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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO UNIDAD DE FORMACION ACADEMICA Y PROFESIONALIZACION TERCER SEMESTRE DE EDUCACION PARVULARIA E INICIA

MODULO DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

FACILITADOR FABIAN CAZAR SEPTIEMBRE DE 2011


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A. LA PSICOLOGA
1. CONCEPTOS CLAVES DE PSICOLOGA

Aprendizaje. Cambio relativamente estable en la conducta de un individuo debido a la experiencia. Cognicin. Proceso mental que ayuda a comprender y a conocer. Crecimiento. Cambios en altura y en peso. Desarrollo. Cambios cognitivos y fsicos que son previsibles y permanentes en la persona. Se van produciendo en el transcurso de la vida de la persona. Psicologa de la Educacin. Psicologa que se ocupa de entender y perfeccionar el proceso de enseanza-aprendizaje. Psicologa Evolutiva. Aqulla que estudia el cambio de las estructuras mentales de las personas a lo largo de su vida.

2. TRMINOS UTILIZADOS POR PIAGET


Acomodacin. Un sujeto modifica su conducta sobre un objeto cuando descubre que no le es satisfactoria. Adaptacin. Cambio de conducta por factores ambientales. Organizacin. Creacin de un nuevo esquema mental. Equilibramiento. Incorporacin de nuevos datos a un esquema mental anterior, modificndolo. Estadios. Segn Piaget, cortes en el desarrollo cognitivo de la persona. Se caracterizan por: su ordenada y constante sucesin su carcter acumulativo Son tres: 1er estadio .................... 2 estadio ..................... 3er estadio .................... 0 2 aos 2 12 aos de 12 aos en adelante

Etapas. Periodos que dividen la vida de la persona en base a su pensamiento y a su comportamiento. Son cuatro: 1 etapa o sensoriomotora ................................ 2 etapa o preoperacional .................................. 3 etapa o de las operaciones concretas .......... 4 etapa o de las operaciones formales ............ 0 2 aos 2 7 aos 7 12 aos de 12 aos en adelante

ESCUELAS PSICOLGICAS 2

Autores

Fecha

Mtodo

Crticas

Aportaciones

Estructuralismo Wundt (objeto de estudio: los elementos que forman la estructura de la conciencia)

1880-1920

Introspeccin

* Subjetividad de su mtodo * Hay que entrenar a los sujetos * No sirve para los nios

* Descubrimiento de tres elementos en la conciencia: - imgenes - sentimientos - sensaciones

Introspeccin Funcionalismo (la funcin de la conciencia) James Angell Dewey Condicionamien Watson Paulov Condicionamien to instrumental 1915-1960 Thorndike Condicionamien to operante Skinner Aprendizaje observacional o por imitacin Bandura Khler 1915-1960 Introspeccin Anlisis de los sueos 1900-1950 Jung Asociacin de ideas 1900-1920 M. Experimental objetivo

* Consiguen el respaldo cientfico para la Psicologa * Descubren la influencia del ambiente sobre la conducta * Poca base terica * Descubren la relacin propia FEED-BACK o APRENDIZAJEMOTIVACIN

Conductismo (la conducta, como algo observable, externo y medible)

M. Experimental objetivo

* Olvidan los procesos mentales

* Primeros tericos de la educacin

* Dependencia excesiva de la experimentacin

* La rigurosidad de su mtodo (objetividad cientfica)

Gestalt (forma) (la conducta como un todo mayor que la suma de las partes) Psicoanlisis (procesos mentales inconscientes)

Observacin * Poca precisin en * Estudio sus demostraciones percepcin de la

Freud

* Falta de control experimental * Escasa eficacia teraputica

Psicologa gentica (la formacin del conocimiento)

Observacin Piaget 1950-hasta la actualidad M. Clnico * Fabulacin y poca capacidad de expresin del nio

* Estructura de la personalidad (ello, yo, superyo) * Importancia de la infancia y de los factores ambientales * Introduccin de nuevos conceptos * Se entiende al sujeto activo * Defensa del constructivismo (el sujeto elabora un conocimiento a partir de la experiencia)

Acerca del conductismo 3

Un estmulo entrante (Input) llega a la mente y provoca una respuesta de salida (Output). Condicionamiento clsico. Presentando el estmulo neutro junto al estmulo incondicional, tantas veces como sea necesario, conseguiremos que se produzca la asociacin EN RI (respuesta incondicional), convirtindose sta en RC (respuesta condicionada). Pensar en la experiencia del perro con la comida y la campana. Condicionamiento instrumental. Condicionamiento operante. Introducen los trminos de refuerzo (positivo o negativo) y de recompensa/castigo, respectivamente. Segn se apliquen unos u otros se podr favorecer o no una determinada conducta. Aprendizaje observacional o por imitacin. No todas las conductas se producen por condicionamiento. En el mbito social se imitan. Acerca del Psicoanlisis El Psicoanlisis se centra en los deseos, sentimientos y temores de los sujetos, es decir, en su desarrollo afectivo (cuya meta es la madurez emocional). Segn Freud, el sujeto es pasivo y se encuentra frente a las fuerzas biolgicas (energa instintiva Q) y las fuerzas sociales (experiencias sociales) sobre las que tiene poco control. Freud estructura la personalidad en:

Ello. Aparece desde el momento del nacimiento y es inconsciente. Contiene los deseos y temores. Busca la satisfaccin de la persona (se rige por el principio de placer). Yo. Se forma a partir del Ello cuando ste entra en contacto con la realidad. Es consciente e inconsciente. Su funcin es la de mantener el equilibrio entre el Ello, la realidad exterior y el Superyo. Superyo. Es totalmente consciente. Alberga las normas y prohibiciones. Sus funciones son la de inhibir los impulsos del Ello y la de persuadir al Yo para que se adapte a las normas.

3. RELACIN DE LA PSICOLOGA CON OTRAS CIENCIAS Psicologa Fisiolgica. Estudia el Sistema Nervioso y los fundamentos biolgicos de la conducta. Psicologa Social. Estudia la conducta del hombre en la sociedad. Psicologa Clnica. Estudia los problemas de la conducta. Psicologa Industrial. Estudia la conducta humana en el mbito laboral. 4. MODELOS DE DESARROLLO PSICOLGICO Modelo mecanicista Corresponde a Skinner. La metfora bsica es la mquina (por tanto, el sujeto es pasivo). Los cambios son continuos y cuantitativos. 4

El concepto de desarrollo slo se utiliza a nivel descriptivo (el desarrollo es multidireccional y reversible; toda conducta puede reducirse a una suma de elementos simples). Cuando aprendemos algo, lo copiamos de la realidad (realismo). La conducta la explican con asociaciones E R. La personalidad es un conjunto de reflejos y hbitos. Modelo organicista Corresponde a Piaget y a Freud. La metfora es el ordenador como procesador de informacin (sujeto activo). Los cambios son cualitativos y discontinuos. El desarrollo es unidireccional e irreversible (ninguna conducta puede reducirse a una suma de elementos simples). La conducta la explican en base a la estructura mental del sujeto. La personalidad se entiende como fuente de los actos. 5. DIMENSIONES DE LA CONDUCTA HUMANA Dimensin cognitiva. Procede del modelo de procesamiento de la informacin. Los seres humanos tenemos un Sistema Nervioso que organiza nuestro conjunto de actividades, con la ventaja de actuar de una forma flexible. Dimensin biolgica. La conducta humana tiene races biolgicas (por ejemplo, el funcionamiento de los dos hemisferios cerebrales). Dimensin evolutiva. La conducta humana posee una dimensin temporal: las estructuras mentales no son innatas, las construye el sujeto a travs de su interaccin con el medio. Dimensin social. El ser humano es, por naturaleza, social. El modelado de la conducta se produce inicialmente en la familia y ms tarde en el grupo de iguales, en la educacin y mediante los medios de comunicacin. El mtodo cientfico Tambin llamado mtodo hipottico-deductivo, consta de las siguientes fases: 1. Observacin. Recopilacin sistemtica de datos, de la manera ms objetiva posible. 2. Formulacin de hiptesis. Dar suposiciones para intentar explicar un fenmeno. 3. Deduccin. De las hiptesis surgen predicciones verificables. 4. Verificacin. Si las hiptesis se verifican en un gran nmero de casos, las suponemos ciertas para el conjunto total de situaciones. 6. MTODOS DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA DEL DESARROLLO Se define como la seleccin de una conducta para su posterior registro, sin haberla manipulado. Sin Control - Observacin Se caracteriza por ser:

Segn el grado de estructuracin: sistemtica (observacin cientfica que parte de un plan previo de recogida de datos) / no sistemtica Segn el grado de inferencia: directa (registro de conductas externamente perceptibles) / indirecta (registro de conductas que necesitan ser inferidas a partir de sus manifestaciones). Segn el papel del observador: no participante / participante (existe interaccin entre el observador y el sujeto observado). Segn el lugar de observacin: naturalista (recogida de datos en el ambiente natural del sujeto, por ejemplo, la escuela) / de laboratorio (tiene la ventaja de permitir un mayor control en la recogida de datos, pero el sujeto no se halla en su ambiente habitual). Segn el conocimiento de que est siendo observado: conocida (puede conllevar problemas de reactividad, ya que el individuo podra comportarse de forma diferente a como lo hara sin la presencia del observador) / desconocida (mediante cmaras de video, espejos bidimensionales, etc. Presenta problemas ticos de invasin de la intimidad). Fases: 1. Elegir las conductas adecuadas para ser observadas, mediante una clasificacin previa basada en un sistema de categoras exhaustivas y mutuamente excluyentes. 2. Establecer el sistema de registro de los datos. 3. Establecer los intervalos de observacin y la muestra de sujetos. 4. Determinar el lugar de observacin, controlando todas las variables que pueden sesgar los datos. 5. Reclutar a los observadores (y asignarles su papel: participante / no participante). Determinar las caractersticas personales que debern poseer. Proporcionarles un entrenamiento previo para que su observacin sea fiable. 6. Elaboracin de un informe. Introspeccin o auto-observacin Fue introducido por Wundt y tiene naturaleza subjetiva. Consiste en dirigir la atencin a los estados interiores del sujeto para analizar lo que all sucede con relacin a la variacin del estmulo. Este mtodo ha decado debido a diversas dificultades: por ejemplo, los sujetos estn sometidos a una situacin dual (piensan y se observan a la vez). Mtodo correlacional Consiste en estudiar la posible covariacin entre diversas variables (pinsese en la edad cronolgica de un nio y sus resultados en un test de inteligencia). Razones ticas impiden la manipulacin de variables que pueden ir en contra de los derechos de los sujetos. Pleno Control Experimento En el mtodo experimental se distinguen tres tipos de variables: independientes, dependientes y extraas. La variable independiente es la que provoca la conducta que se pretende estudiar; la dependiente corresponde al cambio en la conducta producido; y las variables extraas son aqullas que tambin actan sobre la variable dependiente, pero que no son objeto de estudio del experimento. Se ha 6

de procurar neutralizar el posible efecto de las variables extraas, mediante la creacin de un ambiente artificial de control. Experimento de campo En l se cumplen todas las condiciones necesarias para el experimento, salvo una: se realiza en marcos naturales. Su ventaja radica en el mayor realismo que se obtiene en los resultados. Mtodo cuasi-experimental Ocupa un lugar intermedio entre los mtodos experimental y correlacional, pues es ms flexible y realista que el primero y tiene mayor potencia para establecer relaciones causales que el segundo. Mtodos Clnicos: Mtodo clnico propiamente dicho Consiste en investigar la conducta de un individuo a partir de los informes verbales del propio sujeto y de la observacin realizada en la clnica, fundamentalmente. Adolece de excesiva subjetividad. De l no se derivan leyes generales debido a su concrecin en conductas individuales. Mtodo de Piaget En lneas generales, consiste en hacer hablar al sujeto libremente y en descubrir, en el transcurso de la conversacin, las tendencias que presenta sin tratar de canalizarlas. Mtodos Auxiliares (son complementarios de los anteriores) Estudio de los resultados de la actividad del individuo Estudio de sus dibujos, escritura, lenguaje oral, trabajos manuales, juegos, etc. Entrevista Puede ser libre (para hacerse una idea general de la situacin del sujeto) o semiestructurada (para profundizar en algn aspecto determinado; las preguntas siguen un esquema prefijado). Cuestionarios Entrevista en la cual las preguntas estn bien concatenadas. Cabe distinguir dos tipos de cuestionarios: los de opiniones y los de conocimiento. Inventarios Consisten en el enunciado de ciertas frases o palabras de las que el sujeto tiene que elegir unas cuantas o marcar su posicin frente a ellas. Permiten estudiar las actitudes e intereses que posee el sujeto. Estudio de casos Mediante tcnicas como los juegos de rol, puede estudiarse alguna peculiaridad de la conducta. 7

Tests o pruebas evolutivas Son pruebas destinadas a comparar los conocimientos o habilidades de un individuo con los de un modelo estandarizado que ofrece la sociedad en la que vive. Los ms utilizados son los test de inteligencia, que ofrecen una indicacin instantnea del desarrollo intelectual. Mtodos sociomtricos Sirven para determinar el grado de aceptacin o rechazo entre los miembros de un grupo social. 7. DISEOS DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA DEL DESARROLLO Diseo transversal. Trata de estudiar el cambio, recogiendo datos de individuos de distintas generaciones pero de un mismo momento histrico. Diseo longitudinal. Es el diseo evolutivo por excelencia. Los acontecimientos actuales pueden predecir algo del futuro y a su vez son entendidos en base a los acontecimientos pasados. Se realiza con grupos independientes de individuos de una misma generacin y distinta edad. Diseo secuencial. Es un diseo hbrido entre los dos anteriores. Tiene en cuenta, a la vez, las diferencias de generacin y de edad. 8. EL DESARROLLO INTRAUTERINO Y LA PSICOLOGA DE 0 A 3 AOS Conceptos claves: Apego. Es la relacin especial que el nio establece con aquellas personas que estn en su entorno (personas que lo alimentan y lo cuidan). Esta relacin presenta tres caractersticas: Es probable que el nio se acerque a estas personas para jugar o cuando est triste o enfermo. Estas personas calman y tranquilizan al nio mejor que otras. El nio no muestra temor al lado de estos adultos. Es causado por dos procesos: La interaccin entre el cuidador y el ambiente. La asociacin que hace el nio entre las sensaciones de placer y el alivio de la afliccin con la presencia del cuidador.

