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Estrategias

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Capítulo IV Metodología didáctica para la formación de competencias

(fragmento)

Magaly Ruiz Iglesias
PROCEDIMIENTOS GENERALES DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA DESDE LA CONCEPCIÓN MODULAR PARA FORMAR COMPETENCIAS La planeación didáctica responde por supuesto a los procedimientos instruccionales y han de tomar como referente los dos aspectos siguientes: a) El proceso deductivo que se ha seguido con los distintos niveles de competencia desde la etapa de diseño curricular en la cual se elaboraron los módulos o programas sintéticos. b) La relación que se estableció en el módulo o programa analítico entre elemento de competencia, criterios de realización o evidencias (objetivos) contenidos, actividades genéricas, materiales curriculares y criterios de evaluación. Sobre la base de los referentes anteriores los procedimientos generales de planeación didáctica son los siguientes: 1) Hacer girar toda la planeación en torno a los criterios de realización o evidencias requeridas, de manera tal que dichos criterios se conviertan en eje de la planeación. 2) Precisar la forma en que los contenidos son exigidos por dichos criterios de realización para poder precisar el tratamiento diferenciado que exige trabajar contenidos factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales. 3) Elaborar las secuencias didácticas, las cuales han de estar caracterizadas por lo siguiente: a. Que constituyan un conjunto de actividades organizadas y estructuradas en tomo a los criterios de realización o evidencias para dar respuesta al problema, interrogante u objeto de conocimiento y reflexión en tomo al cual gira el módulo. b. Que constituyan actividades estratégicas, lo que exige que estén concebidas en función del desarrollo de capacidades, destrezas, valores/actitudes y que incluyan diferentes momentos de retroalimentación, redirección y reafirmación de lo aprendido. c. Actividades estructuradas y organizadas de acuerdo con la concepción dinámica y fásica del aprendizaje, lo que implica que se estructuren actividades de apertura, de desarrollo y de cierre. d. Actividades que expresen tanto lo que hace el maestro al impartir el contenido (estrategias de enseñanza) como lo que hace el alumno para aprender (estrategias de aprendizaje) desde la puesta en interrelación de los procesos implicados en un desempeño satisfactorio (sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, cooperación, transferencia, actuación y evaluación); procesos que han de constituir objeto de metacognición Y procedimientos de autorregulación. 4) Determinar los materiales curriculares, los cuales han de estar en correspondencia con las actividades, constituir apoyo a la formación, concebirse en sentido amplio y no reduccionista,
Tomado con fines educativos de Ruiz Iglesias, Magaly; La formación en competencias: tres procesos metodológicos esenciales., FFyL-UANL, 2007, pp. 178 a 204

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2) Tener en cuenta si lo que se va a tratar enfatizar en lo cognitivo. Las estrategias de enseñanza son procedimientos que el maestro utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos. sobre la base de criterios. teniendo en cuenta lo referido a la evaluación en los procedimientos instruccionales Y la relación entre criterios de realización. como su nombre lo indica. Martiniano y Diez. 1) 2 . c) cómo la integra y globaliza para que no se pierdan los alumnos. en función de ajustes de la enseñanza y del aprendizaje. que equivale a un aprendizaje significativo. se ubica en la enseñanza o en el diseño de las ayudas que el maestro ofrece al alumno al diseñar. teniendo muy presente la activación de conocimientos previos como clave para favorecer el aprendizaje significativo. Frida. 4) 5) LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Las estrategias de enseñanza en conjunción con las estrategias motivacionales y las estrategias de trabajo cooperativo proveen al docente de herramientas para promover en sus estudiantes un aprendizaje con comprensión. Elaborar secuencias didácticas que respondan al proceso fásico y dinámico del aprendizaje. Carlos. d) cómo favorece que la apliquen de manera guiada y e) cómo favorece que vayan accediendo a aplicaciones más autónomas y constructivas. 2001). criterios de evaluación y evidencias de desempeño. de conocimiento y de producto. para facilitar intencionalmente desde "fuera" un procesamiento profundo de la información que va a aprender.limitado a medios técnicos y ser coherentes con un enfoque basado en competencias. Quesada. garantizando su carácter retroalimentador. La facilitación del procesamiento de esa información debe concebirse desde el tránsito por cinco objetivos intelectivos que son los que guían el accionar de un maestro facilitador: a) cómo favorece acceso y comprensión de la información. desde la interrelación entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje Revisar que los materiales curriculares constituyan apoyo al desarrollo del pensamiento y no simple apoyo técnico. lo psicomotor o lo actitudinal. coinciden que para saber cuál es el tipo de estrategia indicada hay que tener en cuenta cinco aspectos: Cómo está el desarrollo cognitivo de los alumnos y el comportamiento de sus ideas previas y cómo están sus niveles motivacionales. En las estrategias de enseñanza el énfasis. 1997. Concebir la evaluación. Desde la visión constructivista la enseñanza es un proceso que pretende apoyar o "andamiar" el logro de aprendizajes significativos. 2003. La asume el maestro pero en sí es una construcción conjunta como producto de los intercambios con los alumnos y el contexto instruccional. en diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Díaz Barriga. b) cómo favorece el enriquecimiento asociativo de dicha información. Varios autores (Monereo. Rocío. Revisar que la selección de contenidos sean exigidos por las evidencias o criterios de realización y no por el índice del libro de texto. RESUMEN El procedimiento general de planeación didáctica que caracteriza el aparato instrumental de una metodología didáctica para formar competencias abarca los pasos siguientes: 1) 2) 3) Concebir a los criterios de realización o evidencias como el eje de toda la planeación. 5) Determinación de la forma en que se desarrollará la evaluación en diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje. 1994.

