UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADMICO SUBPROGRAMA DE DISEO ACADMICO SUBPROGRAMA DE REAS Y CARRERAS REA EDUCACIN MENCIN PREESCOLAR

Desarrollo Cognoscitivo del nio de 4 a 7 aos Cod.: 054

Seleccin de lecturas

Compiladora: Profa. Mara Elvira Linguanti

Solo para uso instruccional Sin valor comercial

Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADMICO SUBPROGRAMA DE DISEO ACADMICO SUBPROGRAMA DE REAS Y CARRERAS REA EDUCACIN MENCIN PREESCOLAR

Curso

Carrera Semestre Compiladora Comit Tcnico Objetivo del curso

Desarrollo Cognoscitivo del nio 4 a 7 aos. Cod.: 054 U.C. 4 Educacin. Mencin Preescolar IV Profa. Mara Elvira Linguanti

de

UNIDAD 1 Enfoques y orientaciones tericas que explican el desarrollo cognoscitivo en los nios y nias de 4 a 7 aos. UNIDAD 2 Dimensiones del desarrollo cognoscitivo en los nios de 4 a 7 aos. UNIDAD 3 Espacios vitales de trabajo en preescolar, considerando los recursos disponibles en la institucin, hogar y comunidad UNIDAD 4 Experiencia significativa para la estimulacin del desarrollo cognoscitivo de nios y nias de 4 a 7 aos. Recurso instruccional orientado al desarrollo cognoscitivo de nios y nias de 4 a 7 aos.

Organizar de manera innovadora actividades para la estimulacin del desarrollo cognoscitivo del nio de 4 a 7 aos. Objetivo 1.- Describir los principales enfoques y orientaciones tericas que explican el desarrollo cognoscitivo en los nios y nias de 4 a 7 aos. Objetivo 2.- Explicar las dimensiones del desarrollo cognoscitivo en los nio de 4 a 7 aos. Objetivo 3.- Explicar los distintos espacios vitales de trabajo en preescolar, considerando los recursos disponibles en la institucin, hogar y comunidad Objetivo 4.- Planificar una experiencia significativa para la estimulacin del desarrollo cognoscitivo de nios y nias de 4 a 7 aos. Objetivo 5.- Disear un recurso instruccional orientado al desarrollo cognoscitivo de nios y nias de 4 a 7 aos.

INDICE GENERAL DE LECTURAS

MODULO UNICO: Organizar de manera innovadora actividades para la estimulacin del desarrollo cognoscitivo del nio de 4 a 7 aos. Unidad 1: Desarrollo cognoscitivo del nio de 4 a 7 aos. Objetivo 1 LECTURAS 1. Meece, J. (2000).Desarrollo del nio y del adolescente para educadores. McGraw-Hill Interamericana Editores. Pp. 102-138 Unidad 2 Dimensiones del desarrollo cognoscitivo en los nios de 4 a 7 aos. Objetivo 2 LECTURAS 2. rea de desarrollo cognitivo. Caractersticas del desarrollo cognoscitivo. Fuente: http//www.monografas.com http:/Iwww. monografias.com/trabajos15/cognitivaspreescolar/cognitivas preescolar.shtml#PROCESOS

3. Blanco, C. (2005). Desarrollo del pensamiento lgico matemtico en la educacin Inicial. Nueva aula abierta. Revista n 3, eneromarzo, 2005. UPEL. Recuperado en marzo de 2008 en http://ryneselmundodelossueosrynes.blogspot.com/2008/01/desarroll o-del-pensamiento-lgico.html

4. Ministerio de educacin, Cultura y deportes. (2005). Currculo de Educacin inicial. Venezuela. Pp. 303-324.

Unidad 3 Espacios vitales de trabajo en preescolar, considerando los recursos disponibles en la institucin, hogar y comunidad. Objetivo 3 LECTURAS 5. Muoz, C. y Zaragoza, C. (2003). Los recursos educativos y opciones metodolgicas en la programacin de educacin infantil en didctica de la educacin infantil. Barcelona: Itamar

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6. Linguanti, M. Sntesis ambiente de aprendizaje. Currculo de Educacin inicial. Ministerio de educacin, Cultura y deportes (2005).

Unidad 4 Experiencia significativa para la estimulacin del desarrollo cognoscitivo de nios y nias de 4 a 7 aos. Recurso instruccional orientado al desarrollo cognoscitivo de nios y nias de 4 a 7 aos. Objetivo 4 LECTURAS 7. Martn, M y Mata Y. Sntesis de captulos V y VI. Planificacin y evaluacin. Currculo de Educacin Inicial. Ministerio de Educacin , Cultura y Deportes. Repblica Bolivariana de Venezuela.(2005) 8. Cuadro comparativo de las caractersticas cognitivas del nio en edad preescolar. Actividades que permiten estimular el desarrollo cognitivo del nio. http://www.monografias.com/trabajos 15/cognitivaspreescolar.shtml#PROCESOS Objetivo 5 LECTURAS 9. Blanco, C. (2005). Desarrollo del pensamiento lgico matemtico en la educacin Inicial. Nueva aula abierta. Revista n 3, eneromarzo, 2005. UPEL. Recuperado en marzo de 2008 en http://ryneselmundodelossueosrynes.blogspot.com/2008/01/desarroll o-del-pensamiento-lgico.html 10. Borad, E. Pez, E. (1999). Los Efectos psicolgicos de los medios educativos. Ayudas educativas. Santa Fe de Bogota.

Lecturas Complementarias 1. Biografa de Jean Piaget. http://wikipedia 03-04-08. 2. IVIC, I. (1994). Perspectivas. Revista trimestral de educacin comparada. Pp. 733-799. Recuperado en marzo de 2008 de http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/vygotsky01.pdf 3. Mapa de conceptos. WWW.mailxmail.com 24.05.2008. 4. Mara Linguanti. Formatos para

planificar

en

educacin

inicial.

LECTURA 1
Meece, Judith. (2000).Desarrollo del nio y del adolescente para educadores. McGraw-Hill Interamericana Editores. Material utilizado con fines instruccionales

TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET Piaget influy profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del nio. Antes que propusiera su teora, se pensaba generalmente que los nios eran organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos ense que se comportan como "pequeos cientficos" que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lgica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactan con el entorno. Se forman representaciones mentales y as operan e inciden en l, de modo que se da una interaccin recproca. Piaget naci en Suiza en 1896. Fue un nio extremadamente brillante y lleno de curiosidad. A los 10 aos de edad public su primer trabajo cientfico, donde describi un pichn albino del parque local. Y a los 15 aos consigui su primer empleo como curador de una coleccin moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis aos despus obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continu especializndose en muchas reas, entre ellas sociologa, religin y filosofa. Mientras estudiaba filosofa, se sinti fascinado por la epistemologa, o sea la manera en que se logra el conocimiento. Su inters lo llev a estudiar filosofa y psicologa en la Soborna, donde conoci a Teodoro Simon, quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para nios. Simon lo convenci de que le ayudara a elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget comenz a explorar los procesos de razonamiento de los nios. Le intrig el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos podan que un rbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno deca que estaba vivo porque se mova, otro que estaba vivo porque produce semillas. Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como mtodo de entrevista clnica (captulo 1, pp. 37-38), Piaget analiz los procesos de razonamiento en que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los nios. La fascinacin por los procesos de adquisicin de conocimiento en el nio inspiraron una carrera de 60 aos ella, consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de Piaget haba publicado ms de 40 libros y 100 artculos sobre la psicologa del nio.

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Piaget fue uno de los primeros tericos del constructivismo en psicologa. Pensaba que los nios construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigacin de Piaget se centr fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollndose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el nio, sino cmo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del nio para razonar. Etapas cognoscitivas Piaget fue un terico de fases que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. Sus principales caractersticas se resumen en la siguiente tabla: Etapas del desarrollo Cognoscitivo de Piaget Etapa Sensoriomotora El nio activo Edad Caracterstica Del nacimiento Los nios aprenden las a los dos aos conductas propositivas, el pensamiento orientado a medios y fines, la permanencia de los objetos. De los dos a los El nio puede usar smbolos y siete aos palabras para pensar. Solucin intuitiva de los problemas, pero el pensamiento est limitado por la rigidez, la centralizacin y el egocentrismo De los siete a El nio aprende las once aos operaciones lgicas de seriacin, clasificacin y de conservacin. El pensamiento est ligado a los fenmenos y objetos del mundo real. De once a doce El nio aprende sistemas en adelante abstractos del pensamiento que le permiten usar la lgica proposicional, el razonamiento cientfico y el razonamiento proporcional. se supone que el pensamiento del nio es

Preoperacional El nio intuitivo

Operaciones concretas El nio practico

Operaciones formales El nio reflexivo

En

cada

etapa

cualitativamente distinto al de las restantes. Segn Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cmo se organiza el conocimiento. Una vez que el nio entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variacin individual y cultural. En una seccin posterior examinaremos las caractersticas cognoscitivas de cada una de ellas.

El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento Piaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar el conocimiento del mundo en lo que llam esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones fsicas, de operaciones mentales, de conceptos o teoras con los cuales organizamos y adquirimos informacin sobre el mundo. El nio de corta edad conoce su mundo a travs de las acciones fsicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de smbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el nio va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan slo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes.

Principios del desarrollo Organizacin y adaptacin Dos principios bsicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con Piaget, es una predisposicin innata en todas las especies. Conforme el nio va madurando, integra los patrones fsicos simples o esquemas mentales a sistemas ms complejos. El segundo principio es la adaptacin. Para Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente. Asimilacin y acomodacin Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se adapta el nio al entorno. Mediante el proceso de la

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asimilacin moldea la informacin nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un nio de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamar caballito con grandes orejas. La asimilacin no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la informacin nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la informacin encajan perfectamente entre s. Cuando no es as habr que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodacin. En nuestro ejemplo, el nio formar otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodacin tiende a darse cuando la informacin discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el nio no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta informacin. De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilacin y de acomodacin estn estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida. Se le ocurre un caso de asimilacin y acomodacin tomado de sus experiencias de aprendizaje? Al leer este libro, estar utilizando lo que ya sabe del desarrollo del nio para entender la informacin nueva. Pero quiz habr de modificar algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo ms informacin. Por ejemplo, quiz haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simblico. Como ver ms delante, la teora de Piaget nos dice que durante el segundo ao de vida empieza a emerger una forma de pensamiento simblico. Por tanto, para lograr una comprensin ms profunda de la infancia, habr de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar) la informacin nueva. Mecanismos del desarrollo Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del nio, a qu se deben esos cambios? Piaget es un terico interactivo para quien el desarrollo es una compleja interaccin de los factores innatos y ambientales. Segn l, en el desarrollo cognoscitivo interviene los cuatro factores siguientes: Maduracin de las estructuras fsicas heredadas. Experiencias fsicas con el ambiente. Transmisin social de informacin y de conocimientos. Equilibrio.

El equilibrio es un concepto original en la teora de Piaget y designa la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrnsecamente insatisfactorios que nos 8

sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. As pues, en su teora sta es una forma de conservar la organizacin y la estabilidad del entorno. Adems, a travs del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.

ETAPAS DEL DESARROLLO Etapa sensoromotora (del nacimiento a los 2 aos) Durante el periodo sensoriomotor, el nio aprende los esquemas de dos competencias bsicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos. Piaget los consideraba las estructuras bsicas del pensamiento simblico y de la inteligencia humana. Adquisicin de la conducta orientada a metas Una caracterstica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transicin del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento de nacer, su comportamiento est controlado fundamentalmente por reflejos. El nio nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le permite asimilar las experiencias fsicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los objetos duros y blandos succionndolos. En los primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos esquemas reflejos. As, la succin del pulgar no pertenece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y otra vez porque le procura una sensacin placentera. Lo inicia con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones intencionales o propositivas Piaget las llama reacciones circulares. Al final del primer ao, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determinada meta. Piaget observ por primera vez esta secuencia cuando coloc bajo una almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El nio hizo una pausa, de un golpe la arroj a un lado. Combin varias acciones para conseguir lo que quera. La secuencia conductual comenz a partir de un objetivo determinado. Al final de la etapa sensoriomotora, el nio comienza a probar otras formas de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales (observar, alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete est fuera de su alcance debajo del sof, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el nio ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Segn Piaget, la invencin de nuevos mtodos para

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resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente. Aunque los nios continan resolviendo problemas por ensayo y error durante muchos ms aos, parte de la experimentacin se realiza internamente mediante la representacin mental de la secuencia de acciones y de las metas.

Desarrollo de la permanencia de los objetos Otro logro importante que ocurre en el periodo sensorio motor es la permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extraviado contina existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clset, debajo de la cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sof de la sala. Los lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir. Puede estudiarse en varias formas el concepto que el nio tiene de la permanencia de los objetos. Como se explica aqu, una consiste en esconder su juguete favorito debajo de una almohada o de una sbana mientras l mira. Los nios de corta edad (de 1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin que tengan conciencia de l una vez que ha dejado de ser visible. Piaget explic que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia para el nio salvo que los perciba directamente. Slo puede conocerlos a travs de sus acciones reflejas; de ah que no existan si no puede succionarlos, tocarlos o verlos. En otras palabras, todava no es capaz de formarse una representacin mental del objeto. El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 meses. Ahora el nio buscar un objeto si est parcialmente visible, pero necesita alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto contina existiendo aunque no pueda verlo. En esta edad buscar los objetos ocultos combinando en acciones propositivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear Y alcanzar. Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relativos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica que la representacin mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de vida. Otros sealan que quizs el nio comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las habilidades de la memoria para recordar la ubicacin de los objetos o las habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la mayora de los tericos coinciden en que la capacidad de construir imgenes mentales de los objetos en el primer ao del desarrollo constituye un logro trascendental. A

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partir de este momento, las representaciones mentales influyen ms en el desarrollo intelectual que las actividades sensoriomotoras.

Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos) La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 aos, el nio demuestra una mayor habilidad para emplear smbolos, gestos, palabras, nmeros e imgenes, con los cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar nmeros para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con smbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget design este periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lgicas que observ en nios de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos ms importantes de esta etapa. Pensamiento representacional Durante la etapa preoperacional, el nio puede emplear smbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que no est presente se denomina funcionamiento semitico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una de las primeras formas de l era la imitacin diferida, la cual aparece por primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor. La imitacin diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o das despus que se produjeron inicialmente. Piaget (1962) observ el siguiente ejemplo de imitacin diferida en su hija: Jacqueline (1 ao, 4 meses de edad) recibe la visita de un nio de 1.5 aos a quien vea de cuando en cuando y quien, durante la tarde, estall en un terrible berrinche. l grit mientras intentaba salir del corral de juego, lo empuj hacia atrs y se puso a patalear Jacqueline se qued mirndolo, desconcertada, pues nunca antes haba contemplado una escena as. Al da siguiente ella se puso a gritar en el corral de juego, trat de moverlo y empez a patear un poco (p. 62). Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento representacional. A menudo se considera que los aos preescolares son la "edad de oro" del juego simblico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples de conducta

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usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro aos de edad, el nio puede inventar su propia utilera, crear un guin y representar varios papeles sociales. Veamos cmo los personajes de 4 aos de edad estn aprendiendo a negociar relaciones sociales en el siguiente ejemplo de juego simblico tomado de Bad Guys Don't Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin paley: Bamey: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden, yo soy el guardia que controla las armas. Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes. Bamey: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no vaya dormir porque se acercan los tipos malvados.Atencin, todos los guardias! Stuart, ven ac. Quieres ser guardia? Tipos malvados! Ven el barco porque all se encuentra en el sol. Mallie: Nada de tipos malos, Barney, el nio est durmiendo. Bamey: All hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos caones. Mollie: No puedes disparar cuando el nio est durmiendo. Bamey: Quin es el nio? Nosotros no dijimos de un nio. Mollie: Es Cristbal. Ven, nene Estrellita. Acustate aqu. Bamey: Dije no, Cristbal. Puede ser el hermano del Boy Scout. Di no, di no. Cristbal:Voy dispararles un rato a los tipos malos, verdad Mollie? (p. 19) En trminos generales, el juego simblico se inspira en hechos reales de la vida del nio (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero tambin los que contienen personajes de la fantasa y superhroes son muy atractivos para l. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, as como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece adems la creatividad y la imaginacin. Segn Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al nio adquirir el lenguaje. Los aos preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayora de los nios pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo ao y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2 000 palabras a los 4 aos. En el captulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingstico; por el momento, conviene entender su conexin con el pensamiento representacional. Cuando el nio comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget crea que el pensamiento representacional 12

facilita el desarrollo lingstico rpido en el periodo preoperacional. Es decir, el pensamiento antecedera al desarrollo lingstico. Durante la etapa preoperacional, el nio comienza a representarse el mundo a travs de pinturas o imgenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los nios de 2 y 3 aos de edad se les pregunta qu estn dibujando o pintando, lo ms probable es que respondan: "Nada ms estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4 aos comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, crculos y otras figuras geomtricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5 aos. Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricatura y otros objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes de la fantasa que han visto o de los cuales han odo hablar. En la figura se muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. Progresin evolutiva de los dibujos infanh1es: a) Etapa de colocacin: garabatea (32 meses de edad); b) formas bsicas: circulo (42 meses); c) etapa de diseo: diseos combinados (de 40 Y 47 meses); d) etapa pictrica: sol (45 meses); e) pictogrfica: figuras humanas (de 48 a 60 meses)

A medida que va creciendo, el nio enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el guin. Cuando los inscriben en el jardn de nios, algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente. Conceptos numricos Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes, los nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento durante los aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto verdadero del nmero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerrquicas. Sin embargo, la investigacin reciente ha demostrado que algunos principios numricos bsicos aparecen durante la etapa

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preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelmani Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983) sealan que algunos nios de 4 aos logran entender los siguientes principios bsicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos; b) cada elemento deber contarse una sola vez; e) los nmeros se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el ltimo nmero pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. Los nios de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numricas. As, la mayora de los nios de 3 a 4 aos de edad, saben que 3 es ms que 2, Adems, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adicin y de la sustraccin, Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los nmeros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de conteo. Omiten algunos nmeros (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras cuentan, etc. Adems, a la mayora de ellos y a los nios de primaria les es difcil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987). Teoras intuitivas Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espritu inquisitivo. En los aos preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos naturales. Piaget (1951) entrevist a nios pequeos para averiguar de qu manera explicaban algunos hechos como el origen de los rboles, el movimiento de las nubes, la aparicin del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubri que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecnicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un nio de 3 aos puede decir que el Sol est caliente, porque quiere que la gente no tenga fro o que los rboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los rboles, el fuego, los ros, los automviles y bicicletas poseen caractersticas vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista: Zimm (7 aos, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). Tiene vida el gato? S. Y un caracol? S. Una mesa? No. Por qu no? No puede moverse. Tiene vida una bicicleta? S. Por qu? Puede caminar. Tiene vida una nube? S. Por qu? A veces se mueve. Tiene vida el agua? S, se mueve. Tiene vida cuando no se mueve? S. Tiene vida una bicicleta cuando no est movindose? S, tiene vida aunque no se mueva. Tiene vida una lmpara? S, brilla. Tiene vida la Luna? S, a veces se oculta detrs de las montaas. (Piaget, 1951, p. 199.) Al construir sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.

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Las teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden tener una influencia duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta informacin objetiva en la escuela, a menudo la asimilan a las teoras del sentido comn que se han hecho sobre el mundo. Por ejemplo, J. Batan, c. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6 semanas despus de las lecciones' sobre luz y visin, la mayora de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los profesores hacan lo posible por exponerles explicaciones cientficas, pero no se centraban en las teoras intuitivas de la luz. Del mismo modo que los nios empiezan a formular teoras sobre el mundo externo en el periodo preoperacional, tambin comienzan a hacerla respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenmenos mentales y los reales. La confusin se manifestaba principalmente cuando se les peda explicar los orgenes de los sueos (por ejemplo, de dnde provienen?). En el caso de los pensadores preoperacionales, son eventos externos que pueden ser vistos por otras personas. Con el trmino realismo Piaget designa la tendencia del nio a confundir los hechos fsicos con los psquicos. La investigacin reciente indica que el conocimiento de la mente en el preescolar es ms complejo de lo que supona Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la mayora de los nios de tres aos saben que los deseos y motivos internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 aos saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueos, y saben que stos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la mente, los nios de 4 y 5 aos de edad dicen que pueden pensar, recordar y soar. En esta edad, tambin distingue entre su conocimiento y el de otros (Wellman, 1990). Aunque la etapa preoperacional el nio empieza a formular una teora de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. As, el preescolar cree que pude recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 aos, comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La metacognicin es pensar en el pensamiento; desempea una funcin importantsima en el desarrollo cognoscitivo durante los aos intermedios de la niez. Hablaremos de cmo influye en l cuando abordemos las teoras del procesamiento de informacin.

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Limitaciones del pensamiento preoperacional Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del nio durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones, Las tres ms importantes son egocentrismo, centralizacin y rigidez del pensamiento, El egocentrismo es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en favor del oyente. Los nios de tres aos parecen realizar los llamados monlogos colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relacin alguna entre s. Entre los 4 y 5 aos de edad, el nio comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicacin a la perspectiva de los oyentes. Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaa para estudiar el egocentrismo en nios de corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de un panorama que contena tres montaas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el experimento, un nio se sentaba en una mesa; se le peda escoger entre un grupo de dibujos aquel que desconociera mejor el aspecto que la montaa tendra para una persona sentada en otra silla. Se descubri que la mayora de los nios menores de 7 u 8 aos seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaa tena para ellos, no el que tendra para alguien sentado en otra silla. Algunos investigadores han sealado que el experimento de la montaa no es un test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal. Para realizado, los nios deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser menos egocntricos de lo que afirmaba Piaget. Otra limitacin del pensamiento preoperacional es la centralizacin. La centralizacin significa que los nios pequeos tienden a fijar la atencin en un solo aspecto del estmulo. Ignoran el resto de las caractersticas. Como veremos ms adelante, la centralizacin explica por qu a los nios les resulta difcil efectuar tareas relacionadas con la conservacin. Supongamos que a un nio de 4 aos le mostramos dos vasos idnticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: Cul vaso tiene ms?, el nio se concentrar en la altura del agua y escoger el ms alto. Prescindir de otras dimensiones del vaso como el ancho. ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS (DE 7 A 11 AOS) Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos.

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De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en las etapas de operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra mayor rigidez y mayor flexibilidad. El nio entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estmulo. A continuacin examinaremos ms a fondo los tres tipos de operaciones mentales o esquemas con que el nio organiza e interpreta el mundo durante esta etapa: seriacin, clasificacin y conservacin. Seriacin La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica; por ejemplo, del ms pequeo al ms alto. Es importante para comprender los conceptos de nmero, de tiempo y medicin. As, los preescolares tienen en general un concepto limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el contrario, los nios de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200 pero ms que 2. A continuacin se presenta una figura que representa uno de los experimentos, Piaget peda a los nios ordenar una serie de palos.

