INTRODUCCIN : Las Habilidades Sociales (H.

S) han sido tratadas por numerosos autores en diferentes escuelas, uno de los mximos exponentes es solter, reconocido como padre de la terapia de conducta, quin en 1949 introdujo en trmino basado en la necesidad de aumentar la expresividad de los individuos, algunas de las sugerencias son utilizadas en la actualidad. Desde esa fecha a la actualidad han surgido dismiles criterios que distan ms o menos del primero, sin embargo se mantiene la esencia donde se encuentran exponentes como Wolpe (1958), Alberti & Emmens (1978), Linehan (1984), Phillips (1985), Curran (1985), Argyle & kedon (1987) y finalmente Caballo quin en 1987emite un criterio con la cual la mayor parte de los investigadores trabajan en la actualidad el tema. L os trabajos se basan en la realizacin de un E.H.S (Entrenamiento en Habilidades Sociales) la cual esta matizada por un conjunto de tcnicas que ayudan a desarrollar el dficit de H.S en reas y/o momentos especficos de la vida de un individuo , o problemtica que se desencadena a raz del intercambio social, sin embargo no existe referencia que permita valorar elementos internos o externos que acten como determinantes en la formacin de habilidades sociales. En un entrenamiento en habilidades sociales realizado por Martnez Negreira & Sanz Martnez (2001) en la ciudad de Santiago de cuba a un grupo de jvenes se pudo apreciar que existan elementos que entorpecan o facilitaban el desarrollo de habilidades tan necesarias para un exitoso desempeo en la sociedad actual, donde las exigencias de hoy son superiores a las de ayer e inferiores a las de maana. Por ello este trabajo pretende valorar elementos que actan como determinantes del desarrollo exitoso o no de habilidades sociales(autoestima, asertividad, proceso de socializacin). HABILIDADES SOCIALES. Cuando se habla de habilidades decimos que una persona es capaz de ejecutar una conducta; si hablamos de habilidades sociales decimos que la persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables, entindase favorable como contrario de destruccin o aniquilacin(1). El termino habilidad puede entenderse como destreza, diplomacias, capacidad, competencia, aptitud. Su relacin conjunta con el termino social nos revela una impronta de acciones de uno con los dems y de los dems para con uno(intercambio). La capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables (habilidades sociales) entraa una serie de factores, se refiere a la capacidad de ejecutar la conducta, la conducta en s, el resultado y lo favorable de esta. La capacidad de ejecutar la conducta supone la posibilidad de realizar una accin, esta accin; que se revierte en la posibilidad de construir hechos se traduce en la persona en lo que constantemente llamamos actos. De alguna manera ello implica y

considera al ser humano como generados de actos propios o una voluntad de acciones. La accin de la persona se determina en una o varias conductas interpersonales relacionadas entre s (intercambio), siendo la conducta empleada un medio para alcanzar una meta que intenta resolver el conflicto entre el yo y la circunstancias o viceversa. Si el resultado o la consecuencia de la conducta obtenida la conformidad del yo y de la circunstancia , entonces se ha resuelto favorablemente el conflicto. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco determinado(2), esto se debe a las marcadas diferencias que establece cada pas, donde existen sistemas de comunicacin distintivos, que van a tipificar la cultura: los hbitos, costumbres y la propia idiosincrasia crea con el pasar de los aos, e influenciados por las situaciones externas. Para abordar el constructo habilidad social es muy importante tener en cuenta la definicin de interaccin social; la diferencia entre intercambio e interaccin estriba en que el primero se refiere a un trueque entre objetos y personas mientras que en segundo se refiere a un accin mutua o de reciprocidad, dicho de otro modo, la accin se desarrolla entre varias personas, lo cual da la posibilidad de una retroalimentacin, as la nocin de habilidad social entra en el mbito de lo reciproco y en el continuo de la accin del uno sobre el otro y de este sobre aquel. La interaccin fundamenta la respuesta del otro en una combinacin de la accin iniciada; de manera que la habilidad social no termina sin la accin del otro, es decir, la habilidad social supone beneficios para ambos implicados. El contacto humano, fundamento de las relaciones de intercambio, se produce en un indeterminado caudal de consecuencias de uno para con el otro y viceversa, por lo que existe todo el tiempo(en el momento del intercambio) una constante ida y vuelta. Sin lugar a dudas si cada ida o cada vuelta fuera distinta completamente a una experiencia anterior entonces las posibilidades de efectos negativos fuera mayor, por lo que se correra el riesgo de no encontrar patrones de conducta mas o menos parecidos que posibilitara la experiencia positiva y disminucin del temor al intercambio. Sin embargo existe un cdigo de intercambio que al igual que el lenguaje, con la utilizacin de signos, le es posible ejecutar infinidad de expresiones en mltiples ocasiones de la vida. La relacin de intercambio no slo se produce favorablemente, sino que existe un nmero muy inferior al intercambio favorable, de conductas de intercambio desfavorables. As , la habilidad social puede definirse en virtud del afrontamiento de intercambios desfavorables, de ah que establecer el contacto sea muy importante, pero en algunos casos es imprescindible saber descontactar. Es importante sealar que las sociedades de hoy en da no se basan en principios simples para ser interpretadas , por lo que estos patrones que hoy facilitan la interpretacin maana pudieran no facilitarlo, adems el hombre todo el tiempo esta inmerso en un proceso de adaptarse-desadaptarse-readaptarse

continuamente. Precisamente por ser capaz de adaptarse y readaptarse pudiramos decir que posea un habilidad. Las habilidades sociales reciben hoy una importancia capital, debido a las exigencias sociales y la complejidad en que se desenvuelven los seres humanos. As mismo, los contactos que realizan las personas no son del todo significativa como la frecuencia de contactos trascendentales en la vida de una persona y lo que resulta claro es que la habilidad social esta referida al resultado de su empleo ms que al factor que la provoca. El uso del trmino habilidades significa que la conducta interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de actuaciones aprendidas. Mientras que en desarrollo personolgico pudiramos verlo como una capacidad inherente para actuar de forma afectiva, conductualmente pudiera verlo como una capacidad especfica. La posibilidad de utilizacin de cualquiera, en cualquier situacin que pudiera ser crtica, por lo que ocurrira bajo tensin, est determinado por factores ambientales, de al persona y la interaccin entre ambos, por lo tanto una adecuada conceptualizacin de al conducta socialmente habilidosa implica la interaccin de varios factores a la vez(lo personal, lo situacional y la conducta que emerge). Pudiramos decir que una conducta socialmente habilidosa o habilidades sociales es una capacidad inherente al hombre donde ejecuta una conducta social de intercambio con resultados favorables para ambos implicados. HABILIDADES SOCIALES- AUTOESTIMA. La autoestima ya que tiene mucha relacin , tanto de causa como de efecto, con respecto a las habilidades sociales es muy necesario analizar. Por abundar sobre lo que constituye una configuracin psicolgica compleja , es necesario delimitarla de otro concepto, que aunque guarde mucha relacin y de hecho muchos consideran que es lo mismo, posee algunas diferencias: el autoconcepto. El autoconcepto posee una definicin amplia pero lo podemos definir como una configuracin psicolgica donde emergen ideas, criterios y percepciones de s mismo del otro y del medio que lo rodea y que el mismo esta sujeto a cambios, pues esta supone una historia personal que se enriquece da a da. La autoestima est relacionada al autoconcepto y se refiere al valor que se confiere al yo percibido(3), por lo que consideramos que tiene que ver ms con el valor afectivo y por lo tanto se reviste de una carga psicolgica dinmica muy fuerte. Al constituirse autoconcepto-autoestima en una unidad cognitiva- afectiva que con el desarrollo individual se integra dentro de al estructura de la personalidad , va adquiriendo un potencial regulador de conducta, de gran relevancia y en un centro productor de estados emocionales diversos. De esta forma, si l auto estima es alta expresa el sentimiento de que uno es lo "suficientemente bueno" y esta preparado para diferentes situaciones que debe afrontar en el transcurso de la vida; la baja autoestima implica la insatisfaccin, el rechazo y el desprecio hacia s mismo , por

