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Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

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El estudio tiene el objetivo de plantear algunos puntos en el debate con el fin de repensar la actual tipología escolar que, centrada en débiles dicotomías y en criterios asistemáticos, no favorece una planeación de los servicios educativos congruente con las poblaciones destinatarias. A partir de un exhaustivo análisis que incluye diversos aspectos e indicadores, en este libro se presenta una tipología de localidades que permite mostrar una diversidad de configuraciones sociales y culturales en las que se llevan a cabo las prácticas educativas. Por ello, este trabajo resulta sumamente importante como insumo para rediseñar una política de equidad educativa que sea sensible a las diferencias y desigualdades sociales y culturales en las que se instala la educación.
El estudio tiene el objetivo de plantear algunos puntos en el debate con el fin de repensar la actual tipología escolar que, centrada en débiles dicotomías y en criterios asistemáticos, no favorece una planeación de los servicios educativos congruente con las poblaciones destinatarias. A partir de un exhaustivo análisis que incluye diversos aspectos e indicadores, en este libro se presenta una tipología de localidades que permite mostrar una diversidad de configuraciones sociales y culturales en las que se llevan a cabo las prácticas educativas. Por ello, este trabajo resulta sumamente importante como insumo para rediseñar una política de equidad educativa que sea sensible a las diferencias y desigualdades sociales y culturales en las que se instala la educación.

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Las características que diferencian a los escenarios rurales entre sí están atravesadas

fuertemente por la presencia o ausencia de conectividad hacia otras poblaciones, así como

por la infraestructura o el equipamiento social necesario para garantizar mínimas condiciones

de vida en la comunidad. En este sentido, una primer mirada sobre los datos cuantitativos

permitiría reagrupar a los rurales en dos subgrupos considerando la magnitud de las carencias

observadas. Por un lado, los escenarios rurales integrados al espacio urbano con los rurales

ubicados en localidades intermedias y, por el otro, los escenarios rurales con prevalencia de

población indígena y los rurales dispersos.

Una mirada más en detalle permite ver que en términos de provisión de infraestructura y conectivi-

dad la diferencia mayor sobre el resto de los escenarios rurales la presentan los casos de rurales per-

tenecientes a localidades intermedias integradas a los centros urbanos. A las óptimas vías de acceso,

una infraestructura social sufciente en términos generales, y transporte con alta frecuencia hacia la

ciudad cercana, se le suma la actividad económica de los pobladores, que también está atravesada

fuertemente por el centro urbano cercano, presentando, dentro de los escenarios rurales, una de las

tasas más altas de población empleada en el sector terciario y el menor porcentaje de ocupados

119

SObRE LOS DESAFíOS DE EDUCAR EN LOS DIFERENTES ESCENARIOS SOCIALES Y CULTURALES DE MÉXICO

III

sin ingresos. En las antípodas de los rurales integrados al centro urbano se encuentran los rurales

indígenas en localidades intermedias y los dispersos, que presentan escasa conectividad, producto

de caminos de terracería y falta de transporte público, así como carencia de equipamiento sanitario,

escolar y recreativo en condiciones de uso.

Respecto de las similitudes que presentan los escenarios rurales entre sí, la emigración aparece

como uno de los factores que más los asemeja. No obstante, en su interior presentan matices

diferentes, producto de otros factores asociados, que hacen que algunos de los casos de rurales

integrados al espacio urbano y de rurales en localidades intermedias posean características sin-

gulares que les permitan a los pobladores tener expectativas de mejoras o construir proyectos

de vida en las respectivas localidades (más allá de ser expulsores). Por otra parte, en el caso de

rurales indígenas y dispersos, la emigración se presenta en algunos casos de tipo estacional,

atributo que no parece presentarse con tanta frecuencia en rurales integrados y rurales en

localidades intermedias.

La economía de subsistencia también está presente en todos los escenarios rurales, no obstan-

te tiene menor proporción en rurales integrados a los centros urbanos y rurales en localidades

intermedias, siendo casi la única posibilidad en rurales indígenas en localidades intermedias y

dispersos.

En lo referente a maternidad adolescente y matrimonios a corta edad, la información obtenida

muestra que los escenarios indígenas en localidades intermedias y rurales dispersos son los

que presentan situaciones de mayor gravedad con respecto de todos los escenarios, incluso

frente a los urbanos.

