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W B’aqtun, O K’atun, R Tun,

E Winaq, q Q’ij, e Imox, chi Iximulew.


Guatemala, 10 de octubre de 2007

q
Ri maya’ tz’ib’ re’ nuk’üt ri q’ij töq xtz’ukutäj el chuqa’ akuchi’ xtz’aj re samaj re’, ruk’wa’n pa ruk’isb’äl
re wuj re’ jun chik maya’ tz’ib’ ri nuk’üt ri q’ij xk’ïs wi ri samaj. Re tzij re’ ek’oj pa Kaqchikel chuqa’ pa
Kaxlan.
La escritura maya de la página anterior indica la fecha de inicio y lugar de la impresión de este libro; la
página del colofón, la terminación. Las fechas están indicadas en Kaqchikel y Castellano.

w
Santiago Bastos y Aura Cumes
(Coordinadores)

MAYANIZACIÓN Y VIDA cOTIDIANA


La ideología multicultural en la sociedad guatemalteca

Volumen 2: Los estudios del caso

e
303.64
B37 Bastos Santiago y Aura Cumes, coordinadores
2007 Mayanización y vida cotidiana. La ideología multicultural en la sociedad guatemalteca.
Volumen 2: Los estudios de caso / Santiago Bastos y Aura Cumes, coordinadores. Guatemala:
FLACSO-CIRMA-Cholsamaj, 2007.

640 p.; 22 cm.
ISBN Colección: 978-99922-53-60-1
ISBN Volumen 2: 978-99922-53-57-1

1. Etnicidad, 2. Identidad, 3. Ideología, 4. Indígenas de Guatemala, 5. Ladinos 6.
Multiculturalidad, 7. Pueblos indígenas, 8. Globalización.

Se autoriza la reproducción total o parcial siempre y cuando se cite la fuente

Diseño de portada:
Rosina Cazali

Pinturas originales:
Serie Frijoles, de Arturo Monroy

Edición de los textos:


Sara Martínez Juan

Corrección de prueba:
Ismael Kitze’ Saqilk’u’x

Diagramación:
Otto Toxcón Alvarado

Elaboración de mapas y tratamiento de fotografías:


Francisco Rodas Maltés

Las fotografías de este volumen han sido proporcionadas por los/as autores/as de los textos.

Las opiniones expresadas en este libro son responsabilidad única de cada uno/a de los/as
autores/as.

Esta publicación y el proyecto “Mayanización y vida cotidiana” han sido realizados gracias al
apoyo de:
Oxfam Gran Bretaña, Intermon Oxfam, Novib Oxfam, Consejería en Proyectos /ICCO,
Diakonía, el Fondo de Gobernabilidad Ibis / Embajada de los Países Bajos, Forum Syd y
Embajada de Noruega.

r
Nota de los Coordinadores:
En sus manos tiene el Segundo Volumen de la Colección Mayanización y vida
cotidiana. La ideología cultural en la sociedad guatemalteca. En él se recogen los
dieciocho estudios de caso que se realizaron especialmente para la investigación
y fueron la base de todo el proyecto, ordenados alfabéticamente según el
apellido del/la autor/a.
La Colección cuenta también con un Primer Volumen, que contiene la
introducción de toda la obra y los análisis generales realizados por los dos
miembros del Equipo de Coordinación; y un Tercer Volumen con los análisis
específicos realizados por ocho expertos a partir de los datos recogidos en los
estudios de caso.
Los tres Volúmenes están concebidos como un solo libro que se ha tenido que
separar por motivos de tamaño, pero que no tienen sentido si se leen o analizan
por separado. Para comprender el objetivo y contenido de los estudios de este
Volumen, sería útil para la lectora o lector leer la Introducción que aparece en el
Volumen 1. No es que haya que leer todo, pero sí recomendamos comprender
la lógica general al adentrarse en cada una de sus partes.

t
GUATEMALA:
Espacios de estudio según presencia de población indígena.

PORCENTAJE DE
POBLACIÓN INDÍGENA

76 - 100
51 - 75
26 - 50

25 o menos

8
4

16
14
18
2
11 9 13
7
10
15 17 6
1, 3,
5, 12

1. Ministerio de Cultura y Deportes (Guatemala) 10. Santa María Visitación (Sololá)


2. Choatalum (San Martín Jilotepeque, Chimaltenango) 11. San Juan Sacatepéquez (Guatemala)
3. Procuraduría de los Derechos Humanos (Guatemala) 12. Asociación de Sacerdotes Mayas de Guatemala
4. Jacaltenango (Huehuetenango) (Guatemala)
5. Colonia Primero de Julio (Guatemala) 13. Área Ch’orti’ (Chiquimula)
6. Escuela Pedro Molina (Chimaltenango) 14. Estanzuela (Zacapa)
7. Comalapa (Chimaltenango) 15. San Pedro la Laguna (Sololá)
8. Chisec (Alta Verapaz) 16. San Bartolo Aguas Calientes (Totonicapán)
9. Huité (Zacapa) 17. Patzún (Chimaltenango)
18. San Miguel Totonicapán (Totonicapán)
Fuente: Censo Nacional 2002, INE.

y
Contenido
La transición incompleta entre la homogeneidad y la multiculturalidad
en el Estado de Guatemala: el Ministerio de Cultura y Deportes
Saríah Acevedo o 9
Violencia, memoria e identidad: el caso de Choatalum
(San Martín Jilotepeque, Chimaltenango)
Santiago Bastos w t 45
El caso de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos
Indígenas de la Procuraduría de los Derechos Humanos
Roddy Brett e o 79
¿Mayanización? Educación bilingüe y fortalecimiento
del idioma popti’ en Jacaltenango
Aroldo Camposeco t U 117
Desclasamiento y etnicidad: reacciones en la colonia
Primero de Julio ante la movilidad indígena
Manuela Camus u Q 151
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la
Escuela Pedro Molina
Aura Cumes o u 187
Debates en torno a la identidad y el cambio social
en Comalapa, una localidad del altiplano guatemalteco
Édgar Esquit Q T 235
Territorio y espiritualidad: lugares sagrados
q’eqchi’es en Chisec
David García E E 273
Significados étnicos, sentidos locales: dinámicas
socioeconómicas y discursos identitarios en Huité
Felipe Girón T u 307
Revitalización étnica en Santa María
Visitación, un municipio tz’utujil
Ricardo Grisales y Carlos Benavides U u 347
La política cultural maya en San Juan Sacatepéquez
Christopher Jones I U 377

u
La Asociación de Sacerdotes Mayas de Guatemala
Ana López Molina q P E 413
De la cosmovisión a la herencia: la mayanización y
las bases cambiantes de la etnia en el área ch’orti’
Brent Metz q w t 445
“¡En Estanzuela no hay indios!” Identidad ladina
en un pueblo del oriente de Guatemala
Jorge Estuardo Molina q e o 469
Multiplicidad y antagonismo en torno a
la mayanización en San Pedro la Laguna
Engelbert Tally y Josué Chavajay q r T 495
San Bartolo Aguas Calientes: el orgullo
por una tradición moderna
Ana Lucía Robles q y E 533
Matices ideológicos de lo étnico en Patzún
Enrique Sincal q i o 569
Imaginando naciones desde San Miguel Totonicapán: la lucha por la
definición del “maya permitido” en el discurso multicultural
Marcelo Zamora q p q 601

Autoras y autores de este volumen q Q Y 635

i
La transición incompleta entre la
homogeneidad y la multiculturalidad
en el Estado de Guatemala: el
Ministerio de Cultura y Deportes
Saríah Acevedo

o
p
L os Estados nacionales, surgidos con la expansión de la idea de la Revolución Francesa, y
sobre todo con el auge del pensamiento liberal, organizaron los conjuntos poblacionales
sobre la base de delimitaciones políticas administrativas y territoriales que organizaron y
regularon el flujo de las transacciones comerciales y de la población. Para darles estabilidad
y continuidad se requería de un sustrato ideológico que los ciudadanos de esas naciones
debían internalizar y ser socializados en ellas, y de esta forma “defender” y “perpetuar” sus
referentes nacionales en el contexto del creciente desarrollo capitalista.
Es indispensable resaltar que muchas de estas construcciones nacionales, sobre todo en
los países colonizados como los de América, se edificaron sobre la base de la existencia de
una sola identidad y de un solo ideal nacionalista. Casi siempre imponiéndose una cultura
“oficial” como la “cultura nacional”, basada en la imagen de los sectores dominantes, su
cultura, su religiosidad, su ética, sus formas de ser y consumir; en fin, su visión del mundo
y del “deber ser” social y económico.
Estos procesos no estuvieron exentos de conflictividad entre los grupos heterogéneos
que cohabitaban y la fragmentación de poblaciones y de territorios que compartían
continuos o rasgos culturales. Todos ellos cohesionados o desarticulados por la fuerza y en
función de la construcción del Estado Nación.
En este contexto surgen las tan glorificadas identidades nacionales como la
“hondureñidad”, “guatemalidad”, “mexicanidad” y otras. Estos conceptos fueron asumidos
como si cada uno de ellos reflejara el “ethos” homogéneo de cualquiera de los ciudadanos
de estos países. Es decir, como si negros, indígenas y mestizos de estos pueblos tuvieran las
mismas aspiraciones y los mismos héroes del ideal de las repúblicas liberales.
Desde esta perspectiva, la defensa de la soberanía nacional se imponía como deber
primero y último de los ciudadanos bajo su jurisdicción. Pero a pesar de las contradicciones
y conflictos subyacentes entre Nación y Estado, éstos se consolidaron como las figuras
políticas de organización macrosocial comunes en el siglo XX.

1 La transfiguración del Estado en Guatemala


Históricamente, el Estado guatemalteco ha sido un Estado de transiciones incompletas
que arrastra estructuras institucionales y estructuras mentales entre una etapa histórica
y otra. De la época colonial, aunque el segregacionismo dejó de ser política institucional,
conservó estructuras y valores cuyos rasgos permitían la reproducción de la exclusión
basada en la pigmentación de la piel o en el orígen cultural. Estos rasgos pigmentocráticos
no sólo se mantuvieron en la etapa siguiente, la de la construcción de la igualdad a través

Q
Mayanización y vida cotidian a

de la Reforma Liberal, sino que trascienden


hasta hoy.
Lo mismo podríamos decir de la etapa
del conflicto armado interno, si bien
en la etapa posconflicto se ha avanzado
significativamente en la consolidación de
la institucionalidad democrática, se han
superado en menor medida los valores
de la confrontación, la polarización y la
estigmatización.
En Guatemala, precisamente el elemento que permitiría distinguir históricamente
entre la política homogeneizante y la política multicultural, es el conjunto de los Acuerdos
de Paz (1996). Aunque ya desde las reformas constitucionales de 1985 se introdujeran los
primeros cambios en la definición plural del país, no es sino hasta los Acuerdos cuando se
plantean con tal profundidad y magnitud que representan prácticamente la redefinición
de la nación y de las estructuras y el concepto mismo del Estado, en respuesta no ya a una
Guatemala única sino a una diversa, de la cual el Estado deberá ser reflejo.
A este respecto, los planteamientos más importantes están en el Acuerdo sobre
Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas (AIDPI). Hace un reconocimiento de
que el país está conformado por cuatro pueblos: mayas, xinkas, ladinos y garífunas; de
la predominancia de los mayas como población mayoritaria; el reconocimiento mismo de
la validez del término “maya” como un reconocimiento a la continuidad cultural entre la
población preconquista y contemporánea; la necesidad de tipificación del racismo como
delito; y por supuesto, la insoslayable urgencia de hacer las transformaciones necesarias
a la estructura y funcionamiento del Estado para responder a este carácter plural de la
nación.
Básicamente, con los Acuerdos de Paz se delinean nuevos contenidos al ejercicio de
la ciudadanía para los Pueblos Indígenas, en donde la obtención de la ciudadanía como
ejercicio de igualdad va necesariamente ligada a las consideraciones de derecho a la
diferencia propias de las perspectivas multiculturalistas. Aún más, cuando el AIDPI refiere
el respeto a la identidad y derechos de los Pueblos Indígenas, hace énfasis que es dentro
de “...la unidad de la Nación y la indivisibilidad del territorio del Estado guatemalteco,
como componentes de dicha unidad” (AIDPI, 1996). Por lo que no sólo quedan cerradas
las opciones a discusiones sobre posibles autonomías territoriales sino que se deja ver que
la orientación teórica de los acuerdos está también dada por las posturas interculturalistas
de “unidad en la diversidad”.
Fue la Asamblea de la Sociedad Civil la que, en el proceso de negociaciones previas a la
firma de la Paz, de manera significativa recogió las propuesta de la sociedad civil que, a su
criterio, deberían ser incorporadas en los Acuerdos. Dentro de todas esas propuestas, fue
especialmente a través de los movimiento de reivindicación étnica cómo se logra que en
los Acuerdos de Paz se reconozca que Guatemala es un país multicultural y multilingüe, y

W 12
La transición incompleta entre la homogeneidad y la multiculturalidad: el Ministerio de Cultura y Deportes

se establezca la existencia de cuatro pueblos. Ya no va a ser la dicotomía indio-ladino, sino


que existe el Pueblo Maya, el Pueblo Garífuna, el Pueblo Xinka y el Pueblo Ladino.
Esto es muy importante si consideramos que este discurso va a convertirse a partir de
los Acuerdos, en la postura válida o ”políticamente correcta” sobre la diversidad cultural
en Guatemala. Estas condiciones que surgen con los acuerdos de paz van a influenciar
toda la política pública en diferentes grados de profundidad. El caso del Ministerio de
Cultura y Deportes es quizá donde se perciben las mayores influencias, debido a que es
ente rector de la política cultural del Estado y por lo tanto debe llevar la vanguardia en el
nuevo discurso público acerca de la diversidad, y el discurso cultural actual del Estado es
el derivado de los Acuerdos de Paz. Entonces es de suponer que el reconocimiento de la
multiculturalidad de Guatemala, el reconocimiento de la existencia de los cuatros pueblos
con sus nombres y el reconocimiento de la población “maya” actual como continuación
de la población maya prehispánica, son las tres ideas más influyentes derivadas de los
Acuerdos de Paz que han incidido en el discurso.
Ahora bien, en el contexto de la creación de una nueva discursiva sobre el papel del
Estado en la consolidación de lo pactado, el cuestionamiento más importante en estos
momentos surge del hecho de que dada la magnitud de los procesos de cambio necesarios
para que realmente se pueda hacer efectivo el ejercicio de la plena ciudadanía para los
pueblos indígenas, el único ente que tendría la capacidad de institucionalizar los procesos
necesarios sería precisamente el Estado. Pero un Estado debilitado no puede responder a
demandas históricas y rezagadas de los Pueblos Indígenas, tanto por su falta de cobertura
como por su debilidad financiera e institucional.
La inclusión sólo puede concretarse por medio de la institucionalización de procesos
y a través del fortalecimiento de los mecanismos que los garanticen: Porque la dimensión
de los cambios necesarios para la consolidación democrática planteada en los acuerdos
requiere una nueva educación, una nueva legislación, una nueva constitución, una nueva
cultura política, nuevos mecanismos de desarrollo y hasta nuevas formas de organización
y definición político administrativas.
A pesar de que fueron las organizaciones sociales las que impulsaron buena parte de
los consensos y las presiones necesarias para hacer posible la transición democrática, y es
con su concurso y demanda como el Estado va respondiendo a los compromisos de la paz,
es innegable que los Pueblos Indígenas por ser mayoría requieren, para garantizar el pleno
ejercicio de su ciudadanía, de la institucionalización de acciones por parte del Estado, que
sólo pueden lograrse por la vía de políticas públicas de cobertura nacional.
Este reconocimiento ya lo han hecho, de alguna manera, sectores importantes del
movimiento indígena en Guatemala, lo que está significando el redireccionamiento de parte
de sus acciones no sólo hacia la transformación del Estado mismo, sino a su participación
directa en él, permitiéndonos afirmar que se está generando un cambio paulatino de la
perspectiva desde la que los Pueblos Indígenas perciben al Estado, que está variando de la
percepción del Estado como enemigo al Estado como reivindicación.
Recordemos que en el año 1992, cuando se cumplían los 500 años de colonización de
América, los movimientos de reivindicación indígena en el país, al igual que en todo el

13 E
Mayanización y vida cotidian a

continente, surgían en un escenario propicio para su consolidación desde una perspectiva


no ideologizada, coincidiendo con el fin de la Guerra Fría.
Como señala Bengoa (2000), en el contexto de la Guerra Fría todos los conflictos
sociales se interpretaban bajo la polaridad comunismo-capitalismo, por lo que todos los
procesos políticos eran tratados como un caso particular de la confrontación entre Estados
Unidos y la Unión Soviética.
Esta razón afirma que: “El fin de la guerra fría posibilitó que los indígenas expresaran
sus antiguas demandas sin que fueran contaminados por las confrontaciones ideológicas
internacionales entre comunistas y capitalistas norteamericanos. En ese contexto pudo
emerger la “cuestión indígena” en forma independiente” (Bengoa, 2000: 42).
Y es precisamanente en la etapa contrainsurgente cuando se construye desde la
visión del movimiento indígena la percepción del Estado como enemigo declarado de los
Pueblos Indígenas, debido a la intensidad de la violencia generada por éste durante ese
período, como forma de resguardar la “estabilidad nacional” que se veía vulnerada por
la “amenaza comunista”. “El Estado de Guatemala, durante el Enfrentamiento Armado
Interno –EAI–, se ensañó con los Pueblos Indígenas y cometió genocidio…” (CORPUMA;
2002: 6, en Bastos, 2004: 55). Por lo que, según Bastos, desde los mayas esto responde
a una política de exterminio que el estado de Guatemala ha desplegado históricamente
contra los Pueblos Indígenas, según refiere “...el EAI para los Pueblos Indígenas es una
secuencia de la práctica y relación institucional de opresión política que actualmente existe
para el Pueblo Maya…el Estado de Guatemala se constituyó sin la participación ni el
consentimiento del Pueblo Maya, pese a que sigue siendo la mayoría de la población…el
EAI significó un período más de la aplicación de una política de exterminio” (Ibid).
Pese a que existe una disputa académica sobre si el Estado estableció una política
explícita de genocidio contra la población indígena, o si más bien, en su intento por
mantener la continuidad de las estructuras sociopolíticas vigentes, cometió actos de
genocidio que no pretendían como fin en sí mismo el exterminio de los Pueblos Indígenas.
Todos coinciden en reconocer que como lo indica el informe de la Comisión para el
Esclarecimiento Histórico (1999), la mayoría de las víctimas del conflicto armado fueron
civiles mayas (83.33%) y fue el Estado el responsable del 93% de las violaciones a los
derechos humanos y de los hechos de violencia. Independientemente si se reconoce o no
que hubo genocidio como política de Estado, lo cierto es que:
“…la violencia que se ejerció contra las comunidades indígenas mayas en el conflicto
armado interno tiene su fundamento en que a estas comunidades se les consideraba rebeldes
por naturaleza y, por lo tanto, propensas a involucrarse en movimientos guerrilleros, lo
que atentaba contra la estabilidad nacional. Por tanto era lícito, desde esta explicación,
eliminarlos para resguardar la patria” (Morales Sic, 2004: 8):
“Si el problema indígena en las diferentes épocas históricas se buscó resolver por vías...
como el segregacionismo colonial y el proceso homogeneizante de la época liberal; en la
época del conflicto, al no resolverse el problema de la integración del indio y aún más
considerando su posible involucramiento en los proyectos que buscaban la transformación
del sistema imperante, la alternativa es la de experimentar la vía violenta, porque se

R 14
La transición incompleta entre la homogeneidad y la multiculturalidad: el Ministerio de Cultura y Deportes

considera que es la única salida que existe, en el contexto de la polarización de la guerra


fría” (Morales Sic, 2004:39).
Precisamente para analizar los cambios influenciados por el discurso e ideología
multicultural, en el Ministerio de Cultura y Deportes se consideraron dos dimensiones
de análisis; la dimensión institucional-legal y la dimensión simbólica e ideológica, para
contrastar la postura oficial con las prácticas expresadas en las concepciones que sobre la
diversidad cultural tienen sus funcionarios, sobre todo aquellos responsables de la ejecución
de la política cultural.
La dimensión institucional y legal se analizó a partir del organigrama de la institución,
de la creación de nuevas unidades y departamentos con gran influencia “mayanizadora”. En
la parte legal, la definición de políticas oficiales y la emisión de nueva legalidad orientada a
institucionalizar prácticas desde la multiculturalidad y hacia la interculturalidad.
Para el análisis de la dimensión simbólica ideológica, se procedió a la observación
directa y a la observación participante en eventos, reuniones o diálogos. Se diseñó un taller
de discusión denominado “interculturalidad y políticas públicas” en el que interesaba
someter de manera dirigida a los participantes, en una discusión intensiva respecto a los
aspectos más sensibles de la conformación histórica de las identidades en Guatemala a
través de la injerencia del Estado en las diferentes políticas públicas de abordaje de la
diversidad cultural en el país.
Del análisis se derivó el argumento central de este trabajo, el cual consiste en considerar
al Ministerio de Cultura como un espacio de transición incompleta entre la política
cultural Homogeneizante propia del Estado Nacional y la política de reconocimiento de
la multiculturalidad y de fomento de la interculturalidad, propia de la reconfiguración
del Estado que plantean los Acuerdos de Paz, especialmente el Acuerdo sobre Identidad
y Derechos de los Pueblos Indígenas. Es un espacio de transición incompleta porque si
bien se ha avanzado significativamente en el reformulamiento institucional y legal del
Ministerio, la ideología y las concepciones simbólicas de los funcionarios tomadores de
decisiones se caracterizan por un traslape de posturas. Desde las que plantean la unidad de
“lo guatemalteco” sin distinciones, pasando por las multiculturalistas e interculturalistas o
las abiertamente mayanizadoras.
Son precisamente las “acciones afirmativas” el principal eje de tensión en el proceso
de transición entre la política Homogeneizante y la política Multicultural, debido a que
cuando se implementan acciones afirmativas, éstas son vistas como “privilegios” sólo para
los indígenas en detrimento de los derechos de “todos los guatemaltecos” de acceder a la
igualdad de oportunidades. Esta pugna evidencia al interior de la institución las tensiones
de la transición entre la política Homogeneizante y la Multicultural.
La transición ha sido inducida a través de la participación de miembros del movimiento
maya que han llegado a puestos de jerarquía institucional. Pero su influencia se ha desarrollado
más de manera personalista. Es decir el ímpetu de la política multicultural varía según las
características personales de los miembros del movimiento que estén en la dirección de
procesos específicos o de la institución, por lo que el proceso tiende a desarrollarse desde
“arriba”, sin romper con la estructura verticalista del Estado guatemalteco.

15 T
Mayanización y vida cotidian a

Además, el proceso de transición se caracteriza por desarrollarse al estilo de lo que los


cepalinos llamaban “heterogeneidad estructural”, debido a la capacidad de adaptación
de los sistemas internos del ministerio de operar simultáneamente estructuras propias de
la política homogeneizante y de la multicultural. Precisamente porque al ser el proceso
influido de manera vertical y personalista, encontramos instancias y funcionarios en plena
transición hacia la implementación de políticas multiculturalistas, y otras instancias de
la misma institución que se mantienen con políticas y valores propios del planteamiento
homogeneizante.
La misma heterogeneidad que se da dentro del ministerio, la pudimos observar también
entre las instituciones públicas con las que participa el MICUDE a través de comisiones
interinstitucionales. De ahí podríamos inferir que el Gabinete Social, al cual pertenencen
la mayoría de las instituciones de la Coordinadora Interinstitucional Indígena del Estado,
se encuentra en plena transición. Y por otro lado, que la mayoría de las instituciones del
gabinete económico y de seguridad, o bien no han iniciado la transición o se encuentran
en una transición inicial.

2 Contexto Institucional
Referentes Contextuales
El Ministerio de Cultura y Deportes de Guatemala es uno de los más pequeños y jóvenes
del Ejecutivo. A sus escasos veinte años, fue creado en 1985 en un contexto político de
transición hacia la democracia, fue uno de los resultados del primer gobierno civil en la
gestión de Vinicio Cerezo.
Su estructura administrativa se compone de tres grandes Direcciones: la Dirección
General de Patrimonio Cultural y Natural, la Dirección General del Deporte y la
Recreación, y la Dirección General de Culturas y Artes. Las tres bajo la jerarquía del
Despacho Superior (ministro) y de sus unidades técnicas de apoyo. En torno a estas tres
direcciones se articulan varias instituciones nacionales de importancia –como el Parque
Nacional Tikal y los museos más importantes del país, incluyendo el de Antropología y
Etnología– e innumerables sitios arqueológicos e iglesias coloniales. Del ámbito artístico,
la Orquesta Sinfónica Nacional, la Marimba de Concierto de Bellas Artes, la Marimba
Femenina de Concierto, el Ballet Moderno y Folklórico y el equipo nacional de Juego
de Pelota Maya. Bajo esta estructura se encuentran también el Teatro Nacional Miguel
Ángel Asturias, el Palacio Nacional de la Cultura, la Biblioteca Nacional, el Instituto de
 El “cepalismo”, como se conocen las tesis de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL),
según Sonntag (1989) ha sido la teoría del desarrollo más influyente que ha producido el pensamiento económico
latinoamericano. Durante la década de los sesenta, desarrollaron el concepto de centro-periferia para explicar las
relaciones desiguales entre las economías de los países “centrales” y “periféricos” y a partir de allí explicaron las causas
del subdesarrollo de América Latina. El papel del Estado en el pensamiento cepalino planteaba “…la necesidad
de que el Estado intervenga en ese proceso de desarrollo, no solamente a través de políticas proteccionistas de las
industrias nacientes y fomentadoras de la “modernización” del sector primario-exportador, sino también como ente
planificador, visualizándose el Estado como complementario al mercado…constituye una ampliación de las ideas
de J. M. Keynes acerca del papel del Estado en los procesos económicos, al ser conceptualizado como instancia que
pueda, además de suplir las fallas intrínsecas del mercado, empujar los acontecimientos económico-sociales de una
manera deliberada y racional (Sunkel/Paz, 1970: p 231, en Sonntag, 1989: 27).

Y 16
La transición incompleta entre la homogeneidad y la multiculturalidad: el Ministerio de Cultura y Deportes

Antropología e Historia y el Archivo General de Centroamérica, por mencionar algunos


ejemplos.
El Ministerio de Cultura y Deportes tiene uno de los presupuestos más pequeños del
Ejecutivo, para el año 2004-2005 el Congreso le aprobó doscientos veinticuatro millones
de quetzales.
Los principios institucionales
“Las actuaciones del Ministerio de Cultura y Deportes, estarán orientadas por los principios
generales siguientes: El respeto a la libertad de expresión cultural y física de todo ser
humano que conforma la sociedad multicultural guatemalteca, tanto en lo individual
como en lo colectivo; la participación amplia y efectiva de toda persona en la vida cultural
y artística de la nación con equidad de género, lo mismo que el reconocimiento y respeto
a la identidad cultural de las personas y las comunidades. Asimismo, la protección,
conservación y promoción de valores, idiomas, indumentaria, costumbres y formas
de organización social de los pueblos indígenas que integran y conforman la nación
multicultural guatemalteca”. (Artículo 3, capítulo 1; Reglamento Orgánico Interno,
MCD, 2001:2)
El Ministerio de Cultura y Deportes es quizá uno de los Ministerios en donde la
influencia conceptual de la Multiculturalidad que entrañan los Acuerdos de Paz, y sobre
todo el Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, se aprecia de manera
más evidente. Los conceptos de “Pueblos Indígenas”, “Nación multicultural guatemalteca”,
“fomento de lo intercultural”, “ Pueblos Maya, Garífuna, Xinka y Ladino”, “Espiritualidad
Maya”, “Cosmovisión Maya”, “Ceremonias Mayas”, “Sitios arqueológicos sagrados”
y “Guías espirituales” son términos comunes que pueden observarse en reglamentos y
documentos públicos, informativos, legales y educativos de la institución.
La institucionalización de esta influencia puede apreciarse de mejor manera a partir
de la realización del Primer Congreso Nacional sobre Lineamientos de Políticas Culturales
y Deportivas, en el año 2000. El propósito fue crear las bases conceptuales de la política
pública en ambas áreas, partiendo de las demandas, problemáticas y propuestas del sector
artístico y cultural del país. Se considera el primer esfuerzo importante de cobertura
nacional que parte desde abajo en la definición del quehacer del Estado en el ámbito de
la política pública, el cual se ha caracterizado históricamente por ser definido desde arriba
por las mismas autoridades del ejecutivo.
La visión del Ministerio en la gestión 2000-2004 que se plasma en las políticas, con
respecto al papel del Estado en la cultura, es una perspectiva que trasciende la postura
de Estado definidor de cultura. Más bien podría caracterizarse como Estado-facilitador
de cultura además, ya no desde la perspectiva homogeneizante propia de los Estados
Nacionales, donde priva no sólo un concepto único de cultura “guatemalteca” vista como
folklore con el añadido de la promoción de un concepto de cultura élite occidental a
alcanzar, sino más bien el reconocimiento de la necesidad de promoción de la cultura
propia y diversa del país, planteamiento más cercano a las concepciones multiculturales.

17 U
Mayanización y vida cotidian a

Esto puede verse reflejado en extractos del discurso de inauguración del Congreso:
“…porque un Ministerio de Cultura parte de una estructura administrativa como es
el Estado, no hace cultura, crea las condiciones para el desarrollo cultural. Promueve
la cultura, respeta las diferencias y las expresiones diferentes de cultura, pero no hace
cultura, ya tenemos experiencias en el mundo cuando el Estado se mete a hacer cultura,
no le corresponde al Estado hacer cultura…” (MCD, 2000: 51)
Este concepto es propio, además de las nuevas posturas de un Estado Capitalista
no interventor, no empresario, muy ligado a la visión del Estado solamente garante del
Estado de Derecho, de las reglas del juego para el intercambio, postura básica con la
cual se desestructuró el estado empresario a inicios de los ochenta. Incluso es coherente
con la perspectiva de retirada del Estado de los espacios productivos, visión propia de las
posturas neoliberales. Esto puede verse reflejado nuevamente en el discurso del entonces
presidente:
“…el Estado no hace cultura, es la sociedad civil la que hace cultura; lo mismo que el
Estado no debe producir, es la sociedad la que debe producir. El Estado crea condiciones
favorables para producir con libertad, con reglas claras, con voluntad y condiciones y para
revelar los niveles de producción. …es la sociedad civil la que debe decirle al Estado cuál
es nuestra cultura, cuál es nuestra riqueza cultural y qué es lo que se necesita para poner
condiciones favorables para el desarrollo cultural”. (MCD; 2000: 51)
Es interesante resaltar que en el informe final del congreso, en su versión interactiva,
se incluyeron como referentes teóricos de las políticas culturales, los tres documentos
sobre interculturalidad del Proyecto Q’anil B, del Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo, PNUD. Este proyecto está considerado uno de los que más influyeron en
la introducción y consolidación del enfoque de la Interculturalidad en Guatemala. Es
importante señalar que de los tres documentos mencionados uno de ellos contiene toda
una metodología para el diseño de políticas públicas desde una perspectiva intercultural.

3 Modificación de la estructura institucional en


función de la multiculturalidad
Los agentes más evidentes de la mayanización
A raíz de la puesta en vigencia de las políticas culturales y deportivas nacionales, cuyos ejes
centrales son la Cultura de Paz y el Desarrollo Humano Sostenible; se sucedieron una serie
de cambios que generarían nuevas estructuras necesarias para responder a la dinámica de
entrada en vigencia de los elementos propios de la multiculturalidad.
Entre los más importantes, tenemos cuatro instancias nuevas, la Subdirección de las
Culturas, la Unidad de Lugares Sagrados y Práctica de la Espiritualidad Maya, la Unidad
de Fomento de la Equidad Étnica y de Género, el Programa de Juegos Autóctonos y
Tradicionales, del cual se analizó únicamente el Juego de Pelota Maya. Y agregamos
también una referencia a una de las instancias de coordinación interinstitucional a la que
pertenece el Ministerio: la Coordinadora Interinstitucional Indígena del Estado.

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La transición incompleta entre la homogeneidad y la multiculturalidad: el Ministerio de Cultura y Deportes

La Unidad de Lugares Sagrados y Práctica de la Espiritualidad Maya


La Unidad de Lugares Sagrados y Práctica de la Espiritualidad Maya, cuyo coordinador,
incluso, es un Ajq’ij o Guía Espiritual Maya, tiene el propósito de facilitar el acceso de
los practicantes de la espiritualidad maya a los sitios arqueológicos bajo jurisdicción del
Ministerio, y al mismo tiempo de regular los usos de los mismos para asegurar la adecuada
protección de los sitios que son a su vez patrimonio cultural y requieren de cuidados
especiales para su conservación.
El acceso a los lugares sagrados mayas que son a la vez sitios arqueológicos, es un foco de
controversia recurrente entre las autoridades del ministerio encargadas de su conservación
y protección y los practicantes y oficiantes de la espiritualidad maya. Mientras que estos
últimos a menudo denuncian públicamente la denegación del libre acceso o el cobro del
acceso a los mismos, las autoridades del ministerio aducen que el acceso es libre siempre
y cuando se notifique con antelación. Debido a que deben garantizar la seguridad para
los participantes en las ceremonias, así como el adecuado uso de los sitios para evitar su
deterioro y garantizar su conservación. En respuesta a esto, los practicantes y oficiantes
aducen que en ningún templo los fieles deben “pedir autorización” y que estas restricciones
constituyen una discriminación y por lo tanto son una violación al libre ejercicio de la
espiritualidad del Pueblo Maya.
Con el fin de resolver este tipo de controversias y de garantizar tanto el libre acceso a los
sitios como su conservación, se crea según el Acuerdo Ministerial 510-2003, la Unidad de
Lugares Sagrados y Práctica de la Espiritualidad Maya, bajo la dependencia presupuestaria
y administrativa de la Dirección General del Patrimonio Cultural y Natural. Se establece
que las funciones de la Unidad son:
"a) Realizar análisis permanentes de las leyes, convenios o tratados internacionales que
tengan relación con la libertad de religión o con la espiritualidad de los pueblos Mayas.
b) Proponer alternativas de solución a los problemas que obstaculizan el libre ejercicio o
práctica de la espiritualidad Maya en los lugares o sitios bajo la jurisdicción del Ministerio
de Cultura y Deportes”.
c) Asesorar a las autoridades del Ministerio de Cultura y Deportes en asuntos relacionados
con la cosmovisión y espiritualidad de los pueblos indígenas de ascendencia maya, garífuna
y xinka.
d) Realizar un inventario de los lugares o sitios sagrados que estén bajo la jurisdicción del
Ministerio de Cultura y Deportes donde se realizan actos o ceremonias Mayas.
e) Promover propuestas y estudios que permitan conocer el profundo sentido y contenido
de la espiritualidad maya.
f) Coordinar con instituciones nacionales e internacionales con la finalidad de fomentar
y lograr la comprensión y la tolerancia de una práctica milenaria que ha sido objeto de
rechazo por otras religiones extranjeras.
g) Realizar talleres de concientización para el personal del Ministerio de Cultura y
Deportes, especialmente para los que laboran en los sitios o lugares sagrados” (MCD-
ULS, 2003: 4)".

19 O
Mayanización y vida cotidian a

Entre las acciones más comunes que realiza la Unidad, encontramos que se han
dado capacitaciones en el tema de la cosmovisión maya al personal que labora en los
“lugares sagrados o sitios, monumentos, parques, complejos o centros arqueológicos” bajo
la jurisdicción del Ministerio. Además se han entregado carnets a los guías espirituales
mayas para que ingresen libremente a los sitios; hechos que adicionalmente fomentan la
institucionalización de la espiritualidad. Los sitios arqueológicos que cubre la Unidad son
Tikal, en Petén; Quiriguá, en Los Amates, Izabal; Iximché, en Tecpán, Chimaltenango;
Mixco Viejo, en el Departamento de Guatemala; Kaminal Juyú, en Ciudad de Guatemala;
Zaculeu, en Huehuetenango; Gumarkaj, en Santa Cruz de El Quiché; Ab’aj, Tak’alik en
El Asintal, Retalhuleu; y Chijoj La Laguna, en Canillá, El Quiché.
La Unidad de Fomento de la Equidad Étnica y de Género en la Diversidad
Cultural
La Unidad de Fomento de la Equidad Étnica y de Género en la Diversidad Cultural
pretende generar la transversalización de los enfoques multicultural, intercultural y de
género en todos los planes, programas y proyectos al interior del ministerio; y hacia toda
la institucionalidad del Estado, mediante la coordinación interinstitucional, debido a su
representación en el Consejo Consultivo de la Secretaría Presidencial de la Mujer SEPREM,
que es la definidora de la política de Estado con respecto al avance de las mujeres; y por otro
lado, a su participación en la Coordinadora Interinstitucional Indígena del Estado, que es
una instancia de coordinación entre las instituciones que tienen responsabilidades derivadas
del Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas. Adicionalmente, esta
unidad representa al ministerio en la recién creada Comisión de Reestructuración del
Fondo de Desarrollo Indígena Guatemalteco, FODIGUA.
Esta unidad se crea según Acuerdo Ministerial Número 523-2003, con el objetivo
de “Fomentar la equidad étnica y de género en todos los procesos, políticos, técnicos,
administrativos, y de acceso a los servicios que presta el Ministerio y coadyuvar con los
esfuerzos que realizan otras dependencias públicas y de la sociedad civil, en cumplimiento
de los preceptos legales y compromisos asumidos por el gobierno en los Acuerdos de Paz
y mediante convenios internacionales ratificados por el Estado de Guatemala” (MCD-
UFEEG, 2003: 2).
En términos jerárquicos, se sitúa dentro la estructura organizativa del Ministerio como
una unidad especial de asesoría y asistencia política y técnica, con dependencia directa del
Despacho Superior, que deberá proponer iniciativas y lineamientos que se enmarquen en
los principios y políticas de equidad étnica y de género.
Entre sus funciones destaca la de asesorar al Despacho Superior, unidades de
apoyo técnico y Directores Generales en temas relacionados con la multiculturalidad,
interculturalidad, culturas indígenas nacionales, etnicidad y género. Y la de participar en
procesos de capacitación de temas relacionados con multiculturalidad, interculturalidad,
etnicidad, género y temas afines y en los procesos de socialización de políticas, leyes
acuerdos y convenios que fomenten la interculturalidad, la equidad étnica y de género y
promuevan la eliminación del racismo y la discriminación.

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La transición incompleta entre la homogeneidad y la multiculturalidad: el Ministerio de Cultura y Deportes

Además, está la incidencia en política pública transversal, que manda coordinar


por designación del Despacho Ministerial, con las entidades gubernamentales y no
gubernamentales, el diseño y desarrollo de iniciativas interinstitucionales para propiciar
la transversalidad del enfoque multicultural, intercultural y de género en los programas y
proyectos a ejecutar, principalmente con aquellas entidades que promueven los derechos
de los Pueblos Indígenas y los derechos de la mujer, especialmente con la SEPREM
(Secretaría Presidencial de la Mujer), DEMI (Defensoría de la Mujer Indígena), CODISRA
(Comisión Presidencial contra la Discriminación y el Racismo hacia los Pueblos Indígenas),
MINEDUC (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte), ALMG (Academia de Lenguas
Mayas de Guatemala), FODIGUA (Fondo de Desarrollo Indígena Guatemalteco) y
organizaciones representativas de los Pueblos Indígenas del país afines a la temática.
Incluso está definida en el manual de la unidad una política de equidad étnica y de
género que se plantea como “el reconocimiento de los derechos de los Pueblos Indígenas y
de las mujeres de las diferentes etnias, así como el compromiso institucional de promover
condiciones y acciones para superar el racismo, la discriminación y la marginación de
la población indígena (maya, garífuna y xinca) y de las mujeres, propiciando el acceso
y participación, de todas y todos los guatemaltecos, en igualdad de oportunidades, a la
ejecución, administración y disfrute de los servicios generados mediante los programas,
proyectos y actividades que desarrolla el Ministerio” (MCD-UFEEG, 2003: 4).
Según el manual de la unidad, su creación se justifica en función de las diferentes
políticas de Estado y de gobierno, convenios y normas jurídicas que promuevan la equidad
étnica y de género y tienden a la eliminación del racismo y discriminación. Entre ellas
figuran: el artículo 4 de la Constitución, los Acuerdos de Paz, especialmente el AIDPI
en lo referente a la lucha contra la discriminación legal y de hecho (numeral 1, literal A,
capítulo II) y respecto a los derechos culturales (numeral 2, capítulo III), y en lo referente
a participación a todo nivel. Así mismo, estan el Convenio 169, la Política Rectora del
Ministerio; Cultura de Paz y Desarrollo Humano Sostenible y la Convención Internacional
sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial.
Además, dentro de los principios de la política de equidad se plantea el reconocimiento
y respeto de la diversidad cultural de la nación guatemalteca, que incluye cuatro pueblos:
Maya, Xinca, Garífuna y Ladino.
Dentro de las acciones abiertamente mayanizadoras de esta unidad pueden mencionarse
la realización del “Primer Encuentro Nacional de Mujeres Indígenas y Afroamericanas que
Escriben”, en el año 2004, en el contexto de la Feria Internacional del Libro, y la propuesta
y elaboración de la candidatura del Estado de Guatemala ante UNESCO para declarar
el Baile-Drama “Rabinal Achí” como Patrimonio Cultural Intangible de la Humanidad.
De esta candidatura surgieron una serie de productos audiovisuales adicionales para usos
del ministerio, entre ellos un video de dos horas de todo el Rabinal Achí, con subtítulos
en español, un video explicativo de 20 minutos en Achí y el mismo en español y una
grabación de todo el parlamento y su música en achi y por los mismos danzantes.

21 q q
Mayanización y vida cotidian a

La Subdirección de las Culturas


La Subdirección de las Culturas (léase en plural, es decir las culturas: Maya, Garífuna,
xinka y ladina), es una subdirección que sirve para promover sobre todas las expresiones
tradicionales y populares de estos pueblos, pero desde una perspectiva no folklorista sino
de fomento de la propia tradición in situ y por sus propios portadores, a través de toda una
red de promotores culturales que funcionan en municipios o departamentos.
El Ministerio de Cultura y Deportes, para atender y promover el desarrollo cultural
de los pueblos, crea la Subdirección de las Culturas como parte de la reestructuración del
Ministerio. Su Reglamento Orgánico Interno fue aprobado mediante Acuerdo Gubernativo
número 354-2001, de fecha 21 de agosto de 2001.
Otros elementos que influenciaron la creación de la Subdirección son la Matriz de
Política Social 2000-2004 (Multiculturalidad e Interculturalidad), Ley de Desarrollo
Social, Decreto No. 42-2001 (Artículo 16. Inciso 1) y el Congreso Nacional Sobre
Lineamientos de Políticas Culturales y Deportivas (abril del año 2000), que “propició un
espacio intercultural compartido por los diferentes grupos que conforman la nación una
y diversa”.
La Subdirección de las Culturas es uno de los órganos ejecutores encargados de la
operacionalización de las políticas y estrategias en materia cultural y responde al siguiente
planteamiento: “La Cultura entendida como la cosmovisión de los pueblos y su manera
de ser, crear, actuar y transformar”, es ingrediente esencial para el logro del desarrollo
humano, siendo necesario su desarrollo.
La Subdirección de las Culturas, como unidad de trabajo de la Dirección General
de Culturas y Artes, se constituyó con la finalidad de generar propuestas y acciones
interculturales orientadas a la operacionalización de las políticas culturales nacionales por
medio de la investigación, protección, conservación, fomento, promoción y difusión de
todas las expresiones culturales de los cuatro pueblos, con equidad étnica y de género,
asignando funciones específicas a los cuatro departamentos que la conforman: Artesanías,
Investigación Sociocultural, Fomento de las Expresiones Culturales y Producción
Sociocultural. Asimismo, ha incorporado el quehacer de los promotores culturales,
hacedores y portadores de la cultura en la promoción de idiomas, la gastronomía, la
música, la pintura, las artesanías, la medicina; y el papel de la mujer como transmisora y
perpetuadora de la cultura local.
Objetivos Especí ficos 
Planificar y ejecutar acciones orientadas a la formulación de diagnósticos comunitarios en
materia sociocultural, formulación y ejecución de proyectos en coordinación con entidades
públicas y privadas.
Representar al Ministerio de Cultura y Deportes en el interior de la República. 
Fortalecer la organización de grupos y entidades culturales y artísticas.
Identificar, divulgar, proteger, conservar, promover y tecnificar la producción y
comercialización artesanal guatemalteca.

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La transición incompleta entre la homogeneidad y la multiculturalidad: el Ministerio de Cultura y Deportes

Identificar, fomentar, promocionar y divulgar las diversas expresiones socioculturales de


los cuatro pueblos que conforman la nación guatemalteca.
Planificar, orientar y ejecutar procesos de diagnóstico e investigación que tiendan a
identificar la realidad sociocultural y las características que tipifican las comunidades
locales del país.

Dependencias
1-Departamento de Fomento y Promoción de las Investigaciones Socioculturales.
2- Departamento de Fomento de las Expresiones Culturales.
3- Departamento de Fomento a la Producción Cultural.
4- Departamento de Fomento a las Artesanías.
5- Departamento de Promoción Cultural.
Todas estas dependencias han incorporado en su quehacer rasgos del planteamiento
multicultural, tanto a nivel discursivo como a nivel ideológico. Sin embargo en el
departamento de expresiones culturales esto se percibe en mayor medida debido a que
es la instancia que se vincula a las expresiones vivas de las comunidades y a sus actuales
portadores, por lo que está en contacto permanente con los discursos de reivindicación
étnica de las organizaciones locales.
El Programa de Juegos Autóctonos y Tradicionales: El Juego de Pelota Maya
El juego de pelota maya se ubica jerárquicamente en la estructura del Viceministerio del
Deporte y la Recreación, éste es el Viceministerio con más recursos en el Ministerio de
Cultura y Deportes porque tiene una asignación ya establecida constitucionalmente del
1% del PIB anual. Pero al mismo tiempo, es el Viceministerio menos permeado del tema
de la multiculturalidad y también el que tiene menos funcionarios indígenas.
Prácticamente la única expresión de la incorporación del discurso e ideología de
la multiculturalidad en éste viceministerio es el Programa de Juegos Autóctonos y
Tradicionales, bajo cuya responsabilidad se encuentra el juego de pelota maya dirigido por
el antropólogo kaqchikel, Eduardo Takatik.
En los objetivos del programa se establece que se debe dar recreación a las comunidades
Mayas, con pertinencia étnica y promover el rescate y la investigación de los juegos
tradicionales. Fomentar y promover el juego de pelota como valor nacional de mayas y no
mayas.
Uno de los datos más interesantes es que antes de llegar al Ministerio de Cultura,
Takatik vivió en regiones indígenas mixtecas y yakis donde todavía se practica el juego
de pelota. Estuvo en Oaxaca, Sinaloa y Mazatlán como exiliado durante el conflicto
armado. A los 13 años ya tenía conocimiento del juego, regresó a Guatemala en 1995,
pero mantuvo el vínculo con dichas comunidades, lo que permitió que vinieran jugadores
de esas comunidades a enseñar a Guatemala cuando el Ministerio montó el juego. Takatik
cursó estudios de artes plásticas y filosofía en México y a su regreso a Guatemala estudió
antropología en la Universidad de San Carlos.