lo cual emerge la imposibilidad de poder realizar ciertas tareas, por lo que existe un sentimiento de minusvala. La autoestima tiene que ver con la expresin de actitudes de aprobacin (aceptacin) con respecto a la capacidad y valor de s mismo, el autoconcepto se refiere a la coleccin de actitudes y la concepcin que tenemos acerca de nosotros mismos, lo cual es de vital importancia para el sujeto en sus relaciones interpersonales, de forma general el autoconcepto y la autoestima tienen referencias con la imagen de s mismo. Durante la niez comienza a emerger en forma gradual un concepcin de s mismo estructurada. Los nios empiezan a ser capaces de describir elementos que caracterizan su masculinidad o feminidad, as como rasgos y hbitos que distinguen su "personalidad". Sin embargo, estas definiciones conceptuales en si mismas estn ligadas a situaciones concretas y definiciones dadas por sus padres, profesores y otros nios. A nivel emocional tanto la autoestima como el control de los sentimiento y las emociones estn ligadas a relaciones afectivas actuales. En un organizacin progresiva de este conocimiento los nios elaboran reglas, creencias y opiniones acerca de s mismo y la gente que los rodea, que constante mente se refuerza en dependencia de las tareas o situaciones que deben resolver y las relaciones que establece en estas, sin embargo al estructura no puede ir ms all de los contextos especficos en que se origin. El adolescente aparece preparado con las habilidades necesarias para una relacin autnoma con la realidad externa y para una organizacin formal del autoconocimiento, sin embargo, aunque el repertorio este completo , su uso no se observa hasta el adulto joven, pues el adolescente parece mucho ms inclinado a analizar y observar las nuevas capacidades cognitivas y somticas que a encontrarle un uso prctico. El conocimiento adquirido por una persona durante el curso de su desarrollo se estructura con el desarrollo completo de sus habilidades lgico-deductivas durante el periodo comprendido entre la adolescencia y la adultez. La habilidad para trasformar los propios procesos cognitivos y emocionales en objeto del pensamiento es la condicin que permite al individuo a empezar a descodificar y conceptualizar su conocimiento anteriormente adquirido. Con al emergencia de destrezas que resultan del pensamiento abstracto, los individuos pueden finalmente empezar a explicar y ubicar en teora y creencias una gran parte de lo que antes era conocido de forma tcita y directa; estas teoras corresponden a aquellos aspectos del autoconocimiento, de lo que las personas han tomado conciencia y con lo que definen su identidad personal; en otras palabras, la formacin de al imagen de s, corresponde a una nueva construccin, llegando a alcanzar un nivel superior en la expresin de la personalidad, es decir si se logra introducir en el contenido de al personalidad en la historia del contenido aprendido entonces pudiramos decir que se ha alcanzado un nivel superior de expresin de la habilidad social en correspondencia con la imagen de s.

Puede decirse entonces que la auto estima es la abstraccin que el individuo hace y desarrolla acerca de sus atributos, capacidades, objetos y actividades que posee o persigue; esta abstraccin es representada por el smbolo o la imagen de s misma. Para efectuar tal abstraccin el individuo considera las observaciones con respecto a su propia conducta y la forma en que otros individuos a sus actitudes, apariencias y ejecucin de sus actos. Como se observa la autoestima deviene en proceso, por lo tanto se configura por efecto de mltlipes factores, no obstante una vez casi constituida (no podemos hablar de una autoestima acabada pues se sigue retroalimentando de una cadena continua de autopercepciones y autoevaluaciones, es decir que no es rgida, sino susceptible de cambio y por lo tanto siempre quedar espacio para que siga siendo un efecto de), se convierte en una causa para generar o precipitar estados emocionales, as como propiciar o no la inhibicin de respuestas conductuales y de formas tambin inhibir el contacto interpersonal. ASERTIVIDAD. Uno de los aspectos a tener en cuenta en el estudio de las habilidades es el reforzamiento que puede tener dos manifestaciones: social e individual. Para la ejecucin de una conducta socialmente habilidosa puede coexistir los dos reforzamientos o uno de ellos. An estando slo el individual y no haber un reforzamiento social (desaprobacin , rechazo, castigo, etc), puede ser una conducta habilidosa para en individuo, siempre que implique, crecimiento, desarrollo. Este ltimo aspecto, que constituye un subconjunto dentro del marco de las habilidades sociales, ha sido citado con el trmino asertividad. La asertividad proviene de un modelo clnico, cuya definicin apunta a un gran conjunto de comportamientos interpersonales que se refieren a la capacidad social de expresar lo que se piensa, lo que se siente y las creencias en forma adecuada al medio y en ausencia de ansiedad. Para esto se requiere naturalmente, buenas estrategias comunicacionales. Sin embargo el concepto asertividad ha evolucionado considerndose que la conducta asertiva se refiere a aquellos comportamientos interpersonales cuya ejecucin implica cierto riesgo social, es decir que es posible la ocurrencia de algunas consecuencias negativas el trmino de evaluacin social inmediato y/0 rechazo. Ms an, la falta de asertividad, dependiendo de la cultura, puede incluso ser valorado por los grupos de pertenencia, a costa de que la persona no logre sus objetivos sociales. Por tanto la conducta asertiva es aquella que le permite a la persona expresar adecuadamente (sin mediar distorsiones cognitivas o ansiedad y combinado los componentes verbales y no verbales de la manera ms efectiva posible) oposicin (decir que no, expresar desacuerdo, hacer y recibir crtica, defender derechos y expresar en general sentimientos negativos ) y afecto (dar y recibir elogios, expresar sentimientos positivos en general ), de acuerdo con sus objetivos, respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta,

trayendo al traste la segunda dimensin que no es ms que la consecuencia del acto. Existe una tercera respuesta que no toma en cuenta ni la primera ni la segunda y tiende a efectuarse sin meditacin por lo que se torna violenta, atacante. Cuando la persona percibe que su conducta no es aceptada por la sociedad, se ve as mismo como un ser socialmente inaceptable y esto se convierte en un aspecto dominante en su percepcin del yo. El razonamiento externo tambin neutraliza la introduccin de conflictos para la cual todava no se esta preparado. Es por esto una vez reforzada la autoestima de un forma asertiva, pudiramos eliminar ansiedad y desarrollar ciertas disposicin para en intercambio, entonces se encontrar preparado para afrontar las consecuencias del acto y poder afrontar la crtica. PROCESO DE SOCILAIZACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES. El proceso de socializacin se va dando a travs de un complejo proceso de interacciones de variables personales, ambientales y culturales. La familia es el grupo social bsico donde se producen los primeros intercambios de conductas sociales y afectivas, valores y creencias, que tienen una influencia muy decisiva en el comportamiento social. Los padres son los primeros modelos significativos de conducta social afectiva y los hermanos constituyen un sistema primario para aprender las relaciones con sus padres. Por otro lado los padres trasmiten ciertas normas y valores respecto a la conducta social, ya sea a travs de informacin, refuerzo, castigo o sanciones, comportamiento y modelaje de conductas interpersonales; por eso l familia es el primer eslabn para el aprendizaje de habilidades sociales. La incorporacin del nio al sistema escolar (segundo eslabn ) le permite y obliga a desarrollar ciertas habilidades sociales ms complejas y extendidas. El nio debe adaptarse a otras exigencias sociales: diferentes contextos, nuevas reglas y necesidades de un espectro ms amplio de comportamiento social, al tener nuevas posibilidades de relacin con adultos y con nios de su edad, mayores y menores que l. Este es un perodo crtico respecto a la habilidad social, ya que estas mayores exigencias pueden llevar al nio a presentar dificultades que antes no haban sido detectadas. El tercer eslabn es la relacin con el grupo especficamente en la relacin con los pares que siendo un aparte significativa del contexto escolar representa otro agente importante de socializacin en el nio. La interaccin con sus iguales afecta el desarrollo de su conducta social, proporcionndole al nio muchas posibilidades de aprender normas sociales y las claves para diferenciar entre comportamiento adecuado e inadecuado en el mbito social. Por ltimo, la amistad contribuye a la socializacin del nio a travs de su impacto en la formacin de al imagen de s. La pertenencia a un grupo de pares, fuera de las fronteras familiares, le ayuda a

