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Universidad de Extremadura Facultad de Educacin

Departamento de Ciencias de la Educacin rea de Teora e Historia de la Educacin Profesor: Cludio Borrego Domnguez cbordom@unex.es
Tema 2 EDUCADOR Y EDUCANDO LA RELACIN EDUCATIVA. ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD EDUCATIVA A) EL EDUCADOR

1. Concepto de educador
1.1. El educador como educando 1.2. Educadores primarios y educadores secundarios

2. El profesor como educador profesional


2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. Tipologa Perfil de cualidades deseables en el educador Funciones docentes Formacin inicial y formacin permanente Compromiso deontolgico Profesin o vocacin?

B) EL EDUCANDO

3. El educando: caractersticas generales y antecedentes.


3.1. El Ser humano como sujeto de la educacin 3.2. El concepto de educando 3.3. Antecedentes histricos de la psicologa del educando

4. Motivacin y necesidades educativas. 5. Desarrollo cognitivo.


5.1. La evaluacin de la inteligencia segn Piaget

6. Desarrollo moral. 7. Desarrollo social.


7.1. El lenguaje 7.2. Desarrollo de la socializacin

8. Los estilos de aprendizaje 9. El autoconcepto como dimensin personal. 10. El nio y su estatuto social y jurdico.

1. CONCEPTO DE EDUCADOR El concepto de educador es muy amplio puesto que puede abarcar a toda persona o institucin que ejerza la funcin de educar con mayor o menor grado de implicacin. Etimolgicamente proviene de educare y educere. Educador es la persona que interviene directamente en el proceso educativo, el que educa, el que realiza o impulsa la educacin de los dems. En su sentido ms general, es quien tiene educatividad, esto es, aptitud para educar. En la literatura educativa se usan con mucha frecuencia indistintamente los trminos educador, docente, profesor y maestro, lo cual puede llevar a confusin. a) Docente procede del latn docens-docentis, participio activo del verbo docere, ensear. Docente significa, pues, el que ensea (a quin? a los discentes). b) Profesor es la persona que ejerce o ensea una ciencia o arte (a quin? a los alumnos). Se refiere al que proporciona conocimientos, es decir, contenidos instructivos. Profesor es el que hace de la enseanza su profesin. Profesor es toda persona que ejerce la docencia en cualquier nivel de enseanza. c) Maestro proviene del latn magister, compuesto de magis = mas y ter = tres, o sea, tres veces ms. Designara a la persona que tiene atributos o cualidades mayores para actuar con otras personas, con autoridad en algn campo, lo que le permite influir en la formacin de los dems (seran los aprendices, los discpulos). En la legislacin educativa espaola actual se denomina maestro al profesor de Infantil y de Primaria. 1.1. El educador como educando Puede decirse que el educador ya est educado?. La educacin es un proceso que dura toda la vida de la persona. La diferencia entre educador y educando es una cuestin de grado respecto a la necesidad de educarse; el educador sigue educndose mientras educa a los dems y esto es as porque no est en posesin de todas las respuestas, pero s tiene o ha de tener los niveles adecuados de conocimientos y la madurez para que su accin de ayuda al educando sea realmente factible. 1.2. Educadores primaros y educadores secundarios Tradicionalmente se ha diferenciado entre educadores primarios (padres, tutor, profesor, familia, escuela, Estado, religin) y educadores secundarios (amigos, asociaciones, compaeros de trabajo o estudio, personajes pblicos, medios de comunicacin, bibliotecas, ambiente en general -fiestas, conferencias, juegos, deportes, etc.). Son educadores primarios aquellas personas e instituciones cuya misin educativa se fundamenta en un verdadero derecho, sea natural o delegado. Son secundarios todos los dems que no pueden invocar un derecho especfico a intervenir en la educacin de otros. El sentido que aqu tiene la expresin derecho natural no es el de dominio o libre disposicin, sino el de sustitucin o suplencia de una persona por otra, en cuanto a la interpretacin de sus derechos o necesidades, mientras que esa persona no sea capaz de interpretarlos por s misma. Se trata, pues, no de un derecho sobre sino de un derecho respecto de/a. En consecuencia, tener derecho natural a educar, ms que tener dominio, en realidad es tener obligacin (una obligacin exigible)1 de hacerlo -personal o delegadamente- para proteger el derecho de otro a
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Ha de tenerse en cuenta que la educacin obligatoria no designa, en su origen, la educacin a la que se obliga a un sujeto, sino aquella que se les impone a los responsables de ese sujeto para tutelar, incluso frente a

subsistir dignamente en su medio sociocultural, mientras l no pueda protegerlo por s mismo. De ah que en contextos de gran precisin conceptual, se utilicen conjuntamente las palabras derecho/deber para clarificar el verdadero sentido de la expresin. Nos vamos a centrar en los educadores primarios. El conjunto heterogneo de educadores secundarios se puede agrupar bajo la denominacin de escuela paralela. Al hablar de escuela paralela nos estamos refiriendo, por tanto, a las influencias educativas que el sujeto recibe fuera del marco escolar y familiar, de manera especial los medios de comunicacin de masas2. 2. EL PROFESOR COMO EDUCADOR PROFESIONAL3

Hay que considerar la perspectiva del educador en el sentido amplio de educador profesional, en cuanto a que su responsabilidad no se limita a la docencia, entendida como tarea instructiva, sino que ha de actuar sobre e conjunto de la personalidad del alumno para que logre una formacin en todas sus dimensiones. Adems de experto en enseanza, el profesor ha de ser sobre todo orientador y modelo para el educando de los valores educativos que se pretenden desarrollar. El profesor no debe limitarse a ensear, sino que orientar, planificar, socializar, dinamizar, organizar, seleccionar y elaborar recursos, evaluar, etc.; en definitiva, todo aquello que interviene en la personalidad del educando como sujeto personal y como miembro de una comunidad y de una institucin social (escuela). Entre las funciones que se le asignan se puede hablar de las siguientes: Como instructor: Transmite a sus alumnos los conocimientos (cientficos, tcnicos, humansticos, estticos, etc.) adecuados a su nivel. Les proporciona tcnicas de trabajo y propicia la adquisicin de hbitos intelectuales. Les capacita para el ejercicio de actividades profesionales. Como educador: Dirige la formacin integral de la personalidad de sus alumnos. Les prepara para participar activamente en la vida social y cultural. Les forma en el respeto a los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democrticos de convivencia. Les forma en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural, as como para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos. Como tcnico-pedaggico: Adapta a las condiciones peculiares de su clase el Proyecto Curricular de Centro, mediante programaciones. Utiliza los mtodos que mejor se ajustan a la madurez de sus alumnos y a los procesos de aprendizaje. Selecciona y utiliza los textos y el material de enseanza ms adecuado.
sus progenitores, el derecho de dicho sujeto a recibirla. 2 Se califican como medios de comunicacin de masas: aquellos en los cuales la participacin del sujeto receptor suele ser limitada, mientras que los mensajes llegan a amplios sectores de la poblacin. Ello no excluye que su uso pueda ser individualizado (ejemplo: acceso a bases de datos) y que algunos permitan la interaccin en mayor o menor grado. 3 Se hace referencia al profesional de cualquier nivel educativo, sin entrar en la distincin entre maestros y profesores, que hace la legalidad vigente.

Como miembro de la comunidad educativa: Participa en los rganos de gobierno del centro y en los rganos tcnico-pedaggicos del mismo4. Colabora en la elaboracin del Proyecto Curricular del Centro y del Proyecto Educativo de Centro. Organiza actividades extraescolares. Mantiene una estrecha relacin con las familias. 2.1. Tipologa Se pueden establecer tipologas de profesores segn distintos criterios. A nivel profesional, los educadores de Infantil y Primaria se denominan -como ya se ha dichomaestros y existen diferentes especialidades: Audicin y Lenguaje, Pedagoga Teraputica, Educacin Especial, Educacin Fsica, Educacin Infantil, Educacin Musical, Educacin Primaria, Lenguas Extranjeras. En el nivel de Secundaria, el trmino que suele atribursele es el de profesor, lo mismo que en el nivel universitario. En cuanto a las caractersticas personales y tcnicas, existen distintas clasificaciones. Vamos a referirnos a la ms especficamente pedaggica: la de Kerschensteiner. Kerschensteiner distingue cuatro tipos de educadores: ansiosos, indolentes ponderados y natos. a) Los ansiosos o solcitos envuelven su vida profesional en la ansiedad. La manifiestan en que extreman su solicitud con los alumnos, actuando con espritu de incubadora: quieren estar en todo, controlarlo todo, y casi hacerlo todo, lo cual fomenta la pasividad de la clase e inhibe el desarrollo de la personalidad de los sujetos. Estos educadores parecen no atreverse a dejar un margen de iniciativa a los alumnos para que resuelvan -o intenten resolver- sus problemas. Son meticulosos y paternalistas en el ejercicio de la autoridad. b) Indolentes. Rechazan participar activamente en la tarea educativa y, por simple comodidad, dejan al educando en completa libertad. En esta situacin de abandono la clase deja de ser un espacio de trabajo organizado y eficaz. c) Ponderados. Saben dosificar disciplina con libertad, segn las circunstancias. Admiten las iniciativas admisibles (las razonables, las que no comprometen los objetivos bsicos); saben hacer trabajar, dejando a los alumnos sentirse lo que son: protagonistas de su propia formacin; y se preocupan de la imagen que ofrecen a sus alumnos, pensando en el factor psicolgico de la imitacin de comportamientos y actitudes. d) Natos. Tienen el tacto necesario para adaptarse en cada momento a las necesidades y caractersticas de los educandos. Tienen un sentido pedaggico natural, fuerza de voluntad y persuasin, claridad de ideas y una autoridad espontnea que apenas necesita ejercerse porque ms bien se irradia. Hacen de la educacin una tarea de permanente entusiasmo.
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Los profesores de un centro se pueden agrupar en Departamentos, segn las materias que impartan (por ejemplo, hay Departamentos de Lengua e idiomas, Ciencias Sociales, etc.) y Equipos Docentes, constituidos por los profesores que imparten docencia en el mismo ciclo.

