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Guia Lectura Eval Aprendizaje

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Vice Ministerio de Gestión Pedagógica Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente Unidad de Formación Docente

GUÍA DE LECTURA SOBRE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
En el marco del Currículo de Formación Docente

ELABORACIÓN: Unidad de Formación docente CONSULTORA: Ana María Pinedo Osorio

LIMA– PERU 2002

GUÍA DE LECTURAS SOBRE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL MARCO DEL CURRÍCULO DE FORMACIÓN DOCENTE

INTRODUCCIÓN LECTURAS BASICAS
GUÍA DE LECTURA N° 01 I. Finalidad II. Objetivos III. Pasos Metodológicos 1. Recogiendo los saberes previos 2. Vivenciando la realidad 3. Ampliando los nuevos conocimientos 4. Profundizando a través de la investigación 5. Sistematizando los conocimientos 6. Aplicando conocimientos 7. Transfiriendo metodología LECTURA N° 01 Conceptos de evaluación, finalidad y características de la evaluación del aprendizaje GUÍA DE LECTURA N° 02 I. II. III. Finalidad Objetivos Pasos Metodológicos 1. Recogiendo los saberes previos 2. Vivenciando la realidad 3. Ampliando los nuevos conocimientos 4. Profundizando a través de la investigación 5. Sistematizando los conocimientos 6. Aplicando conocimientos 7. Transfiriendo metodología

LECTURA N° 02 Tipos de evaluación y principios que orientan la evaluación del aprendizaje. GUIA DE LECTURA N° 03 I. II. III. Finalidad Objetivos Pasos Metodológicos 1. Recogiendo los saberes previos 2. Vivenciando la realidad 3. Ampliando los nuevos conocimientos 4. Profundizando a través de la investigación 5. Sistematizando los conocimientos 6. Aplicando conocimientos 7. Transfiriendo metodología

LECTURA N° 03

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Dimensiones a evaluar en el proceso de aprendizaje. GUÍA DE LECTURA N° 04 I. II. III. Finalidad Objetivos Pasos Metodológicos 1. Recogiendo los saberes previos 2. Vivenciando la realidad 3. Ampliando los nuevos conocimientos 4. Profundizando a través de la investigación 5. Sistematizando los conocimientos 6. Aplicando conocimientos 7. Transfiriendo metodología

LECTURA N° 04 Etapas, criterios e indicadores del proceso de evaluación del aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA LECTURAS COMPLEMENTARIAS LECTURA N° 05 Evaluación de Competencias en comprensión de textos ¿Qué evalúan las pruebas masivas en Colombia? Autor: Dr. Máximo Pérez Abril. LECTURA N° 06 Competencia Textual, Competencia Pragmática y Competencia Argumentativa, ejes de la evaluación de producción de textos. Autor: Dr. Mauricio Pérez Abril. LECTURA N° 07 Evaluación de Procesos: Herramientas de Aula. Autor: Dr. Mauricio Pérez Abril LECTURA N° 08 Experiencias innovadoras en Evaluación del Aprendizaje en formación docente en Chile y Estrategias de participación Estudiantil en la Evaluación de los Aprendizajes. Autora: Gloria Hinostroza de Celis

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Lectura N° 06 Competencia Textual. con la intención de que tanto formadores como estudiantes a partir del VII ciclo. Competencia Pragmática y Competencia Argumentativa ejes de la Evaluación de Producción de Textos. Evaluación de Procesos: Herramientas de Aula. Lectura N° 03 aborda las dimensiones a evaluar en el proceso del aprendizaje. Estas son: Lectura N° 01 referida al concepto. cuyo autor es el Dr. construyendo otros nuevos. en el año 2000 y ha elaborado la presente “Guía de Lecturas sobre Evaluación del Aprendizaje” en el marco del Currículo de Formación Docente. comprende cuatro lecturas las cuales fueron temas de conferencia en la V Red del Sur. finalidad y características de la evaluación del aprendizaje. cuyo autor es el Dr. La información recogida permitirá establecer las modificaciones necesarias en la programación curricular adecuándola a las necesidades educativas de los alumnos en función de los conocimientos previos que éstos poseen para lograr así un aprendizaje más significativo. Si se considera el aprendizaje como un proceso de construcción de conocimientos basado en la interacción entre el sujeto que aprende y su realidad social. objetivos y pasos metodológicos para hacerlas más sistemáticas. Jiménez Borja” en la ciudad de Tacna. Experiencias Innovadoras en Evaluación del Aprendizaje en Formación Docente en Chile y Estrategias de participación estudiantil en la Evaluación de los Aprendizajes. en qué condiciones y en qué contextos se produce su desempeño. Ellas son: Lectura N° 05 Evaluación de Competencias en comprensión de textos ¿Qué evalúan las pruebas masivas en Colombia?.INTRODUCCIÓN La Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente a través de la Unidad de Formación Docente ha recogido los aportes sobre el tema de evaluación de los aprendizajes. Gloria Hinostroza de Celis. Lectura N° 08. Mauricio Pérez Abril. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes de Formación Docente. vertidos en la V Red del Sur. natural y los saberes se consideran como el resultado de la modificación que el estudiante hace de sus representaciones. realizada en el ISP “J. La primera denominada Lecturas Básicas presenta una Guía para cada lectura incluyendo: finalidad. 4 . tendrá que incidir más en los procesos. Máximo Pérez Abril. Lectura N° 04 hace referencia a etapas. profundicen en el significado del proceso de evaluación del aprendizaje en la perspectiva de un nuevo paradigma. La segunda sección denominada Lecturas Complementarias. cuya autora es la Dra. Máximo Pérez Abril. Lectura N° 02 referida a los tipos de evaluación y a los principios que orientan la evaluación del aprendizaje. tiene una doble finalidad. actualizar el sistema de evaluación institucional a través de una reflexión y análisis sobre el proceso de evaluación que se está aplicando actualmente en su institución en relación con los nuevos conceptos de evaluación y hacer la transferencia metodológica para la aplicación del procesos evaluativos de los practicantes con sus alumnos en los niveles: inicial. criterios e indicadores del proceso de Evaluación del aprendizaje. cuya autor es el Dr. Al finalizar esta sección se incluye la Bibliografía utilizada y la que pueden utilizar a través de la consulta INTERNET. en las competencias logradas y el rol de la evaluación será mas bien formatriz. el modelo de evaluación a ser aplicado. primaria y/o secundaria. El enfoque de la evaluación por competencias pretende determinar. en qué es competente o no es competente un estudiante y el grado de dicha competencia. en el marco del Currículo de Formación Docente” contiene dos secciones. La “Guía de Lecturas sobre Evaluación del Aprendizaje. Lectura N° 07.

LECTURAS BASICAS 5 .

OBJETIVOS • • • Manejar información actualizada sobre el tema Evaluación del Aprendizaje: concepto. con ayuda de un gráfico. c) Elabora conclusiones.GUÍA DE LECTURA N° 01 CONCEPTO. tabla o mapa conceptual y llévalas a un plenario. como una consecuencia del nuevo Paradigma del Aprendizaje por Competencias. finalidad y características. Analizar y reflexionar sobre el cambio de Paradigma de la Evaluación del Aprendizaje. • PASOS METODOLÓGICOS 1. FINALIDAD Y CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE FINALIDAD Poner al alcance de los formadores y estudiantes del VII al X ciclos de formación docente de los Institutos Superiores Pedagógicos. Puedes plantear otras preguntas. Preguntas ¿Qué es evaluación del aprendizaje? ¿Cuál es la finalidad de la evaluación del aprendizaje? ¿Cuáles son las características de la evaluación del aprendizaje? ¿A que paradigma responden tus respuestas? Formador A Formador B Alumno A Alumno B b) Registra y organiza la información recolectada en el cuadro anterior. 2. interpreta y describe los resultados. la finalidad y las características de la evaluación del aprendizaje. Vivenciando la realidad 6 . lecturas actualizadas sobre el tema de Evaluación del Aprendizaje. Recogiendo los saberes previos a) Averigua con formadores y estudiantes de tu instituto. Motivar al formador y a los futuros profesionales de la Educación para que diseñen. Valorar los cambios que se van generando como consecuencia de los avances de los procesos educativos en nuestro sistema educativo. elaboren y ejecuten proyectos de innovación pedagógica en el aspecto de la Evaluación del Aprendizaje. b) Analiza. qué nociones tienen sobre el concepto.

Norma. Buenos Aires. Toma decisiones. 1998.minedu. Richard Jackson Harris Leahey.gob. elabora un instrumento para recolectar información entre formadores y estudiantes con la finalidad de evidenciar el concepto. 1996. 285 p. b) c) 3.apc. 27p.uba. SERIE: Colección Respuestas Educativas. sobre el concepto.com/global/PE/cs/vl/jc/aprendemos. Santos Guerra. finalidad y características de la “Evaluación del Aprendizaje por Competencias”.ar%2Fagrohtm%2Fcatedras%2Fa_sist_ prod%2Fcursos. <Evaluación educacional><Evaluación del alumno><Evaluación del centro><Evaluación del sistema> MODELO SISTEMICO DE EVALUACION. Magisterio del Río de la Plata. MODULO 1 ¿QUE ES LA EVALUACION? Reátegui Colareta. 2v. Ministerio de Educación.org/gamolnar/evaluacion%20educativa/homeevaluacio n.ar/agrohtm/catedras/a_sist_prod/cursos.pe/gaceta/notas/nota44.agro. características y el modelo de evaluación. 1998. Genera propuestas de cambio. Ampliando conocimientos en diversas fuentes a) b) Lee en forma individual y/o grupal la Lectura N° 01.es/relieve/ http://www. que se manejan en tu institución.uba. Buenos Aires. Haz un análisis e interpretación de los resultados.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/crecer/ www.a) Con el apoyo del formador de investigación.lamolina.html http://www.agro. Magisterio del Río de La Plata. Las fortalezas y debilidades de ese modelo.shtml c) Consulta y adquiere mayor información en la siguiente Bibliografía EVALUACION EDUCATIVA.htm www.htm www. 1996. Thomas Hardy. (Biblioteca de la Universidad Católica) BF 318 L3310 Aprendizaje y cognición.com/r?ck_sm=63c8eeab&ref=20080&uid=541a818254b630 2d&r=http%3A%2F%2Fwww.altavista.cisco.chasque. Lima. Miguel Ángel. Santos Guerra. Consulta y adquiere mayor información en las siguientes direcciones de INTERNET. <Evaluación educacional><Naturaleza de la evaluación><Evaluación del alumno><Evaluación del docente><Evaluación institucional><Evaluación de materiales didácticos><Evaluación cualitativa> EVALUAR ES COMPRENDER. http://www. 7 . Fundación van Leer.edu. <Evaluación sistémica><Manual> (Biblioteca de la Universidad Católica) LB 1060 N49 La zona de construcción del conocimiento trabajando por un cambio cognitivo en educación Peg Griffin y Michael Cole Newman Denis.htm www.uca. 1996. Miguel Angel. 127p.

4. Transfiriendo metodología a) Inicia la construcción de una pequeña guía de evaluación del aprendizaje por competencias teniendo en cuenta el contexto y los aprendizajes significativos conseguidos a través de las diversas lecturas e investigaciones teóricas. Las direcciones de INTERNET. Discute sobre el modelo de evaluación que se está llevando a cabo Elabora conclusiones y llévalas a discusión de grupos con estudiantes y formadores de tu especialidad. teniendo en cuenta diversos autores y bibliografía actualizada. sensibiliza progresivamente a la comunidad educativa respecto a la importancia del cambio de paradigma en la evaluación de los aprendizajes por competencias. Sistematizando la información a) Organiza tu fichero personal incluyendo tantas secciones como creas conveniente y en él sistematiza: • Los términos nuevos encontrados en la lectura y sus significados. microprograma radial local. finalidad y características de la evaluación de los aprendizajes en sistemas educativos de otros países y establece cuadros comparativos con el nuestro. b) Con la ayuda de algún recurso didáctico (afiches. Profundiza en el concepto. entre otros). • • b) Las fichas bibliográficas de los libros consultados. Participa junto con otros Formadores y/o estudiantes. Profundizado a través de las investigación a) Haciendo uso de fichas bibliográficas. trípticos. b) 5. video. Si trabajas como formador. Aplicando conocimientos Establece la comparación entre lo que evidencias a diario en el ISP con respecto a la evaluación del aprendizaje y haz un contraste con las nuevas concepciones teóricas. casete. la guía será para el Instituto y si eres estudiante para el Centro Educativo donde realizas tu práctica docente en el nivel correspondiente. 8 . c) 6. discusiones y debates sobre el concepto. finalidad y características del proceso de evaluación del aprendizaje por competencias. Esta actividad se puede hacer en forma conjunta entre formadores y estudiantes. para una posterior consulta. 7. en conservatorios. • Las fichas resúmenes elaboradas con las ideas principales de la lectura. sacando conclusiones y tomando decisiones en beneficio del cambio de paradigma. finalidad y características de la evaluación del aprendizaje por competencias. textuales y de resumen profundiza en el concepto.

procesamiento. está en estrecha interrelación con los demás procesos del sistema. producen los resultados apetecidos”.. Manual de Evaluación Educativa. Tyler (1973) señalaba“. Ed. CONCEPTO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS El concepto de evaluación en general ha ido incorporando nuevos elementos a su definición según se ha ido profundizando en su sentido y en sus aplicaciones... 9 .. 1997. si el atributo es el “aprendizaje” se decide si éste es de calidad o carece de ella. Así mismo. formar un juicio de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa 1 mejorándola progresivamente .. La evaluación conceptualizada como un proceso educativo. incorporado al proceso educativo desde su comienzo. Antonia Casanova. La reunión sistemática de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer también el grado de cambio de cada estudiante”. Se puede valorar y decidir sobre diversos atributos con diversos métodos. En consecuencia. Madrid.. tales como se las proyectó. en busca de una educación integral de óptima calidad para todos. la evaluación se entendería según Gimeno Sacristán (1995) como “. la concepción de la evaluación de los aprendizajes ha variado con el avance de las teorías de la psicología evolutiva y la psicología del aprendizaje. La evaluación tiene por o bjeto descubrir hasta qué punto las experiencias de aprendizaje. buscan y usan información procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el estudiante en general o sobre alguna faceta en particular del mismo. es suficiente o insuficiente.. FINALIDAD y CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE La EVALUACIÓN aplicada al proceso de enseñanza-aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos. el proceso por el cual los profesores.. Está destinada a asegurar la calidad de los mismos. Acompaña permanentemente los procesos de aprendizaje y permite la recolección. de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación..A.... APORTES Y LIMITACIONES DE LAS CONCEPCIONES DE EVALUACIÓN CONCEPCIONE S EVALUACIÓN COMO JUICIO DE EXPERTO EVALUACIÓN COMO SINÓNIMO DE MEDICIÓN 1 APORTES RESPETA EL CARÁCTER VALORATIVO DE LA EVALUACIÓN OFRECE INFORMACIÓN VÁLIDA Y CONFIABLE LIMITACIONES SUBJETIVIDAD DE LOS PARÁMETROS Y DE LA INFORMACIÓN REDUCE LA EVALUACIÓN AL PROCESO DE MEDICIÓN Ma. La Muralla S.LECTURA N° 01 CONCEPTO. En la literatura actual. Bloom (1975) definía a la evaluación como: “..”. etc. interpretación y valoración de la información pertinente para tomar decisiones oportunas.

Evaluar competencias de aprendizaje es seleccionar aquellas capacidades y habilidades que permitirán el dominio del estudiante respecto al proceso de los aprendizajes. para ayudarle a superar los obstáculos y animarle en sus éxitos. Una evaluación de este tipo requiere por un lado. La evaluación por competencias. a partir del Perfil y las Competencias que debe lograr en su formación. habilidades y destrezas desarrolladas por el estudiante. En la formación docente. Se necesita que el estudiante. la calidad del mismo. de acuerdo con juicios o patrones 10 . sino conocer sus problemas. su capacidad para evaluar. haciendo uso de métodos. Es el proceso que permite apreciar y/o emitir un juicio de valor. contenidos. un análisis continuo de las competencias. carencias y dificultades.EVALUACIÓN COMO CONGRUENCIA ENTRE CAPACIDAD Y LOGROS DESTACA EL ROL DE LAS COMPETENCIAS ENFATIZA EL PROPÓSITO SUMATIVO DE LA EVALUACIÓN EVALUACIÓN COMO PROCESO DE RECOJO DE INFORMACIÓN REALIMENTA PARA LA TOMA DE DECISIONES NO PONE EN CUESTIÓN LA FINALIDAD DEL SISTEMA FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE La EVALUACIÓN se le utiliza como medio para mejorar el proceso de aprendizaje. para valorar los procesos de aprendizaje. se trata de que el estudiante desarrolle al máximo. valorando siempre el trabajo realizado. un análisis del estudiante a ser sujeto de la evaluación. Así mismo. valorar y tomar decisiones con respecto a sus futuros alumnos y alumnas del nivel primario o secundario y pueda hacer la transferencia metodológica de la evaluación. con honestidad y justicia. tomando en cuenta sus diferentes dimensiones. acerca de las características esenciales del aprendizaje. no tiene como finalidad juzgar al estudiante. procedimientos e instrumentos adecuados. justicia y equidad. métodos y planificación del proceso educativo y por otro. tenga la experiencia de ser evaluado con pertinencia. la evaluación nos lleva a: Valorar las capacidades.

En este sentido comenta Stufflembeam: “el propósito más importante de la 2 evaluación. es participante. en la que lo humano sea prioritario. es sistemática. es integral. no es demostrar. D. 2 Stufflebeam. y Shinkfield. Barcelona. Paidos -MEC 11 .definidos e indicadores establecidos para tal fin. El modelo de evaluación elegido en esta guía es fundamentalmente cualitativo formativo. es objetiva. A. para retroinformar al estudiante primero y luego tomar decisiones. Este ofrece mayor riqueza de datos útiles para comprender en toda su amplitud y profundidad el proceder de las personas y que permite por lo tanto con mayor acierto.L. Guía teórica y práctica. (1987): Evaluación sistemática. J. es diferencial es criterial. acompañar su desenvolvimiento o actuación. por considerarlo válido y adecuado para evaluar los procesos de formación y de cualquier situación. acepta el error y lo trabaja como tal. sino perfeccionar…” No es represiva. es permanente.

ajustándose a los hechos con la mayor precisión posible y es válida y confiable. porque precisa el grado de avance y el nivel de logro de cada estudiante. así como. Es permanente. tiene las siguientes características: • Es formativa.CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL CURRÍCULO BÁSICO DE FORMACIÓN DOCENTE La EVALUACIÓN como proceso consustancial del aprendizaje en la formación docente y de acuerdo al nuevo paradigma de los aprendizajes. en la medida en que los estudiantes están en la capacidad de manejar técnicas que les permitan autoevaluarse y evaluar a sus pares. facilitando una constante y oportuna realimentación del aprendizaje. perfeccionándolo constantemente de acuerdo a los resultados que van alcanzando. Es diferencial. constituyendo un proceso continuo en su previsión y desarrollo. Considera el error como fuente de nuevos aprendizajes y la gestión y autogestión de errores y conflictos como instrumentos fundamentales para la formación integral. obteniendo y procesando información sobre los factores que intervienen en dichos aprendizajes. • • • • • • • • • • • • 12 . Es sistemática. porque articula en forma estructurada y dinámica las acciones y los instrumentos que el programa utiliza. detecta las causas del éxito o fracaso. Es criterial. afectivo-actitudinales y operativo-motores de los estudiantes. Es objetiva. porque proporciona información constante al docente. Es integral. porque el proceso de evaluación lo hace a la luz de referentes previamente formulados que sirven como criterios en el proceso. Es diversificable y pertinente en la medida que esté acorde a los sujetos a evaluar en un contexto determinado. sobre la adaptación paulatina del estudiante al proceso de enseñanza – aprendizaje y de su avance en relación al logro de las competencias. Ayuda a ubicar a cada estudiante en el nivel curricular que le permita tener éxito. Es flexible porque debe adecuarse a las característica de las personas. en una doble dimensión: recoge y procesa información sobre el conjunto de aprendizajes intelectuales. Apoya al logro de los aprendizajes de calidad. evitando todo carácter represivo y toda acción que tienda a desalentar a quien aprende. Es democrática y participativa.

evaluación? ¿Por qué es importante el tema de la evaluación del aprendizaje? ¿A que paradigma responden tus respuestas? b) Registra y organiza la información recolectada en el cuadro anterior. Valorar los cambios que se van generando como consecuencia de los avances de los procesos educativos en el sistema educativo peruano y su incidencia en el proceso de evaluación del aprendizaje de los estudiantes.GUÍA DE LECTURA N° 02 TIPOS DE EVALUACIÓN Y PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE FINALIDAD Poner al alcance de los formadores y estudiantes del VII al X ciclos de formación docente de los Institutos Superiores Pedagógicos. para su aplicación en el nivel superior y la consiguiente transferencia de tecnología para la evaluación en la práctica. elaboren y ejecuten proyectos de innovación pedagógica en lo que respecta a la Evaluación del Aprendizaje por Competencias. comparar y reflexionar sobre el cambio de Paradigma de la Evaluación. c) Analiza. • ACTIVIDADES 1. interpreta y describe los resultados. Motivar a los formadores y a los futuros profesionales de la Educación para que diseñen. OBJETIVOS • • • Manejar información sobre los diversos tipos y principios de la Evaluación del Aprendizaje. Preguntas Alumno A Alumno B Formador A Formador B ¿Qué tipos de evaluación del aprendizaje conoces? ¿Cuál es la relación aprendizaje . tabla o mapa conceptual y llévalas a un plenario. Recogiendo los saberes previos a) Averigua con formadores y estudiantes de tu Instituto. a) ¿Qué factores positivos y/o negativos influyen en el tipo de evaluación que aplican los formadores a los estudiantes en tu institución? ¿A qué conclusiones llegas? 13 . la lectura actualizada sobre diversos tipos de evaluación del aprendizaje. Vivenciando la realidad. como consecuencia del nuevo Paradigma del Aprendizaje por Competencias. Analizar. Toma decisiones. los conocimientos que manejan sobre los tipos de evaluación del aprendizaje y los principios que la orientan. 2. d) Elabora conclusiones con la ayuda de un gráfico.

Ampliando conocimientos en diversas fuentes. Alicia/ Poggi. Bertoni. Novak. b) Profundiza teóricamente sobre los diferentes tipos de evaluación teniendo en cuenta las diversas corrientes y concepciones del aprendizaje. www./ Gowin. <Evaluación educacional><Evaluación formativa> COMPETENCIAS EVALUATIVAS DEL DOCENTE. <Método de aprendizaje><Estrategias de aprendizaje><Mapas conceptuales> <Formación de conceptos><Evaluación del aprendizaje> 4. 1998. Bob. 227p.pe/investigacion/proyedu. Ausebel. profundiza en los tipos y principios de la evaluación del aprendizaje. según: Piagget. 82 p. <Evaluación educativa><Evaluación del aprendizaje><Evaluación por competencias><Formación docente><Documento de trabajo> APRENDIENDO A APRENDER. Vygotsky.org/gamolnar/evaluacion%20educativa/homeevaluacion.chasque. Norma/ Blázquez. a) Haciendo uso de fichas bibliográficas. SERIE: Biblioteca del Educador Norma. otros. D. NUEVOS SIGNIFICADOS PARA UNA PRACTICA COMPLEJA. DOCUMENTO DE TRABAJO. textuales y de resumen profundiza sobre los diversos tipos de evaluación del aprendizaje y sobre los principios que orientan la evaluación de los aprendizajes por competencias. Margarita/ Teobaldo.html http://www.b) ¿Qué aspectos deben superarse para lograr mayor profesionalismo de los formadores en el tema de la evaluación de los aprendizajes en tu institución? 3. Santafé de Bogotá. Joseph D. Martínez Roca. Lima. 14 .apc. Kapelusz.unitru. a) Lee individual y/o grupalmente la Lectura N° 02. C. Profundiza a través de la investigación. b) Consulta expertos en esta materia. Autores Tipos de aprendizaje Tipos de evaluación del aprendizaje Piagget Vigotsky Ausbel Otro 5. c) Consulta y adquiere mayor información en las siguientes direcciones de INTERNET. Colección Triángulo pedagógico. 168p. Marta. Editorial Norma.ht ml d) Consulta y adquiere mayor información en la siguiente Bibliografía EVALUACION. 1988. Ministerio de Educación. Organiza la información en un cuadro de doble entrada. EVALUACION DEL APRENDIZAJE. 1997. Barcelona. • Las fichas resúmenes elaboradas con las ideas principales de la lectura. Sistematizando la información a) Organiza tu fichero personal incluyendo tantas secciones como creas conveniente y en él sistematiza: • Los términos nuevos encontrados en la lectura y sus significados.edu. Reátegui Colareta.

6. b) Intenta plantear con otros formadores y con los estudiantes un proyecto para innovar el proceso evaluativo de os aprendizajes en tu institución poniendo en práctica los conceptos e ideas más significativos que haz podido rescatar a través de las lecturas y consultas.• • Las fichas bibliográficas de los libros consultados. Analiza y argumenta las razones por las cuales es necesario cambiar algunos tipos de evaluación enraizados en las instituciones y en los formadores. Trata de llegar a consensos en lo que respecta a usar la evaluación formativa durante el proceso de la formación docente inicial y la sumativa para situaciones terminales. Determina el grado de validez interna y validez cualitativa de los tipos de evaluación que haz utilizado en el ciclo pasado con los estudiantes o que estás usando en el presente semestre para evaluar a los estudiantes. b) c) d) 7. sistematiza las ideas centrales que resultaran más significativas en el grupo a manera de conclusiones consensuadas. incluyendo los aportes de la Lectura N° 02 y diversas consultas bibliográficas. Las direcciones de INTERNET.“EVALUACIÓN” y haz la deducción lógica de tus “aprendizajes” con los resultados de tus “evaluaciones”. Revisa los pasos para diseñar el Proyecto Innovador. Analiza la relación teórica “APRENDIZAJE” . en un papelógrafo. c) Participa junto con los formadores. para una posterior consulta. Señala los pros y contras del cambio de paradigma en la evaluación del aprendizaje. Después de la discusión y el debate sobre los distintos tipos de evaluaciones del aprendizaje el relator y el secretario general. b) En grupos de 5 estudiantes exponen los aprendizajes más significativos en plenario. Aplicando conocimientos a) Con el apoyo del formador de investigación. 15 . elabora un instrumento para recolectar información sobre los tipos de evaluación que con mayor frecuencia se aplican en las áreas y/o sub áreas en la institución donde laboras o estudias. en debates sobre los paradigmas tradicionales y actuales con referencia al tema de la evaluación y al cambio de paradigma. Transfiriendo metodología a) Continúa la construcción de la Guía de Evaluación para el Instituto y/o Centro Educativo de Práctica.

del estudiante y del formador. tales como: • objetivos o funciones que persigue.LECTURA N° 02 TIPOS DE EVALUACIÓN Y PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE TIPOS DE EVALUACIÓN QUE SE USAN EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Los formadores no deben considerar la evaluación como una actividad rígida que debe aplicarse de igual forma en las diversas situaciones educativas. En tal sentido. • normativas a que responden. • momento en que se aplican. sin embargo para la evaluación por competencias es pertinente rescatar la función formativa y sumativa. sino que se adapta y responde a las demandas del proceso enseñanza–aprendizaje. • sujetos que la aplican TIPOS Teniendo cuenta en Funciones Normas Tiempo FUNCIONALIDAD NORMOTIPO AGENTES TEMPORALIZACIÓN NOMOTETICA FORMATIVA NORMATIVA INICIO COEVALUACIÓN CRITERIAL AUTOEVALUCIÓN SUMATIVA PROCESO IDEOGRAFICA FINAL HETEROEVALUACIÓN INTEREVALUACIÓN LA EVALUACIÓN SEGÚN SUS FUNCIONES Las funciones que algunos autores asignan a la evaluación son diversas. se pueden establecer distintos tipos o modalidades de evaluación atendiendo a diferentes criterios. Evaluación Formadora o Formativa 16 .

cuando surge una especial dificultad en el aprendizaje. etc. Su finalidad es seguir paso a paso el trabajo que el estudiante realiza para mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa. en la práctica constructivista la evaluación debe cumplir dos funciones fundamentales: función formadora que ajuste la mediación pedagógica a las características de cada estudiante y que determine el grado en que se han conseguido las intenciones educativas. Este planteamiento implica que la evaluación del proceso. donde figuren las capacidades. implementación. como al estudiante. como mera comprobación de resultados. tanto al formador. de este modo el proceso de mediación tiene más posibilidades de lograr la reestructuración cognitiva deseada. una fuente de aprendizaje. La atención a los procesos de evaluación no tiene solamente en cuenta los resultados del aprendizaje sino las condiciones previas del mismo. para que el docente tenga el conocimiento necesario de la situación evaluada que le permita tomar las decisiones más oportunas. por lo tanto.al final.aprendizaje. a las necesidades y posibilidades de los estudiantes. Permite también una acción reguladora entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje. sino que también el sistema educativo se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido. inteligencias múltiples. Incluye también a los componentes que intervienen en el proceso de los aprendizajes: el diseño. indicadores y escalas de valoración. ejecución y evaluación de las acciones destinadas a promover los aprendizajes. teniendo datos y valoraciones permanentes y pertinentes acerca de los aprendizajes de un estudiante y su modo particular de hacerlo (ritmo. estilo. en el marco de un contexto cada vez más personalizado. es posible poner los medios didácticos adecuados para superarla. ¿Qué entendemos por error? Racionalismo Académico Error Su existencia es una deficiencia Conductismo Error Es “Pifia” o “falla” Constructivismo Error Es un Indicador de proceso Puede ser sancionada puede ser remediada puede ser fuente de aprendizaje 17 . Creemos. Así. debe hacerse paralela y simultáneamente a la actividad que se lleva a cabo y que está valorando –nunca exclusivamente.). En este enfoque el “error” es considerado un indicador de proceso y. criterios. Es formadora porque proporciona información constante sobre la adaptación del proceso enseñanza . Lo cual permitirá revisar y mejorar la metodología hasta adecuarla a la diversidad de los estudiantes así como preparar materiales diferenciados. la preparación y actuación del formador.Según Coll (1987). La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos y supone la obtención rigurosa de datos a lo largo del mismo. darse cuenta de sus logros y de los obstáculos cognitivos que se le presentan. para verificar cómo se va logrando la competencia. para que éstas desarrollen así sus capacidades al máximo. puesto que permite. la influencia del contexto material y sociocultural de la institución y de la comunidad. de manera que no sea exclusivamente el estudiante el que deba adaptarse al sistema educativo de su medio. que es conveniente elaborar un registro experimental para registrar la información. El carácter formativo de la evaluación no está referido exclusivamente a los resultados de los aprendizajes.

se realiza en un corto tiempo. hábitos. Por tanto un proceso no se puede evaluar como si estuviera compuesto de parcelas o estancos. que supone. sin posibilidades de modificación inmediata. a la evaluación EVALUACIÓN SUMATIVA de Es aplicable a la evaluación de productos terminados. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (objeto o grado de aprendizaje). Evaluación Sumativa Este tipo de evaluación resulta apropiada para la valoración de productos que se consideran terminados. en todos los casos una progresiva modificación de conductas y la evaluación sumativa. decidir si el resultado es positivo o negativo. Se realiza la evaluación de un producto ya acabado. se reestructura el saber y el hacer del sujeto. final. si es válido. los aprendizajes no se suman unos a otros se reorganizan. En este momento ya no es posible seguir realizando actuaciones de formación para la continuación adecuada del aprendizaje: hay que tomar una decisión sobre lo conseguido y el grado de formación alcanzado hasta ahí. si es de calidad o resulta inútil y hay que desecharlo. sólo permite registrar la fragmentación artificial de un continuo. Ejm (2): La titulación de estudiantes Después de un número determinado de años en los que se han marcado competencias de aprendizaje conducentes a un título específico que deben haber transcurrido por una evaluación formativa y permanente de sus aprendizajes. nunca a la inversa. El docente examina diferentes textos. Es un continuo y hay que adecuar la evaluación a sus características. se valora si se han alcanzado convenientemente por cada estudiante y en función de los logros obte nidos. 18 . los aprendizajes son la construcción autoalimentadora de una inteligencia crítica y creadora. la evaluación formadora se concibe como el proceso de monitorear el progreso del estudiante. Se aplica en un momento concreto. Se debe incorporar al proceso de Se sitúa al final de un proceso. dado que el aprendizaje no es una simple acumulación de datos. por lo cual la evaluación sumativa no es un tipo de evaluación adecuada para aplicarla al desarrollo de procesos. con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. si decide si posee el nivel suficiente para otorgarle el título. en un momento concreto. integrante del mismo.En síntesis. cuando éste funcionamiento como un elemento se considera acabado. se han alcanzado los objetivos previstos y valorar el producto evaluado. cuando es preciso tomar una decisión. se apoyan. En esta perspectiva. Permite tomar medidas de carácter Permite tomar medidas a medio y largo inmediato. EVALUACIÓN FORMATIVA Es aplicable procesos. con el propósito de tomar decisiones que faciliten su futuro aprendizaje. comprueba hasta qué punto se ajusta a su programación y le puede ser útil para su trabajo y el de sus alumnos…. así como su autorregulación en relación a la construcción y/o análisis de conocimientos relacionados con el área de estudio. En tal sentido. Algunos ejemplos: Ejm (1): La selección de libros de texto. etc. destrezas. y toma la decisión de comprarlo o desestimarlo. no es admisible que profesionales de la educación asuman la aplicación de un examen puntual como único medio de comprobar el aprendizaje. se valora positiva o negativamente y se toma una decisión. Su finalidad es la mejora del proceso Su finalidad es determinar el grado en que evaluado. plazo.

se trata de evaluar los aspectos que incidan directa o indirectamente en el proceso de aprendizaje del estudiante. 3 Robert Stake. puede modificar el producto. puede modificar los ingredientes y conseguir un producto diferente. 1981 19 . La intervención del cliente es. Dice: Cuando un cocinero prueba la sopa tenemos evaluación formativa. decisiva. Bien es cierto que el cocinero puede aprender en los dos momentos. ya está valorando el resultado final. cuando la toma el cliente. Cuando la prueba el cliente. pues.3 En el marco de una cultura evaluativa. Pero si se informa bien de qué valoración hace el cliente. puede aprender a mejorar el producto en una próxima ocasión. En el primero. Evaluación. Cuando el cocinero prueba la sopa se encuentra en pleno proceso de elaboración.Robert Stake (1981) utiliza una metáfora para diferenciar la evaluación formativa de la evaluación sumativa. evaluación sumativa.

Aplicación de la Evaluación formativa (Adaptado de Peterson. y Clark. C.L.M. total o parcialmente? Continuación de la misma propuesta Si No 20 . ) PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE PUESTO EN PRÁCTICA Observación del proceso de su desarrollo El resultado que se va obteniendo ¿está en el límite de lo aceptable? Sí No Continuación del proceso tal y como se diseñó Si ¿Existe una alternativa a esa propuesta? Puesta en práctica de una nueva propuesta. (total o parcial) ¿Es necesario cambiar la propuesta. P.