desarrollar su propia identidad e individualidad y a ensayar patrones nuevos de conducta en un circulo ms cerrado. Al comienzo de al adolescencia el joven ya tiene una autoconciencia y se reconoce a s mismo y a los dems como expuestos a la opinin pblica, quien enjuicia la pertenencia y la adecuacin social. Esta autoconciencia de s mismo parece ser un rasgo generalizado del entrenamiento de la socializacin. Los nios son enseados a que los dems observen su apariencia y sus maneras de comportarse socialmente. Esta tendencia no estn presentes esta tendencia no esta presente en los nios, no solo por la falta de entrenamiento si no por la carencia de la habilidad cognitiva. El perodo de la adolescencia es un etapa en que el individuo debe encausar mltiples tareas que implican relaciones interpersonales diferentes a las de la infancia y debe desarrollar habilidades para resolver problemas de manera independiente. Los adolescentes deben de hacer amigos, amigas, compaeros y compaeras, aprender a conversar con sus coetneos y semejantes, deben participar en diferentes grupos de actividades que no posee un vnculo directo con la actividad docente, aprender comportamientos heterosexuales y por sobre todas las cosas sentirse identificados e integrarse al grupo. CONCLUSIONES. Despus de haber realizado un anlisis sobre las habilidades sociales , en cuanto a elementos que ejercen cierta determinacin sobre estas, pudiramos decir que en la base del binomio habilidad social-autoestima se encuentra una relacin compleja entre el sistema de relaciones y la posicin activa del sujeto(que es de hecho la esencia y causa), quien determinar la no adquisicin de habilidades, que constituye lo ms importante condicin, esencial y bsica para la estructura de la baja autoestima. La asertividad es un acto que no genera ansiedad, es espontnea, segura pero que implica cierto riesgo social y no toma en cuenta la opinin del otro, sin embargo posee gran tendencia al reforzamiento social y por tanto es un potencializador de desarrollo del individuo favoreciendo una adecuada formacin del autoconcepto y la valoracin de s mismo. El proceso de socializacin se lleva en primer lugar por la familia, quien inicia el proceso para la formacin de habilidades sociales, lo continua la escuela quien enfatiza y obliga a desarrollar la habilidad ms complejas y especficas, simultneamente a este acta el propio desarrollo o etapas de la vida de un individuo, lo cual le va proporcionado ciertas exigencias, donde ocupa un lugar importante las relaciones que se establecen con el grupo de amigos.

El arte de relacionarse bien con los dems

Quin no conoce a alguien que cae bien a todo el mundo y que se muestra siempre tolerante y no hiere a nadie a pesar de que acostumbra decir lo que piensa?. Adems, esta persona admirada por casi todos resulta sensata, convincente y persuasiva sin por ello pecar de autoritarismo ni mostrar indiferencia ante las opiniones o emociones de los dems. Estos superdotados de las relaciones humanas despiertan nuestra envidia y a veces nos gustara imitarles, pero no sabemos hacerlo: o nos quedamos cortos, y pecamos de blandos, o nos pasamos y resultamos excesivamente duros. Algunos afortunados tienen estas habilidades sociales de forma natural, casi innata, y las aplican cotidianamente sin esfuerzo alguno. Pero ello no nos debe desanimar, porque el ms comn de los mortales puede tambin aprender a comunicarse mejor. Una vez ms, defendemos aqu que todos podemos cambiar a mejor sin que ello signifique menospreciar nuestra personalidad que, sin duda, se ver ntidamente reflejada en los posibles cambios que introduzcamos en nuestra manera de comportarnos con los dems. Partamos de que nuestra salud mental y equilibrio personal estn muy relacionados con la forma en que vivimos las relaciones interpersonales. La convivencia, cmo nos sentimos con los dems, puede resultar reconfortante o convertirse en una pesadilla. Depender mucho de nosotros. Vivir con los dems es un arte que puede aprenderse no slo para caer bien, sino porque la integracin social es un factor clave del bienestar emocional. Las habilidades sociales son una serie de conductas y gestos que expresan sentimientos, actitudes, deseos y derechos del individuo, siempre de una manera adecuada y de modo que resuelven satisfactoriamente los problemas con los dems. Si cultivamos y dominamos estas habilidades podremos conseguir satisfacciones en el mbito de la familia, de las amistades y en las relaciones amorosas. E incluso nos ayudarn a la hora de conseguir un empleo, de relacionarnos con nuestros jefes y compaeros de trabajo y de convencer de nuestras posturas o planteamientos. Las habilidades sociales pueden enunciarse y describirse. Vemoslas:

El lenguaje no verbal
Comencemos por la expresin de la cara. El rostro expresa las seis emociones fundamentales: miedo, rabia, desprecio, alegra, tristeza y sorpresa. Y hay tres zonas de la cara que representan estas emociones: la frente con las cejas, los ojos y la zona inferior de la cara.

La mirada. Mirar a los ojos o a la zona superior de la cara ayuda a establecer el contacto y dependiendo de cmo sean esas miradas se expresan las emociones: se considera ms cercanas a las personas que miran ms a su interlocutor, pero no si es de forma fija y dominante. Y mirar poco puede ser signo de timidez. La mirada acompaa a la conversacin: si miramos cuando escuchamos animamos a la otra

persona a comunicarse. En cambio, mirar a los ojos cuando hablamos convierte nuestro discurso en ms convincente. La sonrisa casi siempre denota cercana, suaviza tensiones y facilita la comunicacin. Pero si el gesto sonriente expresa irona o escepticismo puede manifestar rechazo, indiferencia o incredulidad. La postura corporal. Los gestos del cuerpo expresan cmo se siente interiormente la persona segn sea su manera de sentarse, de caminar... Se pueden trasmitir escepticismo (encogindose de hombros), agresividad (apretando los puos), indiferencia (sentndonos casi tumbados cuando alguien nos habla). La distancia fsica entre personas que se comunican tambin indica la proximidad emocional entre esos individuos. Dos cuerpos cercanos expresan proximidad afectiva. Volver la espalda o mirar hacia otro lado es una manifestacin de rechazo o desagrado. Un cuerpo contrado expresa decaimiento y falta de confianza en uno mismo; y un cuerpo expandido, todo lo contrario. La postura corporal. Los gestos del cuerpo expresan cmo se siente interiormente la persona segn sea su manera de sentarse, de caminar... Se pueden trasmitir escepticismo (encogindose de hombros), agresividad (apretando los puos), indiferencia (sentndonos casi tumbados cuando alguien nos habla). La distancia fsica entre personas que se comunican tambin indica la proximidad emocional entre esos individuos. Dos cuerpos cercanos expresan proximidad afectiva. Volver la espalda o mirar hacia otro lado es una manifestacin de rechazo o desagrado. Un cuerpo contrado expresa decaimiento y falta de confianza en uno mismo; y un cuerpo expandido, todo lo contrario. Los gestos. Los que se producen con las manos y la cabeza acompaan y enfatizan lo que se comunica con la palabra o el silencio.