El balance final de esta tipologa es que los dos primeros (ansiosos e indolentes) no son aconsejables, uno por asfixiante de la personalidad del alumno y el otro por demasiado permisivo. Ambos contradicen el concepto y el sentido mismo de la educacin. En cambio, los dos ltimos (ponderados y natos) estn en la lnea del prototipo deseable de educador. Conviene dejar claro que hablar de tipologas (de uno u otro tipo) es hablar siempre en trminos relativos y con todas las reservas habituales: que los seres humanos se resisten a cualquier clasificacin; que no hay tipos puros, sino combinados tipolgicos y que, por lo mismo, las descripciones correspondientes tienen siempre algo de caricatura. 2.2. Perfil de cualidades deseables en el educador En este campo de las cualidades deseables que debera reunir un educador, podemos destacar las siguientes: intelectuales, ticas, psico-caracteriales, fsicas y estticas. Cualidades intelectuales El educador deber poseer ciertas cualidades intelectuales, proporcionadas al nivel en que desempee su funcin. En los niveles inferiores -aunque no slo- y supuesta una buena formacin cultural, convendr que el educador tenga unas aptitudes prcticas, ms que tericas, una inteligencia despierta y flexible para presentar convenientemente las cosas, para captar rpidamente dnde se encuentra la dificultad de comprensin por parte de la clase o de un alumno concreto. El educador necesita, igualmente, cierto grado de imaginacin para estimular al mximo los intereses y la capacidad imaginativa de los alumnos. Cualidades ticas Los alumnos se muestran muy sensibles a las cualidades de honradez, sinceridad, justicia, independencia, imparcialidad en el trato frente a favoritismos, sentido del deber y de la responsabilidad, dedicacin, respeto a los sentimientos y creencias, ausencia de mordacidad o irona, etc. Los comportamientos ticos conforman una atmsfera que envuelve todos los comportamientos educativos. Cualidades psico-caracteriales Es necesario que el educador sea de talante abierto, comunicativo, accesible, optimista, comprensivo, tenaz, flexible y, al mismo tiempo, decidido en la clase, transparente en formular y firme en exigir los objetivos bsicos, afectuoso y con capacidad de autocontrol. Cualidades fsicas El educador necesita tener cualidades fsicas bsicas (lo que normalmente se conoce como buena salud) porque los comportamientos humanos y profesionales dependen, en buena parte, de la infraestructura biolgica y orgnica. Dadas las caractersticas de las personas con las que trabaja, el educador se ve obligado a estar canalizando y respondiendo durante horas de su actividad escolar, lo cual supone una tensin especial y un considerable desgaste de energas (no es pura casualidad que la profesin docente arroje uno de los ndices ms altos de neuroticismo adquirido). Sera necesario, por tanto, un buen soporte biolgico en el educador. 5

Cualidades estticas La educacin en diversos aspectos tiene mucho que ver con la sensibilidad hacia lo bello, el orden, los detalles agradables, el buen gusto: en las cosas, en el lenguaje, en los gestos. El aula es un espacio que le prestan al educador para que transmita a otros, con su propio comportamiento, actitudes consideradas por la mayora, de cierto nivel cultural y social. De ah que se haga un lugar tambin para la educacin esttica. Hablar de cualidades estticas supone asimismo referirse al campo de ciertas actividades como las literarias, las musicales, las pictricas y todas las incluidas en lo que tcnicamente se denomina rea de expresin plstica y rea de expresin dinmica. En sntesis, podramos agrupar en una tabla de valores las condiciones que debe reunir el educador profesional: 1. Vocacin, inters, atraccin por la educacin. 2. Amor, afecto, simpata por la infancia y la juventud. 3. Sensibilidad, inteligencia para comprender estas etapas. 4. Condiciones fsicas de salud, resistencia, agilidad. 5. Atractivo personal, gracia, tacto, humor. 6. Carcter, personalidad, autoridad. 7. Cultura general, inters por la ciencia. 8. Arte, originalidad, capacidad, destreza tcnica. 9. tica personal y profesional. 10. Sentido social, espritu humano. Es evidente la casi imposibilidad de reunir todas estas condiciones en una persona, pero s debe aspirarse a poseer el mayor nmero posible de ellas. Pero, adems/ y en busca de unas cualidades, el profesor como educador profesional debe recibir una formacin, tanto inicial como permanente. 2.3. Funciones docentes Desde una perspectiva general el/la maestro/a es un profesional de la educacin que acta sobre un grupo de alumnos en el marco de la institucin escolar, la cual a su vez interacta con el medio social que la envuelve. Las actividades del profesorado se pueden dividir en tres grandes grupos: a) Didcticas. Se inician con la planificacin curricular5, anticipando las actividades que se llevarn a cabo con los alumnos en funcin de las prescripciones administrativas del currculum, ms las adaptaciones que el propio docente realizar en funcin de los alumnos concretos y el contexto social que envuelve al centro y que viene recogido en el Proyecto Educativo del Centro. Una vez planificada la actividad curricular viene su aplicacin o puesta en prctica en el marco del aula. Aparece lo que conforma el proceso de enseanza-aprendizaje: estrategias docentes, utilizacin de recursos, motivacin, orientaciones metacognitivas, transmisin de informacin, dinamizacin del grupo, etc.
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Programacin de Aula

La actuacin didctica se completa con la evaluacin, que nos permite reconducir el proceso en todo momento. b) Tutoriales. Implica la atencin a los alumnos de manera personalizada tanto en las tareas escolares como en sus decisiones personales. La funcin tutorial es una constante en toda la actividad del profesorado, aunque a efectos organizativos se puedan asignar alumnos a docentes concretos para que tengan de ellos una atencin especial. Las responsabilidades de tutora incluyen el contacto directo con las familias para mantenerlas informadas y para coordinar las respectivas actuaciones educativas. Entre sus funciones se encuentran: a) el coordinar el proceso evaluador; b) mediar en las relaciones con el entorno, las familias y centro educativo; c) adecuar y personalizar la oferta educativa a las necesidades del alumno (adaptaciones curriculares) y; d) detectar y atender las necesidades que requieran apoyo educativo. La programacin de las actividades tutoriales hacen referencia a los siguientes ncleos: a) acogida e integracin de los alumnos; b) Organizacin y funcionamiento del grupo-clase; c) adquisicin y mejora de los hbitos de trabajo; d) desarrollo personal y adaptacin escolar; e) participacin de la familia y; f) proceso de evaluacin. Las lneas de accin tutorial y orientadora se concretan en: ensear a ser persona, ensear a pensar y ensear a convivir c) Relaciones con el entorno. Hay que diferenciar entre las que corresponden al interior del centro escolar y las que se refieren al entorno social que rodea a la escuela. Tanto la escuela como institucin, como cada uno de los docentes, deben mantener contactos con el medio social para que se pueda llevar a cabo una enseanza realista y contextualizada, y que permita utilizar las posibilidades formativas que ofrece el medio. Una parte de esta relacin social corresponde, tambin, a los servicios administrativos, centros de recursos didcticos, inspeccin, ayuntamiento, centros de formacin permanente del profesorado, organismos de investigacin y renovacin, asociaciones de docentes, etc. 2.4. Formacin inicial y formacin permanente La formacin inicial del profesorado ha de proporcionar las bases cognoscitivas y las destrezas tcnicas necesarias para la profesin docente. Cuanto mayor sea la cantidad y profundidad de los conocimientos que se posean, mayor ser la capacidad de anlisis crtico del profesor sobre su labor docente, lo cual mejorar la calidad de la educacin. Cuando se plantea el tema de los conocimientos que debe poseer el docente, siempre surge el dilema de su nivel de profundidad. Admitido que el docente no puede saberlo todo, la demanda de una cultura amplia y profunda en las materias objeto de enseanza es una primera garanta de calidad, aunque no sea suficiente. El profesional de la educacin ha de poseer una cultura acorde con la demanda social. No ha de olvidarse que el educador ejerce una funcin paradigmtica para sus alumnos y la sociedad en general. Por tanto, slo fomentar las inquietudes culturales en la medida que sea un reflejo de ellas. Y no se trata slo de la docencia en las materias escolares, sino de la participacin en la vida social de mltiples maneras y en la necesidad de investigar en esa misma docencia, para lo cual hay que dominar bien los contenidos. En cuanto a las tcnicas que han de dominarse, pueden sealarse: tcnicas de motivacin, de atencin, de planificacin, de evaluacin, tutora, etc. La formacin ha de ser tanto terica como prctica. La dimensin prctica cobrar su autntica utilidad cuando ya se disponga de una cierta formacin terica.

Por lo que se refiere a la formacin permanente, hay que decir que sta es una necesidad bsica del profesorado. El constante avance cientfico6 obliga a la permanente renovacin y ampliacin de los conocimientos, tanto los que se deben transmitir en la docencia como los propios de la profesionalizacin docente que proporcionan las diversas Ciencias de la Educacin. En cuanto a los contenidos de la formacin permanente, han de responder a los problemas reales de la vida profesional docente. Y la identificacin de tales problemas surge precisamente de la reflexin crtica sobre la propia labor profesional. Este proceso es el que se conoce como investigacin en la accin. Dnde se ha de llevar a cabo la formacin permanente?. En primer lugar, puede ocuparse de sta el propio centro escolar. En l se da la posibilidad de vivenciar directamente los problemas objeto de estudio, siempre resultan ms fciles las reuniones de trabajo, etc. De estas tareas se han venido ocupando especficamente los Centros de Profesores y de Recursos, tambin en otras instituciones como: Colegios de Doctores y de Licenciados, Asociaciones Profesionales, Sindicatos, organismos privados, Escuelas de Verano, la propia Administracin, etc. Aunque, por no tratarse de una actividad de obligado cumplimiento, sigue estando bajo la iniciativa bsica de los propios docentes, excepto en circunstancias concretas como la aplicacin de una reforma en el sistema educativo. Y ello porque la formacin permanente del profesorado se mueve en un cierto dilema, dada la doble perspectiva que tiene de profesional asalariado (sea de una Administracin pblica, sea de una instancia privada), mientras que por otra parte goza de caractersticas que son tpicas de las profesiones liberales, como el caso de la libertad (limitada) de accin7. Segn la primera dimensin, la formacin permanente sera un derecho que debiera proporcionar la titularidad del centro escolar donde se trabaja pero, en razn de la segunda, se trata de un deber que debe acometer el propio profesional. As, la LOE seala que la formacin permanente constituye un derecho y una obligacin de todo el profesorado y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros (art. 102).