Ansiedad de separacin (comienza a los 8-12 meses; desaparece a los 24-30 meses). Es llamada as a la ansiedad que sigue a la separacin temporal de su cuidador (normalmente la madre). La intensidad de esta ansiedad puede variar:

Es menor cuando una persona familiar al nio est en la habitacin cuando la madre o el cuidador principal no se halla presente. Si el nio tiene una fijacin poco segura con la madre, ser ms propenso a llorar cuando sta se marche. 8

Esta conducta se ve influenciada por: la maduracin de las habilidades cognoscitivas del nio el temperamento del nio

Egocentrismo. Tendencia que tiene el nio de llevarlo todo a su propia experiencia. No comprende que su punto de vista es slo uno de tantos posibles. Limita su pensamiento. Esquema del Objeto Permanente. Es la capacidad de saber que los objetos siguen existiendo, aunque no se perciban por ninguno de los sentidos. Si cambiamos un objeto varias veces de escondite (viendo el nio el cambio) y va a buscarlo al ltimo escondite diremos que tiene conseguido el E.O.P. ante trayectos visibles (5 subestadio de Piaget). Juego simblico. Es una manifestacin de la funcin simblica. Consiste en utilizar un objeto con una funcin distinta de la que normalmente tiene. El juego simblico Es representativo (el nio tiene que imaginarlo antes), sustitutivo (el nio sustituye acciones que quiere realizar y no estn a su alcance) y compensador (compensa los deseos del nio). Razonamiento transductivo. Existen tres tipos de razonamientos: Deductivo (consiste en ir de lo general a lo particular) Inductivo (consiste en ir de lo particular a lo general) Transductivo (el nio va de lo particular a lo particular)

Aparece al final de la etapa Sensoriomotora. Es el primer razonamiento (no lgico) que utiliza el nio. Establece una generalidad que no se para a comprobar. Ejemplo: un nio tiene una madre rubia y no admite que la madre de otro nio no sea rubia. Reaccin circular. Es una conducta que se repite una y otra vez. El nio realiza una accin y como le agrada tiende a repetirla. Hay tres tipos: R. C. Primaria. La accin se centra en el propio cuerpo del nio. R. C. Secundaria. El nio realiza una accin fortuita, en primer lugar. Dicha accin recae sobre el exterior (por ejemplo, le da una patada a una mesa). R. C. Terciaria. El nio repite aquello que le agrada, pero introduciendo modificaciones.

Etapas e influencias ambientales del desarrollo prenatal La concepcin ocurre cuando el espermatozoide cruza la pared celular del vulo y los ncleos de ambos se fusionan. El vulo fertilizado comienza a crecer. Los 23 cromosomas del vulo y los 23 de los espermatozoides se alinean. Cada cromosoma se divide por la mitad para producir 46 pares de cromosomas. Fases del desarrollo intrauterino 9

Periodo del vulo (10-14 das). Comprende desde la fertilizacin hasta el momento en el que el vulo fertilizado se adhiere a las paredes del tero. Periodo del embrin (2 a 8 semana). Se produce una diferenciacin de todos los rganos principales. Periodo del feto (8 semana hasta el parto). Las investigaciones recientes sugieren que el estado fsico y emocional de la madre puede influir en el desarrollo fetal y en la salud y ajuste emocional del nio. Factores significativos: la edad de la madre (es recomendable que tenga menos de 45 aos; debe espaciar los embarazos al menos 2 aos) la alimentacin de la madre y una buena atencin sanitaria consumo de drogas, de alcohol (puede producir el sndrome alcohlico fetal) o de cigarrillos exposicin a la radiacin durante el embarazo (rayos X, etc.) enfermedades y desrdenes internos diversos (evitar las camadas de gatos toxemia-, sfilis puede producir malformaciones o aborto-, toxemia retencin de lquidos-, etc.)

9. ETAPAS DEL DESARROLLO AFECTIVO Etapa oral (0-1 ao) Consta de dos fases: una ms primitiva (0-6 meses) caracterizada por la succin una fase caracterizada por el mordisqueo (6-12 meses) debido al crecimiento de los dientes La zona ergena de esta etapa (zona de placer) es la boca y el aparato digestivo. Se obtiene placer a travs de la comida. Se plantea el conflicto satisfaccin-frustracin. Si esta fijacin con la comida contina a lo largo de su vida, el nio tendr en el futuro inmadurez, deseos de proteccin, pasividad, etc. Etapa anal (1-3 aos) La zona ergena es la regin anal y el aparto uretral. El nio siente placer en la retencin y expulsin de las heces y de la orina. El conflicto se plantea entre las demandas de satisfaccin del nio y las normas sociales representadas por los padres. Surge, por tanto, un conflicto de autoridad-rebelda (lugar y hora determinados). La fijacin en esta etapa puede dar lugar a personas tercas, rgidas y sucias. Etapa flica (4-5 aos) La zona ergena son los genitales. El conflicto que se produce en esta etapa es distinto en el nio y en la nia. 10

Complejo de Edipo (nio). El nio se identifica con la madre, pero luego, por miedo a la castracin, rechaza a su padre. Ms tarde, se idenficar tambin con el padre. Complejo de Electra (nia). La nia se identifica con su padre. Ms tarde, por miedo a perder a su madre, se identificar con sta. La fijacin en esta etapa, puede provocar futuros problemas de identidad sexual. Etapa de latencia (6-12 aos) Se trata de un periodo de calma. Los impulsos quedan latentes, lo cual permite que el nio pueda dedicarse a otras cosas. La escuela y los amigos ocupan todo su inters. En esta etapa aparece la vergenza y el pudor. No hay ninguna fijacin. Etapa genital (a partir de 12 aos) Retorna el inters de los genitales como zona ergena. Los individuos pueden ya establecer relaciones sexuales satisfactorias y vivir una vida plena. No hay ningn tipo de fijacin. DESARROLLO COGNOSCITIVO: etapa Sensoriomotora de Piaget (0-3 aos) Hablar del desarrollo cognoscitivo durante esta etapa es hablar del nacimiento de la inteligencia. Piaget divide esta estapa en 6 subestadios: 1er subestadio (0-1 mes). Ejercitacin de los reflejos. Reflejos. Son importantes porque se transforman en conductas instantneas, que el nio realiza cuando quiere, sin estmulo previo. Al nacer el nio tiene: el reflejo de succin: cuando un objeto entra en contacto con los labios del nio, ste succiona (por ejemplo, la tetina del bibern) el reflejo de hociqueo: cuando un objeto estimula la mejilla del beb, ste tiende a girar la cabeza, llevando la boca a la fuente de estimulacin el reflejo de aferramiento: si se pone un objeto en la palma de la palma de la mano del beb, este la cierra con fuerza el reflejo de Moro: como consecuencia de un cambio brusco de estimulacin como puede ser un sobresalto- el nio echa los brazos hacia atrs y luego los cierra sobre s mismo el reflejo de andar automtico: si se coloca a un beb sobre una superficie o suelo, y se le sujeta por las axilas, el nio comienza a dar pasos de forma automtica Otros reflejos, como el parpadeo, permanecern toda la vida. Consolidacin de las conductas. El nio repite una accin con el fin de consolidarla; explorando nuevas posibilidades. Estimulacin externa. El ambiente ejerce una influencia decisiva para que el nio transforme un reflejo en una conducta adquirida.

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2 subestadio (1-4 meses). Primeras adaptaciones adquiridas y Reacciones Circulares Primarias. Coordinacin visin-prensin. El nio fija su atencin en un objeto que ve y es capaz de cogerlo con la mano. Anticipaciones. El nio se gua por unas seales determinadas (por ejemplo, puede reconocer a su madre por la forma de cogerlo). 3er subestadio (4-8 meses). Procedimientos destinados a prolongar espectculos interesantes y Reacciones Circulares Secundarias. Imitaciones. El nio imita sonidos y movimientos realizados por un modelo. Anticipaciones de las posiciones futuras de objetos en movimiento. Nocin de espacio. El nio comienza a construir su nocin de espacio, limitada a la accin momentnea. Esquema del Objeto Permanente. Si escondemos parcialmente un objeto delante del nio, lo buscar. No lo buscar si est totalmente oculto. 4 subestadio (8-12 meses). Coordinacin de esquemas secundarios y aplicacin a nuevas situaciones. Conductas intencionales. El nio tiene una intencin, un plan previamente trazado, en sus acciones. Imitaciones. El nio ya es capaz de realizar imitaciones con partes de su cuerpo que no ve (por ejemplo, guiar) Espacio. El nio descubre su relacin con el espacio con independencia de sus acciones. Anticipaciones ms complejas. E.O.P. ms conseguido. Si escondemos un objeto delante del nio, lo busca. Si retiramos el objeto del primer escondite y lo ocultamos en otro, lo seguir buscando all. 5 subestadio (12-18 meses). Descubrimiento de nuevos medios a travs de la experimentacin activa. Mtodo de ensayo-error. El nio va a repetir una accin hasta que le salga bien. Imitaciones. Cada vez son ms complejas y activas; casi realiza los mismos actos que las personas de su entorno. Espacio. Su comprensin del espacio es ms objetiva. Causalidad. El nio comienza a establecer relaciones causa-efecto. E.O.P. Totalmente conseguido. Ya es capaz de saber que un objeto existe, aunque no lo perciba. 6 subestadio (18-24 meses). Invencin de nuevos medios a travs de combinaciones mentales. Juego simblico. Por ejemplo, utiliza una escoba como si fuera un caballo. Imitacin diferida. El nio copia una accin de un modelo que no est presente. Aparicin de la funcin simblica. Espacio. Perfecciona su comprensin del espacio. Causalidad. Perfecciona las relaciones causa-efecto. Tanteo interiorizado. Ya no acta por ensayo-error, sino por tanteo interiorizado. El nio elige en su mente la respuesta y luego ejecuta una accin. 10. LOGROS DE LA ETAPA 12

Establecimiento de la conducta intencional (hacer algo con un objetivo previsto de antemano). Construccin del Esquema del Objeto Permanente. Aparicin de las primeras representaciones mentales. Aparicin de la funcin simblica: la funcin simblica es la capacidad de evocar algo mentalmente, a travs de un smbolo. Sus manifestaciones son: El lenguaje del nio (a travs de una palabra expresa sus deseos) Juego simblico Imitacin diferida (copia una accin de un modelo que no est presente) Dibujo (los garabatos de un nio son manifestacin de la funcin simblica, porque ha tenido que evocar algo para realizarlo). Imagen mental (el nio es capaz de esbozar una imagen en su mente).

