2011

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA FACULTAD CIENCIAS SOCIALES Y EDUACIN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN INICIAL AO DEL CENTENARIO DE MACHUPICCHU PARA EL MUNDO

Tecnologa II

DOCENTE:

Mg. Sindulia Carlos Rojas

CICLO: IV

AULA: 34

FECHA DE ENTREGA: 09 DE OCTUBRE DEL 2011.

ALUMNA : CURAY GUTIERREZ EVELYN. REYES RAMOS KARLA VANESSA.

CASTILLA - PIURA

INDICE

Introduccin tema Mtodo de la propuesta. 04 CAPITULO I: 1.- Definicin.. 05 Que es mtodo Que es propuesta pedaggica Que es el Mtodo de la Propuesta

CAPITULO II: 2.Teorias que justifican el mtodo de la propuesta .06 La aportacin de la Psicologa al mtodo de la Propuesta Las bases Filosficas del mtodo de la propuesta Principio pedaggicos que sustentan en el mtodo de propuesta. Objetivos del Mtodo

CAPITULO III: 3. Desarrollo Metodolgico..17 Inicio de la propuesta. La Asamblea Vivencia corporal Asamblea de la comunicacin Expresin plstica. Consideracin de la metodologa segn ciclos. El tiempo y ambientes en el mtodo de la propuesta.

CAPITULO IV:

4.- Los Adultos en la Metodologa..26 El papel del educador El educador como observador y planificador El papel de la familia El equipo en el mtodo de la propuesta.

CAPITULO V 5.- Los objetivos y contenidos del Mtodo de Propuesta.33 Caractersticas en el tratamiento de objetivos y contenidos.

CAPITULO VI

6. -La Evaluacin36

Definicin La evaluacin en el mtodo de la propuesta Cmo evaluamos? Qu evaluamos? Cundo evaluamos? Para qu evaluamos?

CAPITULO VII Conclusiones acerca del mtodo de la propuesta. Conclusiones acerca del mtodo de la propuesta para nosotras las alumnas Bibliografa Anexos Hoja de aplicacin.
3

Introduccin:

A principios de los aos 80, un grupo de educadores granadinos elaboro un mtodo de trabajo pensando para realzar el protagonismo del nio en su propio proceso educativo. En sus distintas etapas, el mtodo de propuestas combina la experiencia vivida con la comunicacin verbal y la expresin artstica. La vida en la escuela est organizada de la forma que el nio adquiera el mximo protagonismo, mientras que el papel de los educadores y las familias es facilitar, guiar y contribuir a que cada uno conozca y exprese libremente su identidad y capacidades aprenda todo aquello que pueda ser importante para l y desarrolle un nivel mximo de autoestima y autonoma personal.

CAPITULO I:

1.- Definicin:

1.1 Que el mtodo?

Es pues un conjunto sistmico de elementos motivadores, tales como la adecuada organizacin de espacios, presentacin de materiales, previsin del componente afectivo en la relacin con el adulto, etc., que permiten al nio una actividad constructiva de su personalidad. La palabra mtodo tiene una significacin particular en la tarea cotidiana de los enseantes como si de una llave maestra se tratara, esto vendra a ser un sistema, mediante el cual se consiguen objetivos predeterminados. De tal modo que distintas personas, y en distintos mbitos de aplicacin obtienen parejos resultados. El mtodo como instrumento para la investigacin no acaba su funcin en el cmo hacer cotidiano, sino que se vertebra en torno al concepto praxis, que implica, partir de una teora conocimiento previo que justifica la accin : Actuacin, estar cotidiano y reflexionar posteriormente sobre sta Evaluacin.

1.2 Qu es propuesta pedaggica?

Se orienta al cambio de la estructura del sistema educativo, al mejoramiento de la calidad de la educacin y a la consolidacin de la modernizacin institucional y educativa. El propsito de la propuesta educativa es mejorar la calidad y la eficiencia del sistema en la educacin bsica, incrementando aos de escolaridad en la niez, racionalizando el nivel secundario y ampliando su cobertura con educacin a distancia, e incrementando un nuevo nivel educativo, el bachillerato en la educacin pos
5

bsica. Asimismo, trata de redefinir y modernizar la educacin superior, en sus modalidades tecnolgica y pedaggica y de preparar a los distintos agentes del proceso educativo para responder productivamente a las nuevas necesidades que surjan de los cambios que ocurren a nivel mundial.

1.3.- Entonces Que es el Mtodo de la Propuesta?

Lo podemos definir como un sistema en el que los factores educativos deben estar centrados por el adulto, en el nio y el grupo; siendo factores educativos, los elementos materiales y humanos que mediante su interaccin nos acercan a un objetivo educacional en sentido amplio. El educador o educadora ayudar al alumnado mediante la planificacin y gua, a que descubra en su propia experiencia fuentes para el conocimiento de s y el adecuado contraste que supone el no yo.

CAPITULO II

2.1 TEORAS QUE JUSTIFICAN EL MTODO DE PROPUESTAS Durante algn tiempo se ha intentado extrapolar el mtodo cientfico al campo de las ciencias humanas, sin embargo, la complejidad del objeto de investigacin, ha hecho cambiar muchos esquemas. Dentro de este panorama hemos asistido al auge de ciencias como la sociologa, la psicologa, la misma pedagoga tambin tuvo su boom etc., mediante las cuales pareca que encontrbamos las claves del actuar del hombre.

No obstante, cada una de estas disciplinas nos conduce a un conocimiento parcial de las personas, lo cual obliga a integrar los avances alcanzados por estas ciencias, para as lograr un conocimiento ms integral del comportamiento humano.
6

Es por ello, por lo que el mtodo de propuestas se fundamenta en diversas ciencias humansticas, tales como la Psicologa, la Filosofa y la Pedagoga, en un intento integrador de sus principios fundamentales.

2.1.1. LA APORTACIN DE LA PSICOLOGA AL MTODO

El descubrimiento de que el pensamiento infantil, es distinto del adulto y que ste se gesta y estructura en la medida en que el nio se va desarrollando, constituye una verdadera revolucin del campo educativo, que hace caer por tierra valores tradicionales y herramientas comunes en la didctica, precisamente por no tener en cuenta los mecanismos de asimilacin propios del nio. El cmo hacer la transmisin de conocimientos, respetando las

caractersticas del pensamiento infantil, junto con el querer hacer del nio un individuo adulto moralmente aceptable en el seno de la sociedad en la que est inmerso, es el objeto fundamental de una institucin ligada a la educacin como es la escuela.

La psicologa del nio, es objeto continuo de estudio y reflexin pues ste en su enorme plasticidad guarda el embrin del ser adulto, por esto, no es extrao que la mirada del educador busque la del ms pequeo como origen y lugar donde se genera ste. Hoy, ya es bien sabido que entre los 0 y 6 aos hay un desarrollo y una configuracin de pensamiento anterior y distinto a la del nio de edad escolar a partir de los 7 aos. Las distintas concepciones psicolgicas hacen hincapi en sus puntos de vista y parcelan el objeto de estudio esto es fruto del anlisis como parte del mtodo cientfico para el conocimiento, siendo necesario en educacin integrar estas concepciones.
7

Algunos supuestos tericos que sustentan desde el punto de vista psicolgico al mtodo de propuestas son:

El pensamiento infantil es global:

La funcin de globalizacin significa que el conocimiento primordial en el nio, no es analtico, sino global, como percepcin confusa e indiferenciada de la totalidad En el nio, explica Decroly, penetran innumerables nociones sin un previo y consciente anlisis, sin disociacin voluntaria, si as puede decirse.

