ocupan lugares muy espedficos. b) Sensaciones propioceptivas: Informan sobre la situación del cuerpo .La percepción de las características del en tomo y de la propia situación pennitirán dar respuesta al problema motriz que éstas provocan. cada cual ti) :. en los siguientes apartados se ofrecen propuestas para la sistematización de la educación de las sensacio­ nes exteroceptivas. U1 e Sensaci611 Percepción.t. El influjo nervioso es enviado al córtex a lravés de las fibras del nervio óptico.edu. Cuanel maestre grita: 'Grandes". implfcita o explícitamente. Luda menos estudiadas como la sensibilidad vibratoria. en el espacio y sobre la postura.

El encargado deberá saber quiénes son los que han cambiado de posición. en lugar de s~nlarse en el suelo con ellas. . Lus habilidades de coordinación dinámica específica.con ella en el suelo. Extrae una cartulina y los niños deben colocarse rápidamente en el interior de la figura correspondiente. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. Para ello se requieren movImIentos vi­ ~.: " . Algunos de los maniquíes aprovechun para cambiar de posición. en las que el alumno maneja objetos. -)odemos establecer un número de obstaculitos a saltar y requerir que los r¡¡fíos los pasen lo más rápidamente posible. Debe lanzarla sucesivas veces al aire y los alumllos deben indicar cuántas veces la ha lanzado. etc. U'1 28 Digitalizado por: I.) Los nil'íos deben correr en todas direcciones saltando los obstaculitos con que se encuentren. tiene una caja con tres cartulinas que reproduzcan cada una de las tres figuras anteriores. cuando debemos reproducir un movimiento y la información de que disponemos es la observación de un modelo ejecutado con anterioridad. «¿Cuántas veces?» El maestro se coloc" frente a los alull1nos con una pelota.C. «Los maniquíes». con tiza varios triángulos.. . El desa­ . ~A d~ d) Diferenciación figura-folldo 1:· '--/1. etc. Cuando el maestro grita iPequeñas"."'.mx 29 /­ . En un momento dado se distrae mirundo por una ventana.< •• prescindible para el aprendiza­ je de la lectura.VF 1 1 suales coordinadoS'. cuerdas. Los niños se colocan en fila en el otro extremo del terreno.\~~. frente a ellos. uno de ellos representa ser el encargado de la tienda.' f J ~-~ ¡TOllo de esta habilidad es im­ r~v .«Saltar obstáculos».. c) Memoria visual -' . lanzarlas. '':' !t' bj Seguimiento visllal El seguimiento visual se refiere a la capacidtd de seguir con la mirada sÍm bolos u objetos. Podemos introducir como variante el que los niños deban botar las pelotas.. .~ Entendemos por memoria visual la capacidad de recordar experiencias visuales anteriores. EL maestro. (vallitas."J. ponen en juego esta capacidad.. En Ulla porción del terreno de juego se hallan .:. cuadrados y círculos. bastante gran­ des. (O c::> CJl Entendemos por diferenciación figura-fondo la capacidad de destacar la figura dominante de su entorno. cuando el estímulo visual que las ha ocasionado ya no cstá presente..«Las tres figuras»....S. El encargado se pasea entre los maniquíes y los observa.':'~ Ir 7. cajones de plÍnlo.::. r \1. ocurre lo mismo con las pelotas pequeñas.. .. Esta capacidad es importante en el aprendizaje motor.edu. Los niños udoptan posiciones distintas como si fueran los maniquíes de unos grandes almacenes. Distribuimos pequeños obstáculos por lodo el espacio.

Cada equipo se coloca en un extremo de la sala.~ ~ ~ ...S. Delante de cada equipo disponemos tres cajas de cartón.. pande­ ~oihacia atrás. Dicha vibración es transfon11ada en impulsos nerviosos en los receptores del oído interno. El córtex auditivo se halla localizado en el lóbulo temporal bajo la cisura de Sil vio. Entre ambos equipos se coloca una gran cesta con objetos que pertenezcan a tres categorías diferentes.. ~ . es decir. c¡¡ja china. El sonido resulta de una vibración mecánica del aire..«Relevos de formas». 31 '} \.. ) . El oído humano capta sonidos de frecuencias comprendidas entre los 16./. ~ u" . En la educación de la discriminación auditiva tendremos en cuenta los siguientes element~~: a) Agudeza G1(ditiva . Tenemos dos equipos. pandero.1strumentos que va alternando (triángulo."Los instmmentos». por ejemplo triángulo/de puntillas. l. coge Ull objelo y lo deja dentro de una caja de cartón. Estos impulsos partcn a través del nervio auditivo. ).':~ ~ ro ~~ . X~ La agudeza auditiva es la capacidad que tcnemos para captar y diferenciar los distintos sonidos y su tono e intensiJ¡¡d.. Pre­ v:.000 sonidos difcrentcs. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.índosc en función del jnstmmento que suene.. ""_J Cf) yQfY:::¡ ~ GJ~ ~ G)\ ..edu." De cada equipo sale un jugador cOlTiendo. caja china/de cuclillas. Va hacia la cesta.... Inmediatamente sale el nUlO que le sigue y hace lo mismo con otro objeto.­ '­ El oído El oído permite captar el sonido..:.1' "-' ~~ e) Estabilidad perceptiva La estabilidad perceptiva requiere una cierta persistencia en la inter­ pretación de la observación. 'W . hacia Jos mícleos cocleares del lroncoencéralo..amente hemos asignado una fomul de desplazumienlo a cada instru­ :'1ento. Cada caja de cartóll debe llenarse con una categoría diferente de objetos . . cuando el alumno observa varíos objetos que pertenecen a una misma categoría (por ejemplo pelotas) ha de identificarlos aunque entre ellos se observen ciertas diferencias (de tenis. Los niños y niñas deben ir de~plaz.n (j"J 0~ 30 r" ~0 Digitalizado por: I.mx .C. de básquet. El maestro percute a ritmo de marcha COIl varios .or ejemplo aros...000 herlzios y es capaz dc discriminar alrededor de 400. pelotas y tacos.. ::..000 y los 20... . y que D la vez sean diferentes entre sr. .. de fútbol.

mx 33 . El jugador del centro debe adivinar dónde está «la rata».. sin embargo.j Ir fu r~ La memoria auditiva es la capacidad que tenemos de recordar y reproducir experiencias auditivas cuando ha desaparecido el estímulo. olvidarlos si somos ... Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ritmos»..S. :: ""L le: . Estos receptores se encuentran en mayor o menor concentración según la región corporal de que se trate. como pueden ser las térmicas. las de dolor.~l gusto y el olfato y el olfato son sin duda los sentidos que menos intervienen en ~l rf\mnf\rl Su educación se separa del ámbito específico de pero no debemos.El laclo b) oudifil'O El segUll1llento auditivo consiste en la capacidad de identificar de dónde proviene el sonido y seguir lñ dírecció. No debemos olvidar. sentudos en el suelo.. ~. por ejemplo. Uno de ellos en el centro del cono. En las diferentes capas de la piel se hallan loculizados receptores específicos de cuela una de estas sensa­ ciones.¡ que éste lleva. El último de la fila «escribe.ar la di~cril1linm.J . Los jugadores se pasan una muderita con muescas de mano en mano. unos tras otro. las de vibración. el ampliar las activi­ dades con el objetivo de provol. por la espalda.. cuando tratemos este tema en la escuela.. u/I'a ~::::> . sin embargo.) un mensaje en la espalda del compañero que liene delante. UI c:'J . De vez en cualldo un jugador rasca la maderita.itÍll de las dcmÍls sensa­ ciones que se captan a través de la piel. uno alIado del otro. ~.:­ "'~ ~¿ J~·t~\ r~ Definimos como discriminación táctil la capacidad de distinguir dife­ rentes texturas utilizando únicamente el tacto..1 11 .. "1'. El maestro golpea el pandero con un ritmo Los ulumnos. El debe irse pasando de la misma manera hasta el principio de la fila.~. de tal manera que el jugJdul del celltro 110 la vea. disponen cada uno de una Cuando el maestro tennina de percutir.. pica dos veces. . . le rusca y le da un pellizco. los alumnos deben golpear contra el-suelo con el mismo ritmo que marcaba el pandero. 32 Digitalizado por: I.C. las de presión. «El mensaje»... ). El niño que lo ha enviudo debe comprobar que al final el mensaje sea el mismo que en UIl principio.. Los niños se sitúan sentados en corro. Los niños y niñas se colocan en fila.edu.. 7: . e) Memoria (J/ld' . ~ «La nlta».

consciclites dc la importancia de una buena estimulación sensorial en la [omHlción de nuestros alumnos.mx . si en el Área de naturpJes estudiamos las plantas. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. La educación de estos sentidos. U1 o 67 34 Digitalizado por: I.á en sesiones de carácter interdis­ cíplinar Por ejemplo. podemos plantear una actividad que requiera identificar Ins Oores por el olfato.S.edu.C. sustan­ cias quimicas. habitualmente denominados sentidos Cju ímíccs dado que dependen del contacto de diferentes sustancias quími­ cas COIl sus receptores. se siSlelllaliza. elc. Actividades semejantes pueden plante:lfse con alimentos.

:¡tonding Motor DoV'olopmont. . Gallahue y John C. McGraw-Hill. Kephart. y todos los datos perceptivos y conceptuales futuros se basan.. El mundo visual del niño en las etapas evolutivas es en consecuencia restringido. Las respuestas iniciales de los niños pequeños son respuestas motrices.. mayores serán sus oportunidades de hacer esas • En Undcr. relacionadas hasta cierto punto con el desarrollo de sus capacidades perceptivas. El significado se impone en la estimulación perceptiva a través del movimiento. Entender que el proceso de la percepción no es completamente innato lo mueve a uno a formular la hipótesis de que la cantidad y la calidad de las experiencias con el movimiento que se le permiten a los niños pequeños están .C. Chilclr<im. la ejecución del movimiento puede inhibir o incrementar el desarrollo de las capacidades perceptivas de los niños. en esas respuestas iniciales. Inf:¡mt. ] Desarrollo perceptivo-motor en los niños Las capacidades perceptivas visuales de los niños pequeños no son las mismas que las de los adultos... es decir.. en parte.Percepción y desarrollo perceptivo-motor en la niñez* David L.edu.. A partir de la sección anterior hemos visto que lo contrario puede ser cierto.. D59 Digitalizado por: I. Muchos piensan que es necesaria la correspondencia de los datos perceptivos y motores para que el niño establezca un mundo espacial estable (Barsch. 1971). Ozmun [.mx . Aclo/. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. Los niños pequeños deben establecer una base amplia de experiencias motrices para que se desarrolle adecuadamente el aprendizaje superior. 1965. Bo~ton Massachusetts. pp. El desarrollo de las capacidades perceptivas inhibe o incrementa significativamente la realización de los movimientos del niño. 4 a ed. El niño que tiene un desarrollo perceptivo restringido encuentra frecuentemente dificultades para realizar las tareas perceptivo-motrices..S.. Aclult. Mientras más experiencias de aprendizaje motor y perceptivo tengan los niños. c9nt.

El entorno en que se crían los niños de hoyes tan complicado y peligroso que constantemente se les está advirtiendo que no toquen o que eviten situaciones que ofrecen grandes cantidades de información motriz y perceptiva. ¿ QI./t{.S.mx . Sustituir experiencias puede tener efectos positivos en el desarrollo de capacidades perceptivas visuales en los niños. Muy pocos niños de las sociedades contemporáneas trepan árboles. Muchos niños crecen en ciudades grandes. caminan por las bardas. Un programa de educación física sano y basado en el desarrollo estimulará las destrezas perceptivo-motrices de los niños y promoverá muchas de las destrezas de preparación básica que se requieren para tener éxito en la escuela.edu. La ausencia de experiencias de movimiento diversas y las adaptaciones que vienen con la práctica y la repetición pueden reprimir el desarrollo motor. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. es "p~rc~ptivo-motor"? . Se pierden muchas de las experiencias que deberían tener los niños para desarrollar sus capacidades de movimiento. la complejidad de nuestra sociedad moderna frecuentemente desanima el desarrollo de muchas capacidades perceptivo­ motrices. brincan arroyos o montan a caballo. El maestro de educación física debe ser una persona esencial en el currículum educativo."correspondencias perceptivo-motoras" y desarrollar una plasticidad de respuesta a las diferentes situaciones de movimiento. Deben idearse medios artificiales para dar a los niños experiencias adicionales y práctica en las actividades perceptivo-motrices que la sociedad moderna no puede proporcionar naturalmente. Los niños que se pasan el tiempo viendo televisión o jugando con juegos de computadora desarrollan hábitos sedentarios y pasivos. Lamentablemente. edificios de departamentos. CONCEPTO Los niños se retrasan frecuentemente en su aprendizaje perceptivo-motor debido a las restricciones del entorno.C. 2 060 Digitalizado por: I. El entorno de los niños de hoy también es demasiado pasivo y sedentario. guarderías atascadas y entornos escolares que no estimulan o promueven el aprendizaje a través del movimiento.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. el jugador falla el tiro. auditivos.edu. El individuo en una línea de tiro libre tiene numerosas formas de input sensorial que deben sacarse y expresarse en el acto perceptivo-motor final de tirar un balón de basquetbol. Segundo. La percepción es el proceso de organizar la información que se recibe junto con la información almacenada.mx . El desarrollo perceptivo-motor puede describirse como el proceso para alcanzar la destreza aumentada y la capacidad funcional usando el input sensorial. el guión indica que el desarrollo de las capacidades percepHvas de uno depende. usan el movimiento como un medio importante en el cual tiene lugar el aprendizaje. la interpretación motriz y la retroalimentación. Hasta hace poco.C. significa que la actividad del movimiento voluntario depende de ciertas formas de información perceptiva. la integración sensorial. El término percepción significa "saber" o "interpretar información". se encesta. lo que lleva a un patrón de respuesta modificada. Input sensorial: recepción de diversas formas de estimlllación por vía de receptores sensoriales especializados (receptores visuales. si no. Los términos coordinación ojo-mano y coordinación ojo-pie se han usado durante años para expresar la dependencia del movimiento eficiente con respecto a la precisión de la información sensorial. Si las percepciones son acertadas. de la actividad motora. Las capacidades perceptivo-motoras son aprendidas.~ no apreciábamos en su totalidad las importantes contribuciones que hacen las experiencias en los movimientos para el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices. Como tales. y si están mezcladas para formar una secuencia coordinada. Primero. Digitalizado por: I. La calidad de la ejecución del movimiento depende de la precisión de las percepciones del individuo y de su capacidad para interpretar esas percepciones en una serie de actos de movimiento coordinados. en parte.S. Todo movimiento voluntario implica un elemento de conocimiento perceptivo resultante de algún tipo de estimulación sensorial. Todos los movimientos voluntarios implican el uso de una o más modalidades sensoriales en grados mayores o menores.El guión en la palabra perceptivo-motor responde a dos razones específicas. Los elementos mencionados se describen a continuación: 1.

que a su vez regresan la información al aspecto del input sensorial del proceso. de modo que las actividades de movimiento se agrupan de acuerdo con las cualidades perceptivo-motrices que incrementan.S.táctiles y cinestésicos) y transmisión de dicha estimu!ación al cerebro en forma de un patrón de energía neural. con lo que el ciclo vuelve a iniciarse.C. El desarrollo y refinamiento de los mundos espaciales y temporales de los niños son dos de las principales contribuciones de los programas de entrenamiento perceptivo-motor. en que las siguientes cualidades perceptivo-motrices se encuentran entre las más importantes que deben desarrollarse y reforzarse en los niños. 2. a saber. direccional y temporal. 3. Integración sensorial: organización de los estímulos sensoriales entrantes e integración de los mismos con la información pasada o almacenada (memoria). La jerga que se usa en los programas a través de Norteamérica varía mucho. Parece haber un acuerdo general. Activación del movimiento: ejecución del movimiento en sí (acto observable). Com ponentes perceptivo-motores Aunque las experiencias de movimiento en los programas de educación física regulares son por definición general actividades perceptivo-motrices. los conocimientos corporal. Digitalizado por: I.mx . espacial.edu. 4. En los programas correctivos y de preparación. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. sin embargo. Retroalimentación: evaluación del acto de movimiento por vía de diversas modalidades sensoriales (visuales. táctiles y/o cinestésicas). el énfasis se pone en mejorar los componentes perceptivo-motores específicos. Interpretación motora: toma de decisiones motoras internas (recalibración) basada en la combinación de la información sensorial (presente) y de la memoria de largo plazo (pasado). los programas que se centran en reforzar la calidad perceptivo-motriz son significativamente diferentes de los que se centran en la calidad motriz total. auditivas.

perceptivo-motor. La imagen corporal tiene que ver con la representación interiorizada que tiene el niño o la niña de su cuerpo y el grado hasta el cual esa imagen corresponde con la realidad. Establecer una imagen corporal realista es importante en la niñez v en el resto de la. Cada término se refiere a la capacidad en desarrollo del niño para distinguir con precisión las partes de su cuerpo. La capacidad para diferenciar entre las partes del cuerpo y obtener una mayor comprensión de la naturaleza del mismo tiene lugar en tres áreas: la primera es el conocimiento de las partes del cuerpo -ser capaz de localizar con precisión las partes del cuerpo en uno mismo y en los demás..C. 1988. parece haber una relación cercana entre la imagen corporal y la autoestima (Marsh y Peart. Las autopercepciones de estatura. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. forma y características individuales afectan el modo como nos comparamos con otros. i Conocimiento corporal El término conocimiento corporal se usa frecuentemente en conjunción con los términos imagen corporal y esquema corporal. La tercera es el conocimiento de cómo hacer que las partes de cuerpo se muevan eficientemente -la capacidad para reorganizar las partes del cuerpo para un acto motor en particular y realizar una tarea de movimiento.CONCEPTO Los programas de educación física basados en el desarrollo •tienen el potencial de incrementar el funcionamiento .edu. La anorexia y la bulimia se han relacionado claramente con imágenes corporales no realistas y son actualmente preocupaciones para los niños. Marsh et al.. La segunda es el conocimiento de lo que pueden hacer las partes del cuerpo -el reconocimiento en desarrollo en el niño de cómo realiza el cuerpo un acto específico.mx .vida. peso. Adicionalmente. 5 06: Digitalizado por: I.S. 1991).

los niños mayores. e. [. Los conceptos de localización subjetiva y espacio general son muy semejantes a la fase de desarrollo del pensamiento preoperacional de Piaget. mucha gente se confunde en cuanto a si están viajando hacia el norte. Los conceptos de lócalización objetiva y espacio general se identifican con estructuras cognitivas superiores en la fase de operaciones concretas. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. sur.] El conocimiento espacial de los adultos es adecuado generalmente. sin relacionarlos con la localización de sus cuerpos.. El espacio general se refiere a [o que está más allá del autoespacio de una persona. Con práctica y experiencia. el niño progresa de su mundo egocéntrico de localización de todo en el espacio externo con relación a sí mismo (Jocalización subjetiva) al establecimiento de un marco de referencia objetivo (localización objetiva).C. Puede ser difícil dar vuelta a un lado o a otro mientras se está mirando el mapa sin situarse uno mismo casi'literalmente en él.mx . son capaces de localizar objetos considerando su proximidad con otros objetos cercanos. El autoespacio se refiere al área que rodea de manera inmediata a un individuo y está limitada por qué tan lejos puede extender el cuerpo desde un punto fijo en el suelo.. Por ejemplo. sin embargo. Por ejemplo. este u oeste. La ausencia de marcas familiares y la impersonalidad del camino dificultan que uno se localice objetivamente en el espacio relativo a esta tarea en particular..S. al leer un mapa de carreteras mientras se viaja a través de un territorio desconocido. Los 6 064 Digitalizado por: I.Conocimiento espacial El conocimiento espacial es un componente básico del desarrollo perceptivo-motor que puede dividirse en dos subcategorías: 1) el conocimiento de cuánto espacio ocupa el cuerpo y 2) la capacidad para proyectar el cuerpo efectivamente hacia el espacio externo. los preescolares tienden a determinar las localizaciones de los objetos con relación a donde están parados (localización subjetiva en el autoesp?"cio propio).edu. El niño también aprende a manejar los conceptos de autoespacio y espacio general. a pesar de las dificultades ocasionales para localizar las posiciones relativas de diversos objetos. (í. El conocimiento de cuánto espacio ocupa el cuerpo y la relación del cuerpo con los objetos externos puede desarrollarse mediante una variedad de actividades de movimiento. localización objetiva en el espacio general).

A través del conocimiento direccional.edu. los niños son capaces de dar dimensión a los objetos en el espacio externo. Dar a los niños las oportunidades para desarrollar el conocimiento espacial es un atributo importante de un programa de educación física bueno. más arriba-más abajo. basado en el desarrollo. La niña no necesita. Primero deben aprender a orientarse subjetivamente en el espacio y luego proceder muy cuidadosamente a aventurarse al exterior hacia entornos desconocidos en los cuales las indicaciones subjetivas son inútiles. sólo necesitamos ver por el espejo retrovisor del coche para que las direcciones se reviertan y a veces se confundan. adelante­ atrás se incrementan por medio de actividades de movimiento que ponen el énfasis en la dirección. Sin embargo. por ejemplo. pero en una escala más amplia. El 7 Digitalizado por: I. Los conceptos de derecha-izquierda.niños pequeños se enfrentan a una dificultad bastante similar. arriba-abajo. El concepto parece tan básico para la mayoría de los adultos.mx . La laferalidad se refiere al conocimiento o sentir interno de las diversas dimensiones del cuerpo con respecto a su localización y dirección. No necesita depender de indicadores como la localización de un reloj o un anillo para dar información acerca de la dirección. Un niño que ha desarrollado adecuadamente el concepto de lateralidad no necesita depender de indicadores externos para determinar la dirección. y que reconoce la importancia del desarrollo perceptivo-motor. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. que es difícil concebir cómo podría cualquiera no desarrollar la lateralidad.C. Echar en reversa un remolque enganchado a un coche o estacionarse en paralelo son experiencias que la mayoría de nosotros evitamos porque es difícil deCidir si se le da vuelta al volante a la derecha o a la izquierda. adentro-afuera. Conocimiento direccional Un área de gran preocupación para muchos maestros en el aula es la del conocimiento direccional. tener un listón átado a la cintura como recordatorio de lo que son la derecha y la izquierda.S. El conocimiento direccional se divide comúnmente en dos subcategorías: lateralidad y direccionalidad.

porque es el tiempo en que tradicionalmente la mayoría de las escuelas comienzan la enseñanza de la lectura. Establecer el conocimiento direccional es un proceso del desarrollo que depende tanto de la maduración como de la experiencia. Pueden escribir y ver las palabras boca abajo y se sienten totalmente confundidos cuando se trata de leer. Conocimiento temporal La discusión precedente de los diversos aspectos del desarrollo perceptivo-motriz tenía que ver con el mundo espacial del niño. Los niños que no han establecido por completo la direccionalidad se enfrentarán frecuentemente con dificultades para distinguir entre las diferentes letras del alfabeto.mx . El niño que no tiene una lateralidad completamente establecida. La palabra los puede leerse como solanos como son por la discapacidad del niño para proyectar la dirección hacia el espacio externo. se enfrenta a dificultades considerables para discriminar entre las diversas letras del alfabeto. Los conocimientos corporal.C. La direccionalidad es la proyección externa de la lateralidad. las letras b. que es más básica que la dimensión izquierda-derecha.piloto. preocuparnos por el niño de seis a siete años que experimenta de manera consistente estos problemas.S. sin embargo. Algunos niños encuentran dificultades en la dimensión arriba-abajo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. La direccionalidad verdadera depende de la lateralidad adecuadamente establecida. La única diferencia estriba en la dirección de la "bolita" y el "palito" que forman las letras. La direccionalidad es· importante para los padres y los maestros porque es un componente básico para aprender a leer. y el movimiento es una manera en la cual este importante concepto perceptivo-motor puede desarrollarse. el astronauta y el buzo deben poseer un alto grado de lateralidad o "sentir" para distinguir arriba de abajo y derecha de izquierda. P Y q son todas similares.edu. Por ejemplo. d. El conocimiento direccional adecuadamente desarrollado es una destreza de preparación necesaria para el éxito en la lectura. Palabras enteras pueden revertirse. Es perfectamente normal que el niño de cuatro a cinco años sienta confusión en la dirección. espacial 8 066 Digitalizado por: I. Debemos. Da dimensión a los objetos en el espacio.

Cooper y. Digitalizado por: I..mx .edu. El conocimiento temporal. Los sonidos se transcribieron en notación musical. Los términos coordinación ojo-mano y coordinación ojo-pie reflejan la interrelación de esos procesos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. .. El ritmo es crucial en la realización de cualquier acto de manera coordinada.y direccional están cercanamente interrelacionados y se combinan para ayudar a los niños a darle sentido a sus dimensiones espaciales. Cooper (1982) grabó los sonidos de ejecutantes sobresalientes mientras completaban los patrones de movimiento de destrezas deportivas seleccionadas. Es importante que los niños aprendan cómo funcionar eficientemente en esta dimensión del tiempo. Nos referimos a un individuo que tiene una dimensión del tiempo bien desarrollada como alguien coordinado.S. 9 '" ". por otra parte. A uno que no ha establecido por completo esa dimensión se le considera torpe. Hay un punto de partida y un punto final. Esto se recuerda y redefine al mismo tiempo que se desarrolla el mundo espacial del niño. Los ritmos que se grabaron de esos atletas sobresalientes se tocaron en un tambor en varias situaciones de enseñanza con principiantes. El término tiene muchos significados. El conocimiento temporal está intrincadamente relacionado con la interacción coordinada de diversos sistemas musculares y modalidades sensoriales. El movimiento rítmico implica la secuenciación sincrónica de los eventos en el tiempo.. pero aquí se describe como la recurrencia sincrónica de eventos relacionados de tal manera que forman patrones reconocibles. el otro no puede desarrollarse a su potencial máximo. Sin uno. concierne a la adquisición de una estructura de tiempo adecuada en los niños.C. lo que ilustró que estaban presentes elementos rítmicos susceptibles de ser grabados. El ritmo es el aspecto básico y más importante del desarrollo de un mundo temporal estable. Todo lo que hacemos posee un elemento de tiempo. hay un lapso que puede medirse entre ambos. que aprendieron los movimientos de los campeones más rápidamente que cuando se emplearon técnicas de enseñanza estándar. Andrews (1975) concluyeron que "parece que los ejecutantes principiantes pueden bene·ftciarse de escuchar y emular ciertos elementos del patrón rítmico de los buenos ejecutantes. y no importa cuán diminuto sea. así como en la dimensión del espacio.

edu.C. Seguramente.Los maestros deben aprovechar al máximo este fenómeno" (p. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Smith (1970) señaló que los niños empiezan a hacer discriminaciones temporales a tr¡a\(és de la modalidad auditiva antes que de la visual y que hay una transferencia de la auditiva a la visual. 66). Moverse acorde con diversas formas de acompañamiento musical. pero no a la inversa.mx . Debemos reconocer los elementos rítmicos en todos los movimientos eficientes. esta afirmación puede aplicarse tanto a los niños como a los atletas. Las posibilidades de actividad son interminables. contribuye al conocimiento temporaL 10 06! Digitalizado por: I.S. H. Las actividades que requieren que los niños realicen tareas de movimiento de acuerdo con patrones rítmicos auditivos deben comenzar cuando son pequeños y seguir siendo parte de sus vidas cotidianas. que van del sonido de tambores a selecciones instrumentales.

(coords.:J Digitalizado por: I. en Jesús Palacios et al.Fra.mx . Desarrollo psicológico y educación l.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. "El esquemacorpor~ sus componentes" y "En camino! hacia el dominio psicomotor".S. Psicologla <::::> d1 l:.). 1 I y Jesús Palacios (1995).edu.

S. de sus posibilidades de mo ­ vimiento y acción. Imagínese el lector o la lectora en estas diversas situaciones: un amigo le dice que tiene una mancha justo debajo de la barbilla. Pasando por estas etapas de «sentir cómo muevo esa mano que veo que Illuevo» se llegará otras más evolucionada: «saber que esa mano que siento eS mía. el despertador suena estridentemente por la malíilna temprano y es imperioso apagarlo cuanto antes. y tiene que decidir sobre la marcha si acercarse a la papelera o arrojarlo desde donde se encuentra. motores.136 joaqUl"n Mora y Jesús Palacios Desarrollo físico y psicomotor a lo largo de los años preescolares 137 3. El CSI/UCU¡. flexionar el tronco y dirigir la mano al sitio en que el lápiz está (mientras se mantiene la mirada fija en el inter­ locutor). la experiencia verbal. la realización de nuestra actividad motora se vería continuamente entorpecida y estaríamos de continuo en­ vueltos en penosos ensayos y errores motrices. se le cae el lápiz entre los píes y.edu. dc ajuste progresivo dc la acción del cuerpo a los estímulos del medio y a los propósitos de la acción. Pero el cuadíO que estamos trazando es todavía incompleto.justando y nfillant!o en fllnción d~' la~ experiencias por las 'lIJe se va pasando. acercarse un poco a la papelera y tirar el papel a su interior. de mi yo». estando sentado. representaciones cognitivas e. es mlÍs bien un paulatino acumular y relacionar la experiencia de la visión del propio cuerpo con la experiencia de sentir el propio movimiento. nos esta!l1O~ aprove<:hando continuamente de tener una representación bien articulada de nuestro cuerpo y de sus relaciones con el entorno. ¿Cómo se llega a poseer una representación del esquemn corporal y de las rda ­ ciones cuerpo-medio tan afinadu y compleja? A través de un largo proceso de ensayos y errores. que no son equivalentes. Si no fuera asr. El concepto de esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de nuestro cuerpo. llevar directamente el índice al interruptor del despertador. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Estos elementos con que se construye el esquema corporal son de distinta natu ­ raleza: perceptivos. asr como de sus diversas limitaciones (Ballesteros.mx . Tenemos que insistir ahora en una idea expuesta en párrafos allteriores. de la noche a la mañana. desde los primeros IllCSt. de los diferentes segmentos corporales. cinestcsias y percepciones artrocinéticas. trala de alcanzarlo guiándose por el sonido que el lápiz produjo al caer o por la visión que ha tenido de la posición del lápiz antes l de agacharse. cenestesias. . Mira repctidamelltc sus manitas y pies y pronto conseguirá llevarlos volunt¡lfíamentc: a la boca. el color y el gusto de sus propias manos y pies se va a asociar progresivamente otro tipo de percepción: las llamadas . Lo que esto significa es que el cs­ quema corporal no es asunto de todo o nada.que esas actividades ocurren. El pro ­ ceso de que hablamos no es algo que suceda de una vez por todas. sino una construccitÍn progresiva en la 'lile Iluevos eh:!IlJcnlns se van miadicndo COIllO consecuencia de la Illaduración y de los aprendizajes que se vun realizando.y de que no podemos hablar de la representación del cuerpo sin referirnos a las actividades que COIl él se realizan y al contexto espacial y temporal en . Analicémoslos con algún detulle. En estas situaciones y en otras muchas semejantes que se podrían utilizar como ejemplos. En la construcción Digitalizado por: I. Como resulta evidente. aunque /lO los estemos viendo. Estos conceptos. Ya veíamos en el capítulo 2 cómo el bebé. se producen comportamientos rápidos y no meditados cn respm:sta a las demandas de la situa­ ción: llevarse la mano justo debajo de la barbilla. El sentido externo del tacto se asocia a una especie de sentido interno. Conviene que prestemos ahora atencipn a Jos aspectos más simbólicos. A través de un proceso en el qm: hl imagen corporal ini<:ial.S de vida. se va . comienza ¡¡ percibir elementos de su propio cuerpo y de las personas que le rodean. quiere tirar un papel al interior de una papelera que sc encuentra a una cierta distancia. hacen referencia a la información que tenemos sobre la postura que adopta alguna parte de nuestro cuerpo. o a los movimientos que realizamos. Gracias a dicha representación conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajus ­ tar en cada momento nuestra acción motriz a nuestros' propósitos.¡ corpor:11 y sus clIIllpOllenl!!s ~jiU'G0 Q ""-l C:J Hasta aquí hemos insistido sobre todo en Jos aspedos práxicos de la motricidad. incluso. con sensores repartidos por músculos y articulaciones.. 1982). emnrionaria y poco precisa. con lo que llegamos a conocer a ciencia cierta qué movimiento realizamos y qué posición corporal adoptarnos. Esa compleja representación se va construyendo lentamen:e como consecuencia de las experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de él tenemos.C. sin mover la silla. Pero a la información sobre la forma. pero en el bien entendido de que Ollas y otros son indisociables. saber que forma ?ute de mi cuerpo.