Capacidades fsicas de 0-3 aos La cabeza, al nacer, ya tiene el 70% de su tamao adulto y est desproporcionada con respecto al resto del cuerpo. Los cartlagos del crneo se osifican paulatinamente y se produce un aumento del tamao de las fibras musculares a lo largo del primer ao. El crecimiento de los recin nacidos es bastante rpido entre los 2-3 aos. Por lo tanto, una desnutriccin durante este periodo (o durante la gestacin) puede influir negativamente en las futuras capacidades intelectuales del nio, ya que interfiere en el desarrollo de las clulas cerebrales. Capacidades motoras de 0-3 aos Los primeros movimientos del nio de pocos das son incontrolados y no tienen coordinacin (se trata de sacudidas que afectan a piernas y brazos). Al final de la primera infancia, el nio controla la posicin de su cuerpo y puede corretear y caminar. A los 7 meses el nio puede sentarse sin ayuda. Comienza a caminar, tras el gateo, a los 13 meses. El control de las partes del cuerpo obedece a dos leyes: ley cfalo-caudal: controla antes las zonas ms cercanas a la cabeza (ej. los hombros antes que las piernas) ley prximo-distal: se controlan antes las zonas ms cercanas al eje corporal (por ejemplo, la mueca antes que los dedos)

Capacidades cognitivas durante el primer ao de vida Percepcin: aunque el nio slo es capaz de mirar, escuchar, tocar y oler, puede aprender. Dirigir su inters a aquello que capte su atencin. Se ha comprobado un cambio en el ritmo cardiaco de bebs cuando se le ha mostrado un estmulo nuevo o se le ha dejado or una nota musical distinta. La ausencia de dicho cambio despus de presentarle el mismo estmulo 4 5 veces, sugiere que ahora el nio comprende que el estmulo es el mismo. Se dice entonces que se ha habituado al estmulo. Los nios nacen con una tendencia natural a prestar atencin a los estmulos que cambian. 13

Visin: sus ojos no enfocan un objeto hasta los 4 meses (estn bizcos). Los bebs tienen predileccin por los colores sobre todo el rojo- y son capaces de recordar el rostro de su madre y de apreciar la profundidad (experiencia de las mscaras y del cristal a una altura sobre el suelo). Capacidades lingsticas de 0-3 aos Vocalizacin El balbuceo de los nios menores de 6 meses suele ocurrir acompaado de actividad motora, cuando oyen algn sonido. A partir de entonces, tienden a permanecer callados mientras escuchan un sonido. Despus de las 10 semanas, el balbuceo s se ve influenciado por la experiencia ambiental y por su desarrollo biolgico. 11. DESARROLLO DEL LENGUAJE La comunicacin verbal se inicia en el nio a los 2 aos. Al interactuar con otras personas, escucha muchas oraciones bien formadas y extrae de ellas reglas de estructuracin que ms tarde utilizar en sus propias frases. Por lo general, el nio dice sus primeras palabras (pap, mam, ...) cuando tiene alrededor de 1 ao. Las consonantes que ms utiliza son p, b, d, t, m; y las vocales, o,i. Su vocabulario inicial incluye personas importantes para l, alimentos, algunas partes del cuerpo y ropas. Una palabra puede designar tanto a un objeto como a una accin o peticin. Al 2 ao, los nios intentan producir sus primeras oraciones de 2 palabras (ejemplo: ver perrito), lo cual les lleva mucho tiempo. Las primeras oraciones son abreviaturas de las oraciones de los adultos (no emplean preposiciones, conjunciones, artculos): guardan el orden correcto pero omiten las palabras innecesarias. Pero luego las oraciones son de ms palabras y su vocabulario aumenta rpidamente. Adems, aprenden a expresar ideas negativas con el uso de una palabra de negacin al principio o al final de la oracin. Desarrollo de la semntica Est relacionado con el desarrollo cognoscitivo general. Los avances en la semntica se producen paralelamente a un creciente entendimiento del mundo. Los nios utilizan el mtodo de ensayo-error en la produccin del lenguaje e intentan hacerse entender por otras personas. El desarrollo de la semntica est potenciado, pues, por una lado, por el reforzamiento de los padres; y por otro, por las relaciones entre sucesos y objetos que poco a poco van descubriendo. 12. EFECTOS DE LA INTERACCIN SOCIAL SOBRE EL DESARROLLO AFECTIVO, COGNOSCITIVO Y SOCIAL DEL NIO Los adultos Los adultos desempean dos funciones en la vida de un nio: atienden sus necesidades bsicas le proporcionan oportunidades para la interaccin social 14

Los nios desarrollan una relacin emocional especial con las personas que les atienden, llamada fijacin. La interaccin entre el nio y los adultos contribuye a su desarrollo cognoscitivo (a mayor estimulacin, desarrollo ms rpido). La fijacin materna En la infancia, tanto el nio como el cuidador tienen una relacin de apego recproco. Para resolver los problemas del nio, hay que ver las cosas desde el mismo punto que l. Otro problema que suelen tener las madres jvenes- es la falta de experiencia y de conocimiento en el cuidado de nios. La relacin entre padres e hijos es interactiva. 13. LOS TEMORES DE LA INFANCIA El temor a la separacin de la madre (apego emocional) o a los extraos, puede deberse a la emergencia de ciertas habilidades cognoscitivas nuevas, hacia el final del primer ao de vida. Alrededor de los 18 meses, el nio puede hacer predicciones sobre lo que podra ocurrir; adems el nio es ms mvil y puede emprender alguna accin. Por lo tanto, esos temores empezarn a disminuir. 14. LA PSICOLOGA DEL NIO DE 2-3 A 7 AOS Etapa Preoperacional de Piaget Conceptos clave Aprendizaje significativo. Consiste en relacionar lo nuevo con lo ya sabido. Discernimiento. Es el descubrimiento de nuevas relaciones entre dos o ms segmentos de conocimiento. Memoria. Proceso cognitivo de almacenamiento y posterior recuperacin de la informacin. Puede ser a corto plazo o a largo plazo. Nivel de identificacin. Es un principio que rige el desarrollo de la semntica: el nio aprende palabras a un nivel intermedio de generalidad (ejemplo: si el nio ve una fotografa de un dlmata, es ms probable que lo reconozca como perro que como dlmata). Percepcin. Consiste en detectar, organizar y completar un estmulo tanto interno como externo-. Razonamiento. Es otro proceso cognitivo. Consiste en utilizar el conocimiento para hacer deducciones y obtener conclusiones. Debe ser objetivo, para que no nos lleve a error. Reflexin. Proceso cognitivo. Es la evaluacin de la calidad de las ideas y de las soluciones. Es subjetiva y no tiene por qu utilizar los conocimientos. Sobreextensin. Dentro del desarrollo de la semntica, designa el uso que hace el nio de una palabra para una variedad de cosas similares (por ejemplo, utiliza perro para referirse a todos los animales de cuatro patas). A medida que el nio aprende nuevas palabras, va reduciendo el significado de las palabras sobreextendidas. El nio est formando preconceptos y por eso comete errores. 15

Subextensin. Algunos nios acortan demasiado el significado de ciertas palabras (p.e. reconocen como perro al de su casa y no a uno de la calle). Es otro error semntico que desaparece a medida que el nio ampla su vocabulario.

El pensamiento simblico (perdura de 2 a 4 aos) El pensamiento simblico aparece gracias a la funcin simblica capacidad para evocar mentalmente palabras o imgenes-: Manifestaciones de la funcin simblica Imitacin diferida. El nio es capaz de repetir, de memoria, la conducta de un modelo ausente. Juego simblico. El nio utiliza un objeto con una finalidad distinta a la real. Segn Piaget, el juego simblico permite transformar lo real, por asimilacin, a las necesidades del yo. Le proporciona al nio un medio de expresin propio y le permite resolver los conflictos que le plantea el mundo de los adultos. Lenguaje referido a hechos pasados. El nio es capaz de narrarnos algo que ha ocurrido anteriormente. Imgenes mentales. Son imitaciones interiorizadas, evocaciones, representaciones mentales. Son difciles de conocer por su carcter interno. Puede llegarse a ellas indirectamente, por ejemplo, a travs del dibujo. Pueden ser segn su contenido, visuales, tctiles, auditivas, etc.; y segn su estructura, imgenes de movimiento (que a su vez se subdividen en imgenes de reproduccin y de anticipacin). Los nios tienen dificultad para tener imgenes de movimiento, pues se precisa un mayor desarrollo cognitivo. Dibujo. Es el intento que hace el nio de imitar la realidad, inicialmente en forma de garabatos a los que pronto atribuir un significado. Los dibujos de los nios son bastante realistas, aunque son ms bien una copia del modelo interno que poseen. El dibujo pasa por las siguientes etapas: - Realismo frustrado: el nio organiza los elementos del modelo como puede. - Realismo fortuito: el nio descubre el significado del dibujo durante su realizacin. - Realismo intelectual: el nio dibuja de perfil, no tiene en cuenta la perspectiva; pero dibuja los rasgos esenciales del objeto. - Realismo visual (de 8 a 9 aos): el nio representa un objeto atenindose lo ms posible a las relaciones entre sus elementos. El dibujo tiene gran valor pedaggico, pues es una forma de representacin de la realidad mucho ms natural que la escritura que es totalmente arbitraria-. Adems ayuda al desarrollo motor. Ms caractersticas del pensamiento simblico

Tanteo interiorizado. El nio busca soluciones mentales a un problema (por ejemplo, piensa cmo deber apilar una torre de cubos). Preconceptos. El pensamiento simblico est basado en preconceptos. Son ideas previas que tenemos sobre algo. Pinsese en las caractersticas de una pelota: son menos generales que el propio concepto de pelota. Razonamiento transductivo. 16

Centralizacin. El nio se fija slo en uno de los aspectos de una situacin; o no es capaz de coordinar varios aspectos a la vez. Por ejemplo: no puede fijarse en el alto y ancho de un objeto.

15. PENSAMIENTO INDUCTIVO (PERDURA DE 4 A 7 AOS) Caractersticas: Se asienta en el lenguaje hablado. Hacia los 4 aos, el lenguaje del nio aumenta desmesuradamente (=superabundancia verbal, es decir, el nio utiliza muchas expresiones que no entiende, habla mucho; su vocabulario aumenta). Nueva estructura cognitiva. El pensamiento intuitivo implica un proceso de reorganizacin que se comprueba en la posibilidad de entablar una conversacin continuada con el nio, sobre una experiencia concreta. Los preconceptos ganan en generalidad y precisin. Curiosidad sin lmite. El nio se encuentra en la edad del por qu, lo cual implica una mayor necesidad de contacto y comunicacin. Regulaciones intuitivas. Aparecen como aproximacin a un pensamiento ms correcto. Son oscilaciones del pensamiento. El nio piensa sobre lo que percibe pero no supera lo percibido. Centralizacin. El nio es capaz de tener en cuenta todos los aspectos de una situacin, o no puede coordinarlos todos a la vez. Ante lo que ignora, el nio utiliza expresiones del tipo: Realismo. El nio cree que todo es real (por ejemplo, las pesadillas) Animismo. El nio dota de vida a seres inanimados. Artificialismo. El nio cree que todo ha sido creado por las personas.

Etapa preoperacional de Piaget (2-7 aos) Esta etapa se halla entre la etapa Sensoriomotora y la etapa de las Operaciones Concretas. Representa un salto cualitativo en la forma de pensar porque trae consigo la funcin simblica: el nio utiliza simblos para representar objetos, lugares y personas; puede retroceder y avanzar en el tiempo. Caractersticas Logros del pensamiento preoperacional (de los dos pensamientos)

Comprensin de las identidades. El nio comprende que, aunque algunas cosas cambien de forma, tamao o apariencia, siguen siendo lo mismo. Por ejemplo, su propio cuerpo: aunque ha crecido, sigue siendo l. Comprensin de las funciones. El nio comprende la relacin entre dos hechos (por ejemplo, interruptor luz). Limitaciones del pensamiento preoperacional. El pensamiento del nio de esta etapa es todava rudimentario: 17

Centralizacin.

