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ADOLESCENCIA Y JUVENTUD: CONCEPTO Y CARACTERSTICAS

Dra. Elsa Gutirrez Bar


Desde tiempos remotos (a.n.e.) se han dado criterios respecto a la juventud como poca de la vida. A travs de los aos se han descrito algunas caractersticas observadas en los jvenes y hasta se han emitido pronsticos muy sombros sobre el destino de la humanidad Si la juventud tomara las riendas del poder, esto ltimo, de haberse concretado no nos hubiera permitido llegar al momento actual. No es hasta pocas recientes, finales del siglo pasado y principios del actual, que la adolescencia ha tenido un reconocimiento como etapa de la vida. Si tuviramos que utilizar una sola palabra para definir el concepto de adolescencia no dudaramos en emplear la palabra CAMBIOS, porque realmente es una etapa de grandes y rpidos cambios en todos los rdenes: somticos, psicolgicos, espirituales, etc. El desarrollo hormonal es tal, que algunas hormonas se multiplican hasta por 20, y esto se hace evidente en el llamado estirn puberal, la aparicin de la capacidad reproductiva, el cambio de la voz y de todos los caracteres sexuales secundarios. Por otra parte, el pensamiento, antes concreto, alcanza un nivel de abstraccin que le facilita hacer muchos cuestionamientos con relacin a los padres, la familia y los adultos en general. Esto, a su vez, modifica sus relaciones familiares y personales. En pocos aos debe enfrentar nuevos retos que exigen definiciones y responsabilidades importantes para el futuro. Es til precisar algunos aspectos que son vlidos para cualquier pas, sector o cultura. La literatura existente, con frecuencia se menciona que la adolescencia es una etapa de TRNSITO. Esta afirmacin puede transmitir la idea de que es una etapa pasajera por lo cual no hay que preocuparse mucho ya que de todas formas es transitoria. Consideramos que todas las etapas de la vida son un trnsito hacia otras etapas. Esta, sin embargo, es una larga y compleja etapa donde se definen muchas cuestiones fundamentales para alcanzar una adultez feliz. Los adolescentes no tienen definida su identidad, o sea, Ser Yo, qu soy ahora y qu voy a ser despus. En qu me ocupar. Esto tiene, como ya se explic antes, una relacin directa con las posibilidades que existen en el entorno familiar y social y con el desarrollo cognitivo alcanzado por el adolescente; con sus motivaciones y madurez emocional; con sus valores y con su identificacin que no comienza precisamente en estas edades, si no mucho antes. Todas las experiencias vivenciales de la infancia se prolongan en la adolescencia en qu familia creci? Qu signific la escuela y cmo aprendi? Incorpor los lmites necesarios a su conducta? Qu valores humanos introyect en su personalidad? Recibi en la niez el afecto y el amor de manera consistente y suficiente? Qu enfermedades sufri en su infancia? Cmo fueron los aspectos nutricionales? Cules fueron sus modelos y ejemplos? Muchas otras preguntas podran hacerse hasta confeccionar una larga lista de interrogantes. Personalmente considero que la capacidad para amar muchas cosas es un factor considerable, tal vez no nico, pero si importante en esta cuestin de la resiliencia. Hay que defender al amor en el sentido ms amplio, inculcar en los nios y jvenes el amor a

la naturaleza, a la Patria, al amigo, a la pareja, a la familia, a la escuela, a las causas justas. Quien mucho ama es fuerte. En la prctica est comprometido a defender su propia integridad, luchar por la vida y sus valores. El amor es un sentimiento universal pero no siempre se toma en cuenta y con frecuencia se olvida en los empeos educativos. Todo esto, an siendo cierto, no impide buscar lo que es frecuente y comn, desde el punto de vista psicolgico en una poblacin adolescente. Es muy tpico que estos muestren rebeldas ante normas con las cuales no estn de acuerdo, esto unido a la impulsividad que los caracteriza, los hace tener enfrentamientos con los adultos en una bsqueda incesante por obtener independencia e individualizacin. Los padres que durante las etapas anteriores entendan a su hijo o a su hija, de repente no comprenden lo que sucede, ya que las relaciones se hacen lejanas. Sufren porque el hijo adolescente los devala, los consideran viejos, anacrnicos, gentes de otras pocas". Esto no es ms que una lucha por la independencia, una forma de crecer como individuo que tiene que encontrar sus propios caminos. El asunto es complejo porque en la prctica hay una contradiccin ya que necesita de su familia, de la ayuda y comprensin de los adultos, que a su vez, tampoco saben cmo proceder con estas gentes tan autosuficientes que dicen saberlo todo y les falta tanto para valerse por s mismos. Tienen la necesidad de tener una autoestima adecuada. El adolescente necesita saber que sus padres y familiares, sus compaeros y maestros, piensan bien de l o de ella y lo aceptan. Esto les da seguridad como persona y los ayuda a vencer los obstculos que a menudo se encuentran en el camino hacia la adultez.

Los 20 NO de un adolescente publicado recientemente.


1. No soy un enfermo, ni me siento enfermo. 2. No soy una desgracia. 3. No soy un nio ni quiero ser chiquito. 4. No soy igual a mis amigos aunque a A veces pienso igual que ellos. 5. No me parezco a mi pap. 6. No me gustan los consejos, ni los Discurso. 7. No me gustan los adultos. 8. No me gusta salir con mis padres, aunque los quiero. 9. No soy malo, ni indiferente aunque a veces de esa impresin. 10. No me gusta hacer visitas. 11. No me gusta que mis padres cuenten mis cosas. 12. No me gusta tomar Medicinas. 13. No me gusta salir con mi Hermanito. 14. No soy tonto, no necesito que me cuiden tanto, se lo que tengo que hacer. 15. No me entiendo mucho, pero entiendo ms de lo que creen las personas mayores. 16. No siento que el tiempo pase rpido. 17. No me gusta depender de mi familia me gustara vivir solo. 18. No me lleno, siempre tengo hambre y por eso quiero comer ms. 19. No s lo que voy a hacer, no s que voy a estudiar. 20. No pienso mucho en el futuro ni en la vejez soy alguien del presente.

LA IDENTIDAD CULTURAL EN LA ADOLESCENCIA Profesora Dra. Anastasia Tllez Infantes Universidad Miguel Hernndez, Elche (Alicante) Definicin de Antropologa social y cultural Etnocentrismo Relativismo cultural Androcentrismo

Identidad Relaciones sociales: interaccin social Formas de posicionarnos en la estructura social y la organizacin social de una cultura: roles adscritos y roles adquiridos... Edad Etnia Rasgos raciales: color de piel Aspecto fsico: delgado, obeso, alto, bajo, feo...saludable, deportista... Sexo social-gnero Clase social Religin Ideologa poltica Nivel educativo Status, roles: casado, padre, hijo, viudo... Trabajo, profesin.... Miembro de un partido poltico, una asociacin, una tribu urbana, un equipo de ftbol, fan de un grupo de msica, etc... Orientacin sexual

Valores Definicin de valores. Normas, ley, castigo y premio. Lo deseable culturalmente.