El pensamiento se construye: La escuela sigue siendo un lugar para ensear y aprender y su papel fundamental es aportar informacin, saberes y modos de comportamiento que devienen en valores, siendo por tanto la escuela un microcosmos del modelo social imperante. Basndonos en estos principios, consideramos que la escuela infantil ha de planificar contextos favorecedores para la relacin e interaccin entre los iguales y entre adultos y pequeos, favorecindose as el desarrolloaprendizaje. Cuando se da un significado a un contenido, valor, etc., se consigue el aprendizaje, quedando integrado en los esquemas de conocimiento que se poseen en ese momento. Sin embargo, esto no siempre ocurre pues tambin se aprende de forma memorstica, lo cual indica, que para que haya aprendizaje significativo se tienen que dar una serie de circunstancias: Construccin de significados, potencialidad significativa. La significatividad es un elemento fundamental para el aprendizaje y ste se realiza en situaciones globales, cotidianas y de inters para el nio.

Se aprende en el grupo:

El grupo no es una mera ancdota en el aprendizaje individual sino que junto con el ambiente se convierte en el espacio vital del sujeto, establecindose una interdependencia grupo-individuo donde las metas del grupo, pasan a ser asumidas por el sujeto como propios, de tal manera que son las relaciones las que definen al grupo y no las caractersticas de los elementos individuales.

Todo el sujeto aprende:

En las relaciones se implica la persona, por tanto el aprendizaje, significativo real ser aqul capaz de comprometer a la totalidad del individuo, no slo la adquisicin cognitiva, sino tambin el equilibrio afectivo y la participacin responsable, en el proceso que lleve al crecimiento personal. El grupo, la investigacin y el dilogo, los elementos que procuran significado a los aprendizajes, sern promovidos por nuestra propuesta metodolgica.

A travs del cuerpo se aprende:

Nuestra cultura est impregnada de la dualidad cuerpo-mente y la educacin ha actuado sobre los dos entes por separado.

Los estudios de psicomotricidad permiten sin embargo, abordar la educacin desde una perspectiva ms integrada.

Pretendemos que el nio controle sus emociones, sensaciones y sentimientos desde la racionalidad, pero es imposible si stos no se experimentan, y se permite al individuo vivenciarlo como parte de s.

2.2. LAS BASES FILOSFICAS DEL MTODO La filosofa de la educacin informa sobre sus fines, as los medios, mtodos, tcnicas, etc. son importantes, pero subsidiarios de una opcin, de una concepcin del hombre. La antropologa pretende explicar el ser del hombre en el mundo, qu es y para qu, lo cual con lleva una pedagoga.

Desde nuestra experiencia podemos decir que son variadas las influencias que se han sumado en nuestra concepcin antropolgica y quizs el hecho ms relevante ha sido el proceso por el cual diferentes corrientes han adquirido unicidad y significatividad para el colectivo de educadores. En este proceso ha intervenido el dilogo y una finalidad de sntesis, fruto de la cual es la identificacin con principios de la antropologa humanista Rogeriana, Desarrolla un sistema clnico de tratamiento psicolgico denominado psicoterapia a travs del cual la ayuda facilita el desarrollo de la persona de tal manera que se pueda vivir una vida plena a travs de ser la persona que uno realmente es. Las claves de este trabajo se encuentran en los siguientes aspectos:

La ayuda es una suerte de escucha del otro que permite a ste

asumir su personalidad. Para ello, se evita la sugerencia, consejos, persuasin e interpretacin obviando la relacin de poder. Todas las tcnicas empleadas deben poseer como objetivo el desarrollo de esta relacin libre y permisiva, as pues, la filosofa que inspira nuestro trabajo viene a determinar la actuacin del educador.

La escucha o atenta recepcin de las demandas del otro, qu dice?,

qu quiere?

10

Permisividad: Permitir que el nio afronte las situaciones cotidianas desde sus posibilidades, en un proceso de conocimiento de s mismo. No directividad: Implica no usurpar el derecho a encontrar el propio camino, a equivocarse, pero a su vez no significa dejar hacer, abandonar. Es ms bien evitar la sobreproteccin de la direccin y el abandono que supone el dejar hacer.

Aadiremos que esta actitud exige un compromiso del educador por la autenticidad y un trabajo en el que entra el anlisis de la prctica cotidiana y el contraste con los postulados que defendemos. A este trabajo interno del educador lo hemos denominado el trabajo del educador sobre s mismo

2.3.- QU PRINCIPIOS PEDAGGICOS SUSTENTAN EL MTODO

Como hemos podido ver la metodologa es una funcin racional donde unos principios o hiptesis a travs de un medio, conducen a un fin.

Los principios psicolgicos y filosficos sern orientadores, directamente emanados de la fundamentacin terica (Filosofa, Psicologa, etc.)

Los medios o factores sern las cuestiones concretas a considerar, organizacin de ambientes, espacios, tiempos y materiales, la intervencin y papel del educador, actitudes, el nio en la etapa 06, y por ltimo los objetivos educativos.

Todo ello depende de una serie de principios de intervencin pedaggica:

11

1.- Respeto a las necesidades infantiles

Necesidades afectivas: El nio en el ambiente de su familia se sabe

querido y protegido; en el medio escolar las circunstancias cambian y es posible que se sientan desorientados y recelosos. Es pues de suma importancia que se sientan acogidos.

En el nio es fundamental la actividad siendo canalizada a travs del

juego mediante el cual elabora los conflictos que le plantea el medio, toma conciencia de lo real, desarrolla su pensamiento, adquiere el sentido de la norma y las reglas.

Necesidad de movimiento.

Necesidad de autonoma y afirmacin de s mismo.

2.- La relacin educativa

El valor de este concepto estriba, en su efecto estructurante, de tal manera que cada sujeto que interviene en una relacin, influye en el otro, de forma que se produce una influencia mutua que va a producir cambios en ambos sujetos.

Por tanto, hemos de observar sus caractersticas, durabilidad, permanencia, intensidad, variabilidad, contenido y diversidad.

En la relacin se pone en juego el deseo del nio y del adulto y pueden entrar desde la curiosidad y ganas de conocer hasta la seduccin y contacto afectivo con el otro.

12

Las relaciones se establecen con objetos, iguales o adultos; con unos y con otros, el nio y la nia experimentan sensaciones, emociones, elaboran percepciones, fantasean e imaginan.

La relacin no es casual, existe una motivacin. Por tanto es susceptible de anlisis. Asimismo, acta como puente entre los elementos

interrelacinales, creando, pues, una estructura por donde circula la comunicacin y la palabra.

Es en este andamiaje donde se va construyendo la personalidad del individuo, por esto es bueno para el profesorado saber que su actuacin y las acciones de los nios, no son mecnicas, simples, casuales y espontneas, sino que forman parte de un sistema y que cada elemento de ste, interacta con los dems.

Nuestra

tarea

pues,

ser

permitirlas,

facilitarlas

observarlas,

incluyndonos nosotros mismos. As, los nios sern: Autnomos, si practican la autonoma Responsables de sus actos, si tienen oportunidad de

responsabilizarse de tareas. Capaces de aventurar hiptesis de las cosas, en la medida en que puedan experimentar y manipular sobre ellas.

