INTRODUCCIN Nuestra Colombia se caracteriza por una problemtica humana expresada en la crisis social ante el fracaso humano de la convivencia;

la crisis econmica ante el fracaso humano de !a distribucin de !a riqueza; la crisis en lo poltico ante el fracaso humano de! manejo del poder y la participacin; la crisis cultural ante e! fracaso de la comprensin y accin racional; la crisis ambiental ante el fracaso humano en la preservacin y mantenimiento de la vida planetaria. Nos encontramos entonces ante la problemtica de la formacin humana y del papel de la educacin, el cual no slo ha de asumir !a tarea de reflexionar, sino fundamentalmente de contribuir a la construccin de un nuevo hombre y de una nueva sociedad. Entra aqu a jugar una funcin decisiva la pedagoga, pues sin ella no se puede formar un educador, pues ella otorga la capacidad de ser intrprete y traductora de lo que ocurre en el estudiante y en el aula; ella permite comprender el proceso formaivo y orientario a! dilogo entre el maestro, el estudiante, la ciencia y la cultura; la pedagoga debe encarnar todo lo que hay de humanidad en el maestro, porque ella intermedia sus relaciones con la ciencia, la cultura, la sociedad y la cotidianidad. Dentro de la pedagoga, los modelos son la relacin flexible, dinmica, dialctica entre contenidos, fines, maestros, alumnos y mtodos. El modelo pedaggico est fundamentado epistemolgicamente, cuando se pregunta por la concepcin del conocimiento, los criterios de verdad, cmo conocer el maestro y el alumno. Tambin en los modelos hay fundamentos: tico, pedaggico, poltico. Lo que sucede en un aula de clase expresa implcita o explcitamente una estructura curricular, un modelo pedaggico y unos fundamentos. De lo expresado anteriormente se hace necesario esclarecer el significado y conectar los conceptos: pedagoga y ciencia, pedagoga y didctica, ciencia y tradicin crtica de la pedagoga, historia del maestro y su formacin. Estas conexiones nos aclaran cmo la construccin del saber pedaggico determina la constitucin del' oficio de maestro, entendido como conocimiento del mtodo de enseanza y la ciencia por ensear.

El proceso de capacitacin emprendido con los maestros y maestras nos debe llevar a afianzar nuestra "sabidura" y nuestra comprensin de lo otro, de lo diferente, entendiendo que la relacin con e! otro consiste en querer comprenderle, desbordando la comprensin, porque el conocimiento del otro exige curiosidad, simpata, amor, maneras de ser distintas de la contemplacin imposible. La comprensin nos sita a maestros y maestras en un espacio para recepcionar desde el saber sobre si mismos la vocacionalidad, las prcticas, las ciencias por ensear, las didcticas y la conexin con la cultura. Se establecen as criterios de validacin y juzgamiento de los conceptos, teoras y mtodos que ingresan a! campo pedaggico, buscando diferencias entre !o pedaggico, io didctico, lo educativo, lo formativo, lo instructivo y todo aquello que vaya dirigido a la prctica, a la construccin de un campo de aplicacin, entendido como campo de apropiacin de estos conceptos, teoras y experimentaciones en el proceso de formacin y constitucin del oficio de ser maestros y maestras. Surge la pregunta: cul es el tipo de maestro o maestra que la sociedad, el nio o nia, la escuela, la ciencia y la tecnologa necesitan?. Si se recontextualiza al interior de la institucin educativa, se genera un saber del maestro sobre si mismo que lo conecta con su historia y la tradicin crtica de la pedagoga. Es lo que se pretende en nuestro proceso de capacitacin sobre pedagoga y modelos pedaggicos.

HISTORIA DE LA PEDAGOGIA COMENIO Pero por una paradoja extremadamente instructiva, desde el punto de vista de la historia de las ciencias, es justamente metafsico que soaba con un conocimiento integral, quien al escribir una gran didctica y sus tratados especiales contribuyo a crear una ciencia de la Educacin y una teora de la Didctica, consideradas como disciplinas autnomas. Se puede decir que, ante todo, all est la principal razn de su gloria sin desestimar sus iniciativas en el plano social e internacional Debemos anotar que desde la fundacin de la Didctica, su autor da al mtodo un carcter genrico, existen unos postulados generales acerca de la enseanza pero el mtodo es diferente segn se trate de las ciencias, las artes, las lenguas, entre otras. Ensear es para Comenio ir de la conocido a lo desconocido, de lo simple a lo compuesto, de lo prximo a lo lejano, de lo regular a lo irregular, de lo concreto a lo abstracto. Esta afirmacin cobija a todas las ramas de la ciencia. Estos principios generales se derivan de la forma como se concibe que el hombre conoce. Da la impresin de que el mtodo de enseanza planteado en su didctica magna, esta deducido de la forma de conocer del hombre que de la naturaleza de la ciencia, impresin que se refuerza cuando el autor excluye de la academia el mtodo de enseanza; adems Piaget encuentra en Comenio un paralelismo entre la naturaleza formadora y la formacin del hombre. Comenio es el precursor de los pasos seguidos en el desarrollo de la moderna enseanza de los centros de inters: observacin, asociacin, expresin, que por lo dems, como lo hemos observado en el desarrollo de la induccin baconiana de la cual Comenio estaba bien informado. En resumen Comenio fue el creador de la Didctica Magna( Ciencia de la educacin y teora de la didctica como disciplinas autnomas) aplicador de mtodos inductivo basado en la observacin (emprico), el mtodo no es genrico, este es diferente para cada rea, el todo es ms real que la parte. Va a todos los ambientes sociales; las formas particulares de ensear se guan por las formas de conocer segn la edad. ROUSSEAU Rousseau, de dice, influy notablemente las teoras pedaggicas de Pestalozzi y de

