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TIPOS DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Los problemas de aprendizaje ms frecuentes y en cada caso como afecta el rendimiento del individuo, se indica a continuacin: (Tipos de problemas de aprendizaje,www.aboult.org,2002)

-DISLEXIA, al nio le cuesta comprender el significado de palabras escritas o de oraciones o prrafos. -DISCALCULIA, al nio le cuesta resolver problemas de aritmtica y le cuesta captar conceptos matemticos. -DISGRAFA, al nio le cuesta dibujar letras o escribir en el marco de un espacio limitado. -PROBLEMAS DE PROCESAMIENTO AUDITIVO, a un nio que escucha y ve bien le cuesta comprender el lenguaje y valerse de ste instrumento.

HACIA LA COMPRENSIN DE LA LECTO ESCRITURA

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HACIA LA COMPRENSIN DE LA LECTO ESCRITURA COMO MODALIDAD COMUNICATIVA


Por: Nstor Antonio Pardo Rodrguez Terapeuta del Lenguaje / Fonoaudilogo Profesional Titulado por la Universidad Nacional de Colombia Correo Electrnico: nestorpardo@etb.net.co INTRODUCCIN La lecto - escritura se concibe como la forma de comunicacin ms compleja que posee el hombre y vehculo por excelencia de registro de las variaciones culturales y tcnicas de la humanidad. Segn Downing y Thackray (1974), la lectura supone la traduccin de la palabra impresa, tanto a sonidos de la lengua hablada como a su significado. Es reconocer la significacin auditiva y semntica de las palabras escritas o impresas. La lecto escritura, por tanto, consiste en la conexin de la representacin grfica de las palabras con el conocimiento del individuo, previo un pleno desarrollo neuro - psico - socio - lingstico. Es decir, no puede presentarse como un procedimiento automtico de evocacin auditivo - articulatoria o copia de smbolos grficos por medio de ejercitaciones prxico - manuales, sino como una manera de reflejaaar la realidad individual sin tener un interlocutor directamente enfrente de l. Hace poco lea que se est presentando la "Dislexia" en un 20 a 25% de la poblacin estudiantil. Ser posible tal EPIDEMIA? O ser que los modelos y mtodos educativos van en contrava con los normales procesos de desarrollo de los nios? Los afanes de la vida moderna han desencadenado un hecho latente como es la desvinculacin de la familia dentro del periodo de formacin inicial del ser humano. Los nios de finales del siglo XX y comienzos del XXI son llamados nios de apartamento o

nios de guardera. Para ellos las figuras materna y paterna son prcticamente inexistentes o son ejercidas por las empleadas domsticas o tcnicas de preescolar y el infaltable televisor o los juegos electrnicos. La familia es el elemento fundamental para el desarrollo integral de la persona. En la dinmica interior de la misma se generan procesos de reflexin y toma de decisiones que implican la reorientacin y reconstruccin de la vida hogarea, cada vez que llega un nuevo integrante a la misma. Esto se ratifica an ms cuando el nuevo integrante presente Necesidades Educativas Especiales relacionadas con el ambiente, la discapacidad o aptitudes sobresalientes, y quien debe ser aceptado. Aceptacin significa reconocer el derecho de la persona a su dignidad y respeto, a pesar de su problemtica. Es percibir al individuo tal como es, incluyendo sus habilidades y limitaciones, actitudes, sentimientos y comportamientos. De otro lado, cada vez los nios van ms temprano a las guarderas, nidos, hogares comunitarios o centros de educacin inicial o preescolar. Estas instituciones en general est pensadas para la educacin de nios con caractersticas homogneas y a menudo la exigencia que se hace a los nios est por encima de sus posibilidades reales. Los padres presionan para que sus hijos aprendan a hablar ms rpido, utilicen un segundo idioma y hasta que salgan leyendo y escribiendo antes de ingresar a la primaria. Quienes no alcanzan estos niveles y se diferencien por sus dificultades o dotes excepcionales van siendo segregados y derivados a sistemas y/o servicios especiales de atencin. Aqu comienza el peregrinaje de los padres a consultas especializadas y diversos profesionales para que curen a su hijo y pueda ser reintegrado a su centro educativo. Podra decirse que la DISLEXIA es un problema para aprender a leer, originado por una disfuncin cerebral mnima, que presentan nios cuya capacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades. La DISGRAFIA, a su vez, podra definirse como un problema para aprender a escribir, originado igualmente por una disfuncin cerebral mnima, que presentan nios cuya capacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades. Cuando hablamos de DISLEXIA o DIFICULTADES EN LA LECTURA, estamos tratando dos entidades totalmente diferentes. La primera se relaciona directamente con una disfuncin cerebral, mientras que la segunda es consecuencia de un sinnmero de variables, entre las que se encuentran los inapropiados mtodos de enseanza, mal llamados "DISPEDAGOGAS". Lo mismo sucede entre la DISGRAFIA y las DIFICULTADES EN LA ESCRITURA. Por otra parte, diversos estudios han encontrado una relacin estrecha entre lectura y pensamiento, lectura y actitud, y ms estrecha an entre rechazo y personas con deficiencia en lectura. Las investigaciones recientes en Psicopedagoga, sealan cierto grado de cercana entre problemas de lectura y delincuencia

juvenil. Consideramos entonces, que los trminos Dislexia, Disgrafia, Discalculia, Disortografa y otros similares, podran ser anacrnicos e inadecuados, dentro de los actuales enfoques de Educacin Inclusiva. La rotulacin de muchos estudiantes con estos "diagnsticos", la mayora de las veces no resiste un anlisis somero, para tal catalogacin. En esta pgina se har un intento por integrar conceptos sobre Dislexia, Disgrafia y Dificultades en la Lectura y la Escritura. En los siguientes enlaces Ud. encontrar ampliacin sobre cada uno de los temas que se relacionan con estas Dificultades Especficas del Aprendizaje, adems de una prueba que el mismo padre de familia o educador puede aplicar, como referencia. En caso de cualquier duda, comunquese con el Terapeuta del Lenguaje / Fonoaudilogo ms cercano, que tenga suficiente experiencia en el tema.

LECTURA Y ESCRITURA
La lecto - escritura se concibe como la forma de comunicacin ms compleja que posee el hombre y vehculo por excelencia de registro de las variaciones culturales y tcnicas de la humanidad. Para Tsvtkova (1977), la lectura es un proceso que tiene mucho en comn con la escritura y que a la vez se distingue de ella en muchos aspectos. Mientras que la escritura va desde la representacin de la expresin que procede anotar, pasa por su anlisis snico y termina en el recifrado de los sonidos (fonemas) en letras (grafemas), la lectura comienza por la percepcin del conjunto de las letras, pasa por su recifrado en sonidos y termina con la identificacin del significado de la palabra. Tanto la escritura como la lectura son procesos analticos - sintticos que comprenden el anlisis snico y la sntesis de los elementos del discurso.

ESCRITURA
Aparece la idea en la mente Se genera una secuencia inicial de imgenes o palabras relacionadas Representacin de la Idea en Oraciones y Palabras Anlisis Snico

LECTURA
Papel con grafas Recifrado de las letras en sonidos

Anlisis Snico

Identificacin del Significado de la

Palabra Recifrado de los sonidos en letras Se genera una secuencia inicial de imgenes relacionadas con las palabras Comprensin de la idea transmitida

Graficado en el papel

Por su parte, Studdert - Kennedy (1987) expresa que los estudios sobre el habla y la escritura se enfrentan a una paradoja: las discretas unidades de la representacin escrita de una produccin no pueden aislarse en su cuasi - continua estructura articulatoria y acstica. Es posible resolver la paradoja, sealando que las unidades de la escritura (ideogramas, signos silbicos, letras alfabticas) son smbolos para estructuras discretas, perceptivo - motoras, de control neural, estrechamente enlazadas en el habla y la escucha. Sawyer y Butler (1991) explican que al adquirir la competencia para leer construimos sobre bases ya disponibles (LENGUA) en el sistema primario del discurso hablado: la fonologa, o estructura del sonido de la lengua que incluye slabas y fonemas; la sintaxis, o conjunto de reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras en frases y oraciones; y la semntica, o sistema de significado que se adhiere a las anteriores como una consecuencia de las experiencias en una variedad de contextos. Todas las tres dependen de las capacidades y funcionamiento de la memoria a corto y largo plazo para su desarrollo y refinamiento. Adicionalmente, el puente entre el habla y la impresin grfica, o las tareas de establecer las correspondencias entre sonido / smbolo al comienzo de las trazas para la lectura -no solamente desde las competencias fonolgicas y la memoria-, tambin dependen del descubrimiento de que las palabras estn hechas de partes muy pequeas y aislables. Este conocimiento es a menudo referido como segmentacin auditiva, que es un aspecto de la conciencia metalingstica. Vellutino (1977), en su revisin de un rango de estudios investigativos, que consideraban la ejecucin de los lectores deficientes en varias clases de tareas de procesamiento, concluy que los trastornos en el procesamiento fonolgico, sintctico o semntico del lenguaje, o cualquier combinacin de stos, probablemente contribuan para las severas dificultades que muchos de los nios experimentan al adquirir la lectura. Estas hiptesis en el dficit verbal han ganado un considerable respaldo en los pasados aos, desde una amplia variedad de reportes de estudios. Tal dficit puede resultar de una de dos condiciones: 1) experiencias inadecuadas con el lenguaje, como consecuencia del limitado acceso al discurso para la comunicacin o solucin de

problemas; o 2) dificultades en el procesamiento neurolgico, que provocan un retardo o desorden en el lenguaje. El lenguaje es una facultad de la mente humana con base en la cual se codifica o descodifica un mensaje. Tal facultad se operacionaliza mediante una estructura neuropsicolgica que est conformada por una red de alta complejidad de mecanismos y centros nerviosos especializados genticamente en:

1.