Evaluación ideográfica 21 . según sea externo / interno al objeto evaluado. Esta evaluación no resulta apropiada para una evaluación por competencias. El mismo autor señala que lo fundamental en la evaluación criterial se basa en la delimitación de un campo de conductas bien explicitado y la determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo. al igual que otros rasgos o fenómenos.LA EVALUACIÓN SEGÚN EL NORMOTIPO La evaluación nomotética e ideográfica constituye dos tipos de evaluación teniendo en cuenta. cuán alto. La evaluación criterial intenta corregir el fallo que plantea la evaluación normativa y propone la fijación de criterios externos bien formulados. En este caso la evaluación se reduce a una nota o calificación que obtiene el estudiante. En palabras de Popham. Supone la valoración de un sujeto en función del nivel del grupo en el que se halla integrado. se distribuye aleatoriamente en forma de una curva normal. El criterio de calificación está basado. Dicho grupo puede estar constituido por todos los integrantes del aula al que pertenece el estudiante en cuestión. en cuyo caso las normas de valoración están en función directa de lo que el conjunto de estudiantes domina o deja de dominar. cuando pretende determinar la posición ordinal de un sujeto dentro de un grupo. “una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido”. que se constituye en el grupo normativo. Evaluación nomotética Comprende la evaluación normativa y la e valuación criterial. únicos. XX se da dentro de la Psicología y la necesidad de la estandarización de sus productos a los efectos de establecer los criterios de calificación o índices para interpretar los resultados de un sujeto dado en un test. prefijados que sirvan de referente para analizar el contenido a evaluar y. al desarrollar criterios de evaluación. por tanto. presuponiendo que dicho test mida uno o más atributos de la población que sirve de referencia. la ordenación de los estudiantes como “primero” o “último” dentro del aula no es recomendable ni educativo. bajo o promedio actúo un estudiante en comparación con otros que también realizaron una prueba. o por otra población mayor que sirve de referencia. por lo tanto para establecer normas justas en la valoración del grupo. en el rendimiento que alcanzan los sujetos sometidos a la prueba o examen y se soporta en que la consideración de que la distribución de resultados debe tener un comportamiento según una distribución que sigue la curva normal (Campana de Gauss). concretos y claros. para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado. Sin embargo. No informa lo que ha logrado el estudiante sino. Se profundizará más. La evaluación normativa se refiere a normas estadísticas: La evaluación normativa referida a normas surge a partir del explosivo desarrollo de los tests que desde el inicio del S. el referente que tomamos para evaluar un objeto / sujeto. Este tipo de evaluación en mucho casos adolece de criterios claros. y que dicho atributo. Es válida.

pero sí las hay para su orientación personal y profesional. de lo contrario. o dificultades específicas provenientes de circunstancias particulares. Realizarla. Por lo que se refiere a la primera. el estudiante va siendo evaluado durante su proceso de aprendizaje el cual se valora en forma similar al rendimiento final alcanzado. supone la valoración psicopedagógica inicial de esas capacidades y posibilidades de la persona y la estimación de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo. pero insuficiente ate los criterios externos marcados por el sistema educativo. LA EVALUACIÓN SEGÚN SU TEMPORALIZACIÓN 22 . afectivo. Evalúa en síntesis. Pero choca con los planteamientos sociales de todo sistema educativo en los países del mundo desarrollado (capitalista y competitivo). lo más importante en la educación personal: las actitudes. el rendimiento será insatisfactorio. Si éstos coinciden. También se presenta el caso contrario: el estudiante alcanza suficientemente los criterios establecidos desde el exterior. cuando el estudiante presenta necesidades especiales de educación. se considera el rendimiento satisfactorio. cuando el referente evaluador son las capacidades que el estudiante posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares. Y a través de la cual se realice y se sienta feliz. que son más educativos y más relevantes p ara el futuro desarrollo personal o profesional del evaluado. es decir cuando el referente es absolutamente interno a la propia persona evaluada. mediante una profesión adecuada que le permita salir adelante. Un estudiante. La conjunción de ambas evaluaciones (criterial e ideográfica) debe aportar soluciones a los problemas expuestos. pero sí matizando o incorporando lo que resulte necesario para la formación de un estudiante concreto. ¿Cómo?. Con lo cual estaríamos. Ambas situaciones resultan problemáticas. Se debe buscar su integración más positiva en el entorno en que viva. ante la situación de un estudiante con valoración ideográfica satisfactoria. Evaluar el aprendizaje significa entender cómo aprende el alumno y si eso que aprende tiene alguna relevancia y alguna significación para él. social. la segunda resulta más irritante e injusta frente a la anterior. en estos casos se está dando preferencia a la consecución de competencias que implican el dominio de contenidos conceptuales. su esfuerzo. frente a los procedimientos o actitudes. De acuerdo con esa valoración y estimación. Adaptando a cada alumno los criterios generales de evaluación establecidos: no eliminando lo imprescindible. La evaluación en base a criterios es positiva individualmente porque se centra en cada sujeto y valora. tanto para el estudiante como para la sociedad. la voluntad que el estudiante pone al aprender y formarse. Posiblemente incorporando elementos ideográficos a los criterios de evaluación para los estudiantes. etc.Se denomina evaluación ideográfica. estimadas como más amplias. (hacer un regalo de esta índole supone una estafa. puede haber alcanzado todos los objetivos que razonablemente debía tras un proceso adecuado de aprendizaje y simultáneamente. que a la adquisición de aprendizajes puramente conceptuales. pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no cubre sus posibilidades de desarrollo personal. estos objetivos pueden no ser suficientes al compararlos con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulación o para promocionar a otro ciclo o curso. así. dando más importancia a los procesos de desarrollo actitudinal. hay pocas soluciones para la “concesión” del título correspondiente. porque casi siempre.

pues es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar los fallos y los elementos que están funcionando positivamente. a fin de consolidar los aspectos positivos. La información resultante de esta evaluación inicial. se trabaja el “error”. en un momento posterior. recordando que una acción evaluativa involucra las dimensiones antes mencionadas. confirmar o reformular las líneas de programación con las que se trabaja. respectivamente de inmediato y.aprendizaje. La evaluación así entendida permitirá. Este tipo de evaluación requiere de un conocimiento más profundo del avance del estudiante.aprendizaje del estudiante. subsanarlos o reforzarlos. en consecuencia. que el profesor introduzca los cambios necesarios en su propia práctica. con el propósito de hacer una revisión y subsanar los errores y confusiones que hayan quedado. sino que será útil para detectar el problema de aprendizaje que se ha puesto de manifiesto. En consecuencia a mayor conocimiento del estudiante. 23 . que no se usará para sancionar ni para calificar negativamente. para si es posible. mayor apoyo para que éste supere los errores y llegue al dominio de las competencias. mediante el recojo de información. económicas y socio culturales que tiene el estudiante. familiares. inicial o diagnóstica Se realiza al inicio de la acción educativa y permite conocer los prerrequisitos que son necesarios para construir los nuevos saberes. obtener datos y disponer de información significativa y suficiente sobre el punto de partida con los que el estudiante se inicia en el aprendizaje. Llevar a cavo rigurosamente la evaluación procesual. se resuelve mediante la adecuación de unas determinadas actividades o las explicaciones oportunas y se continúa el proceso de aprendizaje. por un lado. procedimentales y actitudinales. Evaluación de entrada. se realiza en cualquier momento que se considere conveniente hacer un balance del proceso enseñanza –aprendizaje con la finalidad de superar obstáculos y deficiencias. así como tomar decisiones y asumir las correcciones para superar las dificultades “sobre la marcha”. después de un tema básico o complejo. antes de proseguir con el proceso de enseñanza . en el cual. permitiendo una visión global de los sujetos educativos en el marco de su propio contexto. es lo único que permite mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación puede ser al inicio durante y/o a la salida del proceso de enseñanza . Evaluación de proceso La evaluación de proceso es permanente. cuando ello sea preciso. a través del desarrollo de capacidades y habilidades c ognitivas. que el alumno mejore su propio proceso de aprendizaje y. En el proceso. Con este modo de actuar será más fácil que los estudiantes lleguen a alcanzar las competencias básicas propuestas para todos. identificar las condiciones personales. o en el momento en que se incorpora a la nueva etapa educativa o al nuevo curso. Se evalúa el proceso de logro de las competencias. Tiene carácter formativo en la medida que permite detectar los factores que están influyendo favorable o desfavorablemente en el proceso de aprendizaje. permite hacer un diagnóstico que debe traducirse en decisiones que permitan apoyar.En esta sección encontraremos respuesta a la pregunta ¿cuándo evaluar el aprendizaje?. readecuar y/o perfeccionar el proceso y. la observación del docente juega un rol muy importante. la calidad de los resultados. por otro.

Pero si dispone de suficiente información como para valorar con seguridad los aprendizajes alcanzados. Es una evaluación en la que se comprueban los resultados obtenidos. Lo relacionado con el desarrollo social. será final y sumativa. pues l sirve de referente para conocer su situación y valorar la calidad e educativa que está ofreciendo a su comunidad. aunque es necesario advertir que no por ello debe tener exclusivamente funcionalidad sumativa. b) c) Por último. como resultado de esa valoración continua. por ejemplo. LA EVALUACIÓN SEGÚN LOS AGENTES QUE INTERVIENEN 24 . la evaluación final o de salida puede adoptar la función formativa y sumativa. Se tratará en este caso de una evaluación nomotética criterial.Evaluación final o de salida Este tipo de evaluación puede darse al fin de un ciclo. En su función formativa servirá para continuar adecuando la enseñanza al modo de aprendizaje del estudiante o bien para realimentar la programación del docente. como es la del tradicional examen. Si el profesor considera que no posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus estudiantes. debe emitirse el resultado final acerca del logro de las competencias por el estudiante. En relación con la evaluación inicial de cada estudiante y las posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron podrían alcanzar. o “prueba”. resultará simplemente final. puede realizar un trabajo o prueba que le permita constatar los aprendizajes. Se trata de establecer medidas correctivas y vías alternativas ante un fallo del proceso de enseñanza aprendizaje. en consecuencia una evaluación ideográfica. En su función sumativa. Si coincide con una situación en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la obtención de un título. que permitan de una ú otra manera el logro de las capacidades y por ende en logro de las competencias. pero si se sitúa al terminar el trabajo con una unidad didáctica. Su finalidad no debe ser el pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso del estudiante. En relación con los resultados alcanzados por el resto del grupo en comparación con otros grupos de estudiantes del mismo ciclo. Los resultados de la evaluación final. afectivo. nunca van a poder comprobarse en una situación puntual. la evaluación final constituirá un análisis y reflexión sobre los datos recogidos. una unidad didáctica. mediante actividades de refuerzo. Se determinará así lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento y se estará realizando. planes. Por ello. En este caso se llevará a cabo una evaluación nomotética normativa que. De manera que se determine la situación de cada estudiante respecto a los aprendizajes que institucionalmente se encuentran establecidos conseguir por todo estudiante al que haya que dar un título que avale su competencia. sino supone una adaptación curricular. quien tomará las decisiones oportunas para mejorar e proceso en l la unidad siguiente. debe evaluarse procesualmente y. Algunas de las competencias educativas. Por lo tanto la recuperación no puede entenderse como una vuelta sobre las mismas actividades. En esta evaluación se tendrá en cuenta el proceso de recuperación. pueden analizarse e interpretarse con tres referentes distintos: a) En relación con las competencias y los criterios de evaluación establecidos para la unidad didáctica al final del curso o ciclo. actividades de apoyo. “control”. sí puede resultar interesante e ilustrativa para el profesorado y para el centro. Supone un momento de reflexión en torno a lo alcanzado después de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes. una evaluación final no tiene que coincidir con “examen”. curso o etapa educativa. actitudinal. ampliación. resultará imprescindible para tomar la decisión última sobre el grado de lo alcanzado por un estudiante y obrar en consecuencia. sino más bien sobre el grado de éxito o fracaso del proceso educativo.

hay que considerar la conveniencia. valorarán en exceso todo lo que realicen. Se facilitará al estudiante la información detallada acerca de los aspectos que debe autoevaluarse. por tanto. mientras que los estudiantes optimistas. con alta autoestima o un medio familiar y social que los ayude. el agente de la evaluación y su objeto se identifican. ya que sin esta reflexión no se pueden tomar decisiones correctas y oportunas. Así estudiantes con baja autoestima. de introducir la práctica de la autoevaluación de modo habitual. 25 . infravalorarán sus trabajos. hasta llegar a conclusiones al final del proceso evitando la excesiva influencia de la subjetivi dad. constituyendo un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos. en función de su rol que le tocará desempeñar en la sociedad como futuro docente. de tendencia pesimista o un medio familiar poco estimulante. según las edades y con la perspectiva de que el estudiante sea capaz de valorar su labor y el grado de satisfacción o insatisfacción que le produce y comprenda la influencia que su juicio va a tener en la valoración global que realice posteriormente sobre su actuación y progreso.Autoevaluación (estudiante) Se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. En la formación de docentes. la autoevaluación continua se debe convertir en un procedimiento metodológico para lograr que el estudiante sea capaz de valorar su actuar en el aula y en su institución. Se trata de que el estudiante sea capaz de “valorar” en términos genéricos lo que alcanza según su avance personal. Con diferentes grados de complejidad. temperamento depresivo. autoobservándose. En el terreno profesional.

.................................................. 21........ 08................... .......... Busco información escrita de acuerdo a mis necesidades 05.... Opino con argumentos pertinentes 10...................... Elaboro siluetas de diversos tipos de textos para usarlas posteriormente.................... Domino las terminaciones de los tiempos y las personas 24.................. 20....... 22...... Cuento a mis compañeros (as) lo que he leído 06.. 07...................................................... Participo en la producción de un periódico 16. Utiliza con soltura textos escritos de su entorno y sabe para qué sirve 02................................. Reconozco el contexto lingüístico de un texto.... Ciclo .... género....... la puntuación y las mayúsculas....................................FICHA DE AUTOEVALUACIÓN (Para estudiantes) Apellidos y nombres............................ Utilizo la biblioteca de mi aula............................ Formador del área..................................................... ........... C B A 26 ......................... Uso correctamente la tilde................................... Pido ayuda con naturalidad para leer y producir 15...... 19...... Puedo transformar un cuento en una obra de teatro o de títeres 14.............. 23.................................. ............. Sé organizar datos para elaborar el informe de mis aprendizajes 17......................... Uso correctamente las marcas de género y número 25.............................................. persona. Soy capaz de crear cuentos y poemas en forma autónoma 13........... ESPACIO DE REFLEXIÓN ¿Qué opinión te merece el presente modelo de autoevaluación? .... INDICADORES 01...................... espontánea y cotidianamente 04......................................................... Distingo el uso de marcas: número...... Sé obtener información de los distintos tipos de textos que leo........... Presento concordancia entre sujeto y predicado en mis producciones textuales........... Para comprender y producir textos me ayudo de los niveles de la estructura lingüística 18. Soy capaz de llevar a la práctica una receta a una ficha técnica en forma autónoma..... ................................................. Institución ..... Se realizar síntesis de lo leído 09.............. Me acerco espontáneamente a textos escritos 03................. Reconozco los campos semánticos y lexicales de un texto.............. y tiempos en los textos que leo..............

.............................................. Utilizas un tono de voz agradable 06....... Respetas las opiniones de los estudiantes.................... ........ Evitas el uso de expresiones innecesarias (OK................................... Utilizas frases u oraciones positivas 10.............................. Incentivas para que los estudiantes amplíen su vocabulario 14.......................................... Elogias...........Te comunicas poniéndote al nivel del estudiante 02........................FICHA DE AUTOEVALUACIÓN (Para el Formador) Esta ficha es sólo para ti... Escuchas con atención cuando los estudiantes hablan 09................ Brindas oportunidades a los estudiantes para recibirlos en caso de requerirlo 17................................... Sonríes............................... 27 ............................ a pesar de las diferencias 18............................................................... Haces preguntas abiertas (¿cómo? ¿por qué?) 15.............. ......... Demuestras estar a gusto con los estudiantes 04...... ........................ ................................... Marca en la columna de la derecha “SI” o “NO” según lo que tú haces cuando te comunicas con los alumnos........ ya.................................. Utilizas oraciones y frases gramaticalmente bien construidas 08.................. Eres coherente en tus expresiones verbales y no verbales? SI A VECES NO ESPACIO DE REFLEXIÓN ¿Qué opinión te merece esta ficha? Elabora una ficha con los indicadores con los que puedas autoevaluarte............ Tomas en cuenta las opiniones y sentimientos de los estudiantes 19.......... Respondes dando razones precisas....................................... Estás atento al lenguaje no verbal de los estudiantes 20....................................... felicitas a los estudiantes valorando su esfuerzo 13................. lógicas y exactas 12........................ Esta ficha te ayudará a identificar cómo te comunicas con ellos y en qué puedes mejorar.............................................. Evitas frases que se refieran a competencia (¿quién es el mejor? A ver quien gana?) 16.......................... Tienes la costumbre de saludar a los estudiantes 03........................ Miras a los estudiantes cuando les explicas y/o hablas 05.............. .................................. etc) 11................................. Pronuncias las palabras claramente 07..... INDICADORES 01........................

los valorará el formador. para resaltar lo negativo. No se debe olvidar de que todos tenemos la misma inquietud ¿para qué evaluar? y siempre la respuesta ha sido. Las deficiencias o dificultades surgidas. Si el grupo de estudiantes nunca ha realizado la coevaluación. Ante esto hay dos situaciones concretas: a) Si el grupo de alumnos viene realizando habitualmente la coevaluación. conjunta de una actividad o trabajo determinado. lo mal hecho. por lo cual es favorable y beneficioso para el grupo. para sancionar. habrá que iniciarla desde explicarle la finalidad. que se centra en la mejora de todos para que forme parte de su experiencia pedagógica. Se debe iniciar por valorar exclusivamente lo positivo. y evaluar constituirá una fase del proceso educativo que sirve para mejorar poco a poco el aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula. b) 28 . deberá poseer una visión positiva de ésta.Coevaluación (pares) La coevaluación consiste en la evaluación mutua. las bondades y la importancia.

........ Echevarría.................................................. Si lo hicieron.... ... c) ¿Cómo relacionó los conceptos? (palabras enlace.................. Revisen sus mapas conceptuales desde un punto de vista formal (diseño).. 29 ........... 2...................................... resentimiento................................................................................................................. Nombre (2)..... ESPACIO DE REFLEXIÓN ¿Qué opinión te merece este modelo para coevaluación? . ........................ Para lo cual considere las siguientes interrogantes: a) ¿Cómo organizó los conceptos para formar el mapa conceptual? (deductiva............ Nombres y apellidos (2) ........... Concepto de evaluación mutua .....................................................................................................................EVALUACIÓN MUTUA (Modelo) Hinostroza Gloria Universidad de Temuco ...... 1.................................. 1994) d) Reformúlenlos si lo considera necesario 3..................... etc (Revisar: Ontología del Lenguaje............................................................................... Revisen con su compañero (a) de Práctica en los cuadros dados....................................................... b) ¿De qué modo jerarquizó los conceptos? (En el nivel superior................. Observaciones ................. ..................................... en el intermedio................. Examinen el problema presentado considerando si: a) ¿el problema se describe claramente? b) ¿la interpretación de la emocionalidad comprometida en la situación le otorga significado a la experiencia? c) ¿su estado de ánimo final frente a la resolución del problema fue de resignación.......................................... Fecha de entrega del informe .... deben analizar su (s) respuesta (s) desde las concepciones teóricas que subyacen en su (s) definición (es) y redactar un informe que considere la redefinición de los términos que corresponden............................................................. Concepto de evaluación mutua ......... si en sus definiciones usaron algunas de las palabras o ideas claves que aparecen en negrita................................................. En la siguiente página se adjuntan las rúbricas para que evalúen mutuamente sus trabajos y de acuerdo a ello asignen el concepto correspondiente: Nombre (1) ................................................................ etc)........... realización o satisfacción............................... R..................................................................................................................................................................................................................Chile Nombres y apellidos (1) ........................................ ni las palabras enlace como conceptos)... inductiva................... y en la parte inferior)........................ Recuerde que los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace..............................

.............................................................................RÚBRICAS PARA LA EVALUACIÓN MUTUA (Modelo) Hinostroza Gloria Universidad de Temuco .................................... ............................................................................................................................................................................ • El problema no se formula y/o está mal planteado • No se da una explicación a la forma de resolver el problema o es incompleta........................................................................................................... • El uso de la lengua escrita es inadecuado....... • El uso de la lengua escrita presenta “errores comunes”........................................................................................................................ ................... ESPACIO DE REFLEXIÓN ¿A tu juicio por qué es importantes que las rúbricas acompañen el instrumento de coevaluación? Elabora otro instrumento y las rúbricas correspondientes............. ........................................Chile 1.......................................................................................................................................................................................... • El uso de la lengua escrita es adecuado 2............... INADECUADO Todas de las siguientes características están presentes • Las definiciones son incorrectas • El mapa conceptual no se presenta o está mal diseñado........................................................ ...................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................. ................ OPTIMO Todas las siguientes características deben estar presentes: • Las definiciones son correctas • El mapa conceptual presenta un diseño adecuado • El problema está formulado en forma precisa • La explicación dada acerca de la resolución del problema es clara y contempla argumentos relevantes...... ADECUADO Sólo dos (2) de las siguientes características pueden estar presentes: • A lo menos dos definiciones marcadas de cada término son correctas • El mapa conceptual no da cuenta claramente de la relación de conceptos... ... .................. ................................................................................................. ......................................................... • El problema está formulado en forma imprecisa o vaga • La explicación dada acerca de la resolución del problema presenta argumentos irrelevantes.................. 30 ....................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................................................................................. 3...

..... rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas.... El formador en la heteroevaluación deberá tener en cuenta las teorías del aprendizaje que subyacen en la actividad diaria y en virtud de aquéllas... No se trata de improvisar formas o modos de evaluar. 31 ................................................................................................................................................................................................................................... etc.....................................................................................Heteroevaluación (formador – estudiante) La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo................ TABLA DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Modelo) CRITERIOS Trabajo en equipo Trabajo individual Lecturas Prueba de Práctica Trabajo especial (sólo para los estudiantes que tengan sobresaliente) Dossier de la asignatura (para los estudiantes que tengan sobresaliente) Asistencia y participación en clase Práctica de valores en diferentes actividades 1 2 3 4 TABLA PARA LA CALIFICACIÓN PUNTUACIÓN TOTAL Menos de 4 puntos De 4 a 8 puntos De 9 a 12 puntos De 13 a 15 puntos De 16 a 18 puntos EVALUACIÓN FINAL NO APTO Aprobado Notable Sobresaliente Mención honrosa ESPACIO DE REFLEXIÓN ........................ Es un proceso importante dentro del proceso educativo.............................................. diseñará el proceso de evaluación.................................... compromiso y logros alcanzados.......................................... deberá valorar el esfuerzo......................................................... El formador para traducir su evaluación en calificación.......................................................................... .................. su rendimiento..... su actuación............................................................ ............................ .............. ....................... trabajo............................. se trata de trabajar con diseños de evaluación acorde a las capacidades que se están tratando de desarrollar y a los contenidos propuestos en el cartel de alcances y secuencias....... Es la evaluación que aplica el formador con los estudiantes..........................................

32 . CRITERIOS E INDICADORES PARA EVALUAR TRABAJOS EN EQUIPO CRITERIOS Información temática Estructura del trabajo INDICADORES Variedad de fuentes consultadas Visión global. hacerlo con sus futuros alumnos y alumnas. La función de pronóstico. que permite una participación activa en nuestros cambios estimulando nuestro trabajo y aumentando la confianza de nuestras capacidades. juicio crítico. para que puedan más tarde.TABLA DE VALORACIÓN DE LOS TRABAJOS PERSONALES Y/O MATERIALES EDUCATIVOS CRITERIOS 1 2 3 4 El material está suficientemente documentado para su utilización real El material tiene coherencia con los objetivos perseguidos Ha aplicado los conocimientos aprendidos en clase para su elaboración El material es adecuado para la trasmisión del objetivo? Desarrolla adecuadamente todos los puntos exigidos en el guión Hay originalidad en el tratamiento del tema La presentación del material reúne condiciones de calidad y limpieza Interevaluación (evaluación grupal) La interevaluación es la evaluación que los estudiantes hacen dentro de un grupo de trabajo. Interdisciplinariedad Orden y conexión de las partes Esquema de trabajo Rigor científico (amplitud. la eficiencia de los métodos y la conveniencia de las organizaciones. continuamente estén ensayando formas objetivas de valorar sus progresos. se planifique sobre las bases sólidas y reales el proceso de enseñanza – aprendizaje. profundidad) Claridad y precisión Calidad y adecuación al tema tratado Originalidad. fundamentación Grado de aplicación práctica Interacción comunicativa. Debate Conclusiones. en la medida que determina las necesidades de los estudiantes y demandas de la sociedad para que con el conocimiento de la situación. que permite hacer conjeturas más efectivas y científicas respecto a las posibilidades educativas de los alumnos. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Presentación Recursos didácticos Aportes Aplicación Comunicación Defensa del trabajo Otras funciones de la evaluación • La función exploratoria. Esto permite que los estudiantes de la carrera magisterial. • • La función de motivación.

siempre que aprendemos algo. por lo tanto. ya q se les ofrece ue datos acerca de los intereses. y. Norma Reátegui señala: “Cuando hablamos de generar estrategias metacognitivas hacemos referencia a un objetivo o meta. establecer las estrategias correctivas más adecuadas para mantener el proceso educativo en el marco de los parámetros aceptables. Al leer. más específicamente. De esta manera la evaluación actúa como un elemento facilitador de la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. hacia los padres y apoderados.• La función orientadora. le orienta cómo hacerlo. potencialidaddes y errores de sus hijos de manera que puedan regular sus exigencias. le permite tanto al estudiante como al docente y a los padres de familia. • • • La función investigativa permite la recopilación de datos con fines específicos. La función administrativa. solucionar problemas. cómo se piensa. actitudes. El estudiante encuentra en este p roceso interno la retroinformación y el juicio de calidad de los procesos efectuados y de los resultados que ha obtenido. las personas no solo somos capaces de aprender nueva información. nos ayudan a determinar cuándo no estamos entendiendo algo para llevar a cabo las correctivas necesarias. poder así seleccionar las más adecuadas en la realización de una tarea. utilizamos diversas estrategias denominadas estrategias metacognitivas. de promoción y asignación de calificaciones. hacia el estudiante en la medida en que le permite reconocer sus habilidades y destrezas y ofrecerle las directrices adecuadas para contribuir a su aprendizaje. seleccionando mejores estrategias didácticaas. el conocimiento de cómo aprender a controlar los procesos de aprendizaje y pensamiento. hablamos de estrategias 4 La autoconciencia es conciencia de: cómo se aprende. En general. es decir podemos evaluar lo que estamos haciendo para determinar el grado de progreso obtenido. • La función metacognitiva. 33 . y en general. así como las estrategias necesarias para conseguir nuestros objetivos de aprendizaje. De manera general. Se asocia con el autocontrol. hacia el profesor en la medida que le señala cual ha sido el logro de las competencias y si algunas no se han logrado. al proporcionar información útil para decidir qué actividades de apoyo y refuerzo son las más adecuadas para reconducir las prácticas y rentabilizar los esfuerzos. cómo se atiende y cómo se actúa. La función reforzadora. sino que también podemos “aprender a aprender”. encaminada a producir una calificación que permita promover o no al estudiante a un nivel o grado determinado. memorizar. El objetivo o meta sirve para que los estudiantes o actores del aprendizaje conozcan mejor sus capacidades y limitaciones. Esta función reforzadora acentúa el papel de recompensa respecto a los esfuerzos de aprendizaje del estudiante. juega un importante papel en el desarrollo de la 4 autoconciencia . El término metacognición se refiere al conocimiento o la conciencia que cada persona tiene respecto de su propia aprendizaje. es decir la autorregulación cada vez más autónoma del sujeto respecto a sus acciones. La Dra. que nos permiten estar alertas a la manera en que procesamos la información y.

Considere todas las palabras o ideas claves que ellas contienen. Acción o situación de conflicto que comete una persona. Fuente de aprendizaje porque permite conocer la representación cognitiva del aprendizaje (conocimiento previo). Atribución de significado diferente al conocimiento que se espera construir en la Zona de Desarrollo Potencial. Redefinir el rol de educador (según su carrera) desde el paradigma de operación con el conocimiento. Ruptura o requiebre significativo que compromete integralmente a la persona y lo motiva a auto transformarse. 34 . Historia construida sobre ciertos juicios que cuestionan significativamente a la persona. Actividades 1. Reconceptualizar las definiciones dadas que no respondan a una concepción constructivista o estén formuladas en forma inadecuada.Chile Objetivos • • • • • Identificar los marcos de referencias que sustentan sus definiciones dadas a los términos: error y episodio crítico. Inferir sus competencias en el manejo del conocimiento condicional y/o estratégico a la luz del análisis de su episodio crítico. Lea las definiciones de “error” que se presentan a continuación. 3. Ocasión de mediación para modificar los esquemas cognitivos previos. Situación que alerta la interacción entre educador /a y alumno /a y lo gatilla a modificar su acción. Diseñe un mapa conceptual sobre el rol del educador de la especialidad. Lea las definiciones dadas de “episodio crítico”. Momento o situación que rompe la armonía de la experiencia educativa y desafía a la persona a cambiar. Describa un episodio crítico que haya tenido en una de sus intervenciones pedagógicas. Quiebre en la actividad que se realiza o en la práctica pedagógica. Errores que realiza una persona una y otra vez o repetidamente. Márquela (s) con una cruz (x) en el recuadro correspondiente la (s) que considere adecuada (s). Experiencia negativa o engorrosa que se produce en el aula. Considere todas las siguientes palabras o ideas claves.PRÁCTICA METACOGNITIVA (Modelo) Hinostroza Gloria Universidad de Temuco . Reconocer los elementos característicos de un mapa conceptual. Márquela (s) con una cruz (x) en el recuadro correspondiente la (s) que considere adecuada (s). Interprételo . (representaciones) Respuesta o concepción alternativa Falta / Sancionar Carencia / vacío / llenar Equivocación / corregir Falla / subsanar / remediar / mejorar Debilidad / fortalecer/ reforzar 2.

la validez de criterio o de expertos. La validez de criterio de expertos se determina por la evaluación que hace un persona competente o experta en el área que se está evaluando. a) La validez de contenidos está vinculada con la correspondencia que debe existir entre el contenido. interna y externa. de constructo. Incluye la validez de contenido. son procedimientos que juzgan la validez de la evaluación desde el ámbito de la propia escuela (interna) y fuera de ella (externa) b) c) d) 35 . Ella determina el criterio de pertinencia del instrumento con relación al contenido y la competencia. Correspondencia entre competencia y objeto a evaluar La validez cualitativa Entendida como la correspondencia entre la evaluación que se realiza y lo que se desean evaluar. las capacidades. Validez ligada a criterio externo Validez concurrente Validez predictiva Validez de contenido Cuando el criterio y el instrumento a validar se dan casi al mismo tiempo Cuando entre el criterio de validez y el instrumento a validar transcurre un tiempo más o menos prolongado. Tipos de validez Validez de constructo El instrumento está relacionado con el constructo teórico de la variable estudiada Está fuera del instrumento que se asume como referencia de validez. también puede fijar niveles de facilidad y dificultad de una prueba. La validez interna y externa. La validez de constructo se da cuando existen contenidos que por su naturaleza poseen validez teórica y que al ser considerados en la evaluación sólo estamos comprobando esta teoría. los niveles de logros exigidos y el instrumento para explicitar los logros. por ejemplo el teorema de Pitágoras. Se le denomina validez estadística (coeficiente de relación) o validez empírica (aplicar el instrumento). Se refiere tanto a las exigencias del control como a la determinación de los índices valorativos que permiten la calificación.PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Para que el proceso de evaluación del aprendizaje sea justo y eficaz se requiere de procedimientos de validez y confiabilidad cualitativa como principios fundamentales. la competencia.

del profesor y de la situación. Debe existir tres tipos de confiabilidad: del estudiante. Este concepto es relativo en el sentido de que al pasar el tiempo. pero no necesariamente ocurre así a la inversa. bajo la condición de que éstas últimas estén formuladas con la precisión requerida. Tanto la confiabilidad como la validez son principios importantes para lograr la necesaria objetividad en la evaluación del aprendizaje. La confiabilidad cualitativa Entendida como la estabilidad de los r sultados obtenidos. pero es evidente que la evaluación debe estar dirigida a verificar la apropiación por parte de los estudiantes de aquellos conocimientos y habilidades esenciales que constituyen fundamentos y herramientas básicas para el estudio de nuevos contenidos o para el quehacer profesional. se califica y se calcula el índice de confiabilidad con la fórmula Kuder-Richardson. está estrechamente vinculada a la insuficiente precisión de las competencias a lograr y de los indicadores para valorarlos. Es posible que los resultados obtenidos se conformen al repetir el control o al ser calificado por varios profesores de modo independiente y. Entre la confiabilidad y la validez existen estrechas relaciones. La falta de confiabilidad por las diferencias. Se aplica dos formas de la misma prueba al mismo grupo en sucesión rápida de tiempo Mide la estabilidad y equivalencia Se aplica las dos formas de prueba al mismo grupo con intervalo mayor de tiempo entre las dos formas PRUEBA REITERADA CON FORMAS EQUIVALENTES METODO DE KUDER RICHARDSON Se aplica la prueba. MÉTODOS PARA ESTIMAR LA CONFIABILIDAD CUANTITATIVA Mide la estabilidad. Una evaluación que cumple las exigencias de la validez tiene un alto grado de probabilidad de ser confiable. sin embargo. que la evaluación no responda a las competencias previstas. a veces pronunciadas. Sin embargo es importante que se revise los métodos para estimar la confiabilidad cuantitativa. entre las calificaciones que se otorgan por distintos profesores a un mismo control realizado. la calidad de los conocimientos puede variar. Se administra la misma prueba dos veces al mismo grupo con un intervalo de tiempo entre una y otra ocasión METODO DE LA PRUEBA REITERADA METODO DE LAS FORMAS EQUIVALENTES Mide la equivalencia.Para cumplir con las exigencias de validez hay que diseñar los controles a partir de las competencias de aprendizaje. al repetir la evaluación o al ser e calificada por distintos profesores. 36 .

interpreta y describe los resultados. Preguntas ¿Qué dimensiones se evalúan generalmente en el aprendizaje? ¿Qué dimensiones se deberían evaluar en el aprendizaje por competencias? ¿Qué importancia tiene evaluar la dimensión actitudinal? Formador A Formador B Alumno A Alumno B b) c) Organiza la información recibida en el cuadro de doble entrada.GUIA DE LECTURA N° 3 DIMENSIONES A EVALUAR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE FINALIDAD Poner al alcance de los formadores y estudiantes del VII al X ciclos de formación docente de los Institutos Superiores Pedagógicos. comparar y reflexionar sobre las dimensiones a evaluar como consecuencia del nuevo Paradigma del Aprendizaje por Competencias. Analiza. Vivenciando la realidad 37 . Motivar a los formadores y a los futuros profesionales de la Educación para que diseñen. elaboren y ejecuten proyectos de innovación pedagógica en lo que respecta a “Evaluación del aprendizaje por Competencias”. tabla o mapa conceptual y llévalas a un plenario. OBJETIVOS • • • Manejar información actualizada sobre las dimensiones a evaluar en el proceso de aprendizaje por competencias. para su aplicación en el nivel superior y la consiguiente transferencia de tecnología para la evaluación en la práctica en el nivel que corresponda. Recolecta información a) Averigüa con formadores y estudiantes de tu institución qué saberes manejan con respecto a las dimensiones a evaluar en el aprendizaje haciendo tres o cuatro preguntas. Elabora conclusiones con la ayuda de un gráfico. d) 2. Valorar los cambios que se van generando por los avances de los procesos educativos en nuestro sistema educativo y su incidencia en el proceso de evaluación del aprendizaje de los estudiantes. • ACTIVIDADES 1. Analizar. la lectura actualizada sobre las dimensiones a evaluar en el proceso de evaluación del aprendizaje.

