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  • Acrónimos
  • Presentación Fundación CAP
  • Presentación Fundación Chile
  • Una introducción personal
  • para el aprendizaje y la enseñanza
  • Desarrollo de un foco
  • Métodos para la recolección de datos
  • Un marco general para el análisis
  • Presentación del informe de investigación en el aula
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  • Mejorando la calidad de la educación para todos1
  • La importancia de desarrollar capacidades
  • Las tres etapas del mejoramiento escolar
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  • Un marco general para reflexionar acerca de la enseñanza
  • Modelos de aprendizaje – Herramientas para la enseñanza
  • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas1
  • Componentes de un marco general de mejoramiento de las escuelas
  • Cómo se desarrollan las escuelas a lo largo del tiempo
  • Conclusión
  • Cartografía del liderazgo sistémico
  • Definiendo el liderazgo sistémico
  • Metodología
  • Cartografía del sistema
  • Taxonomía de roles
  • Funciones de los líderes sistémicos efectivos
  • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica1
  • El caso de la educación primaria en Inglaterra
  • La interrogante crucial a nivel de políticas
  • Cuatro motores impulsores para la reforma del sistema
  • Liderazgo sistémico
  • Un modelo para la reforma sistémica
  • Acerca de los autores

Hacia una Buena Escuela

Experiencias y lecciones

David Hopkins

Indice
Acrónimos Presentación Fundación CAP Presentación Fundación Chile Una introducción personal 5 7 9 1 1

Capítulo 1 Foco sobre el aula y en el aula: aplicación de métodos de investigación para el aprendizaje y la enseñanza Desarrollo de un foco Métodos para la recolección de datos Un marco gereral para el análisis Presentación del informe de investigación en el aula Resumen Capítulo 2 Mejorando la calidad de la educación para todos La importancia de desarrollar capacidades Las tres etapas del mejoramiento escolar Capítulo 3 Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje Aprendizaje potenciado Un marco general para reflexionar acerca de la enseñanza Modelos de aprendizaje – Herramientas para la enseñanza Breve nota acerca del estilo de enseñanza y la integración del contenido y el proceso Capítulo 4 Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas Componentes de un marco general de mejoramiento de las escuelas Cómo se desarrollan las escuelas a lo largo del tiempo Un marco general para analizar las estrategias diferenciales de mejoramiento de las escuelas Conclusión

23 25 28 40 46 52 55 56 59 77 78 82 87 91 97 98 100 102 107

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Capítulo 5 Cartografía del liderazgo sistémico Definiendo el liderazgo sistémico Metodología Cartografía del sistema Taxonomía de roles Funciones de los líderes sistémicos efectivos Desarrollo de liderazgo sistémico Palabras finales Capítulo 6 Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica El caso de la educación primaria en Inglaterra La interrogante crucial a nivel de políticas Cuatro motores impulsores para la reforma del sistema Liderazgo sistémico Un modelo para la reforma sistémica Acerca de los autores 109 110 115 117 119 123 129 133 135 136 142 144 148 150 159 4 .

Acrónimos Acrónimos Assessment for Learning (Evaluación para el aprendizaje) Association of School and College Leaders (Asociación de líderes escolares y universitarios) DeSeCo Definition and Selection of Competencies (Definición y selección de competencias) DfES Department for Education and Skills (Departamento de educación y habilidades) ECM Every Child Matters (Agenda) (Agenda “Cada niño importa”) GCSE General Certificate of Secondary Education (Certificado general de educación secundaria) HoF Heads of Faculties (Jefes de facultades) IQEA Improving the Quality of Education for All (Mejorando la calidad de la educación para todos) LEA Local Educational Authorities (Autoridades educacionales locales) LEPP Leading Edge Partnership Programme (Programa de asociatividad de vanguardia) LMS Local Management of Schools (Gestión local de las escuelas) NAHT National Association of Head Teachers (Asociación nacional de directores) NCSL National College for School Leadership (Colegio nacional de liderazgo escolar) OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OFSTED Office for Standards in Education (Oficina de estándares educacionales) RATL Raising Achievement. Transforming Learning (Mejorar los logros. transformar los aprendizajes) SMT Senior Management Team (Equipo directivo de gestión) SSAT Specialist Schools and Academies Trust (Confederación de escuelas y academias especializadas) AFL ASCL 5 .

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va en la misma dirección de nuestra apuesta como Fundación CAP. a la vez que en las políticas públicas. el destacado educador británico David Hopkins. a través de la implementación de un completo programa en docencia y gestión institucional a cuatro años plazo. a través de las cuales se expondrá acerca de la importancia del liderazgo educativo como un tema central. es clave el desarrollo de líderes sistémicos que traspasen sus propias escuelas para crear espacios de redes 7 . estamos confiados que con el compromiso y colaboración de todos los actores involucrados. cuyo autor señala que “cada escuela es potencialmente una gran escuela”. Para nosotros es un orgullo dar inicio con el presente texto a una serie de publicaciones.A. La experiencia recogida en los seis artículos que aquí se incluyen. en cuanto a apoyar el fortalecimiento de escuelas municipales de bajo rendimiento académico. al igual que se subraya en el libro. En este camino. cuando se me pidió prologar este libro. a cómo las escuelas pueden transformar sus prácticas institucionales y pedagógicas. más aún porque se escogió trabajar en los sectores más vulnerables de nuestro país. tiene presencia productiva. Con la doble mirada de alguien que está en la sala de clases. y qué hace que ese cambio sea posible. revisa en este libro diversos enfoques en relación al mejoramiento escolar. en la actualidad estamos apoyando la educación en 25 escuelas de regiones y a un total de 16 mil niños desde pre-kínder a 8° básico. la sintonía fue inmediata. muy necesario de abordar en el Chile actual. ubicadas en las distintas comunas donde CAP S. Sin embargo.Presentación Fundación CAP Cuando Fundación CAP decidió contribuir en educación de calidad sabía que el desafío era grande y que los frutos de los esfuerzos no eran inmediatos. lograremos las metas que nos hemos propuesto. Por eso. De esta forma.

hemos contactado a expertos como Fundación Chile y a la Facultad de Educación de la Universidad Católica. nos complace ahora dar un paso más en la reflexión educativa mediante la publicación de este libro del profesor Hopkins y con la invitación a su conferencia magistral sobre liderazgo educativo. sino también se transformen en agentes del cambio educativo que nuestro país necesita. Nuestro propósito con estas iniciativas es entregar una oportunidad de gran calidad a profesores y directivos de todo el país para que accedan y participen de lo más avanzado en materia educacional a nivel mundial. Si para lograr nuestros objetivos en terreno. que no sólo agreguen excelencia al aprendizaje de los alumnos.David Hopkins y colaboración. Eduardo Frei Bolívar Presidente Fundación CAP 8 .

partiendo por potenciar la docencia. en la adecuada organización de los procesos educativos e institucionales. Hoy. que más impacta en los aprendizajes que los estudiantes logran –o no. esta no ha sido la tónica en Chile. y en el monitoreo de la labor pedagógica que se lleva a cabo en cada una de las aulas. la función directiva ha sido escasamente relevada y no se han confeccionado las herramientas que permitirían su despegue. solo buenos directivos obtendrán altos resultados. Más precisamente. va en directa relación con sus ámbitos de intervención. solo superado por las competencias de los docentes. Por ello. Por desgracia.alcanzar. mediante un ejercicio sostenido de liderazgo pedagógico. En efecto. que los equipos directivos de excelencia logran desarrollar la institución escolar al límite. se ha comprobado que la capacidad del director(a) de un establecimiento es el segundo factor intraescuela. que les permita su desarrollo continuo en el tiempo. en particular en contextos de pobreza y vulnerabilidad social. en el desarrollo profesional –individual y colectivo. o con la evaluación de su desempeño profesional. Es así. no existe propiamente en Chile una carrera profesional para los directivos. especialmente en el sector municipal. Esta posibilidad de incidir positivamente en los resultados de aprendizaje que tienen los directivos. mientras que las tareas 9 .de los docentes.Presentación Fundación Chile La investigación educativa ha demostrado la importancia del liderazgo directivo para mejorar la calidad de la enseñanza. son también muy limitadas. Por otra parte. sus atribuciones en relación con la selección de los docentes a su cargo. Los directivos cumplen tareas cruciales e indelegables en materia de la construcción colectiva de una visión del futuro institucional.

Gerente Area de Educación Fundación Chile 10 . Asimismo. El hecho que a las Conferencias Magistrales les acompañe una publicación de calidad como es este libro. hará que la presencia e impacto de los distintos especialistas que las protagonicen. De ahí el interés de poner hoy al centro de la reflexión educativa nacional el tema del liderazgo educativo que da nombre a la serie de la que este libro es su primer título. ayuden a rescatar este estratégico y olvidado tema del liderazgo de los directivos. Más aún. esperamos que este libro permita mostrar los enfoques y experiencias que. a pesar de las complejas y extenuantes responsabilidades que deben atender. José Weinstein C. hoy por hoy. la formación especializada que reciben los directivos por parte de las instituciones de educación superior para ejercer sus complejas tareas es poco sustanciosa y escasamente focalizada en lo esencial. se están abriendo camino en el mundo escolar en relación al liderazgo directivo. pueda extenderse y perdurar en el tiempo. la conducción del proyecto educativo del establecimiento.David Hopkins vinculadas con lo administrativo abundan. Su publicación se enmarco en el contexto de las Conferencias Magistrales de Liderazgo Educativo. Confiamos que este libro como los que vendrán. que realizamos en conjunto con Fundación CAP y que debuta con la presencia del destacado educador inglés David Hopkins. A ello se suma que las remuneraciones de los directivos se diferencian mínimamente de las de los docentes de aula.

En los últimos treinta años.David Hopkins Una introducción personal Por formación y temperamento soy un activista del mejoramiento de las escuelas. puesto que conlleva la idea de largo plazo. inclusión y a veces incertidumbre que caracteriza a un cambio educacional cuyo eje sea el mejoramiento de los aprendizajes y logros escolares. Estos dos tipos de experiencias me han convencido de que no sólo toda escuela debiera ser una gran escuela. aproximadamente. el trabajo que más me llena de orgullo es el que realicé con el proyecto de mejoramiento escolar Mejorando la calidad de la educación para todos (IQEA1. especialmente aquellos que trabajan en escuelas. donde colaboramos con cientos de escuelas de Inglaterra y otros sitios para desarrollar un modelo de mejoramiento escolar y un programa de apoyo. Desde ese lugar he sentido que puedo contribuir mejor al proceso de reforma educativa. Como 1 Improving the Quality of Education for All. Algunos colegas. Este es el argumento que planteo a lo largo de los capítulos del presente libro. Sin embargo. la investigación y la elaboración de políticas. además del fortalecimiento de la capacidad de la escuela para manejar los cambios. más recientemente me he encontrado en el papel de ser autoridad nacional a cargo de formular políticas en relación no sólo con las redes regionales de escuelas. El enfoque de IQEA tiene por objeto mejorar los resultados estudiantiles a través de la focalización en el proceso de enseñanza-aprendizaje. realizable y socialmente equitativa para cualquier sistema educativo maduro. la consideran una imagen poderosa. 1 1 . Mirando hacia atrás. me he situado de manera consciente en la intersección de la práctica. sino que ésta es actualmente una meta razonable. sino con responsabilidad parcial sobre la transformación del sistema completo. Muchas veces utilizamos la metáfora del ‘viaje’ para describir nuestro enfoque respecto del mejoramiento escolar. por sus siglas en inglés).

alcanzaron su cima con cuerdas fijas. a 6. Me he dado cuenta de que el enfoque que hemos desarrollado es algo distinto a gran parte de las prácticas normativas.David Hopkins resultado. 12 . envié por señal de satélite el siguiente mensaje: Amigos. he estado abocado en traducir la experiencia de trabajar con estudiantes. La vía del Collado Norte es un ícono del montañismo. Los seis capítulos que conforman este libro están ordenados en una secuencia cronológica para marcar las diferentes etapas de mi propio viaje en este terreno. La primera. mi amigo Meter Boardman que murió en la ladera noreste. Aun así. a 6. De toda esta riqueza quisiera sólo extraer seis experiencias que son indicativas de cómo mis actitudes se fueron volviendo más profundas y robustas con el paso del tiempo. Antes de describir sucintamente los seis capítulos. Paul Sillitoe (usuario de servicios) Bill Mumford (jefe ejecutivo) de MacIntyre Care. organización caritativa para discapacitados mentales. mi hijo Jeroen (15) y yo emprendimos el acenso de la pared del Collado Norte del Everest (7. es un poco predecible. Durante el día de hoy. el lunes 27 de abril. Nuestros dos acompañantes. Fue la plataforma inicial de los primeros intentos de escalada al Everest en el período de entreguerras –Mallory y otros– y posteriormente ha sido el escenario de las escaladas más audaces nunca vistas. creo importante compartir algunos de los valores y experiencias que los sustentan. los tres días de ascenso solitario de Reinhold Messner en la ladera norte y las bajadas en snow board de Marco Siffredi y su posterior muerte en la ladera norte.725 metros. para aquellos que me conocen.450 metros. Tarde por la noche. Cuando reflexiono acerca de la evolución de mi pensamiento sobre educación en las últimas tres décadas se me vienen muchas imágenes a la mente. nuestro grupo ha hecho un poco de historia: Paul ha escalado más alto en el Everest que cualquier otra persona discapacitada mental y Jeroen es probablemente la persona más joven que haya llegado hasta el Collado Norte. La imagen del ‘viaje’ es un intento por diferenciar nuestro énfasis en la construcción de capacidades y en la enseñanza-aprendizaje de las soluciones rápidas y las respuestas de corto plazo que caracterizan a muchas iniciativas actuales de mejoramiento escolar.500 pies). casi 23.055 metros. en el campamento avanzado del glaciar de Rongbuk. escuelas y sistemas escolares a lo largo de los años en una ‘teoría de la acción’. por ejemplo. en la ladera norte del monte Everest.

un suburbio al este de Londres. demostrar inequívocamente que incluso personas con discapacidades como las de Paul pueden realizar cosas notables. David Dos cosas fueron las que motivaron principalmente el envío de este mensaje y la expedición a la ladera norte del Everest. para coronar lo anterior. director de la escuela Robert Clack y luego visitar el establecimiento en Barking and Dagenham. un comportamiento muy pobre.Introducción El ascenso al Collado Norte constituye una ruta compleja a través de grietas. La creencia en el potencial humano –es decir. es lo que me hace levantarme cada mañana a mí y a cientos de educadores. Después de ayudar a Paul y Bill en su descenso me esforcé por alcanzar a Jeroen ¡pero éste inevitablemente llegó primero a la cima! Nuestro descenso por cuerdas fijas con nuestros sherpas afortunadamente sólo nos tomó dos horas bajo un frío cada vez más intenso. con un liderazgo inefectivo y una débil cohesión del personal y. Tenía todos los problemas propios de una escuela ubicada en un entorno urbano de pobreza: bajas expectativas de logros escolares. sin embargo. sin un sistema o una responsabilidad claros y asumidos por el director. que la mayoría. un importante déficit financiero. pueden. realizar su potencial–. bajo las condiciones adecuadas. Ahora bien. sino todos los individuos. sin dirección. el 68% de sus estudiantes obtuvieron cinco notas entre A y C en GCSE2. Iniciaremos nuestro descenso mañana y tendré mis pies plantados tras mi escritorio en Whitehall el martes. el mejor guía de gran altura. un medio precario. Es también lo que caracteriza todo lo que he tratado de lograr en los diversos roles que he tenido la fortuna de desempeñar en mi carrera profesional. 13 . sobre acantilados de hielo y entre empinadas laderas de nieve. que contrastaba con las siete horas que demoró nuestro ascenso bajo un clima caluroso. Fue una gran aventura sólo hecha posible por nuestro amigo Russell Brice. Los siguientes párrafos dan una visión de la transformación lograda en esta escuela. la segunda. La segunda experiencia fue conocer a Paul Grant. y la escuela. edificios ruinosos con graffitis. La primera fue ayudar a Paul a realizar un sueño. Con el afecto de siempre. una 2 General Certificate of Secondary Education (Certificado General de Educación Secundaria). La escuela Robert Clack en Barking and Dagenham cayó en una espiral de decadencia hace más de una década hasta transformarse en una ‘escuela de muy bajos resultados’.

por un lado. y aprendizaje y logros escolares. De todo esto surgió una escuela en que los estudiantes se sentían seguros. Aun cuando no es éste el espacio para describir el trabajo que Paul Grant realiza. Al reflexionar sobre mi visita a la escuela Robert Clack recordé una conversación que tuve con un subdirector en Cardif hace unos años. expuestas a similares ideas e iniciativas inicialmente parezcan superficialmente semejantes. puso el logro escolar y el aprendizaje profesional en el corazón del proceso. la escuela registró una mejoría sostenida a lo largo de una década o más. ¿Por qué algunas escuelas logran con tanto éxito mejorar en un nivel transformacional y otras no? El ejemplo de Paul y el de otros directores con los que hemos estado trabajando recientemente me han desafiado a intentar comprender los procesos con mayor profundidad. Ellos estaban en lo cierto y. y. promovido internamente desde un puesto de jefe de departamento. La autoridad local estimó que esto representaba un riesgo significativo pero los gobernadores se dejaron cautivar por su visión de la escuela. por otro.David Hopkins calificación 1 en cada una de las categorías de la reciente inspección Ofsted. • Pero. quisiera exponer las cuatro estrategias interrelacionadas que él desarrolló en los primeros días: • Estableció una clara visión sobre el mejoramiento que supo traducir en urgencia y principios claros para la acción. El catalizador del cambio fue un nuevo director. nacional e internacional. Los llevó a su oficina y les dijo 14 . compartió conmigo lo que les dijo la primera vez a esos alumnos que aceptó después de que nadie quisiera recibirlos. • Diagnosticó las fortalezas y flaquezas. por sobre todo. • Creó una clara narrativa de reforma enraizada en la escuela y que la mayoría del personal percibe como un proceso de aplicación consistente. una escuela en fin que fue ganando una reputación a nivel local. produzcan resultados tan diferentes en términos de ethos y expectativas. Siendo alguien que ha pasado gran parte de su vida profesional intentando comprender el proceso de mejoramiento escolar. tras su nombramiento. y adoptó acciones adecuadas para lograr rápidos resultados y generar confianza en el personal. colaborador y competente. donde el personal se sentía confiado. me ha llamado poderosamente la atención que escuelas con similares precedentes y recursos. orgullosos y exitosos. Hablándome de su política de inclusión. pese a funcionar en una zona donde un alto porcentaje de las familias vive con bajos ingresos. sin embargo.

el mercado y la comunidad. apoyarse entre sí y construir capacidad lateral dentro del sistema escolar. El principio ético de que las personas deben ser tratadas como propósitos en lugar de sólo como medios es algo comúnmente aceptado. por supuesto son las redes. un pensamiento unificador y lo encontré al leer la monografía de Etzioni. Me había pasado gran parte de las últimas cuatro semanas armando el borrador de un libro (recientemente publicado bajo el título de Every School a Great School (Cada escuela una gran escuela) cuyo propósito era abogar frente a diferentes públicos por la idea de una tercera vía en la reforma educacional. 15 . la idea comunitaria central de que tenemos derechos individuales inalienables y responsabilidades sociales los unos con los otros se basa en el mismo principio básico: tenemos derecho a ser tratados como fines en sí mismos y debemos tratar a los demás miembros de nuestra comunidad del mismo modo. Similarmente. todas las personas adquieren el status de ser fines en sí mismos y se les permite alcanzar su pleno potencial humano. de Amitai Etzioni. como veremos. Buscaba un hilo conductor. la manera de alcanzarla –la tercera vía– corresponde a la estrategia educacional expuesta en estos capítulos. el equivalente educacional.Introducción con tono amable: “La buena noticia es que los queremos. La buena sociedad es aquella que equilibra tres elementos muchas veces parcialmente incompatibles: el Estado. alentado por Tom Bentley. Estaba intentado formular una estrategia que estuviera motivada por la justicia social. Pero goza de menos aceptación la significativa observación sociológica de que es en el seno de las comunidades y no en el ámbito del Estado o del mercado donde este principio mejor se institucionaliza. Esa es la lógica que subyace en las afirmaciones anteriores. Más aún. Él destacaba la similaridad entre una concepción de la ‘buena sociedad’ y su equivalente educacional. ¡La mala noticia es que nunca los vamos a dejar partir!” Para mí esta es la esencia de la inclusión y la fundación. que yo proponía bajo el concepto de ‘cada escuela una gran escuela’. de la buena sociedad. comencé a leer The Third Way to a Good Society (La tercera vía hacia una buena sociedad). Igualmente crucial es el reconocimiento de que sólo en una sociedad en la que nadie es excluido y en la que todos son tratados con el mismo respeto. pero que también le diera libertad a las escuelas para innovar. En la siguiente cita. La buena sociedad no pretende borrar estos segmentos sino mantenerlos debidamente nutridos –y contenidos. La tercera experiencia ocurrió cuando. Etzioni se refiere a la comunidad como el componente estructural necesario para lograr una buena sociedad.

Lo digo de manera deliberada y provocadora porque es importante que ustedes sepan de dónde vengo. Ahora unas pocas palabras sobre epistemología. Esto es algo que he venido diciendo de manera menos elegante desde hace cierto tiempo. El problema. gran parte de la docencia y del liderazgo que logran destacarse son muchas veces más tácitos que explícitos. La reciprocidad entre ‘derechos individuales y responsabilidad social’ está en el núcleo del liderazgo sistémico. durante toda mi vida profesional he procurado situarme en la confluencia de la política. por lo tanto es importante declarar cuál es mi teoría del conocimiento. es doble. Esta definición de comunidad refleja el énfasis que hago en este libro sobre los entornos cooperativos que caracterizarán a un nuevo paisaje educacional. Pero así son las cosas y es poco lo que se puede hacer al respecto. la práctica y la investigación y unir las tres cosas en la búsqueda de la excelencia educacional y de la realización del potencial humano. he llegado mucho más lejos de lo que valían mis capacidades y probablemente me he asegurado una sólida reputación mediante gestos llamativos. Es muy simple. En primer lugar. Como ya lo he señalado. Lo mismo me sucede a mí. la práctica y la investigación. un concepto clave en mi trabajo reciente que desarrollo en el capítulo cinco. por desgracia. tal como lo veo. Intento. En el prefacio de Escape from Evil (Huir del mal) (1975). Aún me siento inspirado por las palabras de Ernest Becker mientras luchaba para terminar su libro final antes de que el cáncer apagara esa luz vibrante.David Hopkins Para mí este es el quid del asunto. mi teoría de la acción. Esta no ha sido siempre una posición cómoda y. La ‘epistemología’ aparece definida en mi diccionario como la ‘teoría del método’ o ‘bases del conocimiento’. Ello no significa que no haya excelentes prácticas en educación. Recientemente me quedé impactado con la acertada –y no por ello menos provocadora– frase de Richard Elmore. todo lo contrario. y no veo forma de evitar ambiciosos intentos de síntesis: o encontramos la forma de anclarnos a parte del pensamiento acumulado o seguiremos sumidos en la impotencia. a mi manera. Los buenos profesores son buenos profesores porque 16 . escribió: Al igual que en casi todo el resto de mi trabajo. trascender la política. en algunas ocasiones ha concitado la oposición de personas a las que normalmente yo habría considerado mis aliadas en la búsqueda de establecer una ‘buena sociedad’. padeciendo hambre en medio de la abundancia. Pero los tiempos que vivimos siguen acosándome y no me dan tregua. “la educación es una profesión sin una práctica”.

aumentar los repertorios de aprendizaje de los estudiantes y crear poderosas experiencias de aprendizaje son desafíos educacionales que no dependen del PIB. Hace unos años me encontraba en Nepal dirigiendo una expedición caritativa. no está sujeta a criterios culturales ni tampoco a los marcos organizacionales en que ésta se desenvuelve. Lo otro que me ha llamado poderosamente la atención es que. tanto los desafíos que enfrentan los sistemas escolares alrededor del mundo. Me he quedado enormemente impresionado con el compromiso por la educación de las personas que he conocido. Quisiera dedicarle unas líneas. la mayoría de las cuales se 17 . la respuesta es sorprendentemente similar. aparentemente inocua. los educadores carecemos de “teorías de la acción” generalizadas que puedan vincular causas con efectos en pos de una mejor enseñanza estudiantil. El problema no es la falta de excelencia personal. Mejorar los resultados. compartidos y basados en evidencia. en aquellas escuelas y sistemas donde la práctica docente y el liderazgo son explícitos. tiene implicaciones profundas y radicales. Esta sugerencia. La enseñanza-aprendizaje efectiva. Este es un tema global. explica el lento índice de mejoramiento en muchas escuelas y sistemas. En general. son prácticamente los mismos. aunque polémica. Durante la expedición visité numerosas escuelas. Tampoco lo es la necesidad de preparar y apoyar a profesores efectivos e innovadores. establecer condiciones organizacionales dentro de la escuela para que apoyen actividades permanentes y de desarrollo. Esta constatación. especialmente en aquellos países donde los recursos son muy limitados y los desafíos geográficos parecen insuperables. cuanto sus soluciones. sino que esta excelencia no es un lugar compartido y no lo es porque carecemos de un lenguaje para la comunicación y el progreso profesional. Pese a la amplia variedad de escenarios. En los últimos años he tenido el privilegio de compartir mis ideas sobre mejoramiento escolar con activistas educacionales de muchas partes del mundo. el progreso a través de estándares sistematizados es inusualmente rápido y sostenido. Es un logro personal en lugar de ser la consecuencia de un proceso disciplinado de investigación profesional. a través del ejercicio de una competencia profesional articulada. para impulsar el desarrollo y la efectividad en los diferentes niveles del sistema. Sin embargo. regional y regional. y crear marcos administrativos y de apoyo a nivel local. pese a las dramáticas diferencias de contexto. Mi última consideración es que no lograremos acelerar los aprendizajes estudiantiles a la velocidad que la mayoría de los gobiernos desean –y ciertamente la mayoría de los activistas educacionales como yo– si no rediseñamos la escuela en torno al aprendizaje. al parecer.Introducción son buenos profesores.

Pese a haber tenido esa conversación hace más de veinte años. Lo que vi en esas escuelas –el compromiso del director y de su equipo y el orgullo de aprender que exhibían los estudiantes– me impresionó enormemente. el poder del liderazgo transformacional. el ejemplo de Becker de tratar de darle sentido a todo nuestro quehacer. Sin embargo. El punto es simple. muchas veces me asediaban grupos de niños que querían ejercitar su inglés o mostrarme sus cuadernos. La creencia en la realización del potencial humano. Tendrían que haber sido mayores las diferencias en materia de organización del aprendizaje entre las escuelas de Nepal e Inglaterra. tal como la experimenté en la escalada al Everest con Paul Sillitoe. Estas seis reflexiones han influido sobremanera en mí y condicionado mi modo de pensar a la hora de seleccionar los capítulos para este libro. la exhortación de Elmore. De pronto. que antes de terminar su carrera profesional le gustaría ver una escuela que lo sumiera en ese tipo de confusión. Mientras reflexionaba sobre este acertijo recordé una conversación con Phil Runkel en el verano de 1979 acerca del grado de continuidad en la organización de la educación escolar. éstas eran. eran muy similares. por supuesto la falta de vidrios en las ventanas y los pisos de tierra– increíblemente semejantes a las escuelas donde transcurren mis días laborales. en el sentido de que uno necesita contribuir al desarrollo de una ‘práctica educacional’. pero profundo: debí haberme sorprendido más de lo que lo hice.David Hopkins encontraban a varios días de distancia a pie de la carretera más cercana. en términos de su arquitectura y organización –dejando de lado. la privación y las condiciones precarias de las escuelas que visité. no podía pensar en ninguna donde las cosas fueran tan distintas como para confundirse respecto de dónde encontrar al director. Pero también me traje de vuelta de Nepal otra reflexión algo más desconcertante. pese a que había escuelas donde sucedía algo reconociblemente diferente o radical. Él se quejaba de que. Cuando me detenía a descansar a la orilla del camino o cuando tomaba té en un poblado. si somos serios respecto de la idea del aprendizaje deberíamos estar continuamente rediseñando el entorno escolar para mantenerlo alineado con nuestras metas de aprendizaje. tal como la visualizó Etzioni. con quién hablar acerca de qué cosa y qué preguntas formular para comprender lo que estaba realizando la escuela. y la paradoja 18 . Ciertamente. pienso que también desearía vivir esa confusión. Pese a la terrible pobreza. ejemplificado en Paul Grant. acotó con tono conmovedor. No era difícil reconocer una escuela en Nepal porque compartía muchas de las características básicas de cualquier escuela occidental. reflexionando en voz alta. la necesidad de una reforma educacional para contribuir a establecer la ‘buena sociedad’.

Tuve la suerte al inicio de mi carrera de conocer y trabajar con Lawrence Stenhouse y Jean Rudduck cuyo pensamiento y ejemplo influyeron mucho en mí.Introducción de la uniformidad de la educación escolar. en el que trabajé con mis colegas de entonces en Cambridge. Estos capítulos representan de manera real un viaje tan personal como esta introducción: Capítulo 1 · Foco en el aula y sobre el aula Incluí este capítulo porque representa la mejor síntesis de mis primeras reflexiones sobre profesionalismo e investigación docente. Este capítulo es una síntesis de mi pensamiento sobre prácticas efectivas en aula y le debe mucho a otro de mis mentores. Esto es porque pienso que el autor de cualquier libro que pretenda hablar sobre valores tiene la clara responsabilidad de ser explícito acerca de su propia escala de valores. En parte ello es reflejo de mi estilo literario. estaba entusiasmado con la idea de llevar este enfoque al aula donde el impacto sería aún mayor. 19 . Capítulo 2 · Mejorando la calidad de la educación para todos Ésta es probablemente la mejor exposición que he hecho sobre el proyecto de mejoramiento escolar Mejorando la calidad de la educación para todos (IQEA). Mel Ainscow y Mel West. ¡Puede. Bruce Joyce. Contiene todos los elementos clave de ese enfoque y muestra cómo a comienzos de los años noventa amplié el foco anterior de la investigación docente para abarcar una estrategia escolar integral. Habiéndolo hecho en esta introducción volveré a un enfoque menos personalizado y más analítico en los capítulos centrales del libro. son los elementos que orientan los capítulos que siguen. Sigo pensando que la calidad docente constituye la base para la reforma sistémica. cuya elaboración del concepto de los “modelos de enseñanza” es todavía uno de los grandes recursos subutilizados en la senda pro calidad y equidad en la educación. Capítulo 3 · Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje Habiendo establecido el proyecto IQEA como un medio acreditado para lograr mejoramiento escolar. sin embargo. pero en esta introducción he escrito deliberadamente de manera discursiva y autoreferente. He sido inusualmente personal en esta introducción. que no logre del todo evitar el uso de la primera persona del singular! Escogí de manera deliberada los seis capítulos que siguen para ilustrar la emergencia de mi pensamiento educacional y lo intrépido que ha resultado su desarrollo.

visión y sagacidad crítica a lo largo de los años. que todos debemos aspirar a alcanzar. David Triggs. inteligencia. Tony McKay y Andreas Schleicher. y más cerca de casa. salvo que estuvieran vinculados en un esquema de colaboración. En el desarrollo de estas temáticas conté no sólo con la gran ayuda de mis colegas en IQEA. Elpida Ahtaridou. el ‘santo grial’ y un nuevo pero muy importante territorio. la estructuración de este conjunto de artículos ha sido un poco una aventura en sí misma y. he sido sumamente afortunado. David Reynolds y Bob Slavin. En mi reflexión sobre estos temas he recibido la influencia y ayuda de mis colegas internacionales Michael Fullan. En ese sentido. Por las razones antes mencionadas. una vez más. David Jackson. Estos ‘líderes sistémicos’ se preocupan y trabajan para el desarrollo de otras escuelas. pero. que los esfuerzos aislados de mejoramiento escolar no contribuirían a una amplia transformación sistémica. buen espíritu. Ello constituye. lo más probable es que se lo deba a ellas. como en toda buena aventura. Capítulo 5 · Cartografía del liderazgo sistémico Mientras trabajaba en el sector gubernamental se me hizo evidente. y Kevin Satchwell. por las razones antes expuestas. Al mismo tiempo se me hizo claro que la cultura escolar en Inglaterra estaba siendo radicalmente transformada por las prácticas de algunos de nuestros directores de escuela como Paul Grant. entre muchos otros. encargados de la elaboración de políticas y practicantes del mejoramiento escolar han compartido generosamente conmigo su tiempo. si hay algo de valor en las páginas que siguen. el apoyo y la colaboración de muchos otros es lo que ha apuntalado la incertidumbre de los resultados. Rob Higham y Peter Matthews fueron valiosos colaboradores en la labor de cartografiar el movimiento de liderazgo sistémico. sino también con la de John Gray. Dexter Hutt. 20 . Alma Harris. Muchos académicos. claro está.David Hopkins Capítulo 4 · Estrategias diferenciadas de mejoramiento escolar Pronto se me hizo evidente que no todas las escuelas del proyecto IQEA eran iguales y eso me llevó a pensar en diseñar estrategias de mejoramiento escolar enfocadas en el ‘estado de crecimiento’ particular de cada escuela. Capítulo 6 · Realizar el potencial de la reforma Todo esto condujo a una reconsideración acerca de cómo transformamos integralmente los sistemas. Alan Roach. a quien ya mencioné. con el convencimiento de que si se quiere ayudar a cambiar un sistema hay que comprometerse significativamente con él. Michael Barber y Trish Franey. Son demasiadas personas como para nombrarlas aquí. aparte de las suyas.

a medida que ellos han ido desarrollando sus propias experiencias de aprendizaje. han desafiado de manera permanente mis propias ideas sobre educación y me han obligado a repensar y reescribir. (1975) Escape from Evil. Durante los últimos veinte años me he transformado en el padre orgulloso de Jeroen. En lo profundo. Jessica y Dylan. la que siempre fija un estándar. (2007) Every School a Great School. New York: Free Press Etzioni. fuera criado en un pueblo minero al sur de Gales. la que ha puesto la calidad como un principio central y brilla por su luz es el Área de Educación de Fundación Chile. estoy continuamente tratando de ajustar mi pensamiento sobre educación para mantenerme a tono con su desarrollo. de lo que sí estoy seguro es que. David Hopkins Argentière · Mont Blanc Agosto de 2008 Referencias bibliográficas Becker. Pese a los evidentes desafíos que Chile tiene para alcanzar estándares internacionales. De todas mis discusiones sobre educación a nivel internacional siento que el tiempo que he pasado en Chile ha sido una de las experiencias más fructíferas. Sobra decir que la invitación a reunir este conjunto de ensayos en un libro es un gran privilegio. no cabe duda que cuenta con personas de calidad y comprometidas dentro del sistema educacional para alcanzar esa meta. E.Introducción Cualquier trabajo sostenido de escritura es un ejercicio biográfico. D. donde la educación era vista como la única forma de ‘escapar de la mina’. Su madre me dice que mis escritos y prácticas se han centrado más en el aprendizaje y el aula desde que ellos forman parte de nuestras vidas. Maidenhead: McGrawHill 21 . De todas las instituciones educacionales de Chile. al esfuerzo agotador. único hijo sobreviviente de siete partos. quien publique este libro. London: Demos Hopkins. Pero el componente biográfico va más allá. Como montañista me he acostumbrado al miedo. a la actividad disciplinada. en asociación con Fundación CAP cuyo esperanzador trabajo en pro de la educación está destinado a dejar su impronta en Chile. Al margen de cuán cierto eso sea. Sería insensato afirmar lo contrario. A. Es una gran satisfacción que sea ella. (2000) e ird Way to a Good Society. a los peligros imprevistos y a ver las cosas hasta el final. ¡Todos estos elementos son característicos del mejoramiento escolar contemporáneo! También soy producto de mi tiempo y del de mis padres. debe tener alguna relación con el compromiso con la enseñanza y los logros escolares que permean estas páginas. El hecho de que mi padre. El pasado inmediato ha tenido igual influencia.