2.5. Compromiso deontolgico

Tambin otros factores hacen exigible la formacin permanente del profesorado: cambio de centro (con lo cual se plantear la necesidad de adaptacin a la nueva realidad social), adaptaciones curriculares, investigacin en accin, etc. 7 La denominada libertad de ctedra ya aparece recogida en la Constitucin. Aunque este principio no ha estado desarrollado reglamentariamente, hay sentencias aclaratorias del Tribunal Constitucional que sitan la libertad de ctedra en los lmites que sealan las finalidades del sistema educativo, los derechos que tienen los miembros de la comunidad educativa, el proyecto educativo que determine cada centro y las normativas concretas que determinan los mnimos curriculares, los horarios y ciertas condiciones laborales. La normativa legal seala directrices bsicas y mnimos curriculares, que cabe adaptar a cada situacin concreta, de acuerdo con los criterios profesionales apropiados, lo cual, en definitiva, requiere de libertad de accin. Ahora bien, en nombre de la libertad de accin no se puede desconocer el patrimonio cientfico de la profesin, ni se pueden adoptar decisiones que slo se amparan en la tradicin o la rutina. La toma de decisin en autonoma ha de servir para potenciar la capacidad reflexiva e innovadora del profesorado y nunca una excusa para no desarrollarse profesionalmente, ni para romper la cohesin institucional marcada por los proyectos educativos de los centros.

Todas las profesiones tienen su propia deontologa, un cdigo tico que gua su actuacin desde una perspectiva tica; baste con recordar el caso de los mdicos, abogados, periodistas, etc. Y los profesionales de la educacin no son una excepcin, ms cuando resulta que la actividad que desarrollan tiene siempre implicaciones morales, dado que se realiza directamente sobre personas y con la intencin de buscar su perfeccionamiento. No obstante, no hay un cdigo deontolgico que haya sido oficializado entre los profesionales de la educacin y admitido por todos. El educador difcilmente podr educar en unos valores que no comparta, de modo que dedicarse profesionalmente a educar supone un compromiso personal con un proyecto moral. Si bien el pluralismo vigente no presenta un modelo nico de moralidad y conviven distintas escalas de valores en nuestra sociedad, habr que buscar el compromiso bsico respecto de aquellos que son comn denominador en una sociedad democrtica. La honestidad profesional consistir, por tanto, en ser fiel al proyecto educativo establecido en el centro escolar y que ha de preservar los valores de consenso en el conjunto de la comunidad educativa, ms que empearse en difundir las exclusivas concepciones personales:
la funcin profesional del educador no es prioritariamente la de transmitir sus propias opciones o creencias religiosas, ideolgicas o polticas. Con ello no estamos diciendo que la transmisin de las mismas le est necesariamente vedada en su ejercicio profesional, sino simplemente que la tarea que social y profesionalmente le define no es sta; para expresarlo de una forma ms prosaica y ms explcita: al maestro no se le paga para que inculque a los educandos sus personales opciones ideolgicas (Trilla, J. (1992): El profesor y los valores controvertidos. Paids, Barcelona, p. 51).

2.6. Profesin o vocacin? Uno de los tpicos que se han mantenido por ms tiempo como objeto de consideracin desde los orgenes de la reflexin pedaggica, es el relacionado con el carcter vocacional de la funcin educadora. En el anlisis de la vocacin como fenmeno psicolgico cabe hablar de tres posibilidades: Que alguien sienta atractivo por una actividad -por la funcin educadora, en nuestro caso- y carezca de las cualidades necesarias para ello: estaramos ante una vocacin subjetiva, imaginaria, romntica. Que alguien posea esas cualidades y no sienta el menor atractivo: estaramos ante una vocacin objetiva. De este tipo pueden darse diversas vocaciones en una misma persona, de manera mucho ms clara que en el caso anterior. Que alguien, conjuntamente, sienta atractivo y rena las cualidades suficientes. Slo sta es vocacin verdadera, plena, autntica. La autenticidad se da cuando coinciden las apariencias con la realidad.

La vocacin no nace con el sujeto, sino que se hace con l, pero estas predisposiciones slo podrn surgir a travs de las estimulaciones del medio. La vocacin madura y se robustece mediante la alimentacin adecuada y tambin puede perderse si no se la cultiva. Lamentablemente se puede llegar al sistema educativo sin ninguna motivacin vocacional, en cuyo caso, demasiadas personas indefensas van a pagar las consecuencias durante demasiado tiempo.

En sntesis profesin o vocacin?. Lo vocacional forma parte no slo inseparable, sino esencial de lo que podramos llamar infraestructura humana del educador. Por consiguiente, ante esa pregunta disyuntiva tenemos slo una respuesta buena, razonable, ideal: profesin y vocacin, o profesin con vocacin. ACTIVIDADES: LA LOE Y EL PROFESORADO

TTULO III. Profesorado


CAPTULO I. Funciones del profesorado Artculo 91. Funciones del profesorado. 1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes: a) La programacin y la enseanza de las reas, materias y mdulos que tengan encomendados. b) La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado, as como la evaluacin de los procesos de enseanza. c) La tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboracin con las familias. d) La orientacin educativa, acadmica y profesional de los alumnos, en colaboracin, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. e) La atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. f) La promocin, organizacin y participacin en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros. g) La contribucin a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participacin y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadana democrtica. h) La informacin peridica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, as como la orientacin para su cooperacin en el mismo. i) La coordinacin de las actividades docentes, de gestin y de direccin que les sean encomendadas. j) La participacin en la actividad general del centro. k) La participacin en los planes de evaluacin que determinen las Administraciones educativas o los propios centros. l) La investigacin, la experimentacin y la mejora continua de los procesos de enseanza correspondiente. 2. Los profesores realizarn las funciones expresadas en el apartado anterior bajo el principio de colaboracin y trabajo en equipo.

CAPTULO II. Profesorado de las distintas enseanzas

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Artculo 92. Profesorado de educacin infantil. 1. La atencin educativa directa a los nios del primer ciclo de educacin infantil correr a cargo de profesionales que posean el ttulo de Maestro con la especializacin en educacin infantil o el ttulo de Grado equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulacin para la atencin a las nias y nios de esta edad. En todo caso, la elaboracin y seguimiento de la propuesta pedaggica a la que hace referencia el apartado 2 del artculo 14, estarn bajo la responsabilidad de un profesional con el ttulo de Maestro de educacin infantil o ttulo de Grado equivalente. 2. El segundo ciclo de educacin infantil ser impartido por profesores con el ttulo de Maestro y la especialidad en educacin infantil o el ttulo de Grado equivalente y podrn ser apoyados, en su labor docente, por maestros de otras especialidades cuando las enseanzas impartidas lo requieran. Artculo 93. Profesorado de educacin primaria. 1. Para impartir las enseanzas de educacin primaria ser necesario tener el ttulo de Maestro de educacin primaria o el ttulo de Grado equivalente, sin perjuicio de la habilitacin de otras titulaciones universitarias que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinadas reas, previa consulta a las Comunidades Autnomas. 2. La educacin primaria ser impartida por maestros, que tendrn competencia en todas las reas de este nivel. La enseanza de la msica, de la educacin fsica, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras enseanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, sern impartidas por maestros con la especializacin o cualificacin correspondiente.

3.

EL EDUCANDO: CARACTERSTICAS GENERALES Y ANTECEDENTES.

3.1. El ser humano como sujeto de la educacin. Solamente el ser humano puede ser educado, si damos a la educacin ese sentido pleno y amplio que supone un perfeccionamiento de las capacidades naturales de acuerdo con una perspectiva de valores. La educacin es posible y a la vez necesaria porque el sujeto humano no nace predeterminado por su naturaleza, sino que se realiza en interaccin con otros sujetos humanos. Se parte de la potencialidad de desarrollo formativo que tiene la naturaleza humana, pero con la educacin se desborda esa misma naturaleza, hasta el punto de que el hombre llega a desnaturalizarse gracias a la educacin, como ya afirmaba Rousseau. Un texto del filsofo Fullat es especialmente descriptivo de estos planteamientos:
Educar es producir al ser humano. El hombre tanto individual como colectivamente est siempre por hacer; no as un cerezo o una lagartija. Uno y otra estn ya prefabricados [...] El individuo animal es, y slo puede ser, lo que le ha tocado en suerte [...] Lo del hombre constituye un esquema aparte [...] Porque el hombre, ste s tiene futuro y no llega prefabricado del todo8.