• la dimensión actitudinal ¿a través de qué procesos e indicadores? b) ¿A qué conclusiones llegas? ¿Para qué te sirven las conclusiones?. Manuel/ Jurado Valencia. José/ Torrado Pacheco. Bogoya Maldonado.htm www.a) Selecciona un área y/o sub área del ciclo anterior y analiza cómo evaluaron los formadores: • la dimensión cognitiva (conocimiento proposicional y/o categorial) ¿a través de qué procesos e indicadores ? • la dimensión procedimental ¿a través de qué procesos e indicadores?. psicoanalítica. M. 137p. behaviorista. Sistematizando la información a) Organiza tu fichero personal incluyendo tantas secciones como conveniente y en él sistematiza: • Los términos nuevos encontrados en la lectura y sus significados. HACIA UNA CULTURA DE LA EVALUACION PARA EL SIGLO XXI. Mauricio/ Acevedo Caicedo. b) Con los resultados de la investigación elabora un cuadro comparativo de las corrientes y concepciones del aprendizaje y cómo privilegia cada una de ellas la evaluación del aprendizaje. sociocultural. Ampliando conocimientos en diversas fuentes a) Lee individual y/o grupalmente la Lectura N° 03 sobre aspectos o dimensiones a Evaluar en el proceso de Aprendizaje por Competencias. investiga en las diferentes corrientes (conductista.C. 3. genética. Fernando/ Cárdenas Salgado. www.edu. 1999. EVALUACION DE COMPETENCIAS BASICAS. Gloria/ Sarmiento Parra. campus-oei.uni. Corrientes Conductista Behaviorista Humanista Psicoanalítica Evaluación Skinner Ausbel Maslow Freud Genética Piagget Dimensión cognitiva Dimensión Procedimental Dimensión Actitudinal 5. b) Consulta expertos en esta materia c) Consulta y adquiere mayor información en las siguientes direcciones de INTERNET. <Evaluación de competencias> <Enseñanza primaria> <Colombia> 4. Profundizando a través de investigaciones a) Consultando diversos autores y mediante el uso de fichas textuales.quipu.htm d) Consulta y adquiere mayor información en la siguiente Bibliografía. Daniel/ Vinent Solsona. Fabio/ Pérez Abril.org/de/mexico. constructivista y otras) los aspectos o dimensiones a evaluar en el aprendizaje por competencias. creas 38 . resumen y/o de opinión. humanista. Myriam/ García Oliveros. Universidad Nacional de Colombia. Fidel/ Granés Sellares. Santa Fe de Bogotá.pe/novedades/conafip.

sistematiza las ideas centrales que resultaran más significativas en el grupo a manera de conclusiones consensuadas. sistematizando conclusiones consensuadas a poner en práctica en el Instituto.• • • Las fichas resúmenes. 6. c) En plenario. para una posterior consulta. y teniendo en cuenta la evaluación por procesos. de comentario. determina cómo haz evaluado las competencias del Currículo Básico de Formación Docente en algún área y/o sub área en lo que se refiere a: • la dimensión cognitiva: conocimiento proposicional y/o categorial y a través de que procesos e indicadores ? • la dimensión procedimental y a través de qué procesos e indicadores?. Las direcciones de INTERNET. Transfiriendo metodología a) Continúa en la elaboración de la guía de evaluación para el Instituto y/o el centro educativo donde realizas la práctica. los formadores por grupos discuten y debaten las dimensiones a evaluar. b) Elabora un diseño de evaluación por competencias en la que se incluyan las diferentes dimensiones a evaluar sin limitarse sólo a pruebas orales o escritas. Las fichas bibliográficas y/o hemerográficas de los libros y/o revistas consultados. de esta Ficha) y con referencia a los cuadros que a continuación se indican. 39 . de opinión. en un papelógrafo. entre otras. b) En plenario. • la dimensión actitudinal y a través de qué procesos e indicadores? ¿A qué conclusiones llegas? ¿Para qué te sirven las conclusiones? b) 7. el relator y el secretario general. c) Qué propuestas presentas para aplicar la evaluación de proceso en el centro educativo donde realizas tu práctica. Después de la discusión y el debate sobre las dimensiones a evaluar. los estudiantes por grupos exponen los aprendizajes más significativos. Aplicando conocimientos a) A partir del análisis de las evaluaciones realizadas en el ciclo anterior (inciso 2 a). sobre las ideas principales de la lectura.

teniendo en cuenta la inteligencia emocional con sus implicancias. 40 . en este nuevo paradigma de la evaluación. pierde su valor frente a una evaluación constante. para que el sistema. para que el docente conozca los resultados de su acompañamiento en el aprendizaje del estudiante. Se recomienda usar instrumentos adecuados diferenciados para cada grupo de estudiantes. invita a operativizarlas de acuerdo a la realidad de cada grupo humano. se definen con precisión los niveles y atributos de referencia. conozca el nivel de logro de los estudiantes de un ISP o de todos los ISPs del país para establecer comparaciones con los de otros países. ¿Cuánto evaluar? Dependiendo de la finalidad de la evaluación. 20 ó más preguntas. de acuerdo a las ideas esenciales y de acuerdo a los procedimientos q se trabajaron en el aprendizaje y de ue acuerdo al tiempo disponible. procedimental y actitudinal. ¿Con qué evaluar? Con instrumentos que el formador construya. se identifican capacidades. 10. con qué? preguntas que a partir de una reflexión teórica. que valora el desarrollo de procesos mentales”. para certificar los aprendizajes de los estudiantes. surgen muchas preguntas entre ellas ¿qué evaluar. contexto y naturaleza del área . ¿Cuándo evaluar? Constantemente poniéndose de acuerdo formador y estudiantes. No sólo al final de un ciclo. las habilidades y limitaciones de los que participan en la evaluación. cuándo.. ¿Qué evaluar? Se evalúan competencias. para lo cual se requiere análisis y planificación. se planifica. tema o unidad. para qué. En la presente Guía y para efectos metodológicos se desagregan las competencias en sus dimensiones cognitiva. ¿Para qué evaluar? Se evalúa el aprendizaje para que el estudiante demuestre el logro de las competencias. se delimitan los conocimientos básicos o fundamentales y aquellos considerados como importantes.LECTURA N° 3 DIMENSIONES A EVALUAR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE En el tema de la Evaluación. “El examen o prueba con 5. Es decir las cuestiones esenciales deben quedar todas representadas en la evaluación.

Exige el conocimiento como requisito previo. Ver cuadro que a continuación se indica. Procesamiento contextual . como consecuencia de haber participado activamente en una situación significativa de aprendizaje. Comprensión 41 . la elaboración. ejemplifica. • El conocimiento declarativo o proposicional constituye la valoración de las pautas de comportamiento que se han asimilado en relación a un campo del "saber". Procesamiento oracional . • Activación de esquemas textuales. • Refraseo. interpreta. • Activación de esquemas cognitivos. Es de carácter verbal. la organización y la recuperación. Procesamiento textual Indicadores • Acceso léxico: papel del vocabulario. .¿Qué evaluar? COMPETENCIAS CAPACIDADES Saber pensar DIMENSIÓN COGNITIVA Saber hacer DIMENSIÓN PROCEDIMENTAL Saber ser Saber convivir DIMENSIÓN ACTITUDINAL CONOCIMIENTO Categorial CONOCIMIENTO Declarativo o Proposicional CONOCIMIENTO Procedimental DIMENSIÓN COGNITIVA (Saber pensar) En la dimensión cognitiva “saber pensar” es preciso evaluar el conocimiento declarativo o proposicional y el conocimiento categorial. Los procesos de adquisición son la comprensión. DIMENSIÓN COGNITIVA (Saber pensar) Procesos Significado Capacidad de captar o atribuir un significado pertinente.

Estructura el conocimiento nuevo. es un saber operativo que se aplica al mundo para reconocer sus pautas y orientarse entre ellas. Generalización Discriminación Conceptualización Capacidad de utilizar el material aprendido en situaciones nuevas. • Textual: inserción en Incrementa los nexos proposicionales macrocomposiciones. implica procesos • Diferencia entre rasgos esenciales complejos y que la categoría y rasgos secundarios. Extiende aplicación. varía los previos. • Rótulo léxico: debe extenderse su uso a todo el abanico de variantes. • Rasgos de diferenciación pertinentes. • Analógica: semejanzas y metáforas • Figurativa: dibujos y esquemas. respecto a otras pautas. Los contenidos conceptuales hacen referencia a hechos. como requisitos previos. 42 . secuencias Actualización rápida y pertinente de un • Comprensión. Establece relaciones precisas entre • Identificación de sus subagrupamientos. Reconstitución: acceso con apoyo • Evocación. poniéndolo en disponibilidad vía interna funcional. categorización. Aplicación: solución de problemas Activa redes proposicionales pertinentes Ejercitación de integración funcional de redes Generación de nexos con tareas. Es la diferenciación de una pauta • Contra ejemplos próximos. • Rotular ejemplares llegando hasta los límites adecuados. ya no es un saber q sólo se ue mantiene en un nivel verbal. datos y conceptos. • El conocimiento Categorial o reconocimiento de pautas. Indicadores • Dominio léxico o del vocabulario de categorías y rasgos pertinentes de un área dada. conocimiento previo y su Reconocimiento: acceso con apoyo utilización al aplicarlo al externo conocimiento nuevo. componentes.Elaboración Organización Recuperación Capacidad para generar nuevos nexos y • Inferencial: explícita contenidos. alcanzó un equilibrio entre • Exige las categorías anteriores extensión e intención. Información extra disponible • Ejemplificación: generación de Constitución de redes proposicionales ejemplares. Procesos Rotulación o Prototipización Significado Denomina pautas. semejanzas y diferencias. • Contra ejemplos distales. se puede conocimiento. Distingue contraejemplos. Es el nivel superior de • Identifica rasgos críticos. • Relación y explicación de Diferencia subcomponentes. Por la fuente: Primaria: la información Secundaria: el sujeto Por el código Verbal: significados verbales Imaginal: organización figurativa Por el texto Expositiva: descripción explicación Narrativa: historias. donde los sujetos externo parcial activan su saber declarativo Evocación: acceso sin apoyo externo. Acceso y disponibilidad observar la recuperación de un de aplicación. Exige el conocimiento y la comprensión como requisitos previos.

sino sencillamente se está aplicando una combinación de reglas previamente aprendidas. es que los alumnos sean capaces de utilizarlos. analizar textos. se trata de evaluar el conocimiento encaminado al “saber hacer” basado en el uso de procedimientos. etc. dar significado y reconocer clases. reorganiza. Las distintas clases en que usamos los conceptos tienen que ver con sus propiedades y funciones: Permiten identificar objetos. Ejm: Identifica los sofismas. Por ejemplo la afirmación “el aire caliente se eleva” es un principio porque enuncia una relación entre dos conceptos: aire caliente y elevación. se propondrán situaciones evaluativas que no consistan meramente en una descripción o explicación de lo que el estudiante entiende por tal o cual concepto. DIMENSIÓN PROCEDIMENTAL (Saber hacer) En la dimensión procedimental es necesario evaluar el conocimiento de las habilidades. Según Ausubel. Los datos como informaciones breves o escuetas. Si un tipo de problemas ya ha sido resuelto antes. Permite categorizar. de ser narrado y un concepto.. se produce aprendizaje significativo cuando el sujeto que aprende pone en relación los nuevos conocimientos con el cuerpo de conocimientos que ya posee. Si lo que se quiere del aprendizaje de conceptos. algoritmos. Evaluar la asimilación de pautas de comportamiento cuya presentación demuestra el dominio de los procedimientos para resolver problemas. entre otros. sino más bien que éstos se refieran al manejo de los conceptos en diversas situaciones con aplicación para la resolución de problemas. Dirigir nuestra conducta orientando nuestro modo de actuar frente a los objetos. Según Gagné el aprendizaje de un principios o regla: es una relación entre dos o más conceptos. para qué sirve. un hecho. cuáles son los pasos o fases que lo configuran. hacer ejercicios de laboratorio. principios y conceptos. La evaluación de los procedimientos implicados en la realización de tareas y en la solución de problemas propios de las distintas áreas. En este sentido. no se está practicando la resolución de problemas. Es una regla de clasificación que permite considerar como equivalentes cosas diferentes y por tanto. de ser definido. juzga hasta qué punto las conclusiones se hallan respaldadas por los datos. al cuerpo de conocimientos ya existente -teorías. lo fundamental es que los estudiantes sean capaces de recordarlos. con vistas a ejecutar alguna meta. Existen diferencias entre los hechos. 43 . Es decir. La meta no es otra cosa que la solución del problema planteado. Los conceptos se relacionan entre sí formando redes de significados que permiten e ntender distintas parcelas de la realidad y el conjunto de ésta. evalúa. sino el dominio al trasladarlo a la práctica. pero lo que define su aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de él. datos. requerirá partir de modelos específicos que permitan concretar los pasos anteriores. redacta un ensayo bien estructurado. Un dato es susceptible de ser enunciado. discriminables. Las definiciones son “hechos”.previamente aprendidos. No se trata de repetir o recitar los conceptos Se trata de manejarlos de manera competentemente. y responder frente a ellas en cuanto miembros de una clase y no por lo que tiene de único. Los conceptos son nociones que permiten interpretar. estrategias. etc. No se circunscribe a los contenidos. Para aprender un contenido procedimental es necesario tener una comprensión de lo que representa como proceso. Un concepto es algo más que una definición. construir un producto nuevo. la resolución de problemas constituye el tipo de aprendizaje más complejo ya que implica conectar dos o más principios aprendidos previamente.Los hechos son entendidos como todos los sucesos o acontecimientos. destrezas. principios y conceptos porque cada uno representa categorías diferentes. Infiere.

Hasta qué punto los estudiantes saben dialogar. la comprensión de los pasos de un algoritmo matemático debe permitir su uso correcto. el conocimiento de las fases de una investigación es necesario para poder llevar a cabo una investigación. etc.Evaluar el aspecto procedimental requiere evaluar las habilidades que queremos que el estudiante desarrolle para el logro de las competencias. Compilación Composición Transferencia La segmentación de la rutina y la recombinación de estos segmentos en el marco de acciones variadas son indicadores de la composición. el conocimiento reflexivo del uso de la lengua es imprescindible para adquirir competencias lingüísticas. saber convivir) En la dimensión actitudinal es importante evaluar permanentemente las actitudes. Así 44 . la persistencia e intensidad de nuestra conducta. en nuestra forma de reaccionar ante los hechos. las dificultades y trabas en su aprendizaje sólo pueden ser las que propongan situaciones en que se utilicen dichos contenidos procedimentales. personas. entendido éste como el procedimiento que define los pasos que se deben seguir y el orden correcto de su ejecución. Indicadores Describe su acción. Se basa en el relacionadas con él). Flexibilidad de la rutina y de sus componentes para recombinarse y utilizarse como segmentos de otras acciones. • Las actitudes son disposiciones de ánimo que nos invitan a actuar de una forma determinada ante un estímulo exterior concreto. pero en todos estos casos lo que se pide es su capacidad de uso. los valores y las normas. DIMENSIÓN ACTITUDINAL (Saber ser. Describe los rasgos del contexto. además de sus restricciones (cuando no debe usarse) para llegar al producto o resultado. así como el conocimiento de los momentos y circunstancias de su uso. Aplicación del conocimiento La transferencia es señal de procedimental a condiciones diferentes excelente aprendizaje a las de su aprendizaje (aunque procedimental. debatir. con la finalidad de conseguir posturas que se sostengan en valores positivos. Es decir se debe evaluar y valorar las cosas y los hechos. los procedimientos opcionales. etc. ideas. aceptando las opiniones de los demás o queriendo imponer las propias: permitiendo hablar a los otros participantes o monopolizando las intervenciones: con tolerancia y moderación o con intransigencia y agresividad. Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio. etc. evaluar el método utilizado. en los recursos y esfuerzos que invertimos para conseguir algo. el saber hacer. la competencia en la acción. interviniendo para enriquecer el debate o rompiendo el diálogo. DIMENSIÓN PROCEDIMENTAL (Saber Hacer) Procesos Modelización Razones Significado El sujeto debe ser capaz de comprender su acción. Así por ejemplo. hacer una investigación. la forma en que elegimos. en una reunión se puede estar pasivamente o participando. reconocimiento de pautas similares (categorías) entre la situación de adquisición y la nueva situación. de tal manera que se convierta en una rutina automatizada. Proceso que pasa por la práctica y el ejercicio de entrenam iento. del saber declarativo sobre la acción a la ejecución de ésta. Acción automatizada Pertinencia o ajuste a las condiciones del contexto. acciones. Por ejemplo. objetos..

otros. Autonomía / independencia higiene y orden. la salud. capacidad de autocrítica. sino en la dificultad de la adquisición de dicho conocimiento. cuáles son sus actitudes. la condición de ser deseados y buscados. • Los valores son cualidades que tienen las cosas que las hacen merecedoras de aprecio y estimación y por tanto. La evaluación de los contenidos actitudinales no radica en la dificultad de expresión del conocimiento que tienen los estudiantes. que nada tienen que ver con el precio y que son el fruto de la herencia cultural. confianza. porque tenemos razones para apreciarlo o rechazarlo. la libertad. situación o ámbito. Los valores orientan. ritmo de trabajo. c) Un componente comportamental. en la distribución de las tareas y las responsabilidades. aunque el pacto haya sido simplemente verbal. la generosidad. la comunicación. pero no por ello de menor obligación de acatamiento cada una de ellas.). la dedicación de tiempo y esfuerzo a un tipo de actividad. concentración. • Las normas son las pautas de conducta cuyo cumplimiento es obligado en determinado momento. para evaluar las actitudes es necesario tener en cuenta que las aquéllas tienen tres componentes: a) Un componente cognitivo: valoramos algo porque conocemos lo que significa. La fuente de información para conocer los avances en los aprendizajes de contenidos actitudinales será la observación sistemática de: opiniones y actuaciones en las actividades grupales. Para evaluar las normas hay que considerar dos características fundamentales: por un lado. la convivencia pacífica. confiere a los elementos que los poseen. sinceridad. asimilación y dominio de técnicas básicas (lectura. La evaluación de los valores corresponde más a la modalidad de evaluación informal y se efectúa a través de observaciones sistemáticas o generando dilemas morales en la estructura y el nivel valorativo de los estudiantes. dentro y fuera del aula. Por ejemplo: la solidaridad. autoestima. la amistad. etc. reglas. escritura. Una forma de actuar en relación con aquello que es objeto de la actitud. diálogo. con la alternativa de monitoreo y apoyo para el acompañamiento. organización. Los valores son el patrimonio de la condición humana. objeto de la actitud. 45 . etc. presentación de trabajos. que detrás de ellas hay siempre un valor que las justifica y por el otro que no son más que expresión coactiva de dicho valor. Están conformadas básicamente por leyes. la paz. debates. colaboración. estudio. la belleza. acciones. respeto. en orden decreciente en rango y exigencia legal. respeto Iniciativa. acuerdos y compromisos. Dependencia y autonomía. solidaridad. en las salidas y excursiones. Para poder saber qué piensan y qué valoran realmente los estudiantes y sobre todo. Estado de ánimo. preceptos.mismo. b) Un componente afectivo: la respuesta afectivo emocional asociada a la clase de objetos. sostienen y justifican las actitudes y las normas. es necesario que en la escuela surjan suficientes situaciones "conflictivas" que permitan la observación del comportamiento de cada uno de los estudiantes. la responsabilidad.

tampoco se programan las tres semanas o dos. la evaluación actúa como ESTRATEGIA FORMATIVA Y CORRECTIVA. Estamos entendiendo también que esto nos permite “FORMAR CIUDADANOS” y no simplemente INSTRUIR PARA QUE RECEPCIONEN CONOCIMIENTOS. Otra ventaja descubierta al desarrollar la EVALUACIÓN DE PROCESO es que el alumno tiene cada vez MAS CONFIANZA CON EL PROFESOR. Cada resultado evaluativo por los diferentes criterios previamente negociados y establecidos. los instantes mismos de construcción de los aprendizajes y b) Así. AMIGO con quien conversar y construir su futuro. resulta entonces de promediar los resultados de la EVALUACIÓN DE PROCESO. solicita orientación. TOMAR DECISIONES. SER ELLOS MISMOS. tanto para que el alumno REGISTRE CONSTANTEMENTE los resultados de sus evaluaciones. Los alumnos han superado el TEMOR A LAS PRUEBAS DE FIN DE UNIDAD O DE CICLO. si lo amerita el caso. para los docentes y del departamento respectivo. interpretan buscando las razones en el grupo o sección. c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) 46 . de Chota” Por.Espacio de Participación de los Formadores RETOS DEL PROCESO DE EVALACIÓN ISP “Nuestra Sra. sin ningún significado. transformando a la EVALUACIÓN en el medio que le permite a cada alumno darse cuenta de sus ERRORES Y POSIBILIDADES o LIMITACIONES a superar. que también la practicamos. puesto que el alumno NO AVANZA si NO ENTIENDE lo que construye y. es más amigo. para tomar pruebas en forma exclusiva. DINAMIZADOR. ORIENTADOR. es decir: a) Desarrollarla en conocimientos. se convierte en NUEVAS CAPACIDADES que les permite darse cuenta de sus ACIERTOS y DESACIERTOS. NO DEBE SER CASTIGADO con una nota DESPROBATORIA En el PROCESO. se analizan. José Gálvez V. así mismo SABE PERFECTAMENTE EN QUE ESTA DEBIL y debe superar. se toman decisiones y. Se han diseñado varios instrumentos. por su puesto. confía sus problemas. La EVALUACIÓN DE PRODUCTO. Cada vez entendemos mejor que debemos desarrollar la EVALUACIÓN DE PROCESO. como mínimo. La evaluación se ha convertido en el mismo proceso EDUCATIVO. convirtiendo al profesor en EJEMPLO. Las oportunidades que tiene cada alumno para ser evaluado son CONSTANTES. La evaluación entonces empieza a constituirse en PARTE INHERENTE DE LA VIDA DE LOS ALUMNOS. los almacenen y los repitan. pero también como ESTRATEGIA DE COOPERACIÓN con sus semejantes. el docente actúa como FACILITADOR.El alumno está INFORMADO CONSTANTEMENTE de las notas. SE REGISTRAN..

Presentar algún ejemplo acerca de cómo CATEGORIZAR LOS RESULTADOS de la aplicación de procedimientos CUALITATIVOS para evaluar: encuestas. a pesar que algunos alumnos tienen que abandonar la institución. la amplia mayoría de docentes sólo sabemos evaluar y calificar items cuantitativos. manejo del lenguaje oral y escrito. aspecto que ha permitido evitar la ATOMIZACIÓN de los mismo y apreciarlos como bloques integrados. b) c) En síntesis: se está evaluando a los alumnos conforme al ESPIRITU Y NATURALEZA DE LAS “COMPETENCIAS”. La disminución de 50 a 45 minutos por HORA PEDAGÓGICA afecta directamente a las sub áreas de dos horas por semana. incluso no les interesa los resultados de la aplicación del D. análisis documental: Registros anecdóticos. etc. calidad como persona. uso de materiales. así como por cada tipo de contenidos. LIMITACIONES para evaluar PROCESOS: • No podemos atender a los DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAJE de los alumnos porque estamos obligados a OBTENER PRODUCTOS o. Contenidos ACTITUDINALES. contenidos actitudinales 1. mejor dicho RESULTADOS. adoptando como UNIDAD al GRUPO o a toda la SECCION. El demasiado NUMERO DE ALUMNOS por cada sección no permite desarrollar un ASESORAMIENTO INDIVIDUAL. elaboración de materiales.. práctica de diferentes valores. Hace cada vez más difícil EVALUAR POR UNIDADES el desarrollo del currículo.Los alumnos tienen más oportunidades y los docentes más libertad para controlar y mejorar el PROCESO. escalas de actitudes. Se han establecido PESOS y COEFICIENTES PONDERADOS para cada Área y Sub área. Por cada tipo de contenido se han fijado diferentes criterios: Pruebas Orales. Ejemplo: Contenidos Conceptuales 7. adoptando evaluar los contenidos como un solo BLOQUE CURRICULAR. Sustentación de trabajos. etc. Existe INDIFERENCIA por parte de los estudiantes frente a los resultados. observación. calidad de la presentación de trabajos. cada fin de ciclo. contenidos procedimentales 2. dependiendo de la naturaleza. Pruebas Escritas. EN ALGUNA MANERA. N° 23-2001-ED.S.Para evaluar el PROCESO se han fijado: a) Criterios e indicadores por cada tipo de CONTENIDO a desarrollar: CONTENIDOS CONCEPTUALES. entrevista.Esto variará en RELIGIÓN. Contenidos PROCEDIMENTALES.. En la práctica. por ejemplo. • • • • • 47 . el problema estamos integrándolas con otras sub áreas o áreas.Para subsanar.

Antes de iniciar las actividades de aprendizaje. de aprendizaje Pruebas parciales y finales Informes (de los profesores de cursos anteriores). Intereses. continua. Pruebas escritas (de preferencia con problemas y situaciones abiertas) Durante y al concluir el proceso. ¿Cuándo? Antes de diseñar las actividades de aprendizaje. Informes personales y Durante y al concluir el grupales de los procesos proceso. que se oriente al perfeccionamiento. ¿Cómo debe ser una evaluación constructivista? Integral. Capacidades Durante y al concluir Resultados Observación Autoevaluación Actitudes Lista de cotejo Cuestionario de autoevaluación de actitudes. formativa. Antes de diseñar la actividades de aprendizaje. social. diferencial. Auto y coevaluación Observación Actividades de aprendizaje Evaluación escrita Evaluación oral Cuestionario de auto y coevaluación. de Chota” Por. Cuestionario de roles y relaciones. Informes grupales. Evaluación de aprendizajes adquiridos. Ambiente y relaciones interpersonales en el aula Revisión de informes Sociograma Encuestas personales y grupales Opinión libre Lista de cotejo. Carlos López S. motivaciones Sondeo de opinión y estados de ánimo de Evaluación verbal los alumnos Observación Conciencia del proceso Evaluación de procesos de aprendizaje de aprendizaje. Cuestionarios de coevaluación el proceso Coevaluación 48 . ¿Con qué Procedimientos? Saberes y aprendizajes Evaluación de entrada Previos Revisión de inform es ¿Qué Evaluar? ¿Con qué Instrumentos? Prueba de entrada Escala de actitudes Informes (de los profesores de cursos anteriores). durante y al concluir el proceso.Espacio de participación de los formadores EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS ISP “Nuestra Sra. Listas de cotejo.

Vivenciando la realidad a) Recolecta tus pruebas. tabla o mapa conceptual. criterios e indicadores del proceso de aprendizaje por competencias. Motivar a los formadores y a los futuros profesionales de la Educación para que diseñen. elaboren y ejecuten proyectos de innovación pedagógica en lo que respecta a la evaluación del aprendizaje por Competencias. Elabora conclusiones con la ayuda de un gráfico.GUÍA DE LECTURA N° 4 ETAPAS. Recolecta información a) Recoge los saberes previos de los formadores y estudiantes. Analizar. OBJETIVOS • • Manejar información actualizada sobre las etapas. para su aplicación en el nivel superior y la consiguiente transferencia de tecnología para la evaluación en la práctica en el nivel que corresponda. Valorar los cambios que se van generando por los avances de los procesos educativos en nuestro sistema y su incidencia en el proceso de evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Preguntas Estudiante A Estudiante B Formador A Formador B c) Analiza. la lectura actualizada sobre las etapas. interpreta y describe los resultados. • • ACTIVIDADES 1. Haz un análisis e interpretación de los resultados b) 49 . criterios e indicadores del proceso de evaluación del aprendizaje por competencias. b) En un cuadro de doble entrada organiza la información recibida de formadores y estudiantes. trabajos y otros instrumentos que fueron evaluados con la finalidad de analizar los criterios e indicadores que se aplicaron en dichos trabajos. criterios e indicadores que se aplican en la evaluación del aprendizaje por competencias. sobre el tema. 2. CRITERIOS E INDICADORES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN APRENDIZAJE FINALIDAD Poner al alcance de los formadores y estudiantes del VII al X ciclos de formación docente de los Institutos Superiores Pedagógicos. cuatro o más preguntas sobre el tema. comparar y reflexionar sobre el cambio de Paradigma en lo que respecta a las etapas. formulando tres. d) Lleva las conclusiones a un plenario.

Sistematización de la información a) Incrementa tu fichero personal con: • Los términos nuevos encontrados en la lectura y el significado correspondiente. 152p. GUIA PARA PROFESORES Y EVALUADORES. de comentario ú otras. b) Participa con los demás formadores y estudiantes. en conversatorios con la finalidad de analizar y argumentar las razones por las cuales es necesario tener claridad en la formulación de criterios y la construcción de indicadores para la evaluación de los aprendizajes. Juan José. INDICADORES.htm www. Quesada Castillo. Jorge.. Editorial Andrés Bello. <Evaluación participativa><Indicadores de logro><Indicadores de logros curriculares> 4. Limusa. Buenos Aires. <Aprendizaje por computadora><Evaluación del aprendizaje> MADUREZ ESCOLAR. Apel. Profundizando a través de la investigación Haciendo uso de fichas Bibliográficas. c) Elabora conclusiones y a partir de ellas formula propuestas de cambio en el nivel de educación superior y cuáles para el nivel donde te desempeñarás como docente? 6. Neva. Milicic M. MANUAL DE EVALUACION Y DESARROLLO DE LAS FUNCIONES BASICAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR. textuales. 1996. Condemarín G.org/de/mexico.quipu. Noriega editores. 3. • Las fichas resúmenes. <Evaluación educacional><Criterios de evaluación><Evaluación del aprendizaje> CALIFICACION Y DIAGNOSTICO DEL APRENDIZAJE POR COMPUTADORA. 125p. Ampliando conocimiento en diversas fuentes a) Lee en forma individual y/o grupal la Lectura N° 04 sobre las etapas. 1998. SERIE: Didáctica. México. Teresa. Consulta y adquiere mayor información en las siguientes direcciones de INTERNET: www. Mabel/ Chadwick W Mariana/ ..c) Genera propuestas de cambio. Editorial Norma..pe/novedades/conafip. 1996. textuales y de resumen profundiza en el aspecto teórico sobre criterios e indicadores de la evaluación de los aprendizajes. Aplicando conocimientos a) Relaciona los resultados obtenidos del análisis de los instrumentos de evaluación que aplicaron los formadores en el ciclo anterior y compáralos con los criterios e 50 . Santiago de Chile. UN MIRADOR PARA LA EDUCACION. 1997. Aique. 79p.campus-oei. Santa Fé de Bogotá.edu. Rocío/ Sánchez Sosa. 411p.uni. León Pereira. 5. sobre las ideas principales de la lectura así como con las fichas bibliográficas y/o hemerográficas de los libros y/o revistas consultadas. 1996. Toma decisiones. criterios e indicadores a Evaluar en el proceso de Aprendizaje por Competencias.htm b) c) Amplía tu información a través de la consulta de la siguiente Bibliografía EVALUAR E INFORMAR EN EL PROCESO DE ENSENANZA APRENDIZAJE.

Tecnología y Gestión. Transfiriendo metodología a)Prosigue en la elaboración de la Guía de Evaluación para tu Instituto y/o para el nivel correspondiente a tu Práctica. construye criterios e indicadores de evaluación sobre algún tema a desarrollar de acuerdo al área en la que te desempeñas. sociales. elabora herramientas innovadoras para evaluar con creativi dad los aprendizajes construidos. el desarrollo de diferentes habilidades: cognitivas. entre otras. para el desarrollo del área en la cual eres responsable (formador) y/o para tus alumnos del nivel correspondiente (estudiante). teniendo en cuenta la evaluación por procesos. c) ¿Qué implicancias en la tarea educativa tiene la formación del docente como experto evaluador? 51 . b)Con el apoyo del formador de la sub área de Currículo. comunicativas. ¿A qué conclusiones llegas? ¿Cuáles son tus perspectivas? ¿Qué propondrás para que el proceso de evaluación mejore en tu institución y el nivel donde realizarás la práctica? b) Si eres formador. 7.indicadores que se presentan en la Lectura N° 04. lingüísticas. teniendo en cuenta el contexto y los aprendizajes significativos conseguidos a través de las diversas lecturas de la presente Guía y de las investigaciones realizadas. de razonamiento. metacognitivas.

planeado. llevan necesariamente a tener que optar por una clasificación. CRITERIOS E INDICADORES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN APRENDIZAJE ETAPAS DE LA EVALUACIÓN Si consideramos al proceso de evaluación como un proceso de investigación nos estamos refiriendo a la existencia de un proceso muy técnico. 52 . Este tipo de evaluación. validar o invalidar estrategias. Responder a las expectativas familiares y sociales respecto a los desempeños esperados. se debe considerar al proceso de evaluación como un componente más. paralelo al proceso de enseñanza-aprendizaje. para obtener de ella datos significativos que nos faciliten la comprensión del fenómeno evaluado. sistemático y continuo. del proceso educativo global. requiere además una serie de observaciones de manera sistemática y pertinente. es necesario construir los instrumentos pertinentes con la validez y confiabilidad que permitan obtener datos significativos. prácticas. instrumentos y tipos de interacción. deben ser sensibles para recoger la complejidad de los eventos que ocurren en el aula y que intervienen en el aprendizaje de las competencias como totalidades que se ubican en un contexto y que son vividas como experiencias significativas por los estudiantes. valorando e identificando sus logros. b) c) La diversidad de instrumentos de carácter cualitativo al ser independizados de los métodos de evaluación. Así mismo. que permitan al docente emitir un juicio de experto sobre el rumbo del aprendizaje del estudiante. Recojo de la información a través de instrumentos de evaluación La evaluación cualitativa implica recoger y analizar datos. integral e individualizada. Los instrumentos construidos. reorientar. Desde esta perspectiva. En tal sentido se aborda el problema de la evaluación pensándola siempre como componente que está referido a otros elementos. Recoger el contexto y el clima donde se desarrolla la competencia.LECTURA N° 4 ETAPAS. entre ellas la realimentación oportuna de los aprendizajes y la implementación adecuada de las acciones educativas programadas. se interpreta lo que ocurre con el aprendizaje. Estas acciones permiten tomar decisiones que aseguren la máxima calidad posible de todo el proceso. en el cual se recoge y se procesa información del modo más exacto posible. Las funciones básicas de los instrumentos para una evaluación cualitativa son las siguientes: a) Describir el proceso de logro de una competencia de manera significativa. para orientar. teniendo como eje de trabajo la idea de “complejidad”. proceso complejo en el que ningún elemento es funcional en forma aislada. sin embargo recoger información para este tipo de evaluación significa identificar los medios a través de los cuales nos acercamos a la realidad a ser evaluada.