23 q e
Mayanización y vida cotidian a

Takatik, que tiene un puesto de investigador, cuenta que los inicios del Juego de
Pelota fueron con el Viceministro del Deporte Aguilar Chan, en el período de Otilia Lux
como Ministra de Cultura.
Cuando ingresó a trabajar en la Dirección del Deporte en el año 2001 como miembro
de un grupo de investigación denominado Kukulkan, Takatik, inició por iniciativa personal
investigaciones sobre temas relacionados con la cultura maya. También participó en el
Congreso sobre Políticas Culturales y Deportivas.
Anteriormente trabajaba en la Dirección de Culturas y Artes, debido a que es pintor
y escultor. Una vez en la Dirección del Deporte, sugirió que se investigara el juego de
pelota maya para que el logo del juego de pelota fuera promocionado como referente
de la nacionalidad. Destaca que entre los temas de investigación deportiva, en todo el
viceministerio, sólo él investigaba un tema referente a la cultura maya.
Conforme avanzaba en la investigación, comenzaron a llegar solicitudes de conferencias
escolares, y el público pedía con insistencia que querían ver el juego, en ese momento se
pensó en representarlo.
Uno de los promotores deportivos empezó a trabajarlo, pero según Takatik, su enfoque
era muy tergiversado debido a que hacía demasiado énfasis en los sacrificios humanos, lo
que según sus investigaciones no fue algo tan común como se aseguraba. Adicionalmente,
este promotor decía en las conferencias que se utilizaba una pelota de piedra en el juego,
dicho promotor dio esta misma explicación en una charla en UNESCO, lo que causó
mucha preocupación y llamaron al Ministerio para hacer ver su descontento con el enfoque
que se le estaba dando.
En ese momento se le pidió a Takatik que montara el juego con base a sus investigaciones.
Al principio, contó con la participación de un Aj Q’ij de Momostenango que iniciaba el
juego con una ceremonia, pero Takatik sintió que no era correcto hacer esto porque se
presentaba en juegos recreativos y se estaba empezando a folklorizar el acto ceremonial.
Además, para el público no acostumbrado se hacia muy largo el proceso, debido a que el
guía espiritual hacía el ritual completo.
Al inicio, para conformar el equipo se improvisó con trabajadores del Ministerio de
Cultura y Deportes, básicamente con los pilotos de los vehículos, algunos eran mayas, otros
de la región del oriente del país. Relata con especial atención que uno de ellos, originario
de Itzapa se motivó a buscar más información y encontrar sus raíces culturales.
En la Dirección del Deporte, no se le daba mucha importancia al juego y recuerda que hasta
les hacían bromas, ridiculizándolos. Sin embargo, esto cambió cuando se hizo el primer
campeonato, 400 personas jugaron a nivel nacional, la mayoría promotores deportivos a
quienes Takatik capacitó en aspectos teóricos y prácticos.
Para Takatik, lo más emotivo fue la inauguración del campeonato, pues se llenó el Teatro
Nacional, en Septiembre del 2003, con la participación de las altas autoridades del
Ministerio. Se hizo una presentación impresionante, que incluía la reproducción de los
trajes de los jugadores, maquillaje, escenarios, luces, sonido; se creó una mascota llamada

q r 24
La transición incompleta entre la homogeneidad y la multiculturalidad: el Ministerio de Cultura y Deportes

“ch’ o” y un himno con elementos prehispánicos, compuesto por Ranferí Aguilar, uno de
los integrantes del connotado grupo musical Alux Nahual.
Ese primer campeonato, cuyo propósito era que la población observara el juego,
consistió en veintidós eliminatorias entre promotores deportivos. Las presentaciones se
hicieron en Quiché, Lemoa, Quetzaltenango, Huehuetenango, Chiquimula, Santa Rosa
y Los Amates. Cuando empezó a tener relevancia pública, hubo críticas de periodistas
señalando que eso era algo del pasado y que no debía revivirse, que se quería polarizar
a la población en indígena y no indígena y que se quería imponer el deporte maya y no
el fútbol, también hubo comentarios a favor de su rescate, debido a que era un deporte
propio.
Parece ser que las críticas y la actitud de firmeza de las autoridades ministeriales frente
a las mismas generó en la mayoría de funcionarios de la Dirección del Deporte un gran
nivel de cohesión que hizo que casi todos se involucraran en el proceso a finales del año
2003.
Como consecuencia de ello se planteó la necesidad de crear un programa, y con el
cambio de gobierno se formalizó como Programa de Juegos Autóctonos y Tradicionales, al
mismo nivel que los otros programas.
En el año 2004 se amplió el trabajo de investigación sobre juegos autóctonos y
tradicionales. A raíz de ello se identificaron otros juegos tradicionales en el área kaqchikel,
como uno que es similar al boliche, y se encontraron otras variantes del juego de pelota
en Mesoamérica.
Después del primer campeonato se pensó en que se necesitaban promotores que se
dedicaran permanentemente a la práctica, demostración y enseñanza del juego, actualmente
hay cuatro promotores dedicados a tiempo completo. Su selección fue difícil, el primer año
no hubo mucho tiempo para hacer convocatoria. Los cuatro que se presentaron fueron
seleccionados, ninguno de ellos era maya y, a decir de Takatik, veían el juego solo como un
trabajo, no consideraban que estaban contribuyendo a la promoción de la cultura.
Debido a esto, este año se formó un nuevo equipo, tres de sus miembros son kaqchikeles
y hablan en su idioma en el transcurso del juego. Incluso ya les han hecho un reportaje en
una de las canchas de juego de pelota de uno de los sitios arqueológicos, del cual hay un
video en el Centro de Documentación del Campo Marte.
Entre los efectos más importantes de la divulgación del juego en las comunidades,
Takatik resalta que los más entusiastas son los niños, quienes poco tiempo después de
ver el juego acuden a los promotores para formar equipos. Por ejemplo: en Retalhuleu
un grupo de niños de 8 a 16 años que participaban en una escuela de fútbol se pasaron al
juego de pelota maya y se presentaron en el Gabinete Móvil que recientemente estableció
el poder Ejecutivo en esa localidad.
La modalidad, entonces, para promover la participación en este juego es que primero
se presenta el equipo de promotores entrenados y después se conforman equipos con los
 Significa ratón en idioma maya k’iche’, y es el personaje en el relato del Popol Vuh que les revela a los héroes
gemelos Jun Ajpu e Ixb’alamke el lugar donde están escondidos los instrumentos del juego de pelota, que luego
ellos utilizan para jugar contra los señores de Xib´alb´a.

25 q t
Mayanización y vida cotidian a

niños y jóvenes interesados. Hasta ahora la participación en los equipos es básicamente


masculina, debido a que son los niños y jóvenes varones quienes se acercan, y según
mencionó Takatik en el ministerio no existen actividades para promocionar equipos de
mujeres.
Las instancias de coordinación en materia de Pueblos Indígenas: La
Coordinadora Interinstitucional Indígena del Estado
El Ministerio de Cultura y Deportes pertenece a múltiples instancias de coordinación,
entre las representaciones que se vinculan al tema indígena están la Comisión Paritaria
de Reforma y Participación a Todo Nivel, la Comisión Paritaria de Definición de Lugares
Sagrados, la Comisión de Reestructuración del Fondo de Desarrollo Indígena Guatemalteco
y la Coordinadora Interinstitucional Indígena del Estado.
Las primeras dos comisiones, la de Reforma y Participación y la de Lugares Sagrados,
surgen a raíz de los Acuerdos de Paz. La de Reestructuración de FODIGUA, surge debido a
la conflictividad que el Fondo genera en todas las administraciones debido a las constantes
acusaciones por parte de organizaciones de la sociedad civil de que se le utiliza como
fuente de corrupción para pagar deudas electorales.

Instituciones que conforman


la Coordinadora Interinstitucional Indígena del Estado
 Ministerio de Cultura y Deportes, MICUDE.
 Fondo de Desarrollo Indígena de Guatemala, FODIGUA.
 Defensoría de la Mujer Indígena, DEMI.
 Departamento de Pueblos Indígenas del Ministerio de Trabajo y Previsión
Social, MTPS-PPI.
 Comisión Presidencial contra la Discriminación y el Racismo hacia los Pueblos
Indígenas, CODISRA.
 Dirección General de Educación Bilingüe e Intercultural del Ministerio de
Educación, DIGEBI.
 Secretaría de la Paz, SEPAZ.
 Comisión Presidencial de Derechos Humanos, COPREDEH.
 Comisión Nacional de Alfabetización, CONALFA.
 Defensoría Indígena de la Procuradoría de los Derechos Humanos, PDH.
 Embajada de Buena Voluntad de los Acuerdos de Paz.
 Academia de Lenguas Mayas de Guatemala, ALMG.
 Secretaría Presidencial de la Mujer, SEPREM.
 Secretaría General de Planificación y Programación, SEGEPLAN.
 Departamento de Pueblos Maya, Garífuna y Xinka del Ministerio de Medio
Ambiente.
 Unidad Gestora de Fiscalías Indígenas del Ministerio Público, MP-
UGFDPI.

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La transición incompleta entre la homogeneidad y la multiculturalidad: el Ministerio de Cultura y Deportes

Los inicios de la Coordinadora Interinstitucional


De todas las instancias a las que pertenece el Ministerio de Cultura y Deportes, merece
especial atención la Coordinadora Interinstitucional Indígena del Estado, porque en tema
de pueblos indígenas es la de mayor alcance y es a la vez la menos institucionalizada en
términos formales. Es decir, no tiene existencia legal o personería jurídica, por tanto existe
por la sola presencia y voluntad de sus miembros.
Es la de mayor alcance porque pretende incidir como instancia en la redefinición
completa de la forma en la que el Estado hace política pública, buscando la transversalización
de la equidad étnica y la pertinencia cultural en toda la institucionalidad pública, no
sólo en aquellas instituciones que son consideradas directamente responsables del “tema
indígena”.
La “Coordinadora”, como comúnmente se la conoce, nace aproximadamente hace
tres años, durante la gestión 2000-2004. Sus promotores fueron las autoridades de la
Academia de Lenguas Mayas, el Ministerio de Cultura y Deportes, el Fondo de Desarrollo
Indígena Guatemalteco y la Comisión Presidencial contra la Discriminación y el Racismo
a los Pueblos Indígenas. Con el tiempo se fueron incorporando otros representantes
de instituciones y unidades de otros Ministerios, Secretarías e instituciones, llegando a
conformarse actualmente con dieciséis instituciones.
Nace como una iniciativa de funcionarios indígenas de alto nivel, que empezaron a
reunirse con el propósito de apoyarse mutuamente en el contexto de un equipo de gobierno
mayoritariamente no indígena y, también, para aunar esfuerzos en el impulso de la agenda
de cumplimiento de los compromisos del Estado en materia de Pueblos Indígenas.
Las reuniones de la Coordinadora se institucionalizaron a través de un desayuno
que se realiza de manera rotativa en la sede de cada una de las instituciones que la
conforman, y que se celebra cada quince días, antes de iniciar las labores en la mayoría
de las instituciones públicas. Esta modalidad se instituyó como una manera de compartir
los gastos y comprometer a todos los miembros con las responsabilidades. Pero además,
se estableció fuera del horario laboral como una forma de no “depender” del permiso
institucional, y también para subrayar así su carácter voluntario.
Las actividades comunes de la coordinadora incluían, en su inicio, el intercambio de
información y análisis de la coyuntura política, el intercambio de informaciones sobre
las acciones de cada institución y la coordinación de acciones en conjunto a favor de los
Pueblos Indígenas.
Debido a que entre sus iniciadores se encontraban directamente ministros, viceministros
y directores de instituciones; como el Viceministro de Cultura, el Director de FODIGUA y
el Presidente de la Academia de Lenguas Mayas; en el seno de la coordinadora se tomaban
decisiones que implicaban el uso de recursos de dichos Ministerios, Fondos e Instituciones
directamente para acciones interinstitucionales.
Uno de los logros más importantes de la gestión 2000-2004 es la inclusión de una serie
de preguntas en el censo 2002 para cuantificar a la población indígena y a los hablantes de
idiomas indígenas a nivel nacional.

27 q u
Mayanización y vida cotidian a

En este censo, la coordinadora logró que se incluyera la autoadscripción como forma


de definición de pertenencia étnica, y se incluyó la opción con las veintitrés variantes
lingüísticas del país como opción de respuesta.
La respuesta del equipo de gobierno no se hizo esperar, algunos de los miembros
iniciadores de la Coordinadora cuentan que “en pasillos” se comentaba que mientras para
algunos la iniciativa era muy buena, otros consideraban que “los indios se amotinaban
dentro del mismo gobierno”. Lo que generó una presión adicional sobre todos los
funcionarios indígenas de gobierno que implicaba definirse ante la dicotomía de ser del
gobierno o de la sociedad civil.
Esta tensión tiene su orígen en el hecho de que la mayoría de los funcionarios
indígenas en la gestión pública no son miembros del partido en el poder, sino que llegan
generalmente a la función pública invitados por el gobierno y en su mayoría provienen
precisamente de las organizaciones sociales. Por lo que tratan de mantener una imagen
de independencia frente al equipo de gobierno, comúnmente haciendo énfasis en que se
perciben como “representantes de la sociedad civil”.
“Somos funcionarios de Estado, no de Gobierno”
Las discusiones acerca de la identidad de la Coordinadora se resolvieron formalmente
cuando en una reunión alguien dijo: “Somos funcionarios de Estado, no de Gobierno”,
haciendo alusión a la necesidad de que como funcionarios indígenas los objetivos no se
restringían a las limitadas agendas desde las cuales los gobiernos de turno abordaban la
temática indígena. Que más bien la meta era de largo plazo y tenía por ambicioso objetivo
transformar la estructura y la concepción del Estado para que éste responda al carácter
pluricultural y multilingüe de la Nación, tal y como lo mandan los Acuerdos de Paz.
En síntesis, se decía que el deber de la Coordinadora era ayudar a todos los gobiernos a
cumplir los compromisos que en materia de Pueblos Indígenas tenía el Estado, pero sin
“casarse con ellos”.
De la misma manera se resolvió la ambigüedad en la vinculación con las organizaciones
de la sociedad civil. Se dio por sentado que debían evitarse los comunicados conjuntos con
organizaciones de la sociedad civil demandando cosas al Estado, porque la Coordinadora
era estatal y era ilógico que el Estado le pidiese al mismo Estado.
Pese a ello, se reconoció que había una responsabilidad en la canalización de las
demandas sociales y que inevitablemente debía aceptarse que la situación de todos los
funcionarios indígenas era doblemente difícil debido a que, una vez en el gobierno,
eran deslegitimados por la sociedad civil debido a que se les consideraba “traidores o
cooptados”. Al mismo tiempo que en el seno del gobierno eran vistos con desconfianza
por considerárseles “intrusos” y por querer “indianizarlo todo”, tratando de generar con
sus acciones afirmativas “privilegios” sólo para los indígenas en detrimento de los derechos
de “todos los guatemaltecos” de acceder a la igualdad de oportunidades. Esta pugna
evidenciaba en el seno de todas las instituciones de la Coordinadora las tensiones de la
transición entre el Estado Homogeneizante y el Multicultural.

q i 28
La transición incompleta entre la homogeneidad y la multiculturalidad: el Ministerio de Cultura y Deportes

Con esta clarificación también llegó la definición actual del nombre de la instancia, que
de llamarse indistintamente Coordinadora, Coordinadora Interinstitucional o Coordinadora
Interinstitucional Indígena; pasó a establecerse como Coordinadora Interinstitucional
Indígena del Estado.
¿Asesora o Ejecutora?
Otro de los ejes importantes de discusión era el relativo al ámbito de intervención de
la Coordinadora, algunos de los miembros consideraban que la instancia debía diseñar
e implementar políticas públicas sectoriales con pertinencia cultural. Finalmente, se
concluyó que la Coordinadora no tenía la responsabilidad de diseñar o implementar
políticas públicas sectoriales, pues no era de su competencia ni tenía la capacidad, toda
vez que había un ministerio, secretaría o institución específica para cada temática. Pero si
era responsabilidad de la instancia sugerirlas y asesorar a las instituciones del Estado en
temáticas como multiculturalidad, interculturalidad y Pueblos Indígenas, en el contexto
de la búsqueda de la transversalización de políticas públicas culturalmente pertinentes a
toda la institucionalidad pública. (CIIE, 2004).

4 Contexto Ideológico
Escenario sociopolítico actual
El análisis se realiza durante la gestión de Manuel de Jesús Salazar Tetzagüic como
Ministro de Cultura, quien asumió en el 2004 y entregará en el 2008, en el contexto
del gobierno presidido por Oscar Berger, considerado por diversos sectores sociales como
representante del sector empresarial, y de Eduardo Stein como vicepresidente, quien
jugó de contrapeso y complemento “social” ante la opinión pública. Ambos llegan a la
presidencia y vicepresidencia a través de una coalición llamada “Gran Alianza Nacional”
o GANA.
Al final de la campaña electoral, el discurso propagandístico de la “Gran Alianza
Nacional” se caracterizó por ser directo en plantear la lucha contra el racismo y la
discriminación hacia los Pueblos Indígenas. Sin embargo, en los primeros días de gestión,
al ser nombrado el gabinete, distintos sectores sociales hicieron ver la poca presencia de
“indígenas y mujeres” en los más altos puestos políticos, especialmente en el gabinete.
En el caso del Ministerio de Cultura y Deportes, esta es la segunda administración
consecutiva en la que se nombran personas mayas para ocupar el cargo, las cuales coinciden
en ser personas de reconocida trayectoria en el movimiento maya y, lo más interesante, no
son miembros del partido en el poder.
Un hecho que marca la vida del ministerio es que el nombramiento de Otilia Lux fue
de trascendencia, pues fue no sólo la única indígena en la dirección de un ministerio en ésa
gestión, también significó la llegada del primer indígena a la dirección del Ministerio de
Cultura, siendo, además, una mujer.
Este nombramiento le generó al gobierno anterior una buena imagen inicial tanto en
la comunidad internacional como nacional, de apertura al tema de la multiculturalidad y

29 q o
Mayanización y vida cotidian a

cumplimiento con los derechos de los Pueblos Idígenas; además, al final, en la evaluación
de la gestión 2000-2004, la gestión de Otilia Lux fue de las pocas que se consideraron
transparentes y de gran eficiencia, lo cual es muy significativo si consideramos las serias
acusaciones de corrupción de la administración del presidente Portillo. Ese hecho sentó
un precedente que de alguna manera condicionó al actual gobierno a tener que nombrar
a otro indígena en el ministerio, lo que ha sido considerado por activistas y académicos
como un “ministerio ganado” para los indígenas de aquí en adelante.
Sin embargo, las características de la gestión no son las mismas para ambos ministros,
mientras que la ex ministra escogió a su equipo de viceministros –ambos indígenas– los
actuales viceministros no fueron elegidos por el actual ministro y ninguno de ellos es
indígena.
Adicionalmente, el ministro actual inició su gestión en medio de un significativo
recorte presupuestario general a todas las instituciones, que en el caso del ministerio tiene
impactos sustantivos por ser uno de los de menor presupuesto de toda la institucionalidad
pública. La gestión también arranca en un contexto en el que el presidente hablaba de
reestructuración, fusión o cierre de instituciones y en el que se rumoraba la adhesión del
Ministerio de Cultura al de Educación.
Pero por otro lado, el mismo vicepresidente Stein, en los primeros meses de su gestión,
en marzo del 2004, al inaugurar la semana de reflexión sobre la discriminación y el racismo
en la sede de la Comisión Presidencial Contra la Discriminación y el Racismo contra los
Pueblos Indígenas de Guatemala, CODISRA mencionaba la creación de un Viceministerio
de la Interculturalidad en la estructura del Ministerio de Cultura, así como la apertura del
gobierno al reclutamiento intensivo de funcionarios indígenas en todas las instituciones,
lo cual hasta el momento no parece haberse concretado.
Otro elemento importante del contexto para ambos ministros mayas es que han estado
sujetos a críticas de sectores que se identifican con concepciones homogeneizantes de la
identidad en Guatemala, que reaccionan ante la implementación de acciones afirmativas
hacia los pueblos indígenas con señalamientos hacia los ministros de querer convertir a la
institución en “un ministerio de asuntos indígenas” y no en un ministerio de cultura “para
todos los guatemaltecos”. Pese a ello, en la gestión anterior, la ministra Lux evocaba de
manera más explícita, que el actual ministro una postura hacia el desarrollo cultural de los
Pueblos Indígenas, es decir, para nuestros efectos, “mayanizadora”.
Pese a la característica anterior, es interesante apreciar cómo se le reconocen al actual
ministro nexos directos y “naturales” con el tema indígena, un ejemplo de ello es que
cuando se nombra la Comisión de Reestructuración de FODIGUA, se establece que la
representación gubernamental deberá estar compuesta por un representante del Ministerio
de Cultura y Deportes, además de por los representantes de la Secretaría de la Paz, SEPAZ,
Secretaría General de Planificación y Programación, SEGEPLAN y la Presidencia.
La ideología y las concepciones simbólicas en relación a la multiculturalidad
Los principales sujetos de análisis en la dimensión ideológica y las concepciones simbólicas
fueron funcionarios y funcionarias del ministerio, en su mayoría jefaturas de rangos

q p 30
La transición incompleta entre la homogeneidad y la multiculturalidad: el Ministerio de Cultura y Deportes

jerárquicos intermedios de las tres estructuras más importantes que conforman la


institución: la Dirección General de Patrimonio Cultural y Natural, la Dirección General
de Culturas y Artes y la Dirección General del Deporte y la Recreación.
Se organizaron talleres de manera que en cada uno de ellos se mezclaran personas de
las tres Direcciones y además de diversas profesiones, entre las que se pueden mencionar
directores financieros, antropólogos, historiadores, arqueólogos, promotores culturales,
promotores deportivos, lingüistas y artistas.
En cuanto a la composición étnica de los participantes, cabe decir que la distribución
laboral del ministerio se caracteriza porque en los puestos de servicio la mayor proporción
son personas indígenas, aquí podemos incluir albañiles, vigilantes, pilotos y secretarias.
En los mandos medios, la mayoría de funcionarios son profesionales y técnicos, en estos
puestos se distribuyen en proporciones casi iguales, con un mayor margen de funcionarios
ladinos, y la mayoría de indígenas se concentran como subalternos, sobre todo en los
departamentos de la Subdirección de las Culturas.
En los puestos de más alta jerarquía (ministro, viceministros, directores generales y
subdirectores generales) casi la totalidad de funcionarios también son ladinos, a excepción
de la máxima autoridad, que es el ministro, el cual se autodenomina maya-kaqchikel.
El grupo de análisis que se seleccionó fue precisamente el de los mandos medios, que en
su mayoría tienen la responsabilidad directa en la ejecución de los programas y proyectos
del Ministerio. Además quienes elaboran los POA (Planes Operativos Anuales), y fueron
elegidos por ser el sector de funcionarios que generalmente permanece en la institución
pese a los cambios de gobierno. Aquí, además, se encuentran básicamente profesionales
y técnicos que se supondría están al tanto de los lineamientos políticos estratégicos del
ministerio, entre los que se encuentran la multiculturalidad y la interculturalidad. En
virtud de que los participantes en los talleres de discusión fueron básicamente los mandos
medios, en la mayoría de los 5 talleres que se realizaron la participación de funcionarios
ladinos fue mayoritaria.
Las diferentes posturas en relación a la diversidad cultural
La evidencia de la disparidad que hay entre los avances en las transformaciones institucionales
formales y las concepciones de las personas se puede apreciar de manera muy explícita en
las diferentes posturas que se hallaron en relación a la diversidad cultural.
Básicamente, encontramos una gran diversidad de matices que se agrupan en tres variantes
de perspectivas homogeneizantes y cuatro variantes de perspectivas pluralistas.
Se les otorgó nombres compuestos ya que no es posible situarlos en una sola postura,
puesto que muestran una combinación de rasgos de diferentes concepciones. Entre las
posturas homogeneizantes, se encontró: (1) Homogeneizantes con rasgos segregacionistas;
(2) Homogeneizantes con rasgos universalistas; y (3) Homogeneizantes con rasgos
nacionalistas. Y entre las posturas pluralistas, se identificaron: (1) Multiculturalistas con
rasgos segregacionistas; (2) Multiculturalistas con rasgos relativistas.; (3) Interculturalistas
aconflictivos; y (4) Interculturalistas

31 q Q
Mayanización y vida cotidian a

Homogeneizantes con rasgos segregacionistas


Estos funcionarios tienen una postura básicamente homogeneizante, conciben que los
diferentes pueblos, culturas o “razas” se han desarrollado en trayectorias diferentes,
polarizadas, que no se han tocado históricamente. Tienen una idea nacionalista basada
en lo prehispánico y lo español, pero también ven en el indígena actual la representación
“pura” de la nacionalidad, por lo tanto lo “indio” no debe “contaminarse”.
Es así como critican apasionadamente, sobre todo, a los indígenas que asumen valores,
usos o consumos globales, porque, según ellos, de esta manera atentan contra la integridad
de la identidad nacional.
De modo que las adecuaciones o apropiaciones que hacen los indígenas o bien los
sectores populares de lo global, no sólo
es “feo” y de mal gusto, sino que implica
automáticamente la “pérdida de identidad”.
Por ejemplo, en uno de los talleres de discusión
un participante argumentó “…esos ya no son
indígenas porque andan que con celulares, que con
cosas…están mezclados, ya ni quieren trabajar el
campo, solo en trabajos de oficina quieren, y además
ni viven en sus pueblos, aquí [en la capital] viven”
(T3).
Otra persona expresó que “…la cultura de nuestro país se está perdiendo, ya las indígenas no
conservan su traje, se pintan el pelo, aquí mismo en el ministerio he visto yo…nosotros deberíamos dar
el ejemplo porque somos los encargados de conservar la cultura, no que uno pasa en las oficinas todos
oyendo música en inglés, ni una marimba, y hasta los indígenas con las rancherotas a todo volumen,
si eso no es nuestro señores!” (T4).
Los funcionarios que tienen este tipo de percepciones no tienen un nivel académico
definido, hay desde personas con escaso nivel de instrucción hasta profesionales. Se ubican
predominantemente en puestos administrativos, financieros y en el sector servicios en
todas las direcciones. Pero también los encontramos en grupos artísticos, algunos en
grupos folklóricos.
Destaca precisamente que su visión reproduce las concepciones folklorizadas de lo
indígena y lo popular a partir de estereotipos estáticos, que vinculan lo indígena a lo
campesino pobre, y lo popular a la construcción de “lo nacional” anterior a la globalización.
Lo que sí puede identificarse como elemento común a quienes comparten esta postura
es la dimensión generacional, la mayoría tienen edades que superan los cuarenta años,
perspectiva que algunos no comparten, incluso sobre el comentario anterior un participante
expresó en tono de broma “…lo que pasa es que vos sos del tiempo de Tatalapo…(risas de los
asistentes) dejá que los patojos disfruten de todo, hombre; miren yo sí estoy de acuerdo en que hay que
promover lo nuestro porque está muy débil y si no se va perder, pero mi ideal es que a la par de las

 Las citas provenientes de los talleres de discusión “Interculturalidad y políticas públicas” que se realizaron en el
Ministerio de Cultura con funcionarios, se destacarán con la inicial “T” de Taller y un número indicando en cual de
los cinco talleres se mencionó. Los talleres 1 y 2 se realizaron en el año 2004 y los talleres 3, 4 y 5 en el 2005.

q W 32
La transición incompleta entre la homogeneidad y la multiculturalidad: el Ministerio de Cultura y Deportes

rancheras y el rock los chavos bailen con marimba, pero si les negamos una cosa por la otra, lo que va
pasar es que van a despreciar lo nuestro, acordáte que lo nuestro no tiene millones para publicidad,
además dejá las… como se llama…indígenas que se pinten el pelo, si se ven bien…” (risas de
asistentes) (T4).
Homogeneizantes con rasgos universalistas
Quienes se ubican en esta visión, conciben la cultura de los pueblos como algo del pasado,
reconocen la existencia de diferentes culturas en Guatemala, pero consideran que conforme
hay “más desarrollo” éste tiene como consecuencia ineludible la desaparición de lo
antiguo, “es la ley de la historia”. Ven, entonces, a los distintos pueblos con trayectorias que
indefectiblemente se llegarán a diluir por efectos de la globalización, aunque consideran
que “es una lástima que se pierda nuestra cultura” lo consideran inevitable y están convencidos
de que la cultura nacional y las culturas indígenas irán siendo progresivamente sustituidas
por la cultura global, aunque “hay indígenas que se resisten, tarde o temprano tendrá que pasar”.
Una persona del área financiera manifestó a este respecto: “Yo no quisiera que nuestras
costumbres se pierdan porque son importantes, pero qué le vamos hacer, los tiempos ahora son así. Y
conforme se va avanzando se van perdiendo unas culturas y nacen otras, pero creo que no nos debería
preocupar porque así es la ley de la historia, y eso debe suceder para que avance la humanidad. Lo
importante es que cada civilización va dejando su huella, va dejando algo que agarran las otras que
vendrán, mire usted lo que pasó con los griegos y los romanos, ya no existen, pero dieron su aporte para
todos, hasta nosotros nos beneficiamos de sus conocimientos” (T1).
Homogeneizantes con rasgos nacionalistas
Quienes se enmarcan en esta categoría consideran a las culturas indígenas como parte del
patrimonio nacional y no están de acuerdo en que los indígenas reclamen para sí aspectos
primordiales que son referentes de la nacionalidad, sobre todo los sitios arqueológicos y
la exclusividad de la herencia maya, que ellos consideran es un patrimonio de todos los
guatemaltecos. Una persona que trabaja en el área de conservación del Patrimonio, donde
la mayoría de funcionarios son arquitectos, arqueólogos, especialistas en reconstrucción
artística, expresó que “…en todo caso, todos somos mayas en este país, y con esos reclamos de que
[los indígenas] son los únicos herederos, lo que hacen es querernos quitar lo que también a nosotros [los
ladinos] nos pertenece, me hacen sentir como si fuera extranjera, cuando también es mío“ (T5).
Una antropóloga reafirmó la anterior percepción, “Yo concuerdo con ella, porque uno
tratando de que haya identificación con los indígenas y de reconocer que lo de ellos vale, pues que
resulta que así como yo que me gustan los huipiles, en vez de caer bien caigo mal, porque ya dicen que
soy una disfrazada, que ando usurpando su cultura. Pero si ven a una gringa de jeans y camiseta con
el ombligo pelado, no le dicen nada, hasta se los regalan y yo digo, no hay que hacerles caso porque si
yo nací aquí también son míos, quién me lo va impedir” (T5).
Multiculturalistas con rasgos segregacionistas
Su percepción es que deben respetarse las culturas, que eso nunca se ha hecho en el país y
están de acuerdo en que deben implementarse acciones para promover las culturas, sobre
todo la de los pueblos indígenas, que hay que defenderlas de la “amenaza cultural de la

33 q E
Mayanización y vida cotidian a

globalización”. Hacen mucho énfasis en la necesidad de mantener a toda costa el desarrollo


“independiente” de las culturas, tanto la nacional como las culturas indígenas, pero cada una
de ellas debe tener “su propio espacio”.
Hacen mucho énfasis en las diferencias entre culturas, y en que la otra parte de la
población “es algo muy distinto, y así se tiene que quedar, porque hay que respetar aunque no nos
guste. Y no nos metamos a quererlos cambiar, ese es el error de mucha gente y ahí si que, como dice el
dicho, cada oveja con su pareja” (T2). También sancionan toda incorporación de la cultura
global en la cultura nacional popular o indígena.
Esta percepción se observó de manera constante en promotores, y funcionarios
que trabajan directamente realizando acciones y negociando constantemente en las
comunidades, sobre todo las del interior del país.
Multiculturalistas con rasgos relativistas
Estos pluralistas, están comprometidos con el enfoque de reconocimiento de la diversidad
cultural, por lo general han recibido “capacitaciones” sobre el tema. Pero buscan diluir la
tensión de las relaciones interétnicas por medio de un relativismo extremo donde no hay
cuestionamiento y que legitima indirectamente unas prácticas que a veces riñen con los
derechos humanos. “…Nosotros hemos recibido capacitaciones para atender a los mayas, y saber
cómo tratar con ellos según su cultura, y en los diagnósticos uno tiene que respetar lo que la gente
quiere, …yo no estuve tan de acuerdo cuando le dieron a él los azotes, pero si así les ha funcionado y
así lo han hecho siempre…yo no soy quien para decir que cambien” (T1).
Quienes comparten en mayor medida estas posturas, también son en su mayoría
ejecutores en el campo de actividades artísticas y culturales, y comúnmente les toca
organizar eventos conjuntos con las organizaciones comunitarias.
Aquí encontramos algunos funcionarios indígenas provenientes del movimiento maya,
que critican abiertamente el planteamiento intercultural, aduciendo que es una forma
de obviar el racismo diciendo que “..como ahora todos somos hermanos y debe haber diálogo y
consenso, aquí no ha pasado nada, y nuestra gente siempre seguirá muriéndose de hambre, si no hay
justicia no puede haber interculturalidad” (T2).
Interculturalistas aconflictivos
En su mayoría también han recibido “capacitaciones” en el tema, pero consideran que la
verdadera interculturalidad se logra “educando a la gente” sin necesidad de abordar las
tensiones interétnicas. Sobre todo, sin hacer referencia ni poner tanto énfasis en la existencia
de la discriminación y el racismo, y ven inconveniente que se haga énfasis en que “son los
ladinos los que discriminan y los que son racistas” debido a que esto impide una verdadera
promoción de los principios de la interculturalidad como el diálogo, mutuo conocimiento
y mutuo respeto entre las culturas. Porque esto sólo aumenta el “divisionismo”.
La mayoría de estos funcionarios son profesionales que trabajan en contextos donde
la generalidad son profesionales indígenas y se sienten discriminados por “ser ladinos”, en
general no tienen una posición favorable a las acciones afirmativas, porque se aprovechan
para dar “privilegios”, y luchan para que “…se incluyan también a los ladinos en las cosas

q R 34
La transición incompleta entre la homogeneidad y la multiculturalidad: el Ministerio de Cultura y Deportes

porque ahora la política es que todo es para los indígenas, y si dicen que somos cuatro pueblos pues
entonces que en todo, vaya todo por igual” (T2).
En el caso de funcionarios indígenas que podría catalogarse como multiculturalistas
aconflictivos, están aquellos que consideran que la única vía para alcanzar “nuestros plenos
derechos es trabajando, es conseguirlos con paciencia, con calma, con sabiduría” (T5) y contraponen
su posición a la de los “mayas radicales”, a los que definen por el uso de “la fuerza, el bochinche
en las calles”.
Interculturalistas críticos
Estos funcionarios son en su mayoría los que se reconocen como provenientes del
movimiento maya, y generalmente han sido activistas en él; ocupan cargos de autoridad
en el ministerio y han tenido mucho contacto con las discusiones, incluso participaron
en procesos importantes de la construcción del discurso cuando se dio el proceso de paz.
Perciben que la verdadera convivencia, diálogo, mutuo conocimiento y mútuo respeto
sólo se pueden alcanzar a través de transformaciones en las estructuras que reproducen la
inequidad y la exclusión. No puede haber interculturalidad si persiste la inequidad.
La mayoría de ellos tiene un discurso incluyente, que hace mucha referencia a los
Acuerdos de Paz, y considera que “Guatemala no tiene futuro si no se cumplen con los compromisos
de la Paz, sobre todo los que tienen que ver con la inclusión de los pueblos indígenas y con la creación
de puentes de comunicación con nuestros hermanos ladinos, porque la paz no se come, y para que la
gente valore la paz, tiene que ver también el plato en su mesa, sus hijos sanos, un trabajo digno, eso
sí es paz” (T5).
Al discutir el tema de la diversidad cultural de Guatemala, se encontraron dos formas
básicas de concebir la diversidad cultural, unos lo perciben como problema a resolver y
otros lo conciben como característica o bien como riqueza. A las diferentes tipologías de
autoadscripción que identificamos pueden encontrársele asociaciones con una u otra forma
de concebir la diversidad cultural.
Generalmente, entre quienes tienden a ver la diversidad cultural como problema
encontramos a buena parte de quienes se identificaron como ladinos, guatemaltecos, seres
humanos e indígenas. Este punto de confluencia probablemente esté dado porque tienen
en común como “deber ser” de las relaciones interétnicas la perspectiva igualitarista de
ciudadanía propia de los Estados Nacionales. Es decir, por lo general creen que para que
el problema de la discriminación y el racismo hacia los Pueblos Indígenas se solucione
éstos deben lograr los mismos derechos que los otros ciudadanos. Y de ahí entonces que la
resolución de los problemas es un asunto económico, en algunos casos es la pobreza de los
indígenas lo que no les permite ejercer una ciudadanía plena, o la falta de conocimiento de
herramientas básicas para la superación educativa como el idioma español.

35 q T
Mayanización y vida cotidian a

Las diferentes posturas en relación a la diversidad cultural


Postura en relación a Descripción de concepciones simbólicas
la diversidad cultural

Conciben que los pueblos tienen trayectorias culturales diferentes,


Homogeneizante- polarizadas, que no se tocan, lo indio no debe “contaminarse”. Sanción
Segregacionista moral a los indígenas que asumen valores, usos o consumos globales
porque atentan contra la integridad de la identidad nacional.
Conciben a los pueblos con trayectorias que indefectiblemente se
Homogeneizante- llegarán a diluir por efectos de la globalización, aunque consideran que
Universalista “es una lástima que se pierda nuestra cultura” lo consideran inevitable
como resultado de la modernización.
Ven las culturas indígenas como parte del patrimonio nacional. No están
Homogeneizante- de acuerdo en que los indígenas reclamen para sí aspectos primordiales
Nacionalista de referencia de la nacionalidad, sobre todo los sitios arqueológicos y la
exclusividad de la herencia maya.

Hacen énfasis en la necesidad de mantener a toda costa el desarrollo


“independiente” de las culturas, tanto la nacional como las culturas
Multiculturalista- indígenas; perciben la globalización como la gran amenaza. También
segregacionista sancionan toda incorporación de la cultura global en la cultura nacional
popular o indígena.

Buscan diluir la tensión intercultural por medio de un relativismo


Multiculturalista- extremo donde no hay cuestionamiento, y legitiman indirectamente
relativista prácticas que a veces riñen con los derechos humanos.

Consideran que la verdadera interculturalidad se centra en no abordar


las tensiones interculturales. Sobre todo la referencia a la discriminación
Intercultural- y el racismo, ven las acciones afirmativas como “privilegios” y asumen
aconflictiva que hay un racismo al revés cuando se implementan este tipo de
medidas y, sobre todo, cuando no se incluyen a los ladinos.

Perciben que la verdadera convivencia, diálogo, mutuo conocimiento y


mutuo respeto sólo se pueden alcanzar a través de transformaciones en
Intercultural-crítica las estructuras que reproducen la inequidad y la exclusión. No puede
haber interculturalidad si persiste la inequidad.
De ahí que se percibe el reclamo de derechos de los Pueblos Indígenas, sobre todo
con respecto a la educación bilingüe e intercultural, como un punto de tensión, pues se
considera, por ejemplo, que es un elemento de imposición de los indígenas frente a los
ladinos. Sí consideran que los indígenas deban ser bilingües, pero no que los ladinos deban
serlo en idiomas mayas.
Esta percepción de la diversidad como generador de conflictividad es recurrentemente
justificada también cuando se discute acerca de la violencia ejercida durante la época colonial
y el conflicto armado interno, afirmándose que también en la época prehispánica había
“guerras intestinas” y que por ello no puede verse a la población indígena como víctima,

q Y 36
La transición incompleta entre la homogeneidad y la multiculturalidad: el Ministerio de Cultura y Deportes

añadiendo a esto el relato de experiencias personales donde se sintieron discriminados por


hallarse en minoría frente a un contexto mayoritariamente indígena, afirmando con esto
la existencia del “racismo al revés”.
Por otra parte, entre quienes tienden a ver la diversidad cultural como característica
o riqueza, encontramos a buena parte de quienes se identificaron como mestizos, mayas,
según su referente lingüístico local (k’iche’s, k’aq’chikel etc) o como mayas más el referente
lingüístico local, por ejemplo, maya k’iche, maya k’aq’chikel, etcétera.
En este grupo encontramos concepciones variadas relativas a la ciudadanía, generalmente
quienes se asumen mayas o mayas más el referente lingüístico local, se adscriben a la
postura multiculturalista y critican la interculturalidad como una forma “ligth” de ver las
relaciones entre pueblos, que además obvia el problema de la discriminación y el racismo.
Por otra parte, es más común encontrar entre quienes se asumen mestizos mayor tendencia
a preferir el enfoque intercultural, pues consideran que no debe hacerse demasiado énfasis
en las diferencias puesto que en el fondo “no hay razas puras” y “todos somos mestizos”.
También hubo quienes, pese a considerar la diversidad cultural como una característica
o riqueza del país, no compartían por ejemplo ciertos aspectos de la lucha reivindicativa de
los Pueblos Mayas, por considerar que ésta es una identidad inventada que no tiene asidero
en la realidad actual de los pueblos indígenas, de los cuales afirman que “no son mayas”.
Este último hecho llama la atención porque se expresó repetidas veces entre funcionarios
de la Dirección General a la que está adscrita la Unidad de Lugares Sagrados.
En general, en todo el Ministerio, en los puestos vinculados al tema de la
multiculturalidad, todos los funcionarios y funcionarias provienen del movimiento
social maya, a excepción de los restauradores y arqueólogos, a diferencia de los puestos
vinculados a lo administrativo, artístico y deportivo. Entre estos dos grupos está la principal
confrontación, que se sintentiza en la confrontación entre “folklore” y “cultura”.
En el caso de las diferentes comisiones interistitucionales en las que el Ministerio tiene
delegados, se pueden identificar posturas muy distintas según la persona que represente
a la institución en cada una, no hay una única postura institucional; incluso a veces las
posturas son contrapuestas. Puede apreciarse en las presentaciones culturales. Unas muy
folklóricas tradicionales, como el Ballet Folklórico, otras muy mayanizadas, como el
juego de pelota maya. Pero también otras que reconstruyen en algunas comunidades una
tradición que ya ha dejado de practicarse, tal como lo menciona Esquit para el caso del
vestuario de las cofradías de San Juan Comalapa (En este mismo volumen).
Las diferentes formas de autoadscripción étnica
Antes de iniciar los talleres de discusión sobre “interculturalidad y políticas públicas”,
se les pidió a los participantes que individualmente anotaran en una hoja a qué cultura
pertenecían y tres características que los hacía pertenecer a esa cultura. Derivado de esas
discusiones podemos establecer las siguientes tipologías y sus características:

37 q U
Mayanización y vida cotidian a

Tipologías de autoidentificación en indígenas


Tipología Características
La contraposición con lo ladino como gran definidor, en cuanto a traje,
Indígena costumbres, idioma y rasgos físicos.
Según referente Idioma como gran definidor, adicionalmente forma de ver el mundo,
lingüístico local patrones culturales, costumbres regionales, referente local (municipio).
La cosmovisión maya como gran definidor, que contiene una espiritualidad
propia basada en la búsqueda de equilibrio entre la naturaleza y el espíritu,
Pan-Maya: Maya distinta de lo católico y evangélico, idioma, traje, patrones culturales
propios.
La cosmovisión maya más el referente idiomático local son los grandes
definidores, parece ser una articulación entre panmayanismo y localismo
Maya + referente que hace énfasis en el idioma y tradiciones propias de su comunidad
lingüístico local lingüística y su comunidad pero reconociendo “ancestros comunes” para
todas las comunidades lingüísticas de filiación maya.