Identidad y valores de los adolescentes Identidad generacional. Identidad de gnero. Identidad tnica. Identidad de clase. Identidad socioprofesional. Identidad religiosa. Identidad de barrio, pueblo, ciudad...: identidad local

Identidad y valores de los padres y profesores Identidad generacional. Identidad de gnero. Identidad tnica. Identidad de clase. Identidad socioprofesional. Identidad religiosa. Sociabilidad Sociabilidad formal e informal: adolescentes. Interaccin social. La puesta en juego de los roles en la interaccin social. Los cdigos culturales: las jergas, la gestltica, la proxemia.... Smbolos y ritos en la relacin social. Confrontaciones y conflictos verbales y no verbales. Confrontaciones y conflictos latentes y manifiestos, explcitos e implcitos. Adolescencia y educacin Definicin y deconstruccin del concepto adolescencia Los diversos tipos de adolescentes. La construccin cultural de la edad. Los procesos de socializacin mbito familiar. Nuevos modelos de familia. La puesta en juego de roles, deberes y obligaciones. Conflicto intergeneracional en el seno familiar. El concepto de poder y autoridad. Cambios de valores y familia. Tiempos, espacios e interaccin familiar. mbito escolar: Las aulas El patio. La cafetera. Las actividades extraescolares. Otros mbitos: Medios de comunicacin: Cine, televisin, radio, prensa.

mbito deportivo. La parroquia. Zonas de ocio: recreativos, pubs, bares, centros comerciales, discotecas, botelln... Violencia La construccin cultural de la violencia. Violencia: tipos. Violencia en el mbito familiar. Violencia en el medio escolar. Especificidades multiculturales de violencia en al mbito educativo. Conflicto-autoridad-poder y legitimidad La legitimidad de los padres. La legitimidad de los profesores. La legitimidad del alumno. Integracin escolar e insercin social Identificacin local. Reivindicacin identitaria. Meta y objetivo comn en el centro escolar. Marcadores de identidad entre los adolescentes. Ritos de pasos: la edad Ciclo vital personal Ciclo vital familiar. El docente como mediador entre alumno-familia. Educacin: Integracin o exclusin de la diversidad cultural? Integracin. Diversidad cultural. Resocializacin-choque cultural-aculturacin. Interculturalidad, escuela y educacin. Interculturalidad y formacin. La construccin de discursos interculturales. Poltica asimilacionista. Discriminacin positiva. Identidad y toma de conciencia Marcadores de identidad.

Catalizadores y factores de bloqueo identitario. Conciencia reivindicativa de la identidad. Territorializacin identitaria. Argot, indumentaria, smbolos identitarios.
Identidad Partimos de una posicin ideolgica segn la cual no existe una sola realidad con mltiples interpretaciones, sino diferentes construcciones de realidades particulares. Esta aproximacin nos posibilita reconstruir el concepto de identidad, proporcionando la apertura para el anlisis de diversos elementos que permiten sealar cules son las necesidades de los adolescentes, identificadas por ellos mismos, por sus familiares y por el personal docente. La identidad es conceptualizada por algunos autores como un sistema internalizado que representa una organizada e integrada estructura fsica que requiere la distincin y el desarrollo mental entre el mismo interior y el s mismo exterior-social. La identidad del individuo se desarrolla desde la niez, con las experiencias positivas y negativas que se adquieran durante el desarrollo psicolgico, social y fisiolgico. El concepto de identidad es un trmino amplio el cual describe los aspectos generales de la personalidad total del individuo- esto incluye la asimilacin, o integracin de nuevas culturas, por ejemplo normas sociales, valores, creencias, costumbres, culturales, etc. La identidad es determinada por las caractersticas interpersonales e intrapersonales, el contexto ecolgico y las interacciones de los componentes significativos del mundo nico del individuo, por ejemplo, la familia. Dolores Juliano1 (1992) afirma que la identidad es un juego de asignaciones en que cada uno de los interlocutores construye y habita una escala flexible de contenidos asignados por ellos mismos en las relaciones sociales, limitando la movilidad conceptual a un campo previamente consensuado. De esta forma la sociedad es percibida como un conjunto de individuos interrelacionados por normas y propsitos comunes, desconociendo las relaciones de poder asimtricas y la conflictividad del proceso hegemnico en el supuesto "consenso". Existe una relacin dialctica entre las representaciones identitarias del grupo subordinado y el grupo dominante. Ambas identidades son actualizadas en el proceso de dominacin, en el cual el grupo dominante se constituye a s mismo y a la poblacin subordinada, pero a su vez la identidad imputada a un grupo social desde afuera puede ser muy diferente de la misma identidad experimentada subjetivamente. As tambin es variable el grado en que las identidades socioculturales se encuentran enraizadas en realidades culturales previas. Nos consta la necesidad de una categora social que d cuenta de los procesos de construccin de hegemona que intervienen en los procesos de formacin de grupo. Segn Trinchero y Maranta2 (1987) la identidad es definida como un "nosotros" estructurante que ser siempre reproducido, resignificado en tanto producto de las relaciones con otros grupos, relaciones que a su vez se encuentran referidas a una estructura social. Las identificaciones y clasificaciones en un marco ms amplio, como categoras sociales generadas en complejos procesos sociales que deben ser analizados en sus connotaciones sincrnicas y diacrnicas. Nos interesa resaltar que los habitus y prcticas de los adolescentes nos remiten a identidades mltiples y fragmentadas, que ponen en cuestin la pretendida homogeneidad que se les imputa a este grupo de edad desde las miradas prevalecientes de los otros grupos de edad hegemnicos. Creemos entonces que, como punto de partida para el anlisis de las identidades de un grupo social, es necesario no deducir las identidades de las condiciones materiales de vida -vale decir, como si fuera algo "dado", observable- sino partir de los modos en que esta identidad es simblicamente representada, dentro de esta lucha por el reconocimiento social.

La identidad se construye a partir de la diferencia, involucrando procedimientos de inclusin y exclusin. Esta lucha simblica por imponer una determinada visin del mundo -que se procesa en la vida cotidiana de los adolescentes- est permanentemente en funcin de la mirada del otro: la identidad del actor social es el resultado de dos definiciones: la externa y la interna. Por un lado encontramos, pues, las clasificaciones originadas en el "exterior" del grupo, que muestran cmo el grupo es reconocido por los dems (alter-atribucin). Por otro lado, est definicin se completa con la identidad que "parte" del interior del grupo; las formas en que la identidad es simblicamente representada por ese mismo grupo (auto-atribucin). Estas dos direcciones que intervienen en la construccin de identidades sociales, se articulan en forma compleja. Resulta interesante constatar de qu manera, los propios adolescentes estigmatizados, reconocen a un "otro" peor cotizado que ellos mismos, al que "desplazan" las acusaciones que la sociedad pretenda endilgarles. Esta astucia del desplazamiento permite, en el mismo gesto, rechazar la identidad imputada y legitimar la identidad pretendida, procurando otorgar nuevos contenidos al sistema de clasificacin hegemnico. En otras palabras, estos sujetos tambin "juegan", traman estrategias y maniobran identidades, por lo que sus juegos de reconocimiento tambin actan sobre las relaciones de poder, reproducindolas o transformndolas. Grupos de pertenencia e identidad La familia es el primer grupo al que pertenecemos. Pero a medida que vamos creciendo, nos vamos relacionando con otras personas y vamos formando parte de otros grupos: el grupo de amigos, el grupo de la clase, el grupo del club. Qu es lo que caracteriza a un grupo? Que sus miembros tienen expectativas comunes, comparten gustos o preferencias, sus integrantes se reconocen como parte de l y a su vez, son reconocidos como tales por otras personas que no pertenecen a l. Esto significa que aquello que une a los miembros de un grupo, tambin los distingue de los dems. Existen grupos, como la familia, donde sus miembros ocupan diferentes posiciones (abuelos, padres, hijos, hermanos). En otros grupos, como en el grupo de amigos, todos los miembros ocupan una misma posicin, ya sea por tener una misma ocupacin o por pertenecer a una misma generacin. Al grupo en el que todos ocupan una misma posicin se lo llama "grupo de pares". As, en la escuela los compaeros de clase conforman el grupo de pares por ser alumnos; y el equipo de docentes conforman a su vez otro grupo de pares. En el caso del adolescente, en particular, su grupo de pares es sumamente importante para su bsqueda de identidad. El grupo aporta seguridad, atencin y dignidad al adolescente, en un mundo que a menudo le resulta annimo, complejo, insensible y debilitante. La necesidad de tener un grupo de pertenencia y ser aceptado en l define su comportamiento. En medio de una confusin de roles y al no poder mantener la dependencia infantil ni poder asumir todava la independencia adulta, el adolescente delega en el grupo gran parte de sus atributos y en los padres la mayora de sus responsabilidades. Mediante este mecanismo, el adolescente puede llegar a sentir que l "no tiene nada que ver con nada" y que son los otros los que "deben hacerse cargo". Esto tambin puede explicarnos cierta "desconsideracin" que experimentan hacia los seres y las cosas del mundo real. Como consecuencia de esta etapa que a los jvenes les toca transitar, resulta adecuado que el funcionamiento de la escuela, sus normas y su proyecto pedaggico se orienten a impulsar la libertad, la independencia, la responsabilidad de accin, de pensamiento y de convivencia. Consideramos pues la "identidad", como unidad de personalidad sentida por el individuo y reconocida por los otros, ya que este "saber quin soy" es un tema crtico para los jvenes. Si bien esta identidad va siendo construida por el adolescente, tambin es fundamental reconocer que los otros tienen mucho que ver en su constitucin, a travs de su mirada, sus apreciaciones y del lugar que le otorgan. Estos "otros" son tanto los pares como los adultos. Adems, el proceso de construccin de la identidad es compartido por el grupo de adolescentes y, por lo general, muy conflictivo para ellos.

