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Participación y Comunidad Educativa

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Participación de padres, madres y apoderados en las comunidades educativas. Análisis del discurso retórico de la política de reforma educativa chilena (Mineduc)
Participación de padres, madres y apoderados en las comunidades educativas. Análisis del discurso retórico de la política de reforma educativa chilena (Mineduc)

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LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA COMO EJE DISCURSIVO DE LA ACTUAL REFORMA EDUCATIVA EN CHILE: EL DISCURSO COMO ACCIÓN POLÍTICA

Y CONSTRUCCIÓN FACTUAL.

"...la retórica sirve para eso: suplantar la realidad con las palabras. E imponer, a quien escucha, otra realidad más conforme a los intereses del que habla. La retórica es un arte de poder...

(Gabriel Albiac, diario El Mundo, 29 de abril de 2004)

1. Introducción En 1962, J.L. Austin planteaba que "decir algo es hacer algo". Así aportó, desde la pragmática, elementos interesantes para las teorías socioconstruccionistas (Mead, 1999; Berger y Luckmann, 1998; Gergen, 1996). El filósofo distingue entre “el acto de decir algo” (locutivo) y el acto realizado “al decir algo” (ilocutivo): “... preguntando o respondiendo a una persona, dando alguna información, o dando seguridad, o formulando una advertencia, anunciando un veredicto o un propósito, dictando sentencia...” (Austin, 1971:143) Su pragmática distingue, en el discurso, un tercer nivel (intencional); lo constituyen los actos perlocutivos: “... normalmente, decir algo producirá ciertas consecuencias o efectos sobre los sentimientos, pensamientos o acciones del auditorio, o de quien emite la expresión, o de otras personas. Y es posible que al decir algo lo hagamos con el propósito, intención o designio de producir tales efectos.” (Austin, 1971:145) Aunque los tres tipos de acto se realizan a la vez, esta categorización teórica1 resulta útil para efectos analíticos y, de hecho, la utilizaremos en este trabajo para una primera aproximación a los datos. Sin embargo, el objetivo de este estudio se centrará en el nivel perlocutivo del discurso, específicamente en la retórica; entendida como su capacidad de constituirse con una finalidad persuasivo-convincente para proponer una realidad: “El hecho de producir un discurso retórico... ya supone una ampliación del mundo, pues la realidad propuesta en el discurso es establecida como realidad virtual” (Albaladejo, 2001:2)

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Categorización que puede sintetizarse de la siguiente manera: “el acto locutivo posee significado; el acto ilocutivo posee fuerza; y el acto perlocutivo logra efectos” (Escandel, 1993:69).

En este sentido, la motivación por este estudio surge de la sospecha que algunas políticas actuales se puedan estar “realizando” (“materializando como realidad”), casi exclusivamente, a través de la exposición (o instalación pública) de ciertos discursos gubernamentales. Es decir, que puede ser el mero hecho de decirnos algo y repetirlo una y otra vez desde distintos foros lo que podría estar “constituyendo”, finalmente, una realidad de facto. Uno de los temas centrales de la política educativa latinoamericana, especialmente desde finales del siglo pasado, han sido los procesos de reforma educativa en distintos países de la región. Entre sus múltiples ejes discursivos de estas reformas, quisiéramos focalizar este trabajo en uno específico: la participación de los padres y madres en el proceso de educación escolar de sus hijos. Concretamente en Chile, ésta es una de las principales líneas de acción política que ha venido desarrollando el Ministerio de educación, especialmente a partir del año 2000 . El objetivo de este estudio es analizar el discurso político del ministerio de educación chileno respecto de este tema para comprobar en qué sentido el propio discurso pudiera estar constituyéndose en sí mismo como una acción política, constituyente –a su vez- de factualidad. Este análisis se realizará considerando una doble orientación en el discurso: una orientación hacia la acción y otra orientación epistemológica: “Por un lado, una descripción se orienta hacia la acción, es decir, se utiliza para realizar una acción y se puede analizar para ver cómo se construye para que realice esa acción. Por otro lado, las descripciones construyen su propio estatus de versión factual: su principal interés es producir descripciones que se traten como meras descripciones, como informes que cuentan las cosas como son.” (Potter, 1998:142)

Específicamente el estudio respondió a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los planteamientos del ministerio de educación respecto a la política de participación de las familias en el sistema educativo? ¿Cuál es el “modelo de mundo” que subyace en este discurso político respecto al tema? ¿En qué sentido podría considerarse el discurso (en sí mismo) como una acción política constructora de una realidad factual?