Puedes poner en orden estos palos del ms corto al ms largo

En la etapa de operaciones concretas, el nio puede ordenar una serie de palos por su tamao

Clasificacin Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin es otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificacin es una habilidad que empieza a surgir en la niez temprana. Los nios que comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola

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dimensin, como el tamao o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos segn varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos. Piaget describi dos tipos "de sistemas taxonmicos que surgen durante los aos intermedios de la niez: la clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica. La clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms atributos, Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, qu ocurrira si le diramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubri que en esta edad ordenan correctamente los objetos segn una dimensin, ya sea la forma o el tamao. Un preescolar un poco ms avanzado podra subdividir despus cada grupo de color conforme a la segunda dimensin. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transicin. Percibe ms de una dimensin pero no puede coordinar esa informacin. A los 8 o 9 aos de edad, demostrar la capacidad de clasificar objetos utilizando simultneamente dos dimensiones. Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones a las habilidades taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de mayor edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basndose en sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qu se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere adems la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operacin le permite al nio clasificar primero un objeto con una dimensin (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tamao). Los nios mayores de primaria logran resolver este problema, porque su pensamiento est adquiriendo mayor flexibilidad. Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son indispensables para aprender las operaciones concretas. Conservacin De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La conservacin consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto fsico. Durante esta fase, el nio ya no basa su razonamiento en el aspecto fsico de los objetos. Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresin de contener menos o ms de la cantidad en cuestin, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan engaosas. Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en el nio: nmero, lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensin a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En trminos

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generales, al nio se le muestran dos conjuntos idnticos de objetos: hileras idnticas de monedas, cantidades idnticas de barro o vasos idnticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensin bsica en cuestin. Por ejemplo, en la tarea de conservacin del nmero, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al nio observar esta transformacin. Despus le pedimos decir si la dimensin en cuestin (cantidad, masa, rea u otra) sigue siendo la misma. ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES (11 A 12 AOS Y EN ADELANTE) Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin, clasificacin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un sistema coherente de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lgica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema ms complejo de lgica y de ideas abstractas. El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento hace la transicin de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los nios de primaria razonan lgicamente, pero slo en lo tocante a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar qu significa ser esclavo en la dcada de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, cmo sera Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un pas aprobara una ley que deroga la pena de muerte, qu sucedera con los ndices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolticos que incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. Tambin pueden razonar sobre las relaciones y analogas proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geomtricas y analizar la validez intrnseca de un argumento. La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las operaciones formales. CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE PIAGET A LA EDUCACIN Desarrollo y educacin Piaget pensaba que aprender a aprender debe ser el eje central de 19

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la instruccin y que los nios construyen su conocimiento a partir de la interaccin con el ambiente. Inters prioritario a los procesos cognoscitivos Una de las contribuciones ms importantes de la obra de Piaget se refiere a los propsitos y a las metas de la educacin. Critic los mtodos que hacen hincapi en la transmisin y memorizacin de informacin ya conocida. Estos mtodos, afirma, desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por s mismo ni a confiar en sus procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, "aprender a aprender debera ser la meta de la educacin, de modo que los nios se conviertan en pensadores creativos, inventivos e independientes. La educacin, debera "formar, no moldear" su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70). Inters prioritario en la exploracin La segunda aportacin ms importante de Piaget es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades fsicas y mentales del nio. Piaget (1964) nos ense que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al nio. El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de l. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la transformacin y, en consecuencia, comprender la forma en que se construye. (p. 8) Piaget estaba convencido de que los nios no pueden entender los conceptos y principios con slo leerlos u or hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explorar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Ms an, esta actividad fsica debe acompaarse de la actividad mental. "Hacer" no debe interpretarse como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la experiencia fsica debe ser utilizado, transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento. Inters prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo Otra importante contribucin de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del nio. Las que son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecnico; las que son demasiado difciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al mximo cuando las actividades estn relacionadas con lo que el nio ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensin para provocar un conflicto cognoscitivo. El nio se siente

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motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con informacin o experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a travs del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexin y de la reorganizacin conceptual. Inters prioritario en la interaccin social La cuarta aportacin que hizo Piaget a la educacin se refiere a la funcin que la interaccin social tiene en el desarrollo cognoscitivo del nio. Piaget (1976) seal: "Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e investigaciones espontneas sin la colaboracin voluntaria entre individuos) esto es, entre los estudiantes" (pp. 107-108). La interaccin social contribuye mucho a atenuar el egocentrismo de los nios de corta edad. En los nios de mayor edad, especialmente entre los adolescentes, la interaccin que realizan con compaeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A travs de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos en pginas anteriores entran en accin cuando los nios no coinciden entre ellos. La funcin del aprendizaje Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teora pedaggica, pero 1fay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que "el aprendizaje est subordinado al desarrollo y no a la inversa" (p. 17). Su teora rompe radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisicin de informacin y de habilidades puede producir niveles ms altos de funcionamiento cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que "el aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha varios procesos evolutivos que seran imposibles sin l" (p. 90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los nios pueden aprender y la manera en que lo harn. No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante. La meta de la educacin no es aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad de que el nio invente y descubra. Cuando le enseamos demasiado rpido, impedimos que haga eso... Ensear significa crearlas situaciones donde puedan descubrirse las estructuras [mentales]; no significa transmitir estructuras que no puedan asimilarse ms que al nivel verbal. (p. 3)

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Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretacin a las ideas de Piaget sobre la relacin entre desarrollo y aprendizaje: la enseanza de ciertas habilidades y materias debe posponerse hasta que el nio est "mentalmente listo". Conviene tener presente que Piaget reconoca en las interacciones sociales un factor que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quera decir es que la estimulacin externa del pensamiento slo dar resultado si hace que el nio inicie los procesos de asimilacin y acomodacin. Son sus esfuerzos personales por resolver el conflicto 10 que 10 impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memoriza que 2 + 8 = ID, pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un todo mayor donde los todos anteriores se convierten en partes? Segn Piaget, un mtodo ms eficaz seria asegurarse de que los estudiantes tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles problemas en forma simblica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensin de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avanzar al siguiente nivel. Esta interpretacin de las ideas piagetianas significa que los profesores no deben limitarse simplemente a esperar que el nio est "mentalmente listo" para aprender. Consecuencias y aplicaciones en la enseanza Se supone que el nio adquiere el conocimiento a travs de las acciones. En el caso de los nios pequeos, el juego representa un medio importantsimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. Piaget manifest que "a los nios no ha de drseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuentan (De Vries, 1990, p. 36). La teora piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en la enseanza de las matemticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de preguntar y de crear su significado propio a travs de las actividades fsicas y mentales. Tambin se hace hincapi en la importante funcin que cumplen las interacciones con los compaeros en el desarrollo cognoscitivo.

TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITVO DE VYGOTSKY

Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicologa rusa. Propuso una teora del desarrollo del nio que refleja el enorme influjo de los acontecimientos histricos de su poca. 'Tras el triunfo de la Revolucin de Octubre de 1917, los lderes de la 22

nueva sociedad sovitica destacaron la influencia de cada individuo en la transformacin de la sociedad mediante el trabajo y la educacin. Vygotsky formul una teora psicolgica que corresponda a la nueva situacin de su pas. Su teora pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirm que no es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se cra. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con los integrantes ms jvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales el nio aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teora de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del nio como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepcin cultural-histrica del desarrollo. La carrera psicolgica de Vygotsky fue breve, pues muri prematuramente de tuberculosis a la edad de 38 aos. Sin embargo, escribi ms de 100 libros durante los 10 aos en que la ejerci. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y lenguaje, se public en forma pstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la Unin Sovitica porque contena referencias de los psiclogos occidentales. De ah que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la dcada de 1960, casi 30 aos despus de su fallecimiento.

Orgenes sociales del pensamiento

Vygotsky no crea que el conocimiento se construye de modo individual como propusiera Piaget, sino que se construye entre las personas mientras interactan. La internalizacin indica el proceso de formar una representacin mental de las acciones fsicas externas o de las operaciones mentales. A Vygotsky se le considera uno de los primeros crticos de la teora piagetiana del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se construye entre las personas a medida que 23

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interactan. Las interacciones sociales con compaeros y adultos ms conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Segn Vygotsky, el conocimiento no se sita ni en el ambiente ni en el nio. Ms bien, se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, crea que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social (Weistch y 'fulviste, 1992), que l llam plano social. La internalizacin designa el proceso de construir representaciones internas de acciones fsicas externas o de operaciones mentales. James Wertsch (1985) describe en los siguientes trminos las ideas de Vygotsky sobre los orgenes sociales de la cognicin: Respecto a las ideas de los orgenes sociales de la cognicin propuestas por Vygotsky, hay que sealar en este momento que emplea el concepto de internalizacin. No afirma simplemente que la interaccin social origine la adquisicin de las habilidades de solucin de problemas, de memoria y otras; ms bien, afirma que el nio toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los internaliza. As pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la internalizacin y los orgenes sociales de la cognicin (p. 146; el cursivo es nuestro). Un buen ejemplo de este proceso de internalizacin se observa cuando un adulto le lee a un nio pequeo. Por ejemplo, un progenitor puede sealar los objetos en una pgina y separar contando "uno", "dos", "tres" y as sucesivamente. La siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el nio sealar las ilustraciones y tratar de contar los objetos sin ayuda. Un nio muy pequeo tender a pronunciar adems las palabras. En la interpretacin de Vygotsky, el nio est internalizando una forma de usar los nmeros para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la tarea, habr realizado esta operacin externa por su cuenta. La operacin de contar se ha convertido en parte de su organizacin interna y la lleva acabo sin asistencia de otros. Herramientas del pensamiento Las herramientas tcnicas sirven para cambiar los objetos o dominar el ambiente; las herramientas psicolgicas sirven para organizar o controlar el pensamiento o la conducta. En forma parecida a la concepcin de Piaget, Vygotsky defini el desarrollo cognoscitivo en funcin de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento. Slo que los describi a partir de las herramientas tcnicas y psicolgicas que emplean los nios para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta Los nmeros, las palabras y otros sistemas de smbolos son ejemplo de herramientas psicolgicas. He aqu otros: los sistemas lgicos, las 24

normas y convenciones sociales, los conceptos tericos, los mapas, los gneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas tcnicas son papel y lpiz, transportadores geomtricos, mquinas, reglas y martillos. Segn Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas tcnicas y psicolgicas que transmite a los nios por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente. Cules son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del nio? A principios de la dcada de 1900, por ejemplo, las madres enseaban a sus hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jvenes aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los estudiantes deban memorizar hechos aritmticos, como las races cuadradas. En la mayora de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de matemticas y de ciencias. Otra herramienta tecnolgica, la computadora, cada vez tiene ms aceptacin en el aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan a preguntarse cmo afectar la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de los nios durante la era tecnolgica. Por desgracia, es un tema que se ha investigado poco (Lepper y Gurtner, 1989). Lenguaje y desarrollo Vygotsky identific tres etapas en el uso del lenguaje por parte del nio: etapa social, egocntrica y del habla interna. Para vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): "El desarrollo intelectual del nio se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje" (p. 24). Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocntrica y la del habla interna. En la primera etapa, la del habla social, el nio se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes. El nio inicia la siguiente etapa, el habla egocntrica, cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada y no un habla social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempear una funcin intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los Montes Apalaches, L. Berk y R. Garvin (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla privada entre nios de bajos ingresos de 5 a 10 aos de edad. [Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a s mismo: Quiero dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar un gato. [Estudiante] C., mientras trabaja en su 25

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cuaderno de aritmtica dice en voz alta a nadie en particular: Seis". Luego contando con los dedos prosigue: l/Siete, ocho, nueve, diez. Es diez, es diez. La respuesta es diez" (p. 277). Los nios internalizan el habla egocntrica en la ltima etapa del desarrollo del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre la solucin de problemas y la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje "en su cabeza". Zona del desarrollo proximal Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vygotsky a la psicologa y a la educacin es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del nio para el crecimiento intelectual ms que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que estn en proceso de desarrollo pero que todava no se desarrollan plenamente. La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todava no maduran sino que se hallan en proceso de maduracin, funciones que madurarn maana pero que actualmente estn en un estado embrionario. Debe llamrseles botones" o "flores" del desarrollo y no sus "frutos". El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo proximal lo caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87). En la prctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el nio puede hacer por s mismo y lo que puede hacer con ayuda. Por ejemplo, a un nio de 6 aos podra serle difcil armar por su cuenta un avin a escala, pero podra hacerlo con la ayuda y la supervisin de un hermano mayor de ms experiencia. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compaeros en la zona del desarrollo proximal le ayuda al nio a alcanzar un nivel superior de funcionamiento. Cuando analicemos la teora educacional de Vygotsky veremos cmo los adultos pueden "construirle andamios" al nio. La zona de desarrollo proximal de Vygotsky es la brecha entre las actividades cognoscitivas que el nio puede realizar por su cuenta y lo que puede hacer con la ayuda de otros. CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORIA DE VYGOTSKY Vygotsky consideraba que la educacin es indispensable para el desarrollo del nio (Moll, 1990). En la introduccin al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de Vygotsky, Jerome Bruner escribi: "La concepcin de desarrollo de Vygotsky es al mismo tiempo una teora de la educacin" (p. v). Aunque siete de las primeras ocho obras de Vygotsky sobre temas psicolgicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan temas pedaggicos, su trabajo empieza 26

apenas a influir significativamente en la educacin en los Estados Unidos (Moll, 1990; Newman, Griffin y Cole, 1989; Tharp y Gallimore, 1989). En esta seccin vamos a examinar las consecuencias y las aplicaciones de su teora. En la teora de Vygotsky el habla privada cumple una importantsima funcin autorreguladora. Es el medio que permite a los nios orientar su pensamiento y su conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla interna. Al efectuar la transicin en los primeros grados, necesitan aprender las actividades que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y realizan tareas. Las observaciones en el aula de los nios en saln de clases corroboran claramente la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el aprendizaje. As, Berk y Garvin (1984) examinaron la frecuencia y la variedad con que se da en nios de 5 a 10 aos en la escuela. Observaron un promedio de 30 vocalizaciones por hora. Es interesante sealar lo siguiente: no se registraron diferencias de edad en la cantidad del habla privada y, en todos los grupos de edad, aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas difciles desde el punto de vista cognoscitivo sin que estuviera presente un adulto. En otro estudio, Berk (1986) observ la frecuencia del habla privada en clases de matemticas de primer y tercer grados. Indic que el 98 por ciento de los nios hablaban en voz alta a solas, mientras trabajaban en problemas de matemticas. Ms an, esta habla relacionada con una tarea guardaba relacin positiva con el rendimiento en matemticas durante los primeros grados. A medida que el nio madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se transforman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla interna. Hacia los 10 aos de edad disminuye el habla interna por medio de afirmaciones orientadoras o de la lectura en voz alta. Sin embargo, algunas investigaciones revelan que los estudiantes pueden continuar aprovechando las estrategias de autoinstruccin, especialmente cuando carecen de la habilidad para regular su conducta o su pensamiento. El programa de modificacin de la conducta cognoscitiva ideado por Donald Meichenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los nios a controlar y regular su comportamiento. Se les ensean estrategias de autorregulacin susceptibles de emplearse como herramienta verbal para inhibir los impulsos, controlar la frustracin y facilitar la reflexin. El programa de instruccin generalmente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras habla en voz alta (modelamiento cognoscitivo). A continuacin el nio realiza la misma tarea bajo la supervisin de un adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la realiza (supervisin externa) y lo refuerza por aplicar las estrategias modeladas. Cuando los participantes del programa llegan a dominar las estrategias cognoscitivas y las autoinstrucciones exteriores, se les alienta para 27

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que efecten la tarea mientras guan su conducta susurrndose las instrucciones ellos mismos (autodireccin desvanecida) y mediante el habla interna (autoinstruccin interior). A continuacin transcribimos un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea del dibujo de lneas que fue modelado primero por un adulto y empleado despus por un nio (Meichenbaum y Goodman, 1971): Muy bien. Qu es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con varias lneas. Debes hacerlo con cuidado y lentitud. Bien. Traza la lnea hacia abajo, hacia abajo, bien; despus a la derecha, eso es; ahora un poco ms hacia abajo y hacia la izquierda. Bien. Hasta ahora lo he hecho bien. Recuerda, baja lentamente. Ahora otra vez arriba. No, deb bajar. Eso es. Slo borra la lnea con cuidado... Bien. Aunque cometa un error, debo proceder lenta y cuidadosamente. Ahora debo bajar. Terminado. Lo logr! (p. 117). El entrenamiento en la autoinstruccin sirve para mejorar las habilidades de autodireccin y auto control en los nios impulsivos y agresivos (Manning, 1988; Camp, Blom, Hebert y van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981). Estos mtodos resultan adems prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los nios, su comprensin de la lectura y su rendimiento en matemticas (Harris y Graham, 1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y Cox, 1986). En resumen, muchas investigaciones indican que el habla privada es una herramienta til del aprendizaje. Por ser adems importante en la adquisicin de los procesos autorreguladores, los profesores necesitan modelar las estrategias de auto instruccin y alentar el uso de la verbalizacin relacionada con tareas, cuando sus alumnos tienen problemas en la escuela. La importancia de la orientacin y de la asistencia del adulto La teora de Vygotsky recalc que los adultos guan y apoyan el desarrollo intelectual del nio. A travs de la supervisin social que le ofrecen, puede funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proximal. Algunos investigadores han estudiado los procesos con que el adulto gua la intervencin en la zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente conexos de este proceso social: la participacin guiada y el andamiaje Barbara Rogoff (1990) utiliz la expresin participacin guiada para describir la interaccin del nio y de sus compaeros sociales en las actividades colectivas. La participacin guiada consta de tres fases: seleccin y organizacin de las actividades para adecuadas a las habilidades e intereses del nio; soporte y vigilancia de la participacin del nio en las actividades; adaptar el soporte dado a medida que el nio comience a realizar la actividad en forma independiente. La meta de la participacin guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al nio. Rogoffy sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participacin guiada en una investigacin de madres que ayudaban a 28

nios de 6 a 9 aos a efectuar dos tareas de clasificacin en el laboratorio. Las tareas se semejaban a una actividad domstica (por ejemplo, ordenar los comestibles en los estantes) o a una actividad escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografas de objetos en categoras abstractas). Las madres aplicaron varias tcnicas para dirigir la participacin de su hijo en ellas. Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles con la de guardados en la casa. Otras utilizaron gestos sutiles (sealar, observar, etc.) y seales verbales para ello. Ms importante an, Rogoffy sus colegas descubrieron que las madres ajustaban su nivel a sus percepciones de la capacidad del nio para realizar la tarea. As, las madres de nios de 6 aos daban instrucciones ms formales en la tarea escolar que aquellas con hijos de 8 aos. Las diferencias de edad en el nivel de soporte ofrecido por ellas era menos evidente en la tarea domstica ms conocida. Adems, a medida que los nios demostraban poder realizar sin ayuda una parte mayor de la tarea, las madres ofrecan menos instrucciones; pero este apoyo reapareca cuando los nios comenzaban a cometer errores. El ajuste adaptable del apoyo es quiz el aspecto central de la participacin guiada, ya que le permite al nio asumir gradualmente mayor responsabilidad en la administracin de la actividad. El concepto de participacin guiada propuesto por Rogoff se relaciona estrechamente con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus colegas (Wood, Bruner y Ross, (1976) acuaron este trmino antes que se conociera la obra de Vygotsky en los Estados Unidos. Como la participacin guiada, tambin el andamiaje designa el proceso por el que los adultos apoyan al nio que est aprendiendo a dominar una tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los elementos de la tarea que superan la habilidad del nio. El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o fsica. Por ejemplo, un padre que est construyendo una jaula para pjaros con su hija de 7 aos podra guiar sus manos, mientras ella cepilla y clava las piezas de madera. La nia todava no puede realizar esas actividades por s misma. Pero con ayuda de su padre, puede participar en la actividad y entenderla. Ms adelante, el padre le ayudar en otra tarea de la carpintera repitindole recordatorios verbales ("recuerda cmo te ense a sostener el martillo") o suministrndole retroalimentacin ("debes lijar este pedazo de madera antes de pintarlo"). Con la prctica y con el tiempo, la hija aprender a realizar las actividades de carpintera cada da con mayor independencia. En un experimento clsico, D. Wood, J. Bruner y G. Ross (1976) estudiaron cmo el adulto le ayuda al nio a pasar de una solucin conjunta de problemas a una solucin independiente. A las tutoras, que no recibieron entrenamiento especial, se les indic construir una pirmide con bloques de madera junto con nios de 3, 4 Y 5 aos de edad. Observaron esta actividad conjunta de solucin de problemas y as lograron identificar seis elementos importantes del proceso de 29

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andamiaje o soporte. l. Reclutamiento. El adulto capta el inters del nio para alcanzar el objetivo de la actividad. Esta funcin es de gran importancia para los nios que no pueden tenerlo presente. 2. Demostracin de soluciones. El adulto presenta o modela una solucin ms apropiada que la que el nio realiz al inicio. 3. Simplificacin de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de subrutinas que el nio puede efectuar exitosamente por su cuenta. 4. Mantenimiento de la participacin. El adulto estimula al estudiante y lo mantiene orientado a la meta de la actividad. 5. Suministro de retroalimentacin. El adulto ofrece retroalimentacin que identifica las discrepancias entre lo que el estudiante est haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea. 6. Control de la frustracin. El adulto ayuda a controlar la frustracin y el riesgo en la obtencin de la solucin del problema. En resumen, los conceptos de participacin guiada y de andamiaje (soporte) se inspiraron en la teora del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces herramientas de enseanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden consistir en demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un problema complicado; dividir una tarea intrincada en subtareas; efectuar parte del problema en grupo; formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a diagnosticar los errores; suministrar retroalimentacin exhaustiva (Rosenshine y Meister, 1992). Pero no olvide que los profesores deben transferirle paulatinamente el control de la actividad al nio. De ese modo le permiten realizar un aprendizaje independiente y autorregulado Importancia de la interaccin con los compaeros Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los compaeros en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teora de Piaget, los nios pueden influir mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que piensan los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensamiento (acomodacin) a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio). Por el contrario los investigadores que estudian las interacciones de los compaeros desde la perspectiva vygotskiana sostienen que los nios influyen mutuamente en su desarrollo a travs del proceso de colaboracin (Thdge y Rogoff, 1989). Desde el punto de vista de Vygotsky, la solucin colaborativa de problemas entre compaeros ofrece algunas de las mismas experiencias del nio que la interaccin con el adulto. Cuando los nios trabajan en forma conjunta los problemas, llegan siempre a

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una comprensin mutua de l, de los procedimientos y de la solucin. Usan el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones sociales se internalizan gradualmente como herramienta que regula las futuras actividades independientes relacionadas con la solucin. Para estudiar los procesos por los cuales los compaeros influyen en el aprendizaje y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio Jonathan Thdge (1993) pare a alumnos que dominaban el principio de conservacin con otros que no lo dominaban. Los resultados mostraron que el compaero menos hbil mejoraba notablemente cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el problema en un nivel ms avanzado. Tambin indican que necesitaba adaptarse al razonamiento de este ltimo mientras efectuaba la tarea. Es decir, el mero contacto con un nivel ms elevado de pensamiento no produca mejoras en su aplicacin de las reglas para resolver problemas. Ms importante an fue descubrir que haba circunstancias en que el pensamiento puede verse afectado negativamente por un compaero. Esto tiende a suceder cuando a los nios no se les da retroalimentacin despus de resolver un problema o cuando no estn seguros de su razonamiento. En tales condiciones, su pensamiento mostrar el influjo negativo de las interacciones sociales que estn un poco rezagadas respecto a su nivel actual del pensamiento (Thdge, 1993). El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky sobre los beneficios cognoscitivos de las interacciones con los compaeros; pero al mismo tiempo demuestra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las condiciones en que los alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron Gail Jones y Glenda Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes habilidades en la clase de ciencias del quinto grado. En una resea dedicada a las investigaciones vygotskiana sobre los efectos que las interacciones entre los compaeros tienen en el desarrollo, llegaron a las siguientes conclusiones: 1. Los nios de corta edad muestran a veces pequeos beneficios cognoscitivos en las interacciones con los compaeros, por ser incapaces de intercambiar el tipo de ayuda o gua sostenida que pueden brindarles los adultos. 2. Las interacciones del nio con el adulto pueden ser ms benficas que las que tiene con sus compaeros, cuando estn aprendiendo habilidades o conceptos nuevos. 3. Las interacciones con los compaeros alcanzan su mxima eficacia cuando debe lograrse una comprensin comn de un tema o problema y luchar por conseguir la misma meta. FIN DE LA LECTURA

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LECTURA 2
rea de desarrollo Cognoscitivo o cognitivo http:/www.monografias.com/trab ajos15/cognitivaspreescolar/cogn itivaspreescolar.shtml#PROCESOS Material utilizado con fines instruccionales

En el texto que revisars a continuacin encontrars definicin de desarrollo cognoscitivo, definicin de procesos cognitivos ms importantes y caractersticas generales del rea de desarrollo cognoscitivo. Su lectura te permitir ubicar rpidamente informacin acerca de los aspectos mencionados y prepararte para la realizacin de lecturas ms complejas. REA DE DESARROLLO COGNITIVO O COGNSCITIVO: Es el proceso evolutivo de transformacin que permite al ir desarrollando habilidades y destrezas, por medio de adquisicin de experiencias y aprendizajes, para su adaptacin al medio, implicando procesos de discriminacin, atencin, memoria, imitacin, conceptualizacin y resolucin de problemas. PROCESOS COGNITIVOS: DISCRIMINACIN: Mecanismo sensorial en el que el receptor distingue entre varios estmulos de una clase o diferente, seleccionando uno y eliminando los dems. ATENCION: Funcin mental por la que nos concentramos en un objeto. Aunque es un proceso cognitivo tambin es un proceso afectivo ya que depende, en alguna medida, de la experiencia que haya tenido el individuo con lo observado. La atencin es el primer factor que influye en el rendimiento escolar. MEMORIA: Capacidad para evocar informacin previamente aprendida. Se involucra bsicamente las siguientes fases: Adquisicin de la informacin: es el primer contacto que se tiene con la informacin (ver, ofr, leer, etc.) Proceso de almacenamiento: se organiza toda la informacin recibida. Proceso de recuperacin: es la utilizacin de la informacin recibida en el momento necesario. IMITACIN: Capacidad para aprender y reproducir las conductas (simples y complejas) realizadas por un modelo. En la imitacin se involucran los procesos cognitivos, afectivos y conductuales. El nio

imita todo o que esta a su alcance. En el juego el nio reproduce o representa las actividades de quienes lo rodean: padres, maestros, hermanos, amigos; le gusta representar papeles ms que ser el mismo. CONCEPTUALIZACION: Es el proceso por el cual el nio identifica y selecciona una serie de rasgos o claves (caractersticas) relevantes de un conjunto de objetos, con el fin de buscar sus principales propiedades esenciales que le permiten identificarlo como clase y diferenciarlos de otros objetos. RESOLUCION DE PROBLEMAS: Capacidad que se tiene, de acuerdo a los aprendizajes y las experiencias, para dar respuestas a diferentes situaciones y conflictos. Fin de la lectura

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LECTURA 3
Blanco, C. (2005). Desarrollo del pensamiento lgico matemtico en la educacin Inicial. Nueva aula abierta. Revista n 3, eneromarzo, 2005. UPEL. Recuperado en marzo de 2008 en http://ryneselmundodelossueosry nes.blogspot.com/2008/01/desar rollo-del-pensamiento-lgico.html Material utilizado con fines instruccionales

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO EN LA EDUCACIN INICIAL El estudio sobre el desarrollo del pensamiento lgicomatemtico en los nios ha sido motivo de mltiples investigaciones en el rea de la educacin inicial. De manera especial, los aportes ofrecidos por la teora biogentica de Piaget han constituido un importante elemento de referencia para abordar el proceso de enseanza aprendizaje en este nivel educativo. Sin embargo, a la luz de la dinmica de la reorientacin curricular de la educacin preescolar y/o inicial emprendida recientemente en nuestro pas, resulta interesante reflexionar acerca de la praxis educativa que desde el aula preescolar desarrollamos con el fin de propiciar el avance del pensamiento lgico-matemtico en el nio, y sugerir algunas ideas que podran enriquecer la accin del docente en torno a este aspecto. Acerca del conocimiento lgico-matemtico Antes de abordar lo concerniente al proceso de enseanza de los contenidos lgico-matemticos en la educacin inicial, es necesario que puntualicemos algunos aspectos. En primer lugar, es preciso retomar los planteamientos piagetianos donde se establece una clara diferenciacin en los tipos de conocimiento que adquiere el individuo cognoscente a partir de su interaccin sobre el medio que le rodea: Conocimiento fsico: el cual se deriva de las propiedades de los objetos, de las cualidades observables que stos posean,

independiente de la accin que ejerza el sujeto sobre ellos, es decir que su fuente tiene un origen exgeno. Est relacionado con propiedades fsicas como: color, tamao, temperatura, grosor, peso, textura, etc. Conocimiento social: que procede de las interacciones del individuo con el medio social donde se desenvuelve, relacionado con los diferentes roles sociales que asume. Conocimiento lgico-matemtico: el cual a diferencia de los anteriores tiene un origen endgeno, es decir, depende del desarrollo de estructuras cognoscitivas que le permitan al individuo establecer relaciones mentales, creadas por el sujeto, entre los objetos. Est vinculado con los procesos de clasificacin, seriacin, nmero (con las relaciones que implica: conservacin de la cantidad y correspondencia trmino a trmino), las relaciones espacio-temporales y la representacin. Como puede apreciarse, el conocimiento lgico-matemtico requiere de estructuras mentales que permitan al sujeto realizar lo que Piaget denomin abstraccin reflexiva. Ahora bien, cmo aprende el nio en edad preescolar? de qu manera se desarrolla el pensamiento lgico-matemtico? Para contestar a estos planteamientos es necesario asumir una postura terica acerca del origen del conocimiento, particularmente nos identificamos con una posicin constructivista que plantea, entre otras cosas, que el nio aprende:

A travs de su interaccin con el ambiente (fsico y social). Manipulando, experimentando. El conocimiento est constantemente ligado a las acciones u operaciones (Aprendizaje Activo). Utilizando el juego como actividad bsica fundamental para construir el conocimiento. Valindose de sus sensaciones y percepciones, de su propia interpretacin de la realidad. En cooperacin con otros ms expertos de su grupo social.