Conflicto adolescentes-identidad Una primera aproximacin a la problemtica del joven es saber cmo se estn configurando aquellos aspectos que definen una personalidad acorde con su realidad, este desarrollo personal logrado, llamado identidad, permitir al adolescente proyectarse a nivel personal y social. Los conflictos de identidad de los adolescentes son multidimensionales y muchos factores pueden contribuir en el desarrollo de la identidad tnica con xito o no. Los adolescentes pueden estar comnmente en una fase de turbulencia de la vida y conflicto, debido en parte a los cambios fsicos y mentales que son propios de su edad. La adolescencia es una etapa la cual est asociada con cambios considerables de s mismo. La adolescencia es una etapa de la vida muy importante en la formacin de la identidad y el desarrollo individual dentro un contexto social y cultural. La aceptacin de la comunidad y de los amigos puede afectar el comportamiento del adolescente. Los adolescentes suelen tener crisis de identidad o crisis de autoestima, es decir, no se valoran a s mismos como lo que son sino que tienen en mente a ese tipo ideal de persona que piensan que nunca van a llegar a ser. En mltiples ocasiones esta infravaloracin viene determinada por aspectos fsicos de su cuerpo con los que no est conforme. Esto puede llevar a situaciones de inseguridad, fobias y a conductas inadecuadas. En otras ocasiones, algunos fracasos en los estudios, en sus relaciones con los amigos o con sus padres puede generar problemas emocionales (anorexia, bulimia, depresiones...) Es importante valorarse a s mismo y valorar a las personas que nos rodean. Porque defendemos que la autoestima es esencial para la supervivencia psicolgica. Aquellos quienes tienen una alta ambivalencia sobre su identidad tienden a tener ms dificultades. Debemos aprender a reconocer que lo que es adecuado para un adolescente puede no ser adecuado para el otro, pues cada adolescente es nico con su propia historia personal y esto va a determinar su desarrollo saludable de la identidad. Como orientadores necesitamos estar consciente que el objetivo particular de nuestra cultura y nuestra posicin en esta tienen influencia en nosotros.

Autoestima, adolescencia e identidad La adolescencia es uno de los periodos ms crticos para el desarrollo de la autoestima; es la etapa en la que la persona necesita hacerse con una firme identidad. Son los aos en que el nio pasa de la dependencia a la independencia y a la confianza en sus propias fuerzas. Es una poca en la que se ponen sobre el tapete no pocas cuestiones bsicas; pinsese en la vocacin, en los planes para ganarse la vida, en el matrimonio, en los principios bsicos de la existencia, en la independencia de la familia y en la capacidad para relacionarse con el sexo opuesto. Y a estos aspectos hay que sumar todos aquellos conflictos de la niez que no se hayan resuelto y que surjan de nuevo, conflictos que habr que afrontar tambin. En la "crisis de identidad" de la adolescencia, el joven se cuestiona automticamente, incluyendo la opinin que de s mismo ha adquirido en el pasado. Puede rebelarse y rechazar cualquier valoracin que le ofrezca otra persona, o puede encontrarse tan confuso e inseguro de s mismo que no haga ms que pedir a los dems aprobacin y consejos de todo tipo. Sea cual fuere su aproximacin a su nueva identidad, el adolescente pasar inevitablemente por una reorganizacin crtica de su manera de apreciarse con el consiguiente cambio en su autoestima.

El etnocentrismo es la actitud o punto de vista por el que se analiza el mundo de acuerdo con los parmetros de la cultura propia.1 El etnocentrismo suele implicar la creencia de que el grupo tnico propio es el ms importante, o que algunos o todos los aspectos de la cultura propia sean superiores a los de otras culturas. Este hecho se refleja por ejemplo en losexnimos peyorativos que se dan a otros grupos y en los autnimos positivos que el grupo se aplica as mismo. Dentro de esta ideologa, los individuos juzgan a otros grupos en relacin a su propia cultura o grupo particular, especialmente en lo referido al lenguaje, las costumbres, comportamientos, religin y creencias. Dichas diferencias suelen ser las que establecen la identidad cultural. La palabra Androcentrismo proviene del griego Andros (Hombre) y define la mirada masculina en el centro del Universo, como medida de todas las cosas y representacin global de la humanidad. Su oponente es el ginocentrismo. La mirada androcntrica provoc que en la Francia del siglo XVIII, durante la Revolucin francesa, se defendiera la libertad y el derecho de ciudadana para los hombres olvidando la defensa de los mismos derechos para las mujeres. Una mujer, Olympia de Gouges, se atrevi entonces a alzar la voz y reclamar a travs de su texto: Declaracin de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana los mismos derechos para las mujeres. El precio que pag por su osada fue la decapitacin. Jerga es el nombre que recibe una variedad del habla diferenciada de la lengua estndar e incluso a veces incomprensible para los hablantes de esta, usada con frecuencia por distintos grupos sociales con intenciones de ocultar el verdadero significado de sus palabras.1 Normalmente, los trminos usados en la jerga de grupos especficos son temporales (excepto las jergas profesionales), perdindose el uso poco tiempo despus de ser adoptados.[cita requerida] La proxemia estudia las conductas no verbales relacionadas con el concepto, la estructuracin y la utilizacin del espacio inmediato de la persona, como indicadores de actitudes en una relacin. La distancia informa sobre posiciones e intereses y hay factores culturales, como las jerarquas, la autoridad o el liderazgo, que determinan el tipo de relacin y marcan el grado de proximidad. En las relaciones formales entre jefes y empleados la distancia es mayor que entre amigos y parientes. La proximidad tambin es relativa, puede ser agradable entre parejas y desagradable entre desconocidos. Por otra parte, la proxemia es un componente de la cultura, de manera que la delimitacin y el empleo del espacio varan de un sistema cultural a otro; en cada grupo se conocen las distancias ms adecuadas para cada relacin y esos espacios tienen significados que son compartidos, de manera que se conoce cul debe ser la conducta para alcanzar los objetivos. En general se suelen distinguir culturas de contacto y culturas de no contacto; en la primera se incluye a los latinos y los pueblos mediterrneos; en la segunda, los anglosajones, europeos del norte y asiticos El Identitarismo es abiertamente etnocentrista, rechazando el racismo primario. En su lugar los identitarios promueven el etno-diferencialismo, un concepto que rechaza el universalismo homogeneizador y que promueve la preservacin de los pueblos y de sus respectivas culturas, con vista a un desenvolvimiento basado en el Derecho a las diferencias y en el derecho de los pueblos a disponer de s mismos.