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2. La participación de la familia como nueva línea estratégica en la política de reforma educativa chilena Latinoamérica vive desde las últimas décadas del siglo pasado un periodo de “democratización”. Se ha ido “restableciendo” así un cierto orden político y social, después de un prolongado periodo de dictaduras militares que se sucedieron a lo largo de todo el sub-continente. Es en este contexto político que se han venido iniciando procesos de reforma educativa al interior de diferentes países de la región, con un objetivo común general: “mejorar la calidad y la equidad de la educación” (Gubbins, en internet).

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Hasta la década de los 80 las políticas y estrategias aplicadas al ámbito educativo estuvieron condicionadas por objetivos de carácter económico-financiero, orientadas en particular hacia el mejoramiento del equilibrio fiscal. En este sentido, en educación, se consolidaron “...estilos de funcionamiento orientados al cumplimiento rutinizado de actividades, con pérdida del sentido de los fines, contribuyendo a su deterioro.” (Braslawski y Cosse, 1996)

A partir de los años 80 las políticas educativas en la región latinoamericana se caracterizaron por la descentralización y la desconcentración. Los recursos y responsabilidades se transfieren hacia las distintas regiones y provincias dentro de cada país (Martinic, s/f; Braslawski y Cosse, 1996; Cox, en internet; Núñez, 1997). Se trata de una reforma “hacia fuera”, “...a través de la cual el Estado y el gobierno central transfieren al sector privado lo que puede ser privatizado y a las regiones, provincias y comunas la gestión y administración de gran parte de los servicios educativos tradicionalmente centralizados.” (Martinic, s/f: 12)

En la década del 90, con un nuevo contexto económico caracterizado por la globalización y la competitividad internacional, surgen renovados discursos acerca de la reforma educativa. Se hablará ahora de reformas educativas de “segunda generación”, dirigidas “hacia adentro”, “... hacia los modos de gestión y evaluación del sistema; los procesos pedagógicos y contenidos culturales que se transmiten en la escuela. Es decir, la “caja negra” de la educación. Estas reformas tienen como centro la escuela y la calidad de los aprendizajes.” (Martinic, s/f:12) En este sentido, la mayoría de autores destacarán la necesidad de un proceso participativo que facilite a padres, madres, tutores o apoderados de los alumnos involucrarse de manera activa (colaboración, alianza, articulación o cooperación) en los procesos de reflexión, decisión e implementación de las actividades educativas y de aprendizaje en las escuelas. Este discurso se justificará apelando a la influencia positiva que esta participación tiene en los logros académicos de los alumnos, la mejora de su autoestima, su aumento de la sociabilidad, de la autonomía, etc. (McAllister, 1993; Gubbins, 1997; Bedwell, 2004). En Chile, no será hasta el año 2000 que comenzaron a plantearse los primeros lineamientos generales de una política de participación para la familia en el sistema educativo, así como de una política de “Convivencia Escolar” (Mineduc,2002). Esta política se justificaba a partir de la información disponible acerca de la deficiente relación (Gubbins, 1997; Bedwell, 2004; Gubbins, 1997) entre familia y escuela, “... una relación meramente formal y no de complementación, generando sucesivos desencuentros, prejuicios y demandas insatisfechas entre ambas” (Gubbins, 1997:5) A partir del 2001 se iniciaron actividades puntuales para facilitar el “encuentro” entre la familia y la escuela. Así, la guía Cuenta Conmigo (Mineduc, 2002) tuvo por objetivo reforzar la responsabilidad de los padres y apoderados en los aprendizajes de sus hijos. 3

Es en este contexto histórico que sale a la luz pública, en enero de 2002, la propuesta ministerial acerca de una Política de Participación de Padres, Madres y Apoderados en el Sistema Educativo (Mineduc, 2002). Posteriormente (en julio de 2004) y, teniendo como base este primer documento se publicó un definitivo (hasta la fecha) resumen ejecutivo que expone operativamente los lineamientos políticos a seguir con respecto a la temática planteada (Mineduc, 2004). Concretamente, en este documento se plantean los fundamentos (sentido) de la Política de Participación de las familias en los centros educativos, un marco conceptual básico acerca del tema y la propuesta (estrategias y acciones) de política a seguir. Este último documento es el que conformó el corpus textual sobre el que aplicamos nuestro análisis.

