PRIMEIRA PARTE

Introduo histria, aos conceitos e aos mtodos

Psicologia evolutiva: conceito, enfoques, controvrsias e mtodos

JESS PALACIOS

O DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E SEUS DETERMINANTES FUNDAMENTAIS Como tantas outras disciplinas cientficas (como a histria ou a geologia, por exemplo), a psicologia evolutiva trabalha com a mudana ao longo do tempo. Como as outras disciplinas nas quais se divide o amplo campo da psicologia, a psicologia evolutiva trata da conduta humana. O que diferencia a psicologia evolutiva das disciplinas no-psicolgicas mencionadas anteriormente que seu objeto de estudo a conduta humana, tanto em seus aspectos externos e visveis como nos internos e no-diretamente perceptveis. Mas em relao s outras disciplinas psicolgicas, o que a diferencia seu interesse pela conduta humana do ponto de vista de suas mudanas e transformaes ao longo do tempo. O fato de existirem outras disciplinas psicolgicas que tambm estudam a mudana ao longo do tempo nos obriga a acrescentar algum outro trao diferenciador na definio anterior. Sem dvida, a psicoterapia tambm estuda as mudanas ao longo do tempo, e podemos dizer o mesmo das diferentes disciplinas que estudam os processos de aprendizagem; em um e em outro caso, parte-se de um estado inicial da pessoa (um determinado problema psicolgico, por exemplo, ou uma conduta que no capaz de realizar) e procura-se conseguir que esse estado inicial se transforme em uma situao diferente (a superao do problema ou a aquisio da conduta). Dois

traos adicionais permitem diferenciar a psicologia evolutiva de outras disciplinas psicolgicas interessadas em processos de mudana: Em primeiro lugar, as mudanas estudadas pela psicologia evolutiva tm um carter normativo ou seminormativo, que no possuem as mudanas estudadas em outras disciplinas psicolgicas interessadas na mudana. Normativo significa que os processos estudados pela psicologia evolutiva so aplicveis a todos os seres humanos ou a grandes grupos deles (por exemplo, maioria dos membros de uma cultura determinada em um dado momento histrico). O normativo ou o seminormativo refere-se mais s transies evolutivas e aos processos de desenvolvimento do que aos contedos concretos, de forma que, por exemplo, em todos os seres humanos normativo o fato de ser cuidado por algum durante a primeira infncia, e, no ocidente, so normativos o ingresso na escola e as relaes com os companheiros, embora no seja normativa a forma como essas relaes ocorrem para cada um; sem ser normativo, o acesso paternidade ou maternidade um fato comum a muitos adultos (por isso seu carter seminormativo), embora essa transio evolutiva possa ser vivida de manei-

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ras bem diversas. Em oposio aos fatos normativos, os fenmenos idiossincrsicos se referem ao que prprio de determinados indivduos, sem que se possa considerar que, de modo algum, caracterizam a todos eles ou a grupos importantes; se uma criana sem problemas aparentes de outro tipo e que tenha crescido em circunstncias normais no s no entende nada da linguagem que lhe dirigida quando tem dois anos, como tambm parece continuar sem entend-la at alguns anos mais tarde, estamos diante de um fato idiossincrsico que preciso explorar como um trao peculiar dessa criana, pois a norma que a compreenso da linguagem no deixe de ser desenvolvida a partir do primeiro ano. Em segundo lugar, as mudanas estudadas pela psicologia evolutiva tm uma relao com a idade que, habitualmente, no existe em outras disciplinas psicolgicas interessadas na mudana. A psicologia evolutiva se dedica s mudanas vinculadas idade ou, para sermos mais exatos, ao perodo da vida humana em que a pessoa se encontrar. Assim, podemos nos referir aquisio da identidade pessoal (saber quem sou, como me chamo, como sou, quais as coisas que me influenciam, etc.) como algo tpico dos primeiros anos da vida humana; mas se falamos sobre a identidade adolescente, estamos falando sobre outros contedos psicolgicos, e o mesmo acontece se nos referimos crise de identidade que muitas pessoas parecem experimentar at a metade de sua vida, ou da redefinio da identidade que ocorre por ocasio do envelhecimento. Como conseqncia, as mudanas estudadas pela psicologia evolutiva esto, em grande medida, matizadas pelo momento da vida em que ocorrem, mostrando, freqentemente, uma estreita dependncia em relao etapa da vida humana que se estiver analisando.

Podemos, ento, dizer que a psicologia evolutiva a disciplina que se dedica ao estudo das mudanas psicolgicas que, em uma certa relao com a idade, ocorrem nas pessoas ao longo de seu desenvolvimento, isto , desde sua concepo at sua morte; as mudanas estudadas pela psicologia evolutiva esto muito mais prximas do normativo (mesmo quando existem sujeitos ou processos que escapam dessa norma) do que do idiossincrsico. Algumas observaes iro nos ajudar a precisar um pouco mais a definio anterior. Devido importncia central que tem a idade para os fatos evolutivos, a primeira observao tem de se referir a ela. Em primeiro lugar, para assinalar que quando falamos em idade em psicologia evolutiva, normalmente, no nos referimos a uma idade concreta, mas a um dos perodos em que habitualmente dividimos o desenvolvimento humano. Assim, e sem mencionar agora o perodo pr-natal, geralmente situamos as mudanas dentro da primeira infncia (zero a dois anos), dos anos da educao infantil (dois a seis), dos anos do ensino fundamental (6 a 12), da adolescncia (at o final da segunda dcada de vida), da maturidade (aproximadamente a partir dos 20 at os 65 ou 70 anos) e da velhice (a partir de, aproximadamente, 65 a 70 anos). claro que existem mudanas psicolgicas que podem estar ligadas a idades mais concretas, mas isso costuma acontecer com mais freqncia na primeira infncia e, mesmo assim, no costuma ser de maneira inexorvel, de forma que so possveis variaes interindividuais de certa importncia inclusive nas mudanas que esto mais claramente associadas a uma idade determinada. Em segundo lugar, podemos nos perguntar por que existem mudanas psicolgicas que esto vinculadas idade. Parte da resposta est na maturao. Quando nascemos, nosso crebro, nosso sistema nervoso e nossos msculos tm um certo nvel de desenvolvimento, mas se encontram em um estado evolutivo muito incipiente, pois uma das caractersticas tpicas dos seres humanos nascer com um alto grau de imaturidade que, de maneira muito lenta e gradual, levar mais tarde maturidade. A razo pela qual a imensa maioria das crianas

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comea a andar sem ajuda nem apoios entre 12 e 15 meses o fato de que, at ento, sua maturao no permite o caminhar autnomo. E pelas mesmas razes que a maior parte das crianas segue uma seqncia muito previsvel de aquisio da linguagem. O fato de a escolaridade obrigatria comear na maior parte dos pases, entre os cinco e os sete anos reflete a certeza de que em torno dessas idades que se est em condies maturativas suficientes para encarar as aprendizagens escolares tpicas do ensino fundamental. Do mesmo modo, certas limitaes que so observadas no funcionamento cognitivo das pessoas de idade avanada tambm devem estar situadas no quadro dos processos de mudana neuropsicolgica caractersticos da espcie humana, pois, como muitas mudanas da infncia, da adolescncia e da idade adulta, parte das mudanas da velhice deve ser entendida como conseqncia do plano biolgico com o qual todos os seres humanos nascem, plano em que esto includos os principais marcos que iro caracterizar nosso desenvolvimento fsico desde a concepo at a morte. Esse plano compartilhado por todos os membros da espcie e, portanto, faz parte do genoma humano. Por razes que sero analisadas posteriormente com mais detalhes, a maturao segue uma seqncia que ser mais fixa e previsvel quanto mais prximo estivermos do princpio da trajetria vital individual. O desenvolvimento pr-natal, por exemplo, segue uma seqncia que, se tudo correr bem, costuma ser cumprida de maneira muito inexorvel. A partir do nascimento, quanto mais prximo do princpio estivermos, mais estreita ser a dependncia em relao maturao, de forma que as mudanas do primeiro ano podem ser previstas com muito mais exatido do que as mudanas do segundo, e as do segundo com maior exatido do que as do terceiro. Chega um momento em que o fundamental da maturao biolgica j ocorreu, como acontece quando se completam todas as mudanas da puberdade que transformam o corpo infantil em corpo adulto. A partir desse momento (e pelo menos at que comecem a ocorrer juntas certo nmero de mudanas relacionadas ao envelhecimento), a maturao impe muito pouco ao de-

senvolvimento psicolgico. Essa a razo pela qual at a chegada da puberdade (em torno de uma idade mdia de 12 a 13 anos) podemos relacionar cada etapa do desenvolvimento com algumas margens de idade concretas e reduzidas, como vimos anteriormente que ocorria nos primeiros 10 anos de vida. A partir da, conforme pudemos ver com a adolescncia, com a idade adulta e com a velhice, a ligao com margens de idade muito concretas se torna mais e mais complicada, pois devem ser levados em conta fatores diferentes da maturao. Entre esses fatores, devemos mencionar em primeiro lugar a cultura qual pertence o indivduo. As pesquisas que comparam o desenvolvimento psicolgico em pessoas de diferentes culturas nos vacinaram contra o etnocentrismo que consiste em acreditar que se pode aplicar a todos o que somente caracterstico de ns. Pensemos, por exemplo, em um dos processos psicolgicos caractersticos do primeiro ano de vida, que o estabelecimento das relaes de apego sobre a qual falaremos no Captulo 5. Imaginemos, por um momento, uma cultura na qual os bebs passem seu primeiro ano fundamentalmente em sua casa, sendo cuidados por um ou dois adultos, e imaginemos, depois, uma cultura diferente, na qual os bebs passem seu primeiro ano prximos da me em seus afazeres cotidianos fora e dentro da casa, e com acesso freqente a outras mulheres adultas que levem o beb ao colo a cada vez que ele chore ou se inquiete e sua me no possa aliment-lo ou tranqiliz-lo. Embora seja mais provvel que os bebs de ambas as culturas se apeguem sua me, a tendncia de se apegar tambm a outras pessoas adultas e a forma de reagir diante de estranhos variaro substancialmente dos bebs de uma cultura aos de outra (Palacios, 1999b). Para darmos outro exemplo, anteriormente fizemos meno obrigatoriedade de escolarizao* entre os cinco e os sete anos, mas evidente que para que haja ou no esco-

* N. de R.T. No sistema espanhol de educao, o perodo escolar que vai dos 7 aos 16 anos denominado educao bsica obrigatria. Equivale, no Brasil, ao ensino fundamental e ao ensino mdio.

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larizao, para que ela seja ou no obrigatria e para que sua durao seja mais curta ou mais longa, depender, em grande parte, da cultura, pois existem culturas em que a maior parte das aprendizagens ocorre no contexto escolar, e outras em que a maior parte das aprendizagens ocorre em outros contextos (por exemplo, aprende-se a resolver os problemas no contexto em que eles ocorrem no em um contexto em que eles esto somente representados). Onde a maturao no deixa resqucios, as diferenas culturais no so traduzidas em diferenas evolutivas; assim, por exemplo, a aquisio do andar independente parece pouco determinada pelas prticas culturais em relao autonomia dos bebs. Mas na maior parte dos contedos psicolgicos nos quais podemos pensar, e mais notadamente medida que nos distanciamos dos primeiros meses de vida, a maturao se limita a abrir possibilidades que o entorno se encarregar de aproveitar em maior ou menor medida, em uma ou em outra direo determinada em boa parte pelo plano cultural estabelecido no contexto em que acontece o desenvolvimento. Essas consideraes, obviamente, limitam o alcance do carter normativo ao qual fizemos referncia no incio deste captulo, pois o que normativo em uma cultura (por exemplo, a escolarizao) no tem por que ser em outra, exceo feita queles aspectos ligados s caractersticas da espcie que, como a maturao, tendem a padronizar todos os humanos, como veremos mais adiante neste mesmo captulo. Algumas vezes, conhecer a cultura qual uma pessoa pertence insuficiente, pois existem culturas muito estveis e que mudam muito lentamente, enquanto em outras as mudanas so mais substanciais e aceleradas. Por isso, e sobretudo para esse segundo grupo, necessrio fazer referncia tambm ao momento histrico em que est acontecendo o desenvolvimento humano no interior de uma determinada cultura. Mais uma vez, alguns exemplos simples iro nos ajudar a entender a importncia do fator que estamos considerando agora. Por exemplo, a escolaridade obrigatria nem sempre existiu em nossa cultura, assim como nem sempre teve uma durao similar e um mesmo grau de universalizao. O mesmo acontece em relao adolescncia, cujas fronteiras temporais e caracte-

rsticas psicolgicas esto muito relacionadas com a maior ou menor facilidade para se chegar ao status de adulto (independncia econmica ligada entrada estvel no mercado de trabalho, formao de uma famlia prpria diferente da famlia de origem). Como ltimo exemplo, podemos citar a aposentadoria, que no foi uma realidade que sempre existiu em nossa cultura, nem esteve sempre fixada na mesma idade. Assim, para aqueles processos de desenvolvimento nos quais importante o papel da cultura, tambm importante saber o grau de dinamismo da cultura que estiver sendo analisada e, nesse caso, o momento histrico em que o desenvolvimento est acontecendo. A questo anterior ainda insuficiente para um bom nmero de contedos psicolgicos, pois evidente que no podemos afirmar que todas as pessoas pertencentes a uma mesma cultura e que vivem em um momento histrico determinado tero processos de desenvolvimento semelhantes. Quanto mais complexa for uma sociedade, mais diversidade existir em seu interior, e mais desordenada ser sua pirmide social; por isso, relevante referir-se aos subgrupos sociais existentes nela. Na Europa, h apenas algumas dcadas, a probabilidade de se ter acesso ou no escolarizao, o mais rpido ou mais lento acesso ao status social adulto, assim como o fato de se ter ou no acesso aposentadoria eram, em grande parte, determinados pelo status social. Universalizados em nossa cultura a maior parte do que agora consideramos direitos bsicos, continuam existindo outras fontes de diferenciao entre uns grupos e outros. A diversidade de vocabulrio, a complexidade sinttica e a riqueza semntica da linguagem que se aprende esto, em grande parte, condicionadas pela linguagem falada no entorno familiar da criana, conforme veremos no Captulo 8. Das diferentes fontes de variao intracultural, o nvel de estudos dos pais uma das que mostraram uma relao mais estreita com a forma adquirida por diversos contedos evolutivos. Finalmente, existe ainda outra fonte de variao que faz com que no existam dois perfis de desenvolvimento psicolgico idnticos dentro de um subgrupo social determinado, em um mesmo momento histrico e no in-

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terior de uma mesma cultura; sem dvida, os traos e as caractersticas individuais esto presentes ao longo de todo processo de desenvolvimento: temos caracteres genticos pessoais, nascemos sendo diferentes e, depois, vivemos, desde o incio, muitas experincias diferentes que vo exercendo seu impacto sobre nosso processo de desenvolvimento. Com isso, os perfis psicolgicos vo se tornando mais marcadamente individuais medida que nos distanciamos do ponto de partida de nosso desenvolvimento. Nesse nvel de anlise esto includos, como conseqncia, tanto os traos de natureza estritamente intra-individuais quanto as caractersticas dos contextos em que ocorre o desenvolvimento de cada um, dentro das quais haver algumas compartilhadas e outras no compartilhadas com outros indivduos. A Figura 1.1 procura mostrar, de forma resumida, o que foi dito nos ltimos pargrafos: que, longe de acontecer no vazio, o desenvolvimento psicolgico humano acontece em uma encruzilhada de influncias entre as quais os traos individuais no ficam perdidos, mas esto longe de ser os nicos aspectos que se deve considerar se o que se quer entender

por que o desenvolvimento psicolgico ocorre de uma determinada maneira. A psicologia evolutiva estuda todas as questes que analisamos at aqui. Estuda, por definio, os processos de mudana psicolgica que ocorrem desde nossa concepo at nossa morte; muitos dos processos de mudana (sobretudo os que ocorrem no incio e no final do processo) se relacionam com a maturao que nos leva da imaturidade biolgica de partida at a maturidade, assim como com os processos biolgicos vinculados ao envelhecimento. Mas a maturao, ao mesmo tempo em que impe certas limitaes, tambm vai abrindo muitas possibilidades sobre as quais a cultura vai introduzindo suas mltiplas influncias. Os acontecimentos psicolgicos que esto estritamente ligados maturao biolgica tm um carter normativo do tipo universal, pois fazem referncia a traos prprios da espcie humana; ao contrrio, os acontecimentos psicolgicos que esto ligados influncia da cultura tm um carter normativo no interior da cultura qual se referem, mas no nas demais. A existncia de fatos evolutivos com carter normativo no impede a existncia de importantes diferenas

FIGURA 1.1 O desenvolvimento psicolgico como resultado de mltiplas influncias. .

