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ASESORIA TECNICO PEDAGOGICA Mtro.

Enrique Alejandro Luna Flores

Elaboracin de reactivos por competencias


Antologa de Trabajo

MEN TEMTICO DE REFERENCIA

El men temtico de referencia, como su nombre lo indica, alude a una seleccin de temas con base en un criterio determinado. En el marco de este Programa, el Men se construye en referencia directa al anlisis de los resultados de las pruebas estandarizadas, ya que stas tienen informacin que permite la identificacin de los temas con los resultados menos satisfactorios y ello nos remite a las necesidades de fortalecimiento acadmico que tienen las escuelas, zonas, regiones y estados. Dichos Mens, adquieren sentido y funcionalidad si son un referente para la construccin de catlogos de tutora, permiten un primer acercamiento, ya que son un instrumento para lograr mayor precisin en la atencin inmediata a las necesidades prioritarias en el marco del bajo logro educativo. El Men Temtico de Referencia, como se ha dicho, es slo un elemento de precisin para la atencin a las necesidades de formacin. Es necesario decir que el catlogo de tutora en un primer momento se subordina a la seleccin que establece el men, pero como instrumento de un grupo de aprendizaje con base en relaciones tutoras, se considera como elemento pedaggico para el desarrollo curricular, es decir, no se limita a la referencia que se construye desde las pruebas estandarizadas, sino que, desde la prctica educativa se mover hacia el desarrollo de las competencias del currculo de educacin bsica. Formacin para el uso de indicadores generados por las pruebas estandarizadas Una estrategia adicional para generar condiciones de fortalecimiento a la labor docente es impulsar espacios que recuperen los recursos que se han desarrollado para incidir en el trabajo con los contenidos desde su propia especificidad, buscando con ello que los docentes cuenten con herramientas que les permitan profundizar en su estudio y comprensin. Dichos recursos permiten utilizar los productos de los procesos de evaluacin para fortalecer procesos de planeacin didctica y la toma de decisiones con mayor especificidad.

Indicadores del logro educativo en el plan escolar Una de las acciones que recientemente se han impulsado con fuerza en casi todo el sistema educativo ha sido la planeacin escolar, pues se ha considerado una herramienta bsica para la intervencin reflexiva en la tarea de educar1. Para realizarla se han generado esquemas diversos, no obstante, en el marco de la necesidad de mejorar los resultados, parece indispensable vincular la incorporacin y seguimiento de indicadores de logro educativo. En este caso, por tratarse de un espacio particular y de concrecin, como lo es el centro escolar, las posibilidades de incorporar diferentes indicadores de logro se multiplican, sobre todo en sus posibilidades de lectura, interpretacin y uso pedaggico. Dicha planeacin y uso de indicadores debe servir primordialmente para mejorar la prctica docente, sobre todo, atendiendo la necesidad de que la organizacin escolar y su funcionamiento responda en mayor intensidad a las actividades acadmicas y el logro de aprendizajes significativos. Esto es posible en la medida en que la labor docente est al centro de la planeacin y las actividades extracurriculares se subordinen y complementen al logro de aprendizajes acadmicos.