Herbart en l se encuentra la negacin del concepto de educacin mantenido por los renacentistas y sus sucesores. Todos estos haban pensado que el hombre tena que actuar sobre el nio a travs de la literatura, su religin y sus costumbres, haciendo de l un ser diferente del ser natural. A este producto artificial, Rousseau opone el ser humano educado en el contacto con la naturaleza, guiado por sus propios intereses naturales y determinado por sus capacidades y tenencias inherentes. En todo el perodo precedente, el hombre educado era el hombre instruido, el hombre culto para Rousseau el hombre bien educado era elque estaba bien desarrollado. Conociendo la verdadera naturaleza del hombre sabr la educacin como formarlo. Es el primero que se refiere a la infancia como una realidad nica, fue el primer descubridor de la personalidad infantil como un valor en s mismo y el primero en proclamar abiertamente una pedagoga que se adapte a sus intereses particularidades esprituales. Son tres los puntos fundamentales de la pedagoga de Rousseau . el paidocentismo , la educacin en armona con la naturaleza y su concepto de educacin negativa. Larroyo que lo nuevo en su doctrina es que aparece fundada en la naturaleza peculiar del nio el concepto de la educacin negativa propone para cada etapa del desarrollo infantil las tareas especificas. Una educacin negativa no supone un perodo de pereza, lejos de esto. No da ninguna virtud pero protege del vicio; no inculca la verdad, pero protege del error. Prepara al nio para que siga el camino de la verdad, cuando llegue a la edad de comprenderla; y el de la bondad cuando pueda reconocerla y amarla. En resumen Rousseau fue el descrubridor de la personalidad infantil, el nio como centro de la educacin, formado en el contacto con la naturaleza, los tres puntos fundamentales de su pedagoga son el paidocentrismo, educacin en armona con la naturaleza, concepto de la educacin negativa(tiende a perfeccionar los rganos que son los instrumentos del conocimiento.); pedagoga del contacto social, observacin sicologca, entiende la educacin como proceso de la formacin autnoma. Predominio de la libertad, seguir la construccin del ser humano Educacin basada en la naturaleza, de acuerdo al nivel de desarrollo del nio. La imaginacin como forma del pensamiento infantil. Se da importancia a la parte sensorial del nio para su aprendizaje El maestro debe ser ejemplo, gua y amigo Al nio no se le educa con la razn sino con la experiencia Ensear al hombre a pensar. y

PESTALOZZI Las elaboraciones de los historiadores de la pedagoga acerca de Rousseau y de los pedagogos que los continuaron nos vienen mostrando que el mtodo de enseanza ha sido pensado desde la forma como conoce el hombre, as esa forma se haya transformado en sus relaciones conceptuales. En Herbart se encuentra esa relacin entre mtodo de enseanza y forma de conocer, el aporte de Pestalozzi al respecto es bastante discutido. Las implicaciones del mtodo para el maestro pretende sustituir la accin magistral por el mecanismo de un mtodo eficaz que permita establecer la relacin instructiva alumno naturaleza. En su deseo de de montar una mquina pedaggica que pueda funcionar por si misma. Preconiza el sistema actual de las mquinas de ensear. Aunque Pestalozzi busca con ello una sustitucin del maestro elemento eficaz en la tarea de la instruccin. Los puntos ms interesantes de Pestalozzi son: el proceso experimental de los objetos, educacin libre y en contacto con la naturaleza, su didctica da importancia a la intuicin. Educador de la infancia Como formas anteriores de la humanidad y retos Advenimiento industrial Libertad Secularizacin y no el proporcionarle un

La libertad es un fin, no un medio. Libertad del nio vigilada, no confundirla con libertinaje, sta no puede realizarse en el desenfreno de la naturaleza Trabajo en la revolucin moral. HERBART Herbart se aparto de esta teora sosteniendo que el alma no est dotada de facultades intuitivas o innatas cuya caracterstica fundamental es la de relacionarse con el mundo externo por medio del sistema nervioso. Como resultado de sus propias experiencias, el espritu se forma por las representaciones que recibe y la forma en que se combinan. La principal funcin del espritu es su poder de asimilacin, denominada apercepcin; asimilacin de ideas por medio de las ya adquiridas. La apercepcin es el principio

fundamental de la psicologa que Herbart aplic a la educacin. El mtodo de Herbart, esta, basado en su nocin de apercepcin y consiste en una serie de pasos formales porque permiten la apropiacin de cualquier clase de conocimiento: 1) aprehensin del objeto; 2) asociacin o comparacin de los objetos aprehendidos, 3) etapas de la sistematizacin o generalizacin que implica la comprensin de las relaciones entre los diversos objetos comparados, 4) etapas dela aplicacin, en la cual la conciencia hace un esfuerzo para aplicar en sus diversas variedades el conocimiento adquirido. Herbart conserva para la teora de la instruccin el termino Didctico y para su proceso la sntesis y anlisis. Debemos poner especial atencin al contexto en quie los formulo, pues desde Comenio se propusieron ambos procedimientos para la enseanza. Podemos decir que Herbart nos deja como enseanza la pedagoga como didctica cientfica, el sujeto como eje de doctrinas pedaggicas, expone la teora de la apercepcin, es decir asimilacin de ideas por medio de las cuales ya adquiridas, el mtodo de Harbart consiste en varios pasos; aprehensin del objeto, asociacin o comparacin, sistematizacin o generalizacin y aplicacin Tiene tres momentos de la educacin: Reconocimiento del carcter peculiarmente creador de la actuacin educativa El humor como punto clave del educador Educador como maestro y conductor Toma como punto de partida el alma del nio El educador conduce sin frustrar la experiencia del nio. Divide la estructura anmica en tres partes: Timos igual a energa espontnea Los deseos Nus igual a la espiritualidad libre