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entre os indivduos, diferenas que podem afetar grupos de pessoas e estar ligadas ao fato de pertencer a um mesmo subgrupo no interior da cultura, ou que podem ser estritamente idiossincrsicas, isto , prprias do indivduo e no compartilhadas com outros. No entanto, quanto mais idiossincrsica for uma experincia ou um processo de mudana, menos provvel ser que a psicologia evolutiva a estude, pois ela tende a se interessar por fatos que apresentem um certo carter normativo ou seminormativo, seja qual for seu alcance. J temos alguma idia de quais so os fatos psicolgicos estudados pela psicologia evolutiva. Em relao a qualquer um deles, essa disciplina psicolgica tem trs objetivos que so tpicos de todos os trabalhos cientficos: a descrio, a explicao e a predio. Realmente, a psicologia evolutiva se prope identificao e descrio dos processos de mudana que estuda, proporcionando detalhes sobre em que consistem, como se manifestam, qual seu curso evolutivo caracterstico, etc. Mas a descrio no seno o primeiro dos passos que torna possvel chegar a uma correta explicao do processo de mudana a que se refere; uma explicao que com muita freqncia no nica, mas est sujeita a diferentes hipteses e interpretaes. Quanto melhor descrito e explicado estiver um fato ou um processo evolutivo, melhor ser a predio que poderemos fazer sobre ele e seu desenvolvimento. Assim, quanto melhor conhecermos um fato psicolgico de natureza evolutiva, quanto mais soubermos a respeito de sua natureza e de suas causas, mais bem situados estaremos para fazer indicaes sobre sua melhora e otimizao, isto , para procurar influir sobre ele de maneira positiva, o que nos faz passar do mbito da psicologia evolutiva como disciplina de pesquisa bsica para o mbito de seu carter aplicado. As pginas anteriores introduziram o conceito de psicologia evolutiva e o tipo de problemas que ela estuda. A partir de agora tentaremos completar essa introduo geral com algumas das questes bsicas dessa disciplina. Comearemos (Abordagem histrica: desde os antecedentes at a dcada de 1960) com uma rpida aproximao histrica que nos permitir conhecer os antecedentes que levaram situao atual, com uma nfase especial nos avanos pro-

duzidos at a dcada de 1960. No item A psicologia evolutiva contempornea, apresentaremos o panorama da psicologia evolutiva na transio entre o sculo XX e XXI, momento em que este captulo est escrito; isso nos permitir familiarizar o leitor com as tendncias atuais dentro da disciplina. O item Controvrsias conceituais analisa algumas das controvrsias caractersticas das discusses evolutivas, controvrsias que se referem a alguns dos problemas que j haviam surgido nas pginas anteriores ou que iro aparecendo nas pginas seguintes. Em seguida, abordaremos questes metodolgicas, apresentando no item Mtodos e delineamentos para a pesquisa evolutiva um panorama das tcnicas e dos formatos de pesquisa utilizados pelos psiclogos evolutivos em suas pesquisas.

ABORDAGEM HISTRICA: DESDE OS ANTECEDENTES AT A DCADA DE 1960 Como poderemos ver a seguir, at pouco tempo, a psicologia evolutiva se dedicou exclusivamente ao desenvolvimento infantil e adolescente. Por isso, falar das origens e dos primeiros desenvolvimentos dessa disciplina significa analisar a evoluo do estudo de crianas e adolescentes desde os antecedentes mais remotos at o final da dcada de 1960. um pouco arriscado afirmar que a psicologia evolutiva contempornea comea, em grande medida, no momento em que o estudo dos processos de mudana psicolgica ultrapassa as fronteiras da infncia e da adolescncia, entrando na anlise evolutiva da idade adulta e do processo de envelhecimento. J que, alm disso, durante a dcada de 1960 houve outra srie de mudanas importantssimas para a disciplina, pode estar a o ponto arbitrrio de corte entre a psicologia evolutiva contempornea e seus antecedentes remotos ou imediatos.

Histria social da infncia As idias que temos hoje sobre a infncia e os estilos de relao que temos com as crianas so fenmenos relativamente novos. Du-

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rante sculos, as crianas estiveram longe de ter a considerao social e os direitos que tm hoje; e as relaes entre pais e filhos tinham muito pouco a ver com o que agora consideramos no s desejvel (grande envolvimento do pai e da me desde o incio da vida infantil), como at mesmo necessrio (ver, por exemplo, Jimnez, 1997). Talvez porque o habitual era que cada casal tivesse muitos filhos dentre os quais muitos no sobreviviam aos primeiros anos, pois eram altas as taxas de mortalidade infantil; talvez porque sobretudo nas classes sociais mais favorecidas era comum que os bebs fossem criados e cuidados por terceiros em seus primeiros meses e at anos; talvez porque no se atribuam s crianas pequenas as capacidades que hoje consideramos evidentes e as necessidades que hoje temos como imprescindveis. O certo que as crianas pareciam ter para os adultos um significado bem diferente do que hoje lhes damos. Alguns ditados castelhanos antigos, que hoje beiram crueldade, refletiam simplesmente o estado de coisas a que estamos nos referindo, como acontece com Uma criana que nasce faz esquecer trs que morrem. Quando um beb sobrevivia s inmeras dificuldades que sua sade tinha de enfrentar, quando se transformava em um menino ou uma menina de alguns poucos anos, a tendncia era consider-lo como um adulto em miniatura. Salvo as raras excees dos filhos de famlias muito abastadas, o habitual era que desde muito jovens as crianas comeassem a participar de atividades produtivas algumas delas exigiam grande esforo fsico sob o comando e o modelo dos adultos. Como prova dessa mentalidade, em seus trabalhos sobre histria social da infncia, Aris (1960; para um resumo bem sucinto, Aris, 1986) utilizou a evidncia procedente da forma como as crianas eram representadas na pintura: praticamente at o final do sculo XIII, as representaes artsticas das crianas no eram seno imagens de adultos em escala pequena (roupas adultas, traos adultos, atitudes e atividades adultas); segundo Aris, como se a imagem da infncia no tivesse interesse ou no fosse real. Pouco a pouco, as coisas comearam a mudar, mas no at o sculo XVII, quando a criana da idade

moderna apareceu refletida na histria da pintura: pela primeira vez, apareceram retratos exclusivos de crianas, nos quais foram representadas cenas tipicamente infantis (uma criana brincando, um adulto ensinando uma criana a ler, etc.) e at mesmo alguns grupos familiares foram representados tendo uma criana como centro. Algumas das descries sobre as condies de vida da infncia no ocidente no incio do sculo XIX so terrveis, como, por exemplo, os relatos sobre suas condies de trabalho e, mais ainda, a descrio de execues de crianas de sete anos no patbulo por cometerem delitos to insignificantes como roubar um par de sapatos ou uma saia (Pinchbeck e Hewitt, 1973). A maior parte dos pediatras ingleses consultados em uma entrevista realizada em 1833 considerava que uma jornada de trabalho de aproximadamente dez horas dirias era a mais adequada para as crianas, pois jornadas mais prolongadas faziam com que elas chegassem muito cansadas escola dominical e no prestassem ateno aos ensinamentos morais nela ministrados. Somente no final do sculo XIX que comearam a se difundir movimentos, em favor da regulao do trabalho infantil, primeiramente, e, depois, de sua proibio. A partir do sculo XX, a educao obrigatria comeou a se difundir, embora sua difuso no tenha sido imediata, e sua durao tenha sido para alguns muito curta. Mudanas foram ocorrendo em seguida a favor da infncia ocidental, particularmente aps as duas grandes guerras da primeira metade do sculo XX, de maneira que, hoje em dia, parece-nos impensvel o que aconteceu em 1874 com uma menina de Nova York chamada Mary Ellen: um assistente social a encontrou em casa, presa, espancada, desnutrida; a polcia se negou a intervir porque no havia nenhuma lei que previsse os maus-tratos infantis como delito. Finamente, graas interveno de Henry Berg, o assunto foi levado a julgamento, a menina foi levada para um orfanato, e a me passou um ano na priso. Henry Berg havia fundado, alguns anos antes, a Sociedade para a Preveno da Crueldade contra os Animais. Embora, para infelicidade de todos, os maustratos na infncia continuem sendo uma reali-

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dade entre ns (Palacios, 1995), os direitos das crianas esto claramente regulamentados, e seus maus-tratos perseguidos e punidos; a mortalidade infantil foi reduzida de maneira drstica; a escolarizao obrigatria foi sendo ampliado (na poca em que este livro foi escrito as idades de direito na Espanha eram de 6 a 16 anos, embora de fato j fossem de 3 a 16), e as crianas so consideradas um bem precioso, tendo se produzido toda uma nova mentalidade social em relao infncia, a seus direitos e necessidades. Embora esta seja a situao no ocidente na entrada do sculo XXI, lamentavelmente, nem todas essas afirmaes podem ser generalizadas ao restante do planeta. Na entrada do sculo XXI, h no mundo 125 milhes de crianas que no vo escola e 150 milhes que a deixam sem ter chegado a aprender a ler, e quando isso acontece, as meninas so mais prejudicadas do que os meninos; as previses para 2015 so ainda piores para um bom nmero de pases da frica subsaariana.

Antecedentes remotos da psicologia evolutiva J dissemos que a representao das crianas em quadros e pinturas comeou a mudar no sculo XVII, e isso sem dvida no foi por acaso. Desde o final do sculo XVI e depois ao longo dos sculos XVII e XVIII, movimentos religiosos e culturais, como o protestantismo e o iluminismo, deram lugar, entre outras coisas, descoberta da infncia, a sua considerao como etapa diferente da idade adulta e seu tratamento educativo diferenciado. Na medida em que foram desaparecendo da mentalidade dominante concepes fatalistas e predeterministas da vida humana, e que a razo e a autonomia do indivduo foram adquirindo um peso cada vez maior, as pessoas comearam a se sentir mais protagonistas de sua prpria existncia e a dar importncia para a educao das crianas. Uma vez que sua histria e seu futuro no estavam predeterminados pelo destino, o que lhes acontecia desde pequenos se transformava em um fator decisivo para seu desenvolvimento posterior. No fim das contas, no o mesmo acreditar que uma

pessoa ser aquilo que est prefixado de antemo por desgnios que escapam ao prprio controle, que acreditar que ela pode determinar o curso de sua vida e modific-lo. Foi nos sculos aos quais estamos nos referindo que comearam a ser assentadas as bases das grandes orientaes tericas que depois foram dominantes durante dcadas no pensamento ocidental. Realmente, nos sculos XVII e XVIII, existiram filsofos cujas concepes sobre a natureza humana e seu desenvolvimento se transformaram em ponto de partida de tradies de pensamento que encontraram reflexo, aps sculos, em teorias evolutivas de grande impacto. Mais concretamente, Locke e Rousseau se transformaram nos precursores de pontos de vista cujos ecos podem ser percebidos ainda hoje. Costuma-se considerar que J. Locke (1632-1704) foi o iniciador das posies filosficas conhecidas com o nome de empirismo. De acordo com as idias desse filsofo ingls, as crianas nascem sem contedos psicolgicos nem espirituais: nem idias inatas, nem tendncia inata a se portar de uma ou de outra maneira. Ao contrrio, no momento do nascimento a mente infantil uma pgina em branco, uma tbula rasa; sero as experincias que cada um tiver, a estimulao e a educao que receber, que iro preencher o psiquismo de contedo. Usando um aforismo clssico: nada existe na inteligncia que antes no tenha passado pelos sentidos. Ento, a educao passa a ser fundamental, sendo este um tema sobre o qual Locke tinha idias claras e que poderamos considerar modernas hoje: muito mais do que com o castigo e as ameaas, educa-se com a instruo paciente, a correo afetuosa, o bom exemplo e a avaliao positiva das condutas consideradas corretas. Mais de 200 anos depois da morte de Locke, encontramos em psicologia posies que defendem que a histria psquica de uma pessoa no seno a histria de suas experincias e aprendizagens; sejam estas feitas a partir de condutas reforadas pelo xito ou a partir da imitao de modelos de conduta. Sem dvida alguma, no por acaso que a orientao behaviorista que lembra tanto as posies de Locke tenha nascido, desenvolvido-se e se expandido sobretudo no

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mbito anglo-saxo, pois o contexto cultural e filosfico no qual Locke plantou suas idias aquele mesmo no qual posteriormente floresceram e se desenvolveram. As coisas foram vistas de maneira bem diferente no continente europeu. J. J. Rousseau (1712-1778), primeiro, e I. Kant (1724-1804), depois, esto na origem de um ponto de vista que defende a existncia de determinadas caractersticas inatas do ser humano, sejam elas referentes bondade natural da criana e existncia nela de um plano inato de desenvolvimento (Rousseau), ou referentes existncia de categorias inatas de pensamento, como as de tempo e espao (Kant). As idias de Rousseau, expostas em mile ou de lducation, constituem um formidvel precursor de muitas outras que depois foram importantssimas para o pensamento evolutivo e educativo do sculo XX no velho continente. Basicamente, para Rousseau, a criana nasce com uma bondade natural e com um sentimento inato do que certo e errado. Nasce tambm com um plano de desenvolvimento que, graas maturao, ir dar lugar a diferentes estgios de desenvolvimento, cada um dos quais ter suas prprias caractersticas psicolgicas e estabelecer suas prprias necessidades educativas. Para ele, a boa educao consiste no em ensinar coisas para a criana, mas em facilitar sua aprendizagem por meio de estmulos adequados ao momento e a seu nvel de maturidade e de desenvolvimento. Tambm neste caso no casual que, surgidas no contexto cultural, filosfico e religioso centro-europeu, essas idias tenham encontrado um grande eco na psicologia evolutiva europia do sculo XX. A psicologia evolutiva contempornea, contudo, no pode ser totalmente entendida sem se fazer referncia a outro de seus antecedentes remotos mais notveis: Charles Darwin (1809-1882), o naturalista britnico cuja teoria evolucionista, exposta na metade do sculo XIX em On the origin of species by means of natural selection, constitui um dos ingredientes bsicos das modernas concepes da natureza humana. A observao de fsseis e de seres vivos em vrias partes do mundo o convenceu da existncia de uma grande diversidade de espcies, assim como de que algumas das es-

pcies que existiram em um determinado momento desapareceram depois por sua incapacidade para se adaptar s exigncias ambientais. Ele formulou, assim, sua teoria sobre a seleo natural e a sobrevivncia daqueles que melhor se adaptaram s mutantes circunstncias ambientais caractersticas de cada lugar. Das diferentes espcies, sobreviveram as que melhor se adaptavam a essas circunstncias; dentro de uma mesma espcie, sobreviveram os indivduos que mostraram mais fora e mais capacidade de adaptao. Estes que sobreviviam, logo transmitiam suas caractersticas a seus descendentes, o que tornava sua sobrevivncia mais provvel. Alm disso, as espcies no eram imutveis, mas cada uma delas estava sujeita a uma longa evoluo filogentica que ia dando lugar a modificaes crescentes, como mostra a transformao que vai dos homindeos de Cromagnon e Atapuerca ao ser humano cuja caracterizao compartilham agora todos os membros da espcie. Mas a evoluo no algo exclusivo da espcie, estendese tambm ao indivduo, de forma que, na base do compndio filogentico recebido dos antecessores, cada indivduo experimentar depois uma evoluo ontogentica que o far ir da imaturidade inicial maturidade adulta. Enquanto o empirismo de Locke e seus desenvolvimentos posteriores estiveram muito presos ao mbito cultural anglo-saxo, e enquanto o inatismo de Rousseau e de outros filsofos centro-europeus floresceu sobretudo na cultura continental, as idias de Darwin se disseminaram e foram muito influentes em todos os lados do Atlntico, constituindo, conforme j dissemos, um dos pilares da modernidade cultural ocidental.

As primeiras observaes, estatsticas e teorias Depois do que foi analisado nos pargrafos anteriores, causar pouca surpresa que as primeiras descries sistemticas do desenvolvimento infantil que conhecemos estejam datadas dos sculos XVII e XVIII. Essas observaes pioneiras tomaram tipicamente a forma de dirios nos quais o observador anotava o

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desenvolvimento do comportamento de seu pupilo (como o caso do mdico francs Hroard sobre o crescimento e desenvolvimento daquele que depois seria Lus XIII) ou, mais comumente, de seu filho (como no caso dos pedagogos Pestalozzi e Richter e do filsofo Tiedeman, os trs na Alemanha, ou do filsofo francs Taine, ou do prprio Darwin na Inglaterra). No que se refere a Darwin, a publicao de suas observaes foi importante no tanto por sua qualidade intrnseca (afinal, haviam sido feitas 40 anos antes de sua publicao) quanto pelo fato de que, dado o enorme prestgio do autor, elas legitimaram e estimularam o trabalho de observar o comportamento infantil e depois publicar os resultados destas observaes. O trabalho do naturalista W. T. Preyer (1841-1897) representa um claro progresso sobre os anteriores, porque, nesse caso, no se trata de simples anotaes feitas sobre um s sujeito, mas de observaes sistemticas feitas sobre grupos de sujeitos. A publicao, na dcada de 1880, de suas obras sobre a fisiologia do embrio e, sobretudo, sobre a mente infantil j so antecedentes claros da aproximao cientfica ao estudo evolutivo, com uma grande nfase no papel da observao continuada, sistemtica e objetiva da conduta, e at mesmo com a utilizao de alguns pequenos experimentos. As observaes de Preyer sobre os embries em diferentes espcies (incluindo suas anlises dos reflexos e movimentos fetais) e sua descrio da maneira como nas crianas evoluem os sentidos, a vontade e a inteligncia (com a linguagem como uma de suas manifestaes) nos coloca no umbral sero na ante-sala da moderna psicologia evolutiva. A cadeia histrica continuou depois com outros dois elos de grande influncia histrica posterior no s pela contribuio de suas obras, mas tambm pelas linhas de trabalho e pesquisa que abriram. Esses elos so A. Binet (1857-1911), na Frana, e G. S. Hall (18441924), nos Estados Unidos. Seus enfoques foram diferentes em muitos sentidos. Binet empregou fundamentalmente metodologia experimental tanto em seus estudos sobre a memria, a inteligncia, a imaginao e a criatividade

como em suas anlises sobre as diferenas interindividuais, enquanto Hall fez amplo uso de questionrios para explorar grandes amostragens de sujeitos cujas respostas eram submetidas depois s anlises estatsticas; alm disso, Binet se concentrou na anlise do desenvolvimento infantil, enquanto algumas das mais importantes contribuies de Hall esto ligadas ao desenvolvimento adolescente. Alm da importncia de suas contribuies concretas, o interesse por esses dois autores se deve ao seu papel crucial na institucionalizao e no desenvolvimento da psicologia evolutiva. Em um momento em que a psicologia estava se configurando como disciplina cientfica independente, Binet e Hall contriburam de forma significativa para o desenvolvimento de sua vertente evolutiva centrada no estudo do desenvolvimento infantil e adolescente. Nessa evoluo, a obra de J. M. Baldwin (1861-1932) foi, ao mesmo tempo, o auge de todos os esforos anteriores, pois observa e descreve o desenvolvimento da conduta a partir da tica influenciada pela teoria da evoluo, e o incio de novas aventuras, porque em sua obra encontramos no s descries e fatos, como tambm, e sobretudo, interpretaes e teorias. De fato, o trabalho a que esse autor se prope no tanto o de acumular fatos como o de provar proposies tericas. o que ocorre com suas tentativas de formular uma epistemologia gentica (epistemologia: teoria do conhecimento; gentica: com nfase na gnese e na evoluo) e com sua proposta de conceitos, tais como esquemas cognitivos, reaes circulares, assimilao, acomodao, etc., que tanto destaque tiveram depois nas mos de Piaget. Isso tambm ocorre com seus esforos por elaborar uma dialtica das relaes entre o herdado e o adquirido, assim como com suas anlises evolutivas da transio do modo de conhecimento egocntrico ao modo de conhecimento mais objetivo e socializado, com um enfoque genuinamente evolutivo e marcadamente sociogentico. Por isso, Hall e Baldwin podem ser considerados um claro expoente de um estado de coisas que demoraria dcadas para reaparecer. Esses dois americanos tiveram, como parte de seu processo de formao, passagem

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pela Europa (mais concretamente no laboratrio de Wundt, em Leipzig). Suas obras foram escritas nos Estados Unidos, mas tambm poderiam ter sido escritas na Europa, pois pertenciam a um ambiente intelectual parecido. A partir deles, a psicologia evolutiva feita de um lado do Atlntico teve pouca ligao com a que se fazia do outro lado. Foi na dcada de 1960 que se comeou a encontrar novamente um entrecruzamento de influncia entre Estados Unidos e Europa, embora nesse caso a liderana tenha recado de maneira crescente do lado americano. Para um estudo mais aprofundado dessas questes histricas que at aqui abordamos sinteticamente, indicamos trabalho de Delval (1988), em espanhol, e o de Cairns (1998), em ingls.