Actitudes e intereses Actitudes y valores Valores y normas morales Molares u Holísticos • Cuestionarios Moleculares o • Listas de cotejo Focales • Solución de Cognitivos problemas (mapas) • Guías • Escalas de estimación Moleculares o • Técnicas Focales sociométricas Afectivos • Dilemas morales 53 . identidad. Interacciones verbales formales e informales. valores. Saberes declarativos Saberes declarativos y procedimentales Saberes procedimentales y de organización del conocimiento. Carácter de las producciones simbólicas Registros autobiográficos.INSTRUMENTOS CUALITATIVOS Tipo Instrumento • Observación • Entrevista • Análisis de contenido • Diarios • • • • • • • • • • Información que recoge Comportamientos individuales y grupales.

para es necesario captar que es lo que se quiere decir y es necesario como entrevistador aplicación tener en cuenta las señales no verbales que se trasmiten al momento de entrevistar. Ayuda a la reflexión sobre la propia actuación. en el momento que ocurre. • Recoge aspectos verbales que van desde las opiniones pasando Ventajas por las comparaciones y explicaciones pudiendo llegar hasta el descubrimiento de la lógica argumental del sujeto observado. Diario Concepto Proceso espontáneo y general como la observación. Ventaja Permite recoger la realidad en el escenario natural. • Permite ver el proceso de desarrollo y complejización verbal del estudiante tanto Ventajas en su avance individual • Permite comparar su avance con el de sus compañeros • Permite identificar los intereses y las motivaciones implícitas. • La descripción de la observación debe ser clara y precisa evitando dar interpretaciones que vayan más allá de lo observado. Depende de la edad del entrevistado y de la pericia del entrevistador. Entrevista Proceso y modo de acercarse a los significados de la mente y de la vida del Concepto estudiante. Requisitos Reconocer que no se trata simplemente de escuchar y estar atento a lo que se dice. Formas Exposiciones orales. • Centrarse en un punto para evitar sesgos. Análisis de Contenido Concepto Proceso que recoge la información a partir del universo verbal generado como en la producción textual o a través de análisis de casos.INSTRUMENTOS CUALITATIVOS HOLÍSTICOS Observación Concepto Proceso de búsqueda y recolección de información espontáneo y natural. 54 . Forma Va desde los registros naturalistas de tipo etnográfico hasta las escalas de observación. Formas Registro anecdótico que es menos extenso y permite tomar detalles significativos e individualizados. Recoge interacciones verbales formales e informales. se siente y se hace. ensayos y artículos en general. Requisitos • Debe ser larga en el tiempo para tener consistencia. Estructurada o semiestructurada. para • La presencia del observador debe ser discreta para que no afecte a aplicación la independencia de criterio y visión del estudiante o grupo observado. Recoge información sobre comportamientos individuales y/o grupales. • Exige indicadores para fijar patrones a ser observados. Requisitos • Señalar con claridad que se espera como producto oral o escrito en términos de para extensión y contenido. producciones literarias. Forma Individual y grupal. aplicación • Conocimiento de psicología de las diversas edades. • Recoge aspectos no verbales y actitudinales de manera espontánea e indirecta. Ventaja Registro fidedigno de lo que se observa. A través de él se registra información sobre la vida del aula en el sentido de qué se piensa.

Por ejemplo para acentuar contenidos. contexto. DESARROLLO DE LA CLASE • • • • • ¿Cuáles fueron los tópicos o temas incluidos en la tarea? Representan estos temas o problemas algo importante o significativo para el educando? ¿El profesor o estudiante dio un trabajo individual o grupal? Si fue grupal ¿Cómo se distribuyeron los roles? ¿Qué opciones o elecciones de actividades ofreció a los educandos? ¿La actividad o actividades planteadas/ desarrolladas se presenta (n) para un enfoque interdisciplinario? ¿Cómo interactuó el profesor o el estudiante con los educandos? ¿Cambió su expresión facial en relación a cambios de tono de voz. o no lo hizo? ¿qué hizo? ¿cómo? y ¿qué impacto tuvo en sus educandos? ¿Qué conocimientos quiere el profesor que sus educandos puedan construir: conceptuales. INICIO DE LA CLASE • • • ¿El profesor o el estudiante realizó una actividad de introducción. y tema analizar temas usando referencias primarias y secundaria diseñar y conducir estudios que ayuden a tomar una decisión respecto de problemas contingentes.PAUTAS PARA EVALUAR SESIONES DE APRENDIZAJE (Guía de Observación) Hinostroza Gloria Universidad de Temuco . permitían observar el desempeño en tareas auténticas? ¿Cuáles fueron las destrezas cognitivas que el profesor o el estudiante favoreció y/o incentivó para que sus educandos lograran por ejemplo? comunicarse efectivamente por escrito.Chile I. caracteres.po y los materiales posibles de utilizar? El profesor o el estudiante les mostró a los educandos modelos o ejemplos de cómo debía realizar el o los trabajo (s)? ¿Con los educandos hizo un listado de las características que definen la calidad esperada del trabajo / actividad que debía realizar? • • • • • II. comunicarse oralmente en forma efectiva. condicionales actitudinales? ¿Qué información dio a los educandos sobre: esta tarea en relación a: a) los objetivos de aprendizaje b) las actividades a realizar c) la formad e trabajar? d) El tiempo disponible para desarrollar el trabajo ¿Qué materiales. procedimentales. enfatizar tipos de conductas de los educandos? O ¿su expresión facial no cambió? ¿fue poco expresiva? ¿Qué tipo de apoyo dio el profesor o el estudiante a los educandos mientras realizaba la tarea? ¿cómo? ¿El profesor o el estudiante cada cierto tiempo dirigió la atención de los educandos hacia la autoevaluación y la evaluación de pares usando la rúbrica que ellos ayudaron a elaborar / o la dada por él? ¿Si el educando dio una respuesta equivocada cómo reaccionó el profesor o el estudiante (gestual y verbalmente)? Las actividades planteadas/ desarrolladas eran contextualizadas. • • • • • 55 . recursos o equipamiento estuvo disponible para que los educandos utilizaran? ¿La tarea coincide o es coherente con los objetivos propuestos por el profesoro el estudiante? ¿La actividad es factible de realizar por todos los educandos dado el toe. analizar literatura. en términos de la trama.

........................................................................................ ............. tratar a todas las personas con respeto.................................. etc............................................... ......................................................................................• utilizar el método científico y/o resolución de problemas... tener confianza en sus capacidades.................................. que disfrute y valorice el aprendizaje.................. ESPACIO DE REFLEXIÓN ¿Qué comentario te merece el modelo presentado? ¿Cuáles con las ventajas y desventajas de este modelo si lo comparamos con un modelo tipo cuestionario? ........................................ interpretar lectura de gráficos......................... bitácoras................... regular....... 56 ................................................................ trabajar en equipo...............................................................................................................................) • III....... etc.............................................................. fichas......................................... ................ evaluar su efectividad y diseñar sus propios planes para mejorar? evaluar la efectividad de sus hábitos de estudio? ¿Cuáles fueron las destrezas sociales y afectivas que el profesor y el estudiante favoreció y/o incentivó para que sus educandos desarrollaran? por ejemplo: trabajar autónomamente.......................................... ...................................... ... etc................................................................................................. ................................................................................................................................ ser persistente frente a las dificultades......................................... ..... clasificar datos................... ................... ¿Cuáles fueron las destrezas metacognitivas que el profesor o el estudiante posibilitó y/o incentivó para que sus educandos desarrollasen? Por ejemplo: reflexionar sobre el proceso de escribir..................................................................................... FINALIZACIÓN DE LA CLASE • • • • • • • • ¿La clase fue fácil de escuchar y entender? ¿Por qué? El profesor o estudiante ¿logró cautivar la atención de los educandos: durante la iniciación de la clase (describa cómo) ¿durante el desarrollo? ¿cómo? El material didáctico y el material audiovisual ¿fue fácil de comprender /ver? ¿resultó motivador? ¿fue un buen apoyo para la situación de aprendizaje? El profesor o estudiante guió a los educandos para que autoevaluaran y/o evaluaran mutuamente sus trabajos............................................. o malo? ¿El profesor o el estudiante señaló las debilidades y fortalezas de los educandos? ¿relacionó lo evaluado / los logros y/o no logros con la clase próxima? ¿En qué situaciones de la vida real el educando podría usar lo aprendido en esta clase? ¿El profesor o estudiante le asignó una tarea para la casa (igual o diferenciada) a los educandos? ¿Cómo se documentan los aprendizajes: portafolios........................................................................................ Por ejemplo recordándoles las características que hacen que el trabajo realizado sea bueno...................

........... Comenzar porque el practicante se haga una autoevaluación y así entender cómo se siente............................................... le lee lo registrado y ella le pregunta “¿hice una buena clase o no?” ¿Qué le respondería? 1..... donde queda claro que hizo mal................................. veamos lo que paso en tu clase utilizando este registro 5............. la practicante ha estado muy consciente de que Ud................ PRIMER CASO Su practicante ha hecho una clase muy mala.............................................INSTITUTO ................ Focalizarse en una sola área e ignorar el resto por ahora......................... Ud............................................... Al terminar la clase........................................ fundamente su acuerdo o desacuerdo en cada una de ellas. SEGUNDO CASO Usted ha estado observando y registrando etnográficamente el desempeño de una praticante...................................... Comparar lo que el practicante hizo con una lista de cotejo................................................... 5................................................................................................................................. PROFESOR DE INVESTIGACIÓN INSTRUCCIÓN: Lea las respuestas dadas por su colega a los casos y preguntas anteriores................................................. 3...... habló muy rápido y se equivocó en algunos de los datos que presentó.....¿Qué es lo que piensas tú? 2............................................................................................................. A ver................................................... Luego................ Haga sus comentarios........ debe decidir cómo comunicarlas a su practicante ¿cuál de las siguientes estrategias considera la mejor? 1.................. DISCUSIÓN ¿Cómo usted puede crear un clima en que el practicante pueda hacer un uso efectivo de la retroalimentación que se le entrega? .......................... Durante la clase......................................................... Entregarle una apreciación general y subjetiva....... ........... Depende de tus objetivos 3................. Ud. Mi intención no era evaluar tu clase 4............. ¿otra? ¿cuál? ¿Por qué elige esa? ................. 2.............. Se mostró nervioso..........EVALUACIÓN DE SESION DE APRENDIZAJE (Análisis de Contenido – Análisis de Casos) Hinostroza Gloria Universidad de Temuco ..... ¿Qué es una buena clase para usted? . incluso más que durante observaciones anteriores. 57 ........ Otra ¿Cuál? DISCUSIÓN ¿Hay diferencia entre analizar el desempeño de un practicante y evaluar el desempeño? ..................................Chile NOMBRE....... ¿Cuál de estos problemas sería mejor enfrentar primero? 4. ha tomado muchas notas......... ......

aplicación • Requiere de los indicadores de logro y los indicadores de la competencia a seleccionar y los descriptivos de los niveles de logro. seguimiento de sesiones de aprendizaje. Ventajas Aportan información en un momento determinado. seguimiento de investigaciones. Se puede llegar a un número mayor de estudiantes. de autoevaluación. Es útil para evaluar saberes procedimentales y saberes declarativos. evaluación de informes. A partir de la observación de manera rápida y de fácil evaluación. Ventajas Fichas de evaluación Concepto Permite recoger información y organizarla de acuerdo a criterios e indicadores de evaluación prefijados Tipos Pueden ser: de observación. de metacognición. Formas Contiene preguntas abiertas o cerradas. Movilizar la capacidad creativa del profesor para crear una situación que recoja una Requisitos forma de dar solución a un problema significativo para Atractivo para el estudiante con claridad sobre los criterios que se utilizarán para la aplicación evaluación. de aplicación. Ventajas Aportan mejor información sobre el valor y la utilidad de las competencias adquiridas. Una variante muy particular que podría ser considerada en este rubro serían los mapas conceptuales y los esquemas. aplicación 58 . Lista de cotejo Concepto Se deriva de la observación y corresponde a una situación más controlada. co-evaluación. Recolección de datos rápida y de fácil evaluación. • Requiere de un muestreo de contenido y de un ordenamiento en Requisitos términos de menor a mayor dificultad. Formas Obtiene información de manera individual y/o grupal Ventajas Requisitos Requiere definir los indicadores previos a ser evaluados y haber seleccionado los para mínimos de logro e identificar los criterios de logro de manera descriptiva. pero puede volver a utilizarse en otro momento y permite comparar el grado de mejoramiento en el proceso. requiere tener muy claros los criterios e indicadores. para Ser objetivo en su aplicación. Requisitos Es de fácil formulación. aplicación Solución de problemas Concepto Evalúa los saberes procedimentales que permiten recoger información rápida y organizada de procesos complejos Van desde los algoritmos típicos de las matemáticas y las ciencias hasta los Formas heurísticos de la creatividad.INSTRUMENTOS FOCALES COGNITIVOS Cuestionario Concepto Instrumento que permite la exploración de los saberes declarativos. Observar detenidamente.

Refuerza la autoestima de sus alumnos (as) 11. Se desplaza con naturalidad por el aula para observar y comprobar los aprendizajes de sus alumnos (as) PUNTAJE TOTAL GENERAL TOTALMENTE CUMPLE A MEDIAS ESCASAMENTE NO CUMPLE 59 . Mantiene el interés del grupo en forma permanente ACOMPAÑAMIENTO EN LA SESIÓN 2. Logra los aprendizajes previstos 15.ISP “HNO. Habilidad para estimular la creatividad. Selecciona recursos didácticos 3. Usa bien el tiempo 12. Propicia la práctica de valores orientada hacia una cultura de paz 12. CRITERIOS E INDICADORES CUMPLE NO T AM E CUMPLE DISEÑO 1. Hace uso de estrategias metodológicas 10. con timbre y tono suficiente 6. Plantea y desarrolla actividades en relación a la competencia a lograr 7. Propicia la actitud científica 9. Expresión correcta 5. Evalúa el desarrollo de habilidades y capacidades del alumno (a) en función de indicadores de logro 14. etc. Incentiva la participación de los estudiantes 3. Actitud cordial. Aprovecha las situaciones para el aprendizaje de normas de higiene. Propicia actividades de extensión 13. Organiza el trabajo con los alumnos (as) en forma participativa y activa 3. Establece criterios de evaluación ACTIVIDAD MOTIVADORA 1. Demuestra dominio del tema ACTITUD PERSONAL 1. Aspecto emocional seguro y entusiasta 3. salud. Las actividades promovidas responden al entorno socio cultural del alumno 6. ( AM ) si cumple a medias. Habilidad para despertar interés y proponer soluciones 8. Presentación personal 2. Organiza los contenidos de aprendizaje de manera integrada 6. Voz clara. Desarrolla contenidos en función de los alcances del grupo 8. democrática y facilitadora 4. Precisa competencias a lograr 4. Utiliza el material didáctico seleccionado 11. Afianza los conocimientos previstos 16.SULLANA Evaluación de Sesión de Aprendizaje (Cuestionario) INSTRUDUCCIÓN: Observa la sesión de aprendizaje y con objetividad y veracidad marca ( T ) Si cumple totalmente. Globaliza los conocimientos 5. Su intervención es creativa y original 2. La sesión de aprendizaje fue planificada 2. Indica bibliografía consultada 5. VICTORINO ELORZ GOICOCHEA” PIURA . 10. Capacidad para propiciar el diálogo 7. ( E ) si cumple escasamente. la observación y el análisis 9. Aprovecha los errores como estímulo para el aprendizaje 13. Hace uso de estrategias metodológicas 4.

.............................................................................................................................................................................................................. .................................................................................... ............ISP “LA INMACULADA” Camaná SEGUIMIENTO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN (Ficha de Evaluación) Participa en Seminarios internos Elabora y aplica material de trabajo Expresa sus ideas con claridad Trabajo en equipo 1 2 3 4 5 ESPACIO DE REFLEXIÓN ¿Qué comentarios te merecen los criterios para evaluar el seguimiento de los Proyectos de investigación? ¿Qué otros podrían tenerse en cuenta? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de tener una ficha de seguimiento para los trabajos de Investigación? ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ........................................................ ............................ .................................................................................... 60 PROMEDIO FINAL Participa activamente en el trabajo Actitud científica ALUMNOS Utiliza material bibliográfico suficiente Demuestra capacidad de comunicación Producto final Participa en Seminarios generales Fraternidad Veracidad identidad ............................................................................................................................................................................... ....... ..................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ISP “NUESTRA SEÑORA DE CHOTA” Cajamarca – Chota INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN (Ficha de Evaluación) ASPECTOS INTRODUCCIÓN CRITERIOS MÍNIMO Claridad Coherencia Significatividad Originalidad Claridad Coherencia Significatividad Actualidad Coherencia Significatividad Comprensión Categorías Coherencia Claridad Significatividad Originalidad Análisis Interpretación Claridad Coherencia Claridad Coherencia Significatividad Originalidad Claridad Coherencia Significatividad Originalidad Propiedad Significatividad Comprensión Originalidad TABLA PARA LA EVALUACIÓN GLOBAL BAJO MINIMO MEDIO ACEPTABLE CON CAMBIOS Menores ALTO MÁXIMO SIN CAMBIOS NIVELES DE VALORACIÓN BAJO MEDIO ALTO MÁXIMO DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA MARCO TEORICO MARCO TEÓRICO PRESENTACIÓN DE RESULTADOS DISCUSIÓN CONCLUSIONES SUGERENCIAS ORIENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Inaceptable Mayores ESPACIO DE REFLEXIÓN ¿ Qué argumentos tendrías para trabajar o no con esta guía para evaluar el Informe Final de Investigación? .............. .............................................................................. 61 ................................................................................... .................................................... ..................................................

Formas El Sociograma Ventajas Identificar a los líderes de un grupo y el tipo de liderazgo que presentan. Ventajas Permite ubicar a un niño en un nivel estructural de desarrollo moral.INSTRUMENTOS FOCALES AFECTIVOS Escalas de estimación Concepto Instrumento de naturaleza escalar que permiten la evaluación de las actitudes. de lo bueno a lo malo. Requisitos para Conocer bien el modelo sociométrico. intereses y normas a lo largo del tiempo. Identificar a los subgrupos Identificar a los sujetos aislados y rechazadas. Ventajas Permite registrar datos y detalles que se estiman importantes en el instante en que se producen. Requisitos • Evitar hacer uso de frases genéricas o de síntesis que hagan perder los detalles de para la situación. facilitando al adecuada interpretación 62 . aplicación Dilemas morales Concepto Instrumentos para evaluar la dimensión moral de las personas a través del conflicto cognitivo y la asunción de roles sociales como forma de identificar la conciencia moral. • Ubicarse en un marco teórico conceptual Requisitos • Proponer situaciones reales o ficticias que impliquen un conflicto para entre los derechos. ya que su solución puede ser observada y vivenciada por los mismos estudiantes. • Es necesario hacer descripciones fidedignas y precisas. sea porque revelan algo nuevo o porque confirman sospecha. Registro Anecdotario Concepto Documento donde se anota los hechos significativos protagonizados por uno o varios estudiantes. Requisitos Requieren de un muestreo de los comportamientos a ser evaluados y de criterios para para describir las diferencias entre las actuaciones de los estudiantes. aplicación • Se deben describir conductas. aplicación Técnicas Sociométricas Concepto Son conjunto de instrumentos que permiten conocer las relaciones sociales dentro de un grupo y los conflictos que pueden afectar la dinámica del trabajo. Se organizan a partir de una pregunta o una aseveración con un rasgo de Formas respuestas que en general es de 3 a 5 y que van de lo más agradable a lo más desagradable. • Los dilemas de situaciones reales son más efectivos. de lo importante a lo no importante. las responsabilidades o demandas ambiguas de aplicación personas reales o abstractas. circunstancias de tal manera que se pueda recuperar un hecho que se produce de manera contextualizada. Ventajas Son de muy fácil aplicación.

-----.---x---.------ -----. decidió coger otros.-----.------.------.-----.Difícil La maestra demuestra frecuentemente estar: Segura ---x----.---x--. ALTERNATIVAS VARONES MUJERES TOTAL Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Diferencial Semántico: consiste en una serie de adjetivos bipolares extremos que califican el objeto de medición. de acuerdo al Reglamento Interno. con timidez y recelo cogió uno y al observar que también tenía cría.-----. La disciplina en el aula.-----. debe ser aplicada sin ningún atenuante.-----.-----.-----.-----.-----. Sirven para medir la reacción del sujeto.Escala de Estimación (Modelos) Escalamiento tipo Likert: consiste en un conjunto de items presentados en forma de afirmaciones o juicios. Frida Norma Hecho observado: Frida sentía miedo de atrapar a los “chanchitos” (cochinillas de la humedad). ______________________ Profesor / profesora 63 .------.Aburrida La comprensión de la lectura fue: Fácil ------. En el trato con los niños y niñas la practicante es: Agradable --------. Pero.-----.-----.Insegura REGISTRO ANECDOTARIO (Modelo) Fecha de observación: ____________________ Nombre del alumno o alumna: Grado y Sección: 2º A Díaz Marticorena. Sirven para medir la reacción del sujeto.---x--. al ver que sus compañeros observaban con admiración que estos pequeños animales cargaban a sus crías en una bolsa que tenían en el abdomen. Puede ser auto administrado o por entrevista.----.-----.-----.-----.Desagradable En general la conferencia resultó: Entretenida --------. venciendo así su temor.

siendo más o menos pertinentes en este sentido y en la medida que se asocian a los procedimientos de calificación. Utiliza códigos. procedimental y actitudinal y sirve para hacerlos conocer dentro y fuera del sistema educativo. créditos. Es preciso entender la verdadera intencionalidad de la calificación que más que maximizar lo que falta por lograr. En este caso las instrucciones deben ser claras. puede diseñarse preguntas o tareas que reflejen su uso. explicativos. segmentos de textos. aunque los términos pueden definir en cuanto a su capacidad de expresión. tales como: adjetivos calificativos. es valorar los logros obtenidos. Los términos en que se formulan son diversos.Registro de la Información Para registrar la información que proviene de los instrumentos cualitativos. letras u otras formas de emitir un juicio global (los resultados también pueden expresar mediante informes más o menos detallados. en un taller de redacción. Se usarán pruebas de ensayo si la situación particular así lo amerita. certificarlos y acreditarlos. Estas pueden ser problemas. Se asume explícita y definitivamente que calificar no es evaluar. La toma de decisiones debe darse a nivel de aula y a nivel institucional. ensayos. los desalienta. por procesos y no tan solo por resultados. precisas y completas. se usan los registros de información que tendrán que ir variando en su estructuración conforme se vaya asumiendo el nuevo paradigma de la evaluación por competencias. pueden referirse a distintos productos. la elaboración de un ensayo. Sobre todo valorar el desarrollo de las capacidades. descriptivos. La calificación constituye la formulación del juicio evaluativo. algorítmicos o heurísticos. Muchas veces las calificaciones distorsionan la intencionalidad de la evaluación y en lugar de servir para mejorar y alentar los aprendizajes. la información que los formadores generaran podrá ser útil y servirá para tomar las mejores decisiones haciendo los reajustes más convenientes en forma rápida y confiable. notas numéricas. ¡Es momento de empezar!. sobre el objeto que se evalúa). aquella es una parte y no el todo. Si interesa evaluar la aplicación de los contenidos relativos al procedimiento. configurando una especie de perfil de logros de cada estudiante en sus diferentes aspectos: conceptual. de acuerdo al avance institucional en el cambio de paradigma de la evaluación por competencias. para tener constancia de la evaluación. por ejemplo. Este procesamiento lleva a un tipo de calificación diferente. sino lo que ella significa. o un informe de investigación. contrastados y ponderados para emitir un juicio evaluativo razonado. pero la prueba sola o dos pruebas no son instrumentos suficientes para juzgar el desarrollo de habilidades en un proceso. instrumentos o equipos. o un aprendizaje cuya demostración sólo es posible con la elaboración de un texto. de manera que el estudiante tenga la información suficiente para resolver dichas preguntas o tareas. Toma de decisiones Sólo si una institución dispone de mecanismos y procedimientos técnicamente válidos y veraces como resultado de un diálogo y consenso permanente sobre la evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Procesamiento de la Información (calificación) Todos los datos disponibles deberán ser evaluados. 64 . Sin embargo tampoco se descarta totalmente que se pueda evaluar al término de un ciclo con una prueba escrita. Evaluar competencias exige la creatividad del docente para encontrar las formas pertinentes de cómo hacerlo. Los estudiantes de los cuatro últimos ciclos de los Institutos Superiores Pedagógicos con el acompañamiento de sus formadores deberían estar en las condiciones de generar diferentes modelos de registros de información. Los términos que se utilicen no son los que definen la esencia de la calificación. puntajes. escalas.

Por lo tanto y teniendo en cuenta los aportes de la psicología evolutiva y la psicología del aprendizaje. capaz de ser regulado en el camino en función de las necesidades y circunstancias de las personas y del entorno en el que tiene lugar la educación. porque las líneas de variabilidad son múltiples: por el contenido del aprendizaje. representaciones y en cierta forma de hacer pública sus aptitudes profesionales. mediante la cual se intenta determinar el grado de dominio que el estudiante tiene en relación a la capacidad que se pretende evaluar. como si se desea determinar qué ayudas proporcionar a los estudiantes para que éstos puedan obtener progresos. Dicho juicio puede ser expresado en diversas formas y en diversas escalas valorativas que permita agrupar y ordenar los datos en niveles de calidad del aprendizaje. Los temas que a continuación se reflexionan. precisando los capacidades. al ritmo y estilo de aprendizaje del estudiante y en función de sus peculiaridades. pero en esencia su determinación implica: • • Partir del análisis del objeto de la evaluación (el aprendizaje del estudiante). el formador lo podrá contextualizar autónomamente. aquellos elementos que informan sobre el logro del mismo. aunque esté marcado un nivel concreto de consecución. En este marco. los procedimientos para establecer los criterios de evaluación son diversos. • En tal sentido. en correspondencia con los aspectos o dimensiones antes señalados. Determinar los indicadores del aprendizaje.Devolución de los resultados El comunicar los resultados de las evaluaciones tiene consecuencias profesionales importantes ya que supone dar cuenta a los estudiantes de las propias percepciones. Definir los criterios que permiten juzgar sobre aprendizaje del alumno. Sin embargo. es indispensable señalar criterios de evaluación con suficiente amplitud que permitan la práctica de un proceso educativo. no existen criterios generales válidos para evaluar cualquier aprendizaje de modo uniforme. CRITERIOS E COMPETENCIAS INDICADORES EN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE POR No es posible determinar criterios de evaluación sin un concepto cabal de persona. el problema básico es determinar qué es lo que puede considerarse como criterio inequívoco de que se conoce algo. mayor seguridad profesional. servirán como marco para plantear el sistema de evaluación institucional contextualizado y diferente para cada ISP. El hecho de comunicar la evaluación le exige al docente explicitar su actuación y su valoración respecto a sus estudiantes. Desde esa óptica. el tipo de estudiante que se evalúa. Tanto si el propósito de la evaluación es comprobar si se han logrado las capacidades y competencias de aprendizaje. aspectos o dimensiones que permiten caracterizarlo. el tipo de evaluación de que se trate. A mayor información brindada. el criterio de evaluación. entre otros. es una pauta o norma válida como referente equilibrado y homogéneo en la emisión de juicios de valor para la valoración formativa y estimuladora de los estudiantes. la situación. esto es. desde un punto de vista pedagógico. Resultan interesantes recordar algunos criterios pedagógicos planteados como esenciales en el proceso evaluativo en el nuevo paradigma: 65 .

habilidades. debe ser creativo al elaborar instrumentos de acuerdo con las condiciones de cada contexto. Nosotros fuimos educados con esquemas diferentes. 5. en el nuevo paradigma de la evaluación. razón por la cual debe existir una apertura al cambio. más que en cualquier otro sistema de referencia. con base en concepciones tradicionales y dirigida a los 66 . El desempeño del estudiante tiende a mejorar con el transcurso del proceso académico. e una solo oportunidad. evaluaciones sin consistencia. en definitiva su capacidad de aprendizaje o de autodesarrollo. Dichas exigencias limitan el empleo de criterios de calificación referidos al estudiante en las condiciones de una enseñanza masiva. Es importante permitir y fortalecer la participación del estudiante en las decisiones que se toman en lo relacionado con la evaluación. especialmente en lo cualitativo que lo compromete a él mismo y a su vez convierte el proceso educativo en una misión más humanizante y justa. pero con la práctica se convierte en una actividad de fácil manejo. o cuando el n formador por haber manejado en forma inadecuada. cobran mayor fuerza: Criterios referidos al estudiante En este caso es el propio desarrollo de las capacidades del alumno el que ofrece los datos básicos para decidir la calificación e implica. 3. La labor de planear y construir instrumentos de evaluación en esta nueva perspectiva es inicialmente un proceso de complejidad. Las valoraciones del desempeño del estudiante se hace primero de manera cualitativa y posteriormente se transforma en cuantitativa porque la Ley de Educación vigente considera las calificaciones en forma vigesimal. La evaluación del estudiante debe hacerse mediante un proceso de seguimiento y no sólo en las circunstancias más difíciles o desfavorables. Hay que revaluar los conceptos rígidos de evaluación y docencia. Al tratar de tipificar criterios que sirven de base a la evaluación que necesariamente d ebe determinar una calificación. conocer el nivel de partida del estudiante al iniciar un proceso o ciclo de aprendizaje. 9. en los cuales priman la exigencia autoritaria y violentadora de las personas. además. constituyen indicadores potencialmente relevantes para la calificación. Requiere de técnicas que facilite tener en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes en el aprendizaje. Este sistema evidentemente exige del formador mayor conocimiento de sus estudiantes y una atención más individualizada durante el proceso de enseñanza. 6. así como los estados intermedios y progreso que experimente durante la enseñanza. Precisa.aprendizaje. 2. 8. destrezas y actitudes. Cada docente debe construir su propio sistema de evaluación. de cambios sustanciales en la concepción sobre la finalidad y los significados de los resultados evaluativos. o sea. incluyendo conocimientos. la magnitud de los cambios (cualitativa y cuantitativamente). es decir. como mínimo. 10. revaluar nuestro esquemas ausentes de comunicación y fortalecer la comunicación pedagógica. pierde el tiempo y exige al final. el ritmo de progreso y.1. La evaluación por seguimiento le permite al formador tener un concepto más global de los logros en el desempeño de sus estudiantes. 7. ahora vivimos otro momento histórico que nos exige cambiar. Se debe evaluar el desempeño del estudiante de manera integral. Aspectos tales como la distancia entre el nivel inicial y final o cualquier momento posterior determinado. permitiéndole que alcance las metas. 4.

avalado por el impacto de las teorías y enfoque constructivistas en la educación. Criterios referidos a las capacidades y competencias a lograr Evaluar significa emitir juicios de valor teniendo en cuenta el nivel de avance y logro del estudiante en función de las capacidades y competencias a lograr. estructura mental. según se requiera. marcada por un modo de proceder “viable” a los efectos de la gestión docente (administrativamente). y de sistemas educacionales con iguales características. Transfiere las técnicas para autoformarse como para autoevaluarse. La verificación de los prerrequisitos. Criterios • Diseño. en función de la asignatura y sus áreas temáticas. Alienta la investigación personal y grupal de los estudiantes. poco flexibles. Representa una respuesta crítica a las limitaciones y fundamentos del procedimiento de calificación referido sólo a normas. Utiliza los errores y conflictos como materia prima para nuevos aprendizajes y estimula a los estudiantes para que gestionen sus propios errores y conflictos. así como asumiendo la homogeneidad como cualidad de la democracia y el rigor de la educación. Su propuesta parte de los desempeños esperados en los estudiantes y su ponderación. La organización pedagógica de los contenidos de las sesiones de aprendizaje. La selección pertinente de los contenidos. Criterios Preparación y actuación del formador • • • • • • • • Indicadores Posee una formación teórica y práctica suficiente. Criterios referidos a los factores intervinientes en relación al proceso de aprendizaje.estudiantes globalmente. madurez. intereses. La eficacia y coherencia de los modelos metodológicos utilizados. La comodidad relativa del ambiente de trabajo. o a un estudiante promedio virtual. en contextos de currículos muy estructurado. La selección. El origen y auge de este enfoque se encuentra en los avances de la pedagogía centrada en el alumno (a) que se produce a finales del siglo XX. Diego Villada Osorio n (1997) propone algunas alternativas para lo que denomina labor de cualificación. e su libro Evaluación Integral de los procesos educativos. La calificación final se obtiene de la sumatoria de los resultados ponderados para cada área temática y de los ponderados para los niveles de desempeño. adaptación o elaboración de materiales capaces de facilitar el aprendizaje por descubrimiento. implementación. actitudes. ejecución y evaluación de las acciones destinadas a • promover los aprendizajes. La programación y desarrollo del propio proceso de evaluación y su papel como refuerzo de los aprendizajes. • • • • • • • Indicadores La precisión con que fueron formuladas las competencias y su coherencia con el perfil del egresado y con la intencionalidad global del currículo. 67 . que intenta combinar la calificación (entendida como asignación de notas) con una evaluación integral del aprendizaje del estudiante que incluye procedimientos para pasar de valoraciones cualitativas a cuantitativas o viceversa. la existencia de equipos y materiales suficientes y la óptima ubicación del formador facilitador y de los estudiantes. conocimientos y destrezas previas. Al respecto. hábitos. Acompaña el aprendizaje con la necesaria y oportuna retroalimentación. (pg 153). Conoce la naturaleza de cada aprendizaje Organiza adecuadamente la información o las orientaciones que ofrece a los estudiantes Toma en cuenta lo que cada estudiante puede aportar: aptitudes. El uso oportuno de los materiales respecto al aprendizaje que se desea reforzar.

Movimiento Rectilíneo Uniforme . Los formadores.• Influencia del contexto • material y socio cultural de la institución formadora • • • Influencia del contexto material y sociocultural de la comunidad • • • Se siente a gusto facilitando el aprendizaje de sus estudiantes. teléfono. fax. sentimientos. si por el contrario predominan cierto tipo de diversiones Si el ISP mantiene relaciones profesionales con otras instituciones. o tangibles y que sólo las percibimos a través de ciertas señales. como conjunto manifiestan una acción coordinada y coherente. Si los estudiantes y formadores son afectados por el tipo de medio ambiente en el que viven y trabajan: barrio. vivienda. audibles. Si existe una vida cultural suficiente en la comunidad. Todo lo cual nos hace pensar que en los procesos de la vida humana hay realidades importantes que en sí mismas no son visibles. indicios. si pertenecen a alguna red académica. Conversiones Al concluir el Representaciones tema sobre Resolución de caída libre problemas. (5) Prueba mixta con ítems de completamiento y de verdadero y falso. Sistema Internacional . luz. carencias. que requieren una comprensión y una interpretación. tanto en la académico como en lo actitudinal. evidencias o señales a través de los cuales se exteriorizan pensamientos. . contenidos conceptuales trabajados en las sesiones de aprendizaje. internet. servicios de agua. Estudiantes y formadores son afectados por el tipo de medio ambiente del centro de formación: facilidades. recreación. todos los signos.Movimiento Rectilíneo uniformemente variado. ISP PÚBLICO “JOSÉ JIMÉNEZ BORJA” TACNA DISEÑO DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES AREA MATEMÁTICA COMPETENCIA Conoce comprende y resuelve problemas sobre temas específicos de mecánica participando con dedicación y constancia en los trabajos asignados. CONTENIDOS CONCEPTUAL Mecánica . conflictos. alimentación. Caída libre PROCEDIMENTAL Conoce Comprende Resuelve problemas ¿CUÁNDO EVALUAR? ¿QUÉ EVALUAR? ¿CUÁNTO EVALUAR? ¿CON QUÉ EVALUAR? Al concluir el Conceptos tema sobre básicos sobre los caída libre. logros y muchas otras realidades humanas son conocidos como INDICADORES. desagüe. salud. (5) Prueba con ítems con énfasis en la resolución de problemas y ejercicios de conversiones. Se vive un ambiente democrático y dialogal o autoritario y poco comunicativo. si su personal participa en eventos culturales y profesionales. 68 . En consecuencia. Si las ideas predominantes en la comunidad significan un apoyo o un obstáculo para la acción de la institución. diversiones.

