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CUADERNO DE APORTES PARA LA CONSULTA A DOCENTES

En este marco queremos invitarlos a iniciar la tarea de elaboración paulatina y progresiva de un Plan Nacional de Educación que. Ello implica la necesidad de buscar un rumbo y de marcar senderos e itinerarios para desplazarse en él. Entre ellos. desde el sector educativo. pensamos que debía elaborarse colectivamente. paute el camino a transitar hasta el 2030 y que se oriente a cumplir. acompañando el desarrollo de la Estrategia Nacional de Infancia y Adolescencia. debe hacerse mediante la más amplia participación de todos los actores que interactúan en el proceso educativo. quizás el más importante. Un cordial saludo a todos. corresponde destacar: la evolución hacia el desarrollo pleno de las personalidades individuales. con el propósito de construir el país más justo e igualitario al que todos aspiramos. Ese concepto de proceso es el que nos llevó en el transcurso de estos años a dejar de lado la noción de reforma educativa para sustituirla por la idea de transformación permanente de la educación. Y esto. El primer espacio que queremos ofrecer y habilitar es el que pueden construir los subsistemas educativos trabajando armónicamente en los territorios departamentales. Para nosotros. en términos muy sencillos. ampliando espacios de participación. Luis Yarzábal Presidente del CODICEN-ANEP . educar implica un proceso que debe conducir al desarrollo pleno de las capacidades de cada uno de los seres humanos. Estos elementos de dinámica social operan de manera continua y obligan a todo sistema educativo a modificarse permanentemente. Uno de ellos.Estimados docentes de la ANEP: En el transcurso de nuestra gestión hemos ido construyendo consensos. Dr. cuando concebimos la necesidad de impulsar la construcción de un Plan Nacional de Educación para la ANEP. la acelerada producción de conocimientos y la vertiginosa producción de múltiples culturas en el seno de toda sociedad. Dicha transformación permanente debe atender a múltiples aspectos dinámicos de las sociedades que tienen una incidencia fundamental en el proceso educativo. que debe llegar a todos y que debe extenderse durante toda la vida. Por lo dicho anteriormente. a nuestro juicio. tiene que ver con el concepto de educación.

que no se circunscriban a los condicionamientos y urgencias de un particular momento histórico. la herramienta principal de referencia son las Leyes de Educación relativas a cada país. Por otra parte. donde se establecen principios y objetivos generales.I NT RO DUCCI Ó N El desarrollo de formas de planificación de mediano y largo alcance ha sido una preocupación ampliamente presente en la educación nacional. podemos señalar que en la actualidad varios países latinoamericanos disponen de planes nacionales de educación concebidos con metas a alcanzar en períodos determinados. constituye un antecedente sumamente relevante. La peculiaridad de los procesos educativos obliga a pensarlos en períodos amplios. a su vez. Desde la reinstitucionalización democrática en nuestro país. con éxito. A su vez. En lo que respecta a la realidad europea. dos grandes transformaciones de nuestra época que desafían el desarrollo de una visión de futuro de nuestro sistema educativo: cambios en la organización de las familias: el tiempo dedicado al trabajo. permitiendo pensar itinerarios de desarrollo que apunten a consolidar procesos con –al menos– dos décadas de horizonte. incluyen espacios de coordinación en el conjunto de la Unión Europea. que ubicaba la educación como componente de un Plan Nacional de Desarrollo. los cuales. República Dominicana (2003-2012). podemos citar los casos de Colombia (2006-2016). significó un mojón a tener necesariamente en cuenta a la hora de pensar la acción educativa en un marco de mediano plazo histórico. las cuales han producido procesos socioculturales que impactan directamente en el sistema educativo. Perú (20052015). Si bien la propuesta de la CIDE no llegó a implementarse. han promovido de diversas formas la inclusión de todos los niños/as y adolescentes en el sistema educativo. la organización del sistema y otras consideraciones de carácter general. ya que pensar la educación desde una perspectiva de derechos humanos supone asegurar que todos los educandos tengan las condiciones para una participación activa e igualitaria en el marco de la educación nacional. seguir construyendo alternativas y profundizar los procesos en desarrollo. A partir de ellas se establecen procesos de planificación en cada país. entre otras. en todas sus variantes (desde las más precarizadas a las más especializadas) demanda que otras instituciones actúen en el cuidado y en la enseñanza de niños/as y adolescentes. sociales y culturales que se procesan en una sociedad. En el caso de nuestro país. . En un plano internacional. Ello plantea un desafío ineludible. es posible identificar. y entre otros. Sin afán de exhaustividad. Si bien en los últimos años se han generado políticas que. Ecuador (2003-2015) y México (2025). resulta fundamental concebir los procesos educativos en el marco de las transformaciones económicas. En este marco apenas esbozado aquí se ubica la preocupación de pensar el desarrollo del sistema educativo uruguayo en un mediano plazo. es evidente que la magnitud de la tarea planteada requiere dar continuidad. la necesidad de pensar la educación más allá de los límites circunstanciales que impone un período de gobierno ha estado presente como preocupación de diversos actores. El sistema educativo uruguayo ha logrado a partir de la segunda mitad del siglo XX procesos de crecimiento cuantitativo que no siempre han estado asociados a niveles de mejora en la calidad de la educación que se imparte. las sucesivas crisis vividas en las últimas décadas han generado momentos de expansión de las situaciones de pobreza. En este sentido. el trabajo realizado en el marco de la Comisión de Inversión y Desarrollo Económico (CIDE) de 1965.

resulta fundamental realizar ejercicios prospectivos que permitan imaginar futuros sustentables de desarrollo de la educación en nuestro país. Se ha entendido oportuno trabajar sobre estas temáticas porque. la ANEP ha entendido oportuno realizar una amplia consulta a docentes en relación con los principales lineamientos de política educativa que fueron recogidos en el mencionado documento de la ENIA.php). en las instancias de discusión acerca de la producción de una Estrategia Nacional de Infancia y Adolescencia (ENIA) en nuestro país. El trabajo desarrollado en el marco de la ENIA durante el año 2008 permitió la producción del documento Estrategia Nacional de Infancia y Adolescencia (ENIA) 2010-2030. la ANEP se ha planteado elaborar una visión de nuestro sistema educativo que proyecte horizontes deseables al año 2030 y que contemple la construcción de itinerarios específicos y progresivos de desarrollo para los distintos niveles del sistema. La realización de la consulta fue dispuesta por el Consejo Directivo Central de la ANEP a través de la Resolución Nº 3. Ello necesariamente involucra dosis relevantes de realismo. Bases para su implementación. Las temáticas referidas en el documento. a su vez. que se desarrolla en el marco del Programa Conjunto 2007-2010 Construyendo capacidades para el desarrollo. b) ampliación del tiempo pedagógico y c) profesionalización docente. espacios académicos y partidos políticos. A través de este proyecto. . Este documento será distribuido como librillo a todas las instituciones educativas de la ANEP y se encuentra disponible en la web (www. con las políticas de desarrollo y. a la vez que es impensable sin un marco de pensamiento que explícitamente se proponga ir más allá de lo actualmente existente. La concepción de planes de educación ha de articularse. En el marco del desarrollo del Proyecto Plan Nacional de Educación 20102030. No está de más mencionar que estas temáticas se encuentran hoy en el primer orden del debate pedagógico a nivel internacional y constituyen áreas sobre las cuales se cuestionan los más disímiles sistemas educativos. con las políticas de infancia y adolescencia que un Estado debe implementar. Con estas preocupaciones como telón de fondo. del 2 de julio de 2009. Es por ello que la ANEP ha participado activamente. espacios y propuestas pedagógicas que posibiliten a niños/as. además de estar presentes en el documento de la ENIA. constituyen tres ejes necesarios en una reflexión prospectiva sobre nuestro sistema educativo. a la vez que se recogen los acuerdos logrados y también se explicitan puntos en los cuales existieron divergencias en la formulación de políticas de infancia. teniendo presente el cambio como dinámica inherente a nuestro tiempo.- la vertiginosidad en la producción del conocimiento e información así como la importancia creciente que adquieren los lenguajes artísticos. en términos más específicos. En este texto se plantea un profundo análisis de la situación de la infancia y la adolescencia en nuestro país. Para ello ha dado inicio al Proyecto Plan Nacional de la Educación de la ANEP 2010-2030. pragmatismo y flexibilidad. pueden dividirse en tres ejes: a) modelos institucionales de los centros educativos. todos los ámbitos estatales involucrados en temáticas de infancia y adolescencia así como representantes de la sociedad civil. En este marco. a través de un conjunto significativo de actores institucionales. suscrito entre el gobierno de la República Oriental del Uruguay y el Sistema de Naciones Unidas en el país. adolescentes y jóvenes apropiarse de los contenidos definidos socialmente como valiosos. audiovisuales y tecnológicos requieren de otros tiempos. En los debates para la construcción de la ENIA participan.uy/documentos.enia. en relación con las cuales se organiza la consulta. Acta Nº 44. en términos generales. la ANEP ha entendido oportuno trabajar en la dirección del desarrollo de un plan nacional de educación que abarque un horizonte ubicado en el año 2030.org.