Os grandes modelos evolutivos at a dcada de 1960 Com a chegada do sculo XX, Locke reapareceu nos Estados Unidos, e Rousseau, na Europa. A psicologia evolutiva feita dos dois lados do Atlntico foi to diferente quanto foram as idias dos dois grandes filsofos dos sculos XVIIXVIII. Uma boa maneira de resumir as diferenas entre um enfoque e outro por meio da distino entre os modelos mecanicista e organicista formulada por Reese e Overton (1970). A psicologia evolutiva americana apareceu a partir do incio do sculo XX muito ligada aos fatos e observao da conduta. Boa prova disso o importante trabalho desenvolvido por A. Gesell (1880-1961), um pesquisador fundamentalmente interessado pela anlise detalhada dos processos de crescimento e maturao, j em uma tica inequivocamente evolutiva. Realizadas no laboratrio de pesquisa e, em menor medida, em contextos naturais, as cuidadosas observaes de Gesell e seus inovadores mtodos (medidas fisiolgicas, fotografias, filmes) e delineamentos (por exemplo, estudos experimentais nos quais um gmeo serve como controle enquanto o outro o sujeito experimental) permitiram a ele determinar com muito detalhe e preciso vrios aspectos normativos do desenvolvimento de

crianas e de adolescentes. Nas obras de Gesell e de seus colaboradores, possvel encontrar uma descrio minuciosa das condutas tpicas de crianas de diferentes idades e em diferentes mbitos (o motor, o lingstico, o das relaes sociais, etc.). Em funo disso, muitas das escalas utilizadas posteriormente para avaliar o nvel de maturao e de desenvolvimento infantis foram inspiradas ou baseadas nos trabalhos dele. Se a psicologia evolutiva americana da primeira metade do sculo XX pode, contudo, ser descrita por sua referncia ao mecanicismo, no fundamentalmente pela obra de Gesell, que no faz parte dessa tradio, mas pelo surgimento e posterior desenvolvimento do behaviorismo. O termo mecanicismo est ligado idia de que a conduta surge e se molda por meio da experincia (Locke dixit): o importante no o que existe dentro do organismo (que, alm disso, inacessvel ao estudo objetivo), mas aquilo que chega de fora e o molda; a histria psicolgica de uma pessoa no seno sua histria de aprendizagens, como acontece, alis, com as espcies no-humanas em cujo estudo se inspira a imensa maioria dos princpios do behaviorismo clssico. No entanto, a demonstrao inicial foi realizada sobre uma conduta to humana quanto a emoo; nas mos de J. B. Watson (1878-1957), quem serviu como prova foi uma inocente criatura de nove meses, conhecida na histria da psicologia como o pequeno Albert: tendo aparecido em seu entorno imediato um ratinho de pelcia, quando o lado bom de Albert estendia a mo para peg-lo, o lado no to bom de Watson batia com fora sobre uma barra metlica prxima cabea do beb, produzindo um som to desagradvel e ensurdecedor quanto surpreendente; no foram precisos muitos emparelhamentos do rato de pelcia com o som aterrador para que Albert reagisse com um pranto inconsolvel e vigoroso no s diante do rato de pelcia, mas tambm diante de outros objetos semelhantes em seu aspecto ou seu tato. Os tericos da aprendizagem divergem sobre se o condicionamento emocional desse beb era um exemplo de condicionamento clssico (associao do estmulo rato com a conseqncia som forte) ou de condicionamento ins-

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trumental (o som no foi produzido pela primeira vez quando o rato apareceu, mas quando Albert quis peg-lo), mas todos compreendem muito bem que o beb desenvolveu tambm um medo generalizado de todos os brinquedos felpudos, de coelhos, de casacos de pele, etc. s custas de Albert, a mensagem era clara: a resposta emocional uma conseqncia da aprendizagem e do condicionamento; controlando a histria de aparecimento de estmulos e conseqncias, controlamos a histria da conduta, isto , o desenvolvimento. Depois de Watson, o behaviorismo americano tomou vrias direes. O de Hull (18841952), por exemplo, enfatizou a distino entre os impulsos primrios (como a fome e a sede) e os secundrios (o adulto que sacia e refresca) e o fato de que, para garantir a proximidade e o afeto dos adultos, os pequenos adquirem todo tipo de conduta que sabem que os agradam (obedincia, pacincia, cortesia, etc.). O de Skinner (1904-1990), por sua vez, enfatizou as conseqncias agradveis e desagradveis que seguem a produo de uma determinada conduta (condicionamento operante), entendendo que as metas buscadas se relacionam no s com a satisfao de necessidades instintivas, mas tambm com a necessidade de aprovao, de afeto, de diverso, etc. Mas, independentemente de suas diferenas, todos esses autores compartilham uma srie de postulados de acordo com os quais os princpios bsicos da aprendizagem so independentes da espcie, da idade, do momento histrico ou das circunstncias. So os postulados tpicos das posies mecanicistas. No ser at as dcadas de 1950, com Sears, e de 1960, com Bandura, que o behaviorismo abandonar o elementarismo, comum a todas as espcies, das conexes estmulo-resposta ou conduta-conseqncia. Os dois autores se interessam por um tipo de aprendizagem especificamente humana, denominada por eles de aprendizagem social. As atitudes e prticas educativas dos pais so o elemento essencial na formao da personalidade infantil, de tal modo que possvel fazer a relao entre o tipo de criao dos pais e as caractersticas sociais e de personalidade de seus filhos (Sears, Maccoby e Levin, 1957). Pelas mos de

Bandura (Bandura e Walters, 1963) se d outro passo definitivo ao incluir dentro dos mecanismos de aprendizagem social fatores como a imitao de condutas ou os mecanismos cognitivos envolvidos na transmisso de informao ou na interpretao das situaes. Como se fosse pouco para tirar o modelo mecanicista de suas tocas, Bandura (1976) se interessou tambm pelo controle cognitivo da conduta, assim como pelo desenvolvimento do sentimento de auto-eficcia e de auto-regulao. Idias que j nos remetem, todas elas, psicologia evolutiva contempornea da qual falaremos mais adiante. Enquanto o behaviorismo nascia, crescia e se reproduzia nos Estados Unidos, os interesses e os pontos de vista na Europa eram outros. Por exemplo, no mbito dos desenvolvimentos da teoria da Gestalt e em uma extenso em direo a outros domnios dos princpios bsicos que autores como Wertheimer e Kofka descobriam no campo da percepo, foi sendo formulada a idia de que a conduta infantil no pode ser entendida corretamente se for fragmentada em unidades elementares e desprovidas de contexto; de acordo com os princpios inspiradores da teoria de campo, a conduta uma totalidade que no pode ser corretamente entendida por meio da mera soma de suas partes, e cujo significado s pode ser alcanado se for analisado no contexto em que produzida (algo muito distante do elementarismo utilizado pelo behaviorismo naquela poca). Um dos mais notveis inspiradores desses pontos de vista foi K. Lewin (1890-1947), que preveniu tambm contra os perigos dos estudos com grandes mostras de sujeitos, porque ele argumentava a descrio da criana mdia em uma situao mdia uma abstrao carente de utilidade. Conforme poderemos ver mais adiante, fcil ouvir os ecos da voz de Lewin em algum dos mais influentes modelos contemporneos em psicologia evolutiva. O que caracteriza a psicologia evolutiva europia da primeira metade do sculo XX, porm, no so as contribuies evolutivas da teoria da Gestalt, mas o grande protagonismo de algumas teorias que, apesar de suas notveis diferenas, podem, no entanto, ser agru-

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padas sob a denominao comum de modelos organicistas, j que so teorias que compartilham uma srie de postulados fundamentais. Assim, em contraposio criana anglo-sax, que nascia como uma tbula rasa e se desenvolvia s custas das influncias dos estmulos que a rodeavam, a criana centro-europia vir ao mundo com um plano de desenvolvimento inato inscrito nas profundezas de seu organismo, plano que ir se desdobrar por intermdio de diferentes estgios evolutivos a cujas exigncias e possibilidades ter de se submeter a ao educativa (Rousseau dixit). Um plano de desenvolvimento em estgios cujas caractersticas fundamentais e cuja seqncia evolutiva so consideradas tambm universais, pois so tomadas como um trao inato da espcie humana. Alm de rousseaunianas, nessa idia de uma seqncia evolutiva inata comum a toda a espcie tambm existem reminiscncias darwinianas, pois a configurao inicial do plano de desenvolvimento guarda alguma relao com a evoluo da espcie. A influncia de Darwin tambm pode ser notada na idia de que a evoluo consiste em uma srie de mudanas que levam a um estado final (teleonomia), rumo a uma expresso completa e definitiva das possibilidades de desenvolvimento; assim, nas teorias do tipo organicista, o desenvolvimento consiste em uma sucesso ordenada e previsvel de mudanas que terminam com o final da adolescncia, quando o ser humano alcana a maturidade. De maneira breve, devemos assinalar que a denominao de psicologia evolutiva se relaciona, inicialmente, com essa idia de evoluo at o auge da maturidade e que uma denominao mais comum na Europa; ao contrrio, a denominao de psicologia do desenvolvimento se relaciona com a idia de crescimento e maturidade lentos e progressivos, sem preconceber metas ou estados finais. De fato, j superada a concepo teleonmica do desenvolvimento, como veremos adiante, hoje ambas as denominaes so utilizadas de forma intercambivel, sem que a utilizao de uma ou de outra tenha conotaes conceituais especficas. No resta dvida de que os dois representantes mais eminentes das propostas organicistas foram S. Freud (1856-1939) e J.

Piaget (1896-1980). O primeiro, neurologista de formao, e o segundo, bilogo; suas contribuies sobre o processo de desenvolvimento psicolgico j fazem parte no s da histria da psicologia evolutiva, mas tambm da cultura ocidental contempornea. Antes de continuarmos, importante dizer que impossvel resumir o fundamental de suas idias em apenas alguns pargrafos. Quando Freud, em suas consultas como neurologista-psiquiatra em Viena, comeou a estudar adultos com problemas chegou logo a trs concluses que marcaram o conjunto de sua obra monumental: De que esses problemas tinham razes inconscientes que escapavam percepo do prprio sujeito e que, conseqentemente, exigiam um mtodo de anlise especial do psiquismo (por isso o nome de psicanlise) que permitisse ao inconsciente se manifestar com a menor interferncia possvel da conscincia; surgem, assim, a interpretao dos sonhos e a associao livre de idias. De que a maior parte dos problemas por ele analisados se relacionava com conflitos sexuais e, mais concretamente, com as dificuldades para satisfazer os desejos sexuais nas relaes interpessoais. De que muitos dos problemas adultos tinham suas razes na infncia, principalmente nos primeiros anos do desenvolvimento; os transtornos adultos procedem das dificuldades encontradas pela criana pequena para satisfazer seus desejos de natureza sexual; a origem e o desenvolvimento dessa insatisfao ficam assim enterrados no inconsciente, de onde a psicanlise ter de resgat-los para, uma vez esclarecidos com o paciente, liber-lo de suas tenses e de seus problemas. Qualquer desses trs postulados por si s representaria uma descoberta surpreendente no incio do sculo XX; mas os trs juntos constituiam uma revoluo cultural, principalmen-

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te nos ambientes puritanos. Na teoria psicanaltica, o beb perde sua alma inocente e imaculada, porque Freud a preenche de instintos, alguns dos quais, em forma de pulses, esto no centro da gnese da personalidade e so o objeto de estudo da teoria psicanaltica: so as pulses sexuais, de uma energia (libido) que busca satisfazer-se e que no se limita aos rgos genitais: No momento do nascimento, o beb possui um conjunto de pulses que buscam sua satisfao imediata, pulses s quais, como acabamos de ver, Freud atribui um carter libidinal e, conseqentemente, significado sexual. O id constitui a sede psquica de todas essas pulses e as primeiras atividades libidinais do beb tendem a satisfazlas (a suco, por exemplo, tem um componente relacionado com a nutrio e outro componente auto-ertico, que logo se torna independente, como se observa na suco no-nutritiva). Como a realidade freqentemente impe resistncias satisfao imediata dessas pulses, na primeira infncia aparece uma nova instncia psquica, o ego, encarregada de canalizar essa satisfao de maneira socialmente aceitvel, ou de adi-la para outro momento; o ego um mediador entre os desejos do id e a realidade, um mediador que percebe as situaes e decide a forma e o momento em que satisfar as pulses do id (esperar para se alimentar, chupar o dedo quando os adultos que o probem no esto presentes, controlar a eliminao pelos esfncteres, etc.). Diante do carter desordenado, impetuoso e urgente dos desejos do id, o entorno social da criana pequena (e, principalmente, seus pais) impe toda uma srie de costumes, normas, crenas e valores que se desdobraro do ego dentro do aparato psquico dando lugar ao superego, que no outra coisa seno a conscincia social e moral interiorizada entre os trs e os seis anos. A presena do superego altera-

r a funo do ego, que j no ter de mediar entre o id e a realidade, mas entre o id e a representao da realidade contida no superego: alguns desejos podero ser satisfeitos ainda que seja em outro momento ou com outras manifestaes , mas aqueles que entrarem em maior conflito com o superego tero de ser enterrados nas profundezas do inconsciente, do qual podem emergir anos depois na forma de transtornos psquicos. Se a descrio anterior do aparato psquico e seus componentes uma das peas essenciais da concepo psicanaltica, a teoria freudiana dos estgios do desenvolvimento psicossexual seu outro elemento mais destacado. A base dessa teoria a considerao de que, medida que as crianas crescem, vo aparecendo novas zonas ergenas, isto , novas reas corporais cuja estimulao provoca prazer. Freud v, ento, o desenvolvimento psicolgico como uma sucesso de estgios que levaro das manifestaes iniciais do id, por meio de uma libido no-genitalizada e ainda apenas sujeita s mediaes do ego, at a conquista da sexualidade genital adulta submetida ao controle do superego. Os principais marcos dessa evoluo esto resumidos no Quadro 1.1. O desenvolvimento normal progride de estgio em estgio, a no ser que a ausncia ou o excesso de satisfao em um deles d lugar a uma fixao nos traos tpicos desse estgio, deixando sua marca em posteriores traos de personalidade que permitiro falar de sujeitos adultos orais, anais ou flicos. No mais, as formas menos maduras de obter prazer no desaparecem de todo, uma vez que aparecem outras novas, mas se integram nelas e se subordinam s novas metas, sendo no estgio genital que se produz uma integrao final de todas as tendncias hedonsticas a servio da sexualidade adulta. Salvo espordicas observaes, a descrio de Freud procede no do trabalho com crianas, mas de sua psicanlise com adultos (incluindo ele mesmo); logo surgiram, no entanto, psicanalistas que trabalharam mais diretamente com crianas e adolescentes para

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QUADRO 1.1 Estgios do desenvolvimento psicossexual segundo Freud .