Identifica el tipo de clima que existe en la localidad. Explica los procedimientos para analizar un mensaje publicitario respetando la secuencia lógica. Establece relaciones entre los tipos de fauna y flora que predominan en su localidad. seguimiento. región y país. Constituyen los referentes observables de los niveles de logros alcanzados. localiza y analiza los componentes geográficos de su localidad. CONTENIDOS CONCEPTUAL El mensaje publicitario: . valores. Los indicadores de evaluación se estructuran en base a nivel de logro de las capacidades y a l los contenidos programados en las unidades didácticas. anecdotario MATRIZ DE CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN AREA COMUNICACIÓN COMPETENCIA: Identifica y analiza el significado denotativo y connotativo del mensaje publicitario adoptando una actitud crítica. características • del clima. describe. Identifica los cerros principales. Demuestra capacidad de análisis ACTITUDINAL Adopta una actitud crítica frente a los mensajes publicitarios. el valle y las características del suelo.ACTITUDINAL Siempre Normas.Significado denotativo Significado connotativo PROCEDIMENTAL Identifica y analiza mensajes publicitarios CRITERIOS Comprende conocimientos teóricos INDICADORES Explica el concepto de mensaje publicitario Identifica las características del lenguaje denotativo y connotativo. Ejemplo COMPETENCIA Observa. • • Relaciona los elementos • Relaciona los del espacio físico y el elementos de los espacio humano. Deben ser formulados en forma clara y precisa. Valora los mensajes Asume actitudes autónomas publicitarios fundamentadas frente al mensaje demostrando publicitario. el relieve. son señales descriptivas de los cambios o resultados que evidencia el alumno como producto del proceso de enseñanza-aprendizaje. localiza describe los ríos. valorando la diversidad del ambiente e identificando las posibilidades para mejorar la calidad de vida de la población nacional. Identifica el río y sus características. reconoce y • describe. Observa. CAPACIDADES NIVELES DE LOGRO Observa. • componentes 69 INDICADORES Elabora croquis y planos de la localidad. fauna y flora de la localidad.Jaén EVALUACIÓN EN EL AREA DE CIENCIAS SOCIALES (Modelo) Los indicadores. utilizando criterios de escala y orientación. Analiza un mensaje publicitario identificando los significados denotativos y connotativos. actitudes Observación. madurez ISP “VICTOR ANDRÉS BELAUNDE” Cajamarca . Establece relaciones entre las formas de vida .

componentes geográficos de su localidad. Respeto Valora el Mejorar la grupo calidad de vida de la población Identidad nacional. trabajo

• de • • • • • • • •

Responsabilidad

Criticidad

desarrolladas por el hombre con las condiciones del espacio físico local. Escucha con atención al profesor y compañeros. Saluda pide disculpas y agradece cuando es necesario. Conoce los valores culturales y geográficos de su pueblo. Promueve la conservación de su espacio natural y patrimonio histórico. Cumple las tareas asignadas en el trabajo individual y grupal. Muestra interés y preocupación por aprender. Se interesa por lo que acontece en el país y su localidad. Emite juicios ante las informaciones difundidas en los medios de comunicación. Propone alternativas ante las situaciones problemáticas de su realidad local y nacional.

ESPACIO DE REFLEXIÓN ¿Qué opinión te merece este tipo de planificación de la evaluación de los aprendizajes? ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................

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EVALUACIÓN EN EL AREA DE EDUCACIÓN RELIGIOSA CRITERIOS Analiza e interpreta textos bíblicos • • • • Reconoce y asume su condición de Hijo de Dios • Reconoce el origen de la vida como don de Dios • • INDICADORES Ubica con rapidez y precisión los libros del Antiguo y Nuevo Testamento Comenta con propiedad y respeto las lecturas sobre el Reino de Dios Dramatiza y comenta el texto bíblico del Buen Samaritano a partir de su experiencia de vida. Lee Jn. 1-2 e identifica los dones dados por Dios al hombre Elabora un listado de sus cualidades que resultan su dignidad de Hijo de Dios Valora su dignidad como Hijo de Dios respetándose a sí mismo y a sus compañeros. Expresa críticamente, con claridad, su opinión sobre las posibilidades y amenazas a la vida como Don de Dios. Elabora un mapa conceptual en forma creativa sobre el origen de la Vida. Agradece a Dios cantando y orando por ser su criatura a imagen y semejanza. Esquematiza el concepto de la doctrina social de la iglesia a través de mapas conceptuales. Nombra las Encíclicas sociales en temática y cronología. Resalta el mensaje social de Jesús en las Encíclicas.

Identifica en la doctrina social de la Iglesia, el mensaje de Jesús que ilumina la realidad del mundo.

• • •

REFLEXIÓN En Educación Religiosa ¿qué evaluamos y cuándo evaluamos?. La evaluación evidencia la
intencionalidad de la acción educativa llámese estos, objetivos, propósitos o expectativas, lo cierto es que en el proceso de enseñanza aprendizaje del docente con sus estudiantes se concretizan en cierta medida los supuestos pedagógicos sobre las capacidades y/o habilidades y actitudes que aportan al desarrollo de competencias que a su vez son necesidades en el proceso de aprendizaje. • • • • • El juicio crítico, sistemático y razonado sobre el trabajo que va realizando el estudiante mientras aprende, aporta información que nos remite a los aprendizajes que se van construyendo significativamente. Cuando el estudiante se le da a conocer de qué forma y cómo será evaluado esto le ayuda a romper con el temor de no saber o con la ignorancia o con su propia inseguridad. Esto le ayuda a reconocer que puede equivocarse, se le abre la posibilidad de desarrollar sus capacidades. No toda acción pedagógica realizada de los aprendizajes planificados se convierte en conocimiento adquirido y asimilado, ni todo conocimiento adquirido es evaluable ni está pensando para ser objeto de evaluación. La intencionalidad de l a evaluación acompaña todo el proceso de aprendizaje por eso la evaluación es inseparable de la planificación y desarrollo de la acción didáctica. Las intenciones y expectativas se convierten en criterios de evaluación que se establecen para cada una de las áreas a partir del análisis de los contenidos de la competencia. Los indicadores serán considerados como el grado de presencia o ausencia que los criterios se cumplen o no se cumplen, es decir, en los comportamientos observados en las realizaciones o ejecuciones que despliegan los alumnos en el transcurso de las tareas o actividades de evaluación. Del contraste o confrontación entre criterios de evaluación e indicadores surgirá el “juicio de valor”, que constituye la esencia de la evaluación.

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Espacio de participación de los Formadores

PROPUESTAS DE EVALUACIÓN EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN
ISP “Ntra. Sra. de Chota” Por. Víctor Loayza P.

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Evaluar los saberes previos y propiciar la construcción de esquemas. En la presentación de trabajos, evaluar: estructura, creatividad, contenidos conceptuales y procedimentales. En los trabajos en grupo, evaluar acciones de investigación y sustentación de los temas asignados y/o elegidos. Evaluar Archivo de anécdotas y registro de todas las experiencias del proceso enseñanza – aprendizaje. Estimular la participación activa de los educandos mediante el fortalecimiento de la autoestima. Evaluar mediante una Ficha Integral, haciendo uso de indicadores de acuerdo a las necesidades e innovaciones pedagógicas. Diseñar y elaborar nuevos diseños para consignar información (registros más operativos), que permitan atender los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Crear estrategias de evaluación que permitan integrar áreas. Promover una cultura de la evaluación y una evaluación prospectiva. Atender a la diversidad desde una evaluación personalizada (diferencial). Revisar el Reglamento de Evaluación en cada institución y enriquecerlo con el aporte de la experiencia de los formadores, las propuestas innovadoras en el campo de la evaluación y de acuerdo a las normas legales emanadas por el Ministerio de Educación. Propiciar reuniones académicas permanentes de los formadores para abordar el proceso y logro de los aprendizajes de los estudiantes. Analizar fortalezas y debilidades. Acrecentar la confianza entre profesores y estudiantes que permita resolver los conflictos y problemas de aprendizaje. Propiciar oportunidades para los estudiantes, referentes a intervenciones orales, prácticas calificadas, prácticas de laboratorio, sustentación de trabajos, exámenes, trabajos de investigación voluntarios, adicionales, en compensación, lenguaje corporal, escenificaciones, etc. Cada clase debe considerar las estrategias metodológicas necesarias de acuerdo a las clases programadas que hagan posible los aprendizajes significativos. Utilizar fichas de trabajo, tests, diferentes tipos de pruebas, materiales educativos, fichas técnicas, etc. Propiciar el debate, seminarios, trabajos de investigación – acción, etc.

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Santiago de Chile. José / TORRADO PACHECO. 1999. Buenos Aires. Evaluación y cambio educativo: análisis cualitativo del fracaso escolar. 1995. FERNANDEZ PÉREZ. 1997 CASANOVA María Antonieta Manual de Evaluación Educativa Editorial la Muralla. Perú. 137p. SERIE: Biblioteca del Educador Norma. Fidel / GRANÉS SELLARES. MABEL/ CHADWICK W. Madrid 1997 CONDEMARÍN G. Gloria / SARMIENTO PARRA. 2001 GONZALES Miriam Centro de Estudios para el perfeccionamiento de la Educación Superior Universidad de La Habana. Colección Triángulo Pedagógico. S.BIBLIOGRAFÍA APEL. SERIE: Didáctica. REATEGUI Norma. Universidad Nacional de Colombia. Evaluación educacional SERIE: Formación de Docentes en Investigación Educativa. MARIANA/ MILICIC M. Aique. Raúl. Guillermo. BAQUERO. 168p. 316p. Aique. BERTONI. BOGOYA MALDONADO.A. Isaac Evaluación Educativa Facultad de Educación. Lima Perú. NEVA. Manuel / JURADO VALENCIA. Manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar. 1996. Hacia una cultura de la evaluación para el siglo xxi. CAB. Margarita / TEOBALDO. 1997. Ediciones Morata. Santa Fé de Bogotá. evaluación de competencias básicas. Madurez escolar. 1996.C. Alicia/ POGGI. Jorge Evaluar e informar en el proceso de enseñanza aprendizaje. 158p. Fernando / CÁRDENAS SALGADO. Myriam /GARCÍA OLIVEROS. Marta. Editorial Norma. GARCIA Shona Evaluación Documento de trabajo. UMSM. 255p. BRIONES. ESCURRA Miguel El Sistema Evaluativo de la Educación Primaria: La Evaluación de las Competencias (Informe Final) Ministerio de Educación. Fabio / PÉREZ ABRIL. nuevos significados para una practica compleja. SERIE: Psicología cognitiva y educación. Editorial Andrés Bello.. Programa Profesionalización Docente Lima. Mauricio / ACEVEDO CAICEDO. 1997. Kapelusz. M. 125p. Ricardo Vigotsky y el aprendizaje escolar. Lima Perú 1999 73 .. Santa Fe de Bogotá. Madrid. 411p. Cuba 1999 GONZALES M. Daniel / VINENT SOLSONA. Santa Fe de Bogotá.. CANALES QUEVEDO. Miguel. Evaluación. 1997. Buenos Aires.

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LECTURAS COMPLEMENTARIAS 76 .

la Evaluación de Impacto del Plan de Universalización desarrollado por el MEN en 1997. es aventurarse a explorar diversos caminos de búsqueda del sentido. podemos decir que en el proceso de comprender un texto. están articuladas estrechamente con ciertos procesos cognitivos (formas del pensamiento como hipotetizar. El trabajo en evaluación de competencias ha sido desarrollado desde el SNP desde comienzos de la presente década. Por esto. la identificación de la temática global. la interpretación de la información respecto al contexto de su producción. a su vez. en ese acto de producir el sentido. el establecimiento de relaciones entre proposiciones. al contrario. Serie Publicaciones Para Maestros. 1999 2 Nos referimos a la evaluación de la comprensión lectora en el marco del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación SNE (SABER) que se desarrolla desde 1992. se trata de redimensionar el papel de los contenidos en el sentido de atender a su uso.org Ante todo. De este modo. los contenidos conceptuales o los saberes teóricos sobre el lenguaje no quedan relegados ni excluidos. la delimitación de unidades de significado. 1997..). 3 Esta es la concepción de competencia que se ha trabajado en la discusión del SNP . que sirven de marco de referencia para analizar los niveles de logro propuestos en las evaluaciones masivas sobre interpretación de textos. 77 . Cali. comparar. la identificación del emisor. entendida como un "saber hacer en contexto" 3. el estudio de los conectores (un contenido clásico del currículo) como elementos que garantizan coherencia y cohesión a los textos. Ver las publicaciones del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación SNE. por ejemplo. relaciones que. los saberes sobre el lenguaje tienen un carácter funcional. a la vez que es un buen espacio para el reconocimiento de diferentes tipos de relaciones lógicas existentes en el texto.apc. con el reconocimiento del código comunicativo. 1998. entran en juego diversos saberes y competencias que tienen que ver. sintetizar. MEN. tiene sentido si se trabaja en función de la interpretación textual.LECTURA N° 5 EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN COMPRENSIÓN DE TEXTOS ¿Qué evalúan las pruebas masivas en Colombia? 1 Mauricio Pérez Abril Docente Universidad Pedagógica Nacional Consultor Ministerio de Educación Nacional Mail: perez@colnodo. la asignación de sentido a proposiciones. en el caso de las evaluaciones sobre comprensión de textos realizadas en Colombia2. -------------------------------------------1 Publicado en la revista ALEGRÍA DE ENSEÑAR. se ha insistido desde hace varios años en centrar el trabajo en la noción de competencia.ICFES en el proceso de reconceptualización de exámenes de estado. entre otros aspectos. Colombia. En este sentido. a su puesta en juego. el establecimiento de relaciones con otros textos.. Esta noción implica que en los procesos evaluativos se explore lo que el estudiante hace con el lenguaje al interpretar un texto y la posibilidad de ubicarse en la situación de comunicación: ¿quién habla en el texto? ¿a quién habla? ¿de que modo se organiza la información? ¿que se pretende con el texto? ¿en qué contexto social. MEN.1994. el reconocimiento de las diferentes voces que hablan en el texto. leer es poner a prueba hipótesis de interpretación. Humberto Eco habla de la lectura como una cooperación entre el texto y el lector. y la Evaluación Censal de Competencias y Saberes Básicos realizada en el alío 1998 por la Secretaria de Educación de Bogotá. 4 Ver Lineamientos Curriculares Area de Lengua Castellana. Por ejemplo. la identificación de unidades mayores de significado. la identificación de la finalidad o intencionalidad comunicativa del texto. Veamos algunas competencias asociadas con el proceso lector planteadas en los actuales lineamientos curriculares para el área de lenguaje4. histórico y cultural aparece el texto? Es importante aclarar que en una evaluación centrada en competencias. Evaluación de Logros Areas de Lenguaje y Matemáticas 1992 . Se puede afirmar que en el trabajo centrado en competencias. Cuando nos enfrentamos a un texto anticipamos posibles interpretaciones y ponemos en juego saberes y operaciones de diversa índole: saberes del lector (su enciclopedia) y saberes del texto se relacionan para ir construyendo un tejido de significados.

Una competencia gramatical (o sintáctica) referida a la posibilidad de reconocer y usar las reglas sintácticas.. y en el microentorno local y familiar. 5o.) a través de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones. Es importante anotar que en los procesos de lectura estas competencias operan de manera simultánea y compleja.) hacen parte de esta competencia. diferentes tipos de textos. y con la posibilidad de reconocer y seleccionar. de una región. Tiene que ver también con aspectos como la identificación de intencionalidades comunicativas en un texto (qué se pretende con el escrito).. morfológicas.). Entendiendo por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado. Aspectos como la concordancia entre sujeto y verbo.• Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del texto. pero para efectos de la elaboración de instrumentos de evaluación masiva. histórico y cultural (los elementos ideológicos o políticos que están detrás de los enunciados). es claro que el desglose de competencias aquí planteado no es una descripción del proceso lector. • • Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. adverbios. 7o y 9o. En las evaluaciones más recientes se han planteado diferentes formas de definir niveles de competencia en los procesos de lectura para los grados 30. Esta competencia tiene que ver también con la posibilidad de establecer relaciones entre los significados de un texto y los significados de otros textos (lectura intertextual). son ejemplos de aspectos referentes a esta competencia. y de aspectos del contexto social. las pruebas se han organizado alrededor de diferentes formas de leer o tipos de lectura en los que estas competencias se ponen en juego. con el aspecto estructural del discurso. es necesario definir una estructura que permita ver de manera analítica las diferentes competencias. uso de conectores. Esta competencia se refiere además a la posibilidad de establecer relaciones entre el contenido e intenciones comunicativas de un texto y los significados del contexto sociocultural. sobre los procesos de lectura... lenguaje científico. la coherencia está referida a la estructura global de los significados y a la forma como éstos se organizan según un plan y alrededor de una finalidad. • Para efectos de las evaluaciones masivas que se desarrollan en Colombia. o las concordancias en género y n úmero. Una competencia Enciclopédica referida a la posibilidad de poner en juego. Esta competencia también tiene que ver con el reconocimiento de variaciones dialectales y registros socioculturales diversos (el habla de un grupo social particular. y que reflejan la coherencia global del texto. en los procesos de lectura. identificación de tecnolectos particulares (lenguaje técnico. los saberes con los que cuentan el lector y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general. lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático (progresión temática) en la p roducción lingüística. según las prioridades e intencionalidades comunicativas. La cohesión. la identificación de la estructura de una oración o de un párrafo. tiene que ver con los mecanismos lingüísticos (uso de pronombres.. jerarquías semánticas de los enunciados. en cambio. 78 . signos de puntuación. la identificación de campos semánticos (agrupamientos de palabras según las relaciones que se establecen entre sus significados). y en general el trabajo pedagógico. Aspectos como el reconocimiento del significado de una palabra dentro de un texto. es una herramienta que permite pensar analíticamente el trabajo evaluativo. En el caso de la evaluación reciente realizada por el SNP se plantean las siguientes categorías par definir niveles de logro5. Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). fonológicas y fonéticas que rigen la organización y la producción de los enunciados lingüísticos. también.. Esta competencia está asociada. Con esto. sustituciones. correferencias.

se está extinguiendo: cada día se encuentra menos en las playas del Departamento del Chocó. Pero los anteriores hechos no son los únicos que determinan la disminución de las tortugas. se controla el consumo humano de los huevos y la carne de estos animales. ya que los huevos y la carne de las tortugas se utilizan en la alimentación humana. puede haber contribuido a este problema.• • • Comprensión localizada del texto Comprensión de macroproposiciones en tránsito hacia una comprensión global del texto Comprensión global del texto. 6 Ver el libro de Jurado. en busca de supervivencia. Bustamante. Estructura Textual Identificación del problema Las tortugas Laúd Cohesión Textual En Colombia hay muchas clases de tortugas. MEN. También la acción del hombre. Pérez. llamada “Tortuga Laud”. cerdos y zorros mangleros. así mismo se construyen criaderos. Con el fin de ilustrar los diferentes niveles de evaluación de la comprensión lectora. con preguntas referidas a cada nivel7. 5o. que algunos huevos son atacados por hongos o por larvas de insectos. además. además. cuentan con matices distintos pero mantienen unas categorías básicas y un énfasis en el trabajo sobre competencias. 79 . Una de ellas. • Lectura literal • Lectura inferencia • Lectura crítica . En el caso de la evaluación de impacto realizada por el MEN. en la evaluación censal de competencias y saberes básicos desarrollada en la actualidad en Bogotá y en evaluaciones anteriores del SNP. publicadas en la serie "Publicaciones para maestros" y se han elaborado otras para completar la ilustración. también. Sustitución Posibles causas Propuesta de solución Correferencia Nexo: relación de complemento ---------------------------------5 Estas categorías se han planteado en la última evaluación de la calidad desarrollada por el SNP en el área de lenguaje para los grados 3o. Con el fin de identificar en qué medida los factores señalados influyen en la disminución de las tortugas Laúd. que muchas crías y gran cantidad de huevos son devorados por perros. Es importante aclarar que las estructuras que se definen para la elaboración de pruebas pueden variar dependiendo de los aspectos que se quiera priorizar. a continuación se presenta un texto utilizado por el SNP en la evaluación de comprensión lectora del grado 5°. Algunas personas interesadas en comprender este problema han encontrado que muchos nidos de tortugas son destruidos por las mareas altas. De hecho. actualmente se reubican los nidos en lugares donde el agua del mar no los destruya. 7o y 9o. y los documentos de fundamentación y resultados publicados por la SED de Bogotá y la Universidad Nacional de Colombia 1998-1999 75e han tomado preguntas realizadas por el SNP. los informes publicados por el SNP en la serie "publicaciones para maestros". se plantean las siguientes categorías para definir niveles de logro. las estructuras de las pruebas de evaluación de la calidad en el campo del lenguaje realizadas en Colombia en la última década. Juguemos a Interpretar: Evaluación de Competencias en Lectura y Escritura: Plaza y Janes 1998. 1998.intertextual Más adelante se trabajará sobre la definición de estos niveles y las relaciones entre los mismos.

perros y cerdos. cree que el hombre ha contribuido en el problema. eventos u objetos. En estas preguntas se plantean diferentes traducciones sinónimas de la frase inicial. de una oración. b. en busca de supervivencia. la identificación de sujetos. c.. En este nivel se indagan tres aspectos básicos: a) Transcripción: se refiere al reconocimiento de sujetos. se quiere decir que a. o los signos de interrogación. Con la expresión: "También la acción del hombre. cerdos. Este nivel de lectura tiene que ver también con la posibilidad de identificar relaciones entre los componentes de una oración o un párrafo. el significado de un término dentro de una oración. zorros mangleros. perros y zorros mangleros. principalmente. d. Preguntas que ejemplifican este nivel son: Cuando aparece la expresión: "la disminución de las tortugas". gran cantidad de huevos son devorados por perros. c. c) Coherencia y cohesión local: se refiere a la identificación y explicación de relaciones sintácticas y semánticas entre los componentes de un párrafo o dentro de una oración. la competencia semántica. una frase. y se exige al estudiante reconocer cuál de éstas no altera el significado literal de la misma. Veamos un ejemplo: En el texto. que permite asignar a los diferentes términos y enunciados del texto su "significado de diccionario" y su función dentro de la estructura de una oración o de un párrafo. básicamente. cerdos y perros. b. el reconocimiento del significado de un gesto (en el caso del lenguaje de la imagen) o el reconocimiento del significado y función de signos como las comillas. la competencia semántica. Por tanto se trata de una pregunta por el nivel literal del texto. cerdos y zorros mangleros. una comprensión localizada del texto. unas tortugas acaban con otras tortugas. eventos u objetos. está seguro de que el hombre no ha contribuido en el problema. puede haber contribuido a este problema". mencionados en el texto. b) Paráfrasis: entendida como la traducción o reelaboración del significado de una palabra o frase empleando sinónimos o frases distintas sin que se altere el significado literal. concretamente se exige identificar la paráfrasis que mantiene el sentido inicial del texto.. un gesto. Se considera como un nivel de entrada al texto donde se privilegia la función denotativa del lenguaje. entendida como la realización de una comprensión local de sus componentes: el significado de un párrafo. a manera de transcripción. etcétera. cree que el hombre no ha contribuido en el problema. se afirma que los huevos de las tortugas Laúd son devorados por a. pues se requiere que se reconozca el significado de una oración “. Lectura de tipo literal / Comprensión localizada del texto En términos generales.Nivel A. mencionados en el texto o el reconocimiento del significado literal de una palabra. d. un signo. las tortugas se están terminando. el autor da a entender que a.. La pregunta exige." La pregunta no va más allá del sentido literal del texto. está seguro de que el hombre ha contribuido en el problema. c. las tortugas están destruyendo a otros animales. en este nivel se explora la posibilidad de efectuar una lectura de la superficie del texto. Ejemplos: 80 . Se pone en juego. b. ya no quedan tortugas. Se pone en juego básicamente. d. y zorros mangleros.

el último párrafo la palabra "además" se utiliza para presentar una idea que contradice la idea anterior. sustituciones etcétera. 81 . se da a entender las tortugas ahora hacen sus nidos en lugares donde el agua no los destruya. en el último párrafo se dice: "actualmente se reubican los nidos". c. es necesario que los nidos estén lejos de los perros.. Nivel B. etcétera y la explicación del funcionamiento de los fenómenos lingüísticos (la función lógica de un componente del texto. cerdos y zorros mangleros. c. Se ponen en juego. De esta manera. b. hay personas que se ocupan de proteger los nidos de las tortuga Laúd. En el proceso de inferir información también se ponen en juego los saberes con que cuenta el lector. texto expositivo. así como la posibilidad de identificar el tipo de texto: texto narrativo. presentar una idea de un tema distinto. oraciones o párrafos. El interés de algunas personas. es a. Aspectos como la coherencia y la cohesión son centrales en este nivel de lectura. Para realizar la inferencia que se requiere en esta pregunta es necesario que el lector ponga en juego su saber enciclopédico sobre el significado de la frase "mareas altas". En este caso. la alimentación del hombre. b. La construcción de criaderos. La disminución de las tortugas. y que establezca la relación de correferencia entre "agua de mar" y "mareas altas". Ejemplo: Cuando que a. En a. básicamente. la forma como se organiza la información en el texto. la competencia sintáctica y la textual. en este nivel se exploran tres aspectos básicos: a) Enciclopedia: se trata de la puesta en escena de los saberes previos del lector para la realización de inferencias. d. el agua de mar ya no destruye los nidos de la tortugas Laúd.En el tercer párrafo. espaciales. Este tipo de lectura supone una comprensión global de los significados del texto y el reconocimiento de relaciones.. texto argumentativo. Lectura de tipo inferencial / Comprensión global del texto En este nivel se e xplora la posibilidad de realizar inferencias.). correferencias. la competencia enciclopédica está siendo evaluada. En este caso no se va más allá del significado literal del ponen en juego principalmente las competencias gramatical (sintáctica) y la textual. funciones y nexos de (y entre) las partes del texto: relaciones temporales. causales. d. al establecer diferentes tipos de relaciones entre los significados de palabras. la función comunicativa del texto en general. presentar un ejemplo de la idea anterior. para llegar a conclusiones a partir de la información del texto. b. d. entendidas como la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto. se trabaja la identificación de una relación de correferencia al interior de un lector debe establecer el nexo existente entre la expresión "este problema" y la "disminución de las tortugas". De acuerdo con lo anterior. presentar una idea que complementa la idea anterior. para explicar un fenómeno lingüístico concreto: la función de esta palabra como conector o nexo que establece una relación de complemento entre un enunciado y otro. c. el problema al cual se refiere el autor cuando escribe: "este problema". En esta pregunta se explora la posibilidad de identificar el significado y función del término "además".

Se ponen en juego. c. Nivel C. b. Este nivel explora los siguientes tres aspectos básicos: a) Toma de posición: tiene que ver con asumir por parte del lector. Supone realizar diversas inferencias en el texto para identificar el núcleo temático. En esta pregunta se explora la posibilidad de reconocer el significado global del texto. Supone por tanto. así como las temáticas parciales (locales) de los diferentes párrafos y supone el reconocimiento del tipo de texto y la forma como se organiza la información en el mismo. fundamentalmente. es posible la supervivencia del hombre sin que desaparezcan las tortugas Laúd. identificación de un problema . Se ponen en juego. c) Coherencia global . las competencias semántica y textual. un punto de vista sobre el contenido total o parcial del texto.análisis de posibles causas.análisis de posibles causas. lo que debería hacerse para que las tortugas Laúd no desaparezcan. Esta pregunta explora la posibilidad de establecer las correferencias entre la expresión. En c. El control del consumo humano y el interés de algunas personas. propuesta de solución .propuesta de solución . En esta pregunta se indaga por una lectura global del texto y la identificación de la temática central. escrito anterior nos habla sobre problemas del Departamento del Chocó.propuesta de solución . los autores o los narradores presentes en estos. análisis de posibles causas . la expresión "este problema" se refiere a la disminución de las tortugas y la extinción de las tortugas Laúd.progresión temática: se refiere a la identificación de la temática global del texto (macroestructura) y al seguimiento de un eje temático a lo largo de la totalidad del texto. También es necesario reconocer características del contexto que están implícitas en el contenido del mismo. la altitud de las mareas. el texto. Para realizar una lectura crítica es necesario identificar las intenciones de los textos. Los hongos y larvas de insectos y a la construcción de criaderos. b. b. en este nivel se indaga por la posibilidad del lector de establecer relaciones entre el contenido de un texto y el de otros. es necesario que desaparezcan las tortugas para beneficio del hombre. Las mareas altas y la alimentación del hombre. 82 . Por otra parte.identificación de un problema . identificación de un problema .identificación de un problema. Ejemplo: El autor en su escrito nos presenta la información de la siguiente forma a. Ejemplo: El a. las competencias semántica y textual. d. d. c. e. Ejemplo: Con base en el escrito podemos pensar que a. f.b) Coherencia global . la elaboración de un punto de vista. las costumbres de las tortugas Laúd. d. este problema al interior del párrafo y respecto a los demás párrafos.análisis de posibles causas . fundamentalmente.propuesta de solución. Se evalúa principalmente la competencia textual. Nivel crítico-intertextual / Lectura global del texto Este nivel de lectura explora la posibilidad del lector de tomar distancia del contenido del texto y asumir una posición al respecto.cohesión: se r fiere a la identificación y explicación de relaciones de e coherencia y cohesión entre los componentes del texto para realizar inferencias.

pueden ser consumidos por el hombre sin ningún problema. las competencia pragmática. Esta pregunta explora la identificación del tipo de texto teniendo en cuenta la intención comunicativa..). El texto anterior es a. Ejemplo: El texto anterior es posible que se haya publicado en a. Se ponen en juego. En cuanto al tercer nivel que tiene que ver con la lectura crítica e intertextual. un texto instructivo. En esta pregunta se indaga por la toma de posición del estudiante respecto a problemática planteada en el texto. d. entretener. c. referido a la comprensión global y la lectura inferencial. b. una revista de pasatiempos. convencer. Respecto al segundo nivel. los resultados muestran que menos del 20% de los estudiantes dan cuenta de este tipo de lectura. al igual que los productos agrícolas. el contenido del escrito. un texto informativo.. Ejemplos: Con el escrito. textual y enciclopédica. Se pone en juego básicamente las competencias textual pragmática. textual y enciclopédica. para lo cual es necesario identificar el tipo de texto que se está analizando. no debe entenderse. supone. Los resultados encontrados en las recientes evaluaciones 8 muestran que. lectura literal y comprensión localizada del texto. 83 . expositivo. b. el hombre no puede hacer nada para evitar la desaparición de las tortugas Laúd. así como la forma como se estructura la información para definir un tipo de texto particular (narrativo. d. informar. d. además. una revista literaria. hacer analogías y establecer diferencias con otros textos. c. c. básicamente la competencia pragmática. Con esta pregunta se apunta a la posibilidad de reconocer la intención comunicativa general que subyace al texto. principalmente. una revista de tecnología. un texto poético. c.c. un texto narrativo. b. Intencionalidad y superestructura: se trata de explorar el reconocimiento de las intenciones comunicativas que subyacen a los textos as como el reconocimiento del tipo de texto e respuesta a la intención de comunicación. Lo anterior es una señal del trabajo pedagógico que se realiza en la escuela y de las concepciones sobre lectura que circulan en el ámbito escolar. y la posibilidad de establecer relaciones con otros textos en cuanto a su forma y su contenido. de ninguna manera. la y la y Contexto e intertexto: se refiere a la posibilidad de reconstruir e identificar el contexto comunicativo e histórico de aparición del texto. los resultados indican que los estudiantes responden a este tipo de lectura entre un 30 %y un 70 %. Se explora. b. respecto al primer nivel.. Se pone en juego principalmente las competencias pragmática. Supone haber realizado una comprensión global el establecimiento de suficientes inferencias para reconocer la problemática y temática planteadas. las tortugas Laúd. d. contradecir. el autor busca principalmente a. como deficiencias en los niños o como "problemas de aprendizaje". aproximadamente el 90% de los estudiantes da cuenta de este tipo de lectura. una revista de ecología. Esta pregunta supone que el lector reconoce el contexto pragmático de aparición del texto. argumentativo.

pero no dan cuenta de la totalidad del trabajo pedagógico realizado en el aula. lo mismo que las prácticas de comprensión lectora y el tipo de acercamiento a los textos en la escuela.Es importante analizar la cultura escolar respecto a las concepciones sobre lenguaje. vale la pena decir que las competencias y niveles presentados en este documento. son algunos de los e aspectos a tener en cuenta en el trabajo pedagógico del aula de clase. Se ha tomado como referencia los resultados de la última evaluación del SNP en los grados 3o y 5o lo mismo que la Evaluación de Impacto de 1997 realizada por el MEN y la Evaluación Censal de Competencias y Saberes Básicos realizada por la Secretaría de Educación de Bogotá en el año 1998. Es claro que el trabajo del aula brinda muchas más posibilidades de abordar los procesos de comprensión lectora. De este modo. definidos para algunas d las evaluaciones masivas. 84 . sobre escritura y sobre lectura. Por otra parte. Podría decirse que los aspectos que evalúan las pruebas masivas constituyen un núcleo de competencias y saberes básicos. ------------------------------8 Estos datos son aproximados y tienen como propósito dar una idea del desempeño de los estudiantes en las evaluaciones masivas. estas ideas y estos resultados son un referente más para la discusión por parte de los docentes sobre la transformación de las prácticas de comprensión y producción textual en el ámbito escolar.

de ninguna manera. culturales y pragmáticos. La evaluación masiva en el área de lenguaje en la educación básica en Colombia. En este sentido. De este modo no estamos pensando en hablantes y oyentes ideales que usan el lenguaje según unas normas lingüística universales. en un contexto socio-cultural particular. básicamente. ha tomado un rumbo investigativo interesante en el sentido de explorar aspectos complementarios al "uso correcto del idioma” y al conocimiento sobre el funcionamiento de la lengua como sistema. la Evaluación de Impacto del Plan de Universalización desarrollado por el MEN en 1997. normas de uso de los signos lingüísticos. dos objetos claros: las competencias asociadas con la interpretación y con la producción de textos. como tal. aspectos que definen la competencia lingüística pero que no agotan el trabajo pedagógico en el área. En este camino. se nota una búsqueda permanente por superar la mirada normativa entendida como el ajustarse a la normas estándar de uso de la lengua. teoría sobre la puntuación. el uso del lenguaje en situaciones comunicativas. Bajo esta concepción podemos afirmar que se está buscando evaluar competencia comunicativa y no sólo competencia lingüística. de oponer estos conceptos como excluyentes en el trabajo pedagógico. De este modo. pero sí es necesario tener en cuenta que el énfasis en una u otra competencia determina el objeto de las evaluaciones. si el estudiante conoce la teoría sobre la oración simple sino si está en posibilidades de producir enunciados coherentes y pertinentes en su desempeño comunicativo. diferentes procesos de evaluación masiva en Colombia han optado por una concepción de lenguaje que tiene en cuenta aspectos sociales.. podemos afirmar que en Colombia se está evaluando más allá de la competencia lingüística. y se nota también el interés por privilegiar los elementos comunicativos y la búsqueda del sentido en los procesos de comprensión y 1 producción de textos. COMPETENCIA PRAGMÁTICA Y COMPETENCIA ARGUMENTATIVA EJES DE LA EVALUACIÓN DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS Mauricio Pérez Abril Docente Universidad Pedagógica Nacional En los procesos de evaluación desarrollados en el área de lenguaje en la actualidad en Colombia hay. fundamenta los 2 Intercambios entre el individuo y el contexto" . y la Evaluación Censal de Competencias y Saberes Básicos realizada en el ano 1998 por la Secretaría de Educación de Bogotá. pero cuyo uso resulta determinado por las características del contexto. 3 85 .). pragmática y argumentativa. y no sólo lingüísticos. sino de sujetos situados en un espacio social y cultural y en un tiempo determinados.. del mismo modo que determina las acciones pedagógicas referidas a la producción de textos en la escuela. No se trata. y concretamente la evaluación de la producción escrita. se está buscando evaluar más allá del conocimiento lingüístico y las reglas gramaticales y ortográficas. con necesidades de comunicación e interacción concretas en las que el lenguaje juega un papel central. elementos clásicos del trabajo escolar en el campo del lenguaje. es decir. que son la base de la definición de las categorías y rejillas de evaluación de la producción de textos que se adelanta en Bogotá. las evaluaciones regionales actuales de Pasto y Antioquía apoyadas por el SNE. Competencia lingüística / competencia comunicativa Al hablar de competencias nos referimos a un "saber hacer 'en contexto" .LECTURA N° 6 COMPETENCIA TEXTUAL. En este escrito se profundiza en algunos aspectos claves referentes a las competencias textual. no interesa sólo Indagar. -----------------------------------Nos referimos a la evaluación de la producción escrita en e marco 'del Sistema Nacional de Evaluación de la l Educación SNE (SABER) que se desarrolla desde 1992. De esta manera. la evaluación no puede reducirse únicamente a indagar por el saber con que cuentan los estudiantes sobre la lengua y su funcionamiento o "saber sobre el lenguaje" (teoría gramatical. los fundamentos teóricos y los propósitos de diferentes pruebas. De este modo.. por ejemplo. al contrario interesa ver su complementariedad. como referentes para la evaluación de la producción escrita: "un lenguaje es una manera de organizar el mundo y. pues al revisar el contenido. se tratará más bien de explorar el "hacer con el lenguaje". Profundicemos un poco sobre la noción de competencia comunicativa.