las cuales hemos realizado siempre. ambiente y clima de la clase. cuales son las transformaciones que se van dando sobre la base de lo que ya llega a ser un conocimiento compartido. Las finalidades podrían ser muy diversas. son externas y el aprendizaje exige necesariamente de atender a lo interno (pensar y sentir) con la activación de capacidades. pero ellas no garantizan que realmente se produzca el aprendizaje. dentro de las distintas metas de los procesos Rara un desarrollo satisfactorio y las metas relacionadas con la finalidad del contenido. 5) Determinar el contexto intersubjetivo. son necesarias.Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información a aprender. LAS ESTRATEGIAS EXTERNAS A continuación emitiremos breves consideraciones sobre esas variables que condicionan las estrategias externas: El docente 3 . actitudes y valores.Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se va a aprender. ya que como su nombre lo indica. .Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje. La clasificación de acuerdo a la finalidad (Monereo. estrategias coinstruccionales (coincidentes con la fase de desarrollo) y estrategias posinstruccionales (coincidentes con la fase de cierre). están más asociadas a la planeación conductista. 4) Registrar el progreso de los alumnos.Estrategiás para organizar la información nueva por aprender. CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA La clasificación de acuerdo a criterios de generalidad ya han sido expuestos con antelación y ellos nos permiten aludir a: • • • Estrategias generales inductivas Estrategias directivas Estrategias de desarrollo La clasificación de acuerdo a su uso temporal es abordada por Díaz Barriga Frida y Gerardo Hernández Rojas (2003) los cuales aluden a estrategias preinstruccionales (coincidentes con la fase -de apertura). La clasificación que alude a lo externo y lo interno nos permite determinar que la concepción interventiva a través de la enseñanza atiende a estrategias externas. externas e internas han de conjugarse en función de propiciar una enseñanza que contribuya al aprendizaje.3) Cuál es la meta. . 1997) nos permite aludir a: . organización de otras informaciones que se entrecrucen con la información nuclear concebida para propiciar el aprendizaje. por lo que aquí sólo hemos pretendido ofrecer un guiaje clasificatorio de las mismas.Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos. así como precisar cuáles son las actividades que hará el alumno para conseguir esas metas. destrezas. desde estas miras tenemos que las estrategias externas conjugan aspectos relativos a la variable docente. . Carlos. Ambos tipos de estrategias. o sea. .

pues nunca podemos aprender algo si no lo representamos. un ambiente que no esté sólo focalizado en lo académico. resulta importante dejar la visión "sacra" del libro de texto y del maestro. Las estrategias externas también abarcan las ayudas que el maestro ofrece al estudiante a través de elaboración de guías de estudio. sino que requiere de estrategias que garanticen ir accesando). dado por la aceptación o imposición de normas. monografías. exposición por parte del maestro. para favorecer que. por ejemplo: el clima interpersonal que se da entre el maestro y el alumno y entre los propios alumnos. de ahí que dialogue. desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico. refuerce realizaciones adecuadas. Podemos desplegar todas estas estrategias externas y constatar sin embargo que no se produce el aprendizaje esperado.Éste debe asumir la función tutorial sobre la simple función de instructor. independiente. etc. aconseje. clarificaciones. b) Atender a' cómo se ha de garantizar la comprensión de la información. Con respecto a la variable referida a la organización de otras informaciones. fuentes de las tecnologías de la información y la comunicación. revistas. obras generales. teniendo en cuenta que la comprensión también se da en distintos niveles. pero sobre todo requiere de que a través de las palabras del maestro y de las actividades planeadas se favorezcan. además. interrelacionar aspectos desconectados. el clima regulativo. sino en aspectos que influyen en la integralidad del sujeto.. demuestre. el clima instruccional. teniendo en cuenta que la imaginación es un poderoso instrumento para fortalecer la percepción de las cosas. de manera sistémica. Hay que tener en cuenta que ese aprendizaje esperado no se produce sólo con estrategias externas sino que requieren de gravitar en lo interno. las analogías imaginativas.) juegos. remisión a lecturas individuales. los ejemplos. propicio al diálogo y las intervenciones en torno a dudas. Un elemento muy importante es atender al clima el cual se concreta en diversos indicadores.. etc. estudio individual. el acceso ha de incluir el poder distinguir lo relevante de lo irrelevante. las personificaciones (actúa como si fueras. estimule debates. manuales. EI ambiente y el clima de la clase Lo primero que se ha de garantizar es un ambiente democrático. pueden basarse en trabajo cooperativo.. muestre. etc. y muy especialmente en cómo lograr adecuadas representaciones mentales en los alumnos. algoritmos. etc. es decir. tal y como exponemos en la vía referida a la 4 . dado por la forma en que se evidencia la disposición del maestro a enseñar y el clima imaginativo que se logra cuando se estimula la iniciativa y las elaboraciones personales. La imaginación puede estimularse con recursos audiovisuales y otros materiales didácticos. LAS ESTRATEGIAS INTERNAS La preocupación por ir hacia lo interno (el pensar y el sentir de los alumnos) ha de tener en cuenta los indicadores siguientes: a) Atender a cómo se va a lograr accesibilidad a la información (acceder a algo no es simplemente remitirlo a que "vea" ese algo. textos. por ejemplo: obras de especialización epistemológica disciplinar. juicio crítico e iniciativa del grupo e influya en los líderes que puedan dinamizar múltiples acciones. responder a diferentes formas de organización. los alumnos utilicen los servicios de información científico técnica que le permita sistematizar y analizar diversas fuentes. materiales de apoyo. Las estrategias externas pueden. dinámicas grupales.

1986.Martiniano Román y Eloísa Díez señalan que una estrategia de aprendizaje es el camino para desarrollar destrezas. analogías. e) Atender a estrategias de transferencia de lo aprendido en sus diferentes niveles (horizontal. son las que nos interesan en este espacio. Castañeda y Lule. Díaz Barriga. elaborar resúmenes.Monereo señala que las estrategias de aprendizaje se refieren a los procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita. Otra línea de las estrategias de aprendizaje. .Las estrategias de aprendizaje están dadas por un conjunto de pasos. sin tener que apelar a toda una estrategia. 2000). 1997). diagramas. aunque reiteramos que esos procedimientos participan dentro del proceso que implica a la estrategia. que desarrollan capacidades. Rocío. et al. Gaskins y Ellioy. exposición oral agrupación de elementos o categorización. muchos lo hacen indistintamente aludiendo a determinado procedimiento de aprendizaje que se pone en juego dentro de una estrategia de aprendizaje: tomar notas. las que sí tienen mayores posibilidades de ser trasferidas. por eso. están dadas por los procedimiento que los sujetos desarrollan para aprender. de ahí que se dé una línea de estrategias de aprendizaje que son muy difíciles de transferir. o sea. .educación para la comprensión. operaciones o habilidades que el aprendiz emplea en forma consciente. Esta integración de estrategias externas y externas permite aludir a lo que hace el maestro (estrategias de enseñanza) y qué hace el alumno (estrategias de aprendizaje). ya que en el proceso intencional y consciente que implica la estrategia. actitudes y valores por medio de contenidos y métodos. por ejemplo: . mapas conceptuales. al aludir a estrategias de aprendizaje. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Desde la óptica de estas teorías mediacionales se ofrecen múltiples definiciones de estrategias de aprendizaje. los cuales hacen referencia a un conjunto de pasos que se activan para lograr el aprendizaje que se pretende. Todas estas definiciones convergen de una forma u otra en que la estrategia implica un proceso intencional y consciente de toma de decisiones para adecuarse a los requerimientos de la actividad de aprendizaje. 2001). que responden a qué hará el alumno. participan un conjunto de procedimientos de aprendizaje. ..Gagné define que las estrategias cognoscitivas de aprendizaje son las destrezas de manejo de sí mismo que el aprendiz adquiere presumiblemente durante un periodo de varios años para gobernar su propio proceso de atender. vertical y formal) así como favorecer la producción como un continuum necesario de la reproducción. Los procedimientos de aprendizaje. aprender y pensar. c) Atender a que el alumno pueda relacionar la información para establecer su estructuración y globalidad. 1998. (Quesada. parafraseo. Lo que sucede es que en ocasiones el objetivo o tarea tiene un gran nivel de simplicidad y puede resolverse con la aplicación del procedimiento de aprendizaje. etc. controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativa mente y solucionar problemas (Díaz Barriga. para cumplimentar una demanda u objetivo dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción (Monereo. ante las numerosas tareas de aprendizaje o problemas que tienen que resolver. la toma de decisiones puede descansar puramente en el sujeto que las toma. deben ser seleccionados 5 . d) Atender a cómo se va a lograr la integración entre información nueva e información previa.

