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Cómo promover el aprendizaje activo en las clases magistrales

Eduardo Durante* * Unidad de Medicina Familiar y Preventiva Hospital Italiano de Buenos Aires Correspondencia: eduardo.durante@hospitalitaliano.org.ar

Durante años, y especialmente en la formación de los profesionales de la salud, la principal actividad de enseñanza ha sido la clase magistral. En este formato, un experto (el docente) “ilumina” con los conocimientos desde su lugar de “magister” a un grupo de alumnos (del griego, sin luz) “no iluminados”. Este modelo se ha sostenido por siglos y hasta hace relativamente poco tiempo, ha sido casi excluyente. Sin embargo, en los últimos años, esta misma clase magistral que había sido el paradigma de la enseñanza ha pasado a ser el “malo de la película…” Los problemas asociados a la clase magistral en este paradigma de “volcar contenidos en un recipiente vacío” (la base de conocimientos del alumno) son numerosos. Se pueden observar el aburrimiento, la confusión e incluso la apatía en muchos estudiantes durante una clase magistral. Del mismo modo, los docentes están al tanto de la ansiedad que puede generar dar una clase magistral. La efectividad del método es a menudo atacada tanto por los docentes como por los estudiantes. En la llamada Educación Médica Continua ha sido demostrada ampliamente la escasa transferencia de los conocimientos adquiridos en cursos basados íntegramente en clases magistrales a la práctica profesional8. ¿Cuál es la verdad? ¿Es cierto que la clase magistral genera aprendizaje superficial y descontextualizado? ¿Existe suficiente información como para “demonizar” a la clase magistral de esta manera? Como en los diferentes campos de aplicación del conocimiento, no se trata de la condición de bueno o malo de un instrumento sino del uso adecuado o inadecuado que de ese instrumento se haga (un martillo no es bueno ni malo, sirve para clavar clavos pero también puede matar personas). La clase magistral es útil y efectiva en transmitir conocimientos y conceptos a grandes grupos. No es útil para estimular el aprendizaje de habilidades complejas (como entrevistar pacientes y familias) o psicomotoras (colocación de un vía central), cambiar actitudes (trabajar en equipo) o razonamiento de orden superior (realizar diagnósticos diferenciales en pacientes reales, dar una clase magistral). El siguiente es un documento destinado a trasmitir recomendaciones prácticas acerca de cómo dar una clase efectiva. Estas sugerencias están basadas, en parte, en la interpretación de la evidencia y por otra, en la propia experiencia y en la de otros docentes que dan clases magistrales. LA CLASE INTERACTIVA5 Durante los últimos veinte años, numerosas autoridades en educación y comisiones de expertos han recomendado introducir estrategias de aprendizaje activo en las clases magistrales. El aprendizaje activo ocurre cuando el estudiante interactúa o procesa realmente el contenido a ser aprendido. La teoría de aprendizaje del adulto o andragogía9 sugiere que es más probable que los estudiantes adultos recuerden mayor cantidad del contenido si han interactuado efectivamente con el mismo a través de responder preguntas, tomar notas, aplicar los conceptos en casos relevantes a su práctica, relacionarlo con otros conceptos previamente adquiridos, etc. (Tabla 1).

Los cambios resultantes de esas estrategias deberían tender a resolver en parte el problema de que la clase tradicional pone su énfasis en la memorización de información y no prepara a los estudiantes de las carreras de la salud para la comunicación y la

resolución de problemas, por nombrar sólo algunas de las sofisticadas competencias que los profesionales de la salud deberían adquirir. Para aumentar la efectividad de la clase magistral es preciso comprender sus ventajas y limitaciones. Entre las ventajas se enumeran3: 1. Los docentes pueden comunicar motivación intrínseca por un tema o materia a través de su entusiasmo.

2. Pueden presentar material o información que no se halla disponible de otra manera (desarrollos recientes sobre temas complejos o muy novedosos). 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Pueden estar especialmente organizadas para determinadas audiencias. Pueden presentar gran cantidad de información. Pueden ser presentadas a una gran audiencia Pueden mostrar cómo es el trabajo de un experto en un área. Permiten al docente máximo control de la experiencia de aprendizaje. Presentan poco riesgo para el estudiante. Es atractiva para los que aprenden escuchando. debilidades de la clase magistral:

Por otra parte, el mismo autor3 puntualiza las

1. Los docentes no tienen feedback del aprendizaje de los estudiantes (en términos de cuánto ha “aprendido” el estudiante y no de cuánto material se ha “enseñado”). 2. Los estudiantes están a menudo pasivos ya que no se asegura que estén intelectualmente comprometidos con el material. 3. 4. 5. La atención de los estudiantes se “pierde” rápidamente después de quince a veinte minutos de exposición. La información tiende a olvidarse rápidamente cuando los estudiantes están pasivos en el aula. La clase supone que todos los estudiantes aprenden al mismo ritmo y están en el mismo nivel de comprensión.