::2cilita la exploración del entorno y de las interacciones que éste estublece COI1 su c'. no carece de sentido la práctica de los psicopedago­ gos centroeuropeos cuando incluyen el lenguaje dentro de las halerías de evaluación del nivel PSiCOlllOtriz y de los planes de rehabilitación. ilntes oc llegar a conocer el cuerpo Ut uno mismo. Sin embar¡. En cierto sentido. Mucho lIUís que compkjas praxias orales. como ulla prensión más exacta y una locomoción mucho más coordinada. brazos. pdo.o. El proceso de lateralización ~'::porciona referentes externos estables. ayudllrle a conocer su cuerpo y divertirle. el lenguaje aporta significación e integra en la experiencia del cuerpo la secuencialidao y la simultaneidad. Por eso.J hace y lo que piensn hacer. un conjunto de representaciones silllbólicas.ces. picrnas) y su estructuración postural. así como de la articulación entre ellos. Un esquema corporal bien establecido supone conocer la imagen del propio cuerpo. Se enriquece el repertorio de elementos conocidos. dentro ya de la edad esenlar. Del InisllIo mooo. El desarrollo de habilidades mo­ \~.edu.mx . hasta el interior de la papelera. Ltls diverslls palabras (<<ojos.exista un lenguaje expresivo.IC estas posiciones y secuenci<ls dc movimicntos pueden tener sobre el mismo cuerpo o sobre el entorno. frente a la perseveración motora. ni el ejercício y la experimentación personal que actualizan csa maduración (M¡¡rtínez y Núñez. ») que cumplen la triple función de aumentar su vocabulario. El niño aprende a sonreír cuando percibe la sonrisa de quien se coloca cara a cara con él. De los dos a los cinco años. Si para pre­ cisar más el concepto tenemos que destacar algún componente de los citados. que sení mantenida lo ne­ cesario superando la conducta más inmadura de impersistencia. inhibiendo la La palabra se convertirá así en un instrumento (lue facilitará el control corteza cerebral sobre la experienciu psicol1lotriz. y con su Ilabín va ¡¡ diri¡. Nilios y niilas van aprendiendo así a identific<lr los distintos componentes de su cuerpo. y poco a poco va identificando ojos. actuando sobre las mismas represenwciones) todos las nuevas posiciones que se pueden adoptar. es decisiva aquí también la experiencia social.. la derecha y la izquierda. una verdadera construcción del yo corporal no se da hasla los cinco . Tras las palabras se esconden conceptos que organizan el mundo exterior de los objetos y el mundo del propio cuerpo... y las consecucncias {1.138 Joaquín Mora y Jesús Palacios Desarrollo físico y psícomotor a lo largo de Jos años preescolares 139 lid esquemJ corporal no son suficientes la l1IauuracicJIl neuroltígica y sensorial. Interrumpirá el acto motor para dirigir la atención a un nuevo punto. y como tal van siendo percibidas. El n. y esa información se va entretejiendo con la experiencia del propio cuerpo y la experiencia del propio l11ovifniento y postura sentida. que una persona {lile se quede precozmente puede llegar a tener postura les (los llamados «blindisll1os»). boca.C. Con los mimbres allteriores se hace el cesto del esquema corporal. La percepción de I¡¡ globalidad corporal es p0sterior a la percep­ ción de los elementos separados. Hay etapas en las que el niño preescolar va a hablar para sí mientras O juegn. de integruci6n de experiencias que es necesaria­ mente lento.> son herramientas para construir un primer . sobre todo.): su acción. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Hay funciones neu­ rolúgicas ilnprcscindibles para el control dd n:w llIotor.) sirven para etiquetar realidades diferenciadas. y reconociendo y atlibuyendo significado a la ex­ presión determinada por la posición de cejas y labios. "uariv>.Dónde está la boquita? . Conocer las distintas posiciones que el cuerpo va adopHllloO y. pero sin perder la sensación de unidad. percibirse como un conjunto de partes articuladas en una totalidad. el niño se somete a juegos (<<¿Dónde están los ojitos?. nariz y boca. Habhíndose a sí mismo. palabras como «cuerpo» y «yo» permiten hacer la síntesis. En cambio.ovimiento se comienza a «reflexionan>. Las palabras serán los primeros instrumentos pilfa codificar la realidad y hacerln comprensible. . Este tipo de había va a ncompañar II secuencias de ". E introdudrá latt!ncias temporales entre una secuencia motriz y otra. se llega u obtener infofllllldón sobre otros elementos del cucrpo (manos. arriba y debajo. porque obliga a un nivel más alto de simbolización y organización. palabras que posibilitan comprender al cuerpo como algo separable del mundo que nos rodea y constituido por elementos diferenciados. Comienzan a sentirse los corporales.. De siete n :loce años.ctos ~ motores. saber que ese cuerpo fornlU parte oe la identidad ele uno. La época preescolar coge en plena elaboración.::"':'5 aproximz.S. fI distinguirlos y an¡¡lizarlos. antídpar (operando.lIliÍlisis eld yo corporal. Como en tantos otros aspectos evoluti'/os. «cuerpo» será confundido inicialmente con uno de sus elementos (el tórax) y el empleo del pronombre «yo» ·sólo se afianzará tras experi­ mcntar con expresiones en tercera persona (<<el nene. Va a ir contándose a sí mismo lo que -. «1113nos. mundo puede organizarse con referencia 11 la posición del cuerpo: lo que queda y lo 'queda detrás. sino que s~ mueve' en el espacio y se relaciona con el mundo circundante.c'amente. «boca». lu diversioad y la unidau. le habla y le ofrece juego. Hasta tal punto es importante la percepción del cuerpo del otro para elaborar un correcto esquema corporal. hemos de decir que el esquema corporal es. movimientos y conceptos verbales se archiva como representaciones del cuerpo en relación con el espacio circundante y los ejes de simetría quc definen al mismo cuerpo dentro de ese espacio. Los elementos se articulan e integran conscientemente en c:c' ·:odo. varones y mujeres aumentan la calidad y discrimi­ nación perceptiva respecto a su cuerpo.. que van a organizadas y controladas por el código sirnbó. a interacciones entre el cuerpo y el resto del mundo. En realidad. ~.. las parles y la globalidad. Tambíén en esto cumple tI lenguaje alguna misión im­ ponante. El bebé de pocos meses ya explora el rostro de la madre. culminará el proceso de c~--'stfllcciÓll de! yo corporal. ¿. integrar los ele­ mentos sueltos en una globalidad. sc conoce d del otro. sostendrá lu atención sobre la conducta motora. con la potenciaci6n tic las representaciones ment:l\cs Digitalizado por: I. Todo elJo será preciso para llevar COII éxito la bola de papel que comen­ zábamos a arrojar unos párrafos más arriba.ico del :enguaje. Y enriquece y organiza la represent<lcióll simbólicu de la percepción y el movimiento corporul. Por lo que estamos viendo. El elltrumado de percepciones. finalmente. Percibir cada parte. y que se ejercen cuando el nIDo o la niña preescolar dirige su propia conducta con su habla. manos . 1982). nariz. sino por un proceso de mejora gradual. Aun antes de que . no llegamos a saber bien que nuestra mano es distinta de lluestro pie hasta que Jlodemos llamarlos con nombres diferentes. Habltlr de cómo entender el concepto de esquema corporal no nos debe hacer olvidar algo que ya se ha reiterado: que su construcción no se IHlce de unu vez. I-by otro hecho social relevante para la construcción de las representaciones del cuerpo: el desarrollo del lenguaje.:'orpo. El cuerpo no es algo estático. que se perciben en los demás.

el tono se relaciona por un 1¡It!O con el mantenimiento la atención y por otro con el mundo de las emociones y In personalidad. es el gra~ontracción que en cada momcnto tienen los músculos. El control respiratorio implica conocer cómo se respira y controlar conscientemente (hasta donde eso sea posible) el ritmo y la profundidad de la respiración. El IOllO.C. pero es suscep­ tible de control volulltario. con lo que el encadenamiento se n:aliu¡ sin sobrecargor al (jisposirivo cognitivo que procesa los estímulos. Subir esca­ leras.1 coordinilción es que la secuencia de movimientos se automatiza. mucho más complejos que los originules.. la hipertonía muscular dificulta el man­ tenimiento de la atención. COIllO en el caso del tono mus­ cular. Pu. salto d~ un actor motor al también es aut()mático). desarrollo cognitivo y del lenguaje deben abor­ darse en su conjunto. Podemos. dentro ya del período escolar. de modo que sc ejecuta sin que el sujeto tenga gue estar atendiendo a su realización. ailOs. es otro La independencia de los segmentos corporales va a ir eliminando durante los años preescolares la mayoría dc las sincinesias y paratonías es decir. Gracias al hecho de que somos cnpnccs de mantener lluestro cuerpo en equilibrio. La coordinación supone un proceso aparentemen\!! opuesto. Otras referencias a estos procesos esenciales para la edad preescolar se encuentran en el apartado ?rim~ro de este capítulo. supOne grandes ventajas. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 4. En camino hacia el dominio psicolllOtor (!': -. tanto desde el lenguaje oral como desde el ~ibtljo. mientras que la relajación tiende a facilitarlo. ni hacer muecas.S. Patrones motores que eran originalmente independientes. El control de la tonicidad muscular es además importante porque. Ese ajuste es importante. procesos de lateralizaciÓn e.j 1:1.. los niños van aprendiendo a ajustar su tono muscular a las exigencias de cada situación. facilitar el apr~n· dizuje del control de la atención. no obstante. No está de más. Un solo eslínllllo dcsencaden:l toda la secuencia de movi­ rnientos automatizados. incluso. desarrollo del esquema corporal. Lograr hacer un movimiento relativamente complejo con una !llano sin que se I!lueva la Otfll o sin sacar nI mism. qlle consideremos por separado el papel especial que cllmplen algunos componcntes psiColllOtrices en el camino de In integración y el control corporal a lo largo de los años preescolares. eH el qlle 1. la etapa inlt. podemos li!Jerar pura la ¡¡ecilín parles del cuerpo que de otra manera se verían continuamente comprometidas en el mantenimiento de una Digitalizado por: I. Por lo que a la relación con la atención se refiere. es un ejemplo de independencia.lO por el pasamanos. aun cuando el dominio de estos aspectos no se logrará hasta bien entrados los años escolares. sin embargo. En la medida en que afecta a grandes grupos lllusculares. el tono repercute en el control postura! y en la mayor o menor extcnsibilidad de la5 cxtremidades.edu. Este proceso de segmentación e independencia no se logrará del todo en la mayoría de los nirio\ hasta los 7-t..Js y despl¡¡zando la ma. la estructuración y la integración. fruto de la maduración y la práctica. Un cierto fondo tónico es. alternando ambas piern. preciso para mantener unil situación de alerta y acti· vación.¡ tiempo la lengua. la etapa de la coordinación. además. podemos centrarnos en ideas vamos a exponer. que parn levantar el globo que se les acabn de caer.ión de nuestro movi­ miento y nuestras acciones. El aprendizaje del control de la respiración es importante porque. En lo que se rcfiere a In conexión emociones-tuno. es un buen ejemplo de esto último. índice y medio un lápiz. de manera que no utilizan la misma tensión muscular para trutar de mover Sll cama. La independencia es la capacidad de controlar por separado cada seglllento motor. Del equilibrio apclHls dijimos que se ve facilitado en el primer año por el creci­ miento del cerebelo. Los distintos procesos que integran el desarrollo psicomotor no son fenómenos separables.. grado que oscila entre la hipertonía (tensíón) y la hipotonía (relajación).~plJcSIU es automática) y el ticmpo de ejecución (e. gu~ parecen apuntar hacia metas totalmente opuestas. A través de sus experiencias COIl los objetos con los que se relacionan.:de resultar paradójico que señalemos en plano de igualdad al proceso de motriz y al proceso de coordinación.1 primera file de cxploraci(ín de lino mbmo y de los dcm¡ls. Cómo algunos autores sostienen. se trata de una relación bien conocida a través de lu cual las tensiones elllodonalc:s se traducen en tensiones musculares. sino que ader:lás tiene una vertiente de re­ presentación y control voluntario de! propio cuerpo. Aprender ¡¡ controlar la tonicidad muscular es. El tono de cada músculo está sujeto a controles involuntarios por parte del sistema nervioso. Disminuye el tiempo de re¡¡cciól1 (la re. La cllordin:l(. por lo que maduf¡lCión nt':urológica. es un de coordinación. a través de cOll1plc­ mecanismos neurológicos.14 O JOiUluin Mora y Jesús Palacios Desarrollo flsico y psicomolor a /o largo de /os años preescolares 141 del propio cuerpo y elmovimicnto con relación al espacio y al tiempo. como lo demuestra el hecho de que podomos relajar o tensar conscientemente nuestros músculos.mx . Baste ahora recordar que en este período se constmycn Ills bases de ulla organización psieolllotri:l ti la vez indepcndiellte y coordinada. lo que no implica que la respiración no pueda ser también sometida n un control voluntario. Del conlrol respiratorio se pueden decir algunas cosas parecidas a las que aca­ bamos de menCionar para cltono: se trata de una importante función corporal sujeta a un control automático por parte del sistema nervioso. Se integran ya plena/llente sensación y movimiento y el cuerpo puede ser descrito Con eficacia. Esnibír implicn también buer. para llegar hasta aqul fue preciso recorrer un largo camino de tres grandes etapas. Pero lo más destacable de 1. Sujetar e¡11re los dedos pulgar. la respiración se relaciona con los procesos de atención y las emociones. decir que es condi. se encadenan y asocian formando movimien­ tos compuestos. o en el 'procesamien­ to de aspectos más relevantes de la actuaL La escritur¡. Cuando el aprendizaje ya se ha automatizado. finalmente. pues no sólo garantiza ulla Illayor adecuación de la acción a su objetivo.-rllledia sirvió para tomar conciencia de lo que se poseía y lo que se podía lograr y. otro de los aspectos que Illerece la pella considerar aisladamente. mieutr¡ls los dos dedos restantes se adaptan a la superficie del y la otra mano sujeta rdajadamente la hoja mientras se escribe. pur tanto. La atención se liber:l de tcner que estar contro­ lando estínwlns y respuestas y puede centrarse en otra5 tareas.:ión y ¡¡lItoJl1~tjzaci6n de movimientos. lo que es decir lo mismo que eficaz. movimientos pan!­ sitos)' alteraciones del tono el! otros órganos que no wn los que se desean mover. El aprendizaje de la relajación es también importante en este terreno. as dosis de coordinoción. sin tener que preocuparnos de qué movimientos tendrá que hacer exactamente la mano que escribe.

edu. Para tomar conciencia de la importancia de una correctn estructuración del espacio.~. días de la semana-<lías del fí~ de semana·. las nociones temporales son aún rtlás difíciks de dominar que las espaciales. al cuerpo como obje. el niño va accedicndo.142 Joaquín Mora y Jesus Palacios postura estable. integrador del resto de actividades psicol11otri¡. . La eSlrtlClllraÓÓlJ del espacio se relaciona con la conciencia de Ius coordenadas en las que nuestro cuerpo se mueve yen las que transcurre nuestra ucción (Rossel. o -J W Digitalizado por: I.C. . de antes~espués.::eríodo. o tener que caminar y al mismo tíempo esforzarse por recuperar el equilibrio tras cada cambio de posición. por lo que el desarrollo de bs conceptos temporales es más tardío que el de los espaciales. Algo semejante ocurre con la estrliclllraGÍóll del/lempo. Por otro lado. El niño sitúa su acción y sus rutinas en unos ciclos de sueño-vigilía.es.. Pero ¡as bases de ese camin. el niño se tiene que ir representando su cuerpo en el contexto del escenario .S. y al llirlO y a su entorno educativo les queda la tarea de que se esta­ blezc2n bien. las relaciones temporales sólo existen por las conexiones que se establecen mcnt¡¡!Jnente entre ellas. siendo capaz de organizar su acción en función de parámetros como cerca-le­ jos. pero sin que ello implique imposibilidad de control consciente.o del propio conocimiento.:¡ntenimiento de un equilibrio que. C0l110 ocurre con los. arriba-abajo) cuya ausencia acarrea enormes dificultades en el proceso de adquisi­ ción. Si ~abitualmente no somos cons­ cientes de que ese control existe. control postÚfal y del equilibrio.a un doble proceso de diferenciación de estos diversos componentes (control tónico y respiratorio. estruc­ turación del espacio y del tiempo) y de integración de todos ellos en una totíllidad cn:dentel11ente compleja y bien ílrticulada: el esquema corporal.. delante-detrás) hasta los más complejos de aprender (derecha-izquierda). Nuestra auto­ nomía funcional y nuestra independencia motora dependen del m. el l1ii10 preescolar debe recorrer un camino que no se c'.¡r se establecen en este . estrecho-ancho . pues mientras que las relaciones espaciales son perceptivamente evi­ dentes.espacial en que transcurre su vida. está bajo control de mecanismos neurológios. está en condiciones de iniciar su aprendizaje corno nociones espaciales. es porque lo adquirimos pronto y sin dificultades.mx . 1')75). Desde los planos espaciales m<Ís elementales (arriba-abajo. ayer-hoy-mallana. diversos componentes psicomotores que csttll110S considerando. l"lovido C0l110 siempre por el doble impulso de la maduración y de los aprendi­ zajes. mañana-tarde-no­ che. y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de representarse simbólicamente esas no­ ciones. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. dentro-fuera. Desde el cuerpo CO/ll'J unidad. Cuando es capaz de servirse de estas nociones en la acción. Imaginen nuestros lectores y lectoras lo incómodo que sería tener que escribir y al mismo tiempo tener que invertir energía y atención (iY brazos y manos!) en el mantenimiento del equilibrio. basle con una muestra: el aprendizaje de la escritura' implica el manejo y dominio de unas coordenadas espaciales (derecha-izquierda.npletará hasta allOS más tarde. grande-pequeño. lo que significa que el espacio se dDmina antes a nivel de acción que de representación.

1).~ez temprana Adquisición de ros patror. Me Clenaghan Los faaores que afectan el desarrol'o motor durante la niñez tempr3Ila En los úl(imos años se ha enfa(izado acerca del ¡JIre! del desarrolio motor en el proce ­ so educativo de niños pequeños. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. La :1 fir. <i CJ u 12 I Psicomotoi len . interrelación de los lre!:> campos educativos Cognoscitivo Afectivo . las fallas de desarrollo a un promedio normal en cualquiera de las áreas ~(Jlr:ativas puede influir negativameme el promedio de desarrollo en una o más de las re.mx .S. 1998. Pan~me:'lCil- 071 Digitalizado por: I.com( . El movimiento (S ahora visto como el facilitador pri­ mario del desarrollo intelectual y afectivo. así mente durante la infancia y la niñez.. ü'rDO del desarrollo motor.n te la niñez temprana* Daviá Gallahue y Bruee A.edu.td lteS áreas. afectivo y ps. pp.>.es elementales de la manipulación duré. 1 !j re:¡¡Jilitació 1. cuyas necesidades in­ telectuales.0r de la conducta humana se encuen ­ tran estrechamente interrelacionados (fig.ultad en cualesquiera de estas áreas puede afectar negativamente el proceso educalÍ\ ~ total deí niño. afectivas y psicomotoras se enCllenuan alteradas.¿ e N ¡ I¿ le ~""''-----. Los factores que afectan el desarrollo motor durante la niñez temprana La adquisición de los patrones locomotores elementales durante la il i. I ~ En Movi/J1Ít!lltos fundamentales. particular ­ J'ígllrtl 1. Sil desarrollo 36-53 v 5·1-67.C. na. Buenos Aires. Los dominios cognoscitivo.

se resumen las determinantes prenacales. ellos progresan a través de la misma secuenci J ¿e desarrollo de los niños norma­ les. el desarrollo motor sigue una secuencia deter­ minada.edu.S.dos por el medie¡. Luego.~. Además.C. Hasta hace unos años. Estudios realizados recientemente sobre niños con dificultades de coordinación refuerzan el argumento de que un número significativo de niños de todas las edades y niveles intelectuales presentan patrones motores poco eficientes y poco coordinados. A medida que progrese . quedaban librados a sí mismos para desarrollar sus patrones motores elementales. La niñez temprana (2 a 7) El periodo de la niñez temprana es crítico para el alcar.nusculatura y. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. can los deportes. provoc¡. La infor¡¡lación sobre niños normales puede entoflo'!s ser utilizada para p(anificar programas de movimientos elementales para niños )e::¡'Jeños o niños que presenten bajo nivel de rendimiento motor. Las inv ~stjgadones han d~mostrado que. mochos [liGO. 2 .pecíficas sobre una base recrea(va o compecitiva Este capítulo trata sobre los aspectos generales cel desarrollo motor durante el periodo de la niñez temprana y expone el papel de 10s patrones de movimiento ele­ mental en un desarrollo adecuado posterior. A pesar de que las expenencias te . y el niño comienza a utilizarlos para realizar habilidades relac. Los pri~eros intentos de moyi­ miento voluntario son imprecisos y groseros.mx . - el adolescente concentrará sus esfuerzos en lograr la . sería incorrecto Iregar a la conclusión de que la mayoría de los niños desarrollará patrones eficíemé. los movimientos refiejos pueden ser suprimidos o inhibido~.s e:<periencias motrices desarrolladas en su actividad lúdica diaria eran la ha~¡: para lograr movimientos cada vez más complejos.ce y profundidad que logrará el desarrollo motor. estos Datrone~ se tornan más perféuús. Estos movimientos se van tornando mis complejos en la medida en que el ¡i. son en gran medida reflejos e involuntarios. de este modo.1t' ti '( .'o aprende a combinar una serie de acciones individuales de su cuerpo en un acto coordinado o intencional. Úníc?fTlentel::.onada:.uego de algunos niños son lo suficientemente variadas como para mejorar esos ') l(rOneS sin la ayuda especial de experiencias motrices planificadas. Con el tiempo. Desde el momento del nacimiento.'. Parecen p-üducirse al azar y sin intención o finalidad. el niño en desarrollo comien¡¡¡ a integrar estos movimientos imprecisos a su repertorio de h3bilidades siemprp.La idea corriente de "niño difícil" ha reactualizado el interés en el desarrollo progre­ sivo de habilidades motoras en niños pequeños. '1 mad Jros de movimiento sin alguna forma de entrenamiento. del pan:o y posnatales que pueden afectar d rJotencial motor de un pequeño. en expansión. el niño consigue control voluntario sobre su .~I :lesarrollo y madura el sistema nervioso. pero representan en realidad un momento c'·uciaJ en la captación -de la infor­ mación. a pesar de que algunos niños presentan retraso en la oc ~'uisidón de habilidades motrices elementales.labilidad necesaria para realizar algunas actividades e_. Los movimientos del recién nacido.•) Digitalizado por: I. o patrón dI" movimiento. Con la práctica y la experiencia.

Sí un niño no logra formar patrones mocor P.S eficientes durante el periodo de la
niñez temprana. se le hará cada vez más difici., a medida que pasa el tiempo, la adquisi­ ción de patrones maduros. Esto se debe princi~<.Jmente a tres factores: 1) experiencias motrices insuficiences cualitativa y cuanth:ativamence; 2) presión ambiental, y 3) miedo. Esto no quiere decir que los niños que evoluc'onan más lentamente _nunca llegarán a un nivel maduro de desempeño, sino sólo qu;; cada año se les hará más difícil desarrollar patrones motrices elementales más depurados.

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Temor

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V

"'resión ambiental

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de las o )oriul'jd"des motrices
".- ....-... ",._ ....... ,,_._­

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Un ejemplo, de un patrón motor poco hábil lue se obsena

COIl

frecuencia en niños

mayorCItos es el de arrojar o atajar una pelota. '1uchos, en especial las mujeres, quienes

-

han limitado su experiencia de lanzar o ata!á.r la pelota a su niñez temprana, tienen dificultad para arrojar o atajar la pelota utilin:1do patrones maduros. Tienden a utilizar un movimiento torpe del brazo y a descansar p.1 peso del cuerpo en el pie equivocado al arrojar, y al tratar de atajar la pelora que If!s arrojamos realizan un movimiento para esquivar con la cabeza. La debilidad de estos pa7.rones de ataje y lanzamiento disminuirá pro'Jablemence en los próximos años, pues uri mayor número de jovencitas participan ahora en actividades físicas y porque existe unanayor presión grupal de aceptación de la mujer con habilidad para estas realizaciones Los patronE: clcmcn':.:llcs motores, 3dquiri¿:1$ durante la primera ínfancb, form;:;n la base motriz a partir de la cual se desarrollan n<'.bilidadcs más complejas, incluidos los d"'portes. El grado en el cual los niños desarr:):i~n estas actividades elementales durante la niñez temprana a menudo afecta la facilidac cc n que podrán alcanzar niveles aCf:ptables de desempeño en realizaciones motrices más c'0'ilplejas, durante la posterior adolescen­ cia y edad adulta. Muchos de estOs patrones mown:s elementales se integran con habili­ dades más complejas y son necesarios para 1; participación en lós deportes. el baile y las actividades rpcreativas. Los niños con fallas en e desarro!lo maduro 'f. eficiente de patro ­ nes motores pueden más carde encontrar dlfiCLlrades p2.ra realizar con éxito tarC'¡,s más complejas. Esta deficiencia tiene consecuencias \rascendentes en cuanto a la habilidad del niño para compartir con sus pares una amplia \ a,iedad de actividades lúdicas. Los adultOs

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que no han alcanzado un nivel maduro en algunos pz.tro~~:; motores elementales tendrán, también, dificultad para participar con éxito en las acriv'dades recreativas y competitivas que requieran coordinación y habilidad física. El grado e ~ desarrollo que alcanzan estos patrone5 en la primera infancia depende príncipalmen:e de tres factores; 1) el potencial de desarrollo del niño, 2) la progresión del proceso rn:'durar.ivc, '/ 3) la oportunidad en calidad y variedad de las experiencias motrices. Las investigaciones sobre el desarrollo progresivo de patrones mo,:ores elementales durante la niñez temprana indican que los niños adquii'i'en un nivel maduro de desem­ peño luego de haber pasado por una serie de estadios perfectamente íd~ntificables. En un estudio notable, Deach (195 1) determinó que hah,a a distintas edades. patrones de realización para los movimientos elementales al arrojdr, atajar, pa.tear, golpear y hacer rebotar 'una pelota, y demostró cómo se desarrollaba 1 tomar.do como referencia un nivel de realización hábil y adulto. Actuaron como
sL'je~o;

de la experiencia 133 l1iCrc,$ y

niñas de enrre 34 y 83 meses de edad. Se analizaron pe¡I(l,las de cada uno de los diversos ejercicios. Los resultados de este estudio revelan que ::n el desarrollo de los parrones elegidos había un claro progreso desde los movil1iienro~ gruesos de brazos y piernas hacia las acciones totales, que involucraban todo el cut'rpo y que eran altamente coor­ dinadas e integradas. En todos los patrones, tanto dE la mano como del pie. se encontró t'na progresión de desarrollo en tres niveles, paniel'cc de la acción eJe
de~arrollo
Ulr IJlir;, ',1,

único en oposición al cuerpo, hasta llegar a involucrar codo el cuerpo. Secuencias de s.imilares han sido observadas también por otros investigadores.

Fi::'TJtr/;z 2. Los tres estadios de la pros,res¡ón del desarrollo de los patrones motores cL/?1'l1wtales

GeneralizJdo
~(ovimientos

elementales

2-7 años

Movimientos :-udímentnrios

Ret1~Jos

(Uuvid C;ullahuL:, [Jdr:r W~mL:r y Ceurge Luedke, A CU!I( ¡'lll/lIi Apprwch lo MIJuíllg 111/11 (¡'llf¡W~:f 1975, JOM Willy & Sons, ¡ne. Reproducido con autorizac!(,n de JOM Wiley & SOf1.S, lnc)

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que no han ak:a.nzado un nivel maduro en algunos patronp.s motores elemencales tendrán, también, dífiCl"cad para participar con éxito en las activid:J.des recreativas y competitivas que requieran coordinación y habilidad fisica. El grado de desarroflo que alcanzan estos patrones en la primera infancia deper,de principalmer,te de :¡-es factores: 1) el potencial de desarrollo del niño. 2) la progresión del proceso madurativo y 3) la oportunidad en calidad y variedad de las experiencias motrices. Las ir.ves,:igaciones sobre el desarrollo progresivo ::le p:1trones motores elemencales durante la niñez temprana indican que los niños adc;ui~rer un nivel maduro de desem­ peño luego de haber pasado por una serie de estadios p "rfe:.:tamente idemificables. En un estudio notable. Deach (195 1) determinó que había.
;j

distintas edades, patrones de

realizaCIón para los movimientos elementales al arroja -, 2 tajar. patear; golpear y hacer rebotar una pelota, y demostró cómo se desarrollab:m, Dmand(,) como referencia un nivel de realización hábil y adulto. Actuaron como sujetes de la experiencia 83 niños y niñas de entre' 34 y 83 meses de edad_ Se analizaron pelb las de «,da uno de !o& diversos ejercicios. Los resultados de este estudio revelan que m el desarrollo de los patrones elegidos había un claro progreso desde los movimien.:os gruesos de brazos y piernas hacia las acciones totales. que involucraban todo el cuer 'o y que eran altamente coor­ dinadas e integradas. En todos los patrones, tamo de la mano como del pie, se encontró una progresión de desarrollo en tres niveles, partiencn de la acción de un miembro único en oposición al cuerpo, hasta llegar a involucrar lodo el cuerpo. Secuencias de

-

desarrollo s.imilares han sido observadas también por :)tms investigadores.

Figura 2. Los tres estadios de la progr?s;án del desarrollo de los patrones motores ele·/t ?ntales

14 años

Específico

f--------­
Generalizado Movimientos elementales
8-10 años

el~mental
2-7 años

Estadio

J

I

--_._--_._---------...-­
;v1ovimienlos rudimentarios 0-2 añus

Reflejo,;

(David Gallahue, Peter Wemer y George Luedke, A Concepil,¡¡J Approach tolv1uuingand Leaminj, 1975, John Willy & Sons, me. Reproducido con ilutoriulcién de JOM Wiley & Sons, ¡ne)
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Dentro del periodo de la niñez temprar.a, lo; niños adquieren patrones de movi ­ mientos elementales integrando gradualmente
JL

número mayor de acciones comple ­

jas er,-patrones morores coordinados y ajus.:a:h). El patrón madllro de arrojar, por ejemplo, requiere del ejecutante una sincroniza ~i:)n co.poral que incluya el brazc) y la mano, pero también el tronco, la pierna y el ~iE. Les primeros intentos para ar 'ojar comprenden movimienros peco eficientes de! b- G:O. principalmente a nivel del codo. Con la experiencia, el acro de arrojar se torna uro movimiento altamente complejo. que combina un cierro número de acciones corpora.es eficientes y ajustadas. Al revisar las investigaciones sobre la adqubió'">n progresiva de los patrones moto ­ res en niños pequeños vemos que el desarrollo dE' muchos patron.es puede ser subdi ­ vidido en una serie de estadios que presenc:o cad: uno mayor afinamiento respecto del anterior (fiíj. 2). Según la evolución de los patrorlcs a tra~és de los estadio~ inicial, elemental y maduro. se producen cambios obs( r IJLles errlos movimicnLOs ((JI"/Jor;¡lcs. Estos cambios pueden utilizarse para evaluar el grado de evolución del patrón en el cual el niño se encuentra [...].

Los primeros determinantes del compcru lliento posterior
A lo I-.rgo del proceso de desarrollo, muchas hflllencia$ pueden perjudicar ~1 nivr:1 de rendimiento motor de un niño. Estas influen:::ics ,ün los determinantes rrcn6t<ú:~,. del momento del parto y posnatales (fig.3).
~----------------~--------------------'----------------~----------, 7

Figura 3. Detenninantes del des ;'rollo motor posterior

tnt1uenci,,~ An t"dores determinantes al nacimiento.

Al nacimif nto.

a', nacimiento.
• Experiencia y maduración. • Jmponclf!rable~,.

Posteriores

Cuidado prenatal. Genética, • luimentación materna. o Edad de la madre. o Enfermedade$ de la madre. • IncompatibiEdad Rh. • Drogas, radiaciones.
o
o

• Posiciór al nacer. • Compk..lriones del trüLaJo de parto . • Bajo p,,~o al nacer • Prem"[lIf"z.

T Desarrollo notar

I

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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

espermatozoide y óvulo.nifieste la anomalía. contienen 23 pares.mx .:nte el embarazo.:n ~efectuoso ubicado en uno de los cromosomas X de la madre. 1973): uno de los p"drr:'i puede pre:sentar la afección o anomalía y transmiLÍrsela al niño.C.150. que son l:ls que m. prenatales no eran necesarios. publicó el primero de una serie de folletos sobre la irT'.!f1es tendrán 50% ¡JI. el niño tiene entonee.edu. 4. o puede transmitirlo a $US hi!a~..¡pr. Todas las células del cuerpo humano.. Averiguó que muchas mujeres pensaban qu") Ilj. Madres (y también p. 1924). que han tenido un niño premaruro o de bajo peso..portador. reconociendo la necesidad de informar al público acerca de los cuidacbs recomendables para un niño.!vcntioll o( BirO¡ Dc(ects). 1972).:.étir:< )rover iente de ambos padres. 5mb de probabilidades de m. Madres que previamente han abortado. de nacimiento podrían eliminarse o disminuirse con un cuidado prenatal . que transmiten información ger. quien tendría.cipalrnente de una de es!as !re. cuidado. Cada cromosoma contie­ ne miles de genes.res cada año aún no acceden a los cuidados elementales necesarios para reducir riesgos du:-ante el embarazo (Prenatal Care to Prevent Birth De(ects. :as madres de "alto riesgo".:nt o( Lobor. Este sis­ tema tan altamente complejo' e interrel<iCÍonado <l<l ILgar a' error~s que ocurren y se traducen en anomalías genéticas. Ellas son: l. Se estima que cada ~ñü uno~ 250 mil niños estadounidenses.-". Smíth trató de determinar por qué la mujE'r embar'a::ada no recurría a la consulta médica. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Madres menores de 17 o mayores de 35 añ05.:¡yor necesidad presentan de control dw.! pruUJlJi. o sea 7% de lo~ n:i :idos vivos.1 I 60% restante reconoce un origen en el cual interactúan condiciones genéticas yambien­ tales (Progrcss in Pn. más de medio millón de muj E.'. o lo eran sólo en etapas avanzadas del E:n. y del medio que pueden afec­ tar al crecimiento y desarrollo del niño.¡'. que pueden ser he.yl. Sin embargo.r \)mbarazada recurra al cuidado € profesional prenatal. 6 • fJ ?!J Digitalizado por: I. en condidoncs ambiefllJlI. en éste heredar el defecto.Hes de afecciones heredadas.S.dadas prir.)ürtancia del cuidado prenatal (West. 25% de probaoilidades de que se manifieste la anomalía y 50% de probabilidades de ::e . Madres con trastornos metabólicos. ambos progenitores. ( l."ara7o. tales corll!) hipertiroídismo o diabetes. o con una historia de toxemia en lo~ embarazos. sin que S~ C.s maneras (Clausen. La National Foundavon o(the March o(Dimes identificó. Se calcula que 20% de esos refectos son heredados. y esws genes determinan las características genbtica: J:. pueden ser portadores de genes recesiyos. mien­ tras que otro 20% se encuentra directamente origina¡J(. 2.. Un núnw". ''. salyo las rt:productoras. o sea un total de 46 cromosr¡mas.' importanre de esos dcfecto~ . l3 madre puede entonces trans­ mitir la anomalía a sus hijos. traen alg~n defecto importante de nacimiento.• Infiuencios prenatales Ya en 1913 el Chí/dren's Bureau del United Stmes Debo -t TI. el tercer modo en que puede transmitir~e una anomalía genética es p()r medio de un gr. 3.I niñc en desarrollo. quienes tendrán 50% rle probabilidades de que se les manifieste el ¡Jefecto. dado el número de factores gené:tívy. Es vital que la muj.:¡dres) con historias bm:lí.

sin emb"l( go.. au­ mentan las probabilidades de que el niño al naCEr presente un estado frsico deficiente.ntes :le la concepción o en los primeros momentos del embarazo. del niño inmediatamente después -::el nacimiento y luego a travé:s de las dos semanas si­ guientes.edu.iC lños (Crawley. por tamo.tre un informe pediáuico acer­ ca del est.boza una alta incidencia de anorma­ lidades del desarrollo en niños que padecieron dieras deficientes en proteínas.C:~ (1 %'li señaló que. Una familia que ya ( elle un niño con esta anomalía tiene pocas probabilidades de tener otro niño con Jr a anomalía similar. Muchas mujeres embarazadas comienzan a preocuparse por su j'"ta después de saber que están emba­ razadas. la edad n<Í. la maorc corre un riesgu mayor de tenc:r' un niño con daño neúrológico.• lidades de ser portadoras. que la saludable alimcnlaciólI barazo sino durante toda su vida. Muchas mujeres.. píOpicia de la mujer para engendrar un nijio saludable oscilaría entre los 20 y los :. Un Fediatra evaluó las condiciones fi!'ica:. cuando la edad de la madre es infer lar a 16 o pasa de los 36 para las pri­ míparas o de los 40 para las multíparas.C. 1973). o mongolismo. no sólo duram:e el em­ del recién nacido en sus primeros días. Se llegó a la conclusión de que existía una correlación positiva emre la dier.5 kilos. mientras que para la madre' de 25 7 Digitalizado por: I.n:. Los estudios han demostrado.mx . Há.a r los kilos sobrantes. Burke (1943) correlacionó el valor alimeneario de la dieta materna con el d('~. ya se (." 11.a d" la madre y las condiciones fisicas del niño.110 ele[ feto está relacionada con los hábitos alimentari. tratan de man­ tener el incremento de peso en el mínimo.S. gran camidad de defectos genéticos son ahora detectados 3.J~ de la rnadre.yl. De acuerdo con las investigaciones.ante durante el embarazo. Se dedujo. por el temor a no poder elimir. Últimamente se ha enfatizado sobre las consecuencias que a largo plazo puede traer la desnutrición materna sobre el ce:::-rrollo físico y memal del hijo. Dieckman (1951) encomró una correlación e~trecha er.onancia en la anomalía cromosómica del síndrome de Down. Con el consejo genético actual y los métodos certeros de i. La alimentación de ia madre desempeña un p3pel impor. Una madre :on más de 45 años tiene ur\. Fue también evaluada la dieta de caea . El Ccrwnittee QJl 'Maternal Nutrition no reco­ mienda aumentar menos de 6. que presr. a causa de 'os efectos adver$os que esto le puede ocasionar al peso del niño al nacer y al desarrollo 'leurológico de éste. El mongolismo incide en una prJporción de uno en 700 (The Nationc/ Foundation o( the Morch o( Dimes).nadre.n:a una incidencia mayor encre hijos de madres mayores.jl pl'ulJabi­ lidad en 50 de tener un ni10 Con síndrome dt2 C/OW'l. que si la dieta matefll3 durante el embarazo es pobre.m....ado físico de algunos niños y las prme:nas ingeridas por la madre durante el embarazo. mientra~ que las que son excesiv. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. A pesar de que los estudios no se han completado. La edad de la madre es de significativa im¡::. El promedio de peso ganado por la mujer grávid:1 durante el embarazo es de aproxima­ damente I I kilos. Las madres con sobrepeso antes del embarazo d!ben con frecutilncia adelgazar.¡mer ce delgad~ deben aumentar su peso.tigación prenatal.

