Jornadas de Educacin Matemtica de la Comunidad Valenciana

Comportamientos relevantes observados en las respuestas incorrectas de estudiantes de primaria en tareas de razn y proporcin.
Fernndez, A.,Figueras,O.,Gmez, B. y Margarit,J .
Universitat de Valncia

Resumen En este documento se describen algunos comportamientos observados en las respuestas incorrectas de alumnos de primaria a un cuestionario de tareas de razn y proporcin, diseado para un estudio sobre la evolucin conceptual de estas nociones y de otras, que podran considerarse precursoras de las mismas.

Introduccin En el marco de un trabajo de investigacin, realizado conjuntamente entre profesores espaoles y mejicanos, para obtener un primer acercamiento a la identificacin, categorizacin y evolucin de clases de comportamientos de alumnos de la escuela primaria al resolver tareas vinculadas a razn y proporcin y a nociones consideradas precursoras de stas, que permita derivar hiptesis de trabajo para fundamentar propuestas de enseanza, se presenta en este documento un extracto de algunos de los datos obtenidos. El cuestionario Para llevar a cabo este estudio se ha utilizado un cuestionario que es una adaptacin de otro diseado para un estudio mejicano, confeccionado a partir de una seleccin de problemas propuestos por investigadores en educacin matemtica, que se han interesado en el estudio sobre el razonamiento proporcional, y de problemas sobre razn y proporcin propuestos en libros de texto. El cuestionario se configura en tres modelos que se graduan en complejidad, uno para cada ciclo de la enseanza primaria, en algunos casos se presentan las mismas preguntas a los alumnos de los tres ciclos, en otros, se conserva el mismo tipo de estructura, sin embargo hay variaciones en cuanto al escenario, al orden de magnitud o tipo de los nmeros en juego, a las relaciones

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entre las cantidades, o a las formas de expresin simblica, y en otros, las tareas se presentan en un solo ciclo. El cuestionario se articula en torno a tres ejes (Gmez, H., 1996), a saber: 1) Procesos comparativos en situaciones de variabilidad. 2) Conceptos simples relacionados con la proporcionalidad. 3) Relaciones complejas de proporcionalidad. Estos tres ejes corresponden a tipos de conocimientos y procesos asociados a los conceptos de razn y proporcin que pueden considerarse como una jerarqua vinculada a etapas de complejidad gradual con referencia a contenidos matemticos del diseo curricular de la educacin primaria. El modelo de interpretacin de las respuestas Para facilitar el anlisis de las respuestas, stas se agrupan de acuerdo a caractersticas comunes, desde un enfoque relacional, y a partir de la identificacin de tendencias y patrones del desempeo de los alumnos, lo que conduce a un modelo de interpretacin de la informacin en varias categoras descriptivas del comportamiento de los nios, que dan cuenta de la percepcin que tienen de las relaciones en juego entre los elementos de la informacin grfica, verbal o pictrica de la tarea propuesta y de los aspectos en los que centran su atencin para resolverla. Este modelo permite articular los datos en cuatro categoras, stas son: 1) Percepcin relacional de los elementos de la informacin. 2) Percepcin aislada de elementos de la informacin. 3) Dificultades en la descodificacin. 4) Respuestas singulares A su vez estas categoras se subdividen en subcategoras y stas en clases, segn se profundiza en la apreciacin de similitudes y diferencias en las interpretaciones plausibles, tanto de las expresiones escritas por los estudiantes, como de los procedimientos llevados a cabo por ellos, cuyo resultado da un esquema final de clasificacin que se recoge en Figueras, Gmez, Fernndez y Margarit (1997). Eleccin de la muestra Para realizar el cuestionario, en el curso 1995-96 se seleccion un grupo de cada uno de los cursos de enseanza primaria del Colegio Pblico de Prcticas de Valencia. Una vez resuelto por todos los estudiantes de cada uno de los seis grupos de primaria elegidos, se procedi a la seleccin de una muestra representativa, para ello, los cuestionarios recogidos en la prueba se numeraron de acuerdo con el orden de entrega, y despus, usando una tabla de nmeros aleatorios tomada de SMP Advanced tables (1966, p. 49), se extrajo, para el anlisis, 10 de stos cuestionarios de cada grupo. El inters de las respuestas incorrectas Una informacin que se desprende de los datos obtenidos en esta parte del trabajo es la que se refiere a las respuestas no acertadas, stas interesan porque son una fuente de conocimiento para el profesor acerca de lo que han aprendido los estudiantes y cmo lo han aprendido, ya que se entiende que no son el resultado de un accidente, sino que, ms bien, son un producto de la experiencia previa, una parte del proceso de aprendizaje que est relacionada con