6. No son adecuadas para el aprendizaje de habilidades cognitivas de orden superior como aplicación, análisis, síntesis y evaluación, habilidades psicomotoras o para influenciar actitudes o valores. 7. 8. No son adecuadas para enseñar material complejo o abstracto. Requiere docentes entrenados en comunicar a grandes grupos.

9. Pone el énfasis en aprender al escuchar, lo que puede ser una desventaja para los estudiantes que tienen otros estilos de aprendizaje. La comprensión de estas ventajas y desventajas nos permitirá tener un acercamiento a cómo podríamos mejorar el aprendizaje a través de las clases magistrales. Por ejemplo, incorporar sistemáticamente estrategias breves de aprendizaje activo en las clases disminuye muchas de las desventajas presentadas anteriormente. EL PROPÓSITO ORGANIZACIÓN. El contexto de la clase magistral Idealmente, cada clase debería tener un lugar cuidadosamente planeado en el currículo. Sin embargo, muy frecuentemente, la única información que se recibe de los organizadores es el título de la clase. Como mínimo para organizar una clase efectiva, se necesitaría obtener una copia de las partes relevantes del currículum para ver cómo su contenido se adecua al plan general. En ocasiones, será necesario contactar al director del curso para detalles específicos acerca de lo que se pretende enseñar. No se sorprenda si le dicen que Ud. es el experto y debe conocer lo que debe ser enseñado! También es recomendable hablar con los docentes que lo precedieron en las clases, en especial con aquéllos cuyos contenidos de las clases estén directamente relacionados con el suyo. En general, no es aconsejable asumir que los estudiantes han aprendido conceptos o principios (aunque hayan sido “enseñados”) que sean vitales para la comprensión del contenido de su clase. Sólo después de haber evaluado adecuadamente el contexto de su contribución es que se puede planear la clase racionalmente. PREPARANDO LA CLASE

1.

Definir el propósito

Después de haber “diagnosticado” el contexto de la clase, es momento de planificar más detalladamente el plan de desarrollo. La mejor manera es escribir el propósito de la clase. En general, los disertantes tienden a abarcar demasiado contenido en sus clases magistrales. Este problema es agravado si el objetivo es dar una sola clase sobre un tópico en particular más que una serie de clases para tratar un área más amplia de contenidos. Se estima que los participantes de una clase sólo pueden recordar entre tres a cuatro conceptos en un período de 50 minutos de presentación y de cuatro a cinco en una clase de 75 minutos7. Según estos autores, los estudiantes pueden recordar detalles sobre cada tópico pero sólo pueden recordar cantidades limitadas de información. Intentar cubrir mucho contenido hace que cada punto sea tratado superficialmente, que el ritmo sea rápido para el docente y estresante para los alumnos. Tratar de comprimir demasiada información en una presentación reduce la cantidad de aprendizaje debido a que los estudiantes almacenan información mucho menos eficientemente cuando sus mentes están temporariamente sobrecargadas7. En términos generales, se debe decidir si el principal objetivo de la clase es motivar a los estudiantes para que comprendan la importancia de un tema en el esquema general de entrenamiento, si es para explicar material no fácilmente disponible en otros lugares o si es para que aprendan algunos principios y conceptos importantes. Las clases magistrales no pueden tener la mayor responsabilidad en comunicar información. La lectura es más eficiente en ese aspecto7. Si bien es cierto que uno está forzado en ocasiones a intentar cumplir con los tres propósitos en la misma sesión, de ser necesario, debería hacerse secuencialmente y no concurrentemente. Si éste es el caso, se deberá programar suficiente tiempo para cumplir con cada parte. 2. Identificar el contenido