Razonamiento transductivo. Irreversibilidad. Imposibilidad de pensar que una accin mental puede ir en ambos sentidos. Por ejemplo, no puede comprender el concepto de restaurar la situacin original al verter agua de un vaso a otro, vasos de diferente forma, an sabiendo que la cantidad de agua es la misma. Enfoque en una situacin. El nio preoperacional todava se enfoca en situaciones sucesivas sin enlace, es decir, no puede comprender la transformacin de un estado a otro; no comprende el cambio. Por ejemplo, no entiende que un lpiz al caer ocupa sucesivas posiciones. Accin ms que abstraccin. El nio preoperacional piensa y aprende mediante un despliegue de secuencias de la realidad, tal como lo hara si estuviese actuando realmente. Resultado de ello es su excesivo realismo, que atribuye a los sueos y a las obligaciones morales. Egocentrismo. El nio no puede asumir el papel de otras personas. Esto es causado por la incapacidad para tratar simultneamente varios aspectos de una situacin. El proceso de socializacin en esta etapa La socializacin es un proceso mediante el cual el nio adquiere las conductas, creencias y estndares que tienen valor para su familia y grupo cultural al que pertenece. Cmo se socializan los nios? Mediante recompensas y castigos. Los padres entrenan a sus hijos con recompensas para ciertas conductas, y castigos para otras. Las respuestas recompensadas se hacen ms fuertes y es probable que aparezcan con mayor frecuencia (teora del condicionamiento operante de Skinner). Por observacin (Bandura). Muchas de las respuestas conductuales del nio se adquieren por observacin de la conducta de otras personas. Los padres, en especial, sirven como modelos de conducta y as los nios aprenden los patrones de integracin social. Por identificacin. El desarrollo social y de la personalidad del nio, no puede explicarse slo en trminos de recompensas y castigos o de observacin de modelos. Interviene adems un proceso ms sutil: la identificacin, entendida como: - la creencia del nio de que es similar a otra persona - comparticin, de forma indirecta, de las emociones de otra persona Normalmente suele darse con los padres. No obstante, algunos modelos paternos son inadecuados y el resultado de la identificacin con ellos puede hacer que el nio se sienta ansioso e inseguro. Para que se produzca, el nio debe tener algunas similitudes con alguno de los progenitores generalmente con el del mismo sexo-; por ejemplo, similitudes fsicas (misma forma de vestir, etc). 18

16. DESARROLLO DEL LENGUAJE SOCIALIZADO El lenguaje que Piaget clasific como egocntrico, no est diseado para la comunicacin. Los nios hablan, repitiendo palabras y frases, para ejercitar sus esquemas verbales. Hablar se convierte en una actividad ms. Los nios se expresan en voz alta porque no pueden distinguir entre pensamiento y accin. El lenguaje socializado sirve para la comunicacin (intercambio de informacin, con o sin preguntas u rdenes). Investigaciones recientes demuestran que el lenguaje de los nios es social desde muy temprana edad. Vigotsky considera que el lenguaje abierto se va haciendo pensamiento verbal interno. Dos tradiciones de investigacin

Tradicin experimental. Los experimentalistas han realizado experimentos a fin de estudiar el desarrollo de las capacidades para la comunicacin referencial (habilidad para describir algo y que otra persona pueda identificarlo). Crtica: los experimentalistas pueden haber sobrevalorado en exceso las capacidades de los nios al pedirles que hagan tareas demasiado difciles para ellos. Tradicin sociolingista. Los sociolingistas se han dedicado ms al estudio de la forma; a cmo los nios usan el lenguaje, ms que a saber exactamente lo que dicen. Crtica: a veces han sobrevalorado la naturaleza social del lenguaje de los nios.

La conclusin de ambas tradiciones es, que, en condiciones apropiadas, los nios comienzan a utilizar el lenguaje socializado muy pronto. El lenguaje como control de la conducta (mediacin verbal) Cuando los nios han aprendido a usar palabras, el lenguaje se vuelve instrumental: sirve para controlar la conducta. Hay tres tipos de mediacin verbal: los nios atienden las indicaciones de otras personas los nios dan instrucciones a otras personas los nios se dan instrucciones a s mismos (lenguaje egocntrico)

La mediacin verbal, en sus tres formas, se desarrolla desde los 2 a los 6 aos. El juego en la vida del nio A travs del juego los nios crecen y aprenden a utilizar sus msculos, a dominar su cuerpo; y tambin maduran. Teoras sobre el juego Teora cognitiva (Piaget). La forma como el nio juegue depende de su grado de desarrollo. En la etapa Sensoriomotora, el nio juega moviendo su cuerpo y manipulando 19

objetos. A medida que desarrolla la funcin simblica, puede pretender que exista algo que no est ah, puede jugar con su imaginacin. Teora psicoanaltica (Freud, Erikson). El juego ayuda a que el nio desarrolle la fuerza de su yo. Motivado por el principio de placer, el juego es fuente de gratificacin. Puede reducir la tensin fsica y da al nio un dominio sobre las experiencias abrumadoras. Teora del aprendizaje (Thorndike). El juego es una conducta aprendida. Las diferentes formas de conducta de cada cultura se reflejan en los juegos de los nios de esas culturas. Los nios de sociedades que valoran el logro prefieren los juegos de capacidad fsica, mientras los educados para obedecer, prefieren los juegos de estrategia. Tipos de juegos cognitivos Funcional o de ejercicio. Aparece desde los primeros meses de vida. Es cualquier movimiento muscular simple y repetido, con o sin objetos. Ejemplo: hacer rodar una bola. Constructivo. Aparece a partir de los 10-11 meses. Consiste en manipular objetos para construir o crear algo. Ejemplo: hacer una torre de colores. Simblico. Aparece a partir de los 2 aos. Por ejemplo: pretender que una escoba es un caballo. Dramtico. Aparece a partir de los 4-5 aos. Sustitucin de una situacin imaginaria para satisfacer los deseos y necesidades personales del nio. Ejemplo: pretender ser algn personaje. Juego con reglas. Aparece a partir de los 6-7 aos. Cualquier actividad con reglas, estructura y objetivo. Por ejemplo: las canicas.

Tipos de juegos sociales Comportamiento inactivo (hasta los 2 aos). Aparentemente el nio no est jugando, pero est ocupado mirando algo que ocurre y que es de inters momentneo; cuando no juega con su propio cuerpo. Espectador (hasta los 2 aos). El nio observa el juego de otros nios. Se dirige a ellos, les hace preguntas, pero no interviene directamente en su juego. El nio est de pie o sentado, a una distancia desde la que puede ser odo por el grupo. Juego solitario e independiente (hasta los 2 aos). El nio juega solo, de manera independiente, con juguetes distintos a los utilizados por los nios que estn a su alrededor. No hace ningn esfuerzo por unirse a ellos. Las relaciones sociales se limitan al esfuerzo de apropiarse del objeto del otro. Actividad paralela (de 2 a 4 aos). El nio juega de forma natural entre los dems nios, con juguetes semejantes a los de los otros. Pero los usa como l quiere y trata de influir en los nios que estn cerca de l. Juega al lado de los otros nios ms que con ellos. Juego asociativo (de 4 a 6-7 aos). El nio juega con otros nios y hay leves intentos de controlar qu nios pueden o no entrar en el grupo. Todos los miembros se ocupan en una actividad similar, pero sin subordinar los intereses individuales a los del grupo. 20

Juego cooperativo o suplementario organizado (a partir de los 6-7 aos). El nio juega en el grupo con el propsito de realizar alguna actividad material. Existe un marcado sentido de pertencia al grupo. El control de la situacin estn en manos de uno o dos de sus miembros: dirigen la actividad de los otros. El objetivo que quieren conseguir requiere una organizacin y divisin del trabajo.

17. PUNTO DE VISTA DE PIAGET SOBRE LA RELACIN PENSAMIENTOLENGUAJE Para Piaget, el lenguaje es otro proceso cognitivo ms. Pero el que es realmente importante es el pensamiento, pues el lenguaje slo vehicula a ste. Piaget da tres razones: 1. Las races de las operaciones mentales son anteriores al lenguaje. La operacin como tal aparece hacia los 6 aos. Primeros esbozos de pensamiento, en las reacciones circulares (de 1 a 4 meses). Lenguaje, a los 12 meses. Pensamiento propiamente dicho, a los 24 meses. Por tanto, el pensamiento es anterior al lenguaje. 2. Gran parte de las producciones verbales del nio de 3 a 7 aos, no tienen en cuenta al interlocutor (lenguaje egocntrico). 3. El pensamiento aparece cuando lo hace la funcin simblica, pues si lo hiciese junto al lenguaje, debera hacer su aparicin a los 12 meses. Punto de vista de Vigotsky sobre la relacin pensamiento-lenguaje La teora de Vigotsky llamada ZDP (Zona de Desarrollo Potencial) afirma que toda persona tiene un: Desarrollo Real (DR) que es todo lo que puede hacer sola. Desarrollo Potencial (DP) que es todo lo que puede hacer con la ayuda de alguien ms capaz. Para Vigotsky la pieza clave del desarrollo es la actividad instrumental, que es toda accin que realicemos con un instrumento (=ayuda externa que nos da un agente) para hacernos ms autnomos. As, el lenguaje va a ser el instrumento por excelencia en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (=los del ser humano). Y va a ser independiente de la inteligencia. En un principio es externo y progresivamente se va interiorizando. Fases de interiorizacin del lenguaje segn Vigotsky Periodo de independencia (el lenguaje es externo). El lenguaje no est conectado con otros procesos cognitivos y su funcin es la de activar respuestas globales. Ejemplo: el nio balbucea o se re cuando le habla un adulto.

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Progresiva incorporacin de significados a las palabras (lenguaje externo). El lenguaje activa ciertas respuestas e inhibe otras. Ejemplo: no te subas a la silla, el nio no lo hace y activa otra respuesta. Lenguaje egocntrico (lenguaje externo). El nio se habla a s mismo en voz alta, para regular su conducta. Lenguaje interiorizado (lenguaje interno). El nio se habla a s mismo pero no en voz alta, para regular su conducta 18. LA PSICOLOGA DEL NIO DE 6 A 12 AOS Conceptos claves Animismo. Tendencia egocntrica de los nios de dotar de vida, conciencia y voluntad a los objetos inanimados. Artificialismo. El nio egocntrico desarrolla un sentimiento de omnipotencia: piensa que l y otros seres humanos han creado todo lo que existe. Conservacin. Capacidad que adquiere un nio para saber que una cosa, siempre que no se le quite ni aada nada, es la misma cosa. Abarca tres aspectos: sustancia (7-8 aos), peso (9-10 aos) y volumen (11-12 aos). Descentracin. El nio va a ir siendo capaz de fijarse en varios aspectos de la realidad; de coordinarlos y de sacar conclusiones verdaderas. Realismo. Los nios confunden la realidad objetiva con los eventos psicolgicos. Reversibilidad. El nio puede ya imaginar una accin tanto en un sentido como en el otro.

Etapa de las Operaciones Concretas (6-12 aos) En esta etapa el nio es capaz de utilizar smbolos de una forma sofisticada para realizar operaciones o actividades mentales en contraste con las actividades fsicas de su pensamiento previo. El uso de representaciones mentales de los hechos y de las cosas les permite adquirir bastante destreza en su clasificacin y manejo; y en la comprensin de los principios de conservacin. Caractersticas del pensamiento inductivo concreto Descentracin. Reversibilidad. Conservacin. Se lleva a cabo en tres etapas: - 1 etapa (no conservadora): el nio no puede reconocer la naturaleza reversible de la operacin - 2 etapa (etapa de transicin): los nios vacilan en sus respuestas; a veces aciertan y otras no; no tienen en cuenta la altura, anchura, espesor y longitud simultneamente. - 3 etapa (etapa de conservacin): los nios dan justificaciones lgicas para sus respuestas (del tipo: reversibilidad ej. Una bola se convierte en gusano y 22

viceversa-; identidad ej. Es la misma cantidad de plastilina-; comprensin ej. La bola es ms corta que el gusano, por tanto, tiene la misma cantidad de plastilina-. Reglas que lo dominan:

Equivalencia: si A = B, entonces B = A. Transitividad: si A B (est relacionado con) y B C, entonces A C. Inclusin de clases: el nio es capaz de clasificar objetos, conceptos, ... dentro de una jerarqua de clases. Posibilidad de que un objeto pertenezca a ms de una clase.

Ideas sobre la realidad: Realismo. Tiene las siguientes etapas:

1 etapa (5-6 aos). Los nios consideran los nombres de las cosas como algo real e inmutable. 2 etapa (7-8 aos). Creen que los sueos se originan en el pensamiento, pero que se encuentran en la habitacin junto a ellos. 3 etapa (9-10 aos). Reconocen que los nombres han sido puestos por las personas y que los sueos son producto del pensamiento y tienen lugar dentro de la cabeza. Animismo. Tiene las siguientes etapas:

1 etapa (6-7 aos). Los nios consideran que todo lo que es til tiene vida. 2 etapa (8-9 aos). Para los nios de esta edad, las cosas que se mueven o pueden ser movidas, tienen vida. 3 etapa (10-11 aos). Las cosas que se mueven espontneamente tienen vida (el sol, las nubes, el viento, ...). 4 etapa (11-12 aos). Consideran ya que slo viven los organismos biolgicamente vivos. Artificialismo. Etapas:

1 etapa (7-8 aos). Los nios explican la creacin del sol y la luna como realizada por agentes humanos. 2 etapa (8-9 aos). Etapa de transicin. El nio explica el origen del Sistema Solar como algo medio natural y medio artificial. 3 etapa (9-11 aos). El nio se da cuenta de que la actividad humana no tiene nada que ver con la creacin del Sistema Solar. Limitacin de esta etapa Es el carcter concreto de las operaciones, es decir, las operaciones mentales que el nio realiza tienen que estar ligadas a algo presente con lo que l haya experimentado (cosas manipulables y tangibles). No puede suponer hiptesis.