3. Principio de educacin activa

Sabemos a travs de la psicologa infantil de la necesidad de la actividad en la manipulacin, en la experimentacin directa sobre los objetos, en la movilizacin de sus estructuras de conocimiento en relacin al medio.

13

Este principio se opone al verbalismo, donde el educador (actor), ensea al alumnado (receptor). Tampoco tiene que ver con el activismo, deformacin del principio por el cual se piensa que la Mera ejercitacin conduce a aprendizajes significativos.

Para llegar a una educacin activa donde el alumnado es el protagonista de la accin. Es necesario partir de una serie de principios:

A. Autonoma

La prctica de la autonoma corresponde al terreno de las intencionalidades educativas, es un objetivo, pero a su vez orienta principios para su desarrollo.

B. Para la vida

Con este principio entendemos que los aprendizajes y enseanzas propuestos tienen que ver con la significativitas de lo cotidiano, de tal manera que propongamos saberes prximos al nio y no conocimientos universales. Abstractos, ajenos a su vida.

C. Centrada en los intereses del nio

Este es un punto de referencia importante pues el nio aprende cuando y como quiere y lo que no entre en el campo de sus intereses difcilmente ser asimilado.

14

D. Centrada en el dilogo

Entendemos que el educador, es una parte en el proceso educativo y que acta como emisor y tambin como receptor y en esta medida podr orientar su trabajo.

E. Ldicas

Este principio lo entendemos como fundamental en la educacin infantil, pues su actividad primordial es el juego, y es a travs de ste como el nio concibe las primeras nociones de s y del mundo.

2.4.- OBJETIVOS DEL METODO DE PROPUESTAS: El mtodo de propuestas se plante a toda una serie de objetivos que no solo hacen referencia a los nios y nias, sino que tambin afectan al profesorado, debido a sus notables implicaciones educativas. Favorecer el desarrollo integral de los nios y nias consideramos tan importante el desarrollo intelectual como el social, afectivo , etc. Todos ellos son objeto de intencin educativa. Para conseguir este desarrollo integral, es necesario crear situaciones ricas y diversas, pero prximas al nio que le permitan aprenden segn los ritmos personales de la maduracin. En nuestra escuela, todo el mundo tiene cabida nuestro deseo es educar en la diversidad. Pretendemos que los nios y nias desarrollen una autonoma responsable a travs de la toma de decisiones y valoracin de su propia accin. Consideramos necesario potenciar la relacin entre iguales y entre nios y adultos como instrumento facilitador de aprendizaje. Nuestra intervencin educativa se encamina a conseguir que el desarrollo de los esquemas del pensamiento o procedimientos intelectuales sean el

15

eje que movilice el aprendizaje de los contenidos conceptuales y actitudinales. Intentamos integrar a las familias como instrumento imprescindible para el desarrollo de los nios. Nuestra contribucin a este desarrollo se reducir enormemente si no fuera vivida y potenciada del mbito escolar. Como fuentes de aprendizaje utilizamos las situaciones de la ida cotidiana, junto con la actividad infantil por excelencia: el juego. Queremos que los nios y nias sean los protagonistas de su propio

desarrollo nuestra labor es guiar y orientar dicho proceso. El propio mtodo ha de ser un instrumento de revisin y mejora de nuestra practica. Nuestra escuela ha de crear un ambiente de respeto y colaboracin entre alumnado familia-profesorado que permita la consecucin de todos los objetivos propuestos.

CAPITULO III 3.1 DESARROLLO METODOLGICO Esta consta de tres grandes momentos: se inicia la propuesta, los talleres y profundizamos en la propuesta: cada uno de ellos con diversos pasos que se suceden unos a otros.

Se inicia la propuesta:

La propuesta del da comienza con la entrada del nio en el aula, con los primeros saludos, con los primeros intercambios orales o de objetos y con las primeras acciones desarrolladas en juegos espontneos.

16

Se realizan las comunicaciones orales al grupo, se muestran igualmente los objetos trados, en definitiva, extraemos el embrin del tema que posiblemente va a interesar al mayor nmero de nios posible.

La asamblea de comunicacin se expresar oral y gestualmente lo jugado a la vez que, mediante preguntas relacionadas con aspectos sensoriales y experienciales , extraeremos una informacin sobre los distintos matices del tema que el nio ha vivenciado as como la conexin de la propuesta con su experiencia vivida.

La expresin plstica recoge sobre el material lo que el nio nos ha querido comunicar sobre su juego realizado y que va a quedar plasmado sobre un soporte ajeno a su propio cuerpo.

Estas realizaciones plsticas cobrarn un valor de conexin con el exterior, actuando como proyecciones de sus vivencias para padres y madres, educadores y otros nios.

Los Talleres En ellos, se utiliza la propuesta como tema para la adquisicin de tcnicas y habilidades .Se inicia con la presentacin de los talleres y el recuerdo del tema trabajado en la propuesta, en un intento de conexionar ambos momentos metodolgicos .Una vez realizada la presentacin de los talleres, los nios y nias eligen los que ms les interesan para trabajar en ese momento, elaborando una produccin creativa. Finalmente se da a conocer al grupo el trabajo realizado, se explica cmo se hizo y se valora conjuntamente el mismo, a su vez que se expone para que los padres y madres conozcan lo trabajado tanto por sus hijos como por sus compaeros.

17

 Profundizamos en la propuesta

Segn la edad del grupo el finalizar los talleres permite iniciar nuevas propuestas travs de la planificacin por parte del educador o educadora, se ofrecer al grupo nuevas situaciones que permitan un contacto ms directo con la propuesta trabajada, en las que nios y nias mediante la observacin, exploracin y manipulacin puedan llegar a establecer relaciones por asociacin, con lo que ya conocan, ampliando as sus conocimientos y dndolos a conocer al grupo mediante la asamblea de comunicacin y expresin plstica, terminando con nuevos talleres el desarrollo metodolgico.

3.2.- EL INICIO DE LA PROPUESTA

3.2.1 LA ASAMBLEA:

Se realiza el protocolo de despedidas y saludos. Iniciamos el proceso metodolgico. Marcamos el primer momento del da. Aparecen las propuestas.

3.2.1.1.- Qu aporta la asamblea?: El que todos los miembros del grupo se conozcan. Hbitos sociales de respeto al otro. Expresiones orales, gestuales y mmicas. Atenciones y escuchas. Y el comenzar del da con una actividad del grupo.

18

3.2.1.2.- Dificultades que nos podemos encontrar:

Existen dificultades que estn asociadas al educador, como son su estado de nimo, disposicin, que sern elementos que incidirn en la posibilidad de que la asamblea logre su fin.

No obstante, considerando el trabajo que el educador debe hacer sobre s mismo, (se especifica en otro apartado) entendemos que con una buena disposicin para observar y escuchar lo que sucede se obviarn dificultades como:

1.- Participacin exclusiva de los mismos nios En una asamblea sucede, frecuentemente, que hay unos nios que siempre participan y otros a los que les cuesta ms trabajo hablar. Para evitarlo podemos ir generalizando al grupo las aportaciones hechas, preguntando directamente al nio o la nia que generalmente no participa, sin preocuparnos demasiado si en las primeras veces que lo hacemos se niega a responder, pues conforme vaya sintindose ms seguro ir aportando cada vez ms cosas. S es muy importante que cuando aparezcan estas primeras comunicaciones, las enfaticemos de forma que el nio sienta que lo que ha dicho es importante.