3. Método El diseño metodológico de este estudio es exploratorio y descriptivo: una primera aproximación al problema. Éste se planteó desde una perspectiva epistemológica comprensivo-hermenéutica, alternativa al quehacer científico dominante (explicativo-positivista) porque trata de conceptualizar y significar la realidad durante el mismo proceso de producción de conocimiento; dando primacía al objeto de estudio en lugar de primar al método y considerando que la interpretación (del significado y sentido de los datos) hará referencia a una realidad general o universal (compleja) que está presente y expresada en lo particular (el todo está en la parte). Se trata, específicamente, de un análisis del discurso. Los datos del estudio son, por tanto, de carácter cualitativo. El corpus textual lo constituye el documento “Resumen Ejecutivo. Política de Participación de Padres, Madres y Apoderados/as en el Sistema Educativo”, publicado por el Ministerio de educación chileno (Mineduc, 2004). Consideramos que este texto representa y sintetiza en pocas páginas el discurso político que el gobierno de Chile ha dado a conocer a la ciudadanía sobre el tema. El paradigma teórico desde el cual se realizará el análisis de este corpus presenta cierto eclecticismo, pero está enmarcado en la tradición socio-construccionista de Mead (1999), Berger y Luckman (1998) o Gergen (1996). Desde esta perspectiva teórica se considera la realidad humana y social como una consecuencia, por un lado, del proceso dialéctico que se vive en las interacciones sociales (relaciones de poder), hábitos tipificados y estructuras sociales; y por otro, de las interpretaciones simbólicas, la internalización de roles y la formación de identidades individuales (Burr, 1996). Para responder a los objetivos del estudio se comenzó analizando el discurso como acto de habla (Austin), para aproximarnos posteriormente a una interpretación de los niveles perlocutivo y retórico del mismo mediante la propuesta de análisis psicolingüístico que plantean Cantero y de Arriba, el cual “permite caracterizar ese modelo de mundo que genera el discurso y que, generalmente, no se hace explícito sino que se da por supuesto” (Cantero y de Arriba, 1997:16) 4

Para estos autores, el lenguaje presenta una doble mediación “entre la realidad y nuestro modelo de mundo, y entre nuestro modelo de mundo y nuestro discurso 2 ” (Cantero y de Arriba, 1997:103). Con nuestro análisis, entonces, nos aproximaremos al modelo de mundo que refleja el discurso a través del reconocimiento de los principales indicadores lingüísticos que se utilizan en la construcción de éste. Éstos son: generalización: extrapolaciones de experiencias o ideas particulares (considerándolas “verdades”); cosificación: concebir y expresar “de manera unitaria y estática realidades diversas y cambiantes”; eliminación: de alguna de las relaciones necesarias o potenciales de las palabras; distorsión: alteración en la representación de algunas experiencias.

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Para el análisis de los datos (especialmente su categorización) se utilizó el programa informático Atlas-ti (versión 4.1). Concretamente se siguieron los siguiente pasos: 1. Introducción del corpus textual en el programa Atlas-ti. 2. Categorización descriptiva (con la ayuda del programa y a través de la obtención de citas significativas) de los principales aspectos planteados en el discurso. 3. Aplicación de un análisis psicolingüístico del discurso (Cantero y de Arriba, 1997) a las diferentes citas obtenidas, consideradas y tipificadas como actos de habla (Austin, 1971). 4. Interpretación del sentido del discurso respecto al tema de estudio (descubriendo su intencionalidad, posibles efectos, modelo de mundo subyacente...).

4. Resultados Estructuraremos la exposición de los resultados en tres apartados. En el primero se expondrá un análisis descriptivo de los principales conceptos, elementos y/o ideas contenidos en el discurso político (como actos de habla locutivos). En un segundo apartado se incidirá en el nivel intencional del lenguaje (como acto ilocutivo). Para finalizar, en el último apartado se interpretará el sentido o consecuencia que este acto lingüístico pudiera perseguir y/o conseguir, como acto perlocutivo y retórico, constructor de facticidad. 4.1. El discurso político como acto locutivo: la participación de padres, madres y apoderados/as en los centros educativos. Al comienzo del documento se hace explícito el objetivo central de esta línea política, con sus principales elementos, aspectos o ejes que luego encontraremos desarrollados a lo largo del texto (las negritas son nuestras):

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Estos autores se refieren al “modelo de mundo” como sinónimo de conciencia o “representación de la realidad”; el discurso sería entonces una “representación parcial” (reflejo) del modelo de mundo. 5