El alumno las emplea de forma controlada e intencional La estrategia de aprendizaje exige autorregulación. 1990). interpretación e inferencia. 2001). e incluyen la identificación de la meta de aprendizaje. reestructuración cognoscitiva. qué tan bien o mal lo estoy haciendo). Resulta necesario que nos detengamos en tres rasgos esenciales de cualquier definición de estrategias de aprendizaje para poder desentrañar las mismas y arribar a una visión global y operativa. no simplemente de recordar contenidos informativos). d) El contexto de adquisición (contexto de aprendizaje) y el contexto de recuperación (contexto de desempeño) (P. El aprendiz las emplea de forma consciente El alumno tiene que saber seleccionar entre los variados recursos y las capacidades que tiene a su disposición. Carey y Carey. 6 . revisión continua y evaluación. reproducción. Dick. 1997). comparación. Las actividades de planeación o planificación son las que tienen que ver con un plan de acción. partiendo siempre de lo planificado previamente. la comprensión de dónde se está ubicado y la anticipación de lo que debería hacerse después. Esto puede ser adiestrado a través "de una serie de preguntas a las que se va habituando al alumno como preámbulo para que tome consciencia de las acciones a realizar y la secuencialidad de las mismas. representación. Las actividades de revisión o evaluación son todas aquellas relacionadas con el fin de estimar tanto los resultados de las acciones estratégicas. recuperación de datos. el control ejecutivo cuando se hace frente a una tarea cognitiva. sino es lo que hace el alumno. como de los procesos empleados en relación con ciertos criterios de eficiencia (hacer más con menos) y de efectividad (logro de los propósitos previstos. retención de datos. los obstáculos y la reprogramación de estrategias cuando sea necesario (qué estoy haciendo y cómo). elaboración o organización. c) Tipo de habilidad cognitiva (Observación. monitoreo. cuáles son los que necesita conscientemente en determinado momento y de acuerdo con las demandas del contexto y la situación en que tiene que desarrollar la tarea. así como atendiendo a la consecución de ciertas metas de aprendizaje (reiteramos que son metas de aprendizaje. Las actividades de supervisión y monitoreo son las que se efectúan durante la ejecución de las labores para aprender e involucran la toma de consciencia de que es lo que se está haciendo. estratégico) (Pozo. Ese control ejecutivo está dado en las acciones de planeación" predicción. Las emplea el aprendiz Las estrategias de aprendizaje no es lo que hace el maestro. 1996). la predicción de los resultados y la selección y programación de estrategias (qué voy a hacer y cómo). es decir. construcción y b) Tipo de aprendizaje (por repetición. transferencia. aplicación. la supervisión también se relaciona con ella revisión de los errores. lo que hace el maestro son estrategias de enseñanza. demostración) (Monereo.adecuadamente atendiendo a los indicadores siguientes: a) Tipo de contenido (declarativo. procedimental o referido a las actitudes) (ColI y Rochera. clasificación.

. Esta fase implica la proposición de síntesis y reflexión sobre qué se ha aprendido. tanto de aprendizaje como de desempeño o recuperación de lo aprendido. sino que pretendemos detenemos en aspectos esenciales de los cuales el maestro puede tomar las decisiones más adecuadas a la situación contextual en la cual desarrolla su práctica educativa encaminada a formar competencias. pues se centra en que los participantes puedan evidenciar el aprendizaje logrado. esta reflexión ocupa lugares relevantes en la determinación de la forma en que seleccionará estrategias de enseñanza.En función del dominio de conocimiento al cual se aplican (conceptual. las cuales pueden incluir varias técnicas. lo que implica. lo que implica que estén centradas en el desarrollo de capacidades/destrezas y/o valores/actitudes. Una fase de cierre que se relacione con la fase de apertura. lo que requiere de reflexión y fundamentación por parte del aprendiz a través de relaciones y verbalizaciones que organicen su pensamiento. Sobre la base de estos indicadores se podrían ejemplificar una gran cantidad de estrategias de aprendizaje. operaciones o actividades específicas.En función del tipo de técnicas particulares que conjuntan. de habilidad cognoscitiva y el contexto. por lo que su selección ha de responder al tipo de contenido. por qué se ha aprendido y cómo se ha aprendido.LA CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE La clasificación de estrategias de aprendizaje es muy extensa pues puede hacerse atendiendo a diferentes criterios como los siguientes: . Que si son de aprendizaje. Que persiguen un propósito determinado. las cuales incluyen procedimientos de aprendizaje y estrategias cognitivas y metacognitivas. las cuales irá cada vez más para arribar a mayores niveles de independencia y autonomía en sus aprendizajes. verificación y evaluación del aprendizaje concretado en la actuación. por ello. La docencia orientada a la formación de competencias requiere de procesos sistematizados de reflexión y autorreflexión por parte de los docentes. Una fase de desarrollo.En función del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración ). pero no constituye objetivo de este acápite. 7 . actitudinal. han de tener en cuenta que el aprendizaje es fásico y dinámico. cuya finalidad es la comprensión y representación adecuada del aprendizaje. en función de que el alumno ponga en marcha estrategias de aprendizaje apropiadas. .En función de su finalidad. por un lado que sean concebidas a partir de: Una fase de apertura que tienen como finalidad recuperar los saberes previos y presentar el nuevo - - tema. . . pero sin soslayar que el cierre exige de planificar reflexiones individuales. . siempre teniendo en cuenta que sean actividades de aprendizaje. de aprendizaje.).En función de qué tan generales o específicas son.En función del tipo de proceso cognitivo. tiene mucha importancia la interactividad. psicomtor. Para ello debe tener presente lo siguiente: Las estrategias son actividades conscientes y voluntarias. etc.