En materia educativa, las semejanzas y diferencias se han agrupado en dos dimensiones; las

referidas a las condiciones estructurales y las no estructurales. En lo que respecta a las condi-

ciones estructurales, la provisión en infraestructura y equipamiento escolar de las escuelas de

los distintos casos se diferencian. Si bien no son las óptimas en ninguno de ellos, las situaciones

más críticas las padecen los escenarios indígenas en localidades intermedias y los dispersos.

Los relatos de los actores pertenecientes a ambos escenarios dan cuenta de casos donde a

las escuelas les falta casi todo para poder funcionar. Cuentan con infraestructura inadecuada,

equipamiento que se rompe y no se repone, o material didáctico que se agota y no se renue-

va, donde los servicios (luz, gas, teléfono) son escasos y precarios. Es singular, en cuanto a la

instalación de baños se refere, la falta de un drenaje en condiciones, situación que padecen

absolutamente todas las escuelas de los escenarios rurales. Aun cuando en muchas de ellas los

han hecho nuevos, falta conectar el agua o falta conectarlos a un sistema de evacuación. Por

otra parte, también se cita reiteradamente el hecho de que las escuelas han sido construidas

con materiales que no son propicios para enfrentar el clima de la zona donde se ubican.

Por otra parte, en lo que respecta a condiciones no estructurales, las escuelas de estos escena-

rios tienden a diferenciarse en lo que hace al tipo de relación escuela-familia que establecen.

En este sentido el grado de pertenencia que los docentes generan con la escuela donde edu-

can tiene un peso muy importante. Es singular la presencia de “escuelas de paso” que se citan

en los escenarios rurales de localidades intermedias, donde el promedio de antigüedad de los

docentes es muy reducido, y donde cada año las clases empiezan con docentes de reciente

inicio. Si bien no pareciera ser esta la causa que los asemeja con los indígenas en localidades

intermedias, sí sigue siendo el hecho de no poder generar esa pertenencia necesaria para una

buena relación con los padres de familia. En este último caso aparecen docentes que son aje-

nos a la comunidad, y aun hablando la misma lengua no logran entenderse.

120

LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

A su vez, aparece incidiendo fuertemente, excepto en los rurales integrados a los centros

urbanos, los efectos de las distancias geográfcas y la falta de conectividad con las ciudades

–donde residen los docentes o hacia donde deben dirigirse para hacer trámites varios–. Los

ausentismos de los docentes son el conficto común entre estos casos, y desde los padres se

percibe como falta de compromiso de la escuela hacia la comunidad.

La gestión directiva y el equipo docente son otros de los elementos de peso (si no los mayores)

que afectan una buena relación familia-escuela. La capacidad de generar alianza con las fami-

lias parece residir en la puesta en marcha de estrategias múltiples para mejorar algunas de las

condiciones de educar y aprender en las comunidades, como en el caso de escenarios rurales

integrados a los centros urbanos. Sin embargo, ante situaciones de muchas desventajas, como

es el caso de las escuelas unitarias de los rurales dispersos, se hace muy difícil sumar desde la

gestión directiva lo que el Estado no garantizó desde otras áreas (infraestructura escolar, red

vial, transporte, establecimientos sanitarios, etc.). Aquí existe sólo un docente con funciones

múltiples, que se encuentra sobredemandado, desde lo escolar y desde lo comunitario y con

escasísimas chances de “educar con calidad”. Tómese por ejemplo la escuela ubicada en el polo

opuesto a ésta: los urbanos integrados. Por más que la gestión educativa pueda mejorar desde

lo escolar, las condiciones de aprendizaje y el desequilibrio territorial al que se ven expuestos

estos escenarios comparativamente es insalvable sin intervenciones integrales.

Finalmente, se extrae otro factor de mucha incidencia: la brecha entre el niño que se espera y el

niño que llega a las aulas. Es coincidente, en todos los escenarios rurales, la idea de que no se los

formó para hacerle frente a estas distancias que se dan irremediablemente en la vida cotidiana

de las escuelas. Incluso en cuanto a gestión directiva se refere, la afrmación del director de uno

de los casos de rurales integrados de que para ser directivo no se los educa, pone de relieve el

hecho de que el éxito de una buena dirección escolar queda en las características personales

o en el aprendizaje individual que una persona pueda hacer, y no en manos de la formación

docente ofcial.