Para los identitarios la existencia de las diferencias entre los pueblos es un hecho incuestionable, sea desde la perspectiva de la antropologa, de la historia, de la cultura, de lastradiciones, de los modos o de las mentalidades, siendo que cualquier tentativa de convivencia sobre un mismo territorio se vuelve inevitablemente generador de racismo y consecuentemente, de conflictos. El trmino identitario fue, por la primera vez, empleado polticamente por Pierre Vial para definir una concepcin del mundo etnocntrica que promovia ultrapasar al concepto denacionalismo, por Vial considerado insuficiente para responder a los nuevos desafos impuestos a Europa en el comienzo del siglo XXI. Aculturacin se refiere al resultado de un proceso en el cual una persona o un grupo de ellas adquiere una nueva cultura (o aspectos de la misma), generalmente a expensas de la cultura propia y de forma involuntaria. Una de las causas externas tradicionales ha sido la colonizacin. En la aculturacin intervienen diferentes niveles de destruccin, supervivencia, dominacin, resistencia, modificacin y adaptacin de las culturas nativas tras el contacto intercultural. En tiempos ms recientes, el trmino tambin se ha aplicado a la adquisicin de la cultura nativa por parte de los nios desde la infancia en la propia casa. La definicin tradicional diferencia a veces entre aculturacin por un individuo (transculturacin) y por un grupo, generalmente grande. Las definiciones viejas y nuevas tienen una frontera borrosa en las sociedades multiculturales modernas, en las que los hijos de familias inmigrantes pueden ser motivados a adquirir la cultura dominante, pero tambin la familiar, considerando a cualquiera de las dos como la extranjera, cuando ambas son parte del desarrollo infantil. Cultura es el conjunto de todas las formas, los modelos o los patrones, explcitos o implcitos, a travs de los cuales una sociedad se manifiesta. Como tal incluye lenguaje, costumbres, prcticas, cdigos, normas y reglas de la manera de ser, vestimenta, religin, rituales, normas de comportamiento y sistemas de creencias. Desde otro punto de vista se puede decir que la cultura es toda la informacin y habilidades que posee el ser humano. El concepto de cultura es fundamental para las disciplinas que se encargan del estudio de la sociedad, en especial para la psicologa, la antropologa y la sociologa. La interculturalidad se refiere a la interaccin entre culturas, de una forma respetuosa, donde se concibe que ningn grupo cultural est por encima del otro, favoreciendo en todo momento la integracin y convivencia entre culturas. En las relaciones interculturales se establece una relacin basada en el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo. Sin embargo, no es un proceso exento de conflictos, pero estos se resuelven mediante el respeto, el dilogo, la escucha mutua, la concertacin y la sinergia. Es importante aclarar que la interculturalidad no se ocupa tan solo de la interaccin que ocurre, por ejemplo, entre un chino y un boliviano, sino adems la que sucede entre un hombre y una mujer, un nio y un anciano, un rico y un pobre, un marxista y un liberal, etc. Sociologa El estigma es una condicin, atributo, rasgo o comportamiento que hace que su portador sea incluido en una categora social hacia cuyos miembros se genera una respuesta negativa y se les ve como culturalmente inaceptables o inferiores.

1. DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CLIMA ESCOLAR: PRIMERA APROXIMACIN.


En los estudios dedicados al clima escolar, un buen clima no se asocia de manera exclusiva con la disciplina y la autoridad. Al contrario, el clima escolar se concibe de manera global, como un concepto que se refiere a las condiciones organizativas y culturales de un centro. En este sentido Hoy, Tarter y Kottkamp (1991) caracterizan el clima escolar como la manera en que la escuela es vivida por la comunidad educativa. Para estos autores el clima escolar se define como la cualidad ms duradera del contexto educativo que afecta el carcter y las actitudes de los todos implicados y se basa en la percepcin colectiva de la naturaleza y el sentido de la escuela. Por su parte, Parsons (en Freiberg, 1999) considera que el clima escolar se refiere a la coherencia entre la organizacin, los recursos y las metas, en la medida en que un centro de enseanza saludable es aquel en el que los aspectos tcnicos, institucionales y de gestin estn en armona. De esta forma la escuela se encuentra con sus necesidades instrumentales, emocionales y expresivas cubiertas y con capacidad para responder de forma positiva a los elementos conflictivos externos y dirigir sus energas hacia las finalidades educativas que se han propuesto. Algunos autores como Freiberg, para referirse al clima escolar, recurren a la metfora biolgica del centro educativo como organismo vivo: Una escuela no pertenece a lo orgnico en sentido biolgico, pero s tiene las cualidades de un organismo vivo en el sentido cultural y organizativo (Freiberg, 1999: 11). Para Freiberg, adems de la estructura fsica, que tiene influencia sobre la salud de los individuos, en una escuela hay otros elementos que reflejan la forma en que los individuos interactan, y esa interaccin produce unas relaciones sociales que permiten la creacin de las condiciones de trabajo. El clima escolar, en este sentido, hara referencia a la salud de este organismo. El primer uso de esta metfora organicista se le atribuye a Miles (1969), quien se refiri a una organizacin saludable como aquella que no slo sobrevive en su ambiente, sino que se transforma a lo largo de toda su trayectoria para dar respuesta a nuevas situaciones, y que desarrolla y expande sus capacidades de manera continuada.

2. CLIMA ESCOLAR Y CULTURA ESCOLAR


Las consideraciones sobre el clima escolar con frecuencia aparecen relacionadas con el concepto de cultura escolar (Freiberg, 1999; Gonder, 1994; Stockard y Mayberry, 1992). Una relacin que adopta diferentes variaciones. La definicin de Taiguri sobre el clima incluye la nocin de cultura (Stockard y Mayberry, 1992).Schein (1985) toma otro punto de vista y define el clima escolar como la manifestacin superficial de la cultura. Hoy, Tarter y Kottkamp (1991) distinguen la nocin de clima de la de cultura escolar en funcin de la perspectiva de anlisis

que se adopta. El clima se vincula a una perspectiva psicolgica y emocional cmo los individuos sienten la escuela, y la cultura, a una perspectiva antropolgica cmo se reflejan las experiencias y concepciones de los individuos en sus prcticas. En esta lnea definen la cultura escolar como el sistema de orientaciones compartido que mantiene al centro unido y le proporciona una identidad distintiva (Hoy, Tarter y Kottkamp, 1991: 5). Gonder (1994), por su parte, entiende el clima como el reflejo en el da a da de la forma en que los estudiantes, el profesorado y las familias sienten la escuela; mientras que la cultura tendra un componente ms duradero en el tiempo, y se caracterizara por ser un bien, un conjunto de valores que mantienen los individuos que trabajan y estudian en una escuela, as como los supuestos de los que parten para afrontar las situaciones rutinarias y excepcionales. Para Gonder, los cambios producidos en la cultura afectaran al clima aunque no necesariamente de forma armnica. Para que esta influencia se manifieste es necesario tener en cuenta dos factores: El riesgo adoptado: El alumnado da a entender que la cultura de la escuela debe cambiar para apoyar una mejora en el centro a largo plazo. El pensamiento a largo plazo: Mientras que prestar atencin a la cultura es esencial a la larga, el clima tiene importancia en el mantenimiento de la moral y el espritu de participar en un proyecto compartido en el da a da. Por su parte Hargreaves (1995) afirma que la cultura describe cmo son las cosas para quienes la comparten y acta como una pantalla o lente a travs de la cual se ve el mundo. La cultura define la realidad para quienes se sitan dentro de una organizacin, en la medida en que les proporciona apoyo e identidad y constituye un marco de referencia para el aprendizaje profesional. Esto hace que la cultura de un centro no resulte fcil de aprehender porque est en gran medida implcita en sus prcticas y decisiones y de ella, con frecuencia, slo vemos los aspectos superficiales. De aqu que sea relevante la aportacin de Nias y otros (1989), quienes describen la trayectoria mediante la cual la cultura emerge del nivel profundo a la superficie, y que tiene como eje la reflexin sobre los supuestos que guan las prcticas: La accin vena gobernada por las normas que constituyen, a su vez, una expresin de los valores. En ellas se plasmaban los puntos de vista de los miembros que componan el personal docente sobre los distintos valores y la utilizacin de artefactos, opiniones, actividades, estilos de vida, etc., concretos. Estos mismos valores parecen ser una expresin de creencias a las que resulta muy difcil acceder desde fuera porque, a pesar de ser compartidas y comprendidas, pocas veces son expresadas verbalmente (Nias y otros, 1989: 10). Por su parte, Gonder (1999) alega que la cultura opera en la escuela a partir de varios componentes, que son comunes a las organizaciones que se considera funcionan de forma adecuada: Valores y creencias: Se refiere a los sistemas de convicciones slidas que marcan la direccin de la vida de la organizacin, especialmente durante una crisis. Es importante que los valores sean compartidos por los miembros de la organizacin.

