UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADÉMICO SUBPROGRAMA DE DISEÑO ACADÉMICO SUBPROGRAMA DE ÁREAS Y CARRERAS ÁREA EDUCACIÓN MENCIÓN PREESCOLAR

Desarrollo Cognoscitivo del niño de 4 a 7 años Cod.: 054

Selección de lecturas

Compiladora: Profa. María Elvira Linguanti

Solo para uso instruccional Sin valor comercial

Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADÉMICO SUBPROGRAMA DE DISEÑO ACADÉMICO SUBPROGRAMA DE ÁREAS Y CARRERAS ÁREA EDUCACIÓN MENCIÓN PREESCOLAR

Curso

Carrera Semestre Compiladora Comité Técnico Objetivo del curso

Desarrollo Cognoscitivo del niño 4 a 7 años. Cod.: 054 U.C. 4 Educación. Mención Preescolar IV Profa. María Elvira Linguanti

de

UNIDAD 1 Enfoques y orientaciones teóricas que explican el desarrollo cognoscitivo en los niños y niñas de 4 a 7 años. UNIDAD 2 Dimensiones del desarrollo cognoscitivo en los niños de 4 a 7 años. UNIDAD 3 Espacios vitales de trabajo en preescolar, considerando los recursos disponibles en la institución, hogar y comunidad UNIDAD 4 Experiencia significativa para la estimulación del desarrollo cognoscitivo de niños y niñas de 4 a 7 años. Recurso instruccional orientado al desarrollo cognoscitivo de niños y niñas de 4 a 7 años.

Organizar de manera innovadora actividades para la estimulación del desarrollo cognoscitivo del niño de 4 a 7 años. Objetivo 1.- Describir los principales enfoques y orientaciones teóricas que explican el desarrollo cognoscitivo en los niños y niñas de 4 a 7 años. Objetivo 2.- Explicar las dimensiones del desarrollo cognoscitivo en los niño de 4 a 7 años. Objetivo 3.- Explicar los distintos espacios vitales de trabajo en preescolar, considerando los recursos disponibles en la institución, hogar y comunidad Objetivo 4.- Planificar una experiencia significativa para la estimulación del desarrollo cognoscitivo de niños y niñas de 4 a 7 años. Objetivo 5.- Diseñar un recurso instruccional orientado al desarrollo cognoscitivo de niños y niñas de 4 a 7 años.

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INDICE GENERAL DE LECTURAS

MODULO UNICO: Organizar de manera innovadora actividades para la estimulación del desarrollo cognoscitivo del niño de 4 a 7 años. Unidad 1: Desarrollo cognoscitivo del niño de 4 a 7 años. Objetivo 1 LECTURAS 1. Meece, J. (2000).Desarrollo del niño y del adolescente para educadores. McGraw-Hill Interamericana Editores. Pp. 102-138 Unidad 2 Dimensiones del desarrollo cognoscitivo en los niños de 4 a 7 años. Objetivo 2 LECTURAS 2. Área de desarrollo cognitivo. Características del desarrollo cognoscitivo. Fuente: http//www.monografías.com http:/Iwww. monografias.com/trabajos15/cognitivaspreescolar/cognitivas preescolar.shtml#PROCESOS

3. Blanco, C. (2005). Desarrollo del pensamiento lógico matemático en la educación Inicial. Nueva aula abierta. Revista nº 3, eneromarzo, 2005. UPEL. Recuperado en marzo de 2008 en http://ryneselmundodelossueosrynes.blogspot.com/2008/01/desarroll o-del-pensamiento-lgico.html

4. Ministerio de educación, Cultura y deportes. (2005). Currículo de Educación inicial. Venezuela. Pp. 303-324.

Unidad 3 Espacios vitales de trabajo en preescolar, considerando los recursos disponibles en la institución, hogar y comunidad. Objetivo 3 LECTURAS 5. Muñoz, C. y Zaragoza, C. (2003). Los recursos educativos y opciones metodológicas en la programación de educación infantil en didáctica de la educación infantil. Barcelona: Itamar

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6. Linguanti, M. Síntesis ambiente de aprendizaje. Currículo de Educación inicial. Ministerio de educación, Cultura y deportes (2005).

Unidad 4 Experiencia significativa para la estimulación del desarrollo cognoscitivo de niños y niñas de 4 a 7 años. Recurso instruccional orientado al desarrollo cognoscitivo de niños y niñas de 4 a 7 años. Objetivo 4 LECTURAS 7. Martín, M y Mata Y. Síntesis de capítulos V y VI. Planificación y evaluación. Currículo de Educación Inicial. Ministerio de Educación , Cultura y Deportes. República Bolivariana de Venezuela.(2005) 8. Cuadro comparativo de las características cognitivas del niño en edad preescolar. Actividades que permiten estimular el desarrollo cognitivo del niño. http://www.monografias.com/trabajos 15/cognitivaspreescolar.shtml#PROCESOS Objetivo 5 LECTURAS 9. Blanco, C. (2005). Desarrollo del pensamiento lógico matemático en la educación Inicial. Nueva aula abierta. Revista nº 3, eneromarzo, 2005. UPEL. Recuperado en marzo de 2008 en http://ryneselmundodelossueosrynes.blogspot.com/2008/01/desarroll o-del-pensamiento-lgico.html 10. Borad, E. Páez, E. (1999). Los Efectos psicológicos de los medios educativos. Ayudas educativas. Santa Fe de Bogota.

Lecturas Complementarias 1. Biografía de Jean Piaget. http://wikipedia 03-04-08. 2. IVIC, I. (1994). Perspectivas. Revista trimestral de educación comparada. Pp. 733-799. Recuperado en marzo de 2008 de http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/vygotsky01.pdf 3. Mapa de conceptos. WWW.mailxmail.com 24.05.2008. 4. María Linguanti. Formatos para

planificar

en

educación

inicial.

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LECTURA 1
Meece, Judith. (2000).Desarrollo del niño y del adolescente para educadores. McGraw-Hill Interamericana Editores. Material utilizado con fines instruccionales

TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño. Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseñó que se comportan como "pequeños científicos" que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. Se forman representaciones mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da una interacción recíproca. Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante y lleno de curiosidad. A los 10 años de edad publicó su primer trabajo científico, donde describió un pichón albino del parque local. Y a los 15 años consiguió su primer empleo como curador de una colección moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis años después obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continuó especializándose en muchas áreas, entre ellas sociología, religión y filosofía. Mientras estudiaba filosofía, se sintió fascinado por la epistemología, o sea la manera en que se logra el conocimiento. Su interés lo llevó a estudiar filosofía y psicología en la Soborna, donde conoció a Teodoro Simon, quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para niños. Simon lo convenció de que le ayudara a elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget comenzó a explorar los procesos de razonamiento de los niños. Le intrigó el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos podían que un árbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno decía que estaba vivo porque se movía, otro que estaba vivo porque produce semillas. Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como método de entrevista clínica (capítulo 1, pp. 37-38), Piaget analizó los procesos de razonamiento en que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los niños. La fascinación por los procesos de adquisición de conocimiento en el niño inspiraron una carrera de 60 años ella, consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de Piaget había publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la psicología del niño.

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Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en psicología. Pensaba que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se centró fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino cómo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar. Etapas cognoscitivas Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. Sus principales características se resumen en la siguiente tabla: Etapas del desarrollo Cognoscitivo de Piaget Etapa Sensoriomotora El niño activo Edad Característica Del nacimiento Los niños aprenden las a los dos años conductas propositivas, el pensamiento orientado a medios y fines, la permanencia de los objetos. De los dos a los El niño puede usar símbolos y siete años palabras para pensar. Solución intuitiva de los problemas, pero el pensamiento está limitado por la rigidez, la centralización y el egocentrismo De los siete a El niño aprende las once años operaciones lógicas de seriación, clasificación y de conservación. El pensamiento está ligado a los fenómenos y objetos del mundo real. De once a doce El niño aprende sistemas en adelante abstractos del pensamiento que le permiten usar la lógica proposicional, el razonamiento científico y el razonamiento proporcional. se supone que el pensamiento del niño es

Preoperacional El niño intuitivo

Operaciones concretas El niño practico

Operaciones formales El niño reflexivo

En

cada

etapa

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cualitativamente distinto al de las restantes. Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variación individual y cultural. En una sección posterior examinaremos las características cognoscitivas de cada una de ellas.

El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el conocimiento del mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones físicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce su mundo a través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de símbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el niño va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes.

Principios del desarrollo Organización y adaptación Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es una predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va madurando, integra los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos. El segundo principio es la adaptación. Para Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente. Asimilación y acomodación Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se adapta el niño al entorno. Mediante el proceso de la

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asimilación moldea la información nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. La asimilación no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la información encajan perfectamente entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodación. En nuestro ejemplo, el niño formará otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodación tiende a darse cuando la información discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta información. De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilación y de acomodación están estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida. ¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus experiencias de aprendizaje? Al leer este libro, estará utilizando lo que ya sabe del desarrollo del niño para entender la información nueva. Pero quizá habrá de modificar algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo más información. Por ejemplo, quizá haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simbólico. Como verá más delante, la teoría de Piaget nos dice que durante el segundo año de vida empieza a emerger una forma de pensamiento simbólico. Por tanto, para lograr una comprensión más profunda de la infancia, habrá de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar) la información nueva. Mecanismos del desarrollo Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y ambientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo interviene los cuatro factores siguientes:     Maduración de las estructuras físicas heredadas. Experiencias físicas con el ambiente. Transmisión social de información y de conocimientos. Equilibrio.

El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrínsecamente insatisfactorios que nos 8

sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la organización y la estabilidad del entorno. Además, a través del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.

ETAPAS DEL DESARROLLO Etapa sensoromotora (del nacimiento a los 2 años) Durante el periodo sensoriomotor, el niño aprende los esquemas de dos competencias básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos. Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico y de la inteligencia humana. Adquisición de la conducta orientada a metas Una característica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transición del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento de nacer, su comportamiento está controlado fundamentalmente por reflejos. El niño nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los objetos duros y blandos succionándolos. En los primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos esquemas reflejos. Así, la succión del pulgar no pertenece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y otra vez porque le procura una sensación placentera. Lo inicia con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones intencionales o propositivas Piaget las llama reacciones circulares. Al final del primer año, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determinada meta. Piaget observó por primera vez esta secuencia cuando colocó bajo una almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El niño hizo una pausa, de un golpe la arrojó a un lado. Combinó varias acciones para conseguir lo que quería. La secuencia conductual comenzó a partir de un objetivo determinado. Al final de la etapa sensoriomotora, el niño comienza a probar otras formas de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales (observar, alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete está fuera de su alcance debajo del sofá, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el niño ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Según Piaget, la invención de nuevos métodos para

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resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente. Aunque los niños continúan resolviendo problemas por ensayo y error durante muchos más años, parte de la experimentación se realiza internamente mediante la representación mental de la secuencia de acciones y de las metas.

Desarrollo de la permanencia de los objetos Otro logro importante que ocurre en el periodo sensorio motor es la permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extraviado continúa existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clóset, debajo de la cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sofá de la sala. Los lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir. Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la permanencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste en esconder su juguete favorito debajo de una almohada o de una sábana mientras él mira. Los niños de corta edad (de 1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin que tengan conciencia de él una vez que ha dejado de ser visible. Piaget explicó que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia para el niño salvo que los perciba directamente. Sólo puede conocerlos a través de sus acciones reflejas; de ahí que no existan si no puede succionarlos, tocarlos o verlos. En otras palabras, todavía no es capaz de formarse una representación mental del objeto. El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 meses. Ahora el niño buscará un objeto si está parcialmente visible, pero necesita alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto continúa existiendo aunque no pueda verlo. En esta edad buscará los objetos ocultos combinando en acciones propositivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear Y alcanzar. Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relativos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica que la representación mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de vida. Otros señalan que quizás el niño comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las habilidades de la memoria para recordar la ubicación de los objetos o las habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la mayoría de los teóricos coinciden en que la capacidad de construir imágenes mentales de los objetos en el primer año del desarrollo constituye un logro trascendental. A

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partir de este momento, las representaciones mentales influyen más en el desarrollo intelectual que las actividades sensoriomotoras.

Etapa preoperacional (de 2 a 7 años) La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos, gestos, palabras, números e imágenes, con los cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar números para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa. Pensamiento representacional Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que no está presente se denomina funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual aparece por primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor. La imitación diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o días después que se produjeron inicialmente. Piaget (1962) observó el siguiente ejemplo de imitación diferida en su hija: Jacqueline (1 año, 4 meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5 años a quien veía de cuando en cuando y quien, durante la tarde, estalló en un terrible berrinche. Él gritó mientras intentaba salir del corral de juego, lo empujó hacia atrás y se puso a patalear Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes había contemplado una escena así. Al día siguiente ella se puso a gritar en el corral de juego, trató de moverlo y empezó a patear un poco (p. 62). Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la "edad de oro" del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples de conducta

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usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de edad, el niño puede inventar su propia utilería, crear un guión y representar varios papeles sociales. Veamos cómo los personajes de 4 años de edad están aprendiendo a negociar relaciones sociales en el siguiente ejemplo de juego simbólico tomado de Bad Guys Don't Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin paley: Bamey: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden, yo soy el guardia que controla las armas. Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes. Bamey: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no vaya dormir porque se acercan los tipos malvados.¡Atención, todos los guardias! Stuart, ven acá. ¿Quieres ser guardia? ¡Tipos malvados! Ven el barco porque allá se encuentra en el sol. Mallie: Nada de tipos malos, Barney, el niño está durmiendo. Bamey: Allí hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos cañones. Mollie: No puedes disparar cuando el niño está durmiendo. Bamey: ¿Quién es el niño? Nosotros no dijimos de un niño. Mollie: Es Cristóbal. Ven, nene Estrellita. Acuéstate aquí. Bamey: Dije no, Cristóbal. Puede ser el hermano del Boy Scout. Di no, di no. Cristóbal:Voy dispararles un rato a los tipos malos, ¿verdad Mollie? (p. 19) En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también los que contienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para él. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la creatividad y la imaginación. Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño adquirir el lenguaje. Los años preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo año y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2 000 palabras a los 4 años. En el capítulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingüístico; por el momento, conviene entender su conexión con el pensamiento representacional. Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget creía que el pensamiento representacional 12

facilita el desarrollo lingüístico rápido en el periodo preoperacional. Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico. Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el mundo a través de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y 3 años de edad se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable es que respondan: "Nada más estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4 años comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, círculos y otras figuras geométricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5 años. Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricatura y otros objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes de la fantasía que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura se muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. Progresión evolutiva de los dibujos infanh1es: a) Etapa de colocación: garabatea (32 meses de edad); b) formas básicas: circulo (42 meses); c) etapa de diseño: diseños combinados (de 40 Y 47 meses); d) etapa pictórica: sol (45 meses); e) pictográfica: figuras humanas (de 48 a 60 meses)

a

b

c

d

e

A medida que va creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el guión. Cuando los inscriben en el jardín de niños, algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente. Conceptos numéricos Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes, los niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento durante los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero del número antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo, la investigación reciente ha demostrado que algunos principios numéricos básicos aparecen durante la etapa

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preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelmani Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983) señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientes principios básicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos; b) cada elemento deberá contarse una sola vez; e) los números se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el último número pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numéricas. Así, la mayoría de los niños de 3 a 4 años de edad, saben que 3 es más que 2, Además, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adición y de la sustracción, Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo. Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños de primaria les es difícil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987). Teorías intuitivas Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas sobre los fenómenos naturales. Piaget (1951) entrevistó a niños pequeños para averiguar de qué manera explicaban algunos hechos como el origen de los árboles, el movimiento de las nubes, la aparición del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubrió que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que el Sol está caliente, porque quiere que la gente no tenga frío o que los árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los árboles, el fuego, los ríos, los automóviles y bicicletas poseen características vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista: Zimm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). ¿Tiene vida el gato? Sí. ¿Y un caracol? Sí. ¿Una mesa? No. ¿Por qué no? No puede moverse. ¿Tiene vida una bicicleta? Sí. ¿Por qué? Puede caminar. ¿Tiene vida una nube? Sí. ¿Por qué? A veces se mueve. ¿Tiene vida el agua? Sí, se mueve. ¿Tiene vida cuando no se mueve? Sí. ¿Tiene vida una bicicleta cuando no está moviéndose? Sí, tiene vida aunque no se mueva. ¿Tiene vida una lámpara? Sí, brilla. ¿Tiene vida la Luna? Sí, a veces se oculta detrás de las montañas. (Piaget, 1951, p. 199.) Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.

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Las teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una influencia duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta información objetiva en la escuela, a menudo la asimilan a las teorías del sentido común que se han hecho sobre el mundo. Por ejemplo, J. Batan, c. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6 semanas después de las lecciones' sobre luz y visión, la mayoría de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los profesores hacían lo posible por exponerles explicaciones científicas, pero no se centraban en las teorías intuitivas de la luz. Del mismo modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el mundo externo en el periodo preoperacional, también comienzan a hacerla respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenómenos mentales y los reales. La confusión se manifestaba principalmente cuando se les pedía explicar los orígenes de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde provienen?). En el caso de los pensadores preoperacionales, son eventos externos que pueden ser vistos por otras personas. Con el término realismo Piaget designa la tendencia del niño a confundir los hechos físicos con los psíquicos. La investigación reciente indica que el conocimiento de la mente en el preescolar es más complejo de lo que suponía Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la mayoría de los niños de tres años saben que los deseos y motivos internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 años saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueños, y saben que éstos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la mente, los niños de 4 y 5 años de edad dicen que pueden pensar, recordar y soñar. En esta edad, también distingue entre su conocimiento y el de otros (Wellman, 1990). Aunque la etapa preoperacional el niño empieza a formular una teoría de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. Así, el preescolar cree que pude recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 años, comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La metacognición es “pensar en el pensamiento”; desempeña una función importantísima en el desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la niñez. Hablaremos de cómo influye en él cuando abordemos las teorías del procesamiento de información.

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Limitaciones del pensamiento preoperacional Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del niño durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones, Las tres más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez del pensamiento, El egocentrismo es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en favor del oyente. Los niños de tres años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre sí. Entre los 4 y 5 años de edad, el niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicación a la perspectiva de los oyentes. Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaña para estudiar el egocentrismo en niños de corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de un panorama que contenía tres montañas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el experimento, un niño se sentaba en una mesa; se le pedía escoger entre un grupo de dibujos aquel que desconociera mejor el aspecto que la montaña tendría para una persona sentada en otra silla. Se descubrió que la mayoría de los niños menores de 7 u 8 años seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaña tenía para ellos, no el que tendría para alguien sentado en otra silla. Algunos investigadores han señalado que el experimento de la montaña no es un test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal. Para realizado, los niños deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La centralización significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un solo aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las características. Como veremos más adelante, la centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4 años le mostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: ”¿Cuál vaso tiene más?”, el niño se concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto. Prescindirá de otras dimensiones del vaso como el ancho. ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS (DE 7 A 11 AÑOS) Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos.

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De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en las etapas de operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra mayor rigidez y mayor flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estímulo. A continuación examinaremos más a fondo los tres tipos de operaciones mentales o esquemas con que el niño organiza e interpreta el mundo durante esta etapa: seriación, clasificación y conservación. Seriación La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por ejemplo, del más pequeño al más alto. Es importante para comprender los conceptos de número, de tiempo y medición. Así, los preescolares tienen en general un concepto limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200 pero más que 2. A continuación se presenta una figura que representa uno de los experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos.

¿Puedes poner en orden estos palos del más corto al más largo

En la etapa de operaciones concretas, el niño puede ordenar una serie de palos por su tamaño

Clasificación Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de clasificación son indispensables para la aparición de las operaciones concretas. La clasificación es otra manera en que el niño introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificación es una habilidad que empieza a surgir en la niñez temprana. Los niños que comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola

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dimensión, como el tamaño o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos según varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos. Piaget describió dos tipos "de sistemas taxonómicos que surgen durante los años intermedios de la niñez: la clasificación matricial y la clasificación jerárquica. La clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o más atributos, Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le diéramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubrió que en esta edad ordenan correctamente los objetos según una dimensión, ya sea la forma o el tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividir después cada grupo de color conforme a la segunda dimensión. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición. Percibe más de una dimensión pero no puede coordinar esa información. A los 8 o 9 años de edad, demostrará la capacidad de clasificar objetos utilizando simultáneamente dos dimensiones. Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones a las habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayor edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basándose en sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qué se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere además la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operación le permite al niño clasificar primero un objeto con una dimensión (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tamaño). Los niños mayores de primaria logran resolver este problema, porque su pensamiento está adquiriendo mayor flexibilidad. Piaget pensaba que las habilidades de clasificación son indispensables para aprender las operaciones concretas. Conservación De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan engañosas. Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño: número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En términos

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generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de objetos: hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de conservación del número, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al niño observar esta transformación. Después le pedimos decir si la dimensión en cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma. ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES (11 A 12 AÑOS Y EN ADELANTE) Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación, clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas. El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar qué significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una ley que deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los índices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. También pueden razonar sobre las relaciones y analogías proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas y analizar la validez intrínseca de un argumento. La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las operaciones formales. CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN Desarrollo y educación Piaget pensaba que “aprender a aprender” debe ser el eje central de 19

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la instrucción y que los niños construyen su conocimiento a partir de la interacción con el ambiente. Interés prioritario a los procesos cognoscitivos Una de las contribuciones más importantes de la obra de Piaget se refiere a los propósitos y a las metas de la educación. Criticó los métodos que hacen hincapié en la transmisión y memorización de información ya conocida. Estos métodos, afirma, desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en sus procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, "aprender a aprender” debería ser la meta de la educación, de modo que los niños se conviertan en pensadores creativos, inventivos e independientes. La educación, debería "formar, no moldear" su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70). Interés prioritario en la exploración La segunda aportación más importante de Piaget es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y mentales del niño. Piaget (1964) nos enseñó que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al niño. El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la transformación y, en consecuencia, comprender la forma en que se construye. (p. 8) Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los conceptos y principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explorar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Más aún, esta actividad física debe acompañarse de la actividad mental. "Hacer" no debe interpretarse como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la experiencia física debe ser utilizado, transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento. Interés prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo Otra importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del niño. Las que son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecánico; las que son demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al máximo cuando las actividades están relacionadas con lo que el niño ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensión para provocar un conflicto cognoscitivo. El niño se siente

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motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con información o experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a través del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexión y de la reorganización conceptual. Interés prioritario en la interacción social La cuarta aportación que hizo Piaget a la educación se refiere a la función que la interacción social tiene en el desarrollo cognoscitivo del niño. Piaget (1976) señaló: "Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e investigaciones espontáneas sin la colaboración voluntaria entre individuos) esto es, entre los estudiantes" (pp. 107-108). La interacción social contribuye mucho a atenuar el egocentrismo de los niños de corta edad. En los niños de mayor edad, especialmente entre los adolescentes, la interacción que realizan con compañeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A través de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos en páginas anteriores entran en acción cuando los niños no coinciden entre ellos. La función del aprendizaje Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoría pedagógica, pero 1fay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que "el aprendizaje está subordinado al desarrollo y no a la inversa" (p. 17). Su teoría rompe radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisición de información y de habilidades puede producir niveles más altos de funcionamiento cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que "el aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha varios procesos evolutivos que serían imposibles sin él" (p. 90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los niños pueden aprender y la manera en que lo harán. No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante. La meta de la educación no es aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad de que el niño invente y descubra. Cuando le enseñamos demasiado rápido, impedimos que haga eso... Enseñar significa crearlas situaciones donde puedan descubrirse las estructuras [mentales]; no significa transmitir estructuras que no puedan asimilarse más que al nivel verbal. (p. 3)

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Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las ideas de Piaget sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la enseñanza de ciertas habilidades y materias debe posponerse hasta que el niño esté "mentalmente listo". Conviene tener presente que Piaget reconocía en las interacciones sociales un factor que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quería decir es que la estimulación externa del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño inicie los procesos de asimilación y acomodación. Son sus esfuerzos personales por resolver el conflicto 10 que 10 impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memoriza que 2 + 8 = ID, ¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un todo mayor donde los todos anteriores se convierten en partes? Según Piaget, un método más eficaz seria asegurarse de que los estudiantes tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles problemas en forma simbólica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensión de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avanzar al siguiente nivel. Esta interpretación de las ideas piagetianas significa que los profesores no deben limitarse simplemente a esperar que el niño esté "mentalmente listo" para aprender. Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza Se supone que el niño adquiere el conocimiento a través de las acciones. En el caso de los niños pequeños, el juego representa un medio importantísimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. Piaget manifestó que "a los niños no ha de dárseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuentan (De Vries, 1990, p. 36). La teoría piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en la enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de preguntar y de crear su significado propio a través de las actividades físicas y mentales. También se hace hincapié en la importante función que cumplen las interacciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo.

TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITVO DE VYGOTSKY

Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicología rusa. Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los acontecimientos históricos de su época. 'Tras el triunfo de la Revolución de Octubre de 1917, los líderes de la 22

nueva sociedad soviética destacaron la influencia de cada individuo en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la educación. Vygotsky formuló una teoría psicológica que correspondía a la nueva situación de su país. Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teoría de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo. La carrera psicológica de Vygotsky fue breve, pues murió prematuramente de tuberculosis a la edad de 38 años. Sin embargo, escribió más de 100 libros durante los 10 años en que la ejerció. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y lenguaje, se publicó en forma póstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la Unión Soviética porque contenía referencias de los psicólogos occidentales. De ahí que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la década de 1960, casi 30 años después de su fallecimiento.

Orígenes sociales del pensamiento

Vygotsky no creía que el conocimiento se construye de modo individual como propusiera Piaget, sino que se construye entre las personas mientras interactúan. La internalización indica el proceso de formar una representación mental de las acciones físicas externas o de las operaciones mentales. A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se construye entre las personas a medida que 23

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interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y adultos más conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Según Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Más bien, se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, creía que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social (Weistch y 'fulviste, 1992), que él llamó plano social. La internalización designa el proceso de construir representaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales. James Wertsch (1985) describe en los siguientes términos las ideas de Vygotsky sobre los orígenes sociales de la cognición: Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición propuestas por Vygotsky, hay que señalar en este momento que emplea el concepto de internalización. No afirma simplemente que la interacción social origine la adquisición de las habilidades de solución de problemas, de memoria y otras; más bien, afirma que el niño toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los internaliza. Así pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la internalización y los orígenes sociales de la cognición (p. 146; el cursivo es nuestro). Un buen ejemplo de este proceso de internalización se observa cuando un adulto le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un progenitor puede señalar los objetos en una página y separar contando "uno", "dos", "tres" y así sucesivamente. La siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el niño señalará las ilustraciones y tratará de contar los objetos sin ayuda. Un niño muy pequeño tenderá a pronunciar además las palabras. En la interpretación de Vygotsky, el niño está internalizando una forma de usar los números para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la tarea, habrá realizado esta operación externa por su cuenta. La operación de contar se ha convertido en parte de su organización interna y la lleva acabo sin asistencia de otros. Herramientas del pensamiento Las herramientas técnicas sirven para cambiar los objetos o dominar el ambiente; las herramientas psicológicas sirven para organizar o controlar el pensamiento o la conducta. En forma parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el desarrollo cognoscitivo en función de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento. Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y psicológicas que emplean los niños para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta Los números, las palabras y otros sistemas de símbolos son ejemplo de herramientas psicológicas. He aquí otros: los sistemas lógicos, las 24

normas y convenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas, los géneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas técnicas son papel y lápiz, transportadores geométricos, máquinas, reglas y martillos. Según Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que transmite a los niños por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente. ¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del niño? A principios de la década de 1900, por ejemplo, las madres enseñaban a sus hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jóvenes aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los estudiantes debían memorizar hechos aritméticos, como las raíces cuadradas. En la mayoría de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de matemáticas y de ciencias. Otra herramienta tecnológica, la computadora, cada vez tiene más aceptación en el aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan a preguntarse cómo afectará la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de los niños durante la era tecnológica. Por desgracia, es un tema que se ha investigado poco (Lepper y Gurtner, 1989). Lenguaje y desarrollo Vygotsky identificó tres etapas en el uso del lenguaje por parte del niño: etapa social, egocéntrica y del habla interna. Para vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): "El desarrollo intelectual del niño se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje" (p. 24). Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del habla interna. En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes. El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica, cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada y no un habla social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los Montes Apalaches, L. Berk y R. Garvin (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla privada entre niños de bajos ingresos de 5 a 10 años de edad. [Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a sí mismo: Quiero dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar un gato. [Estudiante] C., mientras trabaja en su 25

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cuaderno de aritmética dice en voz alta a nadie en particular: Seis". Luego contando con los dedos prosigue: l/Siete, ocho, nueve, diez. Es diez, es diez. La respuesta es diez" (p. 277). Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre la solución de problemas y la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje "en su cabeza". Zona del desarrollo proximal Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la psicología y a la educación es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están en proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente. La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no maduran sino que se hallan en proceso de maduración, funciones que madurarán mañana pero que actualmente están en un estado embrionario. Debe llamárseles “botones" o "flores" del desarrollo y no sus "frutos". El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo proximal lo caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87). En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda. Por ejemplo, a un niño de 6 años podría serle difícil armar por su cuenta un avión a escala, pero podría hacerlo con la ayuda y la supervisión de un hermano mayor de más experiencia. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de funcionamiento. Cuando analicemos la teoría educacional de Vygotsky veremos cómo los adultos pueden "construirle andamios" al niño. La zona de desarrollo proximal de Vygotsky es la brecha entre las actividades cognoscitivas que el niño puede realizar por su cuenta y lo que puede hacer con la ayuda de otros. CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORIA DE VYGOTSKY Vygotsky consideraba que la educación es indispensable para el desarrollo del niño (Moll, 1990). En la introducción al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de Vygotsky, Jerome Bruner escribió: "La concepción de desarrollo de Vygotsky es al mismo tiempo una teoría de la educación" (p. v). Aunque siete de las primeras ocho obras de Vygotsky sobre temas psicológicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan temas pedagógicos, su trabajo empieza 26

apenas a influir significativamente en la educación en los Estados Unidos (Moll, 1990; Newman, Griffin y Cole, 1989; Tharp y Gallimore, 1989). En esta sección vamos a examinar las consecuencias y las aplicaciones de su teoría. En la teoría de Vygotsky el habla privada cumple una importantísima función autorreguladora. Es el medio que permite a los niños orientar su pensamiento y su conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla interna. Al efectuar la transición en los primeros grados, necesitan aprender las actividades que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y realizan tareas. Las observaciones en el aula de los niños en salón de clases corroboran claramente la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el aprendizaje. Así, Berk y Garvin (1984) examinaron la frecuencia y la variedad con que se da en niños de 5 a 10 años en la escuela. Observaron un promedio de 30 vocalizaciones por hora. Es interesante señalar lo siguiente: no se registraron diferencias de edad en la cantidad del habla privada y, en todos los grupos de edad, aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas difíciles desde el punto de vista cognoscitivo sin que estuviera presente un adulto. En otro estudio, Berk (1986) observó la frecuencia del habla privada en clases de matemáticas de primer y tercer grados. Indicó que el 98 por ciento de los niños hablaban en voz alta a solas, mientras trabajaban en problemas de matemáticas. Más aún, esta habla relacionada con una tarea guardaba relación positiva con el rendimiento en matemáticas durante los primeros grados. A medida que el niño madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se transforman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla interna. Hacia los 10 años de edad disminuye el habla interna por medio de afirmaciones orientadoras o de la lectura en voz alta. Sin embargo, algunas investigaciones revelan que los estudiantes pueden continuar aprovechando las estrategias de autoinstrucción, especialmente cuando carecen de la habilidad para regular su conducta o su pensamiento. El programa de modificación de la conducta cognoscitiva ideado por Donald Meichenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los niños a controlar y regular su comportamiento. Se les enseñan estrategias de autorregulación susceptibles de emplearse como herramienta verbal para inhibir los impulsos, controlar la frustración y facilitar la reflexión. El programa de instrucción generalmente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras habla en voz alta (modelamiento cognoscitivo). A continuación el niño realiza la misma tarea bajo la supervisión de un adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la realiza (supervisión externa) y lo refuerza por aplicar las estrategias modeladas. Cuando los participantes del programa llegan a dominar las estrategias cognoscitivas y las autoinstrucciones exteriores, se les alienta para 27

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que efectúen la tarea mientras guían su conducta susurrándose las instrucciones ellos mismos (autodirección desvanecida) y mediante el habla interna (autoinstrucción interior). A continuación transcribimos un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea del dibujo de líneas que fue modelado primero por un adulto y empleado después por un niño (Meichenbaum y Goodman, 1971): Muy bien. ¿Qué es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con varias líneas. Debes hacerlo con cuidado y lentitud. Bien. Traza la línea hacia abajo, hacia abajo, bien; después a la derecha, eso es; ahora un poco más hacia abajo y hacia la izquierda. Bien. Hasta ahora lo he hecho bien. Recuerda, baja lentamente. Ahora otra vez arriba. No, debí bajar. Eso es. Sólo borra la línea con cuidado... Bien. Aunque cometa un error, debo proceder lenta y cuidadosamente. Ahora debo bajar. Terminado. ¡Lo logré! (p. 117). El entrenamiento en la autoinstrucción sirve para mejorar las habilidades de autodirección y auto control en los niños impulsivos y agresivos (Manning, 1988; Camp, Blom, Hebert y van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981). Estos métodos resultan además prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los niños, su comprensión de la lectura y su rendimiento en matemáticas (Harris y Graham, 1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y Cox, 1986). En resumen, muchas investigaciones indican que el habla privada es una herramienta útil del aprendizaje. Por ser además importante en la adquisición de los procesos autorreguladores, los profesores necesitan modelar las estrategias de auto instrucción y alentar el uso de la verbalización relacionada con tareas, cuando sus alumnos tienen problemas en la escuela. La importancia de la orientación y de la asistencia del adulto La teoría de Vygotsky recalcó que los adultos guían y apoyan el desarrollo intelectual del niño. A través de la supervisión social que le ofrecen, puede funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proximal. Algunos investigadores han estudiado los procesos con que el adulto guía la intervención en la zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente conexos de este proceso social: la participación guiada y el andamiaje Barbara Rogoff (1990) utilizó la expresión participación guiada para describir la interacción del niño y de sus compañeros sociales en las actividades colectivas. La participación guiada consta de tres fases: selección y organización de las actividades para adecuadas a las habilidades e intereses del niño; soporte y vigilancia de la participación del niño en las actividades; adaptar el soporte dado a medida que el niño comience a realizar la actividad en forma independiente. La meta de la participación guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al niño. Rogoffy sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participación guiada en una investigación de madres que ayudaban a 28

niños de 6 a 9 años a efectuar dos tareas de clasificación en el laboratorio. Las tareas se semejaban a una actividad doméstica (por ejemplo, ordenar los comestibles en los estantes) o a una actividad escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografías de objetos en categorías abstractas). Las madres aplicaron varias técnicas para dirigir la participación de su hijo en ellas. Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles con la de guardados en la casa. Otras utilizaron gestos sutiles (señalar, observar, etc.) y señales verbales para ello. Más importante aún, Rogoffy sus colegas descubrieron que las madres ajustaban su nivel a sus percepciones de la capacidad del niño para realizar la tarea. Así, las madres de niños de 6 años daban instrucciones más formales en la tarea escolar que aquellas con hijos de 8 años. Las diferencias de edad en el nivel de soporte ofrecido por ellas era menos evidente en la tarea doméstica más conocida. Además, a medida que los niños demostraban poder realizar sin ayuda una parte mayor de la tarea, las madres ofrecían menos instrucciones; pero este apoyo reaparecía cuando los niños comenzaban a cometer errores. El ajuste adaptable del apoyo es quizá el aspecto central de la participación guiada, ya que le permite al niño asumir gradualmente mayor responsabilidad en la administración de la actividad. El concepto de participación guiada propuesto por Rogoff se relaciona estrechamente con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus colegas (Wood, Bruner y Ross, (1976) acuñaron este término antes que se conociera la obra de Vygotsky en los Estados Unidos. Como la participación guiada, también el andamiaje designa el proceso por el que los adultos apoyan al niño que está aprendiendo a dominar una tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los elementos de la tarea que superan la habilidad del niño. El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o física. Por ejemplo, un padre que está construyendo una jaula para pájaros con su hija de 7 años podría guiar sus manos, mientras ella cepilla y clava las piezas de madera. La niña todavía no puede realizar esas actividades por sí misma. Pero con ayuda de su padre, puede participar en la actividad y entenderla. Más adelante, el padre le ayudará en otra tarea de la carpintería repitiéndole recordatorios verbales ("recuerda cómo te enseñé a sostener el martillo") o suministrándole retroalimentación ("debes lijar este pedazo de madera antes de pintarlo"). Con la práctica y con el tiempo, la hija aprenderá a realizar las actividades de carpintería cada día con mayor independencia. En un experimento clásico, D. Wood, J. Bruner y G. Ross (1976) estudiaron cómo el adulto le ayuda al niño a pasar de una solución conjunta de problemas a una solución independiente. A las tutoras, que no recibieron entrenamiento especial, se les indicó construir una pirámide con bloques de madera junto con niños de 3, 4 Y 5 años de edad. Observaron esta actividad conjunta de solución de problemas y así lograron identificar seis elementos importantes del proceso de 29

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andamiaje o soporte. l. Reclutamiento. El adulto capta el interés del niño para alcanzar el objetivo de la actividad. Esta función es de gran importancia para los niños que no pueden tenerlo presente. 2. Demostración de soluciones. El adulto presenta o modela una solución más apropiada que la que el niño realizó al inicio. 3. Simplificación de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de subrutinas que el niño puede efectuar exitosamente por su cuenta. 4. Mantenimiento de la participación. El adulto estimula al estudiante y lo mantiene orientado a la meta de la actividad. 5. Suministro de retroalimentación. El adulto ofrece retroalimentación que identifica las discrepancias entre lo que el estudiante está haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea. 6. Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la frustración y el riesgo en la obtención de la solución del problema. En resumen, los conceptos de participación guiada y de andamiaje (soporte) se inspiraron en la teoría del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces herramientas de enseñanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden consistir en demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un problema complicado; dividir una tarea intrincada en subtareas; efectuar parte del problema en grupo; formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a diagnosticar los errores; suministrar retroalimentación exhaustiva (Rosenshine y Meister, 1992). Pero no olvide que los profesores deben transferirle paulatinamente el control de la actividad al niño. De ese modo le permiten realizar un aprendizaje independiente y autorregulado Importancia de la interacción con los compañeros Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teoría de Piaget, los niños pueden influir mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que piensan los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensamiento (acomodación) a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio). Por el contrario los investigadores que estudian las interacciones de los compañeros desde la perspectiva vygotskiana sostienen que los niños influyen mutuamente en su desarrollo a través del proceso de colaboración (Thdge y Rogoff, 1989). Desde el punto de vista de Vygotsky, la solución colaborativa de problemas entre compañeros ofrece algunas de las mismas experiencias del niño que la interacción con el adulto. Cuando los niños trabajan en forma conjunta los problemas, llegan siempre a

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una comprensión mutua de él, de los procedimientos y de la solución. Usan el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones sociales se internalizan gradualmente como herramienta que regula las futuras actividades independientes relacionadas con la solución. Para estudiar los procesos por los cuales los compañeros influyen en el aprendizaje y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio Jonathan Thdge (1993) pareó a alumnos que dominaban el principio de conservación con otros que no lo dominaban. Los resultados mostraron que el compañero menos hábil mejoraba notablemente cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el problema en un nivel más avanzado. También indican que necesitaba adaptarse al razonamiento de este último mientras efectuaba la tarea. Es decir, el mero contacto con un nivel más elevado de pensamiento no producía mejoras en su aplicación de las reglas para resolver problemas. Más importante aún fue descubrir que había circunstancias en que el pensamiento puede verse afectado negativamente por un compañero. Esto tiende a suceder cuando a los niños no se les da retroalimentación después de resolver un problema o cuando no están seguros de su razonamiento. En tales condiciones, su pensamiento mostrará el influjo negativo de las interacciones sociales que están un poco rezagadas respecto a su nivel actual del pensamiento (Thdge, 1993). El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky sobre los beneficios cognoscitivos de las interacciones con los compañeros; pero al mismo tiempo demuestra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las condiciones en que los alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron Gail Jones y Glenda Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes habilidades en la clase de ciencias del quinto grado. En una reseña dedicada a las investigaciones vygotskiana sobre los efectos que las interacciones entre los compañeros tienen en el desarrollo, llegaron a las siguientes conclusiones: 1. Los niños de corta edad muestran a veces pequeños beneficios cognoscitivos en las interacciones con los compañeros, por ser incapaces de intercambiar el tipo de ayuda o guía sostenida que pueden brindarles los adultos. 2. Las interacciones del niño con el adulto pueden ser más benéficas que las que tiene con sus compañeros, cuando están aprendiendo habilidades o conceptos nuevos. 3. Las interacciones con los compañeros alcanzan su máxima eficacia cuando debe lograrse una comprensión común de un tema o problema y luchar por conseguir la misma meta. FIN DE LA LECTURA

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LECTURA 2
Área de desarrollo Cognoscitivo o cognitivo http:/www.monografias.com/trab ajos15/cognitivaspreescolar/cogn itivaspreescolar.shtml#PROCESOS Material utilizado con fines instruccionales

En el texto que revisarás a continuación encontrarás definición de desarrollo cognoscitivo, definición de procesos cognitivos más importantes y características generales del área de desarrollo cognoscitivo. Su lectura te permitirá ubicar rápidamente información acerca de los aspectos mencionados y prepararte para la realización de lecturas más complejas. ÁREA DE DESARROLLO COGNITIVO O COGNÓSCITIVO: Es el proceso evolutivo de transformación que permite al ir desarrollando habilidades y destrezas, por medio de adquisición de experiencias y aprendizajes, para su adaptación al medio, implicando procesos de discriminación, atención, memoria, imitación, conceptualización y resolución de problemas. PROCESOS COGNITIVOS: DISCRIMINACIÓN: Mecanismo sensorial en el que el receptor distingue entre varios estímulos de una clase o diferente, seleccionando uno y eliminando los demás. ATENCION: Función mental por la que nos concentramos en un objeto. Aunque es un proceso cognitivo también es un proceso afectivo ya que depende, en alguna medida, de la experiencia que haya tenido el individuo con lo observado. La atención es el primer factor que influye en el rendimiento escolar. MEMORIA: Capacidad para evocar información previamente aprendida. Se involucra básicamente las siguientes fases: Adquisición de la información: es el primer contacto que se tiene con la información (ver, ofr, leer, etc.) Proceso de almacenamiento: se organiza toda la información recibida. Proceso de recuperación: es la utilización de la información recibida en el momento necesario. IMITACIÓN: Capacidad para aprender y reproducir las conductas (simples y complejas) realizadas por un modelo. En la imitación se involucran los procesos cognitivos, afectivos y conductuales. El niño

imita todo o que esta a su alcance. En el juego el niño reproduce o representa las actividades de quienes lo rodean: padres, maestros, hermanos, amigos; le gusta representar papeles más que ser el mismo. CONCEPTUALIZACION: Es el proceso por el cual el niño identifica y selecciona una serie de rasgos o claves (características) relevantes de un conjunto de objetos, con el fin de buscar sus principales propiedades esenciales que le permiten identificarlo como clase y diferenciarlos de otros objetos. RESOLUCION DE PROBLEMAS: Capacidad que se tiene, de acuerdo a los aprendizajes y las experiencias, para dar respuestas a diferentes situaciones y conflictos. Fin de la lectura

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LECTURA 3
Blanco, C. (2005). Desarrollo del pensamiento lógico matemático en la educación Inicial. Nueva aula abierta. Revista nº 3, eneromarzo, 2005. UPEL. Recuperado en marzo de 2008 en http://ryneselmundodelossueosry nes.blogspot.com/2008/01/desar rollo-del-pensamiento-lgico.html Material utilizado con fines instruccionales

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO EN LA EDUCACIÓN INICIAL El estudio sobre el desarrollo del pensamiento lógicomatemático en los niños ha sido motivo de múltiples investigaciones en el área de la educación inicial. De manera especial, los aportes ofrecidos por la teoría biogenética de Piaget han constituido un importante elemento de referencia para abordar el proceso de enseñanza – aprendizaje en este nivel educativo. Sin embargo, a la luz de la dinámica de la reorientación curricular de la educación preescolar y/o inicial emprendida recientemente en nuestro país, resulta interesante reflexionar acerca de la praxis educativa que desde el aula preescolar desarrollamos con el fin de propiciar el avance del pensamiento lógico-matemático en el niño, y sugerir algunas ideas que podrían enriquecer la acción del docente en torno a este aspecto. Acerca del conocimiento lógico-matemático Antes de abordar lo concerniente al proceso de enseñanza de los contenidos lógico-matemáticos en la educación inicial, es necesario que puntualicemos algunos aspectos. En primer lugar, es preciso retomar los planteamientos piagetianos donde se establece una clara diferenciación en los tipos de conocimiento que adquiere el individuo cognoscente a partir de su interacción sobre el medio que le rodea: Conocimiento físico: el cual se deriva de las propiedades de los objetos, de las cualidades observables que éstos posean,

independiente de la acción que ejerza el sujeto sobre ellos, es decir que su fuente tiene un origen exógeno. Está relacionado con propiedades físicas como: color, tamaño, temperatura, grosor, peso, textura, etc. Conocimiento social: que procede de las interacciones del individuo con el medio social donde se desenvuelve, relacionado con los diferentes roles sociales que asume. Conocimiento lógico-matemático: el cual a diferencia de los anteriores tiene un origen endógeno, es decir, depende del desarrollo de estructuras cognoscitivas que le permitan al individuo establecer relaciones mentales, creadas por el sujeto, entre los objetos. Está vinculado con los procesos de clasificación, seriación, número (con las relaciones que implica: conservación de la cantidad y correspondencia término a término), las relaciones espacio-temporales y la representación. Como puede apreciarse, el conocimiento lógico-matemático requiere de estructuras mentales que permitan al sujeto realizar lo que Piaget denominó abstracción reflexiva. Ahora bien, ¿cómo aprende el niño en edad preescolar? ¿de qué manera se desarrolla el pensamiento lógico-matemático? Para contestar a estos planteamientos es necesario asumir una postura teórica acerca del origen del conocimiento, particularmente nos identificamos con una posición constructivista que plantea, entre otras cosas, que el niño aprende:
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A través de su interacción con el ambiente (físico y social). Manipulando, experimentando. El conocimiento está constantemente ligado a las acciones u operaciones (Aprendizaje Activo). Utilizando el juego como actividad básica fundamental para construir el conocimiento. Valiéndose de sus sensaciones y percepciones, de su propia interpretación de la realidad. En cooperación con otros más expertos de su grupo social.

