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proyecto de investigacion

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*Cuadro 1.desarrollo de las habilidades motrices del niño de la primera infancia

EDAD

MOTRICIDAD

El niño

de 1

año

“De los 12 a los 15meses adquiere mayor estabilidad y equilibrio,

es capaz de dar un paso pero no puede sentarse por sí solo,

estando de pie.

A los 13 meses se levanta y anda sin cogerse de ningún mueble,

pero separa las piernas y los brazos levantados.

A los 18 meses no necesita extender los brazos y poco a poco los

mantiene junto al cuerpo; descubre la velocidad.

Motricidad fina:

El perfeccionamiento de los movimientos de las manos se

consigue progresivamente, es capaz de utilizar los dedos índice y

pulgar, puede hacer rodar una pelota a corta distancia. Y puede

sostener objetos pequeños en una sola mano.

El niño

de 2

años

A los 15 meses le empiezan a llamar la atención los lápices e

intenta hacer garabatos, pintar en la pared, quitarse los zapatos y

calcetines, bajarse la cremallera, es casi un experto comiendo solo

y pasando las páginas de un libro aunque sea de tres en tres,

arrastra los juguetes y es capaz de girar la muñeca para abrir la

puesta. A lo largo de todo este año el niño adquiere una total

independencia de movimientos, ya no solo no necesita ayuda para

caminar, sino que tampoco la necesita para subir escaleras,

38

Cuadro 1 (Continuación)

aunque al bajar su equilibro no le permita hacerlo de la misma

manera, a los 2 años y medio es capaz de saltar y caminar de

puntillas.

Motricidad fina:

En el desarrollo manual sus movimientos se hacen más finos y

precisos, pasa las hojas de un libro de una en una, recorta hojas

de papel, ensarta bolas en una cuerda y se abrocha los botones.

Todo esto es debido al perfeccionamiento y coordinación de los

músculos, flexores de la mano que le permite asir los objetos

y al de los extensores, que facilitan el soltarlos.

A esta edad sujeta el mango de la cuchara en posición correcta sin

que derrame el contenido y es capaz de coger la taza con una

sola mano.

El niño

de 3

años

En este año el niño perfecciona su carrera que se hace mucho

más rítmica alternando regularmente los pasos, el salto adquiere

la dimensión horizontal que hasta ahora no poseía, es capaz de

saltar una distancia marcada en el suelo, no domina el salto a la

(pata coja), puede mantenerse en equilibro sobre un solo pie unos

pocos segundos. En el juego de la pelota ya no impulsará todo el

cuerpo, pues sus movimientos comienzan a ser más individuales.

Motricidad fina:

Se muestra ágil y preciso, se abrocha los botones de la ropa y se

ata los zapatos.

39

Cuadro 1 (Continuación)

El dibujo de la figura humana es algo que esta fuera de su alcance,

este se limitará a una cabeza con extremidades ya que la

representación del tronco empezará a los 4 años. Dibujara

correctamente ojos boca y nariz.

Como ya domina el sentido horizontal no tendrá ningún problema

en dibujar una cruz pero incapaz de dibujar un rombo, el círculo lo

hará con más desenvoltura.

Puede encajar diferentes piezas (cuadrado, círculos y triángulos)

en su hueco correspondiente.

El niño

de 4

años

En la edad de la competitividad el niño sabe de qué es capaz e

intenta superarse; ya no le basta con correr, ahora cambiara de

dirección y continuará zigzagueando. Domina el salto horizontal y

este sencillo juego le apasiona. Se siente ágil en sus movimientos

y no necesita la participación de todo el cuerpo. Se mantiene

durante bastante tiempo con un solo pie, puede desplazarse a gran

velocidad porque ha incorporado dos nuevas funciones, el

equilibrio y la coordinación.

El deseo de superarse y de hacer las cosas mejor que los demás,

es el común denominador de todas sus actividades.

Motricidad fina: aunque todavía utiliza las dos manos para comer

o coger un lápiz, empieza a inclinarse por una sola mano.

Cuando se le pide que ejecute un dibujo no tiene idea previa de lo

que va a hacer y este irá cambiando a medida de que lo vaya

40

Cuadro 1 (Continuación)

realizando. El esquema de la figura humana se escapa de sus

posibilidades, ya es capaz de dibujar una cara con todos sus

elementos pero no las piernas o brazos.

El niño

de 5

años

El mayor dominio de la situación del niño de cinco años, le hace

ser más pausado y equilibrado, lo que no significa que no le guste

correr, saltar o montar en bicicleta, todo lo contrario, solo que

ahora lo hará con tranquilidad.

Todos sus movimientos requieren de mayor detalle y habilidad y

como no tiene que demostrarle a nadie que es capaz de hacer las

cosas las realiza con mayor delicadeza.