“... generar condiciones que favorezcan una relación armoniosa de familia y escuela, y que posibiliten el fomento y el desarrollo de una participación amplia, diversa y organizada de padres, madres y apoderados/as, constituyendo comunidades educativas.” (p. 3). En primer lugar el discurso hace referencia a (1) un cierto tipo de relación entre familia y escuela, a través de (2) una determinada forma de participación específicamente de (3) la organización de “padres, madres y apoderados” que (4) conviertan la escuela en comunidad educativa. (1) Las referencias a la relación entre familia y escuela siempre van acompañadas de complementos calificativos. Se trata de una relación “de colaboración y respeto” (similar a aquella que se dice observar entre el Estado y la ciudadanía), una relación “armoniosa” (de amistad y buena correspondencia), “de diálogo, de información y de trabajo común”, de “cooperación” (fundamental para mejorar los aprendizajes). (2) La participación se considera una necesidad básica para alcanzar los objetivos de la Reforma Educativa, de la que se afirma: “ha tenido, desde su inicio, un carácter participativo” (p. 3). De hecho, el propio documento se presenta como producto de una actividad participativa y de un “intenso proceso de diálogo y de acuerdo con representantes de los agentes más relevantes del sistema educativo” (p. 3).
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Se considera la participación de la familia en el sistema educacional como “un valor (que fortalece a la propia familia) y un derecho (en manos de los/as padres/madres)” y se la define como un proceso “... de interacción [de la familia] con los diferentes actores de la comunidad educativa para apoyar el desarrollo y formación de sus hijos/as y alumnos/as en el Proyecto Educativo Institucional.” (p. 9) Se trata de un proceso que puede tomar diferentes formas, según el tipo de familia, sus intereses y motivaciones o las oportunidades (niveles) de participación4 que ofrezca la institución; dependiendo también del grado de organicidad y compromiso de las familias. La forma más común de participación que se dice observar es la “colaborativa”, entendida como “la cooperación” de los padres en actividades como: “... actos o eventos escolares; ayuda en la reparación de infraestructura, equipamiento escolar y material didáctico; apoyo y mediación pedagógica para la adquisición de nuevos conocimientos y valores en el hogar... disciplinamiento de los hijos/as en el hogar y el establecimiento; ayuda en la gestión administrativa (recaudación de fondos...).” (p. 7)

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El proceso presentó una primera fase de recolección de información a través de 41 entrevistas en profundidad y 16 grupos focales a representantes de profesionales y funcionarios del Ministerio de Educación, sostenedores municipales y privados, miembros de diversas instituciones educativas, directores de establecimientos, profesores y dirigentes de organizaciones de padres y apoderados. En la segunda fase se convocó a algunos de los entrevistados para definir, sobre la base de los antecedentes recogidos y junto al Ministerio de Educación, los principios, objetivos y líneas de acción política. En la tercera y última fase, un grupo de Jefes de Programas o Departamentos del Ministerio de Educación elaboraron un modelo de gestión y adecuación institucional para la implementación de la política. (Mineduc, 2002:7-8) Estos niveles de participación se considera que son, en orden creciente, los siguientes: informativo; colaborativo; consultivo; de toma de decisiones en relación a objetivos, acciones y recursos; y de control de eficacia. (Flamey y otros 1999:7) 6

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Este proceso participativo –se afirma- debe facilitarse por parte de la institución educativa, a través de la creación de “condiciones, instancias y procedimientos” efectivos que canalicen la participación de la familia. Desde el ministerio también se crearán las condiciones político-institucionales adecuadas para la implementación de la Política de Participación y se realizarán acciones informativas, formativas y motivantes dirigidas a todos los actores de las comunidades educativas para hacer efectiva su participación. (3) La participación considerada “deseable” es la organizada e institucionalizada (“con un cierto status jurídico”) con un accionar sustentado (“en armonía y coherencia”) en el Proyecto Educativo Institucional (PEI); una participación que, en definitiva, “...debe ser esencialmente colaboradora de la tarea educativa que realiza la dirección del establecimiento educacional.” (p. 10) Se destaca, además, que un primer paso realizado desde el ministerio hacia la consecución de la política de participación fue el fortalecimiento de estas organizaciones (Centros de Padres y Apoderados/as), para “... darles más autonomía, más relevancia, espacios más amplios y las facilidades organizacionales para su funcionamiento.” (p. 5)