En relación con el pensamiento lógico, Piaget plantea que en el subperíodo preoperacional, en cual se encuentra el niño en edad preescolar, no se ha desarrollado por completo. Se concibe que el infante de esta edad tiene un pensamiento preconceptual, a través del manejo de algunas nociones elementales, que darán paso a la construcción definitiva de los conceptos matemáticos. El niño, en los primeros años de vida pasa de una inteligencia práctica (0-2 años 35

Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

aprox.) a las acciones interiorizadas que implican actos mentales, es decir una inteligencia reflexiva que hace uso de la función simbólica o semiótica derivada del uso eficiente del lenguaje (2-7 años aprox.), pero aún presenta algunas limitaciones cognoscitivas que le impiden comprender las transformaciones y considerar varias dimensiones a la vez. Las acciones del niño sobre el mundo que le rodea, le permiten ir progresivamente de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo. El conocimiento lógico-matemático constituye un dominio específico que se desarrolla a partir de las acciones interiorizadas del niño, derivadas de la construcción reflexiva que realiza a partir del establecimiento de relaciones al interactuar con el medio que le rodea. Durante la etapa preescolar este pensamiento está muy ligado a las percepciones del niño, lo que hace que tenga algunas restricciones para el desarrollarlo plenamente. La Educación Inicial y los procesos lógico-matemáticos En todo acto educativo podemos distinguir tres elementos fundamentales: el aprendiz o sujeto cognoscente, el conocimiento y el mediador entre ambos. Con respecto a este último, que en la mayoría de los casos es un educador, es importante realizar algunos señalamientos. En la concepción curricular desarrollada en la educación inicial de nuestro país, a mediados de la década de los 80, se da un especial énfasis a la actividad auto estructurante y espontánea del niño como motor principal para que se produzca el proceso de construcción del conocimiento, lo que ha distorsionado, desde nuestro punto de vista, la acción fundamental que debe cumplir el docente para promover la construcción del conocimiento. En este sentido, creemos que es necesario retomar el rol del docente, destacando su participación en el proceso, asignándole la responsabilidad que le compete en su acción pedagógica. De manera particular, pensamos que el maestro en la educación inicial, para promover el desarrollo de los procesos de los procesos lógico-matemáticos, debe basar la acción didáctica en la experiencia y el descubrimiento por parte del niño, de manera que el aprendizaje sea significativo para él. Para ello es necesario que el docente:

1. Conozca a profundidad el desarrollo de cada uno de los procesos que implica el conocimiento matemático, con la finalidad de diseñar actividades de aprendizaje para los niños que sean pertinentes con el nivel de desarrollo en el cual se encuentren (experiencias significativas o clave). En la medida en que el docente discrimine las diferentes etapas o niveles en la formación de los procesos lógico-matemáticos, podrá evaluar satisfactoriamente a los alumnos y realizar una intervención 36

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pedagógica efectiva que parta del nivel real de adquisición de cada niño. Se convierta en un sujeto “problematizador” en las situaciones de enseñanza-aprendizaje que se suceden dentro y fuera del aula. Es absolutamente necesario que el maestro plantee retos cognoscitivos al niño que le permitan avanzar hacia un nivel de conocimiento superior. No basta con organizar el ambiente y esperar que ocurra la acción espontánea del niño, es preciso intervenir en la misma. Tenga una intencionalidad educativa, es decir tener claridad en el por qué y el para qué de sus acciones. Debe ser un mediador consciente e intencionado planificando con anticipación su intervención. Comprenda que la experiencia del niño con el entorno es necesaria, pero que el simple “activismo” no supone en sí mismo la posibilidad de establecer relaciones o construir operaciones. Valore la resolución cooperativa de problemas (conflictos sociocognoscitivos) como una estrategia importante para que el niño compartir, confrontar y aclarar sus puntos de vista sobre un hecho dado. Haga un uso adecuado del lenguaje, presentando con claridad y precisión las actividades y retos propuestos al niño. De igual manera propiciar en lo niños la verbalización de sus acciones, habituándolos a explicar, fundamentar, mediante argumentos lógicos sus conclusiones.

Fin de la lectura

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LECTURA 4

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. (2005). Currículo de Educación Inicial. Procesos matemáticos. Venezuela. pp.303-324 Material utilizado con fines instruccionales

PRESENTACIÓN Esta publicación forma parte del conjunto de materiales escritos que apoyan el Curricular de Educación Inicial. Se propone interesar a los/las docentes y otros adultos si gn ifi cativo s e n e l conocimie nto de los proce sos matemáticos que deben abordar los niños y niñas de Maternal y Preescolar. Presenta un contenido de fácil comprensión y manejo, con la intención de que los/las educadores reconozcan la importancia de la matemática como uno de los saberes más útiles para la vida, del ser humano. Incluye ejemplos de situaciones pedagógicas en Centros de Educación Inicial de nuestro Pals, relacionados todos ellos con los componentes matemáticos del Área de Aprendizaje "Relación con el Ambiente". Las múltiples abdicaciones de la matemática no pueden e star re se rv adas en e ste doc umen to, po r ello se i nv itan a e l /la doce nt e a profu ndiz ar , in dagar y explorar en este campo, para adecuarlo de manera c r e a t i v a y p e r t i n e n t e a l o s d i v e r s o s co n t e x to s sociales y experiencias previas de los niños y niñas. S i e n a l g o s e a p r o x i m a e l c o n t e n i d o a e s t e propósito, nos sentiremos satisfechos(as) del esfuerzo empleado en su elaboración. I. ENFOQUE DIDACTICO DE LA MATEMATICA EN EDUCACIQN INICIAL.

En los Últimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de la matemática, las cuales señalan que los niños y las niñas mucho antes de ingresar a cualquier contexto educativo (convencional o no convencional), han c o n s t r u i d o c i e r t a s n o c i o n e s d e m a t e m á t i c a e n interacción con su entorno y con los adultos que la utilizan. Este conocimiento de la vida diaria es necesario i n co rpo rar lo a l o s pro ce so s de

con stru cci ón de l a matemática desde la Educación Inicial como objeto presente en nuestra sociedad. Du r a n t e muchos años, la pro pues ta de traba ja r matemática en Educación Inicial estuvo orientada por una concepción que trataba de desarrollar y ejercitar la noción del número, presentándolo de uno en uno, solo y d e a c u e r d o c o n e l o r d e n d e l a s e r i e n u m é r i c a (ejercitación escrita con trazado correcto), acompañada por la idea de que los niños(as) nada sabían de los números y que Para aprenderlos era conveniente hacerlo d e s d e e l p r i n c i p i o ( 1 - 2 - 3 . . . ) . E s t o t r a j o c o m o consecuencia que el trabajo didáctico se centrara solo en los aspectos lógicos del número como prerrequisito indispensable pare el trabajo numérico. Para que los niños y niñas descubran como funcionan los distintos sistemas de notació n y puedan operar con ellos, deben utilizarlos en diversas situaciones, sin segmentaciones artificiales impuestas por el adulto. Só l o com o i lu str ació n, pen se mos e n l as di ver sas acciones que se realizan en la vida cotidiana donde se u t i l i z an l o s s í m bo l o s n u m é r i co s . E j e m plo : l o s y n i ñ as u t i l i z a n lo s n úm e ro s pa r a s e l e c c i o n a r l o s canales de tel evisión, l o obse rvan en las pl acas de los carros, en los teléfonos, en las monedas, y también en situaciones vinculadas con los contextos de medición. Ejemplo. "Yo mido más que" o "esto pesa como mil k i l o s " . E n s a y a n capacidades con recipientes, dist ingu en fo rma s en el es pa cio , ex perimen tan co n lo s n ú m e r o s r e c i t a n d o l a s e r i e n u m é r i c a o contando los objetos que tienen a su alcance. Según G. Vergnaud, (1994) "Las concepciones de los niños(as) son moldeadas por las situaciones que han encontrado" Pág. 12. Esto nos indica que el aprendizaje se logra si están inmersos en contextos plenos de sen tido y cuando los niños y niñas desarrollan sus acciones para la resolución de una situación dada. Es por ello, que se pace necesario proponer a los niños y niñas, situaciones didácticas contextualizadas en lo so ci al , do n de se to me e n cu e nta sus e x pe rie n cias previas, como punto de partida para planificar nuevos problemas a plantear. La integración de los nuevos conocimientos a los ye existentes es un proceso muy complejo que requiere de múltiples y variadas situaciones de aprendizaje, tiempo y oportunidades pare que los niños y niñas pongan en juego ciertas acciones: comparar, establecer relaciones, t ran sf or m ar , anal i z ar , an ti ci pa r l o s r e su l tad o s, e l proceso a seguir, ensayar una posible solución, razonar y justificar los resultados.

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

El descubrimiento, la exploración, la práctica continua de procedimientos (acciones sistemáticas, ordenadas y encaminadas hacia un fin) y la mediación intencionada del adulto permitirá a los niños(as) apropiarse de los aprendizaje s matemáti cos. Se incluye por e llo en el documento, los procesos matemáticos que debe abordar el/la docente en la Educación Inicial, en sus dos fases o n i v e l e s m a t e r n a l y p r e e s c o l a r : e s p a c i o y f o r m a s g e o m é t ri c a s , l a m e d i da y s u s m ag n i tu d e s : pe so , capacidad, tiempo, longitud y la serie numérica.

Para favorecer la apropiación del conocimiento espacial así co mo de las fo r mas ge om é tr i cas, e s pre ci so considerar los elementos del entono como un punto de referenci a exte rno a l a persona. E jem plo realizar camin atas por el barrio, po r calle s cer can as al cen tro edu cati vo, a una plaz a y utilizar los puntos de ref erencia (dobl ar a la de re cha, comentar “está más ce rca qu e Raúl ”, “El perro e stá al l ado del árbol”…, otros. El tratamiento de las relaciones espaciales involucra as relaciones:  Con el objeto (ejemplo: en sus manos, arriba de mi cabeza).  Entre los objetos: (ubicación y posición en el espacio desde las relaciones entre los objetos).  En los desplazamientos. Estas relaciones espaciales nos permi ten familiarizarnos con nuestro espacio vital, dado que a través de ellas conocemos y comprendemos el mundo tridimensional, las distintas formas y sus relaciones, así como las expresiones espaciales de nuestra cultura. El/l a docente de be pro pon e r a lo s/las niños (as), situaciones didácticas de carácter lúdico que generen conflictos cognitivos superables, que garanticen su motivación y la c o n s t r u c c i ó n de s a b e r e s . E s t o i m p l i c a que coda s i t u a c i ó n d e b e t e n e r u n a intencionalidad pedagógica. Ejemplo: Introducir retos, q u e e s t i m u l e n a l o s n i ñ o s y n i ñ a s a r e a l i z a r despl azamie ntos com ple jo s y cre ativo s: distri bui r cuerdas largas y cortas en diferentes l ugares (aula, patio, concha, otros), proponer a los niños y niñas que observen las cuerdas y decirles "miren como puse las cuerdas" ¿cómo podrían pasarlas? Colocar obstáculos y pre se n tar n ue vo s re t o s don de se pu e dan uti li z ar dife r e nte s pos icion e s (cu e rdas e n z i gz ag, cu rv as, si nu os as ) y dir ecci o n e s par a des pl az ar se (corriendo, saltando, reptando, otras).

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1. Relaci ones Espacial es Geométri cas El abordaje de los conocimientos espaciales deberá realizarse mediante el planteo de situaciones pro bl e mát i cas , co n cre t as e i n t en ci o n al e s, que l e p e r m i t a n a l n i ñ o y a l a n i ñ a c o n s t r u i r n u e v o s conocimientos espaciales y geométricos. Esto implica, p a r p a r t e d e l d o c e n t e , o f r e c e r U n a p r o p u e s t a didáctica centrada en el juego y actividades lúdicas v ari adas, don de se in cl uy an accio nes tale s com a: construir, anticipar, observar, representar, describir, interpretar y comunicar oralm ente l as posiciones y desplazamientos de los objetos y de las personas, así coma el reconocimiento de los atributos en cuerpos y figuras geométricas. Ejemplos: Orientarse en el espacio con relación o los objetos y personas (adentro-afuera, arriba-abajo, adelante-atrás, a un lado-al otro ludo, otros)  Di st ribu i r v ario s aros o cualquier o tro objeto en e l pi s o . Ha c e r p re gu nt a s ¿ c ó mo p o dr ían ava nza r pasando dentro o afuera de los aros? Brindar la oportunidad al niño y a la niña de tomar sus propias decisiones y buscar la forma de resolver el problema a través de su propia acción. Variar la situación didáctica planteándole a los niños y niñas nuevos desafíos cognitivo Ejemplo: ¿cómo h a r e m o s pare estar más cerca uno de otros alrededor de l os aro s? ¿ de qué m anera po dem os col o carn os para acerca rnos más?. Permit ir que todos los jugadores participen activ amente, p ro po niendo i d e as y buscan do soluciones a la situación planteada.

Desplazamientos: Ejemplo:  Distribuir cuerdas largas y cortas en diferentes l ugare s de l e spacio físi co (au la, patio , concha deportiva, otros)  Proponerle a los niños(as) que observen las cuerdas y de ci rl e s : " mi r e n c om a pu se l as cu e rda s", ¿ có m o podrían pasarlas?. Regularizar los obstáculos y pre se n tar n u ev o s re to s don de pu e dan u ti l iz ar diferentes posiciones y direcciones pare desplazarse (corriendo, saltando, reptando, otros)  E stabl e ce r l as r egl as del j ue go y pl an t e ar l as consignas de acuerdo a la situación seleccionada. Variación 41

Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

de la propuesta inicial. Ejemplo: colocar las cuerdas u otro material, formando líneas: quebradas, en forma de zigzag, curves, otras. Representar gráficamente en el plano bidimensional los desplazamientos realizados.

Formas J ueg o: “f orm as e n tre d os c u er pos ”

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Pre se n ta r e l ju e go y fo r mar l o s gru po s. Incentivar a los niños y niñas a que "construyan" o "adopten" una forma con su cuerpo. Var i ant e : co n str ui r fo rm as en tr e do s cu e rpo s, "haciendo puentes grandes", "puentes pequeños" (un grupo de niños o niñas) Ot ro gr u po, re co rr e n lo s pue n t e s con st rui do s, ensayando y explorando diferentes soluciones. Pedir a los niños y niñas, que describan lo que hicieron, ¿cómo hicieron para….?

Las estatuas Juego: "Realizar una estatua igual a la del otro grupo".  Se Forman dos grupos con tres integrantes coda uno. dentro de cada grupo uno hace de escultor, otro de estatua y el otro de observador. El escultor del grupo "A" le dicta al escultor del g r u po " B " l as po si ci o n e s de I a " e s t at u a " , co n posiciones corporales variadas, sin que el grupo "B" lo vea. El observador del grupo "A" le dicta al escultor del grupo "B" las posiciones de le "estatua" a fin de que este logre armar una igual. El escultor del grupo puede realizar preguntas. Ejemplo, cuando le dicen: colo ca el braz o arr iba, pu e de pre guntar ¿ cu ál brazo?. Al finalizar se comparan las estatuas y se sacan conclusiones.

2. Formas y Cuerpos Geométricos Hoy en día el trabajo sistemático de la enseñanza y a pr e n d i z a j e de la g e o m e t r ía (f i g u r a s y cue rpos geométricos) en Educación Inicial, incluye tanto las relaciones espaciales, come la identificación de los atributos de las formas, figuras y cuerpos geométricos: tamaño, grosor, otros. Anteriormente se observaba en las aulas de preescolar, que el/la docente hada énfasis en el reconocimiento de las formas, separadas del contexto espacial. Ejemplo: las actividades para 42

describir e identificar las formas consistían en recortar, pintar y rellenar un cuadrado dibujado o presentado por el adulto. La enseñanza de las figuras y de las formas geométricas se hacían en forma separada casi siempre relacionándolas con el color, ejemplo: primero el cuadrado (rojo, amarillo o azul), luego el circulo... (En secuencias). El objetivo de trabajar los conocimientos espacia les y las formas geométricas en Educación Inicial, implica ampliar el marco de experiencias que los niños y niñas han construido en su entorno social y familiar. E s i m po r t an te qu e e l /l a do c e n t e y o t ro s a du l to s indaguen sobre las experiencias que han construido los n i ñ o s y n i ñ a s p r e v i a m e n t e , p a r a a m p l i a r s u s conocimientos en dirección de un trabajo pedagógico i nt encion al que in clu ya accio ne s com o: co n st rui r, anticipar situaciones, observar, representar, describir e identificar progresivamente las figuras o cuerpos geométricos, focalizando la exploración del objeto en el espacio concreto. Organizar situaciones pedagógicas como: plegar, armar y desarmar formas, brindan la oportunidad de analizar las transformaciones de los objetos. Los niños y niñas, en sus experiencias cotidianas pueden modificar y cambiar las formas de los objetos, ejemplo: estirar y encoger elásticos, doblar, desdoblar y plegar p a p e l e s , e n r o l l a r , e s t i r a r y e n c o ge r a l am b r e s moldeables, otros. En síntesis, la construcción de los aprendizajes de las formas geométricas en los niños(as) de Educación Inicial, incluye tanto las relaciones espaciales como el r e c o n o ci mi e n to de l o s a t r i b u to s d e l o s cu e r po s geométricos y figuras. Por ejemplo: al presentarle a los niños/as un conjunto de figuras y formas geométricas: cuadrado, rectángulos, triángulos, cilindro, círculos, rombos, de diferente color, tamaño, grosor, textura; pedirle que las identifiquen, nombren, comparen entre y representen en el piano bidimensional y tridimensional (dibujos y construcciones). La manipulación de los objetos de la vida cotidiana con distintas formas, ejemplo: galletas, platos, pulseras, tubas, cajas, pelotas, aros, otros, son materiales que ayudan a los niños y niñas a descubrir las características de los objetos al compararlos y establecer relaciones de semejanzas y diferencias entre ellos. III EL TIEMPO La organización del tiempo y del espacio lo construye el niño y la niña en interacción con situaciones de la vida cotidiana e 43

Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

implica la elaboración de un sistema de relaciones (secuencia temporal).

El niño y la niña toman conciencia de la dimensión temporal, en gran parte, g ra d e s a sus movimientos corporales y actividades diarias: gateando, caminando, golpeando, dibujando. Cada gesto o movimiento tiene un principio y un final: un "antes", "un durante" y "un después" (secuencia temporal). La sucesión de acciones y la velocidad con las que las realice, serán puntos de referencia que favorecerán el proceso de organización temporal, es decir, la adquisición de las nociones antes, durante y después. A sí mismo, la percepción de la duración del tiempo: apreciación cuantitativa del tiempo transcurrido entre unos limites (principio y final), permite comparar: a) E s t i m a c i o n e s d el t i e m po sobre la base de referencias externas, ejemplo: comienzo y final de una canción. b) Apreciación de velocidades, de aceleración del propio cuerpo y de los objetos. Ejemplo: practicar distintos tiempos cambiando las velocidades de las marches, los ritmos, las canciones, los movimientos, las palabras. La clasificación: Es un proceso que permite organizar la realidad circundante, ordenar los objetos según sus diferencias y semejanzas, y por lo tanto reconocerlas como similares aunque todas sus propiedades no sean idénticas. El proceso de clasificación comienza a darse desde las primeras diferenciaciones que hace el/la bebe de los objetos. Alrededor del año ya identifica las cosas que sirven pare corner, las que sirven pare vestirse o son para jugar; progresivamente va desarrollando acciones mentales para introducir otras relaciones entre los objetos, situaciones y personas (abstracción reflexiva). El aspecto cualitativo de la clasificación, está basado en relaciones de semejanzas y diferencias y se refiere a los atributos de los objetos que consideramos para agruparlos; incluye también el establecimiento de relaciones de pertenencia y de inclusión, en función del criterio elegido. Los atributos: Se relacionan con el color, la forma, el grosor, la textura, el material, el uso, otros. A partir de ellos se pueden clasificar o agrupar los objetos. Los niños y niñas han de descubrir que un objeto tiene varios atributos. Ejemplo: una colección (grupo de o bjeto s) 44

fo rm ado por l a cl ase de lo s tri ángulo s o cuadrados, pueden presentar varios atributos, además de la forma, pueden ser grandes o pequeños, delgados o gruesos o presentar varios colores (negro, azul, verde, rojo). Lo anteriormente expuesto, implica que el material o universo que se le ofrezca a los niños(as) debe estar bi e n de fi n i do ; es de ci r qu e l o s e l e m e nt o s de be n presen tar dif eren cias en la forma, color, tamaño, grosor, textura, olor, peso, sabor, para que los niños/as progresivamente descubran las propiedades que lo caracterizan. A partir del proceso de comparación, el niño y la niña i r á n e s t a bl e c i e n do r e l a c i o n e s d e s i m i l i tu d o de diferencia cualitativa que lo llevaran a clasificar o seriar los elementos. La información no procede de los objetos, sino de las acciones que realizan con ellos. El/la do cent e deberá plantear situaciones de aprendizaje que le permitan a niños y niñas elegir por si mismos(as) los criterios clasificatorios, las relaciones cuantitativas entre los elementos y las diferencias que lo s d i s ti n gu e n de u n a co l e cc i ó n co n l o s d e o t r a (reconocer cuando un elemento no pertenezca a esa colección ); y las relaciones de simili tud entr e l as agrupaciones para establecer una agrupación o colección más amplia. El niño o la niña, es quien decidirá como va a realizar las agrupaciones s it u a ci on e s y materiales didácticos que se utilicen para plantear cualquier problema, tengan una intención pedagógica, vinculada con las experiencias previas de los niños/as y con los aprendizajes esperados y planificados por el/la docente. IV. SERIE NUMERICA L a se ri e n umé ri ca o ral y l a acció n de contar, son h e r r a m i e n t a s m u y v a l i o s a s t a n to p a r a e v al u a r cantidades de objetos, coma para resolver los primeros problemas aditivos. Es por ello, que seria conveniente incluir esta actividad en la Educación Inicial. El recitado de los números es uno de los primeros aprendizajes de los procesos matemáticos; se considera como un aprendizaje memorístico y de poca importancia, sin embargo constituye una tarea compleja y valiosa para la adquisición de la noción de número y aprendizaje posterior de los mismos. Existe cierta lógica en algunos errores que cometen los niños y niñas al decir la serie o al contar. Ejemplo: hemos escuchado muchas veces a los niños(as) decir en voz alto: uno, dos, tres, cinco, ocho, nueve, seis, diez; cuando juegan al escondite, o dicen los dios que tienen, o cuando realizan cualquier otra actividad de conteo oral. 45

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Este tipo de recitado nos hace pensar que los niños(as) nada saben de los números, lo cual no es cierto, porque han aprendido que al decir la serie numérica no dicen otras cosas más que el nombre de los núme ros. Se tr atar a e n to n ce s de f avor e ce r e l re ci t ado de l o s números, ye que, lejos de ser una actividad mecánica y despojada de sentido para el niño(a), le ofrece datos sobre la organización de estos. Además, los primeros conocimientos numéricos servirán tanto para comparar números como para calcular. El objetivo no es enseñar los números de la manera que l a e s c u e l a t r a d i c i o n a l l o h i z o d e un o e n u no y proponiendo la escritura de los mismos en forma de caligrafía, haciendo hincapié en el trazo. Se trata de proponer situaciones didácticas donde se utilice el número en diferentes contextos: pare contar, para saber cuantos objetos hay, para comparar colecciones, para co n st rui r una co l e cció n co m pu e st a para u n a dete rminada cantidad de objetos, buscándolos e interpretándolos en objetos de uso social (numeración de las casas, calendarios, envases, el número del ascensor, otros); tratando de comprender la función que ellos cumplen. Ejemplo: Jacobo, en una reunión de grupo realizada en el Centro Educativo "Domingo Savio" dice: "Los números sirven pare contar y sumar", Emi, "para jugar al escondite, uno se tapa los ojos, cuenta hasta catorce y dice: "ya". Mary Carmen, agrega "también sirven pare jugar bingo". El hecho de contar en forma correcta no es siempre garantía de correspondencias cuantitativas. La acción de contar implica algo más que el recitado de la serie numérica; involucra, también un procedimiento de correspondencia término a término entre el conjunto de los números y de los objetos que se deben contar; ejemplo : Maria, niña de cuatro años, agrupa varios objetos (tazas plásticas) y luego realiza el conteo, se ñ alan do co n e l de do cada u n o de l o s o bj e to s, correspondiendo con el número que va diciendo. La serie de los números naturales la construye el/la niño/a poco a poco, creando y coordinando relaciones de correspondencia, de ordenación, de cuantificación, de n u m e r a c i ó n , d e r e l a c i ó n n ú m e r o - c a n t i d a d y cifracantidad. Po demo s de ci r que el n iño o l a niñ a constr uy e e l c o n c e p t o d e n ú m e r o n a t u r a l a p a r t i r d e l o s conocimientos previos que proporciona el medio en que vive y coordinando las actividades sistemáticas de aprendizaje que le brinda el contexto educativo. El/la docente ofrecerá oportunidades a los niños y niñas de:

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Ampliar el conteo de la serie numérica oral conocida. U s a r a d e c u a d a m e n t e l a s u c e s i ó n o r al e n las situaciones de enumeración de objetos, es decir, que el número dicho corresponda con el objeto contado.  Detenerse ante un número dado.  Co n t in u ar l a su ce si ó n parti e n do de u n n ú me r o dif e re n t e de un o .  Reconocer el sucesor a antecesor de un número.  Uso de relaciones entre los números: estar entre, uno más que, uno menos que. En conclusión, se puede decir que un niño/a sabe contar si utiliza procedimientos tales como:  Asi gna a cada uno de los objetos a contar un a palabra y sólo una, que es el nombre de un número. Estas palabras (nombre de los números) deben pronunciarse en un orden fijo, siempre igual, es decir respetando el orden de la serie numérica.  Reconoce que el último número nombrado de la serie u ti l i z ad a du r an t e e l co n t eo co r re s po n d e a l a cantidad total de objetos.  El orden en el cual cuenta los elementos de una colección no afecta el resultado del conteo.   Serie de números consecutivos Para obtener en la serie de números consecutivos, la noción de orden y de sucesión, se han de proponer actividades que favorezcan en los niños(as) la idea de la formación del siguiente por adición de la unidad; y el reconocimiento del sucesor o antecesor de un número dentro de un grupo de objetos. Ejemplo 1:

Ejemplo 2 De esta misma actividad se pueden establecer niveles sucesivos de dificultad. Ejemplo: podemos tomar un número

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

de objetos al azar y luego plantearle a los niños(as) que busquen el anterior y luego el posterior.