MODELOS PEDAGOGICOS CONDUCTISTA Pretende el moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de los individuos. El mtodo es bsicamente el de fijar y controlar los objetivos instruccionales formulados con precisin y reforzados minuciosamente. Para este modelo, el desarrollo de los nios consiste en adquirir conductas que se puedan observar respecto al conocimiento de las formas de relacin interpersonal, a las destrezas o a las competencias. Se trata de una transmisin fragmentada de saberes tcnicos mediante un adiestramiento que utiliza la Tecnologa educativa CONSTRUCTIVISTA La meta educativa es que cada individuo acceda , progresiva y secuencialmente, a la etapa superior del desarrollo intelectual, de acurdo con las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el nio su acceso a la etapa inmediatamente superior. En consecuencia el contenido de dichas experiencias es secundario; no importa que el nio no aprenda a leer y escribir siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de las estructuras mentales del nio. PRINCIPIOS Y PLANTEAMIENTOS SOBRE ELCONSTRUCTIVISMO El diseo y desarrollo curricular debe apoyarse en las reflexiones suscitadas en campos o disciplinas que pueden ayudar a que ste sea adecuado a las particularidades y necesidades del medio en el cual se va a desarrollar. La fundamentacin proveniente de los anlisis e investigaciones psicolgicas son de especial importancia por su aporte al conocimiento y comprensin del sujeto de la educacin, su desarrollo, posibilidades y necesidades. La fundamentacin psicolgica del currculo es importante tambin para hacer una adecuada seleccin de objetivos y contenidos, para establecer las secuencias de aprendizaje ms favorables y -para orientar las metodologas de enseanza y evaluacin Estas recomendaciones no pretenden ser una revisin exhaustiva de los aportes de la psicologa a la educacin. Se trata ms bien se recoger algunas ideas centrales que pueden ser til as a la hora de organizar y desarrollar las reas, las asignaturas y los proyectos. Las . ideas que recogemos se inscriben dentro del marco de los enfoques cognitivos de la

psicologa del conocimiento, por ser stas las corrientes que han hecho los aportes ms fecundos a la comprensin de los procesos de desarrollo del conocimiento y de la inteligencia, y en consecuencia de los procesos de aprendizaje. Aunque dentro de los enfoques cognitivos hay numerosas corrientes ellas comparten una serie de principios bsicos sobro la naturaleza, el origen y los procesos de desarrollo del conocimiento de los cuales se derivan importantes consecuencias pedaggicas: * El conocimiento es el resultado de un proceso constructivo que debe realizar el propio sujeto. Este planteamiento se opone a dos grandes corrientes de teoras del aprendizaje. La primera, las teoras maduracionistas segn las cuales el conocimiento es innato al individuo, existe desde su nacimiento en forma de grmenes que maduran y se exteriorizan con el tiempo Sin embargo, hoy resulta evidente que los nios, jvenes y adultos sostienen a lo largo de sus vidas ideas diferentes sobre una misma realidad, por lo cual podemos descartar que se trate, de un conjunto de ideas existentes desde el principio. La segunda corriente es la de las teoras ambientalistas y conductistas segn las cuales el conocimiento es el-resultado-de una impronta de la realidad exterior en la mente o conciencia del sujeto, y que en el aprendizaje se traduce en un transvase.de las ideas del adulto (maestro, padres, etc) en la mente del nio. Igualmente hoy es evidente que los nios sostienen ideas y explicaciones diferentes y a veces contradictorias con las que sostienen los adultos y con aquellas social o cientficamente aceptadas, por lo cual es dudoso que las tomen directamente de estas fuentes. En oposicin a estas corrientes, la psicologa cognitiva sostiene una concepcin constructiva segn la cual el conocimiento ni est dado desde un principio, ni le es dado al sujeto desde el exterior, sino que es construido por el propio sujeto a lo largo de un proceso de desarrollo de sus estructuras cognitivas y de interaccin con el mundo exterior; porque es el sujeto que realiza las actividades cognitivas que le permiten interpretar la realidad, darle sentido, organizara en representaciones y por lo tanto comprenderla y conocerla. Por esto, en la relacin enseanza-aprendizaje no basta con una recepcin pasiva de una informacin externa sino que el s'ujeto debe participar activamente en este proceso.