es decir. orientación hacia el aprendizaje relevante. operaciones o habilidades que el aprendiz emplea en forma consciente. etc. sobre todo del contexto de aprendizaje (cómo se tienen concebido que adquiera el nuevo contenido) y el contexto de recuperación o contexto de desempeño (cómo se tienen concebido que lo aplique en determinado desempeño o situación lo más real o auténtica posible). Las estrategias de enseñanza responden a múltiples clasificaciones sobre la base de diferentes criterios. • LAS TRES VÍAS METODOLÓGICAS PARA FORMAR ALUMNOS COMPETENTES Una de las formas de conseguir una convergencia pragmática. se hace en visión homologada con aprender significativamente. predicción. LA VIA METODOLÓGICA REFERIDA A LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSiÓN La enseñanza para la comprensión ha recibido valiosos aportes de la obra de Perkins. para organizar la información. finalidad y referente interno o externo. La estrategia de aprendizaje exige autorregulación. a saber: educación para la comprensión. directivas y de desarrollo. según su temporalidad en preinstruccionales. para integrar la información previa y la nueva información. centradas en la activación de proceso cognitivas y de la actividad mental que implica el aprendizaje profundo. dentro de los cuales se destacan los criterios de generalidad. controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. como condición básica de la educación basada en competencias. centradas en variables necesarias para aprender. el control ejecutivo cuando se hace frente a una tarea cognitiva. Ese control ejecutivo está dado en las acciones de planeación. cuando se asume la alternativa de competencis desde una plataforma constructivista 'para el proceso de enseñanza aprendizaje es concebir dicho proceso en un tránsito por tres vías metodológicas fundamentales. Estas tres vías están comprometidas con la construcción de conocimientos y con la formación de alumnos competentes desde una plataforma contextual. como vía esencial cuando se pretende favorecer autoaprendizaje o autonomía en el aprendizaje. difícilmente pueda garantizarse que sea usada. ya que si la información no se retiene y se comprende. revisión continua y evaluación.RESUMEN SOBRE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA • • • Las estrategias de enseñanza son procedimientos que el maestro utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos. la resolución de problemas y la actividad de proyectos. RESUMEN SOBRE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE • • Las estrategias de aprendizaje están dadas por un conjunto de pasos. lo que hará el alumno no se determina al azar sino que depende del tipo de contenido. Las estrategias o procedimientos de aprendizaje. elaborativas para mejorar la codificación. Esta relación se da en un proceso de integración continua.. coinstruccionales y posinstruccionales. Debemos aclarar que a todo el proceso encaminado a propiciar la actividad constructiva del alumno se le denomina educación para la comprensión y se verá como en muchos textos. que permite establecer las redes de conocimientos en los alumnos. plasmadas en el texto La 8 . de los tipos de habilidades cognitivas que debe poner en práctica y. además. Según criterios de generalidad se clasifican en inductivas. redes que han de actuar como filtro para continuar procesando información de manera efectiva. cuando se alude a educación para la comprensión. encaminada a favorecer adecuados desempeños comprensivos. del tipo de aprendizaje. es decir. monitoreo. según su referente pueden ser externas. pero que son factores externos y por tanto más asociados a ambiente y sus recursos y estrategias internas. temporalidad. Pero en este caso nos vamos a referir a la educación para la comprensión como vía metodológica. según su finalidad atienden a activación de conocimientos previos. vista la significatividad desde la posibilidad de establecer relaciones entre las ideas y conocimientos previos y la nueva información.

las acciones pueden ser externas o internas. SI EL DESEMPEÑO COMPRENSIVO ESTÁ DADO POR ACCIONES DEL ESTUDIANTE. Ignacio. pero cualquiera que sea el nivel de conciencia de la actividad. hay que tener presente lo ya expuesto. En la pedagogía soviética se insiste en que para poder hablar de actividad. por tanto debe saber valorar). contextualizar. limitada a poseer muchos conocimientos y 9 .) pueden ser o no concebidos conscientemente. pero regula el comportamiento y se toma en cuenta sólo un motivo personal y no el contenido social materializado en los fines (Petrosky. esas palabras claves son las siguientes: . conocedora y reguladora. es necesario poner en claro en la acción humana. Otros aspectos de la actividad (motivos. selección y elaboración de información necesaria. la toma de conciencia del objetivo. Antes de continuar conviene realizar un desmonte de las palabras claves que encierran la esencia de los desempeños de comprensión. Como ya apuntamos. 2003).escuela inteligente donde el autor aclara que comprender no es lo mismo que conocer y señala que para comprender es necesario realizar actividades de comprensión tales como explicar.Identifica (a través de esa valoración) cómo están sus niveles de comprensión). . pues ello puede constituir una guía para que el maestro diseñe dichos desempeños. En los casos en que falta este rasgo no hay actividad humana en sentido literal de la palabra y sencillamente tienen lugar un comportamiento por impulso. A:. Las externas se asocian a movimientos por medio de los cuales la persona influye sobre el mundo exterior. ejemplificar. Los desempeños comprensivos son aquellas acciones del estudiante a través de las cuales demuestra su comprensión sobre un tema o problema. etc.Debe estar retroalimentado permanentemente por el docente. . Para Perkins (2000) comprender es la capacidad de pensar y actuar de manera flexible frente al conocimiento que se posee. HAY QUE TENER PRESENTE QUE: Las acciones se desarrollan dentro de una actividad. ~ A continuación emitiremos breves comentarios sobre cada una de esa esferas claves que integran la definición de desempeño comprensivo.Acciones del estudiante. aplicar. la existencia de un fin consciente. que toda acción implica un objetivo o finalidad y una vía para ejecutarla en función del resultado perseguido. formas de realización. la cual "es una actuación interna (psíquica) y externa (física) regulada por el individuo mediante un fin consciente (Petrovsky. justificar.. regida y controlada por la actividad externa. . Lo impulsivo del comportamiento no significa que sea inconsciente. por tanto la comprensión no puede verse con una concepción tradicional. . comparar y generalizar. Mediante la valoración continua el estudiante identifica su nivel de comprensión y recibe retroalimentación permanente del docente (Montenegro. ya su vez. 1985).La comprensión es sobre un tema o problema. . 1985).Las acciones demuestran (evidencian) su comprensión.Mediante valoración continua (valoración se convierte en vía de ejecución y autorregulación. A. continúa siendo uno de los rasgos necesarios. o sea. Plantea que esta capacidad ha de fortalecerse dentro de los desempeños comprensivos. pero ello está regido y regulado por acciones de la activida interna (psíquica) la cual es motivadora. Cuando en el diseño comprensivo se alude a acciones.