O. FULLAT (1992): Filosofa de la educacin. Ceac, Barcelona, p. 29.

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Se supera la naturaleza porque sta es indeterminacin y la educacin supone precisamente el optar por un camino, elegir entre las opciones que, en principio, aparecen abiertas, para avanzar por el camino de la perfectibilidad, que ser un proceso permanente en la vida del sujeto. Esta posibilidad de perfeccionamiento es lo que ya hemos llamado educabilidad. La educabilidad o capacidad de ser educado, de adquirir nuevas conductas a lo largo de la existencia, se sustenta en la plasticidad, concepto biolgico referido a la capacidad de cambio o de adquisicin de nuevas conductas en los seres vivos. El hombre posee esta capacidad en mayor grado que ningn otro ser vivo porque resulta ser el ms complejo y el ms necesitado de adquirir conductas para sobrevivir. 3.2. El concepto de educando. El trmino educando, en sus races lingsticas (literalmente el que ha de ser educado), designa aquella persona que tiene derecho absoluto a recibir educacin porque necesita recibirla. Educando significa que est en proceso de educarse, a diferencia de educado, que significara proceso ya finalizado. El educando es el sujeto, de cualquier edad, que se educa. Es el destinatario de las acciones educativas y, al mismo tiempo, es el protagonista de su educacin. Verlo slo como destinatario entraara el riesgo de objetualizarlo en cuanto mero receptor de mensajes procedentes del exterior y que simplemente le corresponde asimilar. Es as que algunos le presentaban como objeto de la educacin. Hoy podemos decir que el educando ha pasado de ser un mero receptor pasivo a valorarlo como sujeto activo, hasta el punto que se hace depender de esa misma actividad la eficacia de la educacin. El estudio del educando es necesario porque es el sujeto de la educacin, el sujeto sobre el cual se debe operar y, como es lgico, nadie puede actuar sobre un material que desconoce. Tambin en esto la tarea del educador es semejante a la del artista que talla la piedra, que conoce a fondo los secretos de su material. Por ser necesario e imprescindible, es importante el estudio del educando, ya que sin l no podra realizarse la educacin. La individualidad del educando ha de ser el punto de partida para ayudar a la formacin de su personalidad. Esto significa que quien se imponga la misin de conducir al educando, de auxiliarle en su formacin humana, debe comenzar por conocer su individualidad, su naturaleza, su manera de ser, sus posibilidades. 3.3. Antecedentes histricos de la psicologa del educando Hoy da hay un conocimiento cada vez mayor sobre todo lo que atae al educando; han proliferado los estudios de psicologa, especialmente en nuestro siglo, aunque ya desde el siglo XIX se desarrollan de manera sistemtica. No obstante, la historia muestra valiosos antecedentes, que sirvieron de fundamento para dichos estudios. Los antecedentes se remontan hasta los clsicos griegos y romanos. Autores como Platn, Aristteles y Quintiliano, abordaron temas educativos donde se incluan observaciones sobre la infancia. El cristianismo aport una nueva visin de la infancia, que concretaron San Jernimo y San Agustn. Este ltimo en su obra De magistro (Sobre el maestro) llega a homogeneizar la capacidad adulta e infantil bajo unos mismos principios de aprendizaje. En la Edad Media autores como Santo Toms, con obras como Summa Theologica, defienden un concepto de educacin muy similar al actual, la educacin como actividad. 12

El Renacimiento aporta nuevos nombres importantes: Rabelais, Montaigne, Erasmo y sobre todo Luis Vives. En su obra: De Anima, Vives destaca que el maestro debe orientar su quehacer didctico conforme al modo de ser y de operar de cada alumno. Se le ha llegado a considerar por algunos autores como el padre de la psicologa moderna. En el siglo XVII, la poca del realismo pedaggico, el empirista ingls Locke da un nuevo impulso al estudio de la formacin del conocimiento. Concibe la mente humana como una tabula rasa, en la cual la experiencia va escribiendo (se opone as a las teoras innatistas). Segn esto, las diferencias que se pueden observar entre los hombres no dependern de su propia naturaleza ni de nada innato a ella, sino de la educacin que haya recibido. Subray Locke la necesidad de atender a la base psicolgica del educando en el proceso educativo. En esta misma poca hay que hacer referencia al autor de la Didactica Magna, esto es, a Comenio, el cual postula una escuela viva, alegre, intuitiva, activa, que entusiasme a educadores y educandos en la bsqueda de la sabidura verdadera. Comenio estableci grados en la enseanza: los sexenios, que difieren no tanto en las materias cuanto en su grado de profundizacin y en la forma de aprendizaje. Estos son: infancia (hasta los 6 aos), puericia (hasta los 12), adolescencia (hasta los 18) y juventud (hasta los 24), segn las caractersticas que presentan los educandos en cada etapa. De la poca de la Ilustracin (siglo XVIII), se considera a Rousseau como figura clave de la renovacin pedaggica, con su obra Emilio o la educacin. Su influencia se debe fundamentalmente al inters que muestra por que quienes se dedican a la educacin (padres, maestros) tengan el mejor conocimiento posible del modo de ser propio del nio y obren en consecuencia, adaptndose a l. Rousseau consider a la infancia como una etapa propia, distinta de la adulta, que demandaba conocimiento y tratamiento especficos. Autores posteriores, como Pestalozzi, se vern muy influenciados por l. La lnea divisoria entre la psicologa tradicional y la psicologa moderna la marca el siglo XIX. Y el paso de una a otra tiene mucho que ver con la educacin, al proporcionarle sta un campo especialmente apto para el estudio experimental y para la aplicacin de las leyes descubiertas. Como consecuencia, es en el siglo XIX cuando la relacin entre la educacin y la psicologa se convierte en relacin cientfica. En esta poca hay que destacar a Herbart, con su obra, apoyada en bases ticas y psicolgicas, Pedagoga general derivada del fin de la educacin, que es el primer intento de reducir a ciencia la variada y compleja suma de elementos que contribuyen al fenmeno pedaggico. A l se le debe, pues, la sistematizacin cientfica de la pedagoga. Tambin contribuy a la aparicin de la Pedagoga Experimental. Otros autores, como Frebel, tambin merecen citarse, pero ser slo a finales de siglo cuando vaya estando el terreno preparado para dar el paso decisivo hacia el tratamiento cientfico de la psicologa humana, mediante el nacimiento de la psicologa experimental, basada ya en estudios estadsticos y en la observacin controlada. En 1882 se publica el primer libro fruto de una observacin meticulosa, es El alma del nio, de Preyer. Los estudios sobre la infancia y la adolescencia crearon un movimiento generalizado a favor del nio, hasta el punto de que Ellen Key lleg a considerar al siglo XX como el siglo del nio. Los nuevos conocimientos sobre la psicologa infantil fundamentaron las ideas pedaggicas de la Escuela Nueva. Autores como Dewey, Decroly y Mara Montessori realizaron aportaciones en ambos campos. 13

A partir de los aos veinte son numerosas las corrientes y autores. Las teoras del aprendizaje aparecen ligadas a concepciones evolutivas, y cada corriente psicolgica se centra en una concepcin de la conformacin del pensamiento infantil y del hombre en general: psicoanlisis (Freud), conductismo (Watson, Skinner), aprendizaje significativo (Ausubel), aprendizaje por descubrimiento (Bruner), estructuralismo (Wallon, Piaget), teoras que utilizan principios conductistas y tienen en cuenta factores cognitivos (Bandura). Puede decirse que las ideas claves de la psicologa evolutiva contempornea sustentan la pedagoga actual. 4. MOTIVACIN Y NECESIDADES EDUCATIVAS

Un principio casi axiomtico del quehacer pedaggico es la afirmacin de que la educacin debe satisfacer las necesidades del educando. Pero la cuestin importante no es tanto la afirmacin indicada, cuanto el determinar cules son las necesidades a las que la educacin debe dar respuesta y, sobre todo, determinar cul es el origen de tales necesidades. Las necesidades respecto a la educacin no son algo genrico e inapelable para todos los educandos, sino que tambin las fomenta la propia educacin, as, quien ms educacin recibe, mayores exigencias plantea para seguir recibindola (recordemos el slo s que no s nada). La misma educacin despierta necesidades educativas y si se limita a dar respuesta a las exigencias surgidas espontneamente de los propios sujetos educandos, la educacin se convierte en simple reproductora de la estructura social existente, porque los sujetos procedentes de contextos sociales privilegiados en estmulos formativos, siempre plantearn mayores exigencias que los procedentes de medios sociales deprimidos. Partir de las necesidades garantiza la motivacin del educando hacia el proceso de aprendizaje y educativo en general. La motivacin orienta y activa la conducta. Puede decirse que siempre existe alguna motivacin para actuar; el problema se plantea cuando tal motivacin no se dirige hacia el aprendizaje o hacia la adopcin de los valores que propone la educacin. Entonces, el educador se halla ante el desafo de despertar la motivacin en tal direccin. Es habitual la distincin entre motivacin intrnseca, aquella que surge como consecuencia de la satisfaccin que produce la misma actividad, en nuestro caso podra ser el aprendizaje, y la motivacin extrnseca, que es debida a factores externos a la misma actividad que se pretende, tales como premios o castigos. En el caso de la educacin es conveniente que el educando acte por motivacin intrnseca, por la satisfaccin que le produce el mismo acto de aprender y de perfeccionarse. Se trata, pues, de lograr que los educandos sientan la necesidad de autorrealizacin, lo cual nos remite al terreno de las necesidades personales. No obstante, no se pueden excluir tampoco los incentivos externos que puede -y debe- aplicar el educador para despertar actitudes positivas hacia el aprendizaje, a travs de premios extrnsecos, reforzadores de las motivaciones intrnsecas cuando existen, o que puedan suplirlas si no existieran. Las necesidades actan, por tanto, como elementos bsicos de motivacin intrnseca, produciendo la necesaria tensin sobre el sujeto para que ste acte en una determinada direccin: aquella que ha de llevarle a satisfacerla.