Anterior Ejemplo 3:

Posterior

Comienza por 2

Comenzando por el mayor

Cuantificación En la vida cotidiana, el niño y la niña utilizan muy pronto un vocabulario relacionado con la cantidad: todo, nada, algunos... y también con las parejas de contraste: muchos-poco, masmenos. Ejemplo: "dame muchos caramelos", "dame un poquito de agua", "esto peso mucho", "este cuerda es mas larga que la otra.... Todos estos términos se utilizan pare comparar. Los números sirven pare comparar cantidades desde el punto de vista cuantitativo utilizando:  Relaciones de igualdad: "tantos como".  Relaciones de desigualdad: "más que", "menos que", "mayor que", "menor que". Es importante que en el ambiente de aprendizaje se planifiquen situaciones didácticas vinculadas con las relaciones de igualdad y las de desigualdad, comenzando por ejemplo: con las características personales de los niños(as) (tamaño, color, número de calzado, largo del cabello, otros); y con los materiales del aula o espacio comunitario.

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Las activi dades de la ruti na diaria puedan ser aprovechables en la medida que se presenten a los/las niños(as) en forma de problema vinculadas con la serie numérica. Se deben presentar múltiples experiencias, que permita n resolver diferentes tipos de problemas, oportunidad de construir colecciones, actuar sobre las mismas, comparar cantidades, situaciones en las cuales pue dan acce de r a l os co n oc im i e n to s. S e tr at e de proponer actividades en la que se utilicen los números en diferentes contextos. Ejemplo: construir colecciones compuestas par un número determinado de objetos, comparar las cantidades, establecer las relaciones de: "tantos coma" (igualdad) y relaciones de desigualdad "más que", "menos que". El número para calcular Esta función implica comprender que una cantidad puede resultar de la composición de varias cantidades; y que se puede operar sobre los números y objetos para prever u obtener un resultado. Por ejemplo: Luisa docente de un grupo de niños y niñas de 5 años, les informa que en el espacio pare construir y armar tienen 4 carritos; pero que hoy la mamá de Valentina trajo 2 más. Les plantea ahora ¿ cuántos carritos tenemos?. La situación planteada tiene una intención pedagógica: transformación de la cardinalidad, producto de reunir l o s c a r d i n a l e s d e a m b o s c o n j u n t o s ( 4 y 2 ) s e transforman en (6). AI juntar los dos conjuntos estamos calculando (operaciones aditivas). También podemos quitar, sacar elementos de distintos conjuntos para producir transformaciones. Escritura numérica La escritura de los números entra en la vida de los niños y las niñas a través de diversos contextos sociales; lo observamos en los números de los teléfonos, en los p r e c i o s de l a s c h u c h e r í a s , j u g u e t e s , p r o d u c t o s comerciales, números de las casas y apartamentos, e dad, o tr o s; con e l cual lo s/las n iño s(as) t ie n e n reiteradas oportunidades de interaccionar antes de ingresar al Centro de Educación Inicial. Por ejemplo: Judith, docente de un grupo de niños de 3, 4 y 5 años del Centro de Educación Inicial "Domingo Savio", les propone realizar un juego: derribar Objetos. Antes de iniciar el juego los niños y niñas determinan la distancia de la Línea de juego, utilizando los pies y/o una cinta métrica pare medir. Van anotando en una hoja la cantidad de objetos derribados (bolos o pines). 49

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Los niños y niñas realizaron el registro de la siguiente forma:

En otro ejemplo realizado en el mismo centro educativo, la maestra propone a un grupo de niños y niñas de cuatro, cinco y seis años, registrar el resultado de la suma (adición) de dos colecciones: una formada por tres pajarito s de m ader a y l a otra por dos paj aritos . (5 pajaritos). Como situación previa al registro de cantidades, los n i ñ o s y n i ñ a s , f o r m a r o n a g r u p a c i o n e s d e o b j e t o s , u t i l i z an do c o mo p ro ce d i m i e n t o e l co n te o d e lo s el e me nto s, las re l aci o nes de cuant i fi caci ón y de comparación: "más que", "menos que", "igual que", ejemplo, Andrés dice: tengo "más pajaritos que Nicole", ella tiene dos y yo tengo cuatro, Jacobo y Mary, tienen lo mismo, tres. Los niños y niñas realizaron el registro de la siguiente forma:

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La forma utilizada por los niños y niñas para registrar las cantidades fueron distintas. Lo cual dem uestra diferentes niveles de construcción al registrar las cantidades: palitos, números, letras. M a r t í n Hu ge s (1 9 8 6 ) i n v e st i gó e n n i ñ o s y n iñ a s de 3 a 7 años la po si bi li dad de r e pre se ntar una canti dad determinada entre 1 y 9. Los resultados obtenidos le permitieron agrupar en cuatro grandes categorías: Idiosincrásicas El niño(a) al representar no tiene en cuenta ni el tipo ni l a can ti dad planteada. Pictográficas El niño(a) representa tanto los objetos presentados como la cantidad de los mismos. Icónicas El niño(a) representa la cantidad de objetos mediante símbolos que no se parecen al objeto presentado. Los registros realizados por los niños y niñas del "Domingo Savio" ponen en eviden cia este tipo de (representación de una colección de cinco pajaritos). M ary re gi str a la c ant i dad m edi ante crucecitas). Nicole y Andrés utilizan palitos. Simbólicas EI niño representa la cantidad de objetos mediante números. Si analizamos las producciones de Jacobo y Eimi, expuesta anteriormente, podríamos cantidad de elementos presentados y utiliza los números convencionales para representarlos, todavía no reconoce que el primer número que utilizó (5) incluye a todos los demás. construcción (5 de o bj e tos pr e se nt ados . R eali z a una representación gráfica que no tiene relación con la situación

cru ce ci tas

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Jacobo comienza con el número 5 y luego escribe 4321. El registro queda de la siguiente manera (5,4,3,2,1), Jaco bo y Eimi uti lizan l a fo rm a conv encional pare representar cantidades. Eimi se encuentra en un nivel de construcción mayor que Jacobo. I V . L a m ed i d a y s u s m ag ni t u d e s L a o p e r ac i ó n d e m e di r s e b a s e s i e m p r e e n u n a comparación de dos cantidades de una misma magnitud: longitud, peso, tiempo, capacidad. El acto de medir siempre esta inmerso en una situación que requiere an alizar la conveniencia de util izar una unidad de me di ci ó n : El l i tro, e l k i lo gr am o , e l m etr o , l a h o r a. A diario hacemos uso de la medida para cuantificar las situaciones de la realidad. No todos los elementos se cuantifican de la misma manera, en algunos casos, medimos y en otros contamos. Hay situaciones de la vida cotidiana que, al no poder ser contadas, necesitan para su cuantificación del uso de unidades especificas que permitan medirlas. Por ejemplo: calcular la cantidad de liquido que contiene una jarra y decir: "tiene la capacidad para un litro de leche". "Faltan 20 minutes para llegar al trabajo". Calcular la altura de una mesa y expresar: "tiene 20 centímetros de alto y 15 centímetros de ancho". En la cotidianidad son muchas las situaciones en las cuales no se hace la me dición me diante el uso de i n s t r u m e n t o s q u e i m p l i qu e n p r e c i s i ó n , s i n o de aproximaciones estimadas, ejemplo: el edificio esta como a tres cuadras. El actual enfoque de la matemática, propone un trabajo intencional de la medida, desde la Educación Inicial, ya que el niño y la niña., desde los primeros años de vida, se conectan con situaciones donde se necesita medir. Por ejemplo:  Al acompañar a la familia en las compras diarias, re co n o ce n que l as bal an z as si rv e n pare pe sa r diferentes alimentos: carne, fruta, queso, entre otros.  Ven cuando el adulto organiza su vida en base al tiempo a partir del calendario, reloj, entre otros.

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Al cocinar con la mamá, vivencian que pare realizar una

torta es necesario calcular la cantidad de harina, leche y mantequilla, entre otros. Tradicionalmente la medida no se incluye en forma i nt e nc io n a l co m o u n c on t e n i do a s e r abo r da do e n Ia educación Inicial. Se trabajaba asistemáticamente nociones relacionadas con distancia, longitud y peso. Por ejemplo, se l e pedía al niño(a) que diferenciara las relaciones de: "cercalejos", "largo-corto", "pesado-liviano", sin problematizar la situación. Estas relaciones se abordaban, con una mirada mas cualitativa que c u an t i t a t i v a , desde un planteo d e s c r i pt i v o d e l a realidad. L o s p ro b l e m a s re l a ci o n a do s co n m e d i da po d rán plantearse a partir de las situaciones cotidianas que surgen en los espacios educativos, así come también en el contexto de los planes o proyectos de trabajo. Par ejemplo, el/la docente puede plantear a los niños y niñas la siguiente situación: ¿cuántas latas o vasos de agua necesitamos para regar las plantas? Ch amo r ro y Belmonte (1 988 ) s ostien en... " So lo m a n i p u l a n do es po s i b l e di stinguir las di s t i n t as propiedades de los objetos; es difícil comprender que unos objetos son más pesados que otros usando tan sólo la vista, que un recipiente tiene más o menos capacidad que otro sin recurrir al transvasado de líquidos". En relación con la medida es necesario abordar las magnitudes: longitud, peso, capacidad, tiempo desde su uso social y a partir de unidades no convencionales. El uso de unidades no convencionales obedece a que el niño(a) realiza estimaciones y comparaciones de tipo visual y con elementos intermedios de su cuerpo y del entorno sin poder comprender aún el significado y el uso de las unidades convencionales. Los e s p ac i o s e d u c a ti v o s d eb e n pr o po r c io n a r un acercamiento de los niños(as) a los instrumentos de medida socialmente conocidos en sus contextos. Por ejemplo, el metro de madera, el metro plegadizo (el que usan los carpinteros), la cinta métrica que utilizan los modistos, la cinta métrica que usan los arquitectos, la regla de madera o plástica que se utilizan en los espacios educativos.

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Para Castro (1989) existen diferentes unidades para calcular y medir; entre ellas tenemos la unidad de peso: diferentes tipos de balanzas, así coma el uso social que se hace de cada una de ellas. Par ejemplo: la balanza de la cocina, la de expendio de alimentos, la de platillo que es la que se usa en los espacios educativos, otras. Capacidad: con los niños y niñas de Educación Inicial, se trabaja solamente el concepto de capacidad como propiedad que poseen algunos objetos que contienen líquidos o sólidos del tipo de agua y arena, ejemplo: los utensilios que se utilizan a diario en la cocina (jarras, vasos de medir, otros).Tiempo: Los instrumentos que se utilizan pare medir el tiempo son el reloj, los calendarios. Fin de la lectura

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LECTURA 5
Los Recursos Educativos y Opciones Metodológicas en la Programación de Educación Infantil en Didáctica de la Educación Infantil. Muñoz, C. y Zaragoza, C. (2003) Barcelona: Iltamar. Material utilizado con fines instruccionales

La organización del espacio físico es un elemento fundamental de los recursos educativos que el docente utiliza para que su labor educativa sea óptima. En esta lectura titulada “Los recursos educativos en la programación” que forma parte de la unidad didáctica número 7 (“Recursos educativos y opciones metodológicas en la programación de educación infantil”) que encontrarás en el libro de Muñoz, C. y Zaragoza, C. (2003) Didáctica de la Educación Infantil, Barcelona: Iltamar. En principio el material presenta una información general sobre la conformación y organización del espacio escolar que te informará acerca de los espacios fundamentales de una institución educativa, mas adelante encontrarás información acerca de algunas opciones metodológicas que ayuden a sistematizar el trabajo en el aula y para los cuales se debe considerar una disposición de espacios determinados. Los recursos educativos en la programación: El espacio El espacio forma parte de cualquier tipo de programación y a cualquier nivel educativo. Hasta que se plante aron las propuestas educativas de carácter más lúdico, los espacios eran rígidos y sin posibilidad de movimiento por parte de los niños. Alrededor de los años 60 se destapó la necesidad de actuar con mayor libertad. En la escuela infantil las aulas pasaron de estar organizadas en línea o en grupos de cuatro, a arrinconar las mesas y a tirarse por el suelo para pintar. A partir de ese momento la escuela infantil ha sido un centro de continuas experiencias en cuanto a la utilización del espacio. Diferentes espacios en la escuela infantil No hay que olvidar que aparte de los niños, en la escuela infantil conviven adultos que realizan diferentes funciones. De forma especial hay que pensar en los educadores y crear para ellos unos espacios que les permitan descansar, cambiarse, dejar sus cosas, para intentar que su trabajo se realice en las mejores condiciones y con la mejor

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predisposición posible. Además deben disponer de «un aseo separado de las unidades y de los servicios de los niños, que contará con un lavabo, un inodoro y una ducha” (1) Además, en la escuela infantil hay una presencia de padres con cierta asiduidad. La relación con los padres suele ser diaria a la entrada y a la salida del centro, pero también hay momentos en los que se necesita realizar una entrevista, el espacio para ello debe reunir las condiciones necesarias de intimidad que predispongan a la buena relación. Es importante no olvidar el espacio de comunicación con los padres: un simple corcho o panel colocado en un lugar visible servirá para informar a las familias, se puede colocar en el vestíbulo de entrada o al lado de cada aula. La distribución de los espacios La distribución de los espacios dependerá de los que se dispongan. La mayoría de las veces se encuentra con un espacio arquitectónico ya definido. No se debe obcecar con que el espacio no se adapta a lo que se pretende pedagógicamente, sino que se debe estudiar para obtener el máximo partido de él. Hay que estudiarlo como si se fuese un decorador de interiores y se quisiera adaptar ese espacio a los requerimientos de posibles clientes, así como a su forma de vivir. Por lo tanto se analizara a los clientes que se debe satisfacer, es decir, los niños. Antes de iniciar la distribución del espacio es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones: - Que para los niños el espacio no tiene la misma cubicación que para un adulto. Su capacidad de visión y de movimiento es diferente. - Que hay que dar a los niños la mejor calidad de vida posible, por lo que se deberá intentar que el espacio escolar esté aireado, ventilado, con sol y temperatura adecuada. - Que el espacio debe responder a las funciones para las que está destinado: jugar, descansar, hacer actividades plásticas, actividades de psicomotricidad, actividades de grupo e individuales, actividades que comportan silencio, ruido, musicales, actividades que ensucian y otras que requieren limpieza, etc. Estos tres elementos deben dar la pauta de cómo se deben organizar los espacios en la escuela infantil, tanto en el ámbito de la arquitectura externa como en el del diseño de interiores. El espacio arquitectónico Desde el punto de vista normativo las escuelas infantiles deben estar ubicadas “en locales de uso exclusivo con acceso independiente desde el exterior”. Arquitectónicamente, una escuela infantil debe respetar los principios de calidad de vida del niño que se han nombrado —luz y

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ventilación— por lo que se deberá disponer de ventanas exteriores y de la máxima posibilidad de luz natural. Otro aspecto de este espacio general de la escuela infantil es que debe ser un facilitador de los desplazamientos sin alterar el funcionamiento de los demás. Hay distribuciones de escuelas infantiles en las que todas las aulas se abren al patio facilitando la entrada y salida de los niños de su aula. Otras escuelas infantiles están distribuidas en diferentes niveles conectados por una rampa central que lleva a la planta de los espacios comunes. Uno de los requisitos arquitectónicas más necesarios para el educadores disponer de un espacio donde tener controlados en todo momento a los niños, reservando su intimidad. Para ello se han diseñado las paredes mitad cristal, mitad panel o tabique. La altura de los niños permite que no vean a sus compañeros de otras aulas o a los que están en los lavabos, pero el educador los puede controlar con facilidad, tanto si acompaña a un niño al lavabo como si permanece en el aula. También se deben crear espacios abiertos y espacios cerrados amplios que permitan el contacto social entre los niños y que faciliten la vida al educador en caso de mal tiempo. El comedor Es un espacio de relación y encuentro. De todas formas muchas escuelas infantiles, para evitar el ruido excesivo, han decidido dar de comer a los niños por turnos, o bien utilizar la misma aula del grupo o la sala de usos múltiples como comedor. Esto comporta ventajas e inconvenientes. Ventajas porque los niños se quedan en el mismo espacio e inconvenientes porque es un lugar que normalmente no guarda la higiene necesaria después de una mañana de actividades. La decisión está en el equipo de educadores y en la disponibilidad de recursos humanos en las horas de comer. En algunos lugares son las propias madres las que se encargan de las horas de comer, e incluso de la cocina. Los lavabos Comprende un espacio importante de la educación infantil ya que los hábitos de higiene y de control de esfínteres se deben educar en estas edades, por lo que deberá disponer de “un aseo por sala, destinado a niños de dos a tres años, que deberá ser visible y accesible desde la misma y que contará con dos lavabos y dos inodoros” (4) Los lavabos además deberán estar bien ventila dos y guardar la higiene adecuada.

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

La cocina Las escuelas infantiles suelen ser un lugar donde se realizan actividades a lo largo del año, por lo que debe ser controlable para evitar riesgos y accidentes. Por lo demás debe regirse por las directrices sobre cocinas y comedores escolares. Los espacios de paso Se entiende por espacios de paso todos aquellos lugares que no tienen un uso definido y que se utilizan para llegar a otros. La entrada a la escuela o vestíbulo suele ser un espacio de encuentros con la familia y de recogida o entrega del niño, por lo que debe estar cuidado y bien vigilado. Muchos centros lo suelen utilizar como lugar de exposiciones de trabajos y de información para familiares. Los educadores, en aquellas escuelas que reúnan las condiciones, pueden usarlo como ampliación de aula para algunos talleres. Los pasillos también forman parte de este tipo de espacio. Se pueden utilizar también como ampliación de aula para juegos motrices, talleres y como espacio vertical para colgar todos los trabajos que se quieran de los niños. Otros espacios Los despachos, aulas temáticas y sala de reuniones con forman este grupo. En las escuelas infantiles los educa dores hacen vida con los niños, por lo que no está de más que en las aulas tengan un armario para ellos, pero en algunos centros se dispone de un despacho para la dirección y secretaría y una sala común para los educadores donde dejan sus objetos personales. Las aulas temáticas o salas polivalentes se dan en algunos centros. No suelen tener mobiliario, a excepción de alguna mesa fácilmente arrinconable o plegable, ya que suele utilizarse para moverse. Talleres de baile, representaciones o bien ejercicios de psicomotricidad suelen ser sus contenidos. Si se dispone de ella se puede utilizar también como sustitutivo del comedor o de un improvisado dormitorio. Espacios abiertos Todas las escuelas infantiles deben disponer de “un patio de juegos por cada nueve unidades o fracción, de uso exclusivo del centro, con una superficie que, en ningún caso, podrá ser inferior a 75 metros cuadrados” (El patio es un espacio para correr, saltar y jugar libremente, y debería incorporar diferentes elementos que se puedan mantener en condiciones higiénicas y que encierren seguridad en su uso. Entre ellos sería conveniente contar con las especificaciones siguientes: - Debe ser amplio, con zona dura y zona ajardinada, si es posible, y con espacios al sol y otros a la sombra. - Debe haber un espacio amplio libre de objetos para poder jugar en gran grupo. 58

- Se debe plantear una distribución como en las aulas, es decir, alrededor de la zona libre habrá espacios definidos como: el arenal, con arena lavada y desinfectada periódicamente; una zona de grandes objetos en los que se pueda entrar, subirse, columpiarse; un espacio cubierto que puede semejarse a una casa o puente. Los niños deben entender que, como en las aulas, cada objeto tiene su lugar, no se puede trasladar arena de un sitio para otro, por ello deben estar bien definidos (por ejemplo, se puede pintar unas rayas en el suelo). También es conveniente disponer de una fuente o pequeño lavadero, donde además de beber, seguro que en verano se realizará algún taller de agua. Deben disponer de juguetes que por su forma y utilidad sean propios de las zonas exteriores: pelotas, bicicletas sin ruedas, palas y cubos, arrastres, que se deberán guardar en algún cuarto en el patio. Los espacios ajardinados también pueden servir para los “experimentos” con las plantas. Fin de la lectura

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LECTURA 6
Linguanti, M. Síntesis Ambiente de Aprendizaje. Currículo de educación Inicial. República Bolivariana de Venezuela (2005). Material utilizado con fines instruccionales

Ambiente de Aprendizaje Uno de los elementos importantes de la acción pedagógica en la Educación Inicial es el ambiente de aprendizaje, en consideración a que las personas viven y se desarrollan en espacios en los cuales se producen un conjunto de relaciones que se estructuran con gran complejidad. El percibir dichas relaciones, reconocerlas y llegar a representarlas mentalmente forma parte de la educación del niño y la niña desde su nacimiento. En la medida que éstos vayan tomando conciencia de sí mismos(as) y donde empieza el mundo exterior, podrán tomarse como referencia en esta percepción del entorno. El papel del adulto significativo es decisivo para que ocurran estas relaciones. Con este punto de referencia, el ambiente de aprendizaje en la Educación- Inicial considera la realidad niño/niña-familia-comunidades cuela- se interpreta en un sentido amplio: incluye todos los ámbitos donde niños y niñas crecen y se desarrollan, que forman parte de su cotidianidad y que condicionan su aprendizaje natural. Se define como una comunidad de aprendizaje, cuidadosamente planificada donde el papel del adulto es decisivo para que ocurran las interacciones de los niños y niñas con sus pares, con los materiales y con las personas de su entorno, dentro de un sistema dinámico, democrático y humano, a través del cual cada elemento constituyente de este sistema es un participante activo que se nutre de esa relación. (ME, 1986).