Es preferible empezar escribiendo o esquematizando las principales ideas o teorías que aparecen en su cabeza alrededor del propósito central. Esto se debe hacer en forma libre, sin demasiada preocupación por el orden en el que eventualmente los presentará en la clase (Figura 1). En nuestro ejemplo, el tema es dar una clase acerca de cómo preparar una clase magistral. El propósito es sensibilizar acerca de la importancia que tiene la planificación y la inclusión de tareas que estimulen el aprendizaje activo en los alumnos. En el medio del gráfico se ubica el tema de la clase y los principales puntos que se desprenden de él. Cada una de estas ramas, a su vez, es abierta a nuevos tópicos. Durante este ejercicio, es posible que le vengan en mente ejemplos o incluso chistes que es importante que escriba. También da pie a que busque ilustraciones relacionadas con estos tópicos.

3.

Terminar el plan

Luego de este ejercicio, el plan de contenidos debe ser transformado en una estructura lineal que siga una secuencia lógica. No existe una sola manera de hacer esto, pero si recién está empezando a preparar clases debería preferir una estructura formal sobre la cual trabajar (Figura 2). El plan también debería incluir anotaciones para la inclusión de material visual (diapositivas, transparencias etc.). Esto es lo que se llama el plan de clase orientado por los contenidos.

Si es más ambicioso, podría usar un plan de clase orientado por problemas1,6. Esto requiere más esfuerzo cognitivo pero si se hace bien, la recompensa es mayor. Esta es una técnica adecuada a la clase magistral en la cual el propósito es estimular a que los estudiantes interactúen con los principales conceptos para que sean retenidos de una manera más efectiva, más que sólo transmitir material teórico. En este método, el docente abre la clase con la presentación del caso- problema, a menudo presentado como el relato de una situación clínica o un caso real. Los estudiantes son guiados a través de la consideración de una serie de posibles soluciones (Figura 3). Este método es ideal para hacer participar a los estudiantes durante la clase.

4.

La presentación de la clase

El comienzo: Después de haber decidido qué intenta enseñar, es necesario dar especial cuidado a cómo va a comenzar la clase. No deje esta decisión para el final. Quizás lo más fácil sea explicar simplemente cuál es el propósito de la clase y cómo está organizada. Otras maneras son posibles y dependen de la personalidad e imaginación del docente. Sin embargo, siempre hay que tener en cuenta que la atención de los estudiantes debe estar dirigida al contenido y no a las “dotes histriónicas” del docente. Una vez que haya adquirido más experiencia en dar clase, otros puntos deben ser considerados. Es muy útil llegar antes del horario de comienzo y hablar con los estudiantes previamente para atender a necesidades particulares de ese grupo y conocer el nivel de conocimiento previo. Otra forma es hacer algunas preguntas pertinentes “no amenazantes” al auditorio. Si se llega a la conclusión de que el nivel de conocimiento previo es más bajo que el esperado, se debe tener la suficiente flexibilidad para tratar de corregirlo más que continuar en el plan sin tomar en cuenta estas deficiencias. Variando el formato: En este momento, es necesario poner atención al esquema de la clase. Se deben considerar dos factores4: a. Una presentación meramente oral no es muy efectiva y llevará rápidamente a una caída de la atención. Un estudio calculó que los estudiantes en una clase magistral usaban alrededor de 1% del tiempo en elaborar información comparado con el 67% del tiempo usado en pensamientos pasivos e irrelevantes. Deberá incorporar por lo tanto material audiovisual adecuado. b. El formato de la clase debe ser variado. La Figura 4 muestra cómo los niveles de atención y aprendizaje caen progresivamente durante una clase magistral. Luego de veinte minutos de exposición es necesario incluir un cambio en el formato para re-establecer la atención1,7. Ésto puede hacerse a través de diferentes técnicas (ver más adelante).