Comunicacin a travs de historias: Los valores compartidos se transmiten ms eficazmente a travs de historias, que con el tiempo se convierten en los mitos y leyendas de la organizacin: la gente recuerda mejor las historias que los hechos, porque estn implicadas personas y afloran reacciones emocionales. Si la organizacin crea hroes, los estudiantes y el personal tienen un modelo que seguir. Rituales y ceremonias: Los rituales y ceremonias constituyen una va positiva y peridica para celebrar y reforzar los valores clave procedentes de diferentes tipos de audiencias. Para Bolman y Deal (1991: 250) la cultura es a la vez producto y proceso, como producto, encarna la sabidura acumulada por aquellos que fueron sus miembros antes que nosotros. Como proceso, se renueva y recrea continuamente a medida que los nuevos miembros aprenden los modos antiguos y finalmente se convierten ellos mismos en docentes. Esto significa que la nocin de cultura no es esttica, sino que implica un dinamismo que se puede ver afectado por el tipo de normas que se utilicen en la organizacin. Estas normas pueden ser sagradas y mostradas como verdades incuestionables, con lo que tienen menos probabilidades de cambiar; o profanas, basadas en creencias menos enraizadas y ms expuestas al debate, la crtica y el cambio. La cultura es sutil pero muy poderosa. Impregna la vida de una escuela y est vinculada a los procesos de cambio, pues, como seala Fullan (1991), depende de algo tan simple y tan complejo como de lo que el profesorado hace y dice. Sin olvidar que el "decir y hacer" se sustentan en un bagaje cultural y profesional, un marco conceptual, emocional y social y una forma de interpretar y afrontar las condiciones de trabajo. De este modo, lo que los docentes hacen (o dejan de hacer) y dicen (o callan) est influido de manera fundamental por sus creencias, suposiciones y valores, que a su vez configuran las normas por las que se rige la escuela. Todo lo cual influye de manera poderosa en el clima de los centros.

3. CLIMA Y RENDIMIENTO ESCOLAR.


Distintas fuentes bibliogrficas indican la relacin entre clima escolar y las condiciones en las que se promueve el aprendizaje del alumnado. As, Hoy y McBeer (2000) han utilizado la nocin de clima de aula como medida de las percepciones colectivas del alumnado, destacando aquellas dimensiones del ambiente del aula que tienen un impacto directo en su motivacin y capacidad para aprender. Por su parte, Stockard y Mayberry (1992) sealan que tener en cuenta el bagaje de los estudiantes y sus logros anteriores, adems de ciertos aspectos relativos a los contextos escolares y la clase social, puede llevar a conseguir mejores resultados en los aprendizajes. En esta misma direccin Wang, Haertel y Walberg (1977) han encontrado en sus investigaciones que, cuando se vincula la manera de ensear con la creacin de un ambiente positivo, se produce

un impacto en el aprendizaje semejante al que se puede atribuir a las categoras relativas a la capacidad del estudiante. La mayora de investigaciones que se basan en estudios sociolgicos sobre el clima escolar muestra una relacin entre la eficacia en la enseanza y el clima favorable en la escuela. En este sentido, las clases eficaces, las que favorecen los procesos de aprendizaje de todo el alumnado, parecen promover relaciones positivas entre los miembros del grupo y desarrollan procedimientos orientados hacia el xito escolar (Nieto, 2003). Segn Stockard y Mayberry (1992), la relacin entre las dimensiones relativas al funcionamiento del centro como un todo sobre el clima escolar y los resultados de aprendizaje del alumnado, se ve reflejada en las siguientes cuatro grandes reas: Las expectativas acadmicas y de excelencia: Los centros, el profesorado y el alumnado que hacen hincapi en el trabajo intelectual, las competencias del sujeto y que mantienen compromisos de excelencia acadmica, son ms propicios a tener mejores resultados en matemticas y unas expectativas educativas ms altas. El liderazgo de la escuela: En las escuelas eficaces el director aparece como un lder positivo que tiene una visin de conjunto sobre las funciones de la institucin. Como una figura que contribuye a crear un entorno que insiste en los procesos y resultados educativos y la vida intelectual; cultiva las relaciones de colaboracin entre los miembros de la comunidad educativa; ofrece al profesorado ayuda, apoyo y reconocimiento; desarrolla con el claustro un sentido de colegialidad; e involucra a profesorado y estudiantes en el proceso de toma de decisiones. El contexto ordenado y la coherencia escolar: Una atmsfera ordenada sin ser rgida, que mantenga un conjunto de normas y valores que reflejen las metas y polticas institucionales compartidas, a la vez que se promueve la predisposicin y el placer de aprender, se vislumbra como un elemento fundamental en la creacin de un entorno escolar efectivo. La moral del profesorado y alumnado: El profesorado que encuentra satisfaccin con su trabajo es ms proclive a mostrarse con una moral alta y a percibir el clima escolar como acogedor y favorecedor de su funcin docente. Por su parte, los estudiantes que perciben a sus profesores satisfechos con su trabajo son ms propicios a mostrar altos niveles de atencin y de mejorar en su aprendizaje. Hoy y Feldman (1999) han identificado y definido ocho dimensiones de la salud organizativa como marco para examinar el clima de una escuela. Estos aspectos representan los tres niveles parsonianos de organizacin y, a su vez, los imperativos funcionales de todo sistema social. Como se explicita a continuacin, cada dimensin se define bajo su nivel asociado. Nivel institucional: Conecta la escuela con su ambiente y tiene en cuenta que necesita legitimacin y apoyo de la comunidad. Integridad institucional. Se refiere a la capacidad de la escuela para dar cuenta de su entorno de tal manera que pueda mantener la integridad educativa de sus programas. Se protege al profesorado de las demandas poco razonables de la comunidad y las familias.

Nivel de gestin: Controla la administracin interna de la organizacin. Influencia del director. Se trata de la habilidad del director para influir en las actuaciones de sus superiores. Saber argumentar ante los superiores las propias acciones para ganar su consideracin y evitar cortapisas es un aspecto fundamental de la gestin escolar. Consideracin. Est en relacin con el comportamiento cordial, abierto y de apoyo del director. Se vincula a su preocupacin por el bienestar del profesorado. Creacin de estructuras. Hace referencia a la accin del director dirigida a la realizacin de tareas, la consecucin de logros, las expectativas con relacin al trabajo, los niveles de rendimiento y los procedimientos de actuacin. Asignacin de recursos: (necesidad instrumental). Tiene relacin con la disponibilidad de los medios materiales y humanos necesarios para el desarrollo de la enseanza. Nivel tcnico: Est en relacin con el proceso de enseanza y aprendizaje. Moral. Tiene que ver con un sentido colectivo de amistad, apertura, entusiasmo y confianza entre los miembros del claustro. El profesorado se aprecia y respeta, le gusta su trabajo y se ayuda. Se sienten orgullosos de su centro y realizados en su trabajo. Cohesin. Tiene que ver con hasta qu punto el profesorado y el personal administrativo forman un grupo coherente e integrado, se identifican entre s y con la escuela. nfasis acadmico: Est en relacin con la atencin que le presta la escuela al tema de la excelencia acadmica. Se plantea al alumnado metas pero alcanzables. El entorno de aprendizaje es ordenado y serio. El profesorado cree en la capacidad de sus estudiantes para aprender. Los estudiantes se concentran en el trabajo y respetan a quienes progresan acadmicamente. Lo que estas dimensiones nos sealan es que lograr un buen clima escolar que posibilite el aprendizaje de todo el alumnado, el logro de las metas que la escuela se plantea, la colaboracin de las familias y el bienestar profesional del profesorado, reclama considerar la escuela como un sistema. El clima escolar favorable hace que el alumnado se sienta motivado para aprender, y ese clima tiene que ver con ms factores que la disciplina, la autoridad y el esfuerzo. Como muestran Creemers y Gerry (1999).