Cabe hacer un apartado para atender a la especifcidad de lo indígena, como condición en sí

misma. Con la información construida en campo, se convalida la idea de una formación docente

que no es la adecuada para estos escenarios, ni un material pedagógico adaptado al contexto

donde se educa. Por otra parte, la brecha entre familia-escuela se percibe con mayor profundi-

dad, allí cuando todas estas difcultades se combinan inexorablemente.

IV. Notas para el debate en el campo
de las políticas de equidad educativa

122

LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

No es nuevo decir que México es un país sumamente heterogéneo. Su diversidad cultural está

presente en su historia de modo poco habitual en los países de América Latina, y sus desigual-

dades económicas colocan de igual modo a este país entre los más destacados de la región.

En México conviven decenas de etnias, que se expresan en otras tantas lenguas, comunidades

rurales que históricamente fueron excluidas, familias que viven en las márgenes de las grandes

metrópolis, familias que se posicionan entre las más ricas del continente, y otras que viven

de su trabajo día a día. Este ejercicio de identifcación de ciertos tipos de contextos sociales y

educativos no tuvo como objetivo mostrar aquello que ya se sabe. Por el contrario, la razón de

ser de esta tipología es promover una refexión sobre la compleja tarea que representa, para la

sociedad mexicana, hacer efectivo el compromiso de garantizar, a cada uno de sus niños y ado-

lescentes, una educación de calidad. Lograr la igualdad en los resultados educativos representa,

en sociedades tan heterogéneas, un desafío sumamente difícil.

México no se reduce, como podría desprenderse de la tipología presentada, a nueve tipos de

escenarios; un ejercicio más detenido y un análisis más en profundidad de la información dis-

ponible permitiría profundizar en esta clasifcación y dar cuenta de una mayor heterogeneidad.

Pero mostrar nueve escenarios diferentes que representan, a título ilustrativo, la heterogenei-

dad del país es un modo de promover la elaboración de diagnósticos sociales y educativos que

profundicen en esta diversidad de situaciones. La heterogeneidad de México no debería ser un

hallazgo en los ejercicios de diagnóstico, sino que, por el contrario, tendría que ser incorporado

como el punto de partida. De todos modos, nueve tipos de escenarios alcanzan para hacer

visibles cuestiones que son de gran relevancia en el momento de desarrollar estrategias orien-

tadas a garantizar el acceso universal al conocimiento.

En primer lugar, hoy México es un país donde la mayoría de la población es urbana, y al mismo

tiempo, tiene una gran presencia y tradición rural. Si bien para la elaboración de la tipología y la

selección de los casos en los que se realizó el estudio se partió de un criterio demográfco para

la defnición del límite entre lo urbano y lo rural, que se basa en el tamaño de la población de

cada localidad, a lo largo de la investigación se hizo visible la difcultad para establecer cuál es

realmente ese límite. En los hechos, lo que se percibe es, desde la perspectiva social y educativa,

un gradiente que existe entre contextos de urbanidad pura, como lo pueden ser los espacios

urbanos integrados, y esa ruralidad extrema expresada en las localidades más dispersas y ais-

ladas de México.

Esto no debería sorprender si se tiene en cuenta que el proceso de urbanización del país es

muy reciente. Una revisión de los datos de los sucesivos censos de población muestra que, a

inicios de la decada de los setenta, la población mexicana era de aproximadamente cincuenta

millones de personas, y casi la mitad vivía en áreas rurales. Hoy la población se duplicó, y tres

de cada cuatro habitan zonas urbanas. Es decir, los adultos mexicanos nacieron y crecieron en

un país que, desde el punto de vista demográfco, difería mucho del México actual, y en el que

los espacios urbanos no tenían la relevancia que tienen hoy. En los hechos, lo que se puede

observar es que en casi todos los escenarios urbanos hay historias o prácticas ligadas a la vida

rural. Sea por los fujos migratorios o por áreas rurales que quedaron inmersas en las grandes

ciudades durante su expansión reciente, la marca rural en el origen de muchas familias se hace

aún visible en sus prácticas, costumbres y expectativas.

IV. Notas para el debate eN el campo de las polítIcas
de equIdad educatIVa

123

NOTAS PARA EL DEBATE EN EL CAMPO DE LAS POLÍTICAS DE EQUIDAD EDUCATIVA

IV

Lo mismo ocurre en los ámbitos rurales, donde la presencia de lo urbano es cada vez mayor.