la organizacin de la produccin y el reconocimiento de las cadenas sonoras del habla, 2. las reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras en frases y oraciones; y 3. el sistema de significado que se adhiere a stas como consecuencia de las experiencias cotidianas y la interaccin social del individuo en una variedad de situaciones comunicativas.
Es importante sealar que los centros cerebrales relacionados con el lenguaje se formaron y evolucionaron a medida que el hombre necesit una comunicacin ms eficaz para la supervivencia de la especie y la tecnificacin del trabajo. Luria (1978) indica que el lenguaje se pudo originar en la actividad productiva y surgi bajo la forma de movimientos manuales abreviados que representaban ciertas actividades laborales y gestos sealizadores, mediante los cuales los humanos se comunicaban entre s. Slo en el curso de un periodo histrico muy largo en el cual, generacin tras generacin, fueron apareciendo dispositivos neurolgicos cada vez ms especializados, se lleg a realizar la disociacin entre gesto y sonido. Los sonidos que el hombre primitivo emita reiteradamente en una situacin determinada, provocaban una actividad analtico - sinttica diferenciada de los analizadorrees auditivo y fnico - motor. La satisfaccin de sus necesidades, posterior a tal conducta, reforzaba la correspondiente reaccin vocal, as como la adecuada imagen acstica, afianzando en la corteza las asociaciones tiles (Spirkin, 1962). Durante este proceso, se desarroll un complejo cdigo verbal mediante el cual era posible no slo representar objetos separados, sino abstraer la accin y la cualidad, categorizar a los objetos, representar sus relaciones ms complejas y transmitir sistemas globales de conocimiento. El lenguaje, entonces, surge por la necesidad que tiene el hombre de relacionarse con sus semejantes y explicar su accin en el mundo. Todo este largo proceso enunciado como desarrollo de la humanidad es fiel copia de lo que pasa en el nio en unos pocos aos. Para que ocurra una efectiva comunicacin, el cerebro, a travs de las redes del sistema nervioso central, debe recibir, transmitir, seleccionar y organizar toda la informacin antes de

llegar a la comprensin. Todas las estructuras cerebrales identificables estn presentes desde el nacimiento, pero el desarrollo de las clulas contina, incrementando la complejidad de la estructura dendrtica y expandiendo sus conexiones con otras neuronas (DeConde,1984), segn la estimulacin que se proporcione al nio y una adecuada nutricin. Vea una presentacin grfica, haciendo clic en el siguiente enlace: El lenguaje y las modalidades comunicativas

DISLEXIA y DISGRAFIA
Podra decirse que la DISLEXIA es un problema para aprender a leer, originado por una disfuncin cerebral mnima, que presentan nios cuya capacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades. Afecta al parecer ms a los nios que a las nias, y segn algunas estadsticas, en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la poblacin (?), lo cual no consideramos que sea real. Cuando hablamos de DISLEXIA o DIFICULTADES EN LA LECTURA, estamos tratando dos entidades totalmente diferentes. La primera se relaciona directamente con una disfuncin cerebral, mientras que la segunda es consecuencia de un sinnmero de variables, entre las que se encuentran los inapropiados mtodos de enseanza, mal llamados "DISPEDAGOGAS". Lo mismo sucede entre la DISGRAFIA y las DIFICULTADES EN LA ESCRITURA. Muchas de las dificultades en lectura y escritura pueden provenir de inadecuados patrones de estimulacin del nio en el hogar. Johnston y Johnston (1988) sostienen que se ha observado que el juego sirve como un organizador de elementos sensoriomotores, emocionales, perceptivos, cognoscitivos y lingsticos y que ayuda a los nios a modelar muchas de sus pautas que evolucionarn a lo largo de toda una vida. Sin embargo, los nios privados de ventajas educacionales y sociales, que han sido criados por madres desanimadas en barrios desorganizados, no aprenden a jugar (Murphy, 1972), debido a que sus madres poseen pocos recursos personales - o ninguno para educarlos. Por lo tanto, estos nios manifiestan problemas en la escuela y en las situaciones sociales. Segn Murphy (1972), ellos parecen generar poca o ninguna curiosidad y poseer un vocabulario inadecuado. En lugar del juego libre en sitios libres y abiertos, a menudo se encuentran en departamentos mal

amueblados, sin hallar nada con qu jugar, donde la luz es dbil, con la televisin o el radio a su mximo volumen y los gritos de las personas predominando sobre los ruidos y aumentando la confusin. Los nios no pueden construir las pautas y sistemas de reglas que normalmente desarrollan en el lenguaje y en las habilidades adquiridas en la escuela.

Al respecto, Allende y Condemarn (1982) expresan que el hogar y la comunidad determinan el nivel de estimulacin lingstica, as como los sentimientos de autoestima y seguridad. Las actitudes frente a la lectura, los modelos de imitacin de las conductas lectoras, los sistemas de premio o desaprobacin por los logros obtenidos, tambin son recurso del hogar. Los nios con mayor disposicin a favor de la lectura son los que provienen de hogares en que los padres les leen cuentos, comentan con ellos noticias periodsticas. Son aquellos que ven a los adultos leyendo en variedad de situaciones; recorren libreras, hojean all libros y revistas; comentan las noticias periodsticas ledas; ven a sus padres consultar bibliografa cuando ellos les formulan alguna pregunta; tienen un lugar con libros donde leer tranquilos.

DISLEXIA VERSUS DIFICULTADES EN LA LECTURA


TRASTORNO CAUSAS DISLEXIA Disfuncin Cerebral DIFICULTADES EN LECTURA

Problemas Visuales (Hipermetropa, Miopa, Ambliopa) Antecedentes pre, peri y post natales de Dao Cerebral Baja Ingesta de Nutrientes y Hierro Maltrato Intrafamiliar y Escolar Retrasos en el Desarrollo del Lenguaje Inadecuada Estimulacin en el Hogar Inmadurez del Nio para la Lectura Problemas de Atencin o Hiperactividad Problemas en el

Comportamiento Alteraciones en el Desarrollo Motor Grueso y Fino Problemas en Direccionalidad Inadecuados Mtodos de Enseanza CARACTERSTICAS Dificultades Errores, generalmente inconsistentes para la consistentes, en la lectura identificacin y oral. discriminacin visual de letras (grafemas) Velocidad lenta en lectura Sustitucin inconsistente de fonemas, slabas o palabras, en la lectura oral Dificultades para la comprensin del texto escrito Segn Ajuriaguerra (1981), nuestra escritura, actividad convencional y codificada, es el fruto de una adquisicin. Est constituida por signos que por su forma no tienen ningn valor directamente simblico. Es simblica en relacin con la significacin que el sujeto adquiere por el aprendizaje. A la vez, esta modalidad es gnosis - praxis y lenguaje, producto de una actividad psicomotriz y cognitiva sumamente complicada en la cual intervienen varios factores como son, entre otros, la maduracin general del sistema nervioso; el desarrollo psicomotor general, sobre todo en lo concerniente al sostn tnico, a la coordinacin de movimientos y de las actividades minuciosas de los dedos y la mano; y la adecuada estructuracin de las habilidades comunicativas y el manejo del espacio. La Disgrafia o Disgrafa, a su vez, podra definirse como un problema para aprender a escribir, originado por una disfuncin cerebral mnima, que presentan nios cuya capacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades. Este trastorno hace parte de los llamados Trastornos Especficos del Aprendizaje, junto con la Dislexia y la Discalculia. Algunos autores insisten en que los tres son manifestaciones o matices, en diverso grado, de la misma entidad patolgica. Dificultades para la comprensin del texto escrito

Las dificultades del aprendizaje escolar, segn Portellano (1991), citado por Linares (2001), son alteraciones a la hora de adquirir y utilizar el lenguaje, la lectura, la escritura y el clculo matemtico. Suelen ser problemas intrnsecos a la persona debidos a una disfuncin en el sistema nervioso central y en la base de los mismos se detectan, entre otros, problemas de ndole psicomotriz (fundamentalmente en el caso de la Disgrafia). Lopera (1991) expresa que la presencia de signos blandos en el examen fsico y la evaluacin neurolgica del nio con dificultades del aprendizaje escolar ha sido un tema de mucha discusin en la literatura. Se refiere a la presencia de signos menores de disfuncin neurolgica que corresponden a estados fronterizos entre la funcin normal y patolgica y que pueden ser indicio de alteraciones mnimas de la actividad cerebral o de retardos en la maduracin de estructuras del sistema nervioso central. Contina diciendo que la presencia de signos blandos positivos en nios con inteligencia normal y un bajo rendimiento escolar, sugiere la idea de que las dificultades en el aprendizaje se relacionan con una disfuncin o lesin mnima del sistema nervioso central, no detectable con los mtodos clnicos disponibles actualmente (electroencefalograma, TAC, resonancia magntica, etc). Probablemente la presencia de un signo blando aislado no tenga significado clnico, pero la presencia de un conjunto de signos blandos comienza a ser significativa. Algunos de ellos son: movimientos asociados innecesarios, sincinesias, perseveracin, hiperactividad o hipoactividad, trastornos del tono muscular, ataxia digital, pianoteo de las manos, incoordinacin y dismetra en la prueba dedo nariz, disdiadococinesis, incoordinacin bimanual, incoordinacin en los movimientos de oposicin digital, dispraxia en la utilizacin del lpiz, dispraxia construccional, dispraxia ocular, dispraxia buco linguo facial, trastornos motores de la marcha, incoordinacin en el control postural, dispraxias del vestir, agrafestesia, simultagnosia, discriminacin tctil digital, agnosia digital, prueba de extensin de brazos, cruzamiento de lnea media, desorientacin derecha izquierda, trastornos en la integracin y discriminacin auditiva, dislalias, trastorno del comportamiento, trastornos del sueo y crisis convulsivas. Para Linares, en general, un nio con Disgrafia suele tener asociadas una serie de alteraciones en la motricidad, tales como problemas en el reconocimiento e interiorizacin del esquema corporal; dificultades a la hora de afirmar su lateralidad (manual, ocular y/o pdica o podlica); incorrecta tonicidad muscular, fundamentalmente en los grupos musculares que intervienen ms directamente en el acto escritor, con posibles sincinesias (reproduccin contralateral simultnea de movimientos solicitados en un lado del cuerpo. Lopera, 1991) y paratonas; pobre equilibrio corporal y control postural; dificultad en la coordinacin motora en general, con un bajo nivel de

eficiencia en la motricidad fina relacionada con la coordinacin visomanual; trastornos que afectan a la capacidad perceptiva (por ejemplo, en la reproduccin de figuras geomtricas, como las que se presentan en la prueba de L. Bender); y problemas en la organizacin del espacio, as como en la estructuracin espacio temporal. Esto confirmara lo expresado por Lopera. Con base en lo anterior, se podra inferir que quizs la Disgrafia tenga una relacin directa con algn tipo de disfuncin del lbulo parietal del cerebro. Para Flrez (1997), gran parte del reconocimiento del cuerpo tiene que ver con el buen funcionamiento de ste (encargado de la propiocepcin, o sea el monitoreo de la posicin de los diferentes componentes del cuerpo, el tono muscular y el equilibrio) y la coordinacin del mismo con el cerebelo y otros centros como los motores del lbulo frontal y de reconocimiento espacial (lbulo occipital).