(4) Un último aspecto o elemento del discurso ministerial es el que hace referencia a la constitución de “comunidades educativas” (diversas, plurales y autónomas) en las escuelas. Comunidades en las que se incorporen todos los actores alrededor de un eje central: los niños, niñas y jóvenes. “... es conveniente hacer de la escuela una verdadera Comunidad Educativa, que ésta sea una organización de aprendizajes, con una nueva modalidad de gestión que sitúe a directivos, docentes, alumnos y alumnas, padres, madres y apoderados/as como protagonistas del quehacer institucional.” (p. 4) 4.2. El discurso político como acto ilocutivo. “Profundizar calidad y equidad en la educación en todos sus niveles sigue siendo la prioridad y el sentido principal de la Reforma Educacional, la cual requiere de una participación más amplia de toda la sociedad chilena.” (p. 4) La cita anterior integra, sintetiza y es representativa del tipo de actos ilocutivos que se expresan, de manera indirecta y reiterada, a lo largo del discurso. Se trata, por un lado, de las “ilocuciones compromisorias” (Austin), a través de las cuales se asume una obligación o se declara una acción o intención (las negritas son nuestras): “Fortalecer las organizaciones y la participación en el sistema educativo de los padres, madres y apoderados” (p. 5) “... fomentar aún más el respeto mutuo [entre familias y profesores]” (p. 5) “Si bien... se ha logrado relevar el tema [de la participación] a nivel de las comunidades escolares...” (p. 6) “... garantizar protección y dar estímulo a quienes la promueven [participación] “ (p. 10) “... para desarrollar niveles de participación amplios, diversos y organizados” (p. 11) 7

También se observan ilocuciones “comportativas”, que invitan a adoptar una actitud y a realizar una determinada conducta. En este caso, el acto de habla hace una petición, apelando a un requisito, una necesidad, una condición o circunstancia que debiera cumplirse. Se usan con objetivos “ejercitativos” y “expositivos”, desde posiciones de influencia o poder, pero al mismo tiempo se argumentan, como veremos, ciertas razones. “es conveniente hacer de la escuela una verdadera Comunidad Educativa...” (p. 4) “Se necesita enriquecer la idea de comunidad educativa: ésta debe constituirse en un referente afectivo y social para los niños, niñas y jóvenes” (p. 4) “Es deseable que las familias tengan una participación organizada e institucionalizada.”(p. 10) “La institución educativa debe ser proactiva en la creación de condiciones...” (pág. 10)

La fuerza ilocutiva (intencional) del texto intercala estos dos tipos de actos de habla: (1) la afirmación de ciertos compromisos con respecto a la participación, planteados como conductas o actitudes que deben seguirse; y (2) necesidades, requisitos o circunstancias que “deben” cumplirse por parte de diferentes actores (especialmente “la familia”) para que tenga sentido la realización de aquellos compromisos y realizaciones primeras; así se dice: “Promoción del diálogo entre padres, madres, apoderados/as, docentes, directivos, sostenedores, alumnos/as y sectores organizados de la comunidad, que se traduzca en una alianza de compromiso y colaboración en torno al Proyecto Educativo Institucional y otros proyectos que se desarrollen en común.” (p. 11) Como era de esperar en este contexto político, el nivel ilocutivo del discurso está caracterizado por el uso de actos de habla compromisorios, aunque como veremos, éstos se expresan de forma ambigua (frases impersonales, uso de infinitivos y del tiempo presente, implicaciones, cosificaciones y eliminaciones) dándonos la sensación que buena parte de las promesas son ya un hecho real. Se trata, por tanto, de un discurso “realizativo” (Austin) no sólo por realizar la acción de comprometerse (y comprometer al receptor) sino también por “realizar” (hacer realidad a través de la descripción) un proceso (participación de las familias en los centros educativos) que se supone en construcción.

4.3. El discurso político como acto perlocutivo y retórico, constructor de realidad. Un análisis psicolingüístico (Cantero y de Arriba) permitirá aproximarnos interpretativamente al “modelo de mundo” (de este proceso participativo en construcción) que subyace en el discurso gubernamental. Para ello se han seleccionado algunas citas (representativas) de los primeros pasajes del documento, en las que se puede comprobar la utilización de diferentes indicadores lingüísticos y analizar sus repercusiones: “Ningún docente desconoce la influencia del hogar en el rendimiento escolar, en el retraso y en las dificultades de adaptación”. (p. 3)