Tipologías de autoidentificación en no indígenas


Tipología Características
La contraposición con lo indígena como gran definidor, en cuanto a “no soy
indígena”, “no uso traje” (indígena), costumbres diferentes (a la indígena),
idioma español, en algunos se definió como “no hablo un idioma o lengua”
Ladino y rasgos físicos. Se hace referencia a la mezcla de razas española e indígena,
también a la “no pureza de sangre” ni indígena ni española, y a la religión
católica.
Usan ambos términos indistintamente para referirse casi a los mismos
Ladino o mestizo referentes de la tipología “ladino”.
La identidad “mezcla” como gran definidor, reconocen casi los mismos rasgos
Mestizo que la tipología “ladino” a excepción de las definiciones en negativo.
La identidad pautada por el Estado Nacional como gran definidor,
el eje central es “lo guatemalteco”. Generalmente consideran que
autoidentificarse en relación a si se es indígena o ladino genera división,
Guatemalteco o si se dice pertenecer a una de las culturas se aisla a las otras. Se hace
referencia a los valores de la ciudadanía igualitaria: “todos somos iguales”,
“todos tenemos los mismos derechos”.
La identidad universalista como gran definidor, el eje central es la pertenencia
a la humanidad sin distinción de raza, color y credo. También comparte
Ser humano la referencia a los valores de la ciudadanía igualitaria que la tipología del
“guatemalteco”. Aquí se incluyeron algunos que no se consideraron ni
indígenas ni ladinos por ser de padres extranjeros.
Aquí se incluyeron la mayoría de los que no dijeron ser ni indígenas ni
ladinos por ser de padres extranjeros y no tener ningún “vínculo sanguíneo”
Otros local. Algunos de ellos hicieron referencia a que por estas razones no están
implicados en el problema del racismo, que asumen como cosa entre
indígenas y ladinos.

q I 38
La transición incompleta entre la homogeneidad y la multiculturalidad: el Ministerio de Cultura y Deportes

La incorporación al empleo público y la generación de múltiples pertenencias:


identidad y diferenciación en las mayas de clase media
Tal y como lo observa Sincal para el caso de Patzún (en este mismo volumen), hay un
paulatino crecimiento de sectores escolarizados indígenas que están accediendo a formas
de consumo y generando lo que podríamos nombrar como una cultura de clase media,
con características específicas que devienen de la pertenencia étnica y en algunos casos de
la autoadscripción como mayas.
En el contexto del MICUDE existen dos variantes de indígenas de clase media,
aquellos que trabajan en áreas “poco mayanizadas”, como el sector administrativo, y
quienes trabajan directamente con temas de fuerte influencia de discursos mayanizantes,
por ejemplo, los puestos en direcciones, subdirecciones y coordinaciones relacionadas
directamente con temas como multiculturalidad, interculturalidad y pueblos indígenas.
En ambos grupos se analizaron dos dimensiones: por un lado, la dimensión de las nuevas
expresiones estéticas, que tienen su mayor manifestación en los trajes femeninos y sus
implementos. Y en segundo término, los nuevos consumos portadores de estatus, sobre
todo los vinculados a tecnologías avanzadas en el ámbito de las comunicaciones.
En cuanto a los trajes femeninos están ocurriendo una serie de incorporaciones que denotan
una clara diferenciación social entre las mujeres mayas profesionales y las mujeres mayas
que trabajan en el sector de servicios.
El crecimiento en la capacidad de consumo de este sector profesional está dinamizando
la producción de la vestimenta tradicional indígena, impulsando una vasta creación de
nuevos estilos, nuevos colores y nuevos diseños en los trajes, sin romper con el modelo
tradicional. Es decir, contrario a lo que planteaban algunos estudiosos años atrás, los
indígenas al aumentar su capacidad de consumo no están necesariamente dejando de ser
indígenas. Las teorías que postulaban que los procesos de proletarización, urbanización y
educación de los indígenas llevarían indefectiblemente a su ladinización no logran explicar
el proceso de revitalización de los símbolos más fuertes de la adscripción cultural indígena
en Guatemala. En los cuales, el proceso mismo de reivindicación étnica alrededor de lo
maya ha generado gran influencia, revalorizando políticamente marcadores que antes se
consideraban prueba de inferioridad cultural.
Evidencia de ello es que las mujeres indígenas profesionales que trabajan en el Ministerio
de Cultura en vez de dejar el traje tradicional, al aumentar su status y su ingreso laboral, se
están volcando a un consumo cada vez más frecuente y de mayor calidad de los elementos
del propio traje.
Ellas mismas expresan que a diferencia de sus madres y abuelas, quienes comúnmente
no tenían más que un par de cortes y unos cuantos huipiles; ellas pueden “darse el lujo”
de comprar un corte o un huipil cada mes. Adicionalmente, el discurso de la unidad de
lo maya o panmayanista está rompiendo paulatinamente con la asociación directa entre
origen local-lingüístico y su correspondiente traje. O sea que la consideración de que
todas las comunidades lingüísticas mayas corresponden a un solo “pueblo maya”, les ha
permitido a muchas mujeres, especialmente a las vinculadas al movimiento maya, usar

39 q O
Mayanización y vida cotidian a

indistintamente otros trajes que no son ni de su comunidad de origen ni de su comunidad


lingüística, sin que se considere por ello que están perdiendo su identidad.
Además de la explosión de nuevos diseños,
el mismo discurso de reivindicación de la
“herencia de los abuelos” está generando
la moda de diseños y modelos de trajes
que en muchas regiones del país ya
habían dejado de usarse, incluso décadas
atrás, y que muchas mujeres ligadas al
movimiento maya pidieron a las ancianas
que elaboraran de nuevo como una forma
de recuperar “el traje original” de la región
de origen. Es decir, que se están operando
dos procesos simultáneos, a la vez que se
crean nuevos diseños con nuevos colores se están recuperando diseños y colores antiguos.
Esto quiere decir que mientras que se refuerzan las cohesiones panmayanizadas, se refuerzan
simultáneamente los sentidos de pertenencia locales como procesos complementarios y no
mutuamente excluyentes.
Los diseños “mayanizados” incorporan simbolizaciones que el movimiento maya
está resignificando, como los símbolos de la mayanidad, el más evidente es el uso de los
símbolos del calendario sagrado de 260 días, el tzolkin o cholq’ij. Estos diseños surgen
principalmente entre las mujeres del movimiento maya, sustituyendo o agregándose a las
flores y los animales los días del calendario sagrado.
Por su alto precio y calidad pronto se convirtieron en símbolos de estatus que
posteriormente se generalizaron a todas aquellas mujeres que sin ser del movimiento maya
los podían pagar, aunque no conocieran o no compartieran su significado. El ejemplo más
evidente que se observó en el Ministerio de Cultura es el uso muy común de una nueva
versión del huipil tradicional de Patzún que conserva su lienzo original, pero en el que los
tradicionales bordados de flores han sido sustituidos por el bordado de una serie completa
de los 20 signos del cholq’ij.
De hecho, en muchas de las instituciones públicas donde trabajan mujeres indígenas
se han generado “mercados de consumo”, donde confluyen sobre todo vendedoras que
van de institución en institución ofreciendo prendas según la capacidad adquisitiva de las
mujeres, ofreciendo las prendas más caras como “para profesionales”. Estas se diferencian
por estar elaboradas en materiales finos (por ejemplo seda), con los nuevos diseños y sobre
todo con los colores de moda.
Los colores de moda, son los colores derivados de la moda global, de influencia
posmodernista, básicamente colores pasteles. Lo novedoso es la incorporación de una
nueva valoración estética de los colores que busca reproducir las coherencias de la cultura
de consumo de clase media global en la combinación de los colores en el vestuario.
Las mujeres profesionales, sobre todo, están creando combinaciones de conjuntos de
colores similares entre el traje y sus implementos, es decir se busca que los colores del huipil,

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La transición incompleta entre la homogeneidad y la multiculturalidad: el Ministerio de Cultura y Deportes

el corte, la faja, y el perraje “combinen” con cartera, zapatos, aretes, anillos y suéteres. Esta
moda que muchos consideran propia de las mujeres ladinas de clase media y alta, implica
el necesario consumo de numerosos implementos, lo que comporta gastos significativos
para satisfacer la necesidad de contar con lo necesario para cada combinación de color. Es
decir en el uso tradicional de la combinación de colores, todos pueden mezclarse debido a
que “en la naturaleza todos los colores se combinan”; en la moda global hay colores que
combinan y otros que no.
En conclusión, parece ser que esta necesidad de diferenciación que están expresando
las mujeres mayas profesionales está ligada a su incorporación en espacios comunes en
donde disputan poder con otras mujeres no indígenas profesionales, donde los marcadores
de status son fundamentales en la competencia por los espacios de poder.
Es así como panmayanismo y diferenciación están ocurriendo al mismo tiempo
como procesos simultáneos. Es decir el proceso articulado al movimiento reivindicativo
panmaya a través del discurso de la “unidad del pueblo maya” reconoce como iguales
a mayas campesinos analfabetas y profesionales urbanos, pero convive con la creciente
diferenciación socioeconómica entre mayas que genera apropiaciones que dan status,
propios de la clase media a los sectores escolarizados y que no logran romper con las
condiciones de exclusión e inequidad en las que viven la mayoría de los mayas campesinos
y rurales no escolarizados.

5 Conclusiones
Hay un elemento fundamental de la transición en el Estado, y es que no está ocurriendo el
cambio institucional al mismo ritmo que el cambio en las estructuras mentales y simbólicas
de quienes operan las políticas. Este hecho tiene importantes implicaciones, porque, por
un lado, está la parte formal, y por otro lado, dentro de la misma institución hay tal
heterogeneidad que genera tensiones a la hora de la aplicación de la política.
El hecho de que haya diferentes posturas en la concepción de la diversidad cultural entre
los funcionarios encargados de implementar las acciones de la política cultural, también
genera sus efectos, ya que cada concepción implica acciones específicas.
Según su concepción frente a la diversidad cultural van
a tener una tendencia: algunos, por ejemplo, van a ser
reacios a las acciones afirmativas; otros van a tender a
generar acciones que buscan mantener “pura” la cultura,
donde todas las influencias culturales globales son vistas
como amenazas, y no facilitarán o tratarán de impedir
aquellas acciones que incluyen variaciones no tradicionales
de las expresiones artísticas y culturales.
La idea más importante que surge del análisis de la
incorporación del discurso de la multiculturalidad en la
institucionalidad pública es la idea de la heterogeneidad
del proceso. En todos los niveles de acción, en el caso de
los funcionarios del Ministerio de Cultura y Deportes,

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Mayanización y vida cotidian a

encontramos que hay mayor vínculo o identificación con la multiculturalidad entre quienes
están en puestos más vinculados a temas “mayanizados” o, en general, temas influenciados
por las posturas multiculturales.
De manera que hay una tendencia entre los tomadores
de decisiones a que los funcionarios del sector
administrativo, financiero y del sector servicios de
todas las direcciones tengan una postura que vaya más
en la dirección de los homogeneizantes en todas sus
variantes. Y en la alta jerarquía, hay una tendencia,
que no quiere decir uniformidad, a las diferentes
variantes pluralistas pero con grados distintos. Esa
relación entre diferentes posturas es una relación de
tensión y de lucha.
El proceso que se está dando al interior del Estado
reviste gran importancia, las luchas entre las diferentes
posturas implican luchas de poder que se están dando
con tensiones y están generando, en consecuencia,
políticas multiculturales de bajo impacto como
resultado de las luchas entre posturas multiculturalistas fuertes, posturas multiculturalistas
más débiles y las diferentes variantes de homogeneizantes.
Es decir, todas estas posturas se están enfrentando en un escenario de bastante tensión y
de lucha de poder en medio de una percepción de que el Estado se ha convertido en un
espacio de disputa de los Pueblos Indígenas. De hecho, de aquí se deriva una coincidencia
entre todas las posturas identificadas, la percepción generalizada de que la entrada de
indígenas al Estado está generando luchas de poder y a consecuencia de las mismas hay
sectores que están siendo desplazados.
También comparten la percepción de que, debido a la existencia de diferentes
posturas, unos tratan de imponer por la fuerza las políticas de carácter multiculturalista y
otros se resisten. Proceso que unas veces es facilitado y otras dificultado por la estructura
verticalista del Estado, que permite la incidencia de influencias personalistas. Es decir que
la multiculturalidad avanza en mayor o menor medida dependiendo del ímpetu personal
de quién está en los puestos de autoridad.
La heterogeneidad en las posturas pluralistas también genera respuestas distintas frente
a las reivindicaciones étnicas y diferentes grados de compromiso con la implementación
de las políticas multiculturales. Hay quienes tienen la convicción y luchan porque el
discurso sea aceptado y logran transformaciones. Y hay quienes se acomodan a la creciente
hegemonización del discurso multicultural, aprovechando sus beneficios pero que en
situaciones de conflicto con las posiciones homogeneizantes no intervienen en su defensa
y se ajustan a las decisiones de quien tiene el poder.
Otra conclusión importante es que la incorporación de indígenas al empleo público en
puestos técnicos o de mandos medios está creando simultáneamente dos procesos: por una
parte, la cohesión alrededor de un discurso panmayanista. Es decir, ahora tanto el indígena

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La transición incompleta entre la homogeneidad y la multiculturalidad: el Ministerio de Cultura y Deportes

profesional urbano como el indígena campesino pobre son mayas. Pero también un proceso
de diferenciación socioeconómica entre los mayas, que genera nuevas expresiones de clase y
nuevos accesos al consumo, y que también obliga en términos analíticos a comprender por
qué no hay un único movimiento de reivindicación, con un único discurso y con los mismos
objetivos, debido precisamente a que no existe entre los mayas una única pertenencia. Está
muy claro que aunque compartan la misma identidad cultural, .los funcionarios públicos
tienen una pertenencia de clase media que, en consecuencia, va acompañada por ciertos
intereses específicos.
Por otra parte, el fin del conflicto armado y la transición hacia la paz nos marca una
reflexión importante sobre el proceso. Hay quienes plantean que no ha cambiado nada y
que el Estado se mantiene igual, sin embargo en este estudio encontramos elementos para
afirmar que el Estado ha cambiado. A pesar de que las luchas entre la homogeneización
y la multiculturalidad implican, eventualmente, que las políticas multiculturales sean de
bajo impacto. Este resultado tiene que ver también con otros factores como la debilidad
histórica del Estado, su falta de cobertura, su desfinanciamiento, y con el hecho de que el
Estado guatemalteco nace con una estructura racista y excluyente.
Pero sí se están dando cambios trascendentales dentro del Estado, procesos que además
son estratégicos para el futuro de la Nación y sobre todo para garantizar la ciudadanía de
los Pueblos Indígenas. Porque las luchas que durante el conflicto armado se dieron en el
escenario de batalla y en las calles, cuando las demandas de la sociedad civil no encontraron
un cauce político en los escenarios considerados legítimos, se están trasladando al interior
del sistema político. Y uno de esos escenarios en disputa es precisamente el Estado, porque
es un factor estratégico por ser el ámbito donde se toman las decisiones.
De hecho, el único que puede garantizar la ciudadanía de los Pueblos Indígenas en
Guatemala es el Estado. La cualidad de factor estratégico en esta dimensión está dada por
el mismo hecho de que siendo la población indígena mayoritaria en el país, la exclusión no
puede resolverse con políticas públicas con enfoque de minoría. Tal y como ha sido la tónica
general experimentada en Guatemala a través de la creación de una institucionalidad de
bajo perfil y de bajo presupuesto, con un enfoque de abordaje fragmentado de la exclusión
de los Pueblos Indígenas.
Sin deslegitimar la importancia que ha tenido la creación de instituciones que han
cumplido un papel fundamental en la implementación de acciones afirmativas, como el
Fondo de Desarrollo Indígena, la Defensoría de la Mujer Indígena y, en general, toda
la institucionalidad indígena del Estado. Es fundamental comprender que la verdadera
inclusión se logrará a través de políticas sectoriales que contemplen la exclusión de
los Pueblos Indígenas y la diversidad cultural en todas las dimensiones de la política
pública.
Finalmente, hay aspectos que nos permiten afirmar que el Ministerio de Cultura y
Deportes es la punta de lanza del discurso multicultural en el Estado. Primero, porque
es menos conflictivo responder a demandas culturales que a demandas socioeconómicas o
políticas, y en segundo lugar, porque precisamente las demandas culturales no representan
las mismas alteraciones a la estructura de poder e inequidad que las socioeconómicas.

43 w e
Mayanización y vida cotidian a

Es decir que el Estado tiene al mismo tiempo una respuesta contradictoria, mientras
que acepta las demandas culturales como legítimas demandas, por ejemplo, las relacionadas
con el uso de trajes, idiomas, sitios arqueológicos como sitios sagrados etc., se califica a
los mismos indígenas de manipulados o desinformados cuando establecen reclamos por
autonomías, salarios o derechos sobre el control de los recursos naturales. La respuesta del
Estado a las demandas indígenas también es heterogénea.

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w r 44
Violencia, memoria e identidad:
el caso de Choatalum
(San Martín Jilotepeque, Chimaltenango)

Santiago Bastos

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P osiblemente la represión de los años 80 -que por la crueldad con que se dio llegó a
tomar forma de un genocidio- es el episodio que más claramente ha marcado la relación
entre el Estado guatemalteco y la población indígena en este cambio de siglo. Pero ese
hecho también fue el prefacio de todo el proceso organizativo que llevó a la consolidación
del movimiento maya y la asunción del discurso multicultural por ese mismo Estado, apenas
15 años después. Esto supuso un cambio en las demandas, en las formas de organización
y en la misma respuesta estatal. En este sentido, puede ser útil conocer cómo el proceso
organizativo de finales de los 70 y, sobre todo, la represión de los siguientes años, están
relacionados con la forma cómo percibe la gente en la actualidad el cambio ideológico
asociado a la identidad maya.
Para ello, vamos a indagar en el caso de la aldea
kaqchikel de Choatalum, perteneciente al municipio
de San Martín Jilotepeque, (Chimaltenango).  Se
trata de un espacio empobrecido que en los 80
conoció un alto grado organizativo y una enorme
represión posterior. En esta aldea funcionan en la
actualidad unos Comités de Víctimas asociados al
proceso de exhumaciones y el resarcimiento a través
de organizaciones que utilizan y difunden el discurso
de lo maya. Su caso puede mostrarnos, dentro de su
contexto, los cambios que están sucediendo en la
forma en que se perciben a sí mismos estos actores
que provienen de una historia organizativa ya larga,
por la que sufrieron una fuerte represión por parte
del Estado, y que ahora están insertos en procesos División en aldeas en cartel anunciador
relacionados con esto. Aunque está enmarcado en San Martín Jilotepeque, este estudio
no pretende ser representativo de ese municipio –lo que no libera de la responsabilidad de
mostrar sus características básicas– sino más bien un ejemplo de una vía de asunción del
discurso y la identidad maya asociada a la pertenencia a organizaciones populares.

1 San Martín Jilotepeque: cruce de caminos y poder ladino


Construcción histórica de la desigualdad
El espacio que hoy ocupa el municipio de San Martín Jilotepeque se extiende desde las
alturas (2,000 m) del altiplano central chimalteco, hasta los 700 m a orillas del río Motagua,

 Este trabajo se presenta con una sola firma, hubiera sido imposible sin la colaboración profesional de varias personas.
Montserrat López Martín, estudiante de la Licenciatura de Antropología Social y Cultural en la Universidad
Autónoma de Madrid, hizo sus prácticas sobre el trabajo de Saqb’e en Choatalum. Marcelo Zamora y Ana Lucía
Robles, hicieron trabajo de campo en la aldea en el marco del proyecto “Mayanización y vida cotidiana”, financiado
por Oxfam Gran Bretaña. Don Domingo Hernández Ixcoy y el resto del personal de Saqb’e y Uk’ux B’e, fueron
casi coautores de muchas de las discusiones presentadas y sus primeros destinatarios. Pero, como siempre pasa en
estos casos, la imagen que ha guiado estas reflexiones es la de las y los integrantes de los Comités de Víctimas de
Choatalum, en su lucha por el reconocimiento de la legitimidad de sus actuaciones.

w u
Mayanización y vida cotidian a

que sirve de límite con los departamentos de Quiché y Baja Verapaz. Por esta ubicación y
diversidad ha sido siempre un espacio de cruce de caminos y de frontera político-cultural.
De hecho, antes de la llegada de los españoles, fue territorio de frontera entre los reinos
kaqchikeles de Iximché y Chonomá, y de éstos con los k’iche’s y achi’s del lado norte del
Motagua (Carmack, 2001: 143-156). La impresionante ubicación de la fortaleza conocida
como Mixco Viejo es una muestra de esta condición de cruce de caminos.
Esta ubicación tomó un carácter nuevo cuando los españoles instalaron su capital
en el cercano valle de Panchoy. Esta cercanía propició un temprano acaparamiento –ya
en 1555– de tierras altas para la siembra de trigo, y el repartimiento de la población
concentrada en el nuevo pueblo de indios de Xilotepec para trabajarlas. Desde entonces, la
presencia de población no indígena ha sido otra constante de la vida de los kaqchikeles de
este municipio. En el siglo XVIII, españoles y mestizos establecen latifundios para ganado
y caña de azúcar en las tierras bajas del norte junto al Motagua. Los trabajadores de estas
haciendas y trapiches formarían parte del poblamiento ladino desde el Motagua medio. Con
lo que San Martín fue aumentando su
papel de cruce de caminos e influencias
al incluir ahora la región ladina del
Motagua y la cercana capital a las
relaciones históricas entre k’iche’s, achis
y kaqchikeles. La llegada de ladinos a
la nuevas municipalidades creadas tras
la independencia les permitió, como en
otros pueblos cercanos (Rodas y Esquit,
1997; Esquit, 2004), apropiarse de las
tierras hasta entonces comunitarias o
Parque central e iglesia católica de San Martín propiedad de las cofradías.
Con la implantación del café como motor de la economía guatemalteca se diversificaron
los patrones de tenencia de la tierra, de presencia no indígena y de explotación indígena
en San Martín, pues criollos de la capital compraron tierras a los ladinos locales para
usarlas como fincas de mozos para sus cultivos de café en la bocacosta. Con ello, los
indígenas se convirtieron en la mano de obra para la recolección del café; a través de estas
fincas o por los demás mecanismos legales, compulsivos o económicos existentes; algunos
ladinos seguían como aparceros en las fincas de ganado y azúcar, y finalmente otros ladinos
entraron al ciclo político económico del café y el liberalismo como intermediarios de los
criollos. Así, su pérdida de autonomía se compensó con un aumento de poder local –a
costa de la Alcaldía Indígena– y con su vinculación con la redes de poder a nivel nacional.
Esta tendencia aumentó con el cambio de siglo, cuando comenzó la emigración de ciertas

 A estas alturas hay consenso de que este lugar, ubicado en territorio municipal de San Martín, ha de ser denominado
como “Jilotepeque Viejo”, y era una fortaleza de avanzada de los kaqhikeles de Iximché en una estratégica posición
respecto a los tres reinos vecinos.
 Mientras no se mencione lo contrario, los datos históricos que siguen provienen de Adams (1979).
 Una de ellas es la familia Herrera, que en 1976 ocupaba a 530 trabajadores en dos fincas, que estaban obligados a
bajar a recoger café a Osuna y azúcar a El Baúl (Adams, 1979). Wajxaqib’ Batz’ (1998: 2) cita también a las familias
Castillo, Sinibaldi e Ibargüen como propietarias de tierras en San Martín.

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Violencia, memoria e identidad: el caso de Choatalum

familias ricas y tradicionales del pueblo a la capital, vinculándose con criollos y ladinos
poderosos sin perder sus vínculos locales.
En estos momentos se fue definiendo la estructura socioétnica de San Martín para
el resto del siglo XX: en 1918, un tercio de la tierra del municipio estaba ocupada por
fincas de mozos propiedad de criollos capitalinos, un tercio por latifundios ganaderos
y azucareros propiedad de ladinos locales, y finalmente, el otro tercio por minifundios
propiedad de indígenas. En 1976, más de la mitad de la población rural de San Martín –la
gran mayoría indígenas– tenía que arrendar tierra y apenas un 11% podía sustentarse con
el producto de su propia tierra.
Fruto de esta historia, los ladinos de San Martín han mantenido un poder que luego
fueron perdiendo en otros municpios del mismo departamento (Hale, 2000), pero que
comparten con espacios vecinos como Rabinal. Se trata de los que Adams (1957: 335-
336) llama “ladinos viejos”, que se asumen descendientes de los españoles y tienen un
manejo absolutamente racista de las relaciones étnicas –incluso con los llamados ladinos
nuevos o con los ladinos rurales, muchos de los cuales están en las mismas condiciones que
los indígenas. Basan su poder en la vinculación que han creado con los niveles políticos
nacionales establecidos en la capital, que les ayudan a aumentar su poder a nivel local.
Modernización y organización
Buena parte de la historia reciente de este municipio, y de Choatalum en él, tiene que
ver con la lucha de los indígenas por quitar ese monopolio del poder local a unos ladinos
que han buscado mantenerlo a toda costa. Como en muchos otros lugares, la revolución
de 1944 abrió los primeros espacios para que los kaqchikeles sanmartinecos pudieran
empezar a aspirar a tomar la riendas de su destino. La vinculación ladina con el liberalismo
oligárquico llevó a los partidos revolucionarios a buscar indígenas para su representación
local. Y así ya en 1950 hubo dos indígenas en la municipalidad dirigida por el Partido de
Acción Revolucionaria –PAR–, y en 1952 fue Gregorio Pachac, un indígena, el que llegó
al cargo de Alcalde Municipal por este partido.
El PAR también impulsó la experiencia organizativa campesina a través de los Comités
Agrarios, que se organizaron alrededor de la reforma agraria. La mayoría de las tierras
afectadas eran baldías, de mozos o se usaban para crianza de ganado, y pertenecían a
ladinos locales con nexos en la capital. Se sentían cada vez más amenazados, y fueron
consolidando su oposición a los representantes locales del régimen arbencista y su apoyo
a la contrarrevolución cuando ésta llegó. Se regresaron las tierras a los antiguos dueños,
y la dureza de la persecución a quienes habían participado en los Comités y otros espacios
organizativos quedó asegurada por el hecho de que el Ministro de Gobernación del nuevo
gobierno de Castillo Armas era un ladino de San Martín. Así pues, la primera experiencia

 Para mediados de los setenta, Tani Adams (1979) describía así el reparto de poder interno: “siendo menos del
15% de la población total, los ladinos constituían hasta hace poco la mayoría de la población urbana y están
concentrados en torno a las mejores tierras del área rural”.
 En este caso aplicaría la idea de Jim Handy de que en la Revolución se dio una política ambigua hacia el indígena,
pues su existencia producía tensiones complejas y enraizadas en "muchos guatemaltecos (que) temían el despertar
de ese "mundo totalmente extraño" (1990:184) y de que "este temor a un conflicto étnico y a un levantamiento
violento de los indígenas... fue lo que aceleró, más que cualquier otro elemento, la caída de la revolución en 1954
(1990:196).

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Mayanización y vida cotidian a

liberadora moderna terminó con una represión organizada por los ladinos sobre todo
contra los indígenas, reforzándose el poder de los primeros y la subordinación de los
segundos.
La siguiente fase de esta lucha comenzó cuando, como en casi todo el departamento,
desde los años 60 San Martín fue escenario de políticas desarrollistas de diverso signo que
intentaron paliar la falta de igualdad con una inversión productiva, agraria –la revolución
verde–, organizativa –las cooperativas–. Hubo instituciones como Oxfam, que a través de
Vecinos Mundiales, tenían una gestión clara de pasividad política y dedicación al trabajo.
Pero, pese a estar inspiradas en la Alianza para el Progreso y tener fines claramente
desmovilizadores, los efectos no fueron ésos.
“Las primeras tentativas de la “revolución verde” –que promovían la introducción
de fertilizantes y otras técnicas para aumentar los rendimientos– siguieron metas
economicistas. Pero aún cuando estos programas encajaban dentro de una lógica política
conservadora y paliativa, hubo una tendencia fuerte a rebasarla. La organización para fines
de modestos avances económicos rápidamente enfrentaba barreras de corrupción, racismo
y desigualdes estructurales, que tendían a politizarla... Podemos ver a la organización
estrictamente económica, no sólo como precursora, sino en algunos casos detonante
(aunque no intencionado) de la organización indígena con demandas en materia cultural-
política que surgió después” (Hale, 2000: 8)
Los campesinos se organizan en Ligas Campesinas, que a su vez están vinculadas
a dos centrales sindicales de nivel nacional: la CNT –“de tendencia socialcristiana,
afiliada a la CLAT” (Jiménez, 1985: 308) – y FASGUA –“autónoma” (ibid) –. Actúan
como instituciones de defensa de los campesinos que se encuentran en una situación de
incertidumbre laboral o respecto a la tierra, ya sean aparceros, arrendatarios o jornaleros
comprando tierra o fertilizantes. Pese a sus escasas posibilidades de acción, son vistas por
funcionarios y ladinos locales con desconfianza y hostigadas en su labor. Otros espacios
institucionales importantes son las cooperativas, fundamentales para lograr crédito y
fertilizantes en condiciones acordes con su precariedad. A mediados de los 70, había tres
en San Martín, ligadas a federaciones nacionales y a proyectos norteamericanos como la
Fundación del Centavo.
Estas iniciativas productivas fueron acompañadas de todo un trabajo en el que
destacaron la Democracia Cristiana y el IDESAC, que se aprovecharon de la presencia que
tenía Acción Católica en el área desde hacía tiempo, dándole un contenido más político y
organizativo a su actuación. Todo este proceso de organización va derivando, como en el
resto del Altiplano, en una movilización que cada vez es más claramente política. A pesar
de ser general, es más común en las tierras altas minifundistas del sur del municipio, que
en las tierras bajas en donde se habían reclamado tierras a través de la reforma agraria y la
represión posterior fue más dura.
“Desde mediados de la década de los sesenta, las organizaciones locales han proliferado
y se han diversificado. Cada una ha sido formada para abordar de una u otra forma,
problemas sociales, económicos y/o políticos” (Adams, 1979).
 Adams (1979), además, menciona el Apostolado de Oración como otra institución católica presente en el área rural
del municipio, dedicada a formar coros y a adorar al Sagrado Corazón.

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Violencia, memoria e identidad: el caso de Choatalum

Por un lado, después de veinte años, en 1972 es elegido de nuevo un alcalde kaqchikel,
don Felipe Álvaro, esta vez por la Democracia Cristiana, pese a los intentos de los ladinos
locales por alterar los resultados de la votación. Después de dificultar su labor por dos
años, en 1974 consiguieron que un ladino ocupara fraudulentamente su puesto (Adams,
1979). Tras la experiencia fatídica del terremoto de 1976, en San Martín como en otros
espacios fueron las organizaciones locales, sobre todo alrededor de Acción Católica,
quienes dirigieron y se reforzaron en el proceso de reconstrucción. Según Adams (1979),
a diferencia de otros espacios, esto no derivó en su radicalización política, sino que AC
continuó siendo una fuerza conservadora en el municipio. Wajxaqib’ Batz’ también
menciona la orientación “paternalista” de algunas iniciativas, que acabaron “anulando... la
capacidad de las comunidades”, mientras que otras “fortalecieron la conciencia de cambio”
(1998: 11-12).
Por otro lado, los procesos campesinos acaban aglutinándose en el Comité de Unidad
Campesina –CUC–, surgido en la parte sur del Departamento del Quiché, y también en el
municipio de San Martín. De hecho, según Hale (2000: 15), el CUC fue fundado en una
aldea de este municipio. El CUC recoge una gran cantidad de iniciativas locales que, dada
la pobreza y las relaciones sociales que prevalecen en el área en que se asientan, acaban
privilegiando el análisis de clase pero sin perder la dimensión étnica: se definen como una
organización de “indígenas y ladinos pobres” (Menchú y CUC, 1992; Le Bot, 1995). En
ese aspecto, San Martín se asemeja más a sus vecinos del norte –sur de Quiché y Rabinal–
que sus compatriotas kaqchikeles de Chimaltenango. Dado el tipo de dominación ladina,
la movilización indígena que comienza en estos años va más de la mano del discurso de
clase que del étnico cultural.
De la revolución a la represión
Estas dinámicas se dan al mismo tiempo que las opciones políticas se van polarizando a
nivel nacional y que el movimiento revolucionario va aumentando su presencia política
y militar en el Altiplano (Arias, 1985; Carmack, 1991; Le Bot, 1995; ODHAG, 1998;
CEH, 1999). El carácter de espacio de encuentro de San Martín hace que en su territorio
se encuentren presentes a inicios de los 80 tres fuerzas guerrilleras que son expresión de
las distintas tendencias y formas que ha ido tomando la lucha en esos años. Son formas
en las que el movimiento indígena y campesino se vincula al movimiento revolucionario.
Por un lado, se encuentran las Fuerzas Armadas Revolucionarias -FAR-, que organizarán
en este espacio el Frente Tecún Umán. Su trabajo en San Martín estuvo basado en el
acompañamiento a los Comités Agrarios reconvertidos en Ligas o Cooperativas Agrarias
que hacía IDESAC.
Por otro lado, San Martín formó el extremo oriental del Frente Augusto César
Sandino –FACS- que el Ejército Guerrillero de los Pobres –EGP- organizó en julio de 1981
sobre las bases y el trabajo del CUC. La implantación de este frente supone en 1981 la
generalización de la fase de guerrillas en el corazón mismo del país, a pocos kilómetros de

 Con sus más de 25,000 muertos, esta catástrofe fue crucial para la organización indígena de este final de los 70
(Arias, 1983; Adams, 1991, Hale, 2000)
 Según otras versiones, se fundó en Santa Cruz de Quiché (Carmack, 1991; Le Bot, 1995)

51 w Q
Mayanización y vida cotidian a

la capital (Schirmer, 1999), y San Martín se convierte en el camino para acercarse a ellas
vía San Juan Sacatepéquez. Por último, en San Martín también actuó por un breve período
un frente del Movimiento Indio Tojil -MIT- que representa el caso de máxima radicalización
estratégica e ideológica de las iniciativas del movimiento indígena decantado por una lucha
política contra la dominación ladina y el Estado que lo representa. Su presencia en San
Martín duró poco tiempo, entre el fuego militar y el de las organizaciones revolucionarias
(Bastos y Camus, 2003).
En general, en este municipio, la respuesta popular fue importante. El proceso
organizativo, junto a la ausencia de posibilidades de participación con una presión cada
vez más fuerte, aunado a la cada vez más cercana posibilidad del cambio social por el que
llevaban luchando, fueron dando un ambiente insurreccional cuyo carácter centroamericano
–que se reflejaba en el nombre del mismo frente del EGP- le daba más factibilidad aún.
El carácter de semiproletarios agrícolas como jornaleros estacionales en las fincas, además
de la experiencia en la cercana ciudad capital, hacía a los sanmartinecos “dependientes
del salario y del mercado” y por tanto más favorables a los discursos insurgentes sobre
la explotación (Gutiérrez, 2005). Una organización maya como Wajxaqib’ Batz plantea
que:
“estas organizaciones revolucionarias contaban con cierto nivel de apoyo dentro de la
población, especialmente el área rural... coincidían en el objetivo de buscar soluciones
a sus necesidades y a la situación de injusticia... [pero también] representaron un poder
impuesto sobre la comunidad, llegando a cometer abusos e incluso crímenes” (1998: 13)
Como respuesta al incremento de las actividades políticas y militares de carácter
revolucionario, el Ejército comenzó en noviembre de 1981 la ola represiva, que alcanzaría
sus mayores cotas de terror genocida un año más tarde, ya bajo el mando de Ríos Montt.
Dado su carácter de “puerta del Altiplano”, la tierra arrasada empezó en Chimaltenango
(Schirmer, 1999; ODHAG, 1998; CEH, 1999). Dentro de este departamento, por su
propia ubicación estratégica, pero también por el grado de movilización y por el poder
ladino que quedaba, San Martín fue uno de los espacios en donde la represión comenzó
antes, fue más salvaje y duró más.10 Según Hale, además de los cuatro casos en los que la
CEH documentó el genocidio “hubo un quinto caso que, por razones complejas, quedó
fuera: ese quinto caso fue San Martín Jilotepeque” (2000: 17).11
A la represión siguió la militarización, directa y a través de las PAC, por medio de la
cual los ladinos pudieron recuperar por la fuerza el control sobre las dinámicas locales. De
esa forma, la apertura política de mediados de los 80 no produjo, como en otros municipios
vecinos, una movilización tan fuerte en torno a las organizaciones indígenas de derechos
humanos. Pareciera que el golpe fue tan fuerte que costó despertar.

10 Por estas características, lo ocurrido en San Martín es en parte similar a lo que ocurrió en el cercano Rabinal (EAFG,
1997; GAM-CIIDH, 1996, Dill, 2001), que ha sido mucho más estudiado.
11 El informe de la CEH menciona este municipio en repetidas ocasiones (CEH,1999: 3131, 2051, 2414)

w W 52
Violencia, memoria e identidad: el caso de Choatalum

San Martín, hoy


Después de tantos años, la estructura social sigue basada en una injusticia marcada por
la diferencia étnica. La mayoría de la población es rural.12 Las actividades económicas de
los indígenas se han diversificado con el cultivo a pequeña escala del café (lo que dejó
a los propietarios a meced del mercado, como ocurrió en 2001) y el trabajo asalariado
en espacios urbanos cercanos –Chimaltenango, Antigua, la capital-. Sin embargo,
pareciera que estos empleos no son suficientes, y continúa la migración a las fincas de
la costa y la bocacosta (Wajxaqib’ Batz’, 1998: 3), aunque está cada vez más orientada
a los Estados Unidos, en parte por el efecto demostración de los municipios del otro
lado del Motagua, como Joyabaj. De hecho, Hale
muestra cómo San Martín no ha participado del
enorme desarrollo socioeconómico vivido por
la población kaqchikel de Chimaltenango en el
último medio siglo. La proporción de población
indígena se ha estancado en vez de crecer, como
en la mayoría de los municipios del departamento
(Hale, 2000: 3; Cuadro 2), y de igual manera,
no se da la presencia de profesionales –médicos,
abogados, maestros- o dueños de comercio que
empieza a ser importante en otros municipios de Propaganda de empresa de remesas en San Martín
Chimaltenango (Hale, 2000: 23).13
Los ladinos siguen ocupando entonces una amplia gama de ocupaciones urbanas y las
fértiles tierras bajas del valle del Motagua continúan siendo propiedades suyas, , mientras
que las tierras altas concentran núcleos de población indígena. Siguen manejando una
importante cuota de poder local: en este caso no se da la “norma de que un candidato
indígena gane la elección a alcalde en los municipios mayormente indígenas” (Hale, 2000:
23). El alcalde durante el periodo 2004-2007 es Nery Ruano, ladino e hijo del alcalde
durante la violencia. Aunque él es “querido” por la población indígena –en concreto por
los miembros de los comités-, su padre fue conocido por acaparar el ganado de las familias
que huyeron con la represión.
En esta situación no es de extrañar que la vivencia de la etnicidad de los kaqchikeles
de San Martín esté más ligada a la idea de dominación y subordinación que al orgullo
“maya” y la diferencia cultural. Los datos del censo de 2002 muestran que sólo un 24%
de los kaqchikeles mayores de 3 años aprendieron a hablar en ese idioma, mientras que
el castellano es la lengua materna de más de tres cuartas partes de la población. Pero
eso no implica que se hayan perdido los rasgos propios. En 1998, sólo había un Comité
“trabajando por el rescate del idioma” en la cabecera, y no se reportaba ninguno en el área
rural (Wajxaqib’ Batz’, 1998: 76).

12 Es el municipio con menos población urbana del departamento: un 14% en 1994 (Hale, 2000: 5).
13 En San Martín, Hale habla de 2 médicos indígenas, que representan el 29% de la oferta, frente al 50% que son en
Patzicía, el 70% en Comalapa y el 75% en Patzún. De abogados menciona sólo 1, un 8% frente al 50% en Patzicía
y Comalapa, y el 75% en Patzún (2000: 23, cuadros 12 y 13). Respecto al magisterio, sólo el 40% de los maestros
y el 10% de los directores son indígenas, lo que además da idea de la dimensión jerárquica de la situación.

53 w E
Mayanización y vida cotidian a

De hecho siguen presentes instituciones sociales como las cofradías, muy arraigadas, y
las llamadas auxiliaturas municipales, que Adams (1979) reportaba a finales de los 70. Cada
alcalde auxiliar -como también se le conoce- de aldea o de paraje tiene dos personas que le
ayudan, los llamados mayordomos o alguaciles, que se turnan cada mes o cada semana para
ayudar, ir al pueblo a traer la correspondencia, etcétera. En total suponen unos 450 en
todo el municipio (Wajxaqib’ Batz’, 1998: 51). Estas autoridades locales son nombradas
en cada aldea, en una reunión que se hace los primeros días de noviembre en formas
variadas (ibid: 40-41).14 La entrega de la vara se realiza en San Martín Jilotepeque el 1º
de enero de todos los años. Desde su reciente institución, los auxiliares forman parte del
COCODE (Comité Comunitario de Desarrollo), donde el servicio es de dos años y sus
principales funciones son vigilar el acceso de las personas al agua y el buen estado del
camino. Cuando una comunidad quiere hacer algún proyecto se pone de acuerdo con
el COCODE para presentarlo ante la municipalidad de San Martín Jilotepeque.15 Las
difíciles condiciones económicas están minado este sistema, pues los posibles candidatos
son renuentes a prestar un servicio que finalmente les resulta muy oneroso (ibid, 55).

2 Represión y reorganización en Choatalum


Como decíamos, Choatalum es administrativamente una aldea, pero su población está
dispersa en siete parajes: Santa Teresa, San Miguel, San Antonio, San Francisco, San José,
Rosario y Choatalum Central, conocido también con el nombre de “Colonia Nueve de
Septiembre” y que no existía antes de los 80. Está situada a 7 kilómetros al noreste de la
cabecera, en la carretera que lleva a Mixco Viejo, en las estribaciones que bajan desde el
altiplano hasta la confluencia de los ríos Motagua y Pixcayá. La población y los minifundios
se concentran en su parte más alta, mientras que bajando hacia el Motagua se encuentran
las fincas de los ladinos que residen en la cabecera o la capital. Esta ubicación ha ligado
a sus pobladores a las fincas de ganado y el cultivo del café, y sobre todo al trasiego de
personas e ideas entre los diferentes espacios que se cruzan en ella.
Presencia revolucionaria
Desde los 70, Choatalum fue “un lugar muy organizado”. Los pobladores se fueron insertando
en las formas organizativas que hemos visto, desde los Comités “pro mejoramiento” o las
estructuras de Acción Católica a las Ligas Campesinas y Cooperativas, llegando al mismo
CUC. Por Choatalum pasaron personajes ya míticos de la movilización de los 70, como
don Emeterio Toj Medrano, líder quichelense fundador del CUC, o don Wenceslao Armira,
oriundo de una aldea cercana, y también cercano al CUC. Por su ubicación en el camino
que baja de San Martín al Motagua, que permite el acceso a Quiché o a la ciudad capital,
Choatalum fue terreno estratégicamente importante para las organizaciones guerrilleras
y la trayectoria organizativa permitió su implantación relativamente exitosa. Por lo que
sabemos, hubo presencia de las FAR, y una participación bastante comprometida por

14 Los únicos que pueden votar son los hombres que ya están casados, y en los casos de que éste no pueda, lo hacen
las mujeres.
15 Respecto a instancias de desarrollo, Wajxqib’ Batz’ sólo menciona dos: Coordinadora de Desarrollo de San Martín
Jlotepeque –CODESMAJ- y la Asociación de Promotores de Salud y Desarrollo Socioeconómico –APROSADE-,
vinculada a ASECSA.

w R 54
Violencia, memoria e identidad: el caso de Choatalum

parte de algunos de los pobladores en las filas del EGP.16 Según parece, ésta se dio a través
del contacto con gente de Comalapa y empezó involucrando a una familia y después a
gente joven, a quienes, según cuentan, “les platicaban sobre la historia de Guatemala y sobre
las razones de la lucha”.
Esta actividad se daba en un ambiente de creciente represión, primero aparentemente
esporádica, anárquica: desaparecía gente cuando iba al mercado, bajaba a la costa o la
capital. Posteriormente, se realizó de forma más selectiva: mataban a la gente activa en
los comités locales. La gente de Choatalum recuerda que un tal don Valentín fue de los
primeros en caer “por estar en comité se creían que era comité clandestino”, dicen, en referencia
al Comité Clandestino Local –CCL-, la cédula central del EGP en cada comunidad.17 Otra
mujer dice:
“...a todas las cosas buenas les echaron tierra, a los jóvenes que son más inteligentes y se
organizaban, pensaron que eran del CUC y por eso los mataron, pero ellos eran del Comité
de la Iglesia nada más”
El genocidio en una aldea
Comenzó así el calvario de los pobladores de la aldea, que duraría los siguientes quince
años, con la persecución y muerte de muchos de ellos, y la estigmatización del resto, con
la reorganización del espacio físico y social en Choatalum a través de la militarización
de sus vidas cotidianas. Se trata de una experiencia que fue vivida por muchas personas,
familias y comunidades en Guatemala, pero lo que impresiona en este caso es cómo en un
espacio tan pequeño se dieron todas la formas de violencia, represión -empezando por la
selectiva que ya hemos visto- divisiones y fracturas sociales. Y, desde luego, se dieron todas
las actividades que sirvieron a la CEH (1999) para considerar que los casos estudiados
–Rabinal, las áreas ixil , y q’anjobal y Zacualpa- constituían un delito de genocidio.
Fue de nuevo su estratégica ubicación lo que hizo de Choatalum un blanco de la
primera ofensiva del Ejército a finales de 1981, como parte de lo que Schirmer llama una
“operación limpieza” que destruiría también las aldeas de Estancia de la Virgen, Chipila,
aniquilando a cerca de 250 campesinos hombres, mujeres y niños (1999: 93).18 Los vecinos
recuerdan que un día llegó el Ejercito y les acusó de ser cómplices de la guerrilla: “subversivos
fue el nombre que nos pusieron”; que a la siguiente semana desaparecieron unas 22 personas
que nunca regresaron; y que a partir de ese momento empezó el terror indiscriminado.19
Esto provocó una huida generalizada a “las montañas”, unos manteniéndose más o menos
comunicados y, otros de ellos acompañados por unas fuerzas guerrilleras que ven al

16 Al parecer, un teniente al mando del FTU de las FAR era de esta aldea: el capitán Ixb’alamke, “reconocido líder,
catequista y extensionista agrícola” (Gutierrez, 2005: 29). Además, Santiago Santa Cruz menciona la incorporación
en 1981 de un grupo de habitantes de Choatalum al frente que ORPA tenía en el volcán Atitlán (Santa Cruz, 2004:
43)
17 Algunos de los maestros que actualmente trabajan en Choatalum recuerdan cómo se decía que las aldeas eran
llamadas “áreas rojas”, porque, se decía, “eran lugares muy peligrosos” y estaban prohibidas para las personas de San
Martín.
18 Lo que sigue es un apretado resumen del proceso, reconstruido a partir de las palabras de los miembros de los
comités de víctimas de Choatalum.
19 Un maestro que entonces trabajaba en el registro civil de San Martín, recuerda cómo en aquella época llegaban de
las aldeas notificaciones de 20-25 muertos, y cómo cada mañana aparecían uno o dos muertos en el pueblo.