SI EL DESEMPEÑO COMPRENSIVO SE REALIZA SOBRE UN TEMA O PROBLEMA-HAY QUE TENER EN CUENTA QUE: La pretensión de favorecer la comprensión no puede limitarse a los datos o información particular que nos ofrece el tema o problema objeto de comprensión. en este sentido se pueden usar estrategias de resúmenes. acciones internas o acciones metales. atendiendo incluso a cuando la valoración es un fin o cuando es un medio (como en el caso de lo que demanda el desempeño comprensivo). entonces caeríamos en lo que este autor denomina "conocimiento frágil". Estas evidencias o criterios de realización constituyen objetivos expresados en términos de resultados. el énfasis en la enseñanza de la comprensión ha de dirigirse a lograr que el individuo aprenda a abordar la realidad con mente abierta y sobre todo abordarla de manera contextualizada. Lo anterior implica saber qué habilidades y procesos se requieren para éompletar con éxito la labor. sobre la base de ejecutar acciones externas y sobre todo. entonces deriva en lo que se ha denominado "regulación comprensiva". Si al pretender que se dé la comprensión asumimos una posición muy atomista de la enseñanza y no tenemos en cuenta cómo los datos e informaciones se insertan en un mosaico más amplio que. se ha de tener presente que la acción de leer y escuchar. sin un plan de ejecución de acciones internas y externas. cuando para el desempeño comprensivo se pretende que la obtención de información se haga. si hubiera dificultades. garantizar la comprensión. se convierte simplemente en la reacción fisiológica de ver y de oír y esto. no puede. pues ante todo. por tanto se debe saber valorar. la cual está dada por el proceso a través del cual podemos tener un registro de cómo marcha nuestra comprensión. SI EL DESEMPEÑO COMPRENSIVO REQUIERE DE QUE SE EVIDENCIE LA COMPRENSIÓN. HAY QUE TENER EN CUENTA QUE: Al aludir a desempeños comprensivos se plantea que son acciones o tareas parciales en las que el estudiante demuestra su comprensión. según Perkins (2000) poseen un espíritu.constatar si la persona representó el objeto de comprensión por el hecho de que sólo reproduzca a nivel literal. 10 . criterios de realización. elegir actividades que ayuden a clarificar. hacer preguntas y predecir lo que puede ir ocurriendo a continuación en el terreno del tema objeto de comprensión. dado porque los alumnos en realidad no entiendan muy bien lo que están aprendiendo. Cuando la valoración se va empleando como un medio en el desempeño comprensivo. Si la comprensión parte de acciones. El hecho de demostrar o evidenciar nos remite a precisar cuáles de esas tareas parciales han de formar parte de las tareas criterios. ya sea por la vía de la lectura o de la escucha. proceso que abarca el saber si se está entendiendo en el momento del desempeño comprensivo y saber adoptar medidas inmediatas para corregir la situación. por supuesto. evidencias o indicadores de logro que anticipan lo que el alumno debe hacer física y psíquicamente para comprender. Por ello. el cómo comprendamos un tema tiene que ver con nuestra actitud con respecto a una disciplina o asignatura. un estilo y un orden propios. SI EL DESEMPEÑO COMPRENSIVO SE DA MEDIANTE VALORACIÓN CONTINUA HAY QUE TENER PRESENTE QUE: La valoración se convierte en vía de ejecución y monitoreo.

. juegos didácticos. equilibrado.La valoración en torno a cómo se da nuestra comprensión cuando debemos ejecutar un desempeño comprensivo requiere de lo siguiente: . que puede llegar a ser propositivo en dependencia del objeto de valoración.). SI EL DESEMPEÑO COMPRENSIVO REQUIERE QUE EL ALUMNO ESTÉ RETROALIMENTADO CONSTANTEMENTE POR EL MAESTRO HAY QUE TENER EN CUENTA QUE: Se ha de procurar retroalimentar al alumno de la coherencia y congruencia que se va dando entre los conocimientos nuevos. el "qué" es la materia prima necesaria para aprender. dentro de ellas están las siguientes: observación y análisis de hechos. . exposiciones. organizar adecuadamente la información y ser consecuentes de nuestras capacidades y limitaciones. juego de roles. aplicación.Elaborar planes de acción. se refiere a la competencia ética. ejemplificación. Heladio. En esto desempeñan un papel crucial el trabajo cooperativo y las interacciones que se producen en el aula. (Perkins. SI EL DESEMPEÑO COMPRENSIVO REQUIERE DE QUE SE IDENTIFIQUE CÓMO ESTÁN LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN HAY QUE TENER EN CUENTA QUE: De acuerdo con Perkins se han de establecer niveles de comprensión. contextualización generalización. representación de conocimientos.Cuestionar sobre qué. ser flexibles ante la crítica y aceptar la retroalimentación. Alvaro y Moreno. las cuales siempre han de ejecutarse con orientación consciente sobre cómo se aprende por sobre el qué se aprende. el arte. con sus asociaciones e implicaciones y los conocimientos existentes. diseño y desarrollo de experimentos. entonces estamos frente a un nivel de competencia argumentativo. vista tanto en su dimensión ética como en su dimensión estética. El acto de valorar implica emitir juicios y a continuación fundamentar el porqué de los juicios emitidos. etc. Por otra parte. 11 . etc. nivel de investigación (conocimiento y práctica referentes al modo como se discuten los resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia). nivel epistémico (conocimiento y práctica referentes a la justificación y explicación en la asignatura). estamos entonces ante la presencia de la competencia estética" (Losada. si la competencia axiológica se refiere a la sensibilidad frente a lo armónico. justificación. 2003).Ser críticos. Por supuesto que el tránsito por estos niveles de comprensión debe corresponderse a su vez con el tránsito por diferentes niveles de competencia. En el diseño de desempeños comprensivos ha de preverse la puesta en práctica de actividades de comprensión tales como: explicación. lectura. la manera como se habita en un contexto social. reconociéndose en los lazos establecidos. Si la valoración se asume como fin. resolución de problemas (conocimientos y prácticas referentes a la solución de problemas típicos de la asignatura). Frecuentemente se emplea el término "valoración" sin tener en cuenta muchas veces la implicación pedagógico-didáctica que tiene en el desarrollo de competencias axiológicas del sujeto. "Si la competencia axiológica corresponde al modo como ha de vivirse en comunidad. cómo y para qué estamos haciendo las acciones relacionadas con el desempeño comprensivo. 2000) y se ha de dar además la utilización y ejecución por parte del alumno de estrategias orientadas a la comprensión. la belleza y manera como se valora y crea la experiencia. a saber: el nivel de contenido (es reproductivo).