Sr r.. mientras que (1 restante 15% es Rh negativo (Di leo..'s oClll. en los glóbu!os rojos en aproxi­ madamente 85% de los seres numanos. la varicela.:. U. CU. 1970). la viruela y las paperas. ll~ad(. sufrieron daños entre lAves y moderadas. Apioximadamente 10 000 de.C.. y el niño resulta ser Rh positivo. Itlhr. p1g.lnco· más cerca del In/cio del embarazo la madre Contrae la rubeola. mic.1aternity Nlirsing Today.1 1.) tanto puede contraerla du/ an­ te el embarazo (The Narionol Foundation of the March n( Dimes).l pl)r l.mx . pueden pasar a la sangre materna. 7:' Copyright © por McGraw-Hill.. Muchos agentes infecciosos son potencialmente nocivos pard el feto en desarrollo.15 probabilidades de te­ ((I¡. /'1 viril'.¡rj. El desarrollo motor puede también ser afectado pü~ la incompatibilidad sanguínea del Rh.ol.¡lílll:l (PI(' 1.la mujer que padezca rubéol. La dificultad se presenta cuando una r:lllj~r Rh negativo enge~dra un niño con un hombre Rh positivo.1 10 Olllír'n'~ no m¡)l/w rubéola (sarampión alemán) durante su infancia y p.:.S. caiJsardo deformidades durante las pri­ meras etapas del desarrollo fetal.) madre (semanas) 1-·1 Riesgos de defectos collfj. o pueden ser transr. retardo mental educable o trastornos sensoriales lE.(i"ritrlfO 1l1. El factor Rh es una sustancia proteínica preSel(i.'\f:::tional Foundation o(the March o( Dimes).II) dí: n.Zl ~n a esca sangre positiva y forma su s:¡rgre. la probabilidad decrece a una en dos mil (Thc . do 1. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp... La madre se sen:. 1961) /l 'ín ~e investigan los efectos que sobre el niAo pequeño pueden tener el sarampi6n. que contienen antíge~os.rirfl"r vi/'lis durante el segundo semesrre corre un riesgu J( 11 es de {!rnuar:lzo tiene 50% rnás ~ólo de probabilidades de afeCtar a su hijo por nacer.::ntr.s que una mujer que contraE: el 10% de tener un niño con anomalías. " Cuadro 1.¡ durante cl¡.el niño. ní~r un IliJI) (on alí/ul dd':r. Princíp. Los nirías restantes sufrie­ ron daño severa o retardo memal (Calven:.¡ 1". La il 1"Lclón nlJrern¡¡ que ha sido más iIIVl".: f. 4-8 9-12 13-10 25 B 71 gláucomo.edu.ues. lesiont. Las infecciolles maternas pueden dañar al feto..estos niños.1. algunos de los glóbulos rojos (.dmente defectos de audición. Como estO ocurre 8 OSi Digitalizado por: I.dr" 1).. Adaptado de Joy P.años. Defectos de audiciéJn.':) (olllr¡¡(d.'li:i ias directamente al feto y produ­ cir una infección congénita en el recién nacido.>nllnr¡ (porcentaje} TIp:JS probables Je dde('lo:í Lesiones card íaGls. con Ikend. Durante el embarazo del primer bebé Rh positivo. Defectos congénitos rclacio/!o¡{o$ con la mbéola Edad de gestacíón en que la fU IJ6)/..e piensa que alrededor de 20 000 a 30 O~O niños resultaron perjudicados por la epidemia de rubéola de los años 1963-1965.¡.. ¡né.ri¡. l:C$ son 1.ves.ly.111 di' ran. Clausen y col.)r 1. tales LGmO discapacidades de aprendi­ zaje.i!Ji anticuerpos conera los nuevos antígenos Rh presenrt's . Retardo psicomotor.

La tragedia. Jones y S. primeras etapas del embarazo pueden también af::( «erlo negativamente.de la talidomida. Una madre Rh negativo puede .ieza un penoso viaje hacia un medio radicalmente distinro 'del confort y el calor que úisr"taba en el útero materno.Wl­ ra de membranas.~.nith (1973) descubrieron que los hijos de madres alcohólicas sufren el "síndrome ue ¡. que la maure que fuma tiene hijos de menor peso al nacer.::>ción para las m. pueden dañar al bebé si son to lIadas en estadios tempranos del em­ barazo. En los embarazos posteriores.c.do finalic.C.lcoholismo fetal" y presentan una gran incidencia de deficiencias de crecimiento p'l'llatales y pos natal es. daGas los resultados ('e estos estudios. Las contracciones anormales durante el trab. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Más de la mitad de los bebés n.mx . debido a la escasa información de que se dispone acerca de cómo e las pueden afeCtarlo. 1975). al comienzo de la década de los 60. ha alertado sobre los peligros latentes en la ingestión de drogas durante el embarazo. de dos kilos al momento de nacer (Mainstrearn r g. eLembara7. El uso de drogas narc6tícas. El efecto del tabaco y el alcohol en el feco en desarrollo ha sido objeto de varíos - estudios.io de parto pueden hacer que éste resulte demasiado rápido o demasiado prolongado. El trabajo prolongado. el primer niño no se ve afectado. los ri~sgo:i para Otros embarazos Rh positi ­ vos (Clausen. esta sensibilidad puede verse agudizara y provocar ictericia.cLidado er. por tanto.• en el momento del nacimiento. In~uencias O del momento del parto pued~'l Diversos factores en el momento del parto afectar el desarrollo poseerior' elel niño. que pro'lo'1l'E'n 1dicción. y retraso en el desarrollo. 1973)...-dre~ embarazadas y la profesión médica en gel'?ral. se acePEa en general que muchas drogas. :l~ uso co~ún pasan directamente al feto a través de la placenta Como precaución. incluso .S. El efecto de las drogas durante el embarazo he sido motivo de preocup. aumentan en la mujer embarazada el riesgo de parto prematuro.ecibir una inyección de Rho GAM denrrc ue las 72 horas de finalizado cada embarazo positivo... La radiación provocada por el uso excesivo o poco cauro de las rayos X durante las . En el comienzo del trabajo de parto el fl::!to em:.rcóticodependientes pesan me! .as que)e venden sin necesidad de prescripción médica. los rayos X deberían utilizarse con extremc. pre$~f'n::ión de nalgas o rotura prem. Se puede afirmar. pacientes embarazadas ser dC:T1orados¡ de ser posible.edu.:.0. En consecuen­ cia. Muchas de las droga:. oca~ion. dañando el sistema nervioso del feto e incluso provocándole la muerte. Sin embargo.¡do por contracciones del útero débiles o poco cccr}inadas. Las ccrmacciones extremadamenteiuertes del útero pueden producir presión excesiva soL rL las membranas cerebrales pravo· 9 Digitalizado por: I.. representa para el niño un riesgo mayor de anoxia y daño cerebral. los médicos suelen recomendar a sus pacientes que eviten la ingestión de drogas du:arte el embarazo.P!lracuC\n. lo cual limita la producción mé (~rna de anticuerpos contra los Rh positivos de su sangre y reduce.

el obstetra deberá decidir entre el parto normal o la operación cesárea.maturamcme de la pared uterina o si el cordón se anuda. Demostró que el niño prematuro se encuencra fisiológicamente subdesarrollado en el momemo del nacimiento y puede portantoreslJlní más dañado ccrebr<. nace a término pero ha exp¿ r:mentado cierto recraso intraute­ rino en su desarrollo. o la presión intensa puede tal"1b:él daña.. Luego de de s oRos de observaciones y prueh<is con cada niño. contracciones"excesivamente fuertes. 1974).S. presentaban diticuítades mayores en su desarrolfo fí~co y meneal que los niños con peso similar nacidos prer.• cando su ruptura.anLO en y colaboradsm'~ (1964) observaron que :os niños nacidos a término. pediatras y padres utilizan en gerlE'ral el peso en el morm·n. 1970). La prematurez es la causa principal de morr.lnifif'sta definit~vamemc . que eSCJban considerados como de desa ­ rrollo lento en este estudio. 10 Digitalizado por: I. sin embargo.guíneo fetal. Los daños provocados por la presentación podálíca i. entre otros facrores. es presionado o se rompe. El niño prematuro tiene menos probabilidades df Jadecer Lln atraso en su desarro­ llo que el niño que nace a término con bajo P(.aii<bd infantil en Estados Unidos. el niño re.(¡ rl~1 nacimiento como un indicador de la salud del ['eeiÉ r.s "prematuros" o u a término pero con bajo peso".t'! prematuro no está desarrollada en su tota. ella afirma que .: dálica. Como la estructura ósea del in'ar. El niño prematuro nace luego de una corta vida intrauterina (menos de 36 semanas). por el tamaño de la Gl.ncidencía de daño cerebral que los niños cón peso normal al nacer (Dile. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Los niños que sobreviven presentan en general mayor . 1971). ~. Cada año nacen en EUA alrededor (k 300 ono de estos niños.rley estudió durante los nos pri­ meros años de vida a niños identificados como inrl2duros en el momento de nacer.).• cluyen daño cerébraJ y de la médula e~pinal. El cordón umbilical Q lede taí"lbién anudarse alrededor del abdomen o del cuello del niño.te. Si la placenta se desprend~ pr¡. 1973). Durante todo el proceso del nacimiento. Aproximadamente 4% de todos los nacimientos está constituido por presenwc onéS podálicas. Estos daños son provocados.el cerebro del niño al causar hemorragias cerebrales (Lerch. 1970).HtUramer. pacido. expulsión demasiado rápida de la cabeza r: ::i uso perjudiciai de los fórceps (Tank.mx ..~íbe oxígeno a través eje la placenta . interrumpierldc é:l <'porte sar. y del cordón umbilical.10 prematurez el desarrollo mot~r. como en el no motor".. La posiLión del feto durante el trabajo de parto (S tambi~ó1 imporunte en el mo­ mento de determinar riesgos posibles para el reciér. Los ob. el cráneo corre mayor riesgo de dJño en el proceso de! nacimíellto (Commíttee on Maternal Nutriríon. ".1 niño se verá privado de! o>:íí:~no materno y sobreviene la anoxia. .C.fidad.beza del niño en relación con el tamaño de la pelvis mate:¡¡a..n. El niiío de bajo peso. lilcido. Los niños que se eflu 1(:11­ tran por debajo del peso normal son considerad=.tetras. en las que el niño pasa por el canal de parco en una posición invertida) de nalgas (Crawley.~U Babson Sp r¡-.! y neu­ rológicament:e. Una vez diagnosticada la presentación p.edu.

Gesell y Thompson (1934) realizaron estudio~ pJra medir los efectos del entren3­ (.1 era un factor importante rara b.• El desarrollo retrasado que comienza cuando e) niro que tendrá bajo peso al nacer está en el útero parecería continuarse luego tambi él de manera retrasada en su poste­ rior crecimiento y desarrollo. La cuarta parte de los niños fll€ clasificada como lenta y necesitÓ enseñanza recuperativa especializada.C. Los niños cuya experien­ cia había sido limitada presentaban no sólo retra$O motor sino que en algunos casos nunca desarrollaron determinados patrones dE G(.xperierc:as con patrones mowr.~5 durante su infancia. áreas dependía princip31mentc de la maduración. Llegaron a la conclusión de que el aprendizaje en dich3. En dos de los instJtl'tos el desarrollo conductuai de los niños estaba sumamente retrasado. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. mientras c:¡ue el resto de los alumnos presentó niveles inferiores a la media.la nueva destreza motriz d:¡ende de experiencias mOtrices previas y que los movimi . S8 comp3.ia desarrollo motor.mx . Dennis llegó a la conclusión de que la 'experiencia incide en igual I rH:diua sobre el' tiempo en el cual la habilidad motriz aparece y la forma que poster:c>rmente ésta adopt<l:. miento especial en mellizos idénticos en las área: de comportamiento locomotor y manipulativo.300 kilos o menos.raron los procedimientos empleados por las tres instituciones y se llegó a la conclusión de en algunas áreas específicas de su experiencia d2 OUe eí comportamiento retrasado de los niños pertenecientes a las dos primeras insti:ucÍ)nes podía deberse a restricciol1C:s Jr. si bien la expe:rie r¡j.rendizaje. En un estudio de niños de entre uno y cuatro <J!i'Js que vívían en instituciones ira­ nícs. Singer (1969) observó que algunos estudiantes ílresenta)an dificultad para el <Jpl'c~rl' dizaje de habilidades morrices debida a la falta de '. medios y superiores J Id media Influencias posnotolcs D(:~dc el rnorneJlto del nacirniento. que puedan ¡Je~' ar su efidencia mou-iz.S.-nto genéticas como ambientales. destreza. Dennis (i 960) demostró los efectos de la pr:v~lción ambienta! en el desarrollo de la conducta de estos niños. 49 de los niríos erar.. Se ha cuestionado continuamente el grado en <¡le la maduración y la ~periencia influyen sobre el desarrollo motor.. mientras que Ins niños de la tercer institución pre­ sentaban un.nt0s básicos adquiridos duranté la II 08-1 Digitalizado por: I.11 el .sarrollo motor.tado por diversos factores. y 1) las condi( iones t. Sostuvo que el aprendizaje de U..arroll<¿ JeI ni¡¡o se Ver~ af(!<.. mayores de cinco años en el momento del estudio. Los resultados ()céenidos illdicaron que la mitad de estos niños no podían ser educados en escuelas comune~ debido a sus problemas físicos y mentales. el !lotencial d( ¡J'~'.lIien (1961) estudió un total de 97 niños que pesaban ai nacer 1.!:. Varios estuciios se han ocupado de los gemelos rara establecer los papeles propios de la maduración y aquellos propios de la experienc. Estas influencias posceriores a nacimiento que inciden directa­ mentc sobre el desarrollo motor del niño incluyc'1: 1) el promedio de maduración físiCJ y neurológica: 2) la calidad y variedad de sus experL r'cias motrices. Entre 1940 y 1960 Dr.:: conduct: mis normal.edu.

1. Tanto la maduración como la experie.ll.tcia d~ser1peñan importantes papeles en el desarrollo de patrones mowrc~ elementales duran~c I. a pesar :::le se r cierto que muchos niños consi­ guen llegar a un nivel rudimentario de patrones motores elementales.. pueden causar Gr. n:lih)$ cerd)r.¡fcc.cxi:'lcn otros factores posteriores al nacimiento que pueden afectar las habilidades motrices dt'l n.D y t1<:. Además del bajo rendimiento mocor hay algunas Otras circunstancias que afec­ tan la capacidad del niño para ejecutar con eflcie:lci.mx .S.lientos escasamente coordi­ nados en la ejecución de patrones mocares. Halverson (1966) destacó que.. Estos niños de bajo rendimiento motor pueden encontrarse en todos los niveles eS':0Iares. dlño neurológico wyasmanifesta­ ciones.r común y requiere una clase especial o ar. inf!~cíioncs quc . Los prirrH~ros patrones motores están determinados por la madur:¡ció.C.. A p"~lr d(: que los niños pueden llegar a un nivel inicial o rudimerlurio de ejecución. fII()lc1r(~s madl¡íO. En estos últimos años se ha acentuado el interes ¡)or el niño que se desempeña de manera adecuada en el medio escolar pero exhioe n0vir.lctl de las defrcieílcias motrices.iscapacitados como "un niño que se desvía intelectual. A pesar de sostener que muchos patrones motores son innatos.'. además de los diversos fanú:es previos al nacimiem. ''''llO res. así como el uso abusivo l:eLerador de terminología (Ctr.:lClrO 2).. Esta falta de terminologí 1 común.j.I""\'1. en tal medida que na le gra beneficiarse con un programa escolJ.1 ncrvi()~(1 ("rl1lr.difícil identificar la causa e::.¡ edad y la complejidad del desarrollo motor.:vplorac.colar presenta alguna forma de mínima o moderada disfunción neurológica. patrones elementales motores. nunca dominan en forma madura el movimiento. es probabl¿ C'JI'E. nunca se transformen efI habi­ lidades. estos parrones sólo son pcrfcccion:¡dos :1 tr:1vés de la pdctic3 y b t. Cruickshank y Johnson (1975) definieron a los niños c. social y emocionalmente de lo que se considera el desarro­ llo y el crecimiento normales.ión conriJ1uJs . de acuerdo con el estado del niño. e ooper y Glassow (1972) señala­ ron que estos patrones se perfeccionan con la prác.¡ primera infancia. debido al gran número de características particulare~ que el niño puede presentar. Aunque muchos niño:> desarrollan patrones ineílcit. mientras que el ajuste ce di­ chos movimientos depende de cxpcricnciJs motrices :1f1teriores. física.edu. Esta difirultad se encuencra síntedzada en la redundancr.tic~ y que si no son ejercitados en el momento de su aparición espontánea.¡I\~s. Con el Jumento de infantiles son signifl(ativa~ '.¡el/".~ la terminología que de eriauetas floridas.1 momento del parto estudiados. Cratty (1975) señaló que: alrededor de ocho a 10% de la población normal e. sustancias tóxicas. Arnht'i T. serán de gr:wedad var able.istem.lI1 !'i '.::rici6n y reeducación complemema­ rías". Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. la calidad y "ariedad de experiencias motrices para el dcsarroll0 de pau . 12 Digitalizado por: I.primera infancia forman la base de cualquier habilid(l] leportiva posterior. uUr:1nte la nirícz tcmpr'ana. . Muchas veces es . fue demostrada por Fry en SL' se oC\Jpa rlc " los ni ños discapacitados. y Sinclair (1975) identificaron a estos niños como víctimas del síndrome del niño torp:.:ntes de movimientos elell1cma­ les a raíz de la falta de experiencias básicas apropiada'.

Resulta claro que los niños comienzan a desarrollar Inrrones motores elementales antes de alcanzar la edad escolar.C. así corno con los varone~. desde los primeros movimientos involuntarios reflejos hacia habilidades altamente complejas. y que los primeros aiíos escolares contribuyen a transformarlos el.edu. resulta difícil averi¡:. elemental y maduro. En este caso.natal o en el momento del parto deberían tener oporturlidades para participar en ac. los maestros de clases elementales que no cuentan con la ventaja que significa la colaboración de un especialista entrenado en educaciór fí~íca deberían ofrecer a sus alumnos no un "¡-eriodo de juego ribre" sino una planifrcadon programada de expel'icn­ das motrices encaminadas a despertar y perfeccionar los patrones elementales moto. Además se presentaron las principales influencias parto. Resumen Este capftulo ha tratado los aspectos generales del dcsarroíl) motor durante la niñez temprana y sobre el papel de los patrones motores elemennfes en el d~sarrollo poste ­ rior de destrezas.tividades físicas de modo exitoso.S. del momentc del parto y posteriores al - r::stadio!> inicial. los patrones motores se desarrollan pasando por ULa serie de estadios bien ide'1tificables.mx . Hollingsworth. El periodo de la niñez temprana (de dos a siete años) es crítico para el desarrollo de patro ­ nes motores elementales. mujere$. Es tarea de los padres y maes ­ tros preescolares y primarios brindar a sus niños la posibilicJa":! de experiencias motrices variadas. los niños que no desarrollan dur2nte este periodo patmnes mocares maduros presentan con frecuencia dificultade.iían el ritmo de desarro ­ llo motor de los niños normales (Francis. sin embargo. los niños con deficiencias sensoriales tienden también a pres.ntar retraso en su desa­ rrollo motor.a realizac!ón de habilída~ des deportivas más complejas.• demostrado que los niños mentalmente retrasados no acornOi"'.s acciunes corporales.uar si la deficiencia motriz en niños con deficiencia sensorial es el resultado de trast:'')rnos orgánicos o de sus escasas oportunidades de movimiento durante su desarrollo temprano: . t-iowe y Vviedop). Lo's niños que han sufrido alguna complicación pl'p..s en . los niños desarrollan la destreza en los movimientos de nodo progresivo. Se han obtenido resultados similares en niños con "disfunción cerebral mínima" (Burke. bija. Es convenien~e dar a los niños libertad para ejercitar djv(~rsas actividades motrices. 1943). A medida que cada patrón pasa a través d8 k~s ~ue sobre el desa­ rrollo motor tienen los factores prenatales. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. movimientos altamente coordinados. se producen cambios claros y notables en I<. y los padres deberían practicar juegos de pelota con su!.# 14 Digitalizado por: I.. Aunque muchos niños desarrollan espontáneamente los principi05 de los patrones maduros con independencia de la influencia externa. necesitarán experiencias motrices apropia~ das para perfeccionar cada patrón y darle una forma p'f¡cient·~ y madura.

96. pp. Dorothy F. Syracuse University Press.S. Columbia University. Halverson. Robert J. W.( 1934). (1935). en Pediatrics. 792-811. 17-32. Nueva York. pp. (1973). Dileo. 80 pp.. A Comparison of Motor Ability of Mentally Retar.J. 58 pp. Genetic Deve/opment o( Motor Skills in Children Two Through SixYears o( Age. Una (1967).The National Foundation of the March of Dimes. Proceedings of the National Conference for the Prevention of Mental Retardation Through Improved Maternity Care. en American Dietedc Association Journal. C. Prendce-Hall.mx .. Flowers. Lolas E.John Wiley. J. The Brain Injured Child in Home. en Journal o( Social Psy­ cho/ogy. 44-53. Cruickshank.ded Chil­ dren. March.Crawley. "Do-it-yourself terminology generator". Englewood Cliffs. Schoo/.William M. et al. Dieckman. 16 Digitalizado por: I. en Quest VI. and standing of two infants". 1. y G. 780 pp... Gesell. Physical Factors in Growth and Development. Education and Welfare.edu. pp.J. pp. 294 pp. Washington. D. Nueva York. Prevention o(Obstetric Accidents. pp. 2nd ed. pp. Hollingsworth. Johnson (1975). 21 . pp. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.unpublished docto­ ral dissertation. Nueva York. Arnold y Helen Thompson . pp. Sex. Edward (1968). Reproduction. S. Fry.428 pp. "Observations on protein intake and the health of the mother and baby. Charles E. 6. Teachers College Press. and Preparotion (or Marriage. Syracuse. Department of Health. unpublished doctoral dissertadon. 452-464. Gallahue. 47-59. Drillien. Cecil (1961). Lawrence Rarick (1959). University of Georgia. Wayne (1960).C. Clínical and laboratory findings". 423 pp. In(ant Behavior: Its Genesis and Growth. (1966). Jack Darel (' 971). A Symposium on Motor Learning. D. Deach. 63. sitting. Happy Birthday from the Foundation. en Journal o(Readíng. c. 47. en Journal o( Genetic Psychology.Washington. Education o( Exceptional Children andYouth. David. N. "Development of motor patterns in young children". (1951).William M. N. Peter Werner y George Luedke (1975).343 pp. y Orville G. (1940).Specific Mental and Chronological Ages and Normal Children. A Conceptual Approach to Moving and Learníng. 85 pp. Nueva York. 11. 27. University of Michigan. Social Rehabilitation Services. Lawrence et al. (1967). 305-3 17. '. Francis. 27-29. "Motor characteristics of the mentally retarded". 254 pp. Nueva York. 1046-1053. U. and Community. A Developmental Approach to Case Finding. "March: The incidence of mental and physical handicaps in schools age children of very low birth weight". Haynes. 40 1 pp. McGraw-HiII. Englewood Cliffs.he effects of restricted practice upon the reaching. en American Journal o(Mental Deftciency.. "Causes of retardation among institutional children: kan". 12. Dennis. en Journal o( Genetic Psycho/ogy. Joseph (1970). (1968). Cruickshank..White Plains. (1951). Prentice-Hall. "Does culture appreciably affect patterns of infant behavior?".

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pero todos los niños tienen algún tipo de dificultad. Crecimiento físico La cantidad y ritmo de crecimiento en los niños entre las edades de tres y cinco años varía. Todos los niños realizan los movimientos de esta canción con poca dificultad. El desarrollo físico es un aspecto importante del desarrollo durante la niñez temprana. mientras otros solamente crecen unas cuantas pulgadas. yo ya la brinqué. No muy lejos.S. and 5-year-olds". 4-. pero la forma del cuerpo ~ z ~ • "A sketch of physical development in 3-. D. 1986.edu. Washington. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. sugiere otras alternativas de juego como lanzar y atrapar una pelota o patearla. Dos niños dan vueltas a la cuerda y varios esperan su turno para entrar a brincar.. yo ya me cansé" canta un grupo de niños de jardín de niños mientras saltan en el patio de la escuela. Algunos niños crecen hasta 15 cm durante un periodo de tres años. pp.) "Brinca la tablita. Son niños de tres y cuatro años que todavía no han dominado la técnica de mantener la cuerda sobre sus cabezas y luego brincarla.Un bosquejo del desarrollo físico en niños de tres. 1 091 Digitalizado por: I. cuatro y cinco años de edad* Sue Bredekamp y Carol Copple (eds. bríncala de nuevo. National Association for the Education of Youg Children. Al percatarse de que los niños de tres o cuatro años requieren de más tiempo para madurar antes de que puedan dominar el movimiento de brincar la cuerda. C. en Developmentaly Appropríate Practice in Early Childhood Programs. están tres niños más pequeños que alternan entre risas y miradas de frustración mientras intentan brincar la cuerda por su cuenta.C. lo cual será un reto pero no resultará frustrante.mx . 99-105. Un adulto les ofrece ayuda. Implica una interacción entre nuevas capacidades físicas que resultan del crecimiento real del niño y la maduración de habilidades que se desarrollan como experiencia y capacitación proporcionada por los adultos (Gaflahue 1993).

El ritmo de crecimiento físico en estas edades es más constante pero más lento que durante los primeros tres años. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. en otras palabras. Como resultado.edu. La habilidad con las manos está bastante bien establecida a los cuatro años de edad. La coordinación mejora con los años conforme la lateralización (cada hemisferio cerebral desarrolla funciones e interconexiones separadas) y la mielinización (el proceso de aislar el sistema nervioso con grasa) se han terminado prácticamente por completo para los seis años. El cerebro crece de 75% a 90% de su tamaño adulto durante estos años. El crecimiento en este periodo se da principalmente en el tronco y las piernas.S. los niños aumentan aproximadamente tres kilogramos y cinco u ocho centímetros por año durante el periodo de los tres a los seis años. aunque la muñeca contiene algo de cartílago que no se osificará hasta alrededor de los seis. el preescolar no es un bebé. Los 20 dientes de leche ya han sálido alrededor de los tres años.cambia en todos y la distribución del peso se concentra menos en el tronco.C. la mayoría de los niños de esta edad no pueden realizar movimientos circulares completos como los que se utilizan en la letra manuscrita. No obstante. Maduración Asimismo. La imagen corporal de los niños generalmente sigue a su aumento en tamaño. Aprender a monitorear sus cuerpos en el espacio es un reto para este grupo de edad y los accidentes son comunes a raíz de la falta de conciencia de los niños sobre los cambios de tamaño de sus cuerpos (cuando un niño no puede creer que su camisa favorita ya no le queda) y por su falta de planeación de habilidades motoras (cuando un niño escoge la forma más difícil para llegar a un lugar en vez de la más sencilla). Estos procesos 2 092 Digitalizado por: I. En promedio. existen otros cambios menos notorios en los niños de esta edad. tampoco tienen la fuerza en las muñecas para impulsarse en barras horizontales. lo cual limita un poco sus capacidades motoras finas (Berk 1996).mx . la cantidad de crecimiento varía mucho entre individuos así como entre niños de diferentes razas.

A los dos y tres años.de crecimiento y maduración promueven muchas nuevas habilidades en todas las áreas del desarrollo. su capacidad de percibir distinciones fonológicas sutiles en sonidos como la mezcla de consonantes (necesaria para dominar todas las combinaciones fonéticas del lenguaje). Esta confusión es natural porque en el mundo físico un objeto tiene la misma función y nombre independientemente de su orientación direccional. Incluso en el jardín de niños. los niños mejoran su capacidad de percibir patrones y discriminar entre diversas formas. Gradualmente. que es una de las razones por las cuales la letra en los textos para niños de esta edad es más grande. el uso de la información que tenga el niño no es del todo completa.edu. No obstante. Por ejemplo. El sentido del oído de los niños pequeños está bien desarrollado para cuando alcanzan la edad preescolar. la mayoría de los adultos se han percata'do de que. no se desarrolla por completo hasta más o menos los seis años en la mayoría de los niños (Dale 1976). rompecabezas.S. el gusto y el oído están bien desarrollados en el periodo preescolar. los niños insisten en comer "pagueti". los niños muestran un creciente interés hacia la producción de diseños y patrones en proyectos artísticos. construcciones. Sin embargo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. empiezan a reconocer y después a repetir y diseñar patrones visuales. Sensación y percepción En general. la vista.C. Procesar la información de manera constante mejora entre los tres y los cinco años. el olfato. Mientras que las habilidades perceptivas de los niños están por lo general bien desarrolladas para esta edad. sin importar cuántas veces enuncien el sonido sp.mx . ya que el niño todavía debe desarrollar algunas de las estrategias cognitivas y refinamientos del lenguaje para interpretar y comunicar los datos sensibles. el tacto. los niños continúan escribiendo letras al revés (confunden la q y la p o la d y la b). así como letras y palabras. Una infección crónica del oído medio durante la infancia o en niños 3 Digitalizado por: I. A lo largo de este periodo. los niños son hipermétropes y siguen desarrollando su coordinación de la visión binocular.

los símbolos gráficos y otros estímulos. el sentido del gusto de los niños de esta edad es más agudo que el de los adultos. El tacto. momento que varía muchísimo. el tiempo de reacción del preescolar es por lo general mucho más lento que el de un niño de seis o siete años. lo cual le permite realizar movimientos más estables y con paso seguro. La'variación en el desarrollo motriz se debe a una combinación de factores ambientales y genéticos. Desarrollo motor grueso El crecimiento físico durante esta edad hace que el centro de gravedad del niño baje. dificultar la lectura. A través de los años preescolares. El desarrollo motor grueso incluye el uso funcional de los brazos y las piernas para actividades como brincar. incluso entre niños con desarrollos típicos. un profesional puede decidir si es necesario recomendar unos estudios o evaluaciones diagnósticas que podrían arrojar resultados que se compartirían con los maestros para que implementen las medidas necesarias. lo cual justifica en cierta forma su reputación como "melindrosos en la comida" (Harris 1986). porque tienen papilas gustativas adicionales en los cachetes y la garganta. la experiencia y el apoyo de los adultos. correr y trepar. 4 094 Digitalizado por: I. el olfato y el gusto están completamente desarrollados entre los preescolares. los niños se ven beneficiados por los materiales. más adelante.S.edu. Sin embargo. debido a que el sistema nervioso todavía está inmaduro. De hecho. experiencias y estrategias de enseñanza que les ayudan a aprender las características distintivas de los objetos. Cuando el desarrollo perceptivo de los niños o su coordinación parecen estar significativamente más retrasados que los de otros niños de su edad. El desarrollo perceptivo se ve influido por la experiencia pero depende en gran parte del desarrollo del cerebro y del sistema nervioso central. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.pequeños también puede ser un factor que impida el adecuado desarrollo del oído durante estos años y.C. Todos los niños pequeños deben experimentar un conjunto de objetos y actividades en sus vidas diarias a través de las cuales puedan explorar y aprender con los sentidos. la motivación.mx . incluyendo la maduración.

S.C. las normas de desarrollo motriz entre los niños afroamericanos supera la de los caucásicos para caminar. terapeutas físicos y ocupacionales) para evaluar y planear una intervención y apoyo adecuados al desarrollo físico del niño. Mientras que algunos niños de tres y cuatro años ya demuestran las habilidades motoras gruesas de los de cinco años. Por ejemplo. Se puede obtener una mejor noción de los niveles de cada individuo en su destreza motriz al observar a cada niño atravesar un campo de obstáculos que incluya una viga de equilibrio y algo para brincar dentro. las dificultades motrices específicas se volverán más obvias para los padres y los maestros. a menos que hayan experimentado alguna dificultad o retraso del desarrollo.mx . ver a un grupo de niños correr no resulta muy útil para identificar a los niños más hábiles o menos hábiles en este rango de edades. cuatro y cinco años. En estas edades. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. La caracterización del desarrollo de un grupo de edad proporciona un lineamiento universal que permite a los maestros elaborar programas generales. 5 095 Digitalizado por: I. correr y brincar (Lee 1980). por ejemplo.Las diferencias entre los grupos raciales en lo que respecta al desarrollo motriz están documentadas. saltar fuera y brincar sobre (como aros y túneles). La mayoría de los niños de tres y cuatro años apenas empiezan a trabajar en sus habilidades. como serían equilibrarse. las secuencias en que los niños adquieren estas habilidades y las generalizaciones relacionadas con la edad sobre el desarrollo físico son generalmente ciertas para los niños en este rango de edades. brincar o saltaJ.edu. La mayoría. Las expectativas para los niños en un salón de clases en particular deben provenir de la observación que realice el maestro de los niños en una variedad de entornos y actividades físicas reales. sus conclusiones generales sobre las habilidades motoras gruesas podrían asemejarse a las que se presentan en los cuadros qu"e aparecen a continuación (véase también Harris 1986. y se les presenta un reto con este campo de obstáculos. Si los especialistas realizan una observación cuidadosa de niños de tres. pueden realizar actividades motoras gruesas básicas como correr. y se podría requerir de la intervención de especialistas (educadores especiales para la niñez temprana. Nebraskallowa 1993).

corren a un paso constante. Para niños de cuatro años de edad: • Camina de "gallo-gallina" (punta-talón).Desarrollo motor grueso: expectativas generalizadas Para niños de tres años de edad: • Caminan sin verse los pies.mx . domina la viga de equilibrio baja (10 cm de ancho). se equilibran COIl dificultad en vigas de equilibrio bajas (de 10 cm de ancho) y observan sus pies. caminan hacia atrás. no juzgan bien al brincar sobre objetos. ya que les falta una sensación realista de su propia habilidad. • Muestran una mejor coordinación. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. • Perciben la altura y velocidad de los objetos (como una pelota lanzada) pero pueden ser demasiado aventurados o miedosos. • Brincan desde escalones u objetos bajos.edu.C. se fatigan repentinamente y se ponen de mal humor si están demasiado cansados. giran y se detienen bien. • Se para sobre un pie durante cinco segundos o más. avanza brincando de manera poco uniforme.S. empiezan a mover las piernas y los brazos para mover un columpio o subirse a un triciclo. • Juegan activamente (e intentan mantenerse al parejo con los demás niños) y después necesitan descansar. pero tiene dificultades para caminar • 6 096 Digitalizado por: I. • Se paran sobre un pie con mal equilibrio. aunque a veces olvidan fijarse en la dirección y chocan contra los objetos. • Suben las escaleras alternando los pies y sosteniéndose con una mano del barandal. corre bien.

avanza saltando y corre con agilidad y rapidez. 7 097 Digitalizado por: I. • Muestra un juicio perceptivo mayor y una conciencia de sus propias limitaciones y/o las consecuencias de comportamientos inseguros. • Trepa bien. puede incorporar habilidades motoras en un juego. • Camina bien sobre una viga de equilibrio de 5 cm de ancho. con largos periodos de altos niveles de energía (lo cual requiere de un aumento en el consumo de líquidos y calorías). todavía requiere de supervisión al cruzar la calle o para protegerse en determinadas situaciones.mx . a veces se sobreexcita y tiene trabajo para autocontrolarse en actividades de grupo. brinca sobre objetos. • Empieza a coordinar movimientos para trepar en los juegos infantiles o brincar en un trampolín pequeño. • Brinca desde mayores alturas. • Muestra un juicio perceptivo desigual. • Salta bien sobre un pie. tiene buen juicio al colocar los pies en estructuras para trepar.sobre una viga de 5 cm sin verse los pies.S. salta la cuerda. • Baja escalones alternando los pies. • Demuestra una mayor tolerancia.edu.C. conserva un paso constante al andar. Para niños de cinco años de edad: • Camina hacia atrás rápidamente. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. • Desarrolla la habilidad de calcular el tiempo para brincar la cuerda o participar en juegos que requieren reacciones rápidas. coordina movimientos para nadar o andar en bicicleta . actúa de forma muy confiada en ocasiones pero acepta el establecimiento de límites y obedece las • .

y participan en juegos de roles y dramatizaciones cortas. Consideraciones para los educadores de niños en edad temprana para que apoyen el desarrollo motor grueso El desarrollo físico de los niños entre tres y cinco años debe considerarse a través del entorno de aprendizaje y a lo largo de todo el programa educativo. En cualquier parte del programa.reglas. el desarrollo motor grueso progresa rápidamente conforme los niños empiezan a desarrollar nuevas capacidades y a refinar otras. caminan rodeados por la naturaleza. Entre las edades de tres y seis años. 8 Digitalizado por: I. le es difícil permanecer inactivo y busca juegos y entornos donde haya actividad. Por ejemplo. los niños cargan objetos. • Presenta altos niveles de energía. hacen ejercicio y se mueven al ritmo de la música.S. tiempo se opone a la forma característica de los niños de aprender mediante la realización de una actividad: a través del movimiento. Los planes deben proporcionar un tiempo para actividades físicas a lo largo del día. una viga de eqUilibrio. Un equipo diverso puede inclUir zancos con copas. escalones.edu. También es importante proporcionar a los preescolares con discapacidades del desarrollo alternativas para la actividad y la movilidad. como parte de la rutina diaria. un trampolln pequeno. Las actividades diarias deben incluir muchas oportunidades para que los niños pequeños desarrollen competencia y confianza.C. con una adaptación para proporcionar acceso a los niños con discapacidades. exploración y actuación sobre los objetos. Las adaptaciones del equipo o del entorno pueden ser necesarias. como sería contar con jardines y equipo que sea accesible en silla de ruedas o utilizar signos y símbolos para ayudar a un niño con deficiencia auditiva a participar en la música o el movimiento. rara vez se muestra cansado.mx . El equipo de juego para actividades dentro del edificio puede promover las habilidades motoras gruesas. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. exigir que los niños permanezcan sentados mucho .

una de las causas mas importantes de lesiones infantiles (véase AAP y APHA 1992. así como discapacidades -identificadas o habilidades excepcionales. nivel de motivación. debe haber entre 15 y 30 cm de material acolchonado para proteger a los niños de las caídas. ya que los juicios perceptivos de los preescolares son todavía inmaduros. tablas con ruedas. ~otenciales- y 9 099 Digitalizado por: I. práctica y entrenamiento con adultos. Es necesario contar con equipo como una pequeña red y pelotas de playa para jugar voleibol. escalera. bloques huecos. triciclos o tablas con ruedas. como sería una carrera de obstáculos. nutrición. Bajo las estructuras para trepar. se requiere de una significativa supervisión constante por parte de los adultos. pero que permita y se adapte a una amplia variedad de diferencias entre los niños debido a los ritmos de maduración. lanzamiento de aros. pero su uso debe ser planeado y supervisado.mx . espectáculos con títeres. Por lo tanto. El entorno físico deberá contar con piezas de equipo que varíen en nivel de habilidad según el grado de equilibrio y coordinación req ueridos. experiencia.C. El exterior es un entorno ideal para promover el desarrollo motor grueso. lanzamiento de juguetes suaves.S. juegos en grupo (por ejemplo. Legos grandes y carriolas para los juegos de dramatización. saltar la cuerda. Los maestros pueden planear actividades exteriores que incluyan juegos con paracaídas. Los niños en este rango de edad disfrutan y participan en muchas actividades motoras gruesas por primera vez. Doña Blanca) y una estación de ejercicio con una viga de equilibrio. Las actividades exteriores planeadas deberán presentar un reto a los niños para que hagan uso de toda la gama de habilidades motoras. Kendrick. una carrera de obstáculos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. actividades con aros.edu. un paracaídas. Kaufmann y Messenger 1995). Las áreas grandes (ya sea que estén alfombradas o no) son necesarias adentro para que los niños se muevan y realicen otras actividades como lanzar y brincar.aros para brincar. juegos de pelota. bates y pelotas de hule espuma. rompecabezas en el piso. tubo para escalar y llantas.