55 w T
Mayanización y vida cotidian a

enemigo cada vez más cerca pero no pueden cumplir con la labor de defenderlos.20 Esta
situación duró unos nueve meses, en los que algunos parajes prácticamente se despoblaron
y las viviendas fueron quemadas –algunas con gente dentro-, mientras sus habitantes
vivían en continuo estado de tensión y huida que provocó la muerte de muchos. En este
período se produjeron al menos dos masacres recordadas por los vecinos: la masacre de San
José y la masacre de Catalán, en la finca de este nombre. Otra más ocurre en el cantón San
José cuando el Ejército encuentra y masacra a 20 personas que habían huido del centro de
Choatalum, en presencia de un vecino y su hijo que habían salido a ver qué pasaba.
Estos desplazados dispersos acabaron acogiéndose a la amnistía decretada por el
régimen golpista de Ríos Montt y empezaron a regresar a su aldea, a la que ya había
retornado un grupo de 45 familias a las que se les conoce por los refugiados de San Martín,
apoyadas por el Ejército, que estableció el destacamento de Choatalaum en plena iglesia
católica. Se obligó a la población a concentrarse en lo que hasta ese momento había
ejercido como centro ritual y simbólico de la aldea, surgiendo así “Choatalum central” o
la “Colonia 9 de Septiembre”, en recuerdo de la fecha de su retorno; y lo mismo hicieron
en los parajes cuando se les permitió regresar a ellos. Se ponía así en marcha una prueba
piloto de lo que después serían las “aldeas modelo” en otras partes del país (CEH).21
El ejército dejó la iglesia y estableció el destacamento en un terreno en alto que dominaba
todo este nuevo emplazamiento. Empezó una etapa de control y terror arbitrario, ejercido
de forma impune por el comisionado Cusanero y el teniente Morataya Complementada
pronto por la actividad de las Patrullas de Autodefensa Civil –PAC-: como en otros
muchos lugares, todos los varones de la aldea fueron obligados a hacer turnos con garrotes
–no les dieron armas de fuego-, a participar en actos de represión contra sus propios
vecinos, tomando el doble carácter de víctimas y victimarios. En este entorno, la vida de la
comunidad recupera su ”normalidad”, los hombres van volviendo a las milpas, las mujeres
a los fogones y los niños y las niñas a la escuela. Pero para muchos, esta “normalidad” no es
tal: con alguno o varios de sus miembros muertos o desaparecidos, tuvieron que rehacer sus
vidas, empezando de cero y sin apenas ayuda, sometidos a un control absoluto y arbitrario,
en el que la violencia y la represión siguieron siendo parte de sus vidas cotidianas durante
casi los próximos 15 años: “calumnias” que llevan a la gente al destacamento, tropa que
se presentaba en las casas porque el comisionado había dicho que “en San Francisco hay
viudas para gozar”. Aunque se realiza de forma indiscriminada, las personas que de alguna
manera habían estado organizadas, son quienes más sufren esta situación
“...muchas de las personas que mataron se habían organizado antes de la violencia: muchos
eran del Comité de la Escuela, del Comité de la Iglesia católica, del Comité del Agua
Potable. Por envidia fueron denunciados como ex-guerrilleros y los pusieron en la lista negra,
por eso fueron asesinados”.
20 Estamos ante una situación relativamente común en todo el país en estos momentos, cuando se pone en marcha la
Fuerza de Tarea Iximché (CEH, Schirmer) en este departamento, como parte del inicio de las campañas de tierra
arrasada. Es el momento en el que hay en el país un millón de desplazados (IGE, 1989). Falla (1991) lo cuenta
respecto a Patzún y la CEH (1999) describe casos similares.
21 Esta alteración del patrón de poblamiento supuso confiscar las tierras a sus propietarios. En la aldea Las Marías,
municipio de Uspantán (Quiché), donde la población también fue obligada a dejar sus patrón de poblamiento
disperso por el Ejército en circunstancias muy similares, el nuevo asentamiento también fue conocido como ”la
colonia” (Us y Menegazzo, 2003).

w Y 56
Violencia, memoria e identidad: el caso de Choatalum

Como consecuencia de todo ello, la comunidad quedó marcada por una ruptura interna
que aún hoy perdura. Por un lado están quienes apoyaron y se apoyaron en la acción
del Ejército, liderados por el comisionado militar y simbolizados en esas 45 familias. Por
otro, quienes habían estado relacionados con la guerrilla, que sufrieron con más fuerza la
represión y han sido vistos como “los culpables” de todo lo ocurrido. Y por último, está un
grupo intermedio que sufrió como todos los demás sin haber estado alineado en ninguno
de los lados, pero que también ha llorado a sus muertos y tuvo que patrullar.
Resurgimiento en “los comités”
Mientras esto ocurría, en el país el proceso político iba avanzando hacia la “transición
democrática”, con la aparición de varias organizaciones que reclamaban el fin de la
militarización y el respeto a los derechos humanos (Bastos y Camus, 2003; Brett; 2006).
Pero, por lo que cuenta la gente, en Choatalum no hubo presencia de estas organizaciones.
Sabemos que San Martín fue uno de los espacios más golpeados, y en Choatalum en
concreto se mantuvo un control local tan fuerte que seguramente hizo muy difícil volver
a tomar el contacto organizativo.
En los 90, el modelo de “democracia restringida” o militarizada comenzó a mostrar
su incapacidad para responder a los reclamos de participación de una población que se iba
organizando y a las necesidades políticas del mundo de la globalización. Se pusieron en
marcha las negociaciones entre Gobierno y URNG que llevaron a formalizar el proceso
de paz. En Choatalum, el proceso de desmilitarización de la vida cotidiana fue lento y
quizá más difícil que en otros espacios. Parece que fue a través de denuncias puestas
ante MINUGUA por robos, abusos e intentos de violación, como consiguieron que el
destacamento saliera del lugar. Paralelamente, algunas de las personas que habían sufrido
la represión durante todos estos años empezaron a organizarse aún con mucho miedo:
las patrullas todavía funcionaban y el comisionado seguía en el pueblo. Las viudas de
San José las Rosas fueron las primeras en empezar a reunirse, y entraron en contacto
precario con organizaciones de otros lugares.
Al igual que en otras partes, las exhumaciones
fueron un espacio simbólico importante: servían
para reivindicar a los muertos, resolvían un
reclamo mínimo de humanidad, y ponían a
quienes entraban en ese proceso en la senda
del derecho a un resarcimiento por ser víctimas
del conflicto armado.22 De hecho, la primera
actividad realmente importante que se hizo
en Choatalum fue una exhumación en donde
estuvo el destacamento. Excavación en busca de restos de masacres en La
Coyotera – Choatalum-, abril 2004

22 Las exhumaciones de cementerios clandestinos comenzaron a realizarse, con mucho miedo y riesgo, antes de la
firma de al paz por organizaciones como GAM o CONAVIGUA, como una forma de demostrar que sí que había
existido esa represión que el Ejército y el mismo Estado negaban; además de cumplir con un deseo básico de los
familiares vivos. Cuando la Secretaría de la Paz –SEPAZ- fue el órgano encargado de poner en marcha acciones
concretas mientras se oficializaba el Plan Nacional de Resarcimiento, una de sus líneas fue apoyar las solicitudes de
exhumación que surgieran, como una forma de ir avanzando en el reconocimiento de las violaciones de los derechos
humanos (SEPAZ, sf).

57 w U
Mayanización y vida cotidian a

Las mismas exhumaciones sirvieron para que la gente se acercara más a los comités
–pues mostraban que era posible empezar a desenterrar literalmente el pasado–, y para
que éstos se vincularan a organizaciones nacionales, como ocurrió con el Centro de Acción
Legal en Derechos Humanos –CALDH– y Saqb’e /Uk’u’x, como veremos más tarde. Y
ello mismo propició que se realizaran más exhumaciones aún. Los restos hallados se van
guardando –no inhumando- en una pequeña capilla que construyeron en el cementerio de
Choatalum. En “el Monumento”, como le llaman, hay una placa con los nombres de los
restos encontrados, bajo la siguiente advocación:
“Estos hombres y mujeres fueron masacrados por el Ejército en 1982. Homenaje sagrado a
los caídos por buscar justicia. Gloria eterna a los que aquí descansan”.
Como resultado de este proceso, en 2004
existían en Choatalum siete comités, uno
por cada paraje, que reunían a más de 200
personas con características propias debidas a
las diferencias en los niveles de movilización
y el número de miembros. Los directivos de
cada comité forman el Comité Central de la
aldea, que a su vez forma parte del Consejo
de San Martín Jilotepeque, que se reúne
Placa conmemorativa en el “Monumento”, capilla en
todos los domingos por la mañana en el patio
el cementerio de la aldea Choatalum de la municipalidad. Forman parte de la
Asociación de Víctimas del Conflicto Armado
–ADVICONA–, que reúne a más de 7,000 personas en el departamento de Chimaltenango
y ha conseguido su personería jurídica. A través de este vínculo, la labor de los comités de
Choatalum se vincula con todo el desarrollo del tema del resarcimiento a nivel nacional.
Cuando surgió el Programa Nacional de Resarcimiento –PNR–, la posibilidad de obtener
algún tipo de indemnización se convirtió en un acicate más para unirse a los comités.23
Así, los comités han ido aumentando su número de miembros y articulando su trabajo.
Con ello se van empezando a romper los muros psicológicos que dejó la violencia, y la
salud mental comunitaria va sanándose por lo menos entre los que han mantenido la
conciencia de “la organización” y se han vinculado a los procesos descritos. De hecho,
la gente es ahora algo más capaz de hablar, de expresar abiertamente sus vivencias y de
reclamar justicia por ello:
“Pedíamos salario justo”.
“¿Cómo que somos guerrilleros?, no tenemos armas, sólo con niños estamos”.
“El ejército no es para matar gente, es para cuidar”.
“Lo que queremos es justicia, porque nos mataron como animales. No es pago, no pueden
pagarme por mi esposo, es un delito que cometieron”.

23 La importancia de San Martín Jilotepeque en el Programa Nacional de Resarcimiento –PNR- es clara: por un lado,
en 2004 esta cabecera fue elegida para albergar una de las oficinas regionales del Programa, y por otro, la primera
entrega, simbólica, de viviendas a unas viudas se hizo ese mismo año en la aldea Estancia de la Virgen de este
municipio, al mismo tiempo que en otra aldea de la vecina Zacualpa.

w I 58
Violencia, memoria e identidad: el caso de Choatalum

Sin embargo, todo esto todavía es precario, y apenas existen espacios de expresión aun
entre los mismos comités. Cuando entre mayo y junio de 2004 estuvimos recogiendo las
historias de violencia entre los comités de paraje, muchas veces nos comentaban que era la
primera ocasión en que estas personas, hombres y mujeres, hablaban de ello.
“...nosotros nos vemos, pero nunca hablamos de eso, yo hasta ayer me enteré de que a otras les
pasó lo mismo, de que habían violado a la pobre señora, uno va a las reuniones pero nunca
pregunta mucho, nadie sabía lo que le pasó a los otros, es interesante…”24
Por otro lado, en estas reuniones y a
lo largo de las conversaciones con las y
los vecinos de Choatalum, no surgieron
temas como las formas de organización
de la aldea en los años 70, la presencia
de diversas organizaciones guerrilleras
en ella, ni la participación o colaboración
de sus habitantes en sus actividades. En
principio, nadie quiere hablar de eso, a
pesar de que entre ellos todos conocen
todas las historias. Una señora sí nos Comité Central de Víctimas de Choatalum
informó al respecto, y aclaró varias veces que la causa por la que habían estado peleando
era una causa justa y que se merecían resarcimiento, pero en general da la impresión de que
si reconocen que tuvieron algún tipo de contacto con la insurgencia están dando la razón
a quienes les reprimieron, y además temen que no obtendrán “resarcimiento”. La mayoría
de la gente no se quiere vincular a nada: “Si nos golpearon de tal manera por organizarnos en los
80 ¿por qué se organizan ustedes otra vez?”, es la respuesta que más comentan los miembros
de los comités.
Así, para poder comprender correctamente lo que significa este nivel de organización
alcanzado por las víctimas en Choatalum, hay que tener en cuenta las barreras que
existen para la organización en este espacio. Y entre todas ellas, hay que destacar una:
el miedo que aún empapa la vida cotidiana de la gente en este espacio, después de casi
25 años de los momentos de violencia más álgida y de más de diez años de la salida del
Ejército de la aldea. El destacamento se desmanteló, las PAC se disolvieron y la figura del
comisionado militar dejó de existir, pero el miedo aún forma parte de la vida de todos.
Los maestros comentan sobre las dificultades que tienen para organizar a los padres de
los alumnos para cualquier actividad: la mayoría no quiere que se les anote en ninguna
lista, y mucho menos mostrar su cédula o firmar algún documento “Hacerlos firmar fue la
forma de incriminarlos en el pasado, no aceptan tampoco presentar su cédula”. Casi todos los niños
tienen algún familiar desaparecido e incluso quienes no vivieron directamente la represión,
dibujaron helicópteros, soldados armados, casas quemadas, etc, en una actividad reciente
de PRONICE. La impunidad persiste: el excomisionado Cusanero y los “refugiados de
San Martín” no parecen tener problemas, su presencia sigue marcando la vida de la aldea

24 Al salir de una reunión en que varios miembros del comité habían contado sus vivencias de la violencia, una mujer
nos decía: “yo no puedo hablar aún así en público, no puedo contarlo. Lo he intentado tres veces, no he podido”

59 w O
Mayanización y vida cotidian a

e incluso Cusanero recibe visitas periódicas de mandos militares, que según el director
siguen llevando un control sobre líderes locales, incluso en estos tiempos.25

3 Choatalum hoy: una mayanización precaria


Hoy en día, Choatalum es un espacio social compuesto por los siete núcleos ya mencionados,
ahora más concentrados que antes, formados por viviendas situadas entre las milpas y los
cafetos, que se comunican entre sí por caminos de terracería y con la cabecera por una
carretera balastrada por donde pasa periódicamente un bus. El llamado Choatalum Central
o Colonia 9 de Septiembre ejerce como centro simbólico y de actividades de este espacio: en
él se encuentran la iglesia católica restaurada tras el terremoto, con su amplio atrio en el
que están las viviendas que se designan a los cofrades que se turnan para cuidarla. También
hay un oratorio de la Renovación Carismática, recientemente abierto, pero apenas se ven
templos evangélicos. Donde estuvo el destacamento, hay ahora un campo de fútbol,
y casi debajo se sitúa la escuela primaria “central”, que cuenta con trece maestros y el
director, y atiende a unos seiscientos niños en el nivel primario que llegan de Choatalum
Central, San Francisco y San José, también algunos de San Antonio. También ahí funciona
la Telesecundaria, que atiende ahora a 76 alumnos. Los parajes son más diversos, pero
repiten el esquema de un centro en el que se encuentra la escuela –si tienen-, algún edificio
religioso, y después las viviendas que se dispersan entre los caminos y los barrancos.
La población vive en general en una
situación de pobreza que combina las
formas heredadas con las provenientes de la
misma represión y de la inserción precaria
en los ciclos de la globalización. Viven
sobre todo del cultivo del maíz y café, y
cada vez más de la riqueza que se genera
fuera de la aldea, ya sea como jornaleros
en fincas de café cercanas, como albañiles
Carpintero con su caballo y hombres que van a la milpa
en la cabecera, Chimaltenango o la capital,
como trabajadores y trabajadoras en las
maquilas de la capital y la panamericana. Y cada vez con más fuerza, viven del dinero que
les envían los familiares que han ido a Estados Unidos en los últimos cinco o seis años. Se
calcula en alrededor de cien los jóvenes y adultos que están allá, sobre todo en New Jersey.
Las múltiples viudas de la aldea se encuentran en una situación especial de precariedad,
y tuvieron que ponerse a trabajar, en muchos casos teniendo que desplazarse a la capital
o la costa para sacar adelante a sus familias. Esto ha hecho que algunas “trabajaron como
hombres” y “no respetaron las diferencias entre hombres y mujeres”, por lo que “su cuerpo ya no
aguantó” y se enfermaron.
Choatalum es un espacio étnicamente bastante homogéneo, en el que la única presencia
ladina es la de los maestros y la de un comerciante de material agrícola, que regresan a
San Martín cuando terminan su labores todos los días. Entre los y las kaqchikeles, el uso
25 Este miedo aumenta al saber de las amenazas y ataques de los que han sido objeto activistas y miembros de los
comités de víctimas de otros departamentos.

e P 60
Violencia, memoria e identidad: el caso de Choatalum

del idioma maya es variado, el proceso de pérdida empezó


hace dos generaciones, y tiene más presencia entre las
personas mayores que entre los niños y jóvenes. Algunas
mujeres dejaron de usar el corte y el huipil después de la
violencia, pero lo normal es el uso del huipil tejido a mano
de San Martín, con sus tonos rosas y morados.
La organización social
Pese a lo que se ha planteado, Choatalum sigue siendo
visto como un lugar “muy organizado”: “tienen comité de
resarcimiento, comité de padres de familia, equipos de fútbol,
bancos comunales y cofradías”, dicen unos maestros.
Junto a los Comités más clásicos, ahora los COCODES
son quienes cumplen el papel de organización a nivel de Doña Luisa tejiendo
parajes, de la mano de los alcaldes auxiliares y los mayordomos o concejales que les ayudan.
En Choatalum son siete –uno por paraje- además del auxiliar de la aldea. Son quienes
trasladan las necesidades y proyectos a la municipalidad a través de un Comité ejecutivo
el cual está conformado por todos los alcaldes de los parajes. En algunos parajes la figura
del alcalde auxiliar funciona con problemas, por la ausencia de familias y en concreto de
varones adultos, que son los que cumplen estas tareas y también quienes más trabajan
fuera. Además, reflejan la historia reciente de la localidad: en 2004 los auxiliares de tres
de los parajes pertenecían los comités de víctimas, mientras que el auxiliar “general” de
Choatalum pertenecía a las “45 familias” que se vincularon al ejército. Pero según algunos
de los aldeanos, sigue existiendo la división entre los que participaron activamente en la
guerra y los que supuestamente sólo experimentaron sus consecuencias.
El eje básico de la institucionalidad local parece estar en las cofradías. Pese a toda
la historia reciente de desarraigo y división interna, o a lo mejor precisamente debido a
ella, llama la atención la fuerza de estas instituciones en la comunidad. Su fuerte arraigo
posiblemente se deba a que, frente a lo ocurrido en otros lugares, en San Martín la
consolidación de la Acción Católica en los 60 y 70 no se hizo enfrentándose a la cofradía
y creando una oposición entre la “costumbre” sincrética y los catequistas ortodoxos
católicos. Por el contrario, el movimiento de la Acción Católica se insertó en las cofradías,
“purificándolas” de elementos extraños. Con ello se logró una continuidad sin las tensiones
de otros lugares, pero seguramente ésta es una de las razones por las que no existe en la
actualidad presencia ni apenas memoria de las prácticas populares sincréticas más cercanas
a lo “maya”.
En la actualidad funcionan dos cofradías –la de Maria Auxiliadora y la de la Virgen
de Concepción-, en las que confluyen personas del centro y de los parajes. Mantienen una
serie de cuartos en el costado derecho de la iglesia donde mayordomos y capitanas residen
semanalmente, cuidando la iglesia y manteniendo limpia la zona. Además, el oficio de las
capitanas es rezarle a la imagen de la virgen y llevarle flores, velar porque esté acompañada
y bien arreglada. Normalmente son las mujeres con los niños las que se quedan todo el
tiempo en la iglesia mientras los hombres salen a trabajar. La fuerza de esta organización

61 e q
Mayanización y vida cotidian a

religiosa se aprecia en el hecho de que sigue vinculada a la civil: muchos de los hombres
que han sido elegidos cofrades son nombrados posteriormente alcaldes auxiliares porque
el cargo les da prestigio y honorabilidad.
En este espacio se desarrolla una labor por la que una serie de familias, organizadas
en los comités de víctimas, están viviendo un proceso de cambio ideológico, asociado a los
mensajes en torno a la cultura y la identidad mayas llevados a cabo entre 2000 y 2004 por
su vinculación a organizaciones nacionales y, sobre todo, al trabajo de la organización maya
Saqb’e –después Uk’u’x B’e. Este proceso se produce en el entorno de la vida cotidiana
de Choatalum, donde las vivencias de la etnicidad no favorecen mucho este cambio hacia
un contenido positivo. Además de los contenidos de opresión que ya hemos visto, en
Choatalum hay poca presencia de agentes
sociales y discursivos que podamos llamar
“mayanizadores” –ONGs y organizaciones
mayas–aparte de Saqb’e / Uk’u’x B’e. Vamos
a verlo a través de dos ámbitos que han
mostrado ser fundamentales: la educación y
la religión. Esto implica que, en este caso,
vamos a indagar en la “mayanización” desde
su acepción de cambio identitario entre
una población indígena que asume códigos
nuevos, positivos, para su condición étnica
Atrio de la iglesia católica de Choatalum con las viviendas
para los cofrades que se turnan para cuidarla (Bastos y Cumes, 2004).
Los problemas de la educación bilingüe
En la “escuela central”, todos los maestros son de San Martín Jilotepeque, y desde allá
viajan cada día. En los registros del MINEDUC, seis de ellos son identificados como
ladinos -incluyendo al director- y ocho como maya-kaqchikeles. Todos ellos tienen en
general bastante tiempo de trabajar en Choatalum, y esto les permite apreciar cambios
importantes en el funcionamiento de la escuela. Lo primero es la importancia que los
padres le dan a la educación, que según ellos ha crecido notablemente, e incluso el número
de niñas casi ha llegado a igualar el de niños, lo cual antes no se daba. Pese a ello, la
deserción aún es importante, y los maestros la achacan a los bajos niveles de ingresos de
las familias que no pueden hacer los gastos, por mínimos que sean, y necesitan de la mano
de obra infantil para sobrevivir.
Pero quizá la muestra más clara de este interés en la educación de los jóvenes es
la telesecundaria. Hasta el año 1999, los adolescentes que querían seguir estudiando al
terminar la primaria, tenían que salir a San Martín Jilotepeque y pagar el instituto o el
colegio, lo que significaba un gasto muy elevado para los padres de familia. El Comité de
Desarrollo Local, con ayuda de un profesor sanmartineco, consiguió que el MINEDUC
les concediera el patrocinio de una Telesecundaria. Idealmente trabaja con un monitor
para cada grado del básico que se encarga de pasar los videos de las clases, que vienen
preparados desde México, resolver las dudas de los alumnos y calificar su trabajo. Pero

e w 62
Violencia, memoria e identidad: el caso de Choatalum

el presupuesto del MINEDUC sólo les alcanza para pagar al director y un maestro. La
demanda es sostenida: comenzaron con 24 alumnos y en 2004 tenían 76.
Otros cambios tienen que ver con
el cambio de discurso que se ha dado
con respecto a la diferencia étnica,
sobre todo después de la firma de los
Acuerdos de Paz. Uno que debería ser
fundamental en el quehacer diario de
la escuela fue la institucionalización
de la educación bilingüe, que afectó
a Choatalum, por estar en un área de
población kaqchikel, y que conllevaba
el requisito de ser bilingüe para poder
conseguir una plaza de maestro o Escuela Central de Choatalum
maestra. Sin embargo, la cuestión no
ha sido tan fácil: como se dijo, en Choatalum muchas personas ya no hablan el kaqchikel
y muchos de los niños que sí lo usan en su casa, no lo hacen en la escuela. Así, ninguno
de los profesores que fueron contratados bajo esta categoría enseña en kaqchikel, pues
aducen que los niños simplemente hablan español. Que los padres no están interesados
en que sus hijos aprendan el idioma maya, pues si los envían a la escuela es con la idea de
que aprendan español. Lo interesante es que algunas señoras dicen que la culpa es de los
maestros, porque siempre han enseñado en español. Mientras que los maestros dicen que
el idioma se ha perdido porque los padres no quieren que sus hijos lo hablen.
El resultado es que varios de los maestros opinan que “en Choatalum no son necesarios
los maestros bilingües por la falta de interés de las personas… sin embargo, ser maestro monolingüe
[en español] es un impedimento para obtener una plaza porque el lugar es clasificado como área
kaqchikel”. Esta inconformidad lleva a la idea de que la política de educación bilingüe
“se debe solamente a que el idioma es una cuestión que los organismos internacionales ven como algo
importante, entonces el Ministerio necesita quedar bien con los que les dan dinero creando plazas,
aunque no se cumpla”.
Una transformación reciente en las políticas educativas es la forma en que se concibe
y transmite la diferencia étnica, la interculturalidad y “lo maya”. El término indígena o
indio ya no se utiliza dentro del discurso del Ministerio y se les ha enseñado a los maestros
que lo correcto es decir maya-kaqchikel: varios de ellos reconocen que aprendieron a usar
este término, en lugar de “indígena”, en los talleres de profesionalización que impartió el
Ministerio, y así lo usan para rellenar las boletas del ministerio. Pese a ello, al entrevistarlos
la mayoría de los profesores se identificó como “indígena”; según ellos porque así se dice
en su comunidad y en su familia. Aunque asumen que sus raíces son claramente mayas,
éste es un término nuevo para ellos.
Por su parte, entre los maestros que se identificaban como ladinos existían quienes
continúan con ideas muy estereotipadas sobre los indígenas: “El indígena come en el suelo, no
en la mesa; junta fuego en el suelo y usa camas de tablas… pero ahora es difícil identificar a alguien
por sus costumbres nada más, porque muchos han comenzado a cambiar”. Pero otros sí comienzan

63 e e
Mayanización y vida cotidian a

a ver el cambio que ocurre delante de


ellos: “Ahora los neomayas están dando mucha
información, muchos grupos ya se hacen llamar
mayas. En las instituciones lo usan, también
los grupos después de la violencia, pero es hasta
ahora que se usa ese término de maya”.
El trabajo educativo ha contado en
Choatalum con la ayuda de un número
pequeño de ONG’s que asisten a los
niños y maestros en distintas formas.
Niñas en la escuela
El Programa Semillas de Esperanza,
de Visión Mundial, apoya a los niños para evitar la deserción escolar. La
más mencionada por los educadores fue PRONICE –Ayuda para Niñas y Ancianos
Cristianos–, institución católica que canaliza fondos privados desde Estados Unidos, con
base a la imagen de un maya miserable y necesitado.26 Apadrina niños, dotándoles con
los útiles de la escuela, con una cuota de ayuda y con algunos regalos como láminas
galvanizadas, chamarras y ropa. Probablemente la selección de Choatalum como localidad
para trabajar fue debido a su composición étnica más que a otros, pero a la gente de la
aldea no se les transmite la idea de que los están ayudando por ser “mayas”. Les enseñan a
“transmitir amor, a no dividirse y aceptar al otro sin importar como esté vestido. También les enseñan
a los niños sus derechos”. Eso sí, como sustento para la autoestima han retomado el tema de
la discriminación y del respeto a la cultura maya, e incluso hicieron una ceremonia maya
en Chwa Nima Ab’äj (Mixco Viejo), que para muchos niños y maestros fue la única en la
cual han participado en sus vidas.
Saq’be es una de las pocas ONG’s que se enfocaba directamente en la cultura maya.
Según el director de la escuela, es muy importante que sus alumnos reciban este tipo de
formación “aunque sea sólo en el ámbito cultural” para que aprendan a valorar su cultura y su
idioma, de los que muchos se sienten avergonzados. Sin embargo, cree que les serían más
útil unas charlas acerca de salud y de sexualidad, que tienen una aplicación más directa y
urgente.
Todos estos cambios han creado una situación en la que el nuevo discurso multicultural
empieza a hacerse sitio en la cotidianeidad del trabajo educativo y es proyectado a la
comunidad más allá de la mera labor educativa, pues los maestros forman un grupo
importante en las dinámicas locales. Están muy orgullosos de haber “rescatado” el certamen
de elección de “La Flor de la Feria de Choatalum” para la feria de mayo. Como este evento
no tenía mucha importancia, pidieron a los alcaldes auxiliares y los representantes de la
comunidad que les dejaran colaborar con la organización y han renovado la dinámica
con ideas que vienen de las elecciones de reina que han visto en San Martín Jilotepeque
y Chimaltenango. Su orgullo más reciente es que la representante del año 2003, que
participó en la feria de Jilotepeque, se ganó el título de Rumial Taj Aj Och Wuj (Hija del
Valle del Jilotepeque). Es una exalumna de la Telesecundaria que tuvo que aprender un
26 También traen jóvenes voluntarios para que conozcan la realidad de “los pobres tzutuhiles y k’aqchikeles del lago
abatidos por la violencia”.

e r 64
Violencia, memoria e identidad: el caso de Choatalum

poco de kaqchikel para poder ganar el concurso. La forma de entender este evento muestra
cómo se insertan los nuevos discursos sin romper los marcos ideológicos clásicos, como
el paternalista: “La actividad de la Flor de la Feria es una contribución al rescate de los maya-
kaqchikel por parte de los maestros. Allí se muestran distintos trajes y se baila el son, ahora se pide
que se dé un discurso en kakchiquel”.
La omnipresencia del catolicismo
Además del ámbito educativo, un actor
importante para entender el marco
ideológico en el que se da la labor de los
comités de víctimas y de Saqb’e /Uk’u’x
Be’ es la fuerte presencia de la Iglesia
católica en Choatalum, simbolizada en
la ubicuidad de imágenes de santos y
vírgenes domésticas y en el estado, pulcro
y arreglado, del edificio de la iglesia.
Reconstruida en 1977 tras el terremoto,
Altar doméstico
hace dos años se le añadieron dos alas
nuevas y en 2004 estaba recién pintada. La fuerza de Acción Católica y las cofradías se
complementa con la presencia del Movimiento de Renovación Carismática, muy orgullosos
de la casa de oración que abrieron en 2004 cerca de la iglesia, donde realizan alabanzas y
oraciones que les diferencian de las actividades de AC, más ligadas a la “tradicionalidad”
católica: rezo del rosario, novenas, procesiones, etcétera.
Sin embargo, lo que ambas variantes de la Iglesia católica comparten –y también
con los evangélicos locales– es una actitud muy conservadora e intransigente hacia todo
lo que tenga que ver con lo maya. En consonancia con la doctrina de los curas del Opus
Dei asentados en San Martín Jilotepeque –y toda la diócesis de Chimaltenango y Sololá–,
evitan y sancionan cualquier vinculación con las expresiones espirituales mayas: “Esas cosas
son del diablo”. La forma de presionar a los católicos ha sido renovando las ideas de brujería
y fomentando con ello el miedo de la gente hacia estas prácticas. Son normales las historias
de vecinos, algunos de ellos miembros del Comité de Víctimas, que han sido amonestados
por los curas o los catequistas locales por asistir a alguna ceremonia maya.
Así, mucha gente niega efusivamente cualquier vinculación con los sacerdotes o las
ceremonias mayas, vinculándolas con lo satánico y el demonio. Al preguntar a mujeres del
paraje Santa Teresa: ¿Y ustedes hacen ceremonias?, respondieron: “¡No!, nosotros no…nosotros
somos relatores de las cosas de Dios...”. De la misma manera, el cierto respeto hacia lo maya
que algunos maestros planteaban, tiene su límites en estas prácticas, que son consideradas
paganas, como dice una maestra: “Nunca he asistido a una ceremonia maya porque he escuchado
que se hacen ritos con animales, o sea sacrificios, y eso es muy raro…en la iglesia dicen que eso es
adorar las cosas y no es realmente hacer lo que dice el evangelio”.
Algunos jóvenes del grupo Carismático Juvenil de Choatalum participaron de una
ceremonia maya que se realizó en el cementerio al momento de llevar allí los restos de
varias personas que fueron exhumadas –de los que eran familiares–. Cuando el cura de San

65 e t
Mayanización y vida cotidian a

Martín Jilotepeque se enteró, les reprendió públicamente y


los presionó para que se confesaran. Aunque no creían que
fuera algo muy malo, porque no habían visto que mataran
animales o pidieran cosas extrañas durante la ceremonia,
el hecho de que el cura les prohibiese la participación fue
suficiente para mantenerlos alejados.
“Nosotros no nos gusta eso, como somos católicos participamos de
misas, y en los grupos juveniles no nos admiten que participemos
de eso, porque son cosas malas, porque hacer una ceremonia, estar
allí por decir en los cementerios a horas de la noche.... El sacerdote
a nosotros no nos permite hacer eso. Y a mi por cierto no me llama
la atención hacer eso, no me gusta lo que hacen porque me han
contado que lo hacen de noche con un montón de candelas, con un
montón de colores de candelas, a mi no me llama la atención eso.
Inauguración de Oratorio de Renovación
Carismática en Choatalum
En esta comunidad casi no... a muchos no nos gusta participar, no
nos llama la atención, es cosa mala”.
La mayoría de los miembros de los comités de víctimas son católicos activos, y
algunos forman parte del Movimiento de Renovación Carismática. La presencia de esta
religiosidad se aprecia en la oración con la que comienzan siempre las reuniones de los
comités. La misma iglesia está presente en los momentos más importantes de los procesos
de exhumación, para contrarrestar las posibles versiones –políticas y religiosas– de ”los
mayas”. Así en la excavación realizada en la Coyotera, en abril de 2004, llegó un grupo
30 o 40 personas de Hermanos de La Salle –ninguno maya– que monopolizaron todo el
aspecto ritual del momento a base de sus rezos y cánticos católicos:
“...estas personas murieron creyendo en Jesús, y tenemos la confianza de que están gozando
la dicha plena…daremos cristiana sepultura a estas personas. El Señor vela por las personas
humildes”.
Sin embargo, esta censura por parte de los líderes religiosos, si bien tiene peso en
la actitud de las personas hacia la espiritualidad maya, no tiene suficiente poder como
para alejar a los sujetos de todo aquello que tenga que ver con lo maya. Se llegan así
a situaciones “de compromiso” variado, que muestran la vetas por donde puede estar
abriéndose paso esta ideología y estas prácticas. Algunos maestros tienen una actitud más
receptiva con respecto a las prácticas no católicas: “Las ceremonias mayas comparten con la
religión católica el hecho de agradecer las cosas a un ser supremo, en ese sentido no creo que sea malo
y merece respeto”. “Es una tradición bonita, como mayas que somos es bueno guardarlo aunque eso de
llevarlo en el corazón no es fácil”.
Un buen ejemplo sería el caso de un miembro del Consejo Central de Comités de
Víctimas de Choatalum, que ha asistido a las pláticas que imparte Saqb’e sobre la cultura
maya y también a las ceremonias mayas que sus miembros han realizado durante algunas
exhumaciones. Ha sido catequista desde hace unos veinte años y fue amenazado por sus
compañeros con prohibirle predicar si seguía participando en esos actos. La solución fue
que se acordó realizar una oración “católica” al inicio y al final de las reuniones del Consejo

e y 66
Violencia, memoria e identidad: el caso de Choatalum

para evitar que se creyera que iban en contra de “la religión católica” y los líderes del
Comité se acercaron a hablar a los catequistas para dejar claro que él participaba de las
ceremonias mayas porque había que respetar los distintos credos y porque las ceremonias
se hacían para un mismo dios y para pedir el bien.
En definitiva, la rigidez doctrinal promulgada por la iglesia local, unida al miedo por
lo que se supone ”demoníaco”, limita el acercamiento de las personas hacia el discurso
mayanista, sus practicantes y ceremonias –por la importancia que, como veremos, tienen
estas prácticas en la definición que se propone de “lo maya”- , aunque existe cierto margen
de identificación con quien empieza a cuestionar esa rigidez católica.

4 Resarcimiento, organización e identidad maya


Como hemos dicho, las actividades ligadas a las exhumaciones han servido para poner en
contacto a los comités de víctimas de Choatalum con actores diversos relacionados con la
memoria, la violencia y el resarcimiento. ADVICONA, después llamada Asociación K’anil
Maya Kaqchikel, fue fundamental para relacionarse con otras víctimas del departamento. Las
excavaciones han sido dirigidas por la Fundación de Antropología Forense de Guatemala
-FAFG-; un joven de CALDH se estuvo encargando de todo el complejo mecanismo
que, en ausencia de una legislación específica, es necesario para poder llevar a cabo la
exhumación, identificación y posterior inhumación, que involucra desde el Ministerio
Público a los Juzgados de Paz y la Policía Nacional. Además, se ha generado alrededor
de las exhumaciones todo un trabajo que responde al nombre de”atención psicosocial”, o
“salud mental”, como un trabajo muy específico de atención a las víctimas de la represión.27
Con el tiempo, estas actividades se inscribieron dentro del marco del Programa Nacional
de Resarcimiento, que daba una nueva dimensión estas acciones.28
Pensamiento maya en Choatalum
Entre todas ellas, vamos a centrarnos en la relación que los comités de víctimas de Choatalum
han mantenido con Saqb’e / Uk’ux B’e.29 Entre quienes se dedican a la salud mental, son
los únicos que trabajan con las víctimas a través un programa “culturalmente pertinente”,
concebido a partir de la cosmovisión maya (Bastos y Hernández Ixcoy, 2004).
“La metodología es participativa, experiencial, basada en los elementos propios de
la cosmovisión maya, en no traer a las comunidades elementos de afuera. Después de
analizar qué hacen los psicólogos, se vio que ellos trabajan desde una perspectiva que está
fuera del contexto de las comunidades, y se planteó esta metodología que se acerca más

27 Es llevado a cabo por organizaciones de origen: desde el GAM hasta católicas, como Utz K’aslelmal o ECAP, que
incorporan una visión “intercultural” (DIGAP, 2003: 20).
28 No se va a tratar acá el caso del PNR, que fue un programara arrancado por la sociedad civil al Estado con
intenciones de ser una entidad de funcionamiento autónomo que propiciara la reconstitución de las comunidades
(Bastos y Hernádez Ixcoy, 2004), pero que desde sus inicios en 2003 sufrió por los continuos conflictos ente las
organizaciones presentes en la Comisión Nacional de Resarcimiento, lo que llevó a su intervención gubernamental
en 2005.
29 El Centro Maya Saqb’e sufrió una división en 2004, y las personas que atendían el trabajo en Choatalum continuaron
llegando ahora organizadas en Uk’u’x B’e. Para no entrar en detalles sobre el proceso (Bastos y Hernández Ixcoy,
2004), consideramos una continuidad entre las dos organizaciones.

67 e u
Mayanización y vida cotidian a

al pensamiento, al dolor, al sentimiento de las comunidades, que se va construyendo y


reconstruyendo a través de los conocimientos mayas” (Saqb’e, sf/a: 2).
Esto no ha de extrañarnos, el Centro Maya Saqb’e y después la Asociación Maya Uk’ux’
B’e, son organizaciones que como sus nombres proclaman se autodefinen como “mayas”
y que trabajan para la recuperación de la identidad y el orgullo mayas a través de varios
programas (ver Bastos y Hernández Ixcoy, 2004). El Programa de cosmovisión es el que
se dedica a la atención psicosocial de las víctimas organizadas. Su base ideológica parte de
la idea de que las comunidades fueron muy golpeadas por la violencia y no podrán volver
a organizarse y ser étnicamente autogestionarias hasta que no logren superar ese trauma.
Por tanto, se trata de elevar la autoestima étnica parar lograr el equilibrio perdido, para
retornar al camino emprendido en los años 70 y seguir luchando por la emancipación del
Pueblo Maya. Dado este ambicioso objetivo, el trabajo de salud mental se enmarca dentro
de un conjunto de actividades que incluyen apoyo a los comités, capacitación de líderes,
gestión de recursos, etcétera, y sirven para legitimar sus actividades ante organismos
estatales e internacionales como el PNUD o la GTZ.
Saqb’e / Uk’ux’ empezó a trabajar en Choatalum a raíz de la primera exhumación hecha
en el destacamento en año 2000, a la que llegaron avisados por comités de otra aldea de
San Martín. A partir de ese momento, entraron en contacto con los comités que se estaban
empezando a formar, ganándose la confianza de una gente que necesitaba compañía pero
que mantenía mucho recelo. Desde entonces, han venido realizando actividades de diversos
tipos. Por un lado está el mero acompañamiento, que se centra en los momentos de la
exhumación, pero también supone estar presentes en todo el largo proceso burocrático
que va de la solicitud de exhumación a la inhumación, donde se encuentran, y a veces se
enfrentan, a funcionarios muchas veces conservadores y racistas. Este apoyo es el que se
hace desde la cosmovisión maya, con la idea de elevar la autoestima, y se ha extendido más
allá de este proceso, ante la necesidad de continuidad. Así, el programa de acompañamiento
permanente, contempla todo un trabajo de visitas personales “familiares” para casos
concretos de personas que necesitan atención especial.30
Dado que todo esto se hace desde la cosmovisión maya, como se dijo, a veces incluye
las mencionadas ceremonias mayas, que son las que más llaman la atención en un espacio
de una práctica tan ortodoxa del catolicismo como es Choatalum. Se realizan sólo a
pedido de los familiares o la comunidad, pero pese a esa prudencia, es uno de los puntos
simbólicamente más importantes y ejes del conflicto ideológico. Tienen un objetivo
didáctico evidente, y normalmente se van explicando los pasos que se van dando, y su
significado:
“Saludemos a los cerros, todos descúbranse la cabeza, mirando al mediodía: es la manera de
decir que es un agradecimiento al sol, a mis abuelos, con las palmas hacia arriba, los dedos
cruzados a la altura de la cintura...”
Estas actividades se acompañan de una serie de talleres en los que normalmente se
trata de aportar unos elementos básicos de la cultura maya en los que la gente se pueda

30 Además, se realizan labores “terapéuticas” más personalizadas, como el apoyo y acompañamiento que han hecho
con una mujer que no lograba dormir ni comer ni apenas moverse, que ha ido mejorando.

e i 68
Violencia, memoria e identidad: el caso de Choatalum

reconocer: “No se trata de enseñar nada a las gentes, está ahí, el objetivo no es convertirles,
el objetivo es la sanación, la curación, y es así que se empieza a pensar en elementos de la
identidad” (Saqb’e, sf/a: 2). Se trabaja el sentido de la muerte y el duelo producido por
una pérdida que a veces no se sabe por qué se dio; se utilizan imágenes y metáforas que
provienen de la cosmovisión maya. Se habla de elementos cercanos a los que se les dan
contenidos míticos para establecer la relación con “los abuelos, los ancestros”: ”la tortilla
tiene la forma de la luna”, “somos astrónomos del tiempo, somos hijos de la luz”, “nuestro maíz
tiene cuatro colores: el rojo de nuestra sangre, el negro del cabello, el amarillo de la piel, el blanco de
nuestros huesos, nuestros dientes... nuestra forma, nuestro color, lo mantenemos de nuestros ancestros,
eso nos han enseñado nuestros abuelos”.31 En otros talleres se hace un repaso de la historia “desde
nuestros abuelos” y sus valores, pasando por la invasión y la colonia para llegar al conflicto
armado. Se pretende de nuevo una valorización de su identidad. Finalmente, existe un
espacio dedicado a explicar la medicina maya, el uso de las hierbas, la espiritualidad, el uso
de candelas e inciensos, que es lo que muchos confunden con ”las ceremonias”.
Además de esta actividades de base local, desde el año 2000, primero Saqb’e y después
Uk’u’x B’e vienen desarrollando ya tres ediciones del llamado Diplomado en Gestión Política
Maya, destinado a la formación de cuadros. La segunda promoción, en 2003, estuvo
formada precisamente por activistas y dirigentes de los comités de víctimas de comunidades
en las que se trabajaba, y llegaron varios de Choatalum. Es un pilar más de la estrategia de
fortalecimiento de la identidad comunitaria desde la reconstrucción de lo maya aterrizado
en un contexto político concreto, en el que la finalidad es lograr una práctica política desde
parámetros que son considerados “propios”.
“Los puntos esenciales que se resaltan en esta formación son la fundamentación desde la
cosmovisión maya, el tratamiento adecuado de los principios y valores, de los elementos
básicos culturales y lingüísticos, el pensamiento y el marco ideológico del Pueblo Maya,
su visión cosmogónica que se manifiesta en relación con la naturaleza” (Saqb’e, s/fa).
Partiendo de estos principios, los contenidos del Diplomado siguen como ejes de trabajo:
historia y cosmovisión, a lo que se añade un fuerte componente de documentos políticos,
convenios internacionales y derechos indígenas; así como de política guatemalteca actual.
Lo “propio” no se busca sólo en los contenidos, sino que se hace mucha insistencia en que
sea la base del ”cómo”, de la metodología a desarrollar en el diplomado.
Los efectos en la identidad étnica
La mayoría de miembros de los comités de Choatalum se identificaban hasta hace poco
solamente como “indígenas”, con lo que esto conlleva en el espacio de San Martín
Jilotepeque. Sin embargo podemos dar cuenta de un cierto cambio con respecto al discurso
identitario. El trabajo de Uk’ux B’e y otros actores va haciendo que estén empezando a
conocer y hacer suya la idea de “lo maya” y el orgullo que conlleva, con lo que la idea de
la etnicidad se va tornando más positiva:
“Somos puros mayas, que aunque algunos parecen ya ladinos por las ropas que llevan, todos
en realidad son puros mayas, claro algo mezcladitos, con los españoles, pero puritos mayas…
31 Expresiones expuestas en un taller de apoyo psicosocial realizado por Saqb’e en Choatalum, el 14 de abril de
2004.