* En el sentido estricto, la actividad constructiva del sujeto no es una tarea individual, sino interpersonal, en la que interacta con el maestro, con los compaeros, con la comunidad local, y con una cultura social e histricamente constructiva. . Por ello desde las perspectivas constructivistas se concede mucha importancia a la interaccin social, como estmulo e instancia fundamental del desarrollo del conocimiento, en la medida que sta produce contradicciones, establece la necesidad de entender otros puntos de vista y coordinar perspectivas y por ende reorganizaciones del conocimiento de los sujetos. Lo que el sujeto puede aprender del medio y de la experiencia escolar depende de su nivel de desarrollo c o g n itiv o . La psicologa cognitiva ha planteado que el sujeto posee estructuras cognitivas desde las cuales interpreta, asimila y explica la realidad. Estas estructuras no son constantes sino por el contrario evolucionan en un proceso de desarrollo a lo largo del cual atraviesan diferentes estadios, que constituyen momentos o perodos cualitativamente diferentes entre s, que suponen "tipos de inteligencia" diferentes, es decir, distintas formas de abordar la realidad, de interactuar con el medio, y ello se traduce en diferentes posibilidades de razonamiento y aprendizaje. A partir de esto se deduce que el conocimiento es el resultado de un proceso; esto quiere decir que el conocimiento no se adquiere abruptamente y en forma definitiva, sino que se modifica, complementa y cualifica con el tiempo, a medida que el sujeto atraviesa las distintas etapas que le permiten finalmente conocer la realidad en los trminos ms adecuados, globales y complejos. El maestro debe prestar especial importancia a este planteamiento pues le ayuda a comprender como razona el estudiante en diferentes momentos, qu est en capacidad de comprender, qu conocimientos se pueden esperar de l, cmo comprende los contenidos que la escuela le ofrece y cmo evolucionan y maduran sus ideas. De este planteamiento se deriva una concepcin del aprendizaje subordinada al desarrollo, lo cual no se opone que el aprendizaje puede favorecer o afectar el desarrollo. La construccin del conocimiento se realiza er. un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio y sv. experiencia en l y con los objetos y su experiencia con ellos. Nuevamente los enfoques cognitivos difieren de otrc.f? concepciones del conocimiento. Las

investigaciones desarrolladas desde la perspectiva de la epistemologa gentica ha demostrado que el conocimiento no es un reflejo idntico de la realidad exterior o del objeto, incorporada por el sujeto, como sugeran las teoras empiristas del aprendizaje; ni tampoco una "invencin" o construccin unilateral del sujeto que se proyectaba a s r.isrriC sobre objetos incognocibles, como lo plantean las teoras idealistas, sino que hay una interaccin o determinacin mutua. Este planteamiento no asume una postura eclctica intermedia sino de sntesis entre dos polos opuestos. Por ello no se habla de una heteroestructuracin del conocimiento ni de autoestructuracin del mismo; en la que el sujeto interpreta la realidad y la asimila de acuerdo con unas estructuras cognitivas que hacen de filtro de la informacin y elabora con ello representaciones ae la realidad; pero en la que tambin ajusta o acomoda sus estructuras y sus interpretaciones a las exigencias de la realidad. Los sujetos poseen siempre "ideas previas" (preconceptos o preconcepciones) y "explicaciones previas" (preteoras) a partir de las cuales inician los nuevos conocimientos. La construccin del conocimiento consiste en un proceso de adquisicin de informacin procedente del medio, mediante un proceso en el que esta informacin interacta con la que el sujeto ya posee y se produce una reorganizacin de esta ltima. Los estudiantes van a la escuela con un gran cmulo de experiencias que les ofrecen elementos con los cuales explican su realidad, y cada vez que el alumno inicia un nuevo aprendizaje, lo hace siempre a partir de los preconceptos o preconcepciones, ideas, conocimientos y preteoras construidos en el transcurso de sus experiencias previas, utilizndolos como instrumentos o filtros de interpretacin de la realidad. Estas ideas o conocimientos previos pueden ser el resultado de experiencias educativas escolares o no escolares, de creencias y tradiciones culturales, o de construcciones espontneas, propias de su grupo de edad. Las ideas se agrupan en esquemas de conocimientos (ideas coordinadas o relacionadas) que integran las estructuras cognitivas; estos esquemas pueden ser ms o menos ricos en elementos y en relaciones de coordinacin, en referencias a otros esquemas y ser ms o. menos vlidos o ajustados a la realidad,_pero siempre sern la base a partir de la cual se inicia un nuevo conocimiento y la contraparte con la cual interacta la nueva informacin. A partir de este principio DAVID AUSUBEL desarroll su teora del aprendizaje significativo,

segn la cual la diferencia entre este tipo de aprendizaje y el aprendizaje repetitivo o memorstico radica en el vnculo existente entre el nuevo material- de aprendizaje y las ideas y conocimientos previos del alumno. Si el nuevo material se relaciona de- forma sustantiva con lo que el alumno ya sabe, y por lo tanto puede ser asimilado a su estructura cognitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si por el contrario no existe relacin alguna, estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo en el que el alumno reproduce la informacin intacta, sin incorporarlo a su estructura cognitiva por no encontrarle significado alguno. La conciencia de que el estudiante no llega a la escuela como un recipiente vaco en el que se depositan conocimientos, y de que en muchas ocasiones hay resistencias cognitivas que impiden el verdadero -aprendizaje de algunos contenidos, ha despertado en los maestros la necesidad de partir siempre, no solo del nivel de desarrollo del estudiante, sino de sus ideas y conocimientos previos. Y ello supone no solo inventariar la informacin que ya posee sobre los temas en cuestin, sino conocer las ideas que se ha formado sobre dichos temas, la madurez conceptual con que los representa, las relaciones que establece con otros conceptos o temas, y las contradicciones con los nuevos conceptos; y una vez se tiene conciencia de stos, confrontarlos, analizarlos y revisarlos.

Vemos pues que hay que partir de las ideas y explicaciones previas de los estudiantes, pero no para quedarse en ellas sino para transformarlas

La construccin del conocimiento es el resultado de un proceso de equilibrador entre las ideas del sujeto y el medio.