Ajuriaguerra (1981) indica que para la realizacin de la escritura como acto motor, el individuo est generalmente sentado ante una mesa o pupitre; realiza cierta inmovilizacin postural, los ojos a cierta distancia del papel, brazo y mano beneficiados de algn sostn tnico general; sujeta con la mano de un modo determinado el instrumento de escritura, el papel y el libro; y combina los desplazamientos de los dedos, puo, codo y ojos en funcin del fin a alcanzar.

Este autor distingue dos niveles del desarrollo psicomotor para la escritura. El primer nivel es el desarrollo general que cubre el conjunto de las relaciones tnico - posturales y de las coordinaciones cinticas. El segundo nivel es el del desarrollo de las actividades digitales finas. Tambin define algunas fases y etapas. Por ejemplo, expresa que la fase precaligrfica dura desde los 5 - 6 aos hasta los 8 - 9. Entre los 6 y 7 aos en el nio se observa la eliminacin de las principales dificultades en la manera de sostener y manejar el instrumento de la escritura. Cuando esto sucede, pasa a la fase caligrfica infantil. De los 8 a 10 aos el nio est mucho menos rgido. Las formas grficas le son ms familiares y es capaz de llevarlas al papel con organizacin y encadenamiento en una especie de <caligrafa infantil> que permite ir moldeando su escritura. Entre los 10 y los 11 aos regulariza el tamao de las letras y el rendimiento. Y finalmente, entre los 10 y 12 aos la escritura alcanza un nivel de madurez y equilibrio que le permite pasar a la fase poscaligrfica en la cual le imprime velocidad a su expresin escrita. Segn Prez (1978) Cuando un alumno no tiene suficientemente desarrollada la direccionalidad y la lateralidad tropezar con obstculos insuperables en el aprendizaje de la lectura y la escritura. En primer lugar, muchas de las letras que le enseamos

no le ofrecern ninguna base para diferenciarlas. Sin lateralidad no hay diferencia entre la b y la d, por ejemplo. No es que el nio est confundido o que no haya aprendido la diferencia, ni tampoco que invierta la letra. Lo que ocurre en el fondo de la cuestin es que para este alumno no existe diferencia entre ellas. La nica distincin entre b y d es una diferencia de direccin, y como para este nio no existe direccin, no pueden existir diferencias basadas en la direccionalidad.

DISGRAFIA VERSUS DIFICULTADES EN LA ESCRITURA


TRASTORNO CAUSAS DISGRAFIA Disfuncin Cerebral Antecedentes pre, peri y post natales de Dao Cerebral DIFICULTADES EN ESCRITURA Problemas Visuales (Hipermetropa, Miopa, Ambliopa) Baja Ingesta de Nutrientes y Hierro Maltrato Intrafamiliar y Escolar Retrasos en el Desarrollo del Lenguaje Inadecuada Estimulacin en el Hogar Inmadurez del Nio para la Escritura Problemas de Atencin o Hiperactividad Problemas en el Comportamiento Alteraciones en el Desarrollo Motor Grueso y Fino Problemas en Direccionalidad Inadecuados Mtodos de Enseanza

CARACTERSTICAS

Dificultades Errores, generalmente inconsistentes consistentes, en la escritura: sustituciones, para la omisiones, inversiones identificacin y discriminacin auditiva de Velocidad lenta al escribir sonidos del habla (fonemas), con Presin exagerada del miras su lpiz sobre el papel representacin grfica Inadecuada prensin del lpiz Sustitucin o inversin inconsistente de letras (grafemas), slabas o palabras, en la escritura espontnea o al dictado

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AJURIAGUERRA, Jean de. La escritura del nio. Editorial Laia, Barcelona, 1975. ALLENDE, Felipe y CONDEMARIN, Mabel. La lectura: teora, evaluacin y desarrollo. Editorial Andrs Bello, Santiago de Chile, 1982. p. 35. FLREZ, Jess. Sndrome de Down y educacin. Masson S.A, Barcelona, 1997 JOHNSTON, Elizabeth y JOHNSTON, Andrew. Desarrollo del lenguaje. Lineamientos Piagetianos. Editorial Mdica Panamericana, Buenos Aires, 1988. LOPERA, Francisco. Signos blandos en la evolucin neuropsicolgica del nio con dificultades en el aprendizaje escolar. En: PINEDA, David y ARDILA, Alfredo. Trastornos del Lenguaje. Neuropsicologa. Editores. Prensa Creativa, Medelln, 1991 NARVARTE, Mariana. Trastornos escolares. Landeira Ediciones, Buenos Aires, 2002. PREZ, Jos. La lectura y escritura en la educacin especial. CEPE, Madrid, 1978

MADUREZ NEUROLGICA, ESPECIALIZACIN CEREBRAL, FUNCIONAMIENTO DE LOS

ANALIZADORES Y RGANOS DEL HABLA


El incremento en el dominio de la lengua por parte del nio, est ligado al crecimiento del cerebro y a los avances en la organizacin del mismo. Lenneberg (1967, 1968) demostr que la aparicin y complejidad ascendente en el habla y el lenguaje, en los primeros aos de vida, iban paralelos al desarrollo motor. Como las conexiones dendrticas de las clulas cerebrales se elevan en nmero y complejidad, los infantes son capaces en forma creciente de ejecutar actos perceptuales, motores y lingsticos cada vez ms complicados. Perceptualmente, el habla ya tiene un estatus nico para el beb desde las primeras horas o das de nacido. Los neonatos discriminan el habla de otros sonidos o ruidos (Alegria y Noirot, 1982), y, quizs como resultado de la estimulacin intrauterina, prefieren la voz de la madre a la de "extraos" (DeCasper y Fifer, 1980). Eimas y colaboradores (1971) notaron que los infantes a la edad de un mes de vida, distinguen entre categoras cercanas de sonidos del habla (por ejemplo, consonantes sordas / sonoras). Ms adelante, sobre los siguientes siete meses, la maduracin del sistema nervioso central y las experiencias de escucha en su ambiente lingstico, conducen al nio a distinguir cada vez ms finos rasgos fonticos de la lengua (Eimas, 1979). Pero algunos nios presentan limitaciones en sus capacidades para aprehender la informacin auditiva. Ms all de los obvios problemas asociados con la prdida auditiva, estn aquellos que involucran el procesamiento de la seal del habla (abstraccin u organizacin de la informacin). Parece que tales nios adquieren el lenguaje ms lentamente y por lo general experimentan tambin dificultades al aprender a leer (deHirsch, 1961; Menyuk, 1976). Los nios con prdidas auditivas, sean permanentes o intermitentes por un largo tiempo, no se benefician suficientemente de la estimulacin normal del lenguaje, para mantenerse dentro de los parmetros temporales normales para la adquisicin de ste. Por lo tanto, es importante que la institucin educativa cuente con un registro de los estudiantes que presentan algn tipo de problema auditivo o hayan evidenciado otitis media en los primeros aos de vida, ya que diversos investigadores han reportado que el aprendizaje se retrasa en nios con estas patologas (Eisen, 1962; Holm y Kunze, 1969; Kaplan, Fleshman y Bender, 1973; Katz y Ullmer, 1972; Needleman, 1977). Esto podra explicarse teniendo en cuenta los estudios de Werker (1982), Werker, Gilbert, Humphrey y Tees (1981); Werker y Tees (1984) los cuales han demostrado que durante la segunda parte del primer ao, los infantes pueden gradualmente perder capacidad para distinguir contrastes sonoros no usados en su idioma nativo. Imaginemos que en ese primer ao el beb ha presentado episodios de otitis media. Obviamente escuchar el habla de manera distorsionada y se conformarn engramas auditivo - articulatorios igualmente distorsionados. Una vez tratada farmacolgicamente y curada la otitis, le ser muy difcil al nio reestructurar esos engramas, segn los parmetros dados por el medio lingstico circundante y se registrar posiblemente un retraso en el desarrollo del lenguaje. Ya sabemos cmo repercutira tentativamente esto en la adquisicin de la lecto - escritura. De otro lado, la presencia de un agente extrao dentro del odo medio podra ampliar la latencia entre la produccin del sonido por la fuente sonora y la recepcin del mismo en el odo interno, lo

cual desequilibrara la asociacin visuo - auditiva de la corriente del habla y la percepcin rtmica, que afectara con seguridad el aprendizaje del habla en una forma adecuada. Muchos nios con audicin normal evidencian lagunas en el desarrollo lingstico y por lo tanto se retardan en la adquisicin de la lectura. Satz, Friel y Rudegeair (1976) sugieren que las extremas dificultades para adquirir la lectura pueden explicarse como consecuencia de un incremento en la latencia de la maduracin del cerebro, lo que conduce a un retraso en adquirir tempranas habilidades sensoperceptuales tales como discriminacin auditiva y desarrollo fonolgico, y posteriormente habilidades lingstico conceptuales, tales como semntica y sintaxis, que son crticas para la adquisicin de la lectura. Por ejemplo, Marn y colaboradores (1979) y Shleinger (1975), citados por Ardila (1984), proponen que la organizacin de los programas motrices del habla tiene un desarrollo paralelo con la sintaxis y ambos se encuentran fundamentados en las mismas estructuras nerviosas. Los nios con dificultades para el procesamiento auditivo parecen no ser capaces de responder eficientemente a los niveles normales de estimulacin lingstica y as tambin son incapaces de mantenerse dentro de los parmetros temporales normales en el desarrollo del lenguaje. Similarmente, algunos nios pueden tener dificultad para establecer conexiones eficientes entre la ejecucin cognitiva y motora, que les permita articular los rasgos del habla en forma efectiva, los cuales s son capaces de captar intelectualmente. Tallal (1987), en un estudio longitudinal que involucr subtipos de nios con retrasos en el desarrollo del lenguaje, not que son las alteraciones neuropsicolgicas ms que los trastornos en el conocimiento lingstico, por s mismos, las que hacan la distincin entre los grupos mencionados. De otro lado, Stark (1988) estudi el desarrollo fonolgico de 45 bebs, con edades entre los 2 y los 18 meses, aparentemente normales de acuerdo con los reportes del nacimiento y antecedentes peditricos. Ella examin a 30 de stos cuando estaban en segundo grado y concluy que las subsecuentes dificultades en la lectura podran predecirse sobre la base de la identificacin temprana de un retraso en el desarrollo fonolgico. Sugiri que un significativo incremento en la latencia del desarrollo de las habilidades motoras del habla, debera considerarse como predictor de la dificultad para la lectura. Broman, Bien y Shaughnessy (1985) en una investigacin sobre los nios con bajos niveles de adquisicin de la lectura notaron que stos tienden a presentar una historia de problemas en la produccin e inteligibilidad del habla, sugestiva de un retraso en la maduracin del sistema nervioso central.