En consecuencia, la concepción de ambiente de aprendizaje en la Educación Inicial, involucra tanto la atención convencional en centros institucionalizados, maternales y preescolares independientes y los

anexos a la Educación Básica, como también la atención no convencional en espacios familiares y comunitarios: hogares de los niños y niñas, ludotecas, hogares de atención integral y centros de cuidado espontáneos, entre otros. De acuerdo a Iglesias, citado por Zabalza (2001), el ambiente puede estructurarse en cuatro dimensiones vinculadas entre si: 1) Dimensión Física, referida al espacio físico donde se produce el aprendizaje, ubicación, condiciones y características también tales: instituciones educativas y espacios anexos, espacios fa miliares y comunitarios. Implica razonar qué, cuándo y cómo se utilizan. 2) Dimensión Relacional, se refiere a las diferentes relaciones que se establecen en los espacios, quiénes se relacionan y en qué circunstancias: interacciones niño(a)/niño(a), niño(a)/adul tos, niño(a)/materiales, niño(a)/entorno social cultural. 3) Dimensión Funcional, representa la polivalencia de los espacios y tipo de actividad al que están destinados. Está vinculada a las funciones, cómo se utiliza y para qué. 4) Dimensión Temporal, se refiere a la planificación del tiempo en una jornada o rutina diaria de atención, a las actividades pedagógicas planificadas por el adulto y las de libre escogencia del niño o la niña, en forma colectivas, de pequeño grupo e individuales, de recreación, actividades de alimentación, des canso y aseo personal. Coherente con este planteamiento, el/la docente o adulto significativo, que brinda atención educativa a niños y niñas entre O y 6 años, cumple un papel decisivo para que ocurran las relaciones y planifica o promueve un ambiente que propicie experiencias de aprendizaje que van a contribuir a favorecer el desarrollo infantil, para lo cual: • Promueve la organización de un espacio tísico con un conjunto de materiales que proporcionen oportunidades para que las niñas y niños vivan las experiencias de aprendizaje: dimensión física. • Organiza una rutina diaria con distintos momentos que facilite las experiencias de aprendizaje: dimensión temporal. • Promueve las interacciones con y entre los niños y niñas, las de éstos(as) con los adultos significativos, con los materiales y con el ambiente social y cultural, en las situaciones estructuradas y no estructuradas que se planifican: dimensión relacional. • Planifica actividades a ser desarrolladas en los diferentes espacios, atendiendo el carácter individual, grupal y el tipo de experiencias que se promueve: dimensión funcional.

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

a)

El espacio físico en ambientes convencionales y no convencionales

Organizar un espacio en Educación inicial, implica considerar las cuatro dimensiones del ambiente de aprendizaje: física, funcional, relacional y temporal, explicadas anteriormente. Es importante lograr que los niños y niñas se sientan cómodos para fortalecer actitudes positivas provenientes de su propia cultura y ayudar a que se creen lazos entre el hogar, las comunidades y las escuelas. Para ello se requiere que el/la docente detecte las necesidades, intereses y potencialidades del grupo con el que está trabajando. Este conocimiento permite establecer espacios adecuados, en los cuales se incorporen los materiales necesarios y se desarrollen relaciones y actividades que propicien experiencias significativas para el logro de los aprendizajes. El adulto organiza el espacio físico de acuerdo a experiencias y acciones afines, de manera que tengan oportunidades para el aprendizaje activo y ubicación espacial. El ambiente tísico debe brindar posibilidades para satisfacer en niños y niñas necesidades fisiológicas, y de seguridad, así como, para actividades de juego, recreación, pertenencia y conocimiento, todo ello en el marco de sus derechos fundamentales. El espacio físico en la Atención Convencional En las instituciones educativas, el docente o adulto que atiende niños y niñas entre O y 6 años, podrá distribuir el espacio de las aulas de maternal y preescolar, los cuales deben contar con materiales

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variados, significativos, reales y suficientes para propiciar el desarrollo de los objetivos que se persiguen. Con relación a los espacios, a continuación se dan algunas sugerencias. Organización del espacio físico del Maternal Se recomienda que los espacios físicos para Maternal (de O a 3 años) se organicen considerando las edades de los niños y niñas. Es importante que se tome en cuenta espacios para: El descanso y el sueño. La alimentación. El baño y la higiene. » El juego al aire libre. > El desplazamiento para niños y niñas que: • Todavía no se desplazan por sí mismos(as), de O a 2 meses. • Se inician en el desplazamiento autónomo (de 2 a 14 me ses). • Tienen un desplazamiento autónomo (de 14 a 36 meses). > Actividades sin o poco desplazamiento: niños y niñas que: • Se inician en el agarre voluntario hasta que exploran los objetos y se inician en el habla (de 2 a 14 meses). • Exploran con todos los sentidos, aumentan el vocabulario, tienen mayor destreza fina, se inician en la representación (de 14 a 24 meses). • Exploran activamente objetos con todos los sentidos, desarrollan el vocabulario, representan e imitan objetos, situaciones y personas, son creativos e independientes (24 a 36 meses). Organización del espacio físico del Preescolar Se recomienda que los espacios físicos para el Preescolar se organicen considerando los procesos de aprendizaje de los niños y niñas. Los nombres de los espacios o áreas son de libre escogencia de los docentes, niños y niñas y familias, atendiendo al contexto social y cultural. Los espacios deben corresponder a las actividades que realizan los niños y niñas. Por ello al seleccionar y organizarlos para el Preescolar, al adulto se debe preguntar: ¿Qué hacen los niños y niñas en el ambiente físico? • Realizan juegos simbólicos, de imitación, creativos, de construcción y fantasía, de acuerdo a experiencias de su medio ambiente, diferentes roles de personajes de cuentos e historias o que han visto o vivido en situaciones familiares y comunitarias, que sean significativas. • Exploran, arman, separan, ruedan, manipulan, observan, plantean y prueban hipótesis, experimentan, ponen uno encima de otro, mantienen el equilibrio, juegan con el tamaño, el peso, el volumen y el espacio, entre otros. • Sienten, tocan, huelen, oyen, prueban, experimentan, predicen, descubren, ordenan, comparan, clasifican, serian, establecen relaciones de espacio y tiempo. 63

Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

• Viven experiencias con el lenguaje oral y escrito, se expresan a través de la música y la plástica; aprecian experiencias sensoriales gratas que contribuyen con su desarrollo. Escuchan, hablan, imitan sonidos, aprenden vocabulario, escriben, dibujan y se comunican. • Se alimentan, descansan y practican la higiene personal. El espacio físico en la Atención No Convencional Juegan al aire libre, disfrutan, están en contacto con la naturaleza, al mismo tiempo que se mueven, descubren y aprenden La atención no convencional refiere a la función que cumplen docentes y otros adultos significativos en los entornos cercanos al niño o niña, como son el espacio familiar, los hogares de atención integral, ludotecas y otros centros comunitarios de atención infantil. Por ello estos espacios deben favorecer el cumplimiento de sus derechos, mediante la satisfacción de sus necesidades vitales y la atención a sus intereses y potencialidades, tanto en los aspectos afectivo, social, de comunicación y cognitivo como en lo relacionado con sus actividades motrices y de desarrollo físico. Este ambiente ideal debería existir, en primer término, en el hogar del niño o la niña, que es el lugar donde viven con su grupo primario: padre, madre, abuelos, tíos, hermanos u otros adultos significativos que lo(a) atiende. Por ello una de las tareas de docentes y otros actores educativos debe consistir en orientar a las familias en este aspecto. Igual de importantes son los hogares de atención integral donde un grupo de niños y niñas reciben cuidados y educación durante el día, por parte de las madres integrales que los(as) atienden en su propia casa o en locales comunitarios. Tanto en el hogar de los niños y niñas, como en los hogares de atención integral familiares y comunitarios, se debe disponer de espacios claramente definidos para realizar las diversas actividades del día: comer, jugar, descansar, aseo personal. Otro espacio de atención no convencional lo constituyen las ludotecas, lugares de juego donde participan niños, niñas y sus adultos significativos. Funcionan en locales comunitarios, cedidos o construidos especialmente para ello, así como en parques, plazas, etc. Áreas de Aprendizaje, componentes y aprendizajes esperados Las áreas de aprendizaje surgen de la concepción del desarrollo infantil como un proceso global e integral, que no se produce en una forma homogénea y automática (Zabalza, 2001), sino que son producto de aprendizajes que requiere de mediciones que vayan sentando las bases de un proceso equilibrado del conjunto. El desarrollo se produce por la organización integrada y diferenciada de

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determinados procesos, que tienen en lo biológico, psicológico y social-cultural una base común. Las áreas de aprendizaje se integran a los ejes curriculares dando a los procesos de enseñanza y de aprendizaje un sentido de globalidad. De esta forma, permite concebir los objetivos y organizar el conjunto de situaciones propicias para que el niño y la niña obtengan los aprendizajes esperados y facilitar al docente la tarea de planificar y sistematizar su proceso de trabajo. Cada área de aprendizaje contiene una serie de componentes que determinan los elementos que se deben trabajar y profundizar para que las niñas y niños avancen en su desarrollo y su aprendizaje. Los componentes deben ubicarse en la concepción de que todo aprendizaje infantil debe concebirse en forma integral, en el que cada aprendiz participa con todo su ser en cada experiencia que se le ofrece. Esto implica que es difícil caracterizar un aprendizaje como exclusivamente referido a un componente específico; en la planificación y evaluación, los aprendizajes deben verse de manera articulada ya que los niños y niñas abordan los saberes de una forma integrada y globalizadota. Los aprendizajes esperados se refieren a un conjunto de saberes esenciales para el desarrollo de las niñas y niños, es la expectativa de que aprenderán con las experiencias vividas a través de las áreas de aprendizaje y sus componentes. Se definirá un conjunto para el nivel maternal y otro conjunto para el nivel preescolar, en forma secuencial, de acuerdo a los avances que se vaya produciendo. Para efectos didácticos el/la docente concibe la práctica pedagógica de manera que las áreas de aprendizaje y en consecuencia sus componentes, estén vinculados en función del desarrollo integral de las niñas y niños, aunque el registro de los aprendizajes esperados se haga de manera separada, para luego analizarlos de una manera global en función de las áreas de aprendizaje, todo esto tiene efectos en la evaluación y la planificación. En el currículo de Educación Inicial se organizan tres grandes áreas de acción educativa: Comunicación y representación, Relación con el ambiente y formación Personal y Social. Las áreas, que se señalan a continuación, se definen justifican con base a los aprendizajes fundamentales que debe obtener el niño y la niña entre 0 y 6 años para avanzar en su desarrollo integral.

Formación Personal y Social

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

Se justifica ampliamente la inclusión del área en el currículo ya que hace referencia al derecho que tiene el niño y la niña de seguridad y confianza en sus capacidades. Implica la aceptación a aprecio de su persona, el conocimiento de su cuerpo, de su género, la construcción de su identidad como persona e integrante de una familia y una comunidad, a partir de las interacciones con otras personas: grupo familiar, maestros(as) y otros adulto significativos. Asimismo, destaca la importancia de que el niño y la niña estén en posibilidad de tomar decisiones y de resolver de acuerdo a su nivel de desarrollo, las situaciones que lo afectan, tanto básicas como de relación con otras personas y su entorno; que adquieran confianza para utilizar sus posibilidades físicas, intelectuales, emocionales y sociales para enfrentar diversos retos. Asimismo, implica un proceso que se produce desde el nacimiento y es un referente para que el niño y la niña se reconozcan como persona, conozcan global y parcialmente su cuerpo, sus posibilidades motoras, que puedan experimentar, disfrutar expresarse con su cuerpo, elementos significativos para el desarrollo del ser social. Componentes del Área Formación personal y personal social: Identidad y Género, Autonomía, Autoestima, Expresión de sentimientos, Convivencia: interacción social, normas, deberes y derechos, costumbres, tradiciones y valores.

RELACIÓN CON EL AMBIENTE En el currículo el ambiente es considerado como un todo, con una connotación ecológica. Lo que implica la oportunidad de colocar al niño y la niña frente a experiencias de aprendizaje con el medio físico, social y natural que lo(a) rodea. Supone el descubrimiento de nuevos e interesantes universos para observar y explorar, a través de acciones que conlleven al niño y la niña al conocimiento y establecimiento de relaciones espaciales, temporales y entre los objetos para generar procesos que lleven a la noción de número; así como también el respeto y las actitudes de cuidado y conservación del entorno natural. Del mismo modo se destaca la importancia de generar autonomía, confianza y seguridad en los ecosistemas sociales más próximos conociendo y utilizando las normas que permiten convivir con ellos. Componentes del Área con el Ambiente: Tecnología y calidad de vida, Características, cuidado y preservación del ambiente, Relación entre objetos, seres vivos y situaciones del entorno, Procesos matemáticos: Relaciones espaciales y temporales, medida, forma, cuantificación, peso, volumen, serie numérica.

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COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN Desde la perspectiva constructivista, el área curricular de representación y comunicación se contempla como mediadora de las demás. Las distintas formas de comunicación y representación sirven de nexo entre el mundo interior y exterior del individuo. En ella se articulan la comprensión y utilización del lenguaje y las otras formas de representación, para canalizar los sentimientos y emociones de los niños y niñas, con el propósito de convertirlo en una fuente de disfrute y placer, así como también propicia aprender a comunicarse en contextos múltiples, para establecer relaciones sociales progresivamente complejas. El lenguaje, es concebido desde una visión de construcción social, señalado por Vigotsky, citado por Linuesa y Domínguez (1999), como herramienta cultural que se construye en una práctica social. El lenguaje es uno de los logros fundamentales del ser humano, por su papel en la apropiación de la cultura y el desarrollo del ser social, de allí que su dominio constituya un instrumento clave del proceso educativo. Es un sistema constituido por símbolos que pueden ser verbales o no verbales, orales o escritos y todos poseen un significado. En este sentido, abarca tanto los procesos productivos de la lengua: hablar y escribir como los receptivos de la lengua: escuchar y leer. La práctica social del lenguaje. Así como de los diversos medios de expresión y comunicación, tienen especial importancia en la Educación Inicial. El lenguaje se inicia con los primeros contactos de la madre con el bebé en su vientre. A medida que crece el niño y la niña se insertan en el mundo que le rodea. A través del lenguaje tanto oral como escrito, pueden expresar sus sentimientos y explicar sus reacciones a los demás, conocer distintos puntos de vista y aprender valores y normas. También pueden dirigir y reorganizar su pensamiento, controlar su conducta, favoreciendo de esta manera un aprendizaje cada vez más consciente. Componentes del Área de Comunicación y Representación: Lenguaje oral, Lenguaje Escrito, Expresión plástica, Expresión corporal, Expresión musical,. Imitación y Juegos de roles. APRENDIZAJES ESPERADOS Para el abordaje intencional de los procesos matemáticos en maternal y preescolar, el/la docente de be co n si de r ar su i n cl u si ó n e n l a e v al u aci ó n y planificación.

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

Para ello se incorporan en el fascículo los aprendizajes esperados, entendiéndose que estos no son excluyentes para agregar otros que se consideren pertinentes, tomando en cuenta las características regionales y locales. COMPONEN T E: PROCESOS (ESPACIO Y FORMAS GEOMÈTRICAs). MATEMATICOS

Se concibe coma la iniciación a la adquisición de las nociones espaciales vivenciadas en el entorno cotidiano y de las relaciones de orientación y posición que se dan entre los objetos, personas y lugares, así como la identificación y descripción de las características de las figur as y cuerpos geométricos en sus dimensiones bidimensionales y tridimensionales. Maternal Objetivos: 1) Establecer relaciones espaciales entre objetos y/o personas. 2) Identificar y describir los atributos de algunas figures y cuerpos geométricos. Preescolar Objetivos: 1) Establecer relaciones espaciales entre los objetos y personas, tomando coma punto de referencia el propio cuerpo, y los elementos del entorno. 2) Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geométricos presentes en el espacio, desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional. Aprendizajes esperados: Que el niño y la niña aprendan a: D e s c r i bi r las relaciones espaciales entre los objetos, personas y lugares, tomando en consideración la ubicación, dirección y posición de los mismos: arriba-abajo, al lado de, adelante-atrás, dentro-fu e ra, ce rca -le jo s, ll eno -v acío.  Anticipar y comunicar acciones, posiciones, d e s p l a z a m i e n t o s trayectorias, realizadas con diferentes

Aprendizajes esperados: Que el niño y la niña aprendan a:  Identificar distintas relaciones espaciales: arribaabajo, al lado de, adelante-atrás, dentrofuera, cerca-lejos, llenovacío.  I den t i fi c ar cuerpos geométricos y líneas simples en objetos de su entorno.  Cambiar la forma organización de

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diver sos materiales de su entorno: arruga, tuerce, apila, envuelve...  A nt i ci paralgunas trayectorias de objetos de su entorno.

objetos.  Describir los a t r i b u t o s , propiedades y use de algunas figuras y cuerpos ge o m é t r i c o s t a l e s c o m o cuadrado,rectángulo, triangulo, circulo, cilindro, cubo y esfera, presentes en el entorno. Comparar objetos concretos del e nto rn o, figuras y cuerpos geométricos utilizando las relaciones "más grande que" "más pequeño que" "más grueso que" "más delgado que" "más alto que" "más bajo que" "más pesado que" "más liviano que" menos que... Aplicarcriterios para agrupar y ordenar objetos considerando sus atributos: forma, color, tamaño, grosor, c a n t i d a d y s e c u e n c i a temporal.  Representar objetos, p e r s o n a s y l u g a r e s d e distintas maneras, utilizando figures y/o cuerpos geom ét ri co s en di bu jo s, construcciones, otros.  Utilizar materiales que se pu e d en tran sfo rmar al repro du ci r mo d e lo s de o b j e to s pr e se nt e s e n e l medio natural y social

COMPONENTE: PROCESOS MATEMATICOS: (LA MEDIDA Y SU S MAGN ITUDES: PESO, C A P A C I D A D , T I EM PO Y L ON GIT UD) I m pl i c a de s a r r o ll a r c ap a ci dade s p a ra e st abl e ce r re l aci o n es y f o rm as de cl asi fi car a de o r de n ar l os elementos del medio, co n s i d e r a n d o los aspectos c u al i t at i v o s y c u an ti t at iv o s de lo s e le m e n t o s d e l entorno, vinculados con los procesos de correspondencia termino a termino, compar ación y cu an tificación de cantidades numéricas y el procedimiento para medir.

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Maternal Objetivo: Es ta ble ce r rel ac iones c uan tita t iva s semejanzas, y o r den en cual i de dife rencia s o b jeto s y

s itu acio n es del ento rno .

Preescolar O bjetivo: Establecer relaciones c uan t it ati v a s de s e me j anz as , diferencias y orden ent re los objetos, situaciones del entorno y resolver problemas simples, empleando la clasificación y seriaci ó n, el co n teo y la cuantificación , el tiempo y la medida de manera convencional y no convencional. Apre nd iz aj es e spe rad os: Qu e e l ni ño y la niñ a ap ren da n a:  Emplear temporales para experiencias ayer, hoy, t arde , noche. en la términos comunicar

Aprendizajes esp erados: Q ue el ni ño y l a ni ña apre nd an a :  Reconocer progresivamente la secuencia tem poral de diferentes situaciones de la Vi da di aria: ant es de, después de... Organizar progresivamente secuencia t empo rales y causales a nivel de acción. Realizar d i v e r so s m o v i m i e n to s co r po r a l e s adecuándolos a la velocidad y duración del tiempo: rápido, lento, mucho y poco tiempo. Emplear progresivamente cuantificadores: más, menos, m u c h o s , p o c o s , m ay o r , menor, pesado. E st abl e ce r se m e j anz as y diferencias relativas a forma, medida, peso, volumen ent re o bj etos, pe rs onas, (animales, situaciones.

cotidianas: temprano, mañana, en la

 Planear y llevar a la practica actividades con orden temporal.  Reconocer que los relojes y calendarios se utilizan para medir el paso del tiempo.  Coordinar movimientos corporales, relacionándolos con la velocidad y duración del ti empo : (m ás rápi do , lento, mucho tiempo). V e r b al i z ar gráficamente y la re p r e s e n t a r sucesión de

acontecimientos que tienen lugar en la vida cotidi ana

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Identificar causas y efectos de a l gu n o s h e ch o s , situaciones familiares. Agrupar, unir, separar y/o mezclar objetos y .sustancias. Ordenar varias cosas una después de la otra.

durante

un

periodo

de

tiempo.  Agrupar objetos para resolve r situ acione s de l a v i da diaria, ut il iz an do diferentes procedimientos: agre gar , r e par ti r , qui tar , reunir y partir.  Utilizar algunas partes del cuerpo y alguno s instrumentos convencionales de medición para cuantificar y e s t a b l e c e r r e l a c i o n e s entre longitud, capacidad, peso.  Resolver problemas simples de la vida cotidiana: comparando, relacionando, anticipando, cuantificando.

COMPONENTE: PROCESOS MATEMÁTICOS: ( S E R I E NUMÉRICA). C or re spo n de a lo s p ro ce so s de de sar r o ll o de l a adquisición de la noción del número: la acción de contar en forma oral (conteo), reconocimiento del nombre de los números, los procesos de correspondencia término a termino entre el conjunto de los números y de los objetos que se deben contar, para cuantificar, calcular y resolver problemas del entorno (operaciones aditivos). Maternal Objetivo: Utilizar progresivamente el conteo oral en forma secuencial en situaciones concretas al enumerar objetos. Preescolar Objetivo: Esta blecer relaciones matemáticas cuantifican do, cal culando y re solviendo problem as de la vid a cotidi ana.

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

Aprendizajes esp erados: Q ue el niño y l a ni ña apre nd an a :  Manejar el conteo oral en forma secuencial.

Apre nd iz a jes espe rad os: Q ue el ni ño y la niñ a ap ren da n a:  Contar pa ra designer cantidades en un grupo de objetos o personas.  Cu an ti f ic ar y e st abl e ce r relaciones numéricas entre grupos de objetos y personas para resolver problemas de la vida diaria.  Reconocer el símbolo grafico del número y su uso en e l contexto social.  Realizar operaciones de adición y sustracción sencillas, modificando c o l e c c i o n e s d e o b j e t o s (agregar, quitar).  R econoce r y r egi stra r información numérica en objetos del entorno so c i al utilizando l a e s c r i t u ra c o n v e n c i o n a l o representaciones graficas (palitos, cruces, pelotitas, números).

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LECTURA 7
Martín, M. y Mata Y. Síntesis capítulos XI y XII. Planificación y evaluación. Currículo de Educación Inicial (2005). República Bolivariana de Venezuela. Material utilizado con fines instruccionales

La planificación en Educación Inicial En la Educación Inicial, la planificación se considera un proceso dinámico que parte de la necesidad de una mediación educativa activa, planificada e intencional, con el objeto de garantizar los aprendizajes significativos para el desarrollo integral del niño y la niña. Es una herramienta técnica que en un proceso de reflexión propicia la toma de decisiones. Ante el convencimiento de que el niño y la niña son sujetos y actores de su proceso de aprendizaje, se promueve la organización de situaciones en las cuales puedan desarrollar su potencial, por lo que es necesario efectuar una planificación donde la población infantil y el adulto participen activamente en la organización del tiempo, del espacio, la elección de actividades y la búsqueda de recursos apropiados (MECD, 2002). La planificación es compartida entre maestros(as), niños/niñas, familia y comunidad, se enfoca sobre problemas, ideas y situaciones relevantes y auténticas, de ahí que la planificación considere elementos básicos, como son:
  

El niño y la niña, su desarrollo y su aprendizaje. El contexto educativo. El entorno familiar y comunitario.

Del proceso de planificación se derivan planes y proyectos que consideran: • El diagnóstico de los aprendizajes de los niños y niñas, intereses, potencialidades, producto de la evaluación y el seguimiento. • Los objetivos y aprendizajes que se desean promover en los niños y niñas. • Los diferentes momentos de la rutina diaria, dentro de aula, en el espacio exterior, en el ambiente familiar y comunitario según sea atención convencional o no convencional. • El espacio físico y los materiales educativos.

Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

• Las estrategias y actividades que promueva el/la docente u otro adulto significativo. • Las experiencias o situaciones que se requieran para las vivencias del niño y la niña, previstas para todo el grupo, pequeños grupos e individualmente. La planificación del docente, lejos de mantener un equilibrio basado en las expectativas de un aprendizaje por producto y rendimiento homogéneo de todos los niños y las niñas, trata de acomodarse a la diversidad de características que presenta el ser humano, a los intereses, sus derechos, niveles de desarrollo y a las características culturales de la comunidad. Por lo tanto se caracteriza por surgir de un proceso de evaluación centrado en conductas observadas en el niño y la niña, la red de interacciones entre el/la docente, el niño o la niña y su contexto social. La planificación no puede concebirse como una propuesta aislada, ni como una secuencia fija de contenidos a transmitirse día a día, sino que deberá integrarse en un plan que brinde la oportunidad para abordar todos los conocimientos, experiencias y desarrollo de habilidades, previendo estrategias para trabajar con los niños y niñas en forma individual, grupal y colectiva. La planificación es una herramienta técnica para la toma de decisiones. Por ser producto de la evaluación de los aprendizajes y el desarrollo de los niños y niñas, tiene como propósito facilitar la organización de elementos que orienten el proceso educativo. Los(as) docentes deben lograr una relación coherente entre los resultados de la evaluación, lo que se piensa (plan) y lo que se hace (desarrollo del plan). En el proceso de planificación se utilizan:

Planes diarios, semanales y/o quincenales El plan diario, semanal o quincenal lo utiliza el/la docente de maternal y preescolar tanto en su trabajo en aula como con familias y comunidades. Tienen como características centrales que se priorizan los intereses y potencialidades de los niños y niñas y las necesidades de sus familias. 74

Pasos a seguir en la planificación diaria, semanal o quincenal

Evaluaciones Niños Niñas Familia Comunidad

Diagnóstico (Interpretación o análisis)

Seleccionar: OBJETIVOS Y APRENDIZAJES ESPERADOS

Seleccionar ESTRATEGIAS Y RECURSOS para: - El trabajo con los niños y las niñas, la familia, comunidad. - Organización del ambiente. - Diferentes momentos de la rutina diaria. Especiales Planes

Planes Especiales Estos planes son elaborados cuando existen fechas o eventos en la comunidad en cuya celebración es importante la participación de los niños y niñas por Ej.: Día de las madres o padres, aniversario del Centro de Educación Inicial, fechas patrias, otras. Su duración es variable (generalmente entre 2 a 5 días).

Nombre del Plan

Justificación

Selección de los objetivos, aprendizajes esperados, estrategias y recursos.

Ejecución de actividades en diferentes períodos y espacios

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

3. Planificación por proyectos en el aula o Proyecto didáctico Los proyectos didácticos en la Educación Inicial, se desarrollan en las aulas de preescolar. Se consideran una estrategia de trabajo planificado y compartido entre niños y niñas, docentes, familias, otros adultos significativos y miembros de la comunidad. Comprenden la definición de objetivos y estrategias que aportan insumos para la elevación de la calidad en el proceso pedagógico. Asimismo, profundizan el desarrollo del pensamiento crítico, creativo, analítico de los involucrados en el proceso educativo y el desarrollo de prácticas de investigación y de autorreflexión del propio aprendizaje, en los/las docentes, los niños, las niñas y las familias (MECD, 2002). Asimismo, los proyectos didácticos, mediante el diagnóstico inicial, la construcción y el desarrollo del mismo, el seguimiento y lo evaluación, permiten conocer los procesos reales que ocurren en los diferentes escenarios educativos, ayudan a determinar las potencialidades e intereses de los niños y niñas con el fin de ejecutar acciones dirigidas a aumentar la eficacia y eficiencia de la mediación didáctica del adulto. Los proyectos didácticos facilitan la globalización de los aprendizajes. En este sentido, el planteamiento de la Educación Inicial, con relación a la organización de los contenidos a partir de los ejes curriculares, integra las diferentes áreas de aprendizaje en un sentido dinámico socio – natural, favorece la globalización en la búsqueda de aprendizajes significativos para el desarrollo integral del niño y la niña. Una de las ventajas de trabajar con proyectos didácticos es que promueven en el/la docente, niños, niñas y familia la investigación acción, a partir de la reflexión acerca de su práctica pedagógica. Esto es, porque parten del análisis del quehacer educativo, del contexto, de las ideas, de las experiencias y de los conocimientos previos de los niños y niñas, de sus imágenes del mundo, de sus creencias, para propiciar estrategias que posibiliten la satisfacción de las necesidades e intereses individuales y grupales. Se recomienda la planificación por proyectos didácticos cuando los niños y niñas ya pueden expresar verbalmente sus intereses y mantenerlos por varios días, razón por la cual no son recomendados para maternal y atención no convencional. Su duración es variable.

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Diagnóstico

Posibles Temas de interés

Elección del tema y nombre del proyecto

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y APRENDIZAJE

Durante

Ejecución de actividades en diferentes períodos y espacios.

Planificación de objetivos, aprendizajes esperados, estrategias, Recursos, organización del ambiente.

Revisión de experiencias previas: ¿Qué saben? ¿Qué desean aprender? ¿Qué necesitamos? ¿Quiénes nos pueden apoyar?

4. Proyecto pedagógico en la actualidad cambia y es denominado proyecto educativo integral comunitario (PEIC) Los proyectos pedagógicos institucionales o de plantel En educación inicial el proyecto pedagógico de plantel o institucional se expresaba a través del Preescolar Integral de Calidad, el cual: - Promueve redes de atención a los niños menores de seis años y sus familias. - Dirige sus acciones hacia el mejoramiento de la calidad y el aumento de cobertura. - Hace énfasis en la familia como primera institución educativa para el desarrollo del niño pequeño. - Combino estrategias convencionales (de aula) y no convencionales (con la familia y la comunidad) para la atención del niño de 0 a 6 años. - Influye acciones planificadas en forma colectiva. - Fortalece acciones y resuelve problemas pedagógicos de la institución.

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

- Incrementa la comunicación entre la escuela y la comunidad. Lo anterior en la Actualidad cambia a Proyecto Educativo Integral Comunitario El Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) es un instrumento esencial en la planificación de la comunidad educativa, se ejecuta mediante un proceso de construcción colectiva de detección de situaciones favorecedoras y/o problemáticas para la toma de decisiones con la finalidad de incidir en el entorno de la escuela, la familia y la comunidad (MECD, 2002). La preparación del proyecto conlleva a un incremento de la comunicación entre los integrantes de la Institución, de la comunidad educativa y la comunidad local, es allí donde radica el germen del cambio organizacional. Implica un proceso permanente de discusión de las prácticas habituales, de los problemas institucionales y comunitarios, de los propósitos y de las necesidades, planteadas a nivel personal y colectivo. El proyecto comunitario en Educación Inicial debe contemplar, entre otras las siguientes finalidades: - Garantizar una Educación Inicial de calidad a todos los niños y niñas de la comunidad. - Propiciar una metodología participativa que favorezca el trabajo en grupo y lo integración activa de la comunidad educativa y de la comunidad local al proceso educativo. - Generar estrategias para el mejoramiento de la calidad de vida de niños, niñas y sus familias. - Favorecer la interacción social - constructiva del docente, niño/niña familia y comunidad local. A manera de conclusión, se puede afirmar que la Educación Inicial es una manera de comprender al niño y la niña entre 0 y 6 años en su desarrollo y en su aprendizaje, lo que va más allá de ser una etapa preparatoria a la Educación Básica. En la práctica pedagógica, el/la maestro(a) como mediador(a) considera aspectos fundamentales, como son: el enfoque constructivista del conocimiento, la globalización de los aprendizajes, el aprendizaje significativo y las estrategias de aula, familia y comunidad. Una pedagogía bajo este punto de vista orienta la metodología tomando en cuenta los intereses y potencialidades de los niños y niñas, su forma de aprender, sus conocimientos previos, así como su relación con los demás como miembros de un colectivo. Por otra parte, la Educación inicial toma en cuenta los distintos actores que intervienen normalmente en la educación del niño y la niña vista como una acción compartida que se realiza tanto en la escuela, como en el seno de una familia y una comunidad. El papel del/la maestro(a) consiste en complementar la formación que recibe 78

el niño y la niña de su entorno, para lo cual facilita la realización de actividades y media las experiencias de aprendizaje significativo que vinculadas con los intereses, y potencialidades de los niños y las niñas, les ayudan a aprender y desarrollarse. Los Planes del docente El/la docente planificador, es un adulto activo que medía, facilita, propicia, coordina, evalúa y planifica el proceso de aprendizaje, lejos de ser un simple intermediario que busca un aprendizaje por producto y un rendimiento homogéneo de todos los niños y niñas. Los planes de experiencias de aprendizaje tienen como base la evaluación formativa o de procesos, que permite el seguimiento al desarrollo y al aprendizaje de niños y niñas entre 0 y 6 años, en los diferentes escenarios educativos. Los planes se refieren a lo organización de elementos relacionados con los ejes curriculares, las áreas de aprendizaje, los componentes y los aprendizajes esperados. El plan puede tener una duración variada, permitirá al adulto organizar las estrategias y los recursos didácticos de una manera coherente. El plan se construye a través de un proceso minucioso de la acción del/la docente; es un instrumento a través del cual éste(a) reflexiona, consulta, prevé la organización del ambiente, situaciones de aprendizaje, actividades, estrategias y recursos, para garantizar el logro de los objetivos establecidos para determinados lapsos. Es necesario que en todo plan o proyecto: Se incorporan todas las áreas de aprendizaje, seleccionando aquellos componentes que el/la docente considere adecuados. Se promuevan estrategias para: - Los distintos momentos de lo Rutina diaria. - Organización del ambiente. - Equilibrar actividades que generen mucho y poco gasto de energía por parte de niños y niñas. - Trabajar con la familia y la comunidad.

5. El Diagnóstico, estrategias y actividades: - El diagnóstico:

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 Explica las características más significativas del grupo de niños al que va destinada la planificación.  Permite conocer las necesidades e intereses de los niños, definidas en una observación previa.  Es el punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje.  Da a conocer el nivel de maduración y evolución del grupo de niños en cada una de las áreas.  Permite adaptar cada elemento de la planificación a las características, necesidades e intereses del grupo de niños.  Recoge información acerca de casos particulares que necesitan atención especializada e individualizada. 6. Experiencias significativas: "EI Mundo del Niño consiste en sus Experiencias Personales, su Familia, sus Intereses, sus contactos, sus interacciones" (Dewey 1922). Las Experiencias Significativas también llamadas Experiencias Claves, Experiencias Fundamentales o Experiencias de Alto Nivel, fueron utilizadas por Dewey en 1910 y pesas en práctica en un programa de Preescolar en 1970 en la High Scope (E.U.). ¿Qué son las Experiencias Significativas? Son las experiencias que deben enfocar los docentes para darle direccionalidad al proceso. Son decisivas para el desarrollo del niño que de no obtenerse podrían limitar su potencial. Una amplia gama de experiencias de aprendizaje con personas materiales y situaciones, contribuyen a este desarrollo; y los adultos, padres y educadores, tienen el rol importante de brindar a los niños oportunidades para que éstas se sucedan. Cuáles son los requisitos que debe tener una experiencia para que sea significativa 1. Que satisfaga las necesidades de desarrollo del niño. Centrada en las áreas _ Cognoscitiva, Socioemocional, Lenguaje, Psicomotora. Como el. Desarrollo es integral, una misma experiencias puede satisfacer necesidades de desarrollo de toda las áreas. 2. Que responda a los intereses del niño en el momento en que se sucede. Es necesario que el docente comprenda la importancia de la evaluación como proceso para conocer el desarrollo del niño, de esta manera sabrá qué experiencias soca significativas para él. Se han identificado cinco grupos de experiencias significativas que son fruto de la curiosidad y de la actividad del niño preescolar, estas áreas reflejan aspectos cruciales del desarrollo:  Experiencias Claves en el aprendizaje directo. 80

    

Experiencias claves en el uso del Lenguaje Experiencias Claves en. la Representación Experiencias Claves en el razonamiento Lógico (clasificación, seriación y número). Experiencias Claves en la comprensión del Tiempo y del Espacio Una Experiencia Significativa es aquella que genera aprendizajes

Ejemplo de experiencia significativa Desarrollo de la autonomía 1. Tomando sus decisiones 2. Iniciando actividades en función de sus intereses. 3. Sugiriendo actividades. 4. Planificando lo que va hacer 5. Resolviendo problemas cada vez con menor asistencia del adulto. 6. Explorando, curioseando espontáneamente Desarrollo cognoscitivo 1. Manipulando, transformando y combinando materiales. 2. Descubriendo y sistematizando los efectos que tienen acciones sobre los objetos. 3. Observando y describiendo las semejanzas y diferencias 4. Conversando acerca de las características que algo no posee o la clase a cual no pertenece. 5. Midiendo y comparando material continuo. Desarrollo del lenguaje 1. Escuchando y hablando. 2. Describiendo objetos. 3. Conversando con otros acerca de experiencias personalmente significativas 4. Expresando ideas y pensamiento en palabras. 5. Inventando cuento y poesías. Desarrollo psicomotor 1. Conociendo su propio cuerpo 2. Adoptando y manteniendo diferentes posiciones corporales. 3. Practicando diferentes desplazamientos. 4. Ubicándose y reconociendo los espacios de su entorno. 5. Saltando obstáculos. Alvarado y otros (1999). Planificación del docente en el nivel de preescolar. Caracas: Ministerio de Educación.

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

La Evaluación en la Educación Inicial 1) La Evaluación La evaluación es un elemento importante de proceso educativo en la Educación Inicial. Es un proceso continuo y holístico donde intervienen todos los actores y factores del mismo, forma parte de la planificación como proceso global y es el principal instrumento del educador o educadora para tomar decisiones curriculares, ya que suministra información, en lo que se refiere a la marcha general del proyecto educativo integral comunitario, al proceso de desarrollo y aprendizaje de niños y niñas, así como, como a su propio desempeño. En la Educación Inicial, la evaluación del desarrollo y de los aprendizajes del niño y lo niña entre 0 y 6 años es concebida como un proceso permanente de valorización cualitativa de los aprendizajes adquiridos y de sus potencialidades, así como de las condiciones del entorno que los afectan (ME, 2002). Este proceso de evaluación es individualizado, ya que cada niño o niña es un ser único que se desarrolla en un colectivo social-cultural. Tiene como base de comparación los aprendizajes esperados que deben adquirir los niños y las niñas en su contexto. En este sentido, la evaluación tendrá por objeto: * Valorar el proceso de aprendizaje del niño y la niña, identificando los cambios que se suceden durante este proceso. * Conocer las condiciones del entorno (familiar, comunitario, institucional) que facilitan o limitan el aprendizaje del niño y la niña, para propiciar un ambiente que potencie su proceso de formación. * Identificar las posibilidades del currículum para contribuir al desarrollo integral del niño y la niña. * Ofrecer a las familias, docentes, personal directivo y demás adultos significativos, los elementos de juicio para una cabal comprensión del niño y la niña, con el fin de brindarle una atención integral. a) Características de la evaluación en la Educación Inicial:

Preventiva: permite detectar a tiempo situaciones de riesgo físico, social y psicológico del desarrollo infantil, así como aspectos inadecuados del proceso educativo, con el propósito de tomar decisiones pertinentes y oportunas. Global: hace referencia a las capacidades de los niños y niñas integrando los ejes curriculares con los contextos de aprendizaje. Implica utilizar diversidad de procedimientos, 82

instrumentos y situaciones de evaluación, de manera que se puedan ajustar a las diferencias individuales.

Continua y sistemática: se realiza a lo largo de todo el proceso educativo, de forma permanente y organizada, registrando y analizando los datos obtenidos de manera secuencial. Formativa o de procesos: Le da énfasis al proceso más que al producto. Se evalúan los progresos que va alcanzando el niño y la niña, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada para tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Genera pautas que orientan la acción educativa, lo que permite ir adecuándola a los intereses, potencialidades y a los aprendizajes que se esperan de los niños y niñas.

b) Principios de la Educación Inicial: Fundamentada en los preceptos constitucionales y en las políticas educativas, el nivel inicial se orienta por los siguientes principios:

Democratización: Como instrumento de democratización deberá ofrecer a todos los niños y niñas menores de seis años, a sus familias y a sus comunidades, las mismas oportunidades de actuar y participar en la construcción, producción, disfrute y decisión del proceso educativo y de sus beneficios ecológicos, sociales, culturales y espirituales desde su condición y diversidad. Protección Integral: Se orienta a la significación del niño y la niña como personas, valorándolos en su condición de sujetos de derechos que se constituyen y que construyen dentro de un contexto social, ecológico y cultural, para lo cual es necesaria la plena participación de la familia, de los grupos organizados de la sociedad y de los propios niños y niñas. Autonomía: Orientada al logro del desarrollo autónomo del niño y niña como seres sociales, orientándolos, desde sus primeros años hacia la toma de decisiones pertinentes y dirigida al mejoramiento de la calidad de vida. De esta manera se aspira obtener los recursos humanos que permitan la transformación del país, en función de las metas del desarrollo del hombre y de su cultura. Diversidad: Toma en cuenta las características del medio físico, familiar, social, histórico, económico y cultural de la comunidad y de la sociedad en que se encuentran inmersos los niños y niñas para establecer prioridades, plantearse objetivos y formas de intervención que atiendan a las necesidades, intereses, recursos y expectativas de la población a la cual van 83

Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

dirigidas. Asimismo, considera la participación del niño y la niña, de la familia y de la comunidad, desde su condición y características personales, sociales y culturales, a través de un currículo activo y flexible.

Participación: Orientará sus acciones hacia la atención integral del niño y la niña mediante la participación conjunta escuela/familia/comunidad, desde un enfoque holístico de interacciones, en el cual éstas últimas entregan sus aportes del mismo modo que reciben los beneficios del esfuerzo social, para así fortalecer el sistema democrático. En este sentido, promueve la creación, ampliación y consolidación de redes institucionales e intersectoriales que facilitan la conexión, la cooperación y el apoyo mutuo de la comunidad y sus diversos servicios y organizaciones, para la toma y ejecución de decisiones que permitan la atención integral del niño y la niña.

c) Criterios de evaluación en Educación Inicial Para evaluar en Educación Inicial el/la docente debe tener presente los siguientes criterios:

Respeto al niño y la niña como seres individuales y como seres sociales: Significa que concibe al individuo con características propias, como ser único, tomando en cuenta sus necesidades, intereses y potencialidades; pero también como personas que forman parte de un contexto familiar, social y cultural. Considero la valoración tanto del proceso como del producto: Enfatiza la observación en lo que el niño y la niña están haciendo, en lo que obtienen como resultado de sus acciones y de lo que son capaces de hacer con la ayuda del adulto o de sus compañeros(as) Se realiza en un ambiente natural, espontáneo e informal: La observación se lleva a cabo en situaciones reales y cotidianas, sin que el niño y la niña se sientan amenazados ni colocados en situación especial para ser evaluados. Se puede evaluar en todos los períodos de la rutina diaria, durante todo momento del año escolar y en todos los escenarios donde se desarrolle el hecho educativo. Se basa en condiciones de objetividad y confiabilidad: Parte del hecho observado y no en creencias, expectativas, prejuicios y fantasías. Es el resultado del análisis de conductas observadas en varias oportunidades, siendo una muestra representativa de lo que el niño y la niña son o no son capaces de hacer.

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d) Funciones de la evaluación Evaluación diagnóstica: Su propósito es conocer el punto de partida y dar pautas para planear la mediación pedagógica. Permite apreciar los conocimientos, experiencias y aprendizajes previos que poseen los niños y niñas, mediante la observación de lo que realizan sin ayuda y de lo que pueden realizar con ayuda. Esto facilitará identificar la distancia entre dichas adquisiciones y lo que se espera que adquieran al finalizar un período escolar. Por otra parte, el diagnóstico permite conocer los elementos del entorno sociocultural que inciden en lo que el niño y la niña saben y hacen. Evaluación continua: Se realiza durante todo el período escolar, con la finalidad de reconocer o identificar los aprendizajes y nivel de desarrollo alcanzado por los niños y niñas después de un período de mediación pedagógica. En este momento, la evaluación servirá como base para planear estrategias que favorezcan el logro de nuevos aprendizajes o avanzar hacia la consolidación de los que están en proceso. Del mismo modo permite valorar la eficacia del ambiente de aprendizaje y la actuación del docente en los logros o limitaciones del proceso educativo. Evaluación final: Consiste en comparar los resultados obtenidos al concluir el período escolar con los propuestos a su inicio. Permite identificar los aciertos y limitaciones de la acción pedagógica para formular nuevas propuestas en la planificación del trabajo para el siguiente período. En cada nuevo año escolar se considerará la experiencia del anterior, con el propósito de que la mediación de los adultos significativos y del entorno sea más acertada y que facilite la redefinición de estrategias para lograr los aprendizajes esperados de los niños y niñas y por ende los avances y progresos en su desarrollo humano. e) Momentos de la evaluación La evaluación es un proceso continuo y sistemático que se produce en un momento inicial, otro intermedio y otro final, cuyos elementos dependen unos de otros y se relacionan estrechamente entre sí. Por ejemplo: la evaluación final permitirá realizar una evaluación inicial para que el niño adquiera un nuevo aprendizaje: la evaluación intermedia o formativa dará insumos para la evaluación final. f) Técnicas para obtener información: - Observación: La observación directa e indirecta, sistemática y permanente garantiza mayor objetividad en la evaluación, permite

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

el seguimiento de los procesos de desarrollo y aprendizaje en los niños. La observación puede llevarse a efecto a través del seguimiento de las actividades estructuradas en un plan de trabajo dentro o fuera del aula, en el trabajo con las familias, con otros adultos significativos y con la comunidad. - Interacciones: Se produce cuando de una manera intencional o espontánea el maestro establece interacción con el niño para obtener información sobre sus sentimientos, opiniones, actitudes, problemas, motivaciones. Asimismo, se interactúa con los miembros de su familia para ampliar su conocimiento acerca del niño. Para que cumpla su papel efectivamente debe ser planificada, delimitar la información que se va a obtener y se registra lo significativo que se ha obtenido. g) Instrumentos de registro para la evaluación de los niños: Los procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños exigen de una gran variedad de documentos de registro, algunos estructurados y Otros no estructurados. Entre los principales se encuentran: Guía de observación: Es un instrumento estructurado o semiestructurado con ítemes referidos a áreas e indicadores del desarrollo y aprendizaje infantil. Registro anecdótico: Es un registro no sistemático y no planificado, que se describe en forma de anécdota, una situación, un acontecimiento o un suceso significativo característico en el desarrollo del niño y las circunstancias que lo rodean. Registro descriptivo: Es un registro sistemático y planificado, señala la actuación del niño en el desarrollo de las actividades. El maestro decide con anterioridad, de acuerdo a su planificación, en qué momento y en qué área va observar e interactuar con el niño para obtener información relevante. Entrevista con los padres otros adultos significativos: Permite conocer la actuación del niño en el ámbito familiar, en los centros de cuidado y en interacción con otros actores comunitarios, así como, su estado de salud, sus hábitos, los patrones de crianza. Ficha o registro acumulativo: En él se integran los distintos documentos personales de cada niño. Entre ellos se considera indispensable la inclusión del diagnostico inicial, las evaluaciones formativas o de proceso que se transcriben en los Boletines Informativos y el informe final de evaluación. Permite tener una visión global del desarrollo del niño. Contiene: la ficha de inscripción del niño con los datos de identificación y familiares, prenatales y postnatales, datos de salud y tratamiento de especialistas (si es el caso), registros de la actuación del niño y diagnósticos sucesivos, entrevistas con los familiares.