así como otra para la sistematización de los aportes elaborados. reflexión y propuesta de cada eje. Concebir la educación en clave de futuro plantea el desafío de lograr la democratización plena. Nuestro desafío como educadores podría sintetizarse en el mandato de desarrollar mejores formas de acceso y apropiación del conocimiento. En el desarrollo de la consulta ocuparán una posición central las Comisiones Departamentales de Educación de la ANEP.Es notorio que cada uno de los ejes mencionados posee connotaciones e implicancias que abarcan muy diversos aspectos de la realidad educativa. sistematizará la consulta. Se aspira lograr los máximos niveles posibles de participación de docentes de la ANEP en el desarrollo de la consulta. a los efectos de construir la legitimidad democrática que las torne sustentables. Este Cuaderno de aportes para la consulta a docentes tiene como objetivo acercar insumos para la discusión en torno a las tres temáticas mencionadas. ya que las definiciones que se asuman desde estas dos miradas condicionarán todos los demás aspectos involucrados. coordinadas en cada departamento de la República por estas Comisiones. A su vez. a través del equipo de trabajo del Proyecto Plan Nacional de Educación. Se entiende que ello permitirá acceder a aportes fundamentales para elaborar propuestas de políticas educativas hacia el año 2030. A su vez. . en un marco de igualdad. Hacia ello apunta el trabajo que nos proponemos realizar en conjunto. la Dirección Sectorial de Planificación Educativa de CODICEN. este documento opta por priorizar los que tienen que pueden abordarse desde una perspectiva pedagógica y prospectiva. De todos los enfoques posibles. El documento dedica un capítulo a abordar aspectos conceptuales relevantes en relación a cada uno de estos temas. estas propuestas serán debatidas entre todos los actores involucrados. al final del texto se incluye una breve pauta para orientar el trabajo de análisis. del derecho a la educación. incluidos los salariales y los vinculados a la infraestructura educativa. para favorecer la inclusión en el mundo de nuestros educandos como personas y ciudadanos. A su vez. Durante los meses de agosto y setiembre de 2009 se realizarán diversas actividades de intercambio. Esto supone garantizar condiciones de igualdad no sólo en cuanto al acceso y la permanencia de los sujetos en los sistemas educativos sino centralmente en términos de la apropiación de conocimientos. en coordinación con los Consejos Desconcentrados y con la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente de la ANEP. Es de esperar que los insumos que aquí se ponen a disposición puedan colaborar en el sentido de valorar que la transmisión de la cultura acumulada debe seguir siendo el centro de una propuesta educativa que garantice la concreción del derecho a la educación.

contribuyen fuertemente a determinar el significado de la experiencia” (Terigi. con su imperativo de homogeneización y control. Pensar en un modelo institucional supone también considerar estos aspectos que configuran la actividad. partiendo de la conceptualización de las marcas e identidades de las instituciones educativas. a la misma hora y en el mismo lugar. ya sea como programas. Pensar una educación diferente implica también otra manera de concebir y de organizar las instituciones educativas. espacios. a las marcas fundantes y relativamente permanentes. modalidades. Estos rasgos básicos. pensar en clave prospectiva supone un ejercicio retrospectivo: atender a nuestra identidad y tradiciones proponiéndonos nuevos desafíos. las características y la función de los centros educativos. un conjunto de reglas en el marco de las cuales los sujetos se relacionan (Beltrán Llavador. Si bien no es posible entender la institución educativa por fuera de estas Se entiende aquí la educación como institución. A las mencionadas podrían sumarse: la diferenciación y organización de los contenidos. entonces. 2004). la fragmentación de la jornada escolar (en tiempos y espacios). En este documento se presenta una síntesis de algunos aspectos que se considera sustantivos para pensar en forma prospectiva los modelos institucionales. Las instituciones educativas son expresión de modelos institucionales. para que desarrollen actividades formativas comunes al comando de un adulto”. que muchas veces aparecen como incuestionables o naturalizados en la institución educativa. formas y normas del estar. Poseen un “régimen de producción”. comunes a la casi totalidad de las instituciones educativas modernas. organizan. Terigi (2006) indica que tal formato escolar se fundó “en la separación del niño de su familia. ha sido el marco de los modelos institucionales que la educación ha albergado. Parecería casi imposible plantearse procesos reales de cambio que construyan nuevas relaciones sociales y sujetos críticos de su época sin alterar ese “régimen”. 2006). proyectos o experiencias piloto. establecidas por la sociedad en un 1 momento histórico determinado. Más aún. Algunos autores han denominado “formato escolar” a estas "marcas" y formas básicas. Esto lleva a interrogarnos sobre los supuestos y "marcas" que históricamente han identificado la institución educativa.MO D E L O S I N S T I T U C I O N A L E S La propuesta de pensar sobre los modelos institucionales responde a la necesidad de buscar alternativas para la educación que. la separación juego/trabajo. En general el formato escolar opera como basamento también de las diferentes modalidades que se han instalado. ritmos. lugares. y en la reunión (‘encierro’) de los niños de una misma edad. En este sentido. El formato escolar hace. puedan habilitar los cambios que cada época demanda. es decir. Con el término “escuela” se hace referencia en este documento a todo el sistema en sus diferentes niveles educativos. sin desatender los fines específicos de las instituciones educativas. 2 1 . para organizar la educación . Formatos y modelos El formato escolar de la modernidad. entre otras. del saber y del participar: "numerosos estudios han mostrado que estos rasgos tienen consecuencias en el modo en que se organiza la vida cotidiana de quienes asisten a la escuela en calidad de alumnos. producen y determinan las formas de hacer escuela2. la especialización y legitimación del papel del adulto-maestro. Puede decirse que el formato identifica tiempos.