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Desarrollo moral Segn Piaget y Koheberg, los nios no pueden realizar juicios morales hasta que hayan alcanzado un cierto grado de desarrollo cognitivo, lo cual implica desprenderse del egocentrismo. Aunque tambin es necesaria la interaccin con otros nios de su misma edad y con los adultos. Evolucin del desarrollo moral Cuando el nio va al colegio comienza a moverse ms all del mundo de sus padres. Paulatinamente va tomando sus propias decisiones, por lo que se va viendo a s mismo como igual a sus padres y a los maestros (con una conducta que posee una amplia gama de puntos de vista, algunos contrarios a lo que se ha enseado en casa). En un esfuerzo por reconciliar esos puntos de vista contradictorios, los padres inculcan en el nio la conclusin de que no hay una forma absoluta e inmutable de moralidad. A partir de los 6-7 aos, los nios evolucionan de la heteronoma a la autonoma moral. En las relaciones con los compaeros descubren que la reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas.
Conceptos morales Punto de vista Intencionalidad Reglas Etapa I. Moralidad heternoma (6-10 aos) El nio considera un acto como totalmente bueno o malo; y que todo el mundo lo considera de esa forma El nio tiende a juzgar un acto en trminos de las consecuencias fsicas reales, no de la motivacin subyacente Obedece a las reglas porque son sagradas e inmutables Etapa II. Moralidad autnoma (10- ) El nio puede colocarse en el lugar de otros. Como no es absolutista frente a los juicios, puede concebir ms de un punto de vista

Respeto a la autoridad Castigo

Justicia inmanente

El nio juzga los actos por sus intenciones, no por sus consecuencias Reconoce que las reglas fueron creadas por las personas y que stas pueden cambiarlas (incluso l mismo puede hacerlo) El respeto mutuo por la autoridad permite al nio El respeto unilateral conduce a un sentimiento de valorar sus propias opiniones y capacidades a un obligacin a guiarse por las normas de los nivel ms alto; y juzgar a las otras personas de adultos forma ms realista Est a favor de un castigo recproco, ms leve, Est a favor del castigo severo. que lleve a la indemnizacin de la vctima y ayude al culpable a reconocer que su accin es mala y a conducirle a reformarse Confunde las leyes morales con las leyes fsicas. Cree que cualquier accidente o percance que No confunde los percances naturales con un ocurra tras una mala accin, es un castigo castigo enviado por Dios o por cualquier fuerza sobrenatural

Factores que promueven el desarrollo moral Alentar a los nios para que adopten la perspectiva de los otros; darles la oportunidad para que se pongan en su lugar y comprendan sus sentimientos, motivaciones y necesidades. Expresar los padres, de un modo firme, ante el nio, los propios principios morales, para generando sus propios valores. Actuar, ante l, de acuerdo a esos principios morales.

Desarrollo de la personalidad (6 a 12 aos) Desarrollo del autoconcepto (idea de uno mismo) 24

Conforme los nios crecen, su autoconcepto va modificndose. De 6 a 8 aos, se sienten como personas con sentimientos y deseos. Ya a los 8 aos, distinguen entre caractersticas fsicas y psicolgicas. Identifican el yo como algo interior y psicolgico. Cuanto ms se acercan a la adolescencia, sus autodescripciones se realizan ms en trminos abstractos que concretos. Si el autoconcepto est en funcin de la interaccin con los dems, puede variar. Otros dicen que no, que una vez el autoconcepto es fuerte adquiere estabilidad. Esto da lugar a una gran polmica. Pero se admite tanto la estabilidad como el cambio. Los estudios realizados por Damon y Hart, evidenciaron un cambio ordenado; cierta estabilidad en medio de un cambio constante y la naturaleza regular y predecible de las transformaciones del autoconcepto a lo largo de la infancia. 19. DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA (VALORACIN SOBRE UNO MISMO) Harter dice que existe estabilidad en la autoestima durante la infancia, un descenso a los 1213 aos, y luego un aumento. Los determinantes de la autoestima son: la relacin con los padres, el respeto mutuo y una relacin basada en la aceptacin. La salida de un contexto familiar para integrarse en la escuela, ofrece la oportunidad de cambiar o confirmar la autoestima, adems de contribuir al desarrollo de un autoconcepto acadmico, que va a ser un factor determinante del rendimiento escolar. Una persona tienen un lugar de control interno cuando cree que las cosas le suceden por sus esfuerzos y decisiones (xitos). Tienen un lugar de control externo cuando cree que son por suerte o destino (fracasos). Socializacin en esta etapa Influencia de la escuela La escuela es la institucin social que tiene ms repercusiones sobre el nio. Modifica sus modos de pensamiento, interviene en la socializacin, en la adquisicin de habilidades comunicativas, en sus relaciones afectivas, en la adquisicin del rol sexual y de las conductas prosociales; y en la propia identidad personal. Cuando las relaciones que se establecen con los compaeros son de mutua aceptacin y apoyo, el logro de los objetivos educativos se ver favorecido. Asmismo, la escuela contribuye al reforzamiento del autoconcepto (ya que se construye a partir de la interaccin social con los iguales) y del autoconcepto acadmico (que ser positivo o negativo segn las expectativas que el profesor tenga en l). La importante influencia que los iguales ejercen sobre el nio se realiza a travs de mecanismos similares a los utilizados por los adultos: reforzamiento, modelado y enseanza directa de habilidades. Las relaciones entre iguales se caracterizan por la simetra (estn basadas en la igualdad), la cooperacin y la reciprocidad. Las funciones de estas interacciones son el aprendizaje del 25

control de impulsos agresivos y la expresin de conductas prosociales. Suelen aparecer grupos con su correspondiente lder. Identidad y tipificacin sexuales A los 4-5 aos la mayor parte de los nios admite que su identidad sexual puede cambiar si cambian sus ropas. A los 5-6 aos, la constancia del sexo comienza a ser una realidad: comprende que su identidad sexual es algo permanente. Hasta los 7-8 aos, la identidad sexual no se define por los genitales, sino por los estereotipos sexuales. A partir de los 8-9 aos, los nios comienzan a admitir que determinadas actividades asignadas a un sexo determinado pueden ser realizadas por personas de distinta identidad sexual. En la actualidad, sobre todo en el contexto familiar, se siguen poniendo en juego prcticas de socializacin diferentes segn el sexo de los nios (ej. Las nias deben hacer la cama). Se debera educar desde la escuela y la familia hacia para una sociedad no sexista y de igualdad de oportunidades entre ambos sexos (= un eje transversal). 20. EL APRENDIZAJE DESDE LA REFORMA Los paradigmas educativos y su influencia sobre el aprendizaje Concepto de paradigma Kuhn define paradigma como: esquema de interpretacin bsico que comprende supuestos tericos, tcnicas y leyes generales que adopta una comunidad concreta de cientficos. As pues, el paradigma acta como un modelo de accin. Asmismo, Kuhn distingue los siguientes pasos para hacer ciencia:

Preciencia. Total desacuerdo y constante debate. Tantas teoras como cintificos. Paradigma. Acuerdo de fondo entre cientficos sobre los principios para hacer ciencia. Ciencia normal. Surge por la aplicacin del paradigma vigente, que est consensuado. Crisis. Aparece cuando una anomala que es tan grave que afecta a los fundamentos de un paradigma. Entonces otro compite por emerger. Y el primero pierde su status cientfico. Una crisis generalizada da lugar a una revolucin cientfica.

Paradigma conductual Surge a principios de siglo y sus principales representantes son: Thorndike, Pavlov y Watson; y posteriormente Skinner. Actualmente, se acusa la crisis de este paradigma debido a su inoperancia en el aula. Los cientficos de vanguardia apuestan por el paradigma cognitivo y el ecolgico-contextual (aplicacin de la Reforma Educativa). Metfora bsica: la mquina, en cuanto a medible, observable y cuantificable. 26

El profesor en el aula (profesor competencial = hbil): es como una maquina dotada de competencias aprendidas y que pone en prctica en cada momento. Alumno (pasivo): es un buen receptor de contenidos. Evaluacin (consecucin de objetivos operativos =resultados): medible y cuantificable Currculum (programacin marcada por la Admn.): cerrado y obligatorio para todos Aula: falta de motivacin; la disciplina se convierte en tarea fundamental; cuando es necesario se recurre a tcnicas de modificacin de conducta Teoras de aprendizaje (teoras conductuales) Cond. Clsico (S-R) S R (estmulo respuesta) Cond. Instrumental (S-R) S-O-R (estmulo-organismo-respuesta) Cond. Operante (S-O-R) * * Skinner tiene en cuenta el organismo. Existen procesos. Aprendizaje por imitacin mentales, pero no los estudia. (Bandura) de un modelo (S-R) Investigacin:. basada en modelos tecnocrticos de proceso producto. Gimeno critica con dureza el paradigma conductual, ya que: 1. Para este paradigma, el alumno es una mquina adaptativa. 2. Insiste en la pasividad humana en forma de asimilacin (el alumno debe adaptarse al currculum). 3. Se tiende al sometimiento y a la homogeneizacin (escuela como elemento de reproduccin y no de cambio). 4. Se centra en las destrezas tiles, olvidando la formacin de modelos de pensamiento que ayuden al hombre a comprender el mundo que le rodea y a comprenderse a s mismo. 5. Es coherente con los modelos empresariales de produccin industrial. Paradigma cognitivo Metfora bsica: el ordenador (= persona como procesadora de informacin). El profesor en el aula (profesor constructivista): reflexivo, tcnico y crtico (es racional, toma decisiones, emite juicios, tiene creencias). Alumno: activo Evaluacin (de los procesos y de los resultados): cualitativa, formativa y criterial. Currculum (la Administracin da una programacin base) abierto y flexible (diseo curricular de centro y de aula, contextualizado por el profesor). Aula: intrnseca Teoras de aprendizaje (teoras cognitivas): Aprendizaje mediado o (S-H-O-R) (Estmulo, mediador *, organismo, respuesta) (Feuerstein) (S-H-O-R) * El mediador padres, escuela, barrio, profesor27

interaccionismo social Z.D.P. (Vigotsky) (S-H-O-R) Aprendizaje constructivo

apoya la asimilacin y conceptualizacin de los (Piaget) estmulos ambientales de una cultura Aprendizaje por contextualizada. descubrimiento (Bruner) Aprendizaje significativo (Ausubel) Investigacin: modelo mediacional centrado en el profesor y en el alumno Modelos de enseanza-aprendizaje: centrados en los procesos de aprendizaje del propio sujeto. Programacin: hacia objetivos terminales Paradigma ecolgico-contextual Este paradigma describe, partiendo de estudios etnogrficos estudios del modo de vida de una raza o grupo de individuos-, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas. A nivel escolar insiste en las relaciones sociales de las situaciones de clase. Metfora bsica: el escenario de la conducta. El profesor en el aula (profesor constructivista): reflexivo, tcnico y crtico (es racional, toma decisiones, emite juicios, tiene creencias). Alumno: activo Evaluacin (de los procesos y de los resultados): cualitativa, formativa y criterial. Currculum (la Administracin da una programacin base): abierto y flexible (diseo curricular de centro y de aula, contextualizado por el profesor). Aula: motivacin intrnseca. Teoras de aprendizaje (teoras sociales): Aprendizaje mediado o Aprendizaje compartido socializado interaccionismo social (seguidores de Vigotsky como Feuerstein, en Israel) (Feuerstein) (S-H-O-R) Z.D.P. (Vigotsky) (S-H-O-R) Investigacin: cualitativa y etnogrfica Modelos de enseanza-aprendizaje: centrados en la vida y en el contexto Programacin: hacia objetivos terminales Segn Hamilton, este paradigma se preocupa, sobre todo: 1. Atender a la interaccin entre personas y su entorno. 2. Asumir el proceso de enseanza-aprendizaje como interactivo y continuo. 3. Tratar procesos no observables en el aula (como pensamientos, actitudes y creencias) Segn Prez Gmez, en el aula, el proceso de negociacin entre el profesor y los alumnos, se produce siempre. Ambos paradigmas, cognitivo y ecolgico-contextual, pueden complementarse para dar lugar a un nuevo concepto de aprendizaje, el Aprendizaje Constructivo y Significativo. 28

Aprendizaje constructivo y aprendizaje compartido La interaccin social entre compaeros proporciona una situacin ideal para que el proceso de aprendizaje se desarrolle adecuadamente. Sirve para aprender a tomar conciencia de los puntos de vista de los dems, en sus aspectos cognitivos y emocionales, reduciendo el conflicto social. El conflicto cognitivo entre iguales aprendizaje compartido- no slo ayuda a revisar los propios conocimientos, sino tambin a facilitar su reestructuracin. Potencial de aprendizaje Pretende ser una sntesis entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje social. Desarrollo Potencial Es el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con la ayuda de las personas que le rodean. Vigotsky lo denomina Z.D.P. Aprendizaje significativo El alumno construye, modifica, diversifica y coodina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento sobre el mundo fsico y social. Adems se potencia su desarrollo personal. Mapa conceptual Para Novak es una tcnica, una estrategia y un mtodo para aprender comprendiendo. Sirve para esquematizar, de forma resumida, el contenido de un tema y aprenderlo ms fcilmente. Consta de los siguientes elementos: conceptos, palabras-enlace y proposiciones. Estos elementos se ordenan jerrquicamente. Los pasos que hay que seguir para la realizacin de un mapa conceptual son: 1. 2. 3. 4. 5. Leer comprensivamente el texto. Rodear con un crculo los conceptos. Subrayar las palabras enlace. Clasificar los conceptos y las palabras enlace. Elaborar el mapa conceptual.