Cmara, C. G. (2008). Otra educacin Bsica es posible. Mxico: Siglo XXI editores. Direccion General de Desarrollo de la Gestn e Innovacin Educativa. (2010). Orientaciones para la Puesta en marcha del Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo (PEMLE). Cd. de Mxico: SEP. Direccion General de Gestion e Innovacin Educativa SEP. (Febrero de 2009). ConsulteMOS. Recuperado el 28 de Marzo de 2010, de http://dgdgie.basica.sep.gob.mx/consultemos/inicio.cfm Fernndez Tilve, M., & Malvar Mndez, M. (1999). La Colaboracin en los centros educativos: una oportunidad de aprendizaje profesional. Profesorado. Revista de curriculum y formacin del profesorado, 3,1, 1_6. Martnez, Olive Alba;Direccion General de Formacin Continua de Maestros en Servicio. (2005). Orientaciones Generales para constituir y operar el servicio de asesora academica a la escuela. Mxico: SEP DGFMS. Segovia, J. D. (2004). Asesoramiento al centro educativo. Mxico: Octaedro.
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RECURSOS METODOLOGICOS Para potenciar la capacidad de cada sistema con el fin de lograr la conformacin de la redes de profesionalizacin y por tanto la atencin de necesidades heterogneas de las escuelas y las caractersticas propias de cada entidad federativa, se propone hacer converger acciones en un punto, es decir, focalizar. Considrese que focalizar implica identificar, dimensionar y localizar a las escuelas objetivo y sus carencias bsicas, e identificar y formular medidas diferenciadas y especficas requeridas por esas escuelas objetivo (Brodersohn, UNICEF, 1999). Focalizar significa introducir criterios para discriminar el universo de los destinatarios de las polticas sociales y formular soluciones diferentes para situaciones, a esta consideracin responden los Paquetes de Atencin Especfica. Adems del universo de atencin definido por el nivel federal, el estado podr definir un universo adicional a ste, conforme a las oportunidades que en l se presenten. Los PAE son propuestas que pueden ampliar su categora de atencin si se cuenta con los recursos humanos y tcnicos suficientes. Descripcin de las categoras A partir del proceso de focalizacin se identificaron y clasificaron las escuelas en: Categora 3: Escuelas en donde el 50% o ms de los alumnos evaluados se ubican en nivel insuficiente en la aplicacin de ENLACE en el ao 2009. Esta categora se encuentra integrada por 29,147 escuelas. Categora 2: Del anterior universo, se identificaron las escuelas que de manera recurrente en 2007, 2008 y 2009 presentan esta situacin. Esta categora se encuentra integrada por 9,882 escuelas. Categora 1: En el siguiente nivel de focalizacin se encuentran las escuelas que se concentran en zonas escolares, al menos tres. En esta categora se integran 7,395 escuelas ubicadas en 1,415 zonas escolares (en promedio 5 escuelas por zona). La Direccin General de Desarrollo de la Gestin y la Innovacin Educativa (DGDGIE) gener una base de datos a nivel nacional de las escuelas donde el 50% o ms de los alumnos evaluados se ubican en nivel insuficiente en las tres categoras arriba descritas. Esta base de datos permite identificar las escuelas de la categora 1 y 2 y caracterizarlas, de acuerdo con la serie de variables, sociales, demogrficas, educativas y de gestin con que cuenta. Una vez ubicadas las escuelas por entidad federativa, se recurre al sistema de informacin ConsulteMOS con el objetivo de identificar las reas de conocimiento en

donde se ubican los resultados menos satisfactorios en cada una de las escuelas identificadas. Sistema de informacin ConsulteMOS2 Este sistema es un apoyo para identificar las reas de conocimiento con dominio dbil por unidad diagnstica, escuela, grado, zona, regin, modalidad y estado. Este insumo es fundamental para apuntalar la estrategia operativa del Programa Emergente, debido a que permite identificar las temticas, unidades diagnsticas e incluso los reactivos de cada unidad. stos sern elementos fundamentales para la conformacin de los mens temticos de referencia, que sern usados por los integrantes de los nodos base, estatal y regional. Adems de las bases de datos proporcionadas a nivel federal, el estado puede recurrir o generar otros medios de identificacin de reas de conocimiento dbil, como: pruebas estandarizadas a nivel estatal, evaluaciones escolares, diagnstico docente, entre otras. El sistema de informacin ConsulteMOS est disponible en la siguiente liga:

http://dgdgie.basica.sep.gob.mx/consultemos

Dicha consideracin aumenta la posibilidad de atender, con mayor precisin, las necesidades de formacin de los docentes, directivos, ATP y supervisores de las escuelas que presentan bajo logro educativo, reforzando las habilidades y manejo de los contenidos de aquellos temas que representan mayor dificultad en los programas evaluados.

Cmara, C. G. (2008). Otra educacin Bsica es posible. Mxico: Siglo XXI editores. Direccion General de Desarrollo de la Gestn e Innovacin Educativa. (2010). Orientaciones para la Puesta en marcha del Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo (PEMLE). Cd. de Mxico: SEP. Direccion General de Gestion e Innovacin Educativa SEP. (Febrero de 2009). ConsulteMOS. Recuperado el 28 de Marzo de 2010, de http://dgdgie.basica.sep.gob.mx/consultemos/inicio.cfm Fernndez Tilve, M., & Malvar Mndez, M. (1999). La Colaboracin en los centros educativos: una oportunidad de aprendizaje profesional. Profesorado. Revista de curriculum y formacin del profesorado, 3,1, 1_6. Martnez, Olive Alba;Direccion General de Formacin Continua de Maestros en Servicio. (2005). Orientaciones Generales para constituir y operar el servicio de asesora academica a la escuela. Mxico: SEP DGFMS. Segovia, J. D. (2004). Asesoramiento al centro educativo. Mxico: Octaedro.
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El promover la participacin de las distintas figuras educativas estatales en estos diplomados, ser una responsabilidad de las autoridades educativas estatales a travs de las instancias de formacin continua.