Los niños pueden aprender a usar sus manos y dedos a través de observar a otros y cuando una tarea implica varios pasos. trabajar con plastilína o construir cosas con Duplos o Legos. como saltar y saltar avanzando. De los tres a los cinco años. como sería hacer una figura de plastilina o una casa con Legos.mx . las actividades usuales de movimiento motor fino pueden necesitar adaptarse. junto con mucho tiempo y aliento. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.C. interesan a los niños y los preparan para las exigencias de la escritura y otras habilidades que desarrollarán más adelante.edu.S. Algunos son mucho más capaces que otros en este tipo de actividades y también pueden observarse diferencias de género. mientras que los niños en general tienen una ventaja en las habilidades físicas que requieren de fuerza y poder. Los niños experimentan diferentes grados de dificultad al realizar tareas motoras finas. dispositivos para señalar y programas gráficos (Behrman y Lamm 1994). Cuando los niños tienen ciertos tipos de discapacidades identificadas. como correr y brincar (Berk 1996). con la ayuda de tecnologías que incluyen teclados modificados. Por ejemplo.Desarrollo motor fino Los niños pequeños no adquieren una destreza manual sofisticada entre los tres y los cinco años de edad. los niños se ven beneficiados por las actividades que desarrollan los músculos de sus manos y por la adquisición de habilidades motoras finas. Las niñas tienden a ser más avanzadas que los niños en las habilidades motoras finas y en las motoras gruesas que requieran de precisión. Pueden experimentar fallas y frustración si se espera con frecuencia que realicen tareas que impliquen un control preciso de los músculos de las manos. interruptores. juicios perceptivos cuidadosos que impliquen coordinación vista-manos y movimientos refinados que requieran de estabilidad y paciencia. los niños que no pueden usar sus manos también pueden dibujar y construir. pueden necesitar que se les ayude a dividir la actividad en elementos perceptibles. 10 100 Digitalizado por: I. e incluso más allá. como dibujar y pintar. Estas actividades abiertas.

los adultos deben ofrecer ayuda. Tobin. Sin embargo. los niños deben tener acceso a muchos tipos de materiales y objetos que les ayuden a desarrollar y practicar las habilidades_ motoras finas. En los cuadros del siguiente apartado se presenta un resumen de lo que los observadores probablemente verían. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Davidson y Wu 1989). los esfuerzos menos amplios enfocados simplemente en acelerar el desarrollo de las habilidades motoras finas presionando a los niños demasiado temprano con tareas de este tipo tienen probabilidades de fracasar o de ser frustrantes para los niños. tanto formal como informal.C. 1987. Cuando los niños parezcan interesados y persistentes en escribir su nombre y formar letras. las herramientas adecuadas y el apoyo de los adultos.S.edu. cuentas para ensartar. cuando dibujan y participan en el cuidado personal. Italia. Demasiado énfasis en el desempeño en este campo puede generar sentimientos de inadaptación y tensión.mx . como serían objetos pequeños para clasificar y contar. Reconocer lo que los niños pueden hacer y apoyar sus esfuerzos para intentar nuevas actividades resulta en un menor número de pequeños estudiantes desanimados. Consideraciones para los educadores de la infancia temprana para apoyar el desarrollo motor fino El desarrollo motor fino progresa de manera lenta durante los años preescolares pero puede promoverse su evolución al proporcionar muchas oportunidades. Para cuando están en el jardín de niños. Es menos probable que experimenten frustración. como se puede ver en los entornos donde las experiencias de los niños y las expectativas culturales son altamente conducentes al desarrollo de habilidades motoras finas (Departamento de Educación de Reggio Emilia. los niños pueden participar en actividades motoras finas con mayor facilidad y por periodos más largos. tablas donde puedan pegar letras o figuras. Entre los tres y los cinco años.Los observadores que buscan definir las habilidades motoras finas de niños entre tres y cinco años pueden observarlos cuando utilizan materiales abiertos . ropa y cosas que tengan 11 101 Digitalizado por: I.

zapatos de velero o tazones con peso y utensilios que permitan a los niños alimentarse solos junto con el resto del grupo). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. dibuja objetos con alguna relación entre ellos.S. pintura y plastilina. comer y vestirse. por ejemplo servir leche. Con tecnología de apoyo y herramientas modificadas. material para escribir y dibujar. como un círculo. así como oportunidades para practicar habilidades funcionales. que se extienden I 12 Digitalizado por: I. tijeras. muñecas y accesorios. poner la mesa. ensartar cuentas grandes. Para niños de cuatro años de edad: • Utiliza figuras pequeñas para colocarlas en un pizarrón. • Se desviste sin ayuda pero necesita algo de ayuda para vestirse.cremalleras. • Construye estructuras complejas de bloques.C. • Se fatiga fácilmente si se requiere demasiada coordinación manual. • Dibuja formas. • Construir torres de bloques. Desarrollo de motricidad fina: expectativas generalizadas Para niños de tres años de edad: • Colocar letras o figuras en un pizarrón especial. empieza a diseñar objetos. resolver rompecabezas fácilmente con objetos enteros representados como una pieza. vierte arena o líquido en contenedores pequeños. los niños con discapacidades también pueden practicar estas habilidades motoras finas (por ejemplo. ensarta cuentas pequeñas (y puede hacerlo siguiendo un patrón). servir líquidos con pocos derrames.mx . botones y nudos para jugar a disfrazarse.edu. como una casa o figura. se sabe desabrochar botones con habilidad pero se abrocha con lentitud. • Sostiene las crayolas o marcadores con los dedos en lugar de con el puño.

sabe abotonar. le gusta utilizar tijeras. rara vez derrama el contenido de una taza o una cuchara..C. • Disfruta de manipular juguetes que tengan partes pequeñas. sabe atar los 13 Digitalizado por: I. se cepilla los dientes y se peina. • Le gusta desarmar y rearmar objetos y vestir y desvestir muñecas. combina más de dos formas geométricas en dibujos y construcción. • Utiliza el teclado de la computadora. • Se viste y se desviste sin ayuda. dibuja personas al menos con cuatro partes así como objetos que son reconocibles por los adultos. puede ponerse los zapatos o la ropa pero todavía no es capaz de hacer los nudos. • Dibuja combinaciones de formas simples.verticalmente.S. puede resolver rompecabezas con facilidad. incluye un contexto o escena en los dibujos. • Puede cerrar la cremallera de su ropa. • Copia formas. • Construye estructuras de bloques tridimensionales. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. muestra un juicio espacial limitado y tiende a tirar las cosas. • Tiene una comprensión básica de la derecha y la izquierda pero todavía las confunde . Para niños de cinco años de edad: • Puede atinarle a un clavo con un martillo.mx . practica una actividad muchas veces para aprender a dominarla. utiliza tijeras y desarmadores sin ayuda. escribe su nombre. • Dibuja personas. escribe letras rudimentarias pero la mayoría son reconocibles por un adulto.edu.

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mx 21 . 1970. Wade y Whiting.... . Para estos autores el desarrollo motor debe ser analizado considerando la existencia de diferentes etapas en el procesamiento de la illformación. Kelso y Clark. ver Linaza... tal es el caso de Lazslo y Bairstow (1985) y su modelo autorregulador. 1985...edu. 1982. destacando el papel de la autorregulación en la adquisición de nuevas competencias motrices.C.2 Competencia Motriz y Conocimiento sobre las Acciones INTRODUCaON En los últimos veinte años el estudio de la competencia motriz ha tomado una orientación cognitiva.. Connolly. centrada en descifrar el papel de los mecanismos de organiza­ ción y control de las habilidades motrices desde una perspectiva evolutiva (Keogh y Sudgen.. ver Ruiz. 1984) se basaron en Modelo Autorregulador de las Acciones Motrices de Bernstein (1967 ver Whiting. En este mismo sentido los estudios sobre control motor realizados por Bruner (1970. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 1984) en una clara aplicación de dicha teoría . 1995): El interés por dichos mecanismos y procesos ha producido que numerosos estúdiosos del aprendizaje motor se hayan preocupado por cuestiones evolutivas.S. 1986. O Digitalizado por: I.

1986). que debe ser regulado. para Bruner (ver Linaza. Singer.a la explicación del desarrollo de la competencia motriz infantil. Así.J El proceso de desarrollo es contemplado como un proceso de adquisición del conocimiento necesario para moverse de manera competente. es esta última noción la que será objeto de análisis en las páginas siguientes (Ruiz. Pailhous. Ruiz. 1985. Son numerosos los ifivestigadores que destacan el papel de los diferentes meca­ nismos del procesamiento de la información así como de las operaciones y procesos cognitivos implicados en la adquisición y realización de habilidades motrices (Keogh. para Connolly y colaboradores el concepto fundamental para abordar la explicación del desarrollo de la competencia motriz es la noción de "ski11'~ mientras que para autores como Wall o Newell y Barday la noción clave es la de conocimiento sobrelas accionespara explicar la adquísición y realización de las habilidadesmotrices.1981. 1995) ejemplo/delaDle111~deJasinform. por ejemplo. y empleado por Wall y colaboradores (1985) y Wall (1986). acuñado por Newell y Barday en 1982. fórmulas. siendo expresión· de los intentos de relación establecidos éntre los estudiosos del Desarrollo Motor infantil y los expertos en Aprendizaje Motor (Wade. en nuevas señales reguladoras. que registre el transcurso de la acción. Todor. 1985. 1990a y b o Wall. añade otra dimensión a la comprensión del desarrollo de la competencia motriz normal y problemática. Williams. y como expresara Linaza (1984): "5uidea(deBruner) dedesarro1lomotoresgenerativísta"noporque traduzcaliteraJmentelasnuevas teoríasgramatica/esa/campodelas habilidad~sinoporqueconsideraqueesacapaddadparagenerarreglas Por tanto la clave está en descubrir quéprocesosbásicossubyacenaldesaJToUodela competendamotrizycómoessufundonamie11to. prototipos.APPROACH) . Estas transforma­ ciones influyen de manera decisiva en las posibilidades de planificación y control de las acciones. que para este autor ruso. 92). b)Una fuente de regulación. 1982. 24). 1972. En los modelos como los anteriormente citados. destacando los componentes. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Zanone y Hauert. cansde11teonq delllecanismoscognitivos"(pág. 1973. Williams. 1972.deJaplani6cadÓll motoraodelosprocesosdemtidpadón-coinddendaalolargodelOdo Vita/(Keoghy Sudgen. Bajo esta concepción se ha tratado de comprender la participación de constructos tales como esquemas. que defina la acción intencional.mx 23 22 . 1986. 1987. parapoderlo enriquecer mediante una práctica adecuada.capaddadgeneralizadadelsujetoh tII1'11JI14que semanifesfmf¡¡eneláreadellenguajetantoromoeneldesarro1lomotor" (pág. 1992a)... conceptos motrices o reglas de acción en la adquisición de la competencia para moverse desde una óptica evolutiva. Bruner. 1983. al considerar que las habilidades motrices resultan de la participación de diferentes tipos de conocimientos que deben ser representados en la memoria para su posterior utilización. 1980b. Así. 1982. y que dichas habilidades se adquieren como consecuencia de la práctica (Ruiz. Hay.C. Así.. Zanone y Hauert.edu. 1972). por deejerodónyreglasdesustitudÓflnoestárestringidaa/campodela lengua.adonesldnestésicasypropioceptivas.. 1984) el desarrollo motor es de claro carácter generativista. tales como: a) Un mecanismo de respuesta (output).S€tmfmf¡¡deuna. Wade y Whiting. Dentro de este enfoque cognitivo los diferentes fenómenos conductuales han sido explicados desde posiciones diferentes. i:. 1977. 1987. En este modelo teórico el concepto de conocimiento sobre las acciones. ejecución y control de la totalidad de las actívídadesperceptivo-motricesimplican la intervendónsisiEmática. debía poseer todo sistema capaz de autorre­ guIar sus produq::iones. Kelso y Oark. se recogen un numeroso acúmulo de investigaciones sobre como es el control y coordinación motora..S. 1987. Van Rossum. El control de las diferentes posturas y el empleo de diferentes accion~ para la consecución de un t» Digitalizado por: I. para Hauert (1987) "Las operadones de planificación. e) Un proceso de corrección de errores que convierten las diferencias entre el plan previsto y la acción realizada. EL DESARROLLO MOTOR COMO ADQUISICION DE CONOCIMIENTO SO­ BRE LAS ACCIONES (A KNOWLEDGE-BASED . 1983. Kerr. d) Unos medios para comparar la respuesta con el plan previsto. Las concepciones cognitivas consideran la mejora de la competencia motriz como cambios y transformaciones a nivel cognitivo (Zelazo et al. 1987). 1993a). Clark y Humphrey. Las ideas generativistas empezaron a ser empleadas en el ámbito motor como ya lo habían sido en el estudio del lenguaje. Este tipo de investigaciones han permitido explorar y comprender el papel. c) Un mecanismo receptor.

1986. en el que resalta la complejidad de su cerebro. el niño al lanzar una pelota a un blanco emplearía datos sobre el tamaño deLbJanco. Diferentes autores han empleado constructos variados para destacar este hecho. y sobre el efecto que sus acciones pueden tener en el medio en el que actua. constructo muy similar a la noción de autoeficaciade Bandura(1986) o de competendapercibida de Harter (1980).2)ConocimíentoprocedimentaJ. procedimiental y estratégico. estos mismos autores hicieron mención de la noción de confianza motriz (motor confidenc"'e) para destacar este fenómeno que evoluciona progresivamente en los niños. 196O/1986¡ Bernstein.Ja djstancia a la que se encuentra y el tipo de pelota. El conocimiento sobre las acciones se adquiere al comprender la utilidad que ciertas acciones tienen para conseguir resolver Ull problema (Newell y Barclay. por tanto. Mounoud. El conocimiento declarativo sobre las acciones Este tipo de conocimiento tiene que ver con el saber que los sujetos poseen sobre sus acciones. Para Wall y col. (1985) y Wall (1986) basándose en este tipo de estudios presentaron un modelo teórico que denominaron: Un modelo del desarrollo motor basado en la nocióndeconocimiento('~knowJedge-basedapproachtomotordeveJopment'). 1967 o Newell y Barday.. está influida por el conocimiento del contexto. y que tiene que ver con la habilidad con la que son capaces de actuar en sus juegos y deportes. Estos conocimientos son los que alimentarán al conjunto de programas de acción que configuran el sofiwaredel sistema. y de este modo consideran que los sujetos poseen capacidades estructurales con un claro componente genético. 25 .mx .. 1982). así. 1985a y b¡ Bruner. Paillard. Este conocimiento supone algún tipo de representación mental o modelo de la acción que se verá activado por procesos estratégicos y heurísticos.S. conocimiento que en los niños torpes es más reducido (Ruiz. Así. Desde una vertiente diacrónica. todo ello fruto de su interacción constante con su medio. asimismo. . . adquieren experiencia sobre como moverse y sobre sus propias acciones y las de los demás. en el control y ejecución de las habilidades. así para Chi (1978) existen tres tipos de conoci­ miento: declarativo.. éste hace referencia al conocimiento sobre las reglas y fórmulas generales de actuación. y sobre los hechos y acontecimientos que rodean a su actuación. el saberse y sentirse competente para actuar. En cuanto al conocimiento estratégico. Q <D 24 Digitalizado por: I. Bajo esta óptica el conocimiento juega un papel relevante . los objetivos que se plantea conseguir y por las relaciones que se establece con otros conocimientos ya almacena­ dos. que tiene una relación estrecha con el deseo practicar y.. contribuye a aumentar del conocimiento de base. En este modelo distinguieron la existencia de cuatro tipos de conocimiento sobre lasacdones:l)Conocinúentodedamb'vo. 1994c). En sus diferentes escritos han destacado como la adquisición de habilidades motrices.objetivo suponen para los niños y niñas actos de conocimiento más que una pura reacción instintiva o un conglomerado de contracciones musculares desprovistas de sentido. El conocimiento declarativo haría referencia al conocimiento de hechos y el conocimiento procedimental supondría el conocimiento de reglas sobre cómo actuar.. es un aspecto importante en el desarrollo de la competencia motriz. a medida que el niño se desarrolla va adquiriendo conocimientos sobre como mover su cuerpo en circunstancias diferentes y variadas. nos estamos refiriendo a un conocimiento de tipo procedimental. pero cuando nos referimos a cómo debe ser llevada a cabo la acción motriz más apropiada para conseguir el objetivo de dar enuna zona concreta (lanzamiento).C. pero. Partidarios de los postulados de Newell y Barday (1982). aprendiendo y conociéndose como sujetos capaces de moverse. datos que configurarían un conocimiento de tipo declarativo sobre la situación.. (1985) la calidad del desarrollo motor está ampliamente relacio­ nada con el conocimiento que sobre las acciones los niños van adquiriendo en su 'interacción con el medio.ya evaluar las posibles consecuencias de dichas acciones. las estratégias que pueden ser reclama­ das en cada ensayo o conjunto de ensayos de práctica. por el sujeto. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. conocen sobre el manejo de objetos e instrumentos.3)Conocimíento afectivoy4)Metaconocimientosobrelasacciones. Son diferentes los estudiosos que han diferenciado diferentes tipos de conoci­ miento desde una óptica cognitiva. Griffith YKeogh (1982) destacaron como el sentimiento de confianza y competen­ cia.edu. Wall Ycol. es el hardware del sistema. por ejemplo. elevando el sentimiento de confianza y de seguridad en los propios recursos. su peso o características. 1982). 1970. Parten de una diferenciación entre capacidades estructurales y conocimientos adquiridos. para estos autores la cuestión crucial es saber si las diferencias entre los individuos en su desarrollo están más relacionadas con los conocimientos y estratégias adquiridas o con sus capacida­ des estructurales o funcionales. Un análisis de la literatura existente nos muestra como han sido numerosos los autores que han relacionado conocimiento y acción (Piaget.

a sus propias acciones. . algo patecido podría ocurrir en relación a su capacidad de movimiento. y conlos esquemas motrices que controlan la ejecución de las acciones (Wall y coL 1985). El conocimiwto afectivo Wall y coL (1985 ). . en definitiva. En los más pequeños este tipo de conocinúento posee un caracter no verbal. 1982).. El c01lOcimiertto procedimental sobre las acciones Este tipo de conocimiento comprende todos los aspectosperceptivos y cogrútivos de la producción y control de lasrespuestas motrices..prender a ser incompetentes o incapaces (Dweck . con su propio cuerpo. 1993. Este tipo de conocimiento está relacionado con el "cómo hacer algo". sobre sí mismos ys6brelasestrategias necesarias paraactuardemanera competente (Karmiloff­ Smith.motricidad con sus correspondientes habilidades metacogrútivas. de alú que no parezca inadecuado añadir este Cuarto tipo de conocimientosobre las acciones y denominarlo metacognición sobre la acción o meta. >--1> O Con el progreso en su nivel de competencia y con la adquisición de nuevas y :diJerentes habilidades.ndependencia.edu. siendo su conceptualización en forma de sistemas de producción (Anderson.S. con la intención de conseguir los objetivos previstos. con los procedimientos para llevar a cabo una secuencia motora. 10) cuando el . convirtiéndose este hecho en pieza clave del desarrollo de la competencia motriz infantil. y posteriormente Wall (1986). La evidencia científica ha mostrado como los niños y niñas pueden . Es una compleja mezcla de experiencias de éxito y fracaso las que tienen un efecto determinante en este tipo de conocimiento afectivo y que influyen de manera determínate en la selección. entorno no les ofrece la posibilidad de actuaciones en las que puedan sentirse capaces de conseguir el objetivo marcado dentro de los márgenes de éxito establecidos (Ruiz. 1982). Digitalizado por: I. 1984. Se ha constatado que los niños van tomando conciencia de lo que conocen sobre las acciones y como aprenden a realizar valoraciones sobre sus propias competencias desde temprana edad. . también elaboran sus miniteorias y desarrollan un conocimiento sobre las tareas. 1993a). 10 que favorece su autonomía e . De la misma manera que a medida que van siendo mayores. Estas habilidades metacognitivas se marúfiestan cuando. con la adquisición del lenguaje. el conocimiento declara­ tivo es un elemento necesario para el empleo de los conocimientos procedimentales conceptualizándose en redes semánticas. Los niños y niñas a lo largo del proceso evolutivo almacenan toda una serie de datos sobre hechos y acontecimientos relacionados consigo mismo. Con la experiencia los niños y niñas van poruendo en estrecha relación el conocimiento declarativp con el procedimental.. para posteriormente. La estructura del conocimiento declarativo es normalmente conceptualizada en térmi­ nos de redes proposicionales consistentes en nodos y asociaciones (Anderson. es decir. a medida que un niño aprende a montar en bicicleta va siendo progresivamente consciente de su competencia sobre las dos ruedas. Mayor et al. un tercer tipo de conocimiento denominado afectivo y que está relacionado con los sentimientos subjetivos que los niños tienen. de los objetos y sobre las relaciones espacio­ temporales que afectan a las acciones en contextos muy diferentes. y aprenden a emplear este conocimiento declarativo para tomar decisiones.mx .. Ruiz. sobre la forma de sus acciones. sobre la dificultad de la tarea de equilibrarse sobre ella y cómo ésta reacciona ante sus acciones sobre superficies diferentes. por ejemplo. Burón. con la realización de una acción. 1993b).... el niño va adquiriendo un sentimiento de mayor competencia 26 27 . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. los niños yrúñas van desarrollando toda una serie de intuiciones sobre cómo trabaja su mente. realización y persistencia en practicar así como en el tipo de atribuciones que emite al establecer las causas de los mismos (Ruiz. añadieron a los clásicos conocimientos antes comentados. 1994e) (Cap. pasar el lenguaje a formar parte importante de la regulación motriz. o la conciencia que los sujetos tienen sobre el conocimiento procedimental.C. les convierten en seres capaces de establecer opirúones sobre sí mismos y sobre su capacidad de llevar a cabo habilidades. y confianza sobre su capacidad de movimiento.1980) (ver Cap. La literatura psicológica ha ~enominado a este fenómeno como metacogrúción y lo ha definido como la conciencia que los sujetos tienen de sus propios procesos psicológicos (Flavell. 1994. 1994d). y añaden.lO). En el ámbito motor Newell y Barclay (1982) han considerado la existencia de una metacogrúción sobre las acciones motrices.. Progresivamente los niños van aprendiendo el nombre de sus partes corporales La metacognición sobre las propias acciones El aumento de la cantidad y calidad del conocimiento que sobre las acciones adquíeren los niños y rúñas. . declarativo y afectivo relacionados con las acciones motrices. Ruiz.Esta información es almacenada en la memoria permitiendo que los niños y ruñas den significado a sus acciones y puedan regular y controlar sus movimientos. 1993.

1-" .. En definitiva.­ . 1992).'"" Digitalizado por: I. planteátldonos cuestiones de carácter fundamental tales como de qué forma el conocimiento adquirido favorece la actua ­ ción estratégica. 1993b).. 199M) . Todo lo descrito anteriormente supone la puesta en acción de habilidades metacognitivas que le ayudan a conocer sus propias limitaciones y posibilidades en cada situación. . . cómo se almacena dicho conocimiento en la memoria o que tipo de prá(. nos referimos a la importancia dada a los Conocimient~ procedimientosy actítudes(Coll et al. O cuál es el truco para poder salir airoso de una deterurinada situación. atribuyendo a deterurinados resultados diferentes' causas posibles.. Cómo indica Reíd (1986) el conocimiento metacognitivo permite que los niños y niñas decidan cuando una tarea motriz es suficientemente difícil como p ara necesitar una actuación estratégica (ver Cap. Ruiz. brimiento y solución en dicho desarrollo.S.Asi. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Expresemos que esta noción de Conocimiento sobre las Acciones conecta direc­ taménte con lo que la Reforma Educativa en España está promocionando.. Al hablar de conocimientos en Educación Física adoptamos una pOSIcIon constructivista que reconoce el papel activo de los alumnos y alumnas en la construcción de su propia competencia motriz. . 3). así como las variables que pueden influirla.C..edu..mx . a ajustar las soluciones a las diferentes situaciones.:tita favorece mejor el desarrollo de la competencia motriz (Ruiz.. aprende cómo imprimir más velocidad a la máquina para superar un obstáculo. es capaz de centrar su atención en una subrutina del programa de acción por encontrarla más dificil y controlar el desarrollo de su acción. 1977. a identificar las demandas de las tareas y evaluar la consecuencia de sus acciones motrices (Brown. del papel de los procesos de descu ­ .. conoce mejor y es más sensible a las tareas motric~~ que reclaman . a reconocer lo que es posible o no de realizar. una actuación competente.

.edu. LOQUE Los entornos culturales de los niños como experiecias constitutivas en el desarrollo físico y psicomotor DESARROLLO· " y PSICO Digitalizado por: I.S....mx ....C.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

pp.ll . 123-133.líi. en Con ojos de maestro. Serie FLACSO acción).Ir. 1!/'. "El niño y la ciudad".).1 " ~.:~I~ .mx ..lRL05 l 'T.(1. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.C.onucci' Francesco (1996)..TROQVJ I!duciU'ió 1 ':·".( ~.edu. Troquel (Educación. Buenos Aires.S /-l /-l ~.!II\')II1 ·1.:d.S. ~ '. Gladys Koch&m (trad.EGf.. Digitalizado por: I." 1 L­ :¡::Ii?/:¡TO!1S (JLGUN D/A DE LOS PUPITRes N/lCl RQAJ FLORE.. PER o ¡"¡{Jt QUG R.: :~~ .

' ¡ I i 1 1 I j\ I f\H.123 ~ :: LJ.1* ! I P t j 11 ¡ 1I I Capítulo. a pesar de que son numerosos' los preocupados por este tema.o ~ '"""' Cuando pensamos en un niño dentro de una gran ciu­ dad.. la primera imagen que nos surge es la de un niño solo sentado frente a un televisor o quizá con suerte jugando con algún juguete más o menos sofisticado.mx . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp..-.C. debería satisfacerlo por mucho tiempo.-..-..-.S.2'$ propuestas que eventualmente conducirían a modific2t esta sit"uación. el que al menos por el precio. La prop.--..-...--­ "". Sin embargo. no son muchas 1.edu.-.cH::sta que quisiera transmitirles trasciende la idea de un proyecto escolar y tiene la ambición de ser Digitalizado por: I..-. 6 Ellliño y la ciudad ¡." f uI I II 00111"..

Los servicios. La ciudad nacida como lugar de encuentro. encuentra solo. no te mos decenios básicamente con dos actitudes: la espe­ pares a hablar con nadie. Podríamos decir que la ciudad ha crecido en los últi­ y con defensas psicológicas. lugares para donnir. van los grandes. que lo ayu­ lugares para la enfermedad. diferentes. Un nifio solo.. no aceptes nada de nadie .S. de corrupción. .. Si lo lle­ dido para los ciudadanos"... encerrado en su casa. un buen con­ tiene un costo. y luego siguiendo el criterio de especialización y sepa­ ración le hacemos un gran parque de juegos muy especializado. y esperan Esta corrupción de la ciudad se ha producido en los que el niño juegue un rato. (j1 Digitalizado por: I. con padres conna­ para divertirse. no importa si se tienen hijos y no se sabe cómo hacer porque se prepara una buena guardería.. y básIcamente se toría. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. ha crecido más bien como lugar de negocios y ello defendido por sus padres en una casa fortaleza. los niñoS. y por cambio. no parece ser éste el único punto. porque se crea un servicio de comuni ­ cación entre la periferia y el centro. Es claro que esta separación dará a ser pronto un buen comprador. de esta manera. porque para ir al parque tiene que esperar que algún adulto esté dispuesto a llevarlo. y esto es 'ir &Ir /' .mx . muy bien hecho. dos en una moderna niñera. "la televisión".edu. creemos que es importante educar a Lugares distintos para personas distintas. con puertas blindadas. lugares para niüos.. intentado compensarlo con servicios. y si no puede ensuciarse no puede jugar. cializacióll y la separación. lugares para viejos. Si a un nií10 le creamos un lugar' para jugar debajo de su casa. rodeado de peligros. Al mismo tiempo.. No importa. "no abras a ninguno.. y los administradores de la ciudad han sumidor. este niño no tiene más un lugar para jugar. lo que ha sucedido en el mundo occidental después de Es por esto que el niño en esta situación más articulada la Segunda Guerra Mundial no tiene parangón en la his ­ y compleja de la ciudad sufre más. ". dirán ellos.12"1 Vil Cl! el sCllliua lllás profundo de la posible en el tiempo de los adultos. Para salir con su padre o con su madre el niño tiene que Nace de un análisis muy simple. tal como el que podría cambiarse de ropa. etc.. al menos el niño de la gran ciudad.. pero a un kiló­ metro de su casa. si hay que dejar el centro de la ciudad no hay que preocuparse. lugares para trabajar. Pensamos que tenemos que defender a nuestros hijos Sin embargo. con funciones nuestros nifios por la paz y la tolerancia.. con agujeros para mirar afuera.C. se han creado para los adultos y no para los niños. no en el tiempo de 125 palabra. El grave problema es que últimos aí'lOs con una rapidez impresionante. Y si se cambia de ropa na puede ensu­ sil1tetizarse en la siguiente frase: "la ciudad se ha per ­ ciarse. de algún modo lo controlan. de inter ­ Generalmente hijo único. y creo que verdaderamente no se puede jugar controlado. porque a los adultos no les gusta un hacer una persona no experta en este terreno y podría niño mal vestido.

una frase misteriosa que es difícil de comprender en su real magnitud. tomen al niño como parámetro de evaluación y de proyecto de la ciu ­ dad. Podríamos pensar que hasta ahora los municipios. quienes por el con ­ trarío prefieren jugar con olros niños y no con sus padres... incluso creándome problemas.. La propuesta es simple: hay que sustituir al ciu ­ dadano medio por el l1iflo. El mensaje es simple y claro. Pero ¿quién es Un ciudadano medio en un sistema pro­ gresista? (porque en uno conservador o reaccionario las cosas son aún peores). Asimismo resulta significativa la palabra que Don Milani. la frase del Evangelio que dice "si no sois como niños. aprovechando todo lo que la producción comercial le ofrece. detrás de todo esto podríamos encontrar motivaciones lejanas y profundas. Es un pro­ blema personal que cada uno tiene que resolver en su casa. han pensado a la ciudad. .. y para quienes no son trabajadores. . me preocupa. en un tiempo y en una culLUra que tiene muy en cuenta a los niños. la diversidad que el niño lleva consigo como garan­ tía para todos los diferentes que la ciudad incluye. 1 En esta situación nosotros los adultos. sino para ir hacia adelante de otra manera... es decir pedir a los administradores que . Por una parte siem­ pre me ha impactado.\>. todo se ha pensado en funciófl de él. perder a ninguno.. y ha disminuido y desprotegido por lo tanto principalmente a las cate­ gorías marginales. pero creo que ha sido una falta óptica. sino más bien de una política nueva. Si se quiere. el costo del bienestar. y hasta se llega al absurdo de padres que se ponen turnos para jugar con sus niños. vivimos Con un sentimiento de culpabilidad muy fuerte nuestra relación con ellos. es decir: todos los instrumentos que se construyen para que un niño viva bien solo".C.. no para infan ­ tilizar la ciudad. mucho de 10 necesario para quienes no son hombres adultos. propagandiza con mucha fuerza. que manifestaban deseos de solu­ cionar problemas. de reconocer que la ciudad se ha perdido no por nues­ tra volulltad. es un problema individual". una falla de evaluación de las necesidades de la gente por parte de nueStros administradores . Esto significará bajar la óptica hasta la altura dellliño para no. El ciudadano medio es un hom ­ bre adulto y trabajador. -La segunda posibilidad nos conduce a otra vía. solicila. Italia.. la han proyectado y la han evaluado en función de si era adecuada o no para un ciudadano medio. sin duda más comprometida: es la de rechazar todo es lO y n:COlluccr l[ue el problema 110 es individual sino social.edu.126 11 lj t i " I 1'''''' en . los expertos: "es el costo del progreso. entonces. no seréis dignos del reino de Dios".S. es cada vez más una pre­ ocupación y un proyecto que la ciudad misma viene desarrollando. en el año 1968 escribió en la puerta de su clase: "1 care" que sig­ nifica me interesa.mx .. Resulta contradictorio que todo esto haya ocurrido en ciudades progresistas. Nos dicen nuestra sociedad. y que pedimos que la ciudad cambie pero no para volver atrás. No es una propuesta de una pedagogía nueva. • Esto que parece casi un sueño. . y por otro lado aquello que surge de nuestra investi­ gación y que se puede resumir en la curva varias veces 127 Digitalizado por: I. sino para aceptar la diferencia.. Es la opción que considera lodo esto como un fenómeno inevitable. que por otra parte se convirtió en una garantía electoral.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Los padres deben pasar más tiempo con sus hijos. "cada uno debe buscar la solución por su cuenta. porque cada vez más se manifiesta el malestar de las personas que habitan en ella. -La primera es la vía hacia la cual nuestra sociedad empuja. los políticos. la televisión. De este modo la ciudad ha perdido. Al ir al enCUentro del proble­ ma se nos plantea una contradicción que nos delinea dos vías posibles. un Cura maestro de Barbania.

de sesenta y cinco mil habitantes. sino más bien la única solución para algunos problemas que . Un indicador ambiental es lo que los ambientalistas buscan como índice de salud. Si Se quiere. es decir que hoy. ya que la mayoría de los accidentes mortales. en el medio Adriático de Italia. Es cierto que si lo * Actualmente cerca de treinta ciudades se hallan interesadas en este proyec­ to. de bienestar o malestar de un ambiente.. Pero creo que es un modo de empezar a buscar soluciones. si no los encontramos significa que está enferma. como si los pusiéramos dentro de una jaula con un león. Digitalizado por: I.. porque tenemos casos en los cuales tenemos muchos niüos en la calle y la ciudad no es sana. Para un niño que viva allí será una realidad más más comprensible que una ciudad enorme y mons ­ truosa. que este es un proyecto que está surgiendo en un medio ambiente particular.. que tiene en el laboratorio de Fano un punto de re­ pensamos un poco realizar esto no es tarea fácil. . Palenno. Queda aclarado entonces. Por ejemplo las luciérnagas son consideradas indicadores ambientales.. La propuesta es que lleguen a ser municipios áutónomos con su propio consejo. Decíamos antes que para defender a nuestros hijos los encerramos en una casa fortaleza muy bien equipada. creo que a los nií'ios tenemos que considerarlos como a las luciérnagas.. Napoles*. y que nos indica que la niñez es sin duda el más rico del esto creo que la propuesta de adoptar al ni110 como parámetro de evaluación y de desarrollo de la ciu ­ dad no es una tontería ni una banalidad. a causa de una mayor contaminación del ambiente. Esta idea de buscar la manera de que los chicos puedan de nuevo salir de casa no es una veleidad. no es una utopía de un pensador o de un soñador..S. Por ejemplo hoy se está do mucho sobre la idea de un área metropolitana.. cuántas veces decimos "aquí una vez se veían y ahora no se ven más". tienen muchos barrios o circunscripciones.. tanto padres como edu ­ cadores y administradores. el objetivo del proyecto que esta­ mos desarrollando en mi ciudad natal llamada Fano. creando preocupa­ ciones graves a todos nosotros. París. Claro que éste es un indicador para una sociedad occi­ dental. para luego quedarnos tranquilos porque hay una reja muy fuerte y 129 ferencia organizatívo. Buenos Aires. proponemos considerar al niño como "indicador ambiental". . o de mayor gravedad suceden en ellas... están creciendo. ya que significa modificar la ciudad.. maúana podremos tener veinte ciudades. cada una con su centro. porque si nos ubicamos desde el punto de vista de los niüos muchos de los problemas asumen una óptica dis­ tinta y más factible. retomada... pero éste es justamente el trabajo que estamos llevando adelante. Es decir que hoy tenemos una ciudad con un centro y una peri­ feria. Bueno. una ciudad como Roma..mx . con una definición un poco más ambien ­ talista y moderna. Pero no es un problema que pertenece sólo a una pl'l¡ueüa SillO 111<is bien es una buena iniciativa de una pequeüa ciudad que quiere pensar de una mane ­ ra nueva y posible a su futuro. .. Cuando vamos a una ciudad y encontramos chicos en la calle significa que la ciudad es sana. Quiero remarcar entonces que nosotros los encerramos para defenderlos en el lugar más peligroso. Este es en resumen. y su propio intendente. y el hecho de que el niño no pueda com­ prenderla no significa que los grandes la comprendan. ¿cuál es el objetivo de lodo esto? Es algo "que los niños puedan de nuevo salir solos de sus casas". o sea son más fácilmente cOl·rompibles. pero la gran contradicción reside en el hecho de que la casa resulta ser el lugar más peligroso para los niños. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. se han comprometido Con este proyecto aunque aún no sabemos claramente cómo desarrollarlo porque son ciudades enormes. Sin embargo.edu.. han creado una red.. hoyes una propuesta que está interesando a muchas ciudades. Roma. sólo que los adultos la aceptan a cambio del compro ­ miso de los servicios que antes les mencionaba. pero ese es otro problema grave del cual tam­ bién debemos preocuparnos.C.. rica y desarrollada.