La voz acompaa, y ms de lo que pensamos, a la palabra

Las mismas palabras con entonacin diferente trasmiten sentimientos tan distintos como irona, ira, excitacin, sorpresa o desinters. Un tono mortecino es seal de abatimiento o depresin. Una conversacin que se mantiene siempre en el mismo tono resulta montona y aburrida y suscita poco inters. Se hace oir ms, comunica mejor, la persona que juega con las modulaciones de voz a lo largo de su charla. El tono, que tan poco cuidamos normalmente, es a veces tan importante como el propio contenido de nuestras palabras. Un volumen alto de voz expresa seguridad y dominio de la situacin, pero cuando se eleva demasiado puede suscitar rechazo y connotar agresividad. El volumen bajo, por su parte, puede sugerir estados de nimo como debilidad o falta de confianza en uno mismo pero tambin confidencialidad y cercana. La fluidez de la palabra y el ritmo. La utilizacin de repeticiones, muletillas, frases hechas y de relleno y los titubeos producen impresin de inseguridad, monotona e incluso desconcierto en quien escucha.Todos estos elementos de conducta relacional son herramientas de nuestra forma de estar en sociedad, y, bien articulados, nos ayudan a relacionarnos de forma ms eficiente. Las habilidades sociales son conductas aprendidas y, por tanto, podemos mejorarlas. Facilitan la relacin con otras personas y nos ayudan a ser ms nosotros mismos, reivindicando nuestros derechos y peculiaridades sin negar los derechos de los dems. Lo ms positivo es que facilitan la comunicacin y la resolucin de problemas con otras personas. El arte de convivir con los dems consiste en no quedarse corto y en no pasarse. Es un equilibrio entre ambos extremos, lo que se conoce como asertividad: ser nosotros mismos y

resultar convincentes sin incomodar a los dems, al menos no ms de lo imprescindible. La persona persuasiva, eficaz en su comunicacin y que resulta agradable a sus interlocutores puede considerarse asertiva. Veamos lo que entendemos por quedarse corto y por pasarse.

Quedarse corto. Actitudes pasivas. Incapacidad para expresar con libertad lo que se siente, la propia opinin. Pedir disculpas constantemente. Es la falta de respeto hacia las propias necesidades. El individuo pasivo trata de evitar los conflictos, al precio que sea. Quien acta as no hace comprender sus necesidades y termina sintindose marginada y mostrndose irritada por la carga de frustracin acumulada. Tampoco para sus interlocutores es fcil la situacin de adivinar qu desea el pasivo y termina por considerarlo como una persona molesta. Pasarse. Son las conductas agresivas e inadecuadas, avasallar los derechos de los dems por la defensa de los propios. Estas conductas agresivas pueden incluir desconsideraciones hacia el otro, insultos, amenazas y humillaciones e incluso ataques fsicos. Tampoco falta la irona y el sarcasmo despectivo. Se tiende a la dominacin, a negar al otro la capacidad de defenderse, de responder equitativamente. Las consecuencias, a largo plazo, siempre son negativas incluso para el agresor que se queda sin amigos por mucho que pueda haber ganado sbditos.

La conducta asertiva es la ms hbil socialmente porque supone la expresin abierta de los sentimientos, deseos y derechos pero sin atacar a nadie. Expresa el respeto hacia uno mismo y hacia los dems. Pero aclaremos que ser asertivo no significa la ausencia de conflicto con otras personas, sino el saber gestionar los problemas cuando surgen.

Qu hacer para resultar ms asertivos

Valorarnos suficientemente. Mantener y cultivar un buen concepto de uno mismo, identificando y remarcando nuestros valores y cualidades. No enfadarnos gratuitamente o por nimiedades. Enfadados nos encontramos mal emocionalmente y, adems, trasmitimos imagen de debilidad. Lo conveniente es recuperar la calma, contextualizar el problema, calmarse y expresar tranquilamente nuestra opinin. Evitar las amenazas. Es ms eficaz, para que nos tomen en serio y nos valoren, reflexionar sobre los pasos que vamos a dar para defender nuestras opiniones, posturas o derechos y luego enunciar los argumentos con correccin, pero no exenta de firmeza si la situacin lo requiere. No pidamos disculpas protocolariamente, hagmoslo slo cuando sea necesario. Nunca ignoremos a los dems. Escuchemos mostrando respeto por el otro e inters por lo que dice. No avasallemos, por mucha razn que creamos tener. Y permitamos que el otro tenga siempre una salida digna, no cerremos puertas al dilogo. Seamos, en fin, asertivos. Nadie necesita enemigos y a todos nos viene bien contar con gente que nos aprecie y respete y que se preste, en un momento dado, a defendernos o a colaborar con nosotros. Admitamos nuestros errores y equivocaciones. Seremos ms estimados y queridos.

Habilidades para conseguir el equilibrio personal

Habilidades elementales:

Escuchar al otro. Trabajar la capacidad de comprender lo que me estn comunicando

Aprender a iniciar una conversacin y a mantenerla Aprender a formular preguntas Saber dar las gracias Presentarse correctamente ataviado Saber presentarnos a otros y presentar a los dems Saber hacer un cumplido, sin zalameras y con afecto.

Habilidades avanzadas:

Aprender a pedir ayuda Capacitarnos para dar y seguir instrucciones Saber pedir disculpas Aprender a convencer a los dems, a ser persuasivo.

Habilidades relacionadas con los sentimientos:

Conocer nuestros sentimientos y emociones y saber expresarlos Comprender, valorar y respetar los sentimientos y emociones de los dems Saber reaccionar ante el enfado del interlocutor y gestionar bien la situacin Resolver las situaciones de miedo.

Habilidades alternativas a la agresividad

Pedir permiso Compartir cosas, sensaciones y sentimientos Ayudar a los dems Aprender a negociar, a consensuar, a llegar a acuerdos Recurrir al autocontrol en las situaciones difciles Defender nuestros derechos cuando los veamos amenazados Responder a las bromas cuando proceda Rehuir las peleas, dialcticas y de las otras.
HABILIDADES SOCIALES

1.

DELIMITACIN

DE

TRMINOS

Como ya se dijo anteriormente, no es tarea fcil delimitar el concepto de habilidades sociales, dada su compleja naturaleza y su relacin con otros trminos afines. El esfuerzo de los tericos por delimitar conceptos como competencia social, habilidad social, inteligencia social, por citar algunos, es mprobo y no siempre operativo en trminos prcticos. 1.1. Habilidades sociales y competencia social

De acuerdo con Monjas (1999:28), las habilidades sociales son las "conductas o destrezas sociales especficas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de ndole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interaccin con otras personas".