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La cita es, en su conjunto, una generalización que hace referencia a conocimientos de los docentes, hablando por ellos o a través de ellos (adivinación); y haciendo afirmaciones en términos absolutos: “ningún docente...”. Frente a la persona del docente nos sitúa al “hogar” (personificación) como agente “influyente”, sin aclarar qué ni quién constituye este “hogar” (¿lo conformarán sólo los padres o se considera también a los hijos/as?). A través de una distorsión (por incoherencia) se describe a este “hogar” influyendo en distintos aspectos (rendimiento, retraso, dificultades de adaptación), cuando deberíamos suponer que lo influyente será –en todo caso- algún tipo específico de relación personal. El texto tampoco hace referencia alguna (eliminación) a la manera como se daría esta “influencia”. Se han eliminado también complementos que aclaren y especifiquen de qué “retraso” se trata: ¿retraso mental, retraso horario? Tampoco se nos indica qué entender por “adaptación” (una adaptación a qué: ¿a la sociedad, a la familia, a la escuela...?). En ningún caso se nos indica, tampoco, a quién debemos atribuir este rendimiento, retraso y dificultades (¿quizás a los alumnos?). La frase analizada incluye varias cosificaciones de procesos que se intuyen muy complejos, diversos y cambiantes como: el “rendimiento”, el “retraso”, la “adaptación” o las fomas de “influencia”. Por último, la cita contiene una clara implicación5 al afirmarse, como algo dado la “influencia del hogar...”, mientras que la idea principal de la frase está centrada en el no desconocimiento de los docentes. “Aunque la escuela tiene la misión específica de educar y cuenta para ello con los recursos humanos, técnicos y materiales necesarios, el hogar conserva, entre otras, la responsabilidad de mantener a los niños y niñas en un estado de motivación para el aprendizaje”. (p. 3) El primer término de la cita (“aunque” = “no obstante”) es una conjunción concesiva -introductoria de una oración subordinada (“la escuela tiene la misión de educar...”)- que expresa una objeción o dificultad para lo que se dice en la oración principal (“el hogar conserva...”), sin que ese obstáculo impida su realización. Se trata de una suerte de justificación (¿ante los padres?) acerca de lo que correspondería hacer al “hogar”, como respuesta a lo que ya hace la escuela. Además se personifican “escuela” y “hogar”, ocasionando con ello una distorsión (por incoherencia) ya que no puede ser “la escuela” quien eduque (¿serán los docentes?); y no puede ser “el hogar” quien mantenga la motivación de los/as niños/as (¿serán los padres u otra persona de la familia?). En la cita se afirma explícitamente (aunque no sea la idea central de la frase) que se cuenta con los recursos materiales y humanos “necesarios”. Este término comporta una generalización (a través de un juicio de valor como etiqueta universal) y al mismo tiempo una eliminación (necesarios, ¿para quién y para qué?).

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Se consideran implicaciones aquellas “ideas que damos por ciertas sin necesidad de explicarlas y que el oyente acepta implícitamente” (Cantero y de Arriba, 1997:149). Constituyen el mejor instrumento de manipulación lingüística e ideológica porque actúan (y construyen) sobre el punto más débil de oyentes atentos a la idea principal. 9

La afirmación comporta, asimismo, una implicación y otra generalización: supone que los niños [todos/as] se hallan, de antemano, en “un estado de motivación para el aprendizaje”; y, por ello, la familia sólo deberá mantenerlos en este estado. Continúa utilizándose una cosificación reiterada: misión, responsabilidad, motivación, aprendizaje. Con ello se simplifica la referencia a procesos que se presuponen complejos y hasta conflictivos. “Este nuevo escenario6 obliga a escuelas y liceos a revisar sus tradicionales formas de relación”.(p.4) Un “escenario” no puede “obligar” a “escuelas y liceos”. Todo ello no es más que otra distorsión (por incoherencia) consecuencia de la cosificación y personificación. Ahora bien, en caso que aceptáramos este recurso poético, el texto incurriría en contradicción al afirmarse la existencia (en tiempo verbal presente) de un proceso 6, que el mismo texto ha planteado como objetivo a conseguir. Por otro lado, se personifican las “escuelas y liceos” al afirmarse que van a tener que “revisar sus tradicionales formas de relación”. Con ello no se especifica quién revisará las formas de relación: ¿serán los padres, los alumnos o esta vez corresponderá a los profesores y directores de centro? Y, más importante aún, ¿a qué formas de relación” se refiere el texto? ¿Relación para qué? ¿Relación de quién con quién? ¿De las escuelas y liceos entre ellas? ¿De las escuelas y liceos con los padres y apoderados/as? Quizás esta última alternativa tiene más sentido, pero las escuelas han sido descritas en el texto como los nuevos centros educativos de los que formaban parte los mismos padres, madres y apoderados/as! ¿Qué significado y sentido tiene entonces esta “relación”? Además, en la cita se afirma (por implicación) que las “tradicionales formas de relación” (poco adecuadas para el “nuevo escenario”) son las que existen en el momento actual. “...es preciso fomentar aún más el respeto mutuo: en general las familias reconocen la labor de los profesores y les ceden confiados la formación de su más preciado tesoro, los docentes deben responder a esa confianza con respeto, transparencia y abriendo oportunidades de colaboración, que hagan de la educación de los niños, niñas y jóvenes una responsabilidad compartida”. (p. 5) La locución “es preciso fomentar..." es una generalización (modal7 ) de carácter impersonal (sin sujeto agente). Además, la frase incluye una implicación: la expresión "aún más" indica que ya existe respeto entre familias y profesores. Pero lo más relevante es que se está describiendo (construyendo) este tipo de relación con una expresión simplificadora y cosificadora: “respeto mutuo”. Con ella se ordena, estabiliza y controla un proceso que, como veíamos, es descrito por la mayoría de autores como complejo, difícil y problemático).