porque se cree que el alumno puede representar el conocimiento una vez que escuche o lea la lección. de no limitar la retroalimentación a las exigencias cognitivas de la actividad. como estrategia cognitiva. se ha de transitar por fases: una inducción para fortalecer la intención cognitiva. Para que la observación sea efectiva como estrategia cognitiva tiene que partir de tener bien definida su intención cognitiva. si tenemos en cuenta que la cognición es entendida como procesamiento de representaciones mentales. La observación La observación es base de la percepción y recordemos que al aludir a la fase de percepción. juegos didácticos y juegos de roles. la experimentación y la lectura. leer. que permita arribar a las conceptualizaciones. representación del conocimiento. y no como se concebía tradicionalmente: pasiva. etc. en la cual se ha de elaborar la guía de observación con la participación de los propios estudiantes y no impuesta de arriba abajo. una fase de preparación. La representación del conocimiento Una de las estrategias más usadas (y más mal usadas) en la práctica educativa es la referida a la representación de conocimientos. no selectiva y guiada por una experiencia o evento. experimentación. como fase de preparación para el aprendizaje.. el hecho de que en relaciones horizontales. se trata. etc. ESTRATEGIAS INHERENTES A LA EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN Las estrategias cognitivas para favorecer la comprensión son muy variadas y dentro de ellas se destacan las siguientes: observación y análisis de hechos. apunte algunas notas y realice ejercicios que más bien reproducen los contenidos 12 . A continuación haremos alusión a características esenciales de tres de las estrategias cognitivas citadas: la observación. evolución y seguimiento de las condicionantes que hemos expuesto como claves de los desempeños comprensivos efectivos. de las acotaciones que hacen otros a las intervenciones de los demás. Por tanto cuando empleamos la observación como estrategia cognitiva debemos hacerlo guiados por lo que significa la cognición. en su conjunción con las exigencias cognitivas de la actividad. señalamos que actualmente la ciencia cognitiva la analiza como un proceso activo.pues no se trata solamente de retroalimentar sobre la actividad cognitiva individual. cuyo objeto es la consolidación de conocimientos. en definitiva. ya sea la de adquirir información acerca de algo o comprender determinado hecho o fenómeno. En la observación. de los monólogos que establece el alumno para verificar si va respondiendo bien. resulta determinante. los maestros tracen estrategias de intervención para la puesta en práctica. La intención cognitiva que determina la finalidad para la cual se observa. las cuales hemos seleccionado por su alta incidencia en las intervenciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Resultaría muy beneficioso para la formación de alumnos competentes. la fase de observación de campo propiamente dicha y una fase de reconstrucción de lo observado. exposición de idea~. la representación de conocimientos. a través de las discusiones' que se entablan entre los alumnos. sino en favorecer que la evaluación de los conocimientos se convierta en un proceso de evaluación social. sino a la que puede ofrecerse como parte de los procesos de adquisición y comprensión del conocimiento que se da como parte de los procesos sociales y culturales del aula. receptiva.

los mapas. que integra las dos anteriores. maquetas). pero entre ambas existe una gama de formas combinadas. por lo general. en los cuales los razonamientos van adquiriendo mayores niveles de complejidad. mapas. La representación del conocimiento es esencial como estrategia de comprensión. la explicación. comunicación. pero sus proposiciones se entrelazan progresivamente de manera diferente a una simple exposición de ideas. El nivel argumentativo se erige en un complejo de proposiciones encadenadas que. se plantean problemas y se presentan soluciones. es organización mental. bocetos. esto no puede hacerse al azar. en actividades rutinarias. intercambio de experiencias. Ya en el nivel propositivo. Si vamos a usar las representaciones centradas en las palabras como estrategias de comprensión. memorísticas y repetitivas. etc. En la argumentación cobran extraordinaria fuerza las interrelaciones. lo cual propicia un nivel 13 . los grafos. Los niveles más elementales son los descriptivos. valoración o formulación de un problema y otra explicativa en la cual se generaliza. argumentación. centradas en las palabras tanto orales como escritas (descripción. o sea. pero ya se da en ella la relación entre conceptos. pero hay que tener presente que su valor como estrategia cognitiva radica en que para lIevarla a cabo se necesita un trabajo organizativo pues el conocimiento exige organización de las representaciones. en un nivel que adquiere matices diferentes está la argumentación. en principio. la argumentación usa como recurso la explicación. cooperación. ya que el conocimiento. De ahí que el nivel argumentativo no puede ser abordado con simples preguntas que aparentemente inducen a argumentar. en un tercer nivel. sino que ha de ser diseñado por niveles. Por ello. las cuales permiten hacer conexiones entre referenciables. modelos) las analíticas son abstractas y no guardan relación analógica con el objeto representado (el lenguaje articulado).conceptuales. los mapas conceptuales. los diagramas.). trabajo individual y trabajo independiente. de relaciones con antecedentes o subsecuentes sobre la base del análisis causa-consecuencia o relacionado el fenómeno objeto de análisis con sus circunstancias. valora o da respuesta a situaciones problemáticas. pero que en realidad buscan la reproducción de explicaciones en las cuales el sujeto no se ha adentrado en la esencia de los razonamientos argumentativos. también se hacen valoraciones. como dos elementos básicos de las representaciones mediales. a través de comparaciones. proposición) y representaciones combinadas (esquemas. La representación medial se efectúa en imágenes y en palabras. las estrategias cognitivas y en primerísimo orden las que busquen representación del conocimiento. cuadros y tablas. los planos. por eso se alude a tres formas de representación: centradas en la imagen (pintura. Por su parte hay que atender a que las representaciones pueden ser analógicas o analíticas: las analógicas guardan relación con el objeto representado (imágenes. narración. luego la narración de sucesos. gráficas. pero esta vez como un producto de la salida de la información. han de apoyarse en estrategias organizativas tales como: interacción. lo que se va a expresar con palabras. donde ya se ofrece una serie de razonamientos encadenados para demostrar una tesis. por lo que empieza a tener mayores niveles de abstracción que cuando se describe o se narra. socialización. escultura. explicación. consta de dos partes: una expositiva ya sea de una teoría.