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Entre los distintos autores que han tratado las necesidades personales, destaca A. Maslow. Diferencia entre necesidades de nivel inferior y necesidades de nivel superior. Las primeras son fundamentales para el individuo y determinan un claro control sobre su conducta cuando no son satisfechas. Una vez satisfechas las necesidades bsicas de subsistencia, se entra en las necesidades sociales de autoestima y de pertenencia a un grupo. Satisfechas estas ltimas, se estar en disposicin de cubrir las especficas de tipo intelectual y de autorrealizacin personal (ver fotocopia). Estas necesidades, segn Maslow, son las siguientes: - Nivel inferior o Supervivencia: necesidad de alimentos, aire, agua, etc. o Seguridad: necesidad de sentirse fsica y psquicamente libre de peligros. o Pertenencia: necesidad de ser aceptado por los dems. o Autoestima: necesidad de obtener el reconocimiento de los dems. - Nivel superior o Logro intelectual: necesidad de comprender. o Gozo esttico: necesidad de belleza, orden. o Autorrealizacin: necesidad de alcanzar las mximas cotas de desarrollo personal. La conclusin bsica que plantea la jerarqua de Maslow para la educacin es la advertencia de que slo quien tiene cubiertas las necesidades de nivel inferior (o de deficiencia) estar en disposicin de acometer las de nivel superior (o de ser). Esto explica muchos de los casos de falta de motivacin para el aprendizaje escolar de alumnos que no se sienten seguros, aceptados o con sus necesidades fsicas satisfechas. 5. DESARROLLO COGNITIVO

Al estudiar la inteligencia, de hecho lo que se pretende es explicar la conducta humana, pero aun se est muy lejos de llegar a comprender todo el conjunto de variables que conforman la conducta inteligente. Para los profesionales de la educacin resulta especialmente necesario el conocimiento de la evolucin del intelecto humano. Ello ayudar a comprender los criterios bsicos que en cada etapa rigen los procesos de aprendizaje y a evitar, as, el planteamiento de demandas claramente superiores a sus posibilidades. Adems, hay que tener presente que la evolucin intelectual no es algo mecnico e inapelable, sino que se lleva a cabo gracias a la propia accin educativa. La evolucin de la dimensin intelectual est condicionada por la evolucin biolgica natural, por una parte, y por la interaccin con el medio, por otra. Cuando las teoras evolutivas insisten ms en la primera dimensin toman un carcter ms innatista, mientras que un mayor nfasis en la segunda remite a teoras de tipo constructivista. Las primeras, las teoras innatistas, parten del principio de que existen en el hombre unas categoras previas (espacio, tiempo, forma, causalidad, etc.), que conforman su conocimiento de la realidad. La segunda corriente concibe la inteligencia como una adaptacin progresiva a la realidad, que permite dominarla y as subsistir. Una figura destacada ha terciado entre ambas: Piaget, quien, admitiendo las posibilidades de la evolucin gentica, insiste en la relacin con el medio como condicin para superar las diversas etapas. 5.1. La evaluacin de la inteligencia segn Piaget

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La amplia, rica y sumamente compleja obra de J. Piaget ha tenido gran trascendencia en el campo psicolgico y educativo. Piaget se centr en el estudio del desarrollo de la mente infantil y en todos sus estudios monogrficos (cmo llega el nio a superar el egocentrismo, a adquirir las nociones de tiempo, espacio, nmero, etc.) encontr que todas esas formas de desarrollo se hallaban condicionadas por el grado de maduracin de la capacidad intelectual del nio. Piaget interpretaba los distintos niveles del desarrollo cognitivo como una serie de estadios en los que se da una continuidad funcional y una discontinuidad estructural, es decir, todos van a lo mismo (lograr un conocimiento) pero en distintos niveles de perfeccin y complejidad. Considera la inteligencia como un claro ejemplo de adaptacin del ser vivo al medio. Ahora bien, la adaptacin debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. Todo ser vivo es una totalidad organizada que se adapta al medio gracias a una serie de estructuras, que surgen gradualmente como consecuencia de la interaccin misma con el medio, y no por simple maduracin. El sujeto interacta con el medio en bsqueda de un equilibrio que se logra a travs de procesos de asimilacin de lo exterior y de acomodacin a las diversas situaciones que surgen. Asimilacin puede llamarse -en el sentido ms amplio del trmino- a la accin del organismo sobre los objetos que lo rodean, en tanto que esta accin depende de las conductas anteriores referidas a los mismos objetos o a otros anlogos. Toda relacin entre un ser viviente y su medio presenta el carcter especfico de que el primero, en lugar de someterse pasivamente al segundo, lo modifica imponindole cierta estructura propia. As es como, por ejemplo, fisiolgicamente, el organismo absorbe substancias y las transforma en funcin de su estructura. Asimilacin es la integracin de elementos exteriores a estructuras en evolucin o ya acabadas en el organismo. La asimilacin mental es la incorporacin de los objetos en los esquemas de la conducta. Recprocamente, el medio obra sobre el organismo. Es la acomodacin, entendindose que el ser vivo no sufre impasiblemente la reaccin de los cuerpos que lo rodean, sino que esta reaccin modifica el ciclo asimilador, acomodndolo a ellos. Psicolgicamente puede decirse que la presin de las cosas concluye no en una sumisin pasiva, sino en una simple modificacin de la accin que se refiere a ellas. Puede entonces definirse la adaptacin como un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, que es como decir un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos. La inteligencia constituye, pues, segn Piaget, el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensorio-motriz y cognoscitivo, as como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio. Distingue cuatro etapas generales en el desarrollo de la inteligencia, en las que aparecen nuevas habilidades que permiten una reorganizacin del pensamiento. Estas etapas o estadios son: ) ) ) ) Etapa sensorio-motriz (hasta los 2 aos). Etapa de pensamiento preoperatorio (de 2 a 7 aos). Etapa de pensamiento concreto (de 7 a 11 aos). Etapa de pensamiento formal (de 11 a 15 aos).

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) Estadio sensorio-motriz (hasta los 2 aos). Esta etapa supone la primera fase de acomodacin al medio. El nio pequeo es capaz de dirigir y centrar sus sentidos (funcin de asimilacin) y su orientacin corporal (funcin de acomodacin) sobre las cosas que le han llamado la atencin y aprende gran cantidad de destrezas conductuales, a travs de operaciones mentales como son: la percepcin, el reconocimiento y una cierta coordinacin de medios a fines. El pensamiento del nio se refiere a cosas concretas y no hay referencia a conceptos abstractos ni a principios universales. Un acto de inteligencia sensorio-motriz slo tiende a la satisfaccin prctica, es decir, al xito de la accin y no al conocimiento como tal. No busca la explicacin, ni la clasificacin y no relaciona casualmente, no clasifica o no comprueba sino en vista de un fin subjetivo, ajeno a la bsqueda de lo verdadero. No es, por tanto, una inteligencia reflexiva. Algunos autores han denominado a esta etapa como de inteligencia instrumental o inteligencia prctica. Cada uno de los actos de esta inteligencia no implica sino distancias muy cortas entre el sujeto y los objetos. stos (los objetos) slo sirven para alcanzar una finalidad concreta, antes de llegar a los conceptos de espacio y tiempo. ) Estadio del pensamiento preoperatorio (de 2 a 7 aos). El nio internaliza sus esquemas sensomotores (conductas) en forma de esquemas cognoscitivos (pensamiento). Se trata del pensamiento simblico y preconceptual. Los objetos ya podrn ser sustituidos por sus smbolos. Desde los ltimos pasos del perodo sensorio-motriz, el nio es capaz de imitar ciertas palabras y atribuirles una significacin global, pero slo hacia el trmino del segundo ao comienza la adquisicin sistemtica del lenguaje. Con la aparicin del lenguaje, el sujeto ser capaz de construir un mundo interior que sustituya los objetos reales por su simbologa. El proceso ser lento y complejo (durar hasta los siete u ocho aos), y se requerir accin, al tiempo que descentralizacin respecto a las cosas y a las personas, hasta alcanzar la comprensin de los procesos de inversin y reciprocidad. Piaget presenta una experiencia realizada por l con nios de estas edades: se llenan dos vasos (A y B) de la misma forma y dimensin, con la misma cantidad de perlas. Esta equivalencia la reconoce el mismo nio que las ha colocado, poniendo, por ejemplo, con una mano una perla en A, al tiempo que deposita con la otra una perla en B. Despus de lo cual, dejando el vaso A como testigo, se vierte el contenido de B en un vaso C de forma diferente. Los nios concluyen que ha variado la cantidad de perlas, an cuando estn seguros de que nada se ha quitado ni agregado. Si el vaso C es alto y estrecho, dirn que hay ms perlas que antes, porque es ms alto, o que hay menos porque es ms estrecho, pero estn de acuerdo en no admitir la conservacin del todo. ) Etapa de pensamiento concreto (de 7 a 11 aos) El nio llega a sus primeras estructuras dinmicas completas (clases, relaciones y nmeros), aun cuando continan siendo concretas. Es capaz de resolver los problemas mediante interiorizacin

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es, coordinaciones y descentralizaciones, que terminan por constituir la reversibilidad operatoria, es decir, las inversiones y reciprocidades (pero aun realizadas sobre objetos y no sobre conceptos). De este modo se llega a incluir las partes en el todo; se pueden hacer ordenaciones en funcin de longitud, peso y volumen; se coordinan las relaciones de orden temporal (antes y despus) con las duraciones (ms o menos tiempo); se estructura el espacio; se da la transitividad de las congruencias operatorias (A = B; B = C, luego A = C). Esas diferentes agrupaciones lgico-aritmticas o espacio-temporales se hallan lejos de constituir todava una lgica formal aplicable a todas las nociones y a todos los razonamientos. Repetimos que se trata siempre de operaciones sobre objetos y no sobre proposiciones o hiptesis formuladas verbalmente. Son operaciones concretas y an no formales: siempre ligadas a la accin; sta queda estructurada lgicamente por esas operaciones, comprendidas las palabras que la acompaan, pero de ningn modo estas operaciones implican la posibilidad de construir un discurso lgico independientemente de la accin. En el mismo ejemplo anterior (de las perlas), el nio de esta edad parece asombrarse incluso de que se le haga la pregunta: est seguro de la conservacin. Si se le piden razones, contesta que nada se ha quitado ni agregado (los de la etapa anterior lo saban tambin, sin embargo no concluan en la identidad). ) Etapa de pensamiento formal (de 12 a 15 aos) El pensamiento es capaz de trabajar ahora sin necesidad de representar el objeto, pudiendo establecer relaciones exclusivamente formales; se penetra directamente en el mundo de las ideas, de la abstraccin pura (pensamiento formal o abstracto). Ya se tratan hiptesis y conceptos, sin necesidad de trabajar directamente con los objetos o sus representaciones. El pensamiento formal se desenvuelve durante la adolescencia. El adolescente, por oposicin al nio, es un individuo que reflexiona fuera del presente y elabora teoras sobre todas las cosas. En esta etapa aparece el razonamiento hipottico-deductivo. Este pensamiento se caracteriza por la habilidad para pensar ms all de la realidad concreta. Con un ejemplo: Mara es ms clara (o rubia) que Susana; Mara es ms oscura (o morena) que Isabel, cul es la persona ms morena de las tres?. Solamente a partir de los doce aos se puede resolver este problema. El paso al pensamiento abstracto no resulta fcil, requiere de intervencin educativa para lograrlo y a veces incluso algunos adultos no llegan a l en toda su plenitud. El pensamiento formal es una condicin necesaria pero no suficiente para resolver tareas cientficas 6. DESARROLLO MORAL

La evolucin moral de las personas se asocia a un proceso de madurez, por el cual se iran alcanzando sucesivas cotas de mayor autonoma y de compromiso personal hacia los valores morales. Sin embargo, este proceso madurativo no es espontneo, sino que est directamente vinculado a las experiencias sociales vividas y, ms concretamente, a la educacin. Dos autores destacan en la propuesta de estadios evolutivos en el desarrollo moral: Piaget y Kohlerg.