Su sentido de orientación y coordinación ya ha madurado por

completo. Al caminar ya no necesitara separar las extremidades

para conservar el equilibrio, será capaz de recorrer una corta

distancia a la pata coja, podrá correr e impulsar el balón

simultáneamente y con bastante frecuencia.

Esta edad es idónea para iniciar el aprendizaje de la danza,

gimnasia rítmica o cualquier otro deporte donde se destaque la

coordinación.

Motricidad fina: en los trabajos manuales muestra su capacidad

de concentración y su habilidad con los pequeños detalles, le gusta

usar las tijeras para recortar dibujos o imágenes, hace bonitos

cuadros con lana de colores. Sus dibujos son más concretos y si

empieza con una idea finaliza con la misma.

41

Cuadro 1 (Continuación)

Su sentido de la observación hará que reproduzca con facilidad

dibujos, letras o números. Al dibujar una cara colocara bien todos

los elementos e incluso las orejas, y en la figura humana no

olvidara ninguna de sus partes.”17

Fuente: Escuela para mejores padres.

17

EDITORIAL ZAMORA. Escuela para mejores Padres. Tomo 4. Año 1996. P. 17- 156.

42

6.4 PIAGET Y EL DESARROLLO MOTOR DEL NIÑO.

Jean Piaget (1896-1980) es el psicólogo constructivista que se centró

principalmente en la psicología del desarrollo, prefiriendo el estudio de casos

individuales, con entrevistas y observación de niños, que el recurso de las pruebas

estandarizadas. Quiso comprender cómo el niño construye la realidad, cómo

adquiere conceptos fundamentales. (Número, espacio, tiempo, causalidad, juicio

moral)”18

. En su trabajo planteó una teoría en donde expresa que los niños pasan

a través de etapas específicas conforme su intelecto y capacidad para percibir las

relaciones, pero estas etapas no se desarrollan en un orden fijo en todos los niños

porque la edad motora y mental puede variar ligeramente de un niño a otro.

Las etapas son las siguientes:

*cuadro 2. Etapas de desarrollo de Piaget.

18

http://www.e-torredebabel.com/Uned-Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-

Capitulo10.htm

ESTADIO

LOGROS FUNDAMENTALES

Sensorio-motor
(0-2 años)

Estructura espacio-tiempo y causal de las acciones. Inteligencia práctica
basada en las acciones.

Preoperatorio
(2-7 años)

Inteligencia simbólica o representativa. Razonamiento por intuiciones, no
lógico.

Operaciones concretas
(7-12 años)

Primeras operaciones, aplicables a situaciones concretas, reales.
Razonamiento lógico.

Operaciones formales
(adolescencia)

Desligamiento de lo concreto. Razonamiento hipotético-deductivo y
abstracto.

Fuente:

http://www.e-torredebabel.com/Uned-Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-
Capitulo10.htm

43

En la etapa sensorio motora propuesta por Piaget los niños comienzan a entender

la información que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el

mundo. Durante esta etapa, los niños aprenden a manipular objetos, aunque no

pueden entender la permanencia de estos objetos si no están dentro del alcance

de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del niño o

niña, no puede entender que todavía existe ese objeto (o persona). Por este

motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego que, consistente en

esconder su cara tras un objeto, como un cojín, y luego volver a "aparecer". Este

contribuye, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los mayores

logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continúan

existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que

cuando la madre sale de la habitación, regresará, lo cual aumenta su sensación de

seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y

representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona)

sin percibirlo.

6.5 PIAGET FRENTE AL CONSTRUCTIVISMO

Piaget dice que el conocimiento se desarrolla a base de una construcción

ordenada de estructuras intelectuales que regulan los intercambios del sujeto con

el medio. También menciona que el orden de esta estructura es universal y

obedece al principio de equilibrio mayor frente a los nuevos conocimientos.

El conocimiento no surge ni del objeto ni del sujeto, sino de la interacción entre

ambos; el conocimiento es un proceso de construcción.

44

El conocimiento es una construcción perpetua, no una mera copia de la realidad;

toda comprensión implica cierto grado de invención puesto que el conocimiento

exige del sujeto actuar sobre lo conocido y, por lo tanto, transformarlo. Esto no

quiere decir que negara el concepto de realidad objetiva.

Piaget creyó en la existencia de la realidad; para él, nuestro conocimiento (que

siempre es construcción) nos va aproximando cada vez más a la realidad, aunque

nunca la alcanzaremos totalmente.

En todo proceso de la enseñanza, la educación tiene como meta ayudar a que los

alumnos pasen de un estado inferior a uno superior en cuanto al discernimiento.