La conclusión: La conclusión es tan importante como el comienzo de la clase. Sus comentarios finales deben estar cuidadosamente preparados. Las últimas cosas que se digan serán las que más probablemente los estudiantes recordarán. Esta es una excelente oportunidad para reiterar los conceptos más importantes. También se puede promover el aprendizaje auto-dirigido al recomendar lecturas para profundizar el tema. Ofrecer un par de minutos para re-leer las notas permite consolidar estos conceptos. Cuanto antes sean revisadas luego de la terminación de la clase, mayor efecto se consigue (lo ideal es inmediatamente después). Además de pedir que revisen sus notas, se les puede pedir que expliquen los conceptos en lugar de que relean sus propias notas. De esta manera, se estimula mayor aprendizaje activo. De este modo, se ejerce influencia sobre la forma en que los estudiantes prestan atención y toman notas, y se destaca la necesidad de profundizar en alguno de los temas tratados. En la realidad, raramente, por no decir nunca, se realiza este sencillo proceso que puede demandar minutos pero puede producir efectos notables sobre el aprendizaje. ¿QUÉ OTRAS TÉCNICAS SE PUEDEN UTILIZAR? Ya ha sido comentado de qué manera la variación en la presentación es esencial para mantener la atención. Variar la presentación por el mero hecho de aumentar la atención es valioso, pero es preferible modificar el formato para adecuarlo a los propósitos de la clase. Una forma de categorizar estas técnicas es presentarlas como variaciones en estilo y la manera de presentación, y en segundo lugar, como promoción de la participación activa de los estudiantes y uso de las ayudas audiovisuales. 1. Variaciones en el estilo y la manera de presentación:

Es importante sentirse cómodo con la manera con la cual hace la presentación. Sin embargo, no necesariamente debe limitar su estilo y manera de presentación a su personalidad. Los cambios en el volumen y ritmo de la voz, el uso de silencios, el mantenimiento del contacto visual con la clase y moverse a lo largo de la sala deben tomarse en consideración como formas de crear un clima menos formal o intimidatorio en los alumnos. El uso de los métodos audiovisuales será desarrollado más profundamente en un próximo artículo. 2. La participación activa:

La estrategia más poderosa para promover el aprendizaje activo en una clase magistral es diseñar situaciones en las cuales se requiera o estimule que el estudiante interactúe con el docente, el material y sus compañeros. La clase magistral efectiva se define como una serie de miniconferencias separadas por actividades específicas que estimulan el aprendizaje activo diseñadas para alcanzar los propósitos de la clase. Limitar cualquier exposición a un máximo de escucha pasiva no mayor a veinte minutos y luego introducir algunas de las estrategias que a continuación se detallan para re-establecer la atención. a. Hacer preguntas. Es la forma más simple de interacción. Las preguntas estimulan la elaboración de los nuevos conocimientos si provocan “conflicto cognitivo” con los conocimientos previos, sirven para evaluar la comprensión y promover la

discusión. Muchos docentes hacen preguntas al final de sus presentaciones pero muchos se desencantan (muy a menudo, se enojan) con las respuestas de los alumnos. Otros dirigen las preguntas a algunos estudiantes en particular durante la presentación. Sin embargo, a menos que el docente sea muy cuidadoso, este procedimiento puede causar considerable ansiedad en los estudiantes. Muchos docentes se intimidan o se ponen ansiosos por el silencio que sigue a una pregunta en la idea de que “se pierde tiempo…”. Sin embargo, desde el punto de vista educativo esos preciosos segundos son los más valiosos ya que en esos momentos es cuando tiene lugar la elaboración del conocimiento. Se estima que los docentes interrumpen precozmente a los alumnos (menos de 3 a 4 segundos) luego de una pregunta provocando la ruptura de este valioso proceso cognitivo3. Una regla práctica es contar hasta diez luego de haber hecho una pregunta antes de volver a hablar o dar una respuesta. De manera interesante, muchas veces son los mismos alumnos los que no “soportan” este silencio e interrumpen precozmente el silencio. El docente debe asegurar que se respete ese tiempo. b. Estimular a los estudiantes para que hagan preguntas: muchas veces esto puede producir ansiedad o temor en los estudiantes, sobretodo si es la primera vez que les da clase. Una manera de sobrellevar esta situación es pedir que elaboren preguntas en grupos de dos o tres personas y que luego las lean en forma aleatoria o que las pasen por escrito. Pedir respuestas a estas preguntas por parte de los otros grupos antes de que el docente dé sus propias ideas, puede aumentar la interacción. c. Tormenta de ideas: es una técnica que puede ser modificada para usar en grandes grupos. Sirve para activar el conocimiento previo sobre un determinado tema. En esta técnica se invita a los estudiantes a que den respuestas libres a una pregunta o problema y se anotan en el pizarrón. Durante estos dos o tres minutos se debe asegurar que nadie se inhiba de dar respuestas (el lenguaje verbal y especialmente el no verbal de los docentes puede hacer fracasar el ejercicio al comunicar aprobación o desaprobación por los comentarios). Es muy importante que todas las opiniones queden registradas y no desechar ninguna. Luego de ésto, el docente junto con los estudiantes discuten las respuestas y se refuerzan o corrigen los conceptos activados. Esta estrategia permite además que cada estudiante aprenda del otro en un pie de igualdad, situación que el docente debe asegurar y, al ser categorizadas, pueden servir de guía para futuras discusiones dentro de la misma sesión. d. Toma de Notas: el problema de la toma de notas durante una clase ha sido descrito cínicamente como “la transferencia de información desde las notas del docente a las notas del estudiante sin pasar por la cabeza de ninguno de los dos”. Esta cruda descripción de lo que sucede durante muchas de nuestras clases está relacionada con el dilema de que en cierta medida el objetivo de comprender lo que es dicho y el de registrar lo que está siendo dicho son incompatibles. Cuanto más uno se empeña en conseguir uno de ellos, menos se consigue lo otro. Una manera de enfrentar este dilema es separarlos. Al organizarlos en forma secuencial más que paralela se puede lograr de cada uno de ellos: al solicitar que las notas sean tomadas desde la memoria luego de cada miniconferencia se “desacopla” el proceso y se estimula el aprendizaje activo4. Para que este proceso no cause confusión ni ansiedad la primera vez que se utiliza, se debe explicar claramente el método y dar oportunidad a los estudiantes (5 minutos) para que evalúen lo que han recordado y tomar notas de los puntos relevantes. Con este procedimiento se facilita que la atención sea máxima durante la explicación, lo que permite mayor comprensión y elaboración del contenido. Además, al pedir que escriban las ideas se estimula la síntesis y la búsqueda de sentido al relacionarlo con conceptos previos. Por otra parte, el docente puede evaluar la efectividad de la clase a partir de las notas tomadas por los alumnos. El uso de material impreso para repartir a los estudiantes con los principales tópicos puede ser usado para facilitar la toma de notas, siempre y cuando el docente estimule la elaboración del material de la clase. Algunas características del uso efectivo de material impreso se muestran en la Tabla 2.