Aprender a aprender Est ntimamente relacionado con el concepto de potencial de aprendizaje. Pretende desarrollar las posibilidades de aprendizaje del individuo por medio de mejorar las tcnicas, habilidades, destrezas y estrategias del sujeto con las cuales se acerca al conocimiento. Ello implica la adquisicin de habilidades bsicas (del lenguaje, las matmaticas y sociales) adems tener adquiridas y utilizar: Estrategias cognitivas 29

Estrategias metacognitivas (reflexionar sobre el propio pensamiento) Modelos conceptuales

B. PSICOLOGA EVOLUTIVA
La psicologa evolutiva o psicologa del desarrollo estudia los cambios fsicos, psquicos y la evolucin que se dan en el ser humano a lo largo del tiempo en el curso vital del individuo.

Cuando decimos estudio queremos indicar que el psiclogo evolutivo describe, analiza, explica, predice, interviene y evala. Al hablar de cambios nos referimos tanto a cualitativos como cuantitativos y a observables como no observables. Por otra parte cuando en la definicin decimos a lo largo del tiempo, ese tiempo en evolutiva se asume desde una perspectiva dialctica, ya que no es lo mismo el tiempo entre 0-1 aos que entre 31-32 aos.

Los psiclogos denominan desarrollo al cambio psicolgico sistemtico que se da a lo largo de la vida. Durante este proceso la persona va accediendo a estados ms complejos y "mejores" que los anteriores. Esta es una rama de la psicologa que ya tiene ms de cien aos, a pesar de lo cual, al igual que la psicologa en general, an no se puede considerar una ciencia exacta como puede serlo la fsica o la qumica. Sin embargo, los conocimientos que se obtienen sobre los fenmenos psicolgicos son absolutamente cientficos, ya que se utiliza el mtodo cientfico para obtenerlos. La psicologa del desarrollo est interesada en explicar los cambios que tienen lugar en las personas con el paso del tiempo, es decir, con la edad. A esta materia tambin se le conoce con el nombre de psicologa del ciclo vital, ya que estudia los cambios psicolgicos al largo de toda la vida de las personas. Ese sera, por tanto, el objeto de estudio de la psicologa del desarrollo. Esos cambios que se dan en las personas a lo largo de la vida pueden ser explicados a travs de unos factores que se encuentran enfrentados por parejas: la continuidad versus discontinuidad, la herencia versus el ambiente, y la normatividad versus la idiografa. Tambin el contexto en el que se desarrollan los sujetos nos permiten comprender mejor su evolucin, as es necesario destacar el contexto histrico, el socio-econmico, el cultural e incluso el tnico, por citar los ms importantes. Finalmente, vale la pena resaltar que el desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo, global y dotado de una gran flexibilidad. A lo largo del ltimo siglo han sido varias las corrientes y los modelos terico que han aportado sus descubrimientos e investigaciones para explicar el fenmeno del cambio. En general cada uno de estos modelos tienen sus propias explicaciones, a veces contradictorias a las que se presentan desde otras teoras. Esa diversidad de paradigmas explicativos enriquecen la comprensin del fenmeno del desarrollo. Como ms significativos entre estos modelos es necesario citar el psicoanlisis, la psicologa gentica de Piaget, el modelo socio cultural de Vygotski, las teoras del aprendizaje, el modelo del procesamiento de la informacin, y ms recientemente, el modelo ecolgico y el etolgico. Segn Erik Erikson, hay una serie de tareas implcitas en el desarrollo del ser humano, propias de las sucesivas etapas. Estas tareas son, en gran parte, impuestas por la sociedad y 30

la cultura. A travs del proceso de socializacin, el cumplir estas tareas llega a convertirse en una aspiracin del propio individuo, marcando definitivamente su proceder en determinados momentos de su vida. Un concepto fundamental de la psicologa del desarrollo es que los procesos de crecimiento son madurativos. El trmino maduracin se refiere a los procesos de crecimiento fsico que de manera importante influyen para dar lugar a un desarrollo de conducta ordenada, o sujeta a un tipo conocido. Cuando vemos que cierta conducta aparece en todos los miembros de una cierta especie, aproximadamente en una misma poca, sin que haya mediado un entrenamiento especial, podemos decir que es el resultado de la maduracin ms que del aprendizaje. En el momento del nacimiento el nio no despliega gran parte de la conducta que se ve en los nios de mayor edad y en los adultos. Los nios recin nacidos no pueden hablar, gatear, sentarse, caminar o ejercer control sobre las funciones intestinales o de la vejiga. Cules son los factores que ocasionan el desarrollo o la aparicin de esta conducta? Hay tres posibilidades: La conducta puede ser el resultado del crecimiento fsico o la maduracin, el aprendizaje o una combinacin de estos ltimos factores. Muchas veces, puede parecer que el aprendizaje desempea el papel de mayor importancia en el desarrollo de las conductas, puesto que la mayora de los padres de nuestra cultura proporcionan entrenamiento, oportunidad para la prctica y considerable aliento. De los estudios realizados con respecto al desarrollo de la conducta, sin embargo, se desprende que si bien el aprendizaje interviene en todos los casos, la maduracin es por lo menos una variable de igual importancia y, en algunos casos, de importancia primordial. El desarrollo o crecimiento fsico es regulado desde el interior del organismo y se presenta de manera ordenada y sujeto a normas dentro de amplias variaciones de las condiciones del medio ambiente. A medida que el organismo crece, aparece la conducta que depende claramente del desarrollo de las estructuras fsicas. DIFERENCIA ENTRE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA DEL RESTO DE LAS DISCIPLINAS Dos son los rasgos que permiten diferenciar la psicologa evolutiva de otras disciplinas: Los cambios de que se ocupa la psicologa evolutiva son normativos o cuasinormativos. Normativo significa que los procesos de los que se ocupa la P.E. son aplicables a todos los seres humanos, o bien grandes grupos de ellos (ser cuidado por ellos). Los cambios de que se ocupa la P.E. tienen una relacin con la edad que habitualmente no existe en las otras disciplinas. La psicologa evolutiva se ocupa de cambios que muestran relacin con la edad o con el periodo de la vida humano en que la persona se halle. FACTORES A TENER EN CUENTA A LA HORA DE ESTUDIAR LOS CAMBIOS PSICOLGICOS 31

Caractersticas de la especie. Caractersticas de la cultura. Caractersticas del momento histrico. Caractersticas del grupo social. Rasgos y caractersticas del individuo.

OBJETIVOS DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO 1. La primera meta de la psicologa es la observacin, utilizando nuestros rganos de los sentidos para percibir la realidad. Todo estudio cientfico parte de una observacin acuciosa del fenmeno de inters. 2. La segunda meta de la psicologa es la explicacin, buscar el cmo se producen los fenmenos. El "por qu" no explica el fenmeno. El "cmo" y el "para qu" s son tiles: el "cmo" nos dice de las circunstancias inmediatas que produjeron el fenmeno, en tanto que el "para qu" nos habla de la razn. 3. La tercera meta de la psicologa es la prediccin, la que apunta a la capacidad de anticiparnos a la ocurrencia de un fenmeno determinado, anticipndonos a los hechos. 4. La cuarta meta de la psicologa es el control. Se desarrollan mtodos, tcnicas y estrategias para controlar y manipular la conducta. La psicologa busca el control conductual, para producir cambios en las personas La psicologa tiene una finalidad muy simple:"hacer que el individuo viva ms feliz". Este debera vivir en armona, coherencia y concordancia consigo mismo y con el mundo social en el cual participa. LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO COMO UNA DISCIPLINA NO SLO TERICA SINO, ADEMS, APLICADA La heredabilidad de los rasgos psicolgicos individuales es uno de los grandes temas de debate en psicologa. Explica las relaciones que se establezcan entre herencia-medio. Relaciones pasivas: los padres transmiten al beb ciertas caractersticas (por ejemplo, tendencia a la inhibicin) en parte a travs de posibles influencias genticas, pero en parte tambin a travs de la forma en que organizan su entorno, se relacionan con l, etc. Dotacin gentica color ojos. Relaciones evocativas o reactivas: determinadas caractersticas de un/a ni@ que pueden tener un cierto componente hereditario (hiperactividad por ejemplo), hacen ms probable que se les estimule en una direccin o en otra (cierto tipo de actividades, de juegos, etc.). Estar influenciado por el entorno ambiente musical. Relaciones activas o de seleccin de contextos: en funcin de nuestras disposiciones con algn componente gentico, las personas buscamos ms unos contextos que otros, elegimos unas actividades con preferencia sobre otras. 32

Lo que decides. La herencia-medio en el desarrollo humano, con el concepto de canalizacin. Mc Call (1981). El concepto de canalizacin de Mc Call es til para referirse a la parte cerrada del cdigo gentico relacionada con nuestra maduracin: hay una canalizacin madurativa que determina que ciertos hechos de naturaleza biolgica o biopsicolgica van a ocurrir y van a ocurrir con una cierta cronologa. Al principio del desarrollo podemos predecir acontecimientos segn la herencia pero a medida que avanza el recorrido o el medio es distinto para cada uno o todos, por lo que ya no son predecibles los cambios que pueden surgir ya que estos van a estar condicionados por el recorrido, experiencia, estatus Para Locke (1632-1704) el nio cuando nace es como una tabula rasa. Ni@s nacen sin contenidos psicolgicos ni espirituales: ni ideas innatas, ni tendencia innata a portarse de una u otra manera. En el momento del nacimiento la mente infantil es una pgina en blanco, tabula rasa;sern las experiencias que cada uno tenga, la estimulacin y la educacin que reciba, lo que ir llamando el psiquismo de contenido. La influencia que ha tenido ese planteamiento filosfico en la concepcin del desarrollo del nio. Se contempla el desarrollo, ya sea madurativo o psicodinmico, centrndose bsicamente en el interior de la persona. Las principales influencias vienen del exterior. Aunque los factores biolgicos marcan lmites en el tipo de comportamiento que se desarrolla, se inclina ms hacia la creencia en la polmica herencia-medio. Creen que la experiencia o el aprendizaje es la causa de gran parte de la personalidad del beb y que el aprendizaje empieza antes de que el beb deje el tero. Lo ven como proceso continuo, son etapas. Corriente psicolgica en la que ha influido Las ideas de Locke y sus continuadores han tenido una enorme influencia en la psicologa empirista y en particular en el conductismo. Rousseau y Kant defienden la existencia de determinadas caractersticas innatas del ser humano que ha influido en la Psicologa Evolutiva europea del siglo XX. La obra Emile ou de lducation es un referente bsico sobre estas ideas. Explcalas. Rousseau y Kant defienden que el nio nace con una bondad natural y con un pensamiento innato de lo correcto y de lo incorrecto; nace adems con un plan de desarrollo que, gracias a la maduracin, ir dando lugar a diferentes estadios de desarrollo, cada uno de los cuales tendr sus propias caractersticas psicolgicas y plantear sus propias necesidades educativas. La buena educacin consista para Rousseau no en ensear al nio, sino en facilitar que l mismo las aprenda en contacto con el tipo de estmulos que en cada momento sea ms adecuado a su nivel de maduracin y desarrollo. 33

En el cuadro siguiente vers algunas teoras psicolgicas. Escribe en la columna vaca los modelos filosficos que las inspiran: organicista, mecanicista, contextual-dialctico.

TEORA PSICOLGICA Psicoanlisis Teoras de condicionamiento clsico Teora de la epistemologa gentica o psicologa gentica Teora histrico-cultural o socio-histrica Teoras del condicionamiento instrumental u operante Perspectiva del ciclo vital Teora ecolgica de Bronfenbrenner Teora del Apego de J. Bowlby

MODELO FILOSFICO INSPIRADOR ORGANICISTA MECANICISTA ORGANICISTA CONTEXTUAL-DIALCTICA MECANICISTA ORGANICISTA CONDICIONAL-DIALCTICA ORGANICISTA

DIFERENTES MODELOS A LA HORA DE ESTUDIAR EL DESARROLLO.


Modelo mecanicista Modelo organicista. Modelo contextual-dialctico.