INFORMACIN COMPLEMENTARIA EN: Agnosia Auditiva

LECTO - ESCRITURA Y DISCRIMINACION AUDITIVA

Segn Downing y Thackray (1974), la lectura supone la traduccin de la palabra impresa, tanto a sonidos de la lengua hablada como a su significado. Es reconocer la significacin auditiva y semntica de las palabras escritas o impresas. La lecto escritura, por tanto, consiste en la conexin de la representacin grfica de las palabras con el conocimiento del individuo, previo un pleno desarrollo neuro - psico - socio - lingstico. Es decir, no puede presentarse como un procedimiento automtico de evocacin auditivo - articulatoria o copia de smbolos grficos por medio de ejercitaciones prxico - manuales, sino como una manera de reffleejar la realidad individual sin tener un interlocutor directamente enfrente de l. CEPAL - UNESCO (1991), aproximadamente uno de cada dos nios en Amrica Latina repite el primer grado, y cada ao repiten en promedio el 30% de todos los estudiantes de la enseanza bsica (18 millones) y casi la mitad de ellos necesitan dos aos para realizar la asociacin fonema - grafema. En efecto, el evento clave para el proceso de lecto - escritura es la asociacin fonema - grafema, que es extremadamente complicado, pues requiere de un sistema nervioso central en buen estado, as como los analizadores sensoriales y unos adecuados mecanismos de comunicacin intracerebral de las diferentes reas y sistemas neurolgicos visuo - moto - auditivo articulatorios, es deciir, entre los centros que perciben y comprenden los estmulos auditivos y visuales, hasta los que organizan los movimientos prxico - manuales, oculares y de las estructuras mviles del mecanismo articulador del habla. En otras palabras, para que el nio logre identificar una letra y un sonido, debe iniciarse en su cerebro un proceso de interconexin neuronal interhemisfrica entre los centros de la audicin (lbulo temporal) que reconocen las caractersticas del sonido, duracin del mismo, ritmo, significado, etc., la visin (lbulo occipital) y el habla (predominantemente lbulo frontal), para despus llegar a producir una etapa ms como es la de transcribir o representar el sonido por medio de una letra (grafema) que implica unos factores de propiocepcin (lbulo parietal), orientacin en el espacio, y de estructuracin de la actividad en ste y en el tiempo, ya que la hoja es un espacio vaco en el cual deben ubicarse y unirse unos signos, cada uno definido no slo por su forma, sino tambin por la direccin y sucesin especficas que los hacen nicos e identificables. DeConde (1984) expone que la capacidad para atender al discurso hablado, comprender, recordar y relacionar lo que se escucha, de tal manera que se den las respuestas apropiadas, involucra una serie de procesos intrincados que ocurren automticamente en la mayora de los individuos. Para que suceda una efectiva comunicacin, el cerebro, a travs de la red del sistema nervioso

central, debe recibir, transmitir, descodificar, clasificar y organizar toda la informacin auditiva antes de llegar a la comprensin. La integracin funcional para esa tarea tiene lugar de una manera rpida y precisa an cuando el ruido de fondo y otras alteraciones de la seal (forma de hablar y ambiente) creen interferencias. Este fenmeno neurolgico se suele llamar procesamiento central auditivo. En el hombre actual es evidente la disociacin de los lados izquierdo y derecho del cerebro desde los primeros das de vida, lo cual ha sido comprobado por Molfese (1977), entre otros, mediante estudios sobre la amplitud relativa de respuestas auditivas evocadas sobre los lbulos temporales. Studdert Kennedy (1987) reporta que muchas investigaciones descriptivas y experimentales han establecido que la capacidad perceptomotora del habla se atribuye al hemisferio cerebral izquierdo, en ms del 90 % de los adultos normales. En otras palabras, ste tiene mayor capacidad de resolucin para discriminar la informacin situada en la zona baja del espectro sonoro (Ardila, 1984) como es el sistema fontico de cdigos (Luria, 1981); es decir, para el manejo de los sonidos del habla. El derecho, por su parte, descodifica las seales correspondientes a los ruidos del ambiente, el timbre y el sistema rtmico - musical. Sin embargo, los dos deben actuar en perfecta armona, ya que por ejemplo, el discurso hablado consta tanto de una serie de formantes sonoros muy especficos, como de un ritmo dado que en conjunto permiten la comprensin del mensaje que porta en su interior. Continuando con el tema, las habilidades para el eficiente y preciso procesamiento auditivo son particularmente cruciales para los nios, debido a que las deficiencias que se presenten en su conformacin a menudo producen problemas para el aprendizaje de la lectura (Bakker & deWitt, 1977; Kaluger & Kolson, 1969; Knox & Roesser, 1980; Rampp, 1980; Tarnopol & Tarnopol, 1977). Por otra parte, la jerarquizacin de los eventos que conducen a la adquisicin normal de las habilidades necesarias para tal rea escolar depende en grado sumo del correcto procesamiento de la informacin auditiva y es probablemente el mejor predictor de xito en la escuela (Kurland & Colodny, 1969; Rampp, 1980; Yule & Rutter, 1976). Y finalmente, los trastornos significativos en este procesamiento pueden tambin causar retrasos en el desarrollo del habla y el lenguaje (Butler, 1981; Protti, Young & Byrne, 1980). Los nios con desrdenes en el procesamiento auditivo central frecuentemente exhiben en el aula sntomas similares a otros estudiantes con prdidas auditivas perifricas leves a moderadas y quizs fluctuantes. Su comportamiento es a menudo muy inconsistente, porque gira alrededor de habilidades auditivas tales como la discriminacin, recuerdo y comprensin de la informacin. Para un profesor esta conducta puede ser exasperante, especialmente cuando no est claro si el estudiante

asume una inatencin premeditada o posee una base fisiolgica que la provoque. Acadmicamente tiene muchas dificultades con predominio en lectura, matemticas o ambas; y socialmente puede presentar comportamientos inadecuados como resultado de la confusin mental creada por este problema en el procesamiento auditivo central. Estos nios llegan a sentirse bastante frustrados o ansiosos y, por lo tanto, pueden ser agresivos con los compaeros o aislarse. Segn la concepcin de Bloomfield (1933), los fonemas de una lengua no son sonidos, sino conjuntos de rasgos sonoros que los interlocutores se hallan adiestrados en producir y reconocer dentro de la corriente sonora del habla. Esto ha sido comprobado por diferentes autores, entre ellos Bailey (1983), para quien los diferentes fonemas se distinguen acsticamente por la envoltura del espectro, y particularmente por la frecuencia de los picos espectrales. Estos surgen de las resonancias del tracto vocal y se denominan formantes, identificados por medio de un nmero (f1, f2, f3, f4, etc.), siendo el primer formante el de ms baja frecuencia. Es decir, que el conjunto de formantes (rasgos sonoros) conforma un espectro cuyo corpus o envoltura es en s lo que constituye el fonema. El ser humano debe desarrollar el concepto de fonema como unidad del sonido oral y el odo es capaz, entonces, de captarlo y discriminarlo segn este aspecto, su duracin y el intervalo temporal entre la aparicin de ste y otro fonema contrastante. En las lenguas alfabticas, las unidades del habla son codificadas por medio de letras. Buena parte del problema del uso de la discriminacin auditiva para adquirir la lectura es cuestin de desarrollo cognoscitivo. Involucra, en parte, aprender a establecer las correspondencias sonido / smbolo entre unidades del habla y grafemas y, de otro lado, la segmentacin auditiva. Esta ltima es una habilidad esencial que involucra la capacidad para centrar la atencin conscientemente en las sub - unidades de una palabra hablada. El discurso oral se desenvuelve dentro de una corriente continua de sonidos. No hay separaciones demarcadas entre palabras, excepto por las pausas del emisor. Entre los 3 y 7 aos se aprende a crear fronteras psicolgicas donde no existen las fsicas; es decir, a aislar las palabras, slabas y fonemas de la corriente del habla, o segmentar auditivamente el discurso. A su vez, estudios de Bradley y Bryant (1978), Fox y Routh (1980), Liberman (1973); Lundberg, Olofsson y Wall (1980), y Sawyer (1985), han encontrado que la capacidad para la segmentacin fonolgica en la poca que se inicia la enseanza de la lectura es un predictor de los subsecuentes niveles de adquisicin de esta rea. Los nios pueden aprender mucho acerca del proceso lector y desarrollar confianza en s mismos como lectores si los programas instruccionales parten del real nivel de sus capacidades para la segmentacin de palabras y/o slabas.

Studdert - Kennedy (1987) argumenta que el habla es aprendida. Cita las investigaciones de Meltzoff y Moore (1977, 1983), las cuales han mostrado, en un par de estudios meticulosamente controlados, que infantes, dentro de las 72 horas de nacidos, pueden imitar gestos faciales arbitrarios (apertura de la boca, protrusin labial) y dentro de los primeros 12 - 21 das tambin son capaces de imitar la protrusin lingual y el cierre secuencial de los dedos (esto ltimo lo subraya como de particular inters para la adquisicin de una lengua manual). Claro est, explica el mencionado autor, estos son gestos relativamente burdos, lejos de los sutilmente intercalados patrones de movimiento, coordinados a travs de varios articuladores, que son necesarios para el habla adulta. La importancia de esas investigaciones es que permiten la deduccin de que los gestos pticamente percibidos desde el mismo nacimiento inducen una estructura neurolgica isomrfica con los movimientos que producen los bebs.