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Boletín Informativo: Es el documento que se entregan a los padres de cada lapso del año escolar con los resultados de los sucesivos diagnósticos del niño, descrito en términos de su desarrollo, y la evaluación final. Un solo registro no puede servir de base para interpretar la actuación del niño, sólo sucesivos registros mediante Guías de observación, Registros anecdóticos y Registros descriptivos dan lugar a Diagnósticos de los niños, que son enunciados descriptivos-cualitativos de cómo se va produciendo el desarrollo y el aprendizaje infantil, en atención a todas las áreas. El diagnostico implica elaborar un juicio, una interpretación de los registros de acuerdo a los criterios de desarrollo con flexibilidad en atención a las características sociales y culturales del entorno del niño. h) Técnica de análisis de la información La base del análisis son los objetivos y las experiencias significativas para el desarrollo y aprendizaje del niño y la niña. Se pueden aplicar técnicas de análisis, que el maestro considere conveniente, por ejemplo, la técnica de triangulación: De las fuentes, información de diversa procedencia: por observación directa, a través de los padres, hermanos u otros adultos significativos (médicos, cuidadores, abuelos) en la vida del niño y niña. Temporal, recolección de información en diferentes momentos y circunstancias. Espacial, información en diferentes espacios o ambientes. De métodos y técnicas, o utilización de diversas estrategias metodológicas para la recolección de la información. De evaluadores, o realización del estudio por parte de distintos sujetos. Esta técnica permite emitir juicios más confiables sobre el desarrollo y el aprendizaje de los niños y niñas. Un solo registro no puede servir de base para interpretar la actuación del niño y la niña, sólo sucesivos registros realizados mediante la utilización de cualquiera de los instrumentos antes descritos, dan lugar a un Diagnóstico. Éste implica elaborar un juicio, una interpretación de los registros, de acuerdo a los indicadores de desarrollo con flexibilidad en atención a las características sociales y culturales del entorno del niño y la niña.

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

Qué, cómo y cuándo evaluar tanto en la atención convencional como en la no convencional en los niveles o fases maternal y preescolar:
a) Aprendizajes Esperados b) Desarrollo del niño y la niña Proceso permanente de valorización cualitativa de las potencialidades de los niños y niñas, de los aprendizajes adquiridos, así como de las condiciones que los afectan (MED 2005) c) Ambiente de aprendizaje d) Ambiente familiar e) Patrones de crianza f) Interacciones niño(a) - niño(a), padres - maestros y adultos

¿Qué es Evaluar?

¿Qué Evaluar?

EVALUACIÓN

¿Cuándo evaluar? evaluar?

¿Dónde?

¿Cómo

Inicio del año escolar (Evaluación diagnóstica) Durante el desarrollo de las actividades (Evaluación formativa) Al culminar un lapso (Evaluación Final)

Técnicas e Instrumentos Entrevista * Estructurada * Semiestructurada Instrumentos - Registros: Diario Anecdóticos Acumulativo Hoja de observación Escala de estimación Ficha de inscripción Boletines

Centro de Educación Inicial Aulas Ludotecas Hogares Comunidades Espacios comunitarios

Observación Casual Deliberada Naturalista Focalizada Participativa No participativa Individual o grupal Directa o diferida

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Pasos para evaluar al niño y la niña en Educación Inicial Observaciones del desarrollo y los aprendizajes en el niño y la niña

Registro de lo observado

Análisis de lo registrado sobre la base de indicadores construidos por el adulto de acuerdo a los aprendizajes esperados, o al nivel de desarrollo de los niños y niñas y el contexto Socio-cultural

Para Favorecer el desarrollo y el aprendizaje, organizar el ambiente de aprendizaje, brindar información y orientaciones a la familia modificar o incorporar estrategias, ofrecer información a docentes, otros profesionales o instituciones de atención integral al niño y la niña.

Orientaciones sobre el uso de los instrumentos de Evaluación en Educación Inicial 1. Entrevista a los padres y/o familiares Los padres y familiares cercanos nos pueden brindar información útil de cómo ha transcurrido la vida del niño o niña en el hogar, la comunidad, qué les gusta y qué no les gusta, qué hacen, cómo lo hacen. Pero, además, en el intercambio con la familia podemos obtener también información sobre ellos/as mismos/as, cuáles son sus patrones de crianza, cómo perciben a su hijo o hija, que aspiran para él o ella. Debido a la enorme importancia que tiene esta información para el buen desarrollo de las actividades en Educación Inicial, cuando se trabaja en una institución o en una comunidad, lo primero que debe hacer un docente es conversar con la familia y tener por escrito información detallada en las siguientes áreas:  Dónde y con quiénes vive el niño o la niña. 89

Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

 Dónde localizar a la familia o responsable del niño o la niña en caso de alguna emergencia.  Datos relacionados a su salud.  Datos relacionados con su alimentación. Juegos y juguetes favoritos.  Hábitos de sueño.  Opinión de las familias acerca de su hijo e hija  Información acerca de qué hace la familia cuándo el niño o niña comete alguna falta, entre otras. Toda la información que los familiares aportan sobre el niño o la niña, contribuye a obtener una visión global de cómo es su hogar y el tipo de relación que se ha establecido con él o ella. Así mismo, puede elaborarse con dicha información la ficha de inscripción y comenzar a conformarse la ficha acumulativa de los niños y niñas. 2. Escalas de estimación Permiten que las(os) docentes puedan contar con instrumentos prediseñados para la evaluación de cada niño o niña. Se realizan tanto para la evaluación individual como para la grupal. Es importante que los indicadores del desarrollo y el aprendizaje a observar sean lo suficientemente precisos para que delimiten claramente cada aspecto. Un ejemplo de este tipo de escala que puede utilizarse en maternal es el siguiente:

3. Registros Se basan en la descripción y análisis de experiencias de aprendizaje propiciadas por el adulto durante un determinado momento de la rutina diaria.

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Ejemplo de Registro: Registro no Finalizado Período de t Jornada Fecha: 10/10/04 Nombre: Maileth Edad: 2 años Espacio Exterior Observaciones Mailet en las actividades del espacio exterior, jugaba con una pelota, se le acercaron Manuel y Julio, le dijeron tira la pelota! La niña la agarra con ambos manos y dice ¡no, es mía! La maestra le dice: Mailet ¡lánzala a tus amigo Ella dite ¡no! Y, se pone a llorar. Análisis de lo observado Utiliza el “el mío” para referirse a objetos del aula no comparte a petición del Registro Focalizado adulto Fecha: 9/12/05 Nombre: Gabriel Edad: 4 años Aprendizaje Esperado: - Contar para designar cantidades en un grupo de objetos. – Realizar operaciones de adición y sustracción sencillas Análisis del registro 1.- Utiliza el conteo hasta 10 para determinar la cantidad de objetos en un conjunto. 2.Hace correspondencia término a término entre el conjunto de objetos y los números 3.- Asigna a cada objeto el nombre del número que le Corresponde, respetando el orden de la serie numérica. 4.- Reconoce que el último número nombrado durante el conteo corresponde a la cantidad total de objetos. 5.- Compara cantidades desde el punto de vista cuantitativo utilizando relación de desigualdad ‘Mas que”, “menos qué” “igual qué”

Observación Al iniciar la actividad Gabriel observa los dibujos y comienza a contarlos 1, 2,3… y 10O se queda pensativo llama a la maestra y le dice: G: ¡aquí hay 10 figuras pero este que está aquí (señala el número) es un nueve! M: ¿cómo te diste cuenta? G: ¡Porque los conté! Maestra mira (cuenta) y dice: ¡viste hay diez! ¿Pero por qué aquí está 9? M: Vamos a ver ¿Qué quieres tú hacer? G: ¡Bueno! Qué sean iguales los dibujos y el número M: ¿y que puedes hacer para que eso suceda? G: Borro una figura y quedan nueve!, M: ¡Ahí, ahora tienes nueve figuras G: Si, igual al que está aquí, ahora si está bien.

4. Boletín informativo Este instrumento permite dar a conocer a los padres, madres y representantes, información sobre el desarrollo y los aprendizajes adquiridos por sus hijos e hijas, en tres momentos del año escolar (al inicio, a mediados del año y al final); así como también, recibir

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

las opiniones de éstos/as respecto al desempeño de su(s) representado(s) en el ámbito familiar. Para el diseño del boletín informativo es importante considerar la inclusión de los siguientes aspectos: Datos de la institución, del niño (a) y del representante. Aprendizajes adquiridos durante el lapso, tomando como referencia las áreas de aprendizaje (Formación personal y social, relación con el ambiente, comunicación y representación) y los componentes. Apreciación de los padres, madres y/o representantes sobre la información recibida. Recomendaciones del (la) docente. Fechas. Firmas del Directivo, Docente y Representante. Para la redacción del Boletín Informativo: Fundamente su apreciación valorativa en los aprendizajes observados durante los tres momentos del año escolar tomando en consideración los indicadores elaborados por usted, para evaluar el nivel de desarrollo y aprendizaje alcanzado por el niño o la niña. En el rubro de observaciones destaque los aspectos en los cuales se requiere el apoyo directo de la familia. Hágalo en forma sencilla evitando usar términos como lindo, maravilloso, feo, fantástico, otros. Sea cuidadosa/o al redactar los logros obtenidos en cada período. Siempre debe evidenciarse el avance del niño o niña. El padre, madre o representante debe claramente observar los cambios del niño y/o niña con el transcurrir del tiempo. La información que se suministre en el Boletín, debe ser un fiel reflejo de la niña o el niño al cual se hace referencia. Así mismo, debe ser información relevante en cuanto a su aprendizaje, nivel de desarrollo y edad. Ejemplo de redacción para Boletín Informativo (Fase o Nivel Maternal) Nombre: Ismael Infante Mes de diciembre: Edad 2 años Áreas de Aprendizaje: Formación Personal y Social: Se adaptó al maternal. Conoce las distintas instalaciones del Centro y la ubicación de los materiales del aula. Llama a los docentes y algunos de sus compañeros por su nombre. Está avisando cuando se hace pipí o pupú, en ocasiones orina en la bacinilla... Comunicación y representación: Se comunica con gestos, verbaliza el nombre de algunos juguetes. Disfruta de las canciones y repite algunas de sus palabras. Baila al ritmo de la música. Raya con creyones de cera... 92

Relación con el ambiente: Reconoce la lluvia y el sol. Ayuda a recoger los juguetes. Reconoce lo que está arriba y abajo... Mes de abril: 2 años 4 meses Áreas de Aprendizaje: Formación Personal y Social: Ya conoce el nombre de más compañeros juega con ellos. Sobre todo le gusta jugar con Luís y Carlos. Avisa cuando quiere ir al baño, ya controla esfínteres. Es alegre y disfruta de la compañia de los otros.... Comunicación y representación: Ha aumentado su vocabulario, nombra diversos objetos y materiales del aula, así como algunos alimentos. Toca el tambor intentando seguir el ritmo de la música. Disfruta al pintar con pincel... Relación con el ambiente: Conoce el uso de los materiales del aula; identifica al perro, gato, avión y emite sus sonidos... Mes de julio 2 años 7 meses Si bien en los ejemplos presentados se destaca la evaluación del niño/a no hay que olvidar que el/la docente debe también evaluar diversos aspectos referidos a la familia como escenario significativo en la vida de cada uno/a. Es importante señalar que los datos recopilados en las observaciones continuas de los niños/as y su entorno a través de los diversos instrumentos de evaluación que diseña le permitirán al docente emitir juicio (qué hace el niño/a, qué hace con ayuda, qué le es difícil hacer aún con ayuda), para diseñar los diversos planes de acción y así favorecer el desarrollo y el aprendizaje del grupo.

Ejemplificación de la Evaluación de los niños y las niñas:
No Focalizada: El/la Docente observa para detectar aprendizajes que se están generando (interviene para indagar)

1er. Paso Observar Conducta

Focalizada: El/la Docente previamente selecciona los aprendizajes a observar (es intencional

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

Observación no focalizada:

Durante el proceso de la observación no focalizada, el adulto indaga sobre el Nivel de Aprendizaje en que se encuentran los/las niños/as observados(as)para luego realizar el registro descriptivo.

Ejemplo: Gabriel 4 años Gabriel observa en una hoja un dibujo de un conjunto de figuras con un número escrito que lo representa

=

4

La docente se acerca y Gabriel le dice: Mira Maestra, aquí hay 5 figuras ¡pero éste es un cuatro! Te equivocaste, La Docente: ¿Cómo te diste cuenta? Gabriel: Porque las conté.... Las cuenta nuevamente frente ella y dice: ¡Viste hay 5! APRENDIZAJE OBSERVADO: Gabriel cuenta cantidades en un grupo de objetos (En un gráfico) Observación focalizada
Se realiza una vez hecha la indagación de los Niveles de aprendizaje. El/la docente planifica una estrategia educativa, que puede ser desarrollada en pequeños grupos o individualmente. Con ello favorecerá el avance del aprendizaje observado

para

designar

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Ejemplo: Gabriel 4 años Gabriel: aquí hay 5 figuras, pero por qué está el 4 aquí? (señala el símbolo numérico) Maestra: ¡A ver! ¿Qué tendrías que hacer para que las figuras se correspondan con el número? Gabriel: ¡Bueno! Borro una figura y quedan iguales ¡Viste! 4 figuras es igual al número 4.

2do.- Paso Determinar el nivel de los aprendizajes logrados luego de un proceso de mediación. En el caso de Gabriel se evidencia que una vez que la docente interviene observa que:  Gabriel puede realizar operaciones sencillas de sustracción (¡borro una y quedan iguales¡)  Reconocer que el último número nombrado durante el conteo corresponde a la cantidad total de objetos.(cinco dibujos igual al 5) (Aprendizajes Observados) 3er.- Paso Elaborar la tabla de indicadores de aprendizaje. Se selecciona el aprendizaje esperado del Fascículo de Evaluación y Planificación o de la contextualización que se corresponde con los aprendizajes observados En el ejemplo de Gabriel el Aprendizaje Esperado seleccionado es: Reconocer el símbolo gráfico del número y su uso en el contexto social. APRENDIZAJE ESPERADO: Reconocer el símbolo gráfico del número y su uso en el contexto social Niños - Niñas Indicadores Cuenta para designar objetos en gráficos Utiliza el conteo para 23/1/07 resolver situaciones Realiza operaciones 30/1/07 sencillas de sustracción Gabriel María Miguel 11/1/07 Carlos Otros...niños/as

24/1/07

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

Niños - Niñas Relaciona la cantidad 2/2/07 de objetos con el número que lo representa 26/1/07

La tabla por ser un instrumento abierto permite al usuario incorporar indicadores que vayan surgiendo durante el proceso de observación. Se elabora una tabla por cada aprendizaje esperado, seleccionado del curriculo de Educación Inicial y de la Contextualización del Estado correspondiente

NOTA... PLANIFICACIÓN DEL DOCENTE

1.- Diagnóstico Pedagógico
(Interpretaciones) Los aprendizajes observados y los intereses detectados 2.- Seleccionar los COMPONENTES que se relacionen con los aprendizajes observados

4.- Diseñar estrategias que pueden ser generales o por períodos de la Rutina Diaria Seleccionar los recursos relacionados con las estrategias

3.-Seleccionar del fascículo de planificación y evaluación o de la contextualización curricular, los Aprendizajes Esperados relacionados con los componentes y con el diagnóstico pedagógico de niños y niñas.

* Sólo se crearán Objetivos distintos a los que aparecen en el currículo, cuando sean incorporados nuevos componentes producto de la contextualización curricular 

Es necesario que en todo plan se incluyan componentes de las tres Áreas de Aprendizaje (globalización de los aprendizajes). Asimismo, es opcional escribir los objetivos en el plan ya que estos se hacen repetitivos. Tomado de: DEPE/EQUIPO CURRÍCULO FEBRERO 2007

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Referencias Bibliografícas: Alvarado y otros (1999). Planificación del docente en el nivel de preescolar. Caracas: Ministerio de Educación. Ministerio de Educación y Deportes (2005). Educación Inicial: Bases Curriculares. Caracas: Autor. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2000). Currículum Básico Nacional. Aproximación al Perfil del Docente para la Educación Inicial y /o Preescolar. Caracas: Autor. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2001). Currículum Básico Nacional. Documento Ejecutivo. Caracas: Autor. Troconis, Gladis preescolar. Veracoechea (1994): La evaluación del niño

Universidad Nacional Abierta (1990). Evaluación y Planificación en la Educación Inicial. Caracas: Autor. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (1987). Fundamentos de la Educación Preescolar. Caracas: Autor.

Fin de la lectura

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LECTURA 8

Cuadro comparativo de las características cognitivas del niño en edad preescolar. Actividades que permiten estimular el desarrollo cognitivo del niño. http//www.monografias.com/traba josl5/cogniti vaspreescolar/coanitivaspreescolar.sht ml#PROCESOS Material utilizado con fines instruccionales

La revisión de la presente lectura te dará la oportunidad de visualizar de forma más concreta todo lo que has venido trabajando en las teorías explicativas del desarrollo cognitivo. Esto te permitirá registrar estrategias para abordar de forma más efectiva tu trabajo en el aula. EDADES CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO De 0 meses a De 0 a 1 mes se observan básicamente conductas 1 año reflejas: deglución, actividad corporal, succión, etc. Al llegar al mes fija la mirada en objetos por períodos cortos. Da 1 a 2 meses sigue con la mirada un objeto que se mueve dentro de su campo visual. De 2 a 3 meses si se retira un objeto que el está viendo, continua mirándolo hacia el lugar donde desapareció, como esperando que reaparezca por él mismo lugar. A los 3 meses mira el movimiento de sus manos, situadas frente a él en la línea media del cuerpo. También trata de alcanzar y tocar un objeto suspendido frente a él. A la misma edad, 3 meses, discrimina a su madre de otras personas. Entre los 4 y 6 meses descubre los objetos que están parcialmente ocultos. Alrededor de los 5 y 6 meses, es capaz de quitarse del rostro, una tela. De igual manera al dejar caer

Unidad 2, Objetivo 2, Lectura 10

De 1 a 2 años

De 1 a 2 años

un objeto en frente a él, no mira hacia el suelo al lugar en donde cae el objeto, sino que fija su mirada en la mano que lo lanza. También puede agarrar y soltar objetos voluntariamente. Entre los 5 y 7 meses busca con su mirada objetos que desaparecen, mirando hacia el lugar en el cual desaparecieron. Alrededor de los 6 y 8 meses, discrimina personas, objetos y situaciones conocidos y desconocidos. De igual forma puede imitar ademanes o gestos sencillos en esta edad. Entre los 8 y 9 meses presenta las siguientes características: es capaz de anticipar eventos (por ejemplo, si observa que la madre toma su cartera, llora ante el hecho de que prevé la partida de la madre). Lanza los juguetes desde su cama, esperando que sean recogidos por otra persona. Hala la cuerda de un móvil para escuchar su música o ver sus movimientos. Aparta obstáculos para alcanzar un objeto. Imita acciones y gestos. Alrededor de los 9 y 10 meses es capaz de buscar objetos que estén totalmente ocultos, aunque se observa una tendencia a buscar siempre en el mismo lugar. A los 11 meses puede meter un objeto en una caja imitando al adulto. Entre los 11 y 12 meses empuja tres bloques como si fueran un tren. Como conclusión en esta edad se puede decir que el niño comienza a coordinar lo que ve con lo que oye y sus ojos con sus manos. Agarra y ve; ve, agarra y chupa; oye, ve, agarra y chupa. Traslada objetos de un lugar a otro. Es muy explorador. A los 12 o 13 meses puede sacar objetos de un recipiente, uno por uno. Entre los 14 y 15 meses busca y utiliza un objeto que le ayude a alcanzar a otro (palo, cordel, etc.). Alrededor de los 15 y 16 meses es capaz de hacer pares de objetos semejantes, al mismo tiempo también puede hacer pares con las ilustraciones de los mismos. En esta edad es capaz, de igual manera, de señalar el objeto que se le nombra. Entre los 18 y 19 meses sigue órdenes que estén relacionadas, por ejemplo: ve al cuarto y trae mi cartera.

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

De 2 a 3 años

De 2 a 3 años

A los 19 meses imita lo que ha observado, lo que sus padres o hermanos hacen. Por ejemplo hablar por teléfono, actividades del hogar, etc. Alrededor de los 20 y 22 meses, busca en varios sitios un objeto que ha sido escondido, sin él ver. En esta edad el niño es capaz de armar rompecabezas de dos o tres piezas. A los 21 meses, cuando el niño imita puede utilizar varios objetos para representar ciertas acciones, como por ejemplo hacer rodar una caja representado un carro. Al llegar a los 22 meses el niño dramatiza, abraza muñecos y los mece. Entre los 22 y 24 meses, imita modelos o situaciones ausentes (que representan experiencias previas). En esta etapa el niño también puede representarse las acciones antes de ejecutarlas, por lo tanto puede analizar situaciones sencillas antes de actuar. Como conclusión se puede decir que el niño es capaz de buscar y buscar cosas que se le han escondido, puede nombrar y reconocer distintas partes de su cuerpo y relacionarlas con las de otras personas; imita la conducta de los adultos en especial la de sus padres. Completa un tablero de formas geométricas de 3 piezas. Dibuja una línea horizontal imitando al adulto. Copia un círculo. Hace pares con los objetos de la misma textura. Señala “lo grande” y “lo pequeño”, cuando se le pide. Dibuja imitando al adulto. Asocia colores, estableciendo pares de objetos con idéntico color. Discrimina semejanzas y diferencias entre objetos que presentan gran contraste. Coloca objetos adentro, afuera, arriba, abajo, cuando se le pide Nombra la acción que muestran las ilustraciones. Hace pares con una geométrica y su ilustración. Arma rompecabezas de cinco y seis piezas. Encuentra un libro específico que se le pide. Sabe a cual sexo pertenece. Establece diferencias entre uno y dos objetos, entre ‘muchos y pocos’. Puede contar hasta tres y cuatro objetos.