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La expresión “nuevo escenario” cosifica un proceso descrito: el enriquecimiento de “la idea de comunidad educativa [constituida] en un referente afecto y social para los niños, niñas y jóvenes [como] organización de aprendizajes” (p. 4). 7 Las generalizaciones modales son: “frases en las que se refleja una necesidad, una obligación o una imposibilidad, generalmente usando las expresiones no puedo, no debo, no debería, no tendría que, tengo que, debo, debería, tendría que, etc.; pero también no soy capaz, no sé, es imposible, es necesario que, es preciso,...” (Cantero y de Arriba, 1997:147) 10

En el discurso se continúa hablando por otros actores (generalización por adivinación). Ahora se afirma que “las familias reconocen la labor de los profesores”. La afirmación, además de personificar a la institución familiar cosifica la “labor”, porque ¿de qué “labor” estamos hablando? ¿Cuál de todas? ¿Las reconocen todas?! Otras generalizaciones (por adivinación y juicio de valor) son el uso de valoraciones (superlativas) hablando por las familias al afirmar que éstas ceden confiadamente a los docentes su más preciado tesoro (metáfora literaria que en este contexto debe entenderse como una distorsión, cuyo análisis justificaría un estudio aparte). En la cita observamos también una generalización modal en la respuesta que “deben dar” los profesores. Esta respuesta que se requiere (“abriendo oportunidades de colaboración”) presupone (por implicación) que, hasta el momento, estas “oportunidades” no existen . En suma, las distintas citas coinciden en evidenciar el uso de una serie de indicadores lingüísticos que reflejan un determinado modelo de participación y permiten interpretar un sentido intencional del discurso, acorde con este modelo. En primer lugar la profusión de generalizaciones impersonales de carácter modal (obliga a revisar, es preciso fomentar, deben responder, responsabilidad de mantener) comprometen (prácticamente, obligan) a los diferentes actores del proceso participativo a realizar, asumir o reconocer ciertas conductas. A esto debe añadirse la institucionalización de estos agentes o actores, en el sentido de que la mayoría de aciones están realizadas por instituciones (la Reforma, el hogar, la familia, los centros educativos, la escuela). De esta manera, el discurso “construye” una realidad que funciona (se realiza) casi de manera natural, por la propia inercia de unas instituciones que cumplen (o deben cumplir) con sus obligaciones. En ningún momento del discurso se hace referencia a los actores del proceso como personas. Se describe más bien una realidad (proceso de participación) impersonal (con tiempos verbales en infinitivo y uso de pasivas reflejas8 ). Una realidad que, no obstante tratarse de una propuesta política (para el futuro), se describe como algo ya existente a lo largo del texto (tiempos verbales en presente o infinitivo y uso de implicaciones); una realidad (proceso de participación) de la que, por lo demás, no se aportan mayores detalles, al utilizarse la eliminación recurrente como forma de evitar complementos que concreten (pero también comprometen). Las reiteradas cosificaciones a lo largo del texto (influencia, rendimiento, adaptación, misión, responsabilidad,...) nominalizan esta realidad construida a través de etiquetas que simplifican, unifican y vuelven estáticas realidades muy diversas, complejas y cambiantes, provocando con ello una sensación de estabilidad, de control y eficiencia.