En relacin con el pensamiento lgico, Piaget plantea que en el subperodo preoperacional, en cual se encuentra el nio en edad preescolar, no se ha desarrollado por completo. Se concibe que el infante de esta edad tiene un pensamiento preconceptual, a travs del manejo de algunas nociones elementales, que darn paso a la construccin definitiva de los conceptos matemticos. El nio, en los primeros aos de vida pasa de una inteligencia prctica (0-2 aos 35

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aprox.) a las acciones interiorizadas que implican actos mentales, es decir una inteligencia reflexiva que hace uso de la funcin simblica o semitica derivada del uso eficiente del lenguaje (2-7 aos aprox.), pero an presenta algunas limitaciones cognoscitivas que le impiden comprender las transformaciones y considerar varias dimensiones a la vez. Las acciones del nio sobre el mundo que le rodea, le permiten ir progresivamente de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo. El conocimiento lgico-matemtico constituye un dominio especfico que se desarrolla a partir de las acciones interiorizadas del nio, derivadas de la construccin reflexiva que realiza a partir del establecimiento de relaciones al interactuar con el medio que le rodea. Durante la etapa preescolar este pensamiento est muy ligado a las percepciones del nio, lo que hace que tenga algunas restricciones para el desarrollarlo plenamente. La Educacin Inicial y los procesos lgico-matemticos En todo acto educativo podemos distinguir tres elementos fundamentales: el aprendiz o sujeto cognoscente, el conocimiento y el mediador entre ambos. Con respecto a este ltimo, que en la mayora de los casos es un educador, es importante realizar algunos sealamientos. En la concepcin curricular desarrollada en la educacin inicial de nuestro pas, a mediados de la dcada de los 80, se da un especial nfasis a la actividad auto estructurante y espontnea del nio como motor principal para que se produzca el proceso de construccin del conocimiento, lo que ha distorsionado, desde nuestro punto de vista, la accin fundamental que debe cumplir el docente para promover la construccin del conocimiento. En este sentido, creemos que es necesario retomar el rol del docente, destacando su participacin en el proceso, asignndole la responsabilidad que le compete en su accin pedaggica. De manera particular, pensamos que el maestro en la educacin inicial, para promover el desarrollo de los procesos de los procesos lgico-matemticos, debe basar la accin didctica en la experiencia y el descubrimiento por parte del nio, de manera que el aprendizaje sea significativo para l. Para ello es necesario que el docente:

1. Conozca a profundidad el desarrollo de cada uno de los procesos que implica el conocimiento matemtico, con la finalidad de disear actividades de aprendizaje para los nios que sean pertinentes con el nivel de desarrollo en el cual se encuentren (experiencias significativas o clave). En la medida en que el docente discrimine las diferentes etapas o niveles en la formacin de los procesos lgico-matemticos, podr evaluar satisfactoriamente a los alumnos y realizar una intervencin 36

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pedaggica efectiva que parta del nivel real de adquisicin de cada nio. Se convierta en un sujeto problematizador en las situaciones de enseanza-aprendizaje que se suceden dentro y fuera del aula. Es absolutamente necesario que el maestro plantee retos cognoscitivos al nio que le permitan avanzar hacia un nivel de conocimiento superior. No basta con organizar el ambiente y esperar que ocurra la accin espontnea del nio, es preciso intervenir en la misma. Tenga una intencionalidad educativa, es decir tener claridad en el por qu y el para qu de sus acciones. Debe ser un mediador consciente e intencionado planificando con anticipacin su intervencin. Comprenda que la experiencia del nio con el entorno es necesaria, pero que el simple activismo no supone en s mismo la posibilidad de establecer relaciones o construir operaciones. Valore la resolucin cooperativa de problemas (conflictos sociocognoscitivos) como una estrategia importante para que el nio compartir, confrontar y aclarar sus puntos de vista sobre un hecho dado. Haga un uso adecuado del lenguaje, presentando con claridad y precisin las actividades y retos propuestos al nio. De igual manera propiciar en lo nios la verbalizacin de sus acciones, habitundolos a explicar, fundamentar, mediante argumentos lgicos sus conclusiones.

Fin de la lectura

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LECTURA 4

Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. (2005). Currculo de Educacin Inicial. Procesos matemticos. Venezuela. pp.303-324 Material utilizado con fines instruccionales

PRESENTACIN Esta publicacin forma parte del conjunto de materiales escritos que apoyan el Curricular de Educacin Inicial. Se propone interesar a los/las docentes y otros adultos si gn ifi cativo s e n e l conocimie nto de los proce sos matemticos que deben abordar los nios y nias de Maternal y Preescolar. Presenta un contenido de fcil comprensin y manejo, con la intencin de que los/las educadores reconozcan la importancia de la matemtica como uno de los saberes ms tiles para la vida, del ser humano. Incluye ejemplos de situaciones pedaggicas en Centros de Educacin Inicial de nuestro Pals, relacionados todos ellos con los componentes matemticos del rea de Aprendizaje "Relacin con el Ambiente". Las mltiples abdicaciones de la matemtica no pueden e star re se rv adas en e ste doc umen to, po r ello se i nv itan a e l /la doce nt e a profu ndiz ar , in dagar y explorar en este campo, para adecuarlo de manera c r e a t i v a y p e r t i n e n t e a l o s d i v e r s o s co n t e x to s sociales y experiencias previas de los nios y nias. S i e n a l g o s e a p r o x i m a e l c o n t e n i d o a e s t e propsito, nos sentiremos satisfechos(as) del esfuerzo empleado en su elaboracin. I. ENFOQUE DIDACTICO DE LA MATEMATICA EN EDUCACIQN INICIAL.

En los ltimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de la matemtica, las cuales sealan que los nios y las nias mucho antes de ingresar a cualquier contexto educativo (convencional o no convencional), han c o n s t r u i d o c i e r t a s n o c i o n e s d e m a t e m t i c a e n interaccin con su entorno y con los adultos que la utilizan. Este conocimiento de la vida diaria es necesario i n co rpo rar lo a l o s pro ce so s de

con stru cci n de l a matemtica desde la Educacin Inicial como objeto presente en nuestra sociedad. Du r a n t e muchos aos, la pro pues ta de traba ja r matemtica en Educacin Inicial estuvo orientada por una concepcin que trataba de desarrollar y ejercitar la nocin del nmero, presentndolo de uno en uno, solo y d e a c u e r d o c o n e l o r d e n d e l a s e r i e n u m r i c a (ejercitacin escrita con trazado correcto), acompaada por la idea de que los nios(as) nada saban de los nmeros y que Para aprenderlos era conveniente hacerlo d e s d e e l p r i n c i p i o ( 1 - 2 - 3 . . . ) . E s t o t r a j o c o m o consecuencia que el trabajo didctico se centrara solo en los aspectos lgicos del nmero como prerrequisito indispensable pare el trabajo numrico. Para que los nios y nias descubran como funcionan los distintos sistemas de notaci n y puedan operar con ellos, deben utilizarlos en diversas situaciones, sin segmentaciones artificiales impuestas por el adulto. S l o com o i lu str aci n, pen se mos e n l as di ver sas acciones que se realizan en la vida cotidiana donde se u t i l i z an l o s s m bo l o s n u m r i co s . E j e m plo : l o s y n i as u t i l i z a n lo s n m e ro s pa r a s e l e c c i o n a r l o s canales de tel evisin, l o obse rvan en las pl acas de los carros, en los telfonos, en las monedas, y tambin en situaciones vinculadas con los contextos de medicin. Ejemplo. "Yo mido ms que" o "esto pesa como mil k i l o s " . E n s a y a n capacidades con recipientes, dist ingu en fo rma s en el es pa cio , ex perimen tan co n lo s n m e r o s r e c i t a n d o l a s e r i e n u m r i c a o contando los objetos que tienen a su alcance. Segn G. Vergnaud, (1994) "Las concepciones de los nios(as) son moldeadas por las situaciones que han encontrado" Pg. 12. Esto nos indica que el aprendizaje se logra si estn inmersos en contextos plenos de sen tido y cuando los nios y nias desarrollan sus acciones para la resolucin de una situacin dada. Es por ello, que se pace necesario proponer a los nios y nias, situaciones didcticas contextualizadas en lo so ci al , do n de se to me e n cu e nta sus e x pe rie n cias previas, como punto de partida para planificar nuevos problemas a plantear. La integracin de los nuevos conocimientos a los ye existentes es un proceso muy complejo que requiere de mltiples y variadas situaciones de aprendizaje, tiempo y oportunidades pare que los nios y nias pongan en juego ciertas acciones: comparar, establecer relaciones, t ran sf or m ar , anal i z ar , an ti ci pa r l o s r e su l tad o s, e l proceso a seguir, ensayar una posible solucin, razonar y justificar los resultados.

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El descubrimiento, la exploracin, la prctica continua de procedimientos (acciones sistemticas, ordenadas y encaminadas hacia un fin) y la mediacin intencionada del adulto permitir a los nios(as) apropiarse de los aprendizaje s matemti cos. Se incluye por e llo en el documento, los procesos matemticos que debe abordar el/la docente en la Educacin Inicial, en sus dos fases o n i v e l e s m a t e r n a l y p r e e s c o l a r : e s p a c i o y f o r m a s g e o m t ri c a s , l a m e d i da y s u s m ag n i tu d e s : pe so , capacidad, tiempo, longitud y la serie numrica.

Para favorecer la apropiacin del conocimiento espacial as co mo de las fo r mas ge om tr i cas, e s pre ci so considerar los elementos del entono como un punto de referenci a exte rno a l a persona. E jem plo realizar camin atas por el barrio, po r calle s cer can as al cen tro edu cati vo, a una plaz a y utilizar los puntos de ref erencia (dobl ar a la de re cha, comentar est ms ce rca qu e Ral , El perro e st al l ado del rbol, otros. El tratamiento de las relaciones espaciales involucra as relaciones: Con el objeto (ejemplo: en sus manos, arriba de mi cabeza). Entre los objetos: (ubicacin y posicin en el espacio desde las relaciones entre los objetos). En los desplazamientos. Estas relaciones espaciales nos permi ten familiarizarnos con nuestro espacio vital, dado que a travs de ellas conocemos y comprendemos el mundo tridimensional, las distintas formas y sus relaciones, as como las expresiones espaciales de nuestra cultura. El/l a docente de be pro pon e r a lo s/las nios (as), situaciones didcticas de carcter ldico que generen conflictos cognitivos superables, que garanticen su motivacin y la c o n s t r u c c i n de s a b e r e s . E s t o i m p l i c a que coda s i t u a c i n d e b e t e n e r u n a intencionalidad pedaggica. Ejemplo: Introducir retos, q u e e s t i m u l e n a l o s n i o s y n i a s a r e a l i z a r despl azamie ntos com ple jo s y cre ativo s: distri bui r cuerdas largas y cortas en diferentes l ugares (aula, patio, concha, otros), proponer a los nios y nias que observen las cuerdas y decirles "miren como puse las cuerdas" cmo podran pasarlas? Colocar obstculos y pre se n tar n ue vo s re t o s don de se pu e dan uti li z ar dife r e nte s pos icion e s (cu e rdas e n z i gz ag, cu rv as, si nu os as ) y dir ecci o n e s par a des pl az ar se (corriendo, saltando, reptando, otras).

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1. Relaci ones Espacial es Geomtri cas El abordaje de los conocimientos espaciales deber realizarse mediante el planteo de situaciones pro bl e mt i cas , co n cre t as e i n t en ci o n al e s, que l e p e r m i t a n a l n i o y a l a n i a c o n s t r u i r n u e v o s conocimientos espaciales y geomtricos. Esto implica, p a r p a r t e d e l d o c e n t e , o f r e c e r U n a p r o p u e s t a didctica centrada en el juego y actividades ldicas v ari adas, don de se in cl uy an accio nes tale s com a: construir, anticipar, observar, representar, describir, interpretar y comunicar oralm ente l as posiciones y desplazamientos de los objetos y de las personas, as coma el reconocimiento de los atributos en cuerpos y figuras geomtricas. Ejemplos: Orientarse en el espacio con relacin o los objetos y personas (adentro-afuera, arriba-abajo, adelante-atrs, a un lado-al otro ludo, otros) Di st ribu i r v ario s aros o cualquier o tro objeto en e l pi s o . Ha c e r p re gu nt a s c mo p o dr an ava nza r pasando dentro o afuera de los aros? Brindar la oportunidad al nio y a la nia de tomar sus propias decisiones y buscar la forma de resolver el problema a travs de su propia accin. Variar la situacin didctica plantendole a los nios y nias nuevos desafos cognitivo Ejemplo: cmo h a r e m o s pare estar ms cerca uno de otros alrededor de l os aro s? de qu m anera po dem os col o carn os para acerca rnos ms?. Permit ir que todos los jugadores participen activ amente, p ro po niendo i d e as y buscan do soluciones a la situacin planteada.

Desplazamientos: Ejemplo: Distribuir cuerdas largas y cortas en diferentes l ugare s de l e spacio fsi co (au la, patio , concha deportiva, otros) Proponerle a los nios(as) que observen las cuerdas y de ci rl e s : " mi r e n c om a pu se l as cu e rda s", c m o podran pasarlas?. Regularizar los obstculos y pre se n tar n u ev o s re to s don de pu e dan u ti l iz ar diferentes posiciones y direcciones pare desplazarse (corriendo, saltando, reptando, otros) E stabl e ce r l as r egl as del j ue go y pl an t e ar l as consignas de acuerdo a la situacin seleccionada. Variacin 41

Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

de la propuesta inicial. Ejemplo: colocar las cuerdas u otro material, formando lneas: quebradas, en forma de zigzag, curves, otras. Representar grficamente en el plano bidimensional los desplazamientos realizados.

Formas J ueg o: f orm as e n tre d os c u er pos

Pre se n ta r e l ju e go y fo r mar l o s gru po s. Incentivar a los nios y nias a que "construyan" o "adopten" una forma con su cuerpo. Var i ant e : co n str ui r fo rm as en tr e do s cu e rpo s, "haciendo puentes grandes", "puentes pequeos" (un grupo de nios o nias) Ot ro gr u po, re co rr e n lo s pue n t e s con st rui do s, ensayando y explorando diferentes soluciones. Pedir a los nios y nias, que describan lo que hicieron, cmo hicieron para.?

Las estatuas Juego: "Realizar una estatua igual a la del otro grupo". Se Forman dos grupos con tres integrantes coda uno. dentro de cada grupo uno hace de escultor, otro de estatua y el otro de observador. El escultor del grupo "A" le dicta al escultor del g r u po " B " l as po si ci o n e s de I a " e s t at u a " , co n posiciones corporales variadas, sin que el grupo "B" lo vea. El observador del grupo "A" le dicta al escultor del grupo "B" las posiciones de le "estatua" a fin de que este logre armar una igual. El escultor del grupo puede realizar preguntas. Ejemplo, cuando le dicen: colo ca el braz o arr iba, pu e de pre guntar cu l brazo?. Al finalizar se comparan las estatuas y se sacan conclusiones.

2. Formas y Cuerpos Geomtricos Hoy en da el trabajo sistemtico de la enseanza y a pr e n d i z a j e de la g e o m e t r a (f i g u r a s y cue rpos geomtricos) en Educacin Inicial, incluye tanto las relaciones espaciales, come la identificacin de los atributos de las formas, figuras y cuerpos geomtricos: tamao, grosor, otros. Anteriormente se observaba en las aulas de preescolar, que el/la docente hada nfasis en el reconocimiento de las formas, separadas del contexto espacial. Ejemplo: las actividades para 42

describir e identificar las formas consistan en recortar, pintar y rellenar un cuadrado dibujado o presentado por el adulto. La enseanza de las figuras y de las formas geomtricas se hacan en forma separada casi siempre relacionndolas con el color, ejemplo: primero el cuadrado (rojo, amarillo o azul), luego el circulo... (En secuencias). El objetivo de trabajar los conocimientos espacia les y las formas geomtricas en Educacin Inicial, implica ampliar el marco de experiencias que los nios y nias han construido en su entorno social y familiar. E s i m po r t an te qu e e l /l a do c e n t e y o t ro s a du l to s indaguen sobre las experiencias que han construido los n i o s y n i a s p r e v i a m e n t e , p a r a a m p l i a r s u s conocimientos en direccin de un trabajo pedaggico i nt encion al que in clu ya accio ne s com o: co n st rui r, anticipar situaciones, observar, representar, describir e identificar progresivamente las figuras o cuerpos geomtricos, focalizando la exploracin del objeto en el espacio concreto. Organizar situaciones pedaggicas como: plegar, armar y desarmar formas, brindan la oportunidad de analizar las transformaciones de los objetos. Los nios y nias, en sus experiencias cotidianas pueden modificar y cambiar las formas de los objetos, ejemplo: estirar y encoger elsticos, doblar, desdoblar y plegar p a p e l e s , e n r o l l a r , e s t i r a r y e n c o ge r a l am b r e s moldeables, otros. En sntesis, la construccin de los aprendizajes de las formas geomtricas en los nios(as) de Educacin Inicial, incluye tanto las relaciones espaciales como el r e c o n o ci mi e n to de l o s a t r i b u to s d e l o s cu e r po s geomtricos y figuras. Por ejemplo: al presentarle a los nios/as un conjunto de figuras y formas geomtricas: cuadrado, rectngulos, tringulos, cilindro, crculos, rombos, de diferente color, tamao, grosor, textura; pedirle que las identifiquen, nombren, comparen entre y representen en el piano bidimensional y tridimensional (dibujos y construcciones). La manipulacin de los objetos de la vida cotidiana con distintas formas, ejemplo: galletas, platos, pulseras, tubas, cajas, pelotas, aros, otros, son materiales que ayudan a los nios y nias a descubrir las caractersticas de los objetos al compararlos y establecer relaciones de semejanzas y diferencias entre ellos. III EL TIEMPO La organizacin del tiempo y del espacio lo construye el nio y la nia en interaccin con situaciones de la vida cotidiana e 43

Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

implica la elaboracin de un sistema de relaciones (secuencia temporal).