69 e o
Mayanización y vida cotidian a

Nosotros no somos inditos, para eso existe la nación India, de la India, nosotros somos puros
mayas, pero nos hacen falta cosas, porque ya estamos perdiendo el idioma, ya no hablamos
puro el idioma, tampoco hablamos puro la castilla”.
“Nosotros sí somos mayas, pero hemos perdido las costumbres y tradiciones, eso no es malo pero
ya no hablamos en kaqchikel porque se ha perdido. Somos mayas pero no lo practicamos”.
“Eso sí es la cultura maya: nuestros trajes, nuestra forma de hablar en el kaqchikel, nuestros
cultivos maya antiguos, nuestra forma de comer maya... Los mayas comían mucha yerba, los
mayas hacían revolcado, los mayas hacían muchas cosas, no hacían las cosas extrañas que
ahora y montón de cosas, ahora ya son otras culturas. Los mayas comían pepita, los mayas
comían muchas cosas eso es lo que queremos recuperar, para mejorar a nuestros hijos porque
nosotros mucho químico, por eso es que ahora nuestras hijos: ay me duele mi cintura, me duele
esto, me duele el otro, pero porqué, nosotros mismos hemos dado la oportunidad que nosotros
no lo hemos sembrado”.
Pero más allá de estas palabras, quizá la muestra más evidente de esta transformación
ideológica en la que están inmersos es que cuando las asociaciones de víctimas del
departamento de Chimaltenango obtienen su legalización, ya no lo hacen como
ADVICONA, sino como Asociación K’anil Maya Kaqchikel. Este nombre no está asociado a
ser víctimas de la violencia, sino al orgullo de un pueblo que comparte una cultura y una
historia. Que actualmente no sólo está pidiendo “resarcimiento” sino un reconocimiento
como víctimas y como ciudadanos de la nación guatemalteca, todo ello sin dejar de lado
su identificación como kaqchikeles.
Así, la presencia de las organizaciones mayas empieza a abrir espacios en donde las
personas de Choatalum comienzan a convivir más de cerca con el discurso maya. La forma
de identificar el ser maya está muy asociada a los rasgos culturales, en consonancia con
el discurso al respecto utilizado y difundido por Uk’u’x y otras instancias. Uno de los
trabajos finales del último Diplomado, realizado por una lideresa de Choatalum, versaba
precisamente sobre “La falta de práctica del idioma kaqchikel en San Martín Jilotepeque”,
y plantea que “la civilización maya es la más rica de la historia del mundo” por sus logros
científicos, y que el idioma “guarda la forma de ser y de entender el mundo. Si se pierde, se
muere gran parte de la cultura y no se conoce la cosmovisión”. En San Martín “se desvalorizó
por la invasión, el sistema educativo castellanizante, los cambios de mentalidad y los medios de
comunicación, como la radio”.
En consonancia con el desarrollo de los contenidos de la identidad que se ha venido
dando entre las organizaciones como Uk’u’x, este “ser maya” incorpora la cosmovisión,
la dimensión “espiritual” como parte del quehacer político. Dada la base cultural de la
aldea, la disputa de sentido parece haberse centrado bastante en el debate entre esta
espiritualidad maya frente a religión católica. Ahora la gente de los comités puede evaluar
hasta qué punto lo que se les ha dicho desde la iglesia o desde los prejuicios populares
corresponde a su realidad. Varias de las personas que han tenido un contacto directo con
las expresiones de la espiritualidad maya tienen una actitud más receptiva.
“Pues es muy…es muy bueno, esa religión maya ha ayudado bastante aquí, mucho ha
ayudado. Pero a muchos no les gusta, hay trabajos que hacen que no les parece, pero porque

e p 70
Violencia, memoria e identidad: el caso de Choatalum

no han escuchado qué trabajo es lo que tiene. Varios dicen que son brujos, son sajorines, y
no son eso, sino que son religiosos, son religiosos y ya hacen komik pa´l fuego, se llama eso
cuando juegan pelota o hacen otros komik, o bailan, cantan, pero eso son komik, .... Sí
da resultado el trabajo, y eso nos está encaminando ahorita, esos nos están abriendo más
el camino ahorita, y por eso ahorita ya tenemos el (personería)…jurídico…ahora ya lo
tenemos, y eso es por ayuda por la ceremonia maya”.
Este discurso nos lleva a otro asunto muy importante en este caso: la identidad maya se
ve y se vive asociada a la pertenencia y el trabajo de los comités de víctimas en los talleres,
ceremonias y demás. Se percibe entonces como una “identidad de proyecto” (Castells,
1999), en proceso de construcción y aprendizaje, asociada a la participación en algo tan
importante como “la organización”. Las personas de los comités a quienes más ha llegado
este mensaje reivindicativo han sido los líderes porque han podido asistir a más charlas,
talleres o al diplomado. Para los otros miembros, esta identificación es un poco nueva
y apenas están empezando a familiarizarse con ella. Una señora explica: “Si nos vienen a
enseñar, tal vez, pero ahorita nosotros no sabemos, no sabemos si hay gente antigua”.
“...son talleres que nos han dado, varios talleres que nos han dado los sacerdotes mayas, pero
los compañeros de aquí parece que sólo un taller han recibido, y mis compañeros miembros del
comité sólo un taller han recibido. Nosotros invitamos a los señores que vienen con nosotros”
“...nosotros ya vamos más porque ya tenemos diítas [en los talleres], pero los pobres compañeros
que no hace mucho han entrado pues ahí se molestan un poco y dicen que no es bueno, y que
todo. Pero la mera ciencia es que nos están abriendo el camino, por eso Saqb’e abriendo el
camino’ dice la palabra misma, eso es lo que hay y está caminando a nosotros, porque nos
está llevando bien de la mano”.
A lo largo de este proceso, entonces, se va asumiendo la categoría de “mayas” como
parte del proceso ideológico asociado al resarcimiento y a la categoría de víctimas, y la
categoría étnica se convierte en la clave para entender la historia de violencia sufrida. Este
planteamiento tiene dos desarrollos que de alguna manera se dan juntos, pero que son
contrapuestos entre sí. Por un lado, la vinculación entre ser maya y haber sido víctima
de la violencia lleva a entender el hecho concreto del genocidio de los 80 como parte de
un proceso más grande de racismo aplicado a los indígenas por ser tales, y a esa violencia
como aplicada contra los mayas por ser mayas.
“Tal vez porque somos indígenas nos querían matar, sólo Dios sabe por qué nos pasó”
(citado en Camey, 2000: 42)
“...ahora todos hablan de los mayas y los pueblos indígenas. Pero hace 30 años por la lucha
de todos llegó la luz, llegó el agua, nos llamaban guerrilleros y nos mataban”.
Esta versión corresponde a una percepción “etnizada” de la realidad vivida en la que la
condición étnica condensa las demás dimensiones, muy acorde con la combinación entre
racismo, exclusión, pobreza y violencia que se dio y se da en San Martín Jilotepeque. Se parte
de que la violencia afectó a todos por ser mayas, no sólo a los organizados. Corresponde
también a una línea de argumentación desarrollada por una serie de organizaciones
mayas reunidas desde 2003 en la Coordinadora de Organizaciones del Pueblo Maya por
el Resarcimiento, CORPUMA, que han apoyado la actuación de Rosalina Tuyuc en el

71 e Q
Mayanización y vida cotidian a

Programa Nacional de Resarcimiento (Bastos, 2004), y desde este espacio han difundido
su planteamientos.32
El otro planteamiento que se desprende de la vinculación entre ser maya y haber sido
víctima de la violencia tiene un resultado opuesto al anterior. En este caso, se establece un
vínculo de los talleres y ceremonias actuales con las actuaciones de los años 70 y 80, y el
discurso de lo maya se entronca con el de la “organización” que venía desde los 70. Esta
idea no se basa tanto en la experiencia vivida de la represión, como en la de organización
y lucha que empezó en forma social, en algunos casos llevó a la armada, y luego continuó
en los comités de víctimas que ahora van asumiéndose como mayas. La vinculación se
refuerza por la insistencia de Uk’u’x de que hay que “recuperar la unidad” que había en las
comunidades “antes del conflicto”, como una forma de conjurar y revertir los efectos de la
división y la represión, en parte idealizando un periodo en que tal unidad supuestamente
venía dada por la militancia organizativa. Como consecuencia, se ensalza ese pasado
“organizado” y se valora la ideología que llevó a ello, combinando las ideas clasistas de
entonces con las étnicas de ahora. De hecho en su quehacer Uk’u’x combina elementos de
tradiciones variadas: si una sesión del Diplomado se inaugura con la explicación del nawal
del día; otro día se hace recordando el 13 de noviembre como fecha del surgimiento de la
guerrilla en Guatemala. Así entre los alumnos y alumnas del Diplomado no era extraño
oír argumentaciones sobre los 500 años de lucha por la tierra, la organización en los 70
que se actualiza ahora por la identidad:
“Los ricos no quieren que nos organicemos. Nos organizamos, nos dieron pláticas antes de
la guerra. Nos empezamos a organizar porque los enemigos no nos querían dejar. La guerra
fue porque los campesinos empezamos a ver la realidad de cómo estaba el pueblo... Pero las
clases sobre los antepasados nos han enseñado que no es sólo de hace 40 o 50 años, desde hace
500 años no hemos tenido derechos... No fue sólo porque nos estábamos organizando, fueron
los enemigos del pueblo maya los que nos hicieron daño...”
Esta combinación no es sólo manejada por Uk’u’x: existen otras fuentes donde los
miembros de los comités de víctimas pueden apreciar la idea de unos mayas que fueron
reprimidos por luchar por la justicia. Sin ir más lejos, en el parque central de Chimaltenango
hay un pequeño monumento con una placa que reza:
“En memoria de los miles y miles de mártires que lucharon por la paz con justicia social del
Pueblo Maya Kaqchikel y no maya, que fueron secuestrados, desaparecidos, torturados,
masacrados y asesinados por las fuerzas represivas de los últimos 36 años”.

“Del oriente venimos y “Bienaventurados los pacificadores


al oriente nos vamos” porque ellos serán llamados hijos
Pop Wuj de Dios” Mateo 5:9

32 Estos planteamientos tienden a ver a los mayas como víctimas de un conflicto en el que ellos no fueron actores
conscientes: “El Enfrentamiento Armado Interno para los Pueblos Indígenas es una secuencia de la práctica y
relación institucional de opresión política que actualmente existe para el Pueblo Maya.... El Estado de Guatemala
se constituyó sin la participación ni el consentimiento del Pueblo Maya, pese a que sigue siendo la mayoría de la
población... El EAI significó un período más de la aplicación de una política de exterminio”(CORPUMA, 2002: 6)
En eso se suman a los planteamientos que, como Stoll (1999), hablan de que estaban “entre dos fuegos”.

e W 72
Violencia, memoria e identidad: el caso de Choatalum

Si comparamos este texto con el del “monumento” del cementerio de Choatalum,


que sólo se refería a los “caídos por la justicia”, vemos que se está produciendo un tránsito
al incorporar elementos mayanizantes al discurso de origen revolucionario y católico.
Como hemos visto, esta tendencia es más amplia y puede incluso llegar a negar esa parte
revolucionaria previa. Pero lo que parece evidente es que “lo maya” ha entrado ya en el
discurso asociado a la violencia y al resarcimiento. Y en el caso de Choatalum, parece ser
casi la única vía por la que este discurso se hace presente en la vida cotidiana de la gente,
al menos de la gente organizada.

5 Conclusiones
Como hemos visto en este texto, en el municipio de San Martín Jilotepeque, y en Choatalum
en concreto, se han creado históricamente unas condiciones de vida por las que la vivencia
de la etnicidad ha estado –y está- vinculada a la constatación cotidiana de la subordinación
y la pobreza como referentes directos del “ser indígena”. La fuerte presencia ladina en
las relaciones locales de poder –con todo lo que eso conlleva– impidió un desarrollo
socioeconómico similar al ocurrido en muchos de los municipios del departamento en la
segunda mitad del siglo XX. Por ello, la dinámica organizativa de estas décadas fue más
similar al de las áreas k’iche y achi’ vecinas –Zacualpa, Rabinal– que el de los kaqchikeles.
En este marco histórico, la violencia y la militarización no sólo fueron muy fuertes sino
que fueron ejercidas por un poder continuado por quince años, dejando profundas huellas
sociales y culturales.
Como consecuencia de todo ello, Choatalum no parecería reunir las condiciones
necesarias para que en este espacio se produzca esa rearticulación alrededor de lo maya
que busca Uk’u’x, como representante de los cambios ideológicos en el nuevo contexto
multicultural. Las necesidades de subsistencia son un impedimento, implícito, pero
también directo para las reuniones de los comités. La sociabilidad comunitaria se encuentra
profundamente fracturada a raíz de los hechos de los 80. La impunidad con la que se
pasean quienes ejercieron el poder militar despótico y son responsables directos de muchas
muertes impide el desarrollo una idea de justicia y una libertad de actuación.
La forma que está tomando el “ser maya” tiene que ver con este contexto, algo
diferente a lo que hemos visto en otros municipios del departamento. La dura historia de
este lugar dificulta un “orgullo cultural”: no sólo “ser indígena” está mas bien asociado a
ser pobre y no hay un desarrollo socioeconómico que les iguale a los ladinos, sino que ello
ha conllevado a una disminución del uso del kaqchikel, y la fuerte presencia de la Iglesia
católica debilitó mucho –hasta casi hacerlos desaparecer– los rasgos mayas de la práctica
religiosa. La historia reciente hizo que la identidad de clase y la necesidad de justicia fueran
los ejes de la movilización, y el resultado fue que el ser víctima pueda considerarse casi como
una componente más del ser maya en Choatalum, reforzando la idea de subordinación.
En este contexto local concreto se produce la vinculación de algunos de los vecinos con las
ideas en torno al “ser maya” que se vienen dando en el país. Y se produce a través de una
de las formas que la gente de Choatalum –algunos, al menos– han encontrado para luchar
contra la situación de injusticia y opresión: la “organización”.

73 e E
Mayanización y vida cotidian a

En todo el contexto de subordinación, al menos desde hace 50 años, el organizarse


ha sido la forma de buscar salir de la pobreza y ha servido para vincularse a los procesos
nacionales. Así, lo “maya” no entró en Choatalum tanto por el idioma hablado o por
otros rasgos, sino de la mano del “ser víctima”. Esta calidad representa para muchos una
continuidad que ahora se vincula a lo maya: los que se organizaron en los 70, y después
en los 80, fueron los que se reorganizaron en los 90 y ahora son los sujetos del discurso
y cambio identitario a través de su vinculación como tales comités de víctimas, con otras
organizaciones como Uk’u’x. Esta relación del ser maya con la organización y con ser
víctima es lo que puede aportarnos el caso de Choatalum, y tiene algunas consecuencias
en la forma en que se está dando el cambio identitario entre estas personas.
Lo primero que hay que resaltar es un componente de género interesante por el
papel de las mujeres en los comités: ellas son normalmente las sobrevivientes, las que
más han sufrido y han aguantado, y levantado, muchas veces solas, a la familia. En un
contexto patriarcal reforzado por la versión conservadora del catolicismo, esto implicó
más subordinación aún. Pero en los comités la situación es diferente: los hombres suelen
llevar la parte pública, pero al interior, las mujeres son las más presentes. En los talleres
de atención psicosocial –y en las rondas de historias personales que nos aportaron- son
siempre mayoría, y acaban dando una lectura de liberación a esta participación:
“Me gustan los talleres porque nos dan fuerza, porque salimos de casa. Yo he padecido una
enfermedad, pero esto ayuda mucho”.
“En un grupo se aprende mucho, para mí es una alegría porque está una adentro de la casa
y nadie la mira, pero acá sí”.
“Se nos olvidaron nuestros quehaceres, nos ha bajado la presión, el miedo”.
Como consecuencia, se está rompiendo el monopolio masculino de la toma de decisiones
y la representación social. Y para lo que nos interesa, unas mujeres que se encuentran en
situación de gran subordinación, pueden encontrar en la identidad maya un apoyo para
su liberación; o dar a lo maya un contenido que incluya su liberación como mujeres; que
puede reforzarse con los contactos recientes como CONAVIGUA.
Otra cuestión importante es que el vincularse, el estar organizado, es una propuesta
identitaria limitada, al menos por ahora, a un círculo de activistas y líderes locales, los
más vinculados a las organizaciones. Los históricamente más comprometidos son ahora
los concienciados como mayas “sabemos que la mayoría de las víctimas no está organizada:
somos apenas 15-20,000 de las 200,000 víctimas”. El resto de la gente, incluso el resto de
las víctimas dentro del mismo Choatalum, observan pasivos y miedosos. Esto lleva a un
profundo desconocimiento de las estrategias militares e ideológicas en las que se insertó su
desgracia personal y familiar.
Pero lo más peligroso quizá no es ser pocos, sino formar parte evidente de una
facción dentro de la comunidad. El que sean los organizados -prácticamente los mismos
desde hace décadas- los que planteen ahora lo maya, puede tener, en vez de un de efecto
demostración, un efecto de rechazo, de rebote entre quienes se sienten opuestos a ellos:
desde luego el comisionado militar y las “45 familias”, pero también, a lo mejor, evangélicos

e R 74
Violencia, memoria e identidad: el caso de Choatalum

y carismáticos que unan las razones políticas a las religiosas. Con ello, se reforzaría el poder
de quienes llevan el mensaje en contra de las reivindicaciones mayas. Un elemento que
aumenta esta posibilidad es el contexto local de impunidad y miedo del que se habló en su
momento. Si la gente de la calle ve que quienes cometieron los actos de violencia siguen
caminando tranquilamente, mientras a los comités les cuesta organizarse y avanzar –si
ven que a los exPAC se les paga religiosamente y el PNR no avanza-, se reforzará la idea
de que “ellos fueron los culpables, por organizarse”.33 La misma vinculación de lo maya
con los organizados, pondría esa identidad en el lado de lo “peligroso”, lo socialmente
sancionado, lo culpabilizado.
Ya vimos cómo el desarrollo ideológico de la identidad como mayas vinculada a la de
víctimas podría llevar a dos situaciones opuestas: podía darse que el haber sido víctima del
genocidio de los 80 se asuma como una parte más de la victimización general que significa
ser maya en este país, con lo que se refuerzan las razones para asumir esta identidad de
una forma combativa, en contra de todo el sistema político y jurídico. Pero, a cambio, se
pierden las vinculaciones directas con lo que fue la lucha de los 70 y 80, pues esta versión
asume que los mayas como tales, no participaron de forma activa, sino sólo como nuevas
víctimas de una guerra que no les incumbía.
Pero también puede darse otra forma de sentirse maya: sentirse parte de un proceso de
reclamo de justicia que comenzó en los 70 y por el que les masacraron en los 80. Cuando
se reorganizaron en los 90, el contexto ideológico identitario había ido cambiando para
darle más importancia a lo étnico como pueblo, como colectivo definido por la diferencia
cultural. Este aporte ha ido siendo asumido por los y las miembros de los comités de
forma positiva, como una forma de continuar la lucha, dándole más base y recogiendo más
elementos de su subordinación. De esta forma, la identidad como mayas que van recreando
va unida a la de luchadores sociales, y lo étnico y lo social se refuerzan. En este sentido, la
identidad maya puede convertirse en un acicate –ahora legítimo en muchos ámbitos- para
conseguir el fin de la impunidad, el resarcimiento, y tal vez, la justicia social.
Estamos entonces frente a dos formas de entender la relación de la memoria con
la identidad, que pueden marcar también dos formas de entenderse como mayas en
el contexto guatemalteco actual. Por un lado, la que refuerza las memorias personales
concretas, y convierte los episodios de lucha del pasado reciente en un componente básico
del “ser maya” en el contexto globalizado del siglo XXI con sus luchas específicas. Por
otro, la que recrea una memoria colectiva mítica, basada más en la historia de largo plazo
que en la actual, y que tiene más en cuenta las experiencias de exclusión, discriminación
y victimización, que las de organización y lucha. Estas dos formas conviven entre las
propuestas y el discurso de las diferentes organizaciones, y también las vemos entre los y
las habitantes de Choatalum que están en los comités.

33 Desde 2003 está en marcha un proceso judicial contra el comisionado Cusanero, que le obligó a un arresto
domiciliario – presentándose en el juzgado semanalmente- durante un año. Sin embargo, el caso se empantanó y
aún no hay sentencia

75 e T
Mayanización y vida cotidian a

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Violencia, memoria e identidad: el caso de Choatalum

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77 e U
El Caso de la Defensoría de los
Derechos de los Pueblos Indígenas
de la Procuraduría de los Derechos
Humanos
Roddy Brett

e O
r P
E ste artículo ha sido preparado para la investigación Mayanización y Vida Cotidiana:
la ideología y el discurso multicultural en la sociedad guatemalteca, financiado
por FLACSO/CIRMA/Oxfam GB. En el marco de este artículo, se entiende la Mayanización
como la
asunción de la identidad maya por parte de sectores concretos de la población que hasta ahora
se autodenominaba indígena. Esa nueva forma de identificación conlleva una propuesta
política, que supone que el Pueblo Maya, por ser tal ‘pueblo’, tiene una serie de derechos.
El proceso de asumir esa identidad y esa ideología es lo que llamamos mayanización. El
discurso que va asociado a esta identidad y esta ideología es también utilizado, promovido
y divulgado por actores que no pertenecen al Movimiento Maya y que, muchas veces,
tampoco comparten su ideología (Bastos y Cumes, 2004).
La investigación, basada en dos períodos de estudio de campo llevados a cabo entre
noviembre 2004 y febrero 2005, y marzo y junio de 2005, detalla específicamente como
el proceso de mayanización se ha desarrollado dentro de la Procuraduría de los Derechos
Humanos (PDH). La institución estatal con el mandato constitucional –otorgado a través
de la nueva Constitución Política de 1985– de proteger y promover los derechos humanos
de los ciudadanos guatemaltecos y fiscalizar al Estado guatemalteco. En el caso de la PDH
específicamente, se puede entender el impacto de la mayanización para evaluar hasta qué
nivel y profundidad se han consolidado la agenda de multiculturalismo y de la protección
y promoción de los derechos de los Pueblos Indígenas en la institución. El estudio busca
comprender cómo el despacho de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas
(DDPI) –la unidad defensora dentro de la PDH encargada de la defensa, promoción y
protección de los derechos de los Pueblos Indígenas (tanto en la sociedad en general, como
dentro de la PDH) – ha podido institucionalizar su agenda en la PDH y fortalecer su impacto
general. Debido a la naturaleza del trabajo de la DDPI, se entiende en esta investigación
como el principal motor de la agenda de mayanización dentro de la PDH.
El artículo está basado en dos líneas de investigación: (1) una descripción histórica de
la PDH y de la DDPI; y (2) un análisis del trabajo de la DDPI y de su impacto dentro de
la PDH. Durante el primer período de estudio de campo, se llevaron a cabo entrevistas
y observación no-participativa con la DDPI para documentar su historia, funciones y
trabajo en particular, y las perspectivas de los funcionarios de la DDPI sobre las cuestiones
relevantes al estudio, incluyendo los derechos humanos y la identidad de los Pueblos
Indígenas, el multiculturalismo, el racismo y la discriminación. En el segundo período, se
llevaron a cabo entrevistas con varios funcionarios de alto y mediano rango de distintos
despachos en la PDH para evaluar las perspectivas de los funcionarios sobre los temas
anteriormente mencionados y para poder analizar las experiencias de estos funcionarios y

r q
Mayanización y vida cotidian a

de los funcionarios de la DDPI en una perspectiva


comparativa. El objetivo fue comprender cómo se
ha desarrollado la mayanización en la PDH a fin
de analizar el impacto más amplio del trabajo de la
DDPI dentro de la PDH.
El capítulo se divide en tres partes. En primer
lugar, se presentan la historia de la Procuraduría
de los Derechos Humanos y de la Defensoría de los
Derechos de los Pueblos Indígenas y se elaboran la
función y los objetivos específicos de las mismas. El
contexto histórico respectivo ha moldeado la forma
en que se desarrollaron las instituciones estatales e
instrumentos políticos, incluyendo la institución de la PDH y la unidad de la DDPI en
sí, y los discursos y prácticas políticos de las organizaciones y movimientos indígenas
guatemaltecos relacionados con la reivindicación de los derechos de los pueblos indígenas.
Consiguientemente, entender el contexto histórico nos puede ayudar a identificar los
factores determinantes y limitantes relacionados con el ejercicio y la protección y promoción
de los derechos de los pueblos indígenas por parte de la PDH. En la segunda parte, se
documenta el impacto del trabajo de la DDPI y, por ende, de la agenda de mayanización
más específicamente dentro de la PDH, a través de las entrevistas llevadas a cabo con los y
las funcionarios de la DDPI y PDH y sus experiencias relevantes a las cuestiones tratadas
en la investigación, incluyendo aspectos de discriminación, racismo, y multiculturalismo.
Se termina el artículo con las conclusiones sobre el proceso de mayanización dentro de la
PDH.

1 La historia institucional de la Procuraduría de


los Derechos Humanos (PDH) y la Defensoría de los
Derechos de los Pueblos Indígenas (DDPI)
La transición política
La Procuraduría de los Derechos Humanos se formó como una consecuencia directa de
la transición política en Guatemala, establecida en la nueva Constitución Política de
1985, en sí un elemento central de la transición. Se ha aceptado que la transición política,
llamada el Proyecto Militar por Jennifer Schirmer (1998), inició en 1982, antes del fin del
conflicto armado interno y mientras se llevaba a cabo la política de contrainsurgencia, la
cual se caracterizó por la perpetración de los delitos internacionales de genocidio, dirigido
en contra de la población indígena-Maya, crímenes de lesa humanidad, y crímenes de
guerra, cometidos bajo el gobierno del General Romeo Lucas García (1978-1982) y

 En este artículo se utiliza el término Pueblos Indígenas, aunque en Guatemala el término solamente se hizo común
a partir de la primera mitad de los años noventa. Dicho término se refiere al conjunto de actores indígenas que
buscan reivindicar los derechos que les corresponden como Pueblo Indígena: derechos culturales, específicos y
colectivos. Tiene una referente e implicación política, dado que el término en si significa que, por su naturaleza, un
Pueblo Indígena tiene derechos inherentes (por ser pueblo). Reclamar derechos como un Pueblo Indígena puede
surgir de los discursos de organizaciones o comunidades indígenas.

r w 82
El caso de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la Procuraduría de los Derechos Humanos

continuados bajo el régimen militar del General Efraín Ríos Montt (1982-1983). La
transición fue precipitada por la institución militar y ocurrió durante el mismo período en
que el régimen de Ríos Montt llevaba a cabo las masacres en contra de la población civil
indígena, principalmente en el altiplano, y la represión selectiva en contra de la oposición
política en las áreas urbanas. Como es lógico, entonces, la transición política no tuvo
inicialmente un contenido evidente y profundamente democrático. Más bien, representó
la continuación del proyecto contrainsurgente del Ejército de derrotar a la insurgencia,
pacificar a la población civil e imponer la doctrina de seguridad nacional dentro de un
marco legal de gobierno civil. Sin embargo, con el transcurso de la década, y durante los
primeros años de los noventa, se transformó desde una “transición autoritaria” hacia una
“transición democrática” (Jonas, 2000: 105). Varios factores contribuyeron a este proceso,
incluyendo: la convocatoria de la Asamblea Nacional Constituyente en 1984, la nueva
Constitución Política de 1985, las elecciones de 1985 y la posterior transferencia del poder
del régimen militar a una administración política civil y el desarrollo posterior del Proceso
de Paz, a partir de 1987, entre distintos gobiernos y la URNG que concluyó con la firma
de trece Acuerdos de Paz.
El clima socio-político en el que fue discutida la Constitución Política de 1985 y
posteriormente escrita y aprobada se caracterizó sobretodo por cinco elementos claves: la
militarización y el poder dominante del Ejército; el racismo estatal que había facilitado el
genocidio perpetrado en contra de la población indígena-Maya; la debilidad del sistema
político; la fragmentación y desarticulación de la sociedad civil; y el legado del conflicto
armado interno.
Sin embargo, a pesar de este contexto y de las debilidades y contradicciones de la
Constitución de 1985 –por ejemplo la Constitución legalizaba los instrumentos de
contrainsurgencia como las Patrullas de Autodefensa Civil y los Polos de Desarrollo– la
misma fue un documento histórico que otorgó una seria de derechos ciudadanos importantes
y que sirvió para legitimizar parcialmente la transición política. La Constitución fue
dividida en dos partes, una parte dogmática que contemplaba los derechos individuales y
sociales, y otra que contemplaba los mecanismos de fiscalización del Estado. En esta parte,
la Constitución estableció varias instituciones civiles inéditas cuyos mandatos se enfocaron
en:
• la protección y promoción de los derechos humanos: La Procuraduría de los Derechos
Humanos;
• el fortalecimiento del sistema político-electoral: El Tribunal Supremo Electoral;
• el fortalecimiento del sistema judicial: La Corte Suprema de Justicia y la Corte de

 Significativamente, el informe sobre el conflicto armado interno de la Comisión del Esclarecimiento Histórico
(CEH), dirigida por UNOPS de las Naciones Unidades, concluyó que el Ejército y agentes del Estado de Guatemala
cometieron actos de genocidio dentro del marco de sus operaciones contrainsurgentes entre 1981 y 1983 en contra
de la población indígena Maya, por lo menos en los departamentos de Huehuetenango, El Quiché y Baja Verapaz
(CEH, 1999: artículos 108 – 123).
 Véase Brett (2006; capítulo dos) para una discusión sobre el proceso de paz.
 Véase Brett (2005a) para una discusión detallada sobre la relación entre el genocidio y el racismo en Guatemala.
 Ver Brett y Delgado (2005) para un análisis detallado sobre el proceso de la reforma de la Constitución y su
contenido.

83 r e
Mayanización y vida cotidian a

Constitucionalidad.
La Constitución contempló por primera vez en la historia del país, cuanto menos
mínimamente, la protección de los derechos específicos y colectivos de la población
indígena. Estos derechos fueron contemplados en una serie de artículos, incluyendo en
los artículos 57 y 58, el derecho a la cultura y a la identidad cultural, respectivamente.
La tercera sección de la Constitución también consagró otros derechos de las poblaciones
indígenas, particularmente la protección de grupos étnicos (Artículo 66), la protección a las
tierras y cooperativas agrícolas indígenas (Artículo 67), y la posibilidad de la provisión de
tierras para comunidades indígenas (Artículo 68). Así que, a pesar de sus contradicciones,
la Constitución obligó al Estado guatemalteco a proteger y promover no solamente
los derechos humanos fundamentales (digamos los derechos civiles y políticos), sino
también una gama de derechos económicos, sociales y culturales, los últimos relacionados
específicamente con la población indígena.
La Procuraduría de los Derechos Humanos
En este contexto histórico, la institución de la Procuraduría de los Derechos Humanos
fue establecida en el Artículo 274; sus facultades institucionales, en el Artículo 275;
y la Comisión de los Derechos Humanos del Congreso de la República establecida en
Artículo 273 de la Constitución Política de 1985. La PDH de Guatemala fue la primera
institución del Defensor del Pueblo en toda América Latina, estableciendo un precedente
importante. Fue creada para recibir denuncias y expedientes sobre la violación a los
derechos humanos –los cuales, en teoría, incluían los derechos humanos individuales
(civiles, políticos) y los derechos económicos, sociales y culturales (los DESC). Tenía el
mandato de fiscalizar el comportamiento del Estado de Guatemala y su cumplimiento de
sus obligaciones nacionales e internacionales. En otras palabras, la PDH tenía la atribución
de fiscalizar al Estado y promover el respeto a los derechos humanos como un eje central
de una sociedad democrática que por sí misma procure un Estado de Derecho; así, se
fundamentó teóricamente como un elemento importante en la reconstrucción posconflicto
en Guatemala.
Según la Ley de la Comisión de los Derechos Humanos del Congreso de la República y
del Procurador de los Derechos Humanos, emitida en 1987, la Institución del Procurador
de los Derechos Humanos tiene dentro de sus atribuciones especiales “promover el
buen funcionamiento y la agilización de la gestión administrativa gubernamental, en
materia de Derechos Humanos; adicionalmente, investigar y denunciar comportamientos
administrativos lesivos a los intereses de las personas” (Decretos 54-86 y 32-87 del
Congreso, Art. 13, incisos a y b). Sin embargo, según la Ley de la PDH y su reglamento,
la Institución de la PDH se contempló desde una perspectiva unipersonal; es decir la
Institución en sí es el Procurador. En este sentido, la PDH se desarrolló históricamente
en una forma centralista, las defensorías y unidades construidas alrededor de una sola
figura política, legitimada jurídica y constitucionalmente. En este sentido, es preciso
destacar que cualquier intento de democratizar la institución, o sea de reformarla a través
del establecimiento de instrumentos o procedimientos más inclusivos, descentralizados,
transparentes y participativos, los cuales no dependerían únicamente de la decisión o

r r 84
El caso de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la Procuraduría de los Derechos Humanos

buena voluntad del Procurador, siempre tendrá que enfrentar dicha tendencia centralista,
legitimada dentro de su propio fundamento legal.
El establecimiento en la Constitución de una entidad estatal que salvaguardaría los
derechos de los ciudadanos guatemaltecos formalizó un instrumento político-jurídico de
importancia para las organizaciones de la sociedad civil, incluyendo las organizaciones
compuestas por las víctimas indígenas del conflicto. Las cuales, en 1986, recién empezaban
a resurgir lentamente después de su desarticulación violenta por las fuerzas armadas
durante finales de los años setenta y la primera mitad de los ochenta. Así, fue posible
construir sobre la actividad popular de la década de los 70 que había intentado articular
una lucha para hacer valer algunos de los derechos contemplados en la Constitución previa.
Sin embargo, mientras que el clima entre 1978 y 1984 no había presentado un contexto
orientado a la práctica de una política tanto popular como estatal basada en los derechos
humanos, a partir del año 1985, se dio una apertura. La cual conllevó cambios parciales
en esta dirección, al menos en términos de la adopción de un lenguaje y un discurso
democrático incipientes en el nivel estatal y dentro de la sociedad civil.
Es importante reconocer que la organización social y política del movimiento
indígena a partir de los años setenta había contribuido a la creación de tales espacios,
en parte logrando de este modo, la institucionalización de mecanismos estatales para la
protección de los derechos humanos y derechos culturales. Las formas de organización
indígena en este periodo estaban representadas principalmente por dos grupos distintos.
Primero, los panmayanistas, las organizaciones que se establecieron alrededor de cuestiones
culturales, las cuales estaban dirigidas por académicos profesionales y estudiosos mayas y
se habían concentrado en recuperar la cultura maya por medio de la reforma educativa,
de la recuperación y preservación de los idiomas y de los estudios mayas, así como de
la revitalización de la historiografía maya. Segundo, el movimiento popular, que estaba
constituido por organizaciones del movimiento social, inicialmente compuestas sobretodo
por víctimas del conflicto armado interno, y enfocadas en el tema de la protección y
promoción de los derechos humanos y la reforma del estado. Durante la década de
los setenta, las opciones de participación política indígena en diferentes niveles de la
sociedad guatemalteca incluyeron algunas organizaciones populares, las ligas campesinas,
los comités locales y Acción Católica, que proporcionaban espacios de participación
comunitaria. Después del regreso al gobierno civil en 1986, dichos espacios se ampliaron
con el transcurso del proceso de democratización, y, significativamente, debido a la lucha
del mismo movimiento indígena.
El establecimiento y funcionamiento de la PDH, aunque muy lejos de iniciar y
garantizar la práctica per se de una política estatal basada en los derechos humanos, por lo
menos creó una parcial institucionalidad y fortaleció el débil recurso legal de la sociedad
civil frente al Estado. En teoría, lo mismo brindó a los actores civiles, un mecanismo legal

 Para una discusión detallada del desarrollo del movimiento popular y movimiento indígena en Guatemala, véase
Bastos y Camus (1993) y Brett (2005).
 Ver Warren (1998; 1998a) y Fischer y McKenna Brown (1996) para un análisis sobre el pan-mayanismo.
 Acción Católica era un proyecto de la Iglesia Católica basado en las enseñanzas de la teología de la liberación. A
través de sus programas y de educación popular, los catequistas enseñaban educación popular política e histórica,
derechos y programas técnicos a poblaciones rurales y urbanas.

85 r t
Mayanización y vida cotidian a

a través del cual se podía denunciar las violaciones a los derechos humanos y buscar la
resolución de dichos casos. Por medio de la institucionalidad y el marco teórico brindados
por la PDH, los actores civiles podían definir y denunciar las acciones ilegales (violaciones
y abusos a los derechos humanos) llevadas a cabo en su contra, las cuales continuaban bajo
el gobierno de Vinicio Arévalo Cerezo. Sin embargo, cabe destacar que en este período
dicha institución fue endémicamente débil y careció de legitimidad y transparencia.
No obstante, miembros de organizaciones sociales de aquel tiempo han revelado cómo
habían empezado a utilizar el espacio formal proporcionado por la PDH (por ejemplo,
en las oficinas de la PDH en Santa Cruz del Quiché o en la capital) para interponer
recursos de exhibición personal o para presentar denuncias relacionadas con violaciones a los
derechos humanos, tales como desapariciones forzadas, tortura o reclutamiento militar
forzado tanto por el Ejército como por los Comisionados y las PAC. Sin embargo, aunque
se podía utilizar la PDH de este modo, los entrevistados explicaron cuán limitado era el
ejercicio de su mandato. En síntesis, que a pesar del marco legal que brindó, las acciones
de la institución fueron limitadas e ineficaces en su mayoría debido, en parte, a la falta de
apoyo estatal y al temor que los mismos representantes de la PDH mostraron en cuanto
a investigar las denuncias.
Como es sabido, la mayoría de las víctimas del conflicto armado interno eran indígenas10
– por consiguiente, una gran proporción de las personas que empezaron a presentarse en
las oficinas de la PDH en este entonces eran indígenas. Sin embargo, la mayoría de los
funcionarios de la PDH en esta época eran ladinos. Según miembros del personal actual
de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la PDH, lo mismo limitó
la eficacia de la PDH y debilitó su legitimidad desde el punto de vista de las víctimas
indígenas, además de restringir su acceso a la institución, dado que los funcionarios en su
mayoría no hablaban el idioma de tales víctimas. Como veremos, el personal actual insiste
que con el establecimiento de la DDPI a finales de la década de los noventa, estas prácticas
y percepciones han empezado a cambiar, aunque existen limitaciones todavía en cuanto a
la denuncia de las violaciones.11
A partir de mediados de los ochenta, los actores civiles, principalmente las distintas
agrupaciones que componían el movimiento popular, comenzaron a usar los derechos
humanos fundamentales como un instrumento político-legal para enmarcar y reclamar lo
que les había ocurrido durante el conflicto armado interno. Así mismo usarlo como una
medida para tratar de poner fin a las violaciones de los derechos humanos que siguieron
bajo el gobierno civil de Vinicio Cerezo Arévalo. En el contexto del regreso al gobierno
civil, el discurso de los derechos humanos proporcionó un discurso legítimo por medio
del cual la gente podía articular sus sufrimientos pasados y presentes legítimamente,
dentro de un marco normativo jurídico nacional e internacional que conllevó obligaciones
estatales. En combinación con el trabajo de diseminación de organizaciones de los derechos
humanos, el recurso al sistema legal del Estado y a la PDH contribuyó a generar una
 Hoy en día, las instituciones estatales, particularmente las que son relacionadas a la administración de justicia,
siguen caracterizándose por la falta de legitimidad, ineficacia, y corrupción sistemática.
10 Según el informe final de la Comisión de Esclarecimiento Histórico (1999), por lo menos 83% de las víctimas del
conflicto armado eran indígenas.
11 Entrevistas, Ciudad de Guatemala, noviembre 2004 – febrero 2005.

r y 86
El caso de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la Procuraduría de los Derechos Humanos

conciencia creciente sobre los derechos humanos, aunque siempre en un campo político-
social muy restringido. Estos factores condujeron, de manera importante, a la creación
de una naciente “cultura de derechos” a finales de los años ochenta, la cual se fortalecería
gradualmente con el transcurso del proceso de democratización.12
Sin embargo, a pesar del contenido de la Constitución de 1985 que, como hemos visto,
contemplaba la protección de los derechos específicos de la población indígena, el trabajo
de la PDH en este período, y de hecho hasta 1998, fue y ha estado enfocado principalmente
a la protección y promoción de los derechos humanos políticos y civiles individuales/
universales. En Guatemala, tanto como en otros países, hay una desproporcionalidad en el
balance entre las dos conceptualizaciones de los derechos y la práctica de los mismos: en
otras palabras, el enfoque en los derechos políticos y civiles, en vez de hacia los derechos
colectivos y específicos de las Pueblos Indígenas. Esto ha ocurrido debido a varios factores,
incluyendo:
 el contexto político nacional que, hasta los procesos regionales relacionados con la
movilización indígena continental de 1992 (el mismo año que Rigoberta Menchú
ganó el Premio Nobel de Paz), y las negociaciones del Acuerdo de la Identidad y
los Derechos de los Pueblos Indígenas y para la ratificación del Convenio 169 de la
Organización Internacional de los Trabajadores sobre Pueblos Indígenas y Tribales
(1994-5), no fue particularmente receptivo al discurso de los derechos culturales
específicos y colectivos;
 las necesidades inmediatas articuladas por los grupos de víctimas del conflicto armado
que en los primeros años de su surgimiento operacionalizaron el discurso de los
derechos humanos universales en sus demandas. En otras palabras, el enfoque de los
movimientos sociales era sobre los derechos humanos de supuesta primera generación
(los derechos políticos y civiles), hasta que cambió el contexto político nacional y la
violencia se calmó comparativamente, brindando un espacio para articular demandas
más integrales y amplias;
 la invisibilidad parcial del discurso y la práctica de los DESC como un instrumento
socio-político regionalmente y la dificultad de implementarlos y lograr su ejercicio
a pesar de las obligaciones consagradas en legislación nacional y por el derecho
internacional.
La Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas
Hemos visto que la PDH fue establecida en un contexto histórico nacional y regional
que no favorecía al tratamiento de la problemática de la marginalización de los Pueblos
Indígenas a través de instrumentos directamente vinculados a la protección de sus derechos
culturales, específicos y colectivos. Más bien, en los años ochenta, fueron los derechos
civiles y políticos los que se priorizaron como mecanismos institucionalizados, por lo
menos teóricamente, dentro del Estado guatemalteco. Además, La Ley de la PDH y su
fundamento constitucional no contemplaron detalladamente la inclusión, la participación

12 Véase Brett (2006) para una discusión detallada sobre el desarrollo histórico del discurso y las prácticas de las
políticas de los derechos humanos en Guatemala.

87 r u
Mayanización y vida cotidian a

o la representación específica de los Pueblos Indígenas en dicha institución. Como


consecuencia, a pesar de ser la población más marginalizada y proclive históricamente a
violaciones graves de sus derechos (incluyendo los derechos civiles, políticos y los DESC),
se hace evidente que los mecanismos de reivindicación de los derechos de los Pueblos
Indígenas y su representación en la PDH no fueron establecidos institucionalmente.
Igualmente, las prácticas de reivindicar tales derechos no fueron llevadas a cabo directa
y sistemáticamente durante casi la primera década de la PDH. No fue hasta 1993, con
las transformaciones dentro de la PDH y, externamente, los cambios socio-políticos que
acompañaron el Proceso de Paz, la movilización continental de movimientos sociales
(incluyendo Pueblos Indígenas), y otros cambios socio-culturales resultantes del fin de la
guerra fría, cuando los derechos culturales se visibilizaron directamente como un posible
instrumento de lucha al nivel de la sociedad civil y del Estado.13
Sin embargo, es preciso aclarar que aunque la PDH no trató los derechos de los
Pueblos Indígenas en una forma directa o visible hasta 1993, es decir, protegiendo y
promoviendo los derechos inherentes a los Pueblos Indígenas por ser indígenas, esto no
significa que la PDH no trabajara con la población indígena. Más bien, entre 1985 y
1993, los derechos de los Pueblos Indígenas fueron definidos, promovidos y protegidos
como derechos universales que no provenían de su pertenencia cultural o étnica, o sea de
ser indígena, sino del simple hecho de ser humano. Es decir, la PDH investigaría casos
de violación a los derechos humanos universales de personas indígenas, sin articular o
comprender las mismas dentro de un marco legal que tomara en cuenta su pertenencia
cultural. Tampoco enmarcar o presentarlos dentro de una normativa jurídica nacional o
internacional que reconociera su particularidad cultural o étnica y las implicaciones legales
que la misma tendría.14
En Guatemala, aún cuando estos derechos son visibles desde 1993, su
instrumentalización como un eje de lucha política y cultural ha sido restringida, y no
se ha extendido ampliamente al movimiento Maya, quizá, como primera impresión, un
‘aliado natural’ de tales derechos.15 Los factores globales mencionados arriba explican
parcialmente las razones de tal fenómeno. Sin embargo, la realidad guatemalteca
posconflicto, y las secuelas y consecuencias del conflicto armado interno, particularmente
dentro de los movimientos Maya, social e indígena, han determinado profundamente
las formas y alianzas de articulación y movilización socio-políticas, tanto al nivel de la
sociedad civil, como frente el Estado. Mientras que el movimiento popular (incluyendo el
movimiento de derechos humanos, el movimiento feminista y el movimiento campesino)
ha adoptado los marcos de derechos humanos y ha utilizado la institución de la PDH para

13 Para una discusión detallada del desarrollo histórico de los movimientos indígenas y su relación con el estado
latinoamericano, así como de los contextos internacionales y regionales en los cuales este proceso se situó, véase
Assies y Hoekema (1994), Brett (2006), Brysk (1996; 2000), Díaz Polanco (1998), Stavenhagen (1996), Urban y
Scherzer (1991), Van Cott (1994) y Yashar (1997).
14 Es preciso destacar que un marco normativo internacional orientado específicamente a Pueblos o poblaciones
indígenas no existía en este entonces – Guatemala no ratificó el Convenio 169 de la OIT hasta 1996. Sin embargo,
como sabemos, la Constitución brindaba algunos criterios específicos para la protección de los derechos de los
distintos grupos indígenas en Guatemala.
15 Sin embargo, desde 2004 se ha evidenciado el incremento en la implementación del Convenio 169 de la OIT
como un instrumento legal y político por parte de las organizaciones indígenas en Guatemala, particularmente su
Artículo 6, el cual se relaciona con la obligación del Estado de llevar a cabo consultas en comunidades indígenas.

r i 88
El caso de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la Procuraduría de los Derechos Humanos

articular y apoyar sus luchas, el movimiento Maya no ha instrumentalizado del mismo


modo dicha institucionalidad y la normativa jurídica que brinda. A pesar del hecho que,
como veremos más adelante, el mismo movimiento Maya jugó un papel importante en el
establecimiento de la DDPI.
Según entrevistas con el actual Defensor de los Derechos de los Pueblos Indígenas,
Martín Sacalxot; Hector Roche, actual Asesor del Equipo Nacional del Departamento
de Educación de la PDH; y Dr. Augusto Williamson, en 1993, bajo la dirección del
entonces Procurador Dr. Jorge Mario García Laguardia, y, debido, sobretodo, al proceso
sistemático de cabildeo llevado a cabo por el Procurador Adjunto Dr. Augusto Williamson,
se estructuró por primera vez dentro de la PDH el Programa de Atención a los Pueblos
Indígenas. Nombrado Jefe de Programa por el Procurador, el Dr. Williamson impulsó
un proceso de consultas con organizaciones indígenas y estudios especializados sobre el
tema de la protección y promoción específica de los derechos de los Pueblos Indígenas.
Sin embargo, debido a la falta, en ese momento, de recursos financieros y presupuesto
institucional formalizado para dicho programa, no fue posible institucionalizarlo dentro
de la PDH y los avances se quedaron temporalmente estancados.16 Dichas dificultades
muestran que, con algunas excepciones incluyendo al Dr. Jorge Mario García Laguardia
y al Dr. Williamson, el establecimiento de un programa directamente relacionado con la
promoción de los derechos de los Pueblos Indígenas no se percibía como una prioridad
dentro del Estado.17
Otros factores -externos a la PDH- contribuyeron a obstaculizar el establecimiento
de la DDPI durante los años noventa, eso a pesar de estar contemplados en el Acuerdo
de la Identidad y los Derechos de los Pueblos Indígenas (AIDPI) firmado en marzo de
1995. Según Narciso Cotjí, actual Defensor Auxiliar de la Defensoría de los Derechos
de los Pueblos Indígenas, un factor importante ha sido el interés diferenciado y a veces
contradictorio mostrado por distintos sectores y organizaciones del movimiento Maya en
el establecimiento de la Defensoría, lo cual impactó en la DDPI y en su utilización como
un instrumento de lucha socio-política y cultural por las mismas organizaciones. En las
palabras de Cojtí:
“El Pueblo Indígena no veía a la Defensoría como un punto de partida, entonces no le dimos
atención a esta parte. Yo estuve trabajando durante el primer año de los Acuerdos de Paz
dentro de la Comisión de los Lugares Sagrados. Queríamos crear en este entonces alguna
entidad que pudiera defender en forma directa e independiente los derechos de los Pueblos
Indígenas en su parte espiritual. Por otro lado, se trataba de crear otro ente que se dedicara
a la parte educativa, pero no le dimos unidad sino que lo vimos como puntos separados, por lo
que no hubo un esfuerzo para tratar de apoyar la formación de una Defensoría. Eso quiere
decir que la persona encargada tuvo dos problemas. En primer lugar que el apoyo de la
población indígena no estaba tan claro, no encontraba un mecanismo viable para la creación
de la Defensoría; y segundo que desde el lado de las autoridades creo que no había mucho
16 Entrevistas llevadas a cabo entre noviembre 2004, febrero 2005 y marzo 2006, con Dr. Augusto Williamsen.
17 Es preciso investigar aquí si otros despachos o unidades dentro de la PDH, por ejemplo la Defensoría de la Mujer
o de la Niñez, experimentaron procesos de establecimiento igualmente prolongados y obstaculizados dentro de
la institución; definiendo así si la lentitud tenía que ver con discriminación étnica o más bien con problemas
institucionales.