Por otro lado y de acuerdo con la autora ya citada (Rojas, 1999:28), la competencia social es "un constructo hipottico y terico global, multidimensional y amplio, mientras que las habilidades sociales pueden verse como parte del constructo de competencia social. Las habilidades sociales son comportamientos sociales especficos que, en conjunto, forman las bases del comportamiento socialmente competente. El trmino competencia se refiere a una generalizacin evaluativa y el trmino habilidades se refiere a conductas especficas". La competencia social, pues, forma parte de la conducta adaptativa del sujeto. Esta ltima incluye destrezas de funcionamiento independiente, desarrollo fsico, desarrollo del lenguaje, as como competencias acadmicas funcionales. De acuerdo con Prieto, Illn y Arniz (1995), centrndose en el contexto educativo, las destrezas sociales incluyen: las conductas interpersonales (aceptacin conversacionales, conductas cooperativas, etc.) de la autoridad, destrezas

las conductas relacionadas con el propio individuo (expresin de sentimientos, actitudes positivas hacia uno mismo, conducta tica, etc.) conductas relacionadas con la tarea (trabajo independiente, seguir instrucciones, completar tareas, etc.) la aceptacin de los compaeros

En conclusin, parece haber cierto acuerdo en considerar las habilidades sociales como habilidades discretas y observables, en tanto que la competencia social puede definirse como la eficiencia y adecuacin de los comportamientos del sujeto, tanto encubiertos como explcitos. Ambos conceptos podran considerarse, a su vez, como subcategoras del comportamiento adaptativo general del sujeto. volver 1.2. Competencia social y competencia interpersonal De acuerdo con Pelechano (1995), cabra hacer una diferencia entre competencia social (xito social, reconocimiento social de los mritos personales) y competencia interpersonal (reconocimiento individual de personas ms que de instituciones). Se trata, en este ltimo caso, del logro de una confianza personal, de ayuda hacia los dems y de un referente personal ms que social. Parece existir un relativo acuerdo por parte de algunos autores en considerar la competencia social como la adecuacin de las conductas sociales a un determinado contexto social. Implica juicios de valor, siendo stos distintos de unos contextos culturales a otros ya que cada contexto tienen unas normas y valores. La competencia social es el impacto de los comportamientos especficos sobre los agentes sociales del entorno. volver

1.3. Inteligencia sociopersonal e interpersonal Aos atrs, el autor anteriormente citado (Pelechano, 1984) estableca una distincin entre Inteligencia Sociopersonal (ms comprometida con el xito y el funcionamiento institucional) e Inteligencia Interpersonal (directamente relacionada con el anlisis y solucin de los problemas interpersonales y no institucionales u organizacionales). Mientras que la inteligencia sociopersonal se encuentra identificada con problemas de competencia social, la interpersonal (tanto a nivel intrapersonal como interpersonal) se identifica con la competencia personal de solucin de problemas personales de uno mismo y de los dems. A raz del paradigma de Inteligencias Mltiples de Gardner (1995), el trmino Inteligencia intra / interpersonal est siendo ampliamente aplicado, por lo que los conceptos de Pelechano cobran total vigencia. volver 1.4. Concepto de Inteligencia Social desde la Asociacin Americana de Retraso Mental (AARM) Desde su fundacin, en 1876, la American Association on Mental Retardation (AARM), ha marcado las directrices en la comprensin, definicin y clasificacin del fenmeno de retraso mental. Desde entonces, la AARM viene publicando con regularidad el manual Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo. En la ltima revisin de dicho manual publicada en 1992, la AARM mantiene el trmino Retraso Mental. Esta decisin no est exenta de cierta polmica, ya que desde distintos mbitos, se insta a la eliminacin de ste por su carcter estigmatizador (Luckasson y Reeve 2001). Ciertamente, en el mbito psicoeducativo, actualmente, se hace referencia a la discapacidad intelectual. Sin embargo, en este apartado conservaremos el trmino Retraso Mental, en el intento de respetar la terminologa aplicada por la AARM. De acuerdo con la AARM (2000:32), la inteligencia social hace referencia a la "capacidad para entender las expectativas sociales y la conducta de los dems, as como juzgar adecuadamente cmo comportarse en situaciones sociales. Los principales componentes son la conciencia social y las habilidades sociales. Ms concretamente, incluyen: comprensin social, intuicin, juicio y comunicacin. Las personas con retraso mental pueden tener limitaciones significativas en su capacidad para comprender el comportamiento social, lo que incluye dificultades para inferir seales personales mediante la asuncin de papeles y la dificultad para inferir seales situacionales en transacciones interpersonales. Pueden presentar limitaciones significativas en su habilidad para mostrar perspicacia social sobre las caractersticas personales y motivacionales de los otros. Pueden tener limitaciones sustanciales en la habilidad para mostrar un adecuado juicio tico en sus comportamientos interpersonales y en su capacidad para comunicar sus propios pensamientos y sentimientos para resolver problemas cuando existen necesidades

conflictivas en situaciones sociales (Greenspan, 1979, 1981). La inteligencia social es fundamental en conductas adaptativas como las habilidades sociales, de comunicacin, trabajo, tiempo libre, vida en el hogar y utilizacin de la comunidad". volver 1.5. Habilidades sociales y asertividad Otro trmino afn es la Asertividad, concepto referido tradicionalmente a las conductas de autoafirmacin, expresin de sentimientos, opiniones, etc. En trminos generales, podemos entender la asertividad como una conducta interpersonal que implica la expresin directa de los propios sentimientos y la defensa de los derechos personales, sin negar los derechos ajenos como un concepto restringido que se integra dentro del concepto ms amplio de habilidades sociales. volver 1.6. Modelo de Competencia Social de Gumpel desde el paradigma cognitivo - conductual El Modelo de Competencia Social de Gumpel (1989) engloba seis reas clave: Habilidades de descodificacin: proceso por el cual la informacin sensorial es recibida y percibida, habilidades para atender y discriminar entre diferentes tipos de estmulos ambientales (imgenes faciales, tonos de voz, etc.). Habilidades de decisin: implica interpretar los estmulos y generar posibles opciones de respuesta apropiadas para una reaccin apropiada. Despus de la generacin de posibles opciones de respuesta y de la comparacin de esas opciones de respuesta con las habilidades presentes en el repertorio conductual del actor, se elige un comportamiento adecuado y ejecutable para efectuarlo. Habilidades de ejecucin: el individuo debe ejecutar el comportamiento. Las habilidades de ejecucin incluyen la comunicacin verbal y no verbal, habilidades comportamentales moleculares. Juicios de monitorizacin personal: tener la certeza de que se est ejecutando la habilidad de manera adecuada y de que la habilidad en particular contina siendo la respuesta comportamental ms adecuada para el estmulo inicial. Juicios ambientales: El comportamiento es observado por otros quienes pueden realizar un juicio positivo o negativo en relacin a su adecuacin y nivel de habilidad. Estructuras cognitivas: El comportamiento percibido como apropiado y habilidoso aumenta los sentimientos de autoeficacia y reduce la ansiedad. En contrapartida, los comportamientos percibidos como inapropiados e inhbiles reducirn los sentimientos de autoeficacia y aumentarn la ansiedad. Las habilidades juzgadas

positivamente se repetirn con mayor probabilidad, mientras que las habilidades que reciben solamente reacciones negativas de los dems (y del propio individuo) tendern a extinguirse. Este modelo da especial importancia no tanto al aprendizaje de habilidades comportamentales especficas sino a aprender a decidir qu habilidad utilizar y a ejecutarla correctamente. Desde este enfoque, entrenar a personas con retraso mental nicamente en respuestas comportamentales es incompleto; el entrenamiento de las habilidades sociales debe incluir la instruccin de habilidades de decisin, habilidades de ejecucin, y de monitorizacin o seguimiento.

3.