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La teora del desarrollo moral de Piaget sigue un cierto paralelismo con los estadios del desarrollo cognitivo. As, presenta un primer estadio que denomina de realismo moral, donde las reglas (ejemplo, las del juego) son absolutizadas y se presentan como indiscutibles. Progresivamente, estando ya el sujeto en el estadio cognitivo de las operaciones concretas, las reglas comienzan a ser vistas de manera diferente, advirtindose la posibilidad del cambio si hay acuerdo al respecto. Se entra as en la etapa del relativismo moral, que se concretar hacia los 11-12 aos. Los estadios anteriores se pueden contemplar desde otra perspectiva, en razn del mayor o menor grado de implicacin personal del sujeto con la norma. As, Piaget habla de una moral heternoma o de dependencia, provocada por una imposicin exterior de la norma, que llevara su acatamiento automtico e irreflexivo. Este tipo de moral se corresponde tambin con el respeto unilateral entre educador y educando. Por el contrario, la presentacin reflexionada de la norma y el respeto mutuo sientan las bases de la moral autnoma, por la cual se cumplen las normas sin necesidad de presin exterior, por propio convencimiento de su necesidad y pertinencia. La moral autnoma facilita la cooperacin social y la ayuda mutua. Entre uno y otro tipo de moral, Piaget seala la presencia de un estadio intermedio, donde se procede a diferenciar entre diversos tipos de normas y unas son acatadas por su valor intrnseco mientras que otras se acatan por imposicin. El nio nace egocntrico y en su estadio sensorio-motor vive plenamente esta actitud. Pero ya en el estadio preoperatorio, y sobre todo en el operatorio, comprende que los dems individuos tienen tambin sus derechos, y es capaz de establecer con ellos relaciones de reciprocidad. Con esto ha accedido a un nivel moral superior, que todava adquirir mayor altura cuando el sujeto sea capaz de comprender y valorar motivaciones morales que, superando las puramente individuales, se inspiren en los intereses de la comunidad o en elevados ideales ticos. La relacin entre iguales y el tipo de autoridad educativa que envuelve al sujeto son factores decisivos para pasar de la dependencia a la autonoma en el terreno moral. Otra teora del desarrollo moral es la que propone Kohlberg. Se puede considerar como una evolucin del modelo piagetiano, que conclua en la preadolescencia, aunque sigue sus mismos estadios de desarrollo cognitivo. Mediante la tcnica de presentar dilemas morales9 o situaciones ante las que cabe elegir una solucin, y segn la solucin elegida, los sujetos son situados en uno de los estadios de la evolucin moral que son presentados como de validez universal, al margen de culturas concretas. Todas las personas empezamos en el primero, el de la heteronoma, pero no todos llegan al sexto, se van quedando en los estadios inferiores y slo llegan a los superiores aquellas personas que son ms sanas moralmente y ms positivas y maduras para la sociedad en la que viven. Hay que insistir
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Algunos ejemplos de dilemas morales: a) Est bien que un hombre robe un medicamento contra el cncer en un laboratorio cuando no tiene dinero para pagarlo y se trata de salvar la vida de su mujer? (conflicto entre el principio del valor de la vida y el mandato de no robar). b) En un pas en guerra se recibe una ayuda de organismos internacionales; uno de los nativos del pas, que trabaja en la agencia local de distribucin de la ayuda, toma dos mantas para abrigar a sus hijos, que se han quedado sin techo hace bien o no?.

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en que el juicio moral es siempre un juicio prctico: cada estadio se caracteriza no slo por pensar as, sino sobre todo por tratar de vivir as. Los seis estadios no son rgidos: las fronteras entre uno y otro son flexibles y adems hay fluctuaciones y retrocesos a lo largo de la vida de cada persona. Pero los definiremos lo ms ntidamente posible, para su mejor comprensin. Los seis estadios son: Primer estadio: HETERONOMA Es el estadio propio de la infancia, cuando el bien y el mal lo determinan agentes externos. Su nico freno es el temor al castigo: si sabe que no hay castigo, lo intenta todo. Es el estadio normal de los nios, pero hay adultos que se quedan toda su vida en este estadio: es el caso de los delincuentes, que slo se frenan ante el temor. Segundo estadio: EGOSMO MUTUO (Individualismo) Es tambin una etapa propia de la infancia y comienza hacia los cinco aos, a partir del momento en que el nio descubre las reglas del juego. Hay que cumplir las reglas del juego, no por miedo al castigo (sera el estadio 1), ni por respeto a los dems, que vendr en estadios posteriores, sino por egosmo: porque comprende que si no las cumple no lo dejan jugar, o que tambin los dems haran trampa y sera un caos. Al descubrir las reglas del juego, el nio o la nia descubre tambin la primera regla moral descubierta por la Humanidad: la ley del Talin, ojo por ojo.... Se hace a los dems lo que nos hacen; se les deja en paz para que nos dejen en paz; no me acuso de otro, para que l no me acuse a m, etc. Tercer estadio: EXPECTATIVAS INTERPERSONALES Aparece aqu un factor afectivo que humaniza las relaciones con los dems. Ya no somos movidos por el miedo (estadio 1), ni por reglas mutuas inflexibles (estadio 2), sino por el deseo de agradar y de ser aceptados. Se hace lo que se espera de nosotros, se acta de modo que nos consideren buenos, buena persona, buen chico, etc.. Se guarda lealtad a los compaeros por afecto y, sobre todo, por el deseo de sentirnos queridos. Es la poca difcil de la adolescencia. Dura hasta la adultez moral, es decir hasta los veinte aos, ms o menos. Cuarto estadio: RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO (Sistema social y conciencia) Aqu comienza la autonoma, aqu comienza la edad adulta en lo moral hacia los 18 o 20 aos (aunque hay jvenes de 15 16 aos que ya estn en este estadio). Actuar bien es hacer aquello a lo que libremente te has comprometido (por un sueldo, al dar su palabra, por responsabilidad ante la propia familia, ante los compaeros, ante la sociedad). Cumple su obligacin, no por miedo, ni por egosmo, ni por quedar bien, sino por responsabilidad. Quinto estadio: TODOS TIENEN DERECHO (Contrato social) Es el estadio de la apertura al mundo: no slo mi familia, mis amistades, mi ciudad, mi pas, sino que todos los seres humanos del planeta tienen derecho. A qu? Ante todo, a la vida y a la libertad. A una vida humana, aunque sea modesta y sencilla (alimentacin, vivienda, educacin, sanidad) y a ser libres. En el 4 estadio se cumplen las leyes escrupulosamente; pero en este 5, si alguna ley va contra la vida o contra la libertad, uno se enfrenta con esa ley. Los que por ejemplo defienden sinceramente (no por aparentar, ni por medrar en poltica) el 0,7% para los pases pobres o intentan defender la vida y la libertad de otras maneras, estn en este estadio. Sexto estadio: TODOS SOMOS IGUALES (Principios ticos universales) En esa frase, o en la equivalente de todos somos hermanos, se puede concretar el razonamiento moral propio del 6 estadio. Quien llega a este estadio, comprende que no slo tienen todos 20

derecho a la vida y a la libertad, sino que tambin hay que creer en la igualdad y en la dignidad de todas las personas. En este estadio, uno se enfrenta a las leyes que atenten contra la igualdad entre todos o contra la dignidad de alguien. Es el estadio supremo, el de Gandhi, Martin Luther King, scar Romero y de muchas otras personas que estn entre nosotros y viven esa igualdad y ese respeto autntico, lleno de amor, a los dems seres humanos. No se puede sealar qu edades cronolgicas corresponden, o deben corresponder, a cada uno de estos estadios. Pero, a modo indicativo, se puede decir, como hemos apuntado, que el primer estadio es propio de los nios pequeos hasta los 5 6 aos; el segundo estadio es propio de los primeros aos escolares, desde los 6 a los10 u 11 aos; el tercer estadio es propio de la adolescencia y juventud, desde los 11 12 aos hasta casi los 20; los dems estadios no se suelen alcanzar antes de los 16 aos en casos precoces, y es frecuente llegar a ellos entre los 20 y los 30 (o nunca).