Por ello se entiende el aprendizaje como un proceso de reorganizacin cognitiva o de equilibracin de las estructuras cognitivas, es decir que cuando el sujeto ha aprendido algo, ha seguido un proceso en el que ha asimilado la informacin del medio de acuerdo con las posibilidades de sus estructuras cognitivas (posibilidades de seleccin de informacin' pertinente, posibilidades de organizacin de la informacin, posibilidades de interpretacin de la informacin). A partir de ese proceso el sujeto construye una determinada representacin de la realidad, en la que en muchos casos esa realidad ha sido deformada para ajustara a los esquemas previos ("asimilacin") y posteriormente recompone sus representaciones, y ajusta sus ideas y sus estructuras cognitivas a los nuevos datos e informacin ("acomodacin"). De este modo

no solo cualifica su conocimiento o lo va ajustando cada vez ms a la realidad, sino que adems desarrolla su inteligencia y pensamiento. PIAGET ha denominado estas dos fases de la equilibracin de las estructuras cognitivas como esos dos trminos tomados de la biologa: "asimilacin" y "acomodacin", fases que se suceden una a otra continuamente. . Tal vez la consecuencia pedaggica ms importante de este principio de la psicologa cognitiva sea la valoracin del error y de los conflictos y contradicciones cognitivas como motores de desarrollo y por tanto del aprendizaje. La contradiccin entre las expectativas y las ideas que un alumno tiene sobre un tema o problema determinado y los resultados de la experimentacin producen un desequilibrio continuo que estimula la bsqueda da un equilibrio ms evolucionado.

As mismo, cuando los esquemas de conocimiento del sujeto son insuficientes para comprender o para explicar un problema, el desequilibrio suscitado obliga al individuo a introducir nuevos elementos y modificar sus esquemas de conocimiento de modo que no entre en conflicto con la informacin proveniente del medio. Sin embargo, es importante recordar que estos desequilibrios deben ser cuidadosamente organizados y controlados por el maestro, para que el vnculo del que hablamos en el punto anterior se mantenga. Si la nueva informacin es excesivamente difcil o compleja, de modo que no guarda relacin alguna con lo que el alumno ya conoce, no se da ninguna motivacin para el aprendizaje ni existen parmetros para la asimilacin y procesamiento de la informacin. En estos casos se bloquea el aprendizaje significativo y el estudiante aprende memorsticamente y transitoriamente, pero a la hora de utilizar sus conocimientos mantiene y utiliza sus ideas previas. Por el contrario, cuando el nuevo contenido es extremadamente simple, y puede ser comprendido y asimilado a los esquemas de conocimiento que ya posee, la nueva informacin no suscita cambio alguno en sus estructuras cognitivas, y nuevamente se bloquea el aprendizaje significativo. Slo cuando hay modificacin .de los esquemas de conocimiento y de sus estructuras cognitivas hay aprendizaje, por lo cual el -maestro debe procurarle este desequilibrio entre los conocimientos, ideas o conceptos que ya tiene, y los implcitos en la nueva informacin que le proporciona la escuela, y hacerle consciente de la contradiccin. * Este proceso de aprendizaje constructivo requiere una Inmensa actividad por parte del alumno quien debe establecer mltiples relaciones.

Pedaggicamente, esto se ha traducido en una concepcin participativa del proceso de enseanza-aprendizaje, en el que no slo el alumno est en el centro, sino que es reconocido como un interlocutor vlido, capaz y obligado a plantear problemas, intentar soluciones, recoger y construir su informacin, explorar el medio, descubrir, etc. Es importante aclarar que esta actividad es fundamentalmente una actividad cognitiva interna, por lo cual no puede identificarse plenamente con la simple manipulacin o exploracin de objetos y de situaciones. Este tipo de actividad manipulativa es solo uno de los medios para estimular la actividad cognitiva y por si misma no la garantiza. En muchos otros casos, las actividades manipulativas no favorecen el desarrollo de los esquemas de conocimiento porque su "contenido" no establece vnculos con el conocimiento previo, y no suscita contradicciones o percepciones de la insuficiencia de los mismos. En general el aprendizaje es el conjunto de actos o acciones que permiten al sujeto construir su propio saber y que la enseanza es el conjunto de mediaciones dadas por diferentes agentes orientados a estimular los actos de aprendizaje. Aunque de ello resulta claro que enseanza y aprendizaje constituyen dos partes de un mismo proceso pedaggico, es necesario precisar que cada uno de ellos guarda cierta especificidad y autonoma. En este sentido es importante no confundir enseanza activa con aprendizaje activo. Hemos visto cmo una enseanza activa no conduce obligatoriamente a un aprendizaje activo. PEDAGOGICO SOCIAL Lo que plantea el constructivismo pedaggico social es que el verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada alumno que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integracin. Es decir el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona. Por esto el desarrollo no se puede confundir con la mera acumulacin de conocimientos. Al contrario, el desarrollo del individuo en formacin es el proceso esencial y global en funcin del cual se puede explicar y valorar cada aprendizaje particular, como lo han planteado los pedagogos clsicos, la clsica discusin pedaggica entre educar e instruir precisamente aclar que lo importante no era informar al individuo, ni instruirlo sino desarrollarlo, humanizarlo. Este modelo propone el desarrollo mximo y diverso de las capacidades e intereses