En párrafos anteriores hacíamos referencia a la necesi­ dad de modificar el medio ambiente. y creo que eslO es lo que tene­ mos que ofrecer..S. si pagar un peaje para entrar en la ciudad. y de todos modos nos con­ duce a vivir cQn nuestros hijos una pelea 'continua. si hacerlo abajo.. pero con las condiciones de los peatones. Todas las preocupaciones de un administrador se centran en el siguiente tema: dónde ponerlos. sino que al pensar en ellos esta­ mos incluyendo la posibilidad de recuperar parte del bienestar perdido para todos los hombres aue habitan las ciudades. siempre encontramos el jugar con otros niüos.. la calle debe ser segura. con macetas de flores que interrumpen el 'curso de los automóviles. vivo tan mal. ¿Cómo podemos entonces controlar o disminuir la fuerza de la televisión? Aquí también tenemos dos vías: una es la vía de la disciplina: impedir que el niño vea la televisión. Porque es cierto que hay una presión muy fuerte a nivel económico de las casas productoras de automotores -frente a lo cual el problema de los niños es muy pgca cosa. que la ciudad es de los autos. un lugar donde la gente pueda moverse. etc.edu. que son las calles de hoy. y al final decimos "Bueno. No porque esté prohibido hacer algunas cosas.. sino para que sea realmente imposible hacer­ lo.132 EslO es grave. podemos afirmar sin temor a equivocarnos. pasan.pero no es sólo de los niños de lo estamos hablando. y calles donde por el contrario sean los autos los que si quieren pasar. . Sin embargo parece que esto no funciona." Por ello para muchas ciudades del norte de Europa. porque durante la infancia se vive una experiencia de investigación fuerte." La otra vía es no proponer una prohibición sino ofrecer algo De todas las investigaciones que se han hecho alrededor de este tema resulLa que en la jerarquía de los deseos de un niilo. En muchas ciudades se están experimentando varias técnicas. por ejemplo restringir mucho las calles en lugar de ensan­ charlas. 133 "La ciudad debe volver a ser un lugar de encuen­ tro. El problema reside en el hecho de que no podemos permitir que a un loco se le ocurra :mdar a velocidad aunque esté prohibido y poner en juego la vida de los niñoS. Intentaremos ahora acercarnos a algunas definiciones más concretas para pensar esta propuesta de que niños puedan salir de nuevo solos de casa. don­ de los peatones puedan cruzar pero con las condiciones de los autos.mx . ~ 00 Digitalizado por: I. etc. pero vivámoslo bien. problemas auditivos. y esto significa negociar de nuevo: hay que renegodar el poder entre las máquinas. cómo impedir que produzcan contami­ nación en el aire. etc.. con tan poco tiempo para mí y para mi familia. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. de Norteamérica. Y otras grandes ciudades. el problema pasa por diferenciar las zonas de los autos de las zonas de los peatones. si por ejemplo cerrar el acceso de las dudades a los coches que no tienen un estacionamiento ya disponible.C. Creo que no es posible seguir pensando sólo en este sentido. un conflicto permanente que poca gente quiere. apagarla. antes que la televisión. Si tenemos que aumentar la seguridad del ambjent~ de modo tal que los padres puedan dejar que sus hijos jueguen en la calle. Se está estu­ a nivel internacional el problema del esta­ cionamiento. que haga lo que quiera.'ylos cíudadanos. como pasar a una determinada yelocidad. los autos. si pagar para estacionar por la noche en la calle que es pública. . etc. si hacerlo arriba. Es decir: deberían existir calles con prioridad para los autos. cómo hacer de modo que puedan circular más rápidamente.. dar reglas muy duras. activa y si ésta se detiene puede ser peligroso para el desarrollo futuro.

poniéndolos a dos metros de altura. que con toda seguridad alcanzarán. . ::.­ :. los alcoholes.edu. ERE5 UN NIÑO CON MUCHA 5UERTE: II ENES UNA HERWOSA TERRACITA. Hoy en todo el mundo se interroga sobre cuál es el daño que puede eventualmente producir una asisten­ cia demasiado prolongada delante de la televisión.. sino porque se quedan demasiado tiempo..0 hacemos." \\ \ '. consecuencias que de ello se derivan. "El niño se as é:oloca frente a la televisión en una actitud pasiva dispuesto a beberse todo. PIENSA EN LOS NIÑ05 Q. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. y 1.C. y ver qué pasa si pone dos trocitos de metal allí dentro. y si efectivamente .. ¿Y por qué las casas son peligrosas? No es sin duda porque están hechas peor que antes. pero los accidentes de todos modos aumentan: ¿por qué? "Porque los niños están demasiado ~iempo dentro de sus casas"..:k .131 130 ninguno puede entrar.UE NO LA TIENEN Y QUE HAN DE JU~R E. lado vivimos muy mal -y por ello tenemos Un<? relación peor con nuestros hijos que nos obligan a vivir mal.mx .: ~ (. dentro de la casa Otra alarma que genera' permanentes cuestionamientos en el ámbito educativo y familiar la constituye la tele ­ visión. Por el contrario. sino en el lugar que ella tiende a ocupar. por UD. hay normas de seguridad y leyes muy duras para quienes construyen casas y si estas no se respetan no pueden ser habitadas. Pasando tanto tiempo adentro no puede no quedar fascinado por ejemplo por los dos agujeros negros de un enchufe. . :.y por otro lado ponemos al niño Digitalizado por: I. Pero si adentro está el león ya no es tan segura. Al mismo tiempo nos aconsejan esconder los venenos. 0~· .. Creo que el problema no se juega tanto y solamente en los contenidos.S. las med:cinas.. Porque al peligro de los venenos se le suma el peligro de poner una silla sobre una mesa para llegar a los dos metros.riFJ' eJU@ en una posición de mayor peligro.. \ \\ 11 \lU. El tema no pasa entonces por el peligro en sí. los detersivos.:r ~ 7 (1J)~ ce.N LA CALLE.

. Segundo ciclo de educación infantil y ciclo inicial de enseñanza primaria.. 7-10.Lleixa Arribas.j~p..S.C. "Necesidades motrices en la edad infantil". Paidotribo (Educación ffsica y enseñanza). en La educación física de 3 a 8 años.edu.. Barcelona.. . 7a ed.a Digitalizado por: I. c.­ .~ 78 edición ..' "'. l ¡ri\ "'11 \. Teresa (2002). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ~ -"'#.mx .

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Niños y niñas pueden moverse. miento. el movimiento forma parte de su misma condición de seres vivos. la exigencia fisiológica en relación con las demandas de las funciones del organismo. ~ ~ Niños y niñas en edad escolar tienen la necesidad de moverse. Estas dos realidades tan simples bastarían para justificar una preocu­ pación seria por la educación física escolars¡:en un sistema educativo que mantiene que la satisfacción de las necesidades infantiles y el desarro­ llo de las potencialidades se hallan entre sus objetivos prioritarios. Niños y niñas en edad escolar tienen la capacidad de moverse. contraria al quietismo.S. que conviva con ellos.de que esta actitud. no precisará de muchos argumentos para convencerse..it.edu. Sin embargo cualquier persona que esté en contacto con niños y niñas. etc. La comparación con el dinamismo de los animales jóvenes.C. Y este movimiento ho es único y estable. nos encontramos con que el recién nacido posee una serie de respuestas que " Digitalizado por: I. la descripción de la particular actividad cerebral infantil. sino qu'e evolucionará a lo largo del crecimiento y desarrollo de la persona condicionado por el grado de madurez y por la misma expe­ riencia del movimiento. por otra parte. son los argumentos que suelen darse en defensa de este impulso al movi­ . en la capacidad que posee la persona joven de moverse. Pensemos. ~i realizamos un recorrido por la motricidad infantil. es una realidad. la natural tendencia a la exploración.CAPÍTULO 1 Necesidades motrices en la edad infantil Necesidad de movimiento y capacidad de movimie1lto ti.mx . Pocas cosas podemos decir que no hayan sido dichas ya sobr~ la necesidad demovimiento en los niños. 'De esta manera.

en el niño o niña que llega por primera vez a la escuela. ya que este tema parece estar perfectamente aceptado en los medios pedagógicos. liberada) abrirá un camino para que el niño halle un equilibrio 8 Digitalizado por: I. sentarse en una detenninada postura ante la mesa de trabajo. jugar con los compañeros en el tiempo de recreo . a las dos horas semanales -en el mejor de los casos. hacia el enriquecimiento y la efectividad del gesto. debe ir dirigida esta modificación de la conducta motriz? N . que cuando el niüo es capaz de realizar un nuevo movimiento. ¿por qué relegar su educación. el niño irá construyendo una motricidad básica que se irá transformando con la edad.'Por un lado. cualquier tipo de aprendizáje.C. de forma que el niño (y también la persona adulta) podrá adquirir nuevos modelos de movimiento y modificu aquellos que ya poseía. ¿Hacia dó~de entre su propia vida afectiva y la relación con los demás. El cuérpo no es ya. marcha automática. Un niño de preescolar. de organización espacial. potenciando una diversidad de experiencias sobre las ~ue se pueda apoyar la evolución de la conducta motriz y faci­ litando una serie de aprendizajes que pennitan que ésta se vaya modifi­ cando. En primer lugar. el repertorio motriz del niño. No se trata aquí. que posea recursos en torno al movimiento corporal. a través de la experiencia.mx 9 . utilizar el lápiz en el dibujo y la escritura. le permite realizar tareas cada vez más complej<is. Si la conducta motriz interviene en el conjunto de la actividad escolar inf~ntil...enriquecer. A todo ello podríamos añadir el hecho de que cada vez resulta más difícil entender el aprendizaje.. Actitud del maestro frente a la educación motriz La conducta motriz interViene de fonna determinante en la actividad escolar infantil.. cualquier propuesta pedagógica involucra globalmente al niño. sin embargo.. de coloca­ ción postural.. cllyo tratamiento. exclusivamente. para reconducir actividades. mediante detemlinados aprendizajes. La mayoría de los rdejos del recién nacido irán desapareciendo.. coordinando distintas partes del cuerpo. sirvan de base a las consideraciones que se expresarán a continuación. organizándose con ello todo un repertorio de respuestas motrices. en muchas ocasiones. Pensemos. en educación.. por ejemplo.no son aprendidas y que conocemos como reflejos (succionar. Así. en la medida en que los alumnos de estas edades no han completado todavía la organización de su motricidad básica y cada uno de los movimientos a realizar supone un problema de coordinación. comprometiendo su capacidad de movimiento. infinidad de pequeñas tareas motrices.. sino de pre$entar elementos que. además. por otro lado. en torno a la locomoción y a la manipulación de objetos. entonces. con' sus' propuestas.S. seguridad en sí mismo . en los as¡:ectos cualitativos de esta motricidad. etc. ~ . La comunicación se verá favorecida. sin una intervención activa de la persona. prensión.. igualmente. a superar. Pongamos un ejemplo . Por otro lado.edu. algunas de las cuales representan una total novedad: abrocharse la bata. . resolver problemas motrices cada vez más comple­ jos. al tiempo que la expresión auténtica (sincera.. sino que adquiere su protagonismo en una concepción unitaria de la persona. sobre todo. Los diferentes estudios realizados sobre el tema entítnden el desarrollo motor como un proceso de construcción de muevos programas. alegría qm proporciona la utilización y dominio del cuerpo en movi­ miento. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. para ayudar al niño a proyectar sus acciones. Tengamos presente. El niño podri.endo satisfacción. se hallará ante un nuevo espacio totalmente desconocido quetendrá que organizar. y. Algunas de estas acciones se prolongarán como problema motriz durante los primeros años de la educación primaria. La intervención del maestro se hace necesaria. podrá incidir favorablemente en innumerables situaciones.de educación física? El maestro que' conozca a sus alumnos. actividad corporal. intervención que en la mayoría de los casos requiere una . En preescolar. sencillamente. dejando paso a nuevos movimientos que surgirán como consecuencia de la maduración del sistema nervioso. durante el recreo. En ba~e a esta reflexión surgen dos preguntas: ¿Cómo Pllede el adulto intervenir en el desarmllo de esta capacidad? Pues. al tiempo que le es posible realizar acciones más generalizadas. Deberá realizar. lo cual posibilitará una mejor relación del niño con su entorno físico.. la . el soporte estático de una mente receptiva. atarse los zapatos. obten.. de argumentar en favor de la globalidad de la persona. en resumen. organizar mate­ riales. lo hace en base a una experiencia de movimiento ya adquirida. lo cual posibilitará una mejor relación del niño con los demás.. El niño está dotado de un repertorio de movimientos básicos. sugerir otras nuevas. Los elementos culturales influirán.). hacia la consecución de un gesto más expresivo. transportar objetos.

. Siente una gran satisfacción y repite la accÍón una y mil veces. al mismo tiempo. habrá posibilitado que el niño descubra nuevas formas de salto y que mejore.edu. de hacer medio giro?». Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. <<¿A que no eres capaz..C.S. «¿Y dando una palmada en el aire?». El maestro.descubre que es capaz de saltar desde el segundo peldaño de la escalera hasta el suelo.mx . ahora.­ . que le observa. su coordinación dinámica gene­ raL . sugiere: «A ver si eres capaz de saltar moviendo los brazos como un pájaro».... N 10 Digitalizado por: I. Esta intervendón propia de cualquier maestro con un mínimo de «chispa» pedagógica.

•• " •• '. .C. • • • • • ' JI '1.' '.• •..-'" ~ * •• '. • .~. . . .. . .. "ll . . .Licenci'atura en Educación Preescolar " ...mx .. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. enero del 2000 Digitalizado por: I.' 4 Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales ~[f[f@rril@ fBí~©@ 'tI ~~@@IJili)M¡f ~ Programa y materiales de apoyo para el maestro f!:J semestre SllP 0)@ México..edu. • ... ..'.S.." .

Desarrollo de la percepción Desarrollo del aparato sensorio-responsivo neonatal David P. flavell Digitalizado por: I. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. FoIey Resumen [del caprtulo "Percepclón-'] 66 84 John H.C.mx . saron La localizacl6n de las fundones mentales en el cerebro 3 27 32 38 45 Ramón De la Fuente Las neuronas: unidad básica del sistema nervioso Laura Viena Castrillón J ¡La perspectfva neurobiológica ... La percepción La percepción 51 58 Laura Vaana Castrill6n Desarrollo perceptual Margaret W.Howard Gardner Cerebro y lenguaje José Marcos-ortega Bloque D. Ausubel y Edmund V.S.ÍNDICE Presentación Programa Materiales de apoyo Pág. 1 Bloque L Desarrollo cerebral Neuronas: bloques de construcción del sistema nervioso El sistema nervioso: su estructura y funciones básicas El cerebro: donde la conciencia se manifiesta Lateralizadón de la corteza cerebral: ¿dos mentes en un cuerpo? Robert A. Madin y Hugh l. Sullivan Sistemas sensoriales.edu.

. Ausubel y Edmund V.mx . Scott Paris y Elizabeth Hall 101 107 112 131 V ~lizabeth B. Sullivan Aspectos de contenido Juan Antonio Núnez y Pedro Pablo Berruezo Maduración y experiencia Lois Hoffman.edu. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.Bloque m./'Desarrollo motor en la primera Infanda yen el perlado preescolar David P. [)esarTOllo de las capacidades pslcomotrlces r . /pslcomotricldad y función simbólica jean le Boulch /Desarrollo motor y Digitalizado por: I.S.C. Hurlock .

C. En los materiales de apoyo para el estudio que la secretaría de Educación Pública distribuirá gratuitamente a los estudiantes y maestros s610 se incluirán aquellas lecturas de la bibliografía básica que por diversas circunstancias son difíciles de adquirir o no forman parte de los acervos de las escuelas normales. los profesores pueden enriquecerla con otros libros. Sus aportaciones serán consideradas con atención para mejorar los recursos educativos en apoyo a la reforma curricular para la educación normal.@~S3~[7[7®DO® g6S3~©® 'Sj [fl)~~©®[Jlñ)®Q®[J Programa y materiales de apoyo para el maestro o Presentación Esta carpeta se ha preparado para apoyar el taller de actualización dirigido 8 los maestros que impartirán el curso Desarrollo flsrco y psrcomotor I de la licenciatura en Educación Preescolar. plan 1999. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. La Secretaría de Educaci6n Pública reitera la invitaci6n a maestros y estudiantes para que envíen recomendaciones acerca de los materiales seleccionados.edu. capacidad que ellos mismos tendrán que desarrollar en sus alumnos y. en audio o en CO-ROM que consideren adecuados para lograr los propósitos establecidos en cada uno de los temas. Contiene el programa y los textos de la bibliografía básica y complementaria que profesores y estudiantes leerán durante el segundo semestre.S. por otra parte. Es importante que los maestros consulten las obras completas de las que proceden los textos sugeridos en el programa y as! fortalecer y enriquecer su formación profesional. materiales grabados en video. el resto se ha incorporado en la biblioteca de cada escuela para fomentar la consulta directa por parte de los estudiantes. relatos. De esta manera tendrán más elementos para conducir el aprendizaje de los estudiantes y para motivanos hacia la consulta permanente del acervo bibliográfico' de la escuela normal que sin duda será de gran utilidad a lo largo de su carrera. Con ello. los futuros maestros desarrollarán hábitos para indagar y utilizar informaci6n. Secretaria de Educación Pública Digitalizado por: I.mx . aprovecharán debidamente la rica variedad de libros con los que la Secretaría de Educaci6n Pública ha dotado a las escuelas nOnT1ales. articulos. la bibliografía para abordar los temas del curso no se agota con las recomendaciones hechas en el programa.

cobra sentido si el maestro es capaz de usar ese saber como referente cotidiano de su práctica y como guía de su Intervención pedagógica en el desenvolvimiento de sus alumnos. En el semestre anterior los estudiantes adquirieron una visión general de los procesos de desarrollo Infantil. cómo piensan y sienten. cómo crecen. El aprendizaje obtenido en el curso Desarrollo Infantil 1 sirve de base para continuar un análisis más amplio y preciso de los distintos procesos de desarrollo que viven los niños en edad preescolar.S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu. el desarrollo físico y psicomotor y la adquisición y desenvolvimiento del lenguaje. como campos específicos. y la adquisición de las actitudes personales y de las competencias profesionales que permitan trabajar eficientemente con ellos para orientar y estimular sus potencialidades.C. Con este referente. de las mutuas relaciones Que existen entre estos procesos y de los factores que los influyen. se destaca la noción central de Que el conocimiento de los niños -cómo son. social y cultural. entre ellos el entorno familiar.mx . cómo se relacionan con los demás. en el segundo semestre se estudiarán. Digitalizado por: I. Al articular ambos elementos durante la formación Inicial de las educadoras. y de manera paralela.DESARROLLO FtSICO y PSICOMOTOR I Introducción El Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Preescolar establece dos elementos fundamentales en la formación de las futuras educadoras: el conocimiento científico de los procesos del desarrollo integral de las niñas y los niños.

y que además. En cambio. Desarrollo FíSico y Psicomotor 1. se estudian Jos componentes que Intervienen en los procesos del desarrollo psicomotor. se evitará una visión reduccionista del desarrollo psicomotor que limita la Intervención educativa a la práctica de ejercicios repetitivos y rutinas establecidas por el profesor. están relacionados con los órganos.S. Se busca también alumnos normalistas comprendan que el crecimiento físico. motrices. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. cada vez mayor. de su cuerpo y sus acciones. salud y los de tipo sociocultural) ejercen una influencia combinada en el crecimiento de los niños y su desarrollo pslcomotor. cognitivas y afectivas.edu. sistemas y zonas del cuerpo humano. Así.mx . los estudiantes comprenderán las ventajas pedagógicas de crear y aprovechar diversas situaciones para que los niños se ejerciten y expresen de manera libre. El estudio de estos elementos permite comprender la complejidad y el dinamismo de los procesos que experimentan los niños. para que los estudiantes comprendan que una Intervención educativa adecuada sobre las potenCialidades de los niños contribuye a que estos adquieran un dominio. sus patrones temporales. los factores genéticos y ambientales (nutrición. En el conjunto de Jos temas del curso.Este curso. su carácter diferenciado y asincrónico. al tiempo que hacen evolucionar sus capacidades perceptivas. 2 Digitalizado por: I. tiene como finalidad el análisis del crecimiento físico de los niños y de las capacidades motrices y de control del movimiento Complejo en relación con las funciones del sistema nervioso central.C.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. El bloque 1 "Desarrollo cerebral".S. En el bloque II. no . así como las implicaciones de la privación de estímulos en el desenvolvimiento de los niños. aportarán referentes básicos para que los estudiantes establezcan vínculos entre las funciones cerebrales y las potencialidades del desarrollo Infantil. sin embargo. Mediante el estudio de los temas los estudiantes comprenderán que existe reladón entre la evoludón de las conductas y las funciones cerebrales. el análisis del video que se sugiere y las actividades que se realicen..C. En cada bloque se presentan los temas de estudio. Los textos de apoyo. la bibliografía básica Indispensable para su análisis y comprensión y la bibliografía complementaria que será útil para ampliar la información sobre algún tema en particular. fomentar en las futuras educadoras la curiosidad' y el interés por acercarse a información de actualidad acerca del tema en cuestión.edu. tiene carácter introductorio al curso y está dedicado a una revisión general de la organización y del funcionamiento del sistema nervioso central. "Desarro"o de la percepción" se parte del análisis de la relación entre las sensaciones que experimentan los niños y el desarrollo de sus capaddades perceptivas.mx . se trata de conocer exhaustivamente los avances científicos al respecto. sino de ofrecer elementos básicos sobre el desarrollo cerebral y con ello. El estudio de este campo tiene actualmente un gran dinamismo. Se revisan las características de la percepción visual 3 Digitalizado por: I. Con su estudio se busca que los alumnos identifiquen los principales cambios cerebrales a partir del nacimiento y que expliquen las relaciones entre el desarrollo cerebral y los estímulos del entorno. que la percepción es una capacidad que se pone en juego para conocer el mundo. y que ésta a su vez es influida o estimulada por factores de tipo biológico y ambiental.Organización de los contenidos El programa de la asignatura está organizado en tres bloques de contenidos.

y no en los aspectqs anatómicos y fisiológicos. a través de experiencias estimulantes y formativas. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Al identificar algunas características típicas en fos niños de distintas edades que dan cuenta de cómo evolucionan sus capacidades perceptivas con el tiempo y con las experiencias que las fortalecen o afectan. se analizan las pautas de desarrollo de las destrezas motoras. lo fundamental es . les permitirán reflexionar sobre la influencia que puede ejercer la educadora en el desarrollo de ciertas capacidades que poseen los niños. Es Importante que al estudiar los temas las futuras educadoras reflexionen acerca de las actitudes que deben asumir frente a los niños. 4 Digitalizado por: I. Al igual que en el bloque anterior. poniendo énfasis en el propio proceso y sus efectos en el desarrollo de los niños. Estos conocimientos y las observaciones que realicen los estudiantes con los nIños de educación preescolar. y de los elementos y factores que intervienen e influyen en su complejidad creciente. y los vinculos que mantiene con el desarrollo cognitivo. Se trata de brindar a los estudiantes normalistas los elementos básicos para entender que las capacidades de los niños están asociadas a su necesidad de movimiento y de exploración del medio.S. para animarlos en todo momento. evitando crear en ellos sentimientos de devaluación o descalificación de sus acciones. tendrán referentes para reconocer las variaciones IndivIduales que presentan los pequeños y la necesidad de tomarlas en cuenta en la escuela.y auditiva. "Desarrollo de las capacidades psicomotrices".mx . con los antecedentes obtenidos en el curso Desarrollo Infantil I. Los temas que se tratan en el bloque favorecen el análisis tanto de las diversas capacidades motrices como de las actividades físicas y recreativas que se realizan en el Jardín de Niños.C.edu. y que son factores fundamentales en su proceso de integración al grupo de pares y en el afianzamiento de la seguridad y la autoestima. comprender el proceso que siguen los niños en la evolución de la coordinación psicomotriz. En el bloque III.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. es decir.edu. con la Intención de que las s Digitalizado por: I. aportan un conjunto de elementos que permiten explicar las Interrelaciones entre los distintos procesos de desarrollo físico e Intelectua. conocerán las Implicaciones pedagógicas de su intervención educativa como profesoras de niños pequeños. Al sistematizar los conocimientos adquiridos en esta asignatura y los correspondientes a Desarrollo Infantil II y a Adquisición y DesenvolvimIento del Lenguaje 1. El tratamiento de los temas del curso implica la revisión y el análisis de aportes teóricos diversos. A continuación se destacan algunos aspectos básicos a tener en cuenta en el tratamiento de los contenidos del curso.S.mx . dentro y fuera de la escuela. 1. así como las actividades de acercamiento a niños en edad preescolar. qué son capaces de hacer y cómo pueden avanzar en su desarrollo.El estudio de los temas en los bloques precedentes. a partir de la cual se Intenta ubicar a todos los niños en patrones generales de crecimiento y desarrollo.C.l y las posibilidades de exploración. experimentación y de relación que tienen los nlríos. en la lectura de Jos materiales de estudio y en las actividades de indagación que los estudiantes realicen dentro y fuera de la escuela normal. empezarán a entender con mayor claridad la Importancia de conocer a los niños que ingresan al preescolar. para vincular los temas que analizan con situaciones reales. A diferencia de los cursos que usualmente se centran en el estudio de una corriente o escuela. en este curso se promueve el acercamiento a explicaciones diversas. los estudiantes podrán explicar con mayor precisión el sentido integral de los procesos de desarrollo infantil. Orientaciones didácticas generales Estas orientaciones tienen como finalidad contribuir al logro de los propósitos del cur!") y a que las activldad~ de enseñanza y de aprflndlzaje que se realicen respondan a las características del enfoque desde el cual se estudia la asignatura.

mx . 3. 4. la escritura de textos breves. el planteamiento de problemas o situaciones que los lleven a reflexionar y a explicar por qué los niños a determinada edad pueden hacer algunas cosas y no otras. ensayos breves y diversos registros de Información que son útiles para sistematizar los conocimientos adquiridos por distintos medios. Así. es conveniente propiciar de manera permanente la lectura comprensiva. la elaboración de hipótesis relacionadas con los contenidos del curso. Como se señaló en el semestre anterior. para propiciar que éstas evolucionen hacia la elaboración de conceptos y explicaciones de los aspectos que Interesa profundizar. en especial de los aspectos relacionados con el trabajo del maestro y de los niños en preescolar. /JJ tratar los temas del curso es Importante considerar las ideas previas de los estudiantes.futuras educadoras desarrollen habilidades para comparar distintas perspectivas de estudio y para usar la teoría como una herramienta de análisis de la realidad. más que aspirar al registro memorístico de pautas de crecimiento. los estudiantes comprenderán el sentido que tienen los distintos aspectos que se estudian. la elaboración de síntesis. es indispensable propiciar de manera sistemática la reflexión y la discusión que permitan elaborar explicaciones sobre tales procesos. Por esta razón. Para que los alumnos expresen sus . 6 Digitalizado por: I. Tomando en cuenta que el curso está centrado en el análisis de procesos de desarrollo físico y psicomotor. como manifestaciones de sus procesos de desarrollo.S. la selección e Interpretación de Información y la discusión argumentada son habilidades Intelectuales que se logran a partir de un esfuerzo Individual.edu.C. la lectura comprensiva. al identificar diversas conductas en los niños. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 2. o los debates sobre algún tema específico que posteriormente se pueda documentar.Ideas pueden utilizarse diversas estr~tegias: por ejemplo.

mx .constituyen una fuente de Información insustituible para desarrollar la sensibilidad necesaria Que requiere el trabajo con los niños pequeños y para reconocer que. Hay que destacar que el trabajo colectivo sólo cumple su función formativa si se basa en un trabajo Individual responsable y si los integrantes tienen una visión de conjunto del tema que se estudia o se expone. por lo cual es necesario tomar en cuenta las diferencias individuales.C. éstos ocurren en cada uno con un margen de variaciones en la temporalidad y en la sincronía. el parque.S. Las ~xperiencias de observación de niños de distintas edades. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. En relación con las características del curso y para favorecer el conocimiento de los niños en condiciones reales. 6.5.y en circunstancias diversas -el juego. producto de la acción aislada de cada Integrante. Es necesario recordar que el trabajo en equipo resLllta productivo si se organizan las tareas con un referente común que permita aportar elementos para el análisis y la discusión. es recomendable Que los estudiantes normalistas realicen distintas actividades para observar y obtener información no sólo en el ámbito escolar. Asimismo. Debe evitarse el trabajo colectivo que se reduce a la suma de fragmentos.edu. en distintos ambientes -la familia. Que no reneja una elaboración coherente y un esfuerzo común. 7 Digitalizado por: I. las actividades que reallzan en apoyo a las tareas del hogar u otras Que hacen de manera autónoma. la calle. Tomando en cuenta que en este semestre las futuras maestras Inician un acercamiento más sistemático con los niños en los planteles de educación preescolar. que van o no a la escuela. si bien existen pautas y secuencias generales en los procesos de cambio. es fundamental que el maestro de Desarrollo FíSico y Psicomotor 1 proporcione las orientaciones necesarias para la observación que pUede realizarse en las jornadas de estancia en los jardines de niños. 7.

desde el inicio del curso. relación. Interpretan información o proponen hipótesis. registros de Información producto de sus observaciones) e Indagaciones realizadas.mx . como complementarias a los procedimientos de evaluación sugeridos. de opción múltiple o de selección de enunciados falsos o verdaderos) deben considerarse. Si se aplican pruebas escritas. Si se elige la aplicación de pruebas objetivas (de correspondencia. los propósitos educativos y las actividades de enseñanza. sería poco acertado evaluar sólo con un Instrumento que demande la transcripción de Información memorizaeJa. Sugerencias para la evaluación 1. juicio crítico. el examen u otro instrumento que se elija debe conciliar tanto el enfoque del programa como el proceso de enseñanza empleado en el aula. Para evaluar puede aprovecharse la valoración de los argumentos que los alumnos expresan en clase. y de acuerdo con el enfoque de esta asignatura.edu. comprensión. de preferencia deben plantear retos a los estudiantes: que apliquen la capacidad de análisis.C. Si por ejemplo. de esta manera todos podrán orientar su desempeño según los compromisos establecidos. En este caso. Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos. las formas de evaluar. en todo caso. síntesis y argumentación asociados a los temas fundamentales y la orientación del curso. su Intervención efectiva en los trabajos de equipo.S.tendrá presente que es en esta asignatura donde se analizan los resultados de dicha observación en relación con los temas de estudio. 2. la evaluación tiene que ser congruente con el enfoque del programa. durante la clase se promueve la realización frecuente de actividades en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeños equipos. las preguntas que formulan. 8 Digitalizado por: I. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. así como los trabajos (ensayos.

edu. durante el transcurso del semestre y al final del mismo o de cada sesión. se asuma como una extensión de las actividades de enseñanza y sea formativa para estudiantes y maestros. la que se realiza durante el curso permite conocer cotidianamente lo que se aprende en cada clase y ayuda a perfeccionar las estrategias de enseñanza. que aporte Información para corregir y mejorar su participación y los resultados del proceso educativo.C. la evaluación puede realizarse al inicio. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.3. Lo importante es que la evaluación se realice de manera permanente. así pOdrá dosificar los contenidos y prever el tiempo y los recursos que se requieran. 9 Digitalizado por: I. y constituye el punto de partida del maestro para planear las estrategias y actividades de enseñanza de acuerdo con las capacidades de los integrantes del grupo. y con la evaluación final se puede comprobar en qué medida se lograron los propósitos educativos del curso.mx . es decir. Con la evaluación Inicial se conoce lo que saben los estudiantes al principiar los temas.S. Antes de iniciar el curso el maestro puede planear Jos momentos en que realizará actividades específicas de evaluación. '.