Esto puede estar sucediendo por el proceso de expansión de las ciudades, por el lugar que

ocupan las urbes en la confguración de las opciones de futuro de quienes habitan en espacios

rurales, o por el impacto que tiene en su dinámica la aparición de carreteras o autopistas que

reducen signifcativamente la distancia a las ciudades.

La existencia de este gradiente que atraviesa al conjunto de los espacios desde una urbanidad

pura, como la que se puede encontrar en las zonas más integradas de las grandes metrópolis

hasta la ruralidad propia de las miles de pequeñas comunidades dispersas, pone en cuestión la

pertinencia de utilizar un criterio dicotómico de clasifcación urbano-rural de los espacios en el

momento de llevar adelante algún tipo de tarea de planifcación, tanto en el campo educativo

como en el social en general. Adoptar un criterio de clasifcación entre lo urbano y lo rural por el

sólo hecho de estar por encima o por debajo de cierto número de habitantes puede ser relevan-

te en múltiples ejercicios de análisis en el campo de la demografía, pero es sumamente acotado

para la toma de decisiones en el ámbito de las políticas sociales y educativas. El complejo modo

en que lo rural está presente en la cultura y las prácticas urbanas, y el impacto que la expansión

de las ciudades tiene hasta en las zonas rurales más dispersas, invitan a una aproximación a

cada escenario con la premisa de que, en los modo de habitar el territorio, siempre coexisten

dosis diferentes de prácticas urbanas o rurales que deben ser adecuadamente ponderadas.

Un segundo elemento signifcativo que destaca es la relación que se puede establecer entre

la existencia de políticas de desarrollo a largo plazo y la tarea de enseñar y aprender. En este

sentido fue posible analizar territorios que han generado proyectos de desarrollo que pueden

aprovechar sus potenciales y territorios que no. Aquí es cuando se puede ver la incidencia que

este tipo de situaciones tiene en las perspectivas de la comunidad, en la visión de futuro, en la

esperanza y en el arraigo que genera en su población, y cómo esto se respira en el aula. Este cli-

ma estaría mediado –a juzgar por lo que pudo verse en el trabajo de campo– por la posibilidad

o no que tienen las familias de construir proyectos personales y de vida en el lugar de origen.

La existencia de políticas que representen un proyecto para la comunidad instala un clima de

expectativas positivas y esperanza que establece un modo de vida cotidiana muy favorable

para el desarrollo de proyectos personales y familiares, y entre ellos los educativos.

Una tercera cuestión que se hizo visible en este estudio es la relevancia que tienen, en la con-

fguración de los escenarios, los actuales fujos migratorios. En aquellos espacios expulsores

de familias se resignifca lo local, el territorio en que se desarrolla el presente, en la medida en

que para sus habitantes deja de ser el escenario en el cual comenzar a desarrollar un proyecto

a futuro. Un proyecto imaginado en el espacio en que se vive es un proyecto comunitario, que

incorpora a los otros, y que invita a invertir y construir infraestructura e institucionalidad. El

proyecto de futuro pensado en otra ciudad u otro país es, en cambio, un proyecto individual, en

el cual cada uno trata de llevarse lo más que puede del contexto en que nació. Los escenarios

expulsores son escenarios degradados que se diluyen en las representaciones o expectativas

de sus habitantes. En esas comunidades sin arraigo también los escenarios escolares suelen

presentar una imagen en situación de espejo; con docentes que no ven la hora de irse y en

escuelas que son de paso.

124

LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

Los territorios desde los cuales las familias intentan irse sufren así un doble efecto: por un lado

un cambio en el plano de las subjetividades, visible en el modo de imaginar el futuro, y conse-

cuentemente un renunciamiento a todo aquello que las retenga al lugar de origen. Por el otro,

un fuerte impacto en las condiciones de vida y la reorganización de la economía de los hogares,

producto de la ausencia del familiar que emigró.

El panorama es diferente en los espacios receptores de los fujos migratorios. En el caso de

las grandes ciudades de México, la cuestión se centra en dónde logran insertarse, qué lugar

encuentran en el entramado urbano –lugar físico, lugar en las relaciones laborales, lugar en

términos de identidad– quienes migran hacia ellas.

Tanto los espacios expulsores como los que atraen los fujos migratorios requieren especial

atención desde el punto de vista social y educativo. ¿Qué demandan a la escuela quienes

quieren irse? ¿En qué medida la escuela queda involucrada en esos procesos migratorios?