se refieren a actos de comunicación reales en los que los aspectos sociales. “la competencia lingüística. 1973. ----------------------------------2 5 Sistema Nacional de Evaluación de la Educación SNE. más que a enunciados lingüísticos. 1 996. 86 . Departamento de Lingüística Universidad Nacional de Bogotá. lo que está en cuestión es si sobre ellos debe recaer el acento. el objeto actual de evaluación de la producción escrita puede entenderse como a exploración de las posibilidades de usar el lenguaje para producir textos que cumplen una función comunicativa y que tienen sentido (competencia comunicativa / competencia pragmática) y que responden a características textuales y lingüísticas (competencia lingüística / competencia textual). concretos y social e históricamente situados. Las unidades de análisis que se derivan de estos planteamientos. dónde y en qué forma. se introduce una visión más pragmática del lenguaje en la que los aspectos socio-culturales resultan determinantes en los actos comunicativos. siguiendo a! profesor Baena.. con sus características y usos. La interpretación pedagógica que se hizo de estas ideas derivó en una orientación normativa e instrumental. contacto entre mentes. En este sentido podríamos decir. En resumen. y al conocimiento tácito de la estructura de la lengua. pag. En nuestro país. Serie Publicaciones Para Maestros. caracterizada por: a) unas modalidades virtualizantes (deber y querer). y también sobre que hacerlo. en la gramática generativa de Chomsky (1957 1965)' estaba referida a un hablante oyente ideal a una comunidad lingüística homogénea. Aun más. diálogo con la cultura.ICFES en el grupo de reconceptualización de exámenes de estado En el artículo Acerca de la Competencia Comunicativa de Dell Hymes se señala el cuestionamiento a la competencia lingüística1y se propone la noción de competencia comunicativa. 1997. en el texto referido anteriormente. b) unas modalidades actualizantes (poder y saber) y c) unas modalidades realizantes (hacer y ser). Fragua. Al respecto este autor. Evaluación de Logros Areas de Lenguaje y Matemáticas 1992 1994. en ese proceso de significación del mundo. De este modo. basada en la teoría gramatical. MEN. 3 Esta es la concepción de competencia que se ha trabajado en la discusión del SNP . un niño llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla.. Tal como hemos planteado en los lineamientos curriculares actuales para el área. concepto que se ha ido convirtiendo en sustento del trabajo pedagógico en el área y como soporte de los procesos evaluativos. Publicado en la revista Forma y Función # 9. y tomando como centro la lengua como objeto de estudio: la morfología. valores y motivaciones relacionados con la lengua. En este mismo sentido.. 6 Este planteamiento está muy cerca 7 de las ideas de Vygotsky al respectó . que la función central del lenguaje es el proceso de transformación de la experiencia humana en significación. plantea: El niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y cuando no habla. de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros. Los currículos en el campo de lenguaje estaban marcados por un gramaticalismo y memorización de las normas lingüísticas No estamos queriendo decir con esto que estos aspectos carezcan de importancia para el trabajo escolar. Ver el libro En Tomo al Sentido Ensayos Semióticos. Frente a la idea de competencia lingüística aparece la noción de competencia comunicativa planteada por Hymes. Greimas considera la competencia lingüística corno un componente de un fenómeno más global que denominó competencia modal. el enfoque semántico comunicativo ha puesto el énfasis en la significación. En este marco de ideas se ha desarrollado el concepto de competencia en el campo del lenguaje.en el sentido de comprender el desarrollo del lenguaje en términos de desarrollo de la función simbólica. esta competencia es integral con actitudes. referida al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares.Por estas razones. se constituye el sujeto . con quién. éticos y culturales resultan fundamentales. la sintaxis y la fonética eran aspectos a los que se dedicaba gran parte de las acciones de la escuela. y desde una perspectiva semiótica. 20. Madrid. en 8 ese diálogo.. De estos planteamientos se derivó el denominado enfoque semántico comunicativo: semántico en el sentido de atender a la construcción de la significación y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicación e interacción corno unidad de trabajo -pedagógico. e integral con la competencia y actitudes hacia la interrelación de la lengua con otros códigos de conducta comunicativa. que permite producir y reconocer los enunciados como gramaticalmente válidos o no4. además de Ia comunicación.

• • • ------------------------6 Ver el articulo "El lenguaje y la significación" Publicado en la revista Lenguaje No. lenguaje científico. Esta competencia también tiene que ver con el reconocimiento de variaciones dialectales y registros socioculturales diversos (el habla de un grupo social particular. son ejemplos de aspectos referentes a esta competencia. La cohesión. y que reflejan la coherencia global del texto. de tal modo que permita focalizar el objeto evaluativo. Aspectos como la concordancia entre sujeto y verbo.17. Tiene que ver también con aspectos como la identificación de intencionalidades comunicativas en un texto (qué se pretende con el escrito). ¿Cuál es el objeto de la evaluación de la producción de textos? Para efectos de pensar analíticamente la evaluación de la competencia comunicativa en la producción de textos. y la competencia comunicativa. la Idea de competencia enciclopédica la hemos tomado dc Umberto Eco. hacia un enfoque de los usos sociales del lenguaje en los que el trabajo por la construcción del significado. Entendiendo por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado. o las concordancias en género y número la identificación de la estructura de una oración o de un párrafo. y. lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático (progresión temática) en la producción lingüística. 1998. jerarquías semánticas de los enunciados. MEN. • Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del texto. torno III. Obras Escogidas. según las prioridades e intencionalidades comunicativas diferentes tipos de textos. Visor. De este modo. sustituciones. 87 . Una competencia gramatical (o sintáctica) referida a la posibilidad de reconocer y usar las reglas sintácticas. el reconocimiento de los actos comunicativos. como parte de la competencia comunicativa> pueden resultar fortalecidos. la coherencia está referida a la estructura global de los significados y a la forma como éstos se organizan según un plan y alrededor de una finalidad. Esta competencia se refiere además a la posibilidad de establecer relaciones entre el contenido e intenciones comunicativas de un texto y los significados del contexto sociocultural.. 9 Para plantear este desglose de competencias nos hemos basado en los trabajos de Canale y Swain 1983) y Bachman 1990. 1996. con ~ aspecto estructural del discurso.) a. morfológicas. diciembre de 1989. la pedagogía del lenguaje. resulta pertinente un desglose de ésta. Madrid. el ocuparse de diverso tipo de textos. también. se orientan. fonológicas y fonéticas que rigen la organización y la producción de los enunciados lingüísticos. través de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones. 8 Ver Lineamientos Curriculares Área de Lengua Castellana. histórico y cultural (los elementos ideológicos o políticos que están detrás de los enunciados). signos de puntuación. y con la posibilidad de reconocer y seleccionar. adverbios.) hacen parte de esta competencia. desde estos planteamientos. Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados' (nivel micro) y a los textos (nivel macro). correferencias. Cali. 7 Esta Idea de desarrollo cultural y desarrollo de la función simbólica es tema recurrente en la obra de Vygotsky> Recomendamos especialmente el trabajo La Prehistoria del Desarrollo Del Lenguaje Escrito.En síntesis. Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. los procesos de producción de textos en la escuela. Esta competencia tiene que ver también con la posibilidad de establecer relaciones entre los significados de un texto y los significados de otros textos (lectura intertextual). en cambio tiene que ver con los mecanismos lingüísticos (uso de pronombres. la identificación de campos semánticos (agrupamientos de palabras según las relaciones que se establecen entre sus significados) identificación de tecnolectos particulares (lenguaje técnico. quienes han avanzado en este campo. de una región. y la atención a los aspectos pragmáticos y socio-culturales implicados en la comunicación son aspectos prioritarios.. y de aspectos del contexto social. Esta competencia está asociada. Universidad del Valle. En la discusión reciente sobre la noción de competencia comunicativa se 9 sugiere el siguiente desglose que tiene un propósito puramente metodológico . uso de conectores.. Aspectos como el reconocimiento del significado de una palabra dentro de un texto.

1998 aparecerán pronto. Para ilustrar estos aspectos se presentan a continuación en forma muy breve y concreta. Dada la dificultad que supone la evaluación masiva. se definieron tres categorías básicas: coherencia local. con algunas v ariaciones pero con acuerdos en cuanto a las categorías teóricas de análisis. Esta rejilla recoge el trabajo desarrollado con el grupo de lenguaje del SNE en los últimos años y tiene similitudes con la utilizada anualmente allí en le evaluación de la producción escrita. se definieron unas condiciones mínimas. 5°. De este modo se establecieron los niveles de competencia. a manera de ejemplo. Estas competencias se exploran en la evaluación de producción de textos de los diferentes grados de escolaridad (3°. para evaluar la dimensión textual. los análisis y la rejilla de evaluación que hemos utilizado en la Evaluación Censal de Competencias y Saberes Básicos (grados 3° y 5°) desarrollada por la Secretaría de Educación de 8ogotá 1998 . a las que corresponden dos subcategorías. es claro que el trabajo de aula brinda muchas más posibilidades para explorar estas y otras competencias en el campo del lenguaje. Con base en estas dos competencias se diseñó la rejilla de evaluación que permite contar con unas categorías teóricas muy concretas desde las cuales analizar los textos producidos por los estudiantes. Para evaluar la dimensión pragmática se definieron dos categorías: intención y superestructura. Para cada categoría. coherencia lineal y coherencia global. en cada una de estas competencias se exploran sólo algunos elementos básicos. 88 . En estos estudios. los saberes con los que cuentan el lector y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general y en el microentorno local y familiar. cuyos resultados 1997 .1999 y en la Evaluación de Impacto del Plan de Universalización 1997. De otro lado.• Una competencia Enciclopédica referida a la posibilidad de poner en juego> en los procesos de lectura. es importante anotar que estas dos competencias han sido exploradas en diferentes evaluaciones masivas actuales de producción escrita. el texto argumentativo. a las cuales corresponden unas subcategorías. ¿Qué se evalúa en producción textual en básica primaria? Para definir los aspectos a evaluar en la producción textual en la educación básica primaria se han determinado dos grandes campos: competencia textual (que aglutina las competencias semántica y gramatical) y competencia pragmática. 7° y 9°) pero para el caso de la básica secundaria5 se profundiza sobre un tipo de texto.

entendiendo por "significativas" las experiencias de escritura y comunicación que tienen sentido para el estudiante y que responden a sus intereses y expectativas. un signo de puntuación Producir más de una oración y seguir un hilo temático a lo largo del texto. Niveles A B C D NIVEL A: E el nivel básico. las cuales están segmentadas (se establece un limite de significado) y se sigue un hilo temático a lo largo de las mismas. se considera que se cumple con este nivel si se producen por lo menos dos oraciones. noticia. Es esperable que la totalidad de niños desde el grado primero produzcan textos que cumplen estas condiciones. Establecer relación explícita entre las oraciones o proposiciones a través del uso de algún conector o fase conectiva Evidenciar relaciones entre oraciones o proposiciones mediante el uso de signos de puntuación con función lógica clara. adverbios. Si existe una necesidad y un interés auténticos en la producción escrita. y avanzar hacia la apropiación de la herramientas lingüísticas que permitan producir textos que puedan ser comprendidos por otro lector. La cohesión. Como se observa en el cuadro anterior.. etc. Responder a los requerimientos pragmáticos de la situación de comunicación: describir. a la escuela le corresponde generar esas situaciones en las que las practicas de escritura estén ligadas a la búsqueda de algún sentido y una comunicación social real. el cambio de renglón. signos de puntuación. un guión. Se entiende por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado. argumentar.. Sub categorías Categoría Coherencia local Coherencia lineal Coherencia global y cohesión Intención Diversidad Textual Superestructura 1 2 3 4 Concordancia Segmentación Progresión Conectores Temática Con función 5 Signos de puntuación 6 Pertinencia 7 Tipo Textual Condiciones Producir al menos una oración y establecer concordancia entre sujeto / verbo al interior de la misma Segmentar oraciones mediante algún recurso explícito: un espacio. 89 . Por lo anterior. respondiendo a una intención y seleccionando un tipo de texto de acuerdo con dicha situación. una muletilla. Es decir la coherencia está referida a la estructura global de los significados y a ¡a forma como éstos se organizan según un plan y alrededor de una finalidad. etc. Y reconocer al interlocutor Seleccionar y controlar un tipo de texto en sus componentes globales. narrar. Claro está que en situaciones de comunicación que sean significativas para los niños. en cambio. texto expositivo.REJILLA DE EVALUACION DE LA PRODUCCION ESCRITA Grados 3° y 5° COMPETENClA Textual: Se refiere a la posibilidad de producir textos que responden a niveles de coherencia y cohesión. este proceso avanza de manera considerable. Texto narrativo.) a través de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones y que reflejan la coherencia global del texto. Pragmática: Se refiere a la competencia para posicionarse en una situación de comunicación. tiene que ver con los mecanismos lingüísticos (conectores.

sin embargo. Narra también cómo crees que será el transporte en los próximos siglos. el texto 2 es más pertinente. La ortografía es un elemento importante en cuanto a la forma del lenguaje. desde el punto de vista del significado. El texto B sí cumple con las condiciones ya que se produce más de un enunciado: '(un día me iba con mi papá y mi mamá) "esa flota olía a feo". En síntesis. Texto 1 Queremos conocer tus impresiones sobre el transporte de Bogotá. Veamos dos ejemplos: un texto que no cumple con este nivel (texto 1) y otro que sí lo cumple (texto 2). No queremos decir con esto que ortografía y caligrafía sean aspectos de poca importancia. Diversos estudios sobre producción escrita en la básica primaria10 muestran que los niños comienzan a establecer relaciones complejas entre los 19 Es el caso de los estudios de Emilia Ferreiro y Liliana Tolchinsky. lo que ocurre es que el desarrollo de competencias en escritura tiene que ver más con el proceso de significación y búsqueda del sentido que con la forma.. además. Nivel B Se considera que un texto cumple con este nivel si. que funciona como límite del significado de cada enunciado en cuatro ocasiones. Nótese que el texto 1 presenta mejor nivel de ortografía que el texto 2. Esto nos indica que e existe un alto porcentaje (cerca de un 10%) de escritos que no alcanzan este nivel básico. se establecen relaciones entre los enunciados a través del uso de algún conector que cumple una función lógica clara. pero es mucho más importante construir el sentido y el significado de la escritura. los diferentes enunciados siguen un hilo temático. Narra también cómo crees que será el transporte en los próximos siglos. 90 . escribe las buenas y malas experiencias que has tenido con los medios de transporte. Cada enunciado internamente cumple con concordancia entre sujeto /verbo y. Además. "un carro se estaba quemando". malo un dia meiba con mi papa iimi mama y esa flota olia afeo y ibamos pata choachí y un carro se estaba que mando y lo apagaron con egúa COMENTARIO El texto A no cumple con las condiciones de este nivel ya que se produce sólo un enunciado anómalo pues no cuenta con concordancia entre sujeto y verbo: el sujeto: "los próximos siglos" no corresponde con la conjugación verbal en tercera persona del singular "fue". cumplir con el nivel A (bajo esta rejilla) significa producir por lo menos dos enunciados coherentes internamente. está segmentado a través del uso de la "Y". Lo mismo puede decirse respecto a la caligrafía.Los resultados encontrados en las dos evaluaciones en las que hemos utilizado esta rejilla muestran que este nivel se alcanza en cerca d un 90% de los casos. segmentados como unidades de significado y que siguen un hilo temático. Es por esto que se privilegian los aspectos relacionados al sentido y a' significado que los referentes a la forma. "ibamos para Choachí". además de cumplir con las condiciones del nivel A. Texto 1 Los próximos siglos de transporte fue muy vueno Texto 2 Queremos conocer tus impresiones sobre el transporte de Bogotá. escribe las buenas y malas experiencias que has tenido con los medios de transporte.. Este hecho se debe más a los modelos pedagógicos y las concepciones sobre escritura y lectura que se trabajan en la escuela que a deficiencias cognitivas en los niños.

91 . "hace mucho.enunciados desde los primeros momentos de su producción. es esperable que ya en el grado tercero la escuela haya logrado generar contextos de comunicación en los que estos recursos se trabajan intencional y sistemáticamente. . Es decir. El texto 2 sí cumple con el nivel ya que. temporales. se establecen relaciones entre los mismos a través del uso de expresiones conectivas como "porque” para establecer una relación c ausal entre dos enunciados." para establecer una relación temporal. La golosa es un juego pa niños La golosa es para todos los niños La golosa es para todos los niños del mundo La golosa es uno juego La golosa es un juego muy divertido La golosa es para todos los niños de la escuela Texto 2 Cada uno de nosotros prefiere algún deporte. se espera que haya una apropiación del uso de algunos conectores para establecer relaciones entre los enunciados de las producciones escritas.) que en la teoría sobre estos recursos. "a través de los niños para continuar estableciendo una relación temporal. se espera que este nivel se cumpla en su mayoría en el grado tercero y en su totalidad para el grado quinto. El texto 1 no cumple con las condiciones del nivel ya que se presenta una serie de enunciados separados a través del cambio de renglón como señal de segmentación. se trata de que reconozca relaciones entre enunciados y formas de hacerlas explicitas en la producción escrita. pero más en la construcción de las relaciones (causales. por ejemplo. De este modo. Texto 1 En esta página vas a escribir sobre el juego de la golosa. De este modo. pero no se relacionan estos enunciados a t avés del uso de conectores. A medida que se avanza en la competencia para producir textos se van apropiando las funciones de las expresiones conectivas que otorgan coherencia y cohesión a los escritos. se tratará más bien de que el estudiante 'aya reconociendo que las relaciones entre los enunciados se señalan a través del uso de estos recursos De este modo lo que se construye es más una función que una teoría..4% Esto nos indica que lá escuela debe generar las condiciones para que estos recursos sean empleados en prácticas de escritura con sentido. r además de producir enunciados coherentes y segmentados. Es decir. Imagina que se lo vas a explicar a un niño de otro país. En este espacio puedes escribir cuál es tu deporte favorito por qué te gusta y explica cómo se juega Ami me gusta el fuDbol Por que meto goles Por que es un De Porte sano no le ase Daño A la jente y es AgraDabe en todo senti Do Ase mucho pero mucho tienPo im bentaron el FuDbol Atraves de los Años los CreADores Fueron creAnDo el camPeonato mallor y se juega con uña Pelota una cancHa y 12 juga Dores De caDa equiPo. No se trata de que el estudiante sepa definiciones sobre los conectores o qué es un adverbio. Insistimos que el asunto no es aprender definiciones y clasificaciones de conectores sino construir su sentido y su función dentro de las prácticas de producción del significado.. Los resultados de la Evaluación de Impacto del Plan de Universalización realizada por el MEN muestran que. Veamos dos ejemplos: un texto que no cumple con el nivel (texto 1) y otro que silo cumple (texto 2). en grado tercero este nivel se cumple en un 50.

no estabas".6% de estudiantes de los grados cuarto y quinto a nivel nacional correspondiente. ¿ Como puedes nadar? 1) No debes tenede miedo al agua. 3) pedide a un adulto a que te enseñe y ya sabes nadar. Por ejemplo. una norma. A los sectores rural y urbano. La puntuación resulta ser un recurso de difícil dominio debido a su abstracción. se trata de construir más una función de relacionar significados que aprender unas definiciones. Una orientación hacia la asimilación de la teoría de los signos de puntuación. En los resultados de la Evaluación de lmpacto del Plan de Universalización se encontró que un 7. es decir. y en el grado quinto en un (70%). cumple en un 35% y en quinto en un 55% Lo anterior indica que este aspecto presenta dificultades. por qué te gusta y explica cómo se juega Mi deporte faborito es nadar. El texto 2 que se presentó en e: nivel anterior y que cumple con el nivel B. El siguiente texto si cumple con las condiciones de este nivel: Cada uno de nosotros prefiere algún deporte en este espacio puedes escribir cuál es tu deporte favorito.. o una orientación normativa sobre las reglas de uso de los mismos parece no ser la mejor vía en los primeras construcciones del sentido de la puntuación en las prácticas de escritura. 92 . 2) Tratar de aguantar un poco ¡a respiración y sumergirte en el agua. al igual que en el caso de los conectores.Nivel C Se considera que un texto cumple con este nivel si. Para el caso de la evaluación censal desarrollada por la SED de Bogotá. su función es establecer un limite y una relación entre enunciados. si quieres. el uso de los dos puntos para introducir unas condiciones. y aguantas un poco la respiración. y la numeración como recurso para presentar unas recomendaciones. Por esto. "vine y no estabas” “vine. El trabajo pedagógico en el campo de la puntuación debe darse en situaciones de comunicación con sentido para el niño. dada la complejidad de este nivel. Un punto en si mismo carece de significado.).. sirve de ejemplo de un texto que no cumple con este nivel. Pero se debe tener siempre presente que construir estas funciones que se representan a través de los abstractos signos de puntuación es tarea de cierta complejidad cognitiva y por tanto este proceso debe ser permanente. explicables nuevamente desde los modelos pedagógicos empleados y en las concepciones sobre lectura y escritura que se manejan en la escuela. definido bajo el mismo marco teórico de referencia. cumplen con este nivel. Los resultados de Bogotá muestran que en grado tercero este nivel se 11. En el texto anterior se cuenta con una organización de enunciados de manera clara'. los signos de puntuación son recursos cuyas funciones son establecer límites entre las unidades de significado en un escrito (segmentación semántica) y establecer relaciones lógicas entre los enunciados. (por ejemplo el desarrollo de un proyecto) y. un gorrito en la cabeza. la coma. resulta un elemento de alta complejidad. ¿ Como se juega o se practica? Es muy fácil solo que tienes que tener: Un vestido de baño. además de cumplir con los dos anteriores utiliza signos de puntuación para establecer relaciones entre los componentes de su escrito Al igual: que los conectores. el uso del punto para segmentar las unidades de significado. es posible establecer la misma relación entre des enunciados utilizando un conector y un signo de puntuación. se esperaba que se manejara al menos un signo de puntuación con función clara (el punto seguido. el uso de la interrogación como recurso para estructurar el escrito. se esperaba que en el grado tercero se cumpliera en un 50%.

las otras se esconden. 93 . se escoge a una niña para que cuente. Para este efecto. por que te gusta y como se juega. Cuando la niña acaba de contar las niñas que se escondieron salen a cuncliyarse.. En este espacio puedes escribir cuál es tu deporte favorito. Lo anterior debe interpretarse como un resultado del trabajo que se realiza en la escuela respecto al uso y producción de diferentes tipos de textos en diversas situaciones comunicativas. también cuenta con un buen nivel de uso de los signos de puntuación. La intencionalidad se refiere a la pertinencia del texto frente a la situación de comunicación y al reconocimiento del interlocutor. mientras que. Es decir. Si se pide escribir para un niño se deberá seleccionar un léxico adecuado al interlocutor. La superestructura está referida a la posibilidad de seleccionar un tipo de texto pertinente y seguir un principio lógico de organización del mismo Por ejemplo. Se juega de la siguiente manera. el segundo da las razones de la preferencia el tercero explica la forma de jugarlo y el cuarto es un párrafo de cierre de la superestructura del texto.Nivel D Se considera que un texto cumple con este nivel s además de cumplir con los tres niveles i anteriores responde a la intencionalidad comunicativa requerida y si. Los resultados muestran que el nivel se cumple en un 29% para el grado tercero y en un 49% para el grado quinto. la niña tiene que contar de 5 en 5 hasta 100. si se pide narrar se espera un texto narrativo. se tendrá que presentar una introducción. etcétera. Una de ellas fue la siguiente. y debe leerse también como una ausencia de trabajo sobre el componente pragmático del lenguaje. Este nivel es de gran complejidad ya que no se refiere sólo al uso de recursos lingüísticos sino a la posibilidad de situarse en una comunicación. el escrito cuenta con una superestructura. b) dar algunas razones del gusto por ese deporte y c) describir la forma como se juega. explicación y cierre. si se pide describir se espera un texto descriptivo. cuando. lo que supone describir un proceso y reconocer que hay que dirigirse a un niño. Veamos un texto que sí cumple con este nivel: Cada uno de nosotros prefiere algún deporte. En la evaluación de Bogotá se usaron diferentes situaciones de comunicación. y optar por una forma de enunciación. el texto se divide en cuatro párrafos: el primero enuncia el juego. Por lo anterior. además. un conflicto y un cierre. para que. por otra parte. Este texto cumple con este nivel pues presenta una serie de enunciados coherentes internamente. si se pide argumentar. Me gusta por qué uno tiene que correr y contar mucho.). En la Evaluación de impacto se utilizó una situación en la que se pedía al estudiante explicar la forma de jugar la glosa a un niño desconocido. se espera un texto argumentativo. dar razones de la preferencia de ese deporte y explicar la forma de jugarlo. En este caso el enunciado realiza tres peticiones a) enunciar un deporte. En este espacio puedes escribir cuál es tu deporte favorito. El texto. por qué te gusta y explica cómo se juega Uno de los juegos que más me gustan es las escondidas. relacionados entre sí a través de conectores (porque. Para este caso se trata de un texto explicativo cuya superestructura podría ser: Presentación de la temática. El texto que ilustra el anterior nivel es un ejemplo de escrito que no cumple en su totalidad con la intención ya que no da cuenta de las razones del gusto de ese deporte seleccionado. Si se selecciona un texto explicativo. responde a la intención de la situación comunicativa pues se pide enunciar un deporte. si se selecciona el texto narrativo la superestructura consistirá en presentar al menos tres grandes componentes: una apertura. reconocer las intencionalidades del interlocutor y seleccionar el tipo de texto en atención a una necesidad comunicativa. mientras que la niña cuenta. Debido a esto en la evaluación de Bogotá se esperaba que este nivel se cumpliera al menos en un 50% para el grado tercero y en un 70% para el grado quinto. una serie de explicaciones y un cierre. razones. un texto que responde a la categoría "Intencionalidad" debería dar cuenta de estas tres peticiones.

frente a la presencia actual de información total a través de los medios y las tecnologías es función central de la escuela formar en la opinión o toma de posición más allá de la asimilación y comprensión de la información. Presentación de argumentos. con el fin de realizar análisis comparativos de diferente tipo. son escritos que circulan en la cultura escolar y que son demandados por los docentes en áreas como sociales. textual y enciclopédica. porque este tipo de texto permite evaluar de manera integrada las áreas de lenguaje y ciencias naturales. Es necesario que los diferentes argumentos se organicen siguiendo un plan o eje argumental de lo contrario. Por otro lado. Hay varias razones que justifican esta decisión. frente a una temática o una problemática definida. Como complemento a los aspectos evaluados en todos los grados. el núcleo de competencias básicas asociadas con la producción textual se evalúa tanto en la básica primaria como en la secundaria. 1996). 12 94 . concretamente el ensayo argumentativo. Para el caso de la evaluación que nos ocupa. En este sentido. gramatical. en la actualidad es objeto de trabajo permanente en la educación básica secundaria.¿Qué se evalúa en producción textual en básica secundaria? Tal corno se anotó anteriormente. Un argumento está compuesto por una afirmación o conclusión y unas premisas o razones que la sustentan. Por una parte el hecho de que en la educación secundaria el ensayo. Exposición de la o las tesis. se ha decidido profundizar en un tipo de texto para la evaluación de los grados 7° y 9°: el texto argumentativo. que se actualizan en la producción de un tipo particular de texto. pues es necesario construir criterios para evaluar la información y los discursos que circulan y tomar posición frente a estos. Y en tercer lugar porque estas exigencias en cuanto a la producción textual están en concordancia con o expuesto tanto en los lineamientos curriculares como en los indicadores de logros planteados por el MEN para estos grados en la actualidad: Produce diferentes tipos de textos. Se requiere que los conceptos básicos empleados en argumentación sean usados con connotaciones que no resulten contradictorias o confusas. Competencia argumentativa Teniendo en cuenta lo anterior. obedeciendo a planes textuales elaborados previamente (resolución 2343 de indicadores de logros curriculares 1996). tres grandes investigadores sobre el tema de la argumentación. Tal vez esta es una de las razones por las cuales el texto argumentativo. Argumenta consistentemente tanto en forma oral como escrita (resolución 2343 de indicadores de logros curriculares. estructura. se podrá estar frente a un listado de argumentos inconexos. se decidió trabajar sobre la competencia argumentativa como eje de profundización. Consistencia en los términos. ha estado presente la relación entre democracia y argumentación. pertinencia y adecuación al contexto. utilizando estrategias que garantizan niveles de coherencia cohesión. En un texto argumentativo los argumentos deben estar en relación con la tesis planteada y contar con estos dos componentes. Esta competencia supone el dominio básico de las competencias semántica. Plan argumentativo. En segundo lugar. En el texto argumentativo debe exponerse de manera clara la tesis en favor o en contra de la cual se va a argumentar. desde Tácito y Quintiliano hasta Perelman. el artículo de opinión y en general los textos en los que se exige argumentar. lenguaje y literatura. Los aspectos centrales son los expuestos en la rejilla de evaluación para los grados 3° y 5°. esta competencia se puede definir como la posibilidad de usar el lenguaje para producir textos en los cuales se toma una posición de manera argumentada. ciencias naturales y filosofía entre otras. de lo contrario seremos apabullados por la información. Un texto argumentativo se puede caracterizar a partir de los siguientes elementos . propósito del equipo evaluador.

se evalúa la intencionalidad y la superestructura. incluso. El texto argumentativo debe garantizar que existen nexos explícitos entre los diferentes argumentos presentados. Tal como aparece en el esquema. es decir que. Nexos argumentales. bajo el supuesto de que las competencias a evaluar en los procesos del lenguaje son las mismas en los diferentes grados de la escolaridad. Como puede apreciarse en la rejilla. se requiere cumplir con las condiciones del nivel anterior. 95 . ------------------------------------------12 Para esta caracterización nos basamos en las obras Tratado de la Argumentación y El Imperio Retórico de Chaim Perelman.Adecuación al auditorio. Para cada competencia se definen unas categorías. Y c) el tipo de exigencia en el dominio de los diferentes aspectos que definen cada competencia. Teniendo en cuenta lo anterior. los niveles de competencia son inclusivos. Vale la pena anotar que desde esta óptica se favorece el análisis comparativo entre los diferentes grados de escolaridad y permite ver avances y aspectos por fortalecer en el trabajo pedagógico de la escuela. unos modos de argumentar. lo que varía es la complejidad en cuanto a: a) los tipos de textos que se pide producir.. en cuanto a la competencia textual se evalúa la coherencia y la cohesión y en cuanto a la competencia pragmática. se definió la rejilla de evaluación que se basa en la utilizada para evaluar los grados tercero y quinto. Este aspecto implica que la producción del texto argumentativo es necesario anticipar el tipo de interlocutor lo que supone seleccionar un tipo de léxico y un tipo de argumentos e. b) el tipo de información que se debe manejar. subcategorías y condiciones de manera similar a lo expuesto para los grados tercero y quinto. para cumplir con un nivel. d) el nivel de uso de las categorías teóricas para explicar el funcionamiento de la lengua. Las Claves de la Argumentación de Anthony Wetson y Saber y saberlo Demostrar de Ignacio Correa.

REJILLA DE EVALUACION PRODUCCION ESCRITA 7° y 9°
Categoría No respuesta Sub Categoría 1. No respuesta Condiciones No hay producción de texto. Se produce una palabra o serie de palabras inconexas, o un texto que no cumple con las condiciones del nivel A. Se produce al menos una proposición que cuenta con concordancia en género, número, tiempo y persona. Se produce más de una proposición. Las proposiciones están secuenciadas de manera pertinente. Se sigue un eje temático a lo largo del texto, afín con la instrucción. Las proposiciones están enlazadas a través del uso de algún conector que cumple función de cohesión (nexos argumentativos). Se utilizan signos de puntuación pertinentes (al menos tres, en los casos en que son requeridos) para indicar segmentaciones semánticas y/o relaciones de cohesión Se expone una/s tesis y se toma posición frente a la temática planteada. Se responde a la intencionalidad del enunciado. Se toma posición frente a la temática planteada y se exponen argumentos desde un punto de vista personal. Se toma posición frente a la temática planteada y se exponen argumentos. La argumentación es consistente y se evidencia un plan argumentativo. Se selecciona un tipo de texto y controla su superestructura (hay cierre). Se fundamenta la argumentación en fuentes documentales y se construye el interlocutor en atención a la intención comunicativa (adecuación al auditorio). Nivel

2. Local

COMPETENCIA TEXTUAL

Coherencia y 3. Global / Lineal cohesión textual

A

4. Global / lineal

B C

5. Posición

Intencionalidad /

6. Exposición de argumentos.

COMUNICACIÓN PRAGMÁTICA ARGUMENTATIVA

Superestructura

7. Consistencia argumentativa

8. Intertextualidad y Superestructura

A continuación se presenta de manera breve algunos ejemplos de análisis correspondientes a la evaluación de la producción de textos en los grados séptimo y noveno. Recordemos que el instrumento cuenta con una pregunta abierta en la que se pide al estudiante la producción de algún tipo de texto. En este caso se trata de un texto argumentativo. El enunciado que se utilizó es el mismo para los grados séptimo y noveno. “Teniendo en cuenta lo que has leído en el periódico “lo que somos” y tus conocimientos, nos gustaría saber lo que piensas sobre la relación que existe entre la ciencia, la tecnología y el futuro de nuestro planeta” Como se observa se pide explícitamente un texto en el que se establezca una reacción entre tres componentes (ciencia, tecnología, futuro del planeta), se tome una posición respecto a la temática planteada, y se argumente desde las ideas presentadas en los textos base y desde los conocimientos con que cuenta el estudiante Es claro que el enunciado exige la producción de un texto argumentativo.