Estgio oral (0 a 1 ano): a atividade de suco no-nutritiva a primeira manifestao da libido e a primeira conduta com marca sexual. O aparecimento dos dentes permitir, depois, o desenvolvimento de uma segunda vertente da atividade oral, nesse caso, com componentes sdicos. Estgio anal (1 a 3 anos): a energia libidinal ir voltar-se em seguida para os esfncteres, por onde so eliminadas as fezes e a urina, estando, ento, o prazer ligado s funes excretoras que logo podero tambm ser utilizadas sadicamente pela criana como uma ferramenta de agresso para expressar hostilidade. Estgio flico (3 a 6 anos): a fonte de obteno de prazer se desloca agora para os genitais e sua manipulao. Aparecem tambm fantasias relacionadas com qualquer forma de atividade sexual com o progenitor do sexo oposto (complexo de dipo: o menino com a me; complexo de Electra: a menina com o pai). A tenso que significa essa situao para o ego e a progressiva interiorizao das normas e dos valores sociais daro lugar formao do superego, conscincia que procurar governar a vida psquica. Estgio de latncia (6 a 11 anos): os impulsos se aplacam. O superego se desenvolve e amplia seus contedos, que no sero somente as limitaes e imposies procedentes dos pais, mas se estendero tambm s aprendidas na escola e nas relaes com os amigos. Estgio genital (adolescncia): com as mudanas biolgicas da puberdade, os impulsos reaparecem, e a libido reativada. A sexualidade adquire agora a genitalizao prpria da idade adulta e, superadas as fases exclusivamente auto-erticas, volta-se para a relao heterossexual, que, de acordo com Freud, caracterstica dos adultos.

aprofundar algumas das idias do fundador da psicanlise. Muitos desses psicanalistas se mantiveram fiis aos princpios bsicos estabelecidos por Freud, e seus estudos consistiram fundamentalmente em desenvolver aspectos concretos da teoria (por exemplo, os trabalhos de sua filha Anna em relao ao ego), ou em introduzir uma cronologia diferente ou dar outra nfase em alguns dos aspectos da evoluo do psiquismo (por exemplo, a acentuao da conflitividade psquica que, tanto em intensidade quanto em precocidade, se encontra na obra de M. Klein). Mas a principal fonte de evidncias em que todos esses autores se basearam continuou sendo o trabalho clnico. Trabalhos de observao sistemtica, como os de R. Spitz sobre o sorriso e a negao ou sobre o desenvolvimento de crianas privadas do contato materno, foram e continuam sendo uma exceo dentro da psicanlise infantil. Sem dvida, nessa ausncia de suficiente apoio em slidas evidncias empricas que necessrio buscar uma das razes pelas quais a psicanlise clssica teve um impacto e um desenvolvimento mais modesto na psicologia evolutiva contempornea. Algo bem diferente aconteceu com a obra de Piaget, sem dvida alguma o autor individual de maior impacto na psicologia evolutiva

contempornea. Assim como Freud, Piaget elaborou uma teoria do desenvolvimento psicolgico como uma seqncia de estgios que vo desde a imaturidade inicial do recm-nascido at o final da adolescncia, na qual supe que, com o acesso idade adulta, tenham terminado as grandes mudanas evolutivas. Como Freud, Piaget acreditava que tanto os mecanismos subjacentes a essa seqncia de mudanas quanto a prpria seqncia tm uma natureza universal na espcie, porque correspondem a caractersticas que fazem parte do organismo com o qual a espcie nasce, por mais que seu desdobramento seja lento e sujeito a uma certa ordem seqencial. Essas semelhanas justificam a incluso da obra de Piaget e de Freud sob a denominao comum do enfoque organicista, apesar das notveis diferenas que, em muitos outros aspectos, existem entre suas respectivas obras. A obra de Piaget est centrada no desenvolvimento intelectual, e seu principal objetivo procurar descrever e explicar como produzida a passagem do ser biolgico que o beb recm-nascido para o conhecimento abstrato e altamente organizado que encontramos no adulto. Ao contrrio de Freud, que, trabalhando com adultos, reconstri de maneira especulativa para trs sua histria at chegar

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ao incio, Piaget parte do recm-nascido para chegar ao adulto por intermdio de observaes diretas e experimentaes originais e sistemticas. Para responder sua pergunta principal (a construo do conhecimento adulto partindo da biologia do beb), Piaget embarcou na elaborao de uma epistemologia gentica, isto , de uma teoria evolutiva do conhecimento. Darwin o havia convencido ao menos de duas coisas: que a resposta para o problema deveria vir de uma anlise evolutiva e que a adaptao mutante s mutantes exigncias do meio deveria ser uma das chaves. Realmente, na teoria de Piaget, a meta sempre a adaptao, isto , conseguir dar uma resposta adequada aos problemas que o indivduo vai encontrando em cada momento, seja quando o beb quiser fazer tocar as campainhas que penduram sobre sua cama; quando o menino de quatro anos tem de decidir se prefere seis bolinhas de gude colocadas em fila bem separadas entre si ou sete bolinhas colocadas bem embaixo, s que umas grudadas nas outras; quando a menina de sete anos tem de indicar somente com suas comprovaes em que lugar de uma fileira de palitos de tamanho crescente deve colocar outro palito; quando o menino de 12 anos tem de responder a perguntas sobre o maior ou o menor volume de gua deslocado por uma bola de ferro e outra de plstico ambas do mesmo tamanho; ou quando, por fim, a menina de 15 anos se v obrigada a explicar por que um transatlntico flutua enquanto uma pedrinha afunda. Em todos esses casos, na medida em que lhe falta a resposta que permite resolver o problema, o organismo se encontra em um estado de desequilbrio em relao ao meio; o processo de encontrar respostas novas procura restaurar o equilbrio e melhorar, assim, a adaptao s exigncias ou demandas do ambiente. medida que a maturao vai abrindo novas possibilidades, que a explorao do ambiente apresenta novos desafios e que a educao vai apresentando novas questes, a pessoa em desenvolvimento se v obrigada a ir construindo respostas novas, conseguindo assim nveis de adaptao cada vez mais elaborados, frutos de uma tendncia contnua e ascendente equilibrao.

Entre os muitos conceitos originais apresentados por Piaget, os seguintes so alguns dos mais bsicos: Esquema: a unidade bsica da vida intelectual; no princpio, so aes pautadas biologicamente (como sugar) que logo vo sendo diversificadas (como sugar para comer, sugar pelo prazer de sugar) e vo dando lugar a novas condutas que tambm se integram em aes mais complexas (como pegar um objeto, lev-lo boca, chup-lo, tir-lo da boca, olh-lo, agit-lo, etc.). Os esquemas logo se internalizam e se transformam em aes simblicas, no incio, referentes a aes concretas e, depois, a processos de raciocnio; a partir dos seis ou sete anos, esses raciocnios adotam a forma organizada, coerente e lgica chamada de operaes. Assimilao: uma vez dominado um esquema, a conduta ir se repetir com o objeto sobre o qual inicialmente se formou, mas tambm com todos aqueles que se deixem tratar da mesma maneira, isto , com aqueles que se deixem assimilar ao esquema; Acomodao: existem ocasies em que um esquema no capaz de responder s caractersticas de um objeto e s exigncias de conhecimento que apresenta (desequilbrio); ento, necessrio modificar o esquema prvio (acomodao) para restaurar o equilbrio; com isso a conduta se diversifica e a adaptao melhora. Estgio: em cada momento do desenvolvimento, os esquemas de que as crianas dispem mantm uma certa relao entre si; todos eles pertencem a um mesmo nvel de funcionamento e de complexidade; todos formam uma estrutura. Cada um desses nveis de complexidade ou nveis estruturais um estgio evolutivo (ver o Quadro 1.2 com o resumo dos estgios descritos por Piaget).

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QUADRO 1.2 Estgios do desenvolvimento intelectual segundo Piaget .

Estgio sensrio-motor (0 a 2 anos): a inteligncia, neste estgio, prtica e se relaciona com a resoluo de problemas de ao (conseguir movimentar o mbile sobre o bero; alcanar um objeto que est sobre a cama, mas ao qual no se pode chegar diretamente; encontrar uma bola que rolou para debaixo do sof, etc.). Estgio pr-operatrio (2 a 7 anos): a inteligncia j simblica, a linguagem aparece e enriquecida rapidamente, a imaginao se desenvolve. Os desafios que devem ser enfrentados j no so sensrio-motores, mas lgicos; as respostas apropriadas j no sero fsicas, mas raciocnios. Mas a falta de articulao entre esses raciocnios, a tendncia ao egocentrismo (adotar o prprio ponto de vista como se fosse o nico possvel) ou centrao (fixar-se em um trao do objeto ignorando outro, como quando se v a altura de um lquido em um copo sem considerar sua largura), fazem com que esses raciocnios ainda caream de lgica. Estgio das operaes concretas (7 a 12 anos): o pensamento lgico aparece; no incio, raciocina-se logicamente somente sobre contedos simples (defasagens horizontais), mas, aos poucos, a lgica vai impondo sua soberania sobre todas aquelas situaes que o sujeito pode submeter verificao emprica, isto , sobre situaes de experimentao concreta. Estgio das operaes formais (a partir da adolescncia): o pensamento lgico alcana sua expresso mxima, porque capaz de ser aplicado de forma coerente e sistemtica sobre situaes que exigem manejar hipteses e, em seguida, submet-las a uma verificao ordenada e exaustiva, desprezando as que no se confirmam, ou aceitando, como parte da realidade, as que se confirmam. A expresso mxima desse nvel a forma de operar do cientista que imagina hipteses, organiza-as, comprova-as, verifica-as, sistematiza os resultados de suas descobertas, etc.

Construtivismo: a atividade do sujeito sobre os objetos obriga-o a encontrar respostas novas para os novos problemas, a inventar solues por meio do desdobramento de um contnuo processo de adaptao; conhecer , ento, construir respostas, transformar esquemas, mobilizar toda a maquinaria cognitiva para tornar possvel uma adaptao crescente aos desafios que vo sendo encontrados. Alm de Freud e Piaget, outros autores europeus compartilham alguns dos postulados organicistas, mas orientam sua reflexo sobre as causas do desenvolvimento em uma direo um pouco diferente. o caso, por exemplo, do francs Henri Wallon (1879-1962), que compartilha com Freud e Piaget sua descrio do desenvolvimento como um processo em estgios sucessivos; diferentemente deles, no entanto, o que interessa a Wallon no a evoluo de um aspecto do psiquismo (seja ele a libido ou a inteligncia), mas a evoluo do indivduo em suas diferentes vertentes: emocional, intelectual e social. Cada estgio do desenvolvimento envolve crises e conflitos em um desses mbitos, que se transforma, ento, em

preponderante. Tambm, diferentemente de Freud e Piaget, Wallon entende a psicognese, em grande parte, como sociognese, pois a ao do outro sobre a criana e as interaes com os outros adquirem um papel configurador chave em sua obra. Embora a obra de Wallon tenha tido uma importante repercusso nos pases de lngua francesa e em muitos de lngua espanhola, no teve de maneira alguma o desenvolvimento nem o impacto das obras de Piaget e de Freud. Realmente, as proposies sociognicas somente comearam a ter uma grande influncia na psicologia evolutiva depois de 1960, devido divulgao no ocidente da obra de Vygotsky (1896-1934). Essa a razo pela qual iremos analis-la dentro das tendncias posteriores a 1960, embora, do ponto de vista cronolgico, a obra desse autor bielorusso deveria estar situada no perodo cronolgico que estamos comentando agora. Existem muitas publicaes em espanhol em que as idias de Freud e de Piaget podem ser conhecidas das mos dos prprios autores. Por nos referirmos somente s apresentaes mais gerais de suas respectivas teorias, remetemos a Freud (1909, 1938), Piaget (1947, 1970a) e Wallon (1941; Palacios, 1980). Em relao a esses trs autores (e principalmente

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no caso de Piaget), h, alm disso, uma grande quantidade de publicaes de outros autores destinada a apresentar o conjunto ou as partes destacadas de suas obras.

A PSICOLOGIA EVOLUTIVA CONTEMPORNEA Falamos de psicologia evolutiva contempornea para nos referirmos aos progressos ocorridos na disciplina a partir de, aproximadamente, 1970. O ponto de ruptura com a psicologia evolutiva da etapa anterior est marcado pelo surgimento e pelo desenvolvimento da psicologia evolutiva do ciclo vital, que supe uma ruptura conceitual e metodolgica com os modelos clssicos de desenvolvimento analisados nas pginas anteriores. Alm disso, ao longo da dcada de 1970, desenvolveramse outras perspectivas to importantes como a etolgica, a cognitiva ou a ecolgica, por exemplo. claro que o incio dessas novas orientaes anterior a 1970 (o surgimento do cognitivismo, por exemplo, costuma ser datado de 1956), mas tambm verdade que a aplicao dessas orientaes a acontecimentos evolutivos e sua definitiva consolidao tenderam a ocorrer sobretudo na dcada de 1970. A seguir, faremos uma breve reviso dessas orientaes e de seus conceitos fundamentais. necessrio que essa reviso comece abordando a perspectiva do ciclo vital, que questiona trs dos postulados bsicos da psicologia evolutiva organicista que havia predominado nas dcadas anteriores na Europa e que tambm se fez predominante nos Estados Unidos devido importao da obra de Piaget. Em primeiro lugar, questiona-se que o desenvolvimento psicolgico seja algo que afete somente crianas e adolescentes: tambm durante a idade adulta e a velhice, ocorrem importantes fatos evolutivos; por isso, o estudo do desenvolvimento tem de comear nos primeiros anos de vida e se estender por todo o ciclo vital (da a denominao dessa orientao). Em segundo lugar, critica-se o conceito universalista de teleonomia to tpico do modelo organicista, e de acordo com o qual o desenvolvimento consiste no progresso seqencial em direo a uma

meta evolutiva (genitalidade adulta, operaes formais). Da perspectiva do ciclo vital, o desenvolvimento visto como multidirecional, isto , como estando orientado para metas diversas, no-universais nem necessrias, e tambm como multidimensional, isto , que nem todas as dimenses evolutivas mudam da mesma maneira e na mesma direo. Em terceiro lugar, a perspectiva do ciclo vital d muita importncia a variveis de natureza histrica e cultural, em contraposio nfase nas variveis maturativas e no universalismo to importantes nas proposies organicistas. Segundo a forma de pensar dos autores proponentes da perspectiva do ciclo vital, os fatos evolutivos descritos por Freud e Piaget estavam, sem dvida, muito relacionados com a maturao biolgica, como evidente na progressiva genitalizao da sexualidade, ou na maturao de diferentes funes corticais que se esconde detrs do acesso aos smbolos ou ao aparecimento do pensamento lgico. Mas se as descries de Freud e de Piaget foram plenamente corretas (o que, por outro lado, pesquisas posteriores comeavam a questionar), seu erro fundamental foi pensar que o desenvolvimento acabava quando a maturao deixava de provocar mudanas. Certamente, como veremos detalhadamente no Captulo 20, existem as influncias normativas relacionadas com a idade, isto , dependentes da maturao; mas acrescentam os defensores do ciclo vital no devemos nos esquecer da existncia de influncias normativas relacionadas com a cultura e com a histria (influncias que definem, por exemplo, o que ser adulto, o que ocorre com a aposentadoria e seu impacto, qual o status dos ancios, etc.), assim como a existncia de influncias no-normativas (aquelas que afetam o desenvolvimento de uma determinada pessoa, mas no o desenvolvimento dos demais). No Captulo 20, aprofundamos a distino entres esses diferentes tipos de influncia. Abrindo mais o foco para no iluminar somente a primeira etapa do desenvolvimento humano (antes da idade adulta), a psicologia evolutiva do ciclo vital considera que o que realmente existe ao longo do desenvolvimento o investimento de esforos e de recursos destinados, em cada idade, a objetivos diferentes.

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Assim, durante a infncia e a adolescncia, os recursos se destinam sobretudo ao crescimento e ao conseqente desenvolvimento; durante a idade adulta, tambm h desenvolvimento e mudana, mas boa parte dos recursos se orienta para a manuteno das conquistas prvias, para a resposta aos novos desafios e para a recuperao, no caso de perda, de alguma dessas conquistas; na ltima etapa da vida, continua havendo desenvolvimento e mudanas, mas boa parte dos recursos evolutivos dedicada regulao e compensao das perdas (Baltes, Linderberger e Staudinger, 1998), que garantem um funcionamento o mais adequado possvel a um nvel inferior quando a manuteno e a recuperao tpicas da idade adulta no so possveis. O foco que as proposies do ciclo vital ajudam a abrir no somente cronolgico, mas tambm temtico, na medida em que as novas perspectivas tericas vo sendo aplicadas a todos os contedos evolutivos acessveis pesquisa emprica. A psicologia evolutiva se torna, ento, muito mais diversa tanto quanto s idades como quanto aos contedos e tambm no que se refere metodologia, conforme veremos mais adiante. As apresentaes gerais desse enfoque, como as de Baltes (1979; Baltes et al. 1998) abordam todas essas questes. Para acrescentar uma ltima reflexo sobre o que o enfoque do ciclo vital representou de abertura em relao psicologia evolutiva tradicional, basta assinalar que, enquanto at a dcada de 1960 as proposies mecanicista e organicista eram entendidas como incompatveis entre si, a diversidade de idades, de contedos e de abordagens que esse enfoque significa tornar possvel que alguns processos de desenvolvimento sejam descritos e explicados recorrendo a contribuies procedentes de autores de orientaes bem diversas, incluindo os de procedncia mecanicista, um enfoque inicialmente muito pouco sensvel perspectiva evolutiva. Claro que, a essa altura do sculo XX, os autores situados nesse enfoque haviam feito tambm um longo percurso desde a simplicidade e do elementarismo inicial at a complexidade das novas contribuies. Como exemplo dessa transio, basta mencionar a distncia entre o Bandura da modificao da

conduta (1969), o da aprendizagem social (1976), e o dos fundamentos sociais do pensamento e da ao (1986). No mais, o enfoque do ciclo vital no uma descoberta originada totalmente na dcada de 1970, embora haja muita originalidade nas propostas formuladas durante esse perodo. Como prova da existncia de antecedentes, basta dizer que alguns dos postulados depois sistematizados e ampliados pelo enfoque do ciclo vital j estavam na teoria do desenvolvimento psicossocial de Erikson (1902-1994), provavelmente o autor mais relevante de uma tradio psicanaltica que se abriu a novas etapas evolutivas e que sups, alm disso, uma reconceituao da dinmica evolutiva (Erikson, 1963). Assim, por um lado, a descrio de Erikson abrange todo o ciclo vital humano (por exemplo, Erikson, 1980); por outro, embora respeitoso com muitos conceitos freudianos, Erikson no acreditava que a libido e seus desenvolvimentos fossem o argumento central do desenvolvimento, dando muito mais peso importncia dos fatores culturais e sociais. Erikson defendia que cada uma das etapas da vida humana se caracterizava pela tenso entre dois plos: no primeiro ano, entre a confiana bsica ou a desconfiana bsica nos demais; no segundo e no terceiro ano, entre a autonomia e a vergonha ou a dvida; entre os trs e os seis anos, a tenso entre a iniciativa e a culpa; na etapa dos 6 aos 12 anos, entre laboriosidade e inferioridade; no resto da segunda dcada da vida, entre identidade e confuso de identidade; na etapa dos 20 aos 40 anos, a tenso entre intimidade e isolamento; na etapa dos 40 aos 65 anos, entre produtividade e inatividade; na ltima parte do ciclo vital, entre integridade e desespero. Algumas dessas tenses remetem descrio freudiana (o conflito entre a iniciativa e a culpa na etapa dos de trs aos seis anos tem muito a ver com o desenvolvimento do superego nessas idades, por exemplo), mas evidente que Erikson vai alm de Freud em muitos pontos (o temtico, o cronolgico e o das metas do desenvolvimento). No mais, e ao contrrio do que havia ocorrido com a psicanlise clssica, as proposies de Erikson tm a vantagem de ser suscetveis ao tratamento e ao aprofundamento emprico