el centro y la dinámica del aula" (Carbonell. Y. En este sentido. Algunas propuestas se enmarcan en la preocupación por las trayectorias escolares estandarizadas que imponen limitaciones a los procesos de aprendizajes y que algunas marcas del formato dominante no ha permitido superar. la fragmentación de la jornada escolar y la organización en grados. superando las trayectorias estandarizadas como únicas posibles. De acuerdo con Terigi: “El sistema educativo define. con cierto grado de intencionalidad y sistematización. ideas.” (Terigi. en una línea renovadora.marcas fundantes. contextuales. que ha puesto en evidencia su insuficiencia a la hora de abordar la complejidad de lo social/educativo. Las trayectorias teóricas expresan recorridos de los sujetos en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. materiales curriculares. modelos y prácticas pedagógicas. En este sentido. Carbonell define el cambio o la innovación como: "Una serie de intervenciones. las formas de inclusión en la vida escolar de la comunidad y las familias. entre otras dimensiones. por lo cual. la extensión y flexibilización en la definición del tiempo pedagógico. Cambios en educación y escuelas situadas Los procesos de cambio social y cultural implican modificaciones en los modos de ser y hacer en todos los niveles. la organización y administración escolar. a la vez que sobre los diversos y situados. decisiones y procesos. de un abordaje que considere que el cambio se desarrolla y concreta tanto en el nivel de toma de decisión política macro como –y sobre todo– en el contexto particular de un centro. estrategias de enseñanza y aprendizaje. el rol y la profesionalidad docentes. Así es que las innovaciones4 escolares enfrentan tensiones y contradicciones en las que a veces se pierde de vista la necesaria incorporación de discusión sobre los sentidos generales y comunes. es decir. Frente a las corrientes que reducen el cambio a un fenómeno único con denominadores y variables comunes sobre las que se puede y debe incidir externamente –y. se orientan algunas propuestas. modelos didácticos u otra forma de organizar y gestionar el currículum. es preciso tener un enfoque más comprensivo. es decir. lo que se ha denominado trayectorias escolares teóricas. en experiencias aisladas y prácticas institucionales concretas que con el tiempo logran instalarse y ser asumidas por las políticas educativas. nuevos proyectos y programas. el papel y las responsabilidades de los equipos docentes y de los equipos de dirección. Se han ensayado diversas experiencias que van desde modalidades que buscan ser alternativas y otras que en realidad no implican ningún cambio en el referido formato. culturas. demanda al día de hoy enfoques situados. aparecen debates y propuestas respecto de. El cuestionamiento fuerte a la racionalidad moderna. que les asignan sentido en clave propia. 2009: 14). que buscan establecer trayectorias escolares que produzcan conocimientos socialmente válidos. 4 3 . parece necesario actualizarlas y desprendernos de las que resultan ya anacrónicas. que integre los significados de transformar la educación que se manejan en un ambiente y en una cultura específica. el cambio es trasladable de un lugar a otro–. muchas veces. cuando no se ha visualizado su desfondamiento3. de las culturas escolares y sociales concretas y de su reinterpretación por los diversos actores. contenidos. La interpelación a los rasgos básicos del formato escolar ha tenido origen. a través de su organización y sus determinantes. 2001: 17). Esto último reubica y redimensiona la capacidad de agencia de los actores locales. que tratan de modificar actitudes. Para una lectura de este punto ver Corea y Lewkowicz (2004). a su vez. de introducir. Diversas experiencias institucionales de nuestro sistema educativo y muchos estudios han puesto en cuestión a la institución educativa moderna.

como organización pensada con mandato específico de enseñanza. de miradas y significados diversos que finalmente la construyen tal como la conocemos y vivimos hoy. las transformaciones implicaban también a la enseñanza. alcance y propuesta de participación que nuevos modelos institucionales pueden contener. 1996: 11)5. Es aquí donde se torna crítico volver a pensar el modelo de organización escolar decantado históricamente. las formas y enfoques de dirección. Una perspectiva situada supone. (Martínez Boom y Narodowski. 1996: 11). Puede decirse que "la escolarización no posee un devenir homogéneo sino que atraviesa diferentes momentos y se expresa por medio de distintas tácticas" (Martínez Boom y Narodowski.. • • En sus inicios. se desarrolló a lo largo de la historia de nuestro país contando con diferentes escenarios que le dieron sentido y marco. la definición de los tiempos pedagógicos. ¿Qué condiciona la viabilidad de nuevos modelos institucionales que igualmente logren sostener la función de filiación que realiza la escuela? Hoy en día se identifican aspectos que hablan y expresan efectivamente del cambio de época para pensar modelos institucionales. Luego. implicancias pedagógicas asociadas a la educación de esos sujetos que ejercerán sus derechos y posibilitarán la democracia. resitúa a la escuela como espacio de religación con la sociedad. 2007: 255). económicas y sociales. entre otros.Parece clave recentrar ambas miradas frente a los cambios." (Gagliano. 5 . Algunas claves para pensar." (Martínez Boom y Narodowski. la concepción y escala de los centros. los derechos de los sujetos. La autonomía. Sus avatares no pueden desligarse de condicionantes políticas. la posibilidad de democracia. superar el discurso que ha ubicado la educación y sus organizaciones en relación con una sobredeterminación del contexto socioeconómico. fundamentalmente mediante su instrumentalización. de control de saberes y sujetos.. Considerar estos aspectos remite a la concepción. sin alejarse del debate por el sentido pedagógico. de la distribución y producción de saberes y cultura. en el acceso a los saberes y a su producción. la incidencia de éstos en la toma de decisiones. el discurso que vinculó educación y desarrollo impuso la educación como necesidad primera al mismo tiempo que como factor de movilidad social. y también implicancias pedagógico-didácticas asociadas a la enseñanza y la participación posible en el propio proceso de aprendizaje. La institución escolar. la instrucción pública se constituyó "en un dominio amplio en el que es posible conectar distintas líneas de fuerza que van desde el propósito más general de constitución y afianzamiento de la nación. como campo histórico de lo posible. Desde esta perspectiva. de debates. teniendo presente al menos algunas de sus implicancias en lo educativo: • implicancias políticas asociadas al ejercicio de ciudadanía. el proceso que se denominó de mundialización de la educación supuso la expansión de los sistemas educativos. 1996: 12). Se entiende relevante considerar la participación. la formación y la profesionalidad docente. en primera instancia. político y social tanto de las prácticas vigentes como de las innovaciones propuestas. se constituyen en elementos claves para pensar las formas de ser y de hacer escuela. de los fines de la enseñanza. supone también la posibilidad de repensar los cambios de modelos institucionales necesarios considerando el cambio de época: "volver a pensar nuestro mundo como época. el ciudadano como parte de redes sociales.

es la clase de participación que habilitaría procesos educativos actualizados a una época. etcétera. sociales. Las formas de hacer de las instituciones educativas están directamente relacionadas con las perspectivas y formas que se le da a la conducción del proceso escolar desde los centros: la propuesta de construcción del propio grupo de dirección y del grupo docente en su conjunto. el grupo o equipo de dirección desarrolla su trabajo muchas veces desbordado por lo inmediato obturándose las posibilidades del abordaje pedagógico. En este sentido. La autonomía podría ser pensada asumiendo a los centros como parte del concierto de instituciones que a nivel territorial tienen también fines educativos y otras con fines sociales. los centros. los espacios y mecanismos de participación de alumnos y de padres y madres. los espacios y mecanismos de participación para la construcción. estructuras y rituales formales).En nuestro país la categoría participación ha sido históricamente valorada e incluida como principio fundamental de nuestra sociedad democrática y de nuestra educación. Los grupos docentes desarrollan su tarea cumpliendo su mandato en el marco de tradiciones. 2008). • La autonomía ¿Qué supone centros y comunidades educativas autónomos? ¿Es posible avanzar en una autonomía que admita un trabajo pedagógico diferenciado? Autonomía así entendida supondría no perder "un marco de coherencia institucional y un mandato de igualdad. Sin embargo. el desarrollo de relacionamiento con otras instituciones educativas. al mismo tiempo que generan permanentemente iniciativas para dar respuesta al cotidiano escolar. Vale la pena preguntarse si la participación que tiene lugar y que por momentos se naturaliza en las prácticas cotidianas escolares. sería un punto de partida posible para repensar el sentido y la relevancia de la universalidad. la autonomía no podría desarrollarse sino de la mano de la coordinación territorial de políticas educativas. Por esto. • La dirección o conducción de los centros La autonomía cobra realidad y sentido en las prácticas. culturales y otros actores de la comunidad. La forma y concepto de participación será parte de la forma de hacer escuela. . muchas veces por oposición a ellas–. la orientación y evaluación del trabajo pedagógico de docentes. seguramente. El cambio de época supone el desplazamiento de una concepción de realidad educativa como ya dada (ordenada por organigramas. desde sus grupos de dirección y colectivos docentes.” (Stevenazzi. hacia una realidad educativa que en los hechos es (re)construida en las prácticas cotidianas de los actores. han desarrollado propuestas de participación que buscan involucrar de alguna forma a los diferentes actores de la comunidad educativa. los cambios de época abren alguna interrogante en este sentido. lo que. será un componente clave que acompañe el pensar sobre la autonomía de los centros y la experimentación y búsqueda de nuevos modelos institucionales para el desarrollo situado de la función educativa sin perder pertenencia a una propuesta común. ¿Estamos hablando del mismo tipo de participación? ¿Puede ser pensada –y organizada– a partir de otros puntos de partida? ¿Cuál es el papel de los colectivos para la propuesta y toma de decisiones en cada centro? Orientados por algunas políticas –y. como su punto de partida y marco. la orientación y el acompañamiento a docentes. en el que diferencia no se transforme en desigualdad y autonomía en abandono o desligue de una responsabilidad pública. evaluación y reformulación de proyectos y decisiones pedagógicas. En este sentido. el desarrollo de una propuesta de autonomía en los centros.