El nio y la nia toman conciencia de la dimensin temporal, en gran parte, g ra d e s a sus movimientos corporales y actividades diarias: gateando, caminando, golpeando, dibujando. Cada gesto o movimiento tiene un principio y un final: un "antes", "un durante" y "un despus" (secuencia temporal). La sucesin de acciones y la velocidad con las que las realice, sern puntos de referencia que favorecern el proceso de organizacin temporal, es decir, la adquisicin de las nociones antes, durante y despus. A s mismo, la percepcin de la duracin del tiempo: apreciacin cuantitativa del tiempo transcurrido entre unos limites (principio y final), permite comparar: a) E s t i m a c i o n e s d el t i e m po sobre la base de referencias externas, ejemplo: comienzo y final de una cancin. b) Apreciacin de velocidades, de aceleracin del propio cuerpo y de los objetos. Ejemplo: practicar distintos tiempos cambiando las velocidades de las marches, los ritmos, las canciones, los movimientos, las palabras. La clasificacin: Es un proceso que permite organizar la realidad circundante, ordenar los objetos segn sus diferencias y semejanzas, y por lo tanto reconocerlas como similares aunque todas sus propiedades no sean idnticas. El proceso de clasificacin comienza a darse desde las primeras diferenciaciones que hace el/la bebe de los objetos. Alrededor del ao ya identifica las cosas que sirven pare corner, las que sirven pare vestirse o son para jugar; progresivamente va desarrollando acciones mentales para introducir otras relaciones entre los objetos, situaciones y personas (abstraccin reflexiva). El aspecto cualitativo de la clasificacin, est basado en relaciones de semejanzas y diferencias y se refiere a los atributos de los objetos que consideramos para agruparlos; incluye tambin el establecimiento de relaciones de pertenencia y de inclusin, en funcin del criterio elegido. Los atributos: Se relacionan con el color, la forma, el grosor, la textura, el material, el uso, otros. A partir de ellos se pueden clasificar o agrupar los objetos. Los nios y nias han de descubrir que un objeto tiene varios atributos. Ejemplo: una coleccin (grupo de o bjeto s) 44

fo rm ado por l a cl ase de lo s tri ngulo s o cuadrados, pueden presentar varios atributos, adems de la forma, pueden ser grandes o pequeos, delgados o gruesos o presentar varios colores (negro, azul, verde, rojo). Lo anteriormente expuesto, implica que el material o universo que se le ofrezca a los nios(as) debe estar bi e n de fi n i do ; es de ci r qu e l o s e l e m e nt o s de be n presen tar dif eren cias en la forma, color, tamao, grosor, textura, olor, peso, sabor, para que los nios/as progresivamente descubran las propiedades que lo caracterizan. A partir del proceso de comparacin, el nio y la nia i r n e s t a bl e c i e n do r e l a c i o n e s d e s i m i l i tu d o de diferencia cualitativa que lo llevaran a clasificar o seriar los elementos. La informacin no procede de los objetos, sino de las acciones que realizan con ellos. El/la do cent e deber plantear situaciones de aprendizaje que le permitan a nios y nias elegir por si mismos(as) los criterios clasificatorios, las relaciones cuantitativas entre los elementos y las diferencias que lo s d i s ti n gu e n de u n a co l e cc i n co n l o s d e o t r a (reconocer cuando un elemento no pertenezca a esa coleccin ); y las relaciones de simili tud entr e l as agrupaciones para establecer una agrupacin o coleccin ms amplia. El nio o la nia, es quien decidir como va a realizar las agrupaciones s it u a ci on e s y materiales didcticos que se utilicen para plantear cualquier problema, tengan una intencin pedaggica, vinculada con las experiencias previas de los nios/as y con los aprendizajes esperados y planificados por el/la docente. IV. SERIE NUMERICA L a se ri e n um ri ca o ral y l a acci n de contar, son h e r r a m i e n t a s m u y v a l i o s a s t a n to p a r a e v al u a r cantidades de objetos, coma para resolver los primeros problemas aditivos. Es por ello, que seria conveniente incluir esta actividad en la Educacin Inicial. El recitado de los nmeros es uno de los primeros aprendizajes de los procesos matemticos; se considera como un aprendizaje memorstico y de poca importancia, sin embargo constituye una tarea compleja y valiosa para la adquisicin de la nocin de nmero y aprendizaje posterior de los mismos. Existe cierta lgica en algunos errores que cometen los nios y nias al decir la serie o al contar. Ejemplo: hemos escuchado muchas veces a los nios(as) decir en voz alto: uno, dos, tres, cinco, ocho, nueve, seis, diez; cuando juegan al escondite, o dicen los dios que tienen, o cuando realizan cualquier otra actividad de conteo oral. 45

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Este tipo de recitado nos hace pensar que los nios(as) nada saben de los nmeros, lo cual no es cierto, porque han aprendido que al decir la serie numrica no dicen otras cosas ms que el nombre de los nme ros. Se tr atar a e n to n ce s de f avor e ce r e l re ci t ado de l o s nmeros, ye que, lejos de ser una actividad mecnica y despojada de sentido para el nio(a), le ofrece datos sobre la organizacin de estos. Adems, los primeros conocimientos numricos servirn tanto para comparar nmeros como para calcular. El objetivo no es ensear los nmeros de la manera que l a e s c u e l a t r a d i c i o n a l l o h i z o d e un o e n u no y proponiendo la escritura de los mismos en forma de caligrafa, haciendo hincapi en el trazo. Se trata de proponer situaciones didcticas donde se utilice el nmero en diferentes contextos: pare contar, para saber cuantos objetos hay, para comparar colecciones, para co n st rui r una co l e cci n co m pu e st a para u n a dete rminada cantidad de objetos, buscndolos e interpretndolos en objetos de uso social (numeracin de las casas, calendarios, envases, el nmero del ascensor, otros); tratando de comprender la funcin que ellos cumplen. Ejemplo: Jacobo, en una reunin de grupo realizada en el Centro Educativo "Domingo Savio" dice: "Los nmeros sirven pare contar y sumar", Emi, "para jugar al escondite, uno se tapa los ojos, cuenta hasta catorce y dice: "ya". Mary Carmen, agrega "tambin sirven pare jugar bingo". El hecho de contar en forma correcta no es siempre garanta de correspondencias cuantitativas. La accin de contar implica algo ms que el recitado de la serie numrica; involucra, tambin un procedimiento de correspondencia trmino a trmino entre el conjunto de los nmeros y de los objetos que se deben contar; ejemplo : Maria, nia de cuatro aos, agrupa varios objetos (tazas plsticas) y luego realiza el conteo, se alan do co n e l de do cada u n o de l o s o bj e to s, correspondiendo con el nmero que va diciendo. La serie de los nmeros naturales la construye el/la nio/a poco a poco, creando y coordinando relaciones de correspondencia, de ordenacin, de cuantificacin, de n u m e r a c i n , d e r e l a c i n n m e r o - c a n t i d a d y cifracantidad. Po demo s de ci r que el n io o l a ni a constr uy e e l c o n c e p t o d e n m e r o n a t u r a l a p a r t i r d e l o s conocimientos previos que proporciona el medio en que vive y coordinando las actividades sistemticas de aprendizaje que le brinda el contexto educativo. El/la docente ofrecer oportunidades a los nios y nias de:

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Ampliar el conteo de la serie numrica oral conocida. U s a r a d e c u a d a m e n t e l a s u c e s i n o r al e n las situaciones de enumeracin de objetos, es decir, que el nmero dicho corresponda con el objeto contado. Detenerse ante un nmero dado. Co n t in u ar l a su ce si n parti e n do de u n n me r o dif e re n t e de un o . Reconocer el sucesor a antecesor de un nmero. Uso de relaciones entre los nmeros: estar entre, uno ms que, uno menos que. En conclusin, se puede decir que un nio/a sabe contar si utiliza procedimientos tales como: Asi gna a cada uno de los objetos a contar un a palabra y slo una, que es el nombre de un nmero. Estas palabras (nombre de los nmeros) deben pronunciarse en un orden fijo, siempre igual, es decir respetando el orden de la serie numrica. Reconoce que el ltimo nmero nombrado de la serie u ti l i z ad a du r an t e e l co n t eo co r re s po n d e a l a cantidad total de objetos. El orden en el cual cuenta los elementos de una coleccin no afecta el resultado del conteo. Serie de nmeros consecutivos Para obtener en la serie de nmeros consecutivos, la nocin de orden y de sucesin, se han de proponer actividades que favorezcan en los nios(as) la idea de la formacin del siguiente por adicin de la unidad; y el reconocimiento del sucesor o antecesor de un nmero dentro de un grupo de objetos. Ejemplo 1:

Ejemplo 2 De esta misma actividad se pueden establecer niveles sucesivos de dificultad. Ejemplo: podemos tomar un nmero

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Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

de objetos al azar y luego plantearle a los nios(as) que busquen el anterior y luego el posterior.

Anterior Ejemplo 3:

Posterior

Comienza por 2

Comenzando por el mayor

Cuantificacin En la vida cotidiana, el nio y la nia utilizan muy pronto un vocabulario relacionado con la cantidad: todo, nada, algunos... y tambin con las parejas de contraste: muchos-poco, masmenos. Ejemplo: "dame muchos caramelos", "dame un poquito de agua", "esto peso mucho", "este cuerda es mas larga que la otra.... Todos estos trminos se utilizan pare comparar. Los nmeros sirven pare comparar cantidades desde el punto de vista cuantitativo utilizando: Relaciones de igualdad: "tantos como". Relaciones de desigualdad: "ms que", "menos que", "mayor que", "menor que". Es importante que en el ambiente de aprendizaje se planifiquen situaciones didcticas vinculadas con las relaciones de igualdad y las de desigualdad, comenzando por ejemplo: con las caractersticas personales de los nios(as) (tamao, color, nmero de calzado, largo del cabello, otros); y con los materiales del aula o espacio comunitario.

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Las activi dades de la ruti na diaria puedan ser aprovechables en la medida que se presenten a los/las nios(as) en forma de problema vinculadas con la serie numrica. Se deben presentar mltiples experiencias, que permita n resolver diferentes tipos de problemas, oportunidad de construir colecciones, actuar sobre las mismas, comparar cantidades, situaciones en las cuales pue dan acce de r a l os co n oc im i e n to s. S e tr at e de proponer actividades en la que se utilicen los nmeros en diferentes contextos. Ejemplo: construir colecciones compuestas par un nmero determinado de objetos, comparar las cantidades, establecer las relaciones de: "tantos coma" (igualdad) y relaciones de desigualdad "ms que", "menos que". El nmero para calcular Esta funcin implica comprender que una cantidad puede resultar de la composicin de varias cantidades; y que se puede operar sobre los nmeros y objetos para prever u obtener un resultado. Por ejemplo: Luisa docente de un grupo de nios y nias de 5 aos, les informa que en el espacio pare construir y armar tienen 4 carritos; pero que hoy la mam de Valentina trajo 2 ms. Les plantea ahora cuntos carritos tenemos?. La situacin planteada tiene una intencin pedaggica: transformacin de la cardinalidad, producto de reunir l o s c a r d i n a l e s d e a m b o s c o n j u n t o s ( 4 y 2 ) s e transforman en (6). AI juntar los dos conjuntos estamos calculando (operaciones aditivas). Tambin podemos quitar, sacar elementos de distintos conjuntos para producir transformaciones. Escritura numrica La escritura de los nmeros entra en la vida de los nios y las nias a travs de diversos contextos sociales; lo observamos en los nmeros de los telfonos, en los p r e c i o s de l a s c h u c h e r a s , j u g u e t e s , p r o d u c t o s comerciales, nmeros de las casas y apartamentos, e dad, o tr o s; con e l cual lo s/las n io s(as) t ie n e n reiteradas oportunidades de interaccionar antes de ingresar al Centro de Educacin Inicial. Por ejemplo: Judith, docente de un grupo de nios de 3, 4 y 5 aos del Centro de Educacin Inicial "Domingo Savio", les propone realizar un juego: derribar Objetos. Antes de iniciar el juego los nios y nias determinan la distancia de la Lnea de juego, utilizando los pies y/o una cinta mtrica pare medir. Van anotando en una hoja la cantidad de objetos derribados (bolos o pines). 49

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Los nios y nias realizaron el registro de la siguiente forma:

En otro ejemplo realizado en el mismo centro educativo, la maestra propone a un grupo de nios y nias de cuatro, cinco y seis aos, registrar el resultado de la suma (adicin) de dos colecciones: una formada por tres pajarito s de m ader a y l a otra por dos paj aritos . (5 pajaritos). Como situacin previa al registro de cantidades, los n i o s y n i a s , f o r m a r o n a g r u p a c i o n e s d e o b j e t o s , u t i l i z an do c o mo p ro ce d i m i e n t o e l co n te o d e lo s el e me nto s, las re l aci o nes de cuant i fi caci n y de comparacin: "ms que", "menos que", "igual que", ejemplo, Andrs dice: tengo "ms pajaritos que Nicole", ella tiene dos y yo tengo cuatro, Jacobo y Mary, tienen lo mismo, tres. Los nios y nias realizaron el registro de la siguiente forma:

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La forma utilizada por los nios y nias para registrar las cantidades fueron distintas. Lo cual dem uestra diferentes niveles de construccin al registrar las cantidades: palitos, nmeros, letras. M a r t n Hu ge s (1 9 8 6 ) i n v e st i g e n n i o s y n i a s de 3 a 7 aos la po si bi li dad de r e pre se ntar una canti dad determinada entre 1 y 9. Los resultados obtenidos le permitieron agrupar en cuatro grandes categoras: Idiosincrsicas El nio(a) al representar no tiene en cuenta ni el tipo ni l a can ti dad planteada. Pictogrficas El nio(a) representa tanto los objetos presentados como la cantidad de los mismos. Icnicas El nio(a) representa la cantidad de objetos mediante smbolos que no se parecen al objeto presentado. Los registros realizados por los nios y nias del "Domingo Savio" ponen en eviden cia este tipo de (representacin de una coleccin de cinco pajaritos). M ary re gi str a la c ant i dad m edi ante crucecitas). Nicole y Andrs utilizan palitos. Simblicas EI nio representa la cantidad de objetos mediante nmeros. Si analizamos las producciones de Jacobo y Eimi, expuesta anteriormente, podramos cantidad de elementos presentados y utiliza los nmeros convencionales para representarlos, todava no reconoce que el primer nmero que utiliz (5) incluye a todos los dems. construccin (5 de o bj e tos pr e se nt ados . R eali z a una representacin grfica que no tiene relacin con la situacin

cru ce ci tas

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Jacobo comienza con el nmero 5 y luego escribe 4321. El registro queda de la siguiente manera (5,4,3,2,1), Jaco bo y Eimi uti lizan l a fo rm a conv encional pare representar cantidades. Eimi se encuentra en un nivel de construccin mayor que Jacobo. I V . L a m ed i d a y s u s m ag ni t u d e s L a o p e r ac i n d e m e di r s e b a s e s i e m p r e e n u n a comparacin de dos cantidades de una misma magnitud: longitud, peso, tiempo, capacidad. El acto de medir siempre esta inmerso en una situacin que requiere an alizar la conveniencia de util izar una unidad de me di ci n : El l i tro, e l k i lo gr am o , e l m etr o , l a h o r a. A diario hacemos uso de la medida para cuantificar las situaciones de la realidad. No todos los elementos se cuantifican de la misma manera, en algunos casos, medimos y en otros contamos. Hay situaciones de la vida cotidiana que, al no poder ser contadas, necesitan para su cuantificacin del uso de unidades especificas que permitan medirlas. Por ejemplo: calcular la cantidad de liquido que contiene una jarra y decir: "tiene la capacidad para un litro de leche". "Faltan 20 minutes para llegar al trabajo". Calcular la altura de una mesa y expresar: "tiene 20 centmetros de alto y 15 centmetros de ancho". En la cotidianidad son muchas las situaciones en las cuales no se hace la me dicin me diante el uso de i n s t r u m e n t o s q u e i m p l i qu e n p r e c i s i n , s i n o de aproximaciones estimadas, ejemplo: el edificio esta como a tres cuadras. El actual enfoque de la matemtica, propone un trabajo intencional de la medida, desde la Educacin Inicial, ya que el nio y la nia., desde los primeros aos de vida, se conectan con situaciones donde se necesita medir. Por ejemplo: Al acompaar a la familia en las compras diarias, re co n o ce n que l as bal an z as si rv e n pare pe sa r diferentes alimentos: carne, fruta, queso, entre otros. Ven cuando el adulto organiza su vida en base al tiempo a partir del calendario, reloj, entre otros.

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Al cocinar con la mam, vivencian que pare realizar una

torta es necesario calcular la cantidad de harina, leche y mantequilla, entre otros. Tradicionalmente la medida no se incluye en forma i nt e nc io n a l co m o u n c on t e n i do a s e r abo r da do e n Ia educacin Inicial. Se trabajaba asistemticamente nociones relacionadas con distancia, longitud y peso. Por ejemplo, se l e peda al nio(a) que diferenciara las relaciones de: "cercalejos", "largo-corto", "pesado-liviano", sin problematizar la situacin. Estas relaciones se abordaban, con una mirada mas cualitativa que c u an t i t a t i v a , desde un planteo d e s c r i pt i v o d e l a realidad. L o s p ro b l e m a s re l a ci o n a do s co n m e d i da po d rn plantearse a partir de las situaciones cotidianas que surgen en los espacios educativos, as come tambin en el contexto de los planes o proyectos de trabajo. Par ejemplo, el/la docente puede plantear a los nios y nias la siguiente situacin: cuntas latas o vasos de agua necesitamos para regar las plantas? Ch amo r ro y Belmonte (1 988 ) s ostien en... " So lo m a n i p u l a n do es po s i b l e di stinguir las di s t i n t as propiedades de los objetos; es difcil comprender que unos objetos son ms pesados que otros usando tan slo la vista, que un recipiente tiene ms o menos capacidad que otro sin recurrir al transvasado de lquidos". En relacin con la medida es necesario abordar las magnitudes: longitud, peso, capacidad, tiempo desde su uso social y a partir de unidades no convencionales. El uso de unidades no convencionales obedece a que el nio(a) realiza estimaciones y comparaciones de tipo visual y con elementos intermedios de su cuerpo y del entorno sin poder comprender an el significado y el uso de las unidades convencionales. Los e s p ac i o s e d u c a ti v o s d eb e n pr o po r c io n a r un acercamiento de los nios(as) a los instrumentos de medida socialmente conocidos en sus contextos. Por ejemplo, el metro de madera, el metro plegadizo (el que usan los carpinteros), la cinta mtrica que utilizan los modistos, la cinta mtrica que usan los arquitectos, la regla de madera o plstica que se utilizan en los espacios educativos.

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Para Castro (1989) existen diferentes unidades para calcular y medir; entre ellas tenemos la unidad de peso: diferentes tipos de balanzas, as coma el uso social que se hace de cada una de ellas. Par ejemplo: la balanza de la cocina, la de expendio de alimentos, la de platillo que es la que se usa en los espacios educativos, otras. Capacidad: con los nios y nias de Educacin Inicial, se trabaja solamente el concepto de capacidad como propiedad que poseen algunos objetos que contienen lquidos o slidos del tipo de agua y arena, ejemplo: los utensilios que se utilizan a diario en la cocina (jarras, vasos de medir, otros).Tiempo: Los instrumentos que se utilizan pare medir el tiempo son el reloj, los calendarios. Fin de la lectura

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LECTURA 5
Los Recursos Educativos y Opciones Metodolgicas en la Programacin de Educacin Infantil en Didctica de la Educacin Infantil. Muoz, C. y Zaragoza, C. (2003) Barcelona: Iltamar. Material utilizado con fines instruccionales

La organizacin del espacio fsico es un elemento fundamental de los recursos educativos que el docente utiliza para que su labor educativa sea ptima. En esta lectura titulada Los recursos educativos en la programacin que forma parte de la unidad didctica nmero 7 (Recursos educativos y opciones metodolgicas en la programacin de educacin infantil) que encontrars en el libro de Muoz, C. y Zaragoza, C. (2003) Didctica de la Educacin Infantil, Barcelona: Iltamar. En principio el material presenta una informacin general sobre la conformacin y organizacin del espacio escolar que te informar acerca de los espacios fundamentales de una institucin educativa, mas adelante encontrars informacin acerca de algunas opciones metodolgicas que ayuden a sistematizar el trabajo en el aula y para los cuales se debe considerar una disposicin de espacios determinados. Los recursos educativos en la programacin: El espacio El espacio forma parte de cualquier tipo de programacin y a cualquier nivel educativo. Hasta que se plante aron las propuestas educativas de carcter ms ldico, los espacios eran rgidos y sin posibilidad de movimiento por parte de los nios. Alrededor de los aos 60 se destap la necesidad de actuar con mayor libertad. En la escuela infantil las aulas pasaron de estar organizadas en lnea o en grupos de cuatro, a arrinconar las mesas y a tirarse por el suelo para pintar. A partir de ese momento la escuela infantil ha sido un centro de continuas experiencias en cuanto a la utilizacin del espacio. Diferentes espacios en la escuela infantil No hay que olvidar que aparte de los nios, en la escuela infantil conviven adultos que realizan diferentes funciones. De forma especial hay que pensar en los educadores y crear para ellos unos espacios que les permitan descansar, cambiarse, dejar sus cosas, para intentar que su trabajo se realice en las mejores condiciones y con la mejor

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predisposicin posible. Adems deben disponer de un aseo separado de las unidades y de los servicios de los nios, que contar con un lavabo, un inodoro y una ducha (1) Adems, en la escuela infantil hay una presencia de padres con cierta asiduidad. La relacin con los padres suele ser diaria a la entrada y a la salida del centro, pero tambin hay momentos en los que se necesita realizar una entrevista, el espacio para ello debe reunir las condiciones necesarias de intimidad que predispongan a la buena relacin. Es importante no olvidar el espacio de comunicacin con los padres: un simple corcho o panel colocado en un lugar visible servir para informar a las familias, se puede colocar en el vestbulo de entrada o al lado de cada aula. La distribucin de los espacios La distribucin de los espacios depender de los que se dispongan. La mayora de las veces se encuentra con un espacio arquitectnico ya definido. No se debe obcecar con que el espacio no se adapta a lo que se pretende pedaggicamente, sino que se debe estudiar para obtener el mximo partido de l. Hay que estudiarlo como si se fuese un decorador de interiores y se quisiera adaptar ese espacio a los requerimientos de posibles clientes, as como a su forma de vivir. Por lo tanto se analizara a los clientes que se debe satisfacer, es decir, los nios. Antes de iniciar la distribucin del espacio es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones: - Que para los nios el espacio no tiene la misma cubicacin que para un adulto. Su capacidad de visin y de movimiento es diferente. - Que hay que dar a los nios la mejor calidad de vida posible, por lo que se deber intentar que el espacio escolar est aireado, ventilado, con sol y temperatura adecuada. - Que el espacio debe responder a las funciones para las que est destinado: jugar, descansar, hacer actividades plsticas, actividades de psicomotricidad, actividades de grupo e individuales, actividades que comportan silencio, ruido, musicales, actividades que ensucian y otras que requieren limpieza, etc. Estos tres elementos deben dar la pauta de cmo se deben organizar los espacios en la escuela infantil, tanto en el mbito de la arquitectura externa como en el del diseo de interiores. El espacio arquitectnico Desde el punto de vista normativo las escuelas infantiles deben estar ubicadas en locales de uso exclusivo con acceso independiente desde el exterior. Arquitectnicamente, una escuela infantil debe respetar los principios de calidad de vida del nio que se han nombrado luz y

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ventilacin por lo que se deber disponer de ventanas exteriores y de la mxima posibilidad de luz natural. Otro aspecto de este espacio general de la escuela infantil es que debe ser un facilitador de los desplazamientos sin alterar el funcionamiento de los dems. Hay distribuciones de escuelas infantiles en las que todas las aulas se abren al patio facilitando la entrada y salida de los nios de su aula. Otras escuelas infantiles estn distribuidas en diferentes niveles conectados por una rampa central que lleva a la planta de los espacios comunes. Uno de los requisitos arquitectnicas ms necesarios para el educadores disponer de un espacio donde tener controlados en todo momento a los nios, reservando su intimidad. Para ello se han diseado las paredes mitad cristal, mitad panel o tabique. La altura de los nios permite que no vean a sus compaeros de otras aulas o a los que estn en los lavabos, pero el educador los puede controlar con facilidad, tanto si acompaa a un nio al lavabo como si permanece en el aula. Tambin se deben crear espacios abiertos y espacios cerrados amplios que permitan el contacto social entre los nios y que faciliten la vida al educador en caso de mal tiempo. El comedor Es un espacio de relacin y encuentro. De todas formas muchas escuelas infantiles, para evitar el ruido excesivo, han decidido dar de comer a los nios por turnos, o bien utilizar la misma aula del grupo o la sala de usos mltiples como comedor. Esto comporta ventajas e inconvenientes. Ventajas porque los nios se quedan en el mismo espacio e inconvenientes porque es un lugar que normalmente no guarda la higiene necesaria despus de una maana de actividades. La decisin est en el equipo de educadores y en la disponibilidad de recursos humanos en las horas de comer. En algunos lugares son las propias madres las que se encargan de las horas de comer, e incluso de la cocina. Los lavabos Comprende un espacio importante de la educacin infantil ya que los hbitos de higiene y de control de esfnteres se deben educar en estas edades, por lo que deber disponer de un aseo por sala, destinado a nios de dos a tres aos, que deber ser visible y accesible desde la misma y que contar con dos lavabos y dos inodoros (4) Los lavabos adems debern estar bien ventila dos y guardar la higiene adecuada.

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Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

La cocina Las escuelas infantiles suelen ser un lugar donde se realizan actividades a lo largo del ao, por lo que debe ser controlable para evitar riesgos y accidentes. Por lo dems debe regirse por las directrices sobre cocinas y comedores escolares. Los espacios de paso Se entiende por espacios de paso todos aquellos lugares que no tienen un uso definido y que se utilizan para llegar a otros. La entrada a la escuela o vestbulo suele ser un espacio de encuentros con la familia y de recogida o entrega del nio, por lo que debe estar cuidado y bien vigilado. Muchos centros lo suelen utilizar como lugar de exposiciones de trabajos y de informacin para familiares. Los educadores, en aquellas escuelas que renan las condiciones, pueden usarlo como ampliacin de aula para algunos talleres. Los pasillos tambin forman parte de este tipo de espacio. Se pueden utilizar tambin como ampliacin de aula para juegos motrices, talleres y como espacio vertical para colgar todos los trabajos que se quieran de los nios. Otros espacios Los despachos, aulas temticas y sala de reuniones con forman este grupo. En las escuelas infantiles los educa dores hacen vida con los nios, por lo que no est de ms que en las aulas tengan un armario para ellos, pero en algunos centros se dispone de un despacho para la direccin y secretara y una sala comn para los educadores donde dejan sus objetos personales. Las aulas temticas o salas polivalentes se dan en algunos centros. No suelen tener mobiliario, a excepcin de alguna mesa fcilmente arrinconable o plegable, ya que suele utilizarse para moverse. Talleres de baile, representaciones o bien ejercicios de psicomotricidad suelen ser sus contenidos. Si se dispone de ella se puede utilizar tambin como sustitutivo del comedor o de un improvisado dormitorio. Espacios abiertos Todas las escuelas infantiles deben disponer de un patio de juegos por cada nueve unidades o fraccin, de uso exclusivo del centro, con una superficie que, en ningn caso, podr ser inferior a 75 metros cuadrados (El patio es un espacio para correr, saltar y jugar libremente, y debera incorporar diferentes elementos que se puedan mantener en condiciones higinicas y que encierren seguridad en su uso. Entre ellos sera conveniente contar con las especificaciones siguientes: - Debe ser amplio, con zona dura y zona ajardinada, si es posible, y con espacios al sol y otros a la sombra. - Debe haber un espacio amplio libre de objetos para poder jugar en gran grupo. 58

- Se debe plantear una distribucin como en las aulas, es decir, alrededor de la zona libre habr espacios definidos como: el arenal, con arena lavada y desinfectada peridicamente; una zona de grandes objetos en los que se pueda entrar, subirse, columpiarse; un espacio cubierto que puede semejarse a una casa o puente. Los nios deben entender que, como en las aulas, cada objeto tiene su lugar, no se puede trasladar arena de un sitio para otro, por ello deben estar bien definidos (por ejemplo, se puede pintar unas rayas en el suelo). Tambin es conveniente disponer de una fuente o pequeo lavadero, donde adems de beber, seguro que en verano se realizar algn taller de agua. Deben disponer de juguetes que por su forma y utilidad sean propios de las zonas exteriores: pelotas, bicicletas sin ruedas, palas y cubos, arrastres, que se debern guardar en algn cuarto en el patio. Los espacios ajardinados tambin pueden servir para los experimentos con las plantas. Fin de la lectura

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LECTURA 6
Linguanti, M. Sntesis Ambiente de Aprendizaje. Currculo de educacin Inicial. Repblica Bolivariana de Venezuela (2005). Material utilizado con fines instruccionales

Ambiente de Aprendizaje Uno de los elementos importantes de la accin pedaggica en la Educacin Inicial es el ambiente de aprendizaje, en consideracin a que las personas viven y se desarrollan en espacios en los cuales se producen un conjunto de relaciones que se estructuran con gran complejidad. El percibir dichas relaciones, reconocerlas y llegar a representarlas mentalmente forma parte de la educacin del nio y la nia desde su nacimiento. En la medida que stos vayan tomando conciencia de s mismos(as) y donde empieza el mundo exterior, podrn tomarse como referencia en esta percepcin del entorno. El papel del adulto significativo es decisivo para que ocurran estas relaciones. Con este punto de referencia, el ambiente de aprendizaje en la Educacin- Inicial considera la realidad nio/nia-familia-comunidades cuela- se interpreta en un sentido amplio: incluye todos los mbitos donde nios y nias crecen y se desarrollan, que forman parte de su cotidianidad y que condicionan su aprendizaje natural. Se define como una comunidad de aprendizaje, cuidadosamente planificada donde el papel del adulto es decisivo para que ocurran las interacciones de los nios y nias con sus pares, con los materiales y con las personas de su entorno, dentro de un sistema dinmico, democrtico y humano, a travs del cual cada elemento constituyente de este sistema es un participante activo que se nutre de esa relacin. (ME, 1986).