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malentendidos que la enseanza prctica no siempre tiene en cuenta (Gmez, 1995). Con este propsito presentamos a continuacin algunas respuestas incorrectas de estudiantes de primaria que por su inters se han considerado relevantes a los efectos de este trabajo. Algunos comportamientos observados en las respuestas no acertadas

Esta tarea requiere la comparacin cualitativa de figuras a escala, y se ha propuesto con el mismo diseo para los tres ciclos. Entre los tipos de respuestas incorrectas que dan los estudiantes a esta tarea se ha observado que predomina la que se ilustra mediante el ejemplo siguiente: Bernardo de 2 elige el dibujo con el libro mayor, y justifica su respuesta diciendo que se ha fijado "en los libros y en el nio". En su respuesta no se evidencia qu relaciones est tomando en cuenta, pero deducimos de ella que su idea de lo que debe ser una foto se identifica con ser "lo mas igual posible", no solo en la forma sino tambin en el tamao. Por lo tanto creemos que no tiene sentido de la proporcin y que se fija nicamente en la "igualdad" del dibujo que tiene el libro del mismo tamao, es como si para l "fotografa" tuviera un significado de igualdad. Otro ejemplo. Tarea "Perro": Encontramos una pldora que hace que las cosas crezcan el doble de su tamao. El perro que est dibujado se va a comer la pldora. Cmo quedar el perro despus de comerse esa pldora? Esta tarea, propuesta en todos los ciclos, requiere reproducir una figura a escala de otra dada en un contexto grfico bidimensional, retcula, centrndose en la altura y la anchura. El factor de proporcionalidad se formula de forma explcita, "el doble" , en los dos primeros ciclos y mediante una codificacin tcnicosimblico-numrica, "2 a 1", en el tercer ciclo. Entre los tipos de respuestas no acertadas que dan los estudiantes a esta tarea destacamos las siguientes:

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La respuesta de la izquierda es de Silvia de 6, quien reproduce el original a escala "2 a 1", salvo en la oreja y la cola, que son cuadrados unitarios, donde encuentra dificultades. Obsrvese que logra aumentar bidimensionalmente el resto del cuerpo del perro, alcanza una altura doble que la original ya que orienta el aumento sobre la vertical, pero en la oreja y la cola su aumento no es bidimensional. Al parecer, cuando se enfrenta con cuadrados unitarios, tiene dificultades con el pensamiento numrico, en lo discreto, donde el doble de uno es dos, pues al construir su doble toma dos cuadrados unitarios y no el cuadrado de lado 2. La de la derecha es de Rubn de 3, quien interpreta idiosincrsicamente la tarea. Su dibujo es una imagen totalmente distorsionada, deja invariantes la cola, oreja, cabeza y patas, pinta el tronco con lneas curvas. Al parecer la idea de Rubn es que, como se comi la galleta, lo que le ha crecido es la panza. Otros tipos de comportamiento observados que merece la pena resear, son, por ejemplo, los de alumnos que centran su atencin solamente sobre una de las dos direcciones, evidenciando slo un patrn de aumento unidimensional, y los de alumnos que manifestan dificultades al asignar significados a las expresiones multiplicativas, o a los trminos "doble", "triple", o "mitad" "escala 2 a 1", "la cuarta parte de" y "dos tercios de"; y que interpretan estos vocablos como acciones de aumento o disminucin arbitrarios". Tarea "Rectngulo": En la cuadrcula dibujamos un rectngulo. Completa el rectngulo que empezamos a trazar en la derecha. Tu dibujo debe tener la misma forma que el nuestro. Esta tarea, propuesta en tercer ciclo, requiere reproducir una figura bidimensional a escala de otra dada, completando la figura a partir de un lado conocido. Se ubica en un contexto geomtrico, retcula cuadricular, y el factor de proporcionalidad, triple, se da implcitamente en el enunciado. Un tipo de comportamiento, en relacin con las respuestas no acertadas, es el que se ilustra mediante el ejemplo siguiente, en el que Vicente de 5, construye un rectngulo a mano alzada de 6x4, al parecer toma como eje de simetra la lnea dada y dibuja una figura a mano alzada idntica y simtrica a la