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No respuesta / respuesta incoherente En este grupo se ubican los cuadernillos que no fueron respondidos, aquellos en los que aparece una producción que carece de coherencia y de concordancia, y aquellos que no cumplen con las condiciones del nivel A. Veamos un ejemplo: La relación que existe es mucha todos tienen algo en común si se les mira con diferentes ojos, eso si es seguro que un mal manejo de una puede acabar con el otro todas se necesitan entre si para que halla un buen manejo de los 3. El texto responde a la solicitud del enunciado, pero no se establece algún tipo de relación explícita entre ciencia, tecnología y futuro del planeta; se esboza una relación y se enuncian algunos argumentos, pero no hay una toma de posición frente a la temática en cuestión. Por otra parte, no hay argumentación entendida como una ilación consistente de las ideas alrededor de un eje argumentativo. Por estas razones no cumple con las condiciones del nivel B. Por otro lado, a pesar de que el texto utiliza la puntuación y los recursos cohesivos entre enunciados, estos no siguen un eje temático claro; además, el escrito presenta problemas de concordancia, pues las palabras “todos", “una", "otro", "los tres" se usan indistintamente para indicar singular y plural. En otras palabras, el texto presenta problemas de coherencia a nivel global; por esta razón no cumple con las condiciones del nivel A. Podría decirse que este escrito muestra una apariencia de argumentación pero al analizarlo se nota que no la hay. Vale la pena anotar que el escrito presenta buen nivel de ortografía Como puede verse, para estar en el nivel A se requiere cumplir con ciertas condiciones esperables como el desempeño textual y comunicativo en la secundaria. Un escrito corno el anterior resultaría ubicado en nivel B si se tratara de un estudiante de básica primaria (ver rejilla de calificación de la producción escrita para 3° y 5°). Nótese que a pesar de que las competencias evaluadas en primaria y secundaria son las mismas, las exigencias en cuanto a las condiciones que definen los niveles de competencia aumentan en su complejidad, por esta razón, en este grupo quedan ubicados textos de alguna elaboración lingüística pero impertinentes desde el punto de vista de las exigencias argumentativas del enunciado. Estas razones explican por qué un 38% de escritos quedan ubicados en este grupo. Nivel A Este nivel evalúa la competencia textual, concretamente, la coherencia local, global. y lineal. Como se observa en la rejilla, para estar en el nivel se requiere cumplir con las categorías 2 y 3: producir mas de una proposición que cuente con concordancia en género, número, tempo y persona; y seguir un eje temático a lo largo del texto; el eje temático debe ser acorde con el enunciado. También se deben utilizar conectores o frases conectivas que cumplan función de cohesión textual (nexos argumentativos) entre las proposiciones. Veamos un texto que cumple con este nivel. A mi me parece, que si siguen usando la tecnología y la ciencia como la estan usando el planeta va aterminar destrullendose y va a llegar un punto en que las maquinas van a ser mas inteligentes que los hombres Las proposiciones que se presentan en el escrito cuentan con las concordancias exigidas en las sub categoría 2 "el planeta va a terminar destruyéndose" "las máquinas van a ser más inteligentes que los hombres". Por otro lado, a lo largo del escrito se sigue un eje temático de manera consistente y se responde a los requerimientos del enunciado. Además se utiliza el conector “y” para establecer relaciones de cohesión entre los enunciados de manera pertinente. Por tanto, el escrito cumple con las condiciones de la subcategoría 3 y cumple con el nivel A A pesar de que en el escrito se torna una posición frente a la temática en discusión "A mi me parece que" y se exponen argumentos, la argumentación no es consistente pues la conclusión que se plantea "va a llegar un punto en q las máquinas van a ser más inteligentes que los ue

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hombres" no se desprende de los argumentos presentados. En otras palabras, se podría decir que no hay argumentación, sólo presentación de argumentos sin plan argumentativo. Por otra parte, en e texto no se utilizan los signos de puntuación que se requieren para establecer relaciones de cohesión y segmentaciones semánticas entre los enunciados. Por ejemplo, antes del enunciado "el planeta va a terminar destruyéndose. .", se requiere utilizar la coma para introducir la consecuencia derivada de la condición planteada con la frase condicional: "si siguen usando....., el planeta va a terminar ...". Por las razones anteriores, el texto no cumple con las condiciones del nivel B. NiveI B Como se observa en la rejilla, este nivel se ocupa de evaluar un aspecto referido a la competencia textual y dos referidos a la competencia pragmática. En cuanto a la competencia textual se evalúa la coherencia global, concretamente el uso de los signos de puntuación como recursos para establecer segmentaciones semánticas entre proposiciones y para establecer relaciones de cohesión. En cuanto a la competencia pragmática, se evalúa la intencionalidad del enunciado, concretamente, la presentación de tesis, la toma de posición frente a la temática en discusión y la exposición de argumentos. El enunciado exige ponerse en situación de argumentación. La argumentación puede sustentarse desde el punto de vista personal del estudiante, tomar argumentos del texto base o tomar argumentos de e stos dos tipos. Si los argumentos se exponen desde el punto de vista del estudiante, sin tener en cuenta los argumentos planteados en los textos de base y sin seguir un plan argumentativo (la relación e ilación de los argumentos presentados, en atención a un eje argumentativo), el escrito se ubica en el nivel B; si se toman argumentos de los textos de base y se elabora una argumentación consistente, el texto se ubica en el nivel C. Veamos un ejemplo que cumple con este nivel: Si la gente piensa corno los escritores de este periódico, en un futuro podremos salvar al mundo de la contaminación y en todos los colegios deberían enseñar la importancia del medio ambiente, la gente lo cuidaría, pero no me gusta hablar del futuro, es mejor empezar desde ahora a buscar la salvación, mirar el “presente” no el futuro ni el pasado. En este escrito se cumple con las condiciones del nivel A. Además. se utilizan de manera pertinente los signos de puntuación para establecer los Imites semánticos de los enunciados y para establecer nexos cohesivos y argumentativos entre los mismos. Por otra parte, se presentan unos argumentos que podíamos organizarlos en tres bloques: 1. 2. 3. La necesidad de salvar el planeta de la contaminación. La función del colegio frente a esta problemática. Una acción para responder a la problemática planteada

Como se ve, el texto sigue un eje temático y plantea bloques de argumentos, pero no hay nexos claros entre los bloques argumentativos. No hay argumentación consistente. Por estas razones el texto no cumple con las condiciones del nivel C. En síntesis, el escrito cumple con las condiciones del nivel B: uso de la puntuación de manera pertinente, toma de posición frente a la temática y presentación de argumentos. Nivel C Este nivel está definido fundamentalmente por la consistencia argumentativa, entendida como la organización de los argumentos planteados, alrededor de un eje argumentativo. Esto supone establecer nexos entre los argumentos a través del uso de recursos lingüísticos. Veamos un ejemplo que cumple con este nivel.

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y se refieren a las temáticas discutidas en los textos base (hay argumentación documentada). Ésta hace nuestras vidas más fáciles. Por lo anterior. pues hemos desperdiciado todo lo hermoso que este nos ha brindado. los puntos seguidos. Algunos límites de la evaluación masiva Es importante resaltar que los fundamentos y categorías de evaluación de la producción escrita presentados en este documento son referentes para la evaluación masiva que. como con función cohesiva: "pero si no usamos la tecnología con cuidado. pero si no usamos la tecnología con cuidado. El escrito cuenta con la siguiente estructura argumentativa: a) Unas afirmaciones: "La ciencia gracias a todos sus conocimientos ha desarrollado la tecnología. La tecnología ha avanzado mucho y e mi opinión el hombre no ha sabido sacar buen provecho de ella n y usarla adecuadamente. Los nexos entre los argumentos se establecen a través del uso de conectores de manera consistente. Veamos un ejemplo: En este momento la tierra está pasando por una crisis bastante grave. se puede salir de nuestras manos y causar más contaminación”. se puede salir de nuestras manos". por 'a selección y control de un tipo de texto es su superestructura y por tomar argumentos planteados en los textos base. El uso de pronombres para garantizar la progresión temática es pertinente. "pero" 'y' entonces» "pues'. Por otra parte. recordemos que en las rejillas ejemplo se plantean unas condiciones básicas para definir cada nivel. c) Una conclusión: "entonces no habría más futuro. b) Una objeción: "pero si no usamos la tecnología con cuidado. lo mismo que la superestructura textual (hay una exposición de argumentos y un cierre textual). se presenta un texto argumentativo en el que se plantea una problemática "la tierra está pasando por una crisis bastante grave". al contrario.. No digo que todo sea malo.La ciencia gracias a todos sus conocimientos ha desarrollado la tecnología. Por otra parte. las categorías presentadas no se pueden tomar como la totalidad de aspectos a tener en cuenta en los procesos de producción de textos en el aula. por sus características. entonces no habría más futuro. gracias a Dios.. El texto es claro en su superestructura. Nivel D Este nivel está definido. básicamente. hay un cierre textual. Pero la humanidad es la raza ignorante por triste que parezca. el uso de la puntuación es adecuado tanto con función de segmentación semántica de enunciados. unos argumentos y consecuencias de la problemática expuesta y una propuesta de solución a manera de conclusión. y no se dan cuenta que por su ambición las generaciones futuras van a tener un planeta horrible. la mayoría de las cosas son buenas. es necesario tener presente que producir textos en "situación de evaluación" supone 99 . no siguieran el ejemplo de los que ahora están destruyendo el planeta. A pesar de ser un texto breve. La única condición que el escrito no cumple para acceder a al nivel D es no usar argumentos tomados del texto base. y le interesa más el dinero que Ci futuro del planeta. dejan de lado muchos aspectos de gran importancia en a producción de textos en el aula. De este modo. pues todo ser vivo moriría. Ésta hace nuestras vidas más fáciles'. la estructura argumentativa es clara. se puede salir de nuestras manos y causar más contaminación. además de cumplir con las condiciones de los niveles anteriores. los argumentos que se exponen se relacionan entre sí de manera consistente. el texto cumple con el nivel C. y unidos hagamos un mundo mejor! El texto anterior cumple con las condiciones del nivel pues. con nada lindo. Además. "esta" . "se”. La naturaleza ya sólo será una leyenda que "se dice que existió" Mi mayor deseo sería que los niños de ahora y las generaciones futuras. pues todo ser vivo moriría".

En este sentido. la evaluación masiva cuenta con grandes limitaciones pero es importante anotar que su aporte como referente para la reflexión y confrontación con las propuestas pedagógicas. Sobre todo. por sus características. 100 . Por ejemplo. habría muchas dimensiones por explorar en el trabajo de aula. De igual modo. en una situación de producción textual en aula. existe la posibilidad de analizar la escritura como proceso que implica elaboración de borradores y reescrituras. con el ánimo de construir elementos y posiciones que permitan avanzar hacia la consolidación de una práctica pedagógica reflexiva. interesa generar discusiones y profundizaciones sobre tos enfoques y concepciones que subyacen a las prácticas pedagógicas.condiciones distintas a la producción social de la escritura en contextos comunicativos más auténticos. las concepciones y los enfoques del trabajo de aula es muy valioso. en el campo del lenguaje.. En fin. por ejemplo lo que tiene que ver con los modos de argumentar. no puede dar cuenta. aspectos de los que la evaluación masiva. este texto es una invitación a profundizar sobre los supuestos desde los cuales se desarrolla la evaluación y en general la práctica pedagógica. en cuanto a la competencia argumentativa.

puede reducirse a un elemento aislado. juego de lenguaje (Wittgenstein. no de la “gran" investigación que pretende aclarar o solucionar en forma absurda los "grandes" problemas. Hablamos de investigación en el sentido de la investigación significativa para la práctica docente real. estrategias e instrumentos que son diseñados o planeados con finalidades evaluativas especificas. se reflexiona. validar o invalidar estrategias. siempre tendrá un carácter dinámico. es buen punto de partida para pensar el problema de la educación y. la evaluación corno investigación supone. Dentro de una concepción de la evaluación como investigación. abordamos el problema de la evaluación pensándola siempre como componente que está referido a otros elementos (Bustamante. que son nuestros problemas. de toma de decisiones. El docente debe contar con una visión integral sobre la educación y sobre la función de la 101 . es necesario llegar al Imite de tener la necesidad de acudir a lo que otros han reflexionado (modelos de diseño curricular. las concepciones. como alguien que va adquiriendo conciencia sobre la complejidad y la importancia de las acciones en las que está inmerso. a proponer otros puntos de vista. pero hay momentos. 1994). de construcción de significados y sentidos. En todos los momentos educativos se evalúa. un buen posicionamiento de quienes están implicados en los procesos. que considera que su formación corre paralela a la de sus estudiantes. 1992) y que está en actitud de aprendizaje. prácticas. de conocimiento e" construcción (Stenhouse. de esta manera. Estamos pensando en la "sesión de aula" corno interacción cognitiva. a nte todo. los instrumentos. problema de la evaluación. instrumentos. se reorienta. estrategias e instrumentos de evaluación. 1992).. Esta expresión. La teoría. que ya es un lugar común. en el cual se recoge información que es utilizada para reorientar. Investigación corno momento de reflexión que busca cualificar tas prácticas. Si la evaluación no se convierte en un camino de investigación y de formación docente. La teoría entendida como herramienta para abordar problemas. Al diseñar un instrumento o una estrategia de evaluación. de crecimiento mutuo. La evaluación es un componente más del proceso educativo global. tipos de interacción. Estamos pensando en el aula de clase como un espacio de interacción. o el estado en que se encuentran dichos procesos. a alimentar a la práctica. ). sociología de la educación. Estamos pensando en un docente que tiene un problema con lo educativo (Magendzo. carente de sentido dentro del proceso educativo macro. es necesario asignarle su función respecto a los parámetros en que fue realizada la planeación del proceso a que están referidos. 1935) Estamos pensando en el estudiante como alguien que se encuentra en un proceso de construcción de conocimientos y de sentidos. construcción de formas de pensar.1990). de observación. particularmente. las estrategias. Un espacio para la acción la reflexión y vuelta a la acción (Graves. La teoría entra. contacto entre mentes. Por esta razón. Evaluación como investigación Al utilizar el termino investigación nos estamos refiriendo a la existencia de un proceso planeado. modelos cognitivos aplicados a la enseñanza. concebida de esta manera. Por otra parte. corno contacto entre almas. de análisis. proceso complejo en el que ningún elemento es funcional en forma aislada. sistemático y continuo. La evaluación es una ventana a través de la cual se observa el rumbo que están tornando los procesos. Para que la teoría cobre sentido es necesario tener un problema con la educación.LECTURA N° 7 EVALUACIÓN DE PROCESOS: HERRAMIENTAS DE AULA Mauricio Pérez Abril Asesor del Servicio Nacional de Pruebas ICFES Docente investigador Grupo de Investigación Educativa Santillana La teoría sin la acción es ingenua y la acción sin la teoría es ciega. es decir. de intercambio simbólico (Diaz y Bernsteln. 1981). de asignación de responsabilidades. teniendo como eje de trabajo la idea de "complejidad". la teoría cobra su sentido.

La información que arroja el acto evaluativo es una posibilidad que tiene el docente para tornar decisiones constantemente. Por parte del docente. es necesario contar con un modelo del proceso a desarrollar: el plan de estudios. le permite reflexionar sobre la forma como se están desarrollando los procesos. sobre la conveniencia de tal o tal modelo de planeación y diseño del currículo. para identificar fortalezas y debilidades. de esta manera se va construyendo la memoria del proceso macro. y debe realizar monitoreo de sus acciones (Carretero y. el diseño de sesiones de aula. para hacer seguimiento de sus propios cambios y procesos. archivos de pruebas. de esta manera la información que arroja el acto evaluativo. es necesario recoger información sobre el trabajo de los estudiantes: trabajos escritos.. Para sistematizar. la evaluación. De esta manera. etcétera. el seguimiento juega un papel central. observaciones de los demás docentes. comparaciones con momentos anteriores del proceso. comentarios de los padres de familia. para reflexionar sobre su práctica. Sistematización y seguimiento Tanto para el docente como para el estudiante. realizada en el año 1993.. De esta manera se está construyendo conocimiento sobre la práctica educativa. de entrevistas. es alimentado y recontextualizado sin necesidad de la presencia de su autor. mensual. es la socialización dado que lo escrito permanece. Debe conocer la razón de ser del tipo de interacciones que se favorecen en la escuela. que el estudiante sistematice la información arrojada por el acto evaluativo. En este proceso. El estudiante. En una experiencia de integración curricular para el grado sexto. las micro unidades. para enfatizar en algunos aspectos. bimensual. Ejemplo 1 Veamos cómo es posible. de trabajos escritos. por su parte. como proceso integral. tal vez. es ventana para realizar autoanálisis. el estudiante utiliza la información que arroja el acto evaluativo. Una prueba escrita revisada por el docente no debe ir a parar al cesto de la basura. intervenciones. debe ser sistemática y continua. El estudiante debe convertirse en controlador de los procesos educativos en los Que interviene. instrumentos de evaluación. Estarnos hablando de conocer estos procesos en forma explícita (Carretero. se debe contar con una buena planeación de las acciones educativas. De manera análoga al docente. la información que arroja el acto evaluativo. El estudiante debe saber de dónde viene y hacia dónde va. debe permitir detectar qué procesos de pensamiento es necesario enfatizar. la mayor ventaja que se deriva de contar con una memoria sobre la práctica. sobre la pertinencia de sus estrategias y sus enfoques. exposiciones. el seguimiento le permite ganar conciencia sobre la complejidad de los procesos educativos. trabajos escritos. en la Normal de La Paz de Bogotá. entrevistos. sobre las ventajas o desventajas de la orientación que tienen las interacciones. los programas. estrategias que dan buen resultado. sobre los avances y dificultades. Es necesario contar con instrumentos de seguimiento semanal. sobre la calidad de los instrumentos utilizados para recoger la información (pruebas. comentarios. a pesar de ser planeado fundamentalmente por el docente. la información que arroja el acto evaluativo se convierte en autoevaluación del docente y de sus prácticas. Limón. tiene el derecho y el deber de conocer los procesos en los que está inmerso. que permitan describir los pasos que se van dando. el seguimiento consiste en la sistematización de la información que arroja el acto evaluativo. las estudiantes llevaban carpetas en las que archivaban las 102 . para reorientar sus acciones. Debe conocer la razón de ser de los enfoques. realizar seguimiento y crear memoria escrita. debe ser base de un análisis que genere reorientaciones.). con el fin de realizar reorientaciones o cambios radicales. Pero. a la vez que se está cualificando la misma práctica.evaluación De esta manera. y realice seguimiento. En síntesis. 1995>. Sobre esta información se vuelve luego con el fin de realizar análisis referidos a los procesos globales. previas. es sometido a discusión amplia. La información. los análisis y los reajustes de los procesos deben ser fechados y archivados. estrategias e instrumentos empleados por el docente. previas. Por Darte del estudiante. 1993). . el estudiante debe formarse en la importancia de sistematizar y reflexionar constantemente. en la práctica.

El estudiante asuma las responsabilidades que implican los procesos. así se va desarrollando el sentido de pertenencia o identificación con la razón de ser de los actos educativos. razonamiento inductivo. como por parte del docente. Con base en el análisis. Los archivos son derroteros que indican el estado en que se encuentran los procesos. asÍ corno sobre los avances realizados. la aplicabilidad de los mismos. cada estudiante realizaba un análisis de la carpeta de previas correspondiente y elaboraba un informe descriptivo basado en criterios definidos previamente. tanto por parte del estudiante. tanto a nivel de los conceptos. La evaluación como investigación Acción Reflexión Acción Diseñar modelo del proceso Realizar sistematización Acción Reflexión Acción Generar transformación Acción Crear memoria escrita Reflexión Acción Realizar seguimiento Acción Reflexión Acción 103 . razonamiento deductivo. estrategias se logra ir creando memoria sobre los procesos. de esta manera. El estudiante logra. revisados por los docentes y fechadas En el momento de asignar una calificación numérica. se redactaba un informe que hacía referencia a los diferentes momentos por los que se habla pasado. La calificación (cuantificación) era resultado de un proceso de interacción entre el docente y la estudiante. tener claridad sobre las dificultades que lo determinan.pruebas escritas correspondientes a las diferentes materias. elaboración de hipótesis. los procesos de pensamiento asociados síntesis de información. así como los pasos o niveles que se han trabajado. El informe elaborado por cada estudiante era contrastado con el punto de vista del docente. y estaba siempre referida al proceso individual Con este tipo de. como también de las actitudes asociadas al proceso. tomando como base criterios definidos previamente entre el grupo de alumnas y el docente. La información archivada cobra un gran valor en el momento de la reflexión. identificación de relaciones y jerarquías las entre conceptos.

recursos. 1980). se reconstruye constantemente. Es necesario reconocer el átomo y luego l molécula. es decir. modelos que el docente elabora con base en sus conocimientos y sus experiencias. es decir a la luz del modelo del proceso que se diseño previamente. los modelos de procesos están basados en concepciones sobre la educación. es necesario. 1995). Un modelo es un planteamiento general aplicable a casos particulares. etcétera. de quien diseña las acciones. se pueden desechar. está cuestionamiento el enfoque pedagógico que lo sustenta. reconocer la oración como unidad de significado y reconocer las relaciones existentes entre oraciones. para comprender la estructura de la materia. Estos tres pasos componen a otro ejemplo de proceso. lo mismo que los actos evaluativos puntuales. arrojan información que debe ser interpretada desde diferentes niveles. Estos tres pasos componen un proceso. en la elaboración de todo modelo es necesario un proceso activo de corte y recorte. No existe la neutralidad. en primer lugar. mediada ( runer. Un plan de estudios o un programa de un área específica es un modelo de procesos. En síntesis. señales que permiten observar si la secuencie de pasos planeada está ocurriendo o no. El desarrollo de los sujetos en la escuela es una acción guiada. Con base en el modelo del proceso a desarrollar. Los modelos de procesos son importantes como guías. Por otra parte. Estos mapas se diseñan antes de iniciar las acciones. En este sentido. en casos extremos. Este es otro ejemplo de proceso. teniendo en cuenta la complejidad de los mismos.. 1991). El modelo es el referente. Con base en él se realiza la selección de estrategias. que. se redefine el horizonte. un mapa. los modelos tienen un carácter dinámico. Los modelos son buenos porque se pueden transformar o. son base para comprender la estructura de un texto informativo. B 1988) de ahí la importancia y la responsabilidad de quien planea. instrumentos de evaluación. el docente analiza esta información a la luz de lo planeado. Por tanto. probablemente aquel con el que el docente fue educado.¿Qué es un proceso? Hemos hablado de planeación y de procesos. y se fija unos horizontes. no siempre corresponden con lo que ocurre en a realidad. la guía. implica una serie de tomas de decisión (Vasco. una serie de pasos y secuencias que se desarrollan orientadas hacia un horizonte. Los modelos de procesos que se planean y se diseñan. En caso de no contar con un modelo que guíe los procesos educativos. La planeación la entendemos como los mapas de rutas por las que se va a transitar. Opera la pedagogía invisible (Bernstein. Ejemplo 2 104 . Es un modelo porque se trata de una representación de lo que ocurre en la realidad (Ministerio de Educación Nacional. sobre la marcha ocurren muchas variaciones. Por otra parte. es muy probable que se reproduzca otro modelo oculto. Reconocer el párrafo como macro unidad de significado. De esta manera se reorienta el proceso. si un modelo no funciona. Uno de estos niveles se refiere a los modelos de procesos. asistida. Son el referente frente al cual se contrastan los resultados de los actos evaluativos. se establecen indicadores de logro. como mapas. un proceso es un modelo. El docente planea estrategias instrumentos. 1990). Por ejemplo. lo mismo que de la necesidad de pensar la evaluación en relación con los diferentes componentes de los procesos educativos. aprender a sumar y luego a multiplicar para lograr aprender a dividir. característica que comparten con los procesos mismos. aclaremos un poco estos conceptos. Al obtener información en los actos evaluativos. recursos. La sistematización de las prácticas. posibles cruces de caminos y posibles puntos de legada. Un proceso es la serie de pasos y de cambios que se dan para alcanzar un horizonte. Los mapas son abstracciones. con un nivel de flexibilidad (Gámez. La evaluación referida a los modelos de procesos: la planeación Hemos hablado de la importancia de la evaluación como investigación. Al diseñar las unidades de trabajo para el área de lenguaje se está poniendo en juego una concepción sobre los procesos de conocimiento.

Veamos un ejemplo de un modelo de diseño de unidad. Esta unidad fue diseñada para ser desarrollada durante dos bimestres. causa efecto. Léase el esquema con la explicación que se encuentra a continuación. Se comienza con un trabajo de análisis de diferentes ensayos. y está pensada para el grado sexto. Se estudian diferentes tipos de relaciones existentes entre oraciones y entre proposiciones dentro de una oración: relaciones de complementariedad. contraste y problema solución. ejemplificación. Se desarrollan habilidades para identificar este tipo de unidades para reconocer estructuras presentes en las mismas. Se analizan las relaciones existentes entre palabras para formar oraciones. con un intensidad de dos horas clase semanales. Se construyen definiciones de estas unidades y se desarrollan las competencias básicas para producirlas. Se trabajan unidades mayores como el capítulo y el párrafo. y las relaciones existentes entre oraciones. Posteriormente se trabaja sobre el reconocimiento de unidades mayores y unidades menores de significado presentes en el ensayo. Más adelante. 105 . Modelo de diseño de unidad El ENSAYO TEMA GENERAL UNIDADES MAYORES UNIDADES MENORES Capítulos Párrafos Palabras Oraciones Identificación Estructura Definición Producción Relaciones Complementariedad Ejemplificación Causa Efecto Contraste Problema -Solución Conectores Puntuación La unidad pretende construir herramientas básicas para la comprensión y la producción de ensayo en el grado sexto. y hace parte de ¡a planeación general para el área de lenguaje. con el fin de establecer las características de este tipo de texto. El esquema que se presenta corresponde a un proceso de construcción de herramientas básicas de comprensión y producción de ensayo. Luego se trabaja sobre la identificación del tema general en el ensayo. se trabaja sobre la identificación de unidades menores de significado. como las oraciones y las palabras.

Cuando hablarnos de reconstruir el estado inicial no estamos hablando necesariamente. Identifica la relación causa efecto entre dos oraciones. Es probable que al final del proceso se llegue a la conclusión de que no es posible trabajar sobre la producción de ensayo para el grado sexto. Una charla informal con el grupo puede ser suficiente para tener una idea del estado de los conocimientos y competencias de ¡OS estudiantes (Mockus et al 1993). Esta es la ventaja de los modelos. Es decir. posteriormente. se trabaja sobre la importancia y el papel de los conectores y los signos de puntuación.. La evaluación referida a los estados Iniciales Otro de los niveles desde los que se debe interpretar la información arrojada por la sistematización de las prácticas y de los actos evaluativos particulares. Los resultados de la evaluación deberán ser contrastados con el modelo de proceso prediseñado. si se están alcanzando los niveles esperados. Reconstruye la estructura presente en un párrafo. habilidades y actitudes. de esta manera se está investigando. prediseñado. real. Se supone el manejo de ciertos contenidos. Reconstruir los estados iniciales consiste también en detectar los intereses particulares. pues se está en reflexión constante. los que se considera conveniente realizar cortes para observar el estado en que se encuentra el proceso. en experimentación de estrategias y enfoques. Es posible que sea necesario alterar el orden de los pasos planeados. que en este caso corresponde al diseño la unidad. es decir lo esperable. Por ejemplo. como elementos que intervienen en la coherencia y en la cohesión de unidades de significado. es claro que la evaluación como acto puntual obedece a una concepción global. Redacta párrafos coherentes. de esta manera se está en constante aprendizaje sobre las prácticas. el indicador es el referente desde el cual se observa si el proceso "va por buen camino". Ejemplos de indicadores de logro correspondientes al proceso de comprensión y producción de ensayo podrían ser: Reconoce las características del tipo de texto “ensayo”. Identifica el terna general en un ensayo breve. se plantea una situación inicial. Al evaluar los estados iniciales ya se está poniendo a prueba el modelo y se están comenzando a realizar los ajustes. las unidades mayores. En este ejemplo. Estos indicadores se plantean como señales específicas de niveles alcanzados De esta manera. El docente que convierte la evaluación en investigación debe ser creativo y a la vez responsable frente a lo que ha planeado. la constituye la 106 . Es necesario poner en marcha algún tipo de estrategia que permita reconstruir el estado inicial. Todas las variaciones que se detecten respecto al modelo planeado. y fijar las reglas de juego de las interacciones. 1983). Al diseñar un modelo de procesos. Utiliza los conectores para establecer relaciones entre oraciones. Hasta este momento se ha descrito el modelo del proceso. Con base en cada uno de estos indicadores se puede diseñar un instrumento o una estrategia de evaluación. se refiere a los estados iniciales. sirven corno referentes para pensar y transformar los procesos. Es probable que el punto de partida que estaba planeado no corresponda con la realidad. del grupo con el que se inicia un proceso educativo. en reorientación constante. se establecen los momentos claves e. deben ser registradas para la posterior reflexión del proceso global. o que es pertinente iniciar este tipo de trabajo desde el grado quinto. en algunos casos será más conveniente trabajar las unidades menores y. pero todos los actos evaluativos hacen parte de un proceso preestablecido. para conformar una unidad mayor: un texto. Una herramienta interesante y muy útil para la evaluación de estados iniciales. se establecen algunos indicadores de logro correspondientes a los cortes en el proceso. de pruebas escritas o cuestionarios.Finalmente. El acto evaluativo cobra sentido si es pensado desde un proceso macro. Identifica la estructura problema solución presente en un texto. Con base en este modelo. Pero ante todo debe ser flexible (Ouellet.

el docente controla y orienta el proceso global. se puede afirmar que el estudiante A "ha aprendido más" que el estudiante B. La responsabilidad con que se maneje este proceso es una componente importante de la evaluación1 y. En los procesos evaluativos es necesario asignarle responsabilidad y autonomía al estudiante. Finalmente. por tanto su nivel de inglés es bueno. el estudiante controla y orienta su propio proceso. en el área de lenguaje. La evaluación referida al sujeto: los procesos Individuales. el docente cumple la función de coordinar y monitorear el proceso macro. Este tipo de análisis sólo se puede realizar si se piensa la evaluación referida a los procesos individuales Si el docente cuenta con información correspondiente a momentos evaluativos anteriores tendrá claridad sobre e! desempeño de cada estudiante. El docente interviene en el seguimiento del proceso individual pero la responsabilidad directa recae en el estudiante. y desligada d proceso educativo personal. Hemos mostrado en el ejemplo 1. cómo es posible elaborar archivos de previas. El estudiante A "sacó” muy buena calificación: diez en una escala de uno a diez. lo mismo que de las relaciones existentes entre los mismos. consiste en la dificultad que acarrea la recolección y sistematización de la información. una estrategia de evaluación sobre la comprensión y la producción de ensayo. es necesario asignar responsabilidades y generar espacios de autonomía. consideraremos otro nivel desde el que se debe interpretar la información derivada de la sistematización. no es pertinente si se quieren evaluar procesos individuales. el docente interviene. Resulta importante este tipo de estrategias dado que permite tener una idea sobre el nivel de manejo de dos diferentes conceptos. Supongamos que el estudiante A viene de Inglaterra donde vivió durante dos años. fijar escalas de evaluación comunes. Por otra parte. Si queremos formar personas autónomas y responsables. estas estrategias permiten visualizar la manera corno los estudiantes jerarquizan la información Con la información recogida en la evaluación de estados iniciales se reconstruye el contexto dentro del cual se inicia el proceso. En el mes el de mayo se realiza una evaluación en el área de inglés. son individuales. Los ritmos de aprendizaje. Ejemplo 3 La experiencia que se describe a continuación se realizó en La Normal de La Paz de Bogotá. puede resultar engañosa. y de los actos evaluativos específicos. De este modo1 el estudiante estará en capacidad de autoevaluarse1 siempre con base en criterios fijados consensualmente y con anterioridad. Esta es una idea central del planteamiento de la evaluación por procesos Al asignarle al estudiante autonomía y responsabilidad en el seguimiento de sus procesos. el estudiante A "sepa menos' de lo que sabía en enero. Pero la relación en la que se está es de control y responsabilidad por parte del estudiante. Por otra parte es probable que el estudiante B ha mejorado su nivel de inglés en el mes de mayo respecto a su nivel de inglés en el mes de enero. La evaluación masiva. basada en una escala común. Al evaluar procesos es necesario respetar los ritmos particulares. El estudiante va archivando las evaluaciones puntuales y va analizando sus resultados Su responsabilidad consiste en detectar sus problemas y buscar soluciones. Masificar. Pensamos que se trata más de un problema de imaginación que de un problema real. Si se observa este resultado desde fuera del proceso de cada estudiante. está formando en actitudes Si el estudiante requiere de ayuda por parte del docente. entre el grupo de estudiantes y el docente. Es probable que en el mes de mayo. entre otras cosas. La objeción que aparece frente al planteamiento de la evaluación referida a los procesos individuales. Teniendo como horizonte el desarrollo de habilidades y competencias básicas para la 107 . El cambio en los procesos sólo tiene sentido si se piensa en relación con los diferentes momentos por los que atraviesa el estudiante.elaboración y explicación de organizadores de información tipo mapas de conceptos. Un ejemplo. en el año 1993. así como los intereses. El estudiante B "sacó" cinco. Es decir. Cada estudiante. Se trata de una estrategia de evaluación por procesos que corresponde al modelo de unidad presentada en el ejemplo 2. homogenizar. Es decir.

sus fallas a nivel de estructura. lo mismo que el desarrollo de actitudes. es decir. lo mismo que las implicaciones pragmáticas del texto. de esta manera. definidos previamente entre el docente y el grupo de alumnas El ejercicio de análisis. Los textos fueron recogidos y analizados por parte del docente. Con base en el trabajo de reconstrucción y análisis de dos o tres ejemplos de textos escritos por las alumnas. se identificó la estructura subyacente al texto. jerarquía. claridad sobre las características del ensayo. El ejercicio de reconstrucción de las características del texto ejemplo. esto con el fin de facilitar la organización de la información. manejo de conectores. fueron cobrando sentido a lo largo del proceso. Con este trabajo se determinaron los elementos a tener en cuenta en la comprensión y en la producción de ensayo para el grado sexto. párrafo. Para esta activi dad. manejo de léxico. Se estableció un modelo de estructura común como punto de partida. en un primer intento de escritura no lo consideramos conveniente. manejo de puntuación. analizarlo interactivamente argumentando sobre las virtudes y las deficiencias del mismo. Para la finalidad de la actividad. Con estos elementos. De esta manera. una página. en el archivo que describía la evolución del proceso. Sobra decir que no se explicitó qué alumna era la autora del texto. la evaluación estaba referida siempre a los diferentes momentos de evolución del proceso individual. etcétera. previo al ejercicio de escritura. se aclararon aspectos problemáticos. Luego de reconstruir interactivamente los elementos componentes de diferentes textos auténticos se realizó la reescritura del texto. pero se estableció una extensión limite. argumentando (con base en la información del proceso y en criterios fijados previamente> lo que consideraba adecuado. con la idea de que el ejemplo del docente es buen punto de partida en procesos como este. se fueron archivando en una carpeta. aspectos prácticos como los procedimientos de utilización de los conceptos en actos de comunicación específicos. con la ventaja de ser un material auténtico. se inició el trabajo con el análisis de un texto escrito por parte del docente. relación. y se inició un primer intento de escritura. En el momento de cuantificar el proceso. etc. Se establecieron las características tanto semánticas y sintácticas. registro y sistematización 108 . Se realizaron actividades como la siguiente: tornar un texto al azar. es decir de asignarle calificación numérica. la delimitación de los subtemas. El informe estaba basado en criterios comunes. se tomó una fotocopia del texto sobre acetato. con base en el trabajo de reconstrucción grupal. Se discutió el texto durante dos sesiones. se realizó el primer ejercicio de escritura por parte de las alumnas. El tema se eligió libremente. modelo de estructura base y extensión. Aspectos teóricos como el manejo de conceptos: oración. el texto fue tomado como un material didáctico más. cada alumna corrigió su texto y generó uno nuevo. estructura. a e la vez que permitió contar con un referente común en el momento del análisis grupal de las diferentes producciones.comprensión y la producción de ensayo. Este archivo lo controlaba la alumna. representativo del proceso. Posteriormente. Es decir. Se identificaron los problemas más frecuentes en los ensayos. que las labores de seguimiento. La carpeta se convirtió. el referente de base era la carpeta Cada alumna se asignaba una calificación. sirvieron para ganar claridad sobre los elementos a tener en cuenta en la producción de ensayo. lo mismo que sus ventajas: la selección de la temática. En sesiones posteriores se analizaron otros ensayos con características similares. Se realizó una lista de estos problemas para ser trabajados y reconstruidos con el grupo. reconstrucción y reescritura del texto se repitió durante cinco oportunidades (cinco semanas). Se realizaron comparaciones y se logró determinar lo común a los diferentes textos. y se proyectó para tener un material común de base. El modelo de la estructura del texto se representó en un esquema de organización de la información. La idea de contar con una estructura común tenía como finalidad ir ganando conciencia sobre la necesidad d organizar la información a desarrollar en el texto. lo mismo que los informes correspondientes a cada nueva producción. la alumna presentaba un informe en el que describía los avances y las dificultades en la elaboración del nuevo texto. Junto con el nuevo texto. Es importante anotar en este punto. Los diferentes textos.

y en el que el docente está en constante acción . es evidente la relación acción reflexión . resultó ser el material de base a la hora de reflexionar sobre el proceso global. y estos procesos están determinados por los intereses. podemos afirmar que la nueva práctica se ha cualificado. y le estamos asignando función a la reflexión.acción. 109 . En este contexto. de cada alumna. la información sistematizada en forma de archivos con los textos correspondientes a los diferentes momentos de proceso. en gran parte. Cada alumna tenía la responsabilidad de detectar sus problemas y buscar soluciones. Pero. y a los procesos individuales. por cuenta del estudiante. Pensamos que este elemento es central en la evaluación de procesos: asignar control y responsabilidad a los estudiantes. la acción humana consiste en procesos de construcción de significados y de asignación de sentidos (Bruner. las disposiciones.reflexión . Este ejemplo muestra cómo es posible realizar evaluaciones que estén referidas a los procesos individuales y que respeten los ritmos y cambios de cada sujeto. reflexiones que se fueron nutriendo de planteamientos teóricos diversos. como en reflexiones por parte del docente. El control del proceso estuvo a cargo. a la teoría. así como los informes descriptivos y los informes de cuantificación. a la vez. De cualquier manera. De esta manera se logró un buen nivel de responsabilidad frente al proceso individual. Baena. a los estados iniciales. 1991. 1989). El resultado de la reflexión sobre la acción se convierte en punto de partida de la nueva acción. Hemos puesto el acento en la necesidad de generar sistematización de las prácticas evaluativas con el fin de consolidar una memoria escrita que permita cualificar tanto la discusión teórica como la práctica educativa. tanto en diálogos entre docentes y alumnas. Hemos mostrado.acción.de la información corrió. De esta manera estaremos dando un paso para que la acción no sea ciega. cómo es posible evaluar haciendo referencia a los modelos de planeación de los procesos. el nivel de competencias y la historia personal. En este punto. a través de ejemplos. fundamentalmente. A lo largo del presente texto nos hemos preocupado por pensar la evaluación como proceso de investigación en el que el estudiante juega un papel central.