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(por exemplo, os trabalhos sobre a identidade na adolescncia de que se fala no Captulo 18) e de ser facilmente integrveis em outras correntes de pesquisa evolutiva (por exemplo, as conexes entre as duas primeiras etapas e a teoria do apego). A meno teoria do apego nos leva a outra proposio que foi desenvolvida na psicologia evolutiva contempornea: a derivada da aplicao da perspectiva etolgica a questes evolutivas. Essa perspectiva tem entre seus antecedentes mais conhecidos a obra de Darwin e os trabalhos sobre conduta animal popularizados por autores como N. Tinbergen e K. Lorenz, estudiosos das pautas de comportamento animal na tripla perspectiva de seus antecedentes filogenticos, de seu valor para a sobrevivncia e de sua adaptao ao nicho bioecolgico em que se desenvolve sua existncia. O exemplo paradigmtico se encontra no conceito de imprinting desenvolvido por Lorenz (1952): em algumas espcies de aves, os filhotes vm filogeneticamente preparados para seguir sua me logo ao nascer; uma vez que a seguem, ficam carimbados por ela, de forma que buscaro sua proximidade e seu contato (o que, entre outras coisas, garante a alimentao e os cuidados que sero essenciais para a sobrevivncia). A filognese impe no s essa tendncia ao imprinting, mas tambm uma margem de tempo durante o qual a estimulao correspondente tem de ocorrer para que o processo se desenvolva normalmente; essa margem de tempo chamada de perodo crtico, que a margem temporal de mxima suscetibilidade para que se cumpram as previses da filognese (a margem que Lorenz aproveitava para ser ele e no a me dos filhotes a primeira figura em movimento que encontravam ao sair da casca, com o que ficavam carimbados pelo etlogo alemo). O que os etlogos esto dizendo aos psiclogos evolutivos de hoje , em primeiro lugar, que o ser humano ao nascer no uma tbula rasa, pois traz inscrita em seu organismo toda uma srie de condutas concretas (reflexos, taxias, padres fixos de conduta) e de tendncias de conduta que sero ativadas e concretizadas em contato com os estmulos do meio, principalmente com os de natureza so-

cial, que so os mais relevantes para os seres humanos. Em segundo lugar, que as previses da filognese tm data de ativao e de validade, de maneira que para a estimulao ser ativada de forma evolutivamente adequada, tem de aparecer dentro de algumas margens de tempo determinadas, margens muito mais amplas do que as de outros animais, mas fora das quais o desenvolvimento normal se v seriamente ameaado. A mais importante aplicao evolutiva das teorias etolgicas foi feita por Bowlby (1969) em relao teoria do apego, dando lugar a uma pliade de pesquisas sobre o que se transformaria em um dos conceitos-chave da psicologia evolutiva contempornea. O que Bowlby e depois todos os estudiosos do apego mostraram como, partindo de algumas condutas e de algumas tendncias de resposta inatas (por exemplo, as condutas de chorar e de sorrir, a tendncia de desfrutar do contato fsico e da proximidade), os bebs desenvolvem fortes vnculos emocionais com os adultos que protagonizam a interao com eles (adultos cuja conduta tambm est orientada para a interao sensvel com bebs). Essas condutas e tendncias de conduta tm uma raiz filogentica clara e um inquestionvel valor de sobrevivncia; por isso, no surpreende que sejam universais em todos os membros da espcie (o que no impede que os estilos concretos de apego variem em funo da conduta concreta dos envolvidos, tanto bebs como adultos, conforme ser mostrado no Captulo 5). Outras aplicaes dessa mesma perspectiva e da metodologia de observao que lhe caracterstica ocorreram em relao anlise da expresso das emoes, com o estudo do jogo e das relaes entre iguais, a propsito das quais se pesquisou a agressividade, as condutas de comunicao, de cooperao e de dominao que sero descritas nos Captulos 11 e 15. Graas a esses aportes, a abordagem e os conceitos etolgicos passaram a fazer parte da mentalidade evolutiva contempornea. Ao mesmo tempo em que se desenvolvia a aplicao dos conceitos etolgicos ao estudo do desenvolvimento psicolgico, durante a dcada de 1960, foi se forjando outra das perspectivas que dominou a cena da psicologia

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evolutiva contempornea. A popularizao das idias piagetianas nos Estados Unidos havia permitido pr abaixo o behaviorismo ali dominante durante dcadas, dando lugar a uma grande quantidade de pesquisas destinadas a verificar as idias de Piaget, algumas das quais resistiram melhor do que outras ao peso da prova. Alm disso, a partir do final da dcada de 1950, j se havia comeado a dar passagem para a psicologia cognitiva, desejosa de romper o cerco behaviorista sobre o estudo dos processos de pensamento e armada de toda uma nova linguagem e uma nova metodologia: a linguagem dos computadores e a metodologia experimental rigorosa aplicada aos processos cognitivos. O sistema cognitivo humano comeou a ser concebido em termos de processamento da informao anlogos ao funcionamento do computador (entrada de dados por meio dos sentidos, anlise desses dados em funo de conhecimentos prvios armazenados na memria e de regras para a anlise, elaborao de respostas adequadas). E, embora a psicologia cognitiva e o enfoque do processamento da informao tenham comeado centrandose exclusivamente no funcionamento adulto, no passou muito tempo antes que (sobretudo nas dcadas de 1970 e 1980) as novas idias e os novos mtodos comeassem a ser usados na pesquisa evolutiva, dando lugar ao que genericamente se pode chamar de proposies cognitivo-evolutivas. Em muitos sentidos, as descries e explicaes da psicologia cognitivo-evolutiva inspirada nos princpios do processamento da informao so muito distantes das propostas por Piaget. Isso acontece, por exemplo, com os conceitos de estrutura e de estgio, to importantes no sistema piagetiano. De acordo com as proposies cognitivo-evolutivas, o que se observa ao longo do desenvolvimento no uma sucesso de nveis qualitativamente diferentes, mas uma capacidade continuamente crescente para manejar dados e realidades de forma cada vez mais complexa e flexvel. o que acontece, por exemplo, no caso da memria: crianas partem de capacidades de memria inicialmente limitadas e vo, pouco a pouco, desenvolvendo estratgias de memorizao que lhes permitem lembrar cada vez de mais coi-

sas, de forma mais flexvel e complexa; o que muda com o desenvolvimento a quantidade e o tipo de estratgias de memria que podem ser usadas, mas por assim dizer sempre a mesma memria em funcionamento, e no memrias estruturalmente diferentes. A memria e o conhecimento esto, alm disso, estreitamente relacionados, de maneira que as estratgias de memria usadas em um determinado domnio dependero do nvel de conhecimento que se tiver sobre ele, independentemente da idade do sujeito e, portanto, do nvel evolutivo geral em que se encontrar. Conforme mostraremos nos Captulos 7 e 12, os trabalhos de Chi (1978, 1985) podem ilustrar bem esses princpios, pois mostram, por exemplo, que se pedirmos a crianas e adultos que memorizem a posio de peas de xadrez na metade de uma partida real sobre um tabuleiro, e se usarmos para o teste crianas que sabem jogar xadrez e adultos que no conhecem o jogo, veremos que as estratgias de memria dos primeiros so mais complexas do que as dos segundos (enquanto as crianas do experimento analisam a posio das peas usando seu conhecimento sobre o jogo, os adultos no podem fazer outra coisa seno procurar usar critrios puramente perceptivos); da mesma forma, se trabalharmos com um grupo de crianas de sete anos que sabe muito sobre dinossauros e com outro grupo da mesma idade que no sabe nada sobre eles e pedirmos que os dois dividam em grupos uma coleo de adesivos de dinossauros, veremos como os especialistas fazem classificaes por categorias (os herbvoros, os carnvoros, etc.), enquanto os novatos utilizam somente critrios perceptivos (em funo da cor, do formato da boca, etc.). A psicologia cognitivo-evolutiva se dedicou a estudar no s a memria, mas tambm os demais componentes do sistema de processamento humano da informao (ateno, percepo, linguagem, raciocnio, resoluo de problemas), dando lugar a uma quantidade enorme de pesquisas empricas e de dados evolutivos. Como cada um desses domnios apresenta caractersticas e pautas evolutivas muito diferentes, e na ausncia de nveis estruturais homogneos e seqenciais, a

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psicologia cognitivo-evolutiva no uma teoria no sentido em que se falou anteriormente sobre a teoria de Piaget ou a de Freud, isto , de alguns princpios gerais, algumas leis de desenvolvimento gerais e uma seqncia evolutiva de carter geral (sucesso de estgios); ao contrrio, a psicologia cognitivo-evolutiva deu lugar a uma multiplicidade de teorias, e cada uma delas relevante para o restrito domnio com que trabalha (ver, por exemplo, Garca Madruga, 1991). Os chamados autores neopiagetianos (Case, 1985; Pascual-Leone, 1978) procuraram incorporar ao modo de raciocinar piagetiano muitos dos contedos derivados da pesquisa cognitivo-evolutiva inspirada no processamento da informao, o que d lugar a uma explicao em estgios e nveis qualitativamente diferentes, explicao na qual tambm se procura resolver alguns dos problemas detectados nas explicaes originais de Piaget. A pesquisa cognitivo-evolutiva serviu, contudo, entre muitas outras coisas, para evidenciar as importantes capacidades do sistema humano de processamento da informao, capacidades que, em relao a diversos contedos, so observadas em bebs muito pequenos. A isso se deve, em parte, o ressurgimento de posies fortemente inatistas entre alguns especialistas em psicologia cognitiva. o caso, por exemplo, da viso segundo a qual o funcionamento cognitivo visto como um conjunto de mdulos fechados (isto , independentes uns dos outros), em que cada um deles est especializado em um certo tipo de estmulos (percepo de rostos, de outras formas tridimensionais, etc.) pertencentes a um domnio concreto; como resultado do processamento desses estmulos por intermdio dos mdulos respectivos, iriam formando-se representaes sobre as quais podem agir os operadores mentais centrais. Alguns estudiosos defenderam que tanto a arquitetura dos mdulos (de base neuronal) como a linguagem do pensamento (graas qual so analisadas as representaes ulteriores) tm um carter fortemente inato e fundamentalmente no-evolutivo (Fodor, 1983). Na dcada de 1990, muitos autores se mostraram contrrios s teses dos mdulos. O

crebro humano parece mais caracterizado por sua enorme plasticidade inicial do que pelo fato de ter pr-cabeados e pr-inscritos em seu interior o importante nmero de contedos psicolgicos cuja origem estava em mdulos especficos e fechados (desde as capacidades perceptivas precoces a que fizemos referncia pouco antes e sobre as quais falaremos no Captulo 3 at a teoria da mente que aparece aos quatro anos e que descreveremos no Captulo 10). Autores como Karmiloff-Smith (1992) afirmaram que o que ocorre vai mais em direo contrria s suposies da teoria de mdulos: parte-se de algumas capacidades gerais ainda pouco definidas e desenvolvidas, conseguindose, aos poucos, um conhecimento mais especializado, mais ligado a domnios ou a contedos concretos; esse conhecimento, em princpio, muito implcito e intuitivo e vai tornando-se progressivamente mais organizado e explcito, de maneira que o curso do desenvolvimento vai do conhecimento mais geral ao conhecimento mais profundo de domnios especficos, e do conhecimento implcito ao explcito. No parece arriscado afirmar que so muitos os pesquisadores evolutivos que se sentem mais vontade com essas proposies do que com as posies dos mdulos descritas no pargrafo anterior. Para continuar brevemente com esse salto at a dcada de 1990, devemos fazer uma rpida meno s explicaes cognitivistas propostas pelos chamados modelos conexionistas, que so tentativas de simular processos de aprendizagem, utilizando como metfora bsica no o computador, mas as redes de neurnios no interior do crebro. O esforo dos conexionistas consiste em procurar modelar processos de aprendizagem dentro do chamado processamento distribudo em paralelo, um modelo que afirma que o processamento da informao realizado graas interveno simultnea de um grande nmero de unidades que interagem entre si por meio de sinais excitantes ou inibidores, no mesmo estilo do que ocorre com os neurnios no interior do crebro; as unidades bsicas se agrupam em redes interconectadas com um certo grau de ativao e com uma determinada fora de conexo, o que determina o nvel e o estado dos

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conhecimentos que se possui. Os modelos conexionistas procuram mostrar como a informao entra atravs dos neurnios e se associa por meio de conexes interneuronais ocultas nas quais decidido o nvel de ativao e o peso das conexes e, utilizando regras aprendidas (s vezes, de forma tutorizada, e outras, de forma espontnea), d lugar a uma resposta concreta. Para citar apenas um exemplo, os conexionistas procuraram modelar como os falantes do alemo aprendem as sete variedades de artigo determinado que existe nessa lngua, construindo um modelo de simulao neuronal conexionista no qual, inicialmente, foram includos em torno de cem nomes de uso muito freqente no alemo, o tipo de artigo determinado com o qual se associam, o contexto lingstico em que aparece essa associao, etc., de forma que, quando o modelo tinha a informao de base e as regras internas para trabalhar com ela, foi capaz de predizer corretamente, muito acima do nvel esperado pelo mero acaso, o artigo que corresponderia a nomes novos no-includos na informao bsica dada ao sistema para formar o modelo (MacWhinney, Leinbach, Taranban e McDonald, 1989). Retomando o fio de nossa abordagem histrica, devemos voltar ao auge do cognitivismo na dcada de 1970. Em sua linguagem, em seus mtodos e em seus temas de estudo, a prpria psicologia cognitivo-evolutiva foi se fechando nos laboratrios de pesquisa, centrandose, s vezes, no estudo de processos cognitivos sofisticados de duvidosa relevncia para o funcionamento mental cotidiano e fragmentando o funcionamento cognitivo em domnios mais e mais especializados para os quais se propunha miniteorias explicativas. A perspectiva ecolgica, outra das formadoras de mentalidade evolutiva contempornea, surgiu na dcada de 1970, em parte como reao ao abuso das pesquisas muito artificiais de laboratrio e em parte porque existia toda uma mentalidade que se havia originado na teoria da Gestalt, que foi, mais tarde, levada aos Estados Unidos por Lewin, que deu lugar depois a importantes desenvolvimentos na biologia e que finalmente acabou sendo aplicada psicologia e, mais concretamente, psicologia evolutiva. Na psicologia evolutiva, tal perspectiva est associada

ao nome de Bronfenbrenner (1979) e ao de uma grande quantidade de seguidores que procuraram acabar com uma psicologia evolutiva que se havia transformado em uma disciplina na qual adultos estranhos estudavam crianas estranhas em situaes estranhas, como gostava de repetir Bronfenbrenner fazendo eco s crticas que anteriormente vimos serem feitas a Lewin por falar de crianas mdias, estudadas em situaes mdias. At o aparecimento do enfoque ecolgico na psicologia evolutiva, a considerao do ambiente, do entorno ou do contexto havia sido notavelmente limitada, referindo-se muitas vezes a variveis contextuais tais como a classe social ou o lugar de moradia e o tipo de estmulos disponveis ou de relaes s quais a pessoa em desenvolvimento tinha acesso. No modelo ecolgico, o contexto passa a ser visto como uma sucesso de esferas interpenetradas de influncia que exercem sua ao combinada e conjunta sobre o desenvolvimento (ver Figura 1.2). Cada uma dessas esferas representa um tipo e uma fonte de influncias referente pessoa em desenvolvimento: Cada um dos contextos imediatos em que a pessoa se encontra e no qual vive experincias significativas reiteradas o que, no modelo, recebe o nome de microssistema; para as crianas, constituem os microssistemas mais caractersticos a famlia, a escola e o grupo de iguais. Visto que esses microssistemas no costumam ser completamente independentes entre si, a anlise dos fatores que influem no desenvolvimento leva a examinar as semelhanas, as diferenas e as conexes entre os diferentes microssistemas dos quais a pessoa em desenvolvimento participa assiduamente; esse nvel de anlise que se conhece como mesossistemas. Mas os microssistemas e seus organizadores (pais, professores) esto, por sua vez, imersos em outra esfera de influncias chamada de exossistema, esfera que exerce seu impacto sobre a criana no diretamente, mas atravs

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FIGURA 1.2 Nveis de anlise do contexto no modelo ecolgico de Bronfenbrenner. .

de influncias indiretas, como as experincias de trabalho dos pais, os servios comunitrios disponveis, a famlia extensa com a qual no se tenha um contato to intenso para que seja em si mesma um microssistema, os servios de assessoramento e formao permanente dos professores, etc. Finalmente, a esfera mais abrangente formada pelo chamado macrossistema, que no seno o conjunto de caractersticas que definem os traos bsicos do microssistema, do mesossistema e do exossistema em um tempo e em um lugar determinados; o macrossistema se relaciona com contedos to diversos e relacionados entre si como as normas e leis imperantes, os costumes e as normas morais, o grau de desenvolvimento tecnolgico e a situao econmica; em seus aspectos mais gerais, o macrossistema remete cultura e suas variaes; mas como as culturas no so imutveis e esto sujeitas a mudanas e evoluo, o macrossistema se relaciona tam-

bm com mudanas histricas no interior de uma determinada cultura. Imerso nessa rede de contextos, o indivduo no fica perdido, pois tem um papel ativo na relao com as pessoas e com as situaes que o rodeiam, sobre as quais influi ao mesmo tempo em que influenciado por elas, em um processo que tem mais de bidirecional do que de mera imposio do contexto sobre um sujeito passivo. Nas ltimas verses do modelo ecolgico (chamado agora de bioecolgico: Bronfenbrenner e Ceci, 1994; Bronfenbrenner e Morris, 1998), ao mesmo tempo em que so mantidos os diferentes nveis de anlise do contexto que acabam de ser resumidos, acrescentada uma nfase especial tanto nas caractersticas genotpicas e fenotpicas da pessoa (precisamente para evitar que o sujeito e sua individualidade fiquem esquecidos no meio de tanta influncia contextual) como nas relaes do sujeito em desenvolvimento com as pessoas e com as situaes de seu entorno (precisamente para realar a importncia dada s interaes e