En consecuencia, la concepcin de ambiente de aprendizaje en la Educacin Inicial, involucra tanto la atencin convencional en centros institucionalizados, maternales y preescolares independientes y los

anexos a la Educacin Bsica, como tambin la atencin no convencional en espacios familiares y comunitarios: hogares de los nios y nias, ludotecas, hogares de atencin integral y centros de cuidado espontneos, entre otros. De acuerdo a Iglesias, citado por Zabalza (2001), el ambiente puede estructurarse en cuatro dimensiones vinculadas entre si: 1) Dimensin Fsica, referida al espacio fsico donde se produce el aprendizaje, ubicacin, condiciones y caractersticas tambin tales: instituciones educativas y espacios anexos, espacios fa miliares y comunitarios. Implica razonar qu, cundo y cmo se utilizan. 2) Dimensin Relacional, se refiere a las diferentes relaciones que se establecen en los espacios, quines se relacionan y en qu circunstancias: interacciones nio(a)/nio(a), nio(a)/adul tos, nio(a)/materiales, nio(a)/entorno social cultural. 3) Dimensin Funcional, representa la polivalencia de los espacios y tipo de actividad al que estn destinados. Est vinculada a las funciones, cmo se utiliza y para qu. 4) Dimensin Temporal, se refiere a la planificacin del tiempo en una jornada o rutina diaria de atencin, a las actividades pedaggicas planificadas por el adulto y las de libre escogencia del nio o la nia, en forma colectivas, de pequeo grupo e individuales, de recreacin, actividades de alimentacin, des canso y aseo personal. Coherente con este planteamiento, el/la docente o adulto significativo, que brinda atencin educativa a nios y nias entre O y 6 aos, cumple un papel decisivo para que ocurran las relaciones y planifica o promueve un ambiente que propicie experiencias de aprendizaje que van a contribuir a favorecer el desarrollo infantil, para lo cual: Promueve la organizacin de un espacio tsico con un conjunto de materiales que proporcionen oportunidades para que las nias y nios vivan las experiencias de aprendizaje: dimensin fsica. Organiza una rutina diaria con distintos momentos que facilite las experiencias de aprendizaje: dimensin temporal. Promueve las interacciones con y entre los nios y nias, las de stos(as) con los adultos significativos, con los materiales y con el ambiente social y cultural, en las situaciones estructuradas y no estructuradas que se planifican: dimensin relacional. Planifica actividades a ser desarrolladas en los diferentes espacios, atendiendo el carcter individual, grupal y el tipo de experiencias que se promueve: dimensin funcional.

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Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

a)

El espacio fsico en ambientes convencionales y no convencionales

Organizar un espacio en Educacin inicial, implica considerar las cuatro dimensiones del ambiente de aprendizaje: fsica, funcional, relacional y temporal, explicadas anteriormente. Es importante lograr que los nios y nias se sientan cmodos para fortalecer actitudes positivas provenientes de su propia cultura y ayudar a que se creen lazos entre el hogar, las comunidades y las escuelas. Para ello se requiere que el/la docente detecte las necesidades, intereses y potencialidades del grupo con el que est trabajando. Este conocimiento permite establecer espacios adecuados, en los cuales se incorporen los materiales necesarios y se desarrollen relaciones y actividades que propicien experiencias significativas para el logro de los aprendizajes. El adulto organiza el espacio fsico de acuerdo a experiencias y acciones afines, de manera que tengan oportunidades para el aprendizaje activo y ubicacin espacial. El ambiente tsico debe brindar posibilidades para satisfacer en nios y nias necesidades fisiolgicas, y de seguridad, as como, para actividades de juego, recreacin, pertenencia y conocimiento, todo ello en el marco de sus derechos fundamentales. El espacio fsico en la Atencin Convencional En las instituciones educativas, el docente o adulto que atiende nios y nias entre O y 6 aos, podr distribuir el espacio de las aulas de maternal y preescolar, los cuales deben contar con materiales

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variados, significativos, reales y suficientes para propiciar el desarrollo de los objetivos que se persiguen. Con relacin a los espacios, a continuacin se dan algunas sugerencias. Organizacin del espacio fsico del Maternal Se recomienda que los espacios fsicos para Maternal (de O a 3 aos) se organicen considerando las edades de los nios y nias. Es importante que se tome en cuenta espacios para: El descanso y el sueo. La alimentacin. El bao y la higiene. El juego al aire libre. > El desplazamiento para nios y nias que: Todava no se desplazan por s mismos(as), de O a 2 meses. Se inician en el desplazamiento autnomo (de 2 a 14 me ses). Tienen un desplazamiento autnomo (de 14 a 36 meses). > Actividades sin o poco desplazamiento: nios y nias que: Se inician en el agarre voluntario hasta que exploran los objetos y se inician en el habla (de 2 a 14 meses). Exploran con todos los sentidos, aumentan el vocabulario, tienen mayor destreza fina, se inician en la representacin (de 14 a 24 meses). Exploran activamente objetos con todos los sentidos, desarrollan el vocabulario, representan e imitan objetos, situaciones y personas, son creativos e independientes (24 a 36 meses). Organizacin del espacio fsico del Preescolar Se recomienda que los espacios fsicos para el Preescolar se organicen considerando los procesos de aprendizaje de los nios y nias. Los nombres de los espacios o reas son de libre escogencia de los docentes, nios y nias y familias, atendiendo al contexto social y cultural. Los espacios deben corresponder a las actividades que realizan los nios y nias. Por ello al seleccionar y organizarlos para el Preescolar, al adulto se debe preguntar: Qu hacen los nios y nias en el ambiente fsico? Realizan juegos simblicos, de imitacin, creativos, de construccin y fantasa, de acuerdo a experiencias de su medio ambiente, diferentes roles de personajes de cuentos e historias o que han visto o vivido en situaciones familiares y comunitarias, que sean significativas. Exploran, arman, separan, ruedan, manipulan, observan, plantean y prueban hiptesis, experimentan, ponen uno encima de otro, mantienen el equilibrio, juegan con el tamao, el peso, el volumen y el espacio, entre otros. Sienten, tocan, huelen, oyen, prueban, experimentan, predicen, descubren, ordenan, comparan, clasifican, serian, establecen relaciones de espacio y tiempo. 63

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Viven experiencias con el lenguaje oral y escrito, se expresan a travs de la msica y la plstica; aprecian experiencias sensoriales gratas que contribuyen con su desarrollo. Escuchan, hablan, imitan sonidos, aprenden vocabulario, escriben, dibujan y se comunican. Se alimentan, descansan y practican la higiene personal. El espacio fsico en la Atencin No Convencional Juegan al aire libre, disfrutan, estn en contacto con la naturaleza, al mismo tiempo que se mueven, descubren y aprenden La atencin no convencional refiere a la funcin que cumplen docentes y otros adultos significativos en los entornos cercanos al nio o nia, como son el espacio familiar, los hogares de atencin integral, ludotecas y otros centros comunitarios de atencin infantil. Por ello estos espacios deben favorecer el cumplimiento de sus derechos, mediante la satisfaccin de sus necesidades vitales y la atencin a sus intereses y potencialidades, tanto en los aspectos afectivo, social, de comunicacin y cognitivo como en lo relacionado con sus actividades motrices y de desarrollo fsico. Este ambiente ideal debera existir, en primer trmino, en el hogar del nio o la nia, que es el lugar donde viven con su grupo primario: padre, madre, abuelos, tos, hermanos u otros adultos significativos que lo(a) atiende. Por ello una de las tareas de docentes y otros actores educativos debe consistir en orientar a las familias en este aspecto. Igual de importantes son los hogares de atencin integral donde un grupo de nios y nias reciben cuidados y educacin durante el da, por parte de las madres integrales que los(as) atienden en su propia casa o en locales comunitarios. Tanto en el hogar de los nios y nias, como en los hogares de atencin integral familiares y comunitarios, se debe disponer de espacios claramente definidos para realizar las diversas actividades del da: comer, jugar, descansar, aseo personal. Otro espacio de atencin no convencional lo constituyen las ludotecas, lugares de juego donde participan nios, nias y sus adultos significativos. Funcionan en locales comunitarios, cedidos o construidos especialmente para ello, as como en parques, plazas, etc. reas de Aprendizaje, componentes y aprendizajes esperados Las reas de aprendizaje surgen de la concepcin del desarrollo infantil como un proceso global e integral, que no se produce en una forma homognea y automtica (Zabalza, 2001), sino que son producto de aprendizajes que requiere de mediciones que vayan sentando las bases de un proceso equilibrado del conjunto. El desarrollo se produce por la organizacin integrada y diferenciada de

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determinados procesos, que tienen en lo biolgico, psicolgico y social-cultural una base comn. Las reas de aprendizaje se integran a los ejes curriculares dando a los procesos de enseanza y de aprendizaje un sentido de globalidad. De esta forma, permite concebir los objetivos y organizar el conjunto de situaciones propicias para que el nio y la nia obtengan los aprendizajes esperados y facilitar al docente la tarea de planificar y sistematizar su proceso de trabajo. Cada rea de aprendizaje contiene una serie de componentes que determinan los elementos que se deben trabajar y profundizar para que las nias y nios avancen en su desarrollo y su aprendizaje. Los componentes deben ubicarse en la concepcin de que todo aprendizaje infantil debe concebirse en forma integral, en el que cada aprendiz participa con todo su ser en cada experiencia que se le ofrece. Esto implica que es difcil caracterizar un aprendizaje como exclusivamente referido a un componente especfico; en la planificacin y evaluacin, los aprendizajes deben verse de manera articulada ya que los nios y nias abordan los saberes de una forma integrada y globalizadota. Los aprendizajes esperados se refieren a un conjunto de saberes esenciales para el desarrollo de las nias y nios, es la expectativa de que aprendern con las experiencias vividas a travs de las reas de aprendizaje y sus componentes. Se definir un conjunto para el nivel maternal y otro conjunto para el nivel preescolar, en forma secuencial, de acuerdo a los avances que se vaya produciendo. Para efectos didcticos el/la docente concibe la prctica pedaggica de manera que las reas de aprendizaje y en consecuencia sus componentes, estn vinculados en funcin del desarrollo integral de las nias y nios, aunque el registro de los aprendizajes esperados se haga de manera separada, para luego analizarlos de una manera global en funcin de las reas de aprendizaje, todo esto tiene efectos en la evaluacin y la planificacin. En el currculo de Educacin Inicial se organizan tres grandes reas de accin educativa: Comunicacin y representacin, Relacin con el ambiente y formacin Personal y Social. Las reas, que se sealan a continuacin, se definen justifican con base a los aprendizajes fundamentales que debe obtener el nio y la nia entre 0 y 6 aos para avanzar en su desarrollo integral.

Formacin Personal y Social

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Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

Se justifica ampliamente la inclusin del rea en el currculo ya que hace referencia al derecho que tiene el nio y la nia de seguridad y confianza en sus capacidades. Implica la aceptacin a aprecio de su persona, el conocimiento de su cuerpo, de su gnero, la construccin de su identidad como persona e integrante de una familia y una comunidad, a partir de las interacciones con otras personas: grupo familiar, maestros(as) y otros adulto significativos. Asimismo, destaca la importancia de que el nio y la nia estn en posibilidad de tomar decisiones y de resolver de acuerdo a su nivel de desarrollo, las situaciones que lo afectan, tanto bsicas como de relacin con otras personas y su entorno; que adquieran confianza para utilizar sus posibilidades fsicas, intelectuales, emocionales y sociales para enfrentar diversos retos. Asimismo, implica un proceso que se produce desde el nacimiento y es un referente para que el nio y la nia se reconozcan como persona, conozcan global y parcialmente su cuerpo, sus posibilidades motoras, que puedan experimentar, disfrutar expresarse con su cuerpo, elementos significativos para el desarrollo del ser social. Componentes del rea Formacin personal y personal social: Identidad y Gnero, Autonoma, Autoestima, Expresin de sentimientos, Convivencia: interaccin social, normas, deberes y derechos, costumbres, tradiciones y valores.

RELACIN CON EL AMBIENTE En el currculo el ambiente es considerado como un todo, con una connotacin ecolgica. Lo que implica la oportunidad de colocar al nio y la nia frente a experiencias de aprendizaje con el medio fsico, social y natural que lo(a) rodea. Supone el descubrimiento de nuevos e interesantes universos para observar y explorar, a travs de acciones que conlleven al nio y la nia al conocimiento y establecimiento de relaciones espaciales, temporales y entre los objetos para generar procesos que lleven a la nocin de nmero; as como tambin el respeto y las actitudes de cuidado y conservacin del entorno natural. Del mismo modo se destaca la importancia de generar autonoma, confianza y seguridad en los ecosistemas sociales ms prximos conociendo y utilizando las normas que permiten convivir con ellos. Componentes del rea con el Ambiente: Tecnologa y calidad de vida, Caractersticas, cuidado y preservacin del ambiente, Relacin entre objetos, seres vivos y situaciones del entorno, Procesos matemticos: Relaciones espaciales y temporales, medida, forma, cuantificacin, peso, volumen, serie numrica.

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COMUNICACIN Y REPRESENTACIN Desde la perspectiva constructivista, el rea curricular de representacin y comunicacin se contempla como mediadora de las dems. Las distintas formas de comunicacin y representacin sirven de nexo entre el mundo interior y exterior del individuo. En ella se articulan la comprensin y utilizacin del lenguaje y las otras formas de representacin, para canalizar los sentimientos y emociones de los nios y nias, con el propsito de convertirlo en una fuente de disfrute y placer, as como tambin propicia aprender a comunicarse en contextos mltiples, para establecer relaciones sociales progresivamente complejas. El lenguaje, es concebido desde una visin de construccin social, sealado por Vigotsky, citado por Linuesa y Domnguez (1999), como herramienta cultural que se construye en una prctica social. El lenguaje es uno de los logros fundamentales del ser humano, por su papel en la apropiacin de la cultura y el desarrollo del ser social, de all que su dominio constituya un instrumento clave del proceso educativo. Es un sistema constituido por smbolos que pueden ser verbales o no verbales, orales o escritos y todos poseen un significado. En este sentido, abarca tanto los procesos productivos de la lengua: hablar y escribir como los receptivos de la lengua: escuchar y leer. La prctica social del lenguaje. As como de los diversos medios de expresin y comunicacin, tienen especial importancia en la Educacin Inicial. El lenguaje se inicia con los primeros contactos de la madre con el beb en su vientre. A medida que crece el nio y la nia se insertan en el mundo que le rodea. A travs del lenguaje tanto oral como escrito, pueden expresar sus sentimientos y explicar sus reacciones a los dems, conocer distintos puntos de vista y aprender valores y normas. Tambin pueden dirigir y reorganizar su pensamiento, controlar su conducta, favoreciendo de esta manera un aprendizaje cada vez ms consciente. Componentes del rea de Comunicacin y Representacin: Lenguaje oral, Lenguaje Escrito, Expresin plstica, Expresin corporal, Expresin musical,. Imitacin y Juegos de roles. APRENDIZAJES ESPERADOS Para el abordaje intencional de los procesos matemticos en maternal y preescolar, el/la docente de be co n si de r ar su i n cl u si n e n l a e v al u aci n y planificacin.

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Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

Para ello se incorporan en el fascculo los aprendizajes esperados, entendindose que estos no son excluyentes para agregar otros que se consideren pertinentes, tomando en cuenta las caractersticas regionales y locales. COMPONEN T E: PROCESOS (ESPACIO Y FORMAS GEOMTRICAs). MATEMATICOS

Se concibe coma la iniciacin a la adquisicin de las nociones espaciales vivenciadas en el entorno cotidiano y de las relaciones de orientacin y posicin que se dan entre los objetos, personas y lugares, as como la identificacin y descripcin de las caractersticas de las figur as y cuerpos geomtricos en sus dimensiones bidimensionales y tridimensionales. Maternal Objetivos: 1) Establecer relaciones espaciales entre objetos y/o personas. 2) Identificar y describir los atributos de algunas figures y cuerpos geomtricos. Preescolar Objetivos: 1) Establecer relaciones espaciales entre los objetos y personas, tomando coma punto de referencia el propio cuerpo, y los elementos del entorno. 2) Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos presentes en el espacio, desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional. Aprendizajes esperados: Que el nio y la nia aprendan a: D e s c r i bi r las relaciones espaciales entre los objetos, personas y lugares, tomando en consideracin la ubicacin, direccin y posicin de los mismos: arriba-abajo, al lado de, adelante-atrs, dentro-fu e ra, ce rca -le jo s, ll eno -v aco. Anticipar y comunicar acciones, posiciones, d e s p l a z a m i e n t o s trayectorias, realizadas con diferentes

Aprendizajes esperados: Que el nio y la nia aprendan a: Identificar distintas relaciones espaciales: arribaabajo, al lado de, adelante-atrs, dentrofuera, cerca-lejos, llenovaco. I den t i fi c ar cuerpos geomtricos y lneas simples en objetos de su entorno. Cambiar la forma organizacin de

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diver sos materiales de su entorno: arruga, tuerce, apila, envuelve... A nt i ci paralgunas trayectorias de objetos de su entorno.

objetos. Describir los a t r i b u t o s , propiedades y use de algunas figuras y cuerpos ge o m t r i c o s t a l e s c o m o cuadrado,rectngulo, triangulo, circulo, cilindro, cubo y esfera, presentes en el entorno. Comparar objetos concretos del e nto rn o, figuras y cuerpos geomtricos utilizando las relaciones "ms grande que" "ms pequeo que" "ms grueso que" "ms delgado que" "ms alto que" "ms bajo que" "ms pesado que" "ms liviano que" menos que... Aplicarcriterios para agrupar y ordenar objetos considerando sus atributos: forma, color, tamao, grosor, c a n t i d a d y s e c u e n c i a temporal. Representar objetos, p e r s o n a s y l u g a r e s d e distintas maneras, utilizando figures y/o cuerpos geom t ri co s en di bu jo s, construcciones, otros. Utilizar materiales que se pu e d en tran sfo rmar al repro du ci r mo d e lo s de o b j e to s pr e se nt e s e n e l medio natural y social

COMPONENTE: PROCESOS MATEMATICOS: (LA MEDIDA Y SU S MAGN ITUDES: PESO, C A P A C I D A D , T I EM PO Y L ON GIT UD) I m pl i c a de s a r r o ll a r c ap a ci dade s p a ra e st abl e ce r re l aci o n es y f o rm as de cl asi fi car a de o r de n ar l os elementos del medio, co n s i d e r a n d o los aspectos c u al i t at i v o s y c u an ti t at iv o s de lo s e le m e n t o s d e l entorno, vinculados con los procesos de correspondencia termino a termino, compar acin y cu an tificacin de cantidades numricas y el procedimiento para medir.

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Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

Maternal Objetivo: Es ta ble ce r rel ac iones c uan tita t iva s semejanzas, y o r den en cual i de dife rencia s o b jeto s y

s itu acio n es del ento rno .

Preescolar O bjetivo: Establecer relaciones c uan t it ati v a s de s e me j anz as , diferencias y orden ent re los objetos, situaciones del entorno y resolver problemas simples, empleando la clasificacin y seriaci n, el co n teo y la cuantificacin , el tiempo y la medida de manera convencional y no convencional. Apre nd iz aj es e spe rad os: Qu e e l ni o y la ni a ap ren da n a: Emplear temporales para experiencias ayer, hoy, t arde , noche. en la trminos comunicar

Aprendizajes esp erados: Q ue el ni o y l a ni a apre nd an a : Reconocer progresivamente la secuencia tem poral de diferentes situaciones de la Vi da di aria: ant es de, despus de... Organizar progresivamente secuencia t empo rales y causales a nivel de accin. Realizar d i v e r so s m o v i m i e n to s co r po r a l e s adecundolos a la velocidad y duracin del tiempo: rpido, lento, mucho y poco tiempo. Emplear progresivamente cuantificadores: ms, menos, m u c h o s , p o c o s , m ay o r , menor, pesado. E st abl e ce r se m e j anz as y diferencias relativas a forma, medida, peso, volumen ent re o bj etos, pe rs onas, (animales, situaciones.

cotidianas: temprano, maana, en la

Planear y llevar a la practica actividades con orden temporal. Reconocer que los relojes y calendarios se utilizan para medir el paso del tiempo. Coordinar movimientos corporales, relacionndolos con la velocidad y duracin del ti empo : (m s rpi do , lento, mucho tiempo). V e r b al i z ar grficamente y la re p r e s e n t a r sucesin de

acontecimientos que tienen lugar en la vida cotidi ana

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Identificar causas y efectos de a l gu n o s h e ch o s , situaciones familiares. Agrupar, unir, separar y/o mezclar objetos y .sustancias. Ordenar varias cosas una despus de la otra.

durante

un

periodo

de

tiempo. Agrupar objetos para resolve r situ acione s de l a v i da diaria, ut il iz an do diferentes procedimientos: agre gar , r e par ti r , qui tar , reunir y partir. Utilizar algunas partes del cuerpo y alguno s instrumentos convencionales de medicin para cuantificar y e s t a b l e c e r r e l a c i o n e s entre longitud, capacidad, peso. Resolver problemas simples de la vida cotidiana: comparando, relacionando, anticipando, cuantificando.

COMPONENTE: PROCESOS MATEMTICOS: ( S E R I E NUMRICA). C or re spo n de a lo s p ro ce so s de de sar r o ll o de l a adquisicin de la nocin del nmero: la accin de contar en forma oral (conteo), reconocimiento del nombre de los nmeros, los procesos de correspondencia trmino a termino entre el conjunto de los nmeros y de los objetos que se deben contar, para cuantificar, calcular y resolver problemas del entorno (operaciones aditivos). Maternal Objetivo: Utilizar progresivamente el conteo oral en forma secuencial en situaciones concretas al enumerar objetos. Preescolar Objetivo: Esta blecer relaciones matemticas cuantifican do, cal culando y re solviendo problem as de la vid a cotidi ana.

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Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

Aprendizajes esp erados: Q ue el nio y l a ni a apre nd an a : Manejar el conteo oral en forma secuencial.

Apre nd iz a jes espe rad os: Q ue el ni o y la ni a ap ren da n a: Contar pa ra designer cantidades en un grupo de objetos o personas. Cu an ti f ic ar y e st abl e ce r relaciones numricas entre grupos de objetos y personas para resolver problemas de la vida diaria. Reconocer el smbolo grafico del nmero y su uso en e l contexto social. Realizar operaciones de adicin y sustraccin sencillas, modificando c o l e c c i o n e s d e o b j e t o s (agregar, quitar). R econoce r y r egi stra r informacin numrica en objetos del entorno so c i al utilizando l a e s c r i t u ra c o n v e n c i o n a l o representaciones graficas (palitos, cruces, pelotitas, nmeros).

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LECTURA 7
Martn, M. y Mata Y. Sntesis captulos XI y XII. Planificacin y evaluacin. Currculo de Educacin Inicial (2005). Repblica Bolivariana de Venezuela. Material utilizado con fines instruccionales

La planificacin en Educacin Inicial En la Educacin Inicial, la planificacin se considera un proceso dinmico que parte de la necesidad de una mediacin educativa activa, planificada e intencional, con el objeto de garantizar los aprendizajes significativos para el desarrollo integral del nio y la nia. Es una herramienta tcnica que en un proceso de reflexin propicia la toma de decisiones. Ante el convencimiento de que el nio y la nia son sujetos y actores de su proceso de aprendizaje, se promueve la organizacin de situaciones en las cuales puedan desarrollar su potencial, por lo que es necesario efectuar una planificacin donde la poblacin infantil y el adulto participen activamente en la organizacin del tiempo, del espacio, la eleccin de actividades y la bsqueda de recursos apropiados (MECD, 2002). La planificacin es compartida entre maestros(as), nios/nias, familia y comunidad, se enfoca sobre problemas, ideas y situaciones relevantes y autnticas, de ah que la planificacin considere elementos bsicos, como son:

El nio y la nia, su desarrollo y su aprendizaje. El contexto educativo. El entorno familiar y comunitario.