Desarrollar estrategias para incorporar en la planeacin de acciones del Consejo Tcnico y de zona o equivalentes en los estados, el anlisis de las condiciones que favorecen el logro educativo en las escuelas. Una estrategia eficaz que el estado puede impulsar es que en cada zona escolar se construya, desde su Consejo Tcnico, un proyecto prioritario que tenga como eje de organizacin el objetivo de mejorar el logro educativo. De esta forma se construir una estrategia de atencin diferenciada que reconozca, de seguimiento y evale por medio de indicadores, los distintos niveles de logro de las escuelas ubicadas en una misma zona escolar, priorizando la atencin para las que presentan menor logro. En este marco, se pueden aprovechar los distintos acercamientos que se proponen , como enriquecimiento para aquellas escuelas que no estn integradas a los grupos de profesionalizacin.

El aprovechamiento de los resultados emitidos por ENLACE es diverso, como es el anlisis desde el Consejo Tcnico Escolar con una perspectiva de la zona y las temticas generales que en ella son de menor logro, propone hacer partcipe a los actores que integran a la comunidad escolar realizando un anlisis de mayor especificidad en el cual pueden distinguir adems de los resultados de esta prueba, una serie de condiciones externas que pudieran incidir en el bajo logro educativo de algunos alumnos. Desde esta perspectiva escolar, el anlisis de los resultados y de las condiciones que influyen en stos, ser de mayor especificidad y permitirn articular estrategias de atencin especficas para la escuela. La gestin escolar, la concurrencia de acciones de desarrollo social y educativo, los intercambios acadmicos y la articulacin con las Instituciones de Educacin Superior, son estrategias clave para atender las condiciones identificadas a nivel local y para disear una serie de indicadores en el plan escolar que permitan dar seguimiento la mejora del logro educativo de manera integral.

Esta lnea de accin implica gestionar la implementacin de acciones o programas de desarrollo social y educativo que impulsen el fortalecimiento acadmico de las escuelas a partir de sus necesidades especficas. Algunas acciones son: a) Articular la oferta de servicios dirigidos a la poblacin en situacin de vulnerabilidad y establecer un nuevo marco de responsabilidades para asegurar mejores niveles de cobertura, permanencia y logro educativo en estos grupos.

b) Generar y probar propuestas educativas alternativas que contribuyan a redisear una normatividad acorde a las condiciones particulares con la finalidad de mejorar los esquemas de organizacin y gestin de los sistemas educativos, que faciliten los procesos de supervisin, apoyo tcnico pedaggico y dotacin de recursos acadmicos. c) La coordinacin interinstitucional e intersectorial para unir esfuerzos en tareas con poblaciones en comn. Integrar Grupos de profesionalizacin de la Prctica Educativa3

La formacin a travs de las relaciones tutorales personalizadas, busca que los maestros desarrollen competencias docentes poniendo nfasis en las habilidades comunicativas: lectura con sentido, escritura, expresin oral, manejo de la enseanza de las operaciones bsicas, que adquieran el manejo de los contenidos que ofrecern a sus estudiantes, observen, registren y reflexionen su propio proceso de aprendizaje y, con ello, posibiliten el desarrollo de la competencia para aprender por cuenta propia y la habilidad para transmitirla a sus estudiantes. Los grupos de profesionalizacin estn conformados por supervisores, directivos, docentes, alumnos, padres de familia y figuras educativas de diferentes niveles de la estructura que ya cuentan con el dominio de las estrategias de tutora y siguen capacitndose en otros temas (como aprendices) y tutorando a sus compaeros en los temas que manejan.