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bidirecionalidade das influncias). Alm disso, em sua verso mais recente, o modelo acrescentou uma insistncia na dimenso essencialmente temporal do desenvolvimento psicolgico, numa tentativa de ressaltar o carter evolutivo das mudanas psicolgicas. A ltima das grandes tendncias do pensamento evolutivo contemporneo que vamos analisar a da anlise sociogentica e histricocultural dos processos de desenvolvimento. Antes de analisarmos suas caractersticas bsicas, precisamos justificar a ucronia que supe tratar como pertencentes ao final do sculo XX e ao incio do XXI um autor cuja obra foi escrita muitas dcadas atrs. Como j dissemos, existe uma grande distncia entre a poca em que Vygotsky (1896-1934) escreveu sua obra e o momento em que, no incio da dcada de 1960, suas proposies foram difundidas na psicologia ocidental (na antiga Unio Sovitica, a difuso das obras de Vygotsky esteve proibida durante dcadas). Somente no incio da dcada de 1980, suas obras completas puderam ser publicadas na prpria Unio Sovitica e, posteriormente, no ocidente (Vygotsky, 1982/1993). Conforme vimos anteriormente a respeito das proposies mecanicistas e organicistas, as grandes tendncias de pensamento psicolgico surgiram no contexto de algumas determinadas tradies filosficas. No caso de Vygotsky, a fonte de inspirao foi, por um lado, a filosofia marxista e sua nfase no papel do social e, por outro, a importncia que a atividade sobre o meio tem na transformao tanto do meio sobre o qual se atua como do sujeito que realiza essa atuao. Historicamente, atravs da ao sobre o meio que na espcie humana vo sendo desenvolvidas funes como a linguagem e o pensamento, que, sendo caractersticos de todos os seres humanos, em cada momento histrico e em cada grupo cultural adotam uma ou outra expresso, um ou outro nvel de complexidade e de desenvolvimento. A linguagem, os smbolos e as ferramentas culturais em geral so instrumentos de mediao para nossa relao com o ambiente em que vivemos, de forma que o que determina nossa conduta no so os estmulos e as condutas concretas aprendidas em relao a

eles, mas os processos psicolgicos superiores adquiridos primeiro no decorrer da evoluo histrico-cultural e, depois, no desenvolvimento individual. Nessa perspectiva, a chave da anlise evolutiva est em determinar como se produz a apropriao, por parte do indivduo concreto, dos instrumentos de mediao simblica construdos pela cultura a que pertence. Na explicao vygotskiana, o processo deve levar em conta no mnimo trs nveis de anlise: Os processos psicolgicos superiores tm uma gnese social e so encontrados no interior do indivduo somente depois que este os tenha encontrado em sua relao com o entorno sociocultural, de forma que, antes de estar no indivduo, esses processos esto em suas relaes sociais; a gnese dos processos psicolgicos complexos vai, ento, do social ao individual: o desenvolvimento consiste em uma transposio ao plano intrapsicolgico dos processos que estiveram presentes antes no plano interpsicolgico (isto , das relaes com os demais); assim, por exemplo, no seramos capazes de falar e no desenvolveramos uma auto-estima positiva (plano intrapsicolgico) se antes no tivessem falado conosco e no tivssemos sido amados e valorizados por aqueles que so importantes para ns. Essa transposio consiste em um lento processo que ocorre durante as interaes educativas (por exemplo, a relao adulto-criana), ou ainda por ocasio da participao das pessoas em desenvolvimento em atividades e situaes culturalmente organizadas, interaes e participao nas quais o indivduo vai ganhando uma competncia progressiva, de maneira que comea nelas simplesmente sendo guiado (guia no qual, novamente, os instrumentos simblicos tm um papel-chave), mas acaba conseguindo uma participao auto-regulada e um desenvolvimento autnomo; comea-

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mos, portanto, sendo apoiados, guiados e conduzidos para, pouco a pouco, sermos capazes de fazer as coisas de modo independente e autnomo. Para entender como produzida a transposio do interpsicolgico ao intrapsicolgico no curso das interaes educativas e da participao guiada em situaes, a chave est na distino entre a zona de desenvolvimento atual (o que a pessoa j capaz de fazer por si mesma) e a zona de desenvolvimento proximal (aquilo que no pode fazer sozinha, mas que pode fazer ou aprender se algum a guiar e prestar-lhe alguma ajuda). As aprendizagens evolutivamente eficazes so as que se fazem neste espao de desenvolvimento possvel que a interveno de outros transforma em real; so evolutivamente eficazes, porque, uma vez feitas, se transformam em desenvolvimento, isto , passam a ser patrimnio intrapsicolgico. Assim, para serem eficazes, os processos de guia a que nos referimos no pargrafo anterior devem estar prximos daquilo que a pessoa j capaz de fazer (desenvolvimento atual), mas um pouco acima desse nvel (desenvolvimento proximal), de maneira que a educao consiste em uma estimulao guiada dos processos de desenvolvimento que ainda no ocorreram, mas que j so evolutivamente possveis. Na descrio vygotskiana, no existem estgios evolutivos no mesmo sentido em que havia em Freud ou Piaget: uma seqncia necessria e universal de mudanas que vo de um estado inicial a um estado final. claro que se pode identificar algum momento que marca grandes transies, como ocorre com o entrecruzamento, um pouco antes dos dois anos de dois contedos fundamentais at esse momento separados (inteligncia pr-verbal e fala pr-intelectual); mas, fundamentalmente, o desenvolvimento no segue uma seqncia predeterminada e internamente guiada, mas um curso sociogenticamente mediado e dependen-

te dos processos de aprendizagem que ocorrem no duplo e complementar plano da interao educativa e da participao em situaes cultural e socialmente organizadas, entre as quais a escolarizao tem um papel-chave em diversas culturas. Sobre isso, Vygotsky se situa nas proximidades das proposies de Wallon (ao longo do desenvolvimento, diferentes contedos vo adquirindo preponderncia sucessiva; assim, segundo Vygotsky, 1934/1993, na primeira infncia, a funo dominante a percepo, enquanto nos anos pr-escolares a memria) e no oposto das concepes modularistas (para Vygotsky, as conexes interfuncionais so o aspecto central de todo o processo de desenvolvimento). A psicologia evolutiva do final do sculo XX esteve muito influenciada pelas proposies vygotskianas e neovygotskianas, tanto no mbito do desenvolvimento cognitivo e lingstico como no de muitos outros contedos psicolgicos. Enquanto isso, as proposies cognitivoevolutivas continuaram sua linha de aprofundamento, e houve um grande avano na compreenso do desenvolvimento da linguagem. O final do sculo XX conheceu tambm um importante aumento do interesse por todos os temas relacionados ao desenvolvimento emocional e social, que haviam sofrido um certo ostracismo durante a poca de predomnio cognitivista. Alm disso, a psicologia evolutiva das etapas posteriores infncia teve um importante auge nos ltimos anos, de maneira que a cada dia sabemos mais sobre a adolescncia, a idade adulta e a velhice. A psicologia evolutiva contempornea tudo isso que foi dito anteriormente: um conjunto de perspectivas tericas diferentes com um distinto grau de compatibilidade e complementaridade entre si. Sem dvida alguma, a psicologia evolutiva contempornea apresenta em seu interior uma enorme diversidade de enfoques, de contedos e de metodologias. Tal pluralismo , sem dvida, um sinal de riqueza, mas produz uma certa perplexidade, pois pode levar sensao de que o desenvolvimento psicolgico no seno um conjunto de fatos mltiplos, hetercronos uns em relao aos outros, que carecem de organizao e de estrutura, interpretveis cada um a partir de uma

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perspectiva singular. Algo disso existe porque, sem dvida, a multiplicidade de contedos sujeitos ao desenvolvimento, a multiplicidade de contextos em que o desenvolvimento se produz e a multiplicidade de idades objeto de considerao dificilmente se deixam reduzir a uma descrio unitria e integradora e a uma explicao comum: ser que algum imagina como descrever com a mesma linguagem e como explicar com os mesmos raciocnios a maturao psicomotora do beb, o desenvolvimento da identidade na adolescncia, as reaes perda de figuras de apego na idade adulta avanada e as diferenas entre alguns ancios e outros na eficcia da memria de curto prazo? Para tornar as coisas ainda mais complexas, a psicologia evolutiva conheceu uma crescente transculturao, o que deu lugar a uma grande quantidade de conhecimentos comparados que mostram a diversidade provocada pelo contexto cultural, e tambm se tornou crescentemente sensvel s diferenas no interior de uma mesma cultura, o que de novo introduz outra fonte de variaes. Enquanto o pluralismo que caracteriza a psicologia evolutiva contempornea no tem volta, comeam a aparecer no horizonte propostas que mostram que o desenvolvimento algo mais do que um mosaico heterogneo de capacidades mutantes somente analisveis a partir de um poliedro de perspectivas independentes entre si. Propostas como a chamada teoria dos sistemas dinmicos (Thelen e Smith, 1998) avanam nessa direo, pois falam da conduta como sendo um conjunto de sistemas dinmicos que evoluem ao longo do tempo, falam de ordem dentro da complexidade, de plasticidade aberta experincia, do desenvolvimento como seleo de experincias, falam de um desenvolvimento de carter no necessariamente linear que ocorre ao mesmo tempo em vrias camadas e nveis que no so completamente independentes entre si, mas inter-relacionados de acordo com as proposies conexionistas. Em direo muito semelhante, apontam as teorias interacionistas de carter holstico (Magnusson e Stattin, 1998), de cujos contedos pode dar idia a simples enumerao de algumas das caractersticas atribudas tanto ao desenvolvimento individual

como s interaes entre a pessoa e seus contextos: Carter holstico e organizado (so considerados todos os traos e dimenses que podem influir sobre o desenvolvimento, desde os biolgicos at os psicolgico-comportamentais e os de natureza social; esses traos esto sujeitos a uma certa organizao e influncia recproca entre seus elementos integrantes, seja de uma clula, de uma conduta ou de uma relao interativa). Temporalidade (os sistemas em desenvolvimento e as interaes entre eles esto sujeitos a mudanas cujo ritmo e periodicidade dependero das caractersticas do sistema que se leve em considerao). Novidade e reorganizao contnua em estruturas e processos (alguns traos vo se refinando, outros se combinando de forma nova, outros aparecendo, etc.). Interao dinmica (com dois traos centrais: reciprocidade entre os diferentes processos seja o que ocorre dentro de uma clula, entre a clula e seu contexto, entre um trao psicolgico e o ambiente e no-linearidade os efeitos de uma varivel sobre outra no tm por que ser sempre de natureza linear, o que significa que o fato de que aumente um no implica que em todos os casos aumentar o outro). Amplificao de experincias mnimas (um fato relativamente anedtico na histria de um organismo pode ser o incio de uma srie de mudanas com importantes implicaes a longo prazo, como acontece se uma criana acidentalmente age de uma maneira que leva seus pais a mudarem sua conduta com ela, por isso algumas relaes mudam, alguns traos se acentuam, etc.). Parece que o futuro dever trazer para a psicologia evolutiva muitos avanos na forma de novos dados referentes a mais e mais mbi-

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tos do desenvolvimento, assim como na forma de novas explicaes para velhos e novos problemas; mas parece que o futuro tambm trar esforos para evitar em ns a confuso que significaria uma mudana sem ordem e uma heterogeneidade sem integrao. Em todo caso, e no que se refere psicologia evolutiva, o sculo XX deixou para o sculo XXI um legado de realizaes e tambm de possibilidades.

CONTROVRSIAS CONCEITUAIS Embora no seja possvel desenvolver aqui uma discusso mais profunda sobre cada uma delas, esta introduo geral psicologia evolutiva no pode deixar de mencionar uma srie de controvrsias presentes na discusso evolutiva praticamente desde o aparecimento dessa disciplina. Naturalmente, a soluo dada a essas controvrsias variou ao mesmo tempo em que se sucederam os modelos e as explicaes expostas anteriormente. Nas pginas seguintes, apresentamos uma seleo dessas questes sempre debatidas, assim como os pontos de vista sobre cada uma delas que parecem mais plausveis para a psicologia evolutiva contempornea. Apresentamos as controvrsias em termos dicotmicos e nos referimos herenameio, sincronia-heterocronia e continuidade-descontinuidade.

o ponto em que algumas das contribuies mais interessantes da chamada gentica da conduta tm a ver com o papel do ambiente, e at o ponto em que modelos to fortemente contextualistas, como o ecolgico, ampliaram suas propostas originais para dar entrada s possveis influncias genticas sobre o comportamento individual (de onde vem, em boa parte, a mudana da denominao de modelo bioecolgico). No entanto, nos ltimos anos, o foco da discusso iluminou somente uma parte do problema: a que se refere possvel transmisso hereditria de caractersticas psicolgicas de pais para filhos, caractersticas que tendem a nos tornar diferentes uns dos outros. Mas o problema herana-meio tambm tem de ser abordado de outro ngulo: o da transmisso atravs da herana das caractersticas que tendem a nos tornar semelhantes. A seguir analisamos as duas questes, comeando pela mencionada em ltimo lugar e qual j fizemos uma rpida meno no incio deste captulo.

O perfil maturativo dos seres humanos Existe uma antiga proposta de Jacob (1970) que distingue entre o fechado e o aberto no cdigo gentico. O fechado que nos caracteriza como seres humanos, como membros de nossa espcie; a evoluo da espcie fixou em nosso genoma uma srie de traos imodificveis (salvo anomalias genticas ou presena de agentes capazes de alterar seu contedo, como a exposio a certos tipos de radiaes, por exemplo); tais traos imodificveis tm a ver tanto com os planos arquitetnicos de nosso organismo (um crebro, dois olhos, um sistema respiratrio, um aparelho digestivo, etc.) como com os planos evolutivos de execuo desses planos (o desenvolvimento pr-natal em uma srie de etapas, a imaturidade do recm-nascido, o surgimento de uma dentio provisria que desaparecer para logo dar lugar a uma permanente, o acesso postura bpede, a crescente frontalizao de nosso crebro, as mudanas da puberdade, o envelhecimento e a morte, entre outros fatos caractersticos). Do ponto de vista do desenvol-

Herana-meio A polmica herana-meio hereditria: no existe psiclogo evolutivo que no tenha de enfrent-la, assim como no existe manual de psicologia evolutiva que possa fugir dela, o que poderemos comprovar aqui. No incio do sculo XXI, j estamos longe do dualismo que caracterizou essa polmica durante boa parte do sculo XX, de maneira que j no se trata de fazer uma escolha entre a herana ou o ambiente, mas de mostrar como funciona a interao entre eles. Durante dcadas, a voz que mais se ouviu foi a de um ambientalismo que considerava inaceitvel qualquer referncia hereditariedade de traos ou s caractersticas psicolgicas. As coisas mudaram at

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vimento psicolgico, algumas das determinaes dessa parte do cdigo gentico normalmente so irrelevantes (o calendrio do surgimento da dentio, por exemplo), enquanto outras tm uma grande importncia. Entre as mais destacadas, encontra-se, sem dvida, a existncia de um calendrio maturativo que determina um aparecimento gradual de destrezas e de capacidades, o que, por sua vez, condiciona as possibilidades evolutivas de ao e interao sobre e com o meio. Esse calendrio prev o envelhecimento e uma srie de fatos biolgicos que tm incidncia sobre capacidades e destrezas psicolgicas. De fato, boa parte das regularidades entre algumas crianas que fizeram pensar na existncia de estgios evolutivos universais e relativamente independentes das experincias individuais era baseada na constatao de que, em determinadas idades, era tpico que crianas passassem de um nvel determinado de incapacidade para um crescente nvel de competncia em relao a determinados contedos. Naturalmente, e por razes de segurana para o futuro da espcie, a filognese tomou certas precaues com os humanos: como nascemos muito imaturos, a parte mais importante de nosso desenvolvimento ocorrer em contato com o ambiente; mas a espcie no pode correr o risco de que alguns ambientes ensinem a andar e outros no, de que alguns ambientes permitam o acesso simbolizao e linguagem enquanto outros no, etc. Sendo assim, a parte de nosso cdigo gentico relacionada com os traos da espcie muito inflexvel em relao ao calendrio de amadurecimento precoce; por isso, os planos de execuo desse calendrio vo sendo executados at mesmo em condies ambientais pouco favorveis. De qualquer maneira, o ambiente pode exercer alguma influncia em relao ao momento concreto em que algumas dessas capacidades que nos distinguem como seres humanos iro se manifestar, mas no pode decidir se aparecero ou no (salvo circunstncias extremas como o hipottico isolamento total de um beb em relao aos seres humanos). Por isso, o que o calendrio maturativo faz em relao aos contedos psicolgicos colocar-nos sobre plataformas de lanamen-

to tipicamente humanas, sem predeterminar qual ser a trajetria a partir da, nem quais sero os contedos que preenchero essa trajetria. Isso acontece, por exemplo, com a capacidade para o vnculo emocional e com um certo calendrio maturativo que regula os incios dessa capacidade; com a capacidade para ser inteligentes e com um certo calendrio maturativo para o acesso da inteligncia prtica do tipo simblico; com a capacidade para aprender a falar e com um certo calendrio que determina a seqncia de aquisio da linguagem. Naturalmente, as relaes emocionais concretas desenvolvidas por uma criana com aqueles que a rodeiam, a inteligncia concreta de cada um ou suas capacidades lingsticas pessoais no esto no cdigo gentico nem no calendrio maturativo, mas nas relaes concretas de cada sujeito com seu entorno. Todos esses aspectos constituem o que na proposta de Jacob (1970), antes referida, so considerados como a parte aberta do cdigo gentico. O conceito de canalizao (McCall, 1981) til para falarmos sobre a parte fechada do cdigo gentico relacionada com nossa maturao: existe uma canalizao maturativa que determina que certos fatos de natureza biolgica ou biopsicolgica ocorrero, e que ocorrero aproximadamente com determinada cronologia. Mas, conforme j dissemos, a canalizao determina que algo ter de ocorrer e ter de ser feito em uma idade razoavelmente previsvel, mas no determina os contedos concretos. A epignese humana tem um desenvolvimento no determinstico, mas probabilstico (Gottlieb, 1991) e aberto s influncias ambientais. Uma boa metfora desse processo de canalizao tal e qual ocorre nos humanos pode ser encontrada na chamada paisagem epigentica: imaginemos uma geleira caindo pela encosta de uma montanha com uma lngua de gelo estreita no incio, mas depois cada vez mais extensa e aberta medida que se aproxima do vale e entra nele. Imaginemos agora que tiramos todo o gelo do percurso e que deixamos cair um objeto que roda desde a parte de cima da geleira; como a trilha, em princpio, estreita e empinada, o objeto tem poucas trajetrias possveis (seu curso est muito canalizado) e a direo de seu movimento muito

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previsvel, como ocorre com os contedos menos abertos do cdigo gentico que afetam os processos de desenvolvimento do tipo da maturao psicomotora, comentada nos Captulos 2 e 6. Mas quanto mais a trilha se distancia de sua origem, ela fica cada vez mais aberta e cheia de acidentes geogrficos, de maneira que a trajetria a ser seguida pelo objeto depender em grande parte dos obstculos e dos impulsos concretos encontrados e da direo tomada diante de cada um deles; a trajetria (o desenvolvimento) agora menos previsvel, est menos canalizada, tem menos imposies inevitveis e, ao contrrio, mais suscetvel s influncias e s variaes que vai encontrando em seu percurso; por isso, se conhecemos essas influncias e variaes, podemos fazer estimativas probabilsticas sobre seu curso posterior, mas no previses to exatas como as que podiam ser feitas nas etapas ou em relao aos contedos fortemente canalizados.