El cambio en la escuela. (2004) “Formatos de la organización escolar y producción de sujetos”. potenciadora de mejores aprendizajes. F. Gagliano. en Martínez Boom. Frigerio (comps. (2008) Entre educar y contener: caras de una escuela de Jornada Completa. M (comps) Escuela. R.net/jeid/articles/4/LasTensionesDelFormatoEscolar. Inédito. 7-32.. ENIA (2008) Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia (ENIA) (20102030). ENIA. Referencias bibliográficas Beltrán Llavador.. en Baquero. Morata. (2007) "Puertas y puentes de escuelas situadas. Reconociendo las trayectorias escolares diversas. las posibilidades de incluir propuestas de seguimiento de las trayectorias escolares podrían potenciarse u obstaculizarse. e I. . (2009) "Las trayectorias escolares. “Las Tensiones Del Formato Escolar en las Nuevas Configuraciones de la Relación Familia/ Comunidad/ Escuela: Una experiencia de educación infantil en la Ciudad de Buenos Aires. Corea. historia y poder. Buenos Aires. Stevenazzi. Martínez Boom.pdf en 1/07/2009. G. y M.) (2007) Las formas de lo escolar. Revista Argentina de Educación Nº 28. Narodowski (1996) "Escuela. R. Buenos Aires. no homogéneas. Proyecto Hemisférico de OEA Elaboración de Políticas y Estrategias para la Prevención del Fracaso Escolar. (2006). Miradas desde América Latina. A y Narodowski. F. R. • La escala del centro La escala de los centros tiene impacto en el desarrollo de la enseñanza y las condiciones para el aprendizaje. Argentina. J. FLACSO. Según sea la escala. Montevideo. (2001) La aventura de innovar. Madrid. Ediciones Novedades Educativas. Bases para su implementación. parece necesario incluir su seguimiento como vía favorecedora de aprendizajes. a su vez. Tesis de Maestría. la escala del centro tiene impacto en la posibilidad de conformar una comunidad educativa con identidad institucional sólida que sea. A. Carbonell. Acceso desde: http://www. Paidós. Perazza. Buenos Aires. pp. Journal of Education for International Development. Terigi.equip123. F. año XIX.Cabe interrogarse qué modelo habilitaría diferenciar en el cotidiano de la dirección las tareas propiamente pedagógicas de las administrativas. Del problema individual al desafío de política educativa". Por otra parte. Historia y Poder". Del Estante. Acerca de la luz que atraviesa el prisma de la forma escolar". F. Terigi. Lewkowicz (2004) Pedagogía del aburrido. C. Diker y G.

del corto y del mediano plazo. De lo que se trata. en función de cómo se concibe y del lugar que se asigna al tiempo escolar y al tiempo educativo “extraescolar”. es de reflexionar sobre cuáles son sus implicancias en las coordenadas del presente. que se sigue de la anterior. de las que se derivan ciertas cuestiones que interesa subrayar. otros centros educativos.T I E MP O S P E D A G Ó G I C O S ¿Qué entendemos por tiempos pedagógicos? Para poder definir tiempo pedagógico. lo que pauta la importancia de considerar los argumentos que circulan en el debate y las evaluaciones realizadas a 6 Adaptación en base a dos esquemas presentados por el autor. ya que se configuran diferentes escenarios de líneas de acción posibles según la interpretación que realicemos. . refiere a la consecuente necesidad de pensar/planificar las relaciones de lo escolar con otras instituciones/agentes que también educan: familias. Cabe puntualizar que la necesidad de repensar esta cuestión forma parte de la agenda pedagógica de la mayoría de los países. entendemos necesario comenzar explicitando qué significados se otorgan a dicho concepto. entonces. La primera es que el tiempo que corresponde considerar pedagógico en la vida de cada sujeto trasciende el de la experiencia escolar. sociales o culturales en los que el sujeto participa. medios de comunicación. La segunda observación. aunque ésta ocupe un lugar central. recurrimos a la lectura de Gimeno Sacristán quien propone el siguiente análisis (2008: 28. 55): El esquema6 intenta capturar la complejidad y las relaciones de inclusión que atraviesan la temporalidad educativa. Existen formas diversas de visualizar la ampliación del tiempo pedagógico. En ese sentido. Estas consideraciones resultan seguramente evidentes para quienes educamos.

catedrático en Didáctica y Organización Escolar. Más tiempo educativo = más tiempo escolar Se ha fundamentado la conveniencia de concentrar crecientemente en la institución escolar diferentes actividades educativas. afirma: “lo estrictamente importante en el tratamiento que se hace del tiempo en la educación no es su duración o su estructuración. permitiría avanzar en términos de inclusión social al garantizar la enseñanza universal de múltiples áreas de conocimiento cuyo acceso es actualmente restringido. a fin de mostrar los puntos de continuidad que existen en cuanto a los problemas que se asumen como diagnóstico y ciertas diferencias respecto de las políticas educativas que se proyectan como transformaciones necesarias. lo que también facilitaría las dinámicas familiares. así como también imaginar y trazar itinerarios que construyan caminos sostenibles de aproximación a ellos. conductas deseadas. […] Los cambios en la jornada escolar pueden ser irrelevantes si no hay modificaciones en lo que se ocupa el tiempo” (Gimeno Sacristán. entonces. Uno de los referentes en la materia es el catedrático en Sociología Mariano Fernández Enguita. Este texto se propone. 7 Al respecto. tiende a asignarse a la escuela la responsabilidad de resolver nuevas y variadas necesidades sociales. tanto de contención. Este posicionamiento se sustenta en la identificación de ciertos efectos “no deseados” que la concentración del tiempo pedagógico en la lógica institucional escolar provocaría. Tiempos para educarse en otra cultura Asumiendo las problemáticas socioeducativas reales que subyacen al discurso aludido y compartiendo su propósito de avanzar en la igualdad social y educativa. bajo los siguientes supuestos: • • • • incrementaría su eficacia por contribuir a mejorar los resultados académicos. 2008: 50). resguardaría la infancia y la adolescencia de los efectos negativos que los restantes agentes educativos pueden. resumir los argumentos centrales que se sustentan desde distintas matrices discursivas. es decir.anep. puede resultar oportuno e interesante conocer la discusión que acontece en España. por lo que la Política Educativa debería asumir su responsabilidad de intervención ampliando su alcance institucional a otros centros educativos. desarrollar. salud. 2009). alimentación. como de conocimientos especializados a los que se pretende democratizar el acceso. sino lo que en él se hace.edu.uy/plannacional . lo que importa es su ‘calidad’. otras lecturas han introducido una visión que entiende que el derecho a la educación no puede garantizarse exclusivamente a través de la institución escolar. simplificaría el diseño y la implementación de políticas públicas al contarse con centros que incluirían diversos servicios hoy dispersos. Por otro lado. En esta perspectiva. Se trata de explicitar perspectivas plurales y consistentes que aporten a pensar y decidir mejor. en la que desde el campo académico distintos actores participan en la polémica sosteniendo perspectivas divergentes. Para profundizar en este debate sugerimos consultar los materiales bibliográficos complementarios en www. quien ha trabajado en múltiples investigaciones a partir de cuyos resultados se muestra firme defensor de un formato sustentado en la extensión del tiempo escolar (Fernández Enguita. Gimeno Sacristán. Es decir.partir de otras experiencias7. se postula que la ampliación del tiempo pedagógico debe traducirse en un aumento del tiempo de escuela. en el entendido de que es imprescindible definir horizontes educativos deseables al 2030. eventualmente.