3.2.2.- VIVENCIA CORPORAL DE LA PROPUESTA A TRAVS DEL JUEGO

En este momento nos encontramos con que la asamblea toca a su fin y nos disponemos a dar un paso ms en el desarrollo metodolgico.

Hemos observado su aparicin, hemos seleccionado la o las que ms interesan al grupo, y se ha explorado el nivel de conocimientos que el nio

19

tiene sobre el tema. Con ello, nuestro protagonismo queda a un lado para dar rienda suelta a las posibilidades ldicas de los nios 3.2.3.- ASAMBLEA DE COMUNICACIN: Expresamos oral y gestualmente lo jugado. Exploramos a travs de los sentidos. Asociamos con experiencias vividas.

Con ella iniciamos la fase de explotacin de la propuesta, que consiste en una reflexin colectiva sobre lo jugado.

3.2.4.- EXPRESIN PLSTICA

Expresamos plsticamente lo jugado.

Verbalizamos y exponemos los trabajos.

Elaboramos el cuento del tema.

Terminada la asamblea de comunicacin, los nios van situndose en el ambiente elegido para expresar o plsticamente lo vivenciado. Llegado este momento nos encontramos en disposicin de sugerir al nio un esfuerzo mental que suponga una evocacin de la accin o acciones realizadas por l en el juego.

3.3.- CONSIDERACIONES A LA METODOLOGA SEGN CICLOS

3.3.1.- MATICES EN EL PRIMER CICLO (0-3 AOS): El ciclo 0-3, caracterizado por los nuevos descubrimientos que el nio y la nia hace de sus posibilidades fsicas, sensaciones y emociones, se sita a nivel
20

metodolgico en una posicin caracterstica al ciclo 3-6. En ella las necesidades fsicas de alimentacin, higiene y descanso cobran una importancia decisiva que hay que tener en cuenta, sin olvidar los procesos psquicos en los que los nios y nias van adquiriendo el lenguaje y el movimiento El nio de estas edades se encuentra en un momento en el que la separacin de su medio familiar, le crea un conflicto que han de resolver En este ciclo nos encontramos con nios que no andan hasta que corretean, que no hablan hasta que se hacen pequeos charlatanes, que no comen solos hasta que comen con soltura, que no controlan esfnteres hasta que generalmente los controlan, etc. . Pasan de ser nios dependientes del adulto a pequeos autnomos en donde manifiestan con fuerza su deseo de independencia La expresin oral y gestual es clave en esta situacin y con ella ponemos fin a un inicio del mtodo de propuestas.

3.3.2.- MATICES EN EL SEGUNDO CICLO (3-6 AOS): No cabe duda que el desarrollo metodolgico va avanzando segn la edad y el momento evolutivo en que se encuentren los nios y nias. Comenzamos con un embrin en el ciclo 0-3 donde, nos quedamos en una primera fase, en la que vamos creando cierta estructura de funcionamiento colectivo en base a unos ritos secuenciados en el tiempo, posibilitando las primeras comunicaciones mediante las cuales los nios gesticulan y verbalizan acciones, pero que no tienen por qu estar conectadas con la exploracin en el juego realizado anteriormente.

El paso al ciclo 3-6 supone un salto cualitativo en lo que se refiere a desarrollar con mayor amplitud el mtodo. Los nios de 3 a 4 aos, que estn inmersos en un cambio evolutivo (paso del periodo sensorio motriz al simblico), hace que nos situemos en un paso metodolgico intermedio de lo que va a ser en aos posteriores.
21

La posibilidad de planificar la propuesta para su continuidad, es escasa, quedando sta para propuestas muy significativas, una excursin, una representacin, etc., por ello el siguiente paso es el de los talleres.

En los grupos de nios de 4 a 6 aos, ya s se va haciendo posible un desarrollo ms amplio y completo, aunque sin olvidar que la dinmica del grupo va marcando el que una propuesta pueda desarrollarse en mayor o menor amplitud.

3.4. LOS AMBIENTES Y EL TIEMPO EN EL MTODO DE PROPUESTAS

3.4.1.- LOS AMBIENTES

Tradicionalmente el espacio clase se ha considerado como el lugar en el que se transmitan saberes, donde los nios ocupaban un lugar casi fijo y en el que se desarrollaban las actividades programadas y fijadas de antemano por el profesorado.

Las pedagogas modernas han ido acercando el espacio al nio o la nia, modificndolo, transformndolo y procurando que sea un elemento integrador del nio en el cole.

El mtodo de Propuestas, considera al ambiente como una posibilidad viva, en la que todos los elementos que lo integran (espacios y materiales) son precursores de extraer de ellos experiencias y vivencias. Es por tanto, que el espacio junto a unos materiales cuidadosamente seleccionados constituyen el ambiente donde el grupo desarrolla las distintas acciones y secuencias metodolgicas y bajo el prisma de que todo el ambiente generado, est en funcin de potenciar en el nio y la nia sus posibilidades investigadoras, creativas y expresivas.

22

Sabemos que la metodologa consta de unas partes, que llevan aparejadas una disposicin ambiental especfica:

A.- La recepcin: Cuando el nio llega a la clase, necesita de unos objetos personales (abrigo, juguetes, etc.), adems de saludar a sus amiguitos, mostrar cosas, etc. Este primer momento con un ambiente distendido y relajado, sita a los integrantes del grupo en su lugar individual y en el colectivo, producindose los primeros intercambios tanto verbales como de objetos y que posiblemente en ellos se encuentra ya el origen de la propuesta a trabajar.

3.4.2.- EL TIEMPO

Los espacios, las metodologas y las distintas organizaciones, tienen algo en comn, esto es, su funcionalidad en base al tiempo disponible.

Tradicionalmente, el ring...o tiii tiiii de la campana nos ha ido dando la pauta diferenciadora que marcaba que una actividad terminaba y otra empezaba. Este smbolo sonoro que todos recordamos como elemento antagonista de apresamiento y liberacin, carece de sentido en nuestro modelo educativo.

Si recogemos los distintos momentos metodolgicos e intentamos situarlos en un da, posiblemente no hayamos alcanzado un desarrollo completo. Aunque s posiblemente consigamos realizar alguna de sus partes.

El momento de entrada lo incluimos en un intervalo de tiempo prximo a la media hora, producindose en este espacio temporal las primeras relaciones sociales y el primer contacto con el da en el colegio u escuela.

Este margen flexibiliza y relaja el inicio de la actividad. Transcurrido ste, marcamos la

23

siguiente

secuencia

con

las frmulas anteriormente

sealadas, haciendo con ello que los nios y nias se vayan integrando en la asamblea de forma distendida.

Su duracin vara dependiendo de las aportaciones y el inters despertado y puede tener una duracin variable segn el grupo de edad que se trate y la motivacin expresada de las comunicaciones.

El tercer momento metodolgico nos viene con la vivenciacin y su duracin siempre es distinta. Estando en funcin de la observacin que el educador vaya haciendo sobre las acciones que los nios y nias estn realizando. Su conclusin vendr cuando dicha vivenciacin psicomotriz se desve a otras instancias y no sea posible retomarlas porque haya perdido inters.

Transcurrida la sesin, comenzamos la asamblea de comunicacin, de una duracin ms breve que la primera, pasando despus a la expresin.

Finalizada esta primera fase metodolgica, llega el momento de disponer de un tiempo en el patio suficiente para que los nios y nias exploren en este ambiente otras posibilidades investigadoras y se relacione con grupos de otras edades.