El conocimiento es producto de la interacción entre el mismo sujeto y objeto. En

esta interacción se originan dos procesos: acomodación y esquema corporal.

En el proceso de Acomodación, el sujeto adopta conceptos o ideas vagas ya

adquiridas para relacionarlas con el contexto donde ocurre una modificación de los

esquemas previos en función de la nueva información y una interpretación, ya que

a la medida en que se confrontan los datos a priori en proporción a los esquemas

recién construidos, se produce una nueva experiencia.

En cuanto al esquema corporal el niño adquiere el conocimiento con respecto a

este diferenciando las partes del cuerpo y las relaciones que guardan entre sí.

45

Aparece la imitación generalizada inmediata, por la que el niño busca el

equivalente y la raíz de las partes de su cuerpo sobre otra persona.

Para el desarrollo de estos procesos las metodologías implementadas en el

Centro educativo Nuestros Amigos, hacen referencia al avance progresivo en el

desarrollo de las diferentes dimensiones por las cuales deben pasar los

estudiantes, obteniendo como finalidad el impulso intelectual, emocional y

sicomotor de acuerdo a la edad cronológica en la que se encuentren. Mediante la

ejecución de estas metodologías se pretende mantener en el estudiantado

activadas las funcionalidades instintivas que como su nombre lo indica se debe

saber actuar de manera correcta y natural frente a las actividades cotidianas que

se les presenten.

6.6 DESARROLLO MOTOR DE LOS NIÑOS DE PRIMERA INFANCIA QUE

PRESENTAN DIFICULTADES EN LOS PROCESOS DE DESARROLLO FÍSICO

Y APRENDIZAJE.

La Primera infancia es una etapa muy significativa para el ser humano,

permitiendo que solo en el trascurso de unos pocos años (0 a 6), un individuo

pueda potenciar integralmente, cada una de las dimensiones de desarrollo a nivel

socio-afectivo, cognoscitivo, comunicativo, corporal entre otros, brindándole una

interacción positiva y efectiva en aprendizajes significativos con su medio externo.

El desarrollo de cada una de las etapas de la primera infancia generalmente se da

de una manera progresiva y secuencial adquiriendo logros significativos en las

46

diferentes dimensiones, hilándose unos con otros, permitiendo un desarrollo

integral; sin embargo hay individuos que denotan procesos diferentes debido a

causas genéticas, prenatales, en el momento del parto, posparto, traumáticas,

etc.; que pueden afectar los procesos físicos, mentales y sensoriales del niño (a).

Respecto a lo anterior se describen algunos trastornos comunes como: retraso

mental y déficit cognitivo, autismo, síndrome de Down, retraso en el lenguaje,

parálisis cerebral y microcefalia que presentan algunos individuos; y que inciden

en los procesos de aprendizaje y desarrollo motor de la población con la que se

trabaja.

6.6.1 Retraso mental -- Déficit cognitivo. Hace referencia a limitaciones

sustanciales en el funcionamiento actual. El retraso mental se define como una

dificultad esencial en el aprendizaje y ejecución de determinadas habilidades de la

vida diaria. Deben existir limitaciones funciones relacionadas con la inteligencia

conceptual, práctica y social. Dichas áreas están afectadas especialmente en el

retraso mental, mientras que otras capacidades personales (Salud y

temperamento) no pueden estarlo.

Se caracterizan por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la

medida. Se define como un C.I. de aproximadamente 70 – 75 o inferior, obtenido

mediante evaluaciones realizadas con uno o más test de inteligencia,

administrados individualmente y desarrollados para evaluar el funcionamiento

intelectual. Estos datos deben ser revisados por un equipo multidisciplinar y

validado con informaciones obtenidas mediante test adicionales o información

evaluativa de distinta procedencia.

47

Coexiste junto a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades

adaptativas, funcionales. Deben existir limitaciones en habilidades adaptativas, ya

que un funcionamiento intelectual limitado, por sí solo, no es suficiente para un

diagnóstico de retraso mental. A demás su impacto debe ser lo suficiente para un

diagnóstico de retaso mental. Además, su impacto debe ser lo suficientemente

amplio como para afectar, al menos, a dos áreas diferentes de habilidades

adaptativas.

Comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de

la comunidad, auto-dirección, salud y seguridad, habilidades académicas

funciónales, tiempo libre y trabajo. Estas áreas son esenciales para un adecuado

funcionamiento de la vida y, con frecuencia, las personas con retraso mental

requieren apoyo en las mismas. Dado que las destrezas relevantes dentro de cada

área de habilidades adaptativas pueden variar con la edad, la evaluación del

funcionamiento debe tener en cuenta la edad cronológica de la persona.