¿Qué capacidad tienen las instituciones educativas de recomponer el espacio local y revertir el

proceso de crisis de cohesión asociado a estos movimientos de la población? ¿Cuán posible es

educar en escenarios a los que nadie desea para el futuro propio o el de sus hijos? En las zonas

receptoras de estos fujos los dilemas no son menores, por lo que la cuestión migratoria debe

ser analizada con detenimiento para poder avanzar en una oferta educativa y una articulación

con acciones en el espacio social que garanticen una educación de calidad. La pregunta sobre

el lugar que ocupa cada escenario en la geografía de los fujos migratorios de México no debe-

ría estar ausente en el diseño institucional y pedagógico de su oferta educativa.

La cuestión indígena aparece como un cuarto tema clave en el desafío de una educación de

calidad para todos. Educar en comunidades indígenas signifca un doble reto. Es, por un lado,

interactuar con comunidades culturalmente muy heterogéneas. Por el otro, con comunidades

históricamente excluidas. Esta distinción es fundamental para poder desarrollar una estrategia

que articule acciones en el campo educativo con otras en el social. Como ya se adelantó, no se

puede esperar que una comunidad indígena renuncie a su identidad para poder lograr resulta-

dos exitosos en términos educativos, por lo que aquí se instala un reto fundamental para la pe-

dagogía: el diseño de estrategias que garanticen el proceso de aprendizaje entre niñas y niños

de estas comunidades. Sería legítimo avanzar en acciones para que estas comunidades dejen

de ser excluidas, y recomponer de este modo las condiciones sociales para el aprendizaje.

¿En qué medida las difcultades frente al desafío de lograr una educación de calidad en comu-

nidades indígenas tienen que ver con su tradición cultural o, por el contrario, con su historia de

exclusión? Es de esperar que en cada comunidad en particular esta tensión entre la tradición

indígena y la historia de exclusión se manifeste de modo diferente, por lo que nuevamente se

impone un conocimiento en profundidad de cada escenario en que las comunidades indíge-

nas habitan.

La situación de los indígenas se hace más compleja cuando se trata de familias o comunidades

que migran. La información analizada permite inferir que, en términos materiales, los procesos

migratorios posicionan a estas familias en contextos mejor equipados, con más infraestructura,

o con una oferta de servicios más dinámica. El paso desde escenarios rurales hacia las ciuda-

des representa, en muchos casos, la ampliación del espectro de oportunidades que se abre

ante ellos. Sin embargo, las entrevistas realizadas en diferentes contextos en los que habitan

estas familias indígenas aportaron elementos que, articulados, permiten esbozar la hipótesis

que cuanto más se urbanizan, más dura es para ellos la vida. Esto se puso de manifesto en el

contraste entre los indígenas de las grandes metrópolis y aquellos de las ciudades de tamaño

125

NOTAS PARA EL DEBATE EN EL CAMPO DE LAS POLÍTICAS DE EQUIDAD EDUCATIVA

IV

intermedio. En las primeras se suma a los costos de haber perdido la tierra para cultivar, por

la extensión de la mancha urbana, el precio de encontrarse habitando, en la actualidad, una

periferia urbana signada por la violencia, la exclusión y un deterioro social y familiar que no

experimentan quienes están en las segundas.

Por otra parte, la migración de las familias indígenas va redefniendo el mapa étnico y cultural

de México. Cada vez más se instalan en estados en los cuales tradicionalmente no las había

–especialmente en el norte del país–, hecho que signifca un desafío tanto para quienes llegan

como para quienes los reciben.

La condición indígena sin dudas hace diferencia en el análisis de los escenarios en los cuales

deben llevarse las prácticas educativas. Sean urbanos, rurales, vivan en el norte o en el sur, en

grandes metrópolis o en localidades pequeñas son, ante todo, indígenas. Pero no por eso se

puede sostener una mera clasifcación de las comunidades en indígenas o no indígenas a la

hora de encarar un ejercicio de planifcación en los campos sociales y educativos. Pues, a partir

de lo que pudo verse en el estudio, el modo en que se expresa la condición indígena es diferen-

te en cada contexto. La violencia en las grandes urbes, el prejuicio en aquellos estados en los

que irrumpen por primera vez, la escasez de medios e infraestructura en las zonas más alejadas

de las ciudades, la tradición hecha presente en sus tierras de origen, confguran escenarios

muy diversos, que requieren de estrategias disímiles si se pretende, en todas ellas, lograr una

educación de calidad.