del individuo. Tal desarrollo est determinado por la sociedad, por la colectividad. El trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar no solo el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento pedaggico polifactico y politcnico para la formacin cientfica de las nuevas generaciones. De estos modelos los ms actualizados y contemporneos son los modelos constructivista y el pedaggico Social, en los cuales tiene vigencia los principios clsicos del movimiento pedaggico mundial de la escuela nueva, que se enumeran a continuacin. EL Afecto La primera fuente de la formacin humana es el afecto materno.la comprensin afectuosa del maestro contina el proceso en la sociedad moderna.la afectividad, la motivacin, el inters, la buena disposicin, los estmulos positivos, la empata, son variaciones pedaggicas del principio que articula la cabeza con el corazn, la razn con el sentimiento, el conocimiento con lo afectivo. LA EXSPERIENCIA NATURAL Se trata de no desconocer la naturaleza espontnea del nio. De no oponerse a las necesidades, intereses y talentos que se manifiestan espontneamente desde su propia situacin sociocultural, si el maestro no los inhibe sino que los estimula para que generen nuevas experiencias. Las necesidades y problemas del nio en su comunidad han de ser recogidas en el trabajo escolar. DESARROLLO PROGRESIVO El nio no es un adulto pequeo al que le falte tamao, conocimiento o herramientas; su humanizacin hacia la mayora de edad se desarrolla durante toda la vida, mediante un proceso constructivo interior, progresivo y diferenciado que es preciso respetar en la actividad educativa. LA ACTIVIDAD Es de la propia actividad consciente como el educando construye sus propias herramientas conceptuales y morales. La experiencia de su propia actividad sobre las cosas o sobre el lenguaje, enriquece su pensamiento. EL BUEN MAESTRO

El alumno mira al buen maestro como un modelo de comparacin y jalonamiento de sus propias posibilidades. El maestro se constituye en un ejemplo atractivo de lo que puede ser capaz de realizar desde su zona de desarrollo potencial en aquel aspecto especfico en el que el maestro es considerado superior. LA INDIVIDUALIZACION Las diferencias entre los alumnos no son slo orgnicas sino tambin de experiencia, de desarrollo mental, de estilos para afrontar y resolver problemas, de diferencias motivacionales y de variedad de proyectos y metas personales, de oportunidades de interaccin socio cultural que van conformando las diferencias individuales de los alumnos que el maestro necesita atender para facilitar una enseanza individualizada. EL ANTIAUTORITARISMO Y EL COGOBIERNO En complemento con el principio de la actividad, el alumno no aprende ni se forma pasivamente, obedeciendo a la autoridad del maestro ni copiando lo que el maestro dicta. El desarrollo de su inteligencia y de su autonoma desde su propia actividad, abarca tambin su participacin activa y deliberante en la definicin de las reglas de juego y de convivencia de la comunidad escolar a travs de experiencias de cogobierno y cogestin. LA ACTIVIDAD GRUPAL La actividad y el desarrollo de proyectos en pequeos grupos de alumnos no slo favorecen la socializacin y el trabajo en equipo, sino el desarrollo intelectual y moral de los alumnos en la medida en que la interaccin y el dilogo entre puntos de vista diferentes, propician el avance hacia etapas superiores de desarrollo. En los pequeos grupos los derechos y las responsabilidades de los alumnos son ms apremiantes. LA ACTIVIDAD LUDICA El juego es una actividad clave para la formacin del hombre en relacin con los dems, con la naturaleza y consigo mismo, en la medida en que le propicia un equilibrio esttico y moral (lo bello y lo correcto), entre su interioridad y elmedio con el que interacta. Como el juego prefigura la vida, y de cierta forma la vida es un juego y es en el juego de la vida donde el hombre se prueba a s mismo, el ejercicio de la funcin ldica (disfrute, goce interno) se torna un factor muy importante para que el alumno aprenda a producir, a respetar y a aplicar las reglas de juego, desde la creatividad y el

sentido de curiosidad y de exploracin, propio de los nios. Estos diez principios estn presentes en toda teora pedaggica contempornea, pero la diferencia entre una teora y otra es la manera como se combinan y enfatizan estos principios. Por ejemplo, la teora Constructivista enfatiza en el principio del progreso interior de una etapa de desarrollo inferior a otra superior, en el principio de individualizacin En la actualidad se habla de las necesidades pedaggicas contemporneas y est constituida por una serie de elementos y factores incorporados unos a otros como son las inteligencias mltiples (Howard, Gardner) INTELIGENCIAS MLTIPLES (HOWARD, GARDNER)

Las ocho inteligencias propuestas por Gardner son:

>

La inteligencia lingstica: Que permite al individuo

comunicarse y dar sentido a travs del lenguaje.

>

La inteligencia lgico-matemtica: Que le permite al

individuo utilizar y apreciar relaciones abstractas.

>

La inteligencia musical: Que le permite al individuo crear,

comunicar y comprender el sentido musical. , > La inteligencia espacial: Que hace posible que el individuo perciba informacin visual o espacial y transformar esta informacin recreando de memoria imgenes visuales.
>

La inteligencia kinestsica: Le permite al individuo utilizar

todo o parte de su cuerpo para crear productos o resolver problemas.

>

La inteligencia intrapersonal: Ayuda al individuo a

distinguir sus propios sentimientos, construir modelos mentales apropiados y utilizar

este conocimiento en la toma de sus propias decisiones.

>

La inteligencia interpersonal:

Le permite al individuo,

reconocer y distinguir los estados de nimo, intenciones, motivos y sentimientos de otras personas.
>

La inteligencia naturalista: Le permite al individuo,

distinguir, clasificar y utilizar las caractersticas del medio ambiente.