Del proceso de planificacin se derivan planes y proyectos que consideran: El diagnstico de los aprendizajes de los nios y nias, intereses, potencialidades, producto de la evaluacin y el seguimiento. Los objetivos y aprendizajes que se desean promover en los nios y nias. Los diferentes momentos de la rutina diaria, dentro de aula, en el espacio exterior, en el ambiente familiar y comunitario segn sea atencin convencional o no convencional. El espacio fsico y los materiales educativos.

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Las estrategias y actividades que promueva el/la docente u otro adulto significativo. Las experiencias o situaciones que se requieran para las vivencias del nio y la nia, previstas para todo el grupo, pequeos grupos e individualmente. La planificacin del docente, lejos de mantener un equilibrio basado en las expectativas de un aprendizaje por producto y rendimiento homogneo de todos los nios y las nias, trata de acomodarse a la diversidad de caractersticas que presenta el ser humano, a los intereses, sus derechos, niveles de desarrollo y a las caractersticas culturales de la comunidad. Por lo tanto se caracteriza por surgir de un proceso de evaluacin centrado en conductas observadas en el nio y la nia, la red de interacciones entre el/la docente, el nio o la nia y su contexto social. La planificacin no puede concebirse como una propuesta aislada, ni como una secuencia fija de contenidos a transmitirse da a da, sino que deber integrarse en un plan que brinde la oportunidad para abordar todos los conocimientos, experiencias y desarrollo de habilidades, previendo estrategias para trabajar con los nios y nias en forma individual, grupal y colectiva. La planificacin es una herramienta tcnica para la toma de decisiones. Por ser producto de la evaluacin de los aprendizajes y el desarrollo de los nios y nias, tiene como propsito facilitar la organizacin de elementos que orienten el proceso educativo. Los(as) docentes deben lograr una relacin coherente entre los resultados de la evaluacin, lo que se piensa (plan) y lo que se hace (desarrollo del plan). En el proceso de planificacin se utilizan:

Planes diarios, semanales y/o quincenales El plan diario, semanal o quincenal lo utiliza el/la docente de maternal y preescolar tanto en su trabajo en aula como con familias y comunidades. Tienen como caractersticas centrales que se priorizan los intereses y potencialidades de los nios y nias y las necesidades de sus familias. 74

Pasos a seguir en la planificacin diaria, semanal o quincenal

Evaluaciones Nios Nias Familia Comunidad

Diagnstico (Interpretacin o anlisis)

Seleccionar: OBJETIVOS Y APRENDIZAJES ESPERADOS

Seleccionar ESTRATEGIAS Y RECURSOS para: - El trabajo con los nios y las nias, la familia, comunidad. - Organizacin del ambiente. - Diferentes momentos de la rutina diaria. Especiales Planes

Planes Especiales Estos planes son elaborados cuando existen fechas o eventos en la comunidad en cuya celebracin es importante la participacin de los nios y nias por Ej.: Da de las madres o padres, aniversario del Centro de Educacin Inicial, fechas patrias, otras. Su duracin es variable (generalmente entre 2 a 5 das).

Nombre del Plan

Justificacin

Seleccin de los objetivos, aprendizajes esperados, estrategias y recursos.

Ejecucin de actividades en diferentes perodos y espacios

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3. Planificacin por proyectos en el aula o Proyecto didctico Los proyectos didcticos en la Educacin Inicial, se desarrollan en las aulas de preescolar. Se consideran una estrategia de trabajo planificado y compartido entre nios y nias, docentes, familias, otros adultos significativos y miembros de la comunidad. Comprenden la definicin de objetivos y estrategias que aportan insumos para la elevacin de la calidad en el proceso pedaggico. Asimismo, profundizan el desarrollo del pensamiento crtico, creativo, analtico de los involucrados en el proceso educativo y el desarrollo de prcticas de investigacin y de autorreflexin del propio aprendizaje, en los/las docentes, los nios, las nias y las familias (MECD, 2002). Asimismo, los proyectos didcticos, mediante el diagnstico inicial, la construccin y el desarrollo del mismo, el seguimiento y lo evaluacin, permiten conocer los procesos reales que ocurren en los diferentes escenarios educativos, ayudan a determinar las potencialidades e intereses de los nios y nias con el fin de ejecutar acciones dirigidas a aumentar la eficacia y eficiencia de la mediacin didctica del adulto. Los proyectos didcticos facilitan la globalizacin de los aprendizajes. En este sentido, el planteamiento de la Educacin Inicial, con relacin a la organizacin de los contenidos a partir de los ejes curriculares, integra las diferentes reas de aprendizaje en un sentido dinmico socio natural, favorece la globalizacin en la bsqueda de aprendizajes significativos para el desarrollo integral del nio y la nia. Una de las ventajas de trabajar con proyectos didcticos es que promueven en el/la docente, nios, nias y familia la investigacin accin, a partir de la reflexin acerca de su prctica pedaggica. Esto es, porque parten del anlisis del quehacer educativo, del contexto, de las ideas, de las experiencias y de los conocimientos previos de los nios y nias, de sus imgenes del mundo, de sus creencias, para propiciar estrategias que posibiliten la satisfaccin de las necesidades e intereses individuales y grupales. Se recomienda la planificacin por proyectos didcticos cuando los nios y nias ya pueden expresar verbalmente sus intereses y mantenerlos por varios das, razn por la cual no son recomendados para maternal y atencin no convencional. Su duracin es variable.

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Diagnstico

Posibles Temas de inters

Eleccin del tema y nombre del proyecto

EVALUACIN DEL DESARROLLO Y APRENDIZAJE

Durante

Ejecucin de actividades en diferentes perodos y espacios.

Planificacin de objetivos, aprendizajes esperados, estrategias, Recursos, organizacin del ambiente.

Revisin de experiencias previas: Qu saben? Qu desean aprender? Qu necesitamos? Quines nos pueden apoyar?

4. Proyecto pedaggico en la actualidad cambia y es denominado proyecto educativo integral comunitario (PEIC) Los proyectos pedaggicos institucionales o de plantel En educacin inicial el proyecto pedaggico de plantel o institucional se expresaba a travs del Preescolar Integral de Calidad, el cual: - Promueve redes de atencin a los nios menores de seis aos y sus familias. - Dirige sus acciones hacia el mejoramiento de la calidad y el aumento de cobertura. - Hace nfasis en la familia como primera institucin educativa para el desarrollo del nio pequeo. - Combino estrategias convencionales (de aula) y no convencionales (con la familia y la comunidad) para la atencin del nio de 0 a 6 aos. - Influye acciones planificadas en forma colectiva. - Fortalece acciones y resuelve problemas pedaggicos de la institucin.

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- Incrementa la comunicacin entre la escuela y la comunidad. Lo anterior en la Actualidad cambia a Proyecto Educativo Integral Comunitario El Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) es un instrumento esencial en la planificacin de la comunidad educativa, se ejecuta mediante un proceso de construccin colectiva de deteccin de situaciones favorecedoras y/o problemticas para la toma de decisiones con la finalidad de incidir en el entorno de la escuela, la familia y la comunidad (MECD, 2002). La preparacin del proyecto conlleva a un incremento de la comunicacin entre los integrantes de la Institucin, de la comunidad educativa y la comunidad local, es all donde radica el germen del cambio organizacional. Implica un proceso permanente de discusin de las prcticas habituales, de los problemas institucionales y comunitarios, de los propsitos y de las necesidades, planteadas a nivel personal y colectivo. El proyecto comunitario en Educacin Inicial debe contemplar, entre otras las siguientes finalidades: - Garantizar una Educacin Inicial de calidad a todos los nios y nias de la comunidad. - Propiciar una metodologa participativa que favorezca el trabajo en grupo y lo integracin activa de la comunidad educativa y de la comunidad local al proceso educativo. - Generar estrategias para el mejoramiento de la calidad de vida de nios, nias y sus familias. - Favorecer la interaccin social - constructiva del docente, nio/nia familia y comunidad local. A manera de conclusin, se puede afirmar que la Educacin Inicial es una manera de comprender al nio y la nia entre 0 y 6 aos en su desarrollo y en su aprendizaje, lo que va ms all de ser una etapa preparatoria a la Educacin Bsica. En la prctica pedaggica, el/la maestro(a) como mediador(a) considera aspectos fundamentales, como son: el enfoque constructivista del conocimiento, la globalizacin de los aprendizajes, el aprendizaje significativo y las estrategias de aula, familia y comunidad. Una pedagoga bajo este punto de vista orienta la metodologa tomando en cuenta los intereses y potencialidades de los nios y nias, su forma de aprender, sus conocimientos previos, as como su relacin con los dems como miembros de un colectivo. Por otra parte, la Educacin inicial toma en cuenta los distintos actores que intervienen normalmente en la educacin del nio y la nia vista como una accin compartida que se realiza tanto en la escuela, como en el seno de una familia y una comunidad. El papel del/la maestro(a) consiste en complementar la formacin que recibe 78

el nio y la nia de su entorno, para lo cual facilita la realizacin de actividades y media las experiencias de aprendizaje significativo que vinculadas con los intereses, y potencialidades de los nios y las nias, les ayudan a aprender y desarrollarse. Los Planes del docente El/la docente planificador, es un adulto activo que meda, facilita, propicia, coordina, evala y planifica el proceso de aprendizaje, lejos de ser un simple intermediario que busca un aprendizaje por producto y un rendimiento homogneo de todos los nios y nias. Los planes de experiencias de aprendizaje tienen como base la evaluacin formativa o de procesos, que permite el seguimiento al desarrollo y al aprendizaje de nios y nias entre 0 y 6 aos, en los diferentes escenarios educativos. Los planes se refieren a lo organizacin de elementos relacionados con los ejes curriculares, las reas de aprendizaje, los componentes y los aprendizajes esperados. El plan puede tener una duracin variada, permitir al adulto organizar las estrategias y los recursos didcticos de una manera coherente. El plan se construye a travs de un proceso minucioso de la accin del/la docente; es un instrumento a travs del cual ste(a) reflexiona, consulta, prev la organizacin del ambiente, situaciones de aprendizaje, actividades, estrategias y recursos, para garantizar el logro de los objetivos establecidos para determinados lapsos. Es necesario que en todo plan o proyecto: Se incorporan todas las reas de aprendizaje, seleccionando aquellos componentes que el/la docente considere adecuados. Se promuevan estrategias para: - Los distintos momentos de lo Rutina diaria. - Organizacin del ambiente. - Equilibrar actividades que generen mucho y poco gasto de energa por parte de nios y nias. - Trabajar con la familia y la comunidad.

5. El Diagnstico, estrategias y actividades: - El diagnstico:

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Explica las caractersticas ms significativas del grupo de nios al que va destinada la planificacin. Permite conocer las necesidades e intereses de los nios, definidas en una observacin previa. Es el punto de partida del proceso de enseanza-aprendizaje. Da a conocer el nivel de maduracin y evolucin del grupo de nios en cada una de las reas. Permite adaptar cada elemento de la planificacin a las caractersticas, necesidades e intereses del grupo de nios. Recoge informacin acerca de casos particulares que necesitan atencin especializada e individualizada. 6. Experiencias significativas: "EI Mundo del Nio consiste en sus Experiencias Personales, su Familia, sus Intereses, sus contactos, sus interacciones" (Dewey 1922). Las Experiencias Significativas tambin llamadas Experiencias Claves, Experiencias Fundamentales o Experiencias de Alto Nivel, fueron utilizadas por Dewey en 1910 y pesas en prctica en un programa de Preescolar en 1970 en la High Scope (E.U.). Qu son las Experiencias Significativas? Son las experiencias que deben enfocar los docentes para darle direccionalidad al proceso. Son decisivas para el desarrollo del nio que de no obtenerse podran limitar su potencial. Una amplia gama de experiencias de aprendizaje con personas materiales y situaciones, contribuyen a este desarrollo; y los adultos, padres y educadores, tienen el rol importante de brindar a los nios oportunidades para que stas se sucedan. Cules son los requisitos que debe tener una experiencia para que sea significativa 1. Que satisfaga las necesidades de desarrollo del nio. Centrada en las reas _ Cognoscitiva, Socioemocional, Lenguaje, Psicomotora. Como el. Desarrollo es integral, una misma experiencias puede satisfacer necesidades de desarrollo de toda las reas. 2. Que responda a los intereses del nio en el momento en que se sucede. Es necesario que el docente comprenda la importancia de la evaluacin como proceso para conocer el desarrollo del nio, de esta manera sabr qu experiencias soca significativas para l. Se han identificado cinco grupos de experiencias significativas que son fruto de la curiosidad y de la actividad del nio preescolar, estas reas reflejan aspectos cruciales del desarrollo: Experiencias Claves en el aprendizaje directo. 80

Experiencias claves en el uso del Lenguaje Experiencias Claves en. la Representacin Experiencias Claves en el razonamiento Lgico (clasificacin, seriacin y nmero). Experiencias Claves en la comprensin del Tiempo y del Espacio Una Experiencia Significativa es aquella que genera aprendizajes

Ejemplo de experiencia significativa Desarrollo de la autonoma 1. Tomando sus decisiones 2. Iniciando actividades en funcin de sus intereses. 3. Sugiriendo actividades. 4. Planificando lo que va hacer 5. Resolviendo problemas cada vez con menor asistencia del adulto. 6. Explorando, curioseando espontneamente Desarrollo cognoscitivo 1. Manipulando, transformando y combinando materiales. 2. Descubriendo y sistematizando los efectos que tienen acciones sobre los objetos. 3. Observando y describiendo las semejanzas y diferencias 4. Conversando acerca de las caractersticas que algo no posee o la clase a cual no pertenece. 5. Midiendo y comparando material continuo. Desarrollo del lenguaje 1. Escuchando y hablando. 2. Describiendo objetos. 3. Conversando con otros acerca de experiencias personalmente significativas 4. Expresando ideas y pensamiento en palabras. 5. Inventando cuento y poesas. Desarrollo psicomotor 1. Conociendo su propio cuerpo 2. Adoptando y manteniendo diferentes posiciones corporales. 3. Practicando diferentes desplazamientos. 4. Ubicndose y reconociendo los espacios de su entorno. 5. Saltando obstculos. Alvarado y otros (1999). Planificacin del docente en el nivel de preescolar. Caracas: Ministerio de Educacin.

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La Evaluacin en la Educacin Inicial 1) La Evaluacin La evaluacin es un elemento importante de proceso educativo en la Educacin Inicial. Es un proceso continuo y holstico donde intervienen todos los actores y factores del mismo, forma parte de la planificacin como proceso global y es el principal instrumento del educador o educadora para tomar decisiones curriculares, ya que suministra informacin, en lo que se refiere a la marcha general del proyecto educativo integral comunitario, al proceso de desarrollo y aprendizaje de nios y nias, as como, como a su propio desempeo. En la Educacin Inicial, la evaluacin del desarrollo y de los aprendizajes del nio y lo nia entre 0 y 6 aos es concebida como un proceso permanente de valorizacin cualitativa de los aprendizajes adquiridos y de sus potencialidades, as como de las condiciones del entorno que los afectan (ME, 2002). Este proceso de evaluacin es individualizado, ya que cada nio o nia es un ser nico que se desarrolla en un colectivo social-cultural. Tiene como base de comparacin los aprendizajes esperados que deben adquirir los nios y las nias en su contexto. En este sentido, la evaluacin tendr por objeto: * Valorar el proceso de aprendizaje del nio y la nia, identificando los cambios que se suceden durante este proceso. * Conocer las condiciones del entorno (familiar, comunitario, institucional) que facilitan o limitan el aprendizaje del nio y la nia, para propiciar un ambiente que potencie su proceso de formacin. * Identificar las posibilidades del currculum para contribuir al desarrollo integral del nio y la nia. * Ofrecer a las familias, docentes, personal directivo y dems adultos significativos, los elementos de juicio para una cabal comprensin del nio y la nia, con el fin de brindarle una atencin integral. a) Caractersticas de la evaluacin en la Educacin Inicial:

Preventiva: permite detectar a tiempo situaciones de riesgo fsico, social y psicolgico del desarrollo infantil, as como aspectos inadecuados del proceso educativo, con el propsito de tomar decisiones pertinentes y oportunas. Global: hace referencia a las capacidades de los nios y nias integrando los ejes curriculares con los contextos de aprendizaje. Implica utilizar diversidad de procedimientos, 82

instrumentos y situaciones de evaluacin, de manera que se puedan ajustar a las diferencias individuales.

Continua y sistemtica: se realiza a lo largo de todo el proceso educativo, de forma permanente y organizada, registrando y analizando los datos obtenidos de manera secuencial. Formativa o de procesos: Le da nfasis al proceso ms que al producto. Se evalan los progresos que va alcanzando el nio y la nia, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada para tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Genera pautas que orientan la accin educativa, lo que permite ir adecundola a los intereses, potencialidades y a los aprendizajes que se esperan de los nios y nias.

b) Principios de la Educacin Inicial: Fundamentada en los preceptos constitucionales y en las polticas educativas, el nivel inicial se orienta por los siguientes principios:

Democratizacin: Como instrumento de democratizacin deber ofrecer a todos los nios y nias menores de seis aos, a sus familias y a sus comunidades, las mismas oportunidades de actuar y participar en la construccin, produccin, disfrute y decisin del proceso educativo y de sus beneficios ecolgicos, sociales, culturales y espirituales desde su condicin y diversidad. Proteccin Integral: Se orienta a la significacin del nio y la nia como personas, valorndolos en su condicin de sujetos de derechos que se constituyen y que construyen dentro de un contexto social, ecolgico y cultural, para lo cual es necesaria la plena participacin de la familia, de los grupos organizados de la sociedad y de los propios nios y nias. Autonoma: Orientada al logro del desarrollo autnomo del nio y nia como seres sociales, orientndolos, desde sus primeros aos hacia la toma de decisiones pertinentes y dirigida al mejoramiento de la calidad de vida. De esta manera se aspira obtener los recursos humanos que permitan la transformacin del pas, en funcin de las metas del desarrollo del hombre y de su cultura. Diversidad: Toma en cuenta las caractersticas del medio fsico, familiar, social, histrico, econmico y cultural de la comunidad y de la sociedad en que se encuentran inmersos los nios y nias para establecer prioridades, plantearse objetivos y formas de intervencin que atiendan a las necesidades, intereses, recursos y expectativas de la poblacin a la cual van 83

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dirigidas. Asimismo, considera la participacin del nio y la nia, de la familia y de la comunidad, desde su condicin y caractersticas personales, sociales y culturales, a travs de un currculo activo y flexible.

Participacin: Orientar sus acciones hacia la atencin integral del nio y la nia mediante la participacin conjunta escuela/familia/comunidad, desde un enfoque holstico de interacciones, en el cual stas ltimas entregan sus aportes del mismo modo que reciben los beneficios del esfuerzo social, para as fortalecer el sistema democrtico. En este sentido, promueve la creacin, ampliacin y consolidacin de redes institucionales e intersectoriales que facilitan la conexin, la cooperacin y el apoyo mutuo de la comunidad y sus diversos servicios y organizaciones, para la toma y ejecucin de decisiones que permitan la atencin integral del nio y la nia.

c) Criterios de evaluacin en Educacin Inicial Para evaluar en Educacin Inicial el/la docente debe tener presente los siguientes criterios:

Respeto al nio y la nia como seres individuales y como seres sociales: Significa que concibe al individuo con caractersticas propias, como ser nico, tomando en cuenta sus necesidades, intereses y potencialidades; pero tambin como personas que forman parte de un contexto familiar, social y cultural. Considero la valoracin tanto del proceso como del producto: Enfatiza la observacin en lo que el nio y la nia estn haciendo, en lo que obtienen como resultado de sus acciones y de lo que son capaces de hacer con la ayuda del adulto o de sus compaeros(as) Se realiza en un ambiente natural, espontneo e informal: La observacin se lleva a cabo en situaciones reales y cotidianas, sin que el nio y la nia se sientan amenazados ni colocados en situacin especial para ser evaluados. Se puede evaluar en todos los perodos de la rutina diaria, durante todo momento del ao escolar y en todos los escenarios donde se desarrolle el hecho educativo. Se basa en condiciones de objetividad y confiabilidad: Parte del hecho observado y no en creencias, expectativas, prejuicios y fantasas. Es el resultado del anlisis de conductas observadas en varias oportunidades, siendo una muestra representativa de lo que el nio y la nia son o no son capaces de hacer.

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d) Funciones de la evaluacin Evaluacin diagnstica: Su propsito es conocer el punto de partida y dar pautas para planear la mediacin pedaggica. Permite apreciar los conocimientos, experiencias y aprendizajes previos que poseen los nios y nias, mediante la observacin de lo que realizan sin ayuda y de lo que pueden realizar con ayuda. Esto facilitar identificar la distancia entre dichas adquisiciones y lo que se espera que adquieran al finalizar un perodo escolar. Por otra parte, el diagnstico permite conocer los elementos del entorno sociocultural que inciden en lo que el nio y la nia saben y hacen. Evaluacin continua: Se realiza durante todo el perodo escolar, con la finalidad de reconocer o identificar los aprendizajes y nivel de desarrollo alcanzado por los nios y nias despus de un perodo de mediacin pedaggica. En este momento, la evaluacin servir como base para planear estrategias que favorezcan el logro de nuevos aprendizajes o avanzar hacia la consolidacin de los que estn en proceso. Del mismo modo permite valorar la eficacia del ambiente de aprendizaje y la actuacin del docente en los logros o limitaciones del proceso educativo. Evaluacin final: Consiste en comparar los resultados obtenidos al concluir el perodo escolar con los propuestos a su inicio. Permite identificar los aciertos y limitaciones de la accin pedaggica para formular nuevas propuestas en la planificacin del trabajo para el siguiente perodo. En cada nuevo ao escolar se considerar la experiencia del anterior, con el propsito de que la mediacin de los adultos significativos y del entorno sea ms acertada y que facilite la redefinicin de estrategias para lograr los aprendizajes esperados de los nios y nias y por ende los avances y progresos en su desarrollo humano. e) Momentos de la evaluacin La evaluacin es un proceso continuo y sistemtico que se produce en un momento inicial, otro intermedio y otro final, cuyos elementos dependen unos de otros y se relacionan estrechamente entre s. Por ejemplo: la evaluacin final permitir realizar una evaluacin inicial para que el nio adquiera un nuevo aprendizaje: la evaluacin intermedia o formativa dar insumos para la evaluacin final. f) Tcnicas para obtener informacin: - Observacin: La observacin directa e indirecta, sistemtica y permanente garantiza mayor objetividad en la evaluacin, permite

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el seguimiento de los procesos de desarrollo y aprendizaje en los nios. La observacin puede llevarse a efecto a travs del seguimiento de las actividades estructuradas en un plan de trabajo dentro o fuera del aula, en el trabajo con las familias, con otros adultos significativos y con la comunidad. - Interacciones: Se produce cuando de una manera intencional o espontnea el maestro establece interaccin con el nio para obtener informacin sobre sus sentimientos, opiniones, actitudes, problemas, motivaciones. Asimismo, se interacta con los miembros de su familia para ampliar su conocimiento acerca del nio. Para que cumpla su papel efectivamente debe ser planificada, delimitar la informacin que se va a obtener y se registra lo significativo que se ha obtenido. g) Instrumentos de registro para la evaluacin de los nios: Los procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios exigen de una gran variedad de documentos de registro, algunos estructurados y Otros no estructurados. Entre los principales se encuentran: Gua de observacin: Es un instrumento estructurado o semiestructurado con temes referidos a reas e indicadores del desarrollo y aprendizaje infantil. Registro anecdtico: Es un registro no sistemtico y no planificado, que se describe en forma de ancdota, una situacin, un acontecimiento o un suceso significativo caracterstico en el desarrollo del nio y las circunstancias que lo rodean. Registro descriptivo: Es un registro sistemtico y planificado, seala la actuacin del nio en el desarrollo de las actividades. El maestro decide con anterioridad, de acuerdo a su planificacin, en qu momento y en qu rea va observar e interactuar con el nio para obtener informacin relevante. Entrevista con los padres otros adultos significativos: Permite conocer la actuacin del nio en el mbito familiar, en los centros de cuidado y en interaccin con otros actores comunitarios, as como, su estado de salud, sus hbitos, los patrones de crianza. Ficha o registro acumulativo: En l se integran los distintos documentos personales de cada nio. Entre ellos se considera indispensable la inclusin del diagnostico inicial, las evaluaciones formativas o de proceso que se transcriben en los Boletines Informativos y el informe final de evaluacin. Permite tener una visin global del desarrollo del nio. Contiene: la ficha de inscripcin del nio con los datos de identificacin y familiares, prenatales y postnatales, datos de salud y tratamiento de especialistas (si es el caso), registros de la actuacin del nio y diagnsticos sucesivos, entrevistas con los familiares.