Cmara, C. G. (2008). Otra educacin Bsica es posible. Mxico: Siglo XXI editores. Direccion General de Desarrollo de la Gestn e Innovacin Educativa. (2010). Orientaciones para la Puesta en marcha del Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo (PEMLE). Cd. de Mxico: SEP. Direccion General de Gestion e Innovacin Educativa SEP. (Febrero de 2009). ConsulteMOS. Recuperado el 28 de Marzo de 2010, de http://dgdgie.basica.sep.gob.mx/consultemos/inicio.cfm Fernndez Tilve, M., & Malvar Mndez, M. (1999). La Colaboracin en los centros educativos: una oportunidad de aprendizaje profesional. Profesorado. Revista de curriculum y formacin del profesorado, 3,1, 1_6. Martnez, Olive Alba;Direccion General de Formacin Continua de Maestros en Servicio. (2005). Orientaciones Generales para constituir y operar el servicio de asesora academica a la escuela. Mxico: SEP DGFMS. Segovia, J. D. (2004). Asesoramiento al centro educativo. Mxico: Octaedro.

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Conformar redes de grupos de profesionalizacin de la prctica educativa4

Las redes de profesionalizacin de la prctica educativa se forman una vez que los grupos de profesionalizacin comparten saberes a travs de la tutora y se multiplican fuera de la escuela, zona e incluso, estado.
Las redes las conforman grupos de alumnos y otras figuras educativas que tienen como objetivo estudiar temas del programa u otros de inters personal a travs de fomentar relaciones personales de tutora.

Construir mens temticos de referencia a partir de anlisis de resultados en las pruebas estandarizadas

Para generar el men temtico de referencia es conveniente partir de un balance de resultados de aprendizaje. En este caso, plantea realizar un anlisis de los resultados de ENLACE utilizando las dos herramientas de focalizacin: Base de datos por categora y ConsulteMOS. Es a partir del anlisis de los resultados de las pruebas estandarizadas, que se conforma un listado de temticas a nivel nacional, estatal, regional, de zona o escuela. Este listado de temas slo refleja aquellas unidades en las que es necesario brindar asesora acadmica. Posteriormente, los asesores acadmicos de los distintos nodos estudian esas temticas resolviendo ejercicios o unidades didcticas (por ejemplo: una poesa, un problema de geometra) que aborde la temtica identificada. Este estudio o resolucin del ejercicio se realiza a travs de relaciones tutorales. Una vez que la o las temticas han sido manejadas y expuestas por el aprendiz, forman parte de un men temtico de referencia acorde a las necesidades acadmicas del sector focalizado.
Una estrategia que podra ser funcional para los nodos regionales, es apoyarse del Consejo Tcnico Escolar -y sus similares- para que ste realice un anlisis de mayor particularidad en las zonas.

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DEFINICIN Y CARACTERSTICAS DE LOS REACTIVOS DE OPCION MULTIPLE

Un reactivo de opcin mltiple es la formulacin de un enunciado o problema que requiere respuesta para su solucin. Est constituido por una base (enunciado, problema o pregunta) y una serie de soluciones establecidas en forma de opciones (palabras, frases, smbolos, nmeros, etc.) donde una de las cuales es la correcta y las dems actan como distractores.

Los reactivos de opcin mltiple se utilizan para evaluar el rea cognoscitiva, es decir, para determinar si una persona ha adquirido aquellos conocimientos que son necesarios para poder desempear una actividad.

El rea cognoscitiva de acuerdo a la taxonoma de Bloom se clasifica en seis niveles: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, y evaluacin. Para efectos del presente documento se considerarn nicamente los tres primeros niveles que a continuacin se describen: Conocimiento: Se define como el acto de recordar informacin o datos especficos, previamente aprendidos, tales como, hechos, sucesos, fechas, nombres, smbolos, teoras, definiciones, etc. Comprensin: Es la capacidad para captar el significado del material. Dicha comprensin puede demostrarse al traducir un material de una forma a otra, o al interpretar el material (explicarlo o resumirlo). Aplicacin: Se refiere a la capacidad para resolver problemas aplicando principios, reglas, mtodos o teoras, previamente aprendidos. Entre las ventajas que tienen los reactivos de opcin mltiple, podemos considerar las siguientes:

Tienen la capacidad de medir objetivos. Existe un bajo ndice de error de adivinacin, es decir, de aciertos efectuados al azar.

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Estimulan la memoria favoreciendo la respuesta correcta. Se adaptan fcilmente a la evaluacin mecanizada o computarizada, as como a la puntuacin y al anlisis. Eliminan la evaluacin subjetiva.