ALIMENTACIN, SUEO Y APRENDIZAJE

Diversos investigadores expresan que el hambre produce en el ser humano un significativo apaciguamiento o extincin de las aspiraciones ldicas y cognitivas o intereses vitales, afecta todas las funciones intelectuales y genera una serie de alteraciones orgnicas acumulativas, irreversibles segn la edad y el tiempo que se someta al individuo a la mencionada condicin. Cuando el hambre alcanza su punto crucial aparece la "neurosis del hambre", caracterizada por extrema irritabilidad. La persona slo va en pos de la comida, inhibiendo en ocasiones hasta las pautas morales para conseguirla. Su cronicidad ocasiona estados de apata, depresin y nuseas, detectndose adems severas dificultades para realizar tareas que requieran concentracin mental. Delgado (1994), reporta que estudios realizados en frica hallaron que la capacidad intelectual de los nios subalimentados entre uno y ocho aos estaba 20 puntos por debajo respecto al grupo de la misma edad y regin, pero mejor nutridos. Quince aos despus fueron reevaluados, encontrndose que no obstante la correccin de las deficiencias alimenticias, se mantena el atraso intelectual. Cambiando de tema, por regla general una persona adulta requiere de siete a nueve horas diarias de descanso nocturno y los nios un poco ms. Sin embargo, los escolares comnmente se quedan levantados hasta las 10:30 de la noche o ms, viendo la televisin, y muchos de ellos han de levantarse a las 5 6 de la maana para ir a la escuela o colegio. Se ha demostrado que la falta de sueo puede causar incremento en la latencia para responder a estmulos, disminucin de la

coordinacin motora para la marcha o actividades dgito manuales, desubicacin temporo - espacial momentnea, mayor ndice de fatigabilidad ante tareas intelectuales, irritabilidad, somnolencia y lapsos involuntarios de sueo diurno; es decir, periodos de uno a diez segundos de duracin en los cuales el individuo se queda dormido con los ojos abiertos. Sern stas las mejores condiciones para asistir a clase?

ALGUNOS PRE REQUISITOS PARA LA LECTO ESCRITURA


Un Padre de Familia o Educador, puede aplicar algunas pruebas informales, como sta. As se dar cuenta si el nio est preparado para iniciar un proceso de aprendizaje de la lecto escritura.

LATERALIDAD

DOMINANCIA DE OJO, MANO, PIE, ODO.

Material : Tapa de lapicero o tubo hueco, cubos de madera u otro objeto que el nio pueda coger fcilmente con una sola mano, pelota que se pueda patear, radio pequeo. INSTRUCCIONES: 1. Pdale al nio que coja la tapa del lapicero o el tubo y mire a travs de ste. Observe qu ojo utiliza, si el derecho o el izquierdo y escriba esto en el formato de respuestas. 1. Ponga al alcance del nio un objeto, tal como un cubo pequeo de madera y pdale que se lo alcance o simplemente lo ponga en algn lugar. Observe qu mano utiliz y escriba esto en el formato de respuestas. 2. Pdale al nio que le pegue una patada a una pelota. Observe que pierna utiliz y escriba esto en el formato de respuestas. 3. Dele al nio un radio pequeo, con volumen bajo y pdale que escuche, ponindose el radio en la oreja. Pregntele con cual odo escucha mejor,

sin subirle el volumen. Registre el respectivo en el formato de respuestas.

dato

Nota: Si a un volumen bajo, que cualquier persona pueda escuchar si se lleva el radio a la oreja, el nio dice que no oye, sbale el volumen, pero escriba esta observacin.

ESQUEMA CORPORAL

NOMINACION, INDICACION DE FUNCIONALIDAD Y NUMERO DE ALGUNAS PARTES DEL CUERPO.

Material : Listado de preguntas orales. INSTRUCCIONES: - Toque las partes del cuerpo del nio que se indican y pregntele cmo se llaman. 1. Cabeza. 2. Ojos. 3. Nariz. 4. Boca. 5. Brazos. 6. Piernas. - Pregntele para qu sirve cada una de esas partes, siguiendo el mismo orden o uno cambiado. Por ejemplo: Para qu sirve la cabeza? Escriba la respuesta que dio el nio, en el formato de respuestas. - Pregntele al nio por el nmero de las partes del cuerpo que se encuentran en la lista, siguiendo el mismo orden o cambindolo. Por ejemplo: Cuntos brazos tienes?

DIRECCIONALIDAD

MOSTRAR

PARTES

DEL CUERPO

DERECHAS E

IZQUIERDAS. Material: Ordenes. INSTRUCCIONES : Pdale al nio que le muestre una parte de su cuerpo, indicndole que sea derecha o izquierda. Por ejemplo dgale: Mustrame tu ojo derecho. Ahora tu ojo izquierdo, etc. No se debe repetir la orden.

COORDINACION VISUOMANUAL

HACER UN NUDO.

Material: un par de cordones o cuerdas delgadas de 45 cm y un lpiz. INSTRUCCIONES: Haga un nudo simple en el lpiz, como muestra. Dele el cordn al nio y pdale que haga un nudo en el dedo suyo (del evaluador).Se le dan tres oportunidades. Si el nio es capaz de hacer un nudo en cualquiera de los tres (3) intentos, se da como acertado el tem.

COORDINACION DINAMICA

SALTO.

Material : Un caucho situado a 20 cm del piso y los apoyos necesarios. INSTRUCCIONES: Pdale al nio que salte, sin impulso, flexionando las rodillas por encima del caucho. Se le dan tres oportunidades. Aprueba si pasa por encima del caucho en dos (2) de las tres (3) oportunidades, aunque lo roce. Reprueba si se lleva el caucho con los pies, o si se cae (aunque no haya tocado el caucho).

CONTROL POSTURAL (EQUILIBRIO)

PUNTA DE PIES.

Material: Reloj o cronmetro. INSTRUCCIONES: Pdale al nio que se mantenga sobre las puntas de los pies durante diez (10) segundos, con los ojos abiertos, brazos pegados a lo largo del cuerpo, pies y manos juntos. Si es necesario, dle el ejemplo, asumiendo usted mismo esa posicin. Se le dan tres (3) oportunidades. Se acepta como aprobado si el nio logra mantenerse los diez (10) segundos en equilibrio, sin caerse, separar los brazos del cuerpo o separar los pies, en cualquiera de los tres (3) intentos.

PRAXIAS ORO LINGUO - FACIALES

REALIZAR GESTOS CON LA CARA.

Material : Ordenes. INSTRUCCIONES: Pdale al nio que: - Realice un gesto de tristeza. Si no puede hacerlo ante la orden, dele usted el ejemplo. - Infle una bomba o sople un arito para hacer bombas de jabn. - Cerrar los ojos alternadamente, en forma lenta.

PRAXIAS DIGITALES

MOVIMIENTOS DE LOS DEDOS.

Materiales: Ordenes. INSTRUCCIONES: Pdale al nio que oponga el pulgar a los otros cuatro dedos en forma alternada y relativamente rpida.

DIADOCOCINESIAS

GIRO DE LAS MANOS.

Material : Ordenes. INSTRUCCIONES : Pdale al nio que ponga la mano a la altura del hombro, flexionando el codo. Debe girar la mano sin que gire todo el brazo. Una vez ha de hacerlo con la mano derecha y otra vez con la mano izquierda.

CRUCE DE LINEA MEDIA

TOCAR PARTES DEL CUERPO CON LA MANO DEL LADO CONTRARIO.

Material : Ordenes y/o ejemplos. INSTRUCCIONES : Dele al nio las siguientes rdenes en forma lenta y si es necesario reptalas : - Tcate la oreja izquierda con la mano derecha - Tcate la oreja derecha con la mano izquierda. - Tcate el ojo derecho con la mano izquierda. - Tcate el ojo izquierdo con la mano derecha. Nota: En caso de que el nio no discrimine entre derecha e izquierda, el evaluador debe dar el ejemplo y pedirle que lo imite.

UBICACION ESPACIO-TEMPORAL

DISCRIMINACION DE POSICIONES. Objetos del saln, elementos de uso

Material : cotidiano.

INSTRUCCIONES: - Pregntele al nio qu objetos estn en relacin con l, segn las posiciones de la lista, al ponerlos usted. Por ejemplo: Ponga un libro sobre la cabeza del nio. El debe decirle que el libro est encima de la cabeza. Contine as con las dems posiciones. - Pregntele al nio qu objetos estn en relacin con

otros, segn las posiciones de la lista. Por ejemplo: Ponga un libro sobre la mesa. El nio debe decir que el libro est encima de la mesa, o sobre la mesa. 1. Arriba (Por ejemplo, el techo). 2. Abajo (Por ejemplo, el piso). 3. Encima (Por ejemplo, un objeto sobre otro). 4. Debajo (Por ejemplo, un objeto debajo de otro). 5. Adelante. 6. Atrs.

UBICACION EN UNIDADES TEMPORALES.

Material : Preguntas. INSTRUCCIONES: Hgale preguntas al nio sobre el da, mes y ao en que nos encontramos y sobre qu da o mes va antes y despus de otro.

RELACIONES ESPACIO - TEMPORALES.

Material : Lminas de historietas de secuencias. INSTRUCCIONES: Ponga frente al nio, en forma desorganizada, historietas de secuencias de tres (3) lminas, inicialmente, y cuatro (4) lminas si logra hacer las de tres (3). Pdale que las organice en forma lgica, segn vayan antes o despus. Se le dan tres oportunidades, con historietas diferentes.

DISCRIMINACION AUDITIVA

PARES DE PALABRAS.