Puede ocurrir que alguna de las partes expuestas tenga una duracin desmesurada que nos impida realizar en el espacio de tiempo que va desde la entrada hasta el momento del patio, otras partes metodolgicas. Esto no debe preocuparnos, pues su duracin indicar un gran inters, con lo que siempre podremos retamar el tema y continuar en su proceso.

El tiempo de patio, nos facilitar un momento para reflexionar y analizar la propuesta trabajada, planificando los talleres que desarrollaremos a la vuelta del grupo al aula. Su duracin no debe ser excesiva, pues en estas
24

acciones el grupo suele manifestar cansancio por el grado de concentracin que les suponen.

Como decamos, la duracin de las propuestas as como sus partes no tiene unos tiempos estndar y por tanto no tenemos que sentirnos obligados a concluirlas en un tiempo fijado ni obcecarnos en desarrollar al mximo todas sus facetas, pues generalmente ocurre que las propuestas se van sucediendo temporalmente con lo que siempre podremos retomarlas y profundizar ms en ellas.

Si la propuesta nos obliga a una profundizacin, los tiempos metodolgicos se alterarn y se adecuarn a este desarrollo.

CAPITULO IV

4.1.- LOS ADULTOS EN LA METODOLOGA

Estos tres agentes poseen especial relevancia en nuestro planteamiento metodolgico, puesto que este no se limita a una dinmica de aula, sino que conlleva una filosofa de escuela cuyo objetivo es la educacin integral del nio y la nia.

Entendida as la educacin infantil, necesariamente hemos de considerar a todos los adultos que directa o indirectamente estn en relacin con la nia y el nio y que por tanto van a incidir en su desarrollo.

En la etapa 0-6 ms que en ninguna otra, la influencia del medio familiar es determinante a la hora de marcar y posibilitar los esquemas bsicos de la personalidad del nio, estando a su vez determinados por el componente afectivo que entraa toda experiencia infantil con el medio que le rodea.

25

El universo afectivo de los nios, est mediatizado por el tipo de relaciones que las familias mantengan con sus hijos, las expectativas de los unos con respecto a los otros, as como con la satisfaccin de las mismas. En la medida que nios y nias se sientan queridos y aceptados podrn desarrollar experiencias gratificantes, lo que les facilitar el aprendizaje.

No hay que olvidar tampoco, que cuando el nio o la nia llega a la escuela infantil trae un bagaje de aprendizajes que ha ido adquiriendo en el seno familiar y que nosotros, educadores y educadoras, no podemos olvidar.

En la escuela Infantil cada educador o educadora se encarga de un grupo de nios con los que va a mantener una vinculacin estrecha y larga en el tiempo, que nos lleva a plantearnos el tipo de relaciones que queremos mantener con los nios para favorecer su desarrollo integral.

Estas relaciones, van a estar marcadas por el componente afectivo, ya que en la medida en que el nio se sienta querido dentro del aula, podr sentirse seguro para iniciar la exploracin del nuevo medio que le rodea y que le aportar nuevos aprendizajes.

Aunque tanto en el seno familiar como en el de aula el motor de aprendizaje es lo afectivo, no hemos de entender con ello que el papel de la educadora o educadores sustituto del familiar; ambos agentes juegan papeles complementarios que han de ser reconocidos y aceptados por ambas partes, para as favorecer un armnico desarrollo infantil.

Pero en la escuela infantil los nios se relacionan con ms adultos que el responsable del grupo de pertenencia (que tambin van a incidir en el proceso de desarrollo de nios y nias), lo que exige una coherencia en las posturas y actitudes de los miembros del equipo de la escuela, para evitar las contradicciones que pueden confundir y frenar la dinmica de desarrollo.
26

Esta rica variedad dentro del equipo de escuela no plantea ventajas slo para los alumnos y alumnas, sino tambin para cada uno de los miembros del equipo, ya que se contar con el apoyo y ayuda complementaria entre unos y otros, favorecindose as el desempeo de la labor educativa.

4.2.- EL PAPEL DEL EDUCADOR O EDUCADORA

Si bien consideramos que el nio es sujeto de su propia educacin y por tanto protagonista de la accin educativa, concedemos especial relevancia a ste, ya que puede permitir o no, los procesos que dan lugar a aprendizajes que parten del sujeto mismo, a travs de su experiencia sobre el medio (mediante la observacin, manipulacin y asociacin). Adems, su especial posicin, va a posibilitar o no, el libre intercambio entre los iguales, de manifestaciones de tipo efectivo; en definitiva, los pasos que llevan al nio a adquirir un buen nivel de seguridad en s mismo y a un alto nivel de autonoma.

El educador que pretende seguir la propuesta de los nios, tiene que saber estar atento (escuchar) a los nios; esto supone una higiene mental, evitar los prejuicios hacia los nios, actuar sobre la observacin del nio concreto y sus circunstancias y no de nios ideales o de libro, eliminar nuestras propias taras educativas que nos impulsan a actuar, como nuestros padres o maestros actuaron sobre nosotros, observar el tipo de juego y las implicaciones en el desarrollo psicomotor del nio, etc.

Este ejercicio que supone un verdadero trabajo es lo que hemos llamado trabajo del educador sobre s mismo y que pone a ste en condiciones de ser un buen observador, pues nuestra experiencia nos demuestra que no

27

basta con decir el maestro debe ser observador sino que debe formarse para ello.

4.2.1.- EL EDUCADOR COMO OBSERVADOR

La observacin es una prctica comn en los nios pero curiosamente no tanto en los adultos. Observar, no es slo ver, ni mirar con atencin, supone obtener datos con la vista y elaborar ideas con ellos.

Es una actitud que implica ver, preguntarnos por lo que vemos, y tratar de responder a esta pregunta, desde nuestro juicio sobre las cosas, todo en una misma accin. La actitud del observador es la de opinar sobre la realidad con la mirada, no necesita intervenir con la voz o con la accin corporal, es pues una actividad, aunque no siempre reconocida como tal,

4.2.2.- EL EDUCADOR COMO PLANIFICADOR Planificar supone tener previsto, con antelacin las posibles contingencias, as como organizar en torno a unas finalidades concretas. Planificar en el mtodo de propuestas no significa obligar a cumplir un plan, sino aprovechar la experiencia del adulto, y prever las situaciones donde el nio pueda vivir experiencias educativas gratificantes y enriquecedoras.

Estas tres funciones observador, animador, y planificador, exigen una actitud del educador basada en:

Empata: Relacin basada en la aceptacin del otro y tendente a dar seguridad buena imagen y favorecer la autoestima.

28

Ayuda: Relacin que permite el desarrollo de la personalidad a troves del contraste con los dems suministrando apoyo y acogida o bien estableciendo limites segn los casos. No directividad: Tcnica mediante la cual el grupo aprende a partir de sus propias experiencias. El educador seala sus contradicciones, interroga y propone cauces de salida en situaciones conflictivo, que nos ha de permitir intervenir respetando el juego del nio, no sustituirlo proponiendo acciones ajenas a l e informarnos del tipo de actividad preferida de los nios lo que nos facilitar la organizacin del aula.

4.2.3.- EL PAPEL DE LA FAMILIA

La colaboracin de los padres en el mtodo se hace indispensable. Por un lado contribuye a favorecer una intervencin directa en la educacin social de sus hijos, ayuda al educador a complementar su trabajo y en muchos casos a que los padres encuentren actividades gratificantes que pueden realizar con sus hijos. Cuando esta colaboracin se consiga, se podr decir que los padres estn integrados en la escuela.