4. DIMENSIONES DEL CLIMA ESCOLAR.


El clima escolar, como seala Freiberg (1999: 11), no puede reducirse nicamente a la estructura fsica, que tiene influencia sobre el bienestar de los individuo, [sino que] hay otros elementos que reflejan la forma en que la gente interacta. Segn Stockard y Mayberry (1992), siempre se cita a Tagiuri (1962) para da una definicin relevante de clima organizativo, sugiriendo que implica cuatro dimensiones: ecolgica, relacionada con el contexto fsico; del medio, que tiene que ver con las caractersticas sociales de los individuos y grupos que participan en la organizacin;

del sistema social, que se refiere a los patrones de las relaciones entre personas y grupos de la cultura, que incluye las creencias, valores y significados del grupo aceptados de manera colectiva.

Por su parte, Gonder (1994), tras recoger los trabajos de diferentes autores, llega a la conclusin de que El acadmico: referido a las normas, creencias y prcticas de la escuela. El social: relacionado con la comunicacin y la interaccin entre las personas que estn en la escuela. El fsico: vinculado a aspectos fsicos y materiales de la escuela (sobre todo al mantenimiento y acceso a los materiales). El afectivo: basado en los sentimientos y actitudes compartidos por los estudiantes de la escuela. Mientras que los tres primeros influyen en el clima, el cuarto refleja cmo los estudiantes perciben su escuela. A partir de investigaciones propias y de otros estudiosos, Reynolds y otros (2000) identifican nueve dimensiones del clima en el aula que pueden influir en la motivacin y el rendimiento del alumnado: claridad, orden, niveles de logro, imparcialidad, participacin, apoyo, seguridad, inters y ambiente. Por su parte, Gonder (1994) seala como indicadores de un clima positivo: el respeto, la confianza, la moral alta, la cohesin, la preocupacin de unos por otros, el crecimiento acadmico y social, la comunicacin y las oportunidades de participacin. Algunas de estas caractersticas van a estar presentes, conviene tener en cuenta que cada una de estas palabras remite a conceptos y prcticas que pueden variar y conllevar significados diferentes segn quin los utilice. De ah la importancia de que cada comunidad escolar mantenga un dilogo permanente para hacer explcitas las distintas interpretaciones a fin de favorecer significados y prcticas compartidas.

5. UN BALANCE SOBRE LA RELACIN ENTRE EL CLIMA Y LA MEJORA DE LA ESCUELA.


Llegados a este punto en el estado de la cuestin, y con la intencin de que nos sirva de balance del recorrido realizado, hemos tomado de Stoll, Fink y Earl (2003) una serie de consideraciones que orienta sobre lo que constituye un clima favorable para el aprendizaje en la escuela. Que la escuela sea un lugar seguro para aprender. Seguridad referida tanto a la integridad fsica como psicolgica del alumnado y profesorado. Sin esta seguridad, que la escuela debe garantizar, no es posible realizar aprendizajes de forma saludable y efectiva. Que en la escuela se construyan relaciones positivas. En este sentido, parece demostrado que el apoyo del profesorado al aprendizaje y a las relaciones con el alumnado tiene como resultado una mayor implicacin del alumnado con la escuela (Thomas y otros 2000). Adems, existe una

relacin entre el progreso acadmico del alumnado y el inters que el profesorado muestra por l (Mortimore y otros, 1988). Que en la escuela el profesorado sea justo y respetuoso. sta es la primera de las consideraciones que el alumnado refleja en sus opiniones cuando se le pregunta sobre lo que considera un buen profesor. Que en la escuela el profesorado mantenga altas expectativas. La efectividad de una escuela consiste en combinar las altas expectativas con el progreso, el desarrollo y los resultados del alumnado. Que la escuela promueva una conducta social positiva. La efectividad de la resolucin de problemas depende la capacidad para realizar un diagnstico adecuado del problema. Todas estas aportaciones nos dan pistas sobre el papel del clima escolar como elemento que favorece el cambio y la mejora de la escuela. Aspectos que nos sirven de gua para encarar la investigacin que ahora presentamos, pero no sin antes recordar que, como dice Kohn (1996), si se quiere la excelencia acadmica, hay que prestar atencin a cmo se siente el alumnado en la escuela solo y en compaa de otros. Situacin que tiene una profunda relacin con el clima escolar, y que aparece como razn primera de este estudio: contribuir a revalorizar la importancia de la implicacin activa de toda la comunidad educativa en la creacin de un clima escolar positivo y favorable a que todos, alumnado y profesorado, encuentren su lugar para aprender. La Tutora fortalece la formacin del alumnado mediante el acompaamiento acadmico, social y emocional, el apoyo para el desarrollo de las habilidades sociales y las capacidades necesarias para el logro educativo, la prevencin de riesgos, para optar por estilos de vida saludables as como para construir un proyecto de vida sustentado en sus metas y valores. Dos lneas formativas articulan este campo: la conciencia de s y la convivencia. En ellas confluyen los aprendizajes esperados y las competencias mediante los cuales los alumnos aprenden a ser, a aprender, a hacer y a convivir.

REFLEXIONEMOS SOBRE NUESTRA EXPERIENCIA EN LA ADOLESCENCIA 1. Cmo fue mi experiencia como estudiante de secundaria? 2. A qu profesor o profesora admiraba? 3. Qu profesor o profesores recuerdo hoy con gratitud? 4. Cont, o me hubiera gustado contar, con un adulto fuera de la familia, con quien compartir mis experiencias y de quien recibir orientacin? 5. Recuerdo alguna conversacin o experiencia importante con alguno de mis maestros? 6. Cmo hubiese sido para m el tutor ideal? 7. Qu diferencias principales encuentro entre el adolescente de hoy y el de mi poca? 8. Qu puntos en comn encuentro entre el adolescente de hoy y el de mi poca? 9. A qu creo que se deban estos cambios? 10. Alguna vez me port mal cuando era estudiante? 11. Cul fue la mayor travesura que hice en la escuela? 12. Siempre saqu buenas calificaciones? 13. Cmo me hubiera gustado ser ayudado? 14. Cmo creo que mis estudiantes me recordarn como tutor o tutora? 15. Cmo me gustara ser recordado? 16. Qu es lo mejor que puedo aportar a mis estudiantes?
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REFLEXIONEMOS SOBRE NUESTRA EXPERIENCIA EN LA ADOLESCENCIA 1. Cmo fue mi experiencia como estudiante de secundaria? 2. A qu profesor o profesora admiraba? 3. Qu profesor o profesores recuerdo hoy con gratitud? 4. Cont, o me hubiera gustado contar, con un adulto fuera de la familia, con quien compartir mis experiencias y de quien recibir orientacin? 5. Recuerdo alguna conversacin o experiencia importante con alguno de mis maestros? 6. Cmo hubiese sido para m el tutor ideal? 7. Qu diferencias principales encuentro entre el adolescente de hoy y el de mi poca? 8. Qu puntos en comn encuentro entre el adolescente de hoy y el de mi poca? 9. A qu creo que se deban estos cambios? 10. Alguna vez me port mal cuando era estudiante? 11. Cul fue la mayor travesura que hice en la escuela? 12. Siempre saqu buenas calificaciones? 13. Cmo me hubiera gustado ser ayudado? 14. Cmo creo que mis estudiantes me recordarn como tutor o tutora? 15. Cmo me gustara ser recordado? 16. Qu es lo mejor que puedo aportar a mis estudiantes?