El retraso mental de los manifestarse antes de los 18 de edad, construyen

aproximadamente, la edad en que un individuo en nuestra sociedad asume

generalmente roles de adulto. En otras sociedades, donde se adopten criterios

distintos, podría ser más apropiado establecer otra edad.

Del grupo de estudiantes con el que se trabaja todos los de proyecto de inclusión

presentan déficit cognitivo con diferentes rangos de retardo mental

Los estudiantes que tienen este déficit presentan dificultades en varias habilidades

adaptativas lo que hace que su proceso de aprendizaje sea más lento y se de una

48

manera diferente. Las destrezas para cada habilidad son esenciales para sus

desempeños acompañados del nivel de independencia y destrezas motoras las

cuales generalmente están afectadas en la coordinación, equilibrio estático y

dinámico, poca resistencia y agilidad. Lo anterior incide significativamente en las

habilidades de académicas funcionales.

6.6.2 Autismo. Es un trastorno que ocurre durante la infancia con dificultades en

los siguientes aspectos: interacción social, comunicación verbal y no verbal y

respuesta inadecuada a los estímulos sensoriales (visión - audición - tacto)

Para ser considerado autista tiene que tener alteraciones en estos tres aspectos,

aunque en cada niño se manifiesta de manera diferente.

Se presentan algunas de las siguientes características:

Parecen ignorar la existencia o sentimientos de los demás.

Búsqueda inadecuada de ayuda cuando la requiere, ya sea cuando le la

mano al adulto, emitiendo problemas de comportamiento o con una frase

mecánica.

Incapacidad o que dificultad de imitación

Ausencia o deficiencia del juego social.

Déficit considerable en la habilidad para hacer amigos.

Preferencia para estar solos.

Desconocimiento de reglas sociales.

Ausencia o limitación de expresiones de afecto.

Risas o llantos sin motivos.

Rechazo al contacto visual.

Pareciera no escuchar

49

Existen dos grupos los que no hablan y los que hablan.

Los que no hablan, utilizan lenguaje no verbal y suelen utilizar la mano del adulto

como medio de expresión. Los que hablan pueden presentar ecolalia, hablar en 3

persona, e incapacidad para iniciar, mantener y finalizar una conversación.

Además a través de su cuerpo manifiesta movimientos estereotipados, demasiado

interés por detalles de objetos como el olor, el movimiento, el color y la tolerancia

al dolor.

En el área del lenguaje hay un deterioro evidente de la comunicación. A nivel de

motricidad su desarrollo es adecuado aunque suelen asumir posiciones raras. Si

su motricidad es buena pueden lograr independencia. Su desarrollo intelectual

depende del grado de retardo mental que tenga. Su comportamiento se dificulta

por la permanencia de pataletas, auto estimulación, agresividad y autolesión.

Se presenta un estudiante que demuestra las características anteriormente

mencionadas y que pertenece al grupo de barreras para el aprendizaje y la

participación del Centro Educativo Nuestros Amigos

La niña que presenta autismo con las características antes mencionadas, en

cuanto al aspecto académico y a nivel psicomotor presenta dificultad para

reaccionar ante los estímulos sensoriales a nivel táctil porque le cuesta la

manipulación, exploración, interacción, movimiento de agarre, de pinza,

coordinación viso motora para desempeñar las actividades y tareas que requieren

de estas destrezas. Además en la motricidad fina de su rostro necesita

50

estimulación y terapia permanente para ejercitar los músculos de la cara que

intervienen en el habla, en las expresiones faciales de emociones y sensaciones.

6.6.3 Síndrome de Down. Su aspecto físico invita a ubicarlos en un grupo

homogéneo, con características físicas similares en el rasgo de los ojos, ubicación

y tamaño de la nariz, contextura física y en su forma de ser y de actuar.

Sin embargo, conviene insistir que todas las características no se dan siempre en

todas las personas con síndrome de Down, sino que pueden aparecer algunas

entre los sujetos de esta población, en distintas proporciones.

La trisomía del par 21 suele ir acompañada de alteraciones orgánicas originadas

por el exceso de material genético, cuya influencia en la conformación de la

personalidad y en el desarrollo les da un valor esencial. En muchos casos aparece

cardiopatía congénita que puede influir en una menor resistencia física y que

obligará a tomar ciertas precauciones ante el esfuerzo. Con frecuencia presentan

alteraciones oculares y de la audición que deben ser atendidas en cuanto se

detecten para tomar las medidas de corrección que sean pertinentes. También

suelen tener alteraciones de la función tiroidea, esencialmente hipotiroidismo que

puede repercutir sobre el comportamiento.