Para sentar las bases de una buena colaboracin se debe haber llevado a buen trmino el plan de informacin y acercamiento de los padres a la escuela lo que puede ocupar el primer trimestre. Ser a partir del segundo, cuando se apreciar el tipo de colaboracin que cada familia ofrece, puesto que sta puede variar de unas familias a otras en grado y forma.

Estas tres primeras colaboraciones son las ms valiosas porque apoyan muy directamente la tarea del educador.

29

4.2.- EL EQUIPO EN EL MTODO DE PROPUESTAS

El nio dentro de la escuela se relaciona con otros adultos, lo que hace necesario un trabajo conjunto entre los miembros del equipo de la escuela.

Razones para trabajar en equipo:

1)

La primera razn para formar un equipo es conseguir implantar el

mtodo con sentido de continuidad. ste se propone unos fines que no se pueden conseguir en un plazo corto de tiempo, sino a lo largo de la etapa 0 - 6, y como un slo educador no va a ser el nico responsable del grupo de alumnos, se hace necesario el trabajo coordinado entre los miembros del equipo.

2)

La segunda razn es la necesidad de complementariedad entre los

miembros del proyecto. Cualquier educador no posee todas las habilidades posibles, sin embargo, las de unos y otros miembros del equipo, se pueden complementar ampliando los recursos que se ofrecen al nio. Tambin el equipo puede recurrir a otros colaboradores que pueden estar o no en la escuela, como el cocinero, el jardinero y hasta los propios padres.

3) Es la necesidad de estudio en grupo. El mtodo se basa en una tcnica abierta y flexible, lo que exige una constante revisin, para su regeneracin y perfeccionamiento. El equipo debe velar por su prctica en unos mrgenes que no toquen ni la superficialidad ni la excesiva rigidez, as como por su correcta aplicacin llevando a debate los temas que se consideren oportunos. Es fcil caer en realizar cada da las actividades de la jornada, asamblea, juego, expresin, etc.., sin profundizar en su sentido y utilidad. Es importante que el equipo pueda reactivar el inters por el trabajo

30

que se est haciendo y cuestionarlo si as lo creyera necesario a travs de las reuniones peridicas de revisin.

4) Cada persona tiene una formacin y una manera de ser propias. El mtodo requiere del adulto flexibilidad ante la variedad de situaciones, la vida en el grupo con una organizacin abierta a las necesidades de los nios, puede implicar ruido, objetos fuera de su enclave habitual, interrupciones, etc.., que exigen a su vez sistematizar el trabajo diario. En ocasiones se hace difcil para el educador que trabaja aislado, pudiendo el equipo sugerirle lneas o cambios de actitud para superar las dificultades que se encuentre.

CAPITULO V:

5.1. LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS EN EL MTODO

Siguiendo la lnea marcada por el Proyecto de Decreto de Educacin Infantil de la Junta de Andaluca, los objetivos son entendidos como intenciones que orientan el diseo y la realizacin de las actividades necesarias para la consecucin de las grandes finalidades educativas, sirviendo de metas que guan el proceso de enseanza-aprendizaje.

La consecucin de estos objetivos va a estar mediatizada por los contenidos siendo considerados como informaciones, hechos, conceptos, procedimientos para construir el conocimiento, as como el sistema de valores y normas que rigen el proceso de elaboracin de la ciencia y la vida en sociedad.

31

5.2.- CARACTERSTICAS EN EL TRATAMIENTO DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS:

1) Los objetivos y contenidos son desarrollados fundamentalmente por las propias etapas del mtodo, es decir, este tipo de actuacin potencia en los nios y nias los aprendizajes.

2) No existe una secuenciacin inicial de los mismos a lo largo de la etapa 0 - 6, ya que stos se repiten en sus ciclos y niveles, variando tan slo el grado de consecucin o profundizacin alcanzado por cada individuo.

3) Los contenidos no se potencien en momentos determinados del mtodo, sino que su adquisicin es inherente a todo el mtodo, por los que diversas situaciones del mismo favorecen su adquisicin o aprendizaje.

4)

Este tratamiento posibilita que los alumnos y alumnas logren la

interiorizacin de los mismos de forma significativa, ya que disponen de mltiples situaciones a lo largo de sus aos de permanencia en la escuela infantil para su asimilacin, integracin y generalizacin.

5)

A su vez, permite que sea el propio sujeto el que marque su ritmo de

aprendizaje, quedando justificadas las diferencias individuales en la misma metodologa, lo que evita el etiquetado negativo y la angustia del educador o educadora al detectar que algn miembro de su grupo no consigue los aprendizajes por l o ella establecidos. El mtodo en s es considerado como una situacin ms de

6 )

aprendizaje para las nias y nios, junto con otras situaciones aportadas por la escuela, tales como rutinas, patio, comidas, descanso, excursiones, fiestas,... as como por las aportadas dentro del seno familiar.

32

7) Permite el tratamiento global e integrado de los diversos componentes del desarrollo (cognitivo, afectivo, psicomotor, social.) ya que en los diversos momentos del mtodo se favorece a la vez cada uno de ellos.

8) Por lo anterior, los contenidos referentes a los distintos mbitos de experiencias poseen un tratamiento global, ya que cada uno de ellos incide implcitamente en cada uno de los aspectos de la persona.

9)

Se destaca la importancia de la construccin de las estructuras de

pensamiento sobre la adquisicin del conocimiento en sentido estricto, pues se considera que esta construccin implica un conocer el medio para interpretarlo y hacerlo suyo, lo cual moviliza no slo la inteligencia sino tambin las emociones, y como instrumento para llegar a ello, el cuerpo y la relacin con los otros.

10) Se consideran claves los procedimientos de intervencin sobre el medio (experimentacin, observacin, reflexin comparacin, asociacin) como instrumento de aprendizaje y la valoracin que el sujeto hace de los mismos.

11) La adquisicin de objetivos y contenidos se basa en la planificacin de situaciones de relacin y contextos significativos, es decir, inherentes a la propia vida infantil.

12) Este desarrollo metodolgico en lo que al tratamiento de objetivos y contenidos se refiere posee una doble vertiente:

a)

Desarrollo de destrezas, habilidades, Valores y conocimientos en el

alumnado.

33

b)

Planificacin, actitud de escucha y observacin por parte del

profesorado, as como un trabajo sobre s mismo en lo que respecta a sus propias actitudes y formas de intervencin educativas. Esto ltimo nos lleva a la explicacin de cmo son presentados los objetivos y contenidos. Tradicionalmente, se presentan en base a las adquisiciones que los nios y nias de determinada edad han de ir alcanzando a lo largo del tiempo y segn una secuenciacin preestablecida.

Sin embargo, nosotros pretendemos unir los aprendizajes de las nias y nios de educacin infantil con las situaciones que los posibilitan y con la intervencin del educador o educadora en las mismas, ya que si en los distintos momentos del mtodo los educadores no intervienen

adecuadamente, puede impedir o distorsionar los aprendizajes infantiles, aunque potencialmente la situacin los favoreciera.