PLAN DE ACCIN TUTORIAL PROPSITOS: Para redactar este apartado se deber incluir el propsito general de la Orientacin y Tutora. OBJETIVOS: Concebido el PAT presentado para ser desarrollado durante un periodo de tres cursos consecutivos, nos planteamos, en primer lugar, una serie de objetivos generales que contemplara el desarrollo integral del mismo y que son: a. Facilitar la integracin del alumnado en la secundaria o telesecundaria en los mbitos acadmico, organizativo, administrativo, cultural. y personal. b. Evaluar las dificultades y problemas que se le plantean al alumnado a lo largo de sus estudios. c. Establecer los mecanismos ms adecuados para resolver esas dificultades y problemas. d. Orientar en la toma de decisiones en relacin con su futura labor profesional as como desarrollar en el alumnado actitudes positivas. Estos objetivos generales se desglosan en una serie de objetivos especficos para cada grado. PAT para alumnos de Primer grado: La tutora dirigida a estos alumnos tiene como principal finalidad favorecer su integracin y participacin en la vida acadmica de la escuela, contribuyendo as a la personalizacin del proceso de enseanza-aprendizaje en su nueva etapa acadmica, finalidad que queda reflejada en los objetivos especficos recogidos a continuacin: 1. Conocer las condiciones de partida de los alumnos: procedencia, motivacin inicial, expectativas de estudio. 2. Informar sobre el funcionamiento de la escuela: Claustro escolar, talleres etc. 3. Informar sobre la importancia de participar en la escuela secundaria. 4. Informar sobre formas de evaluacin, asignaturas. 5. Orientar sobre tcnicas de estudios y estrategias de aprendizaje. 6. Orientar sobre el uso de los recursos de la escuela especficamente en el primer grado de secundaria (bibliografas, acceso a redes documentales en los que exista etc...). 7. Fomentar la autoformacin y el trabajo autnomo as como el trabajo en equipo PAT para alumnos de Segundo grado:

El PAT desarrollado para alumnos de segundo grado, se concibe como una transicin o como una etapa intermedia en la cual, aunque continan siendo importantes las labores de motivacin o apoyo al aprendizaje acadmico, comienzan a surgir inquietudes en los alumnos siendo los objetivos especficos para esta etapa: 1. Ampliar o perfeccionar el aprendizaje sobre tcnicas de estudios y estrategias de aprendizaje. 2. Ampliar la orientacin y asesoramiento sobre la utilizacin de recursos documentales: acceso a bases de datos, revistas electrnicas, publicaciones oficiales... 3. Continuar con el fomento de la autoformacin y el trabajo autnomo as como el trabajo en equipo. 4. Incrementar la motivacin hacia el estudio para la que el alumno contine formndose. PAT para alumnos de Tercer grado: Al finalizar la secundaria o telesecundaria, el alumnado tomar la decisin ms adecuada, para que contine sus estudios de nivel medio superior por lo que se debern apoyar para brindarles toda la informacin actualizada sobre las diversas opciones de estudio. Que respondan a sus intereses. Los objetivos especficos a alcanzar en este curso son: 1. Incrementar la motivacin para concluir la secundaria o telesecundaria. 2. Orientar sobre tcnicas y opciones de estudio 3. Orientar sobre las diversas profesiones, as como sobre aspectos relacionados ms directamente con el desempeo de una futura labor profesional. 4. Contactar algunos profesionistas para que plantee sus experiencias vividas. 5. Informar y orientar sobre la continuidad de sus estudios. Las siguientes acciones nicamente son sugerencias, cada escuela elaborar sus propias acciones encaminadas a prevenir la desercin escolar y mejorar el aprovechamiento escolar. ACCIONES: Las acciones implicadas en el desarrollo e implementacin del PAT son: Para alumnos de Primer curso: La tutora grupal dirigida a los alumnos tiene como principal finalidad favorecer su integracin y participacin en la vida acadmica de la escuela, contribuyendo as a la personalizacin del proceso de enseanza-aprendizaje en su nueva etapa acadmica, finalidad que queda reflejada en los objetivos especficos recogidos a continuacin:

1. Reuniones bimestrales de los profesores-tutores con los Directivos de la escuela para evaluar las acciones logradas de O y T. 2. Reuniones colegiadas con directivos, docentes, personal de asistencias educativa en las escuelas que exista para socializar fortalezas y debilidades logradas en cada uno de los alumnos. 3. Recepcin de los alumnos de primer curso. en donde se informar sobre el desarrollo del PAT. Adems se llevar a cabo una primera charla informativa sobre el funcionamiento de la escuela. El responsable de esta actividad ser el Director, pero todos los profesores implicados debern asistir y participar. Por ltimo se darn a conocer los profesores-tutores de los alumnos. 4. Entrevista grupal. Cada tutor mantendr una entrevista con todos los alumnos de su grupo donde informar sobre el PAT de forma ms detallada los horarios etc. 5. Orientaciones sobre Tcnicas de Estudio. 6. Reuniones de equipo tutorial. A lo largo del periodo en el que se desarrollar la accin tutorial, los participantes en el PAT (profesorestutores, docentes, directivos, etc.) se reunirn peridicamente con el fin de contrastar sus experiencias y observaciones de forma que se garantice la interrelacin necesaria para un buen funcionamiento y desarrollo del PAT. Asimismo permitir realizar un seguimiento ms exhaustivo de la accin tutorial llevada a cabo por el conjunto de profesores-tutores. 7. Reunin final de los profesores-tutores con el director. Esta reunin se llevar a cabo al finalizar el curso 2008/09 (junio) y tendr como finalidad evaluar el desarrollo del PAT a lo largo del curso acadmico. A partir de dicha reunin elaborarn el informe o memoria final. Asimismo, se planificarn las actuaciones de orientacin y tutora a realizar durante el curso siguiente: PAT encaminado a alumnos matriculados en el primer curso. Para alumnos de Segundo curso: 1. Reunin inicial de los profesores-tutores con el director y la responsable de la biblioteca. Esta reunin se llevar a cabo al finalizar el curso (junio) y tendr como finalidad planificar las actuaciones de orientacin y tutora a realizar durante el siguiente curso con los alumnos asignados. 2. Entrevista grupal. A finales de septiembre o principios de octubre, cada tutor mantendr una entrevista con todos los alumnos de su grupo donde informar sobre la continuidad del proyecto acordando con los alumnos las sucesivas actuaciones (entrevistas individualizadas y visitas a la biblioteca). 3. Orientaciones sobre Tcnicas de Estudio. Al comienzo del curso se debern abordar las Tcnicas de Estudio. Pueden ser responsables uno o dos tutores o el Director de la escuela. 4. Reuniones del equipo tutorial. A lo largo del periodo en el que se desarrolla la accin tutorial, los participantes en el PAT (profesores-tutores, directores etc.) se reunirn peridicamente con el fin de contrastar sus experiencias y

observaciones de forma que se garantice la interrelacin necesaria para un buen funcionamiento y desarrollo del PAT. Asimismo permitir realizar un seguimiento ms exhaustivo de la accin tutorial llevada a cabo por el conjunto de profesores-tutores. 5. Reunin final de los profesores-tutores con el coordinador. Esta reunin se llevar a cabo al finalizar el curso (junio) y tendr como finalidad evaluar el desarrollo del PAT a lo largo del curso acadmico. A partir de dicha reunin, elegirn 2 o 3 personas responsables que elaborarn el informe o memoria final. Asimismo, se planificarn las actuaciones de orientacin y tutora a realizar durante el curso siguiente: PAT encaminado a alumnos matriculados en tercer curso. Para alumnos de Tercer Grado: La planificacin se realizar sesiones informativas grupales 1. Sesin: Sesin informativa del PAT (gran grupo) que se llevar a cabo al inicio del curso (septiembre). En esta reunin se recordarn las normas de funcionamiento y se recoger informacin de los alumnos. 2. Sesin sobre posibilidades acadmicas (noviembre). Se enfocar de tal manera que el alumno reflexione sobre su futuro. Asimismo se ofrecer informacin sobre opciones de educacin media superior. Tambin se abordarn las posibles estrategias de bsqueda de informacin: consultar, saber preguntar. 3. Sesin individualizada sobre toma de decisiones (mayo). En esta sesin se llevarn a cabo diversas actividades que ayuden a cada alumno a tomar una decisin, satisfactoria a nivel personal, sobre su futuro.