A herdabilidade dos traos psicolgicos individuais A afirmao anterior, a qual diz que as capacidades intelectuais ou os traos emocionais de cada pessoa no esto em seu cdigo gentico, ser agora melhor esclarecida. Nas ltimas dcadas, a chamada gentica da conduta procurou determinar at que ponto os traos psicolgicos tm alguma determinao gentica. Com sofisticadas tcnicas de anlise estatstica e com a elaborao de pesquisas que se aproveitavam ao mximo de certos experimentos da natureza (gmeos idnticos criados em famlias diferentes, crianas adotadas sobre as quais se tem ampla informao sobre os pais biolgicos e os adotivos), os geneticistas da conduta fizeram inmeras proposies, procurando precisar o ndice de herdabilidade de diversos traos psicolgicos. Para que as contribuies da gentica da conduta sejam entendidas em sua justa dimenso, duas idias se tornam imprescindveis. A primeira se refere a que o ponto de partida de suas anlises sempre so dados referentes a uma determinada populao sobre a qual

possvel fazer estimativas dos componentes genticos e ambientais presentes na variao de suas pontuaes, tudo isso a partir das co-variaes de vrios tipos de indivduos e de suas respectivas famlias (gmeos uni e bivitelinos, adotados, irmos); os dados da gentica da conduta no nos dizem nada sobre indivduos concretos, mas sobre os parmetros estatsticos de uma determinada populao. A segunda se refere a que o indicador mais utilizado pela gentica da conduta, que um ndice de herdabilidade de um determinado trao ou caracterstica, no um ndice fixo para esse trao, pois ele depende da populao em relao qual se calculou; assim, se uma pesquisa mostra que em uma determinada populao o ndice de herdabilidade de um trao de 40%, no significa que nos seres humanos esse trao tenha o mesmo ndice de herdabilidade; para citar um exemplo extremo: se durante os quatro primeiros anos de vida de cem crianas as fizssemos crescer em um ambiente igualmente pobre para todas em estimulao e completamente carente de contato humano (coisa que, felizmente, no podemos, nem desejamos fazer), e, aps esses quatro anos, avalissemos seu nvel intelectual, 100% de sua inteligncia estaria determinada pela herana (o ambiente no teria tido a oportunidade de influir em nada sobre as diferenas individuais, j que o havamos feito absolutamente uniforme para todas). Mas, se pegssemos cem crianas crescidas em circunstncias habituais, o ndice de herdabilidade seria diferente; e se suas circunstncias fossem excepcionalmente estimulantes, o ndice tambm seria outro. De acordo com um grande nmero de pesquisas da gentica da conduta (Plomin e McClearn, 1993; Oliva, 1997), o ndice de herdabilidade em relao inteligncia estimado em torno de 50%; em relao aos traos de personalidade, a estimativa est, segundo os traos, entre 20 e 50% (Caspi, 1998). Isso no significa que em um sujeito concreto os 30% e os 50% de seu nvel intelectual ou de suas pontuaes de extroverso sejam determinados geneticamente; significa que, se um sujeito tem um quociente intelectual de 120 sobre uma mdia populacional de 100, 50% de sua variao em relao mdia (nesse caso, 50% de

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20 pontos) ter provavelmente uma base gentica. Nada pode ser dito com segurana sobre a origem dos 100 pontos que constituem a mdia da populao, pois os procedimentos estatsticos da gentica da conduta so aplicados sobre os desvios observados em relao mdia populacional. muito provvel que esses 100 pontos tenham uma origem na qual se entrecruzam fatores genticos, fatores ambientais e fatores derivados da interao entre ambos. Sendo esse o aspecto mais polmico da gentica da conduta, no , no entanto, o mais interessante. E no o , por um lado, pelo carter relativo do ndice de herdabilidade e das circunstncias nas quais se elaboram (com freqncia, populaes muito excepcionais, como o caso de gmeos idnticos crescidos em contextos bem diferentes), e, por outro, porque, como no exemplo anterior, dizer algo sobre 10 pontos e deixar-nos na ignorncia sobre os outros 110 no uma contribuio muito impressionante, por mais interessante que possa ser. Para ns, as contribuies de mais interesse evolutivo esto relacionadas com as idias que a gentica da conduta trouxe (e com o debate que provocou) sobre as relaes entre a herana e o meio. A esse respeito, importante a distino entre trs diferentes manifestaes dessa relao: Relaes passivas: os pais transmitem ao beb certas caractersticas (por exemplo, tendncia inibio), em parte, atravs de possveis influncias genticas, mas em parte tambm atravs da forma como organizam seu entorno, relacionam-se com ele, etc. (relaes escassas e muito dominantes, por exemplo). Relaes evocativas ou reativas: determinadas caractersticas de uma criana que podem ter um certo componente hereditrio (hiperatividade, por exemplo) tornam maior a probalidade de que ela seja estimulada mais em uma direo do que em outra (certo tipo de atividades, de brincadeiras, etc.).

Relaes ativas ou de seleo de contextos: em funo de nossas disposies com algum componente gentico, buscamos mais alguns contextos do que outros, damos mais preferncia a algumas atividades do que a outras, etc. (uma criana inibida preferir companheiros de brincadeira bem diferentes dos das crianas hiperativas, por exemplo). O tipo concreto de relaes estar parcialmente condicionado pelo momento evolutivo que for considerado, de tal maneira que quanto menor for o beb, mais predominantes sero as relaes do primeiro tipo, embora logo os traos e as disposies que o prprio beb vai manifestando daro lugar a relaes do segundo tipo; o terceiro tipo de relaes exigir um pouco mais de autonomia e de capacidade de escolha, e, por isso, seu aparecimento ser um pouco mais tardio. Por outro lado, a gentica da conduta contribuiu de forma importante para assinalar o carter individual que tem o ambiente. Estamos, por exemplo, acostumados a pensar que estudando uma criana de uma determinada famlia e o tipo de relaes que ela tem com seus pais, podemos determinar o estilo educativo dessa famlia, estilo que consideraremos aplicvel tanto criana quanto aos seus irmos. Os dados mostram, no entanto, que o que mais chama a ateno nos estudos de semelhanas e diferenas entre irmos o impacto que as influncias no-compartilhadas exercem sobre eles: traos de ambiente e das relaes sujeito-ambiente que, em cada um, adotam uma forma diferente e determinam diferentes influncias. O que torna, ento, dois irmos diferentes no s o fato de receberem uma dotao gentica diferente, mas tambm o de crescerem em ambientes diferentes, mesmo quando vivem sob o mesmo teto (estimulao, interaes, expectativas, relaes, etc.). Finalmente, graas s discusses surgidas com as propostas da gentica da conduta, conseguimos avaliar com mais preciso o significado de conceitos como o de margem de reao. Em nossas explicaes tradicionais, pensvamos que o que um indivduo recebia em seu gentipo em relao a traos psicolgicos

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era, no mximo, uma determinada potencialidade. Por exemplo, a potencialidade para desenvolver uma inteligncia entre 80 e 130 pontos: se o ambiente fosse muito pouco favorvel, o sujeito ficaria em 80 ou prximo dessa pontuao; mas se fosse muito favorvel, iria se aproximar ou chegaria aos 130. O problema desse tipo de raciocnio uma linearidade que d como certo que as mudanas no ambiente produzem modificaes proporcionalmente equivalentes no fentipo. As coisas no parecem estar sujeitas a esse raciocnio em que as variaes fenotpicas ocorreriam conforme a escala das variaes ambientais, de forma que, sendo certo que os traos psicolgicos esto no genoma mais como probabilidade do que como fato consumado, a concretizao final dessa probabilidade ao longo do desenvolvimento no poder ser prevista simplesmente sabendo-se quais so as caractersticas do entorno, pois, em cada sujeito, a equao herana-meio parece adotar um perfil peculiar. A Figura 1.3 ilustra essas distines. Nela, podemos observar diferentes estilos de relao

gentipo-ambiente e, conseqentemente, diferentes desenvolvimentos fenotpicos. No caso do gentipo A, observamos que o enriquecimento do entorno leva a uma modesta melhoria do fentipo (imaginemos que se trata de uma criana com uma limitao gentica que reduz no s a inteligncia de partida, mas tambm o que a estimulao pode conseguir at mesmo na melhor das hipteses). No caso do gentipo B, observamos um aumento de nveis baixos de estimulao a nveis mdios, enquanto, a partir da, a curva adota uma forma quase plana; no caso do gentipo C, ocorre o contrrio, os nveis baixos e mdios de estimulao no conseguem decolagem significativa nas pontuaes fenotpicas, enquanto os nveis altos de estimulao conseguem excelentes resultados. Finalmente, no caso do gentipo D, existe uma relao linear entre incrementos no ambiente e melhorias fenotpicas. Observem, rapidamente, que trs sujeitos diferentes, com uma dotao genotpica bem diversa (gentipos B, C e D) podem obter uma mesma pontuao fenotpica (pontuao x) por trs vias e com

FIGURA 1.3 Diferentes fentipos resultantes das interaes gentipo-ambiente. .

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trs significados bem diferentes: no sujeito de gentipo D, a pontuao x significa que o entorno apenas conseguiu expressar a potencialidade existente; para o gentipo B, essa mesma pontuao significa que o entorno foi capaz de tirar todo o partido das possibilidades genotpicas, de forma que muito mais estimulao no produzir melhorias significativas no fentipo; no caso do gentipo C, a estimulao deveria ser enriquecida ainda mais para dar lugar a melhorias significativas na expresso fenotpica. Em cada um desses pressupostos, a relao gentipo-ambiente-fentipo adota, ento, uma forma diferente. Cabe pensar que muitas das afirmaes contidas nos pargrafos anteriores estaro sujeitas s mudanas que a pesquisa sobre o genoma humano ir introduzir. Muitas discusses passadas e presentes sobre as relaes herana-meio esto baseadas em nossa incapacidade para determinar o contedo dos genes no que se refere aos traos psicolgicos. Na medida em que essa incapacidade modificada, ser possvel fazer afirmaes total ou parcialmente diferentes em relao ao que foi lido nas pginas anteriores. Talvez, ento, os psiclogos evolutivos deixem de transmitir para as prximas geraes a herana dessa polmica.

Sincronia-heterocronia Como pudemos ver no percurso histrico j analisado, os modelos clssicos da psicologia evolutiva europia incluam descries em estgios do processo de desenvolvimento. As descries em termos de estgios tm, pelo menos, quatro pressupostos: que existem mudanas qualitativas ao longo do desenvolvimento (cada degrau seria um estgio); que no interior de cada estgio, os contedos so muito homogneos, isto , desenvolvem-se de maneira sincrnica uns em relao aos outros; que a seqncia de estgios sempre a mesma e que tende a ocorrer de acordo com uma cronologia aproximadamente previsvel, e que os estgios superiores supem a integrao e superao das conquistas do precedente. Os ante-

riores so os traos de uma verso forte do conceito de estgio. Existe uma hiptese contrria que diz que os fatos psicolgicos no se caracterizam pelo desenvolvimento sincrnico, mas so fundamentalmente independentes e heterocrnicos. Em vez de um trem avanando todo ele ao mesmo tempo pela mesma via, na mesma direo, com estaes prefixadas e horrios previsveis, o desenvolvimento poderia ser mais bem representado segundo essa outra hiptese como sendo vages independentes, em que cada um deles tem sua prpria trajetria e sua cronologia especfica. A verso forte dessa hiptese concebe cada contedo fechado em seu vago e com uma trajetria independente dos demais; a verso fraca aceita que alguns poucos vages interligados compartilham o trajeto e o ritmo de avano, o que no impede que alguns outros tenham caminhos e velocidades diferentes. Historicamente, sobretudo pelo longo predomnio das proposies piagetianas, a verso forte do conceito de estgio foi dominante durante dcadas, de maneira que nos acostumamos a pensar no desenvolvimento como um processo formado por degraus estruturalmente diferentes, no interior dos quais havia uma elevada homogeneidade entre os diferentes contedos; quando tal homogeneidade no acontecia, tratava-se de um contratempo que a teoria tinha de procurar explicar (como no caso das defasagens piagetianas de que falamos no Captulo 12). Mas a proposta era muito exigente para se ver confirmada pelos fatos que, desde o incio, evidenciaram que o normal eram as heterocronias e as defasagens. Alm disso, as pesquisas transculturais mostraram com suficiente reiterao que a pretendida universalidade das seqncias de desenvolvimento era fcil de demonstrar nos degraus iniciais (quando a presso canalizadora do amadurecimento mais forte), mas que, medida que o desenvolvimento avana, as discrepncias das crianas de uma cultura em relao a outra aumentam, discrepncias que se tornam ainda mais acentuadas se incluirmos o desenvolvimento adulto.

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Por seu lado, a hiptese de que o desenvolvimento sincrnico no interior de determinados domnios ou conjuntos de contedo (diferentes aspectos da linguagem, por exemplo), mas heterocrnico entre alguns domnios (entre a linguagem e a memria, por exemplo), mostrou uma certa viabilidade. Talvez, conforme assinalam, entre outros, KarmiloffSmith (1992) e Prez Pereira (1995), no estado atual de nossos conhecimentos, o mais prudente seja pensar que o desenvolvimento mais de domnio geral do que supem os modularistas, mas menos homogneo e mais especfico de domnio do que supunham as antigas posies piagetianas (includas as mais recentes verses neopiagetianas), sem esquecer, naturalmente, as conexes entre diferentes domnios, que sem dvida existem, e pelas quais a psicologia evolutiva est se interessando cada vez mais. razovel esperar que as novas perspectivas dinmico-sistmicas a que nos referimos anteriormente tragam novas evidncias sobre esse problema no futuro, embora os tempos da verso forte do conceito de estgio provavelmente no voltem mais.

Continuidade-descontinuidade A ltima das controvrsias a que vamos nos referir inclui em seu interior pelo menos dois problemas diferentes: podemos prever o desenvolvimento de uma pessoa em um momento determinado se conhecermos como foi seu desenvolvimento em um momento anterior? Podemos nos libertar de nosso passado evolutivo, principalmente se este foi adverso? A primeira dessas questes remete problemtica de mudana-continuidade em nossas caractersticas psicolgicas; a segunda se relaciona com a problemtica irreversibilidade-recuperao. Refletiremos, brevemente, sobre cada uma delas a seguir. A resposta para a pergunta sobre se predomina em nosso psiquismo a mudana ou a continuidade no pode estar seno cheia de matizes. Sem dvida, existe mudana, como no poderia deixar de ser em um ser to evolutivo como o humano e to aberto a influncias de mltiplas e mutantes circunstn-

cias. Mas parece tambm fora de dvida que existe uma certa continuidade que faz de ns realidades identificveis em nossa singularidade ao longo do desenvolvimento individual. Quanto mais prximas forem as idades consideradas e quanto mais parecidos forem os contedos comparados, ser maior a probabilidade de detectar continuidade. medida que distanciarmos as idades objeto de comparao e contemplarmos contedos mais distantes entre si, o grau de continuidade diminuir, embora no tenha por que desaparecer de todo. Traos como o estilo de apego, alguns aspectos da competncia social e certos contedos do sistema cognitivo parecem apresentar um aprecivel grau de continuidade ao longo do tempo, embora estejam longe de ser imutveis. Por essa continuidade seriam responsveis tanto as caractersticas internas estveis do sujeito quanto a estabilidade presente em seu ambiente. Por ocasio de alguns acontecimentos estressantes, a continuidade aumenta segundo o chamado princpio de acentuao (Elder e Caspi, 1988), que faz com que determinados traos tenham sua magnitude aumentada, como ocorre, por exemplo, com sujeitos que eram irritveis antes de uma determinada experincia estressante (perda do posto de trabalho, nascimento de um filho com srios problemas, etc.) e se transformam logo em mais irritveis. Em sentido contrrio, na vida das pessoas pode haver pontos de inflexo que reorientam em outra direo uma determinada trajetria evolutiva prvia, como ocorre com uma pessoa quando, por exemplo, passa por um casamento infeliz ou, ao contrrio, passa por uma estimulante relao com um professor que represente um divisor de guas em relao sua trajetria acadmica anterior (Elder, 1998; Rutter, 1996). Poderamos dizer, como concluso, que, embora abertos s mudanas, ns tendemos a nos parecer a ns mesmos ao longo do tempo, especialmente em lapsos de alguns poucos anos e em relao a contedos relacionados. A manuteno dos traos do perfil pode ser acentuada em algumas circunstncias e modificada em outras, introduzindo, nesse caso, uma descontinuidade mais ou menos marcada.