aquí adquieren relevancia las habilidades metacognitivas. podrán aportar una gran variedad de ideas para perfeccionar los desempeños comprensivos de los alumnos. resulta indispensable diseñar a qué niveles se va a trabajar y cuáles son las tareas conducentes a cubrir las exigencias cognitivas de ese nivel. cuando se emplea esta vía se tendrá en cuenta que los materiales simulen la vida real o constituyan casos reales. Por lo anterior es que se asegura que las estrategias cognitivas encaminadas a desarrollar la comprensión tienen una doble orientación conceptual: comprensión y aplicación. orientada a problema tizar el conocimiento o lo que es lo mismo estimular el conocimiento problematizador. saberes y estrategias en torno a problemas generales y actividades relacionadas con diversos ámbitos de la realidad. Por tal motivo. el desarrollo de estas dos categorías sintetizan las competencias cognoscitivas. para favorecer su comprensión. el análisis de casos. ahora haremos una somera descripción sobre aquellas estrategias cognitivas encaminadas a la aplicación conceptual y se constará que algunas estrategias de aplicación se insertan en la vía metodológica relacionada con la resolución de problemas y con la actividad de proyectos. comunicación. Hemos pretendido abordar aspectos relevantes de la educación para la comprensión como vía metodológica para formar competencias. para lo cual se apoya en el establecimiento de nodos problematizadores. centradas en aprender a aprender. el planteamiento y solución de problemas. competencias que exigen desempeños comprensivos. por ello. lo que nos permite asegurar que la división entre estas tres vías es metodológica. pero son caras de una misma moneda. y de interaccionalidad. Cuando la representación de conocimientos a través de palabras se emplea como estrategia encaminada a favorecer la comprensión. incluso con elevados niveles de transferencia de lo aprendido.de aplicación más autónomo del conocimiento. En el párrafo anterior señalamos algunas estrategias orientadas a comprensión. LA VIA METODOLÓGICA REFERIDA A LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PARA FROMAR ALUMNOS COMPTENTES La solución de problemas como vía metodológica para impulsar el desempeño de alumnos competentes se inserta en una concepción constructivista de carácter social. en su experiencia práctica. sino aquellas que demandan de pensamiento crítico. entre otros. convencidos de que los maestros. La comprensión está indisolublemente ligada a la aplicación. pues la comprensión posibilita la aplicación y la aplicación corrobora y consolida la comprensión. pues esta vía metodológica exige de dar prioridad al trabajo cooperativo entre los estudiantes y a aumentar el monitoreo y control consciente. dados por un conjunto articulado de competencias. con riqueza de recursos (no sólo materiales) para ayudar a los alumnos a aclarar el problema: En esta vía el maestro asume más bien una función tutorial y ha de velar porque se desarrolle una verdadera práctica de aprendizaje que abarque competencias no sólo vinculadas al problema específico. Dentro de la aplicación. pero que en la práctica se pueden dar fusionadas. tenemos el desarrollo de ejercicios. no son sinónimos. En la resolución de problemas resulta de gran utilidad la perspectiva vigotskyana centrada en la zona de 14 .

1994. matemático. Cuando el problema demanda de alternativas diversas para su solución se ha de atender a aspectos esenciales. partiendo de sus intereses y motivaciones. etc.. Varias instituciones y autores (Grupo de investigadores del ICCP. a través de la cual se determina un espacio hipotético entre la actuación asistida y la no asistida. ambiental. 2004) que han desarrollado experiencias en esta vía han aportado datos que han enriquecido las bases teóricas de la misma. grupo de la Universidad de Michigan. F. 15 . Cuba. 1997. Esta medida hay que encontrarla para que "el empujar" hacia mayores niveles de comprensión no se convierta en un empujón de lamentables consecuencias para el (los) alumnos. 1992. son los siguientes: • • • • • Partir de problemas comunes que sean significativos para el estudiante en términos prácticos. ni muy lejos que no lo pueda alcanzar. y Ventura. M. Hernández. b) El resultado del programa es una serie de artefactos. o sea. que abordan la cuestión del problema c) Los alumnos se pueden dedicar a investigaciones auténticas. Propiciar en los estudiantes la construcción con imaginación y creatividad. ni muy cerca que no represente un reto para motivar al aprendizaje. la capacidad del individuo para resolver problemas de diversa naturaleza ya sea como ciudadano. como persona o los que presente la sociedad en su conjunto. constituye una de las vías que mayor impacto está teniendo en la actualidad. Los elementos más consensuados dentro de esas bases aluden a lo siguiente: a) El programa necesita una cuestión o un problema que sirva para organizar e impulsar las actividades. comunicativo. puede entonces localizar ese espacio psicológico en el que la asistencia puede contribuir a empujar al alumno hacia niveles de comprensión más elevados. como agente económico. Esos aspectos. o sea. Tobón Tobón. Crear espacios de trabajo con el objeto de que el estudiante madure en la construcción de su propio pensamiento científico. Una particularización en la vía relacionada con la resolución de problemas nos permite constatar que es la más directamente comprometida con el desarrollo y formación de competencias. o productos. lúdico. LA VIA METODOLÓGICA REFERIDA A LA ACTIVIDAD DE PROYECTOS La actividad de proyectos como vía para formar competencias en los alumnos. artístico. de ella los sujetos asumen el conocimiento tanto desde la dimensión cognitiva y constructiva. como en la dimensión de práctica social. porque a través. Si el maestro identifica la ZDP del alumno. la organización del currículum por proyectos. Utilizar en forma amplia y flexible distintas vías y recursos educativos que potencialicen la capacidad de aprender. ético. los cuales hemos tomado de la propuesta sobre enseñanza problémica (Medina Gallego. siempre teniendo presente atender a lo óptimo. 2001). pues ello determina los procedimientos de orientación.desarrollo próximo. entre otros. Desarrollar en los estudiantes un espíritu científico y la disciplina de trabajo académico. El maestro debe tener presente que la elección de esta vía para diseñar desempeños implica primero determinar si el problema exige prioritariamente la puesta en acción de un tipo de pensamiento convergente o divergente.