RECURSOS: Para llevar a cabo el PAT, se utilizarn los siguientes recursos: Seminarios. Pueden utilizarse cuando se transmite a los alumnos informacin de carcter general como, por ejemplo, la explicacin sobre evaluacin, plan de estudio, as como orientacin sobre las asignaturas, el profesorado escolar. Tambin estarn destinados a temas concretos como el conocimiento de tcnicas de estudio, dinmica de grupos Sesiones de simulacin, role-playing. Este tipo de tcnicas suelen ser muy eficaces para ensayar repertorios de conductas que no son dominadas por el sujeto, as podemos emplearlas eficazmente, por ejemplo, en situaciones conflictivas en las que el sujeto no responde habilidosamente o para ensayar

cmo se lleva a cabo una entrevista de trabajo. Encuestas. Se utilizarn para recoger la opinin de los alumnos ante determinados temas o detectar posibles problemas de funcionamiento de la Facultad, as como para sondear las carencias formativas que han encontrado en el plan de estudios, informacin que puede servirnos para disear u ofrecer nuevas asignaturas de libre configuracin. Sin embargo, es importante no abusar de ellas. Entrevistas. El seguimiento acadmico del alumno por parte del tutor puede hacerse mediante diversas entrevistas bien en grupo, bien individuales. Se recomienda tener al menos tres entrevistas: la primera, lo antes posible al comienzo del curso; a mediados y la tercera, al finalizar el curso.

EVALUACIN: Para realizar la evaluacin de la eficacia del PAT, debern disear tres cuestionarios de evaluacin (uno para cada curso) Dado que en el PAT intervienen alumnos y tutores, consideramos necesario que ambos participantes valoren la accin tutorial desarrollada en cada curso. Para ello se han diseado seis cuestionarios de valoracin de la accin tutorial, tres dirigidos a los alumnos (uno por cada curso de la titulacin) y otros tres dirigidos a los tutores (uno por cada curso de la titulacin). Por otro lado, tambin se lleva a cabo un anlisis de tipo cualitativo realizado a partir del anlisis de contenido de los informes finales que cada tutor debe entregar al coordinador sobre la labor tutorial desempeada.

Con toda la informacin recabada, el coordinador realiza un informe o memoria anual sobre la efectividad del Plan de Accin Tutorial, en el que quedan reflejados aspectos tales como la acogida por parte de los alumnos y tutores, las carencias y puntos dbiles de la accin tutorial desarrollada, as como los aciertos y puntos fuertes de la misma. Este informe se deber entregar al Director o Directora de la escuela para ser incluido en informe o memoria anual. DATOS DE LOS TUTORES NOMBRE, E-mail, TELFONO, DIRECCIONES DE RESIDENCIA

CRONOGRAMA DE TRABAJO.

Alumno(a):______________________________________________________________ Escuela _________________________________________________________________ Grado: ________ Grupo: ____ Turno: ____ Ciclo escolar: _____________________

2.1. mbito escolar

1. Cules son las asignaturas que ms se te dificultan?, ____________________________a qu se debe?_________________________________ 2. Cules asignaturas te gustan ms y por qu?_______________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3. Cmo te gustara que fueran tus clases?______________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4. Cmo te gustara que fuera tus maestros(a)? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5. Qu sugieres para mejorar las formas de evaluacin?__________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 6. Qu opinas sobre las tareas, los trabajos en equipo, la exposicin de temas? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________Tienes algunas ideas para mejorar estas formas de trabajo? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Cules?_____________________________________________________________ ___________________________________________________________________

7. Qu sugieres para mejorar la disciplina en la escuela?____________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 8. En qu te beneficia estudiar la Secundaria? ___________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 9. Cuntas horas semanales dedicas al estudio en casa?___________________________________ 10. Crees que estudias el tiempo suficiente para los resultados que obtienes? __________________________________________________________________ 2.2. mbito personal y social

Edad: _____ Sexo: H___

M___

Telfono: ____________________________

Domicilio: _______________________________________________________________________ Religin: ________________________________________________________________________ Trabajas o nicamente estudias? _____________________________________________ La Casa en la que vives es: Propia____ Rentada____ Nmero de Cuartos que tiene: _______ Te parece que te hacen caso cuando das una opinin en la clase?____________________________________________________________________ Cmo consideras que es tu relacin con tus profesores?________________________________________________________________ Tus amigos o amigas estn en tu clase? _________________________________________________________________________ Pasas mucho tiempo solo? ________________________________________________________________________ Generalmente buscas a tus amigos, o te buscan a ti?_______________________________________________________________________

A qu actividades dedicas tu tiempo libre?_____________________________________________________________________ Qu te gustara ser cuando seas grande: _________________________________________________________________________

2.3. mbito familiar

Nombre del padre: ___________________________________________ Edad: _____ Profesin y lugar de trabajo: _________________________________________________________________________ Nombre de la madre: ___________________________________________ Edad: ______ Profesin y lugar de trabajo: _________________________________________________________________________ Hermanos: _______ Varones: _____ Mujeres: _______

Lugar que ocupas entre tus hermanos: ______Personas que viven en tu casa: ___________ Vives con tus padres, con uno familiares?________________________ de ellos solo, o con otros

Convives con tus paps?:__ POR QU?:________________________________________ Con quin de tus padres te llevas mejor?:___________________________________________________________________ Qu te gustara ser cuando seas grande: _________________________________________________________________________ Cundo estudias en casa, respetan tu trabajo y no te molestan?_________________________________________________________________ Participas en las tareas comunes de la casa? _________________________________________________________________________

Tienes asignadas tareas en casa cuya responsabilidad es tuya?_____________________________________________________________________ Tus Padres o familiares te ayudan en tus estudios?__________________________________________________________________ Explica cmo reaccionan tus padres o familiares ante tus resultados acadmicos________________________________________________________________ TEMTICAS QUE TRABAJARN LOS TUTORES DE LA ESCUELA

SECUNDARIA: ____________________________________ DE ACUERDO A LAS NECESIDADES E INTERESES DE LOS ALUMNOS Y PROGRAMADA POR EL EQUIPO DE TUTORES DE CADA GRADO ESCOLAR (PRIMERO, SEGUNDO Y TERCERO). GRADO MBITOS ( )

Integracin entre los alumnos y la dinmica de la escuela.

Seguimiento del proceso acadmico de los alumnos.

Convivencia en el aula y en la escuela.

Orientacin hacia un proyecto de vida.

INVITACIN

Los invito a hacer una apuesta sobre lo que los jvenes pueden hacer y aprender si los adultos le dan la palabra, los comprenden, les otorgan protagonismo y los acompaan en el proceso de apropiacin y recreacin del conocimiento. Los invito a volver a andar por los caminos recorridos en un intento de reflexin sobre la prctica tutorial de cada institucin, revisado la perspectiva de trabajo. Los invito a crear otras ideas, otros caminos, a construir otras experiencias que nos muestren que otra escuela es posible. Los invito a construir juntos un lugar donde seguir dialogando, intercambiando, pensando, reflexionando y elaborando estrategias tutoriales.

Asesora Edilia Minerva Hernndez Vzquez