TEORA DE INTELIGENCIAS MLTIPLES

INTELIGENCIA LINGISTICA COMPENENTES BSICOS Sensibilidad de los sonidos, estructura, significado y funciones de las palabras del lenguaje Sensibilidad y capacidad de distinguir patrones lgicos o numricos: habilidades de manejar largos hilos de razonamiento Capacidad para percibir acertadamente en mundo visual y espacial y para realizar transformaciones sobre las percepciones inciales propias Habilidad para controlar los movimientos del cuerpo propio y para manipular objetos con destreza Habilidad para producir y apreciar ritmo, tono y timbre; apreciacin de las formas de expresin musical. Capacidad para discernir y reproducir adecuadamente los estados de nimo, temperamentos, motivaciones y deseos de otras personas Acceso a los sentimientos propios y la habilidad para discernir las emociones ntimas, conocimiento de las fortalezas y debilidades propias. POSIBLES METAS A LOGRAR Escritor - orador (Gabriel Garca Mrquez, Jorge Elicer Gaitn)

LGICO-MATEMTICA

Cientfico - matemtico (Manuel Elkin Patarroyo, Blas Pascal, Isaac Newton).

ESPACIAL

Artista arquitecto (David Manssur, Grau).

KINESTESICA

MUSICAL

INTERPERSONAL

Atletas - bailarinas escultores (Jimena Restrepo, Fernando Botero, Arenas Betancourt). Compositores, intrpretes (Lucho Bermdez, Shakira). Asesor, lder poltico (Miguel ngel Cornejo).

INTRAPERSONAL

Psicoterapeuta, (Gonzalo Gallo).

lder, religioso

ESTILOS DE APRENDIZAJE Los estudiantes con marcada tendencia LINGSTICA Piensan En palabras Aman Leer, escribir, contar jugar, juego de palabras Experimentar, cuestionar, solucionar rompecabezas, lgicos, calcular Necesitan Libros, tiles para escribir, papel, diarios, dilogos, polmicas, debates, historias Cosas para explorar y pensar, materiales de ciencias, materiales para manipular, Excursiones al planetario y/o museos Arte, bloques, lego, videos, pelculas,: juegos para imaginacin, laberintos, rompecabezas, libros ilustrados Juegos de imitacin, teatro, movimiento, cosas para construir, J deportes, juegos fsicos, experiencias tctiles, aprendizaje manual Tiempo para cantar, excursiones, conciertos, tocar msica en casa y en el colegio, instrumentos musicales Amigos, juegos de grupo, reuniones; sociales, eventos de la comunidad, clubes Lugares secretos, tiempo a solas, proyectos que pueda! realizar a su ritmo

LGICOMATEMTICA

Razonando

ESPACIAL

En imgenes y dibujos

En imgenes y Disear, dibujar, dibujos visualizar, hacer garabatos. Bailar, correr, brincar, construir, tocar, hacer gestos,

KINESTESICA

A travs sensaciones somticas

de

MUSICAI

A travs ritmos y melodas

Cantar, silbar, ritmos y tararear, palmotear, melodas seguir ritmos, escuchar

INTERPERSONA

Preguntando a otros que opinan de sus ideas

Dirigir organizar, relatar, manipular, meditar, ir a fiestas Definir metas, meditar, estar callado, planificar

INTRAPERSONAL

Muy ntimamente

IDEAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO A PARTIR DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

INTELIGENCIA

ACTIVIDADES DIDCTICAS (EJEMPLOS)

MATERIALES DIDCTICOS (EJEMPLOS)

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO hablar,

LINGISTICA

Presentaciones orales, Libros, grabadoras, mquinas Leer, escribir, discusiones, juegos de de escribir, juegos de sellos, escuchar. palabras, narraciones, lectura libros grabados. grupal, confeccin de diarios. Juegos mentales, solucin de problemas, experimentos cientficos, clculos mentales, juegos de nmeros, pensamiento crtico. Presentaciones visuales, actividades artsticas, juegos de imaginacin, creacin de mapas mentales, metforas, visualizacin. Aprendizaje manual, dramatizacin, danzas, deportes didcticos, actividades tctiles, ejercicios de relajacin. Narraciones cantadas, canciones didcticas. Aprendizaje cooperativo, enseanza entre compaeros, participacin la comunidad, reuniones sociales, juego de roles. Introspeccin, estudio independiente, fomentar amor propio. Calculadoras, objetos manipulativos matemticos, equipos de ciencias, juegos matemticos.

LGICOMATEMTICA

Cuantificar el tema, pensar crticamente, conceptualizar el tema.

ESPACIAL

Grficos, mapas, jue go s Ver, dibujar, colorear, d e leg o, materiales de crear un mapa mental del arte, ilusiones pticas, tema. cmaras, bibliotecas de imgenes Herramientas de construccin, plastilina, equipos para deporte, objetos manipulativos, recursos para el aprendizaje tctil. Construir, actuar, tocar, lograr una percepcin ntima del tema, bailar el tema. Cantar el escuchar el tema. tema,

KINESTESICA

MUSICAL

INTERPERSONAL

Grabadora, coleccin de cintas, instrumentos musicales. Juegos de mesa, materiales para fiesta, en accesorios para juegos de imitacin. Materiales autoevaluacin, materiales proyectos.

Ensear, colaborar, interactuar con respecto al tema.

INTRAPERSONAL

el

para Relacionar el tema con diarios, la vida personal, hacer para elecciones con respecto al tema.