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DESARROLLO SOCIAL

7.1. El Lenguaje Durante el segundo ao de vida del ser humano, se producen dos hechos que resultan decisivos para su evolucin: el comienzo de la marcha erguida y la aparicin del lenguaje. La incidencia de esta ltima sobre el desarrollo intelectual ya ha estado presente en las mismas etapas evolutivas que seala Piaget. La adquisicin del lenguaje se inicia con una fase exclusivamente fisiolgica: el nio emite sonidos (gemidos, gritos, balbuceos) que no tienen significacin lingstica pero que sirven para el funcionamiento correcto de los rganos de fonacin. Este perodo comienza alrededor de los 2-3 meses y dura hasta finales del primer ao. Se conoce como fase prellica, preverbal o prelingstica. Hacia los 9 meses el nio llega a mantener monlogos ininteligibles, de manera espordica. Cumplido el primer ao, las palabras comienzan a tener significado. Es el perodo de la palabrafrase, donde con una sola palabra se expresa un deseo o idea, acompandola de gestos y mmica. Una sola palabra toma un significado imperativo, desiderativo o interrogativo. A partir de los 2 aos, las palabras sirven para dar nombre a las cosas, para interrogar y as poder progresar en la formacin de los conceptos y en el aumento del vocabulario y expresin lingstica general. Aparecen las primeras oraciones subordinadas, primero las condicionales y modales, luego las finales y relativas, para continuar con las interrogativas indirectas, temporales y causales. El uso de pronombres, sobre todo los personales, se produce en los ltimos estadios, mientras que los adverbios de tiempo y cantidad son los ms tardos en aparecer. A la edad de 4 aos, el nio normalmente domina el lenguaje necesario para su comunicacin habitual. Los esfuerzos posteriores se encaminan a reforzar la significacin lingstica, a travs de un proceso de preguntas y ms preguntas. A medida que se desarrolla el conocimiento, se amplia el dominio del lenguaje. La educacin tiene en el lenguaje una meta fundamental. Se puede afirmar que se da una fuerte correlacin entre desarrollo intelectual, desarrollo social y desarrollo lingstico. El lenguaje es

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fruto de una capacidad natural, pero su concrecin depende del contexto y accin social a que se ve sometido el sujeto, en definitiva, de la educacin recibida. Prueba de ello es que todo retraso intelectual afecta directamente al lenguaje, al igual que ocurre con todo aislamiento del medio social. Los nios encontrados en situacin de abandono o que han estado sometidos a largos perodos de soledad tienen un escaso desarrollo lingstico, incluso llegan a carecer de lenguaje verbal convencional. Conviene insistir, pues, en el papel que la familia y la escuela han de desempear en el fomento del lenguaje infantil, como instrumento para el desarrollo intelectual, como medio para la comunicacin interpersonal y como clave posibilitadora para acceder a toda fuente de saber. 7.2. Desarrollo de la socializacin El hombre es un ser sociable y socializado, esto es, existe en su naturaleza una tendencia a la asociacin y a la comunicacin que le hacen sociable, pero al mismo tiempo est socializado, porque sobre l influyen el conjunto de los procesos sociales que engendran la convivencia con los dems. Estudiar la evolucin social del sujeto supone, en definitiva, estudiar su evolucin como persona; la dimensin social es imprescindible para la construccin de la personalidad. El desarrollo social puede ser contemplado en perspectiva psicoanaltica, siguiente las teoras de Freud10 o de Erickson11, o bien en perspectiva ms estricta de interaccin personal, como es el caso de Wallon. Nosotros vamos a detenernos en este ltimo. Wallon estudia la evolucin infantil vinculada a la socializacin y seala los pasos que el nio debe seguir para dejar de ser un sujeto con el otro (en simbiosis afectiva, principalmente con la madre) hasta llegar a ser un sujeto con identidad propia, capaz de colaborar con los dems. Durante el primer ao el nio atraviesa una etapa emocional. Los primeros intentos de comunicacin los realiza con la mmica, re, llora, patalea, etc. En esta etapa se halla en plena simbiosis afectiva con el entorno, no llega a distinguir entre las emociones que le producen los agentes fsicos o las personas. Al comienzo del segundo ao aparece y se desarrolla la tendencia voluntarista para realizar cosas; es el primer gran paso de diferenciacin entre el yo y los dems. Esto provoca tambin los primeros choques con sus mayores, con quienes se enfrenta para realizar sus propsitos, en una primera edad de la obstinacin (Remplein) o de crisis de oposicin (Wallon). Alcanza su punto lgido hacia los tres aos de edad. Esta etapa -de personalidades intercambiables, segn Wallon- sirve para afirmar la propia personalidad, diferencindose de los objetos y personas que le rodean. De la superacin adecuada o no de este perodo saldr una personalidad potenciada y libre, o bien la perpetuacin de una actitud de oposicin a los dems. Hacia los 3 aos nace el primer intento gregario con los iguales: los nios se buscan y renen, pero juegan en yuxtaposicin ms que en colaboracin. Se trata ms bien de una rotura de la soledad que de una integracin en el grupo, porque el nio sigue con un concepto narcisista de s mismo, que le lleva a buscar la admiracin de los dems. El tipo de juego que se desarrolla es denominado juego en paralelo.
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Las teoras de Freud -que siguen siendo objeto de controversia en nuestros das- otorgan gran importancia a los primeros aos de vida del ser humano en la determinacin de la personalidad emotiva y en las consiguientes relaciones sociales para el resto de su vida. 11 Erickson reformul la teora psicoanaltica del desarrollo social en un modelo global que termina en la vejez. Seala que en cada etapa la persona debe superar una crisis de desarrollo, tal como tambin indicaba Piaget respecto a la evolucin del intelecto.

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De los 4 a los 6 aos, las relaciones con las personas queridas, admiradas o envidiadas, en especial los adultos, se manifiestan en forma de imitacin -substitucin por imitacin, comenta Walllon-. El espritu de colaboracin emerger a los 7 aos. Esta poca es tambin decisiva para la futura integracin social y en ella interviene tanto el grupo familiar como el escolar para superar el proceso. A los 6 aos se va superando la sociabilidad egocntrica, el nio ensancha el crculo de sus amistades y relaciones. La entrada en la escuela -actualmente de manera mayoritaria a los 3-4 aos- es la prueba mayor que se presenta a esa sociabilidad egocntrica del nio, pues en ese contexto (el escolar) el nio debe compartir cosas y el afecto de quienes le rodean. La escuela es, pues, un importante factor de socializacin temprana, y sobre todo en nuestra sociedad actual donde las familias tienen pocos hijos y parientes de edad infantil con quienes el nio pueda convivir de manera intensa. Hacia los 8-9 aos se puede hablar del yo polivalente, es decir, del yo que es a la vez hijo, alumno, miembro de un grupo del barrio, de la pandilla, de la poblacin, de una institucin de educacin no formal, etc. Los grupos estn constituidos pero se producen habitualmente conflictos motivados por los celos, envidias, a la vez que se conforman las primeras divisiones de tareas y funciones. En este momento juegan un papel importante las reglas de convivencia y del juego, las normas, que irn forjando la conciencia moral ya vista; es el momento las estructuraciones grupales que hacen surgir los lderes. De esta situacin no se deduce, sin embargo que ya sea posible el trabajo en equipo en toda su plenitud (habr que esperar a los 10 aos aproximadamente). A partir de este momento ser progresiva la estabilidad de los miembros dentro de los grupos, en la fase social denominada de integracin. La estabilidad del grupo comporta tambin la selectividad entre sus miembros; cada sujeto elige grupo y ste, a su vez, elige a sus componentes. Los criterios para esta seleccin son diversos, segn el contexto social y la educacin recibida, hasta el punto que pueden aflorar los prejuicios sociales existentes en la comunidad inmediata. La educacin tiene aqu un papel importante para evitar tal posibilidad. En cualquier caso, existe una cierta tendencia a unificar los grupos respecto a la edad y el sexo. El lder es encumbrado en funcin de su capacidad de identificacin con el prototipo que pretende lograr el grupo. Al ser ste el momento en que se consolidan los criterios de relacin social que se vinculan con la cultura, raza, etc., resultar decisiva la influencia educativa familiar y escolar. 8. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Es especialmente importante el conocer el modo de aprender del educando y as poder adaptar los planteamientos pedaggicos: recursos, metodologa, orientacin, etc. Es lo que se conoce como estilos de aprendizaje o estilos cognitivos- y que responde a varias clasificaciones: a) Reflexividad/impulsividad. El sujeto se situar ms prximo a uno u otro extremo segn el tiempo que tarde en emitir una respuesta o hiptesis de solucin a un problema. Los sujetos reflexivos demoran las respuestas en aras de ponderar, cul podra ser la mejor alternativa, mientras que los impulsivos emiten una respuesta rpida a las situaciones que se les plantean. A la hora de procesar la informacin, los sujetos impulsivos captan las situaciones de manera ms globales, por ello avanzan soluciones ms precipitadas, mientras que los

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sujetos reflexivos proceden de una manera ms analtica, advierten los detalles, y, por tanto, requieren de ms tiempo para emitir sus respuestas. b) Dependencia/independencia de campo. La percepcin de los dependientes de campo se caracteriza por ser global y difusa, mientras que los independientes de campo tienen una percepcin analtica y se ven condicionados por el contexto general c) Pensamiento convergente/pensamiento divergente. Se trata de un rasgo que diferencia a los sujetos en razn de sus preferencias por las situaciones ms conocidas o bien por lo novedoso e imprevisto. El sujeto de pensamiento divergente es ms creativo y se le asocian las caractersticas de fluencia y flexibilidad. 9. EL AUTOCONCEPTO COMO DIMENSIN PERSONAL