Respecto a su personalidad, se recogen calificativos que constituyen estereotipos

suele calificárseles ciertas características incidentes en todos, por ejemplo, de

obstinadas, afectuosa, fácil de tratar, cariñosas o sociables. Se dice de ellas que

tienen capacidad para la imitación, buen humor, amabilidad y tozudez. O que son

alegres, obedientes y manejables. Las anteriores afirmaciones no siempre están

51

claramente demostradas y en muchos casos carecen de fundamento. Ocasionan

generalizaciones perjudiciales, que pueden confundir a padres y educadores y en

muchos casos determinan las expectativas que sobre ellos se hacen unos y otros.

Sin embargo, por encima de estereotipos y coincidencias aparentes, entre las

personas con síndrome de Down se encuentra una rica variedad de

temperamentos, tan amplia como la que aparece en la población general. Existen

comportamientos y actitudes dentro de los cuales los podemos enmarcar:

Escasa iniciativa. Se observa en la utilización reducida de las posibilidades

de actuación que su entorno les proporciona y en la baja tendencia a la

exploración. Se ha de favorecer por tanto su participación en actividades sociales

normalizadas, animándoles e insistiéndoles, ya que ellos por propia voluntad no

suelen hacerlo.

Menor capacidad para inhibirse. Les cuesta inhibir su conducta, en

situaciones variadas que van desde el trazo al escribir hasta las manifestaciones

de afecto, en ocasiones excesivamente efusivas. Se les debe de proporcionar

control externo, sobre la base de instrucciones o instigación física, por ejemplo,

que poco a poco debe convertirse en autocontrol.

Tendencia a la persistencia de las conductas y resistencia al cambio. Por

ejemplo, les cuesta cambiar de actividad o iniciar nuevas tareas, lo que puede

hacer que en algunos casos parezcan "tercos y obstinados". Sin embargo, en

otras ocasiones se les achaca falta de constancia, especialmente en la realización

de actividades que no son de su interés. Es recomendable acostumbrarles a

cambiar de actividad periódicamente, para facilitarles su adaptación a un entorno

social en continua transformación.

52

Baja capacidad de respuesta y de reacción frente al ambiente. Responden

con menor intensidad ante los acontecimientos externos, aparentando desinterés

frente a lo nuevo, pasividad y apatía. Tienen además una más baja capacidad

para interpretar y analizar los acontecimientos externos.

Constancia, tenacidad, puntualidad. De adultos, una vez se han incorporado

al mundo del trabajo, al darles la oportunidad de manifestar su personalidad en

entornos sociales ordinarios, han dado también muestras de una determinada

forma de actuar y de enfrentarse a las tareas, característica del síndrome de

Down. Son trabajadores constantes y tenaces, puntuales y responsables, que

acostumbran a realizar las tareas con cuidado y perfección. Aunque podemos

calificar como características de personalidad a las anteriormente enumeradas,

entendiendo ésta como una combinación de rasgos heredados e influencias

ambientales, no han de ser consideradas como inmutables. Por el contrario, se ha

de actuar intentando potenciar las capacidades y habilidades que les puedan

facilitar su incorporación a la sociedad y corregir aquellos otros que les limiten ese

acceso.

En el grupo de barreras para el aprendizaje y la participación del centro Educativo

Nuestros Amigos, se encuentran dos estudiantes que presentan las características

anteriormente detalladas.

Con el síndrome de Down hay características asociadas a su desempeño motor

como es el retraso en los procesos motores: gatear caminar, posturas; además la

dificultad para conservar el equilibrio estático y dinámico, freno inhibitorio en

motricidad gruesa y también en sus trazos de motricidad fina, poca resistencia en

las actividades físicas, lentitud e hipotonía.

53

6.6.4 Retraso en el lenguaje. El lenguaje es un instrumento de la cognición,

comunicación, socialización y de la afectividad.

El retraso en el lenguaje es un déficit se puede notar en niños que demuestran

una tardía adquisición en el lenguaje, por un sistema inmaduro u otras razones.

También se puede manifestar en dificultades en el desarrollo del mismo, en su

comprensión o en cualquier nivel. Puede ser también dificultar en la función

comunicativa, dificultades en el ritmo de la palabra como tartamudez u otros.

Todos los niños de inclusión pertenecientes a este grupo presentan dificultades en

su lenguaje.

El retraso en el lenguaje incide notablemente en el proceso de aprendizaje de

estos niños. A todos ellos afecta su desarrollo motor en la motricidad fina de su

rostro impidiendo la pronunciación correcta de las palabras, la articulación

apropiada del lenguaje verbal, la ausencia de expresión de emociones y

sensaciones con el rostro mostrándolo más estático. Todo lo anterior deteriora

relaciones interpersonales, proceso de socialización y relación con el medio

externo.

6.6.5- Parálisis cerebral Es un conjunto de capacidades motoras no progresivas,

causadas por daño del cerebro en el momento del nacimiento o en el periodo

perinatal. Usualmente hay impedimentos asociados.