"El cerebro: donde la conciencia se manifiesta" y "Lateralización de la cortzza cerebral: ¿dos mentes en un cuerpo?. (1995).edu. Video: El cerebro. El Colegio Nacional-Fondo de Cultura Económica (Colección de psicología. "La localización de las funciones mentales en el cerebro". El desarrollo cerebral y los estímulos del entorno. Especialización y plasticidad de la corteza. 42-49. 51-57. Conexiones neuronales. 65-70 Y72-77. (Edición original en inglés: 1995). Robert A. 2 los cambios cerebrales a partir del nacimiento. tercera edición. México. La lateralización cerebral. La evolución de la mente.Bloques temáticos BLOQUE l. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. La privación de estímulos y sus efectos. en Fúndamentos de psicologla. en Ramón de la Fuente y Francisco Javier Álvarez Leefmans.mx . Bibliografía básica Saron. México. 3. México.) 10 Digitalizado por: I. (1997). (Duración aproximada 52 min. De la Fuente. Discovery Channel y VideoVisa.S. 59-62. Ramón (1999). "Neuronas: bloques de construcción del sistema nervioso". pp. Las neuronas y la corteza cerebral.C. Bíolog/a de 14 Mente. Desarrollo cerebral 1 Explicación general de la organización y funcionamiento del sistema nervioso central. "El sistema nervioso: su estructura y funciones básicas". Los nuevos medios técnicos para el estudiO del cerebro. psiquiatría y psicoanálisis). pp. Prentice Hall Hispanoamericana.

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mx .edu.C.S. Bloque 1 Desarrollo cerebral Digitalizado por: I.'--" . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

edu. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.S.C.Digitalizado por: I.mx .

1a.: CI1&dAs dtl TOl'Ú..- :~ NEURONAS: Bloques de construcción del sistema nervioso . BASES BIOLóGICAS DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO••• 004 . Tanto la capa como las hendiduras en ella juegar un papel importante en la capacidad de la neurona para trln!. DE AcaÓN.a nt"f'Vioso. Las dendritas Uevan la Wormad6n haci.".uuúJS tJ'I coml.lúu npcci. La informaci6n por 10 común parte df' las dendritas o el cuerpo celular hacia el ax6n y luego hacia el exterior a 10 largo de esta estructura."..\ff...ci6n. ..mx . La capa de mielina es producida por otro conjunto básico de bloques de construcci6n del listell'Ul nervioso.w nturona. .l2li. La forma en que las neuronas se comunican con otras células a .: A medida que considu&D\os la lorma en que fundoNJ\ 1a. fuertes sentimientos de hambre y una carTera a la mesa? En otras palabrAS. Estruthrru .s? La respuesta involucra la actividad de las neuronas. IOla neurona? y 2) ¿c6mo se transmite la informaó6n de W\I neurona a otra o de las neuronas a otru células del cuerpo? CO.: Son lAs parla dt ÚlS neurona lfW ecm4UClft tI pottJ'lcUl dt 1lIXid" funtltúl aurpo edw".. el ax6n le divide en varias ramas peque1\lI.v D~TRO DE LAS NEURONAS: EL POTlNCL4.IlAra. ÚJS 'W NEURONAS: Su función bdsica . La capa de mielina (t'nvoJtura grasa) es intt'rrum-. Cuando 'Una neurona est' en reposo hay W\& minúscula carga Si"..::~:".1 fiM11Ú los &1:DPIa " " .a nt?'t1ÍDSC 1ItVI'OrIa• ClI¡. ESTRUCTURA BÁSICA DE LAS NEURONAS Las neuronas varían considerablemente en su apariencia.ada de diez a una y forman la capa de mielina al enviar partes que envuelven a los axones.a el cuerpo celular de dondt' es extrarda por los axones. o 11 lA mtmbrtlM ulult1r tú otros tipes dI cl1uUu como lAs mU$C"I.1 se muestra un diagrama simplilicado de una neurona y neuronas reales. células musculares o células glandulares).". las cuales exceden a las neuronas en una relaci6n aproxil:n.S.C. NnlN:m. transportar y procesar la infonnao6n. pida por pequetlas hendiduras. a otras ctlulas (otras neuronas. ¿cómo p~ede la Worrnaci6n que llega a Jos ordas produdr reacciones corporales.mitir infor­ mación.1.onstnlcci6n dtl .lniCJJr lA infr:mn4ci6n. IOStinIln y "". pero que no Uegan a tOClI. 2) un udn y 3) una o mis drndrilizs. que I su vez terminan en estructurAS redondeadas conocidas como axones o botones tuminalea que se aproxi. sensaoones de hambre y acciones abiertas relacionadas con eJ..anera. En muchas neuronAS el ax6n está cubierto por una envoltura de material gra­ lOSO conocido como mitli7UI.bvá de este mlmlSC'Ulo espado te desaibe a continUl..tgm . De modo que t'n cierto sentido.: Rtgi6n m . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ... pero puede resumirse de la siguien­ te m..1 u6n dt 101M MIl"'"" If IprOriN • otra . las dluIas glilles.Iln. " JI". MOtU.lnapsit..edu. La res­ puesta a la primera pregunta es compleja. En la figura 2. un proceso que en breve consideraremos detalladamente.¡lu gli...U: Cill.an en las tareas de recibir. Cera de su extremo. células dentro de nuestro cuerpo q~e se espec:iallz.". aunque la mayor parte consta de tres partes básicas: 1) un CLltrpO cdular. 51 Digitalizado por: I.. A:rOfl.. .rnan.l. La regi6n en que Jos axo­ nes o botones terminales de W\I neurona se aproximan a otra célula se conoce como ..is trm.istrm. las neuronas son canales de comunicaci6n de una vra. Dmdrit¡u: Sen w partes dt lt1s ntlJrol'lllS qut ccndlJCtJ'I tI pottJ'lciI21 dt lLCC'iQn McU tI ClJtrpO u'uU:r..l1t7CAOÓ. ¿Por quf ser' que las palabras "'hora de tenar" provocan rugidos de nuestro est6mago.s neuronas surgen dos preguntas: 1) ¿cómo viaja la informaci6n de un punto a otro dentro de una contienpr I1UÜJndIU tTtInsmiscru.5on los bloquts biú¡cos tú c.

..:. 'lo ~ ).mx .: . durante un breve lapso el interior de la célula puede tener una carga positiva en relación con el exterior. fonnas. la neurona bombea activamente los iones positivos de regreso al exterior y permite que reingresen otros iones que habían salido a través de sus propios canales iónicos..¡r01U1S. ' .-':':~. ~ \ . un ax6n (con botones terminales) y una o mjs dendritas. ~ . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp..... ..' \---~ .edu. . • 'o·' •• ". calor o presión) o por mensajes provenientes de otras neuronas.. - .4:. Cuando la neWona'es estimulada....:. ~ I lumenu... . el interior de la célula adquiere una pequeña carga eléctrica negati­ va en relación con el exterior... .'. 11 • '. ~ • ~ • " _..as mostr. terior los iones con carga positiva que hubieran penetrado y.." • • • • • •.... ·· I ...~ • ""'-"..'• ". " _.....pa de mleliñ.P .. el interior de la célula tiene una ligera carga negativa con respecto al exterior.... el potencial de reposo se restablece poco a poco y la célula queda lista para "disparar" una vez más. . Este pottncial dt reposo no ocurre por accidente.. '.. . .r.._ .'a\ . (01.... < '-.."''''~ v ..:.' C.. .. la neurona trabaja para mantener el potencial de reposo bombeando hacia el ex.' ... sea directamente (por luz. si excede el umbral de la neurona en cuestión.. ... '.. . pero todas po$een /a$ estructuras bAsic. ~:.•. ' .. Se denomina potencial de acción a estas oo~ Digitalizado por: I..-.' ...'.' '" . se permite por un breve periodo que algunos tipos de iones con carga positiva penetren a la neurona a través de poros especializados denominados canaltS iónicos... "'U':.. . -!:. a la vez.~:-..lts considtrlblementt .' t': '"'. Está entrada de iones positivos reduce y luego elimina por completo el potencial de reposo.as aqur: un cuerpo celu/.. . ... i: .....das.-~ . eléctrica (-70 mili\'olts) al interior de la rrembratla celular. '../. ..A Neuronas: su estructura básica (A) LIs neuron. '... . -t··.." . Si la estimulación es de magnitud suficiente.. '_t_ .'. En realidad. t.-.!.. .....C. retener iones con carga negativa en mayores concentraciones de las que están presentes en el exterior de la célula. *..(I) Neuronas humanas A!. '. -- ' . .. ......-:..~-t:::... Esta carga eléctrica se debe al hecho de que existen diferentes concentraciones de iones (partículas cargadas positiva y negativamente) fuera y dentro de la célula.... ... Como resultado. la situación puede cambiAr ra­ dicalmente. :\ l \... f . . r· '... . r. ..~_. . '. +¡. Como resultado de esos cambios.. ..---..:.. .. o. ..".~ . .. '. Como resultado. "....S.. "' .••• :­ lo' B· Po~ld'Qcd6.. ! ..... ~ ... . Es decir. _.:"_.: .. .:U" nfpi40 cmn'bio en 111 urg'" dkfriCII Q trlWis dt 111 mmt'brQ1IQ dt IIIs nn.·.. r­ ~:- ":'...' ~ Botones terminales ..'. es decir." .. ..... Después de un periodo muy breve (1 o 2 milisegundos).ad.. . .-.Ai •..: .. '''~ . ~'rY... .-." • ". .as adoptan much.... . " ..as Cuerpo celular' " " ..t i r ..: .. '-~'''''. . '-~>?endrita~~~\. -....'. ocurren cambios químicos complejos en la membrana de la célula. .. _ .~.. Estll pertwrbDci6n Q lo "'rgo 4e la mmtbrana comunÍGII mformJu:i4n dentro 4e üas ftftlr0n4S.

el potencia) de acción a )0 largo de )0$ axont'S mielinizados saJta de una pequeña hendidura en )a capa a la siguiente.lones de muchas nt'uronas.1).il'Ulpsis.S: Transmisión sináptica. los potmciD:lts grlUlUDd()$ vaTÍQI'I m proporr.oscilaciones en la carga eléctrica -de negativo a po~ilivo y vicevena-. Como los potenciales graduados se debilitan con rapidez.irufptic••: EstructurlZS m los botcmes 'mnina/u IfIIt contirnrn diVt'TSCS ntll!'OtrtHumisares.a los lI. BASíS BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO. no hay puntos medíos. Note por cierto que el potencial de acción es una rtsputsta dt 10:10 o nada. Dentro de los botones terminales se encuentran muchas estructuras conocidas como vesícul~s sin~ptic¡s. usualmente a lo largo '. los neurotransmisores pueden producir sus efectos directa­ mente o bien fundonar de manera indirecta a través de la interacción del neu­ rotransmisor y su receptor con otras sustancias.. NellrotraJumi.ión con el ÚJrnaffo d. libtTl2das la información por lAs fltU!'OnAS. mithna que rode. viajan a través del minúsculo espacio sináptico hasta que alcanzan los sitios receptores especiales localizados en la membrana de la otra célula. ocasionan la dtspolariulci6n de la membrana de la segunda célula.wier: Peqllrnos espacios m la Cilpa de . conocidas como neurotnns­ znisofes. Y t'!> el paso de esta perturbación eléctrica a lo largo de Ja membrana celular Jo que .C. ¿cómo es que el potencial de acciÓn puede cruzar la brecha? La evidencia de que se dispone sugiere la siguiente respuesta. con la que se fusionan y luegu vacían sus contenidos en la sinapsis (véase la figura 22). Las sustanoas químicas liberadas.ort.ados puede alcanzar ¡430 kilómetros por hora! Otra categoría básica de seflales dentro de las neuronas.iz. Sea directa o indirectamente. Ocurre con toda su fuerza o no ocurre. A diferencia de la naturaleu todo-o-nada de) potencial de acción. localiza­ dos en el extremo del axón. Cuando una neurona "dispara". Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Si sus efectos son de naturaleza exdtatoria. Ja velocidad de conducción es muy rápida en Jas neuronas que post"t"n una capa de mjelina. es el patrón global de potenciales graduados que llegan al cuerpo celular 10 que deten:nina si ocurrirá o no un potencial de acción. el potencial de acción producido viaja a lo largo de la membrana del axÓn hasta los axones o botones tenninales. A diftTtndIJ d. . es resultado de la estimulación física de la dendrita o cuerpo celular (véase la figura 2.mx . Al unirse a sus receptores. Por ende. Vimos antes que lAS neuronas se aproximan a otras neuronas (o a otras células del cuerpo) pero que no llegan a tocarlas.. Potmcial grAduAdo: Un tipo b4sico de ~/ drntro de las nt'IIronas que a raulWlo de la atimulDd6n flsial atemJl de ltI dnuln'ÚJ o el n. también pueden ser li­ berados en los líquidos corporales que los conducen a muchas otras células. La llegada del poten­ cial de acoón ocasiona que dichas vesículas se aproximen a la membrana celu­ lar. "Ut trl2l'1sportan (J trtl'Ols dt la .las . en cuyo aso hipnpolarizan (incrementan la carga eléctrica negativa) la membrana celu­ lar de la segunda célula. Esos receptores son moléculas complejas de proteínas cuya estructura es tal que semejan cerraduras a las que se ajustan las sustancias transmisoras como si fueran naves químicas. O bien las sustandas transDÚSoras pueden producir efectos inhibitonos. 53 Digitalizado por: I. los neurotransmisores producen uno de dos efectos.trpO ulular. Es ÍJn(>Ortante notar que los fteW'Otransmisores no son liberados sólo en la sinapsis. ". Las hen­ diduras son conocidas como nódulos de Ranvier. Las neuronas suelen recibir información de muchas otras células.t la ftIltllTldaA 'od~1UUÜl de los potmcÚlles d. haciendo menos probable que dispare. Entonces. N6dulos de .ln.niz.S. de la dendrita hacia el cuerpo celular de Ja neurona. Como resultado de ello. Es decir. la de los llamados potenciales graduados.t ACci6n.tCÚlS qu{mias.\·A. la magnitud de un potencial graduado varía en pro­ porción al tamafto de) estímulo que lo produjo.TURO.edu. funcionan en especial para conducir la inIonnación de entrada a distancias cortas. constituye la señal básica del sistema nervioso. COMf. La sección de conceptos fundlInent~les presenta un diagrama de los mecanismos de trans­ misión de inIormadón del sistema nervioso. Las velocidades a lo largo de axones mieli. a menudo de miles de ellas.tl affmlllo qLlt los producto Ve. un sonido fuerte produce un potencial graduado de mayor magnitud que un sonido bajo. 006.adones de la membrana celular.: Sustl2. 10 que aumenta la pre­ cisión del complejo sistema de comunicación del sistema nervioso. Los transmisores espedficos sólo pueden entregar las sdlales en oertas local. haciendo mis probable que dispare. Además. En cierto modo. sus efectos pueden ser de gran alcance y no necesaria­ mente estar restringidos alas neuronas cercanas.JA1CAOÓN DTRE I.

....edu.:.n sus contenidos (n~urorronsmi$Or~l) en I.s. .s separan por medio alcanza es el correcto. ousion.r~.. 00'1 Digitalizado por: I. debido en parte a que dichos efectos no se disipan al instante.al.C..--.::.neuronas sOn ~lulas especi.Fr~~RA'" !")~'2 . 1..bu. Así que si una neurona que ha sido estimulada • Los potenáales de acci6n son c:ambios recientemente (pero no lo suficiente para producir un poten­ r'pidos de las propiedades elKtricas de las membranas celulares de las neu­ d..S. Se lIaml slnapsis .. la mayor parte de las neuronas forman sinapsis con muchas • La biopsicolop es la ra. duales afecten y sean a su vez afectadas por muchas otrAS. los sitios de recepción en lis . se encuentran los neurotr..adas para rec:i.M. tent:iJ::nientos y está recibiendo un patrón complejo de influencias exdtatorias aa:iones.l.o.vés de 'a sin.t Muron.. Están formadas por un da excitatoria o la inlúbitoria). dendriw de II siguiente neuronl. . ~ .:. Un potencial de . " ' .iz.psis. " .t membnm.d •. .. De hecho."~.._ ~_. las dos nma. o pueden ser desactivados por diversas en­ zimas presel tes en la sinapsis. diez mil o en algunos casos mAs neuronas.4. . • Las neuronas $e comunic::an a tnlvb de disparando sólo cuando el patr6n de información que las los espadas que la.. po... vu se fusionln con la memb.n. El hecho de que una neurona conduzca o no un potendal de acción depende entonces del • Las.liz.. - ICción . •.cción atlmula L1 libe. ~ . un axón y una o D\Ú • entrada excitatoria e inlúbitoria pueden acumularse en el tiem­ dendritas._.... r--'-~-~-'_.1 botón termin. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.'" t. ~'" · ~: ....ados nuevamente en los botones terminales de la neurona que los liberó. El neurotrlnsmisor se une. .1 pequel\o espacio entre el botón termiNlI y la dendrita del siguiente 'II.u . CUlndo un potencÍlI de 3..rna de la psi­ otras..._:. .. ...~. En realidad. Pueden ser regresados para ser uti.mx ... si predo~ la entra­ úúonnaáón.:.-.~1: "'~. .aáÓn a lo largo del sistema nervioso.nsmlsores • tr. Es importante aclarar que en mis comentarios he simplificado mucho la rea" lidad al describir una situación en que una neurona hace con­ tacto con otra a través de una sola sinapsis. " #">' • . El hecho de que las neuronas indivi­ de los newotnnstnisores.nsmisores. un.. "' neurotr. procesar y conducir la patrón total de la entr!!da (por ejemplo. ...~.. ... . . .Ón.Ic. su' giere que lo que es crucial es el patrón total o red de actividad. Constituyen el mecanismo búi· fuentes de exdtación pueden combinarse generando un poten­ ce por el cual es transportada la infor­ cial de acción. proceso conocido como recaptura.~"~. ".ción de los :~ .. . Además.".. t-----+ En este punto puede estarse planteando una pregunta obvia que no hemos considerado: ¿Qué sucede con los neurotransmisores después de que cruzan la sinapsis? La respuesta es relativamente dara.-. eslS vesfculls se mu~n hlci. celular.. I. Esto supone que en derto sentido las neuronas zn. si es que llega a darse.¡.. los efectos de la cuerpo celular. • 2.t siNlpsis... De modo que cología intm!Slda en descubrir los pro­ cesos biológicos que dan lugar • en cualquier momento dado la mayor parte de las neuronas nuestros pe::nsamientos. Otntro de los AXOnes de I.na y liber..:. .: Un bosquejo de la transmjslón Ilnáptlca Los botones terminlles que se encUt'ntnm en el e~remo del AXÓn contienen muchls wskulos Jin6ptkQs. $'& \. actúan como minúsculos mecanismos para la toma de decisiones.al de acción) vuelve a ser estimulada al poco tiempo. . que se mlntienen almacenados en vesículas hAlta que son liberldos cuando la nturoNl es tstimul... e inhibitorias de muchas vecinas.ndo un ambio en el potencial. éste es un caso sumamente raro.'..

ados. Despu~ de un breve periodo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. Como resultAdo de este proceso activo. Cua. .iagruna. cornprrnder 1& comUl'Úcad6n en elllstezna ntrVfoso estJ en mten ­ der que la tran.z. una neu­ ION en reposo tiene una ligera carga nega­ tiva (-70 rnilivolt5) a travfs de la membrana celular (el interior es negativo con ftSpecto aJ exterior). Pasos en el mecanismo de transmisión Potencial de uclón 1. 00000000000000 00 .ma nervioso dedica una gran cantidad de energía a mantener este estado. 10 que elimina por un momento la carga negativa en el interior de la metnbrana neu­ ronal. de l. el interior de la membrana nt'W'Onal recupera su carga negativa (-70 znillvoltl) con res­ pecio al exterior y 1& dI ula queda listA para "disparar'" una vez 1nÚ.. Contunicaci6n en el sistelna nervioso: Unámoslo todo La clave par.C._ """"'I". lo que obedece al hecho de que la membrana de 11 dlula neuronal no es una barrera perlecta. Como te muestra en el d. ' 2.' . --.. .. neurona . las pa.S. El liste. partícu­ las con carga positiva penetran la membra­ na a trav~ de CQnales espedali.l:nimto de esta perturbaci6n a 10 largo de la membrana constituye el po­ tend&1 de acción.ue para la comuni­ aciÓn del sistema nervioso.edu.00000099000 3. con carga positiva son bombeadas al exteri­ or de la membrana de 1& nNl'ON por los canales i6nlcos...mx .. t: 'f"'\t:' 1 ¿ rn"-lT)T l("'"T'A: lJNA MIRADA POR DEBAJO. Digitalizado por: I.smisi6n de la Wonnaci6n depende del movimiento de Iones con carga positiva y negativa a trav~ de 11 manbrua que cub~ la nNl'ON... .rON es estimulada por un agente externo o por otra nNl'ON.lu ingre­ te:n Y o~u ¡algan. 008 55. o o 0 o 0 0 w"i"'$ Oentro0 de la neurona . El movi.. El pue de esta perturbación eléctrica a b-avH de la mem­ brana celular forma la f.. .rt!culas . . lino que se abre un poco permitiendo que algunas partícu.ndo la t:'eu.

el aprenc:1.ll. existen al menos nueve sustancias universalmente reconocidas que fun.iento muscular) y las células musculares. d. Se cree también que la acetilcolina participa en la atendón. GABA es el principal ne-urotranlm.U Vinculadl • la NOl1:'pinelrina nl'UlOnu nl'TVÍoso autÓnomo. rn 1'1 sistem. NEUROTRANSMISORES: Llaves químicas del sistema nervioso El hecho de que UN sustancia transmisora produzca efectos excita torios o inhibitorios parece sugerir que existen sólo dos tipos de neurotransmisores. el . Partlepa prindpallnmlf lPl ~ control d. ('on la I'l'gu!adón del dolor '/ elluef\o.izoheni. Nivele-s .C. rn la I'l'guladón del nudo d. un ClCCftO de dOpaUÚN IM'UOCÍI con la aqu.sciente es el intrincado tejido de excitación nerviosa.. Por otro lado.ilia. Do~mina Producida por us nt'W'Onu efectos (conocidos o sospechados) sobre el cuerpo. De hecho. en. Animo.rtiepa en el movimhmto. ce~bro y l.a nt'l"Vioso autónomo " y en toda. algunas de ellas han sido muy investigadas. Aunque se desconoce en gran medida el papel espedfico de muchas sustan­ cias transrnisord.i. La evidencia actual indica que la acetilcolina es el neurotransmisor en la mayor parte de 1a.atilcolirua es un importante neurotransmisor encontrado a lo largo del sistema nervioso. del sistema nervioso. que. u . P.1 control de la ./la aUmentadón.i. Los cientfficos piensan que la severa pérdida de memoria que caracteriza a las personas que sufren del mAl dt AI%htim~ es resultado de una degeneración de las células que producen acetilcolina.nomules de GABA 1M' han .rkinlon. Tambi~ hllido asod.&a.tención y ellprend.ct!\'ldón.uticip. espinal. El anilisis del cere­ bro de las personas que han fallecido por esta enfermedad suele mostrar nive­ les bajos de la sustancia (Coy1e. De modo que cualquier cosa que interfiera con la acción de la acetilcolina puede producir parálisis.1M' e:ncuen tran en W1. 1983). estado de alerta y los pro ­ cesos de memoria. Por ejemplo.tujt' y la. P. AcrtiJcoliN lI'lemoria. Se encuentra en las nt"Uronu d~J cen:bro y la II'lfd\.f1mntdad d.sodido con trastornos dl'J sutflo .uje.1 se resumen varios neurotransmisores conocidos y sus funciones. upinaJ.uel\o y la . t'n La a. lo que genera la riqueza y la complejidad de nuestra experiencia cOJ. La dt'8eneradón dt las nt'W'ONI que producen la dop&aÚN . 009 Digitalizado por: I. Como veremos más tarde.s uniones entre las neuronas motoras Oas relacionadas con el movit:n. GABA (¡cido g. cionan como neurotransmisores y cuarenta o más péptidos (combinaciones de aminoácidos) parecen funcionar como neurotransmisores.mma aminobut1Jico) ~ encurntra t'TI el II'lfdw.mx .s 1u anic:ulaciona. ~ encuentra en1u d~II¡lfeD\l ErtCTOS P. En la tabla 2. (su tabla prest'nta varios neurotrlnsmlsores conocidos. PlJ1icip.laJflUmJmto y la y¡.sor lnhíbltorio de-l ce-fe-bro.I I'l'gión del t'Itl'ebro denol. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Price y DeLong.limmtlción.! NruROTRANSMISOR Neurotranlmbores: u"nsumen Se ha encontrado que lis neur'Orus se comunlun por medio de diferentes MurorronsmilOrtl.l. la . el lugar en que se encuentran y sus .edu./ ..'l'\ÍJ1.eón II'lUSMar. INIt:anOa ne¡n. LOCAUUOÓN ~ rncuenl:nl a lo urgo d~1 aLstema nt'l"ViO$O ttntr&l.S.

ir la transmisión siMptia.u drogas producen IUJ efectos espec:ializados. nada reduce mejor la tensión de un pesa­ do día de trabajo que una larga carrera al final del día.iru. paredan actuar como neurotransmisores.ores producen uno de Jos Jetenta <Hughes ti 1975). Como' corredor de muchos años. el "júbilo resolver problemas importantes como del corredor" que mucha gente experimenta después de un el abuso del alcohol y de las drogas as! ejercicio vigoroso.r hAciendo menos probable que la rales cuya estructura química era muy parecida a la de la mor­ ctluLt dispare. unido a evidencia relacionada. "r. Pero este hallazgo hizo surgir otra interro­ allntlu. conocidas con • La evidencia acumulada sugiere que es mayor precisión como piptidos opioidts. parece que el cerebro posee un mecanismo interno para mo­ derar las sensaciones displacenteras y magníficar las positivas.. Este hecho. incluyendo 1a.mx 011 t. Como veremos en la sección El punto de todo fltO. 1984). aumentan­ do Lt probabilidad de que H gentn un especiales para nas drogas. Las drogas que únjtan ellmpacto de los neu­ gante: ¿Por qué deberla el cerebro producir esas sustancias? La rotransmisores fll ~ptores específi­ investigación sugiere una posibilidad: las endorfinas son libe­ COS H denom. "ausan una despolarización de la mem­ opiáceos descubrieron que en el cerebro existen receptores brana de Lt ctlula nerviosa. se dispone de evidencia que sugiere que comprender el proceso de la transmisión sináptica puede ser la clave para el tratamiento exitoso de diversos desórdenes.a.nsmi.. ENDORffl'. por ejemplo. Evidencia adicional indica que las endorfínas.. Esas sustancias. fina.n agonistas. muchos de dos .tectos: Jos electos excitllorios investigadores que estudiaban el impacto de la morfina y otroS" .dicciones al alcohol y otras drogas. Dentro del cerebro se aislaron sustancias natu­ lul. atestiguar los efectos poderosos y placenteros de dichas sus­ tancias. interferir con la conducta en marcha (Fields y Basbaum. también penniten posible aplicar el conocimiento de los sistemas de neurotransmisores parl íntensi!icar las sensaciones positivas. puedo como c:itrtos trastornos mentales. drogas que alteren la trans­ misión sináptica.QuizA Jos hallazgos mAs lascinanles acerca de los neurotransmisores y sus efectos son el resultado de un des­ cubrimiento sorprendente reportado a mediados de la década • Los nNJ'Otra. OJO Digitalizado por: I.an la membrana ~ rApidamente. y que los efec­ tos de la morfina y de otros opí~ceos se deben. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. estimulando sitios receptores • Much. En realidad. al menos en parte.s .S.Q . los electos lnhibl­ qué tendrían que existir esos receptores? La respuesta llegó tonos hJpe-rpoWiz.AS.isores. conocidas como mdorfinas. se llama radas por el cuerpo en respuesta al dolor o al ejercicio vigoroso antagoNsw a las drogas que tnhJben para ayudar a reducir las sensaciones dolorosas que podrían el iJ:npacto de los nNJ'Otransm.s. "En resumen.edu.C. ha conducido a los investigadores • tratar de identificar. al hrcho de que esas drogas estimulan este sistema natural ya existente. Esto resultaba enigmAtico: ¿Por potencial graduado. En ese tiempo. con propósitos prácticos.

. pro­ ~tuciendo así las ac~ones reflejas.5istemJI nnrnoJo Iimp4Hco: compiten entre sr en un choque de frente. El sistema nervioso periférico tiene otras dos subdivisiones: • Las tomograJías por emisiÓn de po­ los sistemas nerviosos som.t61unno: opuesta.ñt. En contraste.j nervios craneales.ftico y autónomo.5 resume muchas mÚ5C1llos i1l'QOlunÚlrios con ti . La acti­ Es La parlt del sisttmIJ M"Oioso vación de este sistema disminuye los latidos del corazón y la presión sanguínea pcriftrico qzu "'1!td.mx ..s (PEn han sido uti.. rasimpático estimula la digestión mientras que al mismo tiempo el sistema SistemG nt'nJioso . como 'ordenar una pizza o ~n ciertas tareas del lenguaje. están involucradas partes de su parece gastar menos energía a medida . vioso IOmAtico cont'cta al SNC con los .'-J.istmuz nercioso ctrltrlll. los múscUlos del sistema digestivo.tAJ qzu ". debo enfatizar que aunque el sistema nervioso autónomo juega un papel importante en la regulación de los procesos corporales internos. e) resto de este capítulo. conocidos entre los que le incluyen la observaciÓn c\:. )j ­ ptri¡tri. La figura 2.. También el sistema nervioso autónomo consta de dos partes distintas. el sistema nervioso autónomo conecta el sistema nervioso central con los órganos internos. los reflejos espinales ofrecen una ventaja evidente. En general.ttico activa procesos qu~ conservan la central con Jos órganos sensoriales y con músculos y glándulas enerp corporal.edu. opera de manera SistmuJ Nn'flÍOJO • . conducen in­ de los efectos de lesiones.. los músculos de "'ga nos in tCT7lOS. y aún no podemos dejar de dividir las cosas.inar el exceso de calor. se extienden del cerebro. nos permiten reaccionar a Jos peligros potenciales de manera mb rápida de Jo que nos sena posible si tuviésemos que ~onsiderar intelectualmente CÓmo responder. De modo simi­ parasimpático: Es la parlt dtl Jurante las relaciones sexuales ambos sistemas participan en la regulación sisttTnJI ntrPioso QutÓI101T10 qUt de los cambios en los órganos sexuales. Por ejemplo. nología. El sistema ner ­ sitrone.. • Elliste'll'\A nervioso . haces de axones prove ­ • El . La segunda parte del sistema 1Iulsculos POlllnÚlrios. En realidad. que conectan al sistema nervioso p..lizadas para vioso somático conecta al sistema nervioso central con los mostrar CÓmo cambian las actividades músculos voluntarios a 10 largo del cuerpo. conocida como .-ansmiten luego la información a las células musculares. de las funciones del sistema nervioso autónomo.asi cualquier acción voluntaria. por favor tenga en 'nta que los reflejOS son mucho más complejos de lo que t _(ece en esta descripción. podria parecer que esas dos partes del sistema autónomo . De mod o que la estimulación de Es La partt dd sistmuz 1It'TVioso ~-. a lo largo del cuerpo. DÚm ­ traS que elsistern. En su mayor parte. como en las acciones fisicas vigorosas. Así que cuando ini ­ del cerebro en respuesta a la experienáa ". autónomo. Pero. La primera se conoce como sistema nervioso simpático. OtTos nervios. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Cientos o incluso miles de neuronas pueden participar en un reflejo y también pueden estar involu ­ cradas las entradas de ciertas áreas del cerebro.·-:. prqara QI cutrpo parQ tI restllbledmitnto dt La m. Sin que im ­ porte cómo surjan.estimula a otras neuronas conocidas como inttrntllrontls. estimulando procesos que conservan la energía del cuerpo. las glándulas y los núsculos sobre los que tenemos ~-------------------------poco control voluntario. eleva la presión sanguínea. que domina una tarea.ático incrementa el sudor para eli. el sistema pa ­ cwrpo parQ el gasto dt trlCTgúl. oídos y otros ladón eléctrica o química del cerebro y órganos sensoriales. EL SlS'llllA NERVIOSO PE.istema nervioso paruimpático.rrgúl.s. El sistema ner­ .a Illos y desvú la sangre de los músculos esqueléticos (por ejemplo.RlFWCO: El sistema nervioso peri ­ férico consta principalmente de ntTVÍos.cÚl QI CCTtbrO bera azúcar en la sangre para tener energía y aumenta el flujo de sangre a los y ID miduLa espinal con los músculos utilizados en actividades fisica. . &tas .C.istéma nervioso periférico esU . este sistema prepara al cuerpo para utilizar SistemG nt'nJioso Jom4tico: _ en~":5tÍa. Antes de concluir. tOt"" el cuerpo por debajo del cuello. después de qué llut6ncmc qllt prqarQ QI una persona ingiere una comida abundante en un día caluroso.ivisión incrementa los latidos cardiacos.J::n.S. sistema nervioso somático. esos nervios lSpi'l'Ulles abastecen dos para estudiar al sistema nervioso.a nervioso autónomo conecta al SNC con g1J. músculos voluntArios del cuerpo.ndulas y Órga­ nos internos y con Jos músculos IObre Jos que tenemos poco control voJW\­ buio. por ejemplo. mien ­ tras que el sistema nervioso p. los sistemas simpático y El la parle del sistmuz nervioso parasimpático funcionan de manera coordinada. también conducen información del sis­ varias téaúCAS modernas de image­ tema nervioso central a los músculos en la cabeza y el cuello. A primera vista.uaslm­ nientes de muchas neuronas. r 013 BASES BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO••• 61 Digitalizado por: I.. esos nervios están • Los psicólogos utiliun diversos méto­ unidos a la médula espinal. El cerebro . compuesto por Jos sistemas n~osos somático y autónomo.lmpático prepara a] cuerpo pan el gasto de energía. gl.dndIIIDs y brazos y piernas) hacia el sistema digestivo. la estimu­ formación sensorial de los receptores en ojos.