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Unidad 2, Objetivo 2, Lectura 10

De 3 a 4 años

Indica su edad con los dedos. De manera general se puede decir que el niño de 2 a 3 años cuando juega espontáneamente imita personajes conocidos, imita a los modelos de la televisión y las propagandas; reconoce los colores, los tamaños de los objetos (grandes, medianos y pequeños) y los conceptos espaciales (arriba, abajo, adentro, afuera). Su pensamiento es egocéntrico, animista y artificialista. No distingue las experiencias reales de las imaginarias, confundiendo con facilidad la fantasía con la realidad. Identifica los colores primarios y algunos secundarios. No es capaz de hacer correspondencia entre objetos. Distingue entre objetos grandes y pequeños, pesados y livianos. Hace clasificación por 1 atributo. Distingue con objetos concretos los cuantificadores: muchos, pocos, todos, ninguno. Recuerda la melodía de las canciones conocidas. Sigue la secuencia o patrón (tamaño, color), que se le da con bloques o cuentas. Cuenta hasta 10 imitando al adulto, pero no hace correspondencia. Identifica y nombre objetos que son iguales y/o diferentes. Identifica por lo menos 3 figuras geométricas (círculo, cuadrado y triángulo). Representa la figura humana como un monigote. A ciertas partes de sus dibujos les da nombres, pero varía constantemente de denominación ya que carece de intencionalidad al hacerlos. Separa objetos por categorías. Añade una pierna yio un brazo a una figura incompleta de un hombre. Como conclusión de las características de esta edad se puede decir que el niño coloca y nombra la cruz, el círculo, el cuadrado, el triángulo en tableros de encaje. Imita secuencias sencillas con cubos de cuatro colores. Inventa cuentos siguiendo láminas en secuencias. Le agrada que le lean cuentos e historietas. Añade

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

De 4 a 5 años

De 4 a 5 años

tronco y extremidades correctamente a un dibujo de la figura humana. Mete y saca aros de forma espontánea siguiendo el orden de tamaño. Recuerda por lo menos 4 objetos que ha visto en una ilustración. Dice el momento del día en relación a las actividades, por ejemplo: hora de merendar, hora de la salida, etc. Su pensamiento es intuitivo, fuertemente ligado a lo que percibe directamente. Hace diferencia entre lo real yio imaginario. Establece semejanzas y diferencias entre objetos, referidas a los elementos tales como forma, color y tamaño. Repite poemas conocidos para él. Identifica y nombra colores primarios y secundarios. Nombre la primera, la del medio y la última posición. Cuenta hasta 10 de memoria, pero su concepto numérico no va más allá de uno dos, muchos, ninguno. El dibujo típico del hombre lo representa con una cabeza con dos apéndices como piernas, ojos, nariz y boca (alrededor de los4 años), observándose una mejor estructuración en la representación de la figura humana alrededor de los 5 años. Da nombre a lo que dibujo o construye, y la intención precede a su ejecución. Identifica nombrando o señalando las partes que faltan a un objeto o ilustración. Hace conjuntos de 1 a 10 elementos siguiendo una muestra. Sus ¿por qué? Obedecen más a un sentido finalista que a uno causal. Maneja correctamente relaciones espaciales simples: an-iba, abajo, afuera, adentro, cerca, lejos. Clasifica por 1 atributo a los 4 años, logrando por 2 atributos alrededor de los 5 años. Puede seriar de tres a cinco elementos. Alrededor de los 4 años responde a la pregunta “por qué?” con un “porque si” o “porque no”. Posteriormente, cerca de los 5 años sus explicaciones son más referidas a las características concretas de los objetos. Por ejemplo; ¿por qué son

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Unidad 2, Objetivo 2, Lectura 10

De 5 a 6 años

De 5 a 6 años

iguales?, ¿por qué los dos son rojos? Le gusta mucho hacer preguntas, aunque con frecuencia no le interesan las respuestas. Su ubicación temporal es deficiente, aún vive más que nada en el presente. Maneja inadecuadamente los términos ayer, hoy y mañana. Ordena secuencias con dibujos impresos para formar una historia con relación lógica. Comienza la noción de lo estético (expresiones de alegría o rechazo al presentarle objetos bonitos o feos). De manera general se puede decir que el niño en esta edad presenta las siguientes características: clasifica objetos por lo atributos (tamaño y forma). Hojea el cuento hasta el final. Participa en obras de teatro sencillas asumiendo el papel de algún personaje de la historia. Arma rompecabezas de 24 piezas y más. Imita a los modelos de televisión y propagandas. Completa un laberinto simple. Dice el día y mes de su cumpleaños. Su capacidad de atención aumenta notablemente. Permanece hasta 45 —50 minutos desarrollando la misma actividad. Se interesa por el origen y utilidad de las cosas que lo rodean. No tiene dominio claro de la concepción del tiempo. Clasifica por 3 atributos. Realiza seriaciones hasta de 10-12 elementos. Coloca varias cosas en orden tomando en consideración algunos de los siguientes criterios: tamaño, tonalidades de un color, grosor, peso o sonido. Identifica y nombra: círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo, óvalo, rombo, hexágono. Cuenta por lo menos hasta 20 objetos y dice cuantos hay. Establece correspondencia 1 a 1, comparando el número y la cantidad de elementos de manera correcta. Identifica los números del 1 al 50, y reproduce por lo menos del 1 al 20. Alrededor de los 5 afios responde a la pregunta “,por qué?” con explicaciones referidas a las características concretas de los objeto. Por ejemplo, “j,Por qué los dos son rojos?” Posteriormente, cerca de los 6 años su nivel es más abstracto, por ejemplo

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

“por qué los dos tienen el mismo color?”. Identiflca “mas grande que...”, “más pequeño que....” Discnmina semejanzas y diferencias entre objetos tomando como criterio detalles de dichos objetos. Interpreta relaciones causales en sencillos fenómenos naturales. Sigue la trama de un cuento y repite con precisión una secuencia de hechos. Manifiesta un recuerdo claro de hechos y lugares remotos. Al dibujar o pintar siempre la idea precede a la obra sobre el papel. Arma rompecabezas de 20 a 30 piezas. Conocer elementos de tiempo como antes, después, más tarde, más temprano, etc. De manera global podemos decir que los niños en la edad comprendida entre lo 5 y 6 años ordena cosas de las más pequeñas a las más grandes y señala cual es la primera y la última. Dibuja cuellos, hombros, figuras proporcionadas, dos piezas de vestidos y expresión facial. Resuelve los juegos de memoria de figuras conocidas. Hace comentarios relacionados al cuento que está leyendo. También imita espontáneamente gestos y posturas de sus compañeros.

ACTIVIDADES OUE PERMITEN ESTIMULAR EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO • Escoger Recursos (Observar) • Explorar y conocer el ambiente o los objetos del mismo, identificar personas que lo rodean, o materiales por sus etiquetas (Comunicar). • Conversar acerca del uso de los objetos con los que desea trabajar (Clasificar). • Pensar y comunicar lo que desea hacer. • Realizar dibujos de los objetos que están a su alrededor. • Explorar con todos los sentidos, permitirle que se plantee preguntas, buscando nuevas respuestas. • Interesarse por los hechos y fenómenos que ocurren a su alrededor.

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Unidad 2, Objetivo 2, Lectura 10

• Reconocer características en los objetos tomando en cuenta color, tamaño, peso, temperatura, formas y texturas. • Reconocer semejanzas y diferencias en diversos materiales (Comparar). • Reconstruir uniendo partes para formar un todo. • Clasificar objetos. • Seriar por ensayo y error. • Comparar cantidades, muchos, pocos. • Establecer correspondencias uno a uno. • Reconocer y corresponder numerales. • Ordenar y establecer relaciones. • Agrupar, clasificar libros o cualquier otro material escrito. • Relatar situaciones de los personajes. • Comentar situaciones ya vividas en relación con los relatos, sucesos escritos. • Anticipar escenas durante tos relatos. • Identificar acciones pasadas, presentes y futuras en los cuentos o acciones reales. Utilizar nociones temporales tales como: primero, luego, al final, antes, después, ayer, • Hoy, mañana. • Comentar sobre las palabras escritas en los cuentos o cualquier otro material impreso. • Descifrar lo que sucede en los relatos a través de la interpretación de fotografías con lugares, personajes, animales o cosas reales. CONCLUSIONES Gracias a la elaboración de este trabajo investigativo hemos podido llegar a conocer un poco más acerca del interesante tema de los niños. Analizamos cuales son las principales características que poseen los niños con respecto al área cognoscitiva de su desarrollo y dependiendo de a edad de los mismo. Para poder analizar las características de los niños, en primer lugar estudiamos acerca de que es el desarrollo cognitivo o cognoscitivo de los niños, cuales son los principales procesos cognitivos y cuales son las principales características de manera general y global que deben de presentar los niños, con respecto al desarrollo cognitivo, en la edad preescolar. Posteriormente analizamos cada una de las diversas características que se pueden presentar en un niño dependiendo de la edad que el mismo posea. Como dato final comprendimos cuales son algunas de las muchas actividades que se pueden realizar a nivel docente con los niños, para poder brindarles diversas actividades que estimules su desarrollo cognitivo.

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LECTURA 9
Fuente: Blanco, C. (2005). Desarrollo del pensamiento lógico matemático en la educación Inicial. Nueva aula abierta. Revista nº 3, eneromarzo, 2005. UPEL. Recuperado en marzo de 2008 en http://ryneselmundodelossueosry nes.blogspot.com/2008/01/desa rollo-del-pensamiento-lgico.html Material utilizado con fines instruccionales

En torno a los materiales didácticos Son muchos los investigadores que han dedicado sus estudios al diseño de materiales didácticos para el desarrollo de los procesos lógico-matemáticos. En la educación preescolar desde sus precursores como Fröebel y Montessori, han dedicado parte de su obra a este aspecto. Son clásicos los bloques lógicos de Dienes, las regletas de Cuisenaire, los utilizados por Piaget en su método clínico, entre otros. Sin embargo, es importante aclarar que si bien el uso de los materiales didácticos es de gran ayuda para el desarrollo de conceptos lógico-matemáticos, ellos por sí mismos no modifican el conocimiento del niño. Es la didáctica utilizada la que conducirá al establecimiento de relaciones significativas que propicien el desarrollo de una estructura cognoscitiva más compleja. El educador debe tener un sólido conocimiento de los procesos intelectuales que se pueden desarrollar con cada material didáctico y cómo hacer para promoverlos. En líneas generales el material más adecuado es aquel que, partiendo siempre de la actividad lúdica, permita al niño pasar de la manipulación concreta a la acción reflexiva que le posibilite generalizar las ideas que se han originado a partir de la manipulación. El tema sobre el desarrollo de los procesos lógico-matemáticos en la educación inicial es bastante extenso y apasionante, hemos tratado en este escrito solamente puntualizar sobre algunos aspectos relevantes, queda ahora por parte del lector profundizar en los mismos y abrir otras puertas para el debate. Fin de la lectura

LECTURA 10
Efectos Psicológicos de los Medios Educativos. Fuente: Borda, E. (1999). Ayudas Educativas. Bogotá. Magisterio. Pp. 20-24

CONCEPTO Al hablar de medios educativos, se alude a los materiales utilizados para alcanzar los fines concretos del currículo, que se orienta hacia la formación integral del niño. Los medios están constituidos por el material didáctico que ayuda a formar e instruir a través de su transformación, por parte del alumno. Un material es educativo cuando tiene un contenido y posee un conjunto de características concretas, sobre las cuales se pueden realizar actividades que manifiestan las conductas que son objeto de aprendizaje. El manejo del material didáctico implica la participación de los agentes del proceso educativo, en donde el maestro orienta y, lo que hace hacer, lo es todo. EFECTOS PSICOLOGICOS DE LOS MEDIOS EDUCATIVOS El carácter de un auxiliar didáctico es servir como medio operativo. La operación es, según Piaget, el elemento activo del pensamiento. La realidad o su representación no constituye una fuerza intrínsecamente educativa ni obra simplemente como un elemento de excitación de los sentidos, sino que es el resultado de la reflexión, de las asociaciones, coordinaciones y correlaciones que pueden suscitarse sobre los objetos. La nueva Pedagogía Activa y Funcional considera que la imagen mental no es un resto sensorial de los objetos percibidos. La imagen reúne el conjunto de movimientos que acompañan a la percepción y se denomina actividad perceptiva. Los medios educativos tienen que enriquecer la actividad perceptiva y promover un proceso constructivo, de creación, que acreciente la maduración del individuo. Esta actividad constructiva sobrepasa la etapa de la impresión sensorial y crea nuevas formas de vida psíquica; porque los elementos fundamentales del pensamiento no son imágenes estáticas sino esquemas de actividad en donde el sujeto toma parte activa. Los medios didácticos tienen que movilizar de alguna manera esa actividad. La cuestión se resuelve en un problema de elaboración, de selección y especialmente de técnicas de

Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

uso; en otras palabras, se trata de que se estructuren y se utilicen, de modo que hagan más efectiva la comunicación entre el hombre y el mundo. CARACTERISTICAS EDUCATIVAS PS1COLOGICAS DE LAS AYUDAS

Las ayudas educativas actúan como un comunicador, expresan algo, llevan un mensaje. La comprensión justa y efectiva del mensaje depende del uso de recursos técnico-lingüísticos en relación con la psicología individual y social. Hay que acertar con el modo justo de expresión para cada tipo de efectos en cada tipo de grupos. Teniendo en cuenta que la efectividad de los medios educativos se capta en el cambio de actitudes que son capaces de provocar, hay que reconocer las predisposiciones individuales que pueden modificar el contenido del mensaje. Cuando el material didáctico reúne las condiciones técnicopedagógicas y el niño se encuentra psicológicamente predispuesto hacia el canal que vehiculiza la información, se logran efectos importantes, tales como: • • • • • • • • Provocar y mantener el interés. Aumentar las significaciones y la comprensión. Concentrar y reforzar la atención. Evitar rechazos y producir agrados. Mantener las condiciones óptimas de la percepción. Acrecentar la actividad del sujeto. Estimular la creatividad y la imaginación. Provocar experiencias compartidas.

SIGNIFICADO DE LOS MEDIOS DIDACTICOS PARALOS NIÑOS Los materiales comunes para jugar son un puente entre el ser interior del niño y el mundo exterior. Son los medios por los cuales un niño capta las impresiones del mundo que lo rodea y las traduce en formas comprensibles para él; son medios para manifestar lo que se siente y para darle expresión concreta. Su experiencia limita la posesión del mundo en que vive y su lenguaje no es todavía la herramienta más eficiente para la expresión de ideas y sentimientos relativos a este mundo. Los materiales contribuyen a formar en el niño algunas actitudes: • Convertir los sentimientos en acción: La ira o la alegría hallan una forma de expresión en el modelado con plastilina. El deseo de ser grande y fuerte se manifiesta algunas veces construyendo el edificio más alto el esplendor del verano es pintado delicadamente con rosados, amarillos y verdes pálidos.

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Unidad 2, Objetivo 2, Lectura 12

• Trasladar las ideas a formas, los conceptos a contornos: Una casa hecha de cubos, lo mismo que una casa verdadera tiene que estar limitada por dentro y por fuera; un camino de cubos serpentea perdiéndose a lo lejos; hay un puente levantado y tendido. • Transformar las impresiones en realizaciones: Un bizcocho de plastilina debe ser redondo y chato; un adulto dibujado a lápiz tiene piernas largas y una sonrisa amplia. Mediante el empleo de los materiales el niño exterioriza impresiones y sentimientos, desarrolla músculos y aptitudes, crecen sus facultades para razonar y emplear la lógica. Gana en fuerza interior a medida que clarifica su comprensión vaga e incompleta del mundo real de los objetos, fenómenos y personas. El niño se acerca a los materiales como se acerca a la vida misma, con seguridad o timidez, atacando o retrocediendo, con temor o vacilación, o con valor y confianza en él mismo. Los niños toman cualquier material duro o moldeable y proyectan algo de ellos mismos en él. Cuanto mayor es la maleabilidad o la indeterminación del material, mejor le sirve para verter en él sentimientos e ideas. Al primer contacto, un material es algo ajeno y por esa razón es una curiosidad. Necesita que se le explore como un capítulo del mundo exterior. A continuación viene la experimentación con él mismo para conocerlo mejor: ¿Cuáles son sus propiedades y posibilidades? ¿Se adhiere, estira, rompe, cae, desmenuza, mancha? Finalmente, el material se transforma en un medio de expresión, proyección y es empleado para los propios fines del niño. Cuando un pequeño es capaz de desmenuzar los detalles relativos a las cosas y a las personas y posee la coordinación física para emprender un trabajo determinado, ya puede emplear los materiales con criterio representativo para cristalizar aquella claridad. Si está confundido con ciertos detalles, tal confusión también se manifiesta. Es interesante comprobar que, si sus sentimientos son más fuertes que su curiosidad o creatividad intelectual, puede dar la impresión de maltratar el material. En tal caso exige elementos específicamente adaptados a sus necesidades. En pocas palabras, los materiales son utilizados por los niños en la forma y estilo en que necesitan y quieren hacerlo. (MICHELET, André. 1977).

Fin de la lectura

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Lectura complementaria 1
Biografía de Jean Piaget Fuente: http://www.wikipedia.org. (2008) Material utilizado con fines instruccionales

En el siguiente texto encontraras una breve reseña biográfica de Jean Piaget, la figura más importante que se dedicó al estudio del desarrollo cognoscitivo. Está lectura te permitirá ubicar fácilmente a este personaje dentro del contexto que lo motivo hacer tan importantes aportes al campo de la psicología. Jean William Fritz Piaget, nace en Neuchâtel, Suiza, el 9 de agosto de 1896 y fallece en Ginebra, 16 de septiembre de 1980, psicólogo experimental, filósofo, biólogo, suizo creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo. Biografía Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de malacología durante sus estudios medios. Se licenció y doctoró en biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber empezado ahí. Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños dirigida por Alfred Binet, creador del Test de inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas

Anexos, Lectura Complementaria 2

instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente. Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo). En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia (test) de C.I. (Cociente de inteligencia) inventado por Alfred Binet, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños. Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde su infancia. En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la epistemología genética de Geneva, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

Fin del anexo

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Lectura complementaria 2
La vida y obra de Vigotsky. Fuente: Ivic, I. (1994). Perspectivas. Revista Trimestral de Educación Comparada, XXIV (3-4), 773-799. Material utilizado con fines instruccionales

Vigotsky a pesar de que su teoría estuvo olvidada durante muchos años, en la actualidad representa un aporte significativo a la psicología del aprendizaje. La vida y la obra de Vygotsky Lev Semionovich Vygotsky nació en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896. Tras concluir la enseñanza secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de 1912 cursó estudios universitarios de derecho, filosofía e historia en Moscú. Durante sus estudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquirió una excelente formación en la esfera de las ciencias humanas (lenguas y lingüística, estética y literatura, filosofía e historia). Ya a la edad de 20 años escribió un estudio voluminoso sobre Hamlet. La poesía, el teatro, la lengua y los problemas del signo y del significado, la teoría literaria, el cine, los problemas de la historia y de la filosofía, interesaron vivamente a Vygotsky mucho antes de que abordara la investigación en materia de psicología. Es importante señalar que su primer libro, que le orientó definitivamente hacia la psicología, se titulaba Psicología del arte (1925). Nos parece interesante establecer aquí un paralelo con Jean Piaget. Nacido el mismo año que el pensador suizo, que tampoco había recibido una formación de psicólogo, Vygotsky será con el tiempo, al igual que Piaget, el autor de una notable teoría del desarrollo mental. Desde su adolescencia y a lo largo de toda su vida, Piaget se orientó hacia las ciencias biológicas. Esta diferencia de inspiración explica tal vez la que existe entre estos dos importantes exponentes de la psicología del desarrollo: Piaget pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carácter universal (de origen biológico) del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las contribuciones de la cultura, la interacción social y la dimensión histórica del desarrollo mental.De regreso a Gomel, terminados sus estudios universitarios,

Anexos, Lectura Complementaria 3

Vygotsky se dedica a actividades intelectuales muy variadas. Enseña psicología, comienza a preocuparse por los problemas de los niños impedidos y prosigue sus estudios de teoría literaria y psicología del arte. Tras sus primeros éxitos profesionales en psicología (ponencias en congresos nacionales), se instala en Moscú en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicología. En Moscú, durante un prodigioso decenio (1924-1934), Vygotsky, rodeado de un grupo de colaboradores tan apasionados como él por la elaboración de una verdadera reconstrucción de la psicología, crea su teoría históricocultural de los fenómenos psicológicos.Ignorados durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vygostsky y sus actividades profesionales sólo han sido redescubiertos y reconstituidos recientemente, y poco a poco. El lector interesado puede ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin (1982), Luria (1979), Mecacci (1983), Riviere (1984) Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner (1988) y, por supuesto, en la antología de textos de Vygotsky en seis volúmenes (Vygotsky, 1982- 1984).Durante este breve período de investigación, Vygotsky redactó aproximadamente 200 textos, de los cuales se ha perdido una parte. La fuente principal sigue siendo la obra publicada en ruso entre 1982 y 1984, pero, aunque esta antología se titula Obras completas, no comprende en realidad todos los textos que se han conservado. En efecto, aún no se han reeditado varios libros y artículos publicados con anterioridad.La bibliografía más completa de los trabajos de Vygotsky y, asimismo, la lista de traducciones de sus obras y de los estudios que se le han consagrado figuran en sexto tomo de las Obras completas y en la obra de Schncuwly y Bronckart (1985). Señalemos de paso que algunas ediciones de obras de Vygotsky, especialmente en inglés, no han sido muy acertadas y que, sobre todo, han creado gran número de equívocos; Tal es, concretamente, el caso de la edición gravemente mutilada de las obras más importantes de Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, publicada en 1982 en inglés con el título de Thought and language. Es de esperar que las ediciones de las Obras completas que actualmente se preparan en varias lenguas (español, inglés, italiano, serbocroata, etc.) ayuden a los investigadores a captar mejor las auténticas ideas de Vygotsky. Por otro lado, los datos bibliográficos presentados en la versión original de las Obras completas, así como los comentarios que figuran en cada volumen, facilitan la reconstrucción de la génesis de las ideas del psicólogo bielorruso. Esta reconstrucción, entre otros efectos, hará posible una interpretación más fundamentada de su pensamiento, especialmente en el caso de formulaciones diferentes de las mismas ideas que figuran en obras redactadas en distintas fechas. Fin del anexo

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Lectura complementaria 3

Mapas mentales Fuente:WWW.mailxmail.com 24.05.2008 Material utilizado con fines instruccionales

ORGANIZACIÓN: El material debe estar organizado en manera deliberada, y la información relacionada o conectada con su tópico de origen. O sea, partiendo de la idea principal, se conectan nuevas ideas que mantengan una relación entre sí hasta completar la información correspondiente a este tópico en particular. Esto permitirá influir en el proceso de la memoria, ya que la simple actividad de organizar el material ayuda. AGRUPACIÓN: Luego de tener un centro definido, un MM 'se debe agrupar y expandir a través de la información de subcentros que partan de él y así sucesivamente. El agrupamiento y expansión de los subcentros permite organizar el material para recordarlo con facilidad. IMAGINACIÓN: Las imágenes visuales son más recordadas que las palabras, mientras más imágenes podamos utilizar en la elaboración de un MM los resultados serán mejores, motivo por el cual el centro. debe ser una imagen bIen llamativa. Cada palabra o imagen clave debe estar sobre una línea, relacionada con otras líneas para conformar una estructura adecuada. USO DE PALABRAS CLAVES: Las notas con palabras claves son más efectivas que las oraciones o frases. Para el cerebro es más Fácil recordar las claves. Por otra parte esto trae algunas ventajas como: evitar y disminuir el amontonamiento, grabar las palabras más importantes en la memoria, permitir una mayor comprensión del material e incrementar el entendimiento. Se deben utilizar letra mayúsculas para destacar los conceptos o términos más importantes (Centro y ramas principales) y las letras minúsculas para las últimas ideas o ideas finales, como los ejemplos.

Anexos, Lectura Complementaria 4

USO DE COLORES: Se recomienda colorear las líneas (cada rama de un color diferente), símbolos, imágenes, debido a que es más fácil recordarlas que si se hace en blanco y negro. SÍMBOLOS: HERRAMNIENTAS DE APOYO: Los símbolos como las flechas, asteriscos, cruces, signos de interrogación, pirámides, elipses, cuadrados, rectángulos, círculos,... pueden ser utilizados para relacionar y conectar conceptos que aparecen en las diferentes partes del MM, para indicar el orden' de importancia y también para hacer los MM más creativos y mejores para el recuerdo. RESALTAR: Cada centro debe ser único. Mientras más se resalte y se destaque la información, esta se recordará mejor. INVOLUCRAR LA CONCIENCIA: La participación debe ser activa y consciente. Los MM deben ser divertidos y espontáneos para llamar la atención, motivar, despertar el interés, entre otras. La originalidad, creatividad y el interés ayudan a la memoria. ASOCIACIONES: Todos los aspectos que se trabajan en el MM deben ir asociados entre sí, partiendo de su centro.

Fin del anexo

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Lectura complementaria 4
Formatos para planificar Plan semanal o quincenal  Plan especial  Proyecto didáctico Material utilizado con fines instruccionales 

En esta lectura se encuentran los formatos de planificación que deben ser utilizados en la realización del trabajo práctico del objetivo 4 del curso desarrollo cognoscitvo del niño de 4 años:

Tipo de plan: Semanal o quincenal Nombre:____________________________ Docente:________________________ Fecha:____________________ Grupo:_________________________

Diagnóstico __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

Área de aprendizaje

Componentes

Objetivos

Aprendizajes esperados

Actividades/estrategias

Recursos

Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

Área de aprendizaje

Componentes Objetivos

Aprendizajes esperados

Actividades/estrategias

Recursos

118

Anexos, Lectura Complementaria 4

Tipo de plan: Especial Nombre:____________________________ Docente:________________________ Fecha:____________________ Grupo:_________________________

Justificación o Propósito __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

Área de aprendizaje

Componentes Objetivos

Aprendizajes esperados

Actividades/estrategias

Recursos

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

Área de aprendizaje

Componentes Objetivos

Aprendizajes esperados

Actividades/estrategias

Recursos

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Anexos, Lectura Complementaria 4

Tipo de plan: Proyecto Didáctico Nombre:____________________________ Docente:________________________ Fecha:____________________ Grupo:_________________________

Diagnóstico __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________

Planteo

¿Qué saben sobre el tema?

¿Qué quieren saber sobre el tema?

¿Qué podemos hacer en el aula?

¿Qué necesitamos?

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Desarrollo Cognoscitivo del Niño de 4 a 7 Años

Área de aprendizaje

Componentes Objetivos

Aprendizajes esperados

Actividades/estrategias

Recursos

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