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Dessa tica, mais fcil resolver a polmica sobre se nosso desenvolvimento est condicionado a nossas experincias infantis, ou se, ao contrrio, algumas experincias prvias adversas no tm por que nos condenar a uma vida de infelicidade. Acreditou-se, durante anos, na irreversibilidade das experincias precoces, de maneira que se supunha que o que ocorria em nossos primeiros trs ou quatro anos determinava nosso futuro psicolgico. No entanto, dcadas de pesquisa sobre esse problema mostraram que, felizmente para alguns casos e infelizmente para outros, no existem momentos mgicos no desenvolvimento, isto , momentos em que o que ocorre se transforma em transcendental e irreversvel. Felizmente, porque se uma criana teve em sua infncia experincias muito adversas, sua trajetria evolutiva ulterior pode mudar de maneira significativa se houver circunstncias que marquem pontos de inflexo como os antes mencionados. Infelizmente, porque uma infncia feliz no nos vacina contra adversidades psicolgicas posteriores. Podemos dizer, contra o que defendia o antigo adgio freudiano, que o menino no o pai do homem, mas seu parente; parente muito prximo no caso em que as circunstncias evolutivas tenham sido marcadas pela continuidade, mas parente mais distante se houvesse circunstncias significativas e estavelmente mutantes. De fato, em relao a uma experincia concreta, mais do que precisar em que idade aconteceu, talvez o que importe verdadeiramente seja saber que impacto teve sobre a trajetria anterior e que grau de estabilidade manteve ao longo do tempo, porque, provavelmente, a estabilidade de uma experincia marca mais do que sua precocidade. Tudo isso, naturalmente, com a permisso do gentipo, isto , sempre que estivermos falando de caractersticas e de traos em relao aos quais o gentipo permita suficiente flexibilidade frente experincia, o que, conforme j vimos, o mais freqente no que se refere s caractersticas psicolgicas. Para mostrar mais uma vez que as coisas sempre so mais complicadas do que parecem primeira vista, o impacto evolutivo de uma mesma experincia concreta pode ser bem diferente sobre diferentes indivduos, em funo

de seu momento evolutivo e de suas caractersticas concretas. As melhores ilustraes dessa afirmao vm dos trabalhos longitudinais de Elder (ver sntese em Elder, 1998), que nos mostram, por exemplo, o impacto da grande depresso econmica americana da dcada de 1930, assim como os efeitos do alistamento no servio militar ou a participao em algumas das muitas guerras em que os Estados Unidos se envolveram. No caso da depresso econmica da dcada de 1930, muitos homens perderam seu emprego e viram como suas famlias passavam por pocas de grandes apuros econmicos; conseqentemente, tornaram-se mais irritveis e autoritrios. Com freqncia, suas tenses recaam sobre os membros mais frgeis da famlia, que eram as meninas; mas, curiosamente, se as meninas eram fisicamente atraentes, era menos provvel que fossem objeto da irritabilidade de seu pai. De qualquer maneira, elas casavam cedo, muitas vezes para sair da presso do lar, o que algumas vezes levava a escolhas apressadas que logo se mostravam problemticas. No que se refere aos meninos, se o momento da grande depresso ocorreu quando estavam em sua adolescncia, isso os incentivou a sair de casa, a se esforar e a buscar trabalho que lhes garantisse estabilidade econmica. Alguns desses rapazes j eram adultos, com uma vida familiar e profissional muito organizada quando se viram obrigados a combater na Segunda Guerra Mundial, o que significou para eles uma descontinuidade indesejvel com conseqncias negativas. J aqueles que foram alistados no exrcito logo aps o final de sua adolescncia, principalmente os que vinham de famlias com poucos recursos, viam isso, com freqncia, como uma abertura de perspectivas que no haviam tido at o momento, beneficiando-se depois de programas educativos especiais para jovens ex-combatentes. Como se pode ver, as caractersticas pessoais que se tem (por exemplo, idade, atrativo fsico, meio social de procedncia), o momento evolutivo em que se est (infncia, incio ou final da adolescncia, maturidade, etc.) e o tipo de experincias a que se est exposto (algumas das quais promovero mais a continuidade e outras, a mudana) tornam mais difcil a

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resposta pergunta sobre se em nossa trajetria evolutiva predominam os elementos de continuidade ou os de descontinuidade.

MTODOS E DELINEAMENTOS PARA A PESQUISA EVOLUTIVA Na ltima parte deste captulo, revisaremos algumas questes metodolgicas caractersticas da abordagem evolutiva sobre os fatos psicolgicos. Precisamente pelo interesse em destacar aquelas questes metodolgicas de especial relevncia no estudo do desenvolvimento psicolgico, omitiremos a anlise dos aspectos metodolgicos que a psicologia evolutiva compartilha com as outras disciplinas psicolgicas. Tal ocorre, por exemplo, em relao s tcnicas de obteno de informao, que so basicamente as mesmas para os psiclogos evolutivos e para outros psiclogos. Sobre estas, basta uma simples meno: Observao sistemtica: permite registrar as condutas exatamente como so produzidas, seja em um contexto natural (por exemplo, o ptio do recreio, o local de trabalho ou a residncia de idosos), seja em torno de situaes estruturadas (como quando pedimos a um pai que construa um quebra-cabea com sua filha). As observaes estruturadas eram consideradas tpicas de laboratrio (e continuam sendo muito utilizadas nesse contexto para analisar condutas que exigem rigoroso controle dos estmulos), mas os argumentos da perspectiva ecolgica obrigaram os psiclogos evolutivos a realizar essas observaes nos contextos em que as condutas de interesse habitualmente ocorrem (como a casa, a escola e o local de trabalho). A generalizao das gravaes em vdeo significou um grande avano, diante da possibilidade que oferecem de registrar interaes complexas e analis-las minuciosamente depois. Por outro lado, tcnicas sofisticadas de gravao permitem, por exemplo, fil-

mar os movimentos de mos que os bebs fazem no escuro procurando objetos que esto em seu entorno. Mtodos psicofisiolgicos: exploram as relaes entre aspectos psicolgicos e biolgicos do organismo, analisando em que medida determinadas situaes (por exemplo, a sada da me do quarto em que estava com o beb) se traduzem em reaes fisiolgicas quantificveis (a temperatura da pele no rosto da criana, que um indicador de seu estado emocional); como natural, indicadores como a atividade cerebral e o ritmo cardaco so alguns dos parmetros fisiolgicos mais utilizados. Resoluo de problemas padronizados: apresenta-se uma mesma situao para diferentes sujeitos, com as mesmas instrues, as mesmas restries (ou ausncia delas) de tempo para responder, etc., e se anota a execuo de cada um, como quando damos uma pilha de cartes com o nome de um objeto escrito em cada um e pedimos a sujeitos de diferentes idades que procurem memorizar o maior nmero possvel de palavras durante cinco minutos, realizando depois uma prova de evocao. Entrevistas clnicas: o chamado mtodo clnico se tornou muito popular na pesquisa evolutiva desde que Piaget comeou a us-lo amplamente; so entrevistas semi-estruturadas em que as perguntas vo se ajustando s respostas que o sujeito vai proporcionando; o entrevistador tem em sua mente determinadas hipteses (por exemplo, que uma determinada criana acredita que uma bola de massa de modelar perde peso quando se achata) e vai orientando seu interrogatrio para verificar se a hiptese ou no correta. O adjetivo clnicas se aplica a essas entrevistas para diferenci-las das padronizadas, isto , aquelas entrevistas em que a sucesso de perguntas independen-

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te das respostas obtidas do sujeito. Na entrevista clnica, a situao pode ser padronizada (duas bolas de massa de modelar, sendo que uma delas se submete a diversas transformaes), mas o interrogatrio aberto e guiado pelas hipteses particulares que o entrevistador vai formando. Questionrios, testes, auto-relatos: responde-se a uma srie de perguntas organizadas de acordo com um determinado propsito e com um diferente grau de padronizao, de estruturao interna e de sistemas de categorizao das respostas; tipicamente, um questionrio pode ser aplicado verbalmente a crianas menores (pedindo que, por exemplo, identifiquem-se com uma criana que aparece no desenho rodeada de amigos, ou com outra que aparece mais isolada) e por escrito para aquelas que j agem com desenvoltura com essa forma de expresso (questionrios de ajustamento conjugal, por exemplo). Estudos de casos: anlise de casos singulares (tipicamente, de vrios casos singulares que representam diferentes circunstncias cuja comparao interessa) em que os aspectos qualitativos e idiossincrsicos so considerados fundamentais. Descries etnogrficas: herdadas pelos psiclogos dos antroplogos, esse tipo de descries envolve observao participante (viver com um grupo de pessoas, participar ativamente de uma aula, passar um dia inteiro com uma famlia, etc.), anotaes feitas sobre o andamento e sua posterior elaborao para procurar compor um quadro impressionista no qual as pinceladas so os fragmentos de observao. Os dados obtidos com qualquer uma das tcnicas precedentes podem ser analisados utilizando uma diversidade de estratgias, desde as mais qualitativas at as mais quantitativas. Mas o que garante que uma pesquisa evolutiva no nem a tcnica de coleta de dados,

nem os procedimentos utilizados para sua explorao. O que transforma uma pesquisa em inequivocamente evolutiva a utilizao de formatos em que a varivel idade tem um papel organizador importante. Basicamente, existem dois tipos de delineamentos evolutivos: Longitudinal: estuda-se os mesmos sujeitos ao longo do tempo, com o objetivo de analisar como evoluem as caractersticas que so objeto de anlise. Esse tipo de formato o nico que permite analisar a mudana intra-individual (como um sujeito concreto muda ao longo do tempo). medida que uma coleta de dados se distancia da seguinte, aparecem problemas de mortandade experimental, especialmente prejudicial para a pesquisa quando de natureza seletiva (por exemplo, perde-se para o estudo os sujeitos que no tm telefone, isto , que tm menos recursos, o que torna a mostra menos representativa do conjunto da populao, se que entre suas intenes estava includo esse tipo de representatividade; ou se perde das amostras de idosos aqueles que morrem mais jovens, o que torna a amostra menos representativa se o que se queria era controlar a influncia da sade sobre o funcionamento psicolgico, por exemplo). Alm disso, se a coleta de dados se distancia no tempo, o estudo encarece, e a continuidade da equipe de pesquisadores se v ameaada. Transversal: estuda-se simultaneamente sujeitos de diferentes idades com o objetivo de analisar quais as diferenas ligadas idade entre as caractersticas pesquisadas. Como bvio, esse delineamento no permite fazer o acompanhamento das mudanas intraindividuais, mas tem, ao contrrio, a vantagem de sua rapidez e de sua economia se comparado com o longitudinal: em pouco tempo, permite ter-se uma idia das mudanas fundamentais ligadas idade. Para que esse tipo

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de mudanas seja bem-documentado atravs de um delineamento transversal, fundamental que as amostras de diferentes idades sejam o mais parecidas possvel em tudo, exceto na idade, pois a utilizao de um grupo de sujeitos de 20 anos socioculturalmente muito diferente do grupo de sujeitos de 30 anos da mesma pesquisa obviamente daria lugar a uma confuso entre os efeitos da idade e os do entorno sociocultural. Tanto o formato longitudinal como o transversal podem ser simples ou seqenciais. Nos formatos simples, h somente uma gerao envolvida. No exemplo da Figura 1.4, o formato longitudinal simples aparece exemplificado com uma pesquisa em que os sujeitos nascidos em 1960 so estudados repetidamente a cada dois anos, desde os 10 at os 40 anos (estudar somente um sujeito ou centenas deles irrelevante para a definio do delineamento, pois a definio feita com base no plano de coleta de dados, no no nmero de

sujeitos); so, ento, os mesmos sujeitos estudados reiteradamente. Na mesma figura, o delineamento transversal simples mostra como no ano 2000 se estudou sujeitos de 10, 20, 30 e 40 anos; as linhas pontilhadas que aparecem no quadrado correspondente a esse delineamento indicam que os sujeitos estudados para cada idade so diferentes, ao contrrio do que ocorre com os delineamentos longitudinais, em que os mesmos sujeitos so estudados ao longo do tempo. Os autores da orientao do ciclo vital, aos quais fizemos referncia no item Controvrsias conceituais, insistiram na importncia do conceito de gerao para a pesquisa evolutiva, em parte para ressaltar a abertura do desenvolvimento influncia dos fatores histrico-sociais. Cada gerao viria definida no por uma distncia fixa no tempo, mas pelo fato de que as pessoas nascidas em um determinado ano, por exemplo, so afetadas por uma influncia que diferente em relao aos nascidos em um ano diferente. Se o que queremos analisar o efeito dessa influncia sobre o desenvolvimento, devemos comparar dois

FIGURA 1.4 Delineamentos simples e seqenciais (transversal e longitudinal) e delineamento de inter. valo temporal.

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grupos: o daqueles que receberam a influncia e o daqueles que no a receberam. Vamos supor, por exemplo, que a gerao nascida no ano 2010 seja afetada por um determinado acontecimento histrico que no afetou os nascidos no ano 2000; e vamos supor que um pesquisador quer saber a influncia desse acontecimento sobre o desenvolvimento adulto tanto a curto como a mdio prazo; quando, em uma pesquisa, introduzimos duas geraes, falamos de delineamentos seqenciais (em contraposio aos simples, que se referem a somente uma gerao). Na Figura 1.4, mostramos o acompanhamento longitudinal do grupo nascido no ano 2000 (no afetado pelo acontecimento histrico que interesse) e no ano 2010 (afetados por tal acontecimento): trata-se de um delineamento seqencial longitudinal, pois os mesmos sujeitos de cada uma das geraes so estudados aos 30, 40, 50, 60 e 70 anos. O delineamento, contudo, tambm pode ser proposto de acordo com a lgica transversal. No exemplo da Figura 1.4, no ano 2040, so estudados sujeitos que, nesse momento, tm 30, 40, 50, 60 e 70 anos, e se supe que todos tenham sido afetados pela influncia qual estamos nos referindo (notem que as linhas pontilhadas verticais no interior do quadrado do delineamento seqencial transversal indicam que os sujeitos de cada grupo de idade so diferentes, pois no um estudo longitudinal); esses sujeitos podem ser comparados com outros das mesmas idades que haviam sido estudados no ano 2030, quando a influncia ainda no havia ocorrido. Nesse caso, estamos diante de um delineamento seqencial transversal, pois temos dois estudos transversais (um realizado em 2030 e outro em 2040) correspondentes a duas amostras diferentes em termos de gerao (uma foi afetada pela influncia histrica de interesse e a outra no). Antes de concluir, convm acrescentar algumas observaes sobre o delineamento longitudinal. A primeira delas, para indicar que a anlise nem sempre vai de trs para frente (comear por idades mais jovens e depois ir subindo). Conforme mostrou amplamente Elder nas pesquisas citadas anteriormente, se houver arquivos suficientes sobre o passado de determinadas pessoas, possvel rastrear os anteceden-

tes de determinadas condutas, as circunstncias, em que o desenvolvimento foi produzido, etc., em uma tentativa de melhor compreender o desenvolvimento atual. A segunda observao se refere a um tipo muito peculiar de estudo longitudinal, tambm chamado de estudo microgentico: enquanto em qualquer formato longitudinal convencional se costuma procurar abranger todo o tempo possvel, os estudos microgenticos so, nas palavras de Wertsch (1985), estudos longitudinais a curto prazo. Vamos retomar por um momento um exemplo anterior em que o pai e sua filha interagiam ao redor da construo de um quebra-cabea; se a menina comeou a tarefa sem saber como faz-la e se, no final, foi capaz de resolver o problema de maneira autnoma, a anlise da gnese dessa competncia nova (desde o no saber no incio at sua competncia no final) um estudo microgentico que permite analisar muito pormenorizadamente os passos que foram sendo dados, a forma como o adulto foi facilitando a tarefa, de que maneira a menina foi aproveitando essas facilidades, at conseguir, primeiro, um domnio parcial e, depois, um domnio absoluto. Muitos trabalhos de anlise de interaes inspirados em postulados vygotskianos utilizaram esse tipo de anlise como uma tentativa de captar como produzida a transferncia de capacidades que vai do interpessoal (no incio, o pai toma a iniciativa, porque o nico dos dois que sabe como resolver o quebra-cabea) ao intrapessoal (no final, a habilidade para resolver o quebra-cabea j est na criana, uma competncia sua). Convm, por fim, fazer referncia a outro tipo de delineamento bem menos utilizado em psicologia evolutiva, mas no qual a idade tem um papel-chave. Na Figura 1.4, aparece o estudo da idade de 10 anos de sujeitos nascidos em 1960, 1970, 1980 e 1990; vamos supor, por exemplo, que queremos estudar a idade em que comeam a se manifestar as primeiras mudanas referentes puberdade, das quais falaremos no Captulo 16 e, mais concretamente, que queremos estudar em que medida as mudanas histricas (produzidas na alimentao, nos estilos de vida, na prtica de esportes, etc.) afetam o grau de maturao na idade de 10 anos. Nesse caso, trata-se de um delineamento de intervalo temporal, no qual

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se define uma idade determinada (nesse exemplo, 10 anos) e se espera que sujeitos nascidos em momentos diferentes completem essa idade para realizar as mediaes que se quer. Se em psicologia evolutiva se utiliza menos esse delineamento do que qualquer dos anteriores pela simples razo de que as mudanas que interessam aos psiclogos evolutivos no costumam estar to relacionadas com uma idade concreta como nesse tipo de delineamento; o mais freqente nas pesquisas evolutivas que a idade seja entendida mais como tendncia ao longo do tempo do que como referncia a uma idade determinada. Mas se existe alguma boa razo para que uma idade determinada seja um ponto de referncia interessante, o delineamento de intervalo temporal permite analisar o efeito que as mudanas histricas vo introduzindo sobre essa idade.

No mais, os delineamentos no so bons ou maus em si mesmos, por mais que cada um tenha suas vantagens e seus inconvenientes. O que torna bom um delineamento sua capacidade para responder, de maneira adequada e eficaz, as perguntas que o pesquisador ou a pesquisadora fazem em cada um de seus estudos. E o que, sem dvida, positivo que a diversidade de problemas, de contedos e de orientaes que caracterizam a psicologia evolutiva contempornea possa ser abordada com uma equiparvel diversidade de tcnicas e de delineamentos de pesquisa. Graas a isso, continuamos avanando em um conhecimento cada vez mais rico e completo sobre o apaixonante processo de desenvolvimento humano que descrevemos nos outros captulos deste livro.