se plantean las limitaciones de los discursos que postulan un retorno al denominado optimismo pedagógico o que se formulan desde la ilusión de la institución total que aspira a hipercontrolar la producción de subjetividades. se advierte que la presencia y la incidencia de la institución escolar tienden crecientemente a “colonizar” la vida de la infancia y la adolescencia. entonces. En segunda instancia. recursos y espacios particulares para su enseñanza. En este sentido. En términos más conceptuales. A partir de la acentuación de los fenómenos de fragmentación social que se expresan a nivel de la segregación territorial. se argumenta que cada una de estas áreas supone códigos. disciplinas artísticas) debe procesarse a través de su incorporación en la institución escolar como “actividades extracurriculares” o como asignaturas que se integran a la lógica del diseño curricular ya existente. que no debería guiarse por la lógica del tiempo “entretenido” sino por el derecho de participar del patrimonio que suponen la vida y la historia en común. que en ciertas zonas de nuestro país se debe crear y en otras se debe inventar nuevas formas de habitarlos. particularmente. se discute si la ampliación del tiempo pedagógico representada por la imprescindible apropiación de otros campos de conocimiento que en nuestra época se han jerarquizado (segundas lenguas/lenguas extranjeras. necesitamos de una ampliación del tiempo pedagógico que permita el desarrollo de instancias de enseñanza y de aprendizaje que garanticen el derecho a la educación. resultaría central que se diversifiquen los ámbitos de socialización y los circuitos simbólicos de los que participan los sujetos (ENIA. se indica que la concentración del tiempo pedagógico en la lógica institucional escolar podría plantear algunos impactos inconvenientes respecto de las posibilidades de circulación e integración social y cultural. emerge la preocupación respecto de cómo evitar que las escuelas reproduzcan la lógica de encierro. tradiciones. así como requieren de docentes especializados que podrían potenciar su quehacer si participaran de colectivos que les permitieran continuar su formación y coordinar acciones en sus campos respectivos. 2008: 30). instalando sobrexigencias que incluso se han vinculado al sostenido incremento de múltiples “déficits psicopedagógicos”. Se formula. Esto se vincularía con lo señalado en segunda instancia como posible línea de implementación hacia la necesaria revalorización de los espacios públicos. La organización escolar debiera estructurarse en función del tiempo de enseñanza. con la consiguiente frustración que implicaría no poder satisfacer tan vastas exigencias sociales y desatender a la vez en parte su mandato de transmitir un legado cultural específico. la conveniencia de contar con otras instituciones educativas que complementen al centro escolar sin pretender reproducir su formato sino procurando generar prácticas diversas que contemplen la identidad de cada campo de conocimiento y enriquezcan también la experiencia formativa del sujeto. se señala el riesgo que supondría la tendencia a depositar en la escuela las expectativas de “resolverlo y enseñarlo todo”. Para que dicha extensión temporal sea efectiva. En tercer lugar. no permitiendo que otros tiempos que forman parte de la propuesta . marginación y escaso relacionamiento entre los distintos sectores sociales. específicamente situándonos en la institución escolar. si la intención es que las propuestas de transformación del sistema educativo contribuyan a revertir esta tendencia.En primer lugar. Asimismo. Repensando el tiempo pedagógico en la institución escolar Teniendo presentes los cambios planteados en la generación y circulación del conocimiento e información y en las organizaciones familiares. Por el contrario. Esto implicaría la apertura al tránsito de la infancia y la adolescencia por diferentes centros educativos. el lugar de la enseñanza. es imprescindible recentrar lo educativo y. educación física.

En este sentido. entendida como la conjunción de cuidado. alimentación y atención a otras necesidades. Formación Profesional Básica (FPB) de Educación Técnico Profesional. habilitando el debate respecto de qué compromisos estamos dispuestos a asumir como país para garantizar su sustentabilidad económica. Como supuesto inicial. La tensión entre educar y enseñar o contener no debería formar parte de la disyuntiva de ningún centro escolar. En esta dirección. grupos y actividades. para que la ampliación del tiempo escolar se destine fundamentalmente a la capacidad de generar aprendizajes. Tiempos escolares: comunes y diversos De acuerdo con la estructura analítica presentada. Ingresando en una lectura pedagógica del tópico. la implementación de estrategias de enseñanza adecuadas podría demandar distintos dispositivos de organización del tiempo escolar. a los tiempos destinados a la contención. explorando estrategias para circular/combinar docentes. de las experiencias de extensión del tiempo escolar que hoy se desarrollan en distintos niveles de nuestro sistema educativo. se entiende que una condición ineludible de las transformaciones que se propongan es que sean precedidas de una evaluación rigurosa. pueden estar dificultando el desarrollo educativo. aunque ése sea uno de los elementos a considerar en el debate. surge como fundamental la flexibilización de la organización escolar tradicional y la articulación coordinada de acciones a la interna del centro. Tutorías del Programa de Impulso a la Universalización (PIU) del Ciclo Básico de Educación Secundaria. Así. Para esto.escolar lo subordinen. resulta evidente que el desafío de ampliar y resignificar el tiempo de enseñanza no puede limitarse a una extensión del tiempo cronológico de permanencia en los centros educativos. Tiempos de enseñanza y tiempos de aprendizaje A los efectos del debate que este documento propone. ni tampoco desconocer el componente de cuidado que implica la educación. por ejemplo: Escuelas de Tiempo Completo y Programa Maestros Comunitarias. Se entiende que la jerarquización de las actividades de enseñanza tendría que reflejarse en los tiempos. buscando la complementariedad entre las diferentes instancias y contenidos. recursos y modalidades que organizan todo el tiempo escolar. se configura la posibilidad de combinar instancias comunes de copresencialidad del grupo-grado. conviene establecer una distinción conceptual para discutir luego algunas perspectivas vinculadas a los tiempos . con otras diferenciadas de agrupamientos generados en función de intereses y necesidades de aprendizaje singulares de los alumnos. En la misma dirección. Esto no supone desatender necesidades que. interna y externa. entre las más significativas. adolescentes y jóvenes que demanden ser atendidas desde lo público deberán ser canalizadas y articuladas con el apoyo de instituciones especializadas. se considera que la duración de la jornada y la organización de los tiempos de enseñanza deberán ser reformuladas. lo que constituye un desafío importante desde el cual integrar la universalidad y las particularidades de los sujetos. se propone que las otras múltiples necesidades de niños. Nos referimos. fundamentalmente. es fundamental tomar en cuenta con seriedad las implicancias de las iniciativas a formular en términos del financiamiento presupuestal que exijan. por sus características.