89 r o
Mayanización y vida cotidian a

interés, recuerdo que se decía que no era necesario, que lo podía hacer el mismo personal de la
PDH. Así que en este lado había una falta de fondos, la invisibilidad y la falta de interés
del Estado”.18
Con la elección del Dr. Julio Arango al puesto de Procurador, sin embargo, el proceso de
establecer un programa de atención permanente a los Pueblos Indígenas se reinició dentro
de la PDH. El cabildeo sistemático y las propuestas hechas por varias organizaciones de la
sociedad civil, particularmente la Fundación Maya (FM) –dirigida en este entonces por el
ex-comandante indígena de la Unidad Nacional Revolucionaria Guatemalteca (URNG),
Pablo Ceto– eran claves en el fortalecimiento de este proceso.19 Así, en 1997, en base a
una propuesta de la FM, se hizo una consulta con organizaciones Mayas, la cual culminó
con una reunión entre cuatro abogados –Martín Sacalxot (en este periodo trabajando en
la FM), Emilio Sequen, Carmela Qurup y Rolando López Godínez–, varias organizaciones
de la sociedad civil y varios sociólogos guatemaltecos.
El Comité Pro Consenso
Como resultado de la coordinación constante entre la PDH, la FM y COPMAGUA, en dicha
reunión tres representantes indígenas, Martín Sacalxot, Bertha Aj Álvarez y Víctor García
asumieron la responsabilidad de finalizar una propuesta para la posible creación de una
Defensoría Indígena, la cual se mandó posteriormente a la PDH y a varias organizaciones
de la sociedad civil. Este mismo grupo formó El Comité Pro Consenso dentro de la PDH,
demostrando un compromiso formal institucional de seguir adelante con la propuesta,
después de años de lucha por lo mismo. El compromiso central de la propuesta era llevar a
cabo una consulta prolongada con poblaciones y organizaciones Mayas, tanto en la ciudad
capital como en el interior del país, sobre los elementos necesarios para establecer una
unidad estatal de protección de los derechos de los Pueblos Indígenas. Así, como veremos,
el establecimiento de la oficina de la Defensoría Indígena estuvo basado en un proceso
de colaboración con el movimiento Maya, lo cual sugiere que hubo varios puntos de
convergencia entre la Defensoría y el movimiento Maya, incluyendo objetivos, discursos
y agendas compartidos.
El Comité Pro Consenso inició sus actividades durante 1998. Empezó a trabajar
formalmente con los criterios y el marco institucional acordados el 9 de noviembre de
1998, aunque se instaló oficialmente la oficina de la DDPI en un acta pública en la PDH
el 3 de diciembre del mismo año. Mientras que el perfil del personal se había formulado
a través de las consultas, fue bajo la responsabilidad institucional de la oficina de la PDH
que se procedió a la selección de personal. Así que, Martín Sacalxot y Bertha Aj Álvarez
empezaron como encargados de consolidar el programa dentro de la PDH, aunque Bertha
Aj Álvarez se retiró en enero de 1999 debido a problemas de salud.20 Sus objetivos principales
eran consultar a los Pueblos Indígenas; encontrar el consenso sobre la creación de una
Defensoría; y, posteriormente, estructurar la Defensoría. En este marco, su trabajo incluyó

18 Entrevista, Ciudad de Guatemala, 14/12/2004.


19 La instancia de organizaciones Mayas, la Coordinación de Organizaciones del Pueblo Maya de Guatemala
(COPMAGUA), también jugó un papel importante en la formulación de las propuestas y en dicho proceso de
cabildeo.
20 Víctor García no podía comprometerse al trabajo formal debido a compromisos laborales en Sololá.

r p 90
El caso de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la Procuraduría de los Derechos Humanos

recopilar material y elaborar documentos sobre la posibilidad de una Defensoría Indígena,


reunirse con funcionarios de la PDH y organizaciones Mayas y preparar el terreno para
una consulta con la población Maya (hecha a través de coordinación con organizaciones
Mayas). Según Martín Sacalxot, se quería establecer un proceso de consultación que tuvo
como modelo de referencia el marco establecido en el Convenio 169 de la Organización
Internacional de Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales, ratificado por el Estado de
Guatemala en 1996.
Según Martín Sacalxot, este proceso fue el primer proceso formal de consulta con
los Pueblos Indígenas que se llevaba a cabo en Guatemala.21 A través del trabajo del
Comité Pro Consenso, en 1999 se llevaron a cabo tres asambleas –en la ciudad capital,
la ciudad de Quetzaltenango y Poptún, El Petén– que extendieron la consulta a ocho
departamentos del país –San Marcos, Quetzaltenango, Escuintla, El Petén, Guatemala,
Alta y Baja Verapaz e Izabal. Se hizo consulta con aproximadamente 30 organizaciones
por cada departamento, y, en total, se consultaron 189 organizaciones indígenas y sus
bases sociales. La consulta tuvo como objetivo principal el diseñar y estructurar el perfil de
una Defensoría de los derechos de los Pueblos Indígenas, los perfiles del equipo de trabajo,
y los objetivos de la misma.22 Dicha consulta garantizó que el proceso de la formación de
la DDPI se fundamentara en el diálogo y la consulta con el Movimiento Maya tanto en el
área rural como en el área urbana.
Durante 1999 entonces, se llevaron a cabo las tres asambleas de consulta (Ciudad
Capital, 5 de agosto; Quetzaltenango, 31 de agosto; Poptún, 7 de septiempre) para que,
en octubre de 1999, se pudiera finalizar la propuesta constitutiva de la DDPI. Como
se declara en el Informe Final del Comité Pro Consenso, y como reflejo de las opiniones
recopiladas durante las consultas, el objetivo principal de la Defensoría Indígena era:
“aumentar su capacidad (de la PDH) de atención en derechos específicos....(y)...para
tutelar derechos específicos de los Pueblos Indígenas cuya situación se haya constante
riesgo y vulnerabilidad” (1999:1).

2 El Funcionamiento de la Defensoría de los Derechos


de los Pueblos Indígenas
A pesar de dichos problemas operativos, desde 1999, la DDPI quedó por lo menos
formalmente institucionalizada dentro de la PDH con un personal de dos personas:
Martín Sacalxot como Defensor, e Ingrid Quic en el puesto de Secretaria. Sin embargo,
según Martín Sacalxot, los obstáculos que enfrentaban, tanto externos como internos,

21 Como ya se ha mencionado, se había hecho una consulta previa, la cual fue mucho menos formal e involucró
a la organización popular Defensoría Maya, la FM y la COPMAGUA, que tuvo lugar en Cobán, El Quiché y
Huehutenango. Sin embargo, supuestamente tal iniciativa era informal y no explicó en una forma comprensible
cuál era el objetivo de la Defensoría, ni captó sistemáticamente las opiniones de las poblaciones Mayas sobre la
misma.
22 Específicamente, según el Informe Final del Comité Pro Consenso sobre las Asambleas de Consulta Con Pueblos
Indígenas sobre la Creación de una Defensoría Indígena (octubre 1999), los objetivos de las asambleas de consulta
eran informar a las organizaciones y las poblaciones indígenas sobre la iniciativa; conocer y discutir los documentos
que contienen la base de funcionamiento de la DDPI; recibir las propuestas e inquietudes de los consultados; definir
los criterios que debe reunir el personal de la misma; definir los criterios para la integración y funcionamiento del
Consejo Asesor Indígena (1999:5).

91 r Q
Mayanización y vida cotidian a

eran graves e impidieron el desarrollo eficaz del despacho. Además, incluyeron dificultades
que surgieron de las divisiones entre el mismo movimiento Maya en cuanto a la elección
de Sacalxot como Defensor, eso a pesar de la consulta prolongada con una gama amplia
de organizaciones indígenas sobre el establecimiento de la DDPI. Los problemas internos
incluyeron la falta de presupuesto institucional adecuado, lo cual cuestionaba la voluntad
del Estado de establecer la DDPI. La falta de recursos institucionales de la PDH hizo
que inicialmente no hubiera posibilidad de financiamiento ni espacio físico para la DDPI
dentro de la institución. En consecuencia, durante los primeros meses y hasta 1999 cuando
contó con un espacio en un anexo de la PDH, la DDPI se ubicó en las oficinas de la FM,
en la zona 7 de la ciudad, y la misma FM también brindó los honorarios del personal.
Significativamente, entre 1999 y abril de 2003, el personal de la DDPI se quedó
restringido a dicho personal, el cual trabajaba sin representación formal en las auxiliaturas
regionales de la PDH.23 Sin embargo, en abril de 2003, debido a un proyecto de la Agencia
Sueca de Desarrollo Internacional (ASDI), que culminó en abril de 2006, se dieron las
posibilidades de ampliar la Defensoría a otras personas, estableciendo el puesto del Defensor
Auxiliar y creando las Defensorías Regionales.24 Como resultado, se crearon representantes
auxiliares en las siguientes oficinas auxiliares de la PDH: Guatemala (trabajando desde
la sede de la DI en la ciudad capital y abarcando el oriente y sur-oriente del país); las
Verapaces (Alta y Baja Verapaz); Chimaltenango; Sololá (que abarca el departamento de
Sacatepéquez); Quetzaltenango (que abarca Totonicapán y Retalhuleu); El Quiché; y San
Marcos. Mientras se estableció un Defensor Auxiliar en cada una de estas auxiliaturas,
el departamento de Totonicapán, por ejemplo, con una población indígena muy alta, se
quedó sin una Defensoría Indígena formalizada.25 Lógicamente, debido a dichos límites de
personal hasta 2003, la capacidad de la DDPI de responder a su mandato quedó limitada,
evidenciando aún más el patrón de obstáculos institucionales inherentes a la promoción y
protección de los derechos de los Pueblos Indígenas.
La DDPI enfrentó dificultades de recursos desde su establecimiento poniendo en duda,
entonces, el compromiso institucional/estatal de establecer una Defensoría funcional.
Inicialmente, en 1999 fue necesario que la DDPI compartiera una oficina y las máquinas
de escribir con la Defensoría de la Mujer, lo cual dificultó mucho la capacidad de responder
a su mandato institucional. Además, según Sacalxot, en los primeros momentos había
mucha resistencia interna al establecimiento de la DDPI:
“Inicialmente, hubo resistencia. Decía cómo es posible una Defensoría Indígena, eso va a
dividir a la PDH, va a producir otras preferencias, eso no es posible. Venía de las personas
que no ven en la lucha indígena algo positivo sino una amenaza y hubo comentarios de

23 En los años transcurridos de desde su formación, la PDH estableció oficinas auxiliares en todos los 22 departamentos
de la República, con mayor representación en El Quiché (estableciendo oficinas en Santa Cruz, Nebaj, y El Ixcán);
Huehuetenango (estableciendo oficinas en la cabecera y el Municipio de Nentón); el Petén (estableciendo oficinas
en Santa Elena y en el Municipio de Poptún); y en Quetzaltenango (estableciendo oficinas en el Municipio de
Quetzaltenango y en el Municipio de Coatepeque).
24 Según Narciso Cojtí, hoy en día, los Defensores Auxiliares de los Derechos de los Pueblos Indígenas en las oficinas
regionales de la PDH trabajan ad honorem, debido a la terminación del proyecto de ASDI.
25 Se reúnen todos los Defensores Auxiliares con el personal de la sede central dos días de cada mes, y el personal
de la sede central de la Defensoría se reúne cada quince días con el personal de las sedes centrales de las otras
Defensorías.

r W 92
El caso de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la Procuraduría de los Derechos Humanos

empleados menores de la PDH que fueron duros. Como resultado, se hizo una jornada con
todos desde el conserje hasta el Procurador, y logramos definir que la Defensoría era útil
por motivos políticos e históricos frente a los Pueblos Indígenas. Se explicó que la política
tenía su fundamento en la Constitución Política de la República y el AIDPI y en los
problemas históricos de abandono, precariedad, y marginación de los Pueblos Indígenas. Era
ese conjunto de cosas que no se podía esconder frente a los guatemaltecos. Se definió que no se
iba a intervenir frente a todas las violaciones de los derechos humanos, sino solamente frente
a las violaciones a los derechos colectivos y derechos específicos. El reto era definir esos derechos
institucionalmente”.26
Claramente, una preocupación desde el inicio para la DDPI era la resistencia que
el mismo personal de la PDH mostraba frente a su creación. Según Martín Sacalxot, el
Procurador hizo un esfuerzo importante en llamar a todos los auxiliares para informarles
sobre la DDPI y explicarles que debían adecuar sus dependencias para la atención de
los indígenas. Además, con base a la sugerencia de Sacalxot, se enfatizó que la DDPI
tenía un mandato institucional legítimo y la capacidad de gestionar intervenciones de
alta responsabilidad institucional, en un sentido para evitar el riesgo de que la DDPI
se viera como una institución folclorista, culturalista, o que se considerara a su personal
como consejeros espirituales; en las palabras de Sacalxot “que les dijéramos su destino”. Dicha
actuación evidencia que, según Sacalxot y el entonces Procurador, era necesario anticipar
una posible falta de entendimiento de la DDPI o de colaboración con ella por parte del
personal general de la PDH. Sin embargo, según el personal actual de la DDPI, dicho
comportamiento ha sido una característica de la vida cotidiana desde el establecimiento de
la unidad. En las palabras de Jeny Alonzo, Contadora de la DDPI:
“Se ha visto muy poca colaboración de la gente. Cuando necesitamos apoyo de una unidad
nos dicen: ‘está bien, pero a tal hora’. ‘No, ahorita lo necesitamos’, les decimos, pero ellos
dicen ‘no, a tal hora o sino mañana’, pero cuando a nosotros nos piden apoyo inmediatamente
vamos a ayudarles. Creo que no les interesa, pues nosotros también estamos cargados de
trabajo y siempre nos arreglamos para cubrir todas las actividades, eso nos dice que sí se
pueden hacer las cosas, pero que no les interesa. Por eso es importante sensibilizar al personal
sobre el tema indígena”.27
En consecuencia, ha sido de suma importancia clarificar y mantener la distinción
institucional entre el mandato específico de la DDPI y el trabajo de los otros despachos
de la PDH. No solamente para no duplicar el trabajo de la institución, sino también para
intentar anticipar las críticas hacia el mismo, generadas en un ambiente caracterizado,
por lo menos inicialmente, por resistencia hacia una unidad que trabajaba exclusivamente
en la promoción y protección de los derechos de los Pueblos Indígenas. En este sentido,
ha sido importante enfatizar además que un eje central de la creación de la DDPI era el
fortalecimiento del trabajo global de la PDH, implementado bajo un marco particular de
la protección y promoción de los derechos específicos y colectivos de los Pueblos Indígenas
y con la orientación de dar atención especial a tales pueblos.

26 Entrevista, 7/12/04, Ciudad de Guatemala.


27 Entrevista, Ciudad de Guatemala, 04/12/04.

93 r E
Mayanización y vida cotidian a

El mandato externo
Como hemos visto, la DDPI estableció los objetivos de su trabajo a través de un proceso
prolongado de diálogo con sus colegas en la PDH, tanto como por un proceso amplio de
consulta con organizaciones Mayas. Tales objetivos han permanecido fundamentalmente
consistentes hasta la fecha. Según entrevistas, los objetivos han tenido dos orientaciones
principales, hacia la sociedad guatemalteca en general, e internamente en la PDH.
Externamente, el objetivo principal de la DDPI es promover y proteger los derechos
de los Pueblos Indígenas a través de la institucionalidad de la Procuraduría, fortaleciendo
simultáneamente, de este modo, el trabajo de la PDH en materia de los derechos de tales
Pueblos. Como Defensoría, tiene el deber institucional de atender las demandas y denuncias
de las denominadas víctimas de las violaciones de los derechos específicos o colectivos de los
pueblos indígenas, e investigar, confirmar, apoyar y buscar resolución en dichos casos. Sin
embargo, según Martín Sacalxot, la Defensoría todavía enfrenta tres problemas en cuanto
a la denuncia sistemática de las violaciones de los derechos de los Pueblos Indígenas: 1) el
desconocimiento de sus derechos humanos por parte de la misma población indígena; 2) el
miedo de denunciar tales violaciones debido a las posibles repercusiones hacia las víctimas
por los victimarios; 3) la falta de capacidad técnica dentro de la misma PDH en cuanto
a la definición y sistematización de tales violaciones, creando confusión sobre el nivel y la
naturaleza de los patrones de las violaciones de los derechos de los pueblos indígenas. El
último punto muestra un aspecto preocupante de las políticas internas de la PDH: la falta
de capacitación institucional al personal sobre la naturaleza y particularidades de dichos
derechos, otro aspecto que cuestiona la voluntad institucional/estatal de crear mecanismos
adecuados para apoyar una Defensoría funcional en tal materia. Dicha dificultad implica
que muchas de las violaciones de los derechos de los Pueblos Indígenas denunciadas a
la PDH no son clasificadas en la forma correcta. Según Sacalxot, era por dicha razón
que, en el Informe Anual Circunstanciado de la PDH de 2003, solamente se mostraron 18
expedientes de investigación sobre violaciones específicas a los derechos de los pueblos
indígenas (2004a: 63).
Los instrumentos políticos y jurídicos (vinculantes o no-vinculantes) que se utilizan
sobretodo en el trabajo de la DDPI de proteger y promover los derechos de los Pueblos
Indígenas son los siguientes:
• La Constitución de la República (particularmente Artículos 57-58; 66-70);
• El Código Penal Artículo 202 bis. (la tipificación de discriminación como un delito);
• Legislación ordinaria, incluyendo La Ley de Idiomas Nacionales (2002) – que dicta las
obligaciones estatales en cuanto a la provisión de servicios estatales a pueblos indígenas
en sus propios idiomas;
• La Convención Internacional de la Eliminación de todas las Formas de Discriminación
Racial (ratificada por el Estado de Guatemala en 1983);
• El Acuerdo sobre la Identidad y los Derechos de los Pueblos Indígenas (firmado en
marzo 1995);

r R 94
El caso de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la Procuraduría de los Derechos Humanos

• El Convenio 169 de la Organización Internacional de Trabajo sobre Pueblos Indígenas


y Tribales en Países Independientes (ratificado por el Estado de Guatemala en 1996).
El trabajo de procuración y la recepción de las denuncias se combinan además con
el trabajo sistemático en la DDPI de educar a la sociedad guatemalteca en tal materia.
La DDPI divulga la información sobre los derechos de los Pueblos Indígenas, el
multiculturalismo, el racismo y la discriminación a la sociedad en general a través de
talleres o capacitaciones, orientados tanto a poblaciones indígena como no indígena,
utilizando material desarrollado por la misma DDPI.28 Un elemento importante en este
ámbito es sensibilizar a la sociedad en general sobre el respeto a los derechos culturales,
y en particular al derecho de los Pueblos Indígenas a sus propias formas de organización
política y resolución de conflictos, específicamente al sistema de derecho indígena. Así,
la DDPI busca ampliar el acceso a la justicia de la Población Indígena en dos maneras
complementarias: 1) buscar el reconocimiento oficial y formal y promover la práctica del
sistema de derecho indígena como un sistema de administración de justicia; 2) ampliar
el acceso de la población indígena al sistema de derecho positivo (el sistema estatal) para
apoyar e investigar casos específicos y publicar sus resoluciones y las recomendaciones a
las autoridades competentes. En una entrevista, el Defensor Auxiliar, Narciso Cojtí señaló
que, en el último caso, el hecho de que los Defensores sean indígenas y hablen una gama
amplia de idiomas indígenas, son elementos muy importantes para ganar la confianza y
la percepción de legitimidad a los ojos de las víctimas. De hecho, explicó que ha habido
un aumento de denuncias por parte de víctimas indígenas desde el establecimiento de la
Defensoría Indígena.29
Así que, la DDPI lleva a cabo una procuración jurídica en casos específicos, dando
acompañamiento, y presentando observaciones hasta donde lo permite el mandato del
Procurador. Por ejemplo, con su habilidad, la DDPI apoyó el caso legal que culminó en
un juicio en contra de cinco individuos por actos de discriminación en contra de Rigoberta
Menchú durante los hecho de julio 2003 (el llamado ‘Jueves Negro’). En esta función,
la PDH puede brindar peritajes culturales,30 emitir opiniones, dictámenes o resoluciones,
verbales o escritas, dando su orientación política y jurídica sobre los hechos.31 Finalmente,
la DDPI hace investigaciones específicas sobre temas relacionados con su mandato, por
ejemplo la Espiritualidad Maya. Estas investigaciones en sí contribuyen a generar material
para el trabajo global de la PDH.
En cuanto a su trabajo de socialización de los derechos de los Pueblos Indígenas,
la DDPI lleva a cabo una seria de intervenciones distintas hacia el Estado y la sociedad
guatemalteca en general. Por ejemplo, la DDPI fiscaliza las instituciones del Estado,
brindando un monitoreo de sus instituciones en materia de los derechos de los Pueblos
Indígenas. Además, lleva a cabo la procuración directa combinada con la generación de

28 Véase el PDH, Manual de Procuración de los Derechos Humanos de los Pueblos Indígenas (2004b).
29 Entrevista, Ciudad de Guatemala, 6/12/2004.
30 Un peritaje cultural es un informe especialista sobre cualquier aspecto de la cultura indígena que puede servir como
prueba o evidencia en un caso legal.
31 Véase PDH, Resoluciones del Procurador de los Derechos Humanos en Protección y Defensa de los Pueblos
Indígenas (2004c), donde se recopilan varias resoluciones de la PDH en casos que tienen que ver con los derechos
de los Pueblos Indígenas.

95 r T
Mayanización y vida cotidian a

información sobre la atención de casos específicos, busca incidir en el trabajo del Congreso,
y apoya a propuestas de ley que tienen que ver con temas indígenas (por ejemplo la DDPI
brindó apoyo técnico para la tipificación de la discriminación como un delito, lo cual fue
incluido en la reforma al Código Penal en 2002). La DDPI también trata de incidir en
políticas públicas, participando en distintas comisiones, incluso llevando a cabo las acciones
apropiadas para ver el cumplimiento de los Acuerdos de Paz, o apoyando diligencias o
políticas que las instituciones estatales van generando sobre el tema de los derechos de
los pueblos indígenas. En este contexto, la DDPI participa en la Coordinadora Inter-
Institucional de los Pueblos Indígenas, una agrupación de todas las distintas unidades
estatales que trabajan sobre el tema de los pueblos indígenas que tiene el objetivo de
unificar los diversos espacios y buscar una visión integral compartida en lo mismo para la
generación de políticas públicas. Participa en mesas de diálogo cuando es apropiado.
El mandato interno
Otro eje central del trabajo de la DDPI que nos interesa mucho en esta investigación, se
orienta hacia el interior de la misma PDH. En las palabras de Martín Sacalxot:
“Un elemento importante es llevar a cabo un trabajo que respete la multiculturalidad de los
pueblos indígenas y tome en cuenta nuestros valores dentro de la Institución. Así, intentamos
generar una capacidad de todo el recurso humano en servicio de la Procuraduría para
compartirles a ellos sobre el tema indígena. Esa ha sido la idea del Procurador Morales,
hacer un ejercicio hacia adentro. Así, no nos sirve de mucho decir afuera que hay una
Defensoría Indígena, y, cuando viene la gente, se topa con gente insensible dentro de la
PDH. Con el tema indígena el trabajo debe ser fuerte aquí dentro; el Procurador lo llama
trabajo de capacitación interna y allí estamos la Defensoría en temas indígenas y hemos
hecho muchas actividades y modalidades como eventos de salón, conversatorios, ceremonias
etcétera, para cambiar los aprendizajes”.32
Mientras, de aproximadamente un 65% de población guatemalteca indígena, y entre
un total de aproximadamente 500 trabajadores en la PDH, el porcentaje de trabajadores
indígenas es de aproximadamente el 10% en las oficinas centrales y del 17% en las
oficinas auxiliares, donde los Defensores Auxiliares Regionales y otros empleados de la
institución, por lo general, son indígenas. Según Jeny Alonzo, Contadora de la DDPI,
hasta la fecha la PDH todavía no ha desarrollado un sistema de cuotas en cuanto al
empleo equitativo o proporcional de los distintos grupos étnicos y de género.33 Además,
el único personal indígena con puestos altos en la sede central de la PDH son el Defensor,
el Defensor Auxiliar y la Defensora Departamental de Guatemala. Significativamente,
hasta octubre de 2005, ninguno miembro del Consejo de Asesores del Procurador es una
persona indígena. Estos vacíos son sumamente preocupantes en una institución con el
mandato de proteger los derechos humanos y fiscalizar al Estado en un país de población
multicultural, multiétnica y plurilingüe: dicha ausencia cuestiona la representatividad de
la PDH. En este contexto, igualmente preocupante es el hecho de que en una evaluación
sobre el cumplimiento estatal de los Acuerdos de Paz y los avances logrados, realizada en

32 Entrevista, Ciudad de Guatemala, 7/12/2004.


33 Entrevista, Ciudad de Guatemala, 12/12/2004.

r Y 96
El caso de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la Procuraduría de los Derechos Humanos

2005 por la Unidad de Seguimiento a los Acuerdos de Paz de la PDH, el único Acuerdo
sustantivo sobre el cual no se había contemplado hacer un análisis específico en dicha
materia era el AIDPI; en una entrevista con el encargado de la Unidad, no se dio ninguna
razón clara para explicar dicha ausencia.
Como hemos visto, entonces, desde su establecimiento, la DDPI ha enfrentado
obstáculos financieros y operativos que han impedido el desarrollo de su capacidad funcional
para ejercer su mandato. Sin embargo, también ha habido una resistencia profesional y
personal a la DDPI, mostrada en varios momentos por algunos trabajadores de la PDH,
la cual se fundamentaba en el racismo, o por lo menos en desconocimiento y miedo de la
cultura indígena. Ha sido en este contexto en el que, con el apoyo del Procurador, la DDPI
ha buscado llevar a cabo programas de sensibilización sobre los derechos y la cultura de los
Pueblos Indígenas dentro de la PDH. Dichos programas tienen dos objetivos principales:
la capacitación teórica sobre los mismos temas para institucionalizar la práctica de la
defensa de estos derechos dentro de la PDH; y la transformación de una cultura racista
histórica vivida por los ladinos y llevada en diferente medida al espacio laboral, en el
ámbito cotidiano, por el mismo personal de la PDH. Mientras que se han dado talleres
sobre la historia y los derechos de los Pueblos Indígenas, también se han impartido talleres
sobre los anuales y organizado otros eventos como exposiciones de trajes artesanales y un
curso del idioma k’iche’. En 2003 y 2004, se hicieron cursos sobre los nahuales con 300 y
263 personas respectivamente; se hizo un Diplomado al cual asistieron aproximadamente
45 personas (aunque no abarcó exclusivamente los temas indígenas en el Diplomado, un
módulo fue dedicado a dichos temas, incluyendo los derechos de los Pueblos Indígenas);
y el Defensor Martín Sacalxot impartió un curso de K’iche’ al cual asistieron inicialmente
unas 60 personas de la institución. Aunque el curso ya se terminó, según el personal de la
DDPI, “muchas personas que asistieron todavía nos saludan en K’iche’”.
Aunque todo el personal de la DDPI recalcó que ha habido un mejoramiento en el
ambiente laboral, debido particularmente al trabajo de capacitación y sensibilización, lo
cual demuestra un cambio de actitud evidente en la institución, está claro que las actitudes
y el comportamiento dentro de la PDH no se han transformado por completo.34 Más bien,
parece que el personal de la DDPI sigue enfrentando obstáculos que se fundamentan
en actitudes discriminatorias tanto a nivel institucional como personal. En la próxima
sección elaboramos este aspecto en detalle como parte de nuestro análisis del impacto
del trabajo de la DDPI y del impacto de la mayanización en general. Sin embargo, cabe
subrayar aquí que, en las entrevistas, todo el personal actual de la DDPI explicó cómo o
ellos o sus colegas habían sido en algún momento el sujeto de comentarios racistas hechos
por miembros de otros despachos de la PDH. En tal contexto es de suma importancia el

34 Durante el taller de diseminación de los hallazgos de la investigación en febrero de 2006, una mujer indígena
de Chimaltenango, quién empezó su trayectoria laboral en la PDH como secretaria y que ahora tiene el puesto
de Defensora Indígena en Chimaltenango, comentó que ha visto cambios importantes dentro de la PDH,
particularmente en cuanto a la forma de enfrentar la problemática del racismo, debido al trabajo interno de
la misma institución en la búsqueda de cómo enfrentar el racismo y los patrones vinculados de discriminación.
Además, como otra consecuencia del mismo, se ha evidenciado, según ella, un sentido creciente de comunidad e
identidad compartida dentro de los compañeros indígenas de la PDH y otras instituciones estatales.

97 r U
Mayanización y vida cotidian a

trabajo de sensibilización que lleva a cabo la DDPI dentro de la PDH. En las palabras de
Jeny Alonzo:
“Ya nos aceptaron, pero fue difícil. Una vez tuve un caso directo de discriminación dentro de la
institución, pero esa persona ya se fue, no lo quise denunciar pero me hizo muchísimo daño, entonces
Martín Sacalxot me dijo que cómo es posible que si nosotros pretendemos defender los derechos de los
pueblos indígenas y se nos violen a nosotros mismos dentro de la institución. Por eso él escribió sobre
lo que pasó y al mes se fue el señor de la institución”.35

3 El impacto del trabajo de la DDPI y de la agenda de


Mayanización dentro de la PDH
Para evaluar el alcance del proceso de mayanización en la PDH, en este caso de la agenda
de la promoción y la protección de los derechos de los Pueblos Indígenas y la agenda de
multiculturalismo, se llevó a cabo una serie de entrevistas con funcionarios de medio y alto
rango en la PDH y con el personal de la DDPI, enfocando las entrevistas en el trabajo
de la DDPI específicamente, y en cuestiones relacionadas a la identidad, el racismo y la
discriminación, las relaciones étnicas, y el multiculturalismo. Se propuso al Procurador,
Dr. Sergio Morales, entrevistar a once funcionarios/as con la idea de consultar a una gama
amplia de funcionarios de alto y medio rango de la PDH. El Procurador colaboró con
la investigación, mandando una carta a los propuestos para las entrevistas, pidiéndoles
que participaran en la investigación. Al final, se logró la participación de seis de las once
personas en el proceso de investigación: la Procuradora Adjunta; el Encargado de la Unidad
de Seguimiento a los Acuerdos de Paz; el Encargado de la Defensoría de los Derechos de
los Trabajadores; la Encargada de la Defensoría de los Derechos de la Mujer, la Niñez y
Adolescencia; la Encargada de la Defensoría de los Derechos de la Población Desarraigada
y Migrantes; la Encargada de la Defensoría de los Derechos Específicos –los demás no
respondieron a la convocatoria, a pesar de los esfuerzos del Procurador, lo que demuestra
una falta de interés sobre el tema o que no se le dio importancia.36 Aquí vale destacar
que, según las y los entrevistados durante un taller de diseminación de los resultados de
la investigación en febrero de 2006, hubiera sido muy importante haber incluido a otro
personal de la institución para fortalecer el estudio. Específicamente, se explicó que si
hubiéramos hablado con trabajadores de otros departamentos, por ejemplo de Procuración,
hubiéramos visto visiones y actitudes sumamente discriminatorias y racistas. Sin embargo,
aunque lo mismo pudo haber sido interesante, como se ha explicado anteriormente, la
idea de las entrevistas era hablar con funcionarios de mediano y alto rango.
Un elemento importante de la investigación fue que, debido a las limitaciones de
tiempo y recursos, no se hizo estudio de campo en el interior del país; es decir que no se
entrevistaron a los Defensores Indígenas Auxiliares en las Auxiliaturas regionales. Sin
embargo, se trató de abordar dicha problemática al invitar a dichos Auxiliares al taller de
diseminación de los hallazgos de la investigación en febrero de 2006.

35 Entrevista, 25/1/05.
36 Todas las entrevistas se llevaron a cabo entre abril y mayo de 2005 en la Ciudad de Guatemala. Se dieron dos
opciones a los y las entrevistados: entrevista por escrito o grabada. Solamente una persona optó por una entrevista
oral.

r I 98
El caso de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la Procuraduría de los Derechos Humanos

Por lo general, las respuestas de los funcionarios de los distintos despachos de la PDH
se diferenciaron claramente de las del personal de la DDPI. Mientras las respuestas del
personal de la DDPI se fundamentaron fuertemente en sus experiencias de la vida cotidiana,
tanto dentro de la PDH como en su vida personal, las respuestas y las perspectivas sobre
las cuestiones pertinentes de los demás funcionarios fueron muy abstractas y sin niveles
profundos de reflexión, representando una lectura muy formalista y teórica y poco
fundamentada en sus vidas cotidianas (laborales o profesionales). En síntesis, a pesar de
su complejo contenido teórico, las respuestas no relacionaron las cuestiones de racismo,
discriminación o multiculturalismo con las experiencias de sus vidas como guatemaltecos
ubicados en relaciones de poder social, étnico o de género, más bien reflejaron sobretodo
cómo debe ser la Procuraduría de Derechos Humanos. Como veremos, esto mismo sugiere
que aunque los funcionarios han adoptado el discurso multicultural y de los derechos
humanos, hasta ahora más bien lo han asumido y aplicado parcialmente a sus vidas
cotidianas.
Las relaciones étnicas
Los funcionarios entrevistados de los distintos despachos de la PDH se autoidentificaron
positivamente como ladinos o mestizos o, negativamente, como no-indígenas. Mientras
que casi todos reconocieron teóricamente los atributos que componen la identidad, por
ejemplo el compartir un pasado común, un idioma, costumbres y culturas comunes,
valores, conductas y prácticas, solamente dos de los entrevistados ofrecieron respuestas
fundamentadas en un análisis profundo. Dichos funcionarios propusieron respuestas
fundamentadas en un análisis de dos de las cuestiones teóricas pertinentes a la identidad:
particularmente, la clase social y el grupo étnico.
Por ejemplo, un funcionario expresó la siguiente opinión:
“Soy una persona que proviene de una extracción pequeño burguesa criolla ladina, que
durante su infancia y adolescencia creció en un ambiente en donde la discriminación étnica
era parte de una práctica cotidiana, algo que no se cuestionaba, donde los ladinos y criollos se
ubican socialmente por encima de los indígenas y éstos son visto como haraganes, poco cultos,
personas destinadas a la servidumbre o a ejecutar únicamente trabajos de subordinación
sumidos en un ambiente de pobreza e ignorancia”.
Así que, de este modo, el análisis ofrecido logra comprender la identidad dentro de un
conjunto de relaciones sociales y económicas, las cuales se interrelacionan con cuestiones de
racismo y discriminación. Paralela y lógicamente, se indica en su análisis la relación íntima
entre la identidad ladina y la identidad indígena. Similarmente, otro de los entrevistados
señaló la importancia de la relación entre los dos grupos étnicos y la complejidad de la
identidad ladina:
“Soy ladino, terminología utilizada en nuestro país para identificar al mestizo, se construye
en forma negativa. ‘No soy indígena, ni soy extranjero por lo tanto soy ladino’. Me veo
ante la dificultad de una definición colectiva en cuanto a mi esencia y mí identidad. Sé
que no se trata de un hecho únicamente biológico, sino también cultural. En el ser humano
influyen múltiples fenómenos económicos, políticos, sociales, psicológicos, culturales por los
cuales interpreta el mundo, no desde la perspectiva de pertenencia a una etnia específica a

99 r O
Mayanización y vida cotidian a

la que se pertenece por casualidad, sino desde una posición de conocimiento tanto individual
como social”.
Entonces, vemos que dos de los entrevistados ofrecieron un análisis complejo de
la cuestión de su identidad, mientras que la mayoría respondió en una forma breve y
poca elaborada. Significativamente, las respuestas de todos las y los funcionarios fueron
generalmente más complejas y analíticas en el momento de hablar sobre la identidad
indígena. En entrevistas, los mismos mostraron una conciencia desarrollada y una
capacidad analítica para entender la identidad y los derechos de los Pueblos Indígenas. Tal
discurso estableció un fundamento muy importante para el entendimiento posterior del
racismo y la discriminación.
Por ejemplo, dos de las funcionarias entrevistadas dieron respuestas breves que, sin
más definición, reflejaron sobre todo elementos identitarios básicos: la identidad indígena
caracterizada por la veneración de los cuatro elementos (tierra, fuego, agua, aire), el cuido
del medio ambiente, una diversidad de idiomas, trajes indígenas y valores religiosos.
Otra funcionaria identificó la importancia del concepto de la diversidad en cuanto a
la identidad: “La cultura indígena la veo dentro de la diversidad que merece todo el respeto y
reconocimiento a sus propios valores”. Sin embargo, otros dos entrevistados, además de indicar
la importancia de los atribuidos como los valores, el idioma, la relación con la cosmovisión
y el vínculo hecho por actores indígenas entre el pasado y el presente, citaron también la
importancia del AIDPI como una base política-cultural fundamental en la articulación de
la identidad indígena. Lo que se evidenció aquí era no solamente una conciencia sobre que
significa la identidad para la población indígena en términos de atribuidos culturales, sino
también una capacidad de vincular los conceptos políticos y culturales surgidos durante
la coyuntura del proceso de paz con cuestiones cotidianas de la identidad y los derechos
fundamentados. Sin embargo, incluso estas respuestas fueron formalistas y teóricas, y,
generalmente, carecieron de una capacidad de ubicar ‘lo indígena’ dentro de las relaciones
sociales cotidianas; en breve, se leyeron como un párrafo aprendido del mismo AIDPI.
Entonces, lo que podemos ver en este breve análisis es que dichos funcionarios, en su
conjunto, manejan conceptos amplios pertinentes a un marco conceptual para entender
la identidad en su contexto histórico y político; su relación a los Acuerdos de Paz; al
multiculturalismo y la diversidad; y los elementos atribuidos de la identidad indígena. Sin
embargo, se evidenció que no existe un nivel de conocimiento o un abordaje uniformes
para tratar tales cuestiones, que en sí vendrían de una política institucional orientada hacia
la consolidación de coherencia institucional en estos temas.
Las respuestas de los y las funcionarios de la DDPI mostraron un entendimiento de su
identidad que está ubicado más profundamente dentro de las relaciones sociales de poder.
Cuatro de los cinco funcionarios se identificaron como indígenas-mayas (kakchikeles;
K’iche’s y tzutujiles), y otra se identificó como ni ladina ni maya, sino una mezcla de los
dos grupos étnicos. Todos hablaron de la importancia de su idioma, de usar su traje, de
practicar las ceremonias y la espiritualidad maya como elementos centrales a su cultura e
identidad. Sin embargo, ubicaron estas características dentro de un ambiente de exclusión
socio-política, económica y cultural. Según Sacalxot, los atributos de la cultura maya:

t P 100
El caso de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la Procuraduría de los Derechos Humanos

“Son cosas que uno va aprendiendo en un ambiente de exclusión y uno llega a tener el
conflicto de que, qué tal sería dejar toda la identidad para tener derecho a oportunidades,
trabajo, escuela. Es tan profundo el sentimiento que uno no lo puede dejar, porque de allí
nació. Así, los padres lo que hacen es generar oportunidades para sus hijos para que no
sufran igual que ellos”.
Así, se evidencia en las respuestas de los funcionarios una distinción importante
entre la comprensión de la identidad expresada en una forma neutral, textual, es decir
la identidad aislada de su contexto socio-político y descrita desde afuera (las respuestas de
los funcionarios de los diferentes despachos de la PDH) y el ejercicio cotidiano de la identidad
articulada dentro de las relaciones socio-políticas, económicas y culturales de poder, las
cuales, significativamente, contribuyen a dar a la misma identidad aspectos importantes
de su forma y contenido (las respuestas de los funcionarios de la DDPI).
El multiculturalismo
Todos los entrevistados de los otros despachos de la PDH mostraron el manejo de varios
conceptos importantes en la teoría del multiculturalismo, específicamente la convivencia e
interrelación armónica, y el respeto de los distintos pueblos y la tolerancia entre distintas
culturas en un Estado o región dado. Las respuestas se pusieron más interesantes y
problemáticas, sin embargo, en cuanto a cómo el mismo multiculturalismo se manifiesta
o no en Guatemala. Principalmente por qué mientras la identificación de un concepto no
necesariamente requiere auto-reflexión o crítica, el análisis de la naturaleza multicultural
de su propio país conlleva la necesidad de evaluar la operación cotidiana de tales conceptos
y la posición de uno mismo dentro de dicho contexto y, a veces, enfrentar realidades
presumidas. Las respuestas de los funcionarios, generalmente, no problematizaron la
aplicabilidad del multiculturalismo en Guatemala y no mencionaron específicamente
los problemas con la operatividad o práctica del multiculturalismo. En vez de eso, una
tendencia fue indicar que el multiculturalismo se manifiesta en Guatemala a través de
“ceremonias diversas o actos culturales y vestuario”, lo cual es más bien una muestra de los
atributos culturales de los distintos pueblos que una manifestación del multiculturalismo
en sí. Una funcionaria trató de analizar la operatividad de multiculturalismo, explicando
que:
“Guatemala, es un país multilingüe, multiétnico y pluricultural donde los pueblos indígenas
– Maya, Garífuna y Xinca – representan más de la mitad de nuestra población, por lo
que el Estado debe reconocer, respetar y promover sus formas de vida, costumbres, tradiciones,
formas de organización social, idiomas, uso del traje indígena”.
Además, otro funcionario analizó profundamente la cuestión de la viabilidad y
operatividad del multiculturalismo en Guatemala. Al mismo tiempo que argumentó
que la población indígena ha sido excluida históricamente, y así no se ha beneficiado
de un Estado que no reconoce el multiculturalismo ampliamente en su legislación o
instituciones, presentó un análisis más profundo sobre hasta dónde podemos entender la
realidad multicultural en Guatemala:
“No considero yo que la sociedad ladina, criolla o urbana esté completamente compenetrada con el
concepto de multiculturalismo o que lo haya apropiado. A lo mejor, los pueblos ancestrales de los

101 t q
Mayanización y vida cotidian a

pueblos indígenas practican en una mayor medida o están concientes del multiculturalismo. Es decir
de Guatemala como una nación donde conviven diversas culturas, y a lo mejor desde una óptica donde
no volveríamos a caer en un sistema excluyente, discriminatorio y patriarcal, se ve el multiculturalismo
como parte del patrimonio nacional como dice la Constitución Política de la República. Sin embargo,
no se interioriza en función de todo lo que podemos hacer todos los ciudadanos/as de este país. Este
concepto no se practica y no se ha interiorizado por parte de la sociedad en su conjunto” (énfasis
añadido).
Este análisis provocó una pregunta improvisada en la entrevista para aclarar
específicamente cómo el Estado ha abordado el tema del multiculturalismo más
generalmente. Según el entrevistado, el Estado carece de una política integral para tratar
el multiculturalismo. Tal comentario puede implicar que no hay un enfoque integral con
respecto al tema dentro de la PDH, lo que significa que el conocimiento del personal de
la propia institución se limita a y depende principalmente de ellos mismos. Así que, su
respuesta sugiere la parcialidad del alcance e impacto del multiculturalismo dentro del
Estado y de la sociedad guatemalteca –específicamente, la incapacidad de visualizar la
multiculturalidad como una realidad contribuyente y positiva. Además, analíticamente
esta contribución (la única de su naturaleza) es muy importante, porque nos presenta
una crítica, desde el interior de una institución estatal, de las políticas estatales orientadas
al multiculturalismo. Se explica que las prácticas de multiculturalismo no han sido
interiorizadas todavía en la sociedad ni en el Estado, y se nos sugiere la posibilidad que el
tratamiento del multiculturalismo por parte del Estado puede adolecer de un simbolismo
que cuenta con actos de cooptación y “medidas cosméticas”, y no busca profundamente
resolver los problemas y contradicciones, y en el caso de Guatemala las exclusiones, que
la diversidad puede conllevar. Significativamente, esta observación coincidió con los
comentarios del personal de la DDPI en la forma en que entiende el multiculturalismo no
como un concepto, sino como una realidad social y cultural. Según Martín Sacalxot
“No basta decir que Guatemala es un país multicultural, multiétnico y multilingüe.
No son conceptos, son realidades, y lo que hay todavía es una falta de aceptación oficial:
son ritos, costumbres, cosas del pasado, gente que quiere vivir del pasado, así se cree
que solo unos tienen cultura y otros no. Hay avances muy recientes en materia legal y
de reconocimiento, pero la sociedad no lo asume, se reconoce, se respeta y se promueve
pero no se asume. Hay un rechazo sistemático de esta multiculturalidad, entonces cuando
uno entra en la escuela, o ve los medios de comunicación y encuentra la actuación de
los funcionarios estatales, es evidente que no se ha visualizado esa parte; es decir toda la
estructura oficial y del Estado no visualiza la multiculturalidad y por eso se ha vuelto una
política de lucha de los pueblos indígenas”.
Entonces, si bien está claro que los dos grupos entrevistados están de acuerdo en cuanto
al significado teórico del multiculturalismo, otra vez las respuestas de los funcionarios de
los otros despachos dentro de la PDH muestran solamente una comprensión parcial en
cuanto a cómo la realidad cotidiana de las relaciones sociales en Guatemala impactan o
determinan la naturaleza de lo multicultural. Además, y significativamente, fue Narciso
Cojtí quién ofreció un análisis clave sobre el desarrollo histórico del multiculturalismo y

t w 102
El caso de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la Procuraduría de los Derechos Humanos

cómo se manifiesta en las vidas cotidianas de las poblaciones indígenas en el interior del
país:
“Inició una reivindicación de derechos, no sólo por parte de los intelectuales, sino
dentro de las mismas comunidades se va valorizando un poco más la cultura. La ideología
que nos inculcaron era la de la castellanización, todos teníamos que pensar al unísono y
pensar que aprender nuestro idioma era un atraso: si utilizamos el traje, éramos antiguos
y que no era un valor para las personas. Ahora se empieza a decir que existe espiritualidad,
que tenemos derecho a una educación bilingüe, derecho a las tierras y los territorios de
los Pueblos Indígenas y que debemos decir no a la discriminación. Es un decir: “lo mío es
válido”, incluso las autoridades ahora también hablan de que somos un país multicultural,
multiétnico y plurilingüe y que debemos respetarlo”.
Es esta última observación la que nos lleva a un asunto clave en la investigación: las
experiencias y las perspectivas sobre el Racismo y La Discriminación.
El racismo y la discriminación
Los comentarios de los entrevistados con funcionarios no-vinculados directamente a la
DDPI sobre los temas de racismo y discriminación compartieron varios elementos teórico-
analíticos importantes. Un aspecto clave fue la insistencia generalizada sobre la distinción
teórica y política entre los dos temas: específicamente, que el racismo se define como un
cierto tipo de discriminación. Además, casi todos los y las entrevistados hicieron referencia
a los derechos como un punto central de los dos conceptos: que el racismo viola la dignidad
de la persona y busca anular o impedir el reconocimiento, goce o ejercicio en forma o
en condiciones de igualdad de los derechos humanos. Además, señalaron la naturaleza
ideológica del racismo, es decir que conlleva o implica un conjunto de prácticas, valores
o conductas sociales sesgados por una ideología que se manifiesta en prácticas sociales
que exaltan la superioridad (de color, raza, sexo etcétera) frente a otros, en base a rasgos
fenotípicos, valores culturales y manifestaciones socioculturales (reales o inventadas).
Así que los funcionarios tenían una base teórica sólida sobre las cuestiones de racismo
y discriminación, fenómenos sociales que, en última instancia, se vinculan directamente
con las violaciones de los derechos humanos, lo cual constituye el eje central del mandato
de la PDH. Cabe subrayar que el contenido de sus respuestas evidencia claramente el
conocimiento de las definiciones contempladas en la legislación nacional y las convenciones
internacionales ratificadas por el Estado de Guatemala sobre el tema.
No obstante la amplitud y profundidad conceptual de sus respuestas, solamente un
funcionario identificó directamente uno de los factores claves del racismo y sus raíces
históricas:
“En nuestros países el racismo es una herencia colonial. Pues los invasores europeos
consideraron a los pueblos originarios de estas tierras como subhumanos, por lo que fueron
sometidos a esclavitud y/o servidumbre. Por esta supuesta inferioridad surgieron prejuicios
que se mantienen en pleno siglo XXI, lo cual permite que a los Pueblos Indígenas, se les
discrimine, lo cual no es otra cosa que cerrarles espacios y vedarles derechos que, como seres
humanos, les corresponden. Por ejemplo, se les niega el acceso a la tierra (siendo campesinos)
y la toma de decisiones (siendo mayoría de la población)”.