La prueba de Opcin Mltiple, es la ms flexible de los reactivos de respuesta estructurada y se utilizar para determinar el aprovechamiento del aprendizaje de cada uno de los subobjetivos de cada curso. Todo reactivo de opcin mltiple que se elabore, deber cumplir con las caractersticas de validez, confiabilidad, objetividad, integridad, especificidad y facilidad de aplicacin, referidas anteriormente.

PROCESO DE ELABORACIN
Para la redaccin de los reactivos de opcin mltiple se describen los siguientes pasos:

a) Identificar APRENDIZAJE ESPERADO b) Obtener del PROGRAMA DE ESTUDIO RASGOS AMPLIOS DEL APRENDIZAJE ESPERADO c) Detectar las actividades de aprendizaje y enseanza desarrolladas que se articulan al aprendizaje esperado. d) Disear una situacin de aprendizaje que permita abordar el diseo. A continuacin se describe cada uno de los niveles del rea cognoscitiva, de los cuales se podr elaborar el reactivo: Nivel de conocimiento El nivel de conocimiento se refiere concretamente a aquellas conductas que implican la memorizacin o el recuerdo de informacin que se reproduce tal como se ense.

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Nivel de comprensin El nivel de comprensin consiste en la interpretacin de la informacin recibida, explicndola o resumindola, de tal forma que al ser presentada se enuncie de manera diferente de como fue enseada. Nivel de aplicacin El nivel de aplicacin se refiere a la utilizacin del conocimiento adquirido para la solucin de problemas que se presenten.

Una vez identificado los tres niveles de los que se pueden elaborar reactivos, es necesario revisar de manera ms especfica el aprendizaje esperado seleccionado, para poder determinar los reactivos que se requieren elaborar. Para ello se tendr que realizar lo siguiente: a) Revisar detenidamente las operaciones bsicas que aparecen en la segunda columna de la forma, para determinar los contenidos tericos implicados en el aprendizaje de cada una de ellas. Reactivos de conocimiento Para redactar la base (enunciado o pregunta) de este tipo de reactivos, se deben cuestionar hechos, sucesos, fechas, nombres, smbolos, teoras, definiciones, datos especficos, entre otros. En este tipo de reactivos se debe evitar redactar la solucin de problemas. Ejemplo: Qu es la gravedad? Reactivos de comprensin La base (enunciado o pregunta) de estos reactivos deber contener informacin, que permita al evaluado responder, interpretando el material previamente aprendido. Cabe sealar, que en la base de estos reactivos no debe redactarse la solucin de problemas. Ejemplo: Qu caractersticas se deben observar al evaporarse el agua ?

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Reactivos de aplicacin Todo reactivo de opcin mltiple que evale el nivel de aplicacin, deber establecer en la base situaciones problemticas, que requieran solucin, a travs de la aplicacin de principios, reglas, mtodos o teoras. Ejemplo: A un terreno cuadrado se le quit una franja de 3 m de ancho en su costado oriental y una franja de 4 m de ancho en su costado norte, con lo cual su superficie qued reducida a la mitad. De qu tamao era el terreno?

La redaccin de la base de los reactivos en cualquiera de los tres niveles, deber cumplir con los siguientes criterios: Asegurarse que la informacin de un reactivo no sirva para responder a otro. Revisar que la base del reactivo no est dando la respuesta. La longitud de la base de los reactivos deber ser menor o igual a 250 caracteres, incluyendo espacios en blanco. Para los tres niveles: OPCIN a, b, c, y d: Anotar en forma clara y precisa cada una de las opciones (distractores y respuesta correcta), en las columnas correspondientes. La redaccin de las opciones deber cumplir con lo siguiente: Evitar el uso de palabras como ninguna de las anteriores, todas las anteriores, si, no, a veces, siempre. La longitud de las opciones de los reactivos no deber estar relacionada con la veracidad de la respuesta, es decir, la respuesta correcta no debe ser ms corta o ms larga que las opciones restantes. Podr haber dos opciones largas y dos cortas. El nmero de opciones deber ser de cuatro. La opcin correcta no deber redactarse en forma diferente que los distractores. Cuando en las opciones se utilicen cifras numricas, stas debern ordenarse en forma ascendente, de acuerdo con su valor. La longitud de las opciones de los reactivos de opcin mltiple no debe exceder de 150 caracteres, incluyendo espacios en blanco.