aunque estos procesos de producción de saber raramente son reconocidos como tales. Vale puntualizar que en este caso “estamos hablando del tiempo estricto en el que se desarrollan los procesos de aprendizaje. por lo que no puede ser enteramente aprehendido como objeto de estudio. de lo que se desprende que se necesita ampliar y estimular las experiencias significativas/valiosas para quienes aprenden. la inscripción en una red de relaciones con otros –el ‘aprender’– exigen tiempo y nunca acaban. 2007: 110). sí existen numerosas investigaciones que posibilitan profundizar en las condiciones/factores que lo habilitan.de aprendizaje. por ocasiones. Reconocer esta producción de un saber nuevo. Éste no es el tiempo de los procesos de enseñar. está marcado por ‘momentos’ significativos. Esto deriva nuevamente en la importancia de generar apuestas institucionales situadas. 2006: 88-89). la del individuo. Sí estamos afirmando que la escuela es también un lugar donde se produce este saber y que los docentes son también sus productores. el encuadre normativo. con los objetos de conocimiento. producción de trabajo. el tiempo. su revisión . Sin embargo. ordenación. Excede a las posibilidades del presente texto ahondar en la vastedad de aportes disponibles al respecto. ciertos discursos interpelan esa visión proponiendo otra clave de lectura: “no estamos afirmando que el saber sobre la transmisión se produce sólo en la escuela. La apropiación del mundo. permite instalar la pregunta respecto de cómo avanzar en las condiciones institucionales necesarias para hacer visible y viable este trabajo de producción de saber sobre la enseñanza. elaboración. […] Ese tiempo no es homogéneo. la escuela y los docentes deben disponer de un saber específico: el saber acerca de la enseñanza. El autor formula que existe un vínculo entre dicha relación. la temporalidad y el aprender: “la relación con el saber es una relación con el tiempo. por rupturas. es el tiempo de quienes aprenden. resolución de problemas y aplicación. una duración y unos significados que son claramente singulares. el lugar.” (Charlot. De este modo. 2008: 77). para que la reproducción del saber sea posible. ¿Cómo se vincula la posibilidad de construir nuevas formas de relación con el saber con el trabajo del colectivo docente? Tradicionalmente. pero no totalmente determinado por ella. en la escuela misma y fuera de ella” (Terigi. 2007). Interesa detenerse en la pluralidad y la no linealidad desde las que se caracteriza el tiempo de aprender. su percepción subjetiva (Diker. Las posibilidades de favorecer la construcción de nuevas formas de relación con el saber. han existido mayores resistencias a reconocer que este saber es en parte producido en las escuelas. la de la especie. […] Por lo tanto el tiempo neto de aprendizaje no podemos hacerlo equivalente al tiempo de la enseñanza y menos al de la escolarización” (Gimeno Sacristán. y tampoco que los docentes son los únicos portadores de este saber. asimilación de información. es el tiempo de la aventura humana. porque aprender es un proceso orientado por la enseñanza. la construcción de sí. se ha admitido que. Una vía de entrada a la interpretación y la reflexión sobre las situaciones de aprendizaje es leerlas bajo las coordenadas conceptuales de lo que Charlot ha denominado “relación con el saber”. están ligadas a la apertura a experiencias escolares que recreen singularmente los componentes de la situación de aprendizaje: el vínculo con los otros. pero interesa seleccionar ciertas perspectivas relevantes que permitan abrir el intercambio de posicionamientos docentes sobre el tema. esta “invención del hacer” que se procesa en las instituciones escolares. No obstante. aunque el tiempo de aprender presenta un ritmo. desde la didáctica prescriptiva. Esto involucraría su puesta en circulación pública.

junio. Buenos Aires. . J.bajo procedimientos de análisis crítico y la armonización de la singularidad de las situaciones con la posibilidad de transferir las experiencias. En este sentido.agosto 2003. (2006) La relación con el saber. En torno a los saberes sobre lo escolar”. G. Del Estante. F. Diker y G. (2003) “Tiempo. G. Referencias bibliográficas Charlot. una opción posible es que las transformaciones respecto de las alternativas de implementación de la extensión del tiempo escolar se realicen a través de una política de experimentación pedagógico-didáctica sistemática.blogspot. se pongan a circular las experiencias que se construyen o se aspiraría a ensayar desde la óptica de las interrupciones. A partir de lo expuesto.) Las formas de lo escolar. Frigerio (comps. Buenos Aires. (2008) El valor del tiempo en educación. docentes. (2009) “Más tiempo y menos excusas”. G. Diker. R.) Las formas de lo escolar. M. en Cuaderno de campo. funcionarios. R. Bases para su implementación. Consultado en http://enguita. Fernández Enguita. Fernández Enguita.. B. en Revista Cooperación Educativa Nº 69. Sevilla.com (último ingreso en abril de 2009). Trilce. M. Del Estante. Terigi. que posibilite dar respuesta a necesidades diversas y permita mantener varios modelos en contraste permanente para su seguimiento. ENIA (2008): Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia 2010-2030. este texto pretende ser una invitación a que desde la institución escolar se compartan. Elementos para una teoría.. Morata. (2007) “¿Es posible promover otra relación con el saber? Reflexiones en torno del proyecto DAS”. Montevideo. La participación y el diálogo de los actores implicados (estudiantes. escuela y sociedad”. de las transformaciones a lo dado que aquí se han esbozado. Frigerio (comps. Gimeno Sacristán. Diker y G. en Baquero. 26 de febrero. Montevideo. (2007) “Exploración de una idea. en Baquero. familias y autoridades) es el marco necesario para construir políticas públicas que encuentren cada día mejores formas de hacer escuela. Madrid. ENIA.

Diversos abordajes conceptuales sobre la profesión docente Un breve análisis de las distintas perspectivas y teorías que se han desarrollado respecto de la profesionalización docente. La solución instrumental de esos problemas supone Este documento tomó como referencia: a) el Informe elaborado por el Grupo de Trabajo integrado por: Prof. el ingreso a la función. la profesión docente y los procesos de profesionalización se imponen como ejes de reflexión y debate. Nancy Salvá. Se podría afirmar que todo proceso educativo se halla histórica y socialmente condicionado e implica un encuentro de sujetos. De este modo. así como las de sus colectivos. La formación docente. la dimensión ético-política de la práctica y la autonomía.PRO FESI Ó N DO CENTE8 Debatir sobre la educación y los sistemas de enseñanza en el mediano plazo (2010-2030) exige reflexionar sobre la función docente en una clave prospectiva. En consecuencia. su práctica profesional se restringe a la solución instrumental de problemas mediante la aplicación de conocimientos teóricos y técnicos previamente disponibles. Esta reflexión debe permitir proyectar la labor de maestros. la producción de conocimiento. Prof. éticas y políticas. Eloísa Bordoli. Margarita Arlas. Mtra. los contenidos. deviene necesario pensar en los sujetos que desempeñan la función de enseñantes en un sistema educativo. en particular desde la década de los 70. sobre la base de las ricas tradiciones que los han caracterizado. 8 . 1997: 40). Mtra. entre otras. el profesionalismo en el campo educativo se asoció a los discursos tecnicistas y pretendidamente neutrales. Prof. en la intención de “racionalización de la sociedad como un proceso de aplicación de conocimientos especializados y científicos al servicio de intereses que se presentaban a la vez como neutrales y absolutos” (Contreras. El nuevo siglo proporciona importantes desafíos: en la producción y transmisión de los conocimientos. sociedad y cultura desde opciones epistemológicas. mediado por determinados saberes. En este marco. 1991) que aplica un currículo definido y diseñado en otro ámbito ajeno a su contexto de realización profesional. así como la carrera y el desarrollo profesional constituyen elementos medulares a la hora de pensar en una mejor educación. pedagógicas. Por ello pensar la educación implica definir la relación entre educación. En este marco. la reflexión. La educación concebida como práctica social específica en la que se pone a disposición de las nuevas generaciones el capital cultural exige el análisis. La idea de profesionalismo y los procesos vinculados a ella han contado con un soporte de legitimación social asociado a la posesión de un conocimiento técnico que habilita la racionalización y tecnologización de la enseñanza. Ademar Cordones y Prof. Prof. y el debate sobre sus fines. De este modo. los sujetos y escenarios que involucra y en los que se produce. maestros técnicos y profesores. El propio lenguaje y las prácticas docentes se han sostenido. en las últimas décadas. Gustavo Klein. permitiría ubicar la discusión general de esta temática y visualizar la problemática en el marco de nuestra realidad nacional y de su devenir sociohistórico. Patricia Perera. cabría plantearse la discusión conceptual profesionalismo/profesionalidad y analizar la diferencia que cada una de estas opciones tendría en el tratamiento de categorías relevantes vinculadas a la labor de enseñanza: la relación teoría/práctica. en la construcción de sociedades más justas y en la construcción de sujetos y comunidades más solidarias y fraternas. Desde esta perspectiva el docente se visualiza como un experto técnico (Elliott. b) las Actas de la Comisión Bipartita ANEP-CSEU sobre Profesionalización de la Carrera Docente en su segundo período de funcionamiento (marzo de 2008 a marzo de 2009). Celeste Vázquez. las condiciones de trabajo.