.' ...' "'t-. . • .:'..~ .' . uno. "·'-161' '...iona de c.' ..•­ I ~. .~ Vejiga Inhi~ • . ' .---t--. .. Contr"lt ... " Rtl. _ Un panorama del sistema nervioso autónomo ti sistemA! nervioso aut6nomo consa de dos partes principales: los sistemas nerviosos simpjtico y paTlslmpitico...)·. j' f 1 tJbeB .. *• • ~ ..f _ . .'" .' .S. .1 ti Pupll • del ojo Inhí~ :' btJmul..c.." <:'IL~....~~Imp'tlco .edu. " '... ...mx . _. '. '_/. : .j.l. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.C. ' .¡ (raplrJcl6n m's ríp1d.l RelaJ' . Digitalizado por: I.da lo hace sobre todo transmitiendo información hacia y desde el sistema nervioso central. .' .·)"" . . -. De modo que en última instancia la estrella es el SNC. .. '. •. Aqur se muestran algunas de lAs func.. ... :FI'URA~2. ... ' • . '. .~ I glucoJ.~ ... Cilla . ..•.'5'~:~~.. .

as en so da de )fO en na r:"'_dRO: Donde la conciencia 01~ lifiesta ~·e !n.la decirse que existe un "órgano rector" del cuerpo.edu..mx . tOS sto lSe ca­ . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ¡y vaya que es una estructura sorprendente! En apenas algo más de Digitalizado por: I. definitivamente es ).S.C.u­ un io­ .u· en )()­ 'la Ije.

aunque existiera una computadora as!.cturQ dmtro tlt! cerebro itltlOlucrw con el sutño. IR lldi'Oaci6n. y ID rtguIDcú1n dtl úmD muscuID.C.-vtla !. y los rqujos arrdilu:os. la médula oblongada o bulbo y el puente. .edu.tu::i6n 4t ftm. ¿qué compu­ tadora. por lo que puede ser erróneo considerarlo un sistema "sencillo" que involucra una función unitaria. La médula oblongada o bulbo también contiene varios núcleos.a1 que consta de una densa red de neuronas interconectadas.. Sin embargo. tanto la médula oblongada como el puente contienen un núcleo centr.tl rrlicultlr ttc:tiouor: Estru. la evidencia reciente indica que el sistema reticular activador también está comprometido con muchas funciones aparen­ temente no relacionadas. y las partes relacionadas con actividades complejas como el lenguaje.rv:i6n ~ YmotorQ y '1ut amti.m. la previsión y el razonamiento . .8). discernimiento y creatividad del cerebro humano.rtimos con muchas otras formas de vida en el planeta. AdemAs. ." el AU:ño. el sistema reticular activador. Esas estructuras se loca.EL a. la planeación.lizan en el Úlll0 CtTtbral. hastA donde . imaginería. la parte que empie.. para propósitos de estudio.: Pttrtt tltl «rrbro 11 tm:1b 4t ltI CUtIl pGS4 ltI Empecemos con 10 básico: las estructuras del cerebro que regulan los procesos corporales que compa. Digitalizado por: I. en tres componentes principales: las partes relacionadas con las funciones corpo­ rales básicas y la supervivencia.u alructur.chlTtl cndmzl i'trooluc:rt1d4 en ID rtgu1. los reflejos cardiaco y circu· latorio y la atención <Pinel. las partes relacionadas con la motivación y la emoción.ItI lIdiotu:i6n Y ID rtgulDci6n tltl lonD FflJUC'Wlar Ylos tllTtlitu:o$.s:iCJ1s comolllrrspinci6nylos ltItidDs . El cerebro es una estructura compleja y puede ser descrito de muchas ma­ neras diferentes.rebro humano real dividido . no ICrí41 capaz de reproducir las experiencias emocionales..tne ~ ~ ex. sin importar qué tan grande o avanzada sea. 1993). es en la actualidad capaz de 1) almacenar por años o décadas cantidades aparentemente ilimitadas de in­ fonnación. BÁSICOS DE LA SUPERVIVENCIA: El taIlo cerebral Mitlultl oblotlgtIIÚI () IlIdbo: Estru. como el tono muscular. lWrIte. miud r. coJeccio­ nes de cuerpos celulares de neuronas.S. una parte del cerebro que durante mucho tiempo se ha considerado que juega un papel central en el suef!o y la activaóón.mx .qIejos Sútrm.tlÍIII:DS.abemo.uUO HUMANO I Un c.citmes rmportUt!S ltd. Dos de esas estructurAS.u justo sobre la médula espinal y continúa en el centro de este órgano complejo (Véase figura 2. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. Las principales vías sensoriales y motoras pasan a través de esas dos estructuras en su camino a los centros cerebrales superiores o hacia Jos efectores (músculos o glándulas) en otrAS partes del cuerpo. 2) reescribir sus propios programas en respuesta a las nuevas en­ tradas de información y a la experiencia y 3) controlar de manera simultinea un vasto número de procesos internos complejos y de actividades externas? Ademb. que controlan funciones vitales como la inftmn. Después de todo. int. kilo y medio el cerebro concentra un IUTeglo de funciones y capacidades que incluso la más moderna computadora envidiaria. aunque a menudo es dividido. se loca­ lizan justo encima del punto en que la médula espinal entra al cerebro.

t . .n en funciones tan variadas como los efectos analgési­ cos de los opiáceos y la guía Y'control del movimiento motor por las entradas Cnebtlo: P. comprometido principalmente en la reguladón de actividades motoras..C.mai\o inferior a un centímetro cúbico.otitltUlo corno la Illimmtllci6n y .. 1993).tfta esfrllctllrll dentro del arrÚl"o qUt jutgll 1m pa~l imp<n'Üll'lte en lA rep1. esta minúscula estructura ejerce pro­ fundos electos sobre nuestra conducta.S.istnna ftt'tTI'Íoso IIl1t6nomo y dt wnas fomw de t:tmdllcfll ". ... .n Valentín. Por encima de la médula oblongada y el puente. limpfifl(:~do.:. la tasa cardiaca y la presión sanguínea. ~~.raC nl: 1 A CetYbro ""diD " """"cllla'D: Pllrú del c:trrbn:I '"' contiene antros "ri"iitioof paTII la Ñi6rI Y lA .. KnSOrWes. la ciencia indica que es errÓnea. Los daños al cerebelo producen un funcionamiento muscular espasmódico y mal coordinado.rte del arrllro inr.'DUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO... .'~ i.ac:ión del...~j~~~S .. " '''::·l·f·~r .mx . el certbro h.". l.. \.. caminar o correr por sí misma. respiración. Aunque esta aeencia poética sigue reflejándose en las tarjetas de Sa.. . mOllrlr su estructura inltm. dirige las actividades musculares de modo que ocurran de manera sinaonizada. 017 67.l2c:i6n de rrfltj(IJ t1ÍSllllla.nte de esas estructuras sea el hipotilalno. • io ..na.udid6ft. Digitalizado por: I. Ttlmbihr participa en lA wpl.. Sí existe un centro para los apetitos.lstrvctura básica del cerebro humano En tlle elquem.rolllCT. Con un ta."'. regula el sistema nervioso autónomo.. . . El cerebro medio también contiene estructuras que participa.. ~ ...8). Si el dat\o es severo la persona puede verse imposibilitada para permanecer de pie.ntiguos filósofos identificaban al corazón como el centro de nuestras emo­ ciones.~~. influyendo asI en reacciones que van de transpirar y salivar a . emociones y motivos. mílld pir. Contiene una extensiÓn del sistema reticular activador así como centros primitivos relacionados con la visión y la audición: los colú:ulos SlIpt7"ÍOTts (visión) y los colfculos infrriorts (audición).. Detr!s de la médula oblongada y el puente se encuentra el cerebelo (véase la figura 2.w en la rrplAc:i6n y cocrdif'l4C'i6n de ~ motl1f"lIS bdsiau. . La evi­ dencia reciente sugiere que el cerebelo puede participar también t:n actividades cognoscitivas no motoras (por ejemplo. se encuentra una estructura conocida como cerebro medio o mesen­ . seguramente se encuentra dentro del cerebro en varias estructuras interrelacionadas. tálamo y sistema límbico Los a. . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Ñ"".. Primero.~~ . Quizá la Jl'\Ás fasci. cerca del extremo del tallo cerebral.edu. . . agresién. EMOCI6N y MOnvACIÓN: El hipotálamo. Oaum ti QI. Hipot41lamD: Es &mi ptIIll.. lido dividido. cHalo.. y respuestas como toser y estornudar..... ("'()'t\.\ . .'.

parece ser la parte GIAlldlll" hip6füis: G14ndula en40cn7Ul que libtTIZ hcrmU'tUls J'ilr.edu. recordar e imaginar. incJuyendo la comida y la bebida (véase el capItulo 7 para un estudio posterior de la regulación de la alimentación y de varios desórdenes alimenticios).Cturtl dmtrD túl aMbro que rtribt trlt'nuúzs ItnSC1riales de otrAS partes del Jistt'l'Nl nert1ÍD$O Y luego tnmsmite esÚl mf0rm4d6n" los 'hI:misftrios cereUr4hs y ohU 4TtJJS túl c:mbro. deben mantenerse comiendo para mantener depósitos sufi­ cientes de la energía disponible en su sangre para cumplir los requeri..tura da cuenta de nuestra impresionante capacidad para procesar y transform. al menos en parte.EREBRAL: El eje del pensamiento complejo La corten cerebr.l. los animales que han . lo que incrementa considerablemente su superficie. Las grándes concentraciones de mielina dan al tejido una apariencia opaca. se encuentra otra estructura importante. Es importante percatarse de que la corteza está dividida en dos mitades casi'5imétricas. desem­ peña un papel central en la homt.T la ínlonnadón.sufrido da. Segundo. debido tal vez a una reducción más gene­ ral en la responsividad a toda entrada sensorial En otras palabras.. los sujetos con lesiones en el hipotálamo lateral parecen perder interés en muchos estú:nulos. por Jo que suele conocérsele como materia gris. Algunas partes del hipot~lamo parecen partici­ par en la regulación del comer y el beber. pero contie­ ~e billones de neuronas. Jímbico. Cada hemisferio suele describirse sobre la base del mayor de esos surcos o fisuras. En resumen. como el apareamiento y la agresión. Por debajo de la corteza están los axones mieli­ nizados que conectan a las neuronas de la corteza con las de otras partes del cerebro. CorltU crreb. eJ mantenimiento del ambiente interno del cuerpo en un nivel óptimo. Por encima del hipotálamo. Como resultado. El hipotálamo también participa en otras formas de conducta motivada. principalmente a travé-s de su impacto sobre el metabolismo.:erta externa del cerebro. muy cerca del centro del cerebro. dividiéndose en cuatro regiones o lóbulos distintos. como veremos pronto. al regular la liberación de hormonas de la gJándul. responsable de nue~ tra capacidad de razonar. La corteza cerebral tiene un ancho de apenas tres milímetros. luchar y ~1 sexo. 1980). En ocasion~ ha sido llamada la estación de relevo del cerebro. Los dos hemisferios parecen estar especializados en las funciones. el tálamo. y de ahí el nombre de materia blanca.llas YQllTÍDS proasos biDlógit:Ds b4sk0s.ares da I la corteza una apariencia gris-café. El tálamo recibe entradas de todos los sentidos con excepción del olfato. . CAPtroLO 2 0]9 Digitalizado por: I.zan. PowJey n al. rtguüzr" otrlZS g14ndl.. una en cada hemisferio.mientos inmediatos CGray y Morley. Ejerce su influencia.derramar lágrimas y en Jos cambios en la presión sangufnea. la delgada cub.C.lJl: Cubiml1 menur de los htmisft'TiDs aMlmda.S. LA CORTEZA f. los hnnisfrnos cerebrales. y por buenas razones. que reali.mx . que considera­ remos con mayor detalle en nuestra discusión del sistema endocrino. El daño en el hipotálamo lateral reduce el consumo de comida. Por ejemplo. realiza algunos wlisis preli­ minares y luego transmite la infonnación a otras partes del cerebro. que consta de dos partes con fonna de pelota de futbol...flo en el hi­ potálamo ventromedial tienden a comer en exceso porque sus cuerpos muestran un incremento considerable en la tendencia I almacenar caJorias como grASa. esta similitud en la estructura no es igualada por completo !10r la si­ milaridad de la función. existe cierta indi­ cación de que las estructuras que componen al sistema límbico desempeflan un papel importanlE en la emoci6n yen conductas motivadas como alimentarse.I. El predomJnio de cuerpos celul. Los hemisferios cerebrales est!n plegados en los muchos surcos y canales. r. planear. cada una conectada con otras miles. consideraremos un grupo de estructuras que en conjunto se conocen como e: sistem.. Sistmur Umbico: Vnias estructurlZS drntro del urtln'o qut participan tri las reaccú:mes frr/(x:ÍD7Ulles 'JIiIa COndIlCÚl.osÚlSls.ose un sistema unitario siguen sin aclararse. 1986. Finalmente. Aunque sus funciones y las preguntas sobre si debe considera .'lImo: Estrsl. hip6fisis. Sin embargo. por lo que muchas de las estructuras que desaibiremos aparecen tarto en el hemisferio cerebral izquierdo como en el derecho. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. esta estruc. escapar.

el daño al lóbulo occipital puede producir efectos contrastantes dependiendo del hemisferio cerebral afectado.1 u. tacto. Ocupando el 'r('4 dd C't"febrl1 mAs prÓlIlm4 . pero pln'<:t' operar en deN mt'dida I Jo largo de toda la vida. la gente puede perder la habilidad para comprender el lenguaje hablado. t's mayor t'n la juventud que en la tnAduru.C.a. El resto se conoce como corteztl Qsoci4tivn y.A. Por último. presión.itll4tÜl detr4s dt lA fisllTl antrQl.. se asume que participa en la integraci6n de las actividades de los diversos sistemas sensoriales y en. BASES Blot0G1CAS DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO. limitado por el profundo surco o fisura ctntral. etc. llU.9).la tra­ ducciÓn de la información sensorial en prognmAs para las respuestas motorAS. lA fisura crntral. las áreas de la corteza que controlan los movimientos (cortna motora) o reciben información sensorial (cortna srnso­ ria1) sólo dan cuenta del 20 al 2S por ciento del área total. Un fenómeno interesante es el hecho de que en casos de daño severo de los lóbulos occipitales la gente puede reportar la pérdida completa de la visión.L. pero responde adecuadamente a ciertos estúnulos visuales como si Jos hubitrnn visto. a donde es conducida la información de los sentidos de la piel. ya que este 16bulo se relaciona sobre todo con la audición y contiene un área sen­ sorial que recibe información de los oídos. mientras que el daño al lóbulo occipital en el hemisf~ rio izquierdo produce pérdida de visión del campo visual derecho. razonamiento y recuerdo. L6blllo paMal: PQrtt 4t lA cortna cmbrlll. L6bulo ttml'or/21: Partt 4t lA cortaD uT~brQI qw~ prrticipr m ID Ifludicum.mpo visual izquierdo.z..n las partes de su cuerpo.zaciones del sonido. si el daño tiene Jugar en el hemisferio derecho. cuando el daf\o se restringe al hemisferio derecho.ante notar que al unirse.R. El daJ\o al lóbulo occipital en el hemisferio derecho produce pérdida de visión del c:.iu. la corteza asoc::iativa parece estar involucrada en actividades cognos­ citivAS complejas como el pensamiento.ñ. Cruzando el SUl"CO o fisura central desde el lóbulo frontal se encuentra el lóbulo parietal. los indivjduos pueden perder su habilidad para leer o esaibir o tener dificultades para saber dónde se Jocal. puede reconocer el lenguaje pero perder la apacidad para reconocer otras orgarú. especialmente de los dedos.S.ación tiene sentido. Resulta ir. melodías.i. lÓBUlO I'. Esto ilustra un h~o important~ acerca del ~erebro humano: aunque un 'rea espedJica puede realizar ~. . EL EL lÓBUlO OCCIPITAL. Los dalios en esta '-rea no producen parálisis total. El daJ\o discreto en esta Area produce una variedad de efectos. funoón deternunada. los individuos parecen no estar al tanto del lado izquierdo de su cuerpo: por ejemplo.t dtSrmpt'l'úllln ptrptl principal ni los wntidos de la pitl: fQcto.a frmtt . Sin embargo. Esta local. por ejemplo. a menudo otras regiones p~eden uu~~ el relevo y gradualmente llegar I realizar las mismas funciones.mx ..9). como a menudo le le denomina. tempera­ tura.llTAL.d. Digitalizado por: I. DIcha plastlcülad. pero el resto del campo visual no es afectado. L6blllo frontal: Pllrtt dt lA cortt'ZA ctTtlm1.a ni la triJión.teres. Como en el caso de otras estructuras cerebra les.!s.ada.biClUl. Adem. un hombre puede olvidar rasurarse la parte izquierda de la cara.9). sino una pérdida del control sobre Jos movim. 019 69 . L6bulo occipital: Pllrtt 4t lA cortt'ZA cmbrQ/ involllcrQd. que contiene a la cortt:%J1 somatosrnsorial. El da~o en el16bulo temporal puede producir también síntomas interesantes. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.EL L6st'lo FRO!\7A. a lo largo de este surco y dentro dellóbu!o frontal se encuentra la corlna motora un hea relacionada con el control de los movimientos corporales (véase la fiiura 2. Sus funciones principales son visuales y contiene un área sensorial que recibe infonnación de los ojos. Si el dat\o involucra al hemisferio izquierdo. tonadas o ritmos. dependiendo en parte de li la lesión ocurre en el h~ misferio cerebral izquierdo o en el derecho.1 ro~tro 5e encuentra el lóbulo front. ell6bulo temporal se localiza a lo largo del lado de cada hemisferio (véase la figura 2.edu. En con­ traste. Cuando el da~p oc:urre en el hemisf~ rio izquierdo. (véase la figura 2. Ell6buJo occipital se localiza cerca de la parte trasera de la cabeza. como el nomb~ sugiere. lL LÓBVlO TEMPORAL. El daño en esta regién suele producir un "hoyo" en el campo visual de la persona: los objetos en una localización par­ ticular no pueden ser vistos. si ésta es da. tnnpmzturQ y pmi6n.ientos finos.

:.. .:' .. :~ . . .. Reglones principales de la corteza cerebral U corlen cerebr.rticipan In funciones IInsori.. '! .. ~ .. . 1993)..s y motor. . .. ~~"".. .! .' ..-.• ': ~ . . " . Árus especiflc."''' ~ ".~ ...'..mx .1 eSI' dividid...• (lengu'.. •• ' ' .' .. . • 70 CAPtruLo2 020 Digitalizado por: I.. .. • { ... \..).' ..! .. ...'.edu. .S. ."•..s de esos lóbulos p.. . en cu.:: la evidencia relativa a su papel en esas funciones sigue siendo incompleta (Pine). '.l ~ . .s (dibujo de l. ' .."'"'~". -. ! " . .. ' .l. 11 . t I .-:'.tro lÓbulos princip"es (dibujo de lA izquierd.I) ~ 8ro" I Audici6n (.. .' . . . . .. . ti. derecha).•. ~ _~. )~ . ..C.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp..

W1a persona puede ser probada en diferentes tareas. Springer y Deutsch.. Una tercera línea de evidencia que apunta a las diferencias entre los hemis· ferios izquierdo y derecho se relaciona con la capacidad para reconocer y comu­ mcar las emociones. in\'estigación adicional pro· pone que mientras los individuos trabajan en la integración mental de algún tema. los participantes pue ­ -'".~~::Wento global no analítico. cuando trabajan en tareas perceptuales. Esos estudios indican que cuando los individuos hablan trabajan con números se incrementa la actividad del hemisferio izquierdo. mi~tras que el hemisferio derecho se ~ctiva durante la. Los estudios cuyos procedimientos incluyen las tomografías por emisión de positrones proporcionan evidencia adicional a favor de la lateralización de las funciones cerebrales. que parece desempeñar un papel mayor en el pensa· .ales de activación emocional. 1982). Además.IJ de fibTas nmri0s4s que conectan los dos hnnisfrrios del webro.edu.S. entre mayor sea la complejidad de las tareas. es n:ás ~onveniente ~i\.ización ~~onal los ~emisf7"0s cerebrales es proporcionada por la investigación que utiliza ~mdal ~dJco. De modo interesante. INVESTIGACIÓN CON PERSONAS INTACTAS (NO DAÑADAS) En algunos aspectos.C. W1a vez que el pensamiento lógico ha terminado y se ha tomado una decisión. Bryden. Durante los pocos minutos transcunidos antes de que la anestesia pase. Al parecer. cuando el hemisferio izquierdo es anestesiado y sólo se dispone del otro hemisferio. Los estudios que utilizan estos procedimientos indican que para la mayoría de los individuos el hemisferio izquierdo posee habilidades verbales mucho más desarrolladas que el hemisferio derecho. por medio de su hemisferio izquierdo. esta droga ?e anestesia rápidamente el henusfeno cerebral correspondiente. ° INVESl1GACI6N CON PARTICIPANTES CON CEREBRO ~CINDIDO: Separad6n de los dos hemisferios Bajo condiciones normales los dos hemisferios del cerebro se comunican entre si pñndpalmmte 1tIlvés del tuupa Wloso. De modo que los individuos que sufren de depresión (sen· ti.mx 73 . Ley y Sugannan.una arteria a W11ado de) cuello. ejemplo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. como las expresiones facia· les. la evidencia más convincente a favor de la lateraJ. algunos halla. Por .zgos indican que los dos hemisferios pueden desem ­ peAar W1 papel diferente en las experiencias emocionales (Springer y Deutsch. los participantes experimentan considerablemente más dificultad para realizar esas tareas. una banda gruesa de fibras nerviosas CIlt:rpO CAlloso: &n4. tareas en que comparan formas.. Varios estudios (por ejemplo. aumenta la actividad del hemisferio derecho (por ejemplo. 1985).ierdo para reconocer en otros sef\. la mayor actividad OCUlTe en . cioppo. la actividad es mayor en el hemisferio izquierdo que en el derecho (Ca. cuando el hemisferio derecho es anestesiado. En contraste. 1982) indican que el hemisferio derecho es más rápido que el izqu. 1985). mayor es el déficit en la ejecución CMilner.jdir esos estudios en dos calegorías p~apales: las lnvestígaaones conducidas con personas intactas y los estudioS realizados con personas cuyos hemisferios cerebrales hablan sido aislados por medios quirúrgicos. Sin embargo. 1974). el hemisferio izquierdo es más actiyo durante las emociones positivas. Además. Jos frontales de sus hemisferios derechos que las personas no deprimidas.s negativas CMiller. Petty y Quintanar._"el hemisferio derecho. 1987).. Al U\yectars~ en . . nombrar objetos familiares y repetir oraciones.mientos negativos intensos) a menudo muestran mayor actividad en los lóbu· . 022 Digitalizado por: I. recitar letras del alfabeto o dfas de la semana. En contraste.:. por ejemplo. den.Pa:a resumi~.

los estímulos presentados al campo visual w.. ent're los hemisferios izquierdo y derecho es tal vez la obtenida en situaciones en que 74 CAPITULO 2. Sin embargo. " mientras que 105 estímulos que caen en el lado dtTt'cho del campo visual de cada ojo sólo estimulan el hemisferio w. .. Por ejemplo.edu.bowitz lObre ft~lnduye estudios farmacológicos. el hombre responde de manera diferente: seflala con su mano izquierda la palabra "anteojo". ".t el hombre que ve? Antes de responder.. con los ojos tan inmóviles como le sea posible. fisiolópcos y conduc:tu&les. que pasa enm ellos. Sperry. a veces es necesario cortar este vinrulo. :. en el punto central de la pantalla.dóft de Junes OIds (1922-1976) OldJ Y fU estud.:~ SarAb Fryer Lelbowitz . 1984.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. El estudio cuidadoso de los individuos que han sido sometirlos a esas intervendones propordona evidencia interesante sobre 11 latera.. A continuaciÓn.uierdo (véase la figura 2. ... Lei.D23 Digitalizado por: I. ~-..::~ . ... ¿qué CrH usted que reporte el hombre cuyo cerebro ha sido escindi­ do? Si responde que "ojo" esU en lo correcto..lido nuestro sistema visual. se proyectan brevemente en la pantalla palabras como Imttojo de tal manera que las letras Qntt aparezcan a la izquierda del punto central y las tetras ojo aparezcan a 11 derecha. Esto es lo que puede esperarse ya que sólo el hemisferio izquierdo puede responder verbalmente por ser el que controla el lenguaje. bioquúnicos. por ejemplo..S. .jaron en La constNcdón de rnapu de los centro& catbnJes del pUCel' y el dolor" Fueron capaces de inducir efKtOl pucenteros y doJorOlOl estimulando dJverJU Ú'eU del ClU"ebro.udón fun· donal del cerebro (Gauaniga.. lXtenI& investi¡. . .11).. 1968).i. considere lo siguiente: debido a la fortN en que est' constn.&nte pdUldo Peter MUna' trab..:. para prevenir la diseminación de 105 focos epilépticos de un hemisfe­ rio a otro.Qué reportar.l..uindo de cada ojo estimulan s6lo el hemisferio derecho del cerebro. pero no lo puede describir con palabru.~":. Sin embargo... La evidencia NS Impactante a favor de la existencia de d¡(e~ncia.1985.. Un hombre cuyo cuerpo calloso ha sido cortado es sentado frente a una pantalla y se le pide que fije la vista. cuando se le pide que urlIlt 11 palabra que vio de enm una lista de palabras.. Lo que indica que el he­ misferio derecho ha visto y reconocido al estímulo. Ahora..i. considere la siguiente demostración.C.mx I .

la mayor actividad ocurre en el hemisferio derecho. mie~tras que el hemisferio derecho se activa durante lAs negativas CMiller. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 1974). nombrar objetos familiares y repetir oraciones. 1987). entre mayor sea la complejidad de las tareas.C. INVES11GACIÓN CON PARTICIPANTES CON CEREBRO f. Los estudios cuyos proced. Además. Bryden.edu. INVESTIGACIÓN CON PERSONAS INTACTAS (NOD~ADAS) En algunos aspectos.• los frontales de sus hemisferios derechos que las personas no deprimidas. Springer y Deutsch. una persona puede ser probada en diferentes tareas. Al myectarse en una arteria a un lado del cuello. como las expresiones lacia­ les. es más conveniente dividir esos estudios en dos categorías principaJes: las investisaciones conducidas Con personas inlaclas y los estudioS realludos con personas cuyos hemisferios cerebrales habfan sido aislados por medios quirúrgicos. aumenta la actividad del hemisferio derecho (por ejemplo. 1985). la evidencia mJ. una vez que el pensanúento lógico ha terminado y se ha tomado una decisión.O~ Una tercera línea de evidenda que apunta a las diferencias entre Jos hemis­ ferios izquierdo y derecho se relaciona con la apaadad para reconocer y comu­ nicar las emociones. Varios estudios (por ~jemplo. Al parecer. 1982).zgos indican que los dos hemisferios pueden desem­ peJ\ar un papel diferente en las experiencias emocionales <Springer y Deutsch. algunos haJ. En contraste.s convincente a favor de la lateralización ~~onaJ ~e los ~emisf~os cerebrales es proporcionada por la investigaaón que utiliza ImItar sódJco..iIrúentos incluyen las tomografías por emisiÓn de positrones propordonan evidencia adicional:. Jos participantes pue-­ den. el hemisferio izquierdo es mJ.'"miento global no analítico.. tareas en que compáran formas. 1982) indican que el hemisferio derecho es más rápido que el izquierdo para ftCOnocer en otros se1\ales de activación emocional. 7~'. Los estudios que utilizan estos procedimientos indican que para la mayoña de los individuos el hemisferio izquierdo posee habilidades verbales mucho más desarrolladas que el hemisferio derecho. cuando trabajan en tareas perceptuales. que parece desempeñar un papel mayor en el pensa­ . Sin embargo. redtar letras del alfabeto o días de la semana.SCINDIDO: Separación de los dos hemisferios CllnpO C4110S0: Banda d~ fibras ntTtIiosas liut contcun Bajo condiciones normales los dos hemisferios del cerebro se comunican entre sí principalmente a través del cuerpo Wloso.! favor de ]a lateralización de las funciones cerebrales.S. una banda gruesa de fibras nerviosas BASES BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO. por ejemplo. los participantes experimentan considerablemente más dificultad para realizar esas tareas. mayor es el déficit en la ejecudón CMilner. im'estigadón adicional pro­ pone que mientras los individ'JOS trabajan en la integración mental de algún tema. esta droga anestesia rápidamente el hemisferio cerebral correspondiente. En contraste. Ley y Sugannan. 1985). Además. Petty y Quintanar.mx . por medio de su hemisferio izquierdo. Durante los pocos minutos tr:mscurridos antes de que la anestesia pase. cuando el hemisferio derecho es anestesiado. cuando el hemisferio izquierdo es anestesiado y sólo se dispone del otro hemisferio. De modo que los individuos que sufren de depresión (sen­ timientos negativos intensos) a menudo muestran mayor actividad en los lóbu.Para resumir. la actividad es mayor en el hemisferio izquierdo que en el derecho (Ca­ cioppo. Por ejemplo.la. 022 73 Digitalizado por: I. De modo interesante. Esos estudios indican que cuando los individuos hablan o trabajan con números se incrementa la actividad del hemisferio izquierdo. los 40s htmisfrrios dtl urtbro.s activo durante las emociones positivas.

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Sar&h Fryer Leibowitz
La extensa invesa¡adón de

James Old. (1922..1916)
Olds Ysu estudiante pdu.ado Petn MiJ.ner tnbaJa.ron en La

Leibowitz JObre

nl'W'OtnrWnilora illduye
estudios fa.nNcológicos, bioquhniCOl, fisiológicos y conduC'tu.&les.

construc:d6n de mapas de 101 ccntrct c::aebrales del placer y el dolor. fueron capaces de Inducir efectos placenteros y dolorosos estimulando dive:rsa.s 6nw del Cll!ftbro.

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que paN entre ellos. Sin embargo, a veces t i necesario cortar este vfncuJo, por ejemplo, pa:-a prevenir la diseminación de los focos epilépticos de un hemisfe­ rio a otro. El estudio cuidadoso de los individuos que han sido sometidos a esas intervenciones proporciona evidencia interesante sobre la lateraliz.adón fun· donal del cerebro (Gauaniga, 1984, 1985; Sperry, 1968). Por ejemplo, co~idere la siguiente demostración. Un hombre cuyo cuerpo calloso ha sido cortado es tentado frente a una pantalla y te le pide que fije la vista, con los ojos tan inmóviles como le sea posible, en el punto central de la pantalla. A continuación. se proyectan brevemente en la pantalla palabras como Imttojo de tal manera que las letras Q"tt aparEzcan a la izquierda del punto central y las letras ojo aparezcan a la derecha. ¿Qué reportar! el hombre que ve? Antes de responder, considere lo siguiente: debido a la fonna en que est,i construido nuestro sistema visual, los estímulos presentados al campo. visual i:J;uitrdo de cada ojo estimulan sólo el hemisferio derecho del cerebro, mientras que los estimulos que caen en el lado dmcho del campo visUAl de cada ojo sólo estimulan el hemisferio izquitrdo (véase la figura 2.11). Ahora, ¿qué CT'H usted que reporte el hombre cuyo cerebro ha sido escindi­ do? Si responde que "ojo" est,i en lo correcto. Esto es 10 que puede esperarse ya que sólo el hemisferio izquierdo puede responder verbalmente por ser el que controla el lengua~. Sin embargo, cuando te le pide que JnÜlle la palabra que vio de entre una lista de palabras, el hombre responde de manera diferente: .ef\ala con su mano izquierda la palabra "anteojo". lo que indica que el he­ misferio derecho ha visto y reconocido al estímulo, pero no lo puede deKribir con palabras. LA evidencia m,is tmpactante a favor de la existencia de diferencias enll'Y los hemisferios izquierdo y derecho es tal vez la obtenida en situaciones tn que

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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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~~ger Wolcott .Sperry.~

sPen:Y,'eS co~~do sta": ." 'Ga.u.aniga tnbaja' . , , iñyestigaci6~ en los campos .:' "f::: aetu4l.tnente en la ...dela psicobiologíA. la :,':. lateraliuci6n del Cere~ y ,. ~colopyla .'~ :.'';. ';.'.' en ellNpeo de procesos . néurobioJop. Se ha centrado . mentales espr:d6cos en el en explorar la plasticidad .' cerebro. Fue conducido ala nerviosa por el transplante psicología por su de nervios y músculos, la' , "h.sdnac:ión por la aproxilnadón del cerebro' ' comprensión de los posibles e:sdndido a la organización meca.ni.smos cerebrales de la mente". cerebral e i.tnplic:adones de valor hw:na.no.

Por

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...

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. Michael Guuiúga '

-,.

.

cada hemisferio cerebral recibe informaci6n diferente. Por ejemplo, considere
esta sencilla demostración. En un estudio se present\ron sobre una pantalla
dibujos de dos objetos; uno de ellos se presentaba solamente al campo visual
izquierdo, mientras que e] otro se presentaba únicamente al campo visual dere ­
cho (véase la figura 2.1 1). Luego se pidió a los participantes que buscaran en
dos bolsas, simultáneamente, y seleccionaran los objetos mostrados. Antes de
sacar las manos de las bolsas, se pidió a los participantes que describieran lo
que tenían en cada mano. Casi de manera invariable, nombraron el objeto
mostrado al campo visual derecho que, por supuesto, estimulaba al verbal­
mente avanzado hemisferio f.z.qu.ierdo. hnagine su sorpresa CUAndo, al In.irar
W5 manos, encontraban que en realidad sostenían dos objetos diferentes, los
que habían sido proyectados en la pantalla.

Los dos
hemisferios del cerebro muestran diferendas que a menudo resultan sorpren ­
dentes (Zaid~ 1994). La existenáa de esas diferencias plantea algunas ~­
tas interesantes sobre la fonna en que esos mte:mas separados coordinan IUS
esfuerzos para producir la conciencia, es decir, nuestra ~ón de amti­
nuidad en relaci6n con el mundo que nos rodea. No obstante, no siempre puede
predecirse con facilidad la fonna en que el cerebro organiz.a la interacci6n entre

RElNrEGUa6N DEL aIfEBRO: .lA nORÚ. DE RECURSOS MÚLTtPW.

..

arribos lados del cerebro. Algunas tareas de procesamiento de Uúonnadón
zequieren los esfuerzos combinados de a.mbos herrúsferios cerebrales, mientras
que otras son conduddas de manera independiente por un lado del cerebro. Varia.s investigaciones recientes sugieren que el grado de cooperaci6n entre ambos lados del cerebro se basa en los costos y beneficios relativos, o efidenda, de esa fonna de proceder <Hellige, 1993). Un factor en especia.l importante
'AH're 1:unT t\r.Tl~

DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO...
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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AlgunoJ efectOJ curlosoJ d. la extirpación de' cuerpo eafloJO
SI le murSlla una palab" como OfItrojo a una peno na cuyo cuerpo allolO ~ sido separado, las letras ontt e.stimulan JÓlo al hemisferio derecho mientras que las h!tras ojo únicamente e.slimulan al hemisferio Izquierdo. La penona repolU que w ojo (dibujo izquierdo) porque sólo ti hemisferio izquierdo puede mponder I la preguntl verbal. -,QuE el lo que ve1 Pero si se le mutltra una Ii,u de palabras y se le .. pide que "/'Iale la que vio, la :::"'penona con el cert'bro escindido puede hacerlo correcumente: Hl'lala con la mano izquierda la p.al.bra onttojo (dibujo de la derecha), /o que indica que el hemisferio derecho reconoce 11 p:::labra y puede relponder a ell, de manera no verbal (sel\alando).
N

los eltrmulos mostrados Iqur estimulan al
hemisferio derecho

los estímulos mostrados .qur estimulan .1
hemisferio izquierdo

La perlona puede set\alar la palabra ANTEOJO

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':.,=:~',

'., ,

parece ser la dificultad de la tarea; el desempeño en tareas cognosdtivamente difíciles es mejorado por la cooperaci: n mtre los hemisferios cerebrales, mien­ tras que las tareas simples son realizadas de manera más eficiente dtntro dt; un • solo hemisferio (Banich y Belger, 1990). Como ilustrad6n de este concepto, con­ sidere un estudio en que se pidió a los partidpantes que compararan pares de estímulos visuales y juzgaran si eran iguales o diferentes. Las tareas de com­ paradón iban de juicios relativamente sencillos a otros más difíciles. En una condici6n, los estímulos se presentaban brevemente a un solo lado del cerebro. En una segunda condici6n, los pares se presentaban de modo que cada esti­ mulo del par fuera a un lado diferente del cerebro. Obviamente, en este caso los partidpantes requerían la cooperación de los dos lados del cerebro para poder hacer un juicio. El punto de interés era saber si el desempel\o era mejor ~do un hemisferio trabajaba solo (actividad intra-hemisferio), o cuando trabajaban ambos hemisferios (actividad entre-hemisferios). Para las tareas sencillas, las medidas d~ desempel\o (tiempo de reacci6n y exactitud) revelaron una cIa.ra ventaja de la actividad intra-hemisferio. Pero, a medida que se incrementaba la dificultad de la tarea, el desempel\o era mejorado por la cooperación hemis­ férica. Esto sugiere que la cooperación-entre las dos mitades del cerebro en ta­ reas relativamente sendllas puede no ser necesaria y que de hecho puede obsta­ culizar la ejecución eficiente. Los resultados desc:ritos ejemplifican la forma en que el cerebro delega sus rCI:"UT:lO:; en siN;!Idon_ qu@ involucran una tarea. Pero, ¿qué sucede en las situa­ ciones más complejas que involucran múltiples tareas? Después de tOdo, la vida cotidiana a menudo requiere que se hagan dos o más cosas a la vez. La evi­ dencia reciente sugiere que el cerebro delega sus recursos no sólo entre los dos hemisferios sino también dmtro de cada hemisferio <Boles, 1992). Para probar esta posibilidad de recursos múltiples dentro de cada lado del cerebro, Boles y
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en 'l¡ voz emocional de su perturbador amigo..C. Para la otra mitad. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. los resultados de numerosos estudios sugieren que es posible hacer dos ('osas a la vez. . curb:::. En contraste. fueron construidas de tal modo que cada tarea utilizara ferio izquirrdo se t'specialí.a en .mx .:.plicarse esos resultados a un ejemplo real: imagine que está de manera independiente. los pares iamilmto lógico.hemisféricos.z. el de­ 'viduos con el cerebro escindido.'. Por otro lado. permitién­ conduciendo un automóvil a la vez que escucha a su lado donos hacer dos o Irás cosas a la vez.involucran aliado derecho del cerebro. un • Se ha obtenido t'videncia de la especia­ lización hemisférica en estudios de per ­ umentq en el tiempo de reacdón) para los pares de tareas que sonas con el cerebro intacto y de indio Jaban el mismo recurso cognosdtivo. "ido del cerebro contiene recursos cognosdtivos múltiples. se utilizan re­ mismo recurso cognoscitivo.-separados para reconocer la posición espacial (a dónde r~ . La mitad de los pares de • En la mayorlll de las personas el hemis­ ~) .. 02() Digitalizado por: I.N'nS _articipantes realizaron dos tareas presentadas de manera s 'ánea en un lado del cerebro. conducir el automóvil mientras busca una imagen mental de un mapa puede significar problemas porque ambas tareas lncluyen la revisión de posiciones espaciales y utilizan los mismos recursos . lo que hace poc6 probable ~---------------------------¡ue su habilidad de conducción se vea afectada por esta com­ Dmadón de tareas. sempeño en los pares de tareas que empleaban recursos cog­ losativos diferentes no fue afectado.edu. Para resumir. Considere cómo podrían • Dentro de cada hemisferio cerebral los procesos cognoscitivos pueden operar .ctivi­ dades verbales y en el Análisis y pen­ i mismo recurso cognoscitivo. Aunque ambas tanto que las tareas no dependan del are'. en la medida que las tareas no dependan del '0 recurso hemisférico.aw (1992) utilizaron un procedimiento de larCQ doble en que los PUNTOS RElEVA.a su automóvil) y la emoción. El hemisferio derecho constaban de tareas que empleaban recursos cognoscitivos fe especializa t'n la comprensión y rliferentes. Se ~bserv6 un decremento en el desempeño (por ejemplo. comunicación de la emoción y en la SÚl­ Los resultados fueron consistentes con la idea de que cada tesis de !a iruormaciÓn.S.