54

Las causas pueden ser: prematurez, asfixia, traumatismo. Ictericia severa, hipo

glicemia, infección viral intrauterina, meningitis, causas genéticas o causas

vasculares.

Se clasifica de acuerdo al compromiso topográfico:

Hemiplejia: parálisis de un lado del cuerpo.

Cuadriplejia: está afectado todo el cuerpo

Diplejía: toma todo el cuerpo pero más los miembros inferiores que los

superiores.

Paraplejia: compromete miembros inferiores.

Monoplejia: parálisis completa de una extremidad.

Triplejía: 2 piernas y 1 brazo.

Los problemas asociados más comunes son: visuales, auditivos, habla, epilepsia

problemas emocionales.

En el grupo de barreras para el aprendizaje y la participación del centro Educativo

Nuestros Amigos, hay tres niños que presentan las características anteriormente

mencionadas, uno de ellos fue reportado también con microcefalia, tenido en

cuenta posteriormente de manera amplia en la definición de la patología como tal.

Su déficit motor le impone limitaciones en su conducta y aprendizaje escolar,

asociado al déficit cognitivo que tenga; además presentan déficit social perceptivo

y dificultad en su motricidad fina y gruesa en casi todas las actividades de la vida

diaria afectando su independencia y autonomía física y su escasa relación con el

medio externo. Esta patología es la que más afecta el desarrollo motor, por lo cual

requiere de terapias permanentes y programas de rehabilitación.

55

6.6.5 Microcefalia. Es un trastorno neurológico en el cual la circunferencia de la

cabeza es más pequeña que el promedio para la edad y el sexo del niño. La

microcefalia puede ser congénita o puede ocurrir en los primeros años de vida. El

trastorno puede provenir de una amplia variedad de condiciones que provocan un

crecimiento anormal del cerebro o de síndromes relacionados con anormalidades

cromosómicas.

Los niños con microcefalia nacen con una cabeza de tamaño normal o reducido,

posteriormente, la cabeza deja de crecer mientras que la cara continúa

desarrollándose normalmente, lo que produce un niño con la cabeza pequeña, la

cara grande, una frente en retroceso y un cuero cabelludo blando y a menudo

arrugado. A medida que el niño se hace mayor, la pequeñez del cráneo llega a ser

más obvia, aunque todo el cuerpo generalmente presenta también peso

insuficiente y enanismo. El desarrollo de las funciones motrices y del habla puede

verse afectado. Las reacciones psicológicas retribuyen en la hiperactividad y el

retraso mental, son comunes, aunque el grado de cada uno varía. También

pueden ocurrir convulsiones. La capacidad motora varía, pudiendo evidenciarse

desde torpeza en algunos casos hasta cuadraplegia espástica (parálisis) en otros.

Generalmente no existe un tratamiento específico para la microcefalia. El

tratamiento es sintomático y asistencial. En general, la esperanza de vida para los

individuos con microcefalia se reduce y el pronóstico para la función normal del

cerebro es pobre. El pronóstico varía dependiendo de la presencia de ciertas

anormalidades relacionadas.

De las características anteriormente mencionadas un niño las presenta en el grupo

de barreras para el aprendizaje y la participación del centro Educativo Nuestros

56

Amigos; Este al igual fue reportado también con parálisis cerebral, tenida en

cuenta anteriormente en la definición de la patología como tal.

La microcefalia afecta notablemente el desarrollo psicomotor y más aún con

parálisis cerebral como patología asociada. Sus movimientos son más torpes y

poco coordinados, al igual que la coordinación viso motora. Se hacen frecuentes

problemas de equilibrio y desplazamiento con resistencia y freno inhibitorio.

6.7 EL CONSTRUCTIVISMO DESDE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Para tener en cuenta desde un enfoque pedagógico el desarrollo cognoscitivo del

niño se retoma a los planteamientos del pedagogo Ausubel, quien ostenta que la

información que conservan los estudiantes da pie a la asimilación de nuevos

conocimiento que con anterioridad no hayan sido notados obteniendo una

comprensión lógica; con referencia a los planteamientos, se llevan a cabo

diversas actividades lúdicas como: baile, canto, juegos de pulso, salto, modelado,

entre otras, donde se revele la participación autónoma e indispensable por parte

de los niños, denotando la efectividad de los saberes adquiridos a priori desde su

cotidianidad.