MODELO MECANICISTA: Parte del empirismo ingls. La metfora bsica para su explicacin es la mquina. La concepcin mecanicista es determinista y opuesta a todo finalismo. Este modelo ve al ser humano al igual que la mquina, reactivo ante las fuerzas externas, negndole un papel activo en su relacin con el medio, as que el comportamiento humano se explica por causas externas. Los mecanismos internos no cuentan como explicacin del mismo. Este modelo implica: 1. Lo importante es lo visible y externo, es decir la conducta observable. 2. Importa ms lo pequeo y molecular que lo grande y molar. 3. Los procesos observados al analizar conductas de animales se consideran equiparables a las unidades bsicas de comportamientos humanos. 4. Las variables deben ser definidas operativamente. As que para este modelo todo cambio se debe a un proceso de aprendizaje, de aqu se deriva que se podran programar los cambios evolutivos siempre que se conozcan los estmulos que los provocan y los refuerzos que los consolidan. Para este modelo el concepto de edad cronolgica es irrelevante. Los cambios son cuantitativos. Como representantes de este modelo contamos con: los conductistas clsicos, los neoconductistas y los tericos del aprendizaje social.

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MODELO ORGANICISTA Este modelo parte de la filosofa de Leibniz. La metfora bsica es la de un organismo vivo, activo y organizado de forma coherente donde el todo es ms que las partes y da significado a todas ellas. La actividad es una caracterstica bsica por la que se produce una continua diferenciacin y un progreso hacia estadios superiores cualitativamente distintos. Segn este modelo el sujeto participa activamente en la construccin de la realidad, a partir de la interaccin entre el sujeto y la realidad. El desarrollo es un cambio de estructuras que van diferencindose a travs de las distintas etapas. El desarrollo est inmerso en la naturaleza del ser humano. El cambio evolutivo es un cambio estructural que en cada etapa presenta una organizacin que siendo distinta a la anterior solo se entiende y se puede explicar a partir de ella. Los cambios son unidirreccionales, irreversibles y orientados hacia metas. Las leyes del desarrollo son universales independientemente de la cultura a la que pertenezca el individuo. Corresponden a este modelo: Werner, Freud, Erikson, Piaget... MODELO CONTEXTUAL DIALCTICO El modelo contextual - dialctico tiene su origen en las concepciones marxistas y en las teoras psicolgicas basadas en ellas como las de Vygotski, la psicologa sovitica y las de Wallon. La metfora de este modelo es la composicin orquestal o interaccin al dilogo. El desarrollo es un dilogo entre el sujeto y su ambiente y se condicionan mutuamente. El individuo se percibe como un todo organizado pero en continuo cambio, lo normal es el desequilibrio. El cambio evolutivo es resultado de la interaccin dialctica de todos los factores implicados en el desarrollo (biolgicos, histricos, econmicos, sociales...) El desarrollo es un proceso multidimensional, multidireccional que tiene lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Los motores del desarrollo son: la interaccin con el entorno y la superacin de los conflictos. El desarrollo implica un conjunto de cambios que se producen en el tiempo, y es necesario tener en cuenta tres variables: 1. 2. 3. La edad de los sujetos. La generacin a la que pertenecen. El momento histrico en el que se realiza la medida.

Este modelo enfatiza los procesos de cambio cualitativos y cuantitativos, destacando la importancia de la interrelacin entre el organismo y el medio. El conocimiento tiene un origen social y el sujeto lo adquiere en su interaccin social.

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Este modelo se manifiesta en las concepciones de los del ciclo vital (Baltes, Reese, Nesselroade, Riegel...). El concepto estadio aparece en la teora de algunos autores. Indica en el siguiente cuadro cules defienden esta postura y cules no y el nombre de la teora de cada uno:

AUTORES FREUD BROFENBRENNER SKINNER VYGOTSKI PIAGET BANDURA WATSON BOWLBY ERIKSON PAVLOV

ESTADIOS SI X

TEORA NO X X X Psicoanlisis Teora ecolgica Condicionamiento operante Socio-histrica Cognitiva Condicionamiento vicario Condicionamiento clsico Etolgica (T. del Apego) Psicolgica Condicionamiento clsico

X X X X X X

TEORAS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO, TEORA CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL U OPERANTE, TEORA APRENDIZAJE SOCIAL COGNITIVO.

DEL DEL

Condicionamiento Clsico: En el condicionamiento clsico aprendemos a asociar dos acontecimientos que tienen lugar al mismo tiempo. En esta forma de condicionamiento no hay recompensas, slo asociacin temporal. Los estudios del condicionamiento clsico surgieron a raz del trabajo de Ivn Pavlov (1927) en Rusia. Pavlov demostr que algunos tipos de comportamiento, que denomin reflejos, eran respuestas a estmulos externos. Pavlov dividi los reflejos en incondicionados: p.e. cuando cerramos el ojo debido a un soplo de aire o cuando salivamos al presentarnos comida. Una forma sencilla de aprendizaje es el condicionamiento clsico o Pavloviano. Como demostr el psiclogo Ivn Pavlov a finales del siglo XIX, si se presentaba comida a un perro y al tiempo se haca sonar una campanilla, el animal terminaba reaccionando al sonido slo igual que reaccionara a la vista de la comida. Esta forma de aprendizaje se produce de forma parecida en casi todos los animales, incluso en algunos muy sencillos. Condicionamiento Operante o Instrumental: en l estamos aprendiendo a conectar dos acontecimientos, pero uno de ellos es nuestro comportamiento (operamos en el entorno); nuestras acciones son instrumentales para producir cualquier efecto placentero o doloroso. Este tipo de aprendizaje fue estudiado por Skinner (1938), cualquier accin que es seguida por un efecto placentero o que pone fin a una situacin dolorosa es enfatizada o <reforzada>. El refuerzo puede adoptar varias formas. El refuerzo positivo aporta un efecto placentero; incluye recompensas concretas y recompensas intangibles. El refuerzo negativo elimina algo desagradable de nuestra situacin actual. Las respuestas que no son reforzadas disminuirn en frecuencia o se eliminarn => PROCESO DE ELIMINACIN. 36

Cuando se castiga (CASTIGO) nuestras acciones, nuestra tendencia a repetirlas decrece. El castigo abarca cualquier situacin desagradable. Teoras del Aprendizaje Social-Cognitivo: Algunos psiclogos consideraban el enfoque radical de la conducta muy limitado e inflexible. No crean que todo el aprendizaje pudiera ser explicado como resultado del condicionamiento clsico o del operante. Por ello desarrollaron las teoras del aprendizaje socio-cognitivas, que surgen a raz de las teoras anteriores sobre el condicionamiento, pero enfatizan que: 1) las personas aprenden gran parte de su conocimiento observando a los dems, y 2) las expectativas, las creencias auto-percepciones e intenciones de los individuos influyen mucho en su comportamiento. IMITACIN = papel fundamental desarrollo humano. Neal Miller y John Dollard (1941) EXPLICACION DE LOS CONCEPTOS FREUDIANOS: CONSCIENTEINCONSCIENTE, PULSIN, LBIDO, YO, ELLO, SUPERYO Y LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL DE FREUD. Consciente-inconsciente. Consciente: lo que percibimos y sentimos dndonos cuenta y que somos capaces de recordar y reconocer. Inconsciente: escapa a la percepcin del sujeto (pulsiones, elementos reprimidos). La tcnica para saber lo que hay en el inconsciente es el psicoanlisis (DIVN > sin verse las caras el paciente se siente libre para hablar). Aspecto fundamental de la concepcin psicoanaltica. La idea de que la mayor parte de las actividades psquicas son inconscientes y que slo somos conscientes de una pequea parte de nuestro psiquismo. Nuestras experiencias infantiles llegan como contenidos inconscientes que pueden vencerse mediante el tratamiento analtico. Pulsin: las pulsiones son exigencias que plantea el cuerpo a la vida psquica, que resulta necesario satisfacer y que constituyen el autntico motor del psiquismo. Lbido: el psicoanlisis atribuye la sexualidad como motor del desarrollo del individuo, pero esa sexualidad se concibe de una manera mucha ms amplia y puede identificarse con la energa para la accin a la que se denomina lbido. En el aparato psquico existen tres estructuras: Yo: aparece en la primera infancia encargado de canalizar las satisfacciones de manera socialmente aceptable, o de posponerla para otro momento; el yo es un mediador entre los deseos del ello y la realidad. Ello: constituye la sede psquica de las pulsiones en el nacimiento del beb que buscan la satisfaccin inmediata, y las primeras actividades libidinosas del beb tienden a satisfacer estas pulsiones. Superyo: es la conciencia social y moral interiorizada entre los 3 y 6 aos. La presencia del superyo alterar la funcin del yo, que ya no tendr que mediar entre en ello y la realidad, sino entre el ello y la representacin de la realidad contenida en el superyo. 37

Yo

Superyo

Ello
A LO LARGO DE SU EVOLUCIN EL INDIVIDUO PASA POR UNA SERIE DE ETAPAS Y ESTAS ESTN RELACIONADAS CON EL DESARROLLO DE SU SEXUALIDAD Y VINCULADAS A ZONAS CORPORALES. Estadios del desarrollo psico-sexual de Freud: Estadio Oral (0-1 ao): la actividad de succin no nutritiva es la primera manifestacin de la lbido y la primera conducta con matiz sexual. La aparicin de los dientes va a permitir luego desarrollar una segunda vertiente de la actividad oral, en este caso con componentes sdicos. Estadio Anal (1-3 aos): la energa libidinal se orientar luego hacia los esfnteres por los que se eliminaran heces y orinas, estando entonces el placer ligado a las funciones excretoras que pronto podrn ser utilizados sdicamente por el nio como una herramienta de agresin para expresar hostilidad. Estadio Flico (3-6 aos): la fuente de placer se desplaza ahora hacia los genitales y su manipulacin. Aparecen adems fantasas relacionadas con cualquier forma de actividad con el progenitor del sexo opuesto (Complejos de Edipo y Electra). La tensin que esta situacin supone para el yo y la progresiva interiorizacin de las normas y valores sociales van a dar lugar a la formacin del superyo, conciencia que va a tratar de gobernar la vida psquica. Le gusta tocarse pero lo hace para jugar. Estadio de Latencia (6-11 aos): los impulsos se aplacan. El superyo se desarrolla y amplia sus contenidos, que no slo van a ser limitaciones e imposiciones procedentes de padres, sino que se van a extender tambin a las aprendidas en la escuela y en las relaciones con los compaeros. Estadio Genital (adolescencia): con los cambios biolgicos de la pubertad, los impulsos reaparecen y la lbido se reactiva. La sexualidad adquiere ahora la genitalizacin propia de la adultez y, superadas ya las fases exclusivamente autoerticas, se orienta hacia la relacin heterosexual que, de acuerdo con Freud, es caracterstica de los adultos. LOS MECANISMOS DE DEFENSA El hombre crece en conocimientos haciendo los siguientes ejercicios mentales y experienciales: esquema, asimilacin, acomodacin, constructivismo. (PIAGET, 1947) Esquema: es la unidad de la vida intelectual. Se trata al principio de acciones pautadas biolgicamente que luego se van diversificando y dando lugar a nuevas conductas que adems se integran en acciones ms complejas. Los esquemas llegan luego a interiorizarse y 38

convertirse en acciones simblicas al principio referidas a acciones concretas y luego a procesos de razonamiento; a partir de los 6-7 aos, estos razonamientos adoptan la forma organizada, coherente y lgica llamada operaciones. Idea bsica/ unidad bsica de conocimiento Primero se asimila y se acomoda (las nuevas situaciones requieren una nueva asimilacin y acomodacin), y luego se crea el ESQUEMA. Asimilacin: una vez dominado un esquema, la conducta se repetir con el objeto sobre el que inicialmente se form, pero tambin con todos aquellos que se dejen tratar de la misma manera, es decir, con aquellos que se dejan asimilar al esquema. Interpretar la realidad De fuera a dentro. Acomodacin: hay ocasiones que un esquema no es capaz de responder a las caractersticas de un objeto, a las exigencias de conocimiento que plantea (desequilibrio); se hace entonces necesario restaurar el equilibrio, con lo que la conducta se diversifica y la adaptacin mejora. Cuando lo tienes asimilado pero el objeto no se ajusta a tu esquema, se debe construir una nueva realidad. Constructivismo: la actividad del sujeto obliga a ir encontrando respuestas nuevas para los nuevos problemas, a ir inventando soluciones a travs del despliegue de un continuo proceso de adaptacin; conocer gente es entonces construir respuestas, transformar esquemas , movilizar toda la maquinaria cognitiva para hacer posible una adaptacin creciente a los retos que se van encontrando. El proceso La habilidad que tiene el sujeto para realizar este proceso. A LO LARGO DE SU EVOLUCIN EL INDIVIDUO PASA POR UNA SERIE DE ETAPAS Y ESTAS ESTN RELACIONADAS CON EL DESARROLLO DE SU INTELIGENCIA. Estadios del desarrollo intelectual. Estadio sensorio motor (0-2 aos): la inteligencia es aqu prctica y se relaciona con la resolucin de problemas de accin. Estadio preoperatorio (2-7 aos): Estadio operaciones concretas (7-12 aos): Estadio operaciones formales (adolescencia): Siguiendo la descripcin histrica de la psicologa evolutiva la etologa ha aportado los siguientes conocimientos. Explcalos. Concepto de impronta: Vnculo que se establece entre un ser vivo y el primer objeto con el que se relaciona Don sobrenatural que hace vincularse y protegerse al recin nacido con el 1 objeto o persona con el que se relaciona. Periodo crtico: Tiempo necesario de estimulacin para desarrollar el vnculo. 39