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RESPUESTA: Anotar la letra correspondiente a la opcin que contenga la respuesta correcta (a, b, c d). La respuesta correcta deber cumplir con lo siguiente: Presentar de manera aleatoria el orden de las respuestas correctas. Evitar incluir respuestas sinnimas en las opciones. Verificar al terminar de elaborar cada reactivo que aparezca la respuesta. Cada reactivo deber tener solo una respuesta correcta. NIVEL: Escribir el nivel al que corresponde el reactivo, de acuerdo a lo siguiente:

C: Conocimiento CP: Comprensin A: Aplicacin Los reactivos de conocimiento, comprensin y aplicacin, debern redactarse de manera clara, razonable y especfica. As mismo, deben estar sin faltas de ortografa.

DEFINICIN Y CARACTERSTICAS DE LAS LISTAS DE COTEJO


La lista de cotejo se puede definir como Un instrumento de evaluacin conformado por un listado de reactivos, es decir de criterios de desempeo que permite al evaluador comprobar la ejecucin competente de un aprendizaje esperado. Este tipo de instrumento se considera de lo ms til para evaluar la parte prctica del aprendizaje, toda lista de cotejo bien elaborada deber cumplir con las caractersticas de validez, confiabilidad, objetividad, integridad, especificidad y facilidad de aplicacin, descritas anteriormente. Criterio de evaluacin de proceso:

Est evaluando el mtodo o procedimiento que se sigue para ejecutar el aprendizaje esperado. Se encuentra en el orden como debe aparecer durante la evaluacin del aprendizaje esperado.
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Criterio de evaluacin de producto:

Est evaluando el producto o subproducto resultado de la ejecucin

del aprendizaje esperado. Cada criterio es crtico y contiene una caracterstica que permite discriminar entre un producto elaborado competentemente, de otro no elaborado as.

Cada criterio: Es fcilmente observable y medible. Es independiente de los dems. Incluye una sola operacin. Es necesario para que el evaluado sea considerado competente. Utiliza estndares que se aplican al ingresar a un empleo. Est redactado con el lenguaje tcnico utilizado en el rea de trabajo. Se encuentra redactado en tiempo presente de indicativo. Est redactado en forma concisa y clara.

Criterio de calidad: Son las caractersticas que deben poseer el producto o el proceso de ejecucin de un aprendizaje esperado para que se considere que ste ha sido ejecutado competentemente. Criterio de eficiencia: Se refiere al tiempo de ejecucin, as como el uso adecuado de materiales, equipo y energa que deben ser utilizados para realizar el aprendizaje esperado. Criterio de oportunidad: Consiste en establecer cundo debe ser ejecutado el aprendizaje esperado, si existe un momento especfico para llevarse a cabo o para considerarse terminado, algunas de sus dimensiones son: oportunidad de ejecucin, secuencia ptima de ejecucin.

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Anexo No. 1

CONDUCTAS QUE SE PUEDEN IDENTIFICAR EN CADA NIVEL DEL REA COGNOSCITIVA

CONOCIMIENTO Definir Repetir Registrar Enunciar Nombrar Enlistar Enumerar Reproducir Identificar Describir Reconocer Informar

COMPRENSIN Explicar Revisar Diferenciar Predecir Traducir Reafirmar Ubicar Resumir Transformar Ordenar Seriar Localizar

APLICACIN Resolver Aplicar Demostrar Practicar Operar Programar Convertir Producir Ejemplificar Comprobar Calcular Manipular

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Anexo No. 2

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BIBLIOGRAFIA Cmara, C. G. (2008). Otra educacin Bsica es posible. Mxico: Siglo XXI editores. Direccion General de Desarrollo de la Gestn e Innovacin Educativa. (2010). Orientaciones para la Puesta en marcha del Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo (PEMLE). Cd. de Mxico: SEP. Direccion General de Gestion e Innovacin Educativa SEP. (Febrero de 2009). ConsulteMOS. Recuperado el 28 de Marzo de 2010, de http://dgdgie.basica.sep.gob.mx/consultemos/inicio.cfm Fernndez Tilve, M., & Malvar Mndez, M. (1999). La Colaboracin en los centros educativos: una oportunidad de aprendizaje profesional. Profesorado. Revista de curriculum y formacin del profesorado, 3,1, 1_6. Martnez, Olive Alba;Direccion General de Formacin Continua de Maestros en Servicio. (2005). Orientaciones Generales para constituir y operar el servicio de asesora academica a la escuela. Mxico: SEP DGFMS. Segovia, J. D. (2004). Asesoramiento al centro educativo. Mxico: Octaedro.

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