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Boletn Informativo: Es el documento que se entregan a los padres de cada lapso del ao escolar con los resultados de los sucesivos diagnsticos del nio, descrito en trminos de su desarrollo, y la evaluacin final. Un solo registro no puede servir de base para interpretar la actuacin del nio, slo sucesivos registros mediante Guas de observacin, Registros anecdticos y Registros descriptivos dan lugar a Diagnsticos de los nios, que son enunciados descriptivos-cualitativos de cmo se va produciendo el desarrollo y el aprendizaje infantil, en atencin a todas las reas. El diagnostico implica elaborar un juicio, una interpretacin de los registros de acuerdo a los criterios de desarrollo con flexibilidad en atencin a las caractersticas sociales y culturales del entorno del nio. h) Tcnica de anlisis de la informacin La base del anlisis son los objetivos y las experiencias significativas para el desarrollo y aprendizaje del nio y la nia. Se pueden aplicar tcnicas de anlisis, que el maestro considere conveniente, por ejemplo, la tcnica de triangulacin: De las fuentes, informacin de diversa procedencia: por observacin directa, a travs de los padres, hermanos u otros adultos significativos (mdicos, cuidadores, abuelos) en la vida del nio y nia. Temporal, recoleccin de informacin en diferentes momentos y circunstancias. Espacial, informacin en diferentes espacios o ambientes. De mtodos y tcnicas, o utilizacin de diversas estrategias metodolgicas para la recoleccin de la informacin. De evaluadores, o realizacin del estudio por parte de distintos sujetos. Esta tcnica permite emitir juicios ms confiables sobre el desarrollo y el aprendizaje de los nios y nias. Un solo registro no puede servir de base para interpretar la actuacin del nio y la nia, slo sucesivos registros realizados mediante la utilizacin de cualquiera de los instrumentos antes descritos, dan lugar a un Diagnstico. ste implica elaborar un juicio, una interpretacin de los registros, de acuerdo a los indicadores de desarrollo con flexibilidad en atencin a las caractersticas sociales y culturales del entorno del nio y la nia.

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Qu, cmo y cundo evaluar tanto en la atencin convencional como en la no convencional en los niveles o fases maternal y preescolar:
a) Aprendizajes Esperados b) Desarrollo del nio y la nia Proceso permanente de valorizacin cualitativa de las potencialidades de los nios y nias, de los aprendizajes adquiridos, as como de las condiciones que los afectan (MED 2005) c) Ambiente de aprendizaje d) Ambiente familiar e) Patrones de crianza f) Interacciones nio(a) - nio(a), padres - maestros y adultos

Qu es Evaluar?

Qu Evaluar?

EVALUACIN

Cundo evaluar? evaluar?

Dnde?

Cmo

Inicio del ao escolar (Evaluacin diagnstica) Durante el desarrollo de las actividades (Evaluacin formativa) Al culminar un lapso (Evaluacin Final)

Tcnicas e Instrumentos Entrevista * Estructurada * Semiestructurada Instrumentos - Registros: Diario Anecdticos Acumulativo Hoja de observacin Escala de estimacin Ficha de inscripcin Boletines

Centro de Educacin Inicial Aulas Ludotecas Hogares Comunidades Espacios comunitarios

Observacin Casual Deliberada Naturalista Focalizada Participativa No participativa Individual o grupal Directa o diferida

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Pasos para evaluar al nio y la nia en Educacin Inicial Observaciones del desarrollo y los aprendizajes en el nio y la nia

Registro de lo observado

Anlisis de lo registrado sobre la base de indicadores construidos por el adulto de acuerdo a los aprendizajes esperados, o al nivel de desarrollo de los nios y nias y el contexto Socio-cultural

Para Favorecer el desarrollo y el aprendizaje, organizar el ambiente de aprendizaje, brindar informacin y orientaciones a la familia modificar o incorporar estrategias, ofrecer informacin a docentes, otros profesionales o instituciones de atencin integral al nio y la nia.

Orientaciones sobre el uso de los instrumentos de Evaluacin en Educacin Inicial 1. Entrevista a los padres y/o familiares Los padres y familiares cercanos nos pueden brindar informacin til de cmo ha transcurrido la vida del nio o nia en el hogar, la comunidad, qu les gusta y qu no les gusta, qu hacen, cmo lo hacen. Pero, adems, en el intercambio con la familia podemos obtener tambin informacin sobre ellos/as mismos/as, cules son sus patrones de crianza, cmo perciben a su hijo o hija, que aspiran para l o ella. Debido a la enorme importancia que tiene esta informacin para el buen desarrollo de las actividades en Educacin Inicial, cuando se trabaja en una institucin o en una comunidad, lo primero que debe hacer un docente es conversar con la familia y tener por escrito informacin detallada en las siguientes reas: Dnde y con quines vive el nio o la nia. 89

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Dnde localizar a la familia o responsable del nio o la nia en caso de alguna emergencia. Datos relacionados a su salud. Datos relacionados con su alimentacin. Juegos y juguetes favoritos. Hbitos de sueo. Opinin de las familias acerca de su hijo e hija Informacin acerca de qu hace la familia cundo el nio o nia comete alguna falta, entre otras. Toda la informacin que los familiares aportan sobre el nio o la nia, contribuye a obtener una visin global de cmo es su hogar y el tipo de relacin que se ha establecido con l o ella. As mismo, puede elaborarse con dicha informacin la ficha de inscripcin y comenzar a conformarse la ficha acumulativa de los nios y nias. 2. Escalas de estimacin Permiten que las(os) docentes puedan contar con instrumentos prediseados para la evaluacin de cada nio o nia. Se realizan tanto para la evaluacin individual como para la grupal. Es importante que los indicadores del desarrollo y el aprendizaje a observar sean lo suficientemente precisos para que delimiten claramente cada aspecto. Un ejemplo de este tipo de escala que puede utilizarse en maternal es el siguiente:

3. Registros Se basan en la descripcin y anlisis de experiencias de aprendizaje propiciadas por el adulto durante un determinado momento de la rutina diaria.

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Ejemplo de Registro: Registro no Finalizado Perodo de t Jornada Fecha: 10/10/04 Nombre: Maileth Edad: 2 aos Espacio Exterior Observaciones Mailet en las actividades del espacio exterior, jugaba con una pelota, se le acercaron Manuel y Julio, le dijeron tira la pelota! La nia la agarra con ambos manos y dice no, es ma! La maestra le dice: Mailet lnzala a tus amigo Ella dite no! Y, se pone a llorar. Anlisis de lo observado Utiliza el el mo para referirse a objetos del aula no comparte a peticin del Registro Focalizado adulto Fecha: 9/12/05 Nombre: Gabriel Edad: 4 aos Aprendizaje Esperado: - Contar para designar cantidades en un grupo de objetos. Realizar operaciones de adicin y sustraccin sencillas Anlisis del registro 1.- Utiliza el conteo hasta 10 para determinar la cantidad de objetos en un conjunto. 2.Hace correspondencia trmino a trmino entre el conjunto de objetos y los nmeros 3.- Asigna a cada objeto el nombre del nmero que le Corresponde, respetando el orden de la serie numrica. 4.- Reconoce que el ltimo nmero nombrado durante el conteo corresponde a la cantidad total de objetos. 5.- Compara cantidades desde el punto de vista cuantitativo utilizando relacin de desigualdad Mas que, menos qu igual qu

Observacin Al iniciar la actividad Gabriel observa los dibujos y comienza a contarlos 1, 2,3 y 10O se queda pensativo llama a la maestra y le dice: G: aqu hay 10 figuras pero este que est aqu (seala el nmero) es un nueve! M: cmo te diste cuenta? G: Porque los cont! Maestra mira (cuenta) y dice: viste hay diez! Pero por qu aqu est 9? M: Vamos a ver Qu quieres t hacer? G: Bueno! Qu sean iguales los dibujos y el nmero M: y que puedes hacer para que eso suceda? G: Borro una figura y quedan nueve!, M: Ah, ahora tienes nueve figuras G: Si, igual al que est aqu, ahora si est bien.

4. Boletn informativo Este instrumento permite dar a conocer a los padres, madres y representantes, informacin sobre el desarrollo y los aprendizajes adquiridos por sus hijos e hijas, en tres momentos del ao escolar (al inicio, a mediados del ao y al final); as como tambin, recibir

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las opiniones de stos/as respecto al desempeo de su(s) representado(s) en el mbito familiar. Para el diseo del boletn informativo es importante considerar la inclusin de los siguientes aspectos: Datos de la institucin, del nio (a) y del representante. Aprendizajes adquiridos durante el lapso, tomando como referencia las reas de aprendizaje (Formacin personal y social, relacin con el ambiente, comunicacin y representacin) y los componentes. Apreciacin de los padres, madres y/o representantes sobre la informacin recibida. Recomendaciones del (la) docente. Fechas. Firmas del Directivo, Docente y Representante. Para la redaccin del Boletn Informativo: Fundamente su apreciacin valorativa en los aprendizajes observados durante los tres momentos del ao escolar tomando en consideracin los indicadores elaborados por usted, para evaluar el nivel de desarrollo y aprendizaje alcanzado por el nio o la nia. En el rubro de observaciones destaque los aspectos en los cuales se requiere el apoyo directo de la familia. Hgalo en forma sencilla evitando usar trminos como lindo, maravilloso, feo, fantstico, otros. Sea cuidadosa/o al redactar los logros obtenidos en cada perodo. Siempre debe evidenciarse el avance del nio o nia. El padre, madre o representante debe claramente observar los cambios del nio y/o nia con el transcurrir del tiempo. La informacin que se suministre en el Boletn, debe ser un fiel reflejo de la nia o el nio al cual se hace referencia. As mismo, debe ser informacin relevante en cuanto a su aprendizaje, nivel de desarrollo y edad. Ejemplo de redaccin para Boletn Informativo (Fase o Nivel Maternal) Nombre: Ismael Infante Mes de diciembre: Edad 2 aos reas de Aprendizaje: Formacin Personal y Social: Se adapt al maternal. Conoce las distintas instalaciones del Centro y la ubicacin de los materiales del aula. Llama a los docentes y algunos de sus compaeros por su nombre. Est avisando cuando se hace pip o pup, en ocasiones orina en la bacinilla... Comunicacin y representacin: Se comunica con gestos, verbaliza el nombre de algunos juguetes. Disfruta de las canciones y repite algunas de sus palabras. Baila al ritmo de la msica. Raya con creyones de cera... 92

Relacin con el ambiente: Reconoce la lluvia y el sol. Ayuda a recoger los juguetes. Reconoce lo que est arriba y abajo... Mes de abril: 2 aos 4 meses reas de Aprendizaje: Formacin Personal y Social: Ya conoce el nombre de ms compaeros juega con ellos. Sobre todo le gusta jugar con Lus y Carlos. Avisa cuando quiere ir al bao, ya controla esfnteres. Es alegre y disfruta de la compaia de los otros.... Comunicacin y representacin: Ha aumentado su vocabulario, nombra diversos objetos y materiales del aula, as como algunos alimentos. Toca el tambor intentando seguir el ritmo de la msica. Disfruta al pintar con pincel... Relacin con el ambiente: Conoce el uso de los materiales del aula; identifica al perro, gato, avin y emite sus sonidos... Mes de julio 2 aos 7 meses Si bien en los ejemplos presentados se destaca la evaluacin del nio/a no hay que olvidar que el/la docente debe tambin evaluar diversos aspectos referidos a la familia como escenario significativo en la vida de cada uno/a. Es importante sealar que los datos recopilados en las observaciones continuas de los nios/as y su entorno a travs de los diversos instrumentos de evaluacin que disea le permitirn al docente emitir juicio (qu hace el nio/a, qu hace con ayuda, qu le es difcil hacer an con ayuda), para disear los diversos planes de accin y as favorecer el desarrollo y el aprendizaje del grupo.

Ejemplificacin de la Evaluacin de los nios y las nias:

No Focalizada: El/la Docente observa para detectar aprendizajes que se estn generando (interviene para indagar)

1er. Paso Observar Conducta

Focalizada: El/la Docente previamente selecciona los aprendizajes a observar (es intencional

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Observacin no focalizada:

Durante el proceso de la observacin no focalizada, el adulto indaga sobre el Nivel de Aprendizaje en que se encuentran los/las nios/as observados(as)para luego realizar el registro descriptivo.

Ejemplo: Gabriel 4 aos Gabriel observa en una hoja un dibujo de un conjunto de figuras con un nmero escrito que lo representa

La docente se acerca y Gabriel le dice: Mira Maestra, aqu hay 5 figuras pero ste es un cuatro! Te equivocaste, La Docente: Cmo te diste cuenta? Gabriel: Porque las cont.... Las cuenta nuevamente frente ella y dice: Viste hay 5! APRENDIZAJE OBSERVADO: Gabriel cuenta cantidades en un grupo de objetos (En un grfico) Observacin focalizada
Se realiza una vez hecha la indagacin de los Niveles de aprendizaje. El/la docente planifica una estrategia educativa, que puede ser desarrollada en pequeos grupos o individualmente. Con ello favorecer el avance del aprendizaje observado

para

designar

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Ejemplo: Gabriel 4 aos Gabriel: aqu hay 5 figuras, pero por qu est el 4 aqu? (seala el smbolo numrico) Maestra: A ver! Qu tendras que hacer para que las figuras se correspondan con el nmero? Gabriel: Bueno! Borro una figura y quedan iguales Viste! 4 figuras es igual al nmero 4.

2do.- Paso Determinar el nivel de los aprendizajes logrados luego de un proceso de mediacin. En el caso de Gabriel se evidencia que una vez que la docente interviene observa que: Gabriel puede realizar operaciones sencillas de sustraccin (borro una y quedan iguales) Reconocer que el ltimo nmero nombrado durante el conteo corresponde a la cantidad total de objetos.(cinco dibujos igual al 5) (Aprendizajes Observados) 3er.- Paso Elaborar la tabla de indicadores de aprendizaje. Se selecciona el aprendizaje esperado del Fascculo de Evaluacin y Planificacin o de la contextualizacin que se corresponde con los aprendizajes observados En el ejemplo de Gabriel el Aprendizaje Esperado seleccionado es: Reconocer el smbolo grfico del nmero y su uso en el contexto social. APRENDIZAJE ESPERADO: Reconocer el smbolo grfico del nmero y su uso en el contexto social Nios - Nias Indicadores Cuenta para designar objetos en grficos Utiliza el conteo para 23/1/07 resolver situaciones Realiza operaciones 30/1/07 sencillas de sustraccin Gabriel Mara Miguel 11/1/07 Carlos Otros...nios/as

24/1/07

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Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

Nios - Nias Relaciona la cantidad 2/2/07 de objetos con el nmero que lo representa 26/1/07

La tabla por ser un instrumento abierto permite al usuario incorporar indicadores que vayan surgiendo durante el proceso de observacin. Se elabora una tabla por cada aprendizaje esperado, seleccionado del curriculo de Educacin Inicial y de la Contextualizacin del Estado correspondiente

NOTA... PLANIFICACIN DEL DOCENTE

1.- Diagnstico Pedaggico

(Interpretaciones) Los aprendizajes observados y los intereses detectados 2.- Seleccionar los COMPONENTES que se relacionen con los aprendizajes observados

4.- Disear estrategias que pueden ser generales o por perodos de la Rutina Diaria Seleccionar los recursos relacionados con las estrategias

3.-Seleccionar del fascculo de planificacin y evaluacin o de la contextualizacin curricular, los Aprendizajes Esperados relacionados con los componentes y con el diagnstico pedaggico de nios y nias.

* Slo se crearn Objetivos distintos a los que aparecen en el currculo, cuando sean incorporados nuevos componentes producto de la contextualizacin curricular

Es necesario que en todo plan se incluyan componentes de las tres reas de Aprendizaje (globalizacin de los aprendizajes). Asimismo, es opcional escribir los objetivos en el plan ya que estos se hacen repetitivos. Tomado de: DEPE/EQUIPO CURRCULO FEBRERO 2007

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Referencias Bibliografcas: Alvarado y otros (1999). Planificacin del docente en el nivel de preescolar. Caracas: Ministerio de Educacin. Ministerio de Educacin y Deportes (2005). Educacin Inicial: Bases Curriculares. Caracas: Autor. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (2000). Currculum Bsico Nacional. Aproximacin al Perfil del Docente para la Educacin Inicial y /o Preescolar. Caracas: Autor. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (2001). Currculum Bsico Nacional. Documento Ejecutivo. Caracas: Autor. Troconis, Gladis preescolar. Veracoechea (1994): La evaluacin del nio

Universidad Nacional Abierta (1990). Evaluacin y Planificacin en la Educacin Inicial. Caracas: Autor. Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (1987). Fundamentos de la Educacin Preescolar. Caracas: Autor.

Fin de la lectura

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LECTURA 8

Cuadro comparativo de las caractersticas cognitivas del nio en edad preescolar. Actividades que permiten estimular el desarrollo cognitivo del nio. http//www.monografias.com/traba josl5/cogniti vaspreescolar/coanitivaspreescolar.sht ml#PROCESOS Material utilizado con fines instruccionales

La revisin de la presente lectura te dar la oportunidad de visualizar de forma ms concreta todo lo que has venido trabajando en las teoras explicativas del desarrollo cognitivo. Esto te permitir registrar estrategias para abordar de forma ms efectiva tu trabajo en el aula. EDADES CARACTERSTICAS DEL NIO De 0 meses a De 0 a 1 mes se observan bsicamente conductas 1 ao reflejas: deglucin, actividad corporal, succin, etc. Al llegar al mes fija la mirada en objetos por perodos cortos. Da 1 a 2 meses sigue con la mirada un objeto que se mueve dentro de su campo visual. De 2 a 3 meses si se retira un objeto que el est viendo, continua mirndolo hacia el lugar donde desapareci, como esperando que reaparezca por l mismo lugar. A los 3 meses mira el movimiento de sus manos, situadas frente a l en la lnea media del cuerpo. Tambin trata de alcanzar y tocar un objeto suspendido frente a l. A la misma edad, 3 meses, discrimina a su madre de otras personas. Entre los 4 y 6 meses descubre los objetos que estn parcialmente ocultos. Alrededor de los 5 y 6 meses, es capaz de quitarse del rostro, una tela. De igual manera al dejar caer

Unidad 2, Objetivo 2, Lectura 10

De 1 a 2 aos

De 1 a 2 aos

un objeto en frente a l, no mira hacia el suelo al lugar en donde cae el objeto, sino que fija su mirada en la mano que lo lanza. Tambin puede agarrar y soltar objetos voluntariamente. Entre los 5 y 7 meses busca con su mirada objetos que desaparecen, mirando hacia el lugar en el cual desaparecieron. Alrededor de los 6 y 8 meses, discrimina personas, objetos y situaciones conocidos y desconocidos. De igual forma puede imitar ademanes o gestos sencillos en esta edad. Entre los 8 y 9 meses presenta las siguientes caractersticas: es capaz de anticipar eventos (por ejemplo, si observa que la madre toma su cartera, llora ante el hecho de que prev la partida de la madre). Lanza los juguetes desde su cama, esperando que sean recogidos por otra persona. Hala la cuerda de un mvil para escuchar su msica o ver sus movimientos. Aparta obstculos para alcanzar un objeto. Imita acciones y gestos. Alrededor de los 9 y 10 meses es capaz de buscar objetos que estn totalmente ocultos, aunque se observa una tendencia a buscar siempre en el mismo lugar. A los 11 meses puede meter un objeto en una caja imitando al adulto. Entre los 11 y 12 meses empuja tres bloques como si fueran un tren. Como conclusin en esta edad se puede decir que el nio comienza a coordinar lo que ve con lo que oye y sus ojos con sus manos. Agarra y ve; ve, agarra y chupa; oye, ve, agarra y chupa. Traslada objetos de un lugar a otro. Es muy explorador. A los 12 o 13 meses puede sacar objetos de un recipiente, uno por uno. Entre los 14 y 15 meses busca y utiliza un objeto que le ayude a alcanzar a otro (palo, cordel, etc.). Alrededor de los 15 y 16 meses es capaz de hacer pares de objetos semejantes, al mismo tiempo tambin puede hacer pares con las ilustraciones de los mismos. En esta edad es capaz, de igual manera, de sealar el objeto que se le nombra. Entre los 18 y 19 meses sigue rdenes que estn relacionadas, por ejemplo: ve al cuarto y trae mi cartera.

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Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

De 2 a 3 aos

De 2 a 3 aos

A los 19 meses imita lo que ha observado, lo que sus padres o hermanos hacen. Por ejemplo hablar por telfono, actividades del hogar, etc. Alrededor de los 20 y 22 meses, busca en varios sitios un objeto que ha sido escondido, sin l ver. En esta edad el nio es capaz de armar rompecabezas de dos o tres piezas. A los 21 meses, cuando el nio imita puede utilizar varios objetos para representar ciertas acciones, como por ejemplo hacer rodar una caja representado un carro. Al llegar a los 22 meses el nio dramatiza, abraza muecos y los mece. Entre los 22 y 24 meses, imita modelos o situaciones ausentes (que representan experiencias previas). En esta etapa el nio tambin puede representarse las acciones antes de ejecutarlas, por lo tanto puede analizar situaciones sencillas antes de actuar. Como conclusin se puede decir que el nio es capaz de buscar y buscar cosas que se le han escondido, puede nombrar y reconocer distintas partes de su cuerpo y relacionarlas con las de otras personas; imita la conducta de los adultos en especial la de sus padres. Completa un tablero de formas geomtricas de 3 piezas. Dibuja una lnea horizontal imitando al adulto. Copia un crculo. Hace pares con los objetos de la misma textura. Seala lo grande y lo pequeo, cuando se le pide. Dibuja imitando al adulto. Asocia colores, estableciendo pares de objetos con idntico color. Discrimina semejanzas y diferencias entre objetos que presentan gran contraste. Coloca objetos adentro, afuera, arriba, abajo, cuando se le pide Nombra la accin que muestran las ilustraciones. Hace pares con una geomtrica y su ilustracin. Arma rompecabezas de cinco y seis piezas. Encuentra un libro especfico que se le pide. Sabe a cual sexo pertenece. Establece diferencias entre uno y dos objetos, entre muchos y pocos. Puede contar hasta tres y cuatro objetos.