Teora del apego:

El mdulo ecolgico se concibe como un conjunto de sistemas que guardan relacin entre s. Comenta las distintas esferas que componen el modelo de Bronfenbrenner (1917) y pon ejemplos en cada una de ellas. EN SU TEORA, BROFENBRENNER SE BASA EN LOS CONTEXTOS EN LOS QUE SE RELACIONA EL INDIVIDUO DESDE SU NACIMIENTO. LOS CONTEXTOS ABARCAN DESDE EL MS PRXIMO, AL MS ALEJADO, DEPENDIENDO DEL NIVEL DE PERTENENCIA O INFLUENCIA QUE VAN A INCLUIR E INFLUIR O NO AL NIO. Microsistema Mesosistema Exosistema Microsistema LA CREATIVIDAD Este espacio del Modulo presenta una visin de la creatividad principalmente de autores Iberoamrica. A partir de estos autores se define la creatividad, se mencionan las tcnicas de creatividad ms comunes y lo que debe considerarse para medir a la creatividad. INTRODUCCIN El presente trabajo tiene como propsito exponer las principales aportaciones al estudio de la creatividad principalmente en autores de habla hispana. En el mundo globalizado que nos toc vivir, es muy importante rescatar los valores de nuestra cultura para incorporarlos a la cultura global. De no hacer esto, la cultura local terminar siendo destruida por la informacin de una globalizacin no respetuosa de las diferentes culturas. Por esta razn, en este trabajo se intentan destacar las aportaciones de grandes estudiosos de la creatividad, pertenecientes al gran mosaico hispano americano han hecho en beneficio de esta gran rea de estudios: la creatividad. DEFINICIONES Uno de los autores, de habla hispana, ms conocidos de la creatividad es sin lugar a dudas Rodrguez (Rodrguez, 1985). Este autor define la creatividad como algo nuevo y til. Pero el autor que actualmente destaca tanto por su gran difusin en Internet, como por lo novedoso de sus planteamientos es Penagos (Penagos, 2000). El autor en mencin considera que la definicin anterior puede ser incompleta pues no considera el contexto, a la persona ni a a las diferentes maneras de ejercer la creatividad (Penagos, 2001). En otro trabajo, Penagos define la creatividad como la generacin de productos, cogmociones, y/o conductas relevantes para una situacin de destreza o conocimiento insuficiente (Penagos, 2005). TCNICAS 40

El sitio Creatividad e Innovacin es, junto con Neuronilla, uno de los sitios con mayor cantidad de informacin en espaol sobre creatividad. Adems, ambos sitios presentan propuestas para mejorar la creatividad y difundir lo que se sabe de sta. Neuronilla, por ejemplo, tiene un boletn mensual que enva a sus suscriptores con artculos de especialistas e informacin til sobre creatividad. Por otro lado, Creatividad e Innovacin, es un sitio con ensayos, ligas, y recursos para la creatividad. Es, en sus propias palabras "un espacio dedicado a la investigacin, desarrollo y promocin de la creatividad" (pgina principal de Creatividad e Innovacin, Agosto, 2005). En estos sitios, como en la literatura sobre creatividad se encuentran una gran cantidad de tcnicas que ayudan al desarrollo de nuestro potencial creativo. A continuacin se listan algunas:
Mapas mentales Arte de preguntar Brainstorming Relaciones forzadas Scamper Listado de atributos Analogas Binica Sleepwriting Mtodo delfos Anlisis morfolgico Solucin problemas creativa de Relajacin El pensamiento mediante imgenes: la visualizacin Metodologa (r). El aprendizaje del proceso creativo a travs de los mitos de la grecia y roma antiguas Tabla comparativa entre tcnicas de creatividad Ideart Triz (teora de resolucin de problemas inventivos). Cre-in 4x4x4 Tcnica de da vinci Seis sombreros sombreros para pensar Provocacin Programacin neurolingstica Do it Estrata Mtodo 635 Asociacin forzada Creates Percepsight Durmiendo con el enemigo Bucles ProCer

Tcnica clsica. Fases del proceso creativo

Fuente: Creatividad e Innovacin, Neuronilla y Apuntes de seminario con Penagos. Algunas de estas tcnicas han sido adaptadas para el idioma espaol y otras son creacin de autores como Penagos y otros. Muchas de las tcnicas en cuestin pueden ser usadas con programas de computadoras especialmente diseados para esto. Por ejemplo para realizar Mapas Mentales o Mind Mapping, pueden usarse programas como NovaMind o Inspiration o ConceptDraw MindMap. Es importante aclarara que la mayor parte de las tcnicas se pueden usar para diferentes habilidades. Pero, como sealan muchos autores, la creatividad no es un don o un aprendizaje que se d por igual en todas las reas humanas. Se puede ser una persona creativa en el arte y no ser tan creativo en las matemticas. De cualquier forma, hay consejos que seguramente funcionan en la mayor parte de cosas creativas que hacemos. Por ejemplo el Dr Prado (Prado, agosto, 2005) nos dice que es muy importante reconocer, combatir y diagnosticar los miedos. Prado comenta que La capacidad creativa de generar alternativas de resolucin de las escenas propias de los 41

miedos y de la timidez nos ayuda en el proceso resolutivo, para poder ponerlas en prctica y superar la situaciones de miedo o el estado personal de timidez ms o menos permanente. (Prado, agosto, 2005). La creatividad, requiere entonces no slo de una forma de pensar, sino de una actitud y de una forma de aprender, por ejemplo en el sitio iacat.com encontramos lo siguiente: Antes de descubrir algo desconocido, los caminos para aprender lo que an se desconoce son eminentemente creativos heursticos; es el aprendizaje por descubrimiento, por ensayo y error, por interrogantes e hiptesis que orientan, cas a ciegas, la bsqueda, por intuicin o instinto, que es lo mismo que decir por procesos analgicos casi olvidados de encuentro realizados con xito en otras ocasiones. No hay un camino seguro, sino dudas, problemas, preocupaciones, perplejidad, caos, complejidad... Se suelen aplicar a estos procesos el anlisis racional sistemtico o al azar y las asociaciones analgicas, lgicas e inslitas, propias de la Analoga Inusual. (Prado, 2005). La idea de que la creatividad no es slo una forma de pensar es claramente expuesta en el siguiente enunciado: La creatividad, ante todo, es una actitud frente a la vida, frente a la existencia y frente al mundo del que somos parte. En esa actitud subyacen elementos como la inconformidad con lo que es, combinado con una mente abierta y flexible, con disposicin y voluntad de concebir y hacer las cosas de otra manera. Es no aferrarse a nada, y cambiar las veces que sea necesario (cuando las cosas no son como se imaginaba). (Kandalaft, 2004) La informacin anterior es muy importante pues ayuda a entender que la creatividad no es slo una forma de resolver problemas. En este sentido en el ministerio de Educacin Nacional de la Repblica de Colombia, citan a Penagos diciendo: creatividad y solucin de problemas no son sinnimos. La sola visin de un problema ya es un acto creativo. En cambio su solucin puede ser producto de habilidades tcnicas. El ver el problema significa integrar, ver, asociar donde otros no han visto. En este acto de darse cuenta, intervienen componentes actitudinales, sociales y afectivos entre otros (Penagos, cit. por Ministerio de Educacin Nacional de la Repblica Colombiana. Consultado agosto, 2005).
LA CREATIVIDAD EN LOS GRANDES CREADORES

Veamos ahora lo que dicen algunos personajes creativos sobre la creatividad (Ketchum, 1996): Andrs Bustamante (actor y producto mexicano), considera que es ms creativo cuando existen condiciones encontradas que me permiten acercarme a resultados creativos: a) presin: cuando existe poco tiempo para resolver algo, se detona un mecanismo de soluciones rpidas y creativas que me permiten salir del paso. b) Tranquilidad excitada: cuando no hay presin de tiempo, pero hay una gran cantidad de elementos que excitan los sentidos (un pas desconocido, una pelcula, un suceso extrao...) c) Inesperada: Sin esperarlo, sin provocarlo, una idea llega a la mente (Agrrala!) 42

Alazraki (Ketchum, 1996) -publicista mexicano- considera que la persona creativa no es montona en su vida, tiene la capacidad de hacer de la rutina, una no rutina. Es capaz de realizar sus actividades de manera distinta cada da, cada hora, siempre encuentra caminos diferentes, observa, cambia el orden de sus hbitos, rompe reglas. Mantiene una actitud de asombro y de cambio continuo. Ofelia Media, actriz mexicana (Ketchum, 1996) nos dice algo similar a lo que sugiere Penagos: es creativa la persona que realiza su imaginacin, que acta, que hace y que, por lo tanto, cambia su entorno. Paco Ignacio Taibo, escritor mexicano (Ketchum, 1996) comenta que todos somos creativos, cada quien de acuerdo al nivel de su cultura: el hombre que hace un nuevo espantapjaros est creando al igual que el hombre que compone poesa. Todos somos creativos, per la calidad se da por la indiscutible educacin, adems la creatividad est sometida al juicio de la historia: las poesas del siglo XIX fueron el resultado del trabajo de creativos de ese momento. Al respecto, en el nmero monogrfico dedicado a la creatividad, de la Revista Psicologa se dice: Los mayores logros de la humanidad son logros de la creatividad. Las personas que iniciaron acciones que aceleraron, cambiaron, transformaron el curso de historia, son personas que pueden ser consideradas creativas. Estas personas fueron capaces de establecer relaciones de conocimiento, fueron capaces de ver en dnde otros no vean, fueron capaces de establecer nuevas preguntas, de dar respuestas originales, las cuales fueron consideradas tiles para el entorno social (Penagos, 2000). MEDIDA Hasta ahora, los expertos nos han dicho qu es la creatividad pero podemos medirla? Para medirla, de acuerdo con Penagos (2005), hay que considera tres cosas: dominio, magnitud y nfasis terico. La creatividad no existe como un evento generalizable en todas las reas de nuestra psicologa. Se puede ser muy creativo en el domino de la msica pero poco creativo en el dominio interpersonal. Entonces, lo importante es determinar en qu dominio ser medida la creatividad y circunscribir nuestra estrategia de medicin a ese dominio. Esto debe ser bastante especfico. An un buen arquitecto considerado creativo, puede ser ms creativo para ciertas reas de la arquitectura que para otras. Adems, es importante considerar la edad de los participantes. Generalmente puede parecer obvio, pero es quiz la parte ms necesaria de ser considerada en el proceso de medicin. La creatividad involucra, situaciones sociales, desarrollo cognitivo, habilidades especiales, que son dependientes de la edad. No considerar esto puede traducirse en aproximaciones a la creatividad carentes de validez. Magnitud de la creatividad. Hay quienes diferencian la Creatividad de la creatividad. Es decir creatividad con C mayscula o con c minscula. La primera es la creatividad 43

observada en la genialidad; la segunda, en la vida cotidiana, en las actividades de la vida diaria para dominios especficos. Aunque pueda parecer que un mismo instrumento puede utilizarse para diferentes magnitudes como algunos instrumentos que afirman medir la inteligencia pregonan, lo cierto es que difcilmente es lo mismo. Resolver problemas cotidianos, identificar problemas cotidianos, puede no ser lo mismo que plantear problemas y resolverlos en situaciones de repercusiones para la humanidad. Todos conocemos historias, algunas con ms verdad, algunas con menos, sobre como grandes personajes de la historia no eran ni ligeramente habilidosos en situaciones cotidianas. Quiz, en realidad, la magnitud de la creatividad podra considerarse como una consideracin especial del dominio. As, que el primer paso al intentar medir la creatividad es tener en cuenta los puntos antes mencionados, pero quiz ms importante es tener un hilo rector terico bajo el cul quede inscrito el instrumento de medicin y evaluacin. Un eje rector de la creatividad puede estar expresado en una definicin terica. En este trabajo se define a la creatividad como la generacin de productos y/o conductas relevantes para una situacin de destreza o conocimiento insuficiente.

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