CAPITULO VI

6.1.- LA EVALUACIN -

6.1.2. DEFINICION: La evaluacin es un elemento y un proceso de la prctica educativa, proporciona informacin a la hora de formar criterios para las

modificaciones del proceso enseanza y aprendizaje, ayuda a conocer a los alumnos y a determinar la idoneidad de los materiales y recursos utilizados. En el mtodo de propuestas consideramos dos cualidades fundamentales en la evaluacin, que operan de forma integrada:

Consideramos dos cualidades fundamentales en la evaluacin, que operan de forma integrada:

34

A.- Evaluacin cualitativa: Destacamos este concepto por cuanto recoge la idea de que evaluar cualitativamente no es hacer recuento de cantidad sobre rendimientos y conocimientos acumulados. Tampoco se trata de comparar los nios con una norma standard o compararlos entre ellos. Se trata ms bien de dar una informacin al propio alumno de lo que realmente ha trabajado, de sus posibilidades y logros. B.- Continua: Porque trata de orientar y permite la intervencin educativa. As pues la finalidad de la evaluacin ser: orientar al profesor y alumno, sobre los aspectos del proceso educativas especiales, mtodo, etc. La evaluacin por tanto no implica slo al alumno, sino al conjunto del sistema escolar. educativo, recursos, necesidades

6.2.- LA EVALUACIN EN EL MTODO DE PROPUESTAS

La evaluacin en un mtodo supone, la revisin de los distintos momentos que lo constituyen.

Por lo que tendremos que evaluar la dinmica (asamblea, vivenciacin, expresin, talleres, profundizacin) en sus distintas partes, as como sus componentes (educador, alumnos, medios materiales, espacios y tiempos). La evaluacin la hemos de realizar en torno a los siguientes puntos: Cmo evaluamos Qu evaluamos Cundo evaluamos Para qu evaluamos.

35

6.2.1.- CMO EVALUAMOS El planteamiento general coincide con lo que hemos definido como evaluacin cualitativa. Para hacer sta hay tres momentos:

1) Observacin, elaboracin e intervencin:

A. -La observacin: es el conjunto de apreciaciones significativas que van a proporcionar la base de informacin para el siguiente paso, la elaboracin. La observacin directa y cotidiana del educador puede ser una tcnica, sin embargo sta tiene sus dificultades pues no siempre tenemos la misma predisposicin anmica., tiempo disponible, etc. Tambin la fiabilidad de esta tcnica, es baja pues no hay distanciamiento de nuestro papel de educadores. Para hacer la observacin como tcnica hemos de saber diferenciar nuestro papel como educadores y el de observadores, pues esto provoca un distanciamiento de la dinmica diaria que nos va a permitir tomar datos con objetividad y no emitir juicios anticipadamente. Para esto empleamos plantillas de registro, en las que en perodos cortos y en los distintos momentos metodolgicos vamos anotando. Registro asamblea de acogida Anotaremos las relaciones establecidas desde dos vertientes:

El grupo ndice de participacin Predominancia nios nias Comunicacin verba/no verbal (Explcita o poco explcita). -

El individuo Toma la palabra Propone Nivel de comunicacin

36

Vivenciacin de la propuesta En sta registraremos, aspectos relacionados con la predominancia de la actividad desarrollada, segn se trate de: Tnica-emocional Sensorio motriz Perceptivo-motora Simblica Conceptual

Este ltimo registro viene dado como consecuencia de la observacin del juego que desarrolla el nio. Si sus acciones sobre las cosas son pura relacin en la que no hay utilizacin, ni distanciamiento, no hay elaboracin perceptiva, los objetos no sirven para construir algo sino ms bien para enredarse, envolverse, etc., nos encontramos con que la actividad que est realizando es bsicamente emocional, pues sus acciones son descargas tnico emocionales. Si por el contrario, la relacin que establece en el juego va orientada a experimentar sensaciones a partir de objetos y movimiento, nos encontramos que su actividad es sensorio motora, esto es, reitera un juego de movimiento, sobre un objeto, en distintas posturas y posibilidades. Si la relacin establecida con los objetos empieza a situar en el espacio, en el tiempo y en relacin a los dems, observaremos que su actividad es eminentemente perceptivo motora , es decir, hace uso de las cosas para conocer las relaciones de ubicacin y comparacin temporal, espacial y fsica. Si el nio es capaz de utilizar el espacio y transformarlo en ambientes propicios para desarrollar en l un juego que est imaginando y en el que asume un personaje determinado, en relacin al mismo, hablamos de actividad simblica. En ellos los nios montan verdaderas escenografas y desempean papeles con verdadero tono dramtico Por ltimo, si observamos que la accin desarrollada se muestra como una realidad asumida por el nio o la nia, en la que es capaz de darle un
37

nombre, un significado, analizndola y localizndola en un medio, en un contexto, registraremos una actividad de tipo conceptual que suele observarse generalmente en nios y nias prximos a los 6 aos. Durante la vivenciacin evaluamos: Predominancia de la actividad (ver niveles de actividad definidos en vivenciacin durante la propuesta) Relaciones en los pequeos grupos Permanencia de individuos unidos por una secuencia de juego Cantidad de participantes Tiempo de permanencia Tema jugado.

Diario del educador. Registro de ancdotas donde el educador relata las incidencias del da, aquello que cree ha pasado y le ha llamado la atencin. Esto ltimo conlleva una reflexin sobre el acontecer diario, muy til para verse desde fuera y para proporcionar informacin de la vida del aula a los padres. El diario del educador recoge: Descripcin significativa de la vida cotidiana en el aula Descripcin de ancdotas y sucesos Deteccin de problemas Reflexin crtica Hiptesis alternativas

Registro a travs de los trabajos de los nios: Evolucin de la expresin grfica Organizacin espacial Orden y limpieza en los trabajos Responsabilidad ante el compromiso de terminar el trabajo Creatividad Variedad de tcnicas empleadas, etc..

Durante los talleres evaluamos: 38

Participacin e implicacin en la tarea concreta a desarrollar

Buen uso de los materiales, su control y destreza en su utilizacin Colaboracin y cooperacin con los compaeros en la realizacin de un trabajo en comn

Nivel de interiorizacin de las normas en la prctica del taller Seguimiento de las pautas y consignas propuestas por el educador

Vemos por tanto, que no slo se evala la adquisicin de destrezas, habilidades y conocimientos, sino tambin otros valores que conlleva nuestra prctica metodolgica.

B.- Elaboracin: Con los datos obtenidos a travs de estos registros podemos valorar y contrastar la idea que tenemos de los nios y nias, aportndonos informacin acerca de las relaciones del grupo as como la interiorizacin de las normas establecidas. Los nios en la medida en la que ganan en seguridad, autoestima y autonoma se muestran ms comunicativos y participativos, asumen e interiorizan normas, colaboran entre s y con el adulto. Este es el momento en el que analizamos lo realizado de la propuesta en base a los datos obtenidos, sirvindonos como punto de partida para una posterior intervencin, que puede ser puntual del momento observado o general mediante la planificacin a travs de los talleres y la profundizacin de la propuesta.

C. -Intervencin. Con estas ideas contrastadas, podemos intervenir con el alumno directamente, el ambiente, los padres, el equipo de educadores, estando en funcin de lo que sea ms motivador .Esta intervencin tiene un fundamento y se podr mantener o modificar tras nuevas observaciones.