Lccfrnans. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. -.. ~~.'. ·.mx .. "La Ioctli73Ción de 1M funciones Incnlalcs en el cerebro"."~.:. DE LA MENTE · ~" .:.". 42-C9.. :~~. Ramón ·'. . .. r:<~. . .C. . .:~~!'\t.·-. ~.:' .~"". psiquiatria y PSicoaMlisis). de la Fuente ..• .:. .".4.'. l' ..i.lA.. .:~ . 1999 IPrimera edición: 199H1. ~j . ~ . .. 'n".. pp.Francisco Javier Alvarez Leefmans .':' :'.. o··-·. ~ ~ r~ "" Digitalizado por: I.. • !~ '._. ~ . l..:~~~~ .~:. ' : '" /...­ . '.edu. '. '" -o" '.... ~7'r~ '.' " J.• \.. ' . Ramón.~'. o" 't.l :oc .L j... .¡.. m"/01!ln d. ~ . ::~.:. .·.r'. . ¡ .'.BIOLOGIA .:· . .JI De la F~nle..... Mé:otico.~J..~.. ."\...>:· . .. El Económica Colegio NltCionallFondo de Cultura (Psicologla. '1'" . -1' '. en Ramón de la Fuente v Francisco Javier Álvarc7... .'~ -'.' .~. 1.!ry~¡ . " . ~r . ...S.· · . .~.

.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ~ Cl!REBRO \. lomografta por emisión de poslll'OnM '1 d ~ncb mJCné1ia nudar..2\ y fi. Es posible enton­ ces incorporar estos átomos a compuestos que se utili1. LA LOCALIZACIÓN DE LAS FUNCIONES MENTALES EN EL CEREBRO RAMóN DE lA FUENTE . ~ ':~.... " . FIr. .. ..:. a .-¡ ~ .mx . . ~i3 . distribución de una sustanda marcada radiactiva­ mente en el cerebro (o en cualquier tejido corporal)... "7­ "-~....edu. m eJ..4'~·· t. :m.M). '" e ~~ t . 1994. Por medio de det~tores especializados es poSible construir imágenes que rep~tan fielmente la distribución espacial de la man::a radiactiva en direrentes planos del tejido.":1...-" .~J . (ModiRado de Gn:gory..... 411 11.an fisiológicamente por el organismo tales como la glucosa y el agua. con una resolud6n de unos cuantos milfrnetros.. .. .. con rnyos-X. .. permitiendo el estudio de la activaci6n de grupos neuronales a través de medidas de cambios en el consumo de glucosa o en el flujo sangufneo... Los 4tomos radiactivos más fre­ cuentemente usados son aquellos que tienen una v.') CO Digitalizado por: I. de gran valor tanto en el campo de la investi­ gadón como en el de la dlnk::a neuro1ógica '1 psiquiátrica (figura n. -. permitiendo d estudio del metabolismo y del flujo sangufneo ~bral (figuras 11.... Más recientemente ha sido posible marcar átomos de fármacos.. :. . .._.. la tomograr1a por emisiÓn de positrones. ·.~r. permiten cap­ turar ImágelleS de los grupos de neuronas que se activan en áreas especf­ 6c:as del cet~o durante la ejecudón de detennlnadas funciones mentales. ...¡ LA LOCAtni' ". .... o (\." ··~::t• . .. dI Y~J obtenidas m sujetos vivos m<!diante el I~ffll c-omputada . " • t' "..Por medio de la tomograffa por emisión de positrones es posible obte­ ner Im'gems de l.:I'l. la reson~a ~Ica funcional y el regi~tro de la actividad eléctrica cerebral mediante el magnetoencefalograma.':" ..42 tAl LJZAClON DI! LAS PUNCIONl!S Ml!HTALBS E.¡.\I'1IA n. neuro ­ transmisores y drogas de Interés psiquiátrico y estudiar sus interaccio~ con receptores localizados en la membrana de las neuronas (caprtulo rv).C...~ ". .~ ! ·~... & .•.da media muy corta y que se utilizan fisiológicamente por el organismo: odgeno 15 (122 segun­ dos). Estas t~ que se disc:uten con mayor detalle en el capftulo XIX.. Los datos generados Iluminan VcU'tos aspectos de la localización cerebral de las funciones cognitivas. ."".artJono ti (20 minutos). ~..) [ ] .. bl 61a lma~ d('bo: ~r rompanda con L maslnd. .20. corte "natómlco del C'eftbro postmórtrm.. el.~ . En -las 6himas dkadas:los avances más nbtabtes en la t~al¡':ación de las funciones mentales en el ce~ se deben a los nuevos métodos de Imágenes: la tomograffa axial computada por rayos X. 1m4~ de UNI SI!Cd6n coronal d~ ~ humano lIduho m ~ "'ano mas­ tl"lKio en d.~:.S. nitrogeno 13 (10 minutos) y c. El fundamento r1sico de la t6::nica radica en la propiedad que tienen los átomos radiactivos de emitir par­ uculas cargadas positivamente (positront'S) cuando decaen a su ronna no radiactiva.22).

una Yez:. por emhi6n de J'OSlt~ (T'f'I".. una b dist.:t.::::\. Estc::::JrS ~It imos (1 • 6 mm) ..2I. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. OlE I!W:IUCIOM ___ _dRO a:5 lC1'OIII ~ .ado . ...edu..... El principio que se basa esta técnica es la detección de los aumentos guineo y en el consumo de glucosa resultantes a su vez de fa por c:: S& ntenderisiológic:::: --en el fl~ ___ aument- __ . 6: 249-267.. . ~ .. ~de radiación ~tadO'!l :a dO'!l rotones lIq!an s. •• ~ ~ ~:a IX 511 kiloelectr"OÓf'l-YIOltto'S.... De t'Stas im1genn es f"O"iibk 1ft de procesos fisiolóf!icos dependlmdo del comportamicf'lto de un teniendo un 'lomo radiac:ti\oo que ha sido in~t.' ­ CION DE LAS FUNCIONES MENTALES EN EL el::. t. . . .iiUL5 de (Di> _ <::1l(konc~ _ _¡¡¡¡..1 wjt':to.isi60 I ~ _ fu.:di. \ ~~~ ._ -_ _ _ __ s.ando la tomogra de positrones muestran el poder que tiene la tknica para • cionamiento nonnal y anormal del cerebro...rn ~ su ma..S.. 1983.... IX radÚld6n S(' localizan aI~ IX la cabna dd sujt':to '! nl1n COhC tO"l IX coincidmcia como ft mostrado en la fí~ n. ..' Los datos hasta ahora obtenidos uti1i.:anlitat¡""" d los 'tomos radiactivos en el cerebro.COINCtOE~ ...­ s en en =-w Digitalizado por: I.LA LOCA. Ir .a. ¡¡ 'Imull~~:a.-_________ :c:::» sa••---=_____. .-ida­ --=-. ~o . (Tomado • W(:s." .:Idos. ... " de posltmnes.. es COftYl!'r1 -. cia mtre b detectores son U'Jados para formar una íma(!m c:u..C. ..- compu~ ~ e G~ ~ -= iIder"II io6n dc:!~~~~~~~~~~ .-.~: ""e~. '. Gc!onw:trta ~ en la t~:a ror emWOn IX posit""".cVlor_ _ _....... e n dos FfCtI'I\A n.mx ..22..¡_ __ . Los datO'!! de las t.. Lm de: .-_ _ _ _ __ 9811) --=i~ .

S.032 Digitalizado por: I.mx .C.edu. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. "f no de cientos o mil<"S de dla!'.' madejas de l'MamhH:.1 Debido a lo anterior.Ctl del' . las ob· servaciones a través del microscopio óptico no aportaban evi· dencias que pusieran m duda esta idea. y tuvil"Semos que decidir cuántas madejas son. Ahora sabemos que las neuronas son células altamente espe­ cializadas cuya (unción central consiste en la generación y o CA) 95 Digitalizado por: I. Así se demostró que las neuronas. Tan· to así que a (inales del siglo XIX. Camilo Golgi observó bajo el microscopio un corte de tejido nrrvioso sobre el cual se había derramado accidmtalmente una solución de sales de plata.m un volumen similar al de un cuoo de 10 m de lado). I Y en este ejemplo las ma· dejas tienen una extensión única. y dónde empieza y dónde acaba cada una de ellas. están densamente empacadas y poseen un gran número de ramiricaciones.ulas ('UlI<.S. las cuales forman una especie de "maraña" extendida e imposible de separar. cada una de ellas con un gran núme­ ro de ramiricaciones. Por aquellos días.' sí (y que ocupar.L leuronas: unidad bd5. tod:'l!> del mismo color y cnr('(l. la idea ~neralizada era que el tejido nervioso era un tejido conti nuo. y delineando la rorma de éstas y de sus ~tensiones (véase la (¡gura 36).¡gincmos que tuvil-semos varios millones (1<. y encontró algo sorprendente: la plata habla impregnado ciertas áreas del tejido. tejido nervioso debido a que las células que 10 constituyen. yen la cual es imposible distinguir unas neuronas de otras. delgadas y largas.sütemtl nervioso En la práctica ha sido muy diUcil ~tudiar la estructura del.> . llamadas neuronas. Im. Por otro lado. los antiguos anatomistas tuvieron grandes problemas para apreciar neuronas individuales. unidad básica del tejido nervioso. Así tenemos que en un centí­ metro cúbico de tejido nervioso existe un número del orden de 10 millones de neuronas.mx c. son células separadas unas de otras: con este descubrimiento se abrió el camino hacia la neurociencia moderna..C. revelando la existencia de células nerviosas individuales.edu.. Algunas de estas extensiones neuronales llegan a tener más de un metro de largo y son tan delgadas que ocupan un volumen muy pequeño.

le'ndrla I cm de' largo: sin M1bargo algunos axO"I'!"J l1~n la tmn mi! de' un me'Iro dt IarRo. todas las señales eléctricas transmitidas alo largo de los axones son en esencia iguales. Entre las conexiones vertebrales existen unos espacios por donde salen las prolongaciones laterales de la médula. Los axones celulares están cubiertos por una substancia gra­ sa llamada mielina. la cual da un color blanco característico a ciertas partes del sistema nervioso (substancia blanca del enC(~· (alo. Ik acu('rdo con la ~ala. y de dirigir las respuestas motoras del organismo. Prueba de esta complejidad es el hecho de que en la transmisión de los impulsos nerviosos a través de las sinapsis intervienen más de 30 moléculas diferen­ tes. En los vertebrados este sistema está rormado por la mi'dula espi­ nal y el encéfalo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.:. Este envoltorio las aísla déctrícam('nte del exterior. las 99 Digitalizado por: I. Esta velocidad es muy alta comparada con la que nosotros nos desplal.~ ~ ~ ~ ) da de difer<:. Como mencionamos anteriormente el sistema nervioso cen­ tral es el encargado de integrar y procesar la inrormación sen­ sorial.amos (menos de 10 kmlh).S.tun 51.edu. Sin embargo. Fi. ~lt . La médula espinal está situada dentro de la columna verte­ bral. independientemen-.::. t't'I la cual K' pue-de'n aplttiar los tamai'tos nolati\lOS de'l CUt'fpo ttlular '1 e'l axón. de manera que la transmisión de los impulsos nerviosos se lleva a cabo únicamente a través de las sinapsis. De tal suerte que lo que varia de un caso a otro es el número de impulsos transmitidos por unidad de tiempo.mx U1 98 . y muy lenta si se compara con la velocidad de propagación del sonido en el aire (aproxi­ madamente 1 300 km/h) o la velocidad de la propagación de la luz en el vado (300000 km/seg 109 km/h).'s tipos de receptores y transmisores Aa mem­ brana celulaf"(véase la figura 38).xón q~ SI! mu~tra doblado.C. mroula y de algunos nervios). le del tipo de ribra nerviosa que intervenga (las fibras nerviosas son haces de axones que panen de células relacionadas con una misma runción). Los impulsos nerviosos viajan a 10 largo de las fibras ner· viosas con una velocidad de casi 500 kilómetros por hora. = Otro nivd d~ organiUlóón: d CUl!bro o ú) N~rona tfpia dt un Yttte'brado. Los mecanismos bioquímicos que intervienen en el metabolismo y funcionamiento de las neu­ ronas son muy complicados.

Dentro d~ la corteza ~.. la cort~za motora en el lóbulo frontal y la corteza sensitiva en el lóbulo parietal. los ganglios y n~rvios espinal"... ~..tt nchadoras o inhibidoras d~di~do ckl tipo ck transmisot q~ liberan.. temporal. parietal y occipital.. mi~ntras que el control d~ las percepcio­ nes espaciales resid~ en ~l derecho... El cerebro ~ la parle anterior y superior del ~ncéfalo: es una parte muy impor. ~I área que cada una de estas regiones ocupa es aproximadamente proporcional al grado de re(ínamiento del control y de la sensibilidad requeridos por dichas áreas. llamado asi debido a que en él se encuentran representadas todas las regiones del cu~rpo.JAJt. tstas son los lóbulos frontal.) 100 Digitalizado por: I. En el hombre.edu. tante del sistema nervioso de los organismos superiores y tam-. ~ ~. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. izquierdo y derecho.. por ejem­ plo: la corteza visual en el lóbulo occipital. Sin embargo. o CA) ':.. 'IiA-.. la corteza auditiva en el lóbulo temporal. .... El cerebro consiste de una gruesa capa d~ mat~ria gris.-.. lA . Estos hemisf~· rios se ~ncuentran conectad05 ~ntre si por un gtupo d~ fibras nerviosas llamado cu~rpo canoso. WJ-. Cada hemisferio se encuen­ tra dividido por fisuras prorundas en cuatro secciones...psi.. y la transmit~n al encHalo a través d~ la médula espinal.•anera que los nervios captan información del exterior. t4 . L._--~ ----. y su masa constituye aproxima­ damente 85~ d~ la masa total d~1 ~ncéfalo. A nivel macroscópico. Con ayuda d~1 microscopio ~I«trónico ambos tipos d~ sinapsis puedm sn distinguidos morfol6gica~nt~. Fisura 58.C. por una fisura prorunda. __ .S.mx 101 . ambos h~misrerios son prácticament~ imágenes de espejo. y está compue!'4to por el tallo cerebral y el cer~bro.pedrica.. Las sin. ligar. El he­ misrerio derecho controla la mitad izquierda del cuerpo y la .' cual~s s~ '1f .. ~n la mayoria d~ las personas las áreas que controlan ~I I~nguaj~ están localizadas ~n ~I hemisferio izquierdo. con prorundas circunvolucion~s y s~parado ~n' dos hemisrerios. Af·~ . El encéfalo está contenido d~ntro de la caja craneana. a través de 105 sentidos. del razonami~nto abstracto y de la~ actividades consci~nt~.... Sin ~mbargo ~xisten importantes diferen­ cias funcionales. bién la más voluminosa e important~.. y vicev~~. en los primates. una gran parle de la corteza no se dedica a ninguna función motora o sensoria I e. La rigura 39 nos muestra un mapa de las n:gion~ sensora y motora de la cone­ za..-=:. bral se han id~ntiricado algunas áreas runcionales.... . Por ejm1plo. put'dm t." derccha de la cara. est~ órgano es ~n el que residen las actividades mentales superio­ res: es el centro del pensami~nto..

.- ~ 'ofnq!p I~ U~ tJ)$~nw ~ ~nb odJ~nJ I~P ~utd ti UO:) ...¿ '... •..C.oto I ..-v¡: .> ~lW1\q l&1q~UJ ~Uo:l q ~p S&lOJOW Á S&lOfU~ ~uo~lI '6' tJnJ!...<llfyll .77 -t(1~~ ...J' . ~ .rrwl-...: 1.l.. }.. 1" A · ~ "'1..S. .t~ ~'I' '·'.~ ..Y ·'WZ"':'" . .. . 1" .-ptUOPII~J flg ~uo!l~ $lJQ ~p ~utd rpr.-~.edu.mx ...:J • h ... .. ...--4 ~. ~<~. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. . .. ( ~~'" ~ 037 Digitalizado por: I.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.C.. .. n'lO Digitalizado por: I. .mx .S.edu..(". ~ .

S.:¡¡::. digamos. J en C'Special los hallazgos que apoyan la relativa plasticidad del sistema nervioso durante las primeras 'asC'S del desarrollo. a los fenómenos de la cognición y de la mente. un repaso de la neurobiología -incluyendo las especialidades de neuroal\atomía.:-'io de la neurobiologla incide crltic:amente en las dos cuestiones centrales de las que me preocupo en este capítulo. El conocimiento acerca del sistema nervioso se está acumulando con tanta rapidez como el conocimiento de la «cnttic. En ~te estudio. relativos a la flexibilidad del desarrollo y la identidad de las competencias humanas.a. Al seguir el repaso de la nel.C. neurofisiolocfa y neuropsicologfa.edu. comenza~ considerando la cuestión de la flexibilidad. ( " LA PEItSPfC'TIYA MEUlt0810lÓGICA Aunque la cenética todavCa tiene utilidad limitada para el estudioso de la inteligencia. y los resultados están mucho mis cercanos.mx . al igual que matices especrricos.promete producir rrutos mucho más ricos.. Podemos buscar prin­ cipios cenerales.. Ir~nt~ Canolilod6n (1 plasticidad o CA) (J) Un est:. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Digitalizado por: I.ibilidad.

'" ~n D.rni..: rclativam(nte amplia de ambit"lts puede producir efectos apropiados."inar' en forma normal du­ rante el s(gundo . rlru. Un organismo muestra p!a\ticidad de muchas maneras.. si se enrolla a un inCanle hum:lI1o durJnle casi todo su primer año de vida.pmt'" (NlJCYa Y 01'1. vertebrados e invertebrados. H.. y la medida en que se pueden desarrollar y educar con interven ­ ciones apropiadas.. en CIlSO de que al or. I'1lJuicIrt.l:fIM C.. Iot Ii". Le""ln. at' D""'o"..edu.. Gonin.." Pero existe un punto en que se pisa (1 Ruhicón. Y sobre todo en este esfuerzo me han ayudado dos líneas de trabajo que pro ­ fundizaron nuestro entendimiento de los principios del desarrollo: la obra de Oavid Hubel.::idldes canoru de la afts. Sclf'rtCt 19. S.mx .. • Sobre la canaJizadóft..S demu~tran su robust(z.1or lUtII E. . t4'-"2.. A. Hubel . un sktema nervioso que funcione (n forma adecuada. S.. Peter Marler.ref.. no volver' a su punlO de orig(n. Dcnni1.hon o( and WlHtI". el organismo tenderA I (nconlrar una forma de t(rminar en su estado "normal"... y en cierta medida incluso a lravls de ella~ Lejos de representar una reunión alea­ loria o accidcntal. Wllddinrtoft. o. "Hubelanct W~\..ilo. . B. determinadas habilidades o d~\. out lhe Formf.joftUf (lthlCa: eor-n UIIMnily Prna.S. 197').itnle.. "SJCI!. En efecto. ·Fi!lín.inl" U11..lftiutkJ. Tonten Wiesel. lo que ¡nlliu una adaptabilidad residual que perdura durante buena J. masiv•• en el hemis(e­ • C. pp. .: Au­ dcmic Pre-s.. se puede afectar la migración de determinadas dlulas o incluso puede provocarse que una dlula realice la función que de ordi ­ nario realiza otra. comp.811'10. 1 ~ 1 cap.. infltM:ncias ambtt'nf.\e1. 0#""'''''''''''''. l.d. 191'1). te1Ú~ de \_ obra de D.be Visual Conu. O Digitalizado por: I.. a mtnudo pu(de uhibir Brandes pode­ res de recuperación.forr.nt~ huma!lO Jl&ra I~r a h. casi siemprt. Un concepto clave para comprender el crecimiento neural y su desarrollo n la ("onQliz«i6n./d_ . p. cado los mecanismos estrictos.. 11 M. in. incluso eslas gen(ulillciones acerca de la plasticidad d~~n ~r condicionadas... volveré la atención a las tincas de InvesliBación que ayudan a iluminar las habilidades y operaciones que exhiben los seres humano~ Aunque mi preo­ cupación en lodo este volumen recaer' en las capacidades de los seres humanos.. a veces la') ~ridu o pérdidas tem­ pranas pu(de(l tener resullados gravtl en t:.. Esto es apro­ piado. las conexiones nerviosas qU( se logran en realidad renejan el mis elevado grado de control bioquimico. de acuerdo con Waddington. toda"'. IfIÑ V«IJIII~ (Cambridae: Cambridse U~. y su emigración a regiones donde. Hasta ahora mi descripción del desarrollo dtl si~ltma nervioso ha recal. H... genetistade la Universidad de Edimburgo.. (Por ejemplO.. Man. C'l'llIn.... pp.) En segundo lugar." "(S bastante dificil ~rsua­ dir al sistema en desarrollo de que no co"duya produciendo su producto final normal".) Más aún. 111.¡::a.i!@l:NTOS BIOlOOICOS DF. 8. si se Irustra. de hecho.ttJ (Cambrid~.ttremo. "David Hubel and TonIeft Wlltttl: Their Cootributions towuds Undemandiq . Incluso si uno busca bloquear o desviar de alguna manera los patrones (sperado5.C. su ploSfiddDd... esta pluticidad se mueSlra al .. Como lo eJlpr(SÓ Wadding. 46-47.}. sino que preferir' descansar en.ditJ 01 M.kr . P_ M." que planteó primero C. "lan. T.. genétican'lentt pro~r8mados.nni... An APf"KI. el "stema nervioso crece en forma delicadamente sincronizada. lff'''.it'« AJ(l«tJ 01 vl2ri". W'tnel raamida ea H.. de .al Pnx:tI.on. (El 110 usar un ojo ~n los primeros meses de vida elimina la posibilidad de la visión binocular.'10. o H. T"ttJl ¡. es sorpeen­ dentemente dificil desviar esos pltrones de lo que parecen ser sus metas • lA obra pwecu. y que se refiere a la tendencia de cualquier sistema orgánico (como el sistema nervioso) a seBuir determinadas pautas del desarrollo en vez de otra~ En efecto. IInkwt (Nana Yot'k: hlltMon... Wi~sel: J.. "J sus colaboradores en el desarrollo del sntema visual en los mamKeros:' '1 las obras de Femando Nottebohm.un punto posterior en el curso del desarrollo. Pi..iofGI G"d 8io'0. .bfll. Sin embargo.:n 10 ANTECEDENTES C. P. con el tiempo. H. Por principio d( cuentas. 236. lIObte las """tu de la I'fHlicid.~ar _luso ti te pít'rdc UI'I ht-mÍ!lftrio C~r. l :! AI&unos adultos rettlperan la habilidad de hablar I ~ar de herida.". clu~o si un infant( humano pitrd( el hemisf(rio d(...<·.. T. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.d ~n los UItoI de daño prt'mlturo O pErdida... Nt1IroJIt'kttCf'. de D. D"·.. d~!oCribe la capacidad del i"r. t:I A«rca de la plaslicktld 1't"5idual .anlc ••prenderá a hablar.mb~1I J. aun en caso de heridas de adulto. Pr"Ofrf'1S .".. por adoptar un termino más Ilcnico. y la plasticidad estará en proceso de mengulrse (n forma permant'nle.dn ta. uno altera ti equilibrio qufmico. . ca. EPOlllltiOfl 01 MI E'tIOI". máJlimo en los periodos más tempranos en el desarrollo. &'If". Tht.. WaddinJfOft IPIrtC~ clt"" ~I'I E. KOftishí en R. V. en especial en el medio intelectual. constituirén el cerebro y médula espinal.. comp. NoHebohm. E:n primer lugar.'. d~1 desarrollo en que cada uno de una seri. Waddington. lHoI~ M4 "qcIwlOf1' (1980): 15-124: M.. por medio de la intervención e:xperimental..IIIrte del ciclo vital. se pueden observar con predecible regularidad en las especies.a investigación con animales. El adolescente o adulto que pierde un hemisrerio em~ora grav(mernt'.. ror ejemplo. Sin embarso. mayo de 1912.n.. la mayoría de los hallazgos que reviso serán obtenidos. Mark Konishi y sus colaboradores en ti desarrollo de las capacida ­ des canoras en las av~' En tanto que las transferencias de poblaciones animales a las humanas deben hacerse con cuidado. 1969): . Los orlge­ ncs de las células en el tubo neural de los pajaritos. [)e.r Conlribulions" 131). "Srain Pa'htn" lO' Voc:aI Lamina il'l 8itds: A Rene.. Prea. ffh". el desarrollo de cualquier sistema lambitn reneja in"uencias ambientales: si. Hiode... 1980).l.. M. Uno observa la sorprendente secuencia epigenética en que cada paso en el proceso cstablece la base de trabajo para la siguiente y facilita su desarrollo. Bario..... una faceta asimismo sorprendente del desarrollo biológico es su fle~ibilidad...u4Iff> AcquíStl10ft in a Sil'llle Hemispht-re: Semanlíc Or.: "'rr p. los hanazzos en estas 'reas son demasiado sugerentes para que sean pasados por alto..liDlotkwl . 197').anismo joven se le prive o dañe en forma si&nificaliva. Sdntet 2t4 (1911): " •. y programado con elegancia. HalIeI . ""Sclectift Veal lurniftl Íft a Spa"o-M. Gollin. tlislen delerminadot ~riodo. En efecto.. o( lbe Fint 10 Yean". Peten.1 . r. (1971): 51'-'21.. Con I't"laciÓft a la lKIapllCiÓft del !Í'lftI'Ia Mt"Wioto • t. Sin embargo. de desarrollo prescritas ~n estt caso...oIortc:el S'. LA INTELIGENCIA 7.

Un consenso naciente insiste en que cada es~cie -la nutstra incluida.io izquiudo '(0 dominante) del cerebro.: N'T Prns.C. tanlo d cerebro anterior como la parte neural del ojo se desarrollan del extremo de -la cabeza de la placa neural. N. la investigación sobre la plas­ 'ti ni' ticidad en la vida temprana ha producido una serie de principios que parecen razonablemenle vigorosos. especial en esta tarea e incluso quid una predi\posición por atender a los específicos concretos de una situación más qut' a !>us implicaciones puramen­ te lógicas.. y tendrá lugar normalmente el desarrollo lamo del cerebro como del 0. R. "huut' J. durante el periodo más temprano de la vida. of lhe La'WS. u las ratas pueden aprender con mucha rapidez a sallar o correr para escapar de choques eléctricos. P. A la luz de estas observaciones generales acerca de la plasticidad en la conducta. Mau.­ Digitalizado por: I.n- ANTECEDENTES CIM'f~rtTos ::l. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. en M. I'rotrt'u . Galtin.: Anlllomical and Funclional Conwqucncn in Poslnalal Ufc".da npecie "Jlfcparltda" de maM'ra especÍlI pIIra adquirir determinada. W. Garcia y M. "Lumi"l Par. ..os d~ la plastiddad duran U vida Umprafta. en una etapa temprana en el desarrollo... Muwell Cowan. inclu~ aunque sea exlremadamente diricil. Semejante "bloqueo" progresivo ayuda a determinar regiones cada vez más precisas del cerebro. L IknM'tI. Sisuiendo el mismo lineamiento. la busca de las Huyes del aprendizaje" a menudo ha rdlejado e<sta fe..dartaci6n Ikl s¡\lema Mrwioto !le e:llra~ron de P.. como la su~erencia de que se puede aprender cual­ quier cosa en cualquier edad. . II~ . despub de enormes dificultades. y que incluso algunas producen una gran variedad de éstos. Sabemos que muchas aves son capaces de aprender cantos. Rotín.0. LA INTELIGENCIA n .est' "preparada" de manera especial para adquirir ciertas clastS de información. que e1.. Unos cuantos ejemplos de este "estado de preparación" y "estado de (onlrapreparación" serin útiles. N. cornps•• Nt'II'.!}). Un segundo principio relacionado recalca la importancia de los llamados 11 LO! ntudios de W. puede suceder que determinados centros nerviosos se puedan iniciar.indica que no hay estado de preparación SI Sobre el c:on5tn~ lUlC'iel'lte de que c. estimular. las hembras de los sordones pueden estar "prcafina­ das" tan cuidadosamente que sólo son sensible<s al dialecto particular que cantan los machos de su propia región.el sistema nervioso puede adaptarse rlcxiblemente a los daños gra­ Y'CS o a la alteración cx~rimental. .td" /(I'Jt'orclt I ~2 (1978): .edu. B.. O E. y la posi­ bilidad de que se puedan comprender diversas clases de aprendizaje en el nivd neurológico o bioqu ¡mico. Bater. o se at rof ia rán sin restricción. Un primer principio enuncia la mhima nexibilidad que se encuentra temprano en la vida. Aunque las cueslion6 es~cificas accrca de cada es~cie dirieren. Scit'MI' 21" ." I'S)'cltoloD tmtI ""yriolOfÍC'tII I'rydtolot1 6 (1916): 245-280.' MldltJnlsms 01 UG'rtirt~ G"d Mt'mory (Cam­ bridse. E. los estudios crectuados por otros neurobiólogos. y P. los erectos de diversas experiencias tempranas en el desarrollo posterior. ""On the Generalil. estudios más recientes han producido resullados que se oponen duramente a este oplimisla estado mental.. Algún tiempo despué<s. programar o inhibir con racilidad.dicms and 1M SUUC1uft of 1M OrI!3niun". con adiestramiento apropiado. incluso hay limitaciones al mecanismo del salto.. si no imposible. La facilidad con que todos los individuos nor­ males (y muchos subnormale<s) dominan el idioma natural (a pesar de su clara complejidad) indica que la especie est' preparada de manera especial para adquirir esta aptitud en esle Ámbito. Le. E. S. COW1ln tot'I aftlliuOOt en '" articulo "The Ot\'t~ of Ihto Huin"..ific Aml'riC'Ort 2"1 (1979): 112. " BIOlOGICOS DF. 1976). "The twlUlioft or Intdl~nce: An Access lO lhe CotnilíYt Unc:omcious". prolirerarAn las células vecinas. Pero si se realiza la misma operación un poco más tarde. !le UpoM en N. "Prenalal Removal of Frontal AnociatÍ04'l CortelL in tltt. M. Si.mx .C orsanismo domine otras clases de inrormación.íne. 111 Los hallulOS de Palricia Ooldman IObrt la . algunos psicólogos han estado pro~nsos a suponer que casi todo organismo puede. Se han hecho aseveraciones parecidas acerca de los seres humanos. Seli. Nuestro análisis considerará las cuestiones par­ ticulares de la plasticidad alrededor del tiempo del nacimiento. como Patricia Goldman"e confirman que. Si bien nadie comprende las razones del estado preparado sc­ lectivo. Rmotnz­ _íl . La plasticidad también est' limitada de otras maneras. que puede representar a muchos otros en la literatura.l'rt. da!lC':s de infonnacióft. uno elimina un pequeño pedazo de tejido ectodérmico. T. En tOlal. Mienlras saltar para evitar el choque parece ser una reacción "natura'" o "preparada". Considérese un ejemplo..orriona.S. en alguna forma útil. •• la obra ~e 101 cantos de 'H . Pr. Al reflejar su herencia conductual. \!. las células apropiadas se conectarán aleatoriamente. si la rata salta en una caja con la tapa cerrada el aprendizaje serA extremadamente lento.nC'Íp.maft.Felal Rhesut Monh. pe­ ro sólo aprenden a mover una palanca para escapar. 77 (1970. Como lo uplicó W. or lAaminl". no se puede considerar la noción de la adaptabilidad independiente de la sincronización de una manipulación o intervención ~pccirica y de la naturaleza de la com~tencia conductual involucrada.t:Io... las dificultades que muestra la mayoria de los seres humanos para aprender a razonar de manera lógica --en e~~cial cuando las proposiciones se pre­ sentan en forma abstracta. Más aún. (1911): 119-120. I'S)'cltol~" Rt'"I. y pueden reeu~rar el uso de miembros paralizados. en tanto que otros serAn mu­ cho más dificilcs de activar o inhibir.u neurobióloSo del Instituto Salk. el sistema ner. Sin embargo. "Earl. '.art'rie~ Dttft1Tlinn Sona Diakct Responsivencst of Femak SparTo'WS". estamos en posición de observar más de cerca la evidencia que pertenece al srado de determinación (o nexibilidad) que caracteriza al organismo en desarrollo. Y sin embargo. vioso puede diseñar una rula o conexión alterna que puede ser adecuada: pero si la herida o alteración ocurre demasiado larde duranle el de<. Ooldmlln .arrollo. se ori­ ginará un dcrecto permanente en el cerebro anterior o en el ojo. aprender a hacer casi cualquier eou. el daño risico dependerá de la parte especUica de tejido que se haya eliminado. H .'::... S.: 0406-411.

Yale UniyetlÍl'l. en tal pe­ riodo critico.C. Ho". Sobr~ la adquis8ci6n . As'. incluyendo ambientes anormales o daños tempranos. Un cuarto principio se rdiere a los factores que intervienen o regulan el desarrollo.. . IStcro(f. . Exislen fuertes presiones en favor de cada factor. poncnc. habla detpu& ele la uti.edu. La determinación (o canalización) ayuda a asegurar que la mayoria de los organismos podrán realizar las funciones de la especie en la forma normal. .id. M... Sri. es mejor que sea temprano: pero quizJl toda desviación del camino normal del desarrollo tiene su precio. "llIftu D. Bien puede suceder que no se observen las consecuencias del daño durante cierto tiempo.lo. Parece ser que un daño irreversible al sistema nervioso central puede ocurrir con mucha probabil:dad despues de unas restricciones. "untrUate Acquni1ion" Il't. las heridas a los lóbulos frontales en los pri. A. los d«1ot • lareo plam elel daf\oo al Cleftbro y ~i. Por ejemplo. y el animal no realizarA sus funciones apropia­ damente en su ambiente. 21 En lanto que algunos daños provocan efectos inmediatos eviden­ tes. wietel..k A".tampoco logrará desarrollar un sistema visual normal. Hube'1 '1 T. entonces cambiarAn las conuiones centrales del ojo y se suprimirá el funcionamiento del ojo que ve mal. inédila. Si falta el estimulo apropiado. Si se permite al felino usar sólo un ojo.('OS en el procew del desarrollo.. se pueden formar cone­ xiones que permitan al animal realizar tareas esenciales en este momento.riot.""..n".162: .. N.: 150.. M~s aún. mates pueden no ser percibidas durante los primeros años de vida.a6n de todo un hemisferio temprqo en la . o serAn tomadas para otras funciones.. Drnnít.. Tuttb . Sobre ti ~kv... S. N_fft~. El sorprendente grado de . cuando se espera que el animal aplique las formas de conducta comp