Contreras. En este marco. Asimismo. Esta concepción profesionalista de la labor docente minimiza su capacidad de trabajo autónomo en tanto el docente se halla subordinado a los conocimientos producidos externamente a su campo de trabajo. rasgos particulares de cada una de éstas coexisten en el presente en la conformación de una identidad docente nacional. las cuales han dado respuesta a las exigencias históricosociales. con una misión alfabetizadora. Esta categoría se presenta en oposición a las concepciones puramente técnicas o instrumentales. A su vez. 1995) se plantea como alternativa la idea de profesionalidad. en tanto se han significado como tales en momentos particulares del devenir histórico. a la vez que dimensiones en las que se inscribiría la forma de dotar de contenido concreto a la realización de la enseñanza. Esto no implica la sucesión temporal lineal ni la exclusión de alguna de ellas. su configuración. c) la docencia como profesión. El primero de ellos se relaciona con los principios tradicionales de la burocracia y se . fundamentalmente. el docente como trabajador. su crítica y su transformación (Giroux. Lang (2006) se refiere al debate contemporáneo en torno a la profesionalización docente planteando que existe una tensión entre dos modelos diferentes: el modelo tecnológico y el modelo orgánico. 1991). Por el contrario. a pesar de la aparente contradicción entre el ejercicio de una profesión y el hecho de que casi la totalidad de los docentes trabajen en instituciones. supone que en un a priori del acto de enseñanza se pueden definir “los estados que se pretenden [en los sujetos de aprendizaje] así como las actividades que permiten lograrlos” (Contreras. Frente a esta tradición (Davini. Esta perspectiva se sustenta en una racionalidad instrumental. en el diseño didáctico y en el ejercicio autónomo profesional.” (Contreras. Históricamente en nuestro país. disciplinadora. […] Son por consiguiente. por ende. (Tenti Fanfani. basándose en una perspectiva crítica.la aplicación de determinadas técnicas y procedimientos con el objetivo de obtener los resultados esperados. Estas tres formas de representación de la función docente se han configurado en el pasado. 1995) en torno a la figura del docente y sus funciones. Esta concepción crece al mismo tiempo que se extienden los procesos de sindicalización y se construye el cuerpo de las demandas docentes ligadas. desde la perspectiva crítica. define al profesor como intelectual. implica la comprensión de las circunstancias en que ocurre la enseñanza. dimensiones de su quehacer profesional en el que se definen aspiraciones respecto a la forma de concebir y vivir el oficio docente. gran parte de ellas del Estado y estén sujetos a reglamentaciones y jerarquías en las que pocas veces tienen posibilidad de incidir. sustento de los jóvenes estados nacionales. esta forma de entender la profesión docente “olvida” que la formulación de los problemas en el campo de la enseñanza y del aprendizaje. a las condiciones de trabajo. la determinación de su naturaleza y características son elementos neurálgicos en el trabajo pedagógico.1997: 50). Contreras lo expresa. Desde otro enfoque coincidente con el anterior. 1997: 65). refiriendo a las cualidades de la práctica: “podríamos acordar que la profesionalidad se refiere a las cualidades de la práctica profesional de los enseñantes en función de lo que requiere el oficio educativo. 2006: 134-135). que tiene por finalidad el control exclusivo de los medios para lograr los fines previamente ideados. se han articulado diversas tradiciones y tendencias (Davini. b) la docencia como trabajo y. La función de los enseñantes. así como en otros de la región y de Europa. es posible distinguir: a) la docencia como apostolado. con características propias definidas por la particularidad del trabajo.

• Formación inicial y continua Como se ha señalado. el cuerpo docente de nuestro país reúne las características planteadas por Ribeiro para la conformación profesional. . condiciones laborales y carrera docente. Esta segunda perspectiva no excluye la dimensión técnica sino que la integra en un análisis epistemológico. Según los datos del Censo Docente. deviene necesario analizar y debatir al menos tres ejes problemáticos. 2004: 34). dado que el lugar que el docente debe ocupar en el proceso de enseñanza está tensionado. 2006: 136). En términos generales. efectuado en 2008 por ANEP-CODICEN.” (Ribeiro. la caracterización de la docencia como profesión ha tenido diversas conceptualizaciones teóricas y diferentes concreciones históricas. La formación inicial es necesaria aunque no suficiente. su “autocontrol basado en la autonomía y la responsabilidad del colectivo docente” (Tenti Fanfani. al menos. Desde el punto de vista sociológico: “la definición del profesorado como una categoría profesional obedece a la comprensión de la teoría de las profesiones que Chapoulie define como: ‘una formación profesional extensa en establecimientos especializados. por dos elementos centrales e interrelacionados: • la incertidumbre en relación al conocimiento. que apelan a la capacidad creativa del docente y a su autonomía profesional para la búsqueda de soluciones frente a los problemas que se plantean en su ejercicio profesional. Esta perspectiva pone el acento en el trabajo autónomo y articulado del cuerpo docente en el ámbito institucional. Indudablemente. existen diferencias importantes en cada uno de los subsistemas en relación con los porcentajes de egresados de los centros de formación docente que se hallan trabajando en las instituciones educativas. La docencia como profesión. en tanto en Educación Primaria hay un 100% de titulados.basa en una racionalidad instrumental (medio/fines). un control reconocido legalmente y organizado con el acuerdo de las autoridades legales. Éstos podrían reconfigurar el escenario de desarrollo profesional de los docentes y sus características y su perfil: formación inicial y continua. algunos desafíos En función de las diversas conceptualizaciones sobre la profesión y el sentido de la docencia reseñadas en el segundo de los apartados y de las articulaciones históricas que se han mencionado precedentemente. debida a su progresivo y acelerado avance. Ambos elementos –autonomía y responsabilidad colectiva– suponen un desafío central: transitar de una concepción sistémica que controla externamente a los docentes a un diseño institucional que los ubica como actores responsables de los procesos educativos. en la búsqueda de la eficiencia de los recursos y en la estandarización de los objetivos y procedimientos técnicos. pedagógico y ético. éste se constituye en uno de los desafíos centrales para la Enseñanza Media. el modelo orgánico se sustenta en la práctica de lógicas indefinidas e interactivas. un control técnico y ético de las actividades ejercidas por el conjunto de los colegas considerados como únicos competentes. Por su parte. una comunidad real de miembros que comparten identidades e intereses específicos’. Para Tenti Fanfani (2006) esta segunda perspectiva planteada por Lang reconoce la capacidad del docente.