Un quinto tema que se pone en evidencia en el estudio es que, en la medida en que las locali-

dades son más distantes y más pequeñas, las escuelas dejan de ser una institución del Estado

para ser “El” Estado. El tránsito desde las grandes ciudades hacia las localidades más lejanas

permite apreciar la presencia de escuelas cada vez más pequeñas, más desarticuladas de los

sistemas educativos, y con mayores problemas de equipamiento e infraestructura. Y al mismo

tiempo, este tránsito nos expone a esas mismas escuelas crecientemente demandadas por la

comunidad, en las que su presencia es más signifcativa, instituciones que se convierten en la

cara visible del Estado, su único referente. Cuando esto ocurre, la capacidad del directivo o los

docentes de administrar estas demandas y expectativas es determinante en la construcción del

vínculo entre la escuela y la comunidad. Una mala gestión se puede traducir en una institución

desbordada por las demandas y deslegitimada por su incapacidad de responder a ellas. Por el

contrario, una buena gestión implica una gran oportunidad para la institución de lograr un rol

de liderazgo en la comunidad, de articulación de las demandas hacia las instancias que corres-

pondan, hecho que seguramente repercute en el clima que se genera en torno a la escuela. La

presencia o no de otras instituciones públicas en el entorno escolar aparece como un factor

que, a la luz de lo que se pudo apreciar en este estudio, confere al escenario particularidades

muy claras.

Cuán rural o urbano es el contexto en que la escuela está inserta, cómo queda posicionada

en el mapa migratorio de México, cuántos de sus alumnos son indígenas, o cuán sola está esa

escuela como institución pública frente a la comunidad son algunos ejemplos de factores que

van dando a cada escenario su identidad. En ellos se confguran diferentes modos de habitar el

espacio por parte de la comunidad y, consecuentemente, se establecen relaciones únicas entre

ésta y la escuela.

La brecha entre aquel alumno para el cual las instituciones educativas fueron preparadas y

aquel otro que, día a día, ingresa a las aulas se defne en esta relación. En casos como el analiza-

do en los escenarios urbanos integrados la articulación entre la escuela y el contexto es óptima.

126

LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

Ello ocurre porque educar jóvenes provenientes de familias de clase media urbana forma parte

de la identidad y la historia de los sistemas educativos, y ante ellos las escuelas logran resulta-

dos exitosos. Pero además porque, tal como se desprende de algunas de las entrevistas, esas es-

cuelas tienen además mecanismos implícitos de selección de aquellos alumnos para los cuales

están preparadas, dejando afuera a aquellos difíciles de educar. En los otros contextos, la brecha

es más visible, las difcultades para educar son mayores, y las estrategias para administrar esta

tensión son muy diversas. Se encuentra el caso de los docentes que invisibilizan a los que van

mal y siguen con los que van bien, o aquellos que se sienten esperanzados ante una migración

de familias no indígenas hacia una localidad tradicionalmente indígena.

El logro de una educación de calidad para todos requiere de políticas sensibles a esta diver-

sidad de situaciones, a los factores que confguran la brecha entre la escuela y el contexto. El

reconocimiento de este desajuste es el punto de partida para el desarrollo de estrategias peda-

gógicas e institucionales a la medida de cada escenario.

Convertir en realidad las expectativas hechas norma a través de la Ley General de Educación es

una meta que requiere de acciones que tiendan a eliminar, en cada caso, este desajuste entre la

escuela y su contexto. La educación es una práctica fundamentalmente territorial, en la medida

en que requiere de una coherencia entre aquello que ocurre dentro de las escuelas, en sus

aulas, y lo que sucede fuera, en el barrio, en el entorno escolar.

En algunos casos este acercamiento entre la escuela y el contexto ocurrirá a partir de acciones

que ponen el énfasis fuera de la escuela. Cuando una escuela está ubicada en escenarios signa-

dos por el desempleo, la pobreza extrema o la desnutrición, acciones orientadas a garantizarles

niveles adecuados de bienestar tendrán un gran impacto en la educación de los niños y ado-

lescentes, en tanto proveen a las familias de los recursos necesarios para garantizarles a ellos

las condiciones sociales para el aprendizaje. En otros, la principal responsabilidad estará desde

la propia escuela; ello ocurre cuando el desencuentro entre la escuela y la comunidad se debe

fundamentalmente a desajustes de índole cultural.