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dada, este tipo de respuesta sugiere un comportamiento asociado al predominio de la informacin grfica, asociando a una de las lneas rectas que aparece como un dato del enunciado, la funcin de un eje de simetra, esta interpretacin les conduce a dibujar una figura simtrica a la dada. Se tiene la hiptesis de que en el trabajo escolar desde los primeros cursos de primaria se llevan a cabo actividades relacionadas con la simetra axial y en consecuencia este tipo de respuestas pareciera corresponder a una manifestacin del "contrato didctico" asociado a una clase de tareas que se repite en el trabajo cotidiano dentro del aula y se convierte en un referente plausible. Tarea "Tazas de arroz": Para cocer arroz se usan 2 tazas de agua por 1 de arroz como se ve en el dibujo. Si Mara usa 6 tazas de agua, cuntas tazas de arroz necesita?. Dibjalas. Si para cocer el arroz se usan 3 tazas de arroz por 5 de agua, como se ve en el dibujo, cuntas ta-zas de arroz necesita Mara si usa 10 tazas de agua?. Dibjalas. Esta tarea requiere hallar el valor desconocido de una proporcin presentada mediante un pictograma en forma de matriz 2x2. En primer y segundo ciclo la relacin entera "doble" que favorece la solucin se halla en la comparacin horizontal y en el tercero, en la comparacin vertical. Entre los comportamientos que predominan, dentro de los tipos de respuestas no acertadas a esta tarea, destacamos los dos siguientes: J. Vicente de 3 dibuja cinco tazas, al parecer resta uno, que es la diferencia entre el nmero de tazas de agua y de arroz de la primera vieta y el nmero de tazas de agua de la segunda vieta. Este tipo de respuesta sugiere un comportamiento asociado al uso de una estrategia aditiva en comparacin de razones, "uso de una adicin o sustraccin frente a una situacin multiplicativa" . La de la derecha es el de Pascual de 3 quien dibuja cuatro tazas, al

parecer resta las cantidades comparables, 6-2, tazas de agua, este tipo de respuesta se ha asociado a operar con parte de los datos, es decir no hay evidencias de la bsqueda de relaciones entre cantidades, se intenta dar un resultado y la operacin que realizan carece de significado con respecto a la situacin formulada. Tarea "Agua de limn": Mara prepara agua de limn. A 2 litros de jarabe de limn le agrega 8 litros de agua. Juan tambin prepara agua de limn, pero a un litro de

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jarabe le agrega 6 litros de agua. Cul de las dos aguas tiene ms sabor a limn?. En qu te fijaste para decidir qu agua tiene ms sabor a limn?. Esta tarea, propuesta en tercer ciclo, requiere verificar la desigualdad de dos razones, una unitaria y otra no unitaria, y determinar la mayor. La comparacin que favorece la solucin es la que se realiza entre las razones unitarias equivalentes a las dadas. La solucin implica un razonamiento proporcional de tipo inverso, "a menos litros de agua, ms sabor a limn" . Entre las respuestas incorrectas el comportamiento que predomina es el asociado ala comparacin de dos cantidades de la misma especie, ignorando las otras cantidades en juego, es decir, slo se atiende a una parte de la informacin, dos de los cuatro datos que se les dan. Sobre esto, se observa una dualidad de acercamientos, unos resuelven la tarea comparando los numeradores, otros la resuelven comparando los denominadores, en un caso entra en juego un razonamiento de tipo directo y en el otro uno de tipo inverso. La respuesta de M Rosa de 5 ("El de Juan" "Juan no le aade tanta agua como Mara") corresponde a un ejemplo del primer tipo de acercamiento. Evidencia que se centr nicamente en las cantidades de agua y que us un razonamiento de tipo inverso: "a ms agua menos sabor" . La respuesta de Ana de 5 ("la de Mara" "pone 2 litros de jarabe") es un ejemplo del segundo tipo de acercamiento. Evidencia que centr su atencin en la cantidad de jarabe de limn y que us un razonamiento de tipo directo: "a ms jarabe ms sabor" . Eplogo En definitiva, los comportamientos identificados revelan una problemtica ligada a la forma en que los estudiantes de primaria interpretan las tareas de razn y proporcin, que est fuertemente interiorizada y que no es de fcil eliminacin. Plantear a los estudiantes que estn equivocados y darles una respuesta correcta es, a menudo, insuficiente para hacerles cambiar de opinin. Para evitar estos efectos no deseados, parece razonable recomendar un cambio en la enseanza que, en vez de ignorar las respuestas errneas de los estudiantes, opte por hacerlas emerger y tenerlas en cuenta para conocer como estn aprendiendo y las dificultades que enfrentan. El reto, para nosotros como profesores, es saber aprovechar esta informacin para desarrollar una instruccin ms eficaz, insistiendo en aquellos aspectos donde se esperan fallos, anticipndose a las respuestas y diseando estrategias para la correccin de las mismas. Bibliografa
SMP (1966). Advanced tablesThird edition. Cambridge University Press. 1979. Gmez, H. (1996): Indicios del pensamiento proporcional. Un estudio en la escuela primaria sobre competencias al resolver situaciones de cambio. Tesis de Maestra, Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav. Mjico. Figueras, O; Gmez, B.; Femndez, A. y Margarit, J. (1997): Razn y proporcin: Precursores de los conceptos, tendencias cognitivas de los alumnos, resolucin de problemas. Un estudio con alumnos de enseanza obligatoria. Memoria de investigacin no publicada. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Valencia.

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