con metodologías participativas y un currículo flexible que permita crear y desarrollar una comunidad académica fuerte en la que se integren docentes en formación. 2007). entonces. éstos demandan la definición de estrategias de formación y actualización permanente. Como se reseñó en el apartado precedente. la agenda de la formación docente debería nutrirse con “nuevos” contenidos que se articulen orgánicamente a partir de un modelo de formación situada (que asume e interpela los desafíos de su época. La formación permanente es una exigencia por la celeridad de los cambios y el avance en la producción de conocimientos. educación y trabajo. educación y lenguas. . efectuar seguimiento de trayectorias escolares y construir acuerdos institucionales que aseguren la continuidad en su acompañamiento. educación y vínculos. etcétera.” (DFPD.• la velocidad de los cambios a nivel de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. indagar/producir conocimientos. formadores de formadores y egresados estableciendo vínculos fluidos con otros ámbitos de la cultura y con otras instituciones de nivel superior. el trabajo colaborativo del cuerpo docente es neurálgico no sólo a nivel del centro educativo sino también del aula. que abarque cursos de grado. No obstante. diseños de trayectorias diversas de profundización y especialización. invitan a repensar el lugar del docente en el aula y en el centro educativo así como su relación con el colectivo docente. posgrados y actualizaciones. De esta manera. exclusivamente. Actualmente. La autonomía profesional implica la inclusión de diversas trayectorias de formación e instancias de trabajo colaborativo en cada centro educativo. educación y nuevas tecnologías. en clave universal y local). Asimismo. educación y arte. etcétera. Este trabajo colectivo podría: elaborar planificaciones y materiales curriculares. a cursos de actualización más o menos periódicos. “esto es posible en el marco de una propuesta institucional que aborde la formación como un proceso continuo. la caracterización del docente como profesional crítico implica. dos cualidades particulares –autonomía y responsabilidad– y un movimiento de articulación con el colectivo docente en el marco de las instituciones educativas y de las asociaciones docentes. la habilitación de espacios de producción y articulación de saberes. El trabajo con los pares en el espacio institucional se impone como una exigencia frente a los nuevos desafíos que se reseñaron. globalmente planificado. de reflexión e intercambio entre pares que habiliten la problematización y teorización de los fenómenos educativos. Estos dos aspectos. Así. cuyo alcance refiere no sólo al conocimiento a transmitir por parte del docente sino también a los saberes sobre la educación y la enseñanza. diseñar y sistematizar “ensayos pedagógicodidácticos”. En el marco conceptual que se ha delineado en este Cuaderno se presentan tres líneas posibles de análisis y debate: a) inclusión y articulación orgánica de “nuevos” tópicos en la formación inicial y continua: educación y medio. no se puede circunscribir. a: • • • un programa centralizado de cursos y talleres de actualización disciplinar y pedagógica. al menos. La formación continua estaría vinculada.

A su vez. Henry. . En los últimos años en la región se han diseñado e implementado otros modelos de carreras docentes que integran otros criterios de ascenso. J. otros actores perciben que estas nuevas modalidades podrían posibilitar la constitución real de una carrera docente vinculada a jerarquizar el trabajo de aula. por el contrario. por ejemplo. así como una imagen social de respeto y valoración. es necesario reflexionar en torno a la figura del docente generalista y diseñar itinerarios específicos de formación que posibiliten luego la integración de perfiles diversos en cada centro educativo. como.) (2006). lo que implica un “alejamiento” del trabajo en el aula. que los docentes con mayor formación y experiencia abandonen la docencia directa. (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. (2006) “La construcción social de las identidades profesionales de los docentes en Francia. didáctico o disciplinar. este ejercicio analítico deberá integrar las particularidades nacionales y la rica trayectoria que los educadores han sabido fraguar a lo largo de la historia de la educación uruguaya. Davini. La Investigación-Acción en Educación. (comp. Madrid. Sin lugar a dudas éste es un tema que se abre al debate y que exigirá un análisis comparado de las diversas experiencias que se han implementado en la región y en el mundo. Estas nuevas modalidades han generado polémica en el campo educativo. Esto trae aparejado. (1991) Los profesores como intelectuales. J. (1997) La autonomía del profesorado. La carrera docente en nuestro país se desarrolla.b) c) diseño de trayectorias de especialización progresiva en áreas de conocimiento pedagógico. que permiten flexibilizar el régimen académico y profundizar su democratización en el corto plazo. la importancia creciente de las modalidades de formación a distancia. Enfoques históricos y sociológicos” en Tenti Fanfani. Morata. el ascenso funcional se relaciona con tareas de mayor jerarquía dentro del sistema. DFPD-ANEP (2007) Sistema Único Nacional de Formación Docente. que estimule el ejercicio autónomo de la profesión. Giroux. Lang V. • Condiciones de trabajo y carrera docente Es indudable que no es posible pensar en la consolidación de la profesión docente desde una perspectiva integral y de su desarrollo si no se tienen en cuenta las condiciones de trabajo. en términos generales. fundamentalmente. Elliott. C. Éstas refieren no sólo a las garantías materiales para el ejercicio de la profesión sino también a las condiciones simbólicas que habilitan la construcción de una identidad docente saludable. diversas modalidades de acreditación. bajo el criterio de antigüedad calificada. E. Morata. Montevideo. evaluación del desempeño docente y/o concursos. Paidós. (1991). Paidós. en tanto algunos actores las visualizan como nuevas formas de control y desregulación laboral. Asimismo. Referencias bibliográficas Contreras Domingo. Madrid. En este marco. Buenos Aires. Barcelona. M.

(comp. E. trabajo y profesión en el siglo XXI.) (2006) El oficio de docente. Tenti Fanfani. Santa Maria. Revista UFSM Educação. Revista UFSM Educação. (2004) “A (dificíl) construção de la profissionalidade docente”. E. Siglo XXI. J. Ribeiro. C. Santa Maria. . (2006) “Profesionalización docente: consideraciones sociológicas” en Tenti Fanfani.Pacheco. (comp.) (2004) “Profissão docente: algunas dimensões y tendências”. A. Buenos Aires. Vocación.

la duración de la jornada escolar y organización de los tiempos de enseñanza. el lugar de la contención y del cuidado. a partir de las condiciones materiales y simbólicas para su realización. .Preguntas orientadoras para las instancias de intercambio: Modelos institucionales ¿Qué transformaciones respecto de la autonomía. en relación con la formación. se habilita la posibilidad del trabajo en subgrupos por ejes temáticos. la escala de los centros y las modalidades de dirección habilitarían proyectar modelos institucionales? Algunas dimensiones a tener en cuenta son: contemplar un marco común garantizando el sentido universal educativo. el trabajo. el trabajo y la carrera docente para estimular efectivamente su profesionalización? Algunas dimensiones a tener en cuenta: la formación. en función de las características de cada instancia de intercambio (tiempos y cantidad de participantes). el trabajo y la carrera docentes? El Cuaderno de aportes a la consulta a docentes está concebido como una unidad. los tiempos escolares: el lugar del conocimiento. Tiempos pedagógicos ¿Qué experiencias/vivencias/dinámicas favorecerían la ampliación/profundización de los tiempos de enseñanza y de los tiempos de aprendizajes? Algunas dimensiones a tener en cuenta: los centros escolares y su articulación con otros espacios e instituciones educativas. la carrera. interrogar el formato escolar de la modernidad. En cualquier caso es pertinente iniciar el trabajo dando lectura a la “Introducción” del Cuaderno. Profesión docente ¿Qué cambios implementaría en el diseño/la construcción de la formación. integrando diversas modalidades de ascenso y desarrollo de la carrera docente ¿Qué articulaciones el grupo propondría. las prácticas institucionales que favorecen la construcción de nuevas formas de relación con el saber. De todas maneras. incorporar diversas trayectorias escolares productoras de conocimientos socialmente valiosos. abordando así la totalidad de las preguntas. considerando los trayectos posibles y su articulación en la nueva institucionalidad propuesta por la ley.

Es importante que la síntesis pueda recabar consensos y disensos registrados en la instancia. 3) valoración general sobre los planteos formulados en la “Introducción” al Cuaderno de aportes a la consulta a docentes. 2) breve descripción de la dinámica de trabajo desarrollada. 4) posicionamientos y propuestas en torno a cada uno de los ejes temáticos abordados.Pauta para la síntesis de instancias de intercambio en el marco de la consulta Es necesario que el colectivo elija un integrante para llevar el registro del intercambio. para poder realizar la síntesis. La síntesis deberá contener: 1) datos de los participantes en la instancia (nombre. función). subsistema/s. 5) otros ejes temáticos que se valoren de particular importancia para la elaboración del Plan Nacional de Educación 2010-2030. .