Material : Lista de palabras. INSTRUCCIONES : Dgale al nio tres (3) pares de palabras que suenen en forma similar, intercaladas con dos (2) pares de palabras idnticas, sin que pueda

verle a usted los labios, en la siguiente forma : - casa - basa - pero - pero - dedo - debo - ramo - ramo - cobre - pobre

SECUENCIAS RITMICAS. Ejemplos de secuencias rtmicas con

Material : palmadas.

INSTRUCCIONES : Dele ejemplos al nio de secuencias de palmadas, en el siguiente orden : Una (1) a la izquierda Una (1) a la izquierda Dos (2) a la izquierda Dos (2) a la izquierda Una (1) a la izquierda Una (1) a la izquierda Dos (2) a la izquierda una (1) adelante dos (2) adelante una (1) adelante tres (3) adelante una (1) arriba dos (2) arriba una (1) a la derecha una (1) a la derecha. una (1) a la derecha. una (1) a la derecha. una (1) a la derecha. una (1) a la derecha. dos (2) a la derecha.

una (1) arriba

Dos (2) a la izquierda

tres (3) arriba

dos (2) a la derecha.

Se considera aprobada la prueba si el nio es menor de seis (6) aos y ejecuta correctamente las secuencias 1, 2, 5 y 6. Si el nio es mayor de 6 aos, debe ejecutar correctamente todas las secuencias.

ARTICULACION DEL HABLA

NOMINACION.

Material : Fichas bibliogrficas con dibujos de los siguientes elementos: casa, mesa, nio, silla, leche, lpiz, bolso, puerta, ventana, plancha, clavo, tres, brocha, carro, burro. INSTRUCCIONES: Mustrele al nio cada lmina y pdale que le diga cmo se llama lo que hay en ellas, una a la vez. Observe cmo pronuncia y escriba los errores. Por ejemplo: cambia la rr por l . - El nio de 5 6 aos debe pronunciar correctamente todos los sonidos, excepto la r y la rr. - El nio de 7 aos debe pronunciar correctamente todos los sonidos.

MEMORIA DE DIGITOS

SERIES DE NUMEROS.

Material : Listas de nmeros. INSTRUCCIONES : Dgale al nio cada serie de nmeros aparte, despacio, en forma clara y sin repetirle, en el siguiente orden:

3-8 5-2-6-9 41

3-5-1

Se considera que el nio pasa la prueba si es capaz de repetir tres (3) de las cuatro (4) series.

CATEGORIZACION SEMANTICA

FAMILIAS DE PALABRAS.

Material : Lista de palabras. INSTRUCCIONES : Pdale al nio que le diga qu significa cada palabra, segn las siguientes preguntas : - Qu es una vaca? - Qu es un caballo? - Qu es una arepa? (u otro alimento) - Qu es un bus? - Qu es una camisa?

BIEN, cuando el nio responda respectivamente de la siguiente manera: es un animal; es un animal; es una comida; es un carro; es ropa. REGULAR, cuando el nio responda respectivamente de la siguiente manera: da leche; da pata ( o para montar ); para comer; para irse (o para montar); para ponerse. MAL ,cuando el nio responda respectivamente de la siguiente manera: una vaca; un caballo; una arepa; un bus; una camisa.

SIMULTAGNOSIA

DISCRIMINAR OBJETOS POR EL TACTO.

Material : Una llave, una bolita de cristal, un anillo o aro metlico.

INSTRUCCIONES : Entrguele al nio, en la mano, un objeto y pdale que le diga qu es. Antes de entregrselo, no puede verlo, por lo cual se recomienda que en toda la sesin evaluativa estos objetos estn ocultos. El nio puede palparlo lentamente, pero sin verlo. Para pasar la prueba, debe discriminar dos (2) de los tres (3) objetos.

MEMORIA INMEDIATA

REPETICION DE ORACIONES.

Material : Lista de Oraciones. INSTRUCCIONES : Pdale al nio que repita las siguientes oraciones. Usted slo puede decir cada oracin una sola vez: - Juan va a hacer un castillo en la arena. - Luis se divierte jugando ftbol con su hermano. El nio pasa la prueba si repite una sola de las oraciones, manteniendo el orden de las palabras.

VIOLENCIA Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE


Mi directo amigo Vicente Martins (profesor de Lingstica de la Universidad Estatal Vale do Acara (UVA), de Sobral, Estado do Cear, Brasil), reporta en una de sus pginas, que hay una relacin estrecha entre lectura y pensamiento, lectura y actitud, y ms estrecha an entre rechazo y personas con deficiencia en lectura. Las investigaciones recientes en Psicopedagoga, sealan cierto grado de cercana entre problemas de lectura y delincuencia juvenil. l dice que el comportamiento del delincuente, en el medio escolar, en general est asociado con alguna dificultad de aprendizaje. Los nios con dificultades para leer bien, casi siempre son estudiantes aislados, que buscan superar sus limitaciones lingsticas con comportamientos ms agresivos, rebeldes y

violentos. Los bajos rendimientos escolares reflejan las limitaciones cognitivas y lingsticas de personas con deficiencia en lectura, y la destreza en el deporte o en el arte, muchas veces pueden revelar un sentimiento de rebelda, que es posible perdure en la fase adulta. Las personas con deficiencia en lectura son potencialmente los estudiantes que ms presentaran problemas de indisciplina en la escuela. Durante dos aos, Martins observ y constat que las dificultades de lectura y la delincuencia juvenil son tipos de problemas que caminan juntos y, por lo tanto, exigen una intervencin por parte de los agentes y autoridades educativos. Segn Martins, muchos estudiantes cometen actos antisociales, no porque sean pobres o por ser vctimas de una privacin cultural, sino porque, no tienen un buen rendimiento escolar y presentan trastornos del lenguaje o dificultades para leer y escribir. En cuanto mayor grado de incultura, el nio es ms propenso a la violencia, por motivos frvolos y banales. Los estudiantes con dificultades de lectura y frustrados por cada mala experiencia, son tentados a faltar a clase y a frecuentar compaas poco deseables. Un estudiante que fracasa en la lectura, fracasa tambin a la hora de leer un problema matemtico, y es un magnfico prospecto para la delincuencia. Finalmente, sostiene Martins, la privacin de la lectura interfiere en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Un estudiante con deficiencia lectora vive triste y deprimido, agresivo y angustiado. Ver ms informacin, en: La

Dislexia, segn Vicente Martins

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE


APRENDIZAJE: El termino aprendizaje, se refiere al proceso por el cual las experiencias modifican el sistema nervioso y, por tanto, la conducta. Estos cambios son conducidos como recuerdos.

CALCULO: Las matemticas tienen una estructura lgica; los alumnos construyen relaciones

ESCRITURA: Debe ser legible, por lo tanto, la instruccin debe comenzar por ensear cmo agarrar

CALCULO: simples al principio y luego pasan a ejercicios ms complejos. Al progresar siguiendo ste orden de complejidad, las tcnicas y conceptos matemticos que se hacen paso a paso, esto nos indica que la mejor forma de ensear consiste en ordenar a los mismos en categoras. Que reas podemos estimular? 1. 2. 3. 4. Pensamiento y razonamiento lgico Tiempo espacio Clasificacin de objetos Ordenacin y secuencia

ESCRITURA: correctamente el instrumento para escribir de forma cmoda y flexible para el nio; el papel debe estar bien colocado, el estudiante debe estar correctamente sentado mientras escribe, debe mantener el espacio y las proporciones adecuadas, la calidad de trazo debe ser normal, la velocidad al escribir debe ser optima.

5. Seriacin

1. Percepcin visual para distinguir palabras y letras 2. Memoria visual 3. Memoria secuencial escrita 4. Esquema corporal 5. Coordinacin visomotora 6. Tono muscular (psicomotricidad) 7. Revisin constante de la escritura 8. Concienciar al nio de la calidad de escritura 9. Motivar y elogiar al nio

DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE:

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:

Para reflexionar:

Los PROBLEMAS DE APRENDIZAJE uno de los miles de nombres que errneamente se le dan a un problema, debido a que es uno de los muchos sntomas de una lesin cerebral (Que por cierto TODOS tenemos en mayor o menor grado). Por lo tanto la nica manera de solucionar estos PROBLEMAS DE APRENDIZAJE, es identificando cual es realmente la lesin, en que parte del cerebro y que tan lesionado se encuentra, conociendo esto y la manera ordenada y lgica como se desarrolla la estructura del cerebro humano, podremos solucionar realmente el problema y desaparecern sus sntomas como los PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

Cuando el proceso de formacin de la estructura del cerebro esta completo (normalmente a los seis aos) los nios deben ser capaces de enfocar bien, coordinar los movimientos y tener un hemisferio dominante lo que los har zurdos o diestros, si no lo son TOTALMENTE muy probablemente presentaran problemas con la lateralidad y convergencia visual lo cual les impedir por ms inteligentes y despiertos que sean reconocer las letras, smbolos numricos etc. y presentarn PROBLEMAS DE APRENDIZAJE que no es mas que el sntoma de una lesin cerebral, como el problema no esta en el cerebro y no en el ojo ser imposible solucionarlo con unas gafas (en el caso de la convergencia) o una operacin (en caso de estrabismo).

Los nios que presentan PROBLEMAS DE APRENDIZAJE originados por una lesin cerebral en un porcentaje de su cerebro, si son atendidos de manera correcta, (tratando la lesin cerebral con la estimulacin adecuada) le permitir continuar con la formacin correcta de su estructura cerebral y sern nios y adultos normales capaces de

desarrollar su inteligencia de manera normal y hasta superior. Pero si son tratados sus sntomas sin solucionar el problema, la solucin ser momentnea y generalmente los sntomas volvern a aparecer.

Las lesiones cerebrales como todos los problemas pueden ir desde moderados hasta severos, cuando la lesin es moderada, la mayora de las muchas funciones del cerebro se podrn realizar correctamente, podr hablar correctamente, ser muy hbil fsicamente y despierto pero puede ser incapaz de leer o al contrario. Pero si la lesin es ms severa muchas de las funciones del cerebro se vern afectadas como la movilidad, el habla, la capacidad manual etc.