sociales o investigativos propiamente dicho (aunque todos requieren de investigar como proceso) pero resulta conveniente detenerse en aquellas clasificaciones que pueden ayudar a implementar esta vía en la formación profesional. puede derivar en la realización de investigaciones sobre situaciones auténticas. 2000).) y han de propiciarse espacios para compartirlos y enriquecer las actuaciones de los sujetos en el mundo real. lo que se traduce en las competencias cognoscitivas que permiten comprender y aplicar el conocimiento. son esenciales para que se puedan desarrollar otras competencias.d) El programa implica a comunidades de alumnos. pues recordemos que lo básico está comprometido con la capacidad de aprender y el saber utilizable. Los artefactos han de ser concretos y explícitos (modelos físicos. ética. De ahí la importancia de retomar las ideas de Dewey relacionadas con atender al interés del alumno. etc. A continuación emitiremos breves consideraciones sobre cada uno de estos aspectos: a) Las preguntas sirven para organizar e impulsar la actividad. cultura ciudadana. de forma genérica pueden ser tecnológicos. Todo este proceder fortalece la comunidad de indagación. Jairo. las cuales requieren de medios insertados en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. plantear problemas que despierten curiosidad y contar con un considerable margen de tiempo. sino que deben reflejar nuevos estados de conocimientos y comprensión acerca de las soluciones a las preguntas guía de la actividad proyectiva. comunicación en público. así como a derivar la clarificación de conceptos básicos para la realización del proyecto. profesores y miembros de la sociedad en el discurso sobre el problema. e) Fomenta el uso de herramientas cognitivas. lo que a su vez fortalece las herramientas cognitivas. b) La elaboración de artefactos o productos no deben ser puramente reproductivos. citado anteriormente. Como puede apreciarse la idea encierra la máxima "saber que sepuede (lo cognoscitivo) querer que se pueda (la voluntad). c) El proceder compartido. un informe. tal y como lo hacen las consideraciones que sobre la clasificación de proyectos emite el investigador Sergio Tobón (2005). Por su clase pueden ser básicos. sobre problemas cotidianos y no sólo limitados al conocimiento escolar. un video. Hay que reconocer que hay muchas formas de desarrollar el trabajo por proyecto y lo más importante es tener claridad de que "la idea básica y punto de partida cognoscitivo de un proyecto es que el pensamiento tiene su origen en una situación problemática que los individuos en cooperación han de resolver mediante una serie de actos voluntarios y un requisito fundamental es que estén cerca de la vida diaria" (Gómez Esteban. centrase en la actividad. y por otro facilitar comunicación entre los participantes y experiencias cada vez más compartidas. genéricos y específicos. estos proyectos se desarrollan en áreas de lectoescritura. etc. una grabación. sino que serán formuladas por diferentes actores que se involucran en el proyecto y deben dar cobertura para que sean subdividas en preguntas más concretas que prioricen el desarrollo científico y contribuyan a despertar intereses y motivaciones en tomo a las mismas. además de hacer que colaboren juntos como comunidad de indagación. Jairo 2000). en función de lograr cada vez ambientes y situaciones más auténticas por un lado. Los proyectos básicos pretenden fomentar el desarrollo de competencias básicas en los alumnos. biología. pero no pueden ser individuales y tan limitadas que sus resultados ya estén predeterminados. 16 . matemática. (Citado por Gómez Esteban. La clasificación tipológica de los proyectos es muy variada.

Los proyectos pueden ser globales. por ello son muy propicios para abordar los temas transversales.Los proyectos genéricos. ~ La información no se aprende y se transmite por sí misma. ~ El aprendizaje se lleva a cabo en el entorno real e involucra la vida de los estudiantes. entre otras opciones y pueden estar encaminados a cambios de actitud. pero cualquiera que sea la tipología a la cual responda. teorías y metodologías de un campo de saber a la resolución de un problema. ~ La enseñanza se fundamenta en problemas. interdisciplinarios(cooperación entre dos o mas disciplinas). las leyes y las teorías. sino que es buscada con el fin de poder actuar y solucionar la situación detectada en la realidad. las representaciones y las conceptualizaciones en torno al concepto problematizador. es decir no es activismo externo en el cual se hace y se resuelve un problema. por lo cual éstos están antes que los principios. La enseñanza por la vía de proyectos no es nueva. por actividades. Por su enfoque los proyectos pueden ser aplicativos o investigativos. de impacto comunitario (la comunidad). no se puede perder de vista que si se asume el proyecto desde una perspectiva cognoscitiva. si fuera necesario. Por sus ámbitos de acción pueden ser de impacto individual (la persona). que permita enriquecer las percepciones. Por su relación con las disciplinas los proyectos pueden ser disciplinarios (desde una sola disciplina o asignatura). transdisciplinario (integración coherente y lógica de dos o mas disciplinas). alrededor del cual se han articulado las acciones. desde un trabajo colaborativo. en los investigativos se produce un nuevo conocimiento. sino la aplicación del raciocinio y la búsqueda de soluciones a las realidades. De lo expuesto se deriva que el proyecto se articula en torno a una problematización y que no es simple pedagogía activa. etc. al diseño tecnológico o a la investigación. multidisciplinarios (reunión de dos o más disciplinas o asignaturas). Los proyectos específicos enfatizan en contenidos y competencias específicas en determinado campo formativo o asignatura. a pesar de que a este método se le han hecho múltiples resignificaciones. como su nombre lo indica. por problemas culturales o por tópicos. aunque esto no se excluya. de impacto empresarial. El proyecto busca desplegar una amplia actividad cognitiva y experiencial. sino que atraviesan toda la concepción curricular. 17 . la idea básica está en que el pensamiento tiene su origen en una situación problemática que los individuos han de resolver en trabajo cooperativo y de manera voluntaria. ya Kilpatrick (1918) lo había conceptualizado y sistematizado con características que no pierden su vigencia. además han de ser proyectos vinculados a la vida diaria. como bien señalaran Hernández y Ventura (1992). lo que sí no puede perderse de vista es la intención de desarrollo cognitivo y socioafectivo de un proyecto. lo que se traduce en la necesidad de comprender el contexto y articular conocimientos. En los aplicativos reaplican los conceptos. a veces con métodos rutinarios. que Se traduce en acciones para fortalecer la voluntad y lograr mantener la motivación y la automotivación. Esas características son las siguientes: ~ El objetivo central de un proyecto no es la información verbal memorizada. no están vinculados a los contenidos específicos de ninguna asignatura.

18 . para luego propiciar el trabajo en equipos. valoración en torno al accionar competente de cada estudiante.llegar a ser uno de los tributos más importantes de los maestros. Las vías metodológicas aquí expuestas. pueden .¿Cómo puede diseñarse la implementación de un proyecto en función de elevar los niveles de desempeño competente en los alumnos? Existen formas muy variadas de organizar e implementar un proyecto. a la formación integral de sus alumnos. estancamientos o retrocesos con respecto a las competencias definidas. enriquecidas y diseñadas en relaciones horizontales entre los maestros que ejercen influencias instructivas y educativas en los estudiantes. Esa puesta en acción tiene que estructurase en etapas. en función del diseño. se tomen acuerdos sobre la base de las dos etapas anteriores para definir las competencias. desde el registro que se ha venido haciendo de sus avances. en cuyo diseño se transita por aspectos medulares de cualquier proyecto. ejecución. o fases en las cuales se contextualice. se diagnostique. La implementación de un proyecto es el proceso en el cual se elabora y pone en acción el mismo. monitoreo y valoración del proyecto sobre todo. discutidas. vamos a referimos aquí a un ejemplo.

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