103 t e
Mayanización y vida cotidian a

Esta observación –cabe subrayar, la única de esta naturaleza– muestra un claro


entendimiento del fundamento histórico del racismo y estipula cómo se extiende hasta
hoy en día en la sociedad guatemalteca, a través de la restricción de los derechos de los
pueblos indígenas y la exacerbación de su marginalización histórica. Sin embargo, lo que
hacía falta en las respuestas era una discusión más específica y detallada sobre cómo se
ha ido transformando la naturaleza del racismo históricamente con los cambios socio-
económicos, políticos y culturales que se han dado. En otras palabras, en contraposición
con las respuestas dadas por el personal de la DDPI, no vemos en sus análisis una
reflexión sobre la naturaleza estructural-histórica del racismo, o su vínculo con el Estado,
particularmente durante los años ochenta. El personal de la DDPI situó la experiencia
del racismo dentro de un marco histórico que enfatizaba las raíces coloniales del mismo, y
su transformación discursiva e ideológica ocurrida con el transcurso del tiempo. Además,
como veremos, hablaron de las experiencias cotidianas continuas que siguen sufriendo,
aún en el espacio laboral.
Sin embargo, las respuestas de los entrevistados fueron muy interesantes cuando
hablaban de los problemas del racismo en Guatemala hoy en día. Los y las funcionarios
identificaron los rasgos importantes del racismo en el país, clarificando la naturaleza racista
de la sociedad y del Estado:
“Guatemala es uno de los países más racistas de América. Este racismo se percibe en una serie
de frases peyorativas, actitudes e incluso políticas públicas mediante las cuales se margina
a comunidades indígenas aisladas del país, negándoles el acceso a los más elementales
servicios”.
Además, una de las entrevistadas hizo referencia a la relación entre los derechos y el
racismo, enfocando su análisis en cuestiones de estructura social (incluyendo la estructura
socioeconómica nacional), más que en cuestiones de percepción social: “los más afectados
(por el racismo) son los miembros de los Pueblos Indígenas, Maya y Garífuna principalmente, por
distintas formas de limitación a sus derechos en la prestación de servicios, contratación y empleo,
salarios, exclusión social, bajos índices de desarrollo”.
Aunque se nota la importancia de la cuestión de los derechos humanos en la discusión
del tema, en estas respuestas vemos sobre todo una caracterización generalizada del
racismo, en vez de ejemplos específicos del problema, o ejemplos particulares atribuidos o
al Estado, a individuos o sectores sociales. Así que, generalmente estas respuestas alcanzan
para una discusión abstracta del tema, pero no para un análisis detallado del problema
que nos pudiera llevar a recomendaciones para tratar el tema. No obstante, dos de los
entrevistados señalaron una serie de mecanismos o instrumentos políticos o jurídicos
que buscan frenar o penalizar el racismo y la discriminación, incluyendo la Constitución
Política, el Acuerdo sobre la Identidad y los Derechos de los Pueblos Indígenas (AIDPI),
el Convenio 169 sobre los Pueblos Indígenas y Tribales de la Organización Internacional
de los Trabajadores, la Convención sobre Todas las Formas de Racismo y Discriminación,
y la tipificación del delito de discriminación en el Código Penal. Significativamente,
en sus análisis, observaron que, aún a pesar de las obligaciones consagradas en dichos
instrumentos, el Estado de Guatemala no reconoce, respeta o promueve las formas de

t r 104
El caso de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la Procuraduría de los Derechos Humanos

vida, costumbres, tradiciones, formas de organización social,


uso de traje e idiomas de las poblaciones indígenas. Además,
observaron que, aunque el Estado ha permitido abrir espacios
de dialogo sobre la realidad guatemalteca, éstos no han sido
suficientes. Por falta de voluntad política, aún persisten
conductas discriminatorias, racistas y de exclusión hacia
los Pueblos Indígenas, impunidad para las violaciones a los
derechos humanos cometidas contra los Pueblos Indígenas
durante el conflicto armado interno y la falta de reparación Logotipo de la PDH en K’iche’
o de resarcimiento sistemáticos para las víctimas y sus familiares. Entonces, la discusión
sobre la realidad del racismo por estos funcionarios de la PDH ha logrado un alto nivel
de análisis y de entendimiento de los instrumentos políticos y legales orientados hacia
la resolución del problema. Sin embargo, era necesario preguntar específicamente sobre
casos particulares de racismo y discriminación para ver la forma en que los funcionarios
relacionaron lo abstracto con las prácticas y normas cotidianas de la PDH. Las respuestas
sobre casos específicos reflejan directamente el trabajo de la DDPI, es decir los casos
de discriminación que han sido apoyados por la DDPI en su trabajo, y denunciados
públicamente en el texto ‘Las Resoluciones del PDH, en Protección y Defensa de los
Pueblos Indígenas’. Los funcionarios especificaron el caso llevado por Rigoberta Menchú
Tum y el caso de la antropóloga Irma Alicia Velásquez Nimantuj. Sin embargo, unos de
los entrevistados confundieron la naturaleza jurídica de dichos casos, definiéndolos como
delito de racismo, y no como su naturaleza de delitos de discriminación.
Hemos visto que los funcionarios de la PDH mostraron un entendimiento histórico,
teórico y político sobre el racismo y la discriminación, y que poseyeron la capacidad de
poder relacionarlo con los instrumentos nacionales e internacionales que contemplan tales
temas como delitos o violaciones a los derechos humanos. Sin embargo, los casos específicos
que mencionaron eran los casos más conocidos públicamente, en vez de enfocarse en
cuestiones o casos quizás más complejos.
Finalmente, y significativamente, es preciso enfatizar que ningún funcionario no-
vinculado con la DDPI hizo un comentario sobre el genocidio, un fenómeno que tenía una
relación íntima con el racismo en Guatemala y que debe de estar presente en cualquier
discusión sobre el tema en el contexto guatemalteco. Dado que la PDH es una institución
estatal y que el Estado de Guatemala no ha asumido la responsabilidad por este delito
cometido durante la década de los ochenta en Guatemala, tal postura no nos sorprende.
Sin embargo, dicha omisión es sumamente preocupante.37

4 Las Relaciones Interétnicas dentro de la


Procuraduría de los Derechos Humanos
Quizás el campo donde se demostraron mayores diferencias entre las percepciones de los
funcionarios de la DDPI y los demás entrevistados de la PDH ha sido el referente a las

37 Cabe mencionar que durante el taller de diseminación de los resultados de la investigación este punto fue discutido,
y los funcionarios comentaron que había sido un error no haber comentado sobre el genocidio.

105 t t
Mayanización y vida cotidian a

relaciones inter-étnicas dentro de la misma institución. La pregunta, ¿cómo se describirían


las relaciones étnicas dentro de la PDH?, generó las siguientes respuestas entre los
funcionarios (no-indígenas) de los distintos despachos de la PDH: respetuosa, positiva,
amena y educativa; de respeto de la convivencia intercultural; con mucho respeto y cordialidad, como
un compañero o compañera de trabajo; normales, sin discriminación; a los compañeros indígenas se les
ve y trata como compañeros sin distingos de ningún tipo .38
Un solo funcionario respondió en una forma mucho más analítica y crítica:
En términos generales cordiales y respetuosos, pero inclusive en términos de la vida cotidiana
a lo interno de la PDH, hace falta un trecho por recorrer en términos de una mayor presencia
a nivel laboral de compañeros/as. A nivel de población indígena es un porcentaje bajo de
trabajadores/as indígenas pero éste es más bajo que el que trabaja en las Auxiliaturas
departamentales, creo que acá nos hace falta una mayor incorporación de profesionales de origen
indígena; no solo en la DDPI, sino en términos transversales en la institución. Posiblemente
a nivel administrativo se podría dar por desconocimiento una actitud racista, pero esto es un
proceso que estamos trabajando y que llevará un tiempo para lograr erradicarlo.
Las experiencias de los y las funcionarios contradicen gravemente las descripciones del
personal de la DDPI. Como hemos visto, mientras que aproximadamente el 65% de la
población guatemalteca es indígena, de un total de aproximadamente 500 trabajadores en
la PDH, el porcentaje de trabajadores indígenas es de aproximadamente un 10% en las
oficinas centrales y un 17% en las oficinas auxiliares. En este contexto, hasta ahora parece
que no existe todavía ninguna política de acción afirmativa orientada a la incorporación de
más funcionarios indígenas en la PDH. Si dicha política fuera elaborada, tendría además,
que precipitar una reforma de los requisitos y criterios profesionales de selección en la
PDH –debido a los niveles muy bajos de escolaridad en la población indígena. Dicha
población rara vez llenaría plenamente los niveles y requisitos mínimos pedidos para
puestos estatales. En este contexto, es de suma importancia clarificar que todo el personal
actual de la DDPI explicó en entrevistas como o ellos, o sus colegas, habían estado sujetos
en algún momento a comentarios racistas hechos por colegas de otros despachos de
la PDH. Un hecho muy preocupante en este sentido ocurrió cuando el personal de la
DDPI llegó a una reunión de la PDH, y un trabajador dijo en voz alta: “Ya se amplió la
tortillería”. El mismo fue suspendido y posteriormente despedido por el Procurador. Sin
embargo, tal comportamiento, manifestado en niveles distintos, ha sido un patrón en la
vida cotidiana del personal de la DDPI. Según Odilia Chavajay, Auxiliar Departamental
(de Guatemala):
“En cuanto a la gente, hemos tenido algún problema, por ejemplo, recuerdo un señor que ya
no está. Tuvo un problema con una señora de Cobán, que se graduó de abogada y estaba
aquí y usaba su traje y él dijo: “quien me firmó aquí”, y le respondieron: “la licenciada
X”, entonces él dijo: “Pues no se le nota, por el traje digo yo”. Así que aunque tengamos

38 Durante el taller de diseminación de los hallazgos de la investigación, los funcionarios indígenas y los funcionarios
ladinos se separaron físicamente, incluso durante el descanso. No hubo mucho análisis por parte de los participantes
ladinos de los hallazgos en sí, es decir, de las cuestiones de las relaciones interétnicas dentro de la sede central de la
PDH. Sino más bien salieron comentarios sobre los temas más generales y abstractos como sobre el Estado-nación,
la discriminación dentro de la sociedad guatemalteca y el desarrollo histórico del Estado.

t y 106
El caso de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la Procuraduría de los Derechos Humanos

una preparación no nos tratan bien. Él era muy discriminador, decía ‘éstas son de las
indigenistas’. Hay mucha gente que no lo acepta y que le está costando bastante, pero lo
hacen para no tener ningún problema. Hemos hecho reuniones para integrarnos, ha sido muy
difícil, hay mucha gente que no lo acepta y que no llegó a las reuniones. Hay gente que creo
que nos mira como adivinadores, hay quien viene y me dice “fíjate que soñé esto y saber que
será”. Pero por lo menos se interesan por la cultura. Ha sido muy difícil pero ahora ya no es
como al principio que nos costó tanto”.
Entonces, la resistencia hacia el establecimiento y funcionamiento de la DDPI, según
sus trabajadores, ha sido constante, a veces manifestada en una forma obvia, agresiva,
otras veces en actitudes menos obvias. Por ejemplo, según el Defensor, hay una cierta
discriminación que surge en momentos determinados y en una manera más ‘escondida’.
Estas actitudes son bien conocidas en otros ámbitos y momentos de discriminación –
surgen cuando uno comete errores en su trabajo, o según Odilia Chavajay, cuando uno
pide trámites o apoyo a otras unidades de la PDH, las cuales, en su opinión le hacen
esperar a uno por ser indígena. En las palabras de Chavajay:
“Entro a las 8.00 pero si vengo 5 minutos después, por ser indígena se dice que llegué hasta el
medio día. Incluso nosotros, que somos como de puestos más ejecutivos, nos pusieron a marcar
tarjeta, debemos marcar: entrada, almuerzo y salida. Pero los de otras dependencias que
están a nuestro mismo nivel no marcan tarjeta”.
Similarmente, según Sacalxot:
“Cuando uno comete errores, eso es visto doblemente. He tenido unas experiencias, a mí a
veces me piden escribir un mensaje, pero es a título personal, es para una revista o para algo
interno. Ocurrió con una compañera que era la encargada de publicaciones cuando yo le
di mi material ella empezó a ver asuntos de redacción y lenguaje creyendo que yo no puedo
escribir el español. Entonces me cuestionó varias cosas y yo le decía que era asunto de estilo,
no del lenguaje. Siempre se estereotipa que no podemos escribir. Ella educadamente dijo:
“mira aquí esta idea no, es que, esa es tu idea, mi idea es ésta y encaja con la puntuación,
la redacción correcta”. Yo le mandaba algo y ella lo volvía escribir, después se dio cuenta que
no era posible porque yo le escribía constantemente y ella no podía revisar muchos papeles y
comprendió que era un egoísmo de ella”.
Según dichos funcionarios, sin embargo, las actitudes del personal dentro de la PDH
se han ido cambiando con el transcurso del tiempo, y, parcialmente debido a los almuerzos,
conversatorios, el diplomado antes mencionado y los cursos sobre la cultura indígena. Sin
embargo, todavía es necesario, según Narciso Cojtí, garantizar que la capacitación interna
vaya enfocándose más a cuestiones de educación y formación en la procuración jurídica
para generar capacidad interna de modo que el personal pueda resolver mejor los casos
denunciados. Además, es necesario tomar muy en serio la cuestión de la multiculturalidad
dentro de la institución de la PDH y no presumir que las relaciones inter-étnicas estarán
fundamentadas naturalmente en la armonía y la tolerancia. En palabras de Cojtí:
Yo diría que la interrelación como identidad es sumamente difícil, porque los intereses
y los patrones de las culturas no son los mismos, la interrelación es más como aceptar que
hay otra cultura diferente y que como tal, tiene el derecho de vivir. Por lo menos para mí,

107 t u
Mayanización y vida cotidian a

como primer paso, si yo reconozco que el otro tiene una cultura y que no piensa igual,
eso me hace pensar que lo que pueda decirle no le parezca, pero tengo la madurez, para
decirle que le puedo explicar para que lo entienda mejor y viceversa, preguntarle por qué
cree que tiene la razón.
Aunque en ningún momento estuvieron los entrevistados implicados en actos
discriminatorios, está claro que se evidencia un vacío grave entre el discurso anti-racista
y anti-discriminación, las prácticas cotidianas y normas laborales y las percepciones y
actitudes de distinto personal de la PDH. Existe un vasto vacío entre el discurso y la
ideología orientados que articulan los funcionarios de alto nivel hacia afuera, a la sociedad
guatemalteca, y la capacidad o voluntad de reconocer, o por lo menos de admitir, que
dentro de la propia institución sigue habiendo problemas graves en cuanto a actitudes,
percepciones y comportamientos racistas.
La institución de la PDH y el multiculturalismo
Solamente dos de los entrevistados respondieron adecuadamente a la pregunta, ¿cuál es
el papel de la PDH para apoyar la agenda de multiculturalismo? Dos funcionarias no
contestaron la pregunta y los otros dos funcionarios no pudieron articular una respuesta
comprensible. Sin embargo, es importante entender que la PDH, como institución en sí y
a través de la DDPI específicamente, tiene un papel de suma importancia para promover,
informar y educar, a nivel formal y no formal, a la sociedad en general sobre los conceptos
del multiculturalismo, la etnicidad, los derechos de los Pueblos Indígenas y los esfuerzos
sociales de la lucha contra la discriminación. En cuanto a dicha responsabilidad, un
funcionario informó que “es una responsabilidad...(en)... que nos hace falta mucho trabajo
por desarrollar”.
Dados los objetivos de nuestra investigación, un asunto muy lógico dentro de este marco
ha sido el nivel de esfuerzo institucional orientado hacia la divulgación de elementos distintos
de la cultura indígena. Para empezar, se procedió a analizar el nivel de entendimiento de
los entrevistados sobre el símbolo institucional de la PDH –un glifo Maya. Se les preguntó
por qué la PDH utiliza un símbolo Maya como su símbolo institucional y qué significa
en la cosmovisión del Pueblo Maya. Se comprobó que todos las y los entrevistados de los
distintos despachos de la PDH tenían un conocimiento amplio del significado del glifo y
además que algunos de los funcionarios habían sostenido conversaciones con personal de
la DDPI sobre el mismo. Sin embargo, en cuanto a si la práctica de las ceremonias mayas
dentro de la institución puede fortalecer la multiculturalidad y educar al personal sobre
la misma, aunque todos apoyaron la práctica de las ceremonias dentro de la institución,
parece que la participación no ha sido mayor y el entendimiento sobre las mismas parece
no haber alcanzado un nivel de profundidad. Más que nada, se vio como algo folclórico,
sin mayor perspectiva o entendimiento cultural.
El impacto del trabajo de la DDPI dentro de la PDH
El trabajo de la DDPI tiene dos ejes centrales, como sabemos: la promoción de los
derechos de los Pueblos Indígenas dentro de la sociedad guatemalteca y la promoción
de la agenda de multiculturalismo y los derechos de los Pueblos Indígenas dentro de la

t i 108
El caso de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la Procuraduría de los Derechos Humanos

misma PDH. Según los funcionarios de la DDPI, este segundo elemento del trabajo ha
influido parcialmente en las actitudes de los funcionarios de la PDH desde su inicio hace
cinco años. Para entender el impacto de dicha actividad, se les preguntó directamente a los
otros funcionarios entrevistados: “¿Qué sabe usted del trabajo de la Defensoría de Pueblos
Indígenas? ¿Cual es su mandato y el trabajo en la PDH?”
La mitad de las respuestas fueron breves y no entraron en muchos detalles; de
hecho, una respuesta apenas alcanzó para detallar mínimamente el trabajo de la DDPI:
"Es definir las políticas y estrategias generales de la PDH para erradicar la violación de
los derechos humanos, colectivos y específicos de los Pueblos Indígenas". Las demás
respuestas detallaron en una forma más adecuada el mandato y el trabajo de la DDPI.
Significativamente, una sola entrevistada mencionó el papel institucional de la DDPI de
incorporar de manera permanente el trabajo sobre los Pueblos Indígenas dentro de la
Procuraduría de los Derechos Humanos, mientras los demás enfocaron su trabajo dentro
de la sociedad más ampliamente. Similarmente, cuando se les preguntó: “¿Qué opina
usted del trabajo de la DDPI?”. Cinco de los seis entrevistados expresaron respuestas
muy breves, y sin mucha reflexión. Las respuestas simplemente evaluaron positivamente
su trabajo y dieron comentarios de su importancia: por ejemplo, es muy bueno; es ordenado,
congruente, solidario y técnico. Un solo funcionario ofreció una reflexión analítica sobre la
naturaleza de la DDPI. Parte de su respuesta merece ser citada:
“El trabajo de la DDPI es esencial y fundamental en el sentido de la incidencia que se puede
hacer de cara al Estado y concretamente en el Ejecutivo, Legislativo y Judicial para que
la promoción, protección y verificación de los derechos de los Pueblos Indígenas sean un eje
transversal de toda la administración pública y se vean reflejados en toda política pública, y
para que el tema de la inclusión sea parte fundamental de la política del Estado y que no se
vea sólo entre comillas como una política aislada o segmento específico lineal y no un segmento
transversal. Además sus fortalezas y debilidades, independientemente de lo que vean los
compañeros/as de la DDPI, las veo desde mi punto de vista particular: entre sus fortalezas
cuentan con un personal preparado, competente con un amplio margen de relaciones. Cuenta
con un equipo de trabajo con personas muy capaces tanto en la capital como fuera de la urbe
metropolitana. Ha redundado en una mejor incidencia y ha posibilitado que en el interior
del país trabajen compañeras indígenas. Como debilidad veo la falta de recursos, que no es
una falta de voluntad política institucional sino que afecta a todos institucionalmente ya
que no se asignan a la PDH los fondos necesarios. Siendo autocrítico con la institución, uno
de los principales objetivos es la lucha contra el racismo; aún replicamos en cierta medida las
mismas características de la sociedad Guatemalteca en la PDH, haría falta a lo interno un
poco de promoción, de vez en cuando, probablemente por falta de información o por ignorancia,
se pudiera dar algún tipo de estas actitudes” (énfasis añadido).
Finalmente, otro aspecto importante del análisis del trabajo de la DDPI era evaluar
en qué manera el entendimiento de los derechos específicos y colectivos de los Pueblos
Indígenas se había divulgado dentro de la institución. Los y las funcionarios evidenciaron
un entendimiento amplio del tema, el cual se basaba en aspectos históricos, teóricos
y jurídicos y una comprensión del carácter integral de los derechos humanos. En este
sentido, todos los entrevistados mostraron una comprensión de la naturaleza “inherente,

109 t o
Mayanización y vida cotidian a

indivisible e interdependiente” de los derechos humanos. Casi todos los entrevistados


comentaron el desarrollo histórico de los derechos y la cuestión de las generaciones de
los derechos. Mencionaron que los derechos colectivos y específicos eran teóricamente de
la tercera generación, aunque no reconocieron este esquema histórico. Tales comentarios
coincidieron con los de los trabajadores de la DDPI, los cuales enfatizaron la naturaleza
integral de los derechos, en vez de distinguir entre los diferentes derechos. Un entrevistado
incluso se refirió directamente a la DDPI en su respuesta: “De hecho esto que estoy
diciendo no es solo una invención mía, sino que está en la forma en que la misma DDPI
lo concibe”.
Lo que vemos entonces, es una coincidencia importante aquí entre las conceptualizaciones
de la DDPI y los funcionarios entrevistados, en cuanto a la comprensión de los derechos y
su operatividad legal y justiciabilidad. En este sentido, parece que el trabajo de la DDPI,
y específicamente los instrumentos que utilizan, además del trabajo de la institución en
general en la divulgación de dichos temas, se ha institucionalizado dentro de la PDH más
ampliamente. Además, vemos que, por lo menos en estos niveles existe un entendimiento
profundo sobre dichos derechos, cosa, según actores de la DDPI, que no se ha mostrado
en todas las unidades de la institución y que ha obstaculizado la defensa de los derechos
de los Pueblos Indígenas.

5 Conclusiones
La Procuraduría de los Derechos Humanos fue establecida en la Constitución Política de
la República de 1985, un eje central de la transición política guatemalteca. Como hemos
documentado, la Constitución jugó un papel clave para legitimizar y, parcialmente, dar
contenido al proceso de transición política, al igual que otros elementos mencionados
–incluyendo los Acuerdos de Paz– presentes en la transición democrática posterior. En
cuanto al establecimiento de la PDH específicamente, con su formación se consolidó
uno de los mecanismos estatales necesarios y centrales para instaurar la institucionalidad
para la protección y promoción de los derechos humanos y la fiscalización del Estado.
Es un eje importante en el proceso de reconstrucción posconflicto del Estado, como se
ha documentado anteriormente. A pesar de su existencia, sin embargo, hoy en día la
institución en sí todavía no ha podido lograr una institucionalidad y un impacto sostenibles
y transcendentales dentro de la sociedad guatemalteca.
Sin embargo, como se ha documentado, el proceso de establecer la Defensoría de
los Derechos de los Pueblos Indígenas dentro de la institución de la PDH fue muy
prolongado y enfrentó una seria de obstáculos institucionales-estructurales, incluyendo
la falta continua de recursos financieros suficientes, además del racismo socio-cultural
enraizado en las percepciones de algunos de los funcionarios de la misma PDH. La falta
constante y sistemática de recursos financieros y humanos ha significado que el mandato
institucional de la DDPI no se haya consolidado en una manera adecuada para facilitar
su plena implementación y la mayoría de los puestos de la DDPI han dependido de un
proyecto de una agencia internacional que se terminó en abril de 2006. Como consecuencia,
la institucionadlidad de la DDPI no se ha garantizado.

t p 110
El caso de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la Procuraduría de los Derechos Humanos

La resistencia de algunos funcionarios de la PDH al establecimiento y funcionamiento


de la DDPI, la cual recibe aproximadamente 15 denuncias mensualmente (Gonzáles,
2005: 5), se fundamenta y se manifiesta en actitudes y actos discriminatorios. Como
ha documentado Claudia Gonzáles en su artículo Respuesta del Sistema de Justicia a la
Problemática de la Discriminación Racial en Guatemala (2005), dichas actitudes y patrones
se han manifestado, y siguen manifestándose dentro de la gama amplia de instituciones
relacionadas con el sistema de administración de justicia guatemalteca. Sienten la razón
de ser de la DDPI, entre otros elementos, ha sido brindar el acceso a la justicia para
las poblaciones indígenas del país,39 dicha resistencia interna ha impedido su realización
en una escala más grande. Según Gonzáles, “La vulneración del derecho al acceso a la
justicia constituye una de las graves manifestaciones de la discriminación en contra de los
indígenas en Guatemala… (la falta de acceso a la justicia viola)…los derechos de igualdad
y libertad de acción…derechos a la justicia e identidad cultural” (2005: 1). Así que, existe
un patrón de dicha resistencia, aunque quizás sea menor dentro de la PDH que en otras
instituciones del sistema de justicia.
El análisis de comentaristas internacionales ha complementado los hallazgos de
Gonzáles, enfocándose en la falta al acceso a la justicia de la población indígena, y su nexo
con el racismo y la discriminación, como un aspecto que impide la consolidación de la
democracia y el Estado de Derecho en Guatemala. En 2002, Rodolfo Stavenhagen, Relator
Especial para la Situación de los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales de
los Pueblos Indígenas, documentó los problemas cotidianos del racismo que sufría la
población indígena guatemalteca, en particular el racismo relacionado con las prácticas
institucionales y, significativamente, el acceso a la justicia. Además, Doudou Diene, Relator
Especial para el Tema de Racismo, señaló que: “Las raíces del racismo son profundas
en el país…Guatemala ha vivido demasiada violencia provocada por la discriminación”
(entrevista, Prensa Libre, 03/07/04). Una de las más graves preocupaciones señaladas por
la Misión de Verificación de las Naciones Unidas en Guatemala (MINUGUA) antes de su
salida de Guatemala en 1994, era el racismo y la discriminación étnica. En el Informe del
Secretario General de la ONU sobre Guatemala de agosto 2004, Koffi Annan declaró que,
a pesar de los avances evidentes en el proceso de paz en general, y en la situación de los
derechos de las poblaciones indígenas en particular, la lucha en contra del racismo seguía
siendo uno de los retos principales en el país (2004: 17). Finalmente, según MINUGUA
“el establecimiento de la verdad judicial sobre las graves violaciones a los derechos
humanos cometidas en el pasado, incluyendo las masacres y los actos de genocidio, ha
sido prácticamente inexistente” (2004: 5), como resultado de obstáculos institucionales,
de la continuación de una cultura de violencia política y de la falta de acceso a la justicia
para la población indígena.
Dentro de este contexto bien definido y documentado, según Gonzáles, los esfuerzos
del Estado de asumir su responsabilidad estatal de enfrentar la discriminación y el racismo
han sido mínimos y son los propios funcionarios o empleados públicos quienes, en su

39 Según Gonzáles, los tres ejes centrales de la provisión de acceso a la población indígena son: 1) el derecho al
ejercicio y práctica del sistema jurídico propio de los Pueblos Indígenas; 2) el derecho al acceso a la justicia estatal
con pertinencia cultural; y 3) la coordinación entre ambos sistemas (2005: 1-2).

111 t Q
Mayanización y vida cotidian a

práctica y trabajo cotidianos están reproduciendo este tipo de conductas…Estas acciones


discriminatorias de los funcionarios o empleados públicos se observa también en los
operadores del propio sistema de administración de justicia y, lo que es peor, en la visión,
la política y la estructura orgánica y funcional de las instituciones estatales (2005:4).
En este contexto es importante ubicar el proceso de mayanización dentro de la PDH;
así en perspectiva comparativa, los logros dentro del la PDH parecieran importantes: en
si una parte de un proceso de reconstrucción de un Estado militarizado ladino después
de un conflicto armado interno genocida a un Estado multicultural, donde la misma
institucionalidad del Estado se queda débil y fragmentada. Sin embargo, las actitudes
discriminatorias se quedan enraizadas individual e institucionalmente, y se requiere un
proceso prolongado de educación y formación para empezar a enfrentar la problemática.
Otra vez, en las palabras de Gonzáles: “Tanto el Ministerio Público como el Organismo
Judicial cuentan con personal que fomenta actitudes, juicios y preconceptos con respecto a
otras personas, especialmente cuando éstas pertenecen a una raza distinta e históricamente
discriminada” (2005: 5). Así que el caso de la PDH nos muestra un hallazgo muy importante:
aunque la voluntad de los altos funcionarios de la PDH ha sido de suma importancia para
fortalecer la consolidación de avances en el establecimiento de la DDPI, hasta la fecha,
a pesar de varios avances incluyendo el establecimiento de la Comisión Presidencial en
Contra de la Discriminación y el Racismo, y el lanzamiento en diciembre de 2006 de la
Política Integral por la Convivencia y la Eliminación del Racismo, el Estado guatemalteco
ha carecido, y sigue careciendo de una política integral institucional funcional orientada
a la consolidación de un Estado multicultural, multiétnico y plurilingüe, como vemos
en el caso de la PDH. En este sentido, es de suma importancia que la PDH implemente
una política de capacitación interna en cuanto a cómo identificar y dar seguimiento a las
denuncias relacionadas con los derechos específicos y colectivos de los Pueblos Indígenas.
Como consecuencia de las entrevistas llevadas a cabo con los funcionarios de la PDH,
podemos proponer una serie de hallazgos que contribuyen al argumento de que, a pesar del
establecimiento de la DDPI dentro de la PDH y de los esfuerzos para consolidar avances
en la agenda de multiculturalismo adentro y afuera de la institución, internamente los
funcionarios de la PDH, en diferente medida, no han asumido profundamente dichas
actitudes, las cuales enfrentarían el racismo histórico y las percepciones que conlleva e
implica. Fue señalado varias veces durante la investigación y en el taller de diseminación de
los hallazgos que la PDH en sí es una institución muy lenta, y quizás así se pueden entender
los procesos prolongados de transformación interna no como resultado únicamente de
una falta de voluntad institucional o de personal, sino más bien debidos a la naturaleza
institucional de la PDH y los límites que la misma impone. Sin embargo, aun tomando
en cuenta este comentario, es evidente que existe una falta de voluntad por parte de la
institución y algunos de sus funcionarios en cuanto a tomarse en serio la cuestión de los
derechos de los Pueblos Indígenas.
En conjunto, los funcionarios manejaron conceptos amplios pertinentes a un marco
conceptual para entender la identidad en su contexto histórico, teórico y político.
Generalmente, y salvo dos excepciones, los funcionarios no ofrecieron un análisis profundo
de la cuestión de su identidad, aunque respondieron en una forma más compleja y analítica

t W 112
El caso de la Defensoría de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la Procuraduría de los Derechos Humanos

a la hora de hablar sobre la identidad indígena. Sin embargo, parece que no existen un nivel
de conocimiento o un abordaje uniformes para tratar tales cuestiones, que en sí vendrían
de la existencia de una política institucional orientada hacia la consolidación de coherencia
institucional en estos temas. Similarmente, las respuestas de los entrevistados mostraron
que no se abordaba integralmente el tema de multiculturalismo dentro de la PDH, lo que
resulta en que el conocimiento del personal de la misma institución se limita a y depende
principalmente de ellos mismos. Por consiguiente, es preciso enfatizar que parece que el
Estado en sí carece de una política integral para tratar el tema de multiculturalismo, lo
cual se refleja en la PDH.
Los comentarios de los entrevistados sobre los temas de racismo y discriminación
mostraron conocimiento amplio en términos políticos, jurídicos y teóricos. Además, se
mostró un claro entendimiento del fundamento histórico del racismo y cómo se extiende
hasta hoy en la sociedad guatemalteca, particularmente su relación con los derechos de los
Pueblos Indígenas y su marginalización histórica. Sin embargo, lo que hacía falta en las
respuestas era una discusión más específica y detallada sobre cómo se ha ido transformando
la naturaleza del racismo históricamente con los cambios socio-económicos, políticos y
culturales que se han dado. En otras palabras, no vemos en sus análisis una reflexión
sobre la naturaleza estructural-histórica del racismo o su vínculo con el Estado. Además,
como hemos mencionado, las entrevistas mostraron que ningún de los o las funcionarios
mencionó la palabra genocidio en su discusión del racismo en Guatemala, una clara reflexión
de la posición estatal sobre el tema. La ausencia incluso de una reflexión sobre dicho
asunto es sumamente preocupante, particularmente dada la postura del personal de la
DDPI, para quienes el genocidio en Guatemala es un hecho histórico indudable.
Se evidenció un vacío entre el discurso antiracismo y antidiscriminación, las prácticas
cotidianas y normas laborales, y las percepciones y actitudes de la mayoría de las y los
entrevistados de la PDH. Existe un amplio vacío entre el discurso y la ideología orientados
hacia fuera, a la sociedad guatemalteca, que articulan los funcionarios de alto nivel y la
capacidad o voluntad de reconocer que dentro de la propia institución existen graves
problemas en cuanto a actitudes, percepciones y comportamientos racistas. Además, en
sus comentarios sobre el racismo dichos funcionarios no articularon una relación entre la
teoría y las experiencias cotidianas con respecto a las relaciones sociales de poder – sus
respuestas se quedaron firmemente arraigadas en el ámbito formalista.
Se evidenciaron la divulgación, entendimiento, y apreciación del trabajo de la DDPI
directamente. Por lo mismo, casi todos los funcionarios hicieron referencia a varios casos
legales conocidos: los casos específicos que mencionaron son casos trabajados por la DDPI.
Los funcionarios mostraron una muy alta conciencia sobre el mandato de la DDPI, y,
significativamente, su relación con el mandato más amplio de la PDH. Sin embargo, no
mencionaron ampliamente el mandato de la DDPI de trabajar dentro de su institución,
un vacío preocupante. Casi todos los funcionarios eran profundamente concientes del
significado del símbolo institucional Maya de la PDH y podían explicarlo bien. Todos
los entrevistados hablaron de su apoyo a las ceremonias Mayas y de la importancia de
las mismas para la institución y la sociedad en general. Sin embargo, cuando se hizo
referencia a la tipificación de la discriminación como delito, no se había comprendido bien

113 t E
Mayanización y vida cotidian a

la naturaleza jurídica del delito: se mencionó que el delito era racismo, y no discriminación.
Mientras que la falta de impacto profundo dentro de la propia institución podría entenderse
como un fallo en el trabajo interno de la DDPI dentro de la PDH, es más apropiado verlo
como un vacío institucional que no se ha ido resolviendo con los recursos adecuados en el
transcurso del tiempo.
Tales hallazgos implican que aunque se escucha el discurso (políticamente correcto)
de los funcionarios de la PDH con respecto a dichos temas, y aunque los funcionarios
están concientes del trabajo de la DDPI, lo que indica un nivel de impacto importante
en el trabajo de la Defensoría, aún no está claro si los mismos funcionarios han asumido
estas actitudes en sus vidas cotidianas. En otras palabras, mientras que siguen utilizando
el discurso del multiculturalismo y expresando su comprensión y apoyo a los derechos de
los Pueblos Indígenas, el impacto de esto en las actitudes y prácticas de los funcionarios
ha sido parcial y no ha sido asumido adecuadamente. Además, como se ha documentado,
todavía hace falta un compromiso estatal en cuanto a recursos financieros y humanos
que demostraría la voluntad política del Estado en este campo. Queda un camino largo y
difícil por recorrer para el Estado en general, y para la PDH en particular, si se quiere ir
más allá de los gestos simbólicos y la voluntad particular y lograr la institucionalización de
la protección amplia y eficaz de los derechos de los Pueblos Indígenas y la construcción de
un Estado-nación multicultural, multiétnico, y plurilingüe. ¿Podremos avanzar desde el
momento del indio permitido, como ha sugerido Charlie Hale, o nos condenaremos a vivir
en una constante esfera de presencia sin impacto, sin participación, sin representación?

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115 t T
¿Mayanización? educación bilingüe
y fortalecimiento del idioma
popti’ en Jacaltenango
Aroldo Camposeco
Soy jacalteco y popti’,
originario de Xajla’, de un país, que llamamos Xeq’a’;

t U
t I
construí el problema de conocimiento como popti’,
observé que en Xajla’ o en Xeq’a’ el tiempo pasa y,
la diferencia étnica está presente en sueños o ideales; en la pobreza,
la nostalgia, la melancolía o el dolor del racismo y la discriminación de mi gente.
Olex Winaj, 25 de octubre de 2006

P ara indagar sobre la mayanización como multiculturalismo desde la vida cotidiana en la


comunidad popti’, particularmente en el municipio de Jacaltenango, es preciso tomar
en cuenta algunos procesos identitarios (identidad jakalteka, popti’ o maya), etnicistas
(relaciones interétnicas entre popti’, mam y akatekos, fortalecimiento cultural, pérdida de
valores culturales, etc.) y educativos (educación bilingüe) como evidencia empírica. Estos
procesos son impulsados unas veces por individuos otras desde marcos institucionales.
Además, la etnicidad popti’, la mayanización popti’ o la educación bilingüe español-popti’
en Jacaltenango pueden ser estudiadas separadamente, ya sea en un marco coyuntural o
histórico.
Es posible analizar la mayanización como proceso ideológico, étnico-cultural en las
comunidades de origen maya con hegemonía territorial, económica y política como la de
los popti’ en el municipio de Jacaltenango; la mayanización de ladinos en comunidades
hegemónicamente “mayas” como Jacaltenango y Concepción Huista, en las cuales prevalece
la población popti’, y por último, la mayanización de municipios donde predomina la
población ladina como San Antonio Huista, Santa Ana Huista y la cabecera municipal de
Nentón. En éste último caso, hay procesos culturales promovidos por la población popti’
o por instituciones con cobertura regional huista. Aquí, se enfatizará la mayanización en
Jacaltenango, municipio en el que prevalece la población popti’.
La idea central de este ensayo, es que entre la población popti’ de Jacaltenango, hay
algunas instituciones que propugnan la ideología y el discurso multicultural, éstas trabajan
en el fortalecimiento y la promoción de la cultura popti’, particularmente de la educación
bilingüe y el idioma popti’. Esto se conoce como pautas de mayanización popti’, la cual
tiene una dinámica y una manifestación institucional en el territorio y población popti’,
pero es promovida externamente, desde algunas instituciones públicas como el Ministerio
de Educación y la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala. Pero el fundamento de
dicho proceso no sólo es la ideología multicultural promovida por el movimiento maya
y el Estado, sino, particularmente, cómo se apropian los popti’ de dichos procesos, cómo
fortalecen sus valores culturales e interactúan con otros procesos de magnitud nacional
y cómo fundamentan algunos la identidad maya a través de la identidad popti’ o la
identidad jacalteca. De hecho, cuando la población toma conciencia de su identidad étnica
 En adelante, ALMG.

t O
Mayanización y vida cotidian a

se autoidentifican como jakaltekos,


posteriormente, con más dudas y
menos sentido de pertenencia, se
asume una nueva identidad étnica:
la popti’.
Aunque la estructura étnica
del municipio de Jacaltenango
está conformada por población
popti’, mam y akateka, prevalece la
población popti’, razón por la cual,
esta indagación se circunscribe al
estudio de la mayanización entre la
población popti’. La mayanización
en sentido estricto, no está establecida aún entre la población popti’, ya que la ideología
multicultural se está introduciéndo entre los popti’ de Jacaltenango a través de las
instituciones y no hay establecida una base social del movimiento maya como tal.
Asimismo, es a través de las instituciones donde se promueve, se fortalece y se están
rescatando algunos valores culturales popti’. Es decir, la mayanización no es un proceso
generalizado para la población popti’, aunque ésta se fundamente ideológicamente en lo
popti’.
En Jacaltenango existe una diversidad institucional, de las cuales algunas trabajan
por la cultura popti’ y la educación bilingüe. En este caso, se establecieron algunas pautas
institucionales dirigidas hacia el rescate, fortalecimiento y promoción de la cultura popti’
y la educación bilingüe.
Para indagar sobre la mayanización popti’, primero se hace una breve descripción
del espacio social, lo que resulta complejo ya que es necesario disgregar tres regiones
territoriales: la huista, la popti’ y Jacaltenango. Se tomó como unidad de análisis el municipio
de Jacaltenango; donde es preciso analizar la identidad étnica, ya que la mayanización está
vinculada con la construcción de la identidad maya en territorios lingüísticos como la
región popti’.
Además, se describe y explica el fortalecimiento cultural popti’ como un fin
institucional, ya que es desde las instituciones donde se trabaja el fortalecimiento, el rescate
y la promoción de algunos valores culturales como el idioma, la música, la indumentaria,
así como la promoción de algunos procesos como la educación bilingüe; por esto último,
se ha desarrollado un apartado sobre la educación bilingüe y el idioma popti’. Para
profundizar en la primera, se explica la experiencia de la Escuela Oficial Urbana Mixta
de los Cantones el Llano y San Basilio y del Instituto Diversificado B’alunh Q’anha’; y en
cuanto al idioma popti’, se ha investigado institucionalmente la experiencia y el caso de la
ALMG. Este apartado ha sido incluido puesto que son notorias las acciones institucionales
que promueven la revalorización cultural popti’ en Jacaltenango, lo cual coadyuva a que
prevalezca la identidad étnica – municipal jakalteka y no la maya.

y P 120
¿Mayanización?, educación bilingüe y fortalecimiento del idioma popti’ en Jacaltenango

1 Región huista, comunidad lingüística popti’ o


municipio de Jacaltenango como unidad de análisis
Para el estudio de la etnicidad popti’ o de la mayanización popti’ es preciso tomar en
cuenta diversas unidades geográficas de análisis: la región huista, la comunidad lingüística
popti’ o el municipio. La región huista, puesto que algunas veces se la compara con la
región lingüística popti’, la cual es geográficamente menor que el total de territorios de los
municipios que conforman dicha región; la comunidad lingüística, ya que en ésta puede
estudiarse la mayanización en una comunidad hegemónicamente maya; el municipio,
porque es la unidad territorial política y administrativa reconocida formalmente en
Guatemala, en el cual se establecen las aldeas, las cuales son unidades territoriales
reconocidas dentro del municipio, influyen en la diferenciación étnica, la variación dialectal
popti’ y caracteriza las relaciones interétnicas.
Para abordar territorial y étnicamente los municipios de Jacaltenango, Concepción
Huista, San Antonio Huista, Santa Ana Huista y Nentón es necesario hacer una polarización
territorial entre región huista y comunidad lingüística; porque, de hecho, la región huista
se refiere a una totalidad territorial y en términos lingüísticos, refiere a otra.
En la actualidad es común que políticos, académicos, población en general y algunos
medios de comunicación denominen región huista al territorio de la comunidad lingüística
popti’ o de los municipios de Santa Ana Huista, Nentón, San Antonio Huista, Jacaltenango
y Concepción Huista, los cuales se localizan en la parte noroccidental del departamento de
Huehuetenango, Guatemala.
Pero en los municipios mencionados se establecen dos regiones, una denominada
huista, otra popti’. El término huista acompaña los nombres de algunos centros poblados
de la región, entre otros, San Marcos Huista y San Andrés Huista, nombres que datan
de la época colonial y que derivan del vocablo wuxhtaj, que significa mi hermano o
hermanos. Castellanizados como Huista, se nombraron así durante la colonia a los pueblos
que conformaron el Círculo Purificación Jacaltenango, dándoles el significado de pueblos
hermanos.
En éste sentido, la región huista incluye el territorio de cada uno de los municipios
de Santa Ana Huista, Nentón, San Antonio Huista, Jacaltenango y Concepción Huista;
entre los cuales se encuentran las aldeas de Santiago Petatán, San Marcos Huista y San
Andrés Huista, los cuales figuraban desde la colonia como parte del Círculo Purificación
Jacaltenango.
También podría definirse la región huista mediante características naturales,
históricas, climáticas, religiosas, étnicas y políticas, lo que cambiaría y definiría los límites
territoriales de dicha región. De ahí que dicha región estaría conformada no por la totalidad
del territorio de los municipios de Santa Ana Huista, Nentón, San Antonio Huista,
Jacaltenango y Concepción Huista, ni tampoco por todos los municipios del noroccidente
de Huehuetenango, sino por algunos municipios étnicamente diferenciados, municipios
geopolíticamente desarticulados o por los nuevos centros poblados.