La posibilidad de garantizar una educación de calidad para cada uno de los niños y adoles-

centes está en riesgo en la medida en que se sostengan o incrementen estos desajustes entre

la escuela y su comunidad. Ello quiere decir que en la medida en que existan escuelas cuyas

propuestas educativas no son ajustadas a las características sociales y culturales de sus alum-

nos, difícilmente se logrará la meta de garantizar a todos una educación de calidad. Pero quiere

decir también que este riesgo está presente en la medida en que nuestras sociedades sean

restrictivas en el acceso a aquellos recursos que los niños y adolescentes necesitan para poder

acceder a la escuela, y permanecer en ella hasta completar la educación media.

La meta de igualdad en el acceso al conocimiento en México lleva a actuar sobre esta brecha,

reduciéndola al máximo. ¿Qué signifca operar sobre la brecha? Es posible argumentar que los

sistemas educativos deben hacer el esfuerzo para que el alumno esperado, aquel al cual está

dirigida su propuesta educativa, sea lo más parecido posible a aquel que entrará a sus aulas día

a día. En este caso estaríamos apelando a una solución que quedaría en manos de los sistemas

educativos. Otra posibilidad es sostener que la sociedad debe crear las condiciones para que

todos los niños y adolescentes puedan portar aquellos recursos necesarios para poder ser edu-

cados, es decir, que todos se aproximen al alumno ideal. La solución, en este caso, está fuera de

la escuela, y pasa a ser objeto de políticas económicas, sociales y culturales. Planteado en estos

términos, o la escuela hace el esfuerzo de acercarse al alumno real, o la sociedad asume el

compromiso de garantizar que todos los niños se asemejen al alumno ideal esperado por

las escuelas.

127

NOTAS PARA EL DEBATE EN EL CAMPO DE LAS POLÍTICAS DE EQUIDAD EDUCATIVA

IV

Operar sobre la brecha es hacerlo sobre cada uno de sus extremos –sobre el alumno real y

sobre el ideal, es decir sobre el contexto y la escuela– con un énfasis que dependerá de cada

caso en particular. La agregación de los innumerables casos que se presentan en cada contexto

social específco muestra que operar sobre la brecha –como modo de tender hacia una edu-

cación de calidad para todos– es operar simultáneamente y en forma articulada sobre ambos

extremos, en función de las características de esta relación.

Desde este análisis es posible adelantar al menos tres conclusiones en el plano de las políticas

sociales y educativas. La primera de ellas es que sin dudas el desafío de garantizar una educa-

ción de calidad para todos excede a los alcances de una política educativa. Si el éxito en los

procesos de enseñanza y aprendizaje depende de la calidad de la relación entre el alumno y el

docente (relación que expresa además el modo en que se articula el espacio de lo educativo y

lo social), operar en esa relación, o en la brecha, es operar sobre ambas partes, de modo articu-

lado y coherente. La meta asumida por la sociedad mexicana debería ser entonces una meta en

torno a la cual articular políticas educativas, sociales, alimentarias, de salud, culturales y de de-

sarrollo productivo. Frente al desafío que representa para una sociedad la cuestión educativa,

las políticas sociales estructuradas desde una perspectiva sectorial muestran sus limitaciones, y

se hace necesaria una transición hacia políticas integradas de desarrollo.

La segunda conclusión invita a refexionar respecto de qué debería ser una política de equidad

educativa. Tal como fuera mencionado en la sección I, durante la década pasada la gran mayo-

ría de los países de la región desarrollaron políticas de equidad organizadas en torno a lo que

se conoció como programas compensatorios. En estos programas, la idea de equidad quedaba

materializada en acciones que partían de una aproximación binaria del universo educativo,

diferenciando claramente entre aquellas escuelas o comunidades que son elegibles y las que

no, a partir de criterios fuertemente asociados a la pobreza. Desde la perspectiva aquí plantea-

da, es difícil sostener políticas focalizadas basadas en una concepción dicotómica del universo

escolar, frente a las grandes desigualdades sociales y a la diversidad cultural que caracterizan a

la sociedad mexicana.