POSIBLES COMPETENCIAS BSICAS PARA LAS DIFERENTES REAS DEL CONOCIMIENTO A continuacin se presentan algunas posibles competencias que se pueden implementar para cada una de las reas o asignaturas del conocimiento, seguida de ellas se da una definicin de lo que se entiende por cada una de estas, sin embargo, no se incluye dicha definicin en todas las competencias, sugirindole al docente que intente darle una definicin a estas. Por ltimo se recomienda reflexionar, cuales competencias van mas orientadas al desarrollo de conocimientos, y cuales al desarrollo de procesos de pensamiento.

COMPETENCIAS PARA EL REA DE MATEMTICAS SOLUCIN DE PROBLEMAS NUMRICA OPERATORIA

Entendido como la capacidad con que cuenta una persona para comprender los nmeros y las operaciones que se realizar con ellos, y la capacidad para realizar estas operaciones de manera flexible. Entendida como la capacidad para medir elementos de uno, dos o tres dimensiones, a partir de algn sistema, sea convencional o no. Entendida como la capacidad para reconocer formas geomtricas en el espacio y representar objetos slidos en un espacio bidimensional. Entendido como la capacidad para comprender eventos probabilsticos, efectuar tratamientos estadsticos y explorar mtodos de recoleccin, sistematizacin y anlisis de datos.

MTRICA

GEOMTRICA

EN EL TRATAMIENTO DE DATOS. Y SITUACIONES ALEATORIAS

COMPETENCIAS PARA EL REA DE CIENCIAS SOCIALES Entendida como la capacidad y actitud cientfica, abierta, flexible, COMPETENCIAS PARA LA crtica, autocrtica y antidogmtica, que permite abordar el SOLUCIN DECONFLICTOS aprendizaje desde una mirada creativa y constructiva. Implica la apropiacin y utilizacin, cada vez ms creativa y compleja, de los diferentes mtodos de construccin del conocimiento social COMPETENCIA DE LA PRACTICA REFLEXIVA Entendido como la capacidad de lograr que el Conocimiento cotidiano se vincule con el Conocimiento acadmico, que los saberes locales se relacionen con los universales, y que este ejercicio de mutua retroalimentacin sea una prctica permanente, creativa y til. Es la capacidad de comprender el sentido y el significado que tiene el desempeo personal y de las colectividades humanas y relacionarlo con teoras sociales, as como la utilizacin de las experiencias vtales en la interpretacin de la vida social Entendida como la capacidad de: construir una identidad y una forma de ser autnoma, (base para una sociedad democrtica), reconocimiento de su dignidad como ser humano, (condicin primera para el ejercicio de su ciudadana, y - que a partir de ese reconocimiento); afirmar los valores de tolerancia, respeto por el otro y solidaridad que demanda su compromiso en la construccin de una sociedad ms justa y equitativa . .

COMPETENCIA EN LA FORMACINDE VALORES DEMOCRTICOS

COMPETENCIAS PARA EL REA DE CIENCIAS NATURALES COMPETENCIAS PARA ESTABLECER CONDICIONES COMPETENCIA PARA INTERPRETAR SITUACIONES Describir el estado, interaccin o dinmica de un evento o situacin. Comparacin, explicacin de afirmaciones, grficas, cuadros, esquemas con relacin a eventos o problemas. Identificacin de esquemas ilustrativos correspondientes a una situacin. Identificacin de la grfica que relaciona adecuadamente dos variables Proponer posibles relaciones para que un evento pueda ocurrir Proponer conexiones vlidas para un conjunto de situaciones o eventos aparentemente desligados Involucra todas las acciones orientadas a la toma de posicin con respecto a las actividades asociadas al trabajo en ciencias.

COMPETENCIA PARA PLANTEAR Y CONTRASTAR HIPTESIS COMPETENCIA PARA VALORAR EL TRABAJO EN CIENCIAS NATURALES

COMPETENCIAS PARA EL REA DE EDUCACIN FSICA COMPETENCIA DE EXPERIENCIA, VIVENCIA, COMUNICACIN Y DISFRUTE Entendida como la capacidad de participacin plena en todas las acciones generadas y proporcionadas por la experiencia corporal. A travs de la experimentacin, de la puesta en funcin y de la apreciacin sensorial y esttica, encaminadas a buscar el disfrute pleno de la actividad a buscar el disfrute pleno de la actividad como una forma de expresin, de comunicacin, de conocimiento y de descubrimiento con las propias posibilidades en si mismo y con los dems COMPETENCIA DE FORMACIN CORPORAL, CONDICIN FSICA Y Entendida como la capacidad para formar y educar los movimientos pertinentes a la habilidad que se requiere en MOTRIZ Y EDUCACIN DEL el contexto que lo exige MOVIMIENTO COMPETENCIA DE FORMACIN CONCEPTUAL, SOCIAL Y ETICA Entendida como la capacidad de formacin de conceptos y comportamientos fundamentales para la comprensin de la Educacin Fsica en la cultura. Es decir comprender y vivenciar el significado que para l y para la cultura en la que esta inmerso representan la corporalidad, el juego, el uso del tiempo y del espacio y el comportamiento pblico y colectivo COMPETENCIA DE CREACIN Y PRODUCCIN CULTURAL Entendida como la capacidad de crear y producir una obra, entendida como el aporte que desde la experiencia, el conocimiento, la capacidad y el saber hacer de una persona y/o de un grupo, conduce al enriquecimiento participativo de la cultura del pas en distintos campos como el artstico, el laboral y el deportivo que enriquecen la dignidad de la vida la democracia y la diversidad cultural