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva información. Debe entenderse por "estructura

cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización. En las prácticas

57

pedagógicas realizadas con el grupo de pre jardín incluyendo los niños de

barreras que hay en él, que los niños indistintamente del tema y el concepto por el

cual se indague poseen una experiencia que relaciona su mente con el objeto

puesto en cuestión, dejando atrás la concepción de que el niño es una vasija vacía

de cualquier tipo de conocimiento y dándole especial relevancia a todos los

saberes que se han producido a partir de la vivencia, las interacciones y las

experiencias que pudiesen tener a priori. Todos los conceptos, ideas y

conocimientos previos que el niño alberga en su mente se convierten en una

estructura que facilita el proceso de adquisición de conocimientos. En el proceso

de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura

cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que

posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como su

grado de estabilidad.

El trabajo llevado a cabo no se centra en acumular información académica de tipo

formal que probablemente en pocos casos puedan ayudar a contrarrestar la

barrera que cada niño posee, sino en productividad de los conceptos aprendidos y

la efectividad que pueden tener estos para el desempeño eficiente en la vida

social a partir de la autonomía e independencia.

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el

diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organización de

la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la

labor educativa.

Pero, para Ausubel, "el alumno debe manifestar una disposición para relacionar, lo

sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva,

58

como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir,

relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria" 19

Gracias a los aportes de Piaget y Ausubel se valora el conocimiento que poseen

los sujetos antes de, dotando de gran valor a las actividades de conocimientos

previos, las cuales tienen cabida en cada preparación de clase. Actividades como

los conversatorio, las preguntas, dinámicas entre otras hacen que los niños

valoren más sus propias experiencias y por supuesto sus habilidades se

potencialicen no solo con el proceso inicial de la activación de los conocimientos

previos, sino con la complementación de lo que se denomina el nuevo material a

sus esquemas o estructuras mentales, facilitado la asociación entre la vieja

información y la nueva para la adquisición de conocimientos. Esto se hace

verificable a la vista cuando los ejemplos y las situaciones de la vida real entran a

el aula de clase como sustento de la nueva información y cuando el niño a través

de las diferentes actividades de tipo manual, motriz, verbal o escrito es capaz de

establecer una conexión entre los conceptos y puede aplicarlos en su vida común.

De allí la importancia de realizar en las clases la mayor cantidad de actividades

significativas que en el caso del grupo mencionado anteriormente se centran las

estrategias en aspectos motrices que varían entre los movimientos más finos

hasta la motricidad gruesa pero todos con una alta significatividad que se ve

reflejada en avance y progreso de las dificultades que se asocian a las barreras de

cada integrante del grupo.

Esto supone que, el material sea potencialmente significativo, esto implica que el

material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial

19

ttp: .ctascon.com Teoria 2 del 2 Aprendizaje 2 Significativo 2 de 2 Ausubel.pdf

59

con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe

poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y

sustancial con las ideas que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del

alumno.

Para hacer que el material sea relevante para los niños, se han propuesto

actividades como la representación de cuentos, el baile, las canciones, el relleno

de fichas con elementos poco convencionales y diversos motivos que son posible

relacionarlos con acontecimientos de gran especialidad para hacer significativo y

memorable cada encuentro o sesión de práctica pedagógica.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,

diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado

del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado

psicológico". De esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende

de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo,

"sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideáticos

necesarios en su estructura cognitiva"

Como validación a esta afirmación se proponen actividades donde el objeto que

provoca una experiencia pueda dar paso a la realización de manipulaciones

mentales. El resultado de este tipo de prácticas no se puede expresar tras la

ejecución de una única actividad sino que su evaluación debe ser realizada tras un

proceso en donde se tomen en cuenta las diversas características del grupo y de

manera más particular las características individuales de los niños.

60

Construir nuevos significados implica un cambio en los esquemas de conocimiento

que poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o nuevas

relaciones. Así el alumno podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o

reestructurarlos a profundidad como resultado de un proceso instruccional.

“La idea de construcción de significados nos lleva a la teoría del aprendizaje

significativo está sujeta a:

El aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto estructurante.

El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.

El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

El aprendizaje es un proceso de reconstrucción de saberes culturales.

El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.

El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de los

esquemas.

El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya

sabe con lo que debería saber.”20

20

McGRAW HILL, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Editorial McGRAW HILL
México, 1999.Capítulo 2. Pág.13 a 19.

61

7.

METODOLOGÍA

En este paso del proyecto se elige el tipo de estudio de investigación, el enfoque

metodológico, el modelo de investigación, la población y la muestra, según el

proceso asumido, las técnicas e instrumentos de recolección de información con

su respectiva estructuración y análisis.

7.1 TIPO DE ESTUDIO

El tipo de investigación asumido en el proceso es cualitativo, puesto que las

variables y elementos considerados dentro del mismo no se ponderan sino que se

cualifican, dado que está más relacionado con el descubrimiento y el hallazgo que

con la comprobación y la verificación, además trata de comprender a las personas

dentro del marco de referencia de ellas mismas.