En la década de los noventa se pasó de un universalismo igualitario –en que la oferta edu-

cativa pretendía, en lo formal, ser homogénea para la totalidad de las escuelas– a estrategias

focalizadas de compensación. El panorama actual nos invita a vislumbrar una nueva forma de

universalismo. No ya ese universalismo igualitario, sino lo que podría presentarse como un

universalismo equitativo. Universalismo, porque todas las escuelas y contextos educativos son

diferentes. Todas requieren de esa sensibilidad institucional para desarrollar propuestas efca-

ces; este desafío trasciende a las escuelas de contextos pobres, y debe ser propio de todas las

escuelas de México. Pero un universalismo que renuncie al igualitarismo en sus propuestas, y

que tenga la capacidad de promover en cada escenario social una propuesta diferente. Una po-

lítica de equidad, cabe recordar, sería la búsqueda de la igualdad en los resultados educativos a

partir del reconocimiento de esta diversidad estructural de la sociedad mexicana.

La tercera conclusión que aquí se propone remite a uno de los principales ejes en que se centró

el debate durante la década de 1990: centralización o descentralización de la política educativa.

La idea de equidad como estrategia orientada a buscar un igual acceso al conocimiento a todos

los niños y adolescentes habla de una meta nacional, y sólo una instancia central del gobierno

de los sistemas educativos tiene capacidad de redistribuir recursos en el espacio nacional para

promover una educación para todos. Pero al mismo tiempo, en tanto esta meta educativa sólo

es posible si se logra el desarrollo de estrategias diferentes en cada contexto social y cultural,

128

LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

se hace necesario un gran fortalecimiento de las capacidades de gestión en el espacio local. La

igualdad como horizonte remite al conjunto de la sociedad, y su búsqueda requiere de accio-

nes de política promovidas y sostenidas desde el centro de los sistemas educativos, en tanto

que la equidad, vista como capacidad de desarrollar estrategias diversas que permiten el logro

de esa igualdad estructurante, remite a los espacios locales, tales como el municipio, el barrio,

o la escuela. Así, el debate ya no debe resultar de una confrontación entre el centro y lo local,

sino que, al contrario, debe girar en torno a cómo lograr una fuerte articulación entre estas dos

instancias, identifcando la especifcidad de cada una de ellas en la gestión del conjunto de la

política educativa.

Bibliografía

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LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

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http://www.sedesol.gob.mx/acciones/manual_microrregiones.htm

• Siglas y acrónimos utilizadas en el texto

age

Apoyo a la Gestión Escolar

atp

Asesor Técnico Pedagógico

Conafe

Consejo Nacional de Fomento Educativo

capece

Comité Administrador del Programa Estatal de Construcción de Escuelas

capep

Centro de Atención Psicopedagógica de la Educación Preescolar

Conapo

Consejo Nacional de Población

Coplamar Coordinación General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas

y Grupos Marginados

Coprovi

Consejo Promotor de la Vivienda

Coplader Comité de Planeación para el Desarrollo Regional

Copusi

Cocinas Populares y de Servicios Integrales

dif

Sistema Nacional para el Desarrollo Integral a la familia

Edusat

Red Satelital de Televisión Educativa

imss

Instituto Mexicano de Seguro Social

inea

Instituto Nacional para la Educación de Adultos

132

LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICO

inegi

Instituto Nacional de Estadística, Geográfca e Informática

Infonavit Instituto Nacional para la Vivienda de los Trabajadores

issste

Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado

iter

Integración Territorial

pareib

Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica

pec

Programa Escuelas de Calidad

perce

Coordinación Regional del Plan Estratégico Rector

para la Calidad de la Educación

Procampo Programa de Apoyos Directos al Campo

pronales Programa Nacional para el Fomento de la Lectura y la Escritura

pronap

Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros

de Educación Básica en Servicio

Sedesol

Secretaría de Desarrollo Social

sep

Secretaría de Educación Pública

tga

Talleres Generales de Actualización

usaer

Unidades de Apoyo a la Educación Regular

En las entrevistas se mencionan los siguientes programas, organizaciones y asociaciones

Oportunidades (a veces con el nombre de Progresa), Enciclomedia, Educación Básica en Servicio, Trayecto

Formativo, liconsa, Programa Arraigo, E3, Escuelas de Calidad, Escuela para Padres, Escuela Digna,

Secundaria en Primaria, Programa Pisos Dignos, Aulas de Solidaridad, Hábitat, Las 100 Ciudades más

Pobres, Vivienda Digna, Programa Escuela para Padres, Libros del Rincón, Escuela de Crucero, Club de

Leones, cáritas, Asociación fálcon (benefcia a discapacitados), Asociación contra el cáncer, Club Rotario,

Club Sertoma Alianza Mutualista, osisoni, usiri, Promo-sol, Programa Arraigo, Ramo 33 del gobierno mu-

nicipal.

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