39

6.2.2.- QU EVALUAMOS

Si evaluamos el mtodo desde sus componentes valoramos, cmo stos favorecen el desarrollo del nio o la nia, sujeto destinatario del proceso educativo. Educador. Respecto a l valoramos sus funciones como observador, animador y organizador- planificador. No slo en cuanto a la correccin de su actuacin sino tambin su nivel de implicacin. Nio y nia. Valoramos a travs de: Los trabajos, su desarrollo, socializacin (nivel de relaciones) En la actividad y la predominancia del tema en los juegos, el momento evolutivo correlacionado con la edad. En la participacin durante la asamblea y el papel desempeado en los juegos, el nivel de autoestima Por apreciacin global, el nivel de interiorizacin de normas y autonoma Materiales Segn la repeticin y la predominancia de tipos de juegos y actividades podemos valorar la posible idoneidad o dficit de los mismos, lo cual nos va a posibilitar el decidir introducir nuevos materiales, cambiarlos de lugar, presentacin. etc.

6.2.3.- CUNDO EVALUAMOS

Como anteriormente hemos dicho la evaluacin es un proceso en el que hay una parte de observacin, otra de elaboracin y otra de intervencin. Este proceso se hace sobre la dinmica cotidiana, que implica una evaluacin continua, en todo momento. Sin embargo la evaluacin sobre los componentes, s requiere una secuenciacin ms amplia, pues la incidencia de stos en el proceso educativo slo se puede valorar, tras un cierto tiempo de actuacin. As el
40

valorar la actividad de los padres durante el periodo de adaptacin, la idoneidad de unos materiales, o el espacio dedicado a la expresin plstica, requiere un periodo de funcionamiento para realizar dicha evaluacin.

6.2.4.- PARA QU EVALUAMOS

Tradicionalmente la evaluacin se haca para calificar y promocionar. En nuestro caso no tiene ningn sentido, pues no hay saberes que calificar. Evaluamos fundamentalmente, para saber dnde estamos o por dnde vamos. Sirve de orientacin al educador, pues si consideramos la educacin como fenmeno que se fragua en un sistema (mtodo), el estado del sistema nos va a decir en qu grado y cmo se est haciendo la educacin. Podemos evaluar los componentes de este sistema: a) Para qu evaluamos al nio: Desde el punto de vista del desarrollo evolutivo y del destino del nio, -que precisamente es dejar de serlo-, interesa conocer a travs de los instrumentos ya sealados el avance en su dominio corporal, control de las emociones y sentimientos, destrezas y coordinaciones, control grafo motriz, interiorizacin de normas, ampliacin de sus relaciones, grado de comunicacin, creatividad, e imagen positiva de s mismo, etc.., que nos van dando referencia del momento en que el nio se encuentra y cules son sus caractersticas particulares.

b) Para qu evaluamos al educador: Para verificar la coherencia entre la actuacin real y la planificada, ajustar su implicacin en el proceso metodolgico, valorar la correccin en el desempeo de sus funciones, desarrollar y mejorar el sistema metodolgico del que forma parte.

c.- Para qu evaluamos a los padres: Para valorar su implicacin en el proceso educativo de sus hijos, considerar la influencia de su papel sobre los mismos, etc.
41

d.- Para qu evaluamos los materiales: Para obtener datos acerca de su idoneidad, eficacia pedaggica, rendimiento, analizar su adecuacin a los distintos espacios, investigar nuevas posibilidades a la luz del anlisis realizado, etc. Tambin evaluamos la dinmica: a) Para qu evaluamos la asamblea: Para que sta no sea excesivamente dirigente y sea participativa, analizar si la tcnica de moderacin es adecuada, etc.

b) Para qu evaluamos el proceso de observacin: Para que ste sea fiel y objetivo, que no haya demasiada distancia de un registro a otro, etc.

c) Para qu evaluamos la planificacin: Para determinar si el periodo planificado es o no adecuado, no demasiado largo, los elementos que constituyen el mtodo estn bien relacionados, y si la previsin sobre recursos y materiales es la adecuada. En definitiva, evaluamos para orientar y modificar los elementos, factores del proceso de enseanza aprendizaje, concretizados en el mtodo de propuestas, realizando las modificaciones oportunas en base a los registros y observaciones diseados, puesto que el llevar a la prctica el mtodo, supone una planificacin como gua flexible, que no ha de ser llevada a rajatabla, sino algo para ver por dnde vamos y anotar las incidencias que nos obligan a modificar lo planificado.

42

CAPITULO IIX

7.1.- Conclusiones del Mtodo de la Propuesta.

Este mtodo no tiene en si un autor especifico pues a principios de aos 80 un grupo de educadores decidieron dar un giro total a la educacin del nivel inicial, quisieron lograr realzar el protagonismo del nio en su propio proceso educativo en sus diferentes etapas .

El Mtodo de la Propuesta se puede definir como un sistema en el que los factores educativos deben estar centrados por el adulto, en el nio y el grupo; siendo factores educativos, los elementos materiales y humanos que mediante su interaccin nos acercan a un objetivo educacional en sentido amplio.

El educador o educadora ayudar al alumnado mediante la planificacin y gua, a que descubra en su propia experiencia fuentes para el conocimiento de s y el adecuado contraste que supone el no yo.

43

7.2.- Conclusiones para las alumnas:

Como futuras docentes del nivel inicial , podemos afirmar que llegar a ser una verdadera maestra , la cual posea un don para la

enseanza es un camino difcil pero no imposible , pues tenemos material con cual trabajar ya sea de forma fsica , o mental , y al realizar esta monografa de este tema nos damos cuenta que existen mtodos pero en particular el Mtodo de la propuesta que es innovador el cual nos pueden facilitar el proceso de aprendizaje .

Poco a poco, y tras comprender el verdadero significado este mtodo, cambi nuestra forma de pensar y por tanto, nuestra visin global del trabajo y el uso de este para llegar hacer un trabajo en equipo y de forma interpersonal, docente y alumno (a).

A partir de este mtodo de la propuesta, lograremos que el nio sea el nico protagonista en el aula, y nosotros ayudndoles a que su mundo se orientado a la realidad pero no dejando de la lado la inocencia de su propio mundo.

Por ltimo aadir que la realizacin de este trabajo nos ha parecido muy provechosa y dinmica, ya que, hemos aprendido de forma significativa el contenido del Mtodo de la Propuesta que para apreciacin personal marc un antes y un despus en la pedagoga y en la enseanza del nivel inicial .

44

7.3.- BIBLIOGRAFA CONSULTADA.

Michelet (1977). Los tiles de la Infancia. Editorial Herder, Barcelona.

Pedagoga del siglo XX (2002). Cuadernos de pedagoga. Especial 25 aos, editorial Ciss Prax. Barcelona.

BERNARDO Carrasco, Jos (1997) Hacia una enseanza eficaz Ediciones Rialp, S.A Madrid.

CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA de la Junta de Andaluca. Direccin General de Renovacin Pedaggica y Reforma. (1989): Diseo Curricular base de Educacin Infantil. Sevilla.

GRUPO DE PROFESORES DE LA ESC. UNIV. DEL PROF. DE LA UNIV. AUTNOMA DE BARCELONA Y COLABORACIN DE ROSA SENSAT. (1980): La primera educacin. Gua del maestro de 0 a 6 aos. Pablo del Ro. Madrid.

45

46


47

CUADRO DE EL INICIO DE LA PROPUESTA.

Para agruparlos en torno a la asamblea es importante marcar este momento con unos ritos fijos que van a hacer que los nios y nias diferencien esta actividad de otra.

48

Expresamos oral y gestualmente lo jugado. Exploramos a travs de los sentidos. Asociamos con experiencias vividas

-Expresamos plsticamente lo jugado. -Verbalizamos y exponemos los trabajos. -Elaboramos el cuento del tema. 49

50