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Unidad 2, Objetivo 2, Lectura 10

De 3 a 4 aos

Indica su edad con los dedos. De manera general se puede decir que el nio de 2 a 3 aos cuando juega espontneamente imita personajes conocidos, imita a los modelos de la televisin y las propagandas; reconoce los colores, los tamaos de los objetos (grandes, medianos y pequeos) y los conceptos espaciales (arriba, abajo, adentro, afuera). Su pensamiento es egocntrico, animista y artificialista. No distingue las experiencias reales de las imaginarias, confundiendo con facilidad la fantasa con la realidad. Identifica los colores primarios y algunos secundarios. No es capaz de hacer correspondencia entre objetos. Distingue entre objetos grandes y pequeos, pesados y livianos. Hace clasificacin por 1 atributo. Distingue con objetos concretos los cuantificadores: muchos, pocos, todos, ninguno. Recuerda la meloda de las canciones conocidas. Sigue la secuencia o patrn (tamao, color), que se le da con bloques o cuentas. Cuenta hasta 10 imitando al adulto, pero no hace correspondencia. Identifica y nombre objetos que son iguales y/o diferentes. Identifica por lo menos 3 figuras geomtricas (crculo, cuadrado y tringulo). Representa la figura humana como un monigote. A ciertas partes de sus dibujos les da nombres, pero vara constantemente de denominacin ya que carece de intencionalidad al hacerlos. Separa objetos por categoras. Aade una pierna yio un brazo a una figura incompleta de un hombre. Como conclusin de las caractersticas de esta edad se puede decir que el nio coloca y nombra la cruz, el crculo, el cuadrado, el tringulo en tableros de encaje. Imita secuencias sencillas con cubos de cuatro colores. Inventa cuentos siguiendo lminas en secuencias. Le agrada que le lean cuentos e historietas. Aade

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Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

De 4 a 5 aos

De 4 a 5 aos

tronco y extremidades correctamente a un dibujo de la figura humana. Mete y saca aros de forma espontnea siguiendo el orden de tamao. Recuerda por lo menos 4 objetos que ha visto en una ilustracin. Dice el momento del da en relacin a las actividades, por ejemplo: hora de merendar, hora de la salida, etc. Su pensamiento es intuitivo, fuertemente ligado a lo que percibe directamente. Hace diferencia entre lo real yio imaginario. Establece semejanzas y diferencias entre objetos, referidas a los elementos tales como forma, color y tamao. Repite poemas conocidos para l. Identifica y nombra colores primarios y secundarios. Nombre la primera, la del medio y la ltima posicin. Cuenta hasta 10 de memoria, pero su concepto numrico no va ms all de uno dos, muchos, ninguno. El dibujo tpico del hombre lo representa con una cabeza con dos apndices como piernas, ojos, nariz y boca (alrededor de los4 aos), observndose una mejor estructuracin en la representacin de la figura humana alrededor de los 5 aos. Da nombre a lo que dibujo o construye, y la intencin precede a su ejecucin. Identifica nombrando o sealando las partes que faltan a un objeto o ilustracin. Hace conjuntos de 1 a 10 elementos siguiendo una muestra. Sus por qu? Obedecen ms a un sentido finalista que a uno causal. Maneja correctamente relaciones espaciales simples: an-iba, abajo, afuera, adentro, cerca, lejos. Clasifica por 1 atributo a los 4 aos, logrando por 2 atributos alrededor de los 5 aos. Puede seriar de tres a cinco elementos. Alrededor de los 4 aos responde a la pregunta por qu? con un porque si o porque no. Posteriormente, cerca de los 5 aos sus explicaciones son ms referidas a las caractersticas concretas de los objetos. Por ejemplo; por qu son

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Unidad 2, Objetivo 2, Lectura 10

De 5 a 6 aos

De 5 a 6 aos

iguales?, por qu los dos son rojos? Le gusta mucho hacer preguntas, aunque con frecuencia no le interesan las respuestas. Su ubicacin temporal es deficiente, an vive ms que nada en el presente. Maneja inadecuadamente los trminos ayer, hoy y maana. Ordena secuencias con dibujos impresos para formar una historia con relacin lgica. Comienza la nocin de lo esttico (expresiones de alegra o rechazo al presentarle objetos bonitos o feos). De manera general se puede decir que el nio en esta edad presenta las siguientes caractersticas: clasifica objetos por lo atributos (tamao y forma). Hojea el cuento hasta el final. Participa en obras de teatro sencillas asumiendo el papel de algn personaje de la historia. Arma rompecabezas de 24 piezas y ms. Imita a los modelos de televisin y propagandas. Completa un laberinto simple. Dice el da y mes de su cumpleaos. Su capacidad de atencin aumenta notablemente. Permanece hasta 45 50 minutos desarrollando la misma actividad. Se interesa por el origen y utilidad de las cosas que lo rodean. No tiene dominio claro de la concepcin del tiempo. Clasifica por 3 atributos. Realiza seriaciones hasta de 10-12 elementos. Coloca varias cosas en orden tomando en consideracin algunos de los siguientes criterios: tamao, tonalidades de un color, grosor, peso o sonido. Identifica y nombra: crculo, cuadrado, tringulo, rectngulo, valo, rombo, hexgono. Cuenta por lo menos hasta 20 objetos y dice cuantos hay. Establece correspondencia 1 a 1, comparando el nmero y la cantidad de elementos de manera correcta. Identifica los nmeros del 1 al 50, y reproduce por lo menos del 1 al 20. Alrededor de los 5 afios responde a la pregunta ,por qu? con explicaciones referidas a las caractersticas concretas de los objeto. Por ejemplo, j,Por qu los dos son rojos? Posteriormente, cerca de los 6 aos su nivel es ms abstracto, por ejemplo

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Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

por qu los dos tienen el mismo color?. Identiflca mas grande que..., ms pequeo que.... Discnmina semejanzas y diferencias entre objetos tomando como criterio detalles de dichos objetos. Interpreta relaciones causales en sencillos fenmenos naturales. Sigue la trama de un cuento y repite con precisin una secuencia de hechos. Manifiesta un recuerdo claro de hechos y lugares remotos. Al dibujar o pintar siempre la idea precede a la obra sobre el papel. Arma rompecabezas de 20 a 30 piezas. Conocer elementos de tiempo como antes, despus, ms tarde, ms temprano, etc. De manera global podemos decir que los nios en la edad comprendida entre lo 5 y 6 aos ordena cosas de las ms pequeas a las ms grandes y seala cual es la primera y la ltima. Dibuja cuellos, hombros, figuras proporcionadas, dos piezas de vestidos y expresin facial. Resuelve los juegos de memoria de figuras conocidas. Hace comentarios relacionados al cuento que est leyendo. Tambin imita espontneamente gestos y posturas de sus compaeros.

ACTIVIDADES OUE PERMITEN ESTIMULAR EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIO Escoger Recursos (Observar) Explorar y conocer el ambiente o los objetos del mismo, identificar personas que lo rodean, o materiales por sus etiquetas (Comunicar). Conversar acerca del uso de los objetos con los que desea trabajar (Clasificar). Pensar y comunicar lo que desea hacer. Realizar dibujos de los objetos que estn a su alrededor. Explorar con todos los sentidos, permitirle que se plantee preguntas, buscando nuevas respuestas. Interesarse por los hechos y fenmenos que ocurren a su alrededor.

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Reconocer caractersticas en los objetos tomando en cuenta color, tamao, peso, temperatura, formas y texturas. Reconocer semejanzas y diferencias en diversos materiales (Comparar). Reconstruir uniendo partes para formar un todo. Clasificar objetos. Seriar por ensayo y error. Comparar cantidades, muchos, pocos. Establecer correspondencias uno a uno. Reconocer y corresponder numerales. Ordenar y establecer relaciones. Agrupar, clasificar libros o cualquier otro material escrito. Relatar situaciones de los personajes. Comentar situaciones ya vividas en relacin con los relatos, sucesos escritos. Anticipar escenas durante tos relatos. Identificar acciones pasadas, presentes y futuras en los cuentos o acciones reales. Utilizar nociones temporales tales como: primero, luego, al final, antes, despus, ayer, Hoy, maana. Comentar sobre las palabras escritas en los cuentos o cualquier otro material impreso. Descifrar lo que sucede en los relatos a travs de la interpretacin de fotografas con lugares, personajes, animales o cosas reales. CONCLUSIONES Gracias a la elaboracin de este trabajo investigativo hemos podido llegar a conocer un poco ms acerca del interesante tema de los nios. Analizamos cuales son las principales caractersticas que poseen los nios con respecto al rea cognoscitiva de su desarrollo y dependiendo de a edad de los mismo. Para poder analizar las caractersticas de los nios, en primer lugar estudiamos acerca de que es el desarrollo cognitivo o cognoscitivo de los nios, cuales son los principales procesos cognitivos y cuales son las principales caractersticas de manera general y global que deben de presentar los nios, con respecto al desarrollo cognitivo, en la edad preescolar. Posteriormente analizamos cada una de las diversas caractersticas que se pueden presentar en un nio dependiendo de la edad que el mismo posea. Como dato final comprendimos cuales son algunas de las muchas actividades que se pueden realizar a nivel docente con los nios, para poder brindarles diversas actividades que estimules su desarrollo cognitivo.

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LECTURA 9
Fuente: Blanco, C. (2005). Desarrollo del pensamiento lgico matemtico en la educacin Inicial. Nueva aula abierta. Revista n 3, eneromarzo, 2005. UPEL. Recuperado en marzo de 2008 en http://ryneselmundodelossueosry nes.blogspot.com/2008/01/desa rollo-del-pensamiento-lgico.html Material utilizado con fines instruccionales

En torno a los materiales didcticos Son muchos los investigadores que han dedicado sus estudios al diseo de materiales didcticos para el desarrollo de los procesos lgico-matemticos. En la educacin preescolar desde sus precursores como Frebel y Montessori, han dedicado parte de su obra a este aspecto. Son clsicos los bloques lgicos de Dienes, las regletas de Cuisenaire, los utilizados por Piaget en su mtodo clnico, entre otros. Sin embargo, es importante aclarar que si bien el uso de los materiales didcticos es de gran ayuda para el desarrollo de conceptos lgico-matemticos, ellos por s mismos no modifican el conocimiento del nio. Es la didctica utilizada la que conducir al establecimiento de relaciones significativas que propicien el desarrollo de una estructura cognoscitiva ms compleja. El educador debe tener un slido conocimiento de los procesos intelectuales que se pueden desarrollar con cada material didctico y cmo hacer para promoverlos. En lneas generales el material ms adecuado es aquel que, partiendo siempre de la actividad ldica, permita al nio pasar de la manipulacin concreta a la accin reflexiva que le posibilite generalizar las ideas que se han originado a partir de la manipulacin. El tema sobre el desarrollo de los procesos lgico-matemticos en la educacin inicial es bastante extenso y apasionante, hemos tratado en este escrito solamente puntualizar sobre algunos aspectos relevantes, queda ahora por parte del lector profundizar en los mismos y abrir otras puertas para el debate. Fin de la lectura

LECTURA 10
Efectos Psicolgicos de los Medios Educativos. Fuente: Borda, E. (1999). Ayudas Educativas. Bogot. Magisterio. Pp. 20-24

CONCEPTO Al hablar de medios educativos, se alude a los materiales utilizados para alcanzar los fines concretos del currculo, que se orienta hacia la formacin integral del nio. Los medios estn constituidos por el material didctico que ayuda a formar e instruir a travs de su transformacin, por parte del alumno. Un material es educativo cuando tiene un contenido y posee un conjunto de caractersticas concretas, sobre las cuales se pueden realizar actividades que manifiestan las conductas que son objeto de aprendizaje. El manejo del material didctico implica la participacin de los agentes del proceso educativo, en donde el maestro orienta y, lo que hace hacer, lo es todo. EFECTOS PSICOLOGICOS DE LOS MEDIOS EDUCATIVOS El carcter de un auxiliar didctico es servir como medio operativo. La operacin es, segn Piaget, el elemento activo del pensamiento. La realidad o su representacin no constituye una fuerza intrnsecamente educativa ni obra simplemente como un elemento de excitacin de los sentidos, sino que es el resultado de la reflexin, de las asociaciones, coordinaciones y correlaciones que pueden suscitarse sobre los objetos. La nueva Pedagoga Activa y Funcional considera que la imagen mental no es un resto sensorial de los objetos percibidos. La imagen rene el conjunto de movimientos que acompaan a la percepcin y se denomina actividad perceptiva. Los medios educativos tienen que enriquecer la actividad perceptiva y promover un proceso constructivo, de creacin, que acreciente la maduracin del individuo. Esta actividad constructiva sobrepasa la etapa de la impresin sensorial y crea nuevas formas de vida psquica; porque los elementos fundamentales del pensamiento no son imgenes estticas sino esquemas de actividad en donde el sujeto toma parte activa. Los medios didcticos tienen que movilizar de alguna manera esa actividad. La cuestin se resuelve en un problema de elaboracin, de seleccin y especialmente de tcnicas de

Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

uso; en otras palabras, se trata de que se estructuren y se utilicen, de modo que hagan ms efectiva la comunicacin entre el hombre y el mundo. CARACTERISTICAS EDUCATIVAS PS1COLOGICAS DE LAS AYUDAS

Las ayudas educativas actan como un comunicador, expresan algo, llevan un mensaje. La comprensin justa y efectiva del mensaje depende del uso de recursos tcnico-lingsticos en relacin con la psicologa individual y social. Hay que acertar con el modo justo de expresin para cada tipo de efectos en cada tipo de grupos. Teniendo en cuenta que la efectividad de los medios educativos se capta en el cambio de actitudes que son capaces de provocar, hay que reconocer las predisposiciones individuales que pueden modificar el contenido del mensaje. Cuando el material didctico rene las condiciones tcnicopedaggicas y el nio se encuentra psicolgicamente predispuesto hacia el canal que vehiculiza la informacin, se logran efectos importantes, tales como: Provocar y mantener el inters. Aumentar las significaciones y la comprensin. Concentrar y reforzar la atencin. Evitar rechazos y producir agrados. Mantener las condiciones ptimas de la percepcin. Acrecentar la actividad del sujeto. Estimular la creatividad y la imaginacin. Provocar experiencias compartidas.

SIGNIFICADO DE LOS MEDIOS DIDACTICOS PARALOS NIOS Los materiales comunes para jugar son un puente entre el ser interior del nio y el mundo exterior. Son los medios por los cuales un nio capta las impresiones del mundo que lo rodea y las traduce en formas comprensibles para l; son medios para manifestar lo que se siente y para darle expresin concreta. Su experiencia limita la posesin del mundo en que vive y su lenguaje no es todava la herramienta ms eficiente para la expresin de ideas y sentimientos relativos a este mundo. Los materiales contribuyen a formar en el nio algunas actitudes: Convertir los sentimientos en accin: La ira o la alegra hallan una forma de expresin en el modelado con plastilina. El deseo de ser grande y fuerte se manifiesta algunas veces construyendo el edificio ms alto el esplendor del verano es pintado delicadamente con rosados, amarillos y verdes plidos.

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Unidad 2, Objetivo 2, Lectura 12

Trasladar las ideas a formas, los conceptos a contornos: Una casa hecha de cubos, lo mismo que una casa verdadera tiene que estar limitada por dentro y por fuera; un camino de cubos serpentea perdindose a lo lejos; hay un puente levantado y tendido. Transformar las impresiones en realizaciones: Un bizcocho de plastilina debe ser redondo y chato; un adulto dibujado a lpiz tiene piernas largas y una sonrisa amplia. Mediante el empleo de los materiales el nio exterioriza impresiones y sentimientos, desarrolla msculos y aptitudes, crecen sus facultades para razonar y emplear la lgica. Gana en fuerza interior a medida que clarifica su comprensin vaga e incompleta del mundo real de los objetos, fenmenos y personas. El nio se acerca a los materiales como se acerca a la vida misma, con seguridad o timidez, atacando o retrocediendo, con temor o vacilacin, o con valor y confianza en l mismo. Los nios toman cualquier material duro o moldeable y proyectan algo de ellos mismos en l. Cuanto mayor es la maleabilidad o la indeterminacin del material, mejor le sirve para verter en l sentimientos e ideas. Al primer contacto, un material es algo ajeno y por esa razn es una curiosidad. Necesita que se le explore como un captulo del mundo exterior. A continuacin viene la experimentacin con l mismo para conocerlo mejor: Cules son sus propiedades y posibilidades? Se adhiere, estira, rompe, cae, desmenuza, mancha? Finalmente, el material se transforma en un medio de expresin, proyeccin y es empleado para los propios fines del nio. Cuando un pequeo es capaz de desmenuzar los detalles relativos a las cosas y a las personas y posee la coordinacin fsica para emprender un trabajo determinado, ya puede emplear los materiales con criterio representativo para cristalizar aquella claridad. Si est confundido con ciertos detalles, tal confusin tambin se manifiesta. Es interesante comprobar que, si sus sentimientos son ms fuertes que su curiosidad o creatividad intelectual, puede dar la impresin de maltratar el material. En tal caso exige elementos especficamente adaptados a sus necesidades. En pocas palabras, los materiales son utilizados por los nios en la forma y estilo en que necesitan y quieren hacerlo. (MICHELET, Andr. 1977).

Fin de la lectura

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Lectura complementaria 1
Biografa de Jean Piaget Fuente: http://www.wikipedia.org. (2008) Material utilizado con fines instruccionales

En el siguiente texto encontraras una breve resea biogrfica de Jean Piaget, la figura ms importante que se dedic al estudio del desarrollo cognoscitivo. Est lectura te permitir ubicar fcilmente a este personaje dentro del contexto que lo motivo hacer tan importantes aportes al campo de la psicologa. Jean William Fritz Piaget, nace en Neuchtel, Suiza, el 9 de agosto de 1896 y fallece en Ginebra, 16 de septiembre de 1980, psiclogo experimental, filsofo, bilogo, suizo creador de la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la psicologa evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teora del desarrollo cognitivo. Biografa Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchtel. Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de malacologa durante sus estudios medios. Se licenci y doctor en biologa en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudi brevemente y trabaj en la Universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre psicologa que dejan ver la direccin de sus ideas, aunque ms tarde los tachara de trabajo adolescente. Su inters en el psicoanlisis, que floreca en esa poca, parece haber empezado ah. Despus se traslad a Grange-aux-Belles en Francia, donde ense en una escuela para nios dirigida por Alfred Binet, creador del Test de inteligencia Binet, y con quien haba estudiado brevemente en la Universidad de Pars. Mientras calificaba algunas

Anexos, Lectura Complementaria 2

instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget not que nios jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente. Sin embargo, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores que nios ms grandes y adultos no mostraban. Esto lo llev a la teora de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegara a proponer una teora global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo de su desarrollo). En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia (test) de C.I. (Cociente de inteligencia) inventado por Alfred Binet, momento importante en la definicin de su actividad futura, en el cual detect "errores sistemticos" en las respuestas de los nios. Retornado a Suiza, lleg a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudi desde su infancia. En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la epistemologa gentica de Geneva, el cul dirigi hasta su muerte en 1980.

Fin del anexo

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Lectura complementaria 2
La vida y obra de Vigotsky. Fuente: Ivic, I. (1994). Perspectivas. Revista Trimestral de Educacin Comparada, XXIV (3-4), 773-799. Material utilizado con fines instruccionales

Vigotsky a pesar de que su teora estuvo olvidada durante muchos aos, en la actualidad representa un aporte significativo a la psicologa del aprendizaje. La vida y la obra de Vygotsky Lev Semionovich Vygotsky naci en Orsha, pequea ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896. Tras concluir la enseanza secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de 1912 curs estudios universitarios de derecho, filosofa e historia en Mosc. Durante sus estudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquiri una excelente formacin en la esfera de las ciencias humanas (lenguas y lingstica, esttica y literatura, filosofa e historia). Ya a la edad de 20 aos escribi un estudio voluminoso sobre Hamlet. La poesa, el teatro, la lengua y los problemas del signo y del significado, la teora literaria, el cine, los problemas de la historia y de la filosofa, interesaron vivamente a Vygotsky mucho antes de que abordara la investigacin en materia de psicologa. Es importante sealar que su primer libro, que le orient definitivamente hacia la psicologa, se titulaba Psicologa del arte (1925). Nos parece interesante establecer aqu un paralelo con Jean Piaget. Nacido el mismo ao que el pensador suizo, que tampoco haba recibido una formacin de psiclogo, Vygotsky ser con el tiempo, al igual que Piaget, el autor de una notable teora del desarrollo mental. Desde su adolescencia y a lo largo de toda su vida, Piaget se orient hacia las ciencias biolgicas. Esta diferencia de inspiracin explica tal vez la que existe entre estos dos importantes exponentes de la psicologa del desarrollo: Piaget pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carcter universal (de origen biolgico) del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las contribuciones de la cultura, la interaccin social y la dimensin histrica del desarrollo mental.De regreso a Gomel, terminados sus estudios universitarios,

Anexos, Lectura Complementaria 3

Vygotsky se dedica a actividades intelectuales muy variadas. Ensea psicologa, comienza a preocuparse por los problemas de los nios impedidos y prosigue sus estudios de teora literaria y psicologa del arte. Tras sus primeros xitos profesionales en psicologa (ponencias en congresos nacionales), se instala en Mosc en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicologa. En Mosc, durante un prodigioso decenio (1924-1934), Vygotsky, rodeado de un grupo de colaboradores tan apasionados como l por la elaboracin de una verdadera reconstruccin de la psicologa, crea su teora histricocultural de los fenmenos psicolgicos.Ignorados durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vygostsky y sus actividades profesionales slo han sido redescubiertos y reconstituidos recientemente, y poco a poco. El lector interesado puede ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin (1982), Luria (1979), Mecacci (1983), Riviere (1984) Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner (1988) y, por supuesto, en la antologa de textos de Vygotsky en seis volmenes (Vygotsky, 1982- 1984).Durante este breve perodo de investigacin, Vygotsky redact aproximadamente 200 textos, de los cuales se ha perdido una parte. La fuente principal sigue siendo la obra publicada en ruso entre 1982 y 1984, pero, aunque esta antologa se titula Obras completas, no comprende en realidad todos los textos que se han conservado. En efecto, an no se han reeditado varios libros y artculos publicados con anterioridad.La bibliografa ms completa de los trabajos de Vygotsky y, asimismo, la lista de traducciones de sus obras y de los estudios que se le han consagrado figuran en sexto tomo de las Obras completas y en la obra de Schncuwly y Bronckart (1985). Sealemos de paso que algunas ediciones de obras de Vygotsky, especialmente en ingls, no han sido muy acertadas y que, sobre todo, han creado gran nmero de equvocos; Tal es, concretamente, el caso de la edicin gravemente mutilada de las obras ms importantes de Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, publicada en 1982 en ingls con el ttulo de Thought and language. Es de esperar que las ediciones de las Obras completas que actualmente se preparan en varias lenguas (espaol, ingls, italiano, serbocroata, etc.) ayuden a los investigadores a captar mejor las autnticas ideas de Vygotsky. Por otro lado, los datos bibliogrficos presentados en la versin original de las Obras completas, as como los comentarios que figuran en cada volumen, facilitan la reconstruccin de la gnesis de las ideas del psiclogo bielorruso. Esta reconstruccin, entre otros efectos, har posible una interpretacin ms fundamentada de su pensamiento, especialmente en el caso de formulaciones diferentes de las mismas ideas que figuran en obras redactadas en distintas fechas. Fin del anexo

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Lectura complementaria 3

Mapas mentales Fuente:WWW.mailxmail.com 24.05.2008 Material utilizado con fines instruccionales

ORGANIZACIN: El material debe estar organizado en manera deliberada, y la informacin relacionada o conectada con su tpico de origen. O sea, partiendo de la idea principal, se conectan nuevas ideas que mantengan una relacin entre s hasta completar la informacin correspondiente a este tpico en particular. Esto permitir influir en el proceso de la memoria, ya que la simple actividad de organizar el material ayuda. AGRUPACIN: Luego de tener un centro definido, un MM 'se debe agrupar y expandir a travs de la informacin de subcentros que partan de l y as sucesivamente. El agrupamiento y expansin de los subcentros permite organizar el material para recordarlo con facilidad. IMAGINACIN: Las imgenes visuales son ms recordadas que las palabras, mientras ms imgenes podamos utilizar en la elaboracin de un MM los resultados sern mejores, motivo por el cual el centro. debe ser una imagen bIen llamativa. Cada palabra o imagen clave debe estar sobre una lnea, relacionada con otras lneas para conformar una estructura adecuada. USO DE PALABRAS CLAVES: Las notas con palabras claves son ms efectivas que las oraciones o frases. Para el cerebro es ms Fcil recordar las claves. Por otra parte esto trae algunas ventajas como: evitar y disminuir el amontonamiento, grabar las palabras ms importantes en la memoria, permitir una mayor comprensin del material e incrementar el entendimiento. Se deben utilizar letra maysculas para destacar los conceptos o trminos ms importantes (Centro y ramas principales) y las letras minsculas para las ltimas ideas o ideas finales, como los ejemplos.

Anexos, Lectura Complementaria 4

USO DE COLORES: Se recomienda colorear las lneas (cada rama de un color diferente), smbolos, imgenes, debido a que es ms fcil recordarlas que si se hace en blanco y negro. SMBOLOS: HERRAMNIENTAS DE APOYO: Los smbolos como las flechas, asteriscos, cruces, signos de interrogacin, pirmides, elipses, cuadrados, rectngulos, crculos,... pueden ser utilizados para relacionar y conectar conceptos que aparecen en las diferentes partes del MM, para indicar el orden' de importancia y tambin para hacer los MM ms creativos y mejores para el recuerdo. RESALTAR: Cada centro debe ser nico. Mientras ms se resalte y se destaque la informacin, esta se recordar mejor. INVOLUCRAR LA CONCIENCIA: La participacin debe ser activa y consciente. Los MM deben ser divertidos y espontneos para llamar la atencin, motivar, despertar el inters, entre otras. La originalidad, creatividad y el inters ayudan a la memoria. ASOCIACIONES: Todos los aspectos que se trabajan en el MM deben ir asociados entre s, partiendo de su centro.

Fin del anexo

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Lectura complementaria 4
Formatos para planificar Plan semanal o quincenal Plan especial Proyecto didctico Material utilizado con fines instruccionales

En esta lectura se encuentran los formatos de planificacin que deben ser utilizados en la realizacin del trabajo prctico del objetivo 4 del curso desarrollo cognoscitvo del nio de 4 aos:

Tipo de plan: Semanal o quincenal Nombre:____________________________ Docente:________________________ Fecha:____________________ Grupo:_________________________

Diagnstico __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

rea de aprendizaje

Componentes

Objetivos

Aprendizajes esperados

Actividades/estrategias

Recursos

Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

rea de aprendizaje

Componentes Objetivos

Aprendizajes esperados

Actividades/estrategias

Recursos

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Anexos, Lectura Complementaria 4

Tipo de plan: Especial Nombre:____________________________ Docente:________________________ Fecha:____________________ Grupo:_________________________

Justificacin o Propsito __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

rea de aprendizaje

Componentes Objetivos

Aprendizajes esperados

Actividades/estrategias

Recursos

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Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

rea de aprendizaje

Componentes Objetivos

Aprendizajes esperados

Actividades/estrategias

Recursos

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Anexos, Lectura Complementaria 4

Tipo de plan: Proyecto Didctico Nombre:____________________________ Docente:________________________ Fecha:____________________ Grupo:_________________________

Diagnstico __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________

Planteo

Qu saben sobre el tema?

Qu quieren saber sobre el tema?

Qu podemos hacer en el aula?

Qu necesitamos?

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Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

rea de aprendizaje

Componentes Objetivos

Aprendizajes esperados

Actividades/estrategias

Recursos

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