DIFICULTADES

EN

LAS

HABILIDADES

SOCIALES

Las dificultades o limitaciones que una persona puede tener en cuanto a sus habilidades sociales pueden deberse a varios factores. Desde la Psicologa, dos son los modelos que pretenden explicar los dficits en las habilidades interpersonales: Modelo centrado en el sujeto: las dificultades son propias del sujeto y stas pueden ser explicadas, a su vez, por dos hiptesis. Modelo de dficit: no se poseen las habilidades sociales apropiadas, stas nunca se han aprendido. Modelo de interferencia: se tienen las habilidades sociales apropiadas pero existen factores que interfieren o limitan su puesta en prctica (ansiedad, bajas expectativas, etc.). Modelo centrado en el ambiente: las habilidades sociales dependen de los estmulos y refuerzos ambientales, sobre todo, sociales. As, en este modelo, es importante analizar la calidad de las relaciones interpersonales con los compaeros, los profesores, el ambiente educativo, la familia y la comunidad.

Veamos ms detenidamente cada uno de estos modelos explicativos de las dificultades sociales que una persona puede tener. 3.1. Modelo centrado en el sujeto

El hecho objetivo de tener sndrome de Down puede provocar en la persona un complejo flujo de sentimientos y emociones intensas y ambivalentes hacia uno mismo y hacia los dems, pudindose ver afectados el autoconcepto, la autoestima y los sentimientos de eficacia. Estas cogniciones y sentimientos pueden limitar seriamente la calidad de las relaciones sociales que establezca con los dems (compaeros de aula, vecinos de barrio, etc.) y ayudar a fomentar, como si de un crculo vicioso se tratara, una concepcin estereotipada del sndrome de Down.

volver a) Cuando no se han aprendido las habilidades

En algunos casos, el problema reside en un incorrecto o limitado aprendizaje de las habilidades sociales adecuadas. Cierto es que los ambientes y contextos son cada vez ms complejos, los cdigos de relacin ms abstractos y la situaciones ms dispares. La incorporacin de las personas con sndrome de Down al entorno laboral, por ejemplo, exige mostrar un mayor repertorio de habilidades sociales y un grado mayor de sofisticacin en las mismas. En ocasiones, el problema es tan sencillo cmo no saber qu hacer en una determinada situacin. En cierta medida sera como viajar a un pas extranjero cuyas costumbres desconocemos y por lo que estamos continuamente comportndonos de manera extraa o inapropiada a los ojos de sus habitantes. As, muchas de las situaciones a las que deben hacer frente los jvenes con sndrome de Down pueden resultarles tan complejas como un pas con costumbres diferentes a las propias. Prieto y cols. ofrecen una relacin de las habilidades que debe poseer el nio con necesidades educativas especiales y poner en prctica en el aula. Dichas habilidades le reportan refuerzo social y favorecen una relacin gratificante con los dems compaeros. Destrezas de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atencin, dar las gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, marcarse un objetivo. Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una conversacin, participar en juegos, pedir favores, ofrecer ayuda aun compaero, hacer cumplidos, sugerir actividades, compartir, disculparse. Destrezas para abordar los sentimientos: conocer los sentimientos y expresarlos, reconocer los sentimientos de los dems y mostrar comprensin ante ellos, mostrar inters por los dems, expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse recompensas. Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el autocontrol, pedir permiso, saber cmo responder cuando le molestan a uno, evitar los problemas, alejarse de las peleas, resolucin de problemas, saber abordar una acusacin, negociacin. Destrezas para controlar el estrs: controlar el aburrimiento, descubrir las causas de un problema, quejarse, responder a una queja, abordar las prdidas, mostrar camaradera, saber abordar el que le excluyan a uno, controlar los sentimientos de vergenza, reaccionar ante el fracaso, aceptar las negativas, decir "no", relajarse, responder a la presin de grupo, controlar el deseo de tener algo que no te

pertenece, tomar una decisin, ser honesto.

volver b) Cuando existen interferencias en la puesta en marcha de las habilidades sociales. Como ya se coment anteriormente, en ocasiones, el problema no reside tanto en no saber cmo comportarse en una determinada situacin sino en quedarse bloqueado, sentir ansiedad o necesidad de huir de dicha situacin. Estamos hablando de la existencia de interferencias que rompen la secuencia normal de conducta, como si de un cortocircuito se tratara. Veamos algunas de estas posibles interferencias. stas pueden ser de diversa naturaleza y, con cierta probabilidad, aparecer de manera combinada. b.1. Interferencias de carcter perceptivo cognitivo

Para poner en prctica la habilidad social adecuada es preciso que previamente analicemos la situacin y valoremos los mltiples factores de la misma. Este proceso implica, lgicamente, poner en marcha una serie de habilidades cognitivoperpectivas. Por ejemplo, si nos invitan a una cena y somos presentados al resto de los invitados, iremos calibrando en cada caso y de acuerdo a las caractersticas de la otra persona el saludo ms apropiado. De la misma manera, al comienzo de un trabajo, deberemos decidir qu saludo es ms adecuado segn las caractersticas de nuestro interlocutor. As evitaremos situaciones comprometidas tales como abrazar calurosamente al Director General cuando lo ms apropiado, con toda probabilidad, hubiera sido dar la mano afectuosamente y con decisin.

Por tanto, stas podran ser algunas de las dificultades con las que se puede encontrar la persona con sndrome de Down:

Dificultad para percibir y discriminar los estmulos relevantes del contexto. Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en funcin de sus posibles consecuencias.

Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de accin Dificultad para evaluar la propia conducta. Dificultad para aprender de los errores y adecuar la accin.


Los dficits cognitivos as como la impulsividad pueden provocar estas dificultades cuya consecuencia inmediata es la ausencia de la habilidad social apropiada al contexto. De hecho, un nio impulsivo tiene dificultad para seguir estos pasos de manera sistemtica y ordenada, se "salta los pasos". Cualquier intervencin que les ayude a mejorar estas habilidades cognitivo-perceptivas de base redundar en un mejor repertorio de habilidades sociales. b. 2. Interferencias de carcter emocional Las interferencias de carcter emocional hacen referencia fundamentalmente a la ansiedad y el miedo que muchas personas pueden sentir ante situaciones sociales. Como sabemos, la ansiedad es un sentimiento paralizante de difcil manejo cuya resolucin inmediata pasa normalmente por la evitacin de la situacin ansigena. Este crculo vicioso hace que cada vez le resulte ms difcil al sujeto enfrentarse a dichas situaciones sociales. Imaginemos a un joven con sndrome de Down que necesita hablar con su tutor pero cada vez que se acerca a la puerta de su despacho su ansiedad aumenta hasta el punto de no poderla controlar y decide una y otra vez dar la vuelta. Este conflicto de aproximacin-evitacin es propio tambin de nios muy tmidos. En contra de lo que pueda parecer a simple vista, los nios tmidos no rechazan el contacto con los dems, de hecho, les gusta estar con sus amigos. Sin embargo, esta tendencia a acercarse a los dems se ve fuertemente inhibida por otra de signo contrario, es decir, evitar la situacin social que les produce ansiedad y temor. Factores de personalidad y temperamento as como la propia capacidad para regular las propias emociones son factores que pueden afectar el adecuado despliegue de relaciones interpersonales. b.3. Interferencias de carcter motivacional y referidas a los estilos de pensamiento En las conductas sociales la motivacin juega un papel fundamental, bien sea sta intrnseca (la actividad es reforzante en s misma) o extrnseca (le proporcionar un refuerzo externo o autorrefuerzo). Es claro que no slo hay que saber cmo actuar y ser capaz de hacerlo, sino que tambin hay que querer. De acuerdo con Atkinson y su Teora de la Motivacin de Logro, el motivo es una disposicin que empuja a un sujeto a conseguir un tipo determinado de satisfaccin. As, las expectativas pueden condicionar la propia conducta de una manera decisiva. Si preveo que voy a tener xito en mi conducta, mi motivacin y esfuerzo para ejecutar la misma ser alta. En cambio, si preveo un fracaso, probablemente no lo intente. Un nio o adolescente con sndrome de Down con un historial de relaciones interpersonales frustrantes puede haber desarrollado una trama de expectativas negativas con respecto a sus posibilidades de relacin con los dems. Adems de las expectativas, hay otro importante factor que puede condicionar la conducta social de un sujeto: su estilo atributivo. Weiner explic, a travs de su Teora de la Atribucin Causal, cmo los sujetos estamos constantemente