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5. Conclusiones El discurso político del Ministerio de educación chileno acerca de la participación de las familias en las escuelas describe (construye) ésta como un proceso institucionalizado, organizado y armónico; enfatizándose la necesidad de una buena integración de los Centros de Padres y Apoderados/as (como organizaciones formales colaboradoras) en los Proyectos de Educación Institucional que desarrollen las direcciones en cada establecimiento. Así, a través de una relación dialógica e igualitaria, se considera que las familias forman parte de unas comunidades educativas en las que todos sus integrantes (directores, docentes, alumnos/as, sostenedores (económicos), padres, madres y apoderados/as) son “protagonistas”. El análisis psicolingüístico permitió una aproximación al modelo de participación que subyace a este discurso ministerial. En él se hace una construcción de los “actores” que participan, junto a padres, madres y apoderados/as, en los centros educativos. Así, los/as alumnos/as tienen un papel absolutamente pasivo (el texto no hace prácticamente mención alguna a ellos/as, incluso en muchos pasajes son eliminados lingüísticamente) y quedan convertidos en el tesoro preciado de las familias que los tienen a su cargo. En el texto tampoco se hace referencia explícita a la participación de los directores de los centros (aunque sí –se dice- participaron en el proceso inicial de lineamiento de esta línea política y se describen como los responsable de los Proyectos Educativos Institucionales). El discurso refiere a los docentes como los actores específicamente responsables de la educación de unos/as alumnos/as, cedidos confiadamente por sus familias. Pero los actores que centran la atención del discurso son los padres, madres y apoderados, cosificados en “la familia” o “el hogar” como institución que actúa de manera impersonal (con toda la carga connotativa que ello comporta, especialmente en un país de fuerte tradición católica como es Chile). El discurso circunscribe el proceso de participación fundamentalmente a la relación (de poder) entre familias y docentes: éstos conceden su permiso a aquellas para que colaboren en el proceso de educación de los alumnos/as. Ambos actores estarían comprometidos por una responsabilidad institucional que los obliga, por definición (y tradición). Y, entonces, ¿cuál es el papel del ministerio en este proceso?. El Ministerio de Educación y la Reforma Educativa (en el discurso también personificados) se nos presentan como facilitadores, supervisores y garantes de todo este proceso que pareciera desarrollarse respondiendo (irremediablemente por necesidad y/u obligación) a alguna especie de ley natural del quehacer social y político. El texto constituye un acto discursivo (de habla) del ministerio. En él se descubre, fundamentalmente, una fuerza ilocutiva compromisoria en el sentido de plantearse como una acción de compromiso del gobierno con el proceso participativo en los centros y con los actores involucrados; pero también comprometiendo a estos actores (especialmente familia y docentes) con una cierta manera de comportarse. En este sentido, el discurso es realizativo (dice y también hace): se compromete y compromete. Todo ello utilizando un
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Utilizando expresiones del tipo “ser (+verbo)”: se requiere, es conveniente, se necesita, ...

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lenguaje impersonal, vago y ambiguo, intemporal y cosificador,

entre descripciones de hechos ya

existentes (referidos en tiempo presente) y prescripciones para el futuro. ¿Existe ya este proceso de participación descrito a partir del cual se “fortalecerá” (como se nos afirma) el funcionamiento de las “comunidades educativas”? ¿O más bien se prescribe una determinada “visión” o pretensión de proceso participativo que comprometa a ciertos actores responsables del quehacer educativo?. Quizás en esta misma ambigüedad se halle parte de la intencionalidad del discurso y de su carga perlocutiva: se pretende conseguir (en infinitivo) algo que, a la vez se describe (conjugando los verbos en tiempo presente) como ya existente. ¿Será necesaria la constitución de comunidades educativas reales o será suficiente con seguir instalando un discurso público que acabe constituyendo y construyendo a cada uno de los actores (y participantes) de dichas comunidades? Este análisis del sentido perlocutivo y retórico del discurso gubernamental en Chile es una primera aproximación que pareciera mostrar la factibilidad de esta segunda alternativa. Ahora bien, la construcción de una realidad social como en nuestro caso son las comunidades educativas y sus procesos participativos, no puede conseguirse unilateralmente (desde un ministerio), porque el sentido construccionista del discurso requiere de la interacción, de la recepción e interpretación del mismo por parte de los actores involucrados. Queda pendiente para otro momento el análisis de la respuesta que ofrecen estos últimos, especialmente docentes, padres, madres y apoderados/as.

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