121 y q
Mayanización y vida cotidian a

En este sentido, no todo el territorio de Nentón es parte de la región huista, ni los


municipios de La Democracia, Todos Santos Cuchumatán o San Miguel Acatán; Nentón,
porque el río del mismo nombre delimita la región popti’ del territorio chuj o la población de
la cabecera municipal, vincula sus orígenes
y pasado con la población de Jacaltenango,
San Antonio Huista, Santa Ana Huista,
etcétera. En cuanto a la integración que se
hace con los otros municipios, es política,
económica y coyuntural.
Por otra parte, se establece la región
popti’, siendo los principales atributos
de este territorio la existencia de centros
poblados popti’ diferenciados de los ladinos,
mames, akatekos o chujes. La necesidad de
diferenciar la región popti’, se debe a que
los límites territoriales no están claramente identificados, además, los procesos políticos y
económicos han dispersado a la población originaria.
Aunque en los ejidos de Guadalupe Victoria y Paso Hondo, del municipio de Nuevo
Amatenango, Chiapas, México, hay población popti’ o jakalteka, ésta está segmentada
y segregada territorialmente de la región huista - popti’. De ahí que dicha región está
conformada por parte de los territorios de los municipios de Jacaltenango, Concepción
Huista y Nentón.
Respecto a la región popti’, Leopoldo Tzián, la Comisión de Oficialización de
los Idiomas Indígenas de Guatemala y la Dirección General de Educación Bilingüe -
DIGEBI- consideran parte de ésta región a los municipios de La Democracia (en parte),
Nentón (en parte), Santa Ana Huista y San Antonio Huista, los cuales son municipios
donde hay población diferenciada a la popti’: ladina, mam, chuj y akateka. Aunque en los
municipios de Jacaltenango y Concepción Huista, que es donde se concentra la población
popti’, también se establece población mam, akateka y ladina, lo cual hace más pequeña
y compleja la región popti’.
La cobertura territorial y geográfica de ésta comunidad etnolingüística aún no ha sido
delimitada o reconocida oficialmente, ya que las políticas territoriales y administrativas
del Estado de Guatemala no se basan en una regionalización lingüística o étnica, sino en
municipios o departamentos. En este caso, la unidad administrativa más pequeña, como
el municipio, no coincide con la especificidad étnica de la población, es decir, que en
los municipios de Jacaltenango y Concepción Huista, donde prevalece y se concentra la
población popti’, también coexiste población mam y akateka.
La región popti’ es una construcción territorial - étnica, que se delimita al norte con
territorios de población ladina, chuj y akateka; al oeste, con territorios indígenas Tojolab’al
(Chiapas, México); al sur, con territorios y población ladina y mam; y al este, con territorios

y w 122
¿Mayanización?, educación bilingüe y fortalecimiento del idioma popti’ en Jacaltenango

indígenas akateka y q’anjob’al. Esta


heterogeneidad étnica hace que la región popti’
sea diversa.
La cobertura territorial de los municipios
que conforman la región huista es de 1,434
kilómetros cuadrados, en los que se establece
una población de 100,384 habitantes, de los
cuales predominan los de origen “maya”. En
el último censo de población se reconoció y se
identificó oficialmente a la población no ladina
como “maya”, aunque ésta es una categoría identitaria poco usada entre la población
popti’, jacalteca o ladina.
Previo al conocimiento de las categorías maya o popti’, se usaron las categorías
“jacalteca” o “jakalteka” para identificar o diferenciar a dicha comunidad étnica; pero en la
actualidad se usa la categoría popti’ y no la “maya”, aunque hay algunos popti’ – jacaltecos
que también se autoidentifican como maya, quienes han estado vinculado a instituciones
que promueven el discurso multicultural. También se usa la categoría “jakalteka”, del
gentilicio del municipio de Jacaltenango, cambiado el grafema “c” por “k”, debido a que
éste no existe en el alfabeto promovido por la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala.
La relación que se hace con lo maya es lingüística, al hacer referencia al idioma maya
– popti’; al respecto, Nora England refiere el origen lingüístico popti’ o jakalteko desde
el protomaya y lo vincula a la familia lingüística q’anjob’al.

Cobertura territorial y población en la región huista


Total Población
Municipio Extensión Kms2 Población Maya
Población Ladina
Nentón 787 28,983 22,419 6,531
Jacaltenango 212 34,397 33,967 428
Concepción Huista 134 16,961 15,114 1,847
San Antonio Huista 156 12,675 3,434 9,241
Santa Ana Huista 145 7,368 2,089 5,278
Total 1,434 100,384 77,023 23,325
Fuente: Elaboración propia en base a datos del XI censo de población y VI de habitación del 2002. Adicionalmente de
los datos municipales de www.interhuehue.50megs.com.
Respecto a la última unidad geográfica de análisis, el municipio como unidad
política – administrativa. En Jacaltenango se establecen aldeas o caseríos con población
étnicamente diferenciada en términos de variación dialectal popti’ y origen étnico. Aunque

 Cuando se refiere al idioma o a la comunidad etnolingüística se usa popti’, identificado anteriormente como
jakalteko. La Ley de La Academia de Lenguas Mayas de Guatemala, en su capítulo III, artículo 7, aún lo identifica
con el gentilicio de jakalteko derivado del nombre del municipio de Jacaltenango en el cual se habla dicho
idioma.

123 y e
Mayanización y vida cotidian a

se ha mencionado que en el municipio de


Jacaltenango existe población mam y akateka,
éstas no sólo determinan la naturaleza de
las relaciones interétnicas, sino de procesos
inconclusos como la mayanización. Es
decir, que los diversos procesos etnicistas
que tienen lugar en Jacaltenango, como la
revalorización cultural, la promoción de la
música, el idioma vernáculo y la educación
bilingüe, sólo se refieren a la población
popti’, lo cual deja al margen lo akateko
y mam, que también existen minoritariamente en Jacaltenango y que tienen el mismo
origen maya.
En Santa Ana Huista, al hablar de población popti’ o jacalteca se alude a la aldea
Buena Vista, la cual fue desarticulada durante el conflicto armado interno y durante el
repatriamiento sólo algunas familias volvieron a la aldea mientras que otras se reasentaron
en Chaculá, en el municipio de Nentón. Así mismo, aunque algunos ya no reconocen su
origen popti’ o jacalteco, se sabe que tienen vínculos con la población de Jacaltenango.
De la población de Nentón, se reconoce que los primeros pobladores de la cabecera
municipal emigraron de Jacaltenango, pero sus descendientes ya no se identifican como
jacaltecos o popti’, sino como ladinos. Cabe mencionar que entre los popti’ de Jacaltenango,
Concepción Huista, San Marcos Huista y San Andrés Huista se percibe y se observa algún
grado de diferenciación étnica, ya que los popti’ de Jacaltenango se sienten diferentes de
los popti’ de Concepción Huista, o lingüísticamente el popti’ de San Andrés Huista o de
San Marcos Huista tiene una fonética diferente a la del popti’ de Jacaltenango; también
en la indumentaria se observan diferencias.

2 Algunas consideraciones sobre Jacaltenango


El municipio de Jacaltenango tiene una extensión territorial de 212 kms2, dista 373
kilómetros de la ciudad capital y se localiza en el departamento de Huehuetenango. Limita
al norte con los municipios de Nentón y San Miguel Acatán; al sur, con el municipio de
Concepción Huista; al oriente, con el municipio o de San Miguel Acatán; al occidente, con
los municipios de Santa Ana Huista, San Antonio Huista y la República de México.
Según el censo del Instituto Nacional de Estadística, Jacaltenango tiene una población
de 34,397 habitantes, de los cuales 33,965 fueron identificados como “mayas” (99%) y
sólo 428 fueron identificados como “ladinos” (1% del total de población del municipio).
Por último, de la población “maya”, el 75% se establece en centros poblados con categoría
de aldea o caserío, aunque el centro poblado con mayor población popti’ es la cabecera
municipal de Jacaltenango. Como población “maya” se identificó oficialmente a la
población de origen mam, akateko y popti’; lo cual no se fundamenta en la experiencia
comunitaria local y en la autoidentificación de la población. El uso de la categoría maya

y r 124
¿Mayanización?, educación bilingüe y fortalecimiento del idioma popti’ en Jacaltenango

se basa en la idea que en Guatemala se identifican cuatro pueblos: maya, garífuna, xinka
y ladino.
De ahí que la población “maya” aparece dispersa en 27 centros poblados, éstos son:
Jacaltenango, B’uxub’, Taj B’uxub’, Q’om, La Nueva Catarina, Lupina’, La Laguna,
Meste’, San Marcos Huista, San Andrés Huista, Tzisbaj, Yinhch’ewex, Chejb’al, Aq’oma’,
Ch’eya’, Chapaltelaj, Witzob’al, Wixaj, El Limonar, Elmul, Paya’, Tz’isa’, Xayomlaj,
Jujlinha’, Yulsiyoma’ o Peb’ilpam, Q’anhtx’ab’inha’ y Yichul.
De la población identificada como “maya”, la que se identifica como popti’ o jakalteka
es mayoritaria y tiene la hegemonía económica, política y cultural en el municipio, y
se diferencia de otros grupos que conoce como migueleños (akatekos) y todosanteros
(mames). El uso de estas categorías tiene un sentido étnicamente negativo entre los popti’
y los referidos.
Los “migueleños”, los “todosanteros” y los ladinos constituyen los grupos minoritarios
del municipio. Los primeros están segmentados en comunidades, pero constituyen la mano
de obra para la población popti’ en las relaciones económicas de producción; respecto a la
administración municipal, éstos participan mediante el voto, pero no ocupan los cargos
electos.
La población ladina forma parte de la estructura social popti’ en igualdad de
condiciones económicas, políticas, sociales y religiosas, ya que son los ladinos quienes han
sido incorporados a dicha estructura, entre otras razones, mediante algunos mecanismos
de socialización como el matrimonio; o se trata de popti’ o jacaltecos que se han ladinizado,
es decir, son jakaltekos que presumen ser ladinos (salwes). Los salwes son jacaltecos de
origen popti’ que no se autoidentifican como indígenas, popti’ o mayas, y que manifiestan
actitudes de rechazo hacia lo popti’ o hacia su condición étnica de origen.
Algunas veces la identidad municipal se antepone a la identidad étnica, es decir,
lo jacalteco se antepone a lo popti’. Por ejemplo, el alcalde municipal es ladino y fue
elegido democráticamente por la población popti’, pero fue propuesto al cargo por ser
jacalteco. Otras instituciones como el Juzgado de Paz y la Iglesia Católica no son dirigidas
por jacaltecos o popti’, lo cual, no significa que no haya profesionales de las ciencias
jurídicas o sacerdotes popti’ para optar a
dichos cargos, sino que son instituciones
que pertenecen a estructuras centralizadas
como la Corte Suprema de Justicia y
la Diócesis de Huehuetenango. Ambas
instancias están administradas y dirigidas
por foráneos (wes), aunque se identifiquen
con otras comunidades de origen maya en
Huehuetenango. En las últimas décadas,
sólo a principios de los 80, la parroquia
de Jacaltenango fue administrada por
un jacalteco – popti’, época en la cual se
manifestó un apoyo a la promoción de la cultura y la organización social popti’.

125 y t
Mayanización y vida cotidian a

Esto pone de manifiesto, que aunque los popti’ son hegemónicos económica, cultural,
social y políticamente en Jacaltenango, algunos espacios del poder local o de la acción política
no están administrados por ellos. Sin embargo, no existe confrontación o movilización
social étnica o política para alcanzar dichos espacios, ya que dicha posición fue otorgada y
legitimada mediante un proceso electoral, además, las movilizaciones políticas observadas
han sido en contra de la corrupción municipal y de demandas magisteriales.
Esta situación ante el poder local y la falta de movilización por el reconocimiento de la
identidad y los derechos étnicos permite establecer que entre la población popti’ las acciones
se orientan hacia el fortalecimiento y la
promoción de los valores culturales popti’
introducidos como procesos de reforma o
reingeniería social, ya que se establecen
entre los fines institucionales, a través de
procesos en marcha de la ALMG o de los
establecimientos educativos. En este caso,
la mayanización es un proceso ideológico-
cultural que no sólo requiere de la
acción política de los Pueblos Indígenas,
de las instituciones y del Estado,
sino particularmente de la población
identificada como maya.
En otras instituciones participan activamente jacaltecos–popti’ en puestos de dirección.
En Jacaltenango es notorio el rol de las instituciones públicas o las asociaciones que
trabajan en educación y cultura, es decir, aquellas instituciones que promueven algunos
valores culturales, entre otros, la educación bilingüe, la producción artesanal, el idioma
vernáculo. De ahí que la mayanización como discurso, práctica y proceso en Jacaltenango
sea visible sólo entre lo popti’, ya que el fortalecimiento y la promoción cultural dirigidos
institucionalmente sólo se han establecido entre lo popti’ y para los popti’. Aunque la
educación bilingüe abarca a la población akateka y mam, dicho proceso sólo promueve
el popti’ como L1, lo cual puede dar lugar no a la mayanización, sino a un proceso de
asimilación cultural que no es efectivo por la debilidad del proceso de la educación bilingüe
y el arraigo cultural de mames o akatekos.
La economía de la población del municipio depende de la producción agrícola, los
ingresos de funcionarios como los del magisterio, las remesas familiares y el comercio;
siendo de 0.576 el índice de ingreso del índice de desarrollo humano. La producción de
algunos productos como maíz y fríjol es fundamentalmente para el autoconsumo, sin
embargo, se producen otros para la comercialización como café, chile, maní y achiote.
Un ingreso sustantivo para la economía campesina y para la población popti’ es la
producción y comercialización del café. Al respecto se dice que el maíz que era el producto
principal de Jacaltenango ha sido reemplazado por el café. En la cabecera municipal de
Jacaltenango se ha dejado de cultivar maíz casi por completo. Cada familia tiene un promedio
de 20 cuerdas de café, aunque los que menos tienen, poseen por lo menos 5 cuerdas de

y y 126
¿Mayanización?, educación bilingüe y fortalecimiento del idioma popti’ en Jacaltenango

café en producción. Los más grandes cultivadores de café en Jacaltenango tienen de 100 a
200 cuerdas (de 25 varas cuadradas). La cifra depende de la cantidad de tierras que poseen
y que es apropiada para el cultivo del café. Muchos de estos jacaltecos que tienen tierras
en la región templada y fría también tienen parcelas en las tierras calientes de las aldeas
jacaltecas, colindantes con la frontera mexicana. Los que cultivan maíz, generalmente
cultivan 20 cuerdas de maíz pues no son ellos los que cultivan la tierra, sino que las dan
en arrendamiento, compartiendo la cosecha con estos nuevos colonos: q’anjob’ales de San
Miguel y mames de Colotenango e Ixtahuacán.
La producción y comercialización del café ha modificado la estructura social del
municipio debido a la incorporación de nuevas estructuras organizacionales, es decir,
se han creado cooperativas, asociaciones o empresas de comercialización. Entre estas, la
Cooperativa Agrícola Río Azul, Guayab’ S.A. y la Asociación Civil Guayab’. Tal como
se refiere en los párrafos anteriores, la producción de café no sólo reorienta la base de
la economía popti’, sino que influye en las relaciones interétnicas entre popti’, mam y
akatekos, ya que los últimos constituyen la mano de obra para la producción de café.
La migración de mano de obra de campesinos a las fincas cafetaleras, algodoneras y
de caña al sur del país y Chiapas, México fue un fenómeno observado. Sin embargo, en la
década de los 80, la migración popti’ trascendió hacia lugares de México y Estados Unidos,
sin importar las diferencias de género, educación y origen en el municipio. Esto en términos
demográficos ha permitido establecer una comunidad jacalteca o popti’ en diversos lugares
de Estados Unidos, como es el caso de Júpiter, Florida. Al respecto, Víctor Montejo
afirma que: “En las últimas décadas, los jacaltecos también han comenzado a emigrar a los
Estados Unidos, algunos de forma temporal y otros de forma permanente. Son los jóvenes
entre 18 a 30 años los que emigran, así como las mujeres q’anjob’ales, aunque durante
este año 2000 algunas mujeres jacaltecas jóvenes han comenzado a emigrar a los Estados
Unidos en busca de sus esposos que ya no les escribieron o que no les envían las remesas
familiares”.
Las remesas familiares provenientes de Estados Unidos son un elemento fundamental
de la economía familiar popti’ y del municipio de Jacaltenango. Esto no sólo ha mejorado
la calidad de vida de la población (el índice de salud es 0.701 y de educación es 0.592),
también ha producido cambios en la familia, la interacción social popti’, el comercio, un
incremento en el costo del suelo urbano y de la tierra para la producción, la expansión de la
producción agrícola, la incorporación de tecnología de información y de las comunicaciones
a los hogares, la infraestructura de la vivienda, el transporte, etcétera. Cabe agregar que
en Estados Unidos los popti’ no sólo promueven algunos valores culturales como la
música o las danzas, sino que también han promovido relaciones “bilaterales”, ya que el
vicepresidente de Guatemala ha visitado la ciudad de Júpiter, Florida para tratar asuntos
políticos relacionados con los inmigrantes, el programa potencial Júpiter – Jacaltenango
y aspectos económicos.

 Véase Palma, 2004.


 PNUD. Cuadro DH_04, Guatemala (2002): Índice de desarrollo humano según sus componentes por grupo
étnico. Anexo Estadístico del Informe Nacional de Desarrollo Humano 2005.

127 y u
Mayanización y vida cotidian a

Respecto al comercio, Jacaltenango es una de las cabeceras municipales que concentra


mayor población en el noroccidente del departamento de Huehuetenango, de ahí que
constituye un centro de comercialización para la población del municipio y la población de
otros municipios. Es decir que los sábados y domingos, productores de las aldeas y caseríos
de Jacaltenango, San Antonio Huista, Concepción Huista, Todos Santos Cuchumatán
y San Miguel Acatán, entre otros, comercializa su producción agrícola en el mercado
municipal de Jacaltenango.
Por otra parte, la población ha centrado sus expectativas en la formación educativa
profesional, ya que el municipio cuenta con formación preprimaria, primaria, básica,
diversificado e incluso universitaria.
En algunas aldeas como La Laguna,
San Marcos Huista, B’uxub’, San
Andrés Huista y Peb’il Pam funcionan
institutos de educación básica bajo el
sistema de tele secundaria, de igual
modo, en la cabecera municipal hay
un instituto de educación básica por
cooperativa –INMEBAJ-, el Instituto
Diversificado B’alunh Q’anha’, la
Escuela de Formación Agrícola,
Escuela Técnica de Formación Forestal
–ESTEFFOR- y el Liceo Camposeco.
A nivel de educación superior, algunos popti’ se han formado como profesionales en
las universidades del país. Experiencias locales ha habido dos: una fue la inauguración
de la Licenciatura en Economía Rural, en la aldea Taj B’uxub’, impulsada por el Centro
Universitario de Occidente –CUNOC- de la Universidad de San Carlos de Guatemala
y el Proyecto Tulan; y otra, el Profesorado de Enseñanza Media de la Facultad de
Humanidades de la misma universidad. Estas experiencias locales tienen que ver con
elevar el nivel educativo de la población popti’, profesionalizando a los popti’ y no popti’
en el fortalecimiento de los valores culturales sobre los que se fundamenta la identidad
popti’, tal como se hace en los otros niveles educativos. Por ejemplo, a nivel primario se
promueve la educación bilingüe, en la educación básica se promueve la enseñanza de
la lecto–escritura del idioma popti’ y a nivel diversificado se promueve la formación de
maestros bilingües español–popti’.
La educación ha sido y es un proceso estratégico para la población popti’, de hecho
una profesión académica confiere estatus entre la población popti’. Pero no todos los
procesos educativos o profesionales popti’ coadyuvan hacia el fortalecimiento de la cultura,
la educación bilingüe o el idioma popti’ como tales. Respecto a la educación bilingüe
en Jacaltenango es un proceso incipiente y castellanizante, y para que se pueda llamar
bilingüe ha de cambiar el sistema educativo, el idioma popti’ tiene que ser considerado
como L1 en todos los niveles educativos y debe ser el idioma de relación en los espacios
institucionales del ámbito municipal.

y i 128
¿Mayanización?, educación bilingüe y fortalecimiento del idioma popti’ en Jacaltenango

En la actualidad, el municipio tiene un índice de desarrollo humano en educación


del 0.592, lo cual ha coadyuvado hacia el desarrollo humano de la población popti’
(0.623). Los profesionales egresados del Instituto Diversificado B’alunh Q’anha’ son parte
de la Población Económicamente Activa en el sistema magisterial a nivel municipal y
departamental. Contrario al índice de desarrollo humano a través del cual se muestra el
bienestar social de la población popti’, culturalmente hablando, la educación ha afectado al
sistema cultural popti’ en términos de transculturación, ladinización y castellanización. Es
decir, la educación se ve positiva en la medida que hay menos analfabetismo, la educación
está generalizada en el municipio y en todos sus niveles. Sin embargo, ha contribuido a
la pérdida de algunos valores culturales y al cambio de actitud hacia la cultura y no sólo
ha generalizado el uso del castellano y la implementación en algunos centros educativos
de uniformes “ladinos/urbanos”, sino que promueve, asimismo, otros valores nacionales y
extranjeros.
Con respecto a la práctica socio-religiosa, la mayoría de la población profesa la religión
católica y una minoría participa en la religión evangélica. Muestra de ello es que en cada
comunidad existe una iglesia, capilla u oratorio y en la cabecera municipal una iglesia
y siete ermitas, cada una con un patrón o patrona diferente. Cabe mencionar que la
celebración patronal de cada ermita está a cargo de una cofradía.
Por otra parte, existen otras agrupaciones cristianas que pertenecen a las siguientes
denominaciones: la Iglesia Evangélica Centroamericana, la Iglesia Evangélica Pentecostés
y los Testigos de Jehová. De éstas, la iglesia católica ha coadyuvado al desarrollo cultural
popti’, no en el sentido de la promoción cultural, sino porque en las prácticas socio-religiosas
católicas se manifiestan algunos valores culturales popti’: la organización comunitaria en
las cofradías de la flor del eq’, kajch’eya’ o de cada una de las ermitas, la marimba y los
sones, los bailes tradicionales, la indumentaria femenina, el uso del idioma vernáculo,
entre otros.
Desde algunos espacios institucionales como la ALMG, el Instituto Diversificado
B’alunh Q’anha’, el Instituto Diversificado Jacaltenango, se ha promovido la práctica de
la espiritualidad maya. Lo cual no significa que no se realizara, ya que dicha práctica se
conservaba en una forma más individual o familiar, algunas veces colectiva, como para
la celebración del año nuevo maya. En los últimos años, se sabe más de la espiritualidad
maya, se han hecho ceremonias públicamente y se admite la práctica de la espiritualidad
como un valor cultural; sin embargo, quienes lo promueven tienen como fin la promoción
y el fortalecimiento del idioma y la educación bilingüe.
A principios de la década de los 80, el conflicto armado interno afectó a la población
popti’, ya que algunas familias se desarticularon social y culturalmente de la comunidad,
éstas emigraron a Chiapas como refugiados. Durante el retorno, algunas familias se
incorporaron sin mayor dificultad a la estructura social popti’ y otras quedaron segregadas
de su comunidad de origen, tanto en Chiapas, México; en Chaculá, Nentón; como en
Ixcan y Quiché, entre otros lugares.
En el refugio, se organiza el grupo musical Mayahonh, quienes cantan a ritmo de son
sobre el sufrimiento, las relaciones amorosas, la pobreza, Jacaltenango, en idioma popti’

129 y o
Mayanización y vida cotidian a

y español. Esta producción musical


está comercializada en casetes, discos
compactos y es transmitida en las
radios comunitarias; es decir, está
socializada y es aceptada no sólo por la
población popti’ de Jacaltenango, sino
también por otras comunidades de la
región (akatekos, mames, q’anjob’ales
y chujes). Llama la atención el nombre
del conjunto musical, ya que es la única
agrupación musical que se denomina
“Mayahonh”, lo cual significa “somos
mayas”. Con éste nombre y desde el
refugio se admite desde lo popti’ la
identidad colectiva maya; sin embargo, al igual que otras agrupaciones musicales, ésta se
ha desintegrado.

3 La identidad étnica en Jacaltenango


Entre algunos factores que hacen ser y sentirse popti’, jakaltekos (jet konhob’ o jet anmail)
o indígenas a la población de Jacaltenango están: el uso del idioma vernáculo (yab’xub’al
anma konhob’ popti’), la práctica de costumbres, tradiciones (como la búsqueda, velada
y entrada de flores –eq’ y kaj ch’eya’– durante la feria titular) y creencias en actividades
cotidianas y ceremoniales (q’anil), el respeto y reconocimiento hacia los mayores, la
espiritualidad (txaheb’al), el traje de la mujer (xil sq’ap heb’ ix ix), la descendencia étnica y
territorial de los padres (origen ancestral), el lugar de nacimiento [territorialidad], el uso
de plantas para medicina y alimentación (te’ anhteb’al anma b’oj te’ xhlolaxi), la tradición
oral (iq’tihal konhob’), el gusto por el son y el baile regional (kanhal hoyolich), la música
(violín y guitarra), el baile regional y las canciones en idioma vernáculo (b’it).
Estos elementos referenciales de la identidad se establecen en la vida cotidiana, en
el discurso y en el imaginario social de la población de Jacaltenango, por ejemplo, aunque
los hombres ya no utilicen el traje, se refieren a la indumentaria de la mujer como un
elemento de identidad étnica.
Lo que me hace sentir indígena, popti’, jakalteko o maya
en este espacio y tiempo globalizado,
es hablar el idioma de mis ancestros,
el gusto por la música popti’ e

 Vocablos popti’ que significan: jet konhob’, nuestros paisanos, y jet anmail, gente de nuestra misma condición social.
 La mujer es la reproductora de uno de los valores de la cultura: la indumentaria. En Jacaltenango la indumentaria
de la mujer consiste en el uso del güipil de color blanco o blusa interior, corte, cinta o meq’ina’ y rebozo o una
toalla.
 Lo cual contrasta con las expresiones: “Mi mamá usa el traje, la sangre, mis padres son indígenas”, “mi origen”.
 Los sones regionales se ejecutan a través de la chirimía y el tambor; guitarra y violín, marimba sencilla o doble.

y p 130
¿Mayanización?, educación bilingüe y fortalecimiento del idioma popti’ en Jacaltenango

identificarme con Jacaltenango como lugar de origen;


si no lo asumo y lo admito,
quizá sea igual a quienes hoy se autodenominan ladinos,
entonces sería víctima
no de la discriminación, exclusión, marginación o racismo,
sino de lo que podría llamarse
complejo de inferioridad.
(Olex Winaj).
La práctica y uso de los valores culturales, creencias, costumbres y tradiciones popti’
dentro y fuera de la comunidad permiten la identificación, la pertenencia o la adscripción
individual a la comunidad popti’, así como el reconocimiento étnico por parte de los
demás miembros de la colectividad a la que se adhiere la persona (jet anmahil, de nuestra
misma condición social; jet konhob’, de nuestro pueblo; chu tzotel hab’xub’al, que puede
hablar nuestro idioma). Es decir, en este proceso de interacción e interrelación social puede
reconocerse el estatus étnico para integrar a los individuos a la comunidad; de este modo,
confiere cohesión social y se fortalece, configura, reproduce y permite la continuidad de la
identidad popti’.
A través de expresiones popti’ como jet anmahil (de nuestra condición social o étnica),
jet konhob (gente de nuestro pueblo o comunidad), tzotel hab’xub’al (habla nuestro idioma)
se permite u otorga reconocimiento étnico entre la población popti’. Expresiones que se
usan cuando algunos originarios de Jacaltenango han experimentado movilidad social
horizontal, como los que han emigrando hacia algunas ciudades de Guatemala y de los
Estados Unidos, quienes al volver requieren del reconocimiento étnico, pero que comparten
algunos valores culturales como hablar el idioma, el gusto por la música y el baile regional
popti’, así como la participación en otras costumbres o tradiciones.
También se escuchan expresiones popti’ como wes xa’ (ya es ladino) o matxa tzotel
hab’xub’al (ya no habla nuestro idioma), las cuales hacen referencia a popti’ o jacaltecos
ladinizados o a quienes han dejado de hablar el idioma vernáculo. Estos argumentos no
son suficientes para fundamentar la otra identidad étnica, ya que el reconocimiento étnico
se apoya en otros marcadores identitarios, la autoidentificación de las personas, el origen
territorial, la conciencia étnica, entre otros. Es decir, aunque se diga que ya son ladinos,
que ya no hablan el idioma, que ya no usan el traje, hay quienes se identifican como
jacaltecos o popti’, aunque nunca hayan vivido en el territorio de la comunidad lingüística
popti’ o en Jacaltenango. En el municipio de Jacaltenango hay población de origen mam
y akateka que habla el idioma popti’, algunas mujeres visten con la indumentaria popti’,
escuchan y les gusta la música popti’, lo que no les hace ser popti’, pero sí identificarse
como jacaltecos.
Aunque la población de Jacaltenango reconstruye y reproduce una identidad étnica
a través de la práctica y el uso de algunos valores ancestrales, no existe consenso sobre la
categoría étnica para autodenominarse, ya que algunos se autoidentifican como indígenas,
otros como jakaltekos o popti’, categorías utilizadas en las ciencias sociales, las estadísticas y
por la población de dichos municipios. En el municipio de Jacaltenango se establecen otras

131 y Q
Mayanización y vida cotidian a

identidades como la mam o la akateka, lo cual, aunque no sea reconocido oficialmente,


determina las relaciones interétnicas en el municipio.
Respecto al reconocimiento étnico, según los jóvenes de las aldeas, los ladinos (wes/
salwes) son los de la cabecera municipal; y para los de la cabecera municipal, quienes mejor
dominan el idioma son los jóvenes de las aldeas; sin embargo, en la cabecera municipal se
practican costumbres y tradiciones que no se hacen en las aldeas. Esto se establece en los
términos siguientes: “En Jacaltenango ya no tanto hablan el popti’, algunos que ya no lo pueden
hablar, en cambio aquí (en San Andrés Huista) el castellano es el que no pueden hablar y casi no
estamos capacitados para hablar eso, porque lo que hablamos es el popti’, que es nuestro idioma.”10
Del traje se argumenta: “Aquí usan más el traje (en San Marcos Huista), se valora más el
traje, aunque sólo medio traje, porque por lo menos yo no uso mi traje completo, sólo por ocasiones,
aunque sé que hay mucha discriminación por usar el traje”,11 de la música, “aquí (aldea Nueva
Catarina) en la esquina vienen un grupo de jóvenes cada noche, excepto cuando llueve, vienen aquí
con sus guitarras a cantar en popti’...”.12 De ahí que los jóvenes tienen estereotipos respecto
a su condición étnica.
La autodenominación popti’, indígena o jakalteko varía según la localización del
poblado en el municipio de Jacaltenango. Por ejemplo, los jóvenes de Concepción Huista
se autoidentificaron como popti’, en la cabecera municipal de Jacaltenango y en algunas
aldeas como La Laguna y la Nueva Catarina como jakaltekos o popti’; en este caso, la
identidad se basa en el lugar, el origen ancestral y las prácticas de valores ancestrales como
el idioma vernáculo, el uso del traje, el gusto por la música regional, entre otros. Respecto
a los mames o akatekos de Jacaltenango, también se autoidentifican como jacaltecos.
En Jacaltenango se utiliza la expresión jet konhob’ que significa nuestra gente, gente de
nuestro pueblo o gente de nuestra comunidad. Dicha expresión alude a una pertenencia,
identificación o reconocimiento colectivo, en este caso, con respecto al territorio o la
población, la cual está étnicamente diferenciada como popti’. Además, el sentido de dicha
expresión se refiere a la inclusión colectiva étnica y municipalmente diferenciada.
Esta pauta identitaria se establece a través del idioma y la población popti’. El uso de
este término y de la connotación incluyente en el municipio, alude no sólo a la población
popti’, sino también a la población ladinizada (salwes) y a los ladinos (wes). De ahí que
dicha categoría identitaria se refiera a una identidad étnico-municipal: jacalteco-popti’; es
decir, lo popti’ fundamenta lo jacalteco, lo étnico fundamenta lo municipal.
La identidad popti’ también se sustenta en la pertenencia o adscripción de una
persona a una población, a un territorio específico (lugar de origen) como el municipio,
el barrio, la aldea o caserío. Tal como se establece en expresiones como: aj konhob’hinan
(soy originario de la cabecera municipal), aj wayamb’alhinan (soy originario de la aldea);
aj chapaltelajhinan (soy originario de Chapaltelaj), anma aj Xayomlaj (la gente de la aldea

 En este sentido, los jóvenes popti’ o jakaltekos utilizan el ladino como metáfora o como un imaginario.
10 Antonio José Pascual, maestro de PRONADE en la aldea San Andrés Huista.
11 Verónica Mateo Morales, maestra de PRONADE en la aldea San Marcos Huista.
12 María Montejo, originaria de la aldea Nueva Catarina del municipio de Jacaltenango y cursa segundo básico en el
Instituto Mixto de Educación Básica en Nentón.

y W 132
¿Mayanización?, educación bilingüe y fortalecimiento del idioma popti’ en Jacaltenango

Xayomlaj), aj q’omhinan (soy originario de Q’om), etcétera. De ahí que la identificación


con un territorio o población permite el reconocimiento étnico.
La localización geográfica o las condiciones climáticas de la comunidad donde nace
y vive el individuo genera otra identidad colectiva entre la población popti’, ésta se
manifiesta a través de expresiones como: aj kajnaltx’otx’hinan (soy de la tierra caliente)
o anma aj chewal tx’otx’ (la gente de tierra fría). En este sentido, existe una identificación
o reconocimiento a través del clima con el lugar de origen y la tierra. Estas identidades
fundamentan un criterio de diferenciación social intra popti’–municipal, ya que en principio
las aldeas localizadas en las tierras bajas fueron pobladas por agricultores provenientes de
la cabecera municipal que se quedaban a dormir en sus parcelas --wayamb’al- y que poco
a poco fueron estableciéndose.
La identidad popti’ no se basa únicamente en la práctica y el uso de valores culturales,
tradiciones, creencias y costumbres, sino que se complementa por sentimientos de
pertenencia, el origen territorial-ancestral y las condiciones climáticas que prevalecen en
la comunidad. Es decir, la identidad popti’ es cotidiana, se siente, se piensa y vive en
Jacaltenango.
Jóvenes y auto identificación étnica
en Jacaltenango y Concepción Huista13
Identidad Razones
Indígena Origen ancestral, lugar de nacimiento o dónde vive y toma conciencia.
El idioma vernáculo, lugar de nacimiento, origen ancestral e indumentaria
Popti’ femenina.
Origen ancestral, padres son jacaltecos, lugar de nacimiento, mi municipio
Jacalteco es jacalteco, practico la cultura, hablo el idioma, practico las costumbres
y tradiciones.
Mestizo Origen ancestral, mestizaje biológico, el idioma popti’ y español.
Indígena, popti’ El idioma vernáculo, origen étnico, lugar de nacimiento o dónde vive,
Jakalteko valores culturales, características físicas, el traje de la mujer.
Fuente.: Elaborado con base a las respuestas de los encuestados a la pregunta No. 6, como razón a la pregunta No. 5
de la serie aspectos generales.
En Jacaltenango, la población se autoidentifica étnicamente como indígena, jacalteca,
popti’ o mestiza. Es decir, utilizan distintas denominaciones para autoidentificarse aunque
las razones refieren a una misma realidad étnica; es decir, utilizan los mismos argumentos,
elementos de referencia y hasta las mismas expresiones. Además, hay quienes utilizan no
sólo una categoría para autoidentificarse, sino dos o tres.
Se hace énfasis en el origen ancestral, lugar de nacimiento o de residencia, el idioma
vernáculo, el traje de la mujer, la cultura, la conciencia étnica y algunas características
físicas como elementos referenciales de la identidad popti’. Quienes se autoidentifican
13 Para mayor información, véase Camposeco Montejo, Aroldo Gamaliel y Julio Antonio Oxlaj, Identidad Popti’ y
kaqchikel en Guatemala. Guatemala: IDEI, 2003. págs. 27-75.

133 y E
Mayanización y vida cotidian a

como mestizos fundamentan su identidad a partir de mezclas biológicas y culturales,


como el bilingüismo popti’–español o la mezcla biológica de españoles y aborígenes
mesoamericanos desde la colonia.
La práctica y uso de algunos valores culturales como el idioma, la indumentaria,
las costumbres y tradiciones y la autoidentificación étnica a partir de dichos elementos,
fundamenta la existencia milenaria de la comunidad popti’, que se localiza en un territorio
específico de Guatemala y que se diferencia de otras colectividades territoriales.
Con respecto a la identidad étnica, se reclama o se explica la identidad popti’ y no
la identidad “maya”, aunque lingüísticamente el idioma popti’ se deriva del protomaya.
Lo popti’ es una identidad política que está produciendo procesos de revalorización
lingüísticos y educativos, estableciendo instituciones como la Academia de Lenguas Mayas
de Guatemala o agrupaciones como el conjunto musical Mayahonh. La identidad popti’ se
explica a partir de la identidad ladina, la cual se percibe en el ámbito de la región huista y
se vive a nivel municipal o de la región popti’.
Por último, algunos jacaltecos o popti’ que han estado vinculado a estructuras
institucionales externas donde se promueve la lucha por el reconocimiento de los derechos
de los Pueblos Indígenas, el respeto a la identidad étnica y el discurso multicultural, admiten
por lo general la identidad “maya” y orientan o participan en procesos multiculturales a
nivel municipal. Entre estas instituciones están: la ALMG, el Fondo de Desarrollo Indígena
Guatemalteco, COPMAGUA, la Mesa Intersectorial de Diálogo, la Secretaría de la Paz,
la Asociación de Escuelas Mayas, el Ministerio de Cultura, DIGEBI, la Defensoría de la
Mujer Indígena, la Fundación Rigoberta Menchú, entre otras.
Respecto a la identidad “maya” se dice: “El termino maya no existe en el vocablo de mucha
gente, ahora hay un proceso acelerado del acuñamiento del término… la gente que maneja lo “maya”,
es gente con formación profesional pero que ha tomado conciencia de la cuestión de la identidad… a
una persona de campo, si se le pregunta si es “maya” es muy difícil que le responda, si se les pregunta
que son jacaltecos van a responder que si, …digo soy jacalteco, es porque en mi mente está que
soy indígena, porque el término jacalteco ha sido utilizado con una connotación étnica”(AS). De
ahí que son pocos los jacaltecos o popti’ que se autoidentifican como mayas, los mismos
están vinculados a instituciones locales educativas, lingüísticas y culturales con vínculos
externos; es decir, la identidad étnica que prevalece es lo jacalteco o lo popti’ y no lo
“maya”.
Lo “maya” es sólo para algunos popti’: “Lo maya con lo popti’ es lo mismo, seguir poniendo
en práctica lo que nuestros antepasados nos han dejado…”(MS); “Somos mayas porque se maneja un
idioma, hay costumbres propias y una identificación, existe espiritualidad…”(JJC); “No sólo es el
idioma, el traje, sino toda la forma de ver y de pensar; aunque ya no nos consideramos mayas pero
otros nos ven como mayas, nuestros rasgos físicos y culturales, nuestra manera de hacer las cosas, eso es
lo maya”(AS); por último: “Lo maya es un proceso que no se ha iniciado ahorita, se toma en cuenta
la educación bilingüe, PRONEBI, plazas presupuestadas en educación bilingüe, la presencia de los
proyectos de CEDIM, se toman en cuenta el idioma popti’ y el castellano, se empieza a hablar como
idioma uno no el idioma español sino el idioma materno” (MM).

y R 134
¿Mayanización?, educación bilingüe y fortalecimiento del idioma popti’ en Jacaltenango

En esta breve conceptuación de lo “maya”, se establece una relación entre lo “maya”


y la práctica, el uso y la continuidad de los valores culturales popti’, como el idioma, el
traje, las costumbres y la espiritualidad. También se identifica lo “maya” con la educación
bilingüe, las instituciones y la promoción del idioma popti’ (la ALMG, el Instituto B’alunh
Q’anha y las radios comunitarias). Es decir, la identidad “maya” se fundamenta a través
de lo popti’, y lo “maya” se vincula con un proceso institucional que promueve algunos
valores culturales popti’, como el idioma.
Aunque no se habla de una identidad “maya” en la educación primaria, a través de
la renovación curricular municipal y de la adaptación del conocimiento local al pensum de
estudios se han promovido la numeración maya, la educación bilingüe y el uso del idioma
popti’, lo cual es una apropiación del discurso multicultural a nivel municipal; es decir, no
se establece una identidad “maya” como tal pero sí acciones multiculturales.

4 Fortalecimiento popti’: un fin institucional


En el municipio de Jacaltenango existen diversas instituciones y asociaciones que trabajan
por la población popti’ en términos de promoción de la cultura, la identidad, el idioma
popti’, la educación bilingüe, la música, la espiritualidad, etc. Es decir, la cultura e identidad
popti’ se convierten ahora en objetivos institucionales.
Las instituciones que trabajan por la cultura popti’ pueden clasificarse en locales,
con y sin vinculos externos, y en externas. Entre las instituciones locales con vínculos
externos están: la Cooperativa la Jacaltequita, la Asociación de Desarrollo Región IV
Q’anil, la Asociación Cultural para el Desarrollo Popti’ –ASCUDIP-, el Instituto Privado
B’alunh Q’anha’ y la radio cultural y educativa Jacaltenango, entre otras. Entre las
instituciones de influencia externa están: la iglesia católica (la radio Hermano Pedro),
la Comunidad Lingüística Jakalteka de la ALMG, la Escuela de Formación Agrícola –
EFA-, los establecimientos públicos de educación primaria, la Coordinación Técnica de
Educación, el Programa Nacional de Desarrollo Educativo –PRONADE- y la Dirección
General de Educación Bilingüe Intercultural
–DIGEBI-. Entre las instituciones locales
sin vínculos externos están: las cofradías
de la Flor de Eq’, Flor de Kaj Ch’eya’, San
Juan, San Basilio, María Auxiliadora, San
Antonio, de San Sebastián, del baile de
jur, del baile de torito, del baile de mono,
grupos musicales y el Instituto Diversificado
Jacaltenango. La construcción de la Casa de
la Cultura es muy significativa en términos
de la institucionalización de la cultura.
Entre otras instituciones están: cooperativas como la Río Azul, El Porvenir y Yaman
Kutx; la municipalidad, Asociación Wayab’, el Tribunal Supremo Electoral, iglesias
evangélicas (Pentecostés, Testigos de Jehová y la Centroamericana), el Centro de Salud, el
Hospital Diocesano Jacaltenango, la Comisión Nacional de Alfabetización –CONALFA-,

135 y T
Mayanización y vida cotidian a

el Liceo Camposeco, Hábitat para la Humanidad, Asociación de Fútbol, la Escuela Técnica


de Educación Forestal –ESTEFOR-, el Juzgado de Paz, el Comité municipal de mujeres
Xajla’, entre otras.
Mas que diferenciar a las instituciones por sus fines, entre lo estatal y lo privado, se
hace énfasis en aquellas instituciones que trabajan por la promoción y el fortalecimiento
de la cultura, ya que “el interés es de carácter cultural o educativo, el interés es que los niños,
adultos se interesen en aprender a leer y escribir su propio idioma… muchas familias hablan bien de
las instituciones, ya no critican su propio idioma, su forma de vivir, porque incluso antes entre amigos
se maltrataban unos a otros, rebajándose por ser popti’”(AFM). Es decir, se percibe un cambio
positivo de actitud institucional y de la población popti’ respecto a su cultura, idioma y la
educación bilingüe.
Las instituciones que tienen entre sus fines la cultura popti’ desarrollan entre ellas
actividades conjuntas. Por ejemplo, la enseñanza de la educación bilingüe en la Escuela
Oficial Urbana Mixta de los Cantones el Llano y San Basilio se ha desarrollado a través del
apoyo de la DIGEBI, la Coordinación Técnica de Educación, la ALMG y los practicantes
del Instituto Diversificado Jacaltenango o del Instituto Diversificado B’alunh Q’anha’.
Respecto a DIGEBI se dice que: “lo que han hecho es especialmente la concienciación, la
promoción del bilingüismo, incluso algunos maestro todavía no están convencidos de la importancia
de la educación bilingüe en las escuelas…” (AFM). Aunque existe una relación institucional
entre la DIGEBI y los establecimientos educativos, se perciben como entes diferentes con
respecto a los roles y a la jerarquía educativa en materia de educación bilingüe; es decir,
forman parte del sistema educativo, con funciones similares y jerarquías diferentes.
Para el fortalecimiento del