Actualmente tienen mucha importancia los estudios de desarrollo referidos a la consolidacin del concepto de s mismo -el autoconcepto-, por cuanto resulta decisivo para la propia personalidad individual y para las relaciones sociales. El autoconcepto supone una distincin entre el yo y el no-yo, por consiguiente, no aparece hasta que el sujeto tiene capacidad de percibir al mundo y a los dems como elementos separados de s mismo. En un principio el autoconcepto lo establece el nio en funcin de lo que los dems consideran de l, en especial los padres y luego sus compaeros escolares. Si las experiencias son positivas, se desarrollar en funcin de las propias convicciones. La adolescencia traer una profunda revisin del autoconcepto, en razn de la imagen corporal y de las relaciones afectivas establecidas con los dems. En la juventud se consolidar la imagen propia con tendencia a la estabilidad. Algunos autores12 dividen en dos partes el autoconcepto del educando en edad escolar: el escolar o acadmico y el no acadmico. El autoconcepto escolar est basado en el comportamiento correspondiente a las diversas reas acadmicas, mientras que el segundo depende de las relaciones con los iguales y con los adultos que le rodean, as como de los estados fsicos y emocionales. El autoconcepto, por una parte, es el resultado de la educacin y, por otra, influye en el modo de acometerla. En general, a un autoconcepto ms elevado de s mismo corresponde un ms alto rendimiento acadmico, si bien se seala que no se pueden establecer relaciones de causa-efecto en una sola direccin; es decir, tanto influye el autoconcepto sobre el rendimiento acadmico como ste refuerza a aqul. El educador desempea un papel importante en la determinacin del autoconcepto del educando. La creacin de un clima agradable en el aula, la aceptacin de la personalidad propia personalidad del educando, la eliminacin de situaciones competitivas destructivas, etc., son acciones que contribuyen al desarrollo del autoconcepto positivo en los educandos. Influir el llamado efecto Pigmalin 13en la formacin del autoconcepto?. Evidentemente, dado que se refiere a las expectativas que tenga el profesor respecto al rendimiento de sus alumnos. A
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Tal es el caso de Shavelson (1976), citado por J. SARRAMONA (1997): El educando o sujeto de la educacin, en COLOM, A.J. (1997): Teoras e instituciones contemporneas de la educacin. Ariel, Barcelona, p.202. 13 Segn un mito griego, Pigmalin fue un rey de Chipre que se enamor de una estatua de Afrodita. En su Metamorfosis, Ovidio nos cuenta una versin del mito ms cercana a lo que ahora simboliza. Un escultor, Pigmalin, se enamor de la estatua de marfil que haba hecho plasmando en ella su ideal de mujer, y la diosa Venus dio vida a la estatua atendiendo a los ruegos del escultor. El amor dio vida a una estatua.

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mayores expectativas, mayor rendimiento, lo cual va a repercutir en la formacin del autoconcepto. Pero el efecto Pigmalin es algo que ha de tratarse con sumo cuidado pues lo que debe hacer un educador no es poner expectativas en uno/s determinados alumnos, dejando de lado al resto, sino que puede y debe comunicar expectativas altas para todos y, por supuesto, para que stas puedan cumplirse, no basta con comunicarlas, sino que han de constituir un compromiso para el propio educador, y que sea -no lo olvidemos- un compromiso con todos los alumnos.Cada alumno debe estar en el centro de su atencin!.

10. EL NIO Y EL ESTATUTO SOCIAL JURDICO El estatuto social del nio a lo largo de la historia ha ido modificndose. En la Antigedad la tendencia era hacer del nio un bien-objeto familiar, de cuya vida se llegaba a disponer libremente -sobre todo recin nacido-, tanto en el mundo oriental como en el occidental. El infanticidio directo y el abandono fueron prcticas habituales en el mundo clsico con los nios dbiles o deformes. As, por ejemplo, Ferrero 14 nos cita a Aristteles para quien en cuanto al abandono o la crianza de los hijos, debe haber una ley que prohba criar a los nios deformes, y a Sneca, el cual reconoce que ahogamos a los nios que nacen dbiles y anormales. Pero tampoco era indispensable que el nio fuese deforme para decidir sobre su vida; bastaba con que no pasase el -expresin de J.J. Ferrero- control de calidad paterno: A todo nio que no fuera perfecto en forma o tamao, o que llorase demasiado o demasiado poco, o que fuera distinto de los descritos en las obras ginecolgicas sobre Cmo reconocer al recin nacido digno de ser criado, generalmente se le daba muerte. El sexo tambin influa, siendo el sexo femenino el menos afortunado. Sirva como ejemplo el consejo de un marido ausente a su mujer, prxima al alumbramiento (siglo I a.C.): Si, como puede suceder, das a luz un hijo, si es varn consrvalo, si es mujer abandnala. Hasta la segunda mitad del siglo IV no se empieza a considerar el infanticidio legalmente como asesinato (aunque estas prcticas eran condenadas tanto desde el judasmo como desde el cristianismo). Durante la Edad Media no faltan indicios de que, a pesar de la prohibicin, el infanticidio y el abandono se siguen practicando, aunque a menor escala. No ser hasta bien avanzado el siglo XVIII cuando se produzca el cambio a una nueva concepcin de la infancia, que resulta ser buena por naturaleza (Rousseau).

Estatuto jurdico En este progresivo descubrimiento del nio, tambin se ha conseguido conquistar un estatuto jurdico, es decir, su reconocimiento como sujeto de derechos tutelables y exigibles en un marco legal.

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J.J. FERRERO (1994): Teora de la Educacin. Lecciones y lecturas. Universidad de Deusto, Bilbao, p. 234.

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Despus de lo dicho anteriormente acerca del estatuto social, no cabe pensar que podamos ir ms all del siglo XVIII en busca de algo parecido a un derecho de la infancia, cuando ni siquiera se tena conciencia clara de los derechos del hombre en cuanto tal. Esta conciencia se manifest formalmente por primera vez en la Revolucin Francesa, bajo la forma de Declaracin de los derechos del hombre y del ciudadano. Pero a nivel internacional se llegara a plantear que, si bien los derechos del nio son inseparables de los derechos del hombre adulto, existe en el primero una situacin de debilidad, tanto fsica como intelectual o moral, que le hace particularmente vulnerable y, por ello, merecedor de una proteccin jurdica especial contra cualquier posible abuso -por parte de otros- de los derechos que le conciernen. Y as, la 5 Asamblea de la Sociedad de Naciones (1924) hace una Declaracin de los Derechos del Nio (ms conocida como Declaracin de Ginebra), en la que se sealan derechos como: alimentacin, recibir auxilio en caso de peligro, proteccin contra cualquier forma de explotacin, obtener los medios necesarios para su normal desarrollo, tanto material como espiritual. Posteriormente, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948) apenas alude al nio de forma expresa, slo en el artculo 25.2 se apunta que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencias especiales. Habr, pues, que esperar algunos aos ms (1959) para que, en el marco de la Asamblea General de la ONU, una segunda Declaracin de los Derechos del Nio venga a perfeccionar el estatuto jurdico de la infancia. Este documento, por su extensin y riqueza de matices, supone un importante avance en la explicitacin de los derechos internacionalmente reconocidos al nio. Se formulan los derechos del nio, instando a individuos, organizaciones y gobernantes a reconocerlos y observarlos. Se articulan en forma de diez principios, que regulan aspectos como los siguientes: el derecho a la igualdad, sin ningn tipo de discriminaciones; el derecho a que prevalezca, sobre cualquier otra consideracin, el inters superior del nio; derechos civiles mnimos; derechos sociales bsicos; derechos especiales de ciertos nios particularmente deficitarios; derechos afectivos; derecho a la educacin15; proteccin fsica, psquica y social en situaciones comprometidas. Se termina la Declaracin con una llamada a la solidaridad y comprensin entre los pueblos, como fruto de una educacin en ese espritu, recibida por el nio a lo largo de su desarrollo. Algunos aos ms tarde (1966), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos no har sino avalar, con su autoridad jurdica, la filosofa subyacente a la Declaracin de 1959, reconociendo que todo nio tiene derecho, sin discriminacin alguna [...] a las medidas de proteccin que su condicin de menor requiere, tanto por parte de su familia como de la sociedad y del Estado (art. 24).

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Principio 7. El nio tiene derecho a recibir educacin, que ser gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dar una educacin que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro til de la sociedad. El inters superior del nio debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educacin y orientacin; dicha responsabilidad incumbe en primer trmino a sus padres. El nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educacin; la sociedad y las autoridades pblicas se esforzarn por promover el goce de este derecho.

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En 1989 la Asamblea General de la ONU refrenda la nueva Convencin sobre los Derechos del Nio, que servir de referencia obligada hacia el futuro. El derecho a la educacin se regula en los artculos 28 y 29, tal como sigue: Artculo 28 a) Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a la educacin; y, con objeto de conseguir progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, debern en particular: a. implantar la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b. fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseanza secundaria, incluida la enseanza general y profesional; hacer que dispongan de ella y tengan acceso todos los nios, y adoptar medidas apropiadas tales como la implantacin de la enseanza gratuita y la concesin de asistencia financiera en caso de necesidad; c. hacer la enseanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean idneos; d. hacer disponibles y accesibles a todos los nios la informacin y orientacin en cuestiones educativas y profesionales; e. adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de abandono escolar. b) Los Estados Partes adoptarn cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del nio y de conformidad con la presente Constitucin. c) Los Estados Partes fomentarn y alentarn la cooperacin internacional en cuestiones de educacin, en particular, a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y facilitar el acceso a los conocimientos tcnicos y a los mtodos modernos de enseanza. A este respecto, se tendrn especialmente en cuenta las necesidades de los pases en desarrollo. Artculo 29 a) Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio deber estar encaminada a: a. el desarrollo de la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta su mximo potencial; b. el desarrollo del respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, y a los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c. el desarrollo del respeto a los padres, a su propia identidad cultural, a su idioma y sus valores, a los valores nacionales del pas donde vive el nio, del pas de donde es originario, y de las civilizaciones distintas de la suya; d. la preparacin del nio para una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos, y personas de origen indgena; e. el desarrollo del respeto al medio ambiente natural (Vase Escrito por una nia llamada Gloria Fuertes). Puede decirse, para concluir, que el camino recorrido durante los dos ltimos siglos hacia el descubrimiento del nio y hacia su progresiva definicin frente al entorno adulto, es tan sorprendente como la previa ignorancia secular de su condicin social, psicobiolgica, cientfica y jurdica, que le bloqueaba toda posibilidad de acceso a los estatutos correspondientes. 27

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