elaborando explicaciones sobre los resultados, bien sean positivos bien sean negativos, de nuestros actos. Estas atribuciones se describen de acuerdo a tres parmetros bsicos: Locus de causalidad (interna vs. externa): las atribuciones internas hacen referencia a una causa propia del sujeto (capacidad, esfuerzo, aptitud, etc.). En cambio, las atribuciones externas apelan a causas totalmente ajenas al sujeto (suerte, los dems, etc.). Estabilidad (estable vs. variables): las atribuciones variables se pueden cambiar, por ejemplo, el tiempo que dedico a estudiar, el esfuerzo que aplico a una tarea, etc. En cambio, las atribuciones estables son de difcil modificacin, por ejemplo, la capacidad o aptitud personal para realizar determinadas actividades. Controlabilidad (controlable vs. incontrolable): las atribuciones controlables son aquellas que caen dentro del control de sujeto (atencin prestada a una tarea, esfuerzo personal, etc.). Sin embargo, las atribuciones incontrolables se escapan, lgicamente, a nuestro control personal, por ejemplo, la suerte. Algunos estilos atributivos son ms apropiados para el desempeo social que otros. En trminos generales, un estilo atributivo en el que impere la sensacin de control y la posibilidad de variar los resultados ser ms positivo que otro en el que prime la sensacin de descontrol e imposibilidad de cambio de resultados. En aquellos casos en los que la persona ha experimentado reiteradamente fracasos en sus relaciones interpersonales a pesar de haber intentado mejorarlos sin xito alguno, puede comenzar a sentir lo que Seligman denomin como indefensin aprendida. Este sentimiento se caracteriza por la idea de que, haga lo que haga, todo seguir igual, no hay nada que pueda hacer. Tanto los elementos motivacionales, expectativas de xito como los estilos atributivos llevan al sujeto a construir un autoconcepto determinado, en el que la dimensin social es uno de los aspectos. Si este autoconcepto social es negativo, se acompaar de baja autoestima, alto grado de autocrtica y sentimientos de autodesprecio. En casos extremos, pueden provocar fuertes sentimientos depresivos. volver 3.2. Modelo centrado en el ambiente Al abordar las dificultades de relacin interpersonal es fundamental tener en cuenta el contexto en el que stas se llevan a cabo. Una visin centrada nicamente en los dficits propios de sujeto ofrecera un anlisis limitado de la gnesis de los problemas de ndole social as como de su forma de abordaje. Los contextos en los que el nio y adolescente se desarrolla son principalmente tres: el entorno familiar, el entorno escolar y el entorno social. volver

a) el entorno familiar Tanto las primeras relaciones de apego como el posterior estilo educativo de los padres son elementos que modulan el desarrollo efectivo y social del nio. Factores como el grado de madurez exigido, la consistencia en la comunicacin, la manifestaciones de afecto, etc., influyen directamente en este desarrollo. Un estilo democrtico por parte de los padres parece favorecer el desarrollo de competencias sociales en los hijos, les ayudan a ser ms responsables e independientes y a tener un mayor nivel de autoestima. Asimismo, poseen ms estrategias de resolucin de problemas interpersonales. En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado en qu los padres aceptan las limitaciones de su hijo. Este aspecto sumamente complejo y dinmico, puede condicionar sutilmente las formas de relacin con el hijo/a con sndrome de Down, provocando actitudes que oscilen desde un claro rechazo hasta otras de sobreproteccin compensadora. Esta actitud sobreprotectora puede limitar las experiencias sociales del nio o nia por miedo a posibles peligros, a que no sea capaz de arreglrselas por s mismo/a, etc. Recordemos que la principal va de aprendizaje y la ms significativa es la propia experimentacin. El nio y el adolescente necesita vivir las aventuras propias de su etapa vital, poner en prctica habilidades cada vez ms complejas y, por supuesto, aprender de sus propios errores. La no aceptacin de las limitaciones del hijo con sndrome de Down pueden llevar a los padres a crear expectativas desmedidas ante las cuales el nio se encuentre desbordado y aparezca un sentimiento de infravaloracin. Por tanto, si importantes son las expectativas que el propio nio o adolescente tiene sobre s mismo, no menos importantes son las que sus padres, como figuras significativas, depositan en l. Si los padres se fijan nicamente en las dificultades e interpretan su discapacidad intelectual como una condicin limitante a todos los niveles y dimensiones, el nio acabar plegndose a esta percepcin. En esta situacin, el nio puede desarrollar sentimientos negativos y hostiles hacia s mismo y tambin hacia sus propios progenitores. Por ltimo, debemos mencionar la importancia de que los padres manejen adecuadamente los premios y castigos para regular la conducta social de sus hijos. En ocasiones, una mala administracin de los refuerzos puede provocar precisamente el efecto contrario, esto es, que aumente la frecuencia de la conducta no deseada. Ejemplos de estas situaciones forman parte de las rutinas diarias: nios que no saben esperar su turno, interrumpen conversaciones de los dems, mantienen conductas para llamar la atencin o no respetan las normas de cortesa ms bsicas y elementales. A veces, algunos padres pueden llegar a disculpar estas conductas atribuyndolas a la discapacidad. Sin embargo, con cierta frecuencia estas conductas se deben ms al entorno a que su discapacidad. De todo lo dicho se deduce la importancia de mantener unas normas claras y

precisas que le ayuden al nio a regular su conducta social, a asimilar lo que es adecuado en cada situacin y a saber que de su propia conducta se derivan una serie de consecuencias positivas y negativas. volver b) el entorno escolar Numerosos estudios evidencian que las interacciones entre los nios con necesidades educativas especiales integrados en la escuela ordinaria y sus compaeros no son siempre positivas. El sentimiento de ser rechazo y de no pertenencia al grupo son algunas de las experiencias a las que el nio con discapacidad debe hacer frente en su escuela. Y no parece fcil, a priori, manejar estos sentimientos. Muchos son los factores que pueden influir en la mayor o menor calidad de las interacciones en la escuela. Veamos algunos de estos factores. b.1. Las relaciones con los compaeros Los nios con discapacidad pueden provocar diferentes reacciones y sentimientos en sus compaeros: claro rechazo, burla, lstima o franca simpata, entre otros. El grado en que los compaeros poseen informacin veraz y ajustada sobre la discapacidad pueden condicionar su respuesta ante la misma. Estrategias didcticas novedosas como las tutoras entre iguales estn demostrando ser una manera eficaz para lograr un mayor autoconocimiento y de respeto mutuo. b.2. Las actitudes de los profesores El profesor es un modelo a imitar en el aula. Su actitud y forma de relacionarse con los alumnos con discapacidad ser una pauta a imitar por el resto de los alumnos. As, el estilo proactivo ha demostrado ser el ms beneficioso para favorecer el desarrollo social, afectivo y acadmico del nio con dificultades. Este estilo se caracteriza, fundamentalmente, por la intencionalidad del profesor de mantener interacciones individualizadas con todos los alumnos, evitando que las diferencias interfieran en el aula. El profesor proactivo transmite expectativas positivas, flexibles y precisas e intenta compensar las desigualdades de partida. Con respecto al efecto de las expectativas, recordemos el famoso Efecto Pigmalin en el aula. Los estereotipos y las ideas preconcebidas hacia un alumno pueden influir de manera importante en la manera de relacionarse con l y, en consecuencia, modular su conducta. Si el profesor parte de la idea preconcebida de que, debido a su discapacidad, un alumno ser incapaz de asumir determinados retos o realizar determinadas tareas, as se lo transmitir por canales verbales y no verbales. Ya sabemos que estos mensajes recibidos del profesor ayudarn al alumno a configurar un autoconcepto pobre sobre s mismo. Es importante aclarar, no obstante, que lo dicho anteriormente no implica ignorar las dificultades reales y objetivas que un nio con sndrome de Down puede presentar en el aula. Esta actitud tambin es claramente desaconsejable pues podr llevar al profesor a plantear metas desmedidas o no considerar las medidas de