e. Discusiones estructuradas para grandes grupos: la discusión en grupos pequeños dentro de grandes grupos es una estrategia poderosa para promover aprendizaje activo en las clases magistrales. Es fácil de promover, aún en grupos

grandes de 100 o más personas. Diferentes estrategias para el trabajo en grupos pequeños han sido descriptas (por ejemplo, el buzz group debido al sonido que se produce en la discusión grupal, o el think-pair-share3. La discusión en grupos pequeños promueve la aplicación de los nuevos conocimientos al tener que confrontarlos y discutirlos con los pares. Pero la estrategia que vuelve más efectivo el trabajo en grupo es la de la pirámide o bola de nieve4. En esta estrategia, se pide a los estudiantes que resuelvan un problema, primero solos, luego de a pares y finalmente en grupos de a cuatro y así sucesivamente. Normalmente, luego de trabajar en grupos de cuatro, se vuelve de alguna forma al grupo grande original con el objeto de resumir las conclusiones del trabajo de los grupos. Algunas recomendaciones deben ser tenidas en cuenta para que el resultado sea mayor4: a. Establecer que los estudiantes en forma individual realicen una tarea, no es suficiente si no se les solicita que produzcan un resultado concreto. Por otra parte, reportar este resultado al grupo grande puede producir ansiedad en algunos alumnos: muchos de ellos tratarán de esconderse o si son atrapados tratarán de hacerlo de la manera más desapercibida posible, en lugar de tomar la tarea como una responsabilidad para profundizar y discutir el problema. Pedir que lo reporten inicialmente a un solo compañero lo compromete lo suficiente como para tomar seriamente la tarea y la resolución de la misma. b. Pedir que reporten sus conclusiones inicialmente a un solo compañero preserva al estudiante de la amenaza de una posible humillación que podría generarse de hacerlo ante el grupo grande. c. Pedir que trabajen en grupos más grandes desde el comienzo enlentece el proceso ya que los alumnos llegan sin ideas formadas acerca de la resolución del problema. Pedir que trabajen primero para sí mismos, permite que relean sus notas, por ejemplo, y elaboren una respuesta estimulando el aprendizaje activo. d. Trabajar en grupos mayores de inicio tiene el problema de que es necesario generar un clima propicio de discusión.