No hay ninguna cura para los problemas del aprendizaje. Ellos son para toda la vida. Sin embargo, los nios con problemas del aprendizaje pueden progresar mucho y se les puede ensear maneras de sobrepasar el problema del aprendizaje. Con la ayuda adecuada, los nios con problemas del aprendizaje pueden y s aprenden con xito.
CULES SON LAS SEALES PROBLEMA DEL APRENDIZAJE? DE UN

No hay ninguna seal nica que indique que una persona tiene un problema del aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso escolar actual y el nivel de progreso que podra lograr, dada su inteligencia o habilidad.

El desarrollo fsico del nio que presenta problemas de aprendizaje por lo regular es normal; en muy raros casos presentan problemas motores finos, as como tambin son raros los casos de deficiencia psquicas evidentes. Por lo regular no tiene un estigma y pasa desapercibido entre la mayora de nios normales. Su desarrollo mental puede no ser normal la mayora de las veces, anteriormente nos hemos referido a las causas que vienen a originar trastornos en el desarrollo mental del nio.

SNTOMAS Y SIGNOS:

CARACTERSTICAS:

Puede tener problemas en aprender el Las diez caractersticas ms frecuentes

SNTOMAS Y SIGNOS:

CARACTERSTICAS:

alfabeto, hacer rimar las palabras o mencionadas, presentadas por orden de conectar las letras con sus sonidos; importancia son: Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo; Hiperactividad. Una conducta motriz Puede no comprender lo que lee; que no aparece relacionada con un Puede tener dificultades con deletrear objetivo final y, a menudo es palabras; disturbadora. Puede tener una letra desordenada o Deterioros perceptivo-motrices. tomar el lpiz torpemente; Problemas para coordinar la recepcin Puede luchar para expresar sus ideas auditiva y visual con una respuesta por escrito; motriz (Ej. Copiar palabras o Puede aprender el lenguaje en forma nmeros). atrasada y tener un vocabulario Labilidad Emocional. Amplios limitado; cambios de humor y comportamiento, Puede tener dificultades en recordar que no parecen estar directamente los sonidos de las letras o escuchar relacionados con la situacin. pequeas diferencias entre las Dficit de orientacin general. palabras; Dificultad en la realizacin de diversos Puede tener dificultades en movimientos motrices (torpeza de comprender bromas, historietas movimientos). cmicas ilustradas, y sarcasmo; Trastornos de atencin. Periodos Puede tener dificultades en seguir cortos de atencin y distraccin instrucciones; general (Ej. Dificultad para mantener Puede pronunciar mal las palabras o la atencin ante estmulos o tareas usar una palabra incorrecta que suena relevantes). similar; Impulsividad. Comportamiento poco Puede tener problemas en organizar lo reflexivo, sin pensar en las que l o ella desea decir o no puede consecuencias. pensar en la palabra que necesita para Trastornos de la memoria y del escribir o conversar (anomalas fsicas pensamiento. Dificultad para recordar y dificultades de comunicacin) ; informacin, que debera de haberse Puede no seguir las reglas sociales de aprendido y problemas para la conversacin, tales como tomar comprender conceptos abstractos. turnos, y puede acercarse demasiado a Problemas especficos del aprendizaje. la persona que le escucha; Dificultad para las habilidades Puede confundir los smbolos acadmicas: lectura, aritmtica, matemticos y leer mal los nmeros; escritura y/o deletreo. Puede no poder repetir un cuento en Trastornos del discurso del escuchar. orden (lo que ocurri primero, Dificultad para comprender o recordar segundo, tercero); o puede no saber el lenguaje hablado, dficit en la dnde comenzar una tarea o cmo articulacin y dificultad para seguir desde all. expresarse verbalmente, utilizando un vocabulario y una sintaxis correcta. Casi todos los nios con trastorno del

SNTOMAS Y SIGNOS: aprendizaje tienen deficiencias neurolgicas o retraso del desarrollo neurolgico y suele consistir en el retraso del aprendizaje asociativo coordinado (p.ej. nombrar los colores, clasificar, contar, nombrar las letras.

CARACTERSTICAS: Signos neurolgicos equvocos. EEG irregular. Signos neurolgicos suaves (Ej. Problemas motrices, problemas perceptivos y desarrollo irregular o retardo del lenguaje y de las reas motrices).

CULES SON LAS CAUSAS? Las causas pueden atribuirse a factores de herencia o a lesiones cerebrales. A continuacin se presentan algunas causas: Factores pre-natales: Causas congnitas (no es posible determinar si la predisposicin a tener un dao cerebral se hereda, aunque se ha demostrado que hijos de padres con problemas de aprendizaje, tienden a padecer este mismo problema. Buena parte del aprendizaje tiene lugar antes del parto, y aunque sea un aprendizaje de naturaleza primitiva, de hecho es que tiene lugar precisamente durante esta etapa temprana del desarrollo. Factores peri-natales: Anoxia (falta de oxigeno durante el momento del nacimiento) o lesin cerebral causada en el momento de la expulsin del feto. Factores post-natales: Accidentes con lesin cerebral, enfermedades que causen fiebres altas durante un periodo prolongado (paperas, sarampin, tos ferina, escarlatina, meningitis, etc)

CLASIFICACIN DEL PROBLEMA

El aprendizaje se inicia desde el momento del nacimiento hasta la muerte y los problemas de aprendizaje pueden darse en cualquier etapa. Existen tres tipos:

1. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. Como las habilidades acadmicas como la lectura, aritmtica y la expresin escrita.

2. TRASTORNOS DE LAS HABILIDADES MOTORAS. Implica las dificultades para la coordinacin fsica como la dispraxia y la lesin cerebral.

3. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN Se encuentra el dficit en el lenguaje expresivo, dficit en el lenguaje receptivo, tartamudez y trastornos fonolgicos. ___________________________________________________________ ___________________________________________ ________________

1. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE.

A. DISORTOGRAFA Concierne a las perturbaciones de la utilizacin escrita de la lengua; frecuentemente va unida a los retrasos del lenguaje oral , como sintomatologa

de una silesia no apreciada, resultante de un aprendizaje defectuoso o de un medio cultural desfavorable, como falta de atencin o de lectura comprensiva.

B. DISGRAFA Escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurolgico o intelectual lo justifique

C. DISCALCULIA Independiente del nivel mental, de los mtodos pedaggicos empleados, y de las perturbaciones afectivas, se observa en algunos nios la dificultad de integracin de los smbolos numricos en su correpondencia con las cantidades reales de objetos; El valor del nmero no se relaciona con la coleccin de objetos

D. DISFASIAS Y AFASIA Disfasia es la prdida parcial y afacia es la prdida total del habla debida a una lesin cortical en las reas especficas del lenguaje, sin embargo, en la entidad que estudiamos, el concepto es insuficiente, ya que considera solo los casos en los que el nio pierde lo que tiene: el habla, pero no las situaciones como la que nos ocupa, en las que el trastorno es congnito: no se puede perder lo que nunca se ha tenido. Esta es la razn por la que este cuadro es muy discutido. Sobre este problema de base, la tan variada nomenclatura para esta entidad es sumamente elocuente: disfasi o afasia del desarrollo, congnita del nio, retraso idioptico del lenguaje, oligofasia, disacusia, sordera verbal, agnosia auditiva congnita...

E. DISARTRIAS Genricamente, las disartrias son errores de la articulacin de las palabras, que no coinciden con las normas socioculturales impuestas por el ambiente, que dificultan la inteligibilidad del discurso y que se presentan a una edad en que ya se debiera tener una articulacin correcta.

Si la causa que produce dichos errores se encuentra a nivel del SNC, se denominan "disartrias" en sentido estricto, y si se encuentra a nivel periferico, se denominan "dislasias". Siendo esta la nica diferencia entre las disartrias y las dislasias, y puesto que sus caractersticas clnicas son las mismas, las estudiaremos conjuntamente, centrndonos en las de origen funcional, por ser las que entran dentro de los Trastornos del Desarrollo Psicolgico y, por tanto, de la competencia especfica del psiquiatra.

F. LA DISLEXIA. Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisicin de la lectura. Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan nios cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar las dichas dificultades. Segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la poblacin escolar y adulta. Afecta en igual medida a nios y nias, sin embargo en mi prctica he visto muchos ms nios que nias y estadsticas inglesas hablan de una relacin de 8 a 1 entre el nmero de nios y el de nias afectados. Esto quiz tenga que ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el rea del lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los nios presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora. Dada la generalizacin de la enseanza a toda la poblacin de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseanza, la cantidad de nios que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por el enseante. Segn las estadsticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un nio con esta dificultad para el aprendizaje. Una buena definicin la da M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita,

particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin.

2. TRASTORNOS DE LAS HABILIDADES MOTORAS.

A. DISPRAXIA Se refiere a la falta de organizacin del movimiento. Como en la Apraxia, el nio puede ser de inteligencia normal y no tener ninguna lesin cerebral. Puede intervenir diferentes trastornos; resaltan los trastornos motores o visuales y los trastornos afectivos o de comportamiento

B. LESIN CEREBRAL: Se define como un trastorno neuromotor no progresivo debido a una lesin o una anomala del desarrollo del cerebro inmaduro. La Parlisis Cerebral no permite o dificulta los mensajes enviados por el cerebro hacia los msculos, dificultando el movimiento de stos. Es un concepto enormemente ambiguo ya que aunque sea un trastorno motor tambin lleva asociados otros de tipo sensorial, perceptivo y psicolgico. La Parlisis Cerebral no es progresiva, lo que significa que no se agravar cuando el nio sea ms mayor, pero algunos problemas se pueden hacer ms evidentes.

3. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN

A. DISFEMIAS Segn el criterio de la Sociedad Americana, las disfemias son alteraciones del lenguaje caracterizadas por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinacin de las funciones ideomotrices cerebrales.

B. TARTAMUDEZ O ESPASMOFEMIA Es una alteracin de la comunicacin (ms que del lenguaje) consistente en una falta de coordinacin motriz de los rganos fonadores que se manifiesta en forma de espasmos que alteran el ritmo normal de la palabra articulada

C. TRASTORNO FONOLGICO A los 8 aos normalmente se produce una recuperacin espontnea, pero la terapia del habla y del lenguaje puede ayudar a que el desarrollo del habla se produzca de forma ms rpida y completa. El riesgo de una baja autoestima a nivel comunicativo resulta una complicacin potencial. As pues, se considera la logoterapia como el mejor tratamiento. La atencin psicolgica a los padres as como la observacin de la socializacin y la conducta en el colegio son imprescindibles para minimizar el fracaso escolar o social derivado de este trastorno.