apoyo compensatorias necesarias. En definitiva, si el profesor ve al nio con dificultades como una carga aadida en su tarea diaria, as se lo transmitir al propio nio y a sus compaeros. En cambio, si el profesor posee estrategias para anteponerse a las dificultades y proporcionar los apoyos necesarios para que el nio con dificultades salga exitoso de los diferentes retos diarios, estar devolvindole una imagen positiva de s mismo al propio nio y a los dems. b.3. La estructura del aula y tareas Tanto las relaciones con los compaeros como con el profesor se dan en un contexto determinado, en una estructura organizativa concreta con unas demandas y exigencias especficas. Las coordenadas espacio-temporales pueden ayudar o limitar las habilidades sociales del nio con sndrome de Down. Por ello es importante tener en cuenta los siguientes aspectos: La ubicacin fsica del alumno con sndrome de Down en el aula. Hay sitios en los que el nio va a estar ms perdido o se va a distraer ms. Al contrario, una ubicacin ms prxima al profesor o a la fuente de informacin (vdeo, proyector, etc.) le ayudar a estar centrado e inmerso en la dinmica de la clase, podr ser partcipe de la misma y evitar que desarrolle conductas disruptivas ante los primeros sntomas de aburrimiento. La modalidad de la tarea en el aula. Es claro que las actividades que impliquen un trabajo cooperativo favorecern unas relaciones interpersonales ms positivas que aquellas que favorezcan un trabajo competitivo e individualista. En estas ltimas, el nio con mayores dificultades siempre llevar las de perder. Sin embargo, en las tareas de grupo, puede responsabilizarse de aquellas funciones para las que est ms capacitado, posibilitando as las relaciones de colaboracin entre iguales. Las actividades ldicas extraescolares y el recreo. Las actividades al margen del horario escolar pueden ser ocasiones estupendas en las que las relaciones entre alumnos con y sin discapacidad se conozcan y comiencen a valorarse. Actividades deportivas, culturales y de ocio estructurado permiten, en ambientes ms relajados y menos estresantes, expresar lo mejor de uno mismo. Los recreos, sin embargo, suelen ser espacios en los que el nio con discapacidad constata que se queda al margen de los juegos. Con frecuencia vemos en los patios a los nios con necesidades educativas especiales relacionarse entre s o con nios ms pequeos y, en los peores casos, jugando totalmente solos. En estos momentos poco estructurados, el nio con sndrome de Down puede quedar "descolgado" y sin grupo de referencia. Los profesores y cuidadores han de ser receptivos a estas situaciones y ayudarles a implicarse en actividades de grupo. volver c) el entorno social Las dinmicas familiares y sociales transcurren en unas coordenadas sociales y

culturales concretas. Los valores imperantes en una sociedad y sus estereotipos, prejuicios, miedos, etc. sern el caldo de cultivo en el que la familia y la escuela, como microentornos, desarrollen sus actitudes. Indudablemente, una sociedad abierta y tolerante con la diferencia transmitir esta actitud a las instituciones y ciudadanos que la componen. Recordemos que la sociedad en la que se esconda a las personas con discapacidad no est tan lejos. Felizmente nuestra sociedad, sin ser perfecta, ha modificado significativamente la actitud hacia las personas con discapacidad, en gran parte, gracias a la presin de familias, profesionales, asociaciones y ciudadanos empeados en que las cosas cambien.
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HABILIDADES

SOCIALES

5.

CMO

ENTRENAMOS

LAS

HABILIDADES

SOCIALES?

Este apartado tiene como objetivo principal aportar una serie de sugerencias prcticas que puedan servir de gua, tanto a padres como educadores, a la hora de abordar el entrenamiento de las habilidades sociales con nios, jvenes y adultos con sndrome de Down. Cabe decir que la informacin reflejada en este apartado no necesariamente es especfica para personas con discapacidad intelectual. Las tcnicas de entrenamiento en habilidades sociales, lgicamente, son aplicables a cualquier sujeto con dificultades en esta rea. El educador y la familia, debidamente asesorada por un experto, sabr en cada caso qu tcnicas sern las ms apropiadas en funcin de las caractersticas del sujeto, sus dificultades, habilidades a entrenar y necesidades especficas. Las tcnicas de entrenamiento en habilidades sociales ms apropiadas lgicamente dependern de la naturaleza de las dificultades del sujeto. Ya sabemos que estas dificultades pueden deberse al hecho de no haber aprendido determinadas conductas (modelo de dficit) o al hecho de que existen interferencias que impidan la puesta en prctica de dichas habilidades (modelo de interferencia). En el primer caso parece ms apropiado utilizar tcnicas conductuales mientras que en el segundo caso resultan ms eficaces tcnicas cognitivas y de control de ansiedad. En ambos casos es imprescindible tambin un control del contexto pues ya sabemos que el repertorio de habilidades interpersonales de un sujeto va a estar condicionado, en cierta medida, por los factores externos propios del ambiente. 5.1. TCNICAS GENERALES DE ENTRENAMIENTO

Son numerosas las estrategias que pueden utilizarse para entrenar las habilidades sociales. Estas tcnicas pueden aplicarse bien individualmente o de manera combinada. A continuacin se relacionan algunas las estrategias ampliamente utilizadas en numerosos programas de intervencin y que pueden ser fcilmente aplicables tanto en el contexto escolar como en el entorno familiar. Asimismo, ofrecemos algunas aplicaciones prcticas o ejemplos que permitan a los padres y familiares utilizarlas en situaciones de la vida cotidiana con sus hijos y/o familiares con sndrome de Down. a) Tcnicas conductuales

Estas tcnicas son apropiadas cuando la persona no tiene una o varias habilidades sociales en su repertorio. A travs de estas tcnicas, la persona con sndrome de Down puede adquirir las destrezas requeridas inicialmente en contextos muy controlados y estructurados para posteriormente generalizarlos a otros entornos y situaciones. Normalmente estas tcnicas resultan asequibles para cualquier educador, no implican materiales excesivamente sofisticados y sus resultados pueden ser altamente exitosos. La clave est en su aplicacin sistemtica e intencionada. Modelado e imitacin: consiste en el aprendizaje por medio de la observacin. Se trata de exponer al sujeto, en un primer momento, a modelos que muestran correctamente la habilidad o