e. La complejidad de la tarea tiene que ir progresando a medida que aumenta el tamaño de los grupos para evitar el aburrimiento y el desinterés que puede surgir en los estudiantes por tener que explicar lo mismo una y otra vez a diferentes audiencias. Este método puede ser utilizado en grupos de cualquier tamaño. CÓMO EVALUAR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN LAS CLASES MAGISTRALES Es posible evaluar el aprendizaje de los conceptos centrales de su clase a través de diversos métodos. Algunos de ellos ya fueron mencionados previamente la finalización de la clase. Al pedir a los alumnos que expliquen y sinteticen los principales conceptos al rever sus notas, se atiende al doble propósito de estimular el aprendizaje activo y evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Las minievaluaciones y los ejercicios son usados para que los estudiantes y los docentes puedan reconocer “lagunas” en el conocimiento. Se pueden llevar a cabo a través de cuestionarios previamente diseñados, dirigidos a evaluar los conceptos centrales que son los que justamente se estimulará que retengan a través de estas mismas evaluaciones. Los cuestionarios (Tabla 3) pueden ser ítems estructurados (tipo de respuesta de opción múltiple o de verdadero-falso) o abiertas para ser respondidas oralmente o por escrito. También, se pueden diseñar cuestionarios instantáneos4 al escribir preguntas sobre una transparencia, de acuerdo a la evaluación que el docente haga del curso de la presentación.

LA EVALUACIÓN DE LA CLASE MAGISTRAL Como docente es muy importante estar comprometido en un ciclo de mejoramiento de la calidad. Mejorar la calidad de sus clases depende de una combinación de experiencia y su voluntad o deseo de evaluar su desempeño críticamente. Esta evaluación puede ser informal o formal. En la evaluación informal se pregunta a diferentes estudiantes su opinión acerca de la clase. También puede ser llevada a cabo si Ud. como docente se responde estas preguntas2: ¿cuánto tiempo me llevó preparar la clase? ¿Las ayudas visuales fueron claras y fáciles de leer? ¿Las preguntas estimularon la discusión? ¿se alcanzaron los propósitos de la clase? ¿Cuál fue la reacción de los estudiantes? En la evaluación formal, la distribución de cuestionarios a algunos alumnos o a todos provee de información más sistematizada. En el apéndice se detalla un ejemplo, teniendo siempre en cuenta que esta forma estándar debe ser adecuada al contexto de su realidad. El feedback de colegas sobre su clase o el filmar su presentación en video para su posterior análisis son herramientas de invalorable utilidad para el mejoramiento de su desempeño como docente en clases magistrales. En la Tabla 4 se explicitan algunas de las características que los estudiantes reconocen en un buen docente de clase magistral2.

CONCLUSIONES Las clases magistrales siguen siendo un método común de enseñanza en la educación médica tanto en el pre como en el postgrado. Su gran popularidad se debe al hecho de que representa un medio efectivo y eficiente de enseñar nuevos conceptos y conocimientos, sobretodo en nuestras aulas sobrepobladas de estudiantes. No es un buen método para enseñar habilidades cognitivas superiores ni psicomotoras. Este artículo destaca la necesidad de incluir ciertos métodos de enseñanza en la clase magistral que estimulan el aprendizaje activo y aumentan la efectividad del método. La definición del propósito, el diseño de un plan organizado en base a miniconferencias no más largas que 20 minutos intercaladas con actividades que promueven el aprendizaje activo tales como el uso de preguntas adecuadas, la tormenta de ideas, la toma de notas luego de la miniconferencia y el trabajo en grupos pequeños. La evaluación del aprendizaje de los alumnos en las clases es posible y deseable, ya que provee información al docente acerca del aprovechamiento de la actividad por parte de los alumnos y destaca los principales tópicos a ser retenidos. Se puede llevar a cabo a través de cuestionarios previamente diseñados o cuestionarios instantáneos. Se recomienda tener feedback de los alumnos sobre la calidad de la clase magistral con el objetivo de implementar cambios para mejorarla. La evaluación por parte de pares o el análisis de video-filmaciones de la propia clase son instrumentos invalorables para este fin. Las características descriptas en la Tabla 4 se pueden utilizar como una guía para autoevaluarse al final de una clase o para que un colega le pueda dar feedback basado en el mismo marco teórico. Estas características están basadas en la evidencia de que su presencia mejora la retención de información por parte de los alumnos.

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