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Research Essentials. poner a prueba. a través de la práctica. tal como aquí se aborda. cuando nos referimos a investigación en el aula o al docente como investigador no estamos imaginando grandes contingentes de profesores asumiendo un rol de investigadores y realizando proyectos de investigación en vez de ejercer su labor docente. editado por Lapan y Quartaroli (2007). La investigación en el aula. es una acción realizada por los profesores para fortalecer su capacidad docente o la de un colega. Lo incluí en este libro porque representa la mejor síntesis de mis primeras reflexiones sobre profesionalismo e investigación docente. o para evaluar y materializar las prioridades a nivel de toda una escuela (whole school). con miras a mejorar su práctica docente.Capítulo 1 aplicación de métodos de investigación para el aprendizaje y la enseñanza David Hopkins y Elpida Ahtaridou Foco sobre el aula y en el aula: El objetivo de este artículo es brindar ayuda a los docentes que deseen desarrollar investigaciones en sus aulas y escuelas. de innovadores o 1 Artículo originalmente escrito para Jossey-Bass. los supuestos de las teorías educacionales. No dependen profesionalmente de investigadores o superintendentes. Por lo tanto. Sigo pensando que la calidad docente constituye la base para la reforma sistémica. 23 . con el propósito de mejorarla y transformarse en lo que Stenhouse (1984) –una de las figuras más prominentes e influyentes en el campo de la investigación en el aula–. No precisan que se les diga lo que tienen que hacer. Lawrence Stenhouse (1984:69) describió el rol ideal del docente en los siguientes términos: Los buenos docentes son necesariamente personas autónomas en su juicio profesional. Nuestro enfoque apunta más bien a un perfil de maestros que han ampliado sus funciones en aras de incluir una reflexión sistemática acerca de su labor profesional. denominó personas ‘autónomas en su juicio profesional’.

sino como una especificación provisoria que sólo aspira a 24 . En este contexto. Esto no significa que no estén abiertos a las ideas generadas por otras personas en otros lugares o épocas. fomentando la experimentación y el uso del propio juicio por parte del docente. la emancipación se refiere al proceso que implica liberar a los docentes de un sistema de educación que niega la dignidad individual. Pero saben que las ideas y las personas no son de gran utilidad mientras no son asimiladas y sometidas a su propio juicio. el modelo de currículo como proceso. se están haciendo cargo de una idea educacional. basada en la presunción de que las instrucciones emanadas de lo alto de la pirámide –el ministro. vincular la investigación con el arte de la enseñanza (Rudduck y Hopkins. puesto que sólo estos últimos están en condiciones de generar una enseñanza efectiva. los docentes están ‘emancipados’ (véase Stenhouse. Tampoco rechazan el consejo. moldeándola bajo la forma de una propuesta de currículo y poniéndola a prueba dentro de sus salas de clase. La tarea de los investigadores educacionales que operan fuera del aula es asistir a los docentes. 1985). la vía hacia la emancipación implica reconceptualizar el desarrollo del currículo como investigación sobre el currículo y. es liberador y emancipador. tal como lo describe Stenhouse (1975). En términos de currículo y enseñanza. a la vez. devolviéndoles algo de autovalor mediante el ejercicio del juicio profesional. Se trata de apartarse de un enfoque educativo que tiende a equiparar a las escuelas con fábricas que operan según la lógica de la oferta y la demanda. el director de educación o el director de establecimiento– son ejecutadas en el estrato inferior de la organización. Por otra parte. Cuando los docentes incorporan este enfoque experimental en su proceso de enseñanza. la asesoría o el apoyo de terceros. pues promueve un pensamiento independiente y una capacidad de debate en el estudiante. Como señala Stenhouse (1975:142): El punto crucial es que la propuesta no debe ser vista como una recomendación irrefutable. 1981). Esta concepción de la escolarización contrasta con la que prevalece actualmente. Si se observan bajo este prisma. donde los alumnos son la materia prima y los docentes los administradores. En este enfoque sobre la educación descrito por Stenhouse y promovido por el movimiento de investigación docente que surgió del trabajo y de las ideas de éste (Elliot in Nixon. los currículos impuestos de manera centralizada corren el peligro de transformarse en modelos prescriptivos que tienden a inhibir la autonomía del proceso de enseñanza y aprendizaje. 1993).David Hopkins supervisores.

exploraremos a continuación los siguientes temas: • Modos en que pueden identificarse e iniciarse proyectos de investigación en el aula. Para lograr esta meta. • Métodos para elaborar informes de investigación en el aula. Como lo señalan Kemmis y McTaggart (1981: 18) en la primera parte de su libro fundacional The Action Research Planner: No es necesario partir con un ‘problema’. pretenden ser inteligentes. Promover la investigación docente puede ser la vía hacia la emancipación y la autonomía docente. La principal consecuencia de este enfoque es que los docentes toman mayor control sobre su quehacer profesional.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula ser lo suficientemente válida como para ser contrastada con la práctica. Es importante señalar que aunque este enfoque promueve nuevas estrategias de enseñanza e implica un nuevo modo de abordar el conocimiento. Confiamos en que transformarse en profesionales en materia de juicio propio es la meta personal de la mayoría de los docentes. Desarrollo de un foco La investigación docente no necesariamente requiere del planteamiento de hipótesis precisas. como señaláramos. el contenido del currículo ya no se limita a ser algo que deba ser simplemente transmitido y los docentes dejan de sentirse inseguros respecto de su modo de proceder. • Maneras de interpretar y analizar los datos reunidos a partir de la investigación en el aula. • Principios y métodos de observación en el aula y otras formas de reunir información sobre comportamientos en la sala de clases. Esta reflexión puede provenir de una idea promisoria o del reconocimiento de que la práctica docente existente no está a la altura de las aspiraciones. Sólo se requiere el planteamiento general de que algo puede mejorarse. no se opone a la idea de un currículo nacional y de otras pautas curriculares. Por ello. nuestro objetivo es brindar ayuda a aquellos que deseen desarrollar investigación en el aula y participar de ese esfuerzo. En ambos casos es preciso centrar la atención en lo siguiente: • ¿Qué está sucediendo actualmente? • ¿En qué sentido es problemático? • ¿Qué puedo hacer al respecto? 25 . más que correctas. Estas propuestas. Estos planteamientos son fundamentales como para que los profesores los pasen por alto.

• Trabajar. ? Es probable que las ideas que surjan estén relacionadas con problemas de carácter práctico e inmediato.... Es también una manera de reducir el aislamiento en que trabajan algunos profesores. pero también puede que estén ligadas a las prioridades del plan de desarrollo de la escuela o a las metas. por lo menos en una fase inicial. Una vez elaborada esta lista. ¿Qué puedo hacer para cambiar la situación? Estoy perplejo(a) por. La asociatividad es una forma potente de trabajo y de refuerzo personal. problemáticas a pequeña escala y relativamente limitadas.. Otra forma de identificar el tópico de una investigación es a través de la “brecha de desempeño”. y constituye una herramienta útil para pulir la lista de temas que se han elaborado. de manera conjunta con terceros en el foco de una investigación en el aula.. • Escoger un problema que sea importante para uno o para nuestros estudiantes.. viabilidad e importancia de cada problemática.. La identificación de una brecha entre lo que 26 . procurar establecer conexiones entre el trabajo de investigación en el aula. el paso siguiente consiste en evaluar la utilidad. a . Algunas personas están descontentas con..David Hopkins Los puntos de partida generalmente se asemejarán a lo siguiente: • • • • • • • • Me gustaría mejorar.. sin preocuparse de cuán formadas están. ? ¿Qué hago definitivamente con respecto a . en la medida de lo posible.... • Sólo abordar. ¿Qué puedo hacer al respecto? Tengo una idea que me gustaría poner a prueba en mi clase. . objetivos o misión de ésta. La brecha de desempeño es la distancia existente entre la teoría del docente y sus decisiones efectivas. En esta etapa es más importante generar una lista de temas a partir de los cuales se pueda trabajar. ¿Cómo puede aplicarse la experiencia de ... o uno que de alguna forma nos concierna en el desarrollo de nuestras actividades escolares rutinarias. es fuente de irritación. Vale la pena detenerse un momento a tomar nota de estas ideas. • Finalmente. Para este efecto pueden utilizarse diferentes pautas: • No abordar problemáticas sobre las cuales no se puede incidir. el proceso de enseñanza y aprendizaje y las prioridades del plan de desarrollo o las metas de la escuela.

La emergencia de una pregunta ocurre ya sea en un contexto abierto o cerrado. Las preguntas abiertas tienen como punto de partida una reflexión crítica del docente respecto de su propia enseñanza. seguir desarrollando su enseñanza. El enfoque abierto se caracteriza por: • Abarcar un área amplia de investigación • Desarrollar la investigación inicial • Ir enfocando gradualmente la investigación Por el contrario. ¿Qué aprendí? 6. En el enfoque cerrado. Estas también provienen y se desarrollan a partir de la experiencia del docente. Ebbutt (1985) ilustra la noción de brecha de desempeño planteando seis preguntas simples que evidencian la distancia entre el currículo en acción y el currículo como intención: 1.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula es y lo que podría ser genera motivación por el cambio e indica la senda a seguir para mejorar las cosas. ¿Qué hicieron efectivamente los alumnos? 2. Esta reflexión culmina en la decisión de recurrir a técnicas de investigación en el aula para una comprensión más cabal del problema y para. ¿Qué estaban aprendiendo? 3. ¿Cuán útil fue? 4. la investigación comienza con la puesta a prueba de una hipótesis o con la exploración de una actividad específica en el aula. ¿Qué pienso hacer ahora? El tercer enfoque que se presenta aquí es el uso de preguntas abiertas y cerradas. los docentes ya han identificado una problemática específica o hipótesis antes de emprender una investigación en el aula. por el contrario. el enfoque cerrado generalmente adopta la siguiente secuencia: • Se toma un problema específico • Se plantean interrogantes para la investigación • Se escoge una metodología apropiada 27 . ¿Qué hice? 5. La acción se genera a partir de comportamientos existentes y apunta a una nueva meta articulada. posteriormente. En esta instancia.

inicia la indagación. En el primer caso. las hipótesis deben ser sumamente claras y precisas. aun cuando los docentes no estén implicados inicialmente en la elaboración de preguntas abiertas o cerradas. en el segundo. Puesto que existen tantas variables en el complejo arte de enseñar. un grupo de docentes tiene interés en abordar el problema de iniciar la discusión en la sala de clase. es comenzar a explorar los métodos de recolección de datos que van a utilizarse. la hipótesis o pregunta surge como resultado de una reflexión crítica. no sólo en la investigación en el aula sino. Métodos para la recolección de datos Existe una amplia variedad de métodos de recolección de datos. por ejemplo. surge de un hecho dado y cuando el profesor ha refinado esta pregunta. algunos de los cuales se describen en esta sección. una vez identificada e iniciada la investigación. Ahora bien. Ambos enfoques ilustran la investigación en el aula tal como se define en este libro. porque en ambas instancias la investigación es controlada por el docente para mejorar su práctica. tal como aparece en el cuadro 1.David Hopkins La diferencia entre un enfoque abierto y uno cerrado estriba en el foco. Los investigadores deben asegurarse de que el o los métodos que empleen correspondan al objetivo planteado y respondan a las necesidades del proyecto y a los plazos fijados para su ejecución. es importante formular de manera explícita las hipótesis que están siendo puestas a prueba o las preguntas de investigación que se desea explorar. El contraste entre preguntas abiertas y cerradas también puede representarse bajo la forma de un diagrama. como elemento de apoyo para el crecimiento profesional de 28 . El siguiente paso. Es inevitable que nuestras observaciones tiendan a estar cargadas de teoría. En la siguiente sección se describen varios de ellos. podría plantear como primera hipótesis que el realizar más preguntas abiertas podría alentar respuestas más libres. por consiguiente. Si. Finalmente. Contraste entre preguntas abiertas y cerradas. Tipo de pregunta Abierta Cerrada Hipótesis Generadora De prueba Cuadro 1. tendrán que formular en algún momento hipótesis o interrogantes. incluso una hipótesis cuidadosamente formulada a veces sólo puede considerarse como tentativa y provisoria. Observación La observación juega un papel clave. se podrían desarrollar y poner a prueba varias hipótesis en torno a este punto. en términos más generales.

parece ser la actividad pivote que vincula la reflexión del profesor individual con la búsqueda conjunta entre pares o grupos de docentes. El observador debe tender a registrar información factual y descriptiva. 1990). De acuerdo a nuestra experiencia. toma notas sobre los puntos clave de la lección o utiliza un formulario personal de apuntes para realizar un registro de los intercambios dentro de la sala de clase. Habilidades de enseñanza (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii) Presentación Enseñanza indirecta Enseñanza directa Voz Estrategias de interrogación Retroalimentación Tema (viii) Expectativas Figura 1. a) Observación abierta En este enfoque. focalizada. que se describen a continuación. Ejemplo de observación abierta (Bollington y Bradley. el observador literalmente utiliza una hoja en blanco para registrar la lección. Como variante de la observación abierta. El objetivo básico en este caso es poder reconstruir posteriormente la lección. También promueve el desarrollo de un lenguaje en torno a la enseñanza y brinda un medio para elaborar prioridades de desarrollo significativas para el conjunto del personal. Debido a su carácter general. es importante ceñirse a cada componente del ciclo de tres fases. Existen cuatro formas de desarrollar una observación en el aula: observación abierta. estructurada y sistemática. El problema con este enfoque es que muchas veces carece de foco y puede llevar a juicios prematuros. La manera óptima de manejar este enfoque es realizando un registro abierto que sea lo más apegado a los hechos y posponer la interpretación hasta una discusión posterior a la lección. también puede registrarse sólo eventos que caigan dentro de ciertas categorías generales. 29 . De lo contrario. lo que en un comienzo fue un enfoque compartido hacia la observación podría terminar en monólogo en un solo sentido. como se muestra en la figura 1.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula los docentes y en el proceso de desarrollo de las escuelas.

en muchos casos. pero cuando reflexionan más de cerca al respecto tienen dificultad en describir todas las formas que ésta puede presentar. los profesores no saben qué es exactamente lo que tienen que observar. supongamos. cuáles son las preguntas más relevantes y cuáles las de menor importancia. deciden concentrarse en las técnicas de interrogación. ¿qué estamos buscando exactamente? Existen muchos ejemplos de libros sobre investigación en el aula de los cuales los docentes pueden extraer esquemas de observación que se centren en áreas específicas. puede que no sepan. En otro caso. por ejemplo. una vez que han definido el foco de su observación. Un(a) docente efectivo(a) Establece contacto visual con los alumnos durante las lecciones Le permite a los alumnos que practiquen después de cada paso en el aprendizaje Permite breves pausas para que los alumnos puedan circular Le otorga tiempo a los alumnos para pensar Hace muchas preguntas Le reconoce a los alumnos la autoría sobre sus propias ideas Atribuye el éxito de los alumnos a sus respectivos esfuerzos Evita disgresiones o frases ambiguas Llama a los alumnos por sus nombres y no por sus apellidos Verifica el nivel de comprensión de los alumnos Produce entusiasmo cuando presenta una tarea Pone freno al abuso verbal entre alumnos Obtiene un alto porcentaje de respuestas correctas de parte de los alumnos Le pide a los alumnos que reformulen sus respuestas Entrega instrucciones y explicaciones claras y detalladas Continúa Marque cuando se verifica 30 . En el cuadro 2 se presentan algunos ejemplos de un formulario de observaciones que pueden utilizar los docentes que deseen observar una enseñanza efectiva. puede que hayan decidido observar la retroalimentación positiva en sus clases. O incluso cuando hablamos de algo tan común como “enseñanza efectiva”. Si.David Hopkins b) Observación enfocada En una observación enfocada. dos o más docentes deciden qué área específica van a observar. Ahora bien.

identificando partes correctas Reformula preguntas Especifica el nivel esperado de desempeño con respecto a una tarea Especifica lo que los alumnos hicieron para lograr un resultado Enseña a un ritmo adecuado Se vale de anécdotas relacionadas con la tarea Utiliza el humor Cuadro 2. Esquema de observación de IQEA relacionado con las características de una enseñanza efectiva. 31 .Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula Entrega ejemplos concretos y variados Entrega técnicas. de Beresford (1998: 85–6). pidiendo a los alumnos que las reformulen con sus propias palabras o que den otros ejemplos Entrega retroalimentación y hace correcciones de manera sistemática Refrasea las preguntas Responde positivamente a respuestas incorrectas. pistas Brinda una moderada retroalimentación positiva a los alumnos Hace una breve revisión del aprendizaje anterior Guía a los alumnos durante la práctica inicial Tiene breves contactos individuales con alumnos (máximo 30 segundos) Hace que los alumnos hagan preguntas/inicien interacciones verbales Destaca los puntos principales de la lección Conoce la materia de estudio Monitorea el trabajo de los alumnos cuando es necesario Se mueve por la sala de clases y se acerca a todos los alumnos Obtiene respuestas de todos los alumnos Organiza pausas cuando decae la energía de los alumnos Organiza breves transiciones entre actividades Presenta el material nuevo en pasos pequeños Entrega respuestas.

éstos también deben ser negociados. A continuación se presenta un ejemplo de observación estructurada. Registra bajo la forma de un diagrama una serie de interacciones dentro del aula. 32 . Es importante señalar que todos estos enfoques pueden abarcar una amplia gama de problemáticas. elaborada por profesores interesados en reunir información sobre técnicas de formulación de preguntas. cada vez que el docente hace una pregunta o felicita a alguien. Con un sistema de cuenta un observador pone una marca cada vez que ocurre determinado evento. aide-mémoires o resúmenes de investigación que escojan a la hora de realizar una observación enfocada sólo serán útiles en la medida en que estén sujetos a su propio juicio. En la figura 2 se presenta una distribución de preguntas. por ejemplo. El objetivo de un diagrama es producir un registro de lo que sucede en la sala de clases. c) Observación estructurada También puede reunirse información a través de un sistema de cuenta o diagrama. Si el uso de criterios forma parte de la observación. compartidos y comprendidos por todos los que están implicados en el proceso.David Hopkins Sin embargo. Pueden centrarse en aspectos del trabajo docente. Los círculos representan a los estudiantes. la interacción entre los alumnos y el docente. Esta es otra situación en que viene al caso la advertencia de Lawrence Stenhouse (1975: 142) en cuanto a que este tipo de especificación debe ser considerada inteligente. Los problemas surgen cuando la lista de verificación controla el foco de la observación o alienta al observador a ser sentencioso. El registro resultante es más factual que enjuiciador. Sobra decir que estos ‘apuntes’ deben ser acordados y negociados de antemano. o en el trabajo de uno o más estudiantes. Es lo que denominamos ‘observación estructurada’. pero no necesariamente correcta. los círculos en blanco representan a los alumnos que no han contestado una pregunta. el número de la pregunta es ingresado en su círculo. los investigadores de aula no deben olvidar que todos los formularios. Cuando contestan una pregunta.

Aun cuando puede resultar preferible para los investigadores docentes confeccionar sus propias escalas de observación. a veces no tienen tiempo para ello. por lo que debe ser mapeada.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula 28 11 24 1 16 10 23 3 4 2 27 29 17 9 22 5 18 6 12 7 13 30 9 26 0 21 8 25 14 15 Figura 2. o puede que ya estén familiarizados con una escala existente. 33 . d) Observación sistemática Las observaciones en el aula que se valen de escalas de codificación son generalmente apropiadas cuando se está frente a una gama de comportamientos demasiado amplia como para ser registrada en una observación abierta y demasiado compleja como para ser registrada en una observación estructurada. Distribución de las preguntas.

Por ende. • Tercero. reflexiones y reacciones relativas a los problemas de la sala de clase. La notas de terreno pueden estar “orientadas a temas”. Sin embargo. Esta información debe ser descriptiva y no especulativa. y también pueden ser utilizadas como insumo para el estudio del caso de un alumno en particular. esto deriva inevitablemente en abstracciones en lugar de reflexión sobre (o en) la acción. Asimismo. en tanto las observaciones se centren en un aspecto particular de nuestra enseñanza o del comportamiento de la clase y constituyan un registro continuo.David Hopkins Existen algunos problemas potenciales con el uso de escalas de codificación o de interacción: • El primero es que la mayoría de las escalas no han sido diseñadas para ser usadas por docentes. deben escribirse inmediatamente después de la lección. Grabación de sonido La grabación de audio es uno de los métodos de investigación docente más utilizados. Las transcripciones son ideales para proporcionar un registro muy específico y preciso de un aspecto puntal de su trabajo docente o de una interacción en particular. resulta fácil quedar entrampado en las intenciones del investigador que diseñó la escala. Idealmente. En consecuencia. pueden reflejar impresiones generales de la clase. Notas de terreno Mantener notas de terreno es una manera de establecer un registro de observaciones. es importante que el docente/investigador haga calzar sus necesidades con el propósito y foco de la escala. su clima o acontecimientos puntuales. apta para la interpretación. el mero hecho de volver a escuchar grabaciones de nuestras clases puede ser muy iluminador y constituir un punto de partida valioso para una investigación posterior. pero pueden basarse en apuntes de impresiones realizados durante la lección. Este enfoque muchas veces se aleja de la sala de clases en lugar de sumergirse en ella. Esto se traduce frecuentemente en un conflicto entre rigor estadístico y riqueza analítica. Fueron concebidas inicialmente como herramienta de investigación para el análisis de las aulas. de modo tal que se pueda configurar una imagen general. • La segunda dificultad estriba en el hecho de que cada escala representa el concepto que se hace un autor de una situación dada. existe un marcado énfasis en los métodos cuantitativos en la observación sistemática. volver a escuchar grabaciones o realizar transcripciones 34 . En nuestra opinión.

Diarios de los alumnos En muchas escuelas los alumnos suelen mantener una bitácora o diario personal. Sin embargo. las entrevistas individuales muchas veces son fuentes de información para un observador participante que desea confirmar observaciones que ha realizado previamente. particularmente cuando los alumnos tienen derecho a decidir si los docentes podrán o no tener acceso a su lectura. También consideramos útil grabar un resumen de la discusión con los 35 .Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula a veces requiere mucho tiempo y resulta oneroso. • Observador y alumno. Los investigadores docentes no deben olvidar que el uso de grabadoras requiere algún nivel de conocimiento técnico –por ejemplo. los individuos se “encienden” en una discusión sensible y perceptiva. según se realicen entre: • Profesor y alumno. Lejos de inhibirse entre ellos. estamos cada vez más convencidos de que las entrevistas de grupos con tres o cuatro estudiantes son las más productivas. Muchas veces los alumnos perciben la presencia de una grabadora en la clase como algo perturbador y tienen que ser introducidos paulatinamente a esta técnica. ya que los profesores normalmente revisan los diarios de los alumnos como parte de la rutina. Los investigadores docentes deben siempre contar con el consentimiento previo de los alumnos y de los demás profesores para grabar sus conversaciones o discusiones. El profesor puede utilizar esta fuente como un elemento de retroalimentación respecto de un episodio didáctico en particular. Por otro lado. para hacerse una impresión del clima general existente en el curso. asegurarse de que el micrófono está captando lo que se desea registrar. Entrevistas Las entrevistas en la investigación docente son de cuatro tipos. Estas bitácoras también establecen un interesante contraste con las notas de terreno elaboradas por el profesor sobre el mismo tema y pueden brindar una honesta retroalimentación. y. ocasionalmente. Puede que las entrevistas entre docente y alumno requieran mucho tiempo y en esa medida puede resultar más provechoso dedicar ese tiempo a reuniones ampliadas de curso y sólo desarrollar conversaciones individuales con alumnos (para efectos de la investigación) cuando una circunstancia específica lo requiera. al igual que otros investigadores. Esto constituye también un medio expedito para obtener información. o para evaluar el progreso de un alumno en particular. • Alumno y alumno. • Profesor y observador –esta última actividad normalmente ocurre como consecuencia de la observación entre pares.

Criterio de respuesta para preguntas dirigidas a alumnos más pequeños. el currículo o el método de enseñanza constituyen una manera simple y expedita de obtener información amplia y valiosa de parte de los alumnos.David Hopkins estudiantes al final de la entrevista. Si se quiere ser más imaginativo. ser relativamente sencillos en la estructuración de las preguntas. empero. Con alumnos más jóvenes (y más grandes) muchas veces es provechoso utilizar la imagen de una cara como criterio de respuesta a las preguntas. Filmación con video y cámara digital Las filmaciones y fotografías permiten a los profesores observar rápidamente varias facetas de su labor docente y les proporcionan información heurística y precisa para el diagnóstico. Esto les permite corregir o ampliar nuestra interpretación y nos proporciona un breve y sucinto registro de la entrevista que puede ser fácilmente transcrito. ‘qué habrías hecho de manera diferente’. Es importante. 36 . especialmente si los encuentros son relativamente breves. Se recomienda condensar la escala usual de cinco puntos en dos o tres respuestas. Cuestionarios Los cuestionarios que formulan preguntas específicas acerca de determinados aspectos de la clase. especialmente si el entrevistador se atiene a un esquema de entrevista preparado por el profesor. especialmente en los niveles más básicos de enseñanza. esto le permitirá prestar mayor atención a episodios específicos en el aula (identificados de antemano) o a la reacción de determinados estudiantes. Es buena idea grabar estas entrevistas individuales para referencia futura. formular preguntas simples y utilizar preguntas abiertas básicas del tipo ‘qué es lo que más te gustó’. Las entrevistas entre alumnos también pueden ser valiosas fuentes de información. tal como aparece en la figura 4. ¡Las posibilidades son infinitas! Figura 3. tal como aparece en la figura 3. ‘qué te gustó menos’. Si puede recurrir a un observador o estudiante para operar la filmadora o cámara digital. pueden utilizarse imágenes de historietas. Posteriormente. puede que el profesor desee utilizar un método diferente para examinar aspectos específicos de su labor docente.

Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula NOMBRE: SALA: PROFESOR: 1 ¿Cómo te sientes cuando tu profesor lee un cuento en voz alta? 2 ¿Cómo te sientes cuando alguien te regala un libro? 3 ¿Qué te parece la idea de leer libros en casa como diversión? 4 ¿Cómo te sientes cuando piden que le leas en voz alta a tu grupo? 5 ¿Cómo te sientes cuando te piden que le leas en voz alta a tu profesor? Figura 4. Encuesta sobre actitud ante la lectura. 37 .

Es una actividad entretenida y a la que los estudiantes pueden responder positivamente. El uso de este tipo de material puede brindar antecedentes y elementos de comprensión respecto de materias que. En el cuadro 3 se presenta una taxonomía de las principales ventajas. 38 . Muchos investigadores entrevistan además a los alumnos para deconstruir las imágenes que han dibujado los niños. Estudio de caso El estudio de caso es un análisis relativamente formal de un aspecto de la vida en la sala de clase. hojas de examen.David Hopkins Evidencia documental Los documentos (memos. Las técnicas antes descritas son abiertas en la medida que son utilizadas de manera más efectiva para fines de diagnóstico. es importante saber que pueden utilizarse –y así sucede la mayoría de las veces– de manera ecléctica y combinada. de lo contrario.) que giran en torno a un currículo u otra materia educacional pueden arrojar luces interesantes sobre el fundamento y el propósito de la investigación. es poco probable que los profesores quieran dedicar tiempo a elaborar un informe formal de su trabajo como profesoresinvestigadores cada vez que emprenden un proyecto. recortes de periódicos. ensayos. estarían fuera del alcance. desventajas y usos de las diferentes técnicas. Aunque estas técnicas han sido descritas por separado. Aparte de estas situaciones. Puede que algunos profesores deseen elaborar estudios de caso para un curso universitario que están tomando o como parte de una investigación para conseguir otro título. proporcionando así datos valiosos. etc. Dibujos del alumno Los dibujos de los alumnos son un método para reunir percepciones y experiencias de los estudiantes acerca de la enseñanza y de su experiencia educacional en la escuela. cartas.

constituyen una guía para la acción Desventaja(s) Subjetivas. Taxonomía de técnicas de investigación en el aula. a veces ponen en promover desarrollo jaque la confidencialidad El análisis puede ser desafiante. el tema de las respuestas “correctas” puede resultar amenazante para los alumnos aislados Difíciles de obtener. precisos Cuadro 3. pueden proporcionar datos no válidos sobre algunos alumnos. continuas. muestran la perspectiva de los alumnos Pueden ser entre docente y alumno. fáciles de administrar y analizar • brindan un contexto e información • visión exhaustiva sobre Requieren tiempo un tema • formato publicable • proporcionan un mapa Requieren la intervendel proceso de cambio ción de todo el equipo.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula Técnica Notas de terreno Grabación de audio Diarios de los alumnos Entrevistas y discusiones Cámara de video y fotografía digital Cuestionarios Ventaja(s) Simples. expeditos. requieren tiempo • información específica y retroalimentación Evidencia documental Estudio de caso Técnicas de mapeo Precisos. utilizan una gama de técnicas. pueden ser distractoras Requieren tiempo para ser analizados. exhaustivos. precisos. 39 . requieren tiempo. requieren práctica Difíciles de transcribir. aidemémoire Versátiles. alumno y alumno. puede llevar a algunos alumnos a brindar la respuesta “correcta” • tema específico • diagnóstico • información específica en profundidad • pueden utilizarse para promover el desarrollo Dibujos del alumno Simples. en un colegio pueden ser amena• pueden utilizarse para zantes. representativos. comparativamente fáciles de manejar. pueden inhibir la subjetividad Requieren tiempo Uso(s) • tema específico • estudio de caso • impresión general • evidencia detallada • diagnóstico • triangulación • profundización específica información • visual y de diagnóstico • ilustran incidentes críticos De difícil manejo y caras. proporcionan datos amplios. visuales y exhaustivas Muy específicos. personales. obervador y alumno.

c) interpretación de las categorías. el primer paso es la recolección de datos. Lo que sigue es un intento de remediar esta situación. A este nivel. De este modo. Un marco general para el análisis Descifrar situaciones sociales ha sido desde antiguo la tarea de la investigación sociológica. Es esta tradición de investigación la que provee un marco para la investigación docente en el aula. 40 . muchas veces inarticulados. más posibilidades tenemos de que la investigación culmine en una interpretación coherente y completa del problema. Una vez reunida la información. Cada uno de ellos visualiza el proceso analítico como un proceso de cuatro etapas genéricas: a) recolección de datos y generación inicial de categorías. Dos de los clásicos planteamientos en el campo de la sociología fueron realizados por Becker (1958) y Glaser y Strauss (1967). b) validación de las categorías. Al examinar su trabajo pudimos identificar similitudes básicas en sus enfoques respecto del análisis de información de terreno. por lo tanto. mejor. Uno de los motivos de esas críticas ha sido la ausencia de cánones acordados para el análisis de datos cuantitativos y. por ende. dichas hipótesis no sólo reflejan los datos sino que también constituyen una interpretación de los mismos. a lo que sucede dentro de ellas. al menos en lo referente a la investigación docente en el aula. y d) acción. Mientras más ricas y creativas sean nuestras reflexiones. Describiremos cada una de ellas.David Hopkins Análisis de datos La investigación docente ha sido objeto de críticas debido a sus procedimientos de análisis. a) Recolección de datos En el proceso de investigación en el aula. Las salas de clases también son situaciones sociales complejas que requieren comprensión. la falta de certeza respecto de las afirmaciones y de la validez de ese trabajo. En la próxima etapa comenzaremos a evaluar las hipótesis. Estas diferentes etapas representan un procedimiento estándar para el análisis de información cualitativa de terreno y pueden ser utilizadas por los docentes para analizar datos provenientes de sus propias investigaciones en el aula. inicialmente se debe ser lo más creativo y sugerente posible. le sigue inmediatamente un paso intermedio que puede también coexistir con la recolección de datos: la generación de una cierta cantidad de hipótesis y de constructos o categorías que comienzan a arrojar luces respecto de lo que sucede en la sala de clases. Necesitamos producir teoría que sea aplicable a las salas de clases. mientras más ideas.

la triangulación es probablemente la más conocida. Elliott y Adelman (1976: 74) describen la técnica en los siguientes términos: La triangulación implica reunir registros de una situación pedagógica desde tres puntos de vista muy distintos. El observador participante está en la mejor posición para reunir datos acerca de los elementos observables de la interacción entre los profesores y los alumnos. Los estudiantes 2 La validación. una observación o percepción subjetiva inicial se completa y adquiere cierto grado de autenticidad. que alude a la consistencia interna de nuestra investigación. en la medida que su foco es un caso particular y no una muestra. Consiste en contrastar las percepciones de un actor en una situación específica con las de otros actores en la misma situación. y de quién los compara. a través de la introspección. Dependerá en gran medida del contexto.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula b) Validación2 La segunda etapa del proceso se refiere a la validación de las hipótesis. que se refiere a la posibilidad de generalizar nuestros hallazgos. De todas ellas. Sin embargo. sus alumnos y un observador participante. de quién en el “triángulo” reúne los registros. El profesor está en la mejor posición para acceder. Los estudiantes están en la mejor posición para explicar de qué manera las acciones del profesor influyen en la manera en que responden en la situación. 41 . puede resultar amenazante para un profesor involucrar a los estudiantes en la evaluación de su labor docente o puede resultar difícil conseguir la ayuda de un colega para que asuma la función de observador participante. Sugeriremos diversas técnicas para establecer la validez de una categoría o hipótesis. la mayoría de los investigadores en el aula y aquellos que se valen de métodos cualitativos están más preocupados de la validez que de la fiabilidad de su investigación. a sus propias intenciones y metas en la situación. una persona situada en uno de los puntos del triángulo tiene una oportunidad de ponerlo a prueba y tal vez revisarlo sobre la base de más datos. decómo son escogidos. Al proceder así. La técnica de triangulación fue popularizada por John Elliott y Clem Adelman durante su trabajo para el proyecto Ford sobre enseñanza. Usualmente. Cada punto del triángulo se sitúa en una posición epistemológica única con respecto al acceso a datos relevantes sobre una situación pedagógica. Inicialmente. no debe confundirse con la fiabilidad. por lo que la describiremos en primer lugar. la triangulación no es siempre un proceso fácil de emprender. Al comparar su propio registro con los de los otros dos puntos de vista. a saber. el del profesor. El proceso de reunir registros desde tres puntos de vista tiene una justificación epistemológica.

Es difícil –y tal vez imprudente– sugerir una frecuencia que asegure la validez de una categoría. seria. aunque el proceso de falsificación nunca es completo. 3 El estudio de McIntyre. cuando disminuye la utilidad de la observación. consideramos importante que el profesor involucre a sus alumnos y alumnas en el proceso de investigación sólo una vez que su grado de confianza lo permita3. se modifique. Pedde y Rudduck (2005: 166) sobre cómo los docentes utilizan la información que les brindan los estudiantes al ser consultados. Tercero. debemos triangular nuestras fuentes de datos. 42 . pula y amplíe el concepto. Dicho sea de paso. llega un momento en el que una observación repetida no lleva ni a la refutación ni a la ampliación y sólo sirve para respaldar la hipótesis. sería recomendable utilizar una amplia dispersión. La matriz siguiente permite ilustrar la gama de fuentes de datos disponibles en los diferentes niveles de análisis. y Glaser y Strauss (1967:67) apuntan a un proceso similar: Becker se refiere a “la verificación de la frecuencia y distribución de un fenómeno” y Glaser y Strauss a la “saturación”. será descartada. Primero. Cada fuente de datos proporciona un tipo diferente de información que normalmente sirve para complementar y verificar las restantes. una situación en la que “no se encuentran datos adicionales… [para] elaborar las propiedades de una categoría”. En esta etapa. a través de la prueba. Segundo. Hay muchas otras técnicas para validar hipótesis que describiremos de manera más sucinta. Cuando se aplica a la situación de investigación en el aula esto implica que la hipótesis o categoría generada a partir de la observación es contrastada repetidamente con los datos. Así como triangulamos la percepción de varios individuos. se puede decir que ha ocurrido la saturación y que se ha validado la hipótesis. puede que la categoría haya sido conceptualizada de manera bruta y. Becker (1958: 653). si en una prueba repetida la categoría demuestra ser deficiente.David Hopkins con apertura e interés personal en su enseñanza y llamados a participar en este tipo de investigación finalmente sabrán sobrellevar estas dificultades. concluye que los alumnos contestaron —casi sin excepción— de manera educada. reflexiva y constructiva. pues ésta variará caso a caso. Aun cuando no debería completarse cada una de las celdas. Otra técnica muy conocida es la de saturación. con el fin de modificarla y falsearla. pero durante este proceso un número predecible de eventos pueden ocurrir.

Tenemos que ser cautelosos. al sugerir que un niño que 43 . El punto es obvio: necesitamos saber qué estamos buscando. Matriz para analizar datos de investigación en el aula. Como investigadores en el aula. más bien. por ejemplo. Una vez identificados los patrones y las tendencias. tenemos que hacer correctamente nuestro trabajo conceptual.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula Análisis 1 Recolección de datos y generación de categorías o hipótesis 2 Validación de las categorías o hipótesis 3 Interpretación en función de un marco teórico. la estrategia correcta no consiste en intentar descalificar las alternativas. Plan de acción para el desarrollo Fuente de información Encuestas Cuestionarios Observaciones Entrevistas Documentos Figura 5. La búsqueda de casos negativos está íntimamente relacionada con la puesta a prueba de explicaciones alternativas. prácticas establecidas o juicio del docente 4. que está muy bien caracterizada por Humpty Dumpty cuando dice: “Cuando utilizo una palabra ésta significa justamente lo que decidí que significara –ni más ni menos”. Otras dos técnicas usualmente utilizadas en esta etapa del análisis son las explicaciones rivales y la búsqueda de casos negativos. lo que el analista busca son datos para respaldar explicaciones alternativas. El no encontrar evidencia sólida que respalde las explicaciones alternativas ayuda a desarrollar mayor confianza en la explicación original. criterios acordados. Yo utilizo la frase “llamar a las cosas por su nombre” para describir la siguiente técnica. Michael Patton (1990: 327–8) describe estas técnicas en los siguientes términos: Al momento de considerar hipótesis rivales y explicaciones que compiten entre sí. se logra una mayor comprensión de éstos al observar las instancias y casos que no calzan con el patrón.

Una pista de auditoría es una técnica utilizada para incrementar la validez de nuestros datos. metodológicamente sensatos y hasta cierto punto generalizables. En primer lugar. c) Interpretación La tercera etapa en el proceso de investigación es la interpretación. [Los ayuda] a ser más conscientes. 1986). Al realizar este proceso de construcción de hipótesis. Al valernos de esta metodología podemos sentirnos confiados respecto de nuestros próximos pasos. pero aclarar los conceptos debe siempre ser una preocupación central a lo largo del proceso de investigación. o respecto de una definición del diccionario que considere la inteligencia como una habilidad mental. La pista de auditoría contiene información que describe los métodos utilizados para controlar los errores y para llegar a conclusiones fundadas. requiere elaborar los criterios que deben cumplirse si. una pista de auditoría ayuda [a los investigadores en el aula] a manejar sus datos almacenados.. los profesores-investigadores pueden producir hipótesis y conceptos que son válidos. Esto implica tomar una hipótesis validada y colocarla dentro de un marco de referencia que le dé sentido. por ejemplo. Una pista de auditoría organizada les resulta útil cuando necesitan extraer fácilmente información y cuando preparan sus informes finales. En segundo lugar. claro y coherente de lo que consiste ser un ejemplo de algo... Para el investigador en el aula esto significa concretamente tomar una 44 . los investigadores docentes están produciendo lo que Glaser y Strauss denominan una teoría fundada porque es una teoría basada en datos recopilados a partir de una situación social específica y aplicables a ésta. Ninguna de estas definiciones nos resulta muy útil. Schwandt y Halpern (1988: 73) describen la utilidad de una pista de auditoría para establecer una cadena de evidencias en los siguientes términos: Preparar una pista de auditoría es importante por dos razones. La conceptualización implica articular un registro completo.. documenta la consulta de modo tal que facilita su revisión por terceros. en otras palabras. Su nombre proviene del concepto de auditoria financiera. críticos y reflexivos. o respecto de definiciones operacionales que establezcan que prestar atención significa no estar mirando por la ventana. Quisiera reformular un importante punto metodológico: mediante el uso de técnicas analíticas como la triangulación y otros métodos antes descritos. Esto puede resultar difícil en un comienzo. un alumno puede describirse como legítimamente abocado a un aprendizaje de investigación y descubrimiento (Barrow.David Hopkins está mirando fijamente al profesor está de hecho prestando atención.

1. Y el proceso de reducción/transformación de datos prosigue después del trabajo en terreno. escribir memos). resumir. desmenuzar temas. están monitoreadas por procedimientos de investigación en el aula. La observación de una presentación nos permite entender lo que 2. Esto le permite conferirle sentido a una observación particular o a una serie de observaciones que puedan conducir de manera provechosa a la acción. d) Acción La etapa final del proceso corresponde a la acción. el investigador docente está ahora en condiciones de planificar una futura acción. los procesos de recolección de datos y de análisis son permanentes: en la etapa inicial. De hecho. hasta que se completa el informe final. las normas o prácticas aceptadas. el investigador docente está creando sentido a partir de observaciones y constructos dispares. Habiendo lograr extraer sentido de los datos de la investigación. Una vez realizado lo anterior.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula hipótesis y relacionarla. se validan los datos en la segunda etapa y luego se vuelve a la primera etapa para reunir más información. Al proceder así. las cuales . codificar. o con su propia intuición como profesor respecto de lo que implica una buena enseñanza. aparecen nuevos episodios de reducción de datos (realizar resúmenes. • Presentación de los datos: el segundo mayor flujo de actividad analítica es la presentación de los datos. en la práctica son mucho más interactivas. el proceso completo es muy dinámico. A partir de la evidencia reunida durante la investigación. 45 . reagrupar elementos. aun cuando estas cuatro etapas de la investigación en el aula se describen aquí de manera lineal. Mencionaremos aquí dos aspectos de este “dinamismo”. A medida que se avanza en la recolección de datos. se analiza el cuestionario o los esquemas de entrevista y luego se utilizan los datos analizados para generar las categorías o hipótesis. Es importante señalar que. enfocar. el proceso completo es interactivo: (Miles y Huberman 1994:21–2) describen el modelo interactivo de análisis de datos en los siguientes términos: • Reducción de datos: la reducción de datos se refiere al proceso de seleccionar. simplificar. el docente tiene la posibilidad de planificar estrategias realistas. ya sea con la teoría. particionar. volver abstractos y transformar los datos “brutos” que aparecen en los apuntes de terreno. a su vez. Definimos una “presentación” como una reunión de información que permite establecer conclusiones y emprender acciones.

• Conclusión/verificación: el tercer paso de la actividad analítica consiste en extraer conclusiones y verificaciones. adquieren el potencial de transformar las prácticas escolares a nivel mundial y para mejor. estas actividades son de enorme trascendencia ya que creemos que los docentes no sólo deben sentirse responsables de mejorar sus propias clases. Un investigador competente toma estas conclusiones con cautela. En nuestra opinión. Un informe de investigación en el aula puede en sí mismo tener un impacto significativo. explicaciones. pero las conclusiones siguen ahí. Por ello. Redacción de un informe Una de las primeras cosas que hay que considerar al momento de preparar un informe de investigación en el aula es el público destinatario. Esto ha favorecido la proliferación de diálogos profesionales sustantivos y sostenidos en el tiempo. flujos de causalidad y propuestas. Presentación del informe de investigación en el aula El vínculo entre investigación y acción ha sido un tema implícito a lo largo de este artículo.David Hopkins está sucediendo y hacer algo –análisis o acción adicional– sobre la base de esta comprensión. La tecnología ha brindado una especial oportunidad para que los docentes de todo el mundo puedan trabajar de manera más cercana. incipientes y vagas en un primer momento. se mantiene abierto y escéptico. el investigador en el aula está decidiendo qué significan las cosas. posibles configuraciones. la investigación como tal es una condición necesaria pero no suficiente: ésta tiene que nutrir la acción y el desarrollo. esquemas. La British Educational Research Association (2000:2) identifica tres grandes públicos para los informes de investigación: los investigadores. luego crecientemente explícitas y fundadas. Para los investigadores docentes. y afirma 46 . Los investigadores docentes tienen que decidir de antemano para quiénes están escribiendo y escoger el formato y estilo más efectivos para llegar a ese público. Desde el inicio del proceso de recolección de datos. en esta última sección echaremos un vistazo a algunas formas posibles de presentación y difusión de la información generada por el proceso de investigación. los elaboradores de políticas y los practicantes. Así. y el intercambio a nivel global de ideas y buenas prácticas. anotando regularidades. de un sistema educacional y entre sistemas educacionales. sino también preocuparse del mejoramiento de las clases en todas las escuelas en su país y –cómo no– en el resto del mundo. cuando los informes de investigación en el aula son compartidos dentro de una escuela.

existe un enfoque algo tradicional que utiliza como guía puntos similares a los siguientes: Declaración de propósito • Aclarar propósito.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula que “constituye una buena práctica en todo proceso de elaboración de informes de investigación tender a una prosa lúcida que comunique de manera efectiva y evitar un estilo que el público lector pueda percibir como jerga o oscurantismo”. La extensión del informe es algo que también tiene que ser tomado en cuenta. El paso siguiente es la formulación del informe. fundamentos Procedimientos y procesos • diseño de la investigación • técnicas de recolección de datos • verificación de conceptos • qué ocurrió realmente Resultados y ejecución • resultados de la investigación • implicancias teóricas • acción tomada como resultado • evaluación de la acción Meta. Para comenzar. La peor tentación es tratar de reflejar una mayor productividad a través de un escrito de muchas páginas. La mayoría de las personas que lee informes señala que son o demasiado largos o tan breves que no hay suficiente evidencia para hacerlos creíbles. Existen numerosas pautas y criterios que pueden ser sumamente útiles en esta etapa. La mejor opción es un informe lo más breve y condensado posible (con todos los elementos de referencia agrupados al final como apéndices). • conclusiones respecto de la utilidad de la investigación • qué haríamos de manera diferente la próxima vez 47 .análisis • revisión del proceso completo.

Apéndices: agregue todo el material que hubiera ocupado demasiado espacio de haber sido incluido en el informe principal del proyecto y que no sea directamente relevante para éste. Introducción: explique la razón que lo llevó a emprender determinado proyecto de investigación. Metodología: indique los métodos de recolección de datos y análisis adoptados y explique por qué le parecen los más apropiados. 9. 48 . Referencias: incluya todas las referencias utilizadas y utilice de preferencia el sistema de referencias de Harvard. Resumen: haga un breve esquema del proyecto en su totalidad. Resultados/hallazgos: describa sus resultados y utilice cuadros y figuras cuando corresponda. Localice la investigación e indique el período de tiempo y el contexto en el que fue desarrollada. Conclusión: desarrolle una visión general del proyecto y revísela. Discusión: conteste las preguntas surgidas a partir de la investigación.David Hopkins En el siguiente cuadro se enumeran las áreas que deben abordarse en un informe convencional de investigación: Lista de verificación para estructurar un informe convencional de investigación 1. 10. indique al lector los resultados de la investigación. ¿Qué tenía de significativo? Revisión de la literatura: proporcione un recuento de la literatura disponible sobre el tema y destaque las lecciones que se desprenden de ésta. Recuadro 1. tanto para la recolección como para el análisis de datos. desarrolle todos los puntos relacionados con sus resultados más importantes y sorprendentes. 7. 6. 8. Esto es cuestión de opinión personal y de público destinatario). proporcione una visión general de los métodos empleados. ya que es el más comúnmente aceptado por académicos e investigadores. 4. (Muchos investigadores compilan la introducción y la descripción de estudios existentes sobre el tema en una sección aparte. 3. pero que pueda ser útil para ilustrar algún punto específico. 5. Título: busque un tema general o una metáfora que englobe su punto principal sin distorsionarlo demasiado. elabore recomendaciones e identifique nuevas interrogantes. También incluya en esta sección cuán fiables eran los datos. tanto en la fase de recolección cuanto en la de análisis de los mismos. Lista de verificación para estructurar un informe convencional de investigación. 2.

¿Puede pensarse que los datos son fiables? ¿Podría otro investigador repetir los métodos utilizados y tener una razonable posibilidad de llegar a resultados similares o iguales? 20.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula En esta etapa es útil identificar un conjunto de preguntas que pudieran constituir la base para evaluar el informe de investigación. ¿se verificaron? 9. ¿Las recomendaciones (si las hubiere) son realizables? 21. Si se formularon hipótesis. ¿La revisión de esta literatura. ¿Están descritos con precisión los métodos seleccionados de recolección de datos? ¿Sirven para este propósito? ¿Por qué eran los apropiados? 13. jerga. 49 . ortografía. ¿Se ha estudiado una suficiente cantidad de literatura relacionada con el tema? 10. ¿Están claramente enunciados los objetivos del estudio? 7. proporciona una indicación del estado de conocimiento sobre el tema? ¿La temática específica de su investigación se sitúa en el contexto general del área de estudio? 11. ¿Hay elementos innecesarios en el apéndice? 22. ¿Usted aprobaría el informe si fuera el examinador? Si la respuesta es negativa. ¿El resumen le brinda al lector una clara idea de lo que contiene el informe? 5. ¿Hay alguna evidencia de sesgo? ¿Contiene términos excesivamente emotivos o lenguaje inapropiado? 19. 3. puntuación. ¿Se ha(n) utilizado alguna(s) técnica(s) estadística(s)? De ser así. ¿Se cumplieron los objetivos? 8. ¿Está claro el significado? ¿Hay pasajes poco claros? 2. ¿Están claramente presentados los resultados? ¿y los cuadros. Judith Bell (2005: 244-5) nos entrega una lista extensa y valiosa de preguntas: 1. pasajes repetidos. ¿Están claramente expuestas todas las posibles limitaciones del estudio? 14. tal vez sea necesaria una revisión. si la hubiere. ¿Las conclusiones están basadas en evidencias? ¿Se han hecho algunas afirmaciones que no pueden ser fundamentadas? 18. ¿Está bien escrito el informe? Verifique el uso de tiempos. ¿era(n) la(s) más apropiada(s) para esta tarea? 15. ¿Están bien elaboradas las referencias? ¿Hay omisiones? 4. ¿El título indica claramente el carácter del estudio? 6. la gramática. diagramas y figuras? 17. ¿Los datos están analizados e interpretados o simplemente descritos? 16. ¿Están claramente definidos todos los términos? 12.

50 . • Diarios: el uso de extractos de nuestro diario de apuntes para presentar hallazgos de la investigación puede ser una valiosa fuente de datos. sugerimos que un informe de investigación en el aula: • Preste atención de manera explícita al proceso de cambio. Siempre y cuando las citas o eventos sean “reales”. • Ficción: el uso de datos o constructos de la investigación para narrar una historia muchas veces promueve la reflexión y el debate de manera más efectiva que un informe tradicional. nuestro informe de investigación en una plataforma de acción. Ahora es preciso volver al meollo del asunto: transformar. e • Integre la investigación y desarrollo. siempre y cuando se ajusten a las pautas especificadas en las secciones anteriores. Existen múltiples recursos que pueden ser utilizados. • Danza o teatro: nuevamente. la puesta en escena ficcionada puede potenciar el mensaje. • Utilice una metodología consistente con su propósito. una presentación con estudiantes o bailarines profesionales o actores tiene la capacidad de causar un gran impacto en el público. El único límite es la imaginación. • Se centre en los temas de los usuarios. una representación visual. • Desarrolle una pedagogía para el aprendizaje a partir de la investigación. He aquí algunos ejemplos: • Historietas o fotografías: muchas veces los investigadores docentes se valen de historietas o fotografías para obtener información clave a través de un medio poderoso y al alcance de todos. • Poesía: esta es otra forma de destacar las enseñanzas de nuestra investigación. a partir de nuestros resultados. Tal debería ser la meta por excelencia de todos los investigadores docentes. • Videos o películas: una representación visual a través de video o cámara digital proporciona imágenes concretas que un público puede relacionar con su propia situación.David Hopkins Hasta el momento nos hemos preocupado de los aspectos técnicos de la redacción del informe. Otros formatos para elaborar informes de investigación en el aula Los investigadores docentes no deben sentirse restringidos a un formato de informe a la hora de compartir el fruto de su investigación. Tras revisar la literatura relativa a esta materia. • Involucre a los usuarios en el proceso.

por ejemplo. comentarios o explicaciones que destaquen los puntos principales. Existen muchas formas de difundir los resultados de una investigación. a través de internet: esta es la vía más expedita. presentaciones en las jornadas de desarrollo profesional y discusiones informales con colegas para intercambiar prácticas dentro de la escuela. Los investigadores en el aula ahora publican sus resultados en los sitios web de sus escuelas. 4. a quién y con qué finalidad. Difusión Nuestra investigación está incompleta mientras no pasa al dominio público.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula • Reducción y presentación de datos: la presentación sintética de datos es muchas veces una forma poderosa de estimular la discusión. Winter et al. por supuesto. En este tipo de enfoque se incita a los investigadores a utilizar una combinación de enfoques para presentar las diferentes etapas del proceso de investigación. de sus redes y en sus sitios personales. • Un enfoque de “patchwork”: Winter (véase. informes y cualquier otro medio para comunicar sus hallazgos. de difusión. 3. 51 . compartir la investigación dentro de la escuela: este es el método más inmediato de difusión para los docentes y puede materializarse a través de reuniones. y en nuestros días posiblemente la más accesible. artículos en revistas académicas y artículos en revistas de docentes. Pueden recurrir a películas. Por este medio logran una cobertura mundial. He aquí algunos ejemplos: 1. a través de publicaciones: este medio también puede ayudar a hacer accesible nuestro trabajo a públicos más amplios y puede incluir capítulos en libros. poesía. 1999) ha introducido un nuevo tipo de enfoque conocido como “patchwork”. lo que. 2. a través de redes escolares: en muchos países existe un creciente desarrollo formal e informal de redes escolares que permiten un intercambio expedito de información entre establecimientos. constituye una estrategia inteligente para el mejoramiento de las escuelas. Por ello es preciso considerar quién va a difundir los resultados. Esto es claramente cierto para los países desarrollados y lo está siendo cada vez más para los países en desarrollo. También puede utilizarse como elemento para el desarrollo de diálogos profesionales sobre la investigación docente en el aula y para promover una cultura de investigación dentro del establecimiento. Este enfoque permite presentar grandes cantidades de información de manera sucinta y puede acompañarse de otra página con preguntas. poderosa.

y hemos brindado métodos de presentar y difundir el trabajo de investigación. para comprenderla y extraer sentido de esa comprensión. Uno de los principales factores para lograr este objetivo reside en la capacidad del docente de pensar de manera sistemática y crítica acerca de su quehacer profesional y de colaborar con otros docentes Un elemento central en esta actividad es la reflexión sistemática acerca de su experiencia en el aula. amplían sus repertorios de enseñanza y son más capaces de crear salas de clase y escuelas que respondan a la visión que ellos y nosotros tenemos respecto del futuro de nuestros niños. aparte de describir estos procesos y métodos. Los docentes y los alumnos –y la sociedad también– se merecen algo mejor. colaboradores y críticos respecto de su actividad profesional. En particular. 52 . hemos descrito una variedad de métodos de recolección de datos. hemos planteado formas de identificar e iniciar los proyectos de investigación. No es necesario seguir de manera lineal los procesos antes señalados. Estos pueden ser interactivos y los investigadores docentes deben sentirse libres de manejarlos según su parecer. Aun cuando muchos dicen suscribir estas ideas. Pero. Conlleva muchas características que reflejan la capacidad de un profesor a ser lo que Stenhouse describe como “autónomo en su juicio profesional”.David Hopkins Resumen En este artículo hemos examinado los pasos que deben seguir los investigadores en el aula y hemos presentado una serie de métodos y técnicas que pueden utilizar en sus trabajos de investigación. los docentes desarrollan mucho más dominio sobre sus vidas profesionales. en la práctica vivimos en un sistema educacional que tiende a limitar la iniciativa individual y promover la conformidad y el control. esperamos haber motivado a los docentes a que emprendan investigaciones en el aula. La imagen de un investigador-docente es potente. Al volverse autoconcientes. hemos proporcionado un marco general para el análisis de datos.

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Contiene todos los elementos clave y muestra cómo el foco anterior sobre investigación docente me llevó a un enfoque escolar integral. en tres etapas: • 1 Primera etapa: Instalar el proceso 2 Ésta es probablemente la mejor exposición que he hecho sobre el proyecto de mejoramiento escolar Mejorando la calidad de la educación para todos. IQEA. Improving the Quality of Education for All.Capítulo 2 Mejorando la calidad de la educación para todos 1 David Hopkins Durante los últimos diez años hemos colaborado con cientos de escuelas de Gran Bretaña y otros lugares para desarrollar un programa de mejoramiento escolar denominado ‘Mejorando la calidad de la Educación para Todos’ (IQEA 2. se generarán mayores beneficios para los estudiantes y para el personal docente. El mejoramiento escolar se define como: Una estrategia para el cambio educacional focalizado en el aprendizaje y el rendimiento escolar. 55 . En las escuelas con las que trabajamos existe el convencimiento de que si se focalizan los esfuerzos en lo medular. por sus siglas en inglés). a través de un extenso estudio de caso. En particular: • Destaca la importancia de desarrollar capacidades. en el proceso de enseñanzaaprendizaje y en el desarrollo de capacidades para un mejoramiento continuo. es decir. Este artículo brinda una visión general del enfoque IQEA para el mejoramiento escolar. • Describe una estrategia para el mejoramiento escolar. El enfoque IQEA contrasta con el número creciente de ‘soluciones rápidas’ para el cambio educacional. con especial énfasis en las prácticas en aula y en una gestión escolar que apoya los procesos de enseñanza-aprendizaje.

los planes que le permiten llevar a cabo la tarea. El proyecto IQEA de mejoramiento escolar ha demostrado que si no nos enfocamos en las condiciones internas de la escuela. Es fundamental poder definir la ‘capacidad’en términos operacionales. incorpora también otras dimensiones de la capacidad organizacional de la escuela. • Enfoques de liderazgo ‘transformacional’ que estén orientados en la instrucción así como diseminados entre el personal de la escuela. las escuelas no podrán transformarse o realizar un esfuerzo continuo y sostenido en pos del mejoramiento que permita incrementar los logros de sus estudiantes.David Hopkins • • • Segunda etapa: Integrar a toda la escuela Tercera etapa: Mantener el impulso Concluye presentando un marco para el mejoramiento escolar. Hoy contamos con significativa evidencia de que una estrategia tiene mayores probabilidades de mejorar el rendimiento de todos los estudiantes si. además del aprendizaje del profesor. Hoy. • Una atención seria a los beneficios potenciales de la investigación y reflexión que recoja información sobre el aprendizaje y los logros. el aprendizaje y los logros de los estudiantes. los esfuerzos innovadores rápidamente se tornan marginales. Las condiciones son las características internas de la escuela. esto es lo que comúnmente denominamos capacidad de la escuela. sino que también pone énfasis en el desarrollo del profesor y de la escuela. • Esfuerzos prácticos para involucrar a los profesores. Sin este énfasis en el desarrollo de capacidad. a los estudiantes y a la comunidad en las políticas y decisiones de la escuela. La importancia de desarrollar capacidades Lo que es particularmente importante acerca de la estrategia de mejoramiento escolar adoptada por el proyecto IQEA es que no sólo se focaliza en mejorar la conducta. Es necesario trabajar las ‘condiciones’ al mismo tiempo que el currículo u otras prioridades que el colegio haya establecido. 56 . son las ‘condiciones’ las que permiten una definición operacional de la capacidad de desarrollo de la escuela. Las ‘condiciones’ al interior de la escuela que se asocian con la capacidad para un mejoramiento sostenido son las siguientes: • Un compromiso con el desarrollo del personal docente y el establecimiento de una comunidad de aprendizaje profesional. • Estrategias de co-ordinación efectivas que aseguren la consistencia de las prácticas y fomenten altas expectativas a través de toda la escuela. Por lo menos en términos del proyecto IQEA.

• Focalizarse en una o más condiciones que puedan resultar necesarias antes de emprender cualquier mejoramiento sustancial en las prácticas en aula. El concepto de ‘condiciones’ provee la base para una aproximación genérica al mejoramiento escolar. la escuela fortalece su capacidad para manejar el cambio. El desarrollo de capacidad se relaciona con las condiciones a nivel de la escuela y del aula.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos • Un compromiso con la planificación conjunta para adaptar el cambio exterior a los fines internos. Como se aprecia en el siguiente diagrama. Prioridades para el mejoramiento de la escuela Condiciones para el mejoramiento de la escuela Estrategia para el mejoramiento de la escuela Condiciones para el mejoramiento del aula Resultados en términos del aprendizaje y logros de los estudiantes y desarrollo del personal docente. 57 . • Considerar que cada escuela es única en su forma de focalizarse en una condición particular para desarrollar su propia estrategia de mejoramiento. el enfoque integra dos dimensiones esenciales: el ‘desarrollo de capacidad’ y la ‘dimensión estratégica’. Las estrategias de mejoramiento organizadas en torno a las condiciones permiten: • Identificar áreas clave en las que el tipo de gestión influye en la capacidad de la escuela para impulsar actividades de mejoramiento. A través de un esfuerzo y de un foco sostenido en las condiciones para lograr el desarrollo.

58 . Aunque el equilibrio entre las actividades varía según el establecimiento escolar. La dimensión estratégica refleja la capacidad de la escuela para planificar sensatamente los esfuerzos tendientes al mejoramiento. En ese sentido. presentamos un enfoque práctico en tres etapas para el mejoramiento escolar basado en estos principios. la estructura de la escuela es el esqueleto que sostiene el crecimiento cultural y no un marco que lo constriñe. que el colegio haya identificado. Un supuesto clave es que las estrategias para el mejoramiento escolar promueven un cambio cultural en las escuelas a través de la modificación de sus ‘condiciones internas’. ya que a menudo el mejoramiento de la capacidad de la escuela en relación a una sola condición no conduce a un desarrollo significativo. • son centrales para la misión de la escuela. Dentro del proyecto IQEA. También implica que estas condiciones deben manejarse en forma combinada. El elemento final de este marco conceptual es la cultura escolar. El cambio cultural es el elemento que impulsa las innovaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje para lograr mejores resultados. las ‘prioridades’ de la escuela normalmente son una combinación de algún aspecto de la estrategia de enseñanza-aprendizaje. Muchas escuelas ya están familiarizadas con la necesidad de establecer un foco claro y práctico para sus esfuerzos de mejoramiento. Esta es la forma en que las escuelas más exitosas han desarrollado sus esfuerzos en pos del mejoramiento escolar.David Hopkins En la práctica. esto significa que tanto la secuencia como el énfasis varían según la escuela y sus propias prioridades. En este sentido. • conducen a resultados específicos para los estudiantes y el profesorado. • se relacionan con las exigencias de la reforma nacional. En la siguiente sección. evaluación o prácticas en el aula. Si bien se enfocan en las necesidades de aprendizaje de los estudiantes dentro del contexto de demandas sistémicas y del entorno. la elección que haga la escuela es reflejo de su interpretación de la actual agenda de reforma. currículo. las escuelas más exitosas fijan prioridades que: • son acotadas –tratar de hacer demasiado es contraproducente. también reconocen que las estructuras escolares deben reflejar estas demandas y ofrecer un vehículo adecuado para el desarrollo futuro de la escuela. entre los muchos cambios que enfrenta. • se vinculan con el proceso de enseñanza y aprendizaje.

muchas de las actividades contempladas producen ganancias tanto a corto como a mediano plazo. planificar y recoger información acerca de las condiciones y el nivel de la escuela. es vital que el grupo escogido para liderar el proceso esté plenamente constituido y al día con la gestión del cambio y las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Dado este foco central. sobre todo de un rediseño del desarrollo profesional. Prepararse para el proyecto generalmente implica generar compromiso. ya que tendrán que tomar decisiones con respecto a la asignación de los recursos y a los plazos. Estas etapas son: • Instalar el proceso • Diseñar el programa integral de la escuela • Mantener el impulso Primera etapa – Instalar el proceso El programa IQEA no es un enfoque de corto plazo. Ellos serán los impulsores del mejoramiento escolar durante los siguientes años y con el tiempo su status e importancia dentro de la escuela crecerán considerablemente. 59 . También es necesario que haya planificado cuidadosamente la estrategia para el mejoramiento escolar. por lo tanto es necesario reflexionar cuidadosamente antes de embarcarse en esta modalidad de trabajo. Es esencial que represente un corte transversal de la escuela y que concite el respeto del resto del equipo docente. y el desarrollo de capacidad a nivel de la escuela. Aunque es importante entrar en acción tan pronto como sea viable. Si bien éste no es un enfoque que promete soluciones rápidas. • Seleccionar al grupo o cuadro que encabezará el proceso de mejoramiento escolar – La selección del cuadro es crucial. También tendrán que asegurarse de que el enfoque sea consistente con las aspiraciones de la escuela y con los valores de la mayoría del equipo docente.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos Las tres etapas del mejoramiento escolar El núcleo de este proceso en tres etapas para el mejoramiento escolar es la focalización irrestricta en el aprendizaje y los logros. en especial un mayor repertorio de estrategias de enseñanza por parte del profesor. la estrategia para el mejoramiento de la escuela involucra tanto la práctica en aula. Esta etapa conlleva: • Un compromiso con el enfoque para el mejoramiento escolar – Es particularmente importante que los líderes de las escuelas estén comprometidos con el enfoque. El grupo de personas que lidera el mejoramiento escolar se transformará en el ‘sistema de entrega’ de las actividades para el desarrollo escolar.

sobre el aprendizaje y los logros de los estudiantes y sobre los métodos de enseñanza de los profesores. La escuela pronto desarrollará su propia pericia y confianza. tiene que existir un vínculo claro entre las actividades para el mejoramiento escolar y el plan de desarrollo de la escuela. en las primeras etapas del trabajo. Por lo tanto. Es una forma de impulsar las prioridades que ya han sido fijadas por la escuela de un modo más sistemático y estratégico. En consecuencia. a conocimientos sobre planificación.David Hopkins • Obtener información acerca de las fortalezas y debilidades de la escuela – Es preciso que la estrategia para el mejoramiento escolar se ajuste al contexto específico de la escuela. pero la ‘presión y el apoyo’ de una entidad externa siempre resulta valiosa. Es probable que este tipo de enfoque resulte nuevo para la escuela y por lo tanto el consejo y el aliento que le brinden otras fuentes son importantes. Esto significa que para diseñar una estrategia en pos del mejoramiento escolar es necesario recoger la mayor cantidad posible de información sobre el contexto de la escuela. una autoridad educacional local (LEA 3. 3 Local Educational Authority. el impulso provendrá del equipo de gestión y del cuadro. Esto incluye información sobre los resultados en los exámenes. • Buscar asociaciones – Al momento de poner en marcha una iniciativa para el mejoramiento escolar. así como un diagnóstico de la capacidad de la escuela. Además. Adicionalmente. • Diseñar el programa integral de escuela – Este enfoque en el mejoramiento escolar no es simplemente una iniciativa o un proyecto más. 60 . • Cultivar el enfoque integral de la escuela – Inevitablemente. por sus siglas en inglés) o proveedor comercial). la escuela deberá tener acceso. este involucramiento con el programa debiera servir para integrar la mayor cantidad posible de iniciativas restantes que impulsa la escuela. es esencial mantener informado a todo el equipo docente acerca de los desarrollos y fijar cuidadosamente las expectativas para que se involucren en el proyecto en un futuro próximo. una universidad. sino de una forma de trabajar más efectiva y colegiada. utilizando las estrategias de enseñanza-aprendizaje como factor común y punto de referencia. estrategias para la enseñanza y el desarrollo del personal docente. al menos en una etapa inicial. Es necesario destacar que no se trata solamente de una iniciativa más. generalmente es necesario contar con el apoyo de una institución externa (por ejemplo.

que cuenta con una población de cerca de 1100 alumnos de entre 11 y 18 años de edad. HoF. por sus siglas en inglés). las LEA o el gobierno nacional.: Se refiere a un “comprehensive school”. pero que también está abierta a estudiantes con menos aptitudes. Existía un cierto resentimiento fruto de la percepción de que había que cumplir con muchas exigencias y que la función más importante –el trabajo en aula– estaba siendo relegado a un segundo plano. el impulso tendiente al mejoramiento enfrentó serios obstáculos. Senior Management Team. 61 . por sus siglas en inglés). lo que hace que sea una escuela realmente integral4. El SMT comprendió que para lograr sus objetivos tenían que ganarse el entusiasmo y el compromiso de los jefes de facultad (Head of Faculties. cambiar las aspiraciones del colegio a través de asambleas. El SMT comprendió que inicialmente el programa IQEA también debía instalar: • Una cultura colectiva para el cambio • Un grupo temporal de voluntarios –un cuadro– para liderar este cambio El programa IQEA parecía responder exactamente a las necesidades del momento de la escuela y ésta entró a formar parte de la red East Midlands de IQEA en el verano de 1997. Esta fue una tarea relativamente fácil ya que. Sin embargo. asignar más tareas. como por ejemplo. La escuela siempre ha sido una institución solidaria y muchos apoderados estaban más preocupados de que sus hijos se sintieran felices en la escuela que de los exámenes externos. entre otras. que corresponde a un instituto de enseñanza media para alumnos de cualquier nivel de aptitud. Un nuevo director revirtió esta situación y los resultados mejoraron al trabajar junto con los padres en numerosas iniciativas. apadrinar alumnos. El énfasis creciente en los logros tardó en llegar a la región. al comprender 4 5 N. El SMT acababa de decidir que era esencial que los profesores –y sobre todo los jefes de departamento– se apropiaran del proceso de cambio. Fue en ese momento que se enteraron de la existencia del proyecto IQEA y de su premisa medular: “colocar la enseñanza y el aprendizaje en el corazón del mejoramiento escolar sostenido”. y seis años atrás el porcentaje de cinco o más notas entre A y C era tan sólo de un 23%. ya sea por el equipo directivo de gestión (SMT5. del t. Los profesores –y particularmente los jefes de departamento– sentían que el cambio les estaba siendo impuesto desde arriba.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos Swanwick Hall School es una escuela integral ubicada en la ex zona minera de Derbyshire. La zona de captación es heterogénea.

en este caso. el programa concitó la motivación de los profesores. ya que el mejoramiento escolar tiene que ser impulsado internamente. A cinco de los miembros del cuadro se les asignó un “período IQEA” por semana y se dejó en claro que se trataba de un grupo de trabajo y no de una estructura permanente. el primer modelo basado en las prácticas en aula que los profesores escogieron aprender. por ejemplo. es decir. que si no nos concentramos en el trabajo en aula no puede haber mejoramiento en el largo plazo. • Responsabilizarse por el proceso. etc. Era esencial contar con tiempo para el desarrollo de equipos. • Tener claridad con respecto a la idea de que el proyecto les permitiría mejorar su trabajo. modificaciones. El grupo rápidamente adquirió un alto perfil. • Asignar tiempo para el desarrollo docente que les permitiera generar nuevas ideas en los departamentos. el grupo IQEA decidió que el foco durante el 62 . • Escuchar a expertos que reforzaron sus puntos de vista en relación a que el mejoramiento escolar debe focalizarse en la labor de los profesores en el aula. Después de largos debates. A su vez. los estilos de enseñanza-aprendizaje y las ‘condiciones internas’ de la escuela con el fin de ayudarlos a planificar su trabajo. pero que ésta no era una nueva iniciativa que estaban obligados a liderar. esto significó producir videos. esto implicó que debieron ensayar nuevos modelos de enseñanza entre ellos antes de enfrentar al resto del equipo docente. El cuadro también recogió información sistemática sobre el rendimiento de los alumnos. Muy pronto encabezaban el proceso de desarrollo porque éste les permitió: • Hablar como grupo acerca de sus prioridades para lograr un mejoramiento escolar basado en las prácticas en aula. entre otros. la organización de una jornada dedicada a la enseñanza inductiva. instancias para compartir y reírse juntos. ´¿qué disfrutas?´ ´¿qué representa un desafío para ti?´. focalizándose en una tarea clara. En junio de 1997 se creó un grupo para el mejoramiento escolar.David Hopkins que las prácticas en aula serían la primera prioridad de la escuela. • Alentar a los miembros de su departamento para que formaran parte de los voluntarios del cuadro. incluidas actividades como compartir y planificar lecciones. • Recoger evidencia entre los alumnos sobre sus percepciones en relación al aprendizaje.

¿Alguna idea?” se escuchaban con frecuencia en la sala de profesores. pero me cuesta manejar las etapas 5 y 6. • nadie tenía un conocimiento previo de este modelo. Pre-condiciones Compromiso con el desarrollo de la escuela Consejo general en torno a los valores Comprensión de los principios clave Nivel de la escuela Valores compartidos Mandato del personal docente Potencial del liderazgo Identificación de los agentes del cambio Disposición para introducir cambios estructurales Capacidad para mejorar Foco unificador Medios Foco de mejoramiento Investigación sobre la enseña y el aprendizaje Estrategia para el mejoramiento escolar 63 . • si bien los datos para la enseñanza inductiva muchas veces requerían un tiempo considerable de planificación. Esto significó que transformar este modelo de enseñanza en esquemas de trabajo no fuera una tarea muy difícil. había variedad en las lecciones. • las últimas etapas exigían un nivel de reflexión más elevado. Las razones que los llevaron a adoptar esta decisión fueron las siguientes: • el modelo era apto para ser utilizado por todos los departamentos. lo que generó muchas instancias de conversación entre los profesores. El ejemplo de la Escuela Swanwick Hall refleja el primer flujo de actividades para el mejoramiento escolar. • las distintas etapas respondían a diferentes estilos de enseñanza. Este flujo de actividades se ilustra en el siguiente diagrama.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos primer año de desarrollo para la escuela íntegra sería el modelo de enseñanza ‘inductivo’. una vez que fueran generados podrían ser utilizados durante los años subsiguientes. incluido el trabajo individual y en equipo. Comentarios del tipo “Las etapas 1 a 4 están bien. por lo tanto. • al ser un modelo complejo que consta de seis etapas requería ser comprendido a cabalidad. todos estaban aprendiendo en forma conjunta y compartiendo ideas entre los diferentes departamentos. que no estaba suficientemente desarrollado en la escuela. por lo tanto.

especialmente aquellos que se han mostrado renuentes. • focalizarse en la gestión de las conductas de aprendizaje. recoger y disgregar datos sobre el rendimiento de los alumnos. y • compartir y desarrollar las buenas prácticas ya existentes en la escuela. Segunda etapa – Desarrollar el programa integral para la escuela Este ciclo de actividades generalmente dura entre dos y tres trimestres. colaboración y planificación. Por lo tanto. es necesario manejar cuidadosamente este paso e incluir muchas actividades prácticas. 64 . recorriendo la escuela y compartiendo los progresos alcanzados. Estas estrategias generalmente requieren de un cierto nivel de apoyo externo e incluyen lo siguiente: • innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje que son nuevas para la mayoría de los profesores y que están documentadas y respaldadas por conocimiento y apoyo externo. con el objeto de desarrollar la confianza y la competencia para avanzar. durante las primeras etapas las estrategias deben focalizarse clara y directamente en un número limitado de temas curriculares y organizacionales básicos. no el manejo de las conductas. Las actividades durante esta etapa son las siguientes: • El día o los días iniciales de inserción para toda la escuela – Este es el momento en que el programa para el mejoramiento escolar deviene formalmente en un programa integral para la escuela. • realizar encuestas para conocer las opiniones de los profesores y de los alumnos.David Hopkins Preparando las condiciones para el mejoramiento escolar Como se puede apreciar en el diagrama. el foco está puesto en temas relacionados con la enseñanza-aprendizaje y en desarrollar capacidad dentro de la escuela para apoyar esta modalidad de trabajo. Éstos incluyen: • proporcionar un apoyo externo intensivo en una primera etapa. • Reestructurar progresivamente una generación de nuevas oportunidades de liderazgo. Durante esta etapa. El primer día se define el foco curricular y de enseñanza y se constituyen los equipos de aprendizaje. Se comienza y se termina con unas jornadas dedicadas a todo el personal docente. • realizar un trabajo intensivo para dotar a los profesores de nuevas habilidades y de un repertorio limitado pero específico de estilos de enseñanzaaprendizaje. Durante el segundo día los profesores hacen una ‘gira curricular’. Es necesario que los colegas.

a diferencia de muchas otras iniciativas. • Definir el foco curricular y docente – Puede que éste ya haya sido definido antes del día inicial del programa. En ciertas ocasiones los estudiantes también participan de esta actividad.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos comprueben las implicancias positivas de este enfoque para sus propias prácticas docentes. • Formar los equipos de aprendizaje – Cada escuela escoge su propia modalidad para organizar al personal docente en ‘equipos de aprendizaje’. es necesario aprovechar esta oportunidad para aclarar sus implicancias y aplicaciones en el área curricular y las prácticas en aula a cada uno de los miembros del equipo docente. Es necesario que haya al menos dos tipos de ‘equipos de aprendizaje’: • Grupos curriculares donde los profesores trabajan en conjunto para planificar esquemas de trabajo e integrar estrategias de enseñanza al contexto curricular. La jornada debiese terminar con una visión clara de los próximos pasos a seguir y de sus implicancias para la acción individual. Luego forman grupos interdepartamentales y comienzan a recorrer la escuela en una ‘gira curricular’. Al iniciar la jornada. También es importante subrayar que. generando reflexiones acerca del impacto sobre el aprendizaje estudiantil y las prácticas en el aula. Generalmente este proceso se hace por departamentos. • Compartir el éxito inicial y el impacto en el aprendizaje del alumno durante la gira curricular – Este es un día de inserción en el cual los profesores comparten los frutos de su trabajo durante el primer o dos primeros trimestres. • Apadrinamiento entre pares o grupos de amigos donde grupos de dos o tres profesores observan cómo sus colegas se refuerzan mutuamente y hacen críticas constructivas. ésta es una instancia en que el foco está puesto directamente en el objetivo central de la educación escolar: el proceso de enseñanza-aprendizaje. La mayoría de las escuelas se propone implementar por lo menos uno de estos ciclos de actividad cada medio trimestre. En cada punto de la exhibición los profesores de ese grupo van explicando el trabajo que han desarrollado. 65 . equipos de profesores de los diferentes departamentos exhiben sus esquemas de trabajo. La ‘gira curricular’ es una forma eficiente y entretenida de compartir el trabajo desarrollado y siempre provoca mucho entusiasmo. videos y trabajos de los alumnos. al menos inicialmente. • El ciclo inicial de investigación – Esta es la etapa de implementación del trabajo en que se enseñan los esquemas de trabajo nuevos o modificados y en que los grupos de apadrinamiento entre pares se refuerzan y monitorean mutuamente. pero hay ventajas reales en formar equipos interdepartamentales. Si es así.

realizando ‘giras curriculares’ en las que cada departamento hizo una presentación de su trabajo en una jornada subsiguiente. asistiendo y participando en las reuniones de los jefes de facultad para que cada uno de ellos contribuyera al proceso. Esta experiencia ha supuesto cada año varias jornadas completas o medias jornadas de trabajo sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. y • las estructuras para el desarrollo de la escuela. Al final de cada jornada de trabajo un miembro del grupo de IQEA recoge información de cada departamento para saber exactamente lo que ha sido planificado y cuándo es probable que ocurra la enseñanza. ya que éste fue el primer modelo nuevo basado en las prácticas en aula que los profesores decidieron investigar. • Compartir ideas entre los diferentes departamentos. los departamentos trabajaron en forma conjunta para planificar clases usando el método inductivo. • Compartir la experiencia con otros profesores. y no expertos traídos de fuera. publicando listas de lo planificado y entregado. quienes hicieron la presentación. El grupo IQEA comprendió que era necesario que los jefes de facultad estuvieran permanentemente en contacto para poder disponer de información 66 . • Evaluar las lecciones e incorporar las que demostraron ser exitosas a esquemas de trabajo para los años subsiguientes. ya sea dictando una clase en forma conjunta o realizando una observación colectiva . El proceso de mejoramiento escolar continúa avanzando a través de un intercambio regular entre: • las estructuras permanentes de la escuela. Ese día estuvo dedicado a la enseñanza inductiva. los jefes de facultad y equipos departamentales. personas que nunca antes se habían dirigido a todo el equipo docente. es decir.David Hopkins La segunda etapa del proyecto de mejoramiento escolar en la escuela Swanwick Hall se inició con una jornada para todo el personal docente. tales como el grupo IQEA y otros grupos. Durante la jornada se presentaron videos de los grupos dictando una clase y trabajos de los alumnos. Fue un experiencia de gran impacto ya que fueron los propios profesores. 3. El SMT y el personal docente comprendieron que para introducir nuevos métodos de enseñanza era necesario dedicar un tiempo al desarrollo del personal. Eso permitiría: • Comprender el modelo y planificar las clases. Al final del día. Esto se hizo: 1.

• Monitoreo del progreso focalizado en el aprendizaje del alumno. Algunos departamentos se han beneficiado enormemente al tener a un miembro del grupo IQEA en su seno ya que se transforma en un agente de cambio dentro del departamento. • Generación de un diálogo continuo sobre valores entre el personal docente y con grupos clave como los jefes de facultad. PRIORIDAD DE DESARROLLO INTEGRAL DE ESCUELA Una investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje Etapa I Depto A (Enseñanza inductiva) Depto B (Enseñanza inductiva) Depto C (Enseñanza inductiva) Etapa II “Gira curricular” Etapa III Trabajo en equipo Memoria Sinéctica LA ESCUELA INTEGRA DESARROLLANDO UN REPERTORIO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 67 . Las actividades desarrolladas durante esta etapa incluyeron los siguientes elementos: • Jornadas de capacitación a nivel de toda la escuela para focalizarse en estrategias prácticas de enseñanza-aprendizaje. • Organización del equipo docente en grupos afines. El flujo de actividades durante esta etapa del proceso se ilustra en el diagrama siguiente. Eso ha ocurrido al margen de si esta persona es el líder de ese departamento o simplemente un miembro del equipo.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos acerca de determinados aspectos del programa desarrollados en sus departamentos. • Asignación de tiempo dedicado a actividades para el mejoramiento escolar. Los jefes de facultad sabían que tenían que rendir cuentas por el trabajo realizado en sus departamentos y que muchos proyectos desarrollados por IQEA se publicarían.

así como la oportunidad para los encuentros amistosos entre grupos proveen la base para el mejoramiento continuo. y por un foco hacia los resultados. Esto es importante de por sí.David Hopkins Tercera etapa– Mantener el impulso Esta es la etapa en que se afianza la capacidad para el cambio a nivel de la escuela y del aula. Las redes son más que una simple oportunidad para compartir las buenas prácticas. la mayoría de los grupos de profesores querrán investigar otros modelos de enseñanza que tal vez sean más específicos o relevantes para su área curricular o que respondan mejor a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Una forma importante de lograr este objetivo es creando redes dentro de la escuela y entre diferentes escuelas. En particular. Son también una forma efectiva de apoyar la innovación en tiempos de 68 . • Intensificar el foco hacia el aprendizaje del estudiante – El compromiso con el aprendizaje del profesor se vuelve más focalizado cuando la evaluación del aprendizaje estudiantil se incorpora al proceso. • Incorporar el aprendizaje del profesor al proceso – Un aspecto crucial de todo el proceso es que el enfoque hacia el mejoramiento escolar llegue a transformarse en una ‘forma de vida’ al interior de la escuela. Los equipos de aprendizaje se transforman en una modalidad de trabajo ya establecida y se amplía el repertorio de estrategias de enseñanza utilizadas a través del currículo. También permite arrojar nuevas luces sobre el nexo entre aprendizaje y enseñanza. • Encontrar caminos para compartir los éxitos y construir redes – La mejor manera de fomentar la motivación y el orgullo profesional es aprendiendo de otros profesores y compartiendo los éxitos y las buenas prácticas. se caracterizan por un compromiso con la calidad y el rigor. ya que el monitoreo del aprendizaje estudiantil permite que se introduzcan cambios formativos en el proceso de mejoramiento. Es importante fomentar esta aproximación a la diferenciación. La asignación de tiempo para planificar y observar. debe transformarse en un vehículo para el aprendizaje y el desarrollo del profesor. Escuchar sistemáticamente la opinión de los alumnos e involucrarlos en actividades de desarrollo contribuye a transformar a la escuela en un genuino lugar de aprendizaje. que a menudo se percibe sólo en forma intuitiva. Esta actividad incluye las siguientes acciones: • Impulsar ciclos de investigación más profundos – Luego de la primera gira curricular.

Como resultado. A fines del tercer año. lo que si bien constituía un resultado muy alentador. a su estructura y cultura. estructuras de comunicación. requiere ser incorporada a la textura misma de la escuela.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos cambio. • Reflexionar acerca de la cultura de la escuela y el departamento – Ya hemos subrayado que este enfoque hacia el mejoramiento escolar no es un nuevo proyecto sino una nueva modalidad de trabajo. resultaba más difícil de manejar y monitorear en cuanto a su efectividad. El uso generalizado de modalidades de trabajo conjunto. Durante su segundo año de grandes esfuerzos en pos del mejoramiento. y a la forma en que los profesores trabajan en forma conjunta y reflexionan acerca de su propio desarrollo. tiempo. Esto conlleva: • • • • Una nueva forma de entender el aprendizaje y la gestión del cambio. y La redefinición y adaptación de propuestas basadas en la evidencia. el cuadro (que para entonces había modificado un tanto su estructura ya que otros miembros del equipo docente decidieron unirse al equipo) sentía que el mejoramiento escolar ya había sido incorporado a la estructura de la escuela. entonces los alumnos no sólo habrán mejorado sus resultados sino que la escuela también se habrá transformado en una organización de aprendizaje efectiva. Cuando estas modalidades de trabajo hayan sido internalizadas. la escuela Swanwick Hall se concentró en: • consolidar la enseñanza inductiva para transformarla en esquemas de trabajo. enriquecen el desarrollo profesional del docente. Durante el tercer año el proceso de mejoramiento escolar avanzó en varios frentes: 69 . • introducir técnicas para desarrollar la memoria (lo que para varios miembros del equipo docente fue una iniciativa muy exitosa) y trabajo en equipo. impulsan el desarrollo de capacidades en las escuelas y contribuyen al proceso de reestructuración y generación de una nueva cultura escolar. Un uso más flexible y creativo del espacio. ahora los alumnos aceptan que los profesores los agrupen regularmente para adaptarse a los estilos de aprendizaje específicos de la clase en cuestión. En el ámbito de la educación. y de las personas. Como tal. las redes promueven la difusión de las buenas prácticas.

los informes escolares. 4. Han recibido mucha ayuda del equipo de la universidad. sino con que la escuela actúe para su propio beneficio y de acuerdo a sus preferencias. que fueron experimentadas inicialmente con dos grupos de séptimo año. el éxito depende del personal docente de la escuela. pensamiento conceptual. a medida que el programa IQEA se ha ido desarrollando. • Promover la participación de los alumnos. pero en última instancia. 2. para discutir sus preferencias en relación con los estilos de aprendizaje preferidos. 3. Los miembros del grupo IQEA experimentaron con otros modelos para luego organizar talleres para el personal docente durante el año. Después de esa fecha sólo hay tiempo para consolidar el trabajo en medio de las reuniones de apoderados. Los planes para el año siguiente incluyen: • Investigar la efectividad de lo ya logrado: se está recogiendo información entre el equipo docente y los alumnos sobre los progresos y percepciones. Consolidación de los modelos desde el primer y segundo año. • Crear más instancias de observación de clases entre colegas. Un grupo de profesores comenzó a trabajar con técnicas de formulación de preguntas. Sin embargo.David Hopkins 1. Un día de inserción para todo el equipo docente. lo que reforzará la necesidad de variedad en el aula. Pero el tiempo es limitado durante el año escolar y el cuadro ha aprendido que el mejor momento para dedicarlo al “desarrollo” es de mayo a diciembre. los profesores manifiestan haber aprendido lo siguiente: • Que el mejoramiento escolar no tiene que ver con una cultura de la dependencia. 70 . El grupo IQEA estableció vínculos con el grupo de manejo de conducta para ayudar al equipo docente a capacitar a los alumnos en habilidades de escucha. no sólo como aprendices”. 6. 5. especialmente en materia de toma de decisiones. aprendizaje grupal asistido por computador (juegos en equipo). Algunos departamentos trabajaron para desarrollar un repertorio de habilidades cognitivas de nivel más alto y transformarlo en esquemas de trabajo. por ejemplo sinéctica. las preocupaciones presupuestarias y la preparación de los exámenes. “Nos sentimos como colegas con ellos.

es decir. está claro que los departamentos que han cambiado sustancialmente sus modalidades de enseñanza ahora obtienen notas en la escuela secundaria que están muy por sobre el promedio escolar. el personal docente se ha sentido muy apoyado al compartir ideas con otras escuelas.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos • Que era necesario que ese desarrollo fuese incorporado a la estructura de la escuela. La primera es que todos los estudiantes tienen un potencial para el aprendizaje que no se explota a cabalidad. • Que las escuelas deben ser comunidades de aprendizaje. 71 . por ejemplo. El siguiente diagrama ilustra el abanico de actividades que contribuye a la capacidad de aprendizaje dentro de una escuela. • Que los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje pueden exigir grandes esfuerzos. Está construido sobre dos premisas. enseñar en conjunto con otros profesores. La segunda es que la capacidad de aprendizaje del alumno está relacionada con su capacidad para acceder a ese potencial. y también a compartirlas con los alumnos en el aula. ahora las reuniones de enseñanza-aprendizaje son parte del ciclo de reuniones de tiempo dirigido después de la escuela. Refleja las trayectorias en pos del mejoramiento de las escuelas Big Wood y Swanwick Hall. los distintos departamentos pueden aprender los unos de los otros. El equipo docente ha incorporado un abanico más amplio de actividades escolares. son más entretenidos y más fáciles de utilizar. • Que a pesar del trabajo que involucra esta actividad. observar un video de un colega impartiendo una clase. reuniones regulares. como por ejemplo. • Si bien es imposible probar que el mejoramiento continuo tanto en las notas A-C y A-G es directamente atribuible al programa IQEA. incrementando su repertorio de habilidades de aprendizaje. conversaciones con el personal docente en otras escuelas y durante conferencias. • Que el personal docente está más dispuesto a arriesgarse y a generar y proponer nuevas ideas. También representa un intento por capturar la forma en que las escuelas establecen un ‘foco de aprendizaje’ y cómo muchos de los elementos del mejoramiento escolar se vinculan en la práctica. pero que si los alumnos responden bien y se muestran interesados. • Que es esencial compartir ideas a través del currículo. que iniciaron su labor en ‘circunstancias difíciles’. que los alumnos y los profesores están aprendiendo en forma conjunta.

Finalmente. aglomeraciones. ¿Cuáles son los elementos diferenciadores de la estrategia IQEA? El enfoque IQEA en pos del mejoramiento escolar contrasta con las opiniones convencionales sobre cambio educacional en las escuelas que enfrentan circunstancias difíciles. el énfasis en las altas expectativas. esta modalidad de trabajo asume que existe una dimensión que engloba a toda la escuela a través de la implementación de una infraestructura para el desarrollo del personal. la discusión sobre pedagogía. y que todo ello permea su cultura. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje no son ‘de libre flotación’. LEAS y a nivel nacional Este potencial y la capacidad de aprendizaje del alumno se desarrollan mejor cuando el profesor utiliza un amplio repertorio de modelos de enseñanza-aprendizaje. Estos esquemas de trabajo también tienen un potencial para ser compartidos entre escuelas y para ser difundidos de manera más amplia. se alienta a las escuelas que están en esta situación a adoptar estrategias tales como el aprendizaje individual. En muchos casos. en la consistencia de la enseñanza. están integradas a los esquemas de trabajo y a los contenidos curriculares utilizados por los profesores para estructurar el aprendizaje en aula. el tutoreo y monitoreo 72 .David Hopkins Potencial de aprendizaje de todos los estudiantes Repertorio de habilidades de aprendizaje Modelos de aprendizaje-Herramientas para la enseñanza Alojados en el contexto curricular y en los esquemas de trabajo Enfasis de la escuela en las expectativas altas y en la consistencia pedagógica Compartir esquemas de trabajo y currículo dentro y entre escuelas.

el uso de las TIC. el contenido curricular y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. También es necesario reflexionar acerca de cómo se organiza la escuela para transformarse en lo que hoy comúnmente se denomina “una comunidad profesional de aprendizaje”. rendimiento y progreso de los estudiantes. Dicha estrategia para el mejoramiento escolar. La consistencia y las altas expectativas son los lubricantes de estas estrategias integradas que engloban a la escuela completa. que se focaliza explícitamente en enriquecer las experiencias de aprendizaje. El aprendizaje potenciado y la enseñanza potenciada se hallan en las escuelas potenciadas. y otras. Esto implicaría que los profesores no sólo planifiquen en conjunto. el desarrollo del personal docente comprometido con el 73 . • El siguiente anillo incluye los ingredientes clave de la enseñanza potenciada – la ‘santa trinidad’. Los tres círculos interiores reflejan un énfasis en ‘el aprendizaje potenciado. a menos que sean parte de una respuesta “integral” ante las circunstancias cambiantes que enfrentan estas escuelas. • Algunos de los elementos clave de estas condiciones se encuentran en el siguiente anillo – la planificación conjunta focalizada en los resultados de los estudiantes. aquellas dotadas de condiciones organizacionales que apoyan los niveles altos de enseñanza-aprendizaje. aparece resumida en el siguiente diagrama. Sin embargo. es poco probable que cualquiera de ellas u otras similares resulten efectivas. La elección de una estrategia para el mejoramiento escolar en situaciones difíciles no es un menú a la carta. sino que también se observen mutuamente y recojan información formativa sobre el impacto de las diferentes estrategias en el aprendizaje del alumno. un enfoque flexible respecto de la agrupación de los alumnos. incentivos para los profesores.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos por parte de adultos que no sean los profesores. estas iniciativas individuales tienen que estar ligadas entre sí y formar parte de una estrategia para el mejoramiento de toda la escuela. Por supuesto que estas estrategias en sí no tienen nada de objetable. apoyo para el manejo de conductas. La experiencia de escuelas como la de Swanwick Hall nos demuestra que los elementos del programa individual deben combinarse para impulsar una estrategia global sistémica y robusta. la enseñanza potenciada y las escuelas potenciadas´: • En el centro de los círculos concéntricos está el aprendizaje potenciado – los logros y el progreso de los estudiantes. también tienen que ser diseñadas para responder a las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes de una escuela. la fijación de objetivos específicos. Para que sean efectivas. compuesta por la estrategia de enseñanza.

Finalmente. están por encima de la capacidad de entrega del sistema. “¿cuáles son los cambios en el rendimiento estudiantil que esperamos lograr este año?” Habiendo definido lo anterior. las escuelas analizan el repertorio de iniciativas existentes para decidir cuál es la más apropiada para adaptar el cambio externo a fines internos. cuando los alumnos tienen entre 1 y 14 años de edad. Esta actividad generalmente se implementa dentro del contexto de una agenda nacional de reforma. En el diagrama. las inspecciones Ofsted. por sus siglas en inglés). Las escuelas que parecen cosechar más éxitos en la gestión del mejoramiento escolar comienzan por definir los objetivos del aprendizaje del estudiante. que su rol consiste en implementar iniciativas impuestas desde afuera y sobre las que tienen poco control. la Gestión Local de Escuelas (LMS6. 6 7 Local Management of Schools. los esfuerzos en pos del mejoramiento escolar tienen mayores posibilidades de éxito. Sin ella. tal como lo ilustra el anillo exterior. Cuando todos los círculos ejercen presión en el mismo sentido. Lo interesante es que son estas escuelas las que parecen interpretar en forma más efectiva la agenda de la reforma centralizada. Desafortunadamente. Nota del t. Un enfoque más productivo del mejoramiento escolar es comenzar desde el centro del círculo y proceder hacia afuera. de acuerdo al rendimiento actual. 8° año y 9° año.David Hopkins mejoramiento de las prácticas en aula. tales como el currículo nacional.: Key Stage Three (Nivel Clave 3) es el término legal para los tres años de escolaridad en las escuelas subvencionadas de Inglaterra y Gales. 1 74 . esto está representado en referencia a estrategias de reformas educacionales desarrolladas en Inglaterra. y la estrategia para el nivel 37. someten a discusión cuáles son las estrategias de enseñanza más efectivas para alcanzar ese objetivo e identifican las modificaciones en la organización de la escuela que se requieren para facilitar esos desarrollos. Es como si formularan la pregunta. Este modelo de mejoramiento escolar obviamente exige un cierto nivel de confianza. la participación de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje y la participación de la comunidad escolar en el proceso educacional. Es necesario que exista una relación recíproca entre ellos si queremos mejorar el rendimiento estudiantil. la evidencia proporcionada por la práctica y la investigación claramente sugiere que la sociedad seguirá definiendo objetivos educacionales que. Key Stage Three Strategy. muchos profesores y escuelas sienten que el cambio es de ‘afuera hacia adentro’. conocidos como 7° año.

London: David Fulton Publishers • Joyce B. M. A. • Beresford. Southworth. London: David Fulton Publishers • Hopkins. M. A. (2000) Creating the Conditions for School Improvement. D. London: David Fulton Publishers • Hopkins D and Harris A (2000) Creating the Conditions for Teaching and Learning. Calhoun E. G. Beresford. West. J. 2nd Edition. 3rd Edition.. and Hopkins D (2002) Models of Learning – Tools for Teaching. Buckingham • Hopkins D (2002) Improving the Quality of Education For All.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos Un marco para el mejoramiento escolar Ofsted Planificación conjunta Enseñanza Currículo Investigación Procesos y logros en el aprendizaje de los estudiantes Currículo nacional Desarrollo del equipo Estrategia para el nivel 3 Desarrollo Participación Gestión local en las escuelas • Ainscow. D (2002) A Teacher’s Guide to Classroom Research. J. Second Edition. London: David Fulton Publishers • Hopkins. Harris... Collecting Information for School Improvement. D (2001) School Improvement For Real London: Routledge / Falmer Press • Hopkins. London: David Fulton Publishers.. Harris. J (1997) Creating the Conditions for Classroom Improvement. M and Beresford. Hopkins. D. and West. Buckingham: Open University Press Para más información sobre el proyecto IQEA: 75 .

Capítulo 3

Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
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David Hopkins

En el núcleo del aprendizaje personalizado figura su impacto. Este último se expresa no sólo en los puntajes y en los resultados de los exámenes, sino también en la capacidad de los estudiantes para aprender. Si el profesor es capaz de enseñarle a un estudiante cómo aprender y simultáneamente ayudarlo a asimilar los contenidos del currículo, entonces se pueden alcanzar simultáneamente las dos metas de aprendizaje y logro académico. En Models of Learning – Tools for Teaching (Modelos de Aprendizaje – Herramientas para la enseñanza) (Joyce, Calhoun et al, 2002, p.7) abordamos este punto, señalando que la tarea del docente no consiste simplemente en “enseñar”, sino también en crear contextos propicios para el aprendizaje. Expresamos esta idea y la esencia del aprendizaje personalizado en los siguientes términos: Las experiencias de aprendizaje están compuestas de contenido, proceso y clima social. En nuestra condición de profesores creamos para y con nuestros niños oportunidades para explorar y construir importantes áreas de conocimiento, desarrollar poderosas herramientas para el aprendizaje y vivir en condiciones sociales humanizadoras. Es la integración de contenido curricular, estrategias de enseñanza-aprendizaje, y cultura escolar la que potencia la autoconfianza y fija los parámetros para el desempeño de un profesor calificado. Pero existe una traba significativa para el progreso en esta área: pese al actual énfasis sobre la importancia de la práctica en aula, el discurso sobre la enseñanza permanece habitualmente en un nivel restringido. Se requiere un lenguaje más elaborado para hablar sobre la enseñanza y marcos más complejos
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Habiendo establecido el programa IQEA como un medio acreditado de lograr mejoramiento escolar, era importante ampliar este enfoque al aula donde el impacto sería aún mayor.

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para reflexionar sobre la práctica docente. Incluso en aquellas instancias en que se ha logrado establecer un lenguaje más preciso –por ejemplo, en el debate sobre enseñanza a nivel de aula (whole class)– existen pocas distinciones operacionales a partir de las cuales los docentes puedan evaluar su práctica y, desde ahí, desarrollar y ampliar el espectro de ésta en el aula. La calidad de la enseñanza-aprendizaje debe sustentarse en marcos más explícitos y elaborados para el aprendizaje y la enseñanza. En este artículo desarrollaré algunas ideas a partir de la evidencia existente sobre la enseñanza y el aprendizaje. Lo hago por tres razones. Aun cuando la evidencia existente puede ayudar a que los profesores sean más creativos al momento de crear entornos de aprendizaje para sus estudiantes, esto no implica que estas investigaciones y estrategias deban ser vistas como una panacea que hubiera que tomar al pie de la letra. Los resultados de las investigaciones y las diferentes pautas de enseñanza pueden tener muchas limitaciones, especialmente si son tomadas sin distancia crítica. Este tipo de conocimiento sólo se vuelve útil cuando está sujeto a la disciplina de la práctica, por parte del docente, a través del ejercicio, de su propio juicio. Pues, tal como señala Lawrence Stenhouse (1975, p.142) ‘estas propuestas no deben ser miradas como una recomendación absoluta, sino como una especificación provisoria que aspira sólo a ser lo suficientemente válida como para ser puesta a prueba. Estas propuestas, más que correctas, quieren ser inteligentes.’ Al desarrollar este tema en el presente artículo: • Me referiré a las características de una enseñanza vigorosa; • Describiré un marco general para reflexionar acerca de la enseñanza; • Esquematizaré el concepto de un modelo de enseñanza; • Daré ejemplos de tres tipos comunes de enseñanza; y, • Reflexionaré acerca del estilo de enseñanza y de la integración de contenido y proceso en la práctica en el aula.

Aprendizaje potenciado
Existen estudios cada vez más avanzados sobre cómo ocurre el aprendizaje y cómo puede organizarse la experiencia de aprendizaje para que tenga un efecto positivo sobre los alumnos. El impacto se refleja no sólo en los puntajes y resultados de los exámenes, sino también en la capacidad de aprendizaje de los estudiantes. Este es el meollo del asunto: tener profesores que enseñen a sus estudiantes a aprender y que al mismo tiempo los ayuden a asimilar los contenidos de la malla curricular. Por ende, el propósito de la enseñanza es no sólo asistir a los estudiantes en el proceso de incorporar los contenidos del currículo escolar, sino también ayudarlos a

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El punto clave es que. el aprendizaje debe ser visto simultáneamente como un proceso y como una producción de resultados finales. implica una ‘construcción activa de sentido’. • Evaluar evidencias conflictivas y pensar de manera crítica. • Resolver problemas individual y grupalmente. • Reflexionar atentamente acerca de los logros y falencias. En particular supone: • Integrar conocimientos previos y nuevos. necesitamos ser claros con respecto a la tipología de las habilidades que deben adquirir los 79 . sea cual sea el contexto de aprendizaje. Pero no nos adelantemos. El nuevo aprendizaje tiene que relacionarse. Este ‘extraer sentido’ supone conectarse con la experiencia y el conocimiento previos del individuo. éste sólo ocurre cuando el aprendiz extrae sentido de experiencias particulares en contextos particulares. Por ende. Esta visión interactiva del aprendizaje se plasma más adelante en este artículo en una reflexión sobre cómo una estrategia de enseñanza también puede ser un modelo de aprendizaje. El punto. Habiendo descrito brevemente el proceso de aprendizaje ahora nos centraremos en las habilidades de aprendizaje que es necesario enseñar y adquirir. con lo que los individuos ya saben o entienden. • Aceptar que el aprendizaje conlleva incertidumbre y dificultad. naturalmente. Puesto que el aprendizaje se basa en la interacción. así como las tareas que ellos se fijan a sí mismos. por la vía de expandir y articular su repertorio de estrategias de aprendizaje. Esto trae consecuencias para el manejo de oportunidades de enseñanza. y en última instancia ‘calzar’. ayudándolos al mismo tiempo a transformarse en aprendices más poderosos. • Adquirir y utilizar una amplia gama de habilidades de aprendizaje. está en encontrar formas de mejorar los resultados académicos de los estudiantes. Un aprendizaje poderoso se refiere a la habilidad de los aprendices para enfrentar con éxito las tareas que se les fijan. Si queremos actuar seriamente en relación al aprendizaje personalizado.Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje transformarse en poderosos aprendices. Un currículo y unos patrones de enseñanzas óptimos inducen a los estudiantes a adquirir conocimientos y a explorar intensivamente áreas temáticas. El resultado es un incremento en la capacidad del estudiante para aprender y trabajar de manera más inteligente. El despliegue de tal gama de estrategias de aprendizaje es usualmente denominado metacognición y puede ser visto como la habilidad de los aprendices para tomar control sobre sus propios procesos de aprendizaje.

evaluar. vale la pena analizar. Estas habilidades se dividen en tres categorías:  Habilidades funcionales  Habilidades de pensamiento y aprendizaje  Habilidades personales El análisis nos ha llevado. En la mayoría de los países estas disciplinas son consideradas prioritarias y por ello tienden a ser enseñadas y evaluadas en los ramos de lenguaje.David Hopkins estudiantes para desarrollar su efectividad y empleabilidad personales. y cambiar la manera en que ellos piensan y aprenden. a una posición en la cual resulta claro que: • Las habilidades son una parte vital de lo que significa ser educado. Lograr mayor dominio sobre estas habilidades les permite a los alumnos elevar su nivel de rendimiento. lo que implica tal marco. • Por ello. Las habilidades de reflexión y aprendizaje son aquellas que los jóvenes necesitan adquirir para transformarse en aprendices efectivos. • Actualmente hay: • • Insuficiente claridad respecto de las habilidades que deberían adquirir los estudiantes. establecer la forma en que estas habilidades puedan ser óptimamente transmitidas. y. un poco más en detalle. la meta debe ser: • • Habiendo definido los tres conjuntos de habilidades que los estudiantes deberían desarrollar. definir un solo marco de habilidades que los estudiantes deban poseer a lo largo del currículo. con la capacidad para monitorear. • Aprender a aprender. al desarrollar su capacidad para: • Mejorar sus resultados al aplicar una amplia gama de esquemas de aprendizaje en diferentes temas. hasta el momento. y No hay un desarrollo claro y coherente de habilidades en la mayoría de los currículos nacionales. matemáticas y tecnología. 80 . la aritmética y el manejo de las TICs. Las habilidades funcionales consisten en el dominio básico de la lectoescritura.

Relacionado con lo que se señala al final de este artículo. éstas se adquieren y desarrollan óptimamente a través de un aprendizaje y enseñanza intracurricular. Por ejemplo. la mejor manera de incorporar estas habilidades es a través de una mejor orientación y capacitación en la enseñanza y el aprendizaje intracurriculares. como ya se dijo. en la mayoría de los sistemas educacionales. por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el 2 Definition and Selection of Competencies. especialmente en la medida que. Pero para asegurarse de que esto suceda efectivamente tiene que haber un consenso respecto de cómo deben ser estas habilidades. Este marco general de habilidades es consistente con las tendencias existentes en otros países. la competencia en lectoescritura y matemáticas y el dominio de las TICs (a) formara parte y fuera evaluada en las materias de lenguaje. traspasan las fronteras de los ramos específicos). puesto que.Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje • Transformarse en aprendices independientes que sepan cómo generar sus propias ideas. estas habilidades no son bien enseñadas en todas las escuelas y. Nos falta situar las habilidades de reflexión y aprendizaje y las habilidades personales. en la mayoría de los sistemas educacionales estas habilidades no se especifican o desarrollan de manera sistemática y el progreso es simplemente un hecho asumido. el proyecto de definición y selección de competencias (DeSeCo2. adquirir conocimientos y transferir ese aprendizaje a diferentes contextos. tal como sucede en Inglaterra. y (b) tuvieran niveles claros de progreso establecidos en los objetivos y las evaluaciones del currículo nacional. Esto les permite manejarse y desarrollar relaciones sociales y laborales efectivas. el desarrollo de habilidades en los alumnos es fragmentario. matemáticas y tecnología. 81 . Puesto que las habilidades de reflexión y aprendizaje. Las habilidades personales son aquellas que necesitan adquirir los jóvenes para desarrollar su efectividad personal. A nuestro entender éstas deben cumplir con las siguientes características: a) Estar ‘incrustadas’ en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En términos de habilidades funcionales parecería sensato que en la mayoría de los sistemas. b) Ser desarrolladas de manera coherente a lo largo del currículo escolar. Este marco brinda claridad respecto a las habilidades que los estudiantes deberían adquirir. y las habilidades personales son intracurriculares (en otras palabras. en consecuencia.

la claridad que brinda un solo marco de habilidades. Un marco general para reflexionar acerca de la enseñanza En School Improvement for Real (Un auténtico mejoramiento escolar) (Hopkins. curiosamente. la característica central de un profesor efectivo es su capacidad de crear poderosos aprendices y estudiantes cultos. Relacionarse bien con los demás b. Manejar y resolver conflictos 3. Cooperar. trabajar en equipos c. muchas veces son percibidos como contradictorios en vez de complementarios. intereses. Armar y conducir proyectos de vida y planes personales c. El propósito del marco general de enseñanza propuesto a continuación es sugerir una forma para que todos los docentes puedan alcanzar dicho objetivo. Actuar de manera autónoma a.David Hopkins Desarrollo Económico (OCDE) clasifica las competencias clave de los individuos para una vida plena en tres categorías principales: 1. Defender y hacer valer. La figura 1 ilustra los cuatro elementos del marco que. introduje un marco general para reflexionar acerca de la enseñanza y el aprendizaje. límites y necesidades. Usar tecnología de manera interactiva 2. Interactuar en grupos heterogéneos y específicamente: a. Me refiero brevemente a él en este artículo porque sigue pareciéndome un punto de partida útil en la búsqueda de desarrollar un lenguaje y una práctica para la enseñanza. símbolos y textos de manera interactiva b. acompañado de una mejor orientación y de una formación pedagógica. Usar las herramientas de manera interactiva (tanto las físicas como las socioculturales) a. Observémoslos más de cerca. Comienzo con las habilidades de enseñanza porque constituyen los pilares básicos de la competencia docente. Actuar dentro de un marco general b. Esta es la piedra de toque para asegurar que la esencia de la personalización esté al alcance de todos los estudiantes. Como ya hemos señalado en repetidas ocasiones. Son las habilidades diarias de manejo del aula 82 . Usar lenguaje. En resumen. derechos. 2001). creará por sí misma una mayor coherencia en el seno de cualquier currículo nacional. Usar conocimiento e información de manera interactiva c.

88). 83 . 1986. En su ‘modelo básico de efectividad educacional’ él le asigna tres grandes componentes a la calidad de la enseñanza. e Effective Classroom (La sala de clases efectiva). Habilidades de enseñanza Reflexión docente Modelos de enseñanza Relaciones de enseñanza Figura 1. estructuración de la información. se puede encontrar un excelente resumen al respecto. a saber. enseñanza activa. La evidencia resultante de las investigaciones sobre la estrecha asociación existente entre esos comportamientos didácticos y los mayores logros escolares es actualmente muy elaborada. procedimientos de trabajo grupal y comportamiento docente. Las características del comportamiento docente que aparecen en el recuadro 1 tienen un fuerte respaldo empírico en los estudios de investigación. por supuesto. Cuatro maneras de reflexionar sobre la enseñanza. Estos comportamientos incluyen cobertura de los contenidos. tiempo utilizado (los estudiantes aprenden más cuando están abocados a una tarea por un lapso largo de la clase). aspectos esenciales de las habilidades que requieren los docentes para personalizar la enseñanza. 1983). Existen varios estudios de investigación sobre los efectos de la enseñanza que contienen muchas de las pautas y tácticas necesarias para lograr una enseñanza efectiva. p. tiempo de espera y formulación efectiva de preguntas. Brophy. Estos son. En el libro de Bert Creemers (1994. Hay una clara correlación entre los niveles de logro escolar y los procesos didácticos en el aula (Brophy y Good.Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje con las que los profesores se familiarizan durante su formación inicial y que siguen perfeccionando como parte de su reflexión acerca de su práctica profesional. currículo.

Evaluar. Claridad en la presentación. Se relaciona con los puntos antes mencionados. Esto implica una atmósfera tranquila y ordenada en la sala de clases. Más aún. Esto implica una clara estructura de asignaciones y entrega y evaluación de las tareas. Al igual que la formulación de preguntas.David Hopkins Comportamiento del docente • Manejo de la clase para crear una situación en la que pueda darse el aprendizaje. Formular preguntas. aunque el aprendizaje en sí mismo requiere algo más que una clase bien organizada. Los profesores (y las escuelas) tienen habilidades para influir sobre los resultados de los estudiantes y éstos a su vez probablemente influyen sobre lo que hacen los profesores. 84 . Características del comportamiento del docente asociado con mayores logros del alumno. las tareas para el hogar contribuyen a la efectividad. Tareas para el hogar. (A través de preguntas principales y secundarias) mantiene a los estudiantes en actitud de trabajo y puede utilizarse para verificar su nivel de comprensión. retroalimentación e instrucción correctiva. Práctica inmediata después de la presentación. Esto incluye un conjunto acotado de metas y un énfasis en habilidades básicas y en aprendizaje cognitivo y transferencia. de acuerdo a las metas. • • • • • • • • Recuadro 1. Esto supone ordenar los contenidos de manera jerárquica. los ejercicios permiten medir el nivel de comprensión y pueden utilizarse para aclarar problemas. Expectativas. Si se logran las metas. El uso de organizadores avanzados también puede estructurar los contenidos para los estudiantes. Si son bien organizadas. pero también se refiere al proceso de transferencia mismo (evitar la vaguedad y las frases incompletas). El uso de conocimientos previos puede incrementar los aportes de los propios alumnos y su capacidad de respuesta al aprendizaje. Metas claras. Estructuración del contenido. Los contenidos deben ser escogidos en función de esas metas. a través de pruebas. la enseñanza efectiva misma contribuye al manejo de la clase.

Para muchos educadores un indicador clave de una escuela ‘efectiva’ es la existencia de una alta proporción de estudiantes que ‘tienen una relación buena o “vital” con uno o más profesores’. Consecuentemente. asociada con los efectos específicos de un docente. puede que la reflexión crítica sistemática sea una condición necesaria para una docencia de calidad. 1999). como lo hace la investigación ‘proceso–producto’. El concepto de ‘estilo de enseñanza’ está muy bien documentado en la literatura (véanse por ejemplo los estudios de Bennett 1976. constituyen ejemplos de cómo los profesores pueden enviar mensajes de altas expectativas. Según mi experiencia. En lugar de enfocarse en el comportamiento diferenciado del docente. y Galton y sus colegas 1980. riguroso y optimista es fundamental para lograr altos niveles de logro escolar. Los buenos profesores suelen combinar estos elementos a través de un proceso de reflexión para crear un estilo individual. respeto e incluso calor humano de parte de sus profesores. Para mí. La forma en que los profesores establecen las tareas. sin prejuicio. un aspecto clave de la enseñanza es la habilidad del docente para generar y mantener una auténtica relación con sus estudiantes. La influencia de las expectativas es muchas veces sutil y se percibe en una infinidad de interacciones dentro del aula. un tema de conversación recurrente entre los alumnos es ‘el profesor que me marcó’. promover ciertas situaciones y potenciar el comportamiento de los estudiantes. apunta a seguir desarrollando una excelencia en la profesión que escogimos. Esta no es una reflexión gratuita. Son derechos intrínsecos que se extienden a todos los alumnos. Este es el tercer elemento del marco general. Por ejemplo. 1988. estos tres elementos debidamente integrados en un enfoque distintivo individual equivalen a lo que la mayoría de las personas verían 85 .Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje El segundo componente es lo que he denominado relaciones de enseñanza. conforman los grupos. integra y trasciende las necesarias habilidades de manejo de la sala de clases y las características personales de su docencia con una estrategia que tiene sentido para sus estudiantes. simplemente porque están ahí. Estas últimas son menos técnicas y están más relacionadas con el compromiso del docente hacia sus estudiantes y la creencia en el poder de las expectativas altas. Estas dos perspectivas sobre la enseñanza de calidad no son dispares. sin tener necesariamente que merecerlos. Implica hacer de la sala de clases un entorno de aprendizaje sano y seguro en el que los alumnos pueden esperar aceptación. fijan las responsabilidades respecto del aprendizaje y entregan retroalimentación. esta investigación explora la efectividad relativa de diferentes estilos de docencia o colecciones de comportamientos de docentes. Mediante la reflexión el docente armoniza. Un entorno de aprendizaje apoyador.

y el clima social puede volverse expansivo y no restrictivo. Mediante la selección de modelos apropiados. sino también en la capacidad de los estudiantes para aprender. por ejemplo. Calhoun y Hopkins. el profesor puede enseñarle al alumno a aprender a la vez que lo ayuda a 86 . el enfoque sobre la docencia que acabo de describir podría percibirse como un simple refinamiento. Como ya vimos. En Inglaterra. Como ya lo hemos dicho.David Hopkins como la definición de un buen –por no decir un muy buen– profesor.7) para respaldar la idea de que una buena estrategia docente puede también ser una poderosa estrategia de aprendizaje: Nuestra caja de herramientas son los modelos de docencia. proceso y clima social’ la que explica cómo puede organizarse y personalizarse la experiencia de aprendizaje para tener un efecto positivo en los alumnos. que simultáneamente definen la naturaleza del contenido. en realidad modelos de aprendizaje. El impacto no es sólo en las calificaciones y en las pruebas. p. el aprendizaje personalizado consiste en desarrollar capacidades de aprendizaje y llevar a los estudiantes a crear sus propios caminos de aprendizaje. este profesor sería visto con admiración. Nuestras opciones dependen del rango de nuestro repertorio de enseñanza activa y de nuestros esfuerzos por expandirlo desarrollando nuevos modelos y estudiando aquellos que han sido desarrollados por terceros. Permítaseme ahora completar esa cita (Joyce. Pero para mí esta es una condición necesaria. De alguna forma. las estrategias de aprendizaje y las disposiciones para la interacción social. Es la integración de ‘contenido. Este método contrasta de manera radical con el enfoque preconizado por los defensores del aprendizaje personalizado. el proceso puede transformarse en uno de investigación constructiva en lugar de recepción pasiva. 2002). Calhoun y Hopkins. y tal vez sea un poco injusto decirlo. 2002. del enfoque tradicional de docencia basado en la ‘transmisión’ o ‘recitación’. aunque complejo. Luego tomé una cita de nuestro libro Models of Learning – Tools for Teaching (Joyce. para la calidad docente requerida en aras de personalizar la enseñanza. Este enfoque sobre la docencia nos brinda el cuarto elemento del marco general –los modelos de docencia. tanto por los inspectores cuanto por sus pares. el contenido puede volverse conceptual en lugar de particular. que a su vez crean los entornos de aprendizaje de nuestros estudiantes. en que el docente asume un rol totalmente diferente –el de un creador de experiencias de aprendizaje crecientemente poderosas. Ya me he referido al inicio de este artículo y en este ultimo párrafo al hecho de que la tarea del profesor no consiste simplemente en ‘enseñar’ sino en crear contextos propicios para el aprendizaje. pero no suficiente.

cómo captar conceptos y cómo inventarlos.Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje adquirir los contenidos del currículo escolar. las estrategias de aprendizaje y las disposiciones para la interacción social que conforman los entornos de aprendizaje de los estudiantes. matemáticas. saben cómo tomar la iniciativa en la planificación de su estudio personal y cómo trabajar con otros y desarrollar tareas conjuntas. Bruce Joyce (2002) desarrolló este enfoque en su trabajo pionero Models of Teaching (Modelos de enseñanza). y así las metas mixtas de aprendizaje y logro académico serán alcanzadas de manera simultánea. publicado por primera vez en 1972 y que ahora va en su octava edición. A riesgo de excederme. Joyce describe y analiza más de treinta modelos de docencia –cada uno con su propia ‘sintaxis’. Modelos de aprendizaje – Herramientas para la enseñanza Los modelos de enseñanza definen de manera simultánea la naturaleza de los contenidos. 2002): En estas aulas los estudiantes aprenden modelos para memorizar información. A medida que los alumnos van dominando la información y las habilidades. y constituye la herramienta clave para un aprendizaje personalizado. y sus destrezas sociales. Saben cómo hacer que su escritura y su forma de resolver problemas sean más lúcidas y creativas. fases y pautas– diseñados para producir tipos específicos de aprendizaje y para ayudar a los estudiantes a transformarse en aprendices efectivos. sino también a ayudar a los estudiantes a aumentar su competencia como aprendices. Imaginen una sala de clases en la que el entorno de aprendizaje contiene una variedad de modelos de enseñanza que apuntan no sólo a cumplir con una serie de metas curriculares. cómo estudiar temas sociales y cómo analizar sus propios valores sociales. el resultado de cada experiencia de aprendizaje es no sólo el contenido que aprenden sino. Aprenden a extraer información e ideas a partir de lecturas y presentaciones. también la mayor habilidad que adquieren para enfrentar futuras tareas de aprendizaje con confianza y crear entornos de aprendizaje crecientemente efectivos para sí mismos. Los estudiantes también saben cómo sacar provecho de la capacitación y cómo reforzar sus habilidades en atletismo. permítaseme una cita final de Models of Learning – Tools for Teaching (Joyce. Tal vez más importante. artes representativas. Los modelos de enseñanza 87 . Es así como el uso de ‘modelos de enseñanza’ forma parte de una estrategia general para potenciar el profesionalismo del docente. Practican la construcción de hipótesis y teorías y utilizan herramientas científicas para ponerlas a prueba. Calhoun y Hopkins.

En el recuadro 2 aparecen algunos ejemplos acerca de la relación entre estrategia de enseñanza y estrategia de aprendizaje. Es importante ser claros respecto de lo que entendemos por un ‘modelo de enseñanza’. si en una enseñanza de aula. basados en experiencias desarrolladas en escuelas del programa IQEA se describe una amplia gama de estrategias de enseñanza opuestas y complementarias. el profesor utiliza el modelo integrador avanzado para estructurar una presentación. Así. Estas han sido elaboradas a partir de los cuatro tipos de modelos de enseñanza de Joyce: aquel relacionado con el procesamiento de información. Modelos de enseñanza Integrador avanzado (modelo de enseñanza de aula) Trabajo grupal Enseñanza inductiva Enseñanza mnemónica Captación de conceptos Enseñanza sinéctica Habilidades de aprendizaje Extraer información e ideas a partir de lecturas y presentaciones Trabajar de manera efectiva con los demás para iniciar y realizar tareas conjuntas Armas hipótesis y teorías a través de la clasificación Memorizar información Lograr captar conceptos y aprender a inventarlos Usar metáforas para pensar creativamente Recuadro 2. Como la idea resulta exótica para muchos profesores. el estudiante puede valerse del mismo método para extraer información e ideas de lecturas y presentaciones. Ejemplos de relación entre el modelo de enseñanza y las habilidades de aprendizaje. Una distinción inicial consistiría en visualizar la evidencia referida a las habilidades de enseñanza como una herramienta que le provee a los profesores un conocimiento táctico. por ejemplo. La forma en que se realiza la enseñanza tiene un gran impacto en las capacidades de los alumnos para educarse. Es lo que voy a intentar hacer en la siguiente sección. sino también con las formas de aprendizaje.David Hopkins también son modelos de aprendizaje. resulta necesario ser muy concreto a la hora de explicar este concepto. el social. no sólo con cómo organizar la enseñanza. mientras que la investigación sobre los ‘modelos de enseñanza’ les proporciona un conocimiento estratégico acerca de cómo crear entornos integrales de aula que faciliten el aprendizaje. el 88 . En los manuales Models of Learning – Tools for Teaching (2002) y Creating Conditions for Teaching and Learning (Creando las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje) (2000). Cada modelo tiene su propio objetivo que se relaciona.

comparten sus hallazgos y conclusiones • El profesor refuerza los puntos clave. de la tarea para el hogar) 2. seguido de un ejemplo más centrado en el currículo. pone el énfasis en las ideas centrales y resume los logros 89 . Incorporación de los alumnos a las actividades de aprendizaje • Diseño de actividades para enfocarse en los contenidos • Realización de actividades de aprendizaje 5. si corresponde. comenzando con lo que es familiar y valiéndose de explicaciones e ilustraciones animadas Preliminares – una guía respecto de qué observar y qué esperar Visualización previa – se explica el objetivo Ensayo – los profesores repasan cada paso Repetición – se repiten los procedimientos • Demostración: • • • • 3. El modelo de enseñanza de aula En líneas generales. Resumen y revisión • Los alumnos formulan preguntas de seguimiento. Presentación de la información • Lección o conversación: • • • Revisualizar el esquema y alcance de la lección Introducir los términos clave o conceptos La lección se desenvuelve en pasos pequeños. Revisión • Revisar los conceptos y habilidades de la lección anterior (y. A continuación entregamos una breve descripción de tres de los modelos. Incorporación de los alumnos a la discusión • Poner el foco en el sentido y promover la comprensión del estudiante a través de una discusión dinámica • Evaluar la comprensión del estudiante a través de preguntas de alta calidad 4.Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje personal y el relacionado con el comportamiento. el modelo de enseñanza de aula incluye las siguientes cinco fases: 1.

1998): • Etapa 1: Identificar el dominio • Establecer el foco y los límites de la investigación inicial • Aclarar los objetivos de largo plazo • Etapa 2: Recolectar. todas ellas se sustentan en los siguientes principios (Johnson y Johnson. presentar y enumerar los datos • Juntar y presentar el primer conjunto de datos • Enumerar y etiquetar los datos • Etapa 3: Examinar los datos • Estudiar minuciosamente los ítems en el conjunto de datos e identificar sus atributos 90 . Estas habilidades potencian la comunicación. escuchando. 1993). tomando turnos. Sin embargo. la toma de decisiones y el manejo de conflictos. El modelo inductivo de enseñanza En suma. existe una amplia gama de estrategias incluidas en el modelo de enseñanza basado en el trabajo grupal. • Habilidades sociales – Las habilidades de interacción social que les permiten a los grupos funcionar de manera efectiva (por ejemplo. el modelo inductivo de enseñanza comprende las siguientes seis etapas (Joyce y Calhoun. comprendiendo. verificando. alentando. • Procesamiento – Cuando los integrantes de los grupos evalúan sus esfuerzos conjuntos y avances en pos de objetivos fijados de antemano. • Interacción cara a cara – Los miembros de un grupo están en una situación de proximidad y entablan un diálogo entre ellos que promueve un progreso continuo. poniendo a prueba. ayudando. el liderazgo. aclarando. la confianza. • Responsabilización individual – Hacer que cada miembro sea responsable de demostrar el logro del aprendizaje. • Interdependencia positiva – Todos los miembros de un grupo se sienten conectados tras un objetivo común. investigando).David Hopkins El modelo de enseñanza basado en el trabajo grupal En suma. Cada uno de los integrantes tiene que tener éxito para que el grupo tenga éxito.

Examinar las implicancias de las diferencias entre las categorías Clasificar las categorías. y que estaba destinado a mejorar la calidad de las 91 . si corresponde Buscar datos adicionales en otras fuentes disponibles Sintetizar. Primero. empero. probablemente muchas veces. porque es la mejor manera de comunicar el conocimiento profesional a otros profesores. el peligro es que el discurso en este artículo parezca demasiado técnico e instrumental. así como por correlaciones. Espero que este punto esté claro. una capacidad de integrar. por mi convencimiento de que una buena estrategia de enseñanza es simultáneamente una buena estrategia de aprendizaje y. someter el conocimiento profesional a la prueba de la práctica.Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje • Etapa 4: Formar conceptos a través de la clasificación • • • • • • Clasificar los ítems en el conjunto de datos y compartir los resultados Agregar datos al conjunto Reclasificar. Si no fuera así. escribiendo acerca del dominio. En segundo lugar. Eso es una ilusión: necesitamos claridad en los conceptos y precisión en los principios si queremos. la mejor manera de comunicar ambas cosas a los estudiantes. según corresponda Reclasificar. asimismo. En el estudio comparativo sobre políticas educacionales que realizamos para la OCDE. valiéndose de las categorías Convertir las categorías en habilidades Poner a prueba y consolidar las habilidades a través de la práctica y la aplicación • Etapa 5: Generar y poner a pruebas hipótesis • Etapa 6: Consolidar y transferir • • • • Breve nota acerca del estilo de enseñanza y la integración del contenido y el proceso He procurado demostrar en este artículo la necesidad de volvernos cada vez más específicos respecto de las estrategias de enseñanza que promueven una enseñanza más efectiva. En primer lugar. estoy profundamente convencido de que una enseñanza y un aprendizaje efectivos deben ser mirados dentro de un marco holístico. y lo he hecho por dos motivos. unificar y trascender enfoques funcionalistas. tal como lo señaló Stenhouce. Sin embargo. Esto requiere. en matrices de doble sentido. permítaseme citar dos otros ejemplos que ilustran cómo el investigador docente constituye el punto de apoyo para establecer una práctica profesional en la educación.

503). et savoir-être’.10): • compromiso • afecto hacia los niños • dominio didáctico • amplio repertorio de modelos de enseñanza • habilidad para colaborar con otros profesores • capacidad para la reflexión Aun cuando es conveniente reagrupar en categorías las capacidades y los comportamientos deseables en un profesor. 1996. un profesor francés definió de manera elegante la calidad de un profesor como ‘savoirs. • Programas intracurriculares: que aúnan la claridad en las habilidades de aprendizaje con un foco en los contenidos para ayudar a los alumnos a transferir su aprendizaje entre lecciones. 92 . Esto tal vez puede traducirse como ‘saberes. savoir-faire. a nivel de la escuela es preciso que exista una poderosa fuerza integradora.David Hopkins prácticas docentes. identificamos seis características propias de los profesores altamente calificados (Hopkins y Stern. y de la misma forma. • Programas diferenciados de habilidades (aprendiendo a aprender lecciones): que permiten poner un foco explícito sobre determinadas habilidades en referencia a una amplia gama de temas y contextos. Existe una multiplicidad de estrategias que están siendo utilizadas y éstas incluyen: • Programas específicos en torno a temas: que contribuyen a la comprensión. ‘Una escuela enseña de tres maneras: según lo que enseña. Como lo formulara cierta vez Lawrence Downey (1967) de manera evocadora. saber cómo hacer y saber cómo ser’ (Hopkins y Stern. Por ejemplo. en la práctica estos atributos interactúan entre sí. El reciente énfasis dentro de las escuelas respecto de ‘aprender a aprender’ tiene la ventaja de que los mismos profesores se vuelven más competentes a la hora de integrar el aprendizaje y la enseñanza de habilidades en el contenido pedagógico.’ Ilustraré este pensamiento ampliando el argumento anterior acerca de la importancia de ‘aprender a aprender’ y las formas de lograr este cometido en el contexto integral de la escuela. reflexión y aprendizaje de elementos clave en un contexto temático por parte de los alumnos. p. 1996. según cómo enseña y según el tipo de lugar que es. p. En segundo lugar.

este enfoque se aplica a toda la escuela y tiene una metodología para desarrollar de manera progresiva habilidades de aprendizaje a lo largo de todo el currículo. tal como aparece en (a) tiene que haber adoptado un modelo claro de aprendizaje que sea aplicado de manera consistente. 93 . naturalmente. Pero. Los marcos de referencia elaborados por Bloom (1956) o Claxton (1999) también pueden ser válidos. Muchos modelos pueden ser útiles en la medida que conlleven un desarrollo. la tarea de planificación curricular debe asegurarse de que haya claridad respecto de la habilidad específica de aprendizaje que se quiere desarrollar y ello luego debe ser ajustado a un modelo de enseñanza apropiado. En el punto (c). De acuerdo a nuestra experiencia. las estrategias de enseñanza y el enfoque de escuela hacia el aprendizaje. es decir que pasen de habilidades de aprendizaje bajas a habilidades de aprendizaje altas. En primer lugar. Así. cuando se vinculan. Esto ocurre horizontalmente –en cualquier período o año un estudiante es expuesto de manera consistente a una variedad de estrategias de aprendizaje–. por sobre todo. y b) cuán bien se está implementando el programa. es que cualquier modelo de aprendizaje tiene el potencial para desarrollar habilidades de aprendizaje específicas. depende de a) qué es lo que calza mejor con el contexto de la escuela. y verticalmente –estas estrategias de aprendizaje se desarrollan progresivamente en un nivel más complejo. sin embargo. Hay tres elementos en el diagrama que. El segundo elemento en (b) es la aplicación sensata y estratégica del enfoque antes descrito de modelos de aprendizaje-herramientas para la enseñanza. depende de cuán bien estos programas vinculan el currículo. El punto clave. la escuela. Nosotros opinamos que cualquiera de estos programas debería estar sistemáticamente inserto en el currículo y tener claros vínculos con la enseñanza y el aprendizaje. sirven para resumir los puntos clave abordados en este artículo. con contenidos curriculares más demandantes a medida que el estudiante progresa en su escolaridad.Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje Es difícil afirmar cuál enfoque es el mejor. La siguiente figura muestra cómo podría materializarse la integración de este programa en el currículo.

. aprendizaje y enseñanza A Solución de problemas Investigación en grupo Simulaciones Captación de conceptos Pensamiento inductivo Juego de roles Sinéctica Simulaciones No directivo C B Desarrollo del currículo Uso de reglas Clasificación Pensamiento inductivo Pensamiento inductivo Captación de conceptos Captación de conceptos Discriminación múltiple Encadenamiento Mnemónico Captación de conceptos Simulaciones Fase 1 Pensamiento inductivo Respuestas específicas Mnemónico Fase 2 Captación de conceptos Investigación en grupo (actividades de recopilación de datos) Figura 2 Dialéctica entre currículo. aprendizaje y enseñanza.94 David Hopkins Dialéctica entre currículo.

Los modelos más eficientes de enseñanza asumen que toda la clase se organizará en pos de objetivos de aprendizaje comunes dentro de los cuales las diferencias individuales en términos de logros escolares se acomodan sin problemas. En estas clases. Así. del trabajo grupal y del trabajo individual como parte del esquema educacional general (Joyce et al. 95 . o cuál debiera ser el punto de equilibrio entre trabajo en aula. sus creadores tienen una visión del aula. se les enseña directamente a los alumnos modelos de aprendizaje que utilizan cuando trabajan como miembros de la comunidad escolar dentro de su clase. el repertorio operacional del profesor es el elemento crítico en el cálculo de los efectos. como lo expresara finamente Bruce Joyce.16). ‘de aula’ o ‘actividad grupal’. debería prevalecer.Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje Finalmente. más que las disposiciones grupales adoptadas. 1997. porque. trabajo grupal y actividades individuales. Esa interrogante nos lleva a la pregunta más general de qué es lo que funciona mejor para los niños. son los modelos de aprendizaje y enseñanza escogidos los que afectarán directamente los resultados escolares de estos estudiantes. O. p. cuando trabajan en pequeños grupos o cuando lo hacen individualmente. un comentario sobre el debate en torno a cuál de las actividades.

Capítulo 4

Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas
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David Hopkins y Rob Higham

Desde hace algún tiempo hay consenso en que las escuelas, en los diferentes estadios de su desarrollo, requieren diferentes estrategias, no sólo para potenciar su capacidad de seguir desarrollándose, sino también para entregar una educación más efectiva a sus alumnos. Es preciso que estas estrategias se amolden al “estado de crecimiento” o cultura de un colegio determinado. También resulta claro que las estrategias que son efectivas para mejorar el desempeño de un “estado de crecimiento” no necesariamente lo son para otro. Aun cuando este razonamiento es generalmente aceptado, la dinámica de cómo funciona todavía no está bien asimilada. En este artículo intentaremos desarrollar una narrativa que permita abordar estrategias diferenciales de mejoramiento de las escuelas, basándonos en nuestra investigación y experiencia de desarrollo de los últimos diez años aproximadamente. En esa línea procuraremos: 1. Describir los diferentes componentes del marco general de mejoramiento de una escuela; 2. Sugerir una secuencia de cómo las escuelas se desarrollan a lo largo del tiempo; 3. Proponer un marco general para analizar las estrategias diferenciales de mejoramiento de las escuelas; 4. Sugerir cómo esto se relaciona con la agenda de transformación “Más allá de RATL2”, y el modelo de mejoramiento de las escuelas relacionado con ésta;
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Pronto se me hizo evidente que no todas las escuelas del proyecto IQEA eran iguales y eso me llevó a pensar en diseñar estrategias de mejoramiento escolar enfocadas de manera más precisa en el ‘estado de crecimiento’ particular de cada escuela. Raising Achievement, Transforming Learning (Mejorar los logros, transformar los aprendizajes).

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David Hopkins

5. Proponer una agenda para un proyecto de investigación que se base en estas ideas y las desarrolle.

Componentes de un marco general de mejoramiento de las escuelas
Durante los últimos veinte años hemos estado investigando las diferentes piezas del rompecabezas del mejoramiento de las escuelas. Nuestra investigación actual sobre este tema y sobre el liderazgo del sistema educacional se centra en las dinámicas de mejoramiento que hacen uso de un enfoque más estratégico y formador de capacidades. Al parecer son nueve los componentes que deben abordarse de manera simultánea. No están enunciados en un orden en particular: 1. Enseñanza y aprendizaje: son consistentemente buenos – Ethos de la sala de clases con altas expectativas, estructura compartida de “buena lección”, alta proporción del tiempo dedicado a una tarea, buen uso de la evaluación para el aprendizaje (AfL)3, para planificar lecciones y adaptarlas a las necesidades. 2. Currículo: es equilibrado e interesante – Planificación estratégica para integrar lo básico, con intervenciones en el nivel clave 3 (KS3)4 del currículo en habilidades básicas, clases de reforzamiento escolar y apadrinamiento. 3. Comportamiento: promueve el orden y el disfrute – Reglas consistentes de conducta y vestimenta, con implicancias consistentes por infringimiento, aplicadas de manera consistente. 4. Actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje – La asistencia es alta, hay acceso a guía espiritual, los logros son reconocidos, los estudiantes tienen voz en la toma de decisiones de la escuela. 5. Liderazgo – Una visión clara se traduce en objetivos manejables, acotados en el tiempo y acordados, se establece un compromiso, se utilizan los datos para hacer frente a flaquezas y cambios internos. 6. Comunidad de aprendizaje profesional – Tiempo consagrado a una serie de oportunidades de desarrollo profesional permanente para compartir experiencias sobre formas de mejorar la práctica docente, con foco en la identificación de necesidades individuales, especialmente en casos de docencia deficiente.

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Assessment for Learning. Key Stage 3.

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Estrategias para el mejoramiento terna ns iliz ab ac in ió n Res po e ña nz a ya pre z aj e n di L id Cu rrí cu er a zg o lo Ens Aprendizaje personalizado p re n ur Ac t it u de nt es en to ap el a ren d d iz a j e Com ta p or izaje Obte n ci ó e nd re Figura 1. 8. el enfoque integral de equipo. y observación entre pares.Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas 7. Estos componentes se vinculan para crear una cultura escolar distintiva. Los nueves componentes para el mejoramiento estratégico de las escuelas. y el entorno son todos elementos de apoyo al aprendizaje. Asociaciones más allá de la escuela: generación de oportunidades de aprendizaje – Se promueve el compromiso de los padres y las instituciones de apoyo son usadas de manera efectiva. Rendición interna de cuentas: ‘empodera a través de una cultura de la disciplina’ – Expectativas acordadas en materia de calidad de la enseñanza y aseguramiento de ésta. Gestión de recursos y del entorno: está enfocado en el estudiante – El uso de mecanismos de financiamiento. 9. tal como se observa en el siguiente diagrama. so s c m Co un de sa mi i da d 99 .

Estos son liderados en gran medida por el director de la escuela y constituyen una clara estrategia de desarrollo: • Generar una narrativa de mejoramiento • Se crea una clara narrativa de reforma y el equipo escolar percibe que ésta es aplicada de manera consistente. se utilizan redes para el manejo de riesgo y la práctica de la disciplina. Cómo se desarrollan las escuelas a lo largo del tiempo En nuestro estudio “Mejorando las escuelas” exploramos de qué forma las escuelas pueden volverse efectivas a lo largo del tiempo e identificamos tres ‘vías hacia el mejoramiento’ (Gray et al. • Aprendizaje profesional en el núcleo del proceso • La estrategia de mejoramiento nutre el desarrollo profesional permanente. Al parecer. Este análisis implica un proceso relativamente estático de desarrollo escolar y estamos conscientes de que las escuelas progresan a ritmos diferentes y que pasan por etapas diferentes y –sospechamos– crecientemente complejas. más bien. implementan e institucionalizan un ethos y valores profesionales en pos de la construcción de capacidades. estas vías pueden considerarse como diferentes narrativas y estilos de mejoramiento de las escuelas. matemáticas y tecnología) en áreas clave. son cuatro los elementos que integran este proceso. Estas iniciativas o tácticas incluían monitoreo del 100 . el equipo educativo adquiere experiencia. éstas se apoyan en sistemas escolares robustos y muy confiables. 1999). cuya importancia hoy es bien conocida. con roles claros en CMT (ciencias. • Se cambian y desarrollan las culturas • Se generan. • Organizar las estrategias clave • Se seleccionan las actividades de mejoramiento y se vinculan entre sí de manera estratégica. Tácticas Una respuesta táctica en pos del mejoramiento se hizo evidente en todas las escuelas implicadas en la investigación. la revisa y la pule para apuntalar el mejoramiento.David Hopkins Sin embargo. con una visión y urgencia que se traducen en principios claros para la acción. para que una cultura de la acción disciplinada sustituya la del control excesivo. se trata de determinar cómo éstos interactúan y se desarrollan en cada entorno escolar en particular. el punto central no es la identificación de los nueve componentes. En relación con lo señalado anteriormente. Este punto constituye el tema central de la siguiente sección del artículo.

Saben cuándo está ocurriendo el cambio y entienden cuáles son factores que lo motivan. Lo que más resultaba llamativo de estas escuelas –y que claramente las diferenciaba de aquellas que utilizaban una respuesta táctica– era que estaban a todas luces interesadas en la dinámica del aprendizaje del alumno y de la práctica dentro del aula. todo el personal del colegio estaba comprometido en una respuesta coordinada frente al desafío de mejorar la escuela. el foco de su trabajo se situaba de manera explícita a nivel de la clase o del “aprendizaje”. valiéndose de un enfoque mucho más complejo hacia el cambio. Estrategias Había otro grupo de escuelas en la muestra que parecían haber logrado mejores resultados y mayores progresos que aquellos que sólo respondieron de manera táctica al desafío de mejoramiento de la escuela Las escuelas que operaron de manera estratégica hicieron uso de las respuestas tácticas. pero con dos grandes diferencias. de manera de asegurar cierto grado de consistencia en las prácticas de los diferentes departamentos. entre otros. pero no más allá. elaboración de “códigos de conducta”. focalización en los estudiantes. 101 . También incluían el “currículo común” de mejoramiento de las escuelas. han desarrollado una voluntad para ir más allá del enfoque incremental y ver de manera genuina el mejoramiento de la escuela como una forma de vida. clases adicionales para ciertos grupos de estudiantes. En segundo lugar. y son capaces de asegurar un cambio positivo sostenido en el medio y largo plazo. se produce un efecto de meseta tras un período de dos años. querían hacerlo con un propósito definido. Se trata de establecimientos que ya han alcanzado niveles relativamente altos de efectividad y que pueden avanzar a partir de lo ganado.Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas desempeño. Los datos sugirieron que. en el mejor de los casos. mayor delegación de responsabilidad a los alumnos. En esos establecimientos se hicieron serios esfuerzos para coordinar y producir una respuesta colectiva como escuela. Son escuelas que entienden colectivamente las causas del cambio positivo y las áreas de resistencia en la escuela. Esta combinación de tácticas es lo suficientemente potente como para elevar el desempeño de escuelas con resultados bajos o lentos hasta el nivel de regresión. Por sobre todo. Capacidades (para un mayor mejoramiento) También existen escuelas que trascienden de manera constante la dimensión estratégica de mejoramiento. En primer lugar. El equipo directivo del colegio y gran parte del personal no se contentaron sólo con hacer algo. introducción de cambios en las juntas examinadoras.

unas pocas escuelas. y una vez verificadas las variables relativas a sus antecedentes personales y familiares. La línea diagonal (de regresión) representa el nivel de logro que uno esperaría de parte de un alumno. Un tamaño no sirve para todos. le “agregan valor” de manera consistente al desempeño de sus estudiantes. en ella se identificó un claro proceso iterativo en la mayoría de los esfuerzos de mejoramiento de las escuelas. Esta requiere que ciertos elementos fundacionales estén en su lugar antes de que se pueda progresar. En promedio. Este fenómeno está bien establecido en la literatura relativa a los efectos de la educación. y aquellas ubicadas en C reducen de manera consistente los niveles de logro escolar que cabría esperar. Un marco general para analizar las estrategias diferenciadas de mejoramiento de las escuelas La investigación sobre efectividad en las escuelas proporciona un marco más analítico para reflexionar en torno a estos temas. “Un tamaño no sirve para todos” A-3 B-2a. como las que figuran en A.David Hopkins Una clara conclusión de esta investigación es que existe una secuencia de desarrollo en las narrativas de mejoramiento de las escuelas. 102 . Esta sugerencia está respaldada por nuestra más reciente investigación. con el punto B en el diagrama. de acuerdo a sus logros previos a su ingreso a la escuela. la mayoría de las escuelas se reagrupan en torno a la línea. 2b C-I Figura 2. tal como se muestra en la figura 2.

no es necesario. de acuerdo a nueve criterios (divididos en tres grandes grupos de ‘palancas’: de contenido. • Las estrategias de tipo 11 son aquellas que ayudan a que las escuelas moderadamente efectivas se vuelvan efectivas. colaboración a través de consorcios o acuerdos entre ‘pares’ parece ser común en este tipo de situaciones. • • Las estrategias de tipo 1 son aquellas que ayudan a que las escuelas con desempeño deficiente se vuelvan moderadamente efectivas. Estas estrategias tienen que considerar un foco directo en una serie de temas básicos. • Las estrategias de tipo 11a se caracterizan por su foco estratégico en innovaciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje. que se nutren del apoyo y conocimiento de fuentes externas.Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas En el diagrama. En el programa de transformación realizado en Birgminham. cada letra se equipara con un número que se refiere a las tres estrategias de mejoramiento descritas a continuación. relacionados con aspectos curriculares y organizacionales. aun cuando muchas veces bienvenido. de proceso y de dinámica). enfocarse en temas específicos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. y armar las capacidades en el seno de la escuela para apoyar ese trabajo. • Las estrategias de tipo 111 son aquellas que ayudan a que las escuelas que son efectivas sigan siéndolo. Las estrategias de tipo 11b dependen menos del apoyo externo y tienden a ser fruto de la iniciativa de las propias escuelas. “Más allá de RATL” Hay una clara conexión entre estas teorías y el trabajo actualmente desarrollado en el marco de la agenda de transformación. 103 . Requieren un alto nivel de apoyo externo. se ha alentado a las escuelas a que piensen de manera crítica acerca de lo que son en su propio desarrollo. Esas estrategias usualmente implican un cierto nivel de apoyo externo. La agenda de transformación. También puede resultar útil diferenciar entre estrategias de ‘tipo 11a’ y ‘tipo 11b’. Estas escuelas necesitan afinar sus prioridades de desarrollo. En particular. el apoyo externo. para generar confianza y competencias que permitan seguir avanzando. En estos casos. ya que la escuela busca y crea sus propias redes de apoyo. se le solicitó a las escuelas que realizaran su propia evaluación de acuerdo a cada uno de los criterios que aparecen en la figura 3. La exposición a nuevas ideas y prácticas.

más importante. Un segundo paso potencial que sugieren las teorías descritas anteriormente consiste en considerar e investigar lo que significa estar en cada uno de los niveles y. traza en el diagrama anterior. 104 . dado el “estado de desarrollo” general de la escuela. Es una poderosa herramienta de análisis que proporciona una interpretación del grado de desarrollo de una escuela a través de una forma o “mapa” que cada escuela. El modelo RATL. en su proceso de autoevaluación.David Hopkins MEJORAR LOS LOGROS TRANSFORMAR LOS APRENDIZAJES Medir la transformación: Identificar las palancas clave de compromiso y su relación dentro de la escuela Enfoques de aprendizaje Dinámicas sociales Propósito estratégico Despliegue de recursos Liderazgo a todos los niveles Básico En desarrollo Desarrollado Transformacional “Capturar y Medir La Transformación” Corbyn & Crossley 2007 Uso integrado de datos Diseño de currículo y organización de la escuela Dinámicas culturales Abandono Palancas clave: Palancas de contenido Palancas de proceso Palancas de dinámica Figura 3. cómo moverse al nivel siguiente y qué estrategias implementar.

1. Aunque nuestros dos enfoques son muy compatibles. desarrollado) para que todas las escuelas dispongan de una serie coherente de pasos a seguir para moverse hacia el círculo exterior y esto no quede en una mera aspiración. Anticipamos que éste podría estructurarse en cuatro fases. Este enfoque nos brinda un marco para un importante proyecto de investigación. Marco conceptual. sería útil comprender las interacciones entre (a) los nueve componentes de 105 . lograr consistencia y desarrollar un lenguaje sobre calidad de la enseñanza con DPP para en-foques específicos y uso relacionado de TIC Desarrolladas / Tipo 11b Mayor desarrollo de repertorios pedagógicos por parte de los docentes y comprensión de cómo éstos pueden utilizarse para desarrollar una mayor capaci-dad de apren-dizaje en los alumnos Transformacionales / Tipo 111 Enseñanza verdaderamente personalizada en función de intereses y necesidades individuales con habilidades de aprendizaje independientes y actitudes positivas muy desarrolladas en la mayoría de los estudiantes Diseño de currículo y organización social Uso integrado de información Con estrategias apropiadas para cada nivel y que permiten progresar hasta el nivel siguiente. Esta idea se expresa bajo la forma de un diagrama en la figura 4 para el primer grupo de palancas de contenidos.Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas Esto significa investigar y desarrollar estrategias para el mejoramiento de cada uno de los tres círculos centrales (básico.. Estrategias Enfoques sobre aprendizaje (ejemplos) Básicas / Tipo 1 Procedimientos y tácticas estándares para la mejora de los puntajes En desarrollo / Tipo 11a Enfrentar el problema de las variaciones de rendimiento dentro de la escuela y entre éstas.. en desarrollo. Figura 4. Estrategias diferenciales para el mejoramiento de las escuelas.

Como ya ha sido explorado a través de la agenda RATL y la iniciativa LEPP5. el punto clave aquí es que las diferentes formas de intervención y apoyo están siendo impulsadas por las escuelas mismas. sino sobre todo de que se esté construyendo. (b) las estrategias utilizadas con respecto a cada criterio específico. mostrando y adoptando una excelente práctica dentro de las escuelas y entre éstas. 4. La investigación podría entonces abocarse a averiguar en detalle de qué forma las escuelas en una variedad de “estadios de desarrollo” han implementado y diseñado –y están haciéndolo actualmente– estrategias para el mejoramiento de las escuelas. 3. Más aún. en lugar de ser impuestas y promovidas por algún organismo externo. En una fase final de la investigación se podría profundizar este análisis considerando de qué forma las estrategias de mejoramiento en “etapas del desarrollo” específicas pueden y ya están siendo desarrolladas e implementadas de manera conjunta. Recursos de RATL. y (c) el impacto de estas estrategias para el desempeño y bienestar de los estudiantes. 5 Leading Edge Partnership Programme (LEPP) (Programa de asociatividad de vanguardia). La metodología de investigación se diseñaría para permitir el análisis de (a) el “estado de crecimiento” (o mapa) específico de cada muestra de escuela. La conciliación de estos dos enfoques y la descripción de cada componente final proporcionará un marco conceptual para la investigación. esto implica que el apoyo singularizado a las escuelas es la base para la implementación de estrategias diferenciales de mejoramiento. compartiendo. En la figura 5 se presenta un esquema del grado de avance que este tipo de apoyo diferenciado parece estar teniendo en el sistema educacional del Reino Unido. Esto no depende solamente del grado de desarrollo alcanzado y de la estrategia de mejoramiento. 106 . Estrategias diferenciadas.David Hopkins mejoramiento escolar presentados al comienzo de este artículo y provenientes de la literatura y (b) los nueves criterios de la “agenda de transformación” RATL. Los resultados de la etapa 2 podrían entonces utilizarse para desarrollar una variedad de estrategias (o recursos) diferenciadas de mejoramiento de las escuelas que éstas podrían implementar de manera más amplia o adaptar a sus propios contextos. Un enfoque lateral al mejoramiento de las escuelas. 2.

107 .Apoyar a escuelas de bajo desempeño Rol de liderazgo .Nuevo proveedor Figura 5. la narrativa de investigación. Este es un terreno complejo en la medida que involucra dinámicas tanto a nivel de escuela como de sistema escolar y diversos elementos cambiantes. Roles de liderazgo a nivel de sistema y estrategias de mejoramiento muy diferenciadas.Apoyo formal en una estructura de federación . Conclusión El objeto de este artículo ha sido centrarnos en a) los componentes clave de las estrategias de mejoramiento de las escuelas. en última instancia.Líder nacional de educación y de apoyo nacional a las escuelas . Cabe esperar que este trazado territorial nos permitirá ver dónde encajan las otras piezas del rompecabezas y adónde nos podría conducir.Intervenciones concistentes Escuelas que fracasan .Socios para el mejoramiento de las escuelas . b) la importancia de concebir estrategias diferenciadas de mejoramiento de las escuelas.Vanguardista .Especialistas por temas para apoyar determinados departamentos .Apoyo a escuelas vinculadas .Asociaciones para el mejoramiento de la educación .Lider consultor Escuelas exitosas con variaciones internas .Academia patrocinada por la escuela Escuelas con bajo rendimiento . transformar los aprendizajes .14-19 asociaciones .Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas Roles de liderazgo a nivel de sistema – Estrategias de mejoramientos muy diferenciadas Tipo de escuela Escuelas líderes Estrategias clave – que respondan al contexto y las necesidades . y c) entregar algunas indicaciones acerca de una narrativa para una serie de fases en el proyecto de “investigación en acción”.Mejorar los logros.Trabajo local en red de manera regular .Transformarse en innovadoras en materia de currículo y pedagogía .

Capítulo 5

Cartografía del liderazgo sistémico
David Hopkins y Rob Higham

Son líderes sistémicos aquellos directores de escuela que están dispuestos a asumir roles más amplios a nivel del sistema educativo para asegurar tanto el éxito de otras escuelas como el de la propia. Como tal, el liderazgo sistémico es una práctica emergente que abarca una gama de responsabilidades que están siendo desarrolladas localmente o a través de redes o programas nacionales aislados, los cuales, en su conjunto, tienen el potencial para contribuir a la transformación del sistema. Tratándose de una práctica emergente, hasta el momento no se conocen intentos para documentar la forma en que el liderazgo sistémico se ha ido desarrollando a lo largo y ancho del sistema educativo inglés. Este artículo elabora el concepto de liderazgo sistémico e ilustra su potencial para catalizar la reforma sistémica. En primer lugar, no sólo proporciona una conceptualización inicial acerca del liderazgo sistémico basada en la literatura contemporánea y en propuestas de política recientes, sino que también plantea una serie de interrogantes sobre sus interpretaciones. Segundo, basado en las respuestas proporcionadas por autoridades locales, el Departamento para la Educación y las Competencias (DfES1, por sus siglas en inglés), agencias nacionales, asociaciones profesionales y redes nacionales de directores de escuela y profesores, elabora una cartografía del liderazgo sistémico existente en Inglaterra en el año 2006, y propone una taxonomía de los roles que desempeñan actualmente los lideres sistémicos. Tercero, en base a estos análisis e investigaciones con destacados directores, sitúa el liderazgo sistémico dentro del ámbito de la literatura sobre teoría de sistemas y liderazgo, propone un modelo tentativo para el liderazgo sistémico y explora las tensiones que conlleva la ampliación de este concepto.
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Departament for Education and Skills.

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David Hopkins

Definiendo el liderazgo sistémico
El concepto de ‘liderazgo sistémico’ ha calado hondo en el ámbito educacional. Tomemos, por ejemplo, las palabras de dos destacados líderes de opinión. La primera cita es del secretario general de la Asociación de Líderes Escolares y Universitarios de Gran Bretaña, y la otra, de un destacado ensayista en materia educacional que ha desarrollado un trabajo de alcance global. Dirigiéndose recientemente a los miembros de la Conferencia Nacional de Specialist Schools and Academies Trust (SSAT), John Dunford (2005), argumentó que: El mayor desafío en nuestro esfuerzo por potenciar el liderazgo es cómo lograr el mejoramiento del sistema. ¿Cómo podemos contribuir a levantar los estándares, no sólo en nuestra propia escuela sino también en las demás y en las universidades? ¿Qué tipo de líderes necesitamos para llevar a cabo esta tarea? ¿Qué estilo de liderazgo se requiere para dar este gigantesco paso y lograr los niveles de rendimiento que el sistema nos reclama? (p. 3) En Pensadores sistémicos en acción, Michael Fullan (2004) planteó que: ...se requiere un nuevo tipo de liderazgo para modificar el status quo. Hay fuerzas sistemáticas, a veces denominadas inercia, que frenan nuestro avance y que tienen la capacidad de impedir los cambios sistémicos. Por lo tanto, se necesitan fuerzas proactivas para cambiar el sistema existente (cambiar el contexto). Esto se puede lograr directa e indirectamente a través de un pensamiento sistémico en acción. Estos nuevos teóricos son líderes que trabajan intensivamente dentro de sus propias escuelas, o agencias nacionales, y que al mismo tiempo se conectan con el sistema más amplio y participan de él. Para cambiar las organizaciones y los sistemas, es necesario que los líderes aprendan a vincularse con otras partes del sistema. A su vez, estos líderes deben ayudar a promover el desarrollo de otros líderes con características similares. (p. 7) Estas citas tienen tres supuestos implícitos en común. El primero es que para lograr un cambio educacional sustentable, éste tiene que estar liderado por personas cercanas a la escuela; el segundo, es que debe tener un foco sistémico; y el tercero es que el ‘liderazgo sistémico’ es una práctica emergente. Estos supuestos nos conducen a tres observaciones que se analizan en detalle en este artículo. La primera es que hay una tensión inherente a la definición misma del liderazgo sistémico: ¿se trata de una política nacional o de un movimiento profesional? Como veremos más adelante, esta dicotomía tiene profundas implicancias para la perspectiva de una reforma educacional sustentable. La segunda, es que, si

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• Comprometer al personal docente de su propia escuela y de otras escuelas con el mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje. Específicamente. 1994) La tercera observación es que. Campbell et al. estructuras e interdependencias (Katz y Kahn. 2006). construyendo redes de relaciones al interior y más allá de cada escuela para proporcionar un abanico de experiencias de aprendizaje y de oportunidades para el desarrollo profesional. si bien la gran mayoría de los líderes escolares en Inglaterra están involucrados en algún tipo de actividad conjunta o de redes (Hill. Senge. tanto como para alzar la vara y para cerrar la(s) brecha(s). • Trabajar en pos de la equidad y de la inclusión actuando sobre el contexto y la cultura. 11 1 .Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico bien el liderazgo sistémico está emergiendo como una práctica profesional. En Every School a Great School (Cada escuela una gran escuela) (Hopkins. Este artículo se centra en cómo este tipo de liderazgo sistémico se ha ido plasmando en las prácticas. 1976. Como veremos. categóricamente esto no puede definirse como un liderazgo sistémico. es un concepto que se nutre de un contexto teórico y de investigación muy complejo. es que utilizan su experiencia. definimos el liderazgo sistémico como una forma de liderazgo en el que un director de escuela está dispuesto a asumir roles sistémicos más amplios –y es capaz de hacerlo–. en particular entre los directores de escuela. el trabajo actual de los líderes sistémicos en la práctica tiene sus fundamentos en los desarrollos conceptuales de la teoría de sistemas aplicada a las relaciones. como también con el currículo y las evaluaciones para un aprendizaje cada vez más personalizado. conocimientos y habilidades para: • Liderar activamente el mejoramiento de otras escuelas y medir su éxito en términos del aprendizaje. Involucrarlos con la gestión de la enseñanza y del aprendizaje. 1990. y que en esta tarea está casi tan comprometido con el éxito y el rendimiento de los estudiantes de otras escuelas. implica un compromiso significativamente más sustancial con otras escuelas para dar lugar a una transformación del sistema. en el sentido en que lo usamos en este artículo. como con su propia escuela. • Liderar el desarrollo de las escuelas para que se transformen en comunidades de desarrollo personales y profesionales. El liderazgo sistémico. rendimiento y bienestar de los alumnos. sino también para utilizar los recursos educacionales que empoderen a las comunidades y eleven sus aspiraciones. 2007) sugerimos que las cinco características distintivas de un líder sistémico –características que van más allá de la asociatividad y del trabajo conjunto–. no sólo como respuesta a la pobreza.

el NCSL (2005b) planteó que: . Desarrollar mejores oportunidades de carrera para los líderes escolares con el talento y la experiencia necesarios para ser considerados líderes nacionales en educación. (p. Afirmar que dicho liderazgo tiene un potencial significativo para contribuir al mejoramiento educacional sistémico es una proposición convincente que ha sido recogida por diferentes ministros de Gobierno durante los cuatro últimos años.. 2004). como parte de una nueva relación entre las escuelas y el Gobierno (Miliband. alcanzar un mayor nivel de justicia social y asegurar un mejoramiento sustentable (Miliband. y para aquellos con la capacidad de transformarse en futuros líderes escolares. para aquellos con la capacidad de gestionar las escuelas más difíciles. Esto incluía elevar la productividad en educación. Solicitarle al Colegio Nacional de Liderazgo Escolar3 (NCSL por sus siglas en inglés). National College for School Leadership. comprendiendo que para cambiar el sistema es necesario involucrarse con él de manera significativa y saber operar los cambios a nivel de la escuela. c. En respuesta. pensó que el desarrollo y la movilización de un cuadro de lideres sistémicos podría contribuir significativamente a dar respuesta a los principales desafíos que enfrentaba el liderazgo escolar. federaciones de escuelas. b.. El principio fundamental del liderazgo sistémico –que los directores de escuela se hagan responsables tanto del éxito y bienestar de los alumnos de otras escuelas como de los propios– obtuvo un respaldo aún mayor con la publicación del documento oficial Estándares más elevados. cuando David Miliband fue ministro de Estado de Estándares Escolares2. Por ejemplo. 2005b). mejores escuelas para todos (DfES. escuelas con serias flaquezas y a las escuelas que enfrentan 2 3 Minister of State for School Standards.David Hopkins • Manejar de manera estratégica el impacto en el aula. 2003). Estimular el crecimiento de federaciones y otras asociaciones para asegurar que nuestros líderes escolares más efectivos sean utilizados en todo su potencial y tengan la capacidad de apoyar nuestras escuelas menos exitosas. Específicamente. para aquellas que enfrentan múltiples desventajas. el documento expuso la intención del Gobierno de: a. y para las federaciones. la escuela y el sistema. esto implica que el mejor liderazgo llegará con mayor rapidez a las escuelas que más lo necesitan. y a las Estrategias Nacionales. que desarrollaran líderes para nuestras escuelas más complejas. Las escuelas complejas incluyen a las academias.. 1 12 .. 100).

El NCSL (2006) sugiere que algunas de las 4 5 Se refiere a Gran Bretaña. Podemos resumir estas ideas afirmando que el liderazgo sistémico se está consolidando cada vez más como: • Un recurso más amplio para el mejoramiento escolar. La escasez actual de líderes escolares se relaciona con el gran número de directores próximos a jubilarse y a una falta de vicerrectores.Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico circunstancias difíciles. Gronn (2003) argumenta que detrás de esta tendencia hay una “falta de compromiso con el liderazgo”. Actualmente las escuelas sujetas a un régimen de medidas especiales o con serias debilidades tienen a su cargo aproximadamente 300. utilizando mejor a nuestros líderes más exitosos. uno de los mayores desafíos es que estos establecimientos generalmente son los que menos concitan el interés de líderes apropiados. presiones continuas para mantener la oferta educacional en todas las localidades. Los alumnos y el personal docente de estas escuelas se verán beneficiados al contar con líderes nacionales en educación… el NCSL difundirá las buenas prácticas y una guía sobre las habilidades necesarias para estos roles complejos. 1 13 . Tomados en conjunto.. y solicitará que se implementen actividades de desarrollo y de apoyo para los directores existentes. en la medida que los profesores se abstienen de ocupar estos puestos de liderazgo. escuelas cada vez menos viables.. • Una forma potencial para dar solución a largo plazo a los desafíos de la escasez demográfica de líderes escolares altamente calificados. y al mismo tiempo. los recién nombrados y los aspirantes al cargo (p.5 la baja en la matrícula escolar. Nuestros directores más exitosos tienen el potencial de provocar un impacto sobre estas escuelas que requieren de su pericia. 1) . estos comentarios informados y las políticas gubernamentales sugieren que el concepto de liderazgo sistémico es una idea ya madura. • Una respuesta más auténtica para escuelas con bajo rendimiento. Un liderazgo fuerte es vital para modificar las condiciones de estas escuelas. reducir el riesgo de la innovación en otras escuelas y liderar asociaciones que mejoren y diversifiquen los recorridos educacionales para los estudiantes dentro de su localidad y entre localidades. trabajando para desarrollar y movilizar capacidad de liderazgo en pos del mejoramiento de la escuela en su conjunto. y por lo tanto. estimulándolos y permitiéndoles identificar y transferir las mejores prácticas. lo que conduce a una escasez proyectada y a las dificultades recurrentes para reclutar gente.000 alumnos4. Sin embargo.

En primer lugar. Segundo. en gran medida.David Hopkins medidas para solucionar el problema del liderazgo sistémico podrían ser. experiencia y apoyo necesarios para una labor efectiva. en este momento no hay claridad acerca de cuáles o cuántos roles de liderazgo sistémico se están desarrollando. con el fin de asegurar que adquieran las habilidades. hay una serie de desafíos que debemos enfrentar para evitar una aproximación simplista y poco crítica al liderazgo sistémico. Sin embargo. Esta tensión ciertamente no impide el avance del liderazgo sistémico. Otra sugerencia es ofrecer nuevas oportunidades de desarrollo a los subdirectores y líderes intermedios para que adquieran experiencia de primera mano sobre los diferentes aspectos del manejo de una escuela. pero es una importante dimensión contextual en la que se están desarrollando los roles sistémicos más generales. Son muchos los aspectos que nos preocupan. y tal vez en forma más significativa. su impacto en diferentes contextos o sobre lo que constituyen las mejores prácticas. es necesario reconocer que. de capacidades a nivel de las escuelas para proveer una plataforma que permita desarrollar una amplia gama de roles de liderazgo sistémico efectivos y sustentables. 1 14 . un número más limitado de directores para algunos grupos de escuelas y nuevos desafíos e incentivos para retener a los directores más experimentados. por ejemplo. no disponemos en la actualidad de conocimientos claros y sistemáticos acerca de cómo los líderes asumen roles de liderazgo sistémico. Por sobre todo. no hay consenso acerca de cómo hay que proceder (y quién está mejor situado para hacerlo) para desarrollar o movilizar mejor a los diferentes líderes sistémicos ya existentes o aspirantes. Cuarto. y sobre todo. Y sexto. A pesar de su atractivo como nuevo catalizador del cambio sistémico. la bien intencionada apología del liderazgo se basa en ciertas aspiraciones y en algunos casos aislados más que en la evidencia sistemática. Quinto. antes de que nos dejemos llevar por el entusiasmo con el concepto de liderazgo sistémico. Tercero. tampoco contamos con suficiente evidencia sobre su efectividad o con información sobre el número de líderes sistémicos exitosos. especialmente aquellas que enfrentan circunstancias difíciles. no siempre hay claridad respecto de cómo se renuevan las capacidades dentro de las escuelas en las que trabajan los líderes sistémicos. hay un amplio debate entre los directores acerca de cómo compatibilizar el impulso tendiente a la colaboración entre escuelas con un sistema de rendición de cuentas focalizado en cada escuela (lo que tiende a fomentar la competencia). no hay ninguna certeza de que exista una calidad suficiente de liderazgo. antes de asumir plenamente las responsabilidades de un director de escuela.

no ha habido ningún intento hasta la fecha de documentar las modalidades que ha adoptado el liderazgo sistémico. En un intento por corregir esta situación. cuáles fueron los desafíos y resultados más relevantes. datos contextuales de valor 6 General Certificate of Secondary Education. segundo. Segundo. Se le envió un cuestionario electrónico a cada director ejecutivo y se le pidió que eligiera a un segundo encuestado entre los miembros del equipo de liderazgo de una de sus escuelas. Se obtuvieron dieciocho respuestas y éstas fueron analizadas en función de las diferentes unidades temáticas. realizamos visitas de una semana de duración a cuatro escuelas que han logrado un mejoramiento significativo y sostenido en materia de rendimiento y bienestar de sus alumnos. tratándose de una práctica profesional relativamente nueva. esbozamos una conceptualización y un modelo de las tareas a las que se abocan los líderes sistémicos efectivos. este artículo aporta información que permite una perspectiva inicial acerca de la naturaleza y extensión del liderazgo sistémico. Primero. El cuestionario fue diseñado para generar respuestas detalladas a preguntas abiertas y se estructuró en torno a cuatro temas: cómo se inició. qué estrategias se implementaron para mejorar la escuela asociada. para explorar el desarrollo del liderazgo sistémico en las escuelas que enfrentan circunstancias difíciles. un año académico completo. primero hacemos una breve reseña de la actividad observable en junio del 2006.Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico Probablemente. La muestra fue obtenida a partir de datos del GSCE6 (Certificado General de Educación Secundaria). tercero. cuáles fueron los recursos y el apoyo disponibles más útiles. Para ello. gestionó y organizó el directorio ejecutivo. finalmente. exploramos los desafíos clave emergentes para el desarrollo futuro de esta práctica. proponemos una taxonomía de los roles de liderazgo sistémico. ni cómo ha ido evolucionando a lo largo y ancho del sistema educativo inglés. Catorce directores ejecutivos fueron seleccionados en base al criterio de haber desempeñado un cargo ejecutivo durante. Metodología Los datos para la elaboración de este artículo se obtuvieron a partir de cuatro fuentes de investigación durante el año académico 2005-2006. y en base a resultados de investigaciones. 1 15 . por lo menos. y. investigamos las estrategias y prácticas utilizadas por los directores ejecutivos de dos o más escuelas.

líderes que transfieren las mejores prácticas en apoyo del mejoramiento en otros lugares. Estas incluyeron al Colegio Nacional para el Liderazgo Escolar (NCSL. ya que al definir la muestra no incluimos ningún criterio relacionado con ‘desempeñar un rol sistémico más amplio’. Se obtuvieron respuestas de 76 autoridades locales (50%) así como de todas las agencias y redes nacionales contactadas. la Oficina de Estándares Educacionales (Ofsted. a los DfES8 (Departamento de educación y habilidades). líderes que gestionan asociaciones entre comunidades locales. las visitas a las escuelas se focalizaron en entrevistas semi estructuradas con los directores. por sus siglas en inglés). Para documentar los procesos y estrategias que promueven el mejoramiento escolar. la Confederación de Escuelas y Academias Especializadas (SSAT. para elaborar una cartografía del panorama actual. información sobre la alimentación escolar gratuita e información local. por sus siglas en inglés) y la Asociación Nacional de Directores (NAHT. Una pequeña muestra aleatoria de los datos fue validada directamente con la escuela de cada líder. las estrategias de liderazgo y los desafíos involucrados. por sus siglas en inglés). líderes de federaciones ‘blandas’. el director ya había asumido un rol sistémico más amplio. Se indicaron los siguientes roles como ejemplos: directores. Cuarto. Los seminarios se centraron 7 8 9 Office for Standards in Education. su autoridad educacional local y el o los tipos de roles de liderazgo que éste desempeñaba.David Hopkins agregado de la Fundación Fischer Family. desarrollamos una base de datos de los líderes sistémicos existentes. y líderes que apoyan el mejoramiento escolar en circunstancias difíciles. por sus siglas en inglés). como socio para el mejoramiento escolar). por sus siglas en inglés). Esto fue muy sorprendente. personal docente y grupos de estudiantes. realizamos dos seminarios de investigación de un día completo con un total de 50 líderes sistémicos existentes y aspirantes. la Asociación de líderes escolares y universitarios (ASCL. para explorar cualitativamente los diferentes roles emergentes. En tres de las cuatro escuelas. para cada líder. (por ejemplo. a diferentes agencias9 y asociaciones nacionales y a algunas redes de directores de escuela. Department for Education and Skills. su escuela de pertenencia. informes de la Ofsted7 (Oficina de estándares educacionales). Tercero. Se le pidió a los entrevistados que identificaran a los directores que habían desempeñado roles sistémicos más allá de sus propias escuelas. 1 16 . miembros del equipo de gestión superior. Los seminarios fueron publicitados a nivel nacional a través del SSAT y los asistentes tuvieron que postular para poder participar. Estas respuestas fueron codificadas e ingresadas en una base de datos que indicaba. Se envió un cuestionario electrónico a cada Autoridad Local en Inglaterra.

operación y gestión. hay una división entre los directores que han asumido roles creados a escala nacional. tenían más de 70. Al explorar más de cerca esta distribución. a los que asistieron aproximadamente 200 líderes escolares. y muchas autoridades locales. como resultado de un compromiso personal con el cambio sistémico. y los directores que han asumido roles desarrollados a nivel local. Esta fase de la investigación también se nutrió de otros cinco seminarios organizados en torno al tema ‘desarrollar capacidades para un mejoramiento sostenido’. Cada autoridad local tenía por lo menos unos pocos líderes sistémicos. responsabilización. incluidos Leeds. Si bien se trata de una apreciación inicial. 1 17 . Cartografía del sistema Un primer vistazo al mapa elaborado nos señala que se está desarrollando una significativa actividad de liderazgo. En palabras sencillas. Esto arroja una proporción de un 9% a un 13% de líderes escolares que ya están comprometidos en algún tipo de actividad de liderazgo sistémico. Cornwall. 60% en la primaria y 10% en la educación preescolar. financiamiento y reforma sistémica. Los seminarios fueron concebidos por unidad temática. capacidad profesional y desarrollo.Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico en un debate en torno a los temas emergentes de roles y estrategias. Alrededor del 30% trabajaba en la escuela secundaria. Nuestra investigación también arrojó que los líderes sistémicos estaban ampliamente distribuidos a lo largo del país. la mayoría contaba con entre 10 y 30. lo que sí aparece con claridad es que el liderazgo sistémico puede ser definido como un ‘movimiento’ profesional emergente. surge una distinción importante relacionada con la naturaleza y la escala geográfica en que los diferentes roles están siendo organizados y llevados a cabo. más que como una práctica de élite de unos pocos ‘superdirectores’. El número total de líderes sistémicos identificados por los encuestados durante las diferentes etapas fue de 3078. predominantemente dentro del ámbito de programas liderados por el gobierno. Más adelante se realizaron cuatro entrevistas de seguimiento para recoger experiencias individuales. Norfolk. Birmingham y Kent.

5 4. el foco está puesto en incorporar el conocimiento y las habilidades de los directores con experiencia (y de otros líderes) como parte de un programa más amplio para el mejoramiento escolar. estos roles están siendo impulsados y operados a nivel nacional. el NCSL o las Estrategias Nacionales. a menudo por el DfES. Este grupo comparte varias características importantes. Tercero. Los líderes nacionales de educación también deberían estar incluidos en este grupo pero el rol sólo fue formalmente identificado una vez que se completó la investigación. a los socios para el mejoramiento escolar y a los directores mentores11. así como un sistema de evaluación para monitorear el progreso. la gran mayoría de los roles de liderazgo sistémico que identificamos corresponden a la categoría ‘creados a escala nacional’.6 2. el pago de sueldos.David Hopkins Roles de liderazgo sistémico Director ejecutivo de una federación Origen Local Local Local Número 101 81 78 Porcentaje 3.5 Apoyo menos formal para escuelas con dificultades Crear y gestionar asociaciones entre comunidades para apoyar la agenda “Cada niño importa” (ECM10.3 2. Como se puede apreciar en el cuadro 1. Primero.5 8.6 74. Y cuarto. Estos incluyen a los líderes consultores.3 1. existe un esquema de financiamiento para el desarrollo profesional permanente. los roles están relativamente estandarizados mediante requisitos de ingreso y procedimientos de selección. 1 18 . Segundo.7 100 - Cuadro 1. *Nota: la categoría “otros” incluye casos de dirección conjunta o compartida y fusión de escuelas. 10 1 1 Every Child Matters. Actividad de liderazgo sistémico en Inglaterra en el año 2006. protocolos claros y una guía para la acción. y para cubrir gastos de traslado y materiales. por sus siglas en inglés) Apoyar un mejoramiento sostenido en un colegio con antecedentes de bajo rendimiento y circunstancias desafiantes Líderes consultores Directores mentores Socios para el mejoramiento escolar Otros* Total Local Nacional Nacional Nacional 83 2292 139 255 49 3078 2.

Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico El segundo grupo incluye los roles desarrollados predominantemente a nivel local. dichas respuestas son un elemento clave para determinar cómo surgen estos roles y la modalidad que asume el trabajo de estos líderes para transformar los sistemas (locales). misión y estrategias adaptadas a contextos particulares. a pesar de que son menos numerosos. entre los que figuran los directores ejecutivos. Sin embargo. Con tanta flexibilidad y variaciones locales. Ya que. pareciera que estos roles son igualmente significativos. todos comparten la premisa esencial del liderazgo sistémico –trabajar en pos del éxito y bienestar de los estudiantes de otras escuelas y los de la propia. Si bien las respuestas locales están alineadas con las prioridades nacionales para el mejoramiento escolar y el bienestar de los alumnos. En efecto. mientras que los roles desarrollados a nivel local generalmente surgen con menor rapidez ya que deben lidiar más directamente con las complejidades de una gestión. 1 19 . es importante reflexionar acerca de cómo podemos teorizar y describir mejor esta gama emergente de roles. este grupo sólo representa el 11% de la actividad. si bien son distintas. las respuestas son a menudo complejas y contextualmente específicas ya que dependen de quién toma la iniciativa para que un director se transforme en un líder sistémico y de quién toma las decisiones claves a nivel local. Nuestra investigación arroja que hay cinco categorías de liderazgo sistémico. (NCSL 2005. como argumenta el NCSL (2005a) en sus recomendaciones al Secretario General de Educación. Por ejemplo. p. Como podemos apreciar en el cuadro 1. y está siendo utilizada en forma cada vez más generalizada. los roles dirigidos a nivel central adquieren una amplia cobertura en un lapso de tiempo relativamente corto. proponemos la siguiente taxonomía. 3) Taxonomía de roles Ahora que hemos establecido una cartografía del liderazgo sistémico y que tenemos una mejor comprensión de la escala en que se desarrolla esta actividad. las asociaciones de apoyo menos formalizadas. refiriéndose a las escuelas complejas: … cada vez hay mayor evidencia en todo el país de que cuando una escuela enfrenta serios problemas. dicha complejidad no va en detrimento de la efectividad potencial de estos roles. Por consiguiente. Sin embargo. si bien dichos roles son diferentes. la estrategia de valerse de un director ejecutivo o director asociado y establecer una asociación con la escuela exitosa de ese director puede ser una solución particularmente efectiva. el liderazgo de redes locales y el mejoramiento sostenido en circunstancias difíciles. Ahora bien. se superponen. su organicidad y el hecho de que a menudo son diseñados ad hoc. las características que comparten estos roles son su flexibilidad. las que.

Esta categoría incluye tanto 120 .David Hopkins En primer lugar. habilidades y experiencia al servicio del mejoramiento de otras escuelas (en circunstancias similares). Estas asociaciones generalmente están centradas en ciertos temas específicos que tienen resultados claros y que van más allá de la capacidad de una sola institución. poniendo sus conocimientos. estos líderes estarán en condiciones de asumir roles sistémicos más amplios en otras categorías. una de las tareas clave consiste en ‘cambiar los contextos’ en las circunstancias más difíciles. liderando y mejorando escuelas con bajos niveles de rendimiento y luego proporcionándoles un apoyo sostenido como instituciones de alto valor agregado. tenemos a los directores que se asocian con una escuela que enfrenta circunstancias difíciles y mejoran sus condiciones. Fruto de la legislación reciente. tenemos a los directores de escuela que desarrollan y lideran una asociación exitosa para el mejoramiento de la educación entre varias escuelas. El doble objetivo del liderazgo sistémico es alzar la vara y cerrar la brecha en el rendimiento sistémico de los estudiantes.253). Sin embargo. 2005a]). y casos de estudiantes con problemas de conducta y difíciles de ubicar en el sistema educacional. En efecto. es a partir de estas experiencias que podrán surgir los nuevos líderes nacionales de la educación del NCSL. pone el énfasis en que dos o más escuelas trabajen temas de interés y desafíos comunes en forma conjunta. Ejemplo de ello son las asociaciones para diseñar el currículo y las especializaciones. Como lo demuestra Higham (2006). ya que. Como tal. Segundo. En tercer lugar. Es importante señalar que esta categoría no estuvo muy representada en la cartografía del sistema ya que surgió durante fases posteriores de la investigación. algunas han adoptado acuerdos ‘más duros’ y formales bajo la forma de (co)federaciones (para desarrollar mecanismos más contundentes en aras de una gobernabilidad y rendición de cuentas conjunta) o asociaciones para el mejoramiento educacional (para formalizar la devolución de responsabilidades y recursos entregados por las autoridades locales [DfES. compartir las innovaciones curriculares. Esto propiciará un camino profesionalmente dirigido para alcanzar lo que Elmore (2004) define como ‘el medio para asegurar que la ayuda llegue a la escuela indicada en el momento indicado y con la pericia técnica indicada’ (p. tenemos a los directores de escuela que se proponen liderar y mejorar una escuela que enfrenta circunstancias muy difíciles. Si bien estas asociaciones a menudo forman parte de lo que en la actualidad comúnmente se denomina colaboraciones organizacionales ‘blandas’. estas asociaciones ahora tienen la posibilidad de formar federaciones de escuelas independientes. pareciera que sí tiene el potencial para convertirse en un factor relevante del liderazgo sistémico. en vez de esperar a que una escuela haya desarrollado las habilidades y la capacidad suficiente para liderar el mejoramiento de otra. además de contar con el respaldo de las actuales políticas gubernamentales.

o han adherido a una federación. La diferencia con respecto a la primera categoría es que estos líderes trabajan desde una escuela líder y se asocian con una o varias escuelas con bajo rendimiento que requieren intervención. Las 14 personas que respondieron a nuestra encuesta habían negociado y desarrollado sus propios enfoques. y transferir las mejores prácticas en forma apropiada para apoyar el progreso. • El mejoramiento de la escuela asociada.Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico a los directores ejecutivos. ni un sistema de rendición de cuentas estandarizado. o han formalizado un acuerdo local (generalmente por un período de tiempo estipulado) en el que un colegio líder compromete sus esfuerzos en pos del mejoramiento de una escuela asociada. Estos directores son responsables de dos o más escuelas que. puede variar. que considera un diagnóstico de sus fortalezas y debilidades. tenemos a los directores que desempeñan el rol de líder comunitario con el objetivo de gestionar y crear asociaciones o redes de relaciones más amplias entre comunidades locales para desarrollar el potencial y promover el bienestar de 121 . Esta flexibilidad también se extiende al modo en que operan los directores ejecutivos. El potencial para estos roles está definido en la Ley de Educación 2002 y hay 37 federaciones piloto de la DfES. Por ejemplo. así como una asociación puede ser fruto de la colaboración estrecha con una autoridad local. como tampoco un programa de desarrollo profesional ni un flujo de financiamiento central. un mandato de asociación estipulando la libertad de ambas escuelas para gestionar el cambio y procedimientos claros de rendición de cuentas (generalmente a las instituciones superiores). No existe una guía. otra puede nacer de lo que se percibe como inercia de la autoridad local. incluidos la preparación de su propia escuela “líder” como un prerrequisito para el éxito de la asociación. comunicar una visión del mejoramiento y traducirla en acciones que engloban a la escuela íntegra para mejorar el proceso de aprendizaje/enseñanza. Esto implica participación del gobierno central. Pero el motor impulsor de estos roles es predominantemente local. • Implementar una estrategia de salida cuando fuere apropiado. incluido el desarrollo de capacidades para un mejoramiento sustentable como elemento final del acuerdo de cooperación. Cuarto. como a los líderes de iniciativas más informales para el mejoramiento escolar. y como tal. Estos tenían tres características en común: • Crear los cimientos. como lo hacen por ejemplo los directores ejecutivos. algunas de las cuales son manejadas por directores ejecutivos.

con el fin de desarrollar la capacidad de liderazgo de las escuelas primarias de Londres que enfrentan mayores desafíos. particularmente el de líder nacional de educación. p. En Inglaterra hay por lo menos tres roles emergentes. Después de este proyecto piloto. buscan apoyo externo. gestionar el apoyo para el bienestar de la familia y del niño al interior de la escuela o red y proporcionar herramientas para atender las necesidades de aprendizaje de la comunidad de por vida. la categoría más numerosa dado que incluye a los roles que identificamos previamente como parte integral de algunos programas organizados a nivel central. como agente de cambio dentro del sistema.David Hopkins los niños. Ésta es. los líderes consultores compartirán la responsabilidad por el rendimiento de una escuela. El foco está puesto en proporcionar conocimiento práctico y conducción. Desde el año 2003 la rama de liderazgo de la “Estrategia nacional para la primaria” se ha valido de los líderes consultores como parte de su programa para el mejoramiento escolar de todas las autoridades locales. sólo podrán ser enfrentados mediante el trabajo mancomunado entre diferentes organizaciones’. esto generalmente exige un trabajo de coordinación entre diferentes agencias ya que. están los directores que asumen la función de agente de cambio o líder experto. Los dos últimos roles. Como tal. Matthews (2006) plantea que este trabajo tiene cuatro dimensiones: organizar los recursos para el aprendizaje desde la comunidad. 2003). como lo plantea Osbourne (2000. comparten las mejores prácticas y desarrollan acciones para mejorar la calidad de la enseñanza y elevar los estándares. Y quinto. que para resolverlos se requiere la energía de muchas organizaciones. En conjunto con el equipo de liderazgo. así como en la transferencia de las mejores prácticas dentro de un programa formal de mejoramiento escolar. y por lo tanto. Los líderes consultores son el grupo más numeroso (74. Basándose en estas prácticas. el programa “London Challenge” está abriendo 20 nuevos puestos para líderes consultores. Dicho liderazgo está muy enraizado en el contexto de la agenda nacional “Cada Niño Importa” y la agenda “Escuela Ampliada”. 1).5% de toda la actividad) y desempeñan un rol destacado. socio para el mejoramiento escolar y líder nacional de educación. ampliar las experiencias de aprendizaje más allá de la escuela. “London Challenge” ofrecerá un servicio permanente de líderes consultores 122 . que están abocados específicamente al mejoramiento escolar: líder consultor. Los líderes consultores entregan recomendaciones a los equipos de liderazgo. especialmente en lenguaje y en matemáticas (DfES. en la actualidad. son innovaciones más recientes para los cuales la experiencia es todavía relativamente limitada. algunos ‘problemas son tan complejos y están tan interconectados.

de que. noviembre de 2006).. Funciones de los líderes sistémicos efectivos Hemos explorado un abanico de roles sistémicos y establecido una taxonomía de los cinco ámbitos de actividad más importantes que fueron identificados. Esto nos lleva a la idea. sino que también tenemos que situarla dentro del contexto de una organización para el aprendizaje. 46). p. Earley and Weindling (2006) manifestaron que éste era efectivo para crear roles que “generan apoyo . para lo que generalmente se reconoce como un trabajo (de director) demandante y solitario . Los estudios sobre teoría de sistemas nos brindan una guía al respecto. no sólo es necesario adoptar una perspectiva de pensamiento sistémico... 27) resumen muy bien la idea medular al plantear que: … la característica que define a un sistema es que no puede ser comprendido en función de sus partes aisladas… el sistema no depende de lo que hace cada parte sino de cómo cada parte interactúa con el resto. el cual está: . y el desafío necesario para estimular su desarrollo’ (p. También contamos con evidencia emergente acerca de la efectividad del liderazgo sistémico en relación a ciertos roles y objetivos. su quehacer muchas veces los lleva a adentrarse en territorios desconocidos que ofrecen nuevos desafíos y exigen nuevas soluciones.. Al evaluar el programa para líderes consultores.dirigido a los directores con al menos cinco años de experiencia en el cargo y una trayectoria comprobada de éxito para alentar a los líderes escolares a adoptar un rol prominente en la facilitación del aprendizaje de otras personas que ocupan posiciones de liderazgo escolar y de los equipos de gestión directiva.. El programa está focalizado en las consultorías centradas en el cliente y se fundamenta en un marco de competencias que forman la piedra angular de la promesa de calidad de la estrategia del NCSL (Sitio web de NCSL. existe el programa de desarrollo para líderes consultores del NCSL. Kofman and Senge (1995. respondiendo a sus necesidades profesionales. como bien sabemos.. antes esbozada. Lo que parece ser cada vez más crucial es comprender cómo desarrollan sus actividades los líderes sistémicos para alcanzar estos objetivos porque.Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico para todos los municipios de Londres (DfES. 123 .Para apoyar estos roles impulsados y desarrollados a nivel nacional por el gobierno. para maximizar el valor de la teoría de sistemas. 2006).

. la clave para transformarse en una ‘organización de aprendizaje’ es que los líderes logren instrumentalizar el compromiso de las personas y su capacidad de aprendizaje a todo nivel. 57). y coordinar e integrar el trabajo de agencias de servicio social dentro de la escuela (p. p. Heifetz (1994) nos ofrece una perspectiva importante sobre esta destreza mediante el concepto de ‘liderazgo adaptativo’. en particular con los padres. las siguientes actividades constituyen un ejemplo de este nuevo tipo de quehacer: liderar y facilitar una revolución en pedagogía (p. 3) Para Senge. donde se cultivan patrones de pensamiento nuevo y expansivo. A su vez. organizaciones donde las personas continuamente expanden su capacidad para crear los resultados que desean alcanzar. (1990. donde se liberan las aspiraciones colectivas y donde las personas están continuamente aprendiendo a ver el todo en su conjunto. cómo enseñar matemáticas y sus soluciones. esto requiere el desarrollo constante de las habilidades asociadas con el liderazgo sistémico para transformar no sólo a la organización. p. Como ya vimos. p. Esto exige: …sobre todo estrategias potentes que permitan cuestionar y modificar ciertos valores y creencias a medida que van creando nuevas formas de aprendizaje al interior y entre las escuelas. Los problemas técnicos. para que puedan vislumbrar las interdependencias sistémicas más amplias y tener mayor claridad acerca de cómo modificarlas.David Hopkins Este punto ha sido muy bien destacado por Peter Senge (1990). Para Fullan. quien sostiene que para que las organizaciones sobresalgan. sino también al sistema como un todo. (1990. entablar relaciones con la comunidad. 61). 4). 60). 124 . este tema está en la base de la exposición de Fullan (2005) sobre los roles que deberán desempeñar los líderes como ‘pensadores sistémicos en acción’ para lograr una reforma sustentable a gran escala.. Pero los líderes sistémicos también tendrán que trabajar en forma adaptativa para llevar a las personas y a las organizaciones más allá de fronteras restrictivas y culturas atrincheradas. y entre los diferentes niveles del sistema. como por ejemplo. [y que] es por esto que es más complejo y se requiere un liderazgo más sofisticado’ (p. cuando éstas representan un obstáculo para el mejoramiento. las que define como: . comprender y cambiar la cultura de la escuela para bien (p. seguirán siendo vitales. Fullan argumenta que lo anterior necesariamente conlleva desafíos de adaptación que ‘requieren la profunda participación de las personas que tienen el problema. tienen que transformarse en ‘organizaciones de aprendizaje’. 53). (2005. Su argumento es que cada vez es más necesario que los líderes desarrollen habilidades que vayan más allá de las soluciones de gestión tradicionales a los problemas técnicos para ofrecer respuestas adaptadas a los desafíos que no tienen ‘una respuesta fácil’. 57).

A modo de defensa. 2004. ensalzando ciertas características particulares. y que comparta su autoridad con otros (que sea distribuido). el concepto de liderazgo sistémico se sitúa dentro de la literatura general sobre la teoría y la reflexión sobre sistemas. 4) expresan esta preocupación en forma sucinta: Tenemos que ser escépticos en relación a la literatura que tiende a adjetivar excesivamente el liderazgo. pero a veces enmascara los temas más importantes que son comunes a un liderazgo efectivo. Hay también una percepción respecto del conjunto de habilidades medulares que requieren los líderes sistémicos para realizar una labor eficaz. Primero. Esto aparece ilustrado en la figura 1. más que esotérico. Leithwood et al. El debate se centra en las capacidades clave que requieren los líderes sistémicos. Sin embargo. Al combinar estas capacidades clave con los diferentes roles que identificamos. la que a su vez refleja los postulados de la literatura sobre el liderazgo educacional (para un revisión general. 1999). sea cual fuere el estilo que se está promoviendo. nos hemos inspirado en las prácticas clave de liderazgo. Estas son palabras sabias que nos invitan a la cautela y estamos plenamente concientes de que nosotros mismos corremos el riesgo de caer en nuestra propia trampa. no aislado. el ‘liderazgo sistémico’ sólo puede ejercer su influencia en la medida que se focaliza en la enseñanza y el aprendizaje (es decir. 2006). Leithwood y sus colegas (2004. y como tal.Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico Hay aquí una clara conexión entre la teoría de sistemas y las áreas clave de actividad del liderazgo sistémico antes identificadas. que sea instructiva). el liderazgo sistémico como concepto es integrador. como veremos en breve. ‘el liderazgo sistémico’ como ‘teoría de la acción’ abarca una amplia gama de disciplinas de las que extrae su fuerza (véase por ejemplo Elmore. que aparecen en el cuadro 2. desarrolladas por Leithwood y Riehl (2003). A veces esta adjetivación tiene un significado real. 125 . Esta afirmación se basa en tres argumentos. como ya debe haber quedado claro. esto exige el desarrollo de hipótesis a medida que procedemos de manera inductiva a partir de los datos obtenidos. estamos en condiciones de proponer un modelo de las prácticas que surge de manera inductiva de las acciones emprendidas por los líderes de la muestra. Para proponer un esbozo preliminar de las capacidades que les permiten a los líderes sistémicos ejercer su rol. Una vez más. podemos argumentar que el concepto de ‘liderazgo sistémico’ es un concepto abarcador. Inevitablemente.. Segundo. p. existe una preocupación real frente a la creciente tendencia en los estudios especializados a distorsionar las competencias genéricas de los líderes. Y tercero. es inclusivo más que exclusivo. véase Leithwood et al.

los líderes sistémicos realizan un ‘desarrollo personal’. son capaces de traducir su visión o propósito moral en principios operacionales que tienen resultados tangibles. usualmente de manera informal. para preocuparse tanto del éxito de otras escuelas como del de la propia. a saber: que el desarrollo educacional sustentable requiere de líderes educacionales que estén dispuestos a asumir roles de liderazgo más amplios. Lo anterior se basa en la premisa que fundamenta nuestra argumentación. 126 . Primero. todos los líderes sistémicos que hemos estudiado tienen una aptitud estratégica. Segundo. Un modelo de práctica de liderazgo sistémico.David Hopkins Apadrinar una escuela de bajo rendimiento Actuar como líder comunitario Gestionar la enseñanza y el aprendizaje Desarrollar organizaciones Desarrollo personal Desarrollar una asociación para el mejoramiento educacional Propósito moral Visión estratégica Desarrollar personas Mejorar una escuela en un contexto desafiante Trabajar como un agente de cambio Figura 1. En el centro. a través de un sistema de referencia con sus pares y desarrollando su repertorio de habilidades en respuesta al contexto donde se encuentran trabajando. También se desprende claramente de nuestra investigación que los líderes sistémicos comparten un conjunto de destrezas y comportamientos característicos. El modelo exhibe una lógica que fluye de ‘adentro hacia afuera’. Tal como se ilustra en el segundo anillo interno del diagrama en la figura 1. los líderes imbuidos de un propósito moral y que trabajan en pos del mejoramiento del aprendizaje estudiantil buscan empoderar a los profesores y a otros actores para que las escuelas se transformen en el elemento central para potenciar a las comunidades. éstos son de dos tipos.

Habilidad para traducir la visión en programas escolares integrales que extiendan el impacto de los desarrollos pedagógicos y curriculares a las salas de clase. y que asuman una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje. con decisiones fundadas en datos sobre los alumnos. las cualidades personales y la capacidad estratégica del líder sistémico se centran en tres ámbitos de la escuela. apoyo profesional. departamentos y escuelas. Como se señala en el tercer anillo del modelo. Ampliar la visión de la organización en materia de aprendizaje para incentivar el trabajo en red de las escuelas en aras de construir. 127 . docente Crear una escuela basada en la evidencia existente. Prácticas centrales Componentes clave de liderazgo sistémico Compromiso total para permitir que cada aprendiz alcance su potencial con una visión estratégica que se traduzca en mejoras inmediatas y futuras para los estudiantes. Desarrollar un alto grado de claridad respecto de la consistencia de la calidad de la enseñanza para crear la regularidad de prácticas que sustentan el mejoramiento y permiten que las mejores prácticas y la innovación se compartan. por ejemplo. En ese marco. Desarrollar las escuelas como comunidades de aprendizaje. con relaciones construidas y reforzadas dentro y más allá de las escuelas. Involucrar a los padres y a las comunidades para minimizar el impacto de las circunstancias difíciles en las expectativas y los logros. tal como se indica en el cuadro 2.Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico Los dos círculos centrales del diagrama reflejan la práctica central de ‘fijar direcciones’. Posibilitar que los alumnos se transformen en aprendices más activos. desarrollo de las personas y desarrollo organizacional. el propósito moral. Una conceptualización de las capacidades clave de los líderes sistémicos. antes detallados: gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje. Fijar una dirección Gestión de la enseñanzaaprendizaje Desarrollo de las personas Desarrollo organizacional Cuadro 2. Asegurar que cada estudiante se sienta inspirado y desafiado a través de un currículo apropiado y de un repertorio de estilos de enseñanza y de habilidades que apuntalen el aprendizaje personalizado. servicios de bienestar y altas expectativas. diversidad curricular. con autoevaluaciones y apoyo externo que permita incorporar los enfoques de mejoramiento escolar más apropiados para las necesidades contextuales. desarrollar las capacidades de la escuela para promover roles más amplios de liderazgo sistémico. para brindar una amplia gama de experiencias de aprendizaje y de oportunidades de desarrollo profesional para el personal. que desarrollen habilidades reflexivas y de aprendizaje.

etc. Sin embargo. Por supuesto. Esto es aún más necesario tras el último informe anual de la Ofsted (2006) en el que 15% de las escuelas secundarias y 7% de las escuelas primarias fueron consideradas ‘insatisfactorias’. Esto constituye un enfoque importante y necesariamente diferenciado en relación a la tradicional dialéctica de prescripción versus profesionalismo. Desarrollo de liderazgo sistémico Resulta evidente que la práctica de liderazgo sistémico traerá consigo nuevos desafíos y roles para los líderes escolares y sus escuelas. especialmente para el gobierno. éstas son ahora escuelas que están bajo la lupa. con la advertencia de que el marco de evaluación ha sido reforzado para ‘alzar la vara’. una mayor intervención en las escuelas consideradas insatisfactorias. la política de ‘nueva relación con las escuelas’ está pavimentando la vía hacia. 128 . aun cuando hay un número creciente de destacados líderes que encarnan estas cualidades y determinaciones. en relación al año anterior. El modelo representa una poderosa combinación de prácticas que nos dan una visión del liderazgo en un nuevo entorno educacional. centralismo versus devolución. Si los líderes escolares han de asumir responsabilidades más amplias en la reforma sistémica. trabajar para cambiar otros contextos. comprometiéndose con el sistema global de manera significativa. ¿cómo debería trabajar un gobierno para desarrollar dicha actividad? ¿Y un compromiso real y auténtico del gobierno en ese sentido significaría inevitablemente un reequilibrio de roles. por ejemplo. y cuyo bajo desempeño se atribuye a la falta de liderazgo y la mala docencia. hay ya una evolución en proceso. consideradas ‘insatisfactorias’. Hemos incluido en el anillo externo la gama de roles identificados en la investigación que se centran en mejorar otras escuelas. empoderar comunidades y/o liderar asociaciones comprometidas con el avance de todas las escuelas. Lo que es menos evidente es lo que esto pudiera significar para otros actores del sistema. y por otro. puede ser que construir ese nuevo entorno requiera de un cambio mayor dentro del sistema educacional global. y 38% y 32% respectivamente fueron consideradas ‘satisfactorias’. En Inglaterra. Sin embargo. por un lado. como se aprecia en el anillo externo del modelo. no necesariamente son ‘líderes sistémicos’. Un líder sistémico no sólo debe estar dotado de estas aspiraciones y aptitudes. sino que además. manejo y control entre las escuelas y el gobierno? Al abordar estos temas nos vemos abocados a explorar algunos de los desafíos clave del gobierno. Esto representa una duplicación de las escuelas primarias y secundarias.David Hopkins Finalmente. nuevas flexibilidades y exención de inspecciones en escuelas calificadas como muy buenas o sobresalientes.

Sin embargo. los que a su vez han creado nuevas oportunidades para los directores de escuelas. organizados muchas veces en roles ad hoc. los elementos fundamentales del liderazgo sistémico son una más auténtica colaboración y transferencia de inteligencia en materia de mejoramiento escolar y mejores prácticas de liderazgo entre líderes experimentados. Sin embargo. Ésta consideraba. por un lado. Esta tendencia se relaciona con el énfasis en la efectividad y el uso óptimo de los recursos. abocado al mejoramiento interescolar y sistémico. financiamiento y desarrollo profesional. pero también el tema de la gestión y de los incentivos. Se trata de soluciones profesionales manejadas de abajo hacia arriba. 2007) frente a los desafíos ‘sin respuestas fáciles’? Al considerar estas tensiones vale la pena volver brevemente a la distinción que hicimos antes en nuestra cartografía del liderazgo sistémico. no deja lugar a dudas. supone nuevos desafíos y complejidades para políticas como la ‘Nueva Relación’. la mayoría de los líderes operan en programas nacionales que han incentivado la actividad a través de organizaciones. Ya se escuchan voces de preocupación acerca de las funciones de responsabilización que se les están endosando a los 129 . ya que. dentro de estas nuevas oportunidades ya hemos percibido las limitaciones de la actividad conducida a nivel gubernamental. aun cuando emergen nuevos roles de liderazgo. Como ya hemos visto. a los líderes sistémicos que trabajan en programas nacionales y. Constituye un paso importante hacia una gestión reequilibrada al facilitarles a los directores de escuela más posibilidades de implementar soluciones técnicas y adaptadas a un campo profesional cada vez más amplio. El informe de la Ofsted nos recuerda que existen razones poderosas y permanentes para la existencia de esos diseños. Hopkins. particularmente para aquellos líderes que están directamente abocados a lograr mejoramientos escolares. la tendencia del gobierno central a supervisar y controlar no disminuye de manera significativa. 2005. a aquellos que trabajan a nivel local. financiamiento y gobernabilidad. pero de soluciones a asuntos que han sido tradicionalmente responsabilidad y prerrogativa exclusiva del aparato estatal central –el manejo de los sistemas de contabilidad. y de dónde poner el foco en materia de apoyo y desarrollo profesional. Como hemos visto. pero también pone en evidencia a un gobierno que aún carece de la suficiente confianza en el gremio. ¿Pero la Nueva Relación hará lo suficiente como para crear espacio dentro de ellos para que los líderes sistémicos puedan realizar una reforma profunda.Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico La situación que ilustran estos datos en términos de liderazgo sistémico. significativa y sostenible (Fullan. por otro. Este es el ‘Estado posibilitador’ en funcionamiento. El resultado es una responsabilización poco ‘inteligente’ y una burocracia de formularios en lugar de ser una reforma sistémica dinámica.

Pueden surgir dudas acerca de su rigurosidad si no se definen claramente los criterios de efectividad o si se producen situaciones puntuales en que un líder sistémico no tiene una perspectiva más amplia acerca de las mejores prácticas emergentes. Más aún. En ese sentido. En un modelo como éste. En este tipo de actividad los profesionales no sólo despliegan su experiencia y habilidades para llevar a cabo mejoras. Se sacrifica cierto impulso centralizado. desde esta perspectiva. 130 . Al no existir un solo marco o protocolo. Un enfoque acerca de cómo estas (y otras) perspectivas pueden ilustrar el quehacer profesional y el rol del gobierno dependerá de una gama de criterios. También escuchamos opiniones expresadas con sordina acerca de escuelas que adhieren a consorcios o vagas co-federaciones principalmente porque piensan que es ahí donde el gobierno promoverá futuras iniciativas y financiará programas. y en asegurar que las agencias nacionales proporcionen a los líderes sistémicos un desarrollo profesional ajustado a sus necesidades. Sin embargo. Existe un mayor grado de libertad. Por ejemplo. se entiende por qué varios de nuestros encuestados consideraron que estos roles eran una forma más auténtica de liderazgo sistémico. pero sobre la base de que el liderazgo sistémico debe ser inherentemente una agenda manejada de manera profesional. por sus siglas en inglés) y cómo esto restringe el tiempo limitado de que disponen para entablar conversaciones que les brinden apoyo y se traduzcan en desafíos profesionales. en el otro extremo de la línea divisoria. las asociaciones estratégicas de liderazgo local ya existen entre directores y autoridades locales. se desarrolla una gama de modelos en función de intereses (y tiempos) específicos. Por supuesto. existen variantes de esta dialéctica de abajo hacia arriba/de arriba hacia abajo. Pero esto trae también limitaciones ya que se pierde impulso debido al tiempo y gasto de energía necesarios para desarrollar y acordar las estructuras de gobernabilidad y los procedimientos que le dan viabilidad a estos roles.David Hopkins directores del programa de mejoramiento escolar (SIP12. si existe el convencimiento compartido de desarrollar un liderazgo sistémico en un número creciente 12 School Improvement Programme. la autoridad detenta la responsabilidad legal del buen uso de los recursos. el rol de un ‘Estado facilitador’ consiste en reducir las barreras a la colaboración y los desincentivos de las políticas generales. a la vez que delega la toma de decisiones en una asociación de directores de establecimiento que le dan coherencia y transparencia a la colaboración local. muchas veces ad hoc y en función del contexto. en los roles que hemos identificado como locales. sino que también definen los términos según los cuales se realiza y se sostiene esta actividad.

La idea aquí es que el liderazgo ahora debe provenir más de los directores mismos o de agencias comprometidas a trabajar de manera seria con ellos. donde más se requiere una rápida transformación y apoyo para los estudiantes. La respuesta tradicional ha sido la intervención y la gestión desde el gobierno. Un enfoque más lateral puede consistir en crear las condiciones dentro del sistema para promover un liderazgo sistémico y una actividad basada en la colaboración a través de. brindan un formato organizacional adecuado para las escuelas. ajustes en los requerimientos de gestión transparente. el líder nacional de educación y el socio para el mejoramiento escolar.Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico de escuelas. Sugerencia 2: Colocar la gestión del cambio cerca de la escuela. las agencias nacionales o las autoridades locales. libres del control local. por ejemplo. tal como lo señaláramos antes. Sugerencia 1: Incentivar en lugar de legislar. Está claro que mientras más burocrática sea la respuesta menos probabilidad habrá de que funcione. Existen hoy en Inglaterra. entonces las siguientes sugerencias para acciones más de corto plazo pueden resultar útiles. A lo que apunta esta afirmación es que las escuelas estatales independientes. Esto le permite a las escuelas identificar (a) temas en los que comparten fortalezas y flaquezas. por ejemplo su capacidad para compartir. El punto clave es que las libertades asociadas con el status de (fundación). Sugerencia 3: Usar la ‘independencia de las escuelas’ en un esquema de colaboración para hacer frente al bajo rendimiento. Se trata de enfocar todas las competencias hacia la promoción de relaciones entre las escuelas para maximizar el potencial de colaboración intencional. Si se establecen los incentivos adecuados. por lo menos tres roles emergentes de agentes de cambio dentro del sistema. Este enfoque en la transformación escolar es cada vez más posible gracias a los datos disponibles acerca del desempeño de las escuelas y de los alumnos. y (b) temas comunes en los que probablemente requerirán algún tipo de insumo externo. cuya competencia es específicamente el mejoramiento escolar: el líder consultor. en lugar de crear una nueva burocracia. pero que trabajan en un esquema de mutua colaboración. Para ello es crucial que las escuelas donde se opera bajo un esquema de fundación acepten asumir la responsabilidad de la educación de 131 . las escuelas tenderán naturalmente a adoptar estas formas de trabajo y amoldarlas al contexto en el que operan y a los desafíos que enfrentan. puedan utilizarse para promover la colaboración y la inclusión en aras de atender directamente las necesidades de los estudiantes de los sectores urbanos donde viven familias con bajos ingresos. por ejemplo. usualmente aquellas ubicadas en los sectores pobres de las ciudades. y financiamiento para el desarrollo de capacidades.

Esto permitirá que la ya probada estrategia de mejoramiento escolar. de lo contrario terminan desatendiendo su propia escuela. por ejemplo. La evidencia nos indica que el intento de replicar mejores prácticas de una escuela a otra no es algo fácil. También existen significativas contradicciones dentro de las escuelas y tensiones entre un liderazgo sistémico manejado a nivel gubernamental y las crecientes demandas en el sentido de conferirles a los líderes de las escuelas mayor capacidad para ejercer su liderazgo. como. se trata. una amplia gama de programas infantiles y de lazos constructivos entre padres y escuelas. basada en las mejores prácticas en nuestras federaciones más exitosas. También evidencia que el liderazgo sistémico puede contribuir de manera decisiva a una amplia gama de agendas gubernamentales y locales a través de su pericia. Sobre todo. por primera vez en Inglaterra. Palabras finales En este artículo hemos elaborado una conceptualización del liderazgo sistémico y establecido. su sentido vocacional y su apoyo a la formación de destrezas. las escuelas de alto rendimiento. por una nueva generación de aventureros del cambio educacional. Este estudio demuestra que ya existe una significativa actividad de liderazgo. de un espacio que está comenzando a ser explorado de manera productiva. aun cuando la idea de reforma a un nivel sistémico es un territorio que no está ni claramente establecido ni resulta indiscutible. las reformas vocacionales entre los 14 y los 19 años. Pero también hemos constatado que la noción misma de liderazgo de sistema no deja de ser problemática. sin embargo. su liderazgo y gestión. una cartografía del liderazgo sistémico. pericias y experiencias genera oportunidades mucho más poderosas y sostenibles para una transformación rigurosa que las que pueden proveer instituciones aisladas. escuelas y centros de educación superior pueden verse beneficiados por este tipo de interacción. tanto en la teoría como en la práctica. Y. su capacidad de innovación y creatividad. utilizando el año 2006 como línea de base.David Hopkins todos los estudiantes dentro de su área geográfica. Adicionalmente. el aprendizaje personalizado. la escolarización ampliada. sus instalaciones y recursos educacionales. para lograr una verdadera transformación de la enseñanza escolar en los sectores urbanos pobres. ciertamente más de la esperada. 132 . Está claro que los directores de establecimientos escolares que trabajan a lo largo y ancho de todo el sistema tienen que ceñirse a ciertos límites. empresas. sea utilizada en una amplia gama de escuelas para poner en común una gama de iniciativas de política. hay una falta de evidencia para mostrar que las escuelas abocadas a la reflexión y acción sistémicas pueden brindar de manera consistente soluciones a problemas sistémicos complejos. como hemos visto. El intercambio de destrezas.

Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico

Agradecimientos
Parte de la investigación de la que da cuenta este capítulo contó con el financiamiento del National College for School Leadership (Escuela Nacional para el Liderazgo Escolar). Agradecemos encarecidamente su apoyo, así como el aporte de Elpida Ahtaridou que nos asistió en el proceso de recolección de los datos de la encuesta.

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Capítulo 6

Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
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David Hopkins

Para que un país sea exitoso se requiere de una economía competitiva y una sociedad inclusiva. Esto a su vez supone un sistema educacional con estándares altos, que transmita y expanda el conocimiento y la cultura de generación en generación, que promueva el respeto y el compromiso con el aprendizaje, y que abra horizontes y desarrolle altas expectativas. Se trata de asegurar que todos los jóvenes desarrollen progresivamente el conocimiento, la comprensión, las habilidades, las actitudes y valores del currículo, que sean aprendices efectivos, entusiastas e independientes, comprometidos con un proceso de aprendizaje continuo y capaces de enfrentar las demandas de la vida adulta. Lo anterior constituye una descripción bastante acertada de un sistema educacional comprometido con que cada escuela sea, por lo menos, una buena escuela y que la mayoría de las escuelas estén en vías de transformarse en una gran escuela. Desafortunadamente, las políticas nacionales en torno a la reforma educacional hasta ahora han demostrado ser inadecuadas para enfrentar los desafíos de poner en marcha estos sistemas educativos. Tanto es así que a comienzos de los años 90, Milbrey McLaughlin, (1990:11) en base a su re-análisis del extenso estudio Rand Change Agent, originalmente realizado en los Estados Unidos durante los años 70, afirmó que “las políticas no dictan normas sobre lo que realmente importa”. Este mantra se apoderó del espíritu de la época y estableció una ortodoxia que condicionó las políticas, la investigación y la práctica durante la primera mitad de la década.
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El argumento de los capítulos anteriores nos lleva a reconsiderar cómo se transforman sistemas educacionales de manera integral. Esto constituye, claro está, el ‘santo grial’ y un nuevo pero muy importante territorio, el que todos debemos aspirar a alcanzar. Este artículo fue originalmente preparado para Routledge / Falmer, Companion in Education Series, publicado por Harry Daniels, Jill Porter y Hugh Lauder (en preparación).

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David Hopkins Sin embargo. • Identificar los cuatro motores impulsores de la reforma del sistema. El metaanálisis realizado por Leithwood de cinco de estos programas destacó “la decepcionante contribución de las reformas basadas en el rendimiento para mejorar la tecnología medular de la enseñanza” (Leithwood. • Proponer el concepto de liderazgo sistémico. a menos que las estrategias de reforma se centren en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje. por sobre fronteras locales y regionales. y • Sugerir un modelo para una reforma coherente del sistema. Como era de esperar. el hecho de que estas estrategias de reforma no se enfocaran en la enseñanza-aprendizaje o el desarrollo de capacidades. Aunque el impacto del cambio a gran escala en el rendimiento de los alumnos es notoriamente inconstante. este enfoque más bien general para mejorar los estándares tuvo poco impacto sobre el rendimiento escolar. la preocupación casi mundial por los estándares de aprendizaje y los logros alcanzados llevaron a un renovado interés por los cambios a gran escala. las aspiraciones de los países en torno a sus sistemas educacionales nunca se verán realizadas. sin duda mermó su capacidad de producir efectos positivos en el rendimiento escolar. Muchos gobiernos nacionales y locales abogaban por programas comúnmente denominados ‘reforma basada en el rendimiento’. El enfoque general consistía en fijar metas de rendimiento y luego transferir a las escuelas la responsabilidad de alcanzarlas. me centraré en los siguientes puntos: • La experiencia de la educación primaria en Inglaterra como ejemplo paradigmático de la transición de una reforma a gran escala a una reforma sistémica. así como en el desarrollo de capacidades a nivel de la escuela. Al defender en este estudio el potencial de una reforma sistémica para permitir que cada estudiante desarrolle su propio potencial y para que cada escuela sea una gran escuela. El caso de la educación primaria en Inglaterra Si bien la reforma en Inglaterra involucró tanto a las escuelas primarias (educación primaria para niños entre 5 y 11 años) y las escuelas secundarias (alumnos entre 11 136 . 1999: 40). en un esfuerzo por mejorar los estándares. Mi argumentación en este artículo es que. a mediados de la década de los 90. • El problema clave de elaborar políticas que equilibren la prescripción nacional y la reforma liderada por las escuelas.

Desde el año 1997. para aquellas escuelas con un sexto año (sixth forms). en esta sección nos centraremos en el rendimiento de los estudiantes de 5 a 11 años que asistieron a la escuela durante los dos primeros gobiernos del partido laborista inglés. Intervención en proporción inversa al éxito Estándares ambiciosos Responsabilización Alto Desafío. alto apoyo”. el gobierno adoptó una política basada en un enfoque que puede ser descrito sucintamente como de “alto desafío. que incluye 24000 escuelas y más de 7 millones de escolares. alto apoyo” se transformaron en políticas concretas para impulsar la mejora escolar aparece resumido en el siguiente diagrama (Barber. alto apoyo”. 137 . Es en este segmento educativo donde el vínculo entre estrategia de reforma y rendimiento estudiantil se puede apreciar con mayor claridad. Inglaterra asumió el desafío de alcanzar altos estándares a través de todo el sistema educacional. 2001:4). que evidentemente no cumplía con los objetivos fijados. Alto Apoyo Responsabilidad delegada Acceso a las mejores prácticas y desarrollo profesional de calidad Buena información y metas claras Figura 1.Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica y 16 años o entre 11 y 18 años. El modo en que estos principios de “alto desafío. Para progresar respecto del sistema imperante a mediados de los 90. El marco de una política de “alto desafío.

Una ilustración gráfica del efecto que han tenido estas estrategias en el sistema como un todo puede apreciarse en los mapas que presentamos a continuación. (Barber.David Hopkins Las políticas para cada segmento se describen en el siguiente cuadro. El primer mapa nos da una indicación del número de autoridades educacionales locales (LEA) en Inglaterra en 1998. matemáticas y TIC) Desarrollo de liderazgo como un derecho • • Currículo nacional de altos estándares Pruebas nacionales a las edades de 7. El impacto positivo de las estrategias nacionales para mejorar la competencia en lectoescritura y matemáticas atrajo la atención mundial. 14 y 16 años • Responsabilización • • Sistema nacional de inspección para escuelas y LEA2 (distritos) Publicación anual con información acerca del nivel de rendimiento y los objetivos de la escuela/distrito Responsabilidad delegada • • La escuela como unidad de responsabilización Devolución del poder sobre los recursos y sobre la contratación a las escuelas Buena información/ objetivos claros • Información recogida a nivel nacional sobre el nivel individual de cada alumno Exigencia de fijar objetivos a nivel del distrito y de la escuela Intervención en proporción inversa al éxito • Subvención para el mejoramiento escolar para la implementación de un plan de acción post-inspección Monitoreo del rendimiento por LEA • • Cuadro 1. 2 Local Educational Authorities (LEA) (Autoridades Educacionales Locales) 138 . Políticas complementarias para impulsar el mejoramiento escolar. Lo importante es que estas políticas se apoyaban y complementaban mutuamente. 2001:4) Estándares ambiciosos Acceso a mejores prácticas y desarrollo profesional de calidad • Desarrollo profesional universal en las prioridades nacionales (competencia en lectoescritura. 11.

LEAs en que el 75% o más de los alumnos alcanzaron el nivel 4 en inglés. año 1998. LEAs con 75% o más de logro en nivel 4 de inglés. la transformación del panorama nacional en seis años es impactante. El segundo mapa ilustra la situación en el año 2002 y el tercer mapa. Esto por sí solo es justificación suficiente para implementar dichas estrategias (el mapa de los logros en matemáticas era similar). en 2004. Aunque todavía es necesario seguir progresando. 1998 Figura 2.Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica año en que el 75% o más de los estudiantes de 11 años estaba leyendo de acuerdo a su edad cronológica. El panorama en cuanto a la competencia en matemáticas en el año 2002 y el 2004 también era similar. 139 .

LEAs en que el 7.ás de los alumnos alcanzaron el nivel 4 en inglés. año 2004. 140 . 2004 Figura 4. LEAs con 75% o más de logro en nivel 4 de inglés. año 2002. 2002 Figura 3. LEAs en que el 75% o más de los alumnos alcanzaron el nivel 4 en inglés.David Hopkins LEAs con 75% o más de logro en nivel 4 de inglés.

si bien la competencia en lectoescritura y matemáticas constituía lo medular. que pueda entregar mejoras continuas más allá de los primeros éxitos. Esta es una tendencia que se observa en prácticamente toda iniciativa de reforma a gran escala. las reformas a gran escala se han centrado normalmente en objetivos de corto plazo. después de la publicación del estudio Excellence and Enjoyment (Excelencia y disfrute) (DfES. después de un éxito inicial. se produce un estancamiento y una subsiguiente falta de compromiso con el programa de reforma. éste no ha sido el caso en Inglaterra y durante los últimos dos años los estándares han vuelto a elevarse. el supuesto de que un enfoque inicial en las habilidades clave produce un rápido aumento de los estándares. • Un programa a nivel del sistema para el desarrollo del liderazgo y la creación de redes. No hay duda de que los progresos recientes se deben al hecho de que en 2003 las estrategias nacionales de competencia en lectoescritura y matemáticas se fusionaron en una estrategia nacional. el rendimiento alcanzó una meseta en los siguientes tres años y tan sólo recientemente se han logrado mayores avances. sino que sigan progresando mediante el empleo de 141 . y. • La reorientación de materiales para apoyar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Como consecuencia. así como un mayor apoyo para éstas. también incluía los siguientes elementos: • Un foco en el aprendizaje personalizado y la evaluación del aprendizaje. Lo que generalmente ocurre es que. • Una identificación más clara de las escuelas y autoridades locales que han progresado demasiado lento. así como una planificación del currículo en toda la escuela. y un incremento moderado en la evaluación del docente. un análisis más detallado de este éxito no es del todo sencillo. la reforma de la educación primaria pasó de un enfoque centrado en el cambio curricular a una iniciativa global para mejorar las escuelas en que. • El paso de un enfoque en que los objetivos están organizados de arriba hacia abajo a un enfoque en que lo están de abajo hacia arriba.Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica Sin embargo. En otras palabras. Para progresar más allá de esta meseta de rendimiento es necesario centrarse en un mejoramiento de las escuelas a nivel sistémico. Sin embargo. Está dentro de la lógica de una reforma a gran escala. Después de un significativo aumento inicial durante los primeros tres años. 2003). De esta narrativa podemos extraer una lección general para una reforma a gran escala del sistema. en tanto que un proceso de cambio debe hacerse a través de múltiples etapas para asegurar que los primeros logros no se estanquen.

mi argumento es el siguiente: • Muchos convinieron en que los estándares habían sido demasiado bajos y variados en los años 70 y 80. La pregunta clave es: ¿cómo llegamos hasta ahí? . Sin embargo. en particular para elevar los estándares de las escuelas primarias. Valiéndonos de la experiencia en Inglaterra como punto de partida. en la que cambiará el equilibrio entre la prescripción nacional y la reforma liderada por las escuelas. aunque tal vez todavía se pueda obtener algún progreso adicional a través de la prescripción a nivel nacional. y. y que era necesario implementar alguna forma de intervención estatal directa. el progreso alcanzó una meseta en una segunda etapa. exploraremos las implicancias de esta observación con más detalle en la siguiente sección.David Hopkins estrategias que mejoren el desempeño y que. 142 . cuando florecieron mil flores y las oportunidades de vida educativa de demasiados de nuestros niños se marchitaron.categóricamente no puede ser un regreso ingenuo a los días no tan felices de los años 70. y si ésta es insuficiente desde un comienzo sería una locura anunciar que una transición al ‘profesionalismo’ sienta las bases para un nuevo enfoque”. Este progreso fue confirmado a través de mediciones internacionales. porque no podemos simplemente transitar de una era a la otra sin desarrollar conscientemente capacidad profesional a través del sistema. Valiéndome del análisis de la experiencia de una reforma a gran escala como la que se implementó en Inglaterra. desarrollen capacidades. • Esto implica una transición de una era de la prescripción a una era del profesionalismo. Pero si esta hipótesis es correcta – éste es un tema bastante controvertido– . al mismo tiempo. La ‘prescripción nacional’ resultante demostró ser muy exitosa. La interrogante crucial a nivel de políticas Mi planteamiento es que existe un creciente reconocimiento en el sentido de que son las escuelas las que deben liderar la siguiente fase de la reforma. • Existe un creciente reconocimiento en cuanto a que son las escuelas las que deben liderar la siguiente fase de la reforma. lograr esta transición no es fácil. –tal vez mucho más en escuelas de bajo desempeño– cabe preguntarse si sigue siendo adecuada como receta para una reforma a gran escala en el mediano plazo. En palabras de Michael Fullan (2003:7) “se requiere de capacidad para desarrollar capacidad. Dicha progresión se ilustra en la figura 5. • Pero como hemos visto.

Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica Hacia una reforma sistémica sustentable Prescripción Desarrollo de capacidades Profesionalismo Prescripción nacional Cada escuela una gran escuela Reforma liderada por las escuelas Liderazgo del sistema Figura 5. dependerá evidentemente del contexto. Está claro que ni el cambio ‘de arriba hacia abajo’ ni el ‘de abajo hacia arriba’ funcionan por sí solos. Lo primero es señalar que no se trata de un argumento en contra del cambio ‘de arriba hacia abajo’. Si asumimos que en el diagrama el tiempo se mueve de izquierda a derecha. 143 . es probablemente más correcto afirmar que en términos de políticas y de prácticas el equilibrio se encuentra actualmente en el segmento central del diagrama. En segundo lugar. Esto refleja el equilibrio hacia la prescripción nacional. en un momento dado. entonces. Hacia una reforma sistémica sustentable. como se aprecia en el segmento izquierdo del diagrama. en 1997. en una tensión creativa. ya que es fundamental para comprender el argumento central de este artículo. en el caso de Inglaterra. Este es un terreno controvertido y no hay garantías de que habrá un movimiento inevitable hacia el segmento de la derecha. Destacaremos cinco puntos. El equilibrio entre ambos. tienen que estar en equilibrio. Vale la pena detenerse un momento a analizar los principales conceptos de este diagrama. era evidente que se requería una dirección más central. es necesario comprender que en Inglaterra.

requiere un movimiento desde el segmento izquierdo hacia el derecho. Este es un punto clave: los esfuerzos no pueden estar orientados solamente a elevar los estándares en forma instrumental. La dificultad más grande para imaginar este panorama es que la mayoría de las personas están limitadas por su experiencia dentro de la estructura y las normas de poder del segmento izquierdo del diagrama. no debería sorprendernos que el segmento derecho sea todavía un territorio relativamente desconocido. Implica formas horizontales y laterales de trabajar con supuestos y modalidades de gobernabilidad muy diferentes a los que hoy conocemos. la diferencia entre los segmentos derecho e izquierdo representa un cambio radical o una transformación. basándose en éxitos anteriores y remodelándose a la luz de lo aprendido con la experiencia. no prescribir lo que hay que hacer. El cuarto punto es complejo y crítico a la vez. es de tipo heurístico. pero el proceso o tránsito de izquierda a derecha deberá ser incremental. El movimiento de izquierda a derecha es necesariamente incremental ya que. su finalidad es ayudar a las personas a pensar. por supuesto que no estoy sugiriendo que siempre hay que comenzar desde el segmento izquierdo del diagrama y transitar en forma uniforme hacia el segmento derecho. Para lograr este cometido se requiere de estrategias que no sólo sigan elevando los estándares. Es muy posible que otros sistemas se encuentren en el centro y que necesiten moverse puntualmente hacia la izquierda para consolidar ciertas condiciones antes de transitar rápidamente hacia el segmento de la derecha. Para desarrollar capacidades es necesario reemplazar varias iniciativas centrales mediante un consenso nacional 144 . En los términos del diagrama. alcanzar la situación educacional que implica el segmento derecho representa un cambio cualitativo respecto a todo lo anterior. Este era simplemente la situación imperante en Inglaterra en 1997. más que oponerse a las fases anteriores. Finalmente. se basa en el éxito de éstas. Cuatro motores impulsores para la reforma del sistema Hay que reiterar que la transición de una era de la ‘prescripción’ a una del ‘profesionalismo’ no es nada fácil. también es necesario desarrollar un capital social. Puede que haya quienes piensen que ya han arribado al segmento derecho. con todo lo que ello implica. Si este diagrama posee algún valor. una reforma del sistema. Sin embargo –y éste es el punto crucial–. sino que además desarrollen capacidades dentro del sistema. De este modo se logra conciliar el lenguaje del mejoramiento escolar (pasos incrementales lógicos. sustentable y efectiva.David Hopkins Tercero. basados en la experiencia anterior) con la transformación (un estado cualitativamente diferente de lo anterior). Sí. intelectual y organizacional.

estas cuatro tendencias se alían y amoldan al contexto a través del ejercicio de un liderazgo responsable del sistema. se trata de poner a los estudiantes en el corazón del proceso educativo para adaptar la educación a sus necesidades. quisiera hacer una breve descripción de cada uno de estos motores impulsores y referirme a algunas de las políticas desarrolladas en otros países. y la responsabilización inteligente. Los cuatro motores impulsores de la reforma del sistema. Aprendizaje personalizado Con el foco actual en la personalización. intereses y aptitudes individuales. Antes de ahondar en el concepto de liderazgo sistémico. Lo 145 . muchas escuelas y profesores han adaptado exitosamente el currículo y los métodos de enseñanza para que respondan a las necesidades de niños y jóvenes. permitirán alcanzar estándares más altos y una mayor capacidad profesional. la enseñanza profesionalizada. Estos son: el aprendizaje personalizado. y realizar así el potencial de cada joven. Aprendizaje personalizado Enseñanza profesional Liderazgo de sistema Redes y colaboración Responsabilización inteligente Figura 6. la construcción de redes y la colaboración.Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica sobre un número limitado de opciones educacionales. Durante varios años. si se trabajan de manera persistente y profunda. Creo que existen cuatro motores impulsores clave que. Como se puede apreciar en el siguiente diagrama del ‘diamante de la reforma’ (figura 6).

Entre los ejemplos de políticas que promueven el ‘aprendizaje personalizado’ está el énfasis en la evaluación formativa. como se da en varios estados de Australia. La expresión ‘enseñanza profesionalizada’ implica que los profesores están a la par con otros profesionales en términos de diagnóstico. Dentro de este contexto es probable que haya que incorporar la tecnología de la información para la instrucción. uso de prácticas basadas en la evidencia y orgullo profesional. También implica que las escuelas adoptan enfoques innovadores en relación a los horarios y modelos de equipos directivos cada vez más diferenciados. su capacidad de ‘aprender a aprender’. y un enfoque integrado de las materias académicas y vocacionales en la educación secundaria. los cuales a menudo han demostrado bajar las expectativas de rendimiento de los estudiantes y proporcionarles a los profesores y a las escuelas una salida fácil para aplazar los problemas en vez de resolverlos. La búsqueda de altos estándares se aplica a todos. Obviamente. en otras palabras. También está claro que los estilos de enseñanza que promueven altos niveles de aprendizaje por parte del alumno varían –en algunos casos radicalmente– de un país a otro. desarrollando al mismo tiempo la capacidad de metacognición del estudiante. y realizados. como ocurre en Canadá o en Suecia. 146 . Algunos ejemplos del uso de políticas para la ‘enseñanza profesionalizada’ son los procesos de selección de profesores como los que se realizan en Finlandia. y que enriquecen continuamente su repertorio de estrategias en pos de una enseñanza personalizada para todos los alumnos. Enseñanza profesionalizada Hay amplia evidencia empírica que sugiere que la calidad de la enseñanza es el factor que más incide en el aprendizaje estudiantil que depende de la escuela. Se trata de profesores que utilizan los datos y la evidencia para evaluar las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. tal como lo evidencia la reciente encuesta de la OCDE. y el ascenso de los profesores basado en la competencia profesional. Sin embargo. los programas de desarrollo profesional altamente específicos que se utilizan en Inglaterra con la estrategia nacional para la competencia en lectoescritura (National Literacy Strategy). tal como ocurre en Finlandia. el aprendizaje personalizado implica tanto el derecho a un currículo como la posibilidad de elegir con amplitud de miras y relevancia personal. Un sistema exitoso de aprendizaje personalizado implica itinerarios de aprendizaje claros a través del sistema educativo y la motivación para ser aprendices de por vida.David Hopkins nuevo es el esfuerzo por universalizar las mejores prácticas. independientes. competentes en internet. la personalización debe traducirse en itinerarios de aprendizaje flexibles a través del sistema educativo. más que en objetivos personalizados o en un seguimiento institucional. un enfoque curricular que integre las habilidades de aprendizaje y el conocimiento de contenidos.

Entre las políticas que promueven la ‘responsabilización inteligente’ están los enfoques desarrollados en Finlandia para promover la responsabilidad profesional. por un lado. Las redes efectivas exigen un fuerte liderazgo por parte de los directores de escuela y objetivos claros que agregan un valor significativo a los esfuerzos individuales de las escuelas. al permitir que las escuelas colaboren en la construcción de diversidad curricular. el segundo es mantener la confianza pública. En aquellas situaciones en que se requieren formas más robustas de rendición de cuentas externa ésta siempre deberá estar diseñada para apoyar el profesionalismo del profesor y la capacidad de la escuela para utilizar datos que permitan mejorar el rendimiento de los estudiantes. ya que los costos de transacción son más altos que los beneficios que entregan. así como colaborar en la construcción de diversidad curricular. Redes y colaboración Este punto se relaciona con las diferentes formas en que las redes escolares pueden estimular y difundir la innovación. La forma de lograr estos objetivos será inevitablemente diferente de un país a otro y de una situación a otra. Sin esto. Tampoco hay contradicción entre colaboración y competencia –muchos sectores de la economía están demostrando que la combinación entre competencia y colaboración produce mejoras más rápidas. El primero es que constituye una herramienta para promover niveles más altos de aprendizaje y rendimiento del estudiante. las redes se marchitan y mueren. servicios de extensión y apoyo profesional para desarrollar una visión de la educación compartida y perteneciente a todos. Entre los ejemplos de 147 . métodos y objetivos. Aunque todavía se está acumulando evidencia acerca de su efectividad. Esta última apunta a la importancia de la evaluación formativa y al rol fundamental de la autoevaluación. más allá de los muros de cada escuela. ahí donde existen altos niveles de rendimiento estudiantil y escasas variaciones de rendimiento entre escuelas. el uso de datos acerca del rendimiento del alumno y los análisis de valor agregado de Inglaterra. El predominio de prácticas de creación de redes refuerza el argumento de que no hay contradicción entre escuelas independientes y redes sólidas. y capacidad de responsabilización profesional al interior de la escuela. así como la autoevaluación de las escuelas. cada vez hay mayor claridad en cuanto a que las redes apoyan el mejoramiento y la innovación. por otro. las presiones en pos de una rendición de cuentas externa serán modestas. servicios de extensión y apoyo de la comunidad.Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica Responsabilización inteligente Nos referimos aquí al equilibrio entre los principios establecidos a nivel nacional en materia de responsabilización externa. En cualquier debate sobre responsabilización es importante distinguir entre medios y fines. sino más bien lo contrario. utilizada en Dinamarca. En general. Existen dos objetivos clave para la responsabilización.

tan predominante en los años noventa. Como veremos en la siguiente sección. como ya se ha dicho. Se trata de un tipo de liderazgo que permite que la reforma sistémica sea a la vez genérica en términos de una estrategia general. si bien estos motores impulsores proveen una estrategia fundamental para el mejoramiento sistémico. una gran escuela’. en que las regularidades en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje aún no son bien comprendidas. Sin este factor no puede haber pasión para seguir avanzando ni el desafío para que otros sigan el ejemplo. a menos que todo el sistema esté avanzando. el liderazgo sistémico está imbuido de un objetivo moral. y las redes para difundir prácticas innovadoras que se están desarrollando en Estados Unidos. Y que. Lo primero que hay que destacar es que. es el liderazgo sistémico el que los adapta al contexto de cada escuela individual. que se ha traducido en rápidas mejoras en Inglaterra. entonces las políticas y la práctica deben enfocarse en el mejoramiento sistémico. como argumenta Michael Fullan (2003. se preocupan y trabajan tanto por el éxito de otras escuelas como por el de la propia. Liderazgo sistémico ‘Líderes sistémicos’ son los directores de establecimiento que están dispuestos a asumir los roles de liderazgo sistémico. en preparación). En Inglaterra. con escuelas que operan como centros sociales comunitarios.David Hopkins políticas que promueven ‘las redes y la colaboración’ destacaremos el enfoque adoptado en Suecia. sino que también se transforman en agentes de la transformación educativa. En Inglaterra está surgiendo un cuadro emergente de estos directores que contrasta con la ética competitiva. La propuesta es sencilla: Si nuestro objetivo es ‘cada escuela. Es imposible lograr el mejoramiento sostenido de las escuelas. Esto significa que los directores de escuela deben preocuparse tanto del éxito de otras escuelas como del de la propia. que no sólo agregan riqueza y excelencia al aprendizaje de los alumnos. están comenzando a transformar la naturaleza del liderazgo y del mejoramiento educativo en este país. También hay evidencia de estos roles emergentes en otros destacados sistemas educativos en Europa. donde la desventaja social 148 . Son líderes sistémicos aquellos que van más allá de sus propias escuelas para crear espacios de redes y colaboración. Norteamérica y Australia (Hopkins. Son estos educadores quienes. por ejemplo. y específica para adaptarse a situaciones individuales y particulares. a través de sus propios esfuerzos y compromiso. 2005). así como la asociación y colaboración entre escuelas líderes y escuelas ‘con bajos resultados’.

Comprometen sus esfuerzos con la organización de la enseñanza. 5. Estas acciones a menudo están focalizadas en temas específicos y han logrado resultados claros y significativos que van más allá de la capacidad de una sola institución. 4. con relaciones construidas dentro y más allá de cada escuela. estos líderes están asumiendo los siguientes roles (Hopkins y Higham. el currículo y la evaluación para asegurar que todos los estudiantes se beneficien de una enseñanza personalizada. 2. por importante que sea este objetivo. la escuela y el sistema tienen un impacto mutuo. Desarrollan sus escuelas para que éstas se transformen en comunidades de aprendizaje personales y profesionales. yo argumentaría que los líderes sistémicos expresan este objetivo moral a través de las siguientes prácticas: 1. Aunque esta claridad no siempre se ve reflejada en la conducta y las prácticas de cada director. 3. Se involucran activamente en el mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje. Luchan por la equidad y la inclusión actuando sobre el contexto y la cultura. las aspiraciones que implica se han vuelto parte de la sabiduría inherente a nuestros mejores líderes educativos globales. También es gratificante observar cómo varios sistemas alineados con este objetivo moral han ido desarrollando diferentes tipos de liderazgo sistémico. Comprenden a cabalidad que el aula. 149 . en preparación): • Están promoviendo y liderando una exitosa asociatividad entre escuelas para mejorar la calidad de la educación. Entienden que para cambiar el sistema hay que asumir un compromiso e involucrarse personalmente. el desafío del liderazgo es sin duda el de un liderazgo sistémico.Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica sigue siendo un predictor del éxito educativo y donde el objetivo es que cada escuela sea una gran escuela. Miden el éxito de su gestión en términos del mejoramiento del aprendizaje estudiantil y del rendimiento académico. Por lo tanto. Esta perspectiva nos permite una apreciación más amplia de lo que entendemos por objetivo moral de un liderazgo sistémico. y se esfuerzan tanto por alzar la vara como por cerrar la brecha. Hoy en Inglaterra. sino también de empoderar a las comunidades y de ayudarlas a tomar conciencia de su propio valor. Aquí no se trata solamente de erradicar la pobreza. para brindar una amplia gama de experiencias de aprendizaje y de desarrollo profesional.

• Apadrinan otras escuelas con bajos resultados y las ayudan a mejorar. Es necesario diseñar marcos institucionales que permitan a los países establecer una relación más directa entre sus políticas educativas y los resultados escolares. responsables del programa PISA. 150 . a menudo a través de un trabajo interdisciplinario con otras instituciones. ahora conviene analizar la contribución de las autoridades locales y nacionales para lograr una reforma sistémica. No hay duda de que estos roles se irán potenciando e irán madurando a través del tiempo. Si bien estas tendencias generalmente son interpretadas en forma diferente según el contexto. • Asumen el rol de líder comunitario para crear asociaciones y redes de relaciones más amplias en las comunidades locales. Uno de los mayores problemas es que los debates sobre políticas en muchos países a menudo se realizan con insuficiente evidencia empírica y luego las políticas se formulan y defienden sobre la base de tradiciones. Un análisis inicial sugiere que hoy existen seis motores impulsores de las políticas que están siendo ampliamente debatidos en muchos países y que no sólo son clave para mejorar los resultados escolares. con el objeto de fomentar el bienestar y el potencial de los niños. proporcionan un marco para debatir aproximaciones globales al cambio escolar. construyendo una cultura del éxito para luego apoyar a la que una vez fuera una escuela de bajo rendimiento y promoverla para que sea una institución de alto valor agregado.David Hopkins • Asumen el compromiso de liderar una escuela de bajo rendimiento en circunstancias sumamente desafiantes y cambiar los contextos locales. así como monitorear el impacto de los cambios en las políticas a lo largo del tiempo y posiblemente establecer una comparación entre políticas adoptadas por diferentes países. • Se desempeñan como agentes de cambio o líderes expertos al interior del sistema. Estos son algunos de los temas que he estado analizando en forma preliminar con mis colegas de la OCDE. aspiraciones o preceptos ideológicos. identificando las mejores prácticas en el aula y transfiriéndolas a otras escuelas para promover su mejoramiento. Un modelo para la reforma sistémica Habiendo descrito el rol fundamental del líder sistémico. ya sea como jefes de una federación o como líderes de una iniciativa más informal. sino también para desarrollar capacidades a través del sistema educativo en general. pero lo que es significativo es que han evolucionado como respuesta adaptativa frente al desafío de un cambio sistémico.

Teniendo claro lo anterior. y • Una responsabilización unida a una creciente delegación de responsabilidades sería altamente efectiva para elevar los estándares en el corto plazo. una gran escuela’ no es solamente un marco complejo en términos de sus aspiraciones. El argumento que he ido desarrollando en este artículo es que la política. • Redes y colaboración. materiales de calidad y desarrollo profesional. Otros tres motores impulsores de las políticas se relacionan con los diferentes enfoques de reforma adoptados a nivel del sistema: • Estándares y responsabilización. alto apoyo’. En este artículo. he tratado de argumentar que. sino que también refleja un contexto de más responsabilidades 151 . La estrategia de ‘alto desafío. como lo indica el segmento derecho de nuestro rectángulo. alto apoyo”. se requiere una nueva política que permita alcanzar un nuevo equilibrio entre la prescripción nacional y la reforma liderada por las escuelas. basada en el principio de “alto desafío.Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica Tres de estos motores impulsores de las políticas se relacionan con la enseñanza y el aprendizaje y son consistentes con el análisis que hemos efectuado en este artículo: • Calidad de la enseñanza. evolucionan junto con sus sociedades y con las cambiantes demandas educativas. • Aprendizaje personalizado. que incluyera además un conjunto de políticas complementarias que conjugaran los siguientes elementos: • Altos estándares. fue enormemente exitosa para alcanzar los objetivos de política del primer gobierno laborista. Este nuevo equilibrio es necesario para construir capacidad para una mejora sostenida y se traduce en un panorama educacional transformado y reinventado. y. El argumento era una estrategia educativa nacional. Pero las estrategias a nivel de sistema no son inmutables. para que el aprendizaje y los logros sigan mejorando en el mediano y largo plazo. y • Liderazgo y ethos de la escuela. • Elección e impugnación. • Metas exigentes pero apoyo para las escuelas en situación difícil.‘cada escuela. estamos en condiciones de reexaminar el marco institucional que propició el éxito de las reformas educativas del primer gobierno laborista inglés.

una gran escuela’ es apropiada para el segmento derecho del rectángulo. Este equilibrio aparece reflejado en la siguiente figura. que se aplica a un amplio espectro de niveles y roles dentro del sistema. Para completar el argumento.David Hopkins y alineamientos laterales. El marco de la política “Cada escuela. Este marco. los cuatro motores impulsores ya debieran resultarnos familiares: • La personalización requiere una práctica profesional para enseñar. Gobernabilidad. tal como el marco original lo era para el segmento izquierdo en los primeros tiempos de las reformas educativas del gobierno laborista. una gran escuela”. aparece en la siguiente figura. • El potencial sistémico de las redes y la colaboración requiere nuevas estrategias de gobernabilidad y organización. que a estas alturas debiera resultarle familiar a los lectores de este artículo. 152 . y • La capacidad de instalar una ‘responsabilización inteligente’ dentro de la escuela tiene que ir de la mano con la voluntad de apoyar financieramente a los estudiantes en mayor ‘riesgo’. se puede apreciar que la política ‘cada escuela. Habiendo llegado a este punto. movilización y agenciamiento Responsabilización inteligente Aprendizaje personalizado Liderazgo de sistema Enseñanza profesionalizada Financiamiento para estudiantes en mayor situación de riesgo Innovación y trabajo en redes Figura 7. En el centro está el liderazgo sistémico.

Hacia una reforma sistémica sustentable Prescripción Desarrollo de capacidades Profesionalismo Intervención en proporción inversa al éxito Estándares ambiciosos Prescripción nacional Gobernabilidad. 153 . Marcos de políticas complementarias para la reforma sistémica. Alto Apoyo Responsabilidad delegada Aprendizaje personalizado Liderazgo de sistema Enseñanza profesionalizada Acceso a las mejores prácticas y desarrollo profesional de calidad Buena información y metas claras Reforma liderada por las escuelas Financiamiento para estudiantes en mayor situación de riesgo Innovación y trabajo en redes Liderazgo del sistema Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica Figura 8. movilización y agenciamiento Responsabilización inteligente Responsabilización Cada escuela una gran escuela Alto Desafío.

sino más bien de un proceso evolutivo que toma en cuenta el amplio nivel de diferenciación o segmentación existente dentro del sistema. 154 . Lo que queda claro en ambos casos es que. no se trata de un problema de ‘o lo uno o lo otro’.50 3 Desempeño Punto de partida 2 Tiempo Figura 9. a una etapa inicial de desarrollo (lenta o rápida) le sigue una segunda etapa que es cualitativamente diferente. Tres trayectorias para una reforma sistémica (adaptado de Michael Barber).David Hopkins El punto crucial es que las diferentes etapas de una reforma requieren diferentes estrategias. Es más frecuente encontrarse con una de las otras dos trayectorias (números 2 y 3 en el diagrama). La primera trayectoria es el análisis lineal convencional que raramente refleja las situaciones de la vida real. Podemos ampliar este punto observando las tres trayectorias para una reforma sistémica en el siguiente diagrama.100 0 . Sin embargo. Esta idea está ilustrada en el siguiente cuadro que detalla la gama de estrategias en cada etapa de desarrollo basándose en 12 dimensiones de una reforma sistémica. Se podría decir que la primera etapa nos conduce hasta la mitad del camino y que la segunda cubre la distancia restante. ¿Cuál es su trayectoria? Meta 50 .

Hay diferencias cualitativas entre cada etapa. Ambas etapas deben ser consideradas en su conjunto desde una estrategia sistémica de largo plazo. lo que generalmente ocurre es que se tiende a trabajar en estas iniciativas en 155 . 3. 4.Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica Un análisis “A mitad de camino” – “A medio camino por recorrer” en base a 12 dimensiones de la reforma escolar Dimensión Estándares Objetivos Aprendizaje Currículo Pedagogía Evaluación Datos Desarrollo profesional Liderazgo Inspección Sistema Gobierno 0 – 50% Se aplican a todo el grupo De arriba hacia abajo Conocimiento de contenidos Derecho Explícita Del aprendizaje Todo el sistema Talleres externos Dentro de la escuela Externa Directivo / Prescriptivo Pasión y visión política 50 – 100% Personalizados para diferentes grupos de estudiantes De abajo hacia arriba Aprendiendo a aprender Elección / Diferenciación Repertorio Para el aprendizaje De valor agregado y desagregados Comunidad profesional de aprendizaje Sistémico Autoevaluación moderada Facilitador pero altamente segmentado Coalición cada vez más amplia. puede que no se logre avanzar más allá de la primera etapa. Sin embargo. 2. Un análisis “A mitad de camino” – “Medio camino por recorrer” en base a 12 dimensiones de la reforma escolar. Es vital comprender que este análisis es igualmente importante para las escuelas individuales o grupos de escuelas. La segunda etapa debe construirse sobre la primera. no es un menú a la carta. así como para los gobiernos nacionales y locales. con sentido de liderazgo Cuadro 2. En algunos casos. “Todo cuenta” en las dimensiones de la reforma sistémica. y. Al reflexionar sobre este análisis es importante recordar que: 1. 5.

Existe el hardware –la infraestructura. en su libro e Lexus and the Olive Tree (1999). Entre ambos está el sistema operativo o la estrategia para el cambio que la escuela o el sistema decide o no utilizar para desarrollarse como un todo. orientado al cambio educativo sistémico. Marco de diseño coherente de sistema: una visión general Hardware Infraestructura Financiamiento recurrente Capital físico Capital humano Creación y gestión de conocimiento Marco de calificaciones Currículo Redes. Originalmente desarrollado para los sistemas educativos. también puede aplicarse a las escuelas. El marco también sugiere cómo estos tres elementos pueden interactuar e influir en el aprendizaje y los logros de los alumnos.David Hopkins forma individual. Un marco de diseño coherente de sistema. el proceso de enseñanza y de aprendizaje imbuidos por el liderazgo de la escuela. Lo que se requiere es un marco que ayude a los gobiernos (y a las escuelas) a reflexionar acerca de la mejor forma de equilibrar estas diferentes estrategias en un enfoque global. La figura 10 nos proporciona un ejemplo de dicho marco. raramente se considera todo el marco en un mismo momento. colaboración y capacidad Calidad docente Estándares y responsabilización Enseñanza personalizada de alta calidad para cada estudiante Sistema operativo Modelo de reforma Elección e impugnabilidad Software Enseñanza y aprendizaje Liderazgo y ethos de la escuela Figura 10. y el capital humano e intelectual. También hay un software –la interacción entre el colegio y el estudiante. los recursos físicos y de financiamiento. Este modelo educativo ha sido desarrollado por Michael Barber (2005) sobre la base de la analogía de Thomas Friedman. en el que se compara la economía de una nación con un sistema computacional. 156 ALTOS ESTÁNDARES UNIVERSALES . Apunta a identificar tres elementos clave de un enfoque coherente del cambio escolar.

las escuelas tendrán mayores probabilidades de traducir sus recursos más directamente en mejores entornos de aprendizaje y mejores resultados para sus niños. asimismo. la estructura y el argumento de este artículo también reflejan ese marco. sin ello. así como imaginamos un nuevo futuro educativo en línea con el análisis de la interrogante crucial a nivel de políticas que hiciéramos anteriormente. tienen que reflejar el contexto. el software y el sistema operativo y su impacto integrado en los estándares de aprendizaje y de rendimiento. una gran escuela’.Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica Muchas escuelas y muchos ministerios de educación asumen que hay un vínculo directo entre hardware y software. Podemos valernos del mismo argumento en el caso de los gobiernos locales y nacionales. Antes analizamos aspectos de distintas políticas nacionales que proporcionan el hardware o la infraestructura para una mejora del sistema. al ser implementadas. Está orientado directamente a cubrir las necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes y el crecimiento profesional de nuestros profesores. Es por ello que la discusión acerca de una reforma escolar sistémica coherente reviste tanta importancia. especialmente aquellos relacionados con los aspectos del aprendizaje y la enseñanza. el aprendizaje del alumno será satisfactorio. Los ‘motores impulsores’. es también una metáfora para aquellas estrategias que. Los dos marcos de políticas que describimos en esta sección son un buen ejemplo de cómo las estrategias o los ‘sistemas operativos’ evolucionan y se construyen el uno sobre el otro a medida que el sistema se desarrolla como un todo. El sistema operativo no es simplemente un dispositivo técnico que une los inputs y los outputs. Es por ello que he argumentado que. responsabilización y redes se relacionan con el sistema operativo. los resultados escolares seguirán siendo impredecibles. Los conceptos de liderazgo del sistema. En muchos aspectos. es importante recordar que el desafío de una reforma sistémica conlleva fuertes ribetes morales. le confiere a la escuela un rol importante como agente de cambio social. tal como lo dijéramos anteriormente. Si existe dicha estrategia. nos conducen a la meta de ‘cada escuela. Para concluir. Lo esencial es recordar que. así como a la construcción de una ‘buena sociedad’. requerimos igualmente de un nuevo sistema operativo capaz de crear un futuro en que cada escuela sea una gran escuela. es decir que siempre y cuando existan los recursos. los sistemas operativos no son inmutables. reflejan los aspectos del software del diagrama. 157 . Esto raramente ocurre y la razón es sencilla: se requiere una estrategia de cambio para unir los inputs y los outputs. La existencia de dicho marco permite un debate más inteligente acerca de las políticas adoptadas por diferentes países en relación con estos tres elementos –el hardware.

Ontario Institute for Studies in Education. and Higham. W.David Hopkins Referencias bibliográficas • • Barber. DfES (2003) ‘Excellence and enjoyment: A strategy for primary schools’. (1999) ‘Large Scale Reform: What Works?’. London: Department for Education and Skills. (2005) ‘A 21st Century Self Evaluation Framework’ Annex 3 in ‘Journeys of Discovery: the search for success by design’ Keynote speech in the National Center on Education and the Economy. Fullan. New e Moral Imperative of School Leadership. and Mascall. B. Barber. (2001) ‘Large-Scale Education Reform in England: A work in progress’. Educational Researcher. Hopkins. K. (ed) (forthcoming) Innovative Approaches to Contemporary School Leadership. D. Tartu University. • 158 . Friedman. Leithwood. Paper prepared for the School Development Conference. (1990) ‘The Rand Change Agent Study Revisited: Macro Perspectives and Micro Realities’. (forthcoming) Report to the National College of School Leaders on System Leadership. D. M. Annual Conference. Unpublished manuscript. (2003) e Lexus and the Olive Tree: Understanding Globalisation. Jantzi. OECD. McLaughlin. (1999) York: Anchor Books. • • • • • • • Fullan. Florida. Estonia. London: Corwin Press. R. (2005) Leadership and Sustainability. 19 (9):11-16. D. T. M. M. London: Corwin Press. M. University of Toronto. Hopkins. M.

conferencista en formación docente para la educación post-obligatoria en la Universidad de Plymouth. 2001). También fue tutor en el Instituto de Educación de la Universidad de Cambridge. director de escuela y decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Nottingham. previo a ello. Entre 2002 y 2005 se desempeñó como asesor jefe en materia de estándares escolares en el Departamento de Educación y Destrezas de Inglaterra. Antes de trabajar en el sector público. profesor de educación. Paralelamente. 159 . y. fue conferencista en temas de educación. bajo la dirección de tres Secretarios de Estado. en la Universidad de Central Lancashire.Acerca de los autores Acerca de los autores David Hopkins dirige la cátedra de liderazgo internacional. Hopkins es guía de montaña y escala regularmente en los Alpes y los Himalayas. tiene a su cargo el Centro de Liderazgo del Instituto de Educación. en el Centro de Liderazgo del Instituto de Educación. fue presidente del Leicester City Partnership Board. Asimismo. Anteriormente. perteneciente a la Universidad de Londres. perteneciente a la Universidad de Londres. es catedrático en la Facultad de Educación de la Universidad de Melbourne. plasmó sus ideas sobre la calidad de la enseñanza. financiada por la HSBC (Hongkong and Shanghai Banking Corporation Ltd. London (Routledge/Falmer. rama internacional del Specialist Schools Trust. instancia desde la que apoya el trabajo de iNet. Every School a Great School fue recientemente publicado por e Open University Press. Previamente trabajó como funcionario público en el Departamento de Educación y Destrezas de Inglaterra.). el mejoramiento de las escuelas y la reforma a gran escala en su obra School Improvement for Real. perteneciente a la Universidad de Londres. Su último libro. Elpida Ahtaridou es investigadora del Centro de Liderazgo del Instituto de Educación. Rob Higham es un investigador del RCUK (Research Councils UK) en temas de liderazgo educativo. profesor de enseñanza secundaria e instructor de expediciones. Con anterioridad.

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