D. TARTAMUDEO La terapia del habla y del lenguaje abarca algunos elementos de la terapia conductual, factores modificadores del entorno y conversacionales que desencadenan el tartamudeo, la relajacin, el control del ritmo, el suministro de informacin y el manejo de movimientos corporales secundarios, as como favorecen la autoestima y la asertividad social. Los mtodos pueden incluir: la imitacin, la interpretacin de roles, la prctica del habla (durante la lectura, durante la lectura en voz alta, durante la conversacin), hablar en situaciones diferentes (a solas, en grupos, en frente de la clase, por telfono) y con diferentes personas (padres, familiares, amigos, desconocidos). Se recomienda la educacin y los consejos a los miembros de la familia. No se recomienda la psicoterapia, aunque puede tenerse en cuenta si el tartamudeo persiste o se inicia en la adolescencia. Los medicamentos contra la ansiedad tienen un escaso valor. Los neurolpticos pueden ser tiles en algunos casos.

E. TARTAJOFEMIA

Consiste en un apresuramiento tal al hablar, que difcilmente se entiende lo que dice la persona. Los sonidos chocan unos con otros y no se entienden o se suprimen las slabas, dando la impresin de que la persona piensa ms rpido de lo que puede hablar. Esto se debe a una falta de coordinacin entre el influjo motor y la movilidad de los rganos de articulacin fonatoria.

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DIAGNOSTICO Y EVALUACIN: Para identificar las distintas deficiencias entre las habilidades y procesos cognoscitivos, como la atencin, la percepcin, la memoria y el razonamiento, son precisas evaluaciones: a. Medica: Comprende una historia familiar detallada, historia clnica, escolar y del desarrollo del nio una exploracin siquitrica general y una exploracin neurolgica o del desarrollo neurolgico tradicional. Para evaluar el desarrollo de los nios pequeos deben utilizarse criterios normalizados.

TRATAMIENTO: El tratamiento se centra en un manejo educativo eficaz del problema del nio y, cuando es necesario, en el uso de terapeutas mdicos, psicolgicos y de la conducta. Las evaluaciones diagnosticas ayudan a clasificar el trastorno del nio y a establecer el programa educativo mas eficaz, que puede abordarse desde una perspectiva curativa, compensadora o estratgica (ensear al nio la manera de aprender). Esto es importante, ya que cuando el problemas de aprendizaje y las preferencias de aprendizaje del nio no coinciden con el mtodo elegido, el trastorno puede empeorar.

b. Intelectual: Se hace mediante pruebas de inteligencia verbal y no verbal. Con frecuencia es necesario llevar a cabo una valoracin general de las funciones neuropsicolgicas para investigar la forma en que un nio tiende a procesar la informacin (Ej. De modo holstico o analtico, visual o auditivo seguir instrucciones), y examinar las funciones de los hemisferios derecho e izquierdo. Los nios con discapacidades del

Algunos de los remedios son los frmacos, pero tienen solo efectos mnimos en el rendimiento acadmico, la inteligencia y la capacidad general de aprendizaje, aunque algunos (p. Ej. Los psicoestimulantes) pueden mejorar la atencin y la concentracin lo que permite al nio responder mejora a la instruccin Trastorno por Dficit de

DIAGNOSTICO Y EVALUACIN:

TRATAMIENTO:

lenguaje, de la lectura o generalizadas tienden Atencin). Tambin otros tratamientos, como a presentar mayor afectacin de las funciones neurosensorial integradora; mediante controladas por el hemisferio izquierdo. ejercicios posturales, el entrenamiento de los nervios auditivos y el entrenamiento optomtrico, para mejorar los procesos de coordinacin visuoperceptiva y sonsitivomotriz carecen en gran medida de c. Educativa: Permite identificar las habilidades y dficit de las capacidades de la fundamento o son controvertidos. lectura, la escritura, la ortografa y la aritmtica. En la evaluacin de la lectura se mide la capacidad para decodificar y reconocer las palabras, la comprensin de los prrafos y la fluidez lectora. Es necesario obtener muestra de escrituras para valorar la ortografa, la sintaxis y la fluidez de las ideas. La capacidad aritmtica se valora a travs de la habilidad para calcular, el conocimiento de las operaciones y la comprensin de los conceptos matemticos. d. Lingstica: Establecen la integridad de la comprensin y uso del lenguaje, el procesamiento fonolgico y la memoria verbal. Psicolgica: Identifica los trastornos de la conducta, la falta de autoestima, los trastornos de ansiedad y la depresin precoz de la infancia, que a menudo acompaa a los trastornos del aprendizaje. Valora asi mismo la actitud hacia la escuela, la motivacin, la relacin con los compaeros y la confianza en si mismo del nio.

CONSEJOS PARA PROFESIONALES MATERIA:

LOS EN LA

CONSEJOS PARA PADRES:

Aprenda lo que ms pueda sobre los diferentes tipos de problemas del aprendizaje. Los recursos y organizaciones al final de esta publicacin le ayudarn a identificar tcnicas y estrategias especficas para apoyar educacionalmente al alumno. Aproveche la oportunidad de hacer una gran diferencia en la vida de este alumno! Averige cules son las potencialidades e intereses del alumno y concntrese en ellas. Proporcione al alumno respuestas positivas y bastante oportunidades para practicar. Revise los archivos de evaluacin del alumno para identificar las reas especficas en las cuales tiene dificultad. Hable con especialistas en su escuela (por ejemplo, maestros de educacin especial) sobre mtodos para ensear a este alumno. Proporcione instruccin y acomodaciones para tratar con las necesidades especiales del alumno. Algunos ejemplos incluyen: Dividir las tareas en etapas ms pequeas y proporcionar instrucciones verbales y por escrito; Proporcione al alumno ms tiempo para completar el trabajo escolar o pruebas;

Aprenda ms sobre los problemas del aprendizaje. Mientras ms sabe, ms puede ayudarse a s mismo y a su nio. Vea la lista de recursos y organizaciones que se encuentra al final de esta publicacin. Elogie a su nio cuando a l o ella le vaya bien. Los nios con problema del aprendizaje rinden bien en una variedad de cosas. Averige cules cosas le gustan a su nio, tales como bailar, jugar ftbol, o trabajar con las computadoras. Dele bastantes oportunidades a su nio para perseguir sus fortalezas y talentos. Averige cmo su nio aprende mejor. Aprende por medio de experiencias prcticas, o por medio de mirar o escuchar? Ayude a su nio a aprender por medio de sus reas de fortaleza. Deje que su nio ayude con las tareas domsticas. Estas pueden aumentar su confianza y destrezas concretas. Mantenga las instrucciones simples, divida las tareas en pasos pequeos, y recompense los esfuerzos de su nio con elogios. Haga las tareas escolares una prioridad. Lea ms acerca de cmo puede ayudar a su nio a tener xito con las tareas. (Vea la lista de recursos al final de esta publicacin.)

Permita que el alumno con problemas en la lectura use libros grabados (disponibles de Recording for the Blind and Dyslexic, el cual Ponga atencin a la salud mental de su nio se encuentra en la lista de Organizaciones al (y a la suya!). Est dispuesto a recibir asesoramiento, el cual puede ayudar a su nio final de esta publicacin); a tratar con las frustraciones, sentirse mejor acercarse de s mismo y aprender ms sobre Deje que el alumno con dificultades en las destrezas sociales. escuchar pida prestadas las notas de otros alumnos o que use una grabadora; Deje que el alumno con dificultades en Renase con el personal escolar y ayude a desarrollar un plan educacional para tratar con

CONSEJOS PARA PROFESIONALES MATERIA:

LOS EN LA

CONSEJOS PARA PADRES:

escribir use una computadora con programas especializados que revisen la ortografa, gramtica o que reconozcan el habla. Ensee destrezas para la organizacin, destrezas de estudio, y estrategias para el aprendizaje. Estas ayudan a todos los alumnos, y en particular a aquellos con problemas del aprendizaje. Trabaje con los padres del alumno para crear un plan educacional especial para cumplir con las necesidades del alumno. Por medio de la comunicacin regular con ellos, pueden intercambiar informacin sobre el progreso del alumno en la escuela.

las necesidades de su nio. Planifique las acomodaciones que su nio necesita. Establezca una relacin de trabajo positiva con el maestro de su nio. Por medio de la comunicacin regular, pueden intercambiar informacin sobre el progreso de su nio en casa y en la escuela.

Para Reflexionar:

EJEMPLO DE UN CASO La Historia de Sara Cuando Sara estaba en primer curso, la maestra comenz a ensearle a leer. Los padres de Sara estaban realmente sorprendidos cuando ella tuvo dificultades. Como Sara era lista y vida, ellos pensaron que aprender a leer sera fcil para ella. Pero no lo fue. Ella no poda conectar las letras con sus sonidos o combinar las letras para formar palabras. Los problemas de Sara continuaron hasta el segundo curso. An no poda leer y tena adems dificultades al escribir. La escuela le pidi a la mam de Sara permiso para llevar a cabo una evaluacin para averiguar la causa de sus problemas. La mam de Sara di su consentimiento para la evaluacin. La escuela realiz la evaluacin y se enteraron de que Sara tiene un problema del aprendizaje. Inmediatamente comenz a recibir ayuda especial en la escuela.

Sara an recibe esa ayuda especial. Ella trabaja todos los das con un especialista en lectura y con un maestro en la sala de recursos. Ahora ella est en cuarto grado y ha progresado mucho! Est trabajando duro para ponerse al da con la lectura y ortografa. Con la ayuda de la escuela, ella seguir aprendiendo y progresando.

BIBLIOGRAFAS UTILIZADAS:
www.psicopedagogia.com www.psicologiacl.com www.biopsicologia.net www.psicoactiva.com 5. Garca de Zelaya Beatriz y Arce de Wantland Silvya, Problemas de Aprendizaje, Editorial Piedra Santa S.A.Guatemala C.A., paginas 28-55 6. D. Mercer Cecil, Dificultades de Aprendizaje 1, Ediciones ceac S.A., Barcelona Espaa, paginas 40 46, 54, 114, 127
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