7.2 ENFOQUE METODOLÓGICO

El presente proyecto tiene un enfoque crítico- social, porque con su elaboración se

pretende realizar un análisis de la influencia del constructivismo en el desarrollo

motriz de la primera infancia, teniendo en cuenta la inclusión de niños con

barreras para el aprendizaje y la participación, del Centro Educativo Nuestros

Amigos; para Indagar las posibles repercusiones que tiene este modelo en el

62

desarrollo motriz y buscar una construcción de conocimiento en donde se

entrelaza la teoría y la práctica, con el fin de que este genere cambios y

trasformaciones a partir de una propuesta de intervención pedagógica en la que a

través del constructivismo se desarrolle las habilidades motoras de los niños que

presenten una edad entre los cero y seis años.

7.3 MODELO DE INVESTIGACIÓN

Según el enfoque crítico social que se ha asumido en el proceso, el modelo a

implementarse corresponde a la investigación – acción.

Este tipo de investigación posibilita recopilar información acerca de una

problemática o una necesidad la cual se ha demarcado en la influencia del

constructivismo en el desarrollo motriz de los niños de la primera infancia con la

inclusión de niños con barreras para el aprendizaje y la participación, en el cual se

llevan a cabo todo tipo de estrategias requeridas para que sustenten y brinden

soporte a cada uno de los procesos que ayudan a la solución de la problemática.

Por lo que esta metodología no se queda en la aceptación de los presupuestos

teóricos, sino que se basa en la identificación, investigación y en un intervención

que se realiza desde el punto de vista pedagógico, en conjunto con los aportes y

exactitud que nos brinda la ciencia, a través de técnicas e instrumentos de

recolección de información.

63

7.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

7.4.1 Técnica número uno la encuesta. Son preguntas dirigidas a una muestra

representativa de una población, que tiene como fin dar a conocer una opinión o

un hecho específico y así conseguir mediciones cuantitativas sobre una gran

cantidad de características objetivas y subjetivas de la población.

La encuesta está orientada hacia un fin determinado que permite conocer la

opinión de diferentes personas frente a algo que suscita interés en el encuestador,

y al conocer sus respuestas, permite un análisis para poder tomar las acciones

correspondientes al interés determinado.

La encuesta fue dirigida a docentes con experiencia en el manejo del modelo

constructivista y a los padres de familia de los niños del grupo de pre jardín del

Centro Educativo Nuestros Amigos del municipio de Santa Rosa de Osos.

7.4.2 Técnica número dos la entrevista. Es un diálogo en que se hacen una

serie de preguntas a otra persona con el fin de conocer mejor sus ideas, sus

sentimientos su forma de actuar.

La entrevista permite conocer diferentes puntos de vista y la opinión de una

persona frente a un tema en el cual se centra un interés.

64

La entrevista es dirigida a docentes que han asumido el modelo constructivista en

su práctica docente o que conocen los principios propios a este modelo y a padres

de familia de los niños del grupo de pre jardín que incluye los niños pertenecientes

al proyecto de inclusión que lleva a cabo la institución.

7.4.3 Técnica número tres el diario pedagógico. Es el Instrumento que

enriquece y evidencia el proceso de formación y supervisión de la experiencia

docente, posibilitando, la auto evaluación, coevaluación y heteroevaluación. En

donde se registran experiencias y reflexiones sobre la intervención pedagógica

dentro y fuera del aula.

La utilización de diarios pedagógicos es debido a la naturaleza que posee la

investigación, convirtiéndose en un medio para analizar, categorizar y lo más

importante aún, un medio permite someter a un análisis crítico las prácticas

pedagógicas que se realizan y posibilita además el análisis y la reflexión del

desempeño de los maestros en formación.

7.5 POBLACIÓN Y MUESTRA

Población:

Corresponde a 165 estudiantes del Centro Educativo Nuestros Amigos distribuidos

de la siguiente manera: pre jardín con 19 niños, grupo de barreras para el

aprendizaje y la participación con 13 estudiantes.

65

Muestra:

La muestra corresponde a 19 niños del grupo pre jardín, que corresponde al

11.5% que participan en el proyecto de inclusión, de los cuales siete son mujeres

entre ellas una bebe de un año. Los doce restantes son hombres.

Los niños que están dentro del proyecto de inclusión que corresponden a nueve

niños en total tienen edades mentales entre el primer año de vida hasta los seis

años de edad. Los alumnos regulares que son en total 10 están en edades entre

los tres a 4 años según su edad cronológica.

7.6 VARIABLES

7.6.1 Independiente. El grupo de niños de Pre jardín de la primera infancia, en el

Centro Educativo Nuestros Amigos.

7.6.2 Dependiente. El desarrollo motriz.

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