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las demandas de sus primeras experiencias de enseñanza y comenzar la etapa de su formación permanente. establece y mantiene normas consistentes y consensuadas de disciplina(en el aula y procura que el ambiente físico sea seguro y propicio para el aprendizaje. establece relaciones empáticas con los educandos. • reflexionan críticamente sobre sus prácticas y aprenden de la experiencia. Comprende los siguientes estándares • • • • • propicia clima de equidad confianza. • se responsabilizan de mediar y monitorear el aprendizaje de sus educandos. • son miembros de comunidades de a prendizaje y se reconocen como miembros de la profesión docente. el Ministerio de Educación ha estado llevado a cabo un Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docente (FFlD) en el cual participan 17 Universidades que están comprometidas con la formación de educadores. tanto las materias que enseñan. 2000) con sus correspondientes estándares son: A. comprende los contenidos que enseña y los relaciona con aprendizaje anterior y aprendizaje futuro. da a conocer expectativas de aprendizaje desafiantes para los educandos. libertad y respeto en la interacción con sus educandos y de ellos entre sí. Preparación para enseñar: organización del contenido en función del aprendizaje del estudiante. como la forma de enseñarlas en los diversos contextos educativos. formula metas claras de aprendizaje coherentes con el currícuIum nacional y apropiadas a los educandos. Comprende los siguientes estándares: • • • • • B. La. demuestra familiaridad con los aspectos relevantes del conocimiento y experiencias previas de los educandos. Dentro de éstas. nuestra Universidad participa con el Proyecto titulado: “ ducadores E Integrales del Siglo XXI" En el esfuerzo de mejorar la calidad de la educación se ha identificado “la evaluación del desempeño docente Inicial" como determinante para un aprendizaje docente que permita al futuro educador (a) enfrentar con suficientes conocimientos y habilidades. Los ámbitos de dominios o facetas que se consideran en el FFID (julio. • conocen.LECTURA N° 8a EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN DOCENTE EN CHILE Dra. y.evaluación del desempeño docente se fundamenta y orienta en principios pedagógicos: los siguientes Los educadores: • están comprometidos con sus educandos y sus aprendizajes. crea o selecciona métodos de enseñanza y actividades de aprendizaje apropiados. Creación de un espacio y clima propicio para el aprendizaje de los educandos. crea o selecciona estrategias de evaluación apropiados. Gloria Inostroza Universidad Católica de Temuco Chile 1. INTRODUCCIÓN En los últimos cuatro años en Chile. 111 .

Comprendo los siguientes estándares: • • • • • • evalúa el grado en que se alcanzaron las metas de aprendizaje. entre otros).C. y utiliza efectivamente el tiempo disponible para la enseñanza. son genéricos es decir comprenden a todas las carreras de educación: Parvularia. postgrado. entre otras). demuestra interés por construir relaciones profesionales con colegas y participa en actividades conjuntas del establecimiento. creencias y perspectivas epistemológicas acerca de ellos mismos. Sino que d escriben lo que sabe y puede hacer quien egresa de estudios pedagógicos: su base de conocimientos en relación a lo requerido por los actos de enseñanza. D. 2. de modo que se evidencie un compromiso con el desarrollo de un sentido de respeto y responsabilidad hacia todos sus miembros (a través de la evaluación institucional de su plan estratégico. de los otros y del mundo. asume responsabilidades en la orientación de los educandos. estimula a los educandos a ampliar su forma de pensar. académico: del desempeño de los formadores de educadores en los saberes: conceptuales. Sus vetas están en la tradición pedagógica de la enseñanza activa y en los aportes de la ciencia cognitiva. perfeccionamiento. Diferencial y/o Media. con el propósito de lograr mayor complejidad en sus saberes. Profesionalismo – docente. organizacional: de la cultura y clima institucional. verifica el proceso de comprensión de contenidos mediante procedimientos de retroalimentación o información que faciliten el aprendizaje. estudiantil: del desempeño del estudiante. estratégicos y/o actitudinales que les posibilite demostrar la apropiación del paradigma actual (a través de perfeccionamiento. se expresan como descripciones de formas de desempeño que siguen la estructura de los actos de enseñanza y de los procesos de aprendizaje. más allá del conocimiento de hechos o datos. No son descripciones de competencias segregadas. cambiarlos o ajustarlos). procedimentales. Así como de su compromiso con el • • • 112 . EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO INlCIAL DOCENTE EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UCT En nuestra facultad las principales metas de las evaluaciones de docentes en formación y/o novatos dicen relación con mejorar el desarrollo: • curricular: tanto de los planes. Enseñanza para el aprendizaje de los educandos: proceso de mediación. Básica. La evaluación del desempeño debe ser continua a lo largo del proceso de formación. procura que el contenido de la clase sea comprensible para los educandos. Comprende los siguientes estándares: • • • • • procura que las metas y procedimientos para el aprendizaje a usar por los educandos sean los más claros posible. como de los programas de estudio de cada carrera: ¿cuáles son o pudieran ser los “cuellos de botella” en la implementación? (a través de modificarlos. se comunica con los padres de familia respecto al aprendizaje de los educandos y. autoevalúa su eficacia en el logro de resultados. demuestra comprender las políticas nacionales de educación y cómo contribuye su establecimiento a esas políticas Los estándares de cada uno de estos ámbitos.

aprendizaje y formación de sus educandos (a través de tutorías, evaluación por portafolio, entre otros). Estas cuatro metas responden a una concepción holístíca de este proceso evaluativo, por lo que es esencial establecer una articulación coherente entre estos elementos a la hora de diseñar e implementar el sistema de evaluación. Dado que las diferentes metas y estándares para las evaluaciones iniciales docentes Implican diferentes estrategias y procedimientos evaluativos. En concordancia con el concepto rector de nuestra enseñanza, se ha identificado la línea de prácticas como motor de la formación docente inicial, en cuanto ésta vértebra vertical y horizontalmente la formación docente. Se concibe la práctica (Talleres pedagógicos e Internado profesional) como espacios que favorecen un clima colaborativo de aprendizaje y de desarrollo de todos sus integrantes, quienes a través de la investigación reflexiva y la investigación-acción constituyen una alianza entre la formación inicial y continua (profesores mentores). Por este motivo en ella se centra la evaluación del desempeño inicial docente, colaborando activamente en este proceso los académicos que trabajan en las cátedras concurrentes a los diferentes niveles de práctica. Para evaluar los diferentes dominios hemos optado por una evaluación auténtica basada en el Portafolio, el cual considera cinco entradas las que responden a los estándares de cada una de las facetas señaladas anteriormente, más una opcional para aquellos desempeños que los estudiantes consideren RELEVANTES y que no corresponden a ninguna de las entradas anteriores. Éstas son: Proyecto de intervención pedagógica: algunas interrogantes gatilladoras de esta entrada: • • • • • • • • Cómo programo mi evaluación ¿para qué utilizo la información recolectada? para conocer a mis educandos ¿qué ámbitos de evaluación debo considerar? ¿qué procedimientos de evaluación utilizo para conocer a mis educandos? ¿cómo o qué estrategias utilizo para adaptar el currículo a las necesidades educativas (NEE) de los educandos? ¿qué considero para diseñar el plan de intervención? ¿cómo selecciono los contenidos que enseño? ¿de qué manera promuevo la coherencia entre los procedimientos de evaluación, los objetivos y las NEE de los educandos?

Filmaciones del desempeño pedagógico: esta entrada requiere de análisis de los episodios críticos considerando estos aspectos. • • • • • relación docente – educando respeto a la diversidad de los educandos. mecanismos de control utilizados. uso adecuado del espacio. forma de promover la participación activa de los educandos en el aprendizaje.

Registros etnográficos y muestras de trabajo de los educandos: esta entrada considera los siguientes elementos de su desempeño en el aula: • • • • • ¿son claras las instrucciones y los propósitos de la clase? ¿Por qué? ¿activo conocimientos previos utilizando diversas estrategias? ¿utilizo estrategias apropiadas para establecer relaciones entre los contenidos de aprendizaje (mapas conceptuales, metáforas, etc)? ¿adapto estrategias para responder a los estilos de aprendizaje? ¿cuáles? ¿utilizo estrategias que permitan ampliar y desarrollar el pensamiento? ¿cuáles?

113

• •

¿uso diversas estrategias de monitoreo de! aprendizaje? ¿cuáles? ¿utilizó de forma adecuada y efectiva el tiempo destinado para el aprendizaje?

Evidencias de profesionalismo docente. En esta entrada se recomienda organizar el comentario critico considerando las siguientes orientaciones. • • • ¿qué procedimientos evaluativos utilizo para conocer las metas de aprendizaje alcanzadas? ¿Para qué utilizo esta información? ¿cómo monitoreo mi eficiencia en el plan de intervención realizado? ¿a través de qué procedimientos conformo equipos de trabajo para mejorar el proceso de intervención pedagógica?

En relación a la familia. ¿de qué forma involucro a la familia en el plan de intervención? En relación a las políticas nacionales. ¿de qué manera mi rol se vincula con las políticas nacionales, regionales y locales? Otras evidencias de logros de su desempeño docente. En este apartado tienes la libertad para desarrollar un comentario crítico enfocado a al propio proceso global de la práctica, considerando los ejes de tu intervención pedagógica. En suma, se pretende que estas entradas del portafolio les permita al estudiante en formación y docente novato dar muestras de su desempeño y que los incentive a reflexionar sobre esa práctica y formular alternativas de acción que posibiliten un cambio efectivo. Teniendo siempre presente que la fuente esencial de evidencia sobre la práctica de un docente es el trabajo del educando. Sin embargo, la evaluación de la entrada completa está basada en la evidencia que el o la estudiante provea de su desempeño docente, NO DEL NIVEL DEL DESEMPEÑO DE SUS EDUCANDOS. A continuación se presenta un esquema ilustrativo de los procedimientos incluidos en el portafolio:
1 PORTAFOLIO 2

Muestras de trabajos de educandos

3 Filmaciones y

Registro
Evaluación Desempeño Docente

4

E N T R A D A S

COMENTARIO CRÍTICO

CUESTIONARIO

114

Básicamente, la evaluación por portafolio le da la oportunidad al estudiante en formación y docente novato de mostrar y presentar su desempeño docente para: • • • • • autoevaluarse en forma constante, reflexionar y analizar críticamente sus clases, asumir el error como fuente de aprendizaje, diseñar y aplicar nuevas alternativas de acción, y, llevar una memoria de su desempeño pedagógico.

Para trabajar con el portafolio con fines de una evaluación de desempeño se recomienda que: • el proceso de enseñanza que caractericen en cada una de las entradas puede provenir de diferentes proyectos de aula, diferentes clases, intervenciones educativas y de diferentes puntos en el tiempo. las muestras del trabajo seleccionadas sean de distintos educandos, Esto es, si usan muestras de trabajo de los educandos 1 2 y 3 en una entrada, pueden usar muestras de trabajo de otros educandos en otra entrada. Los educadores deben incluir las instrucciones o la tarea que d origen al trabajo, así como io todos los borradores. la planificación cuidadosa es esencial para cumplir los requisitos del portafolio, por esto es importante confeccionarse un calendario de trabajo. el propósito del comentario crítico es darle la oportunidad al estudiante de entregar detalles sobre el contexto en el cual enseña y sobre su práctica pedagógica. Es una ventana esencial" para saber cómo analiza y reflexiona sobre su práctica. También, se concibe como una oportunidad para revelar cómo y qué piensa sobre su trabajo. las filmaciones, grabaciones y/o fotografías que sean de varias clases para que puedan hacer una selección más adelante. Por ejemplo, para demostrar las estrategias que utilizan para el trabajo en pequeños grupos y hacer una presentación de los estudiantes, pueden presentar un video de 20 minutos (sin interrupción ni edición) mostrando a los educandos involucrados conscientemente en trabajo de pequeños grupos y escribir un comentario crítico (máximo de 2 páginas). en la medida que se trabaja completando las entradas del portafolio, se le sugiere al estudiante y/o docente novato autoevaluarse reflexionando por facetas, por ejemplo, preguntándose: o o o la faceta completa, tomada holísticamente ¿representa mi desempeño con precisión? ¿hay aspectos importantes de mi desempeño que esta faceta no da cuenta? ¿podría mejorar la selección de muestras del trabajo de los educandos y muestras de grabaciones o fotografías que concuerden con las orientaciones dadas en la entrada? ¿considero cada uno de los estándares de la faceta para redactar mí Comentario crítico? etc.

• •

o

Dentro de las evidencias que se incluyen en el portafolio hemos señalado los cuestionarios o guías de apoyo a la reflexión crítica. Generalmente, estos instrumentos apelan a "gatillar'.' procesos como:

115

Decidir qué estrategias se podrían diseñar e implementar para resolver estas dificultades: ¿Qué puedo cambiar para superar las dificultades que he detectado respecto de la tarea de aprender de mis experiencias de práctica? 2. A continuación. Una interpretación explica a los docentes cómo el estudiante entiende los resultados de un evento y lo que estos representan para él o ella. • ¿Qué dificultades he detectado respecto de la tarea de aprender de mis experiencias de práctica profesional? • ¿Qué nuevos requerimientos como aprendiz me demanda la tarea de aprender a partir de mis experiencias en las unidades educativas. En otras palabras. 116 . qué estrategias sugiere e implementa para el logro de los objetivos que se propuso y cómo evalúa la eficacia o efectividad de las mismas. aprender a ser educador /a a partir de la práctica que realizo en las unidades educativas? • ¿Qué busco aprender de mis experiencias de práctica en las unidades educativas? • ¿Cómo aprendo de mis experiencias de práctica pedagógica en terreno?(estrategias que uso) Descripción del contexto en que se realiza la práctica pedagógica. 4.• análisis: proceso relacionado con dar razones. con el propósito de ayudarles a realizar la metacognición sobre las actividades realizadas en los distintos centros de práctica. se presenta un cuestionario aplicado a los estudiantes de los Talleres Pedagógicos. • metacognición: proceso a través del cual el estudiante en formación logra ejercer control y/o monitorear su propio proceso de aprendizaje. • ¿Cuáles son las características más relevantes del contexto en que realizo mi práctica? • ¿Cuáles son las características más relevantes del contexto en que realizo mi práctica que facilitan mi aprendizaje? Y ¿Cuáles las que dificultan mi aprendizaje?. (Estos son problemas que surgen de la práctica. cómo formula sus propio objetivos de aprendizaje (¿por qué y para qué?). 3. no son problemas definidos de antemano). • interpretación: corresponde a la explicación que el estudiante formula sobre los resultados de una situación de enseñanza. Cuestionario sobre las actividades de práctica realizadas 1. • ¿Qué incentiva / facilita mi aprendizaje sobre la profesión docente en las experiencias en terreno que he tenido hasta ahora? • ¿Qué desincentiva / inhibe mi aprendizaje sobre la profesión docente en las experiencias en terreno que he tenido hasta ahora? • ¿En qué episodio crítico puedo ejemplificar estos aspectos facilitadores u obstaculizadores de mi aprendizaje a partir de mis experiencias de práctica pedagógica (Describir). Identificar y diagnosticar los problemas que a uno se le presentan al tratar de aprender de la experiencia. • ¿Qué significa para mí. de la significancia del desempeño realizado. Especificar la del aprender de la experiencia propia y ajena (observaciones al educador /a de la unidad educativa. basadas en evidencias concretas proveída por los materiales que el estudiante presenta.

National Board for Profesional Teaching Standars. M. ¿CÓMO EVALUAR EL PORTAFOLIO? E portafolio se puede evaluar. Los criterios proporcionan descripciones niveladas de la ejecución en términos de lo que los docentes pueden hace. G. Además. Authentic Assessment in the classroom: Applications and Practice. Por ahora. Y G. ya sea por medio de observaciones de clases como las entrevistas realizadas antes y posterior a cada observación. tanto por la base de evidencias que presenta. asignando valores a estos niveles. Y C. Educative Assessment: Designing assessments to Inform and Improve Student Performance. Authentic Assessment: a handbook for Education. tanto las rúbricas como los “benchmarks” o hitos se elaborarán durante el desarrollo de este proceso. 1998. Ministerio de Educación. como la especificación de las reglas para ser aplicadas plenamente a futuro. 2000. Revista de Tecnología Educativa XIII /1: 15-49. United States of América: National Board for Professional Teaching Standars. Hart. por el estudiante en formación En cambio en la Práctica profesional se trabaja con los ingresos hechos por el practicante a cada entrada del portafolio y. Por otra parte se requiere fijar la ponderación que se dará a los distintos componentes. En nuestro caso. 5 corresponde a 3 puntos. para decidir la calificación final. en los Talleres pedagógicos y en los docentes novatos se consideran las evidencias aportadas al portafolio. Para este propósito se formulan rúbricas entendidas como. durante el año. o desempeño inadecuado: si los puntajes se ubican entre 1. que nos encontramos realizando el pilotaje.10 y 2. como sobre ella a través de observaciones de desempeño. 117 . 1998. Un conjunto de criterios expresados claramente en una escala que define el rango de ejecución aceptable e inaceptable. con la participación de todo el equipo de (docentes involucrados. esto permitirá ajustar la calidad de los instrumentos. Nontecinos.1994. San Francisco: Jossey-Bass. Santiago: Ministerio de Educación. Bibliografía DeBruin –Parecki. YA. Tombari. también con las evidencias recogidas por los docentes coordinadores de práctica. United States of América: Adisson Wesley. D.5. Para cada estándar se debe definir la regla (descripciones breves del desempeño). Estándares Reguladores para la Formación Inicial de Docentes. Homestead y Mc Ginnis. Para establecer el nivel de desempeño se requiere definir cuáles serán los criterios para emitir juicios respecto de su calidad. nos hemos inclinado por una escala de tres puntos y con los siguientes niveles progresivos: o desempeño distinguido. entrevistas y/o pruebas de conocimientos.90. (Pates. Middel Childhood/Generalist Portafolio. En nuestra Facultad.90. Wiggins. 1999.0 y 1. 1993). o desempeño adecuado: silos puntos fluctúan entre 2. y. New Jersey: Prentice Hall. “Uso de la evaluación por carpeta en programas de alfabetización popular”. Comprobar la efectividad de estas estrategias • ¿Qué efecto creo yo que tendrá el implementar esa estrategia? • ¿Cómo podré determinar que superé la dificultad que he detectado? 3. Borich 1999.

reflexionan. por medio de.LECTURA N° 8b ESTRATEGIAS DE PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Dra. a través de una práctica metacognitiva (planificación. bitácoras. 118 . auténtica en cuanto involucra a los estudiantes en trabajos que son significativos para ellos. Este tipo de evaluación evita ejercicios aislados y artificiales (generalmente con un carácter punitivo) siendo la propiedad del estudiante sobre su propio aprendizaje / evaluación una dimensión esencial del proceso de enseñanza y aprendizaje. puesto que cuando se evalúan a sí mismos. analizan. A continuación se presenta un esquema que debe leerse de “abajo hacia arriba". cuestionarios. Gloria Inostroza Universidad Católica de Temuco~ChiIe 1. en tanto esta se preocupa de evaluar el proceso de aprendizaje y desarrollo significativo que logra cada estudiante. Y. En este contexto la autoevaluación y la evaluación mutua son elementos claves en este enfoque evaluativo. Este enfoque evaluativo reconoce que la evaluación permea toda la práctica pedagógica es una parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ahora bien. este enfoque evaluativo busca evaluar lo aprendido a través del desempeño del estudiante en una variedad de actividades de evaluación que involucran la articulación de una amplia gama de conocimientos y habilidades. entrevistas. determinando los proyectos a realizar y el tiempo asignado a ellos y estableciendo las pautas con que se juzgará la calidad del trabajo realizado. en el cual se presentan las características de la forma de enseñanza que requiere este enfoque evaluativo. emiten juicios e informan sobre su propio desempeño. en el cual se les observa participando activamente: formulando preguntas sobre lo que les interesa saber. de este modo ellos aprenden a hacerse responsables del proceso de enseñanza y aprendizaje y de lo que se espera de ellos como aprendices. LA EVALUACIÓN FORMADORA Y AUTÉNTICA En este trabajo concebimos la evaluación de los aprendizajes como un proceso formador. ejecución y autorregulación de sus aprendizajes). ayudando a seleccionar materiales de trabajo. Además. puesto que se parte del supuesto que a través de ellas los estudiantes van a desarrollar su autonomía personal y profesional. etc. portafolios. la autoevaluación. la evaluación mutua y la coevaluación le entregan al docente evidencias concretas para efectuar una mediación que permita mejorar la calidad de la enseñanza y por ende los aprendizajes. desde la Zona de Desarrollo Real a la Zona de Desarrollo Potencial (de acuerdo a Vigotsky).

en este momento y contexto. 119 . como le dan sentido a sus experiencias de aprendizaje. en una amplia variedad de actividades. COMENZAR Primero: conocer a los alumnos ¿Quiénes son? ¿Dónde están ahora? ¿Qué necesitan y en qué orden? ¿Por dónde debiera yo comenzar? La arquitectura de una forma de enseñar destacada En síntesis.Plantear nuevas metas altas relevantes y valiosas para estos alumnos en este momento y contexto Reflexionar sobre el aprendizaje de los alumnos la efectividad de la enseñanza y evaluación aplicada Evaluar los aprendizajes a la luz de las metas y de la enseñanza dada Implementar la enseñanza para lograr estas metas Establecer metas altas relevantes y apropiadas para estos alumnos. el cambio d paradigma que se observa actualmente en todos los niveles de e la educación desde un modelo que coloca al docente en el rol evaluación que permitan a los estudiantes demostrar.

de exposición o persuasivo? • La tarea representa los contenidos y destrezas consideradas importantes. ofrecen al estudiante retroalimentación y le permiten revisar su trabajo. son esenciales. Si 120 . algunos pueden requerir más andamiaje que otros. Pero. ésta ha sido elaborada con algún grado de participación de los alumnos. CARACTERÍSTICAS AUTÉNTICA DE LAS TAREAS DE EVALUACIÓN FORMADORA Y Winggins (1989) ha caracterizado las tareas de la siguiente manera: • • • • • • • • • • • • • • • • no se pide que se realice la tarea en un tiempo poco realista o artificial. Idealmente. involucran algún elemento de autoevaluación y evaluación mutua. dan instrucciones claras. ¿qué deberá escribir? ¿Un trabajo narrativo. complejas. ofrecen tareas o preguntas conocidas requieren de algún tipo de colaboración. son contextualizadas. Montecinos (1998) señala que las tareas para un buen desempeño dentro del contexto de una evaluación formadora y auténtica se caracterizan porque: • La tarea y las actividades de aprendizaje / enseñanza están relacionadas. el docente puede contestar las siguientes preguntas: ¿Qué información le entregará esta evaluación a los estudiantes? ¿Qué aprenderán de esta evaluación? ¿Cómo promoverá esta evaluación su aprendizaje? • La tarea coincide con los objetivos.2. pueden ser realizadas por todos los estudiantes. miden cosas importantes y no buscan sorprender al alumno. Después de diseñar la actividad. son equitativas. intelectualmente desafiantes. son recurrentes valen la pena de practicar y retomar. • • En otras palabras. Generan preguntas que los estudiantes contestan a través de la investigación. la tarea de evaluación es obviamente pedirles que estorban. otorga al alumno algún grado de elección sobre el producto final de su trabajo y el proceso. los criterios con que se evaluará la calidad del proceso y el producto están claramente definido y son conocidos por los alumnos antes de comenzar la tarea. Si queremos que los estudiantes demuestren su capacidad para comunicarse por escrito. No utilizan comparaciones injustas o que bajan la moral de los estudiantes. son factibles y seguras. la pauta de puntuación es multifacética y fácil de aplicar. No miden representan desafíos para que el estudiante profundice su comprensión. promueven el interés y persistencia de los estudiantes incentivan el uso del pensamiento divergente y los riesgos (intelectuales). conocimientos aislados.

luego. entender: ¿cómo se genera y paga el consumo de electricidad. presentación de estos o análisis crítico de estos o sólo su opinión personal? • La tarea permite a los alumnos demostrar su progreso y sus capacidades. 3. el área comunicación y lenguaje se tendría que puntuar y calificar separado de la puntuación y calificación en el área de búsqueda de información y ésta a su vez.. separada de tas destrezas y conocimientos de interés para el área de las ciencias sociales. El docente guía a los estudiantes para que identifiquen las características que hacen que un trabajo sea excelente. Los estudiantes en la clase de educación física pueden diseñar un plan de de actividades físicas podrá las personas en el hogar de ancianos. sus conocimientos sobre las causas de la crisis eléctrica. que le escriban una carta al ministro del ramo haciendo una propuesta de como enfrentar esta situación. etc. Fuentes que saben usar y las utilizan durante la tarea evaluativa La tarea auténtica de la vida real ¿En qué situaciones de la vida real el alumno podría usar lo aprendido en su asignatura? Por ejemplo. entonces ¿qué elementos se le entregarán al alumno? ¿Será sobre un problema hipotético un problema personal. Estas tareas interdisciplinarias permiten al estudiante y a los docentes ofrecer un currículo más integrado así como concentrar sus esfuerzos ya que varias asignaturas se pueden evaluar con una misma actividad. el problema de los cortes de luz) y. Los problemas de la vida real no compartamentalizan el conocimiento Al escribirle una carta al ministro respecto de los problemas de las cortes de luz. • • • La tarea permite medir separadamente las distintas áreas Integradas. en ciencias sociales pedirle a los estudiantes que investiguen un problema local (ej. los estudiantes necesitan usar sus destrezas comunicativas. es aconsejable que las rúbricas sean construidas conjuntamente por los estudiantes y sus docentes. un problema de la institución educativa o de la comunidad? ¿Qué rango de contenidos quiere que use: sus conocimientos previos investigación de los argumentos esgrimidos por expertos. regulares y malos. Hacer un listado. En la actividad de la carta sobre el problema de la electricidad. La tarea se presta para un enfoque lnterdisciplinario. ¿cuáles son las soluciones propuestas por distintas entidades involucradas. regular o malo. demostrar sus habilidades para escribir un ensayo persuasivo en un tema que dominan. • Mostrar a los estudiantes modelos o ejemplos de trabajos e xcelentes. ¿La tarea supone algunos conocimientos previos? ¿Han tenido todos los alumnos suficientes oportunidades para adquirir esos conocimientos o destrezas? ¿El desempeño en la tarea (requiere de conocimientos o destrezas irrelevantes a las metas de la evaluación? Por ejemplo. al escribir sobre un tema los estudiantes necesitan tener los conocimientos para poder pensar sobre este terna y. Una solución es entregarle a los estudiantes acceso a las fuentes de información relevante. LA PUNTUACIÓN EN UNA EVALUACIÓN FORMADORA Y AUTÉNTICA Un propósito de la evaluación fomadora / auténtica es dirigir la atención de los estudiantes a los elementos que constituyen un desempeño de calidad y supone que ellos conocerán los criterios de evaluación de antemano. luego. Los pasos que se pueden seguir para construir una rúbrica son. En lo posible. con los estudiantes de tas características que definen la calidad de • 121 .decidimos que sea un ensayo de persuasión.

• • • • Los juicios valóricos y puntajes que se otorgan para cada uno de los niveles de desempeño varían según el tipo de tarea y propósito. Por ejemplo. usando la rúbrica que ellos ayudaron a elaborar o que le entrega el docente. una dimensión puede. luego el de más baja calidad. Estas características se organizan en las dimensiones del desempeño que son más esenciales a evaluar. Hay que definir. Reuniones en las cuales el estudiante presenta a sus docentes sus trabajos permiten un diálogo que leva a los docentes a preguntarse a si mismos sobre las experiencias de aprendizaje significativas que ocurrieron en sus aulas y cuáles serían los ajustes que pueden ser necesarios. El docente hace una aplicación piloto de la rúbrica con trabajos elaborados por los estudiantes y se evalúa si la rúbrica captura la esencia de lo que permite distinguir entre distintos niveles de desempeño. después se busca el término medio. lo que aprenden y cómo muestran su comprensión. Se hacen las correcciones pertinentes. tres aspectos que nos permiten emitir un juicio sobre calidad (ej. ser calidad de las preguntas. Se recomienda limitar el número de dimensiones entre 4 y 6. • Los estudiantes aplican la rúbrica para evaluar los modelos ofrecidos en el primer paso. 'regular" y "malo" es necesario definir que representa cada uno de éstos. a lo más. Un rasgo importante de evaluación formadora y auténtica es su atención a los procesos de colaboración entre docentes y estudiantes al indagar cómo aprenden. abierta y clara). Se hacen las correcciones pertinentes. Muy por debajo del nivel esperado (l punto): ninguno de los criterios se encuentra elaborado a un nivel aceptable. Algo bajo el nivel esperado (2 puntos): sólo uno o dos de los criterios se encuentran elaborados a un nivel aceptable. con los estudiantes una graduación en la calidad. relevante. cabe señalar que las tareas docentes comúnmente requieren la integración 122 . "bueno". Si se usan juicios como 'excelente". todos los criterios se encuentran En el nivel esperado (3 puntos): todos los criterios se encuentran elaborados a un nivel aceptable. Ejemplo: • • • • Sobre el nivel esperado (4 puntos): elaborados en forma muy destacada. Se ofrecen a los estudiantes oportunidades para revisar su trabajo en función a la retroalimentación recibida. • Articular. Cuando se asigna una tarea a los estudiantes se dirige su atención hacia la autoevaluación y la evaluación mutua. Primero se describe el nivel más alto.un trabajo. Esta graduación debe cubrir el rango de desempeños posibles. El docente aplica la rúbrica para evaluar el trabajo de sus estudiantes. Por último.

45(7). E. 51-68). H. 40 (1).) With Portafolio in hand: Validating the new teacher professionalism (pp. Lancaster. D.E. Uso de la evaluación por carpeta en programas de alfabetización familiar [The use of Portafolio assessment in a family literacy program] Revista de Tecnología Educativa. Using portafolios of student work in instruction and assessment. Boston: Allyn & Bacon. Forte. Wiggings G (1989). The school teachers' portfolio: lssues in design. Estas discusiones potencian las posibilidades de acrecentar la continuidad entre los cursos que componen la malla curricular y. B. (1993). Mentoring portfolio development. & Montecinos. Sittings. S. 30-37. Winters. Phi Delta Kappa. R. & Mc Ginnis. Debruin-Parecki. In N. Vvise. & Rose.. p. p. Portafolio purposes and possibilities. implementation. J. K. (1994). (1997).. 25-7. Educational Measurement Issues and Practice. P. E. por ende. Ambrose. Herman. 3 (1). L (1992). & Siu-Runyan. 129-136. Revista de .. la asignatura.. New York. R. Teaching to Authentic Test.. (1996). (1999). Homestead. Aschbacher. Designing and using portfolios. TN: incentive Publication. J. Journal of Adolescent and Adult Literacy. J. & Schurr. (1998). and evaluation. Seidel. C (1998). N. aprendizaje y desarrollo.de las metas de aprendizajes en diversas asignaturas lo que sugiere una evaluación colaborativa entre docentes Cuando los profesores se juntan a discutir el trabajo de un estudiante en particular. 79-91. NY: Merrill Treiber. (1998). (1998) With portfolio in hand: Validating the new teacher professionalism (PP. New York: Teachers College Press. Washington NEA Professional Library Publications. también se comprometen en discusiones sobre didáctica. A. Inc. 73(2). Middle School Journal. New York: Teachers College Press. Shulman. PA: Technomic Publishing Company.. In N Lyons (ed. L. L. & Hansford. CA. A & Montecinos.. et. 15-50..L. PAIDEIA. N. Educational Leadership. (ed) With portafolio in hand: Validating the new teacher professionalism (pp. I. Jossey Bass. Barbour. Pates.P. & Spandel. 51-68). Freidus. J. San Francisco..Hammond. A. R. Portfolio: Claryfing. Wolf.al. 286. • • • • • • • • • • • • • • 123 . K. (1991). Alexandria VA: ASCD. S. L. constructing. Walters. plan de estudios. Student centered classroom assessment. Darling . (1997). Bibliografía • • • Arter. Lyons. Shaklee. C. (1997) Portfolio practices: Thinking through the assessment of children's work. Lyons. P. 51-68).. & Klein. New York: Teachers College Press. 25. mejorar la calidad de la educación ofrecida. E. and enhancing. (1992). Universidad de Concepción. K. S. Designing rubrics for authentic assessment.N. Y.M. (1993). 44. V. Evaluación auténtica. Johnson. K. J. The definitive middle school guide: A handbook for success. A license to teach: relasing standards for teaching. S. Wolf. Teacher portafolio: A theoretical activity. Educación.M. Nashville. 36-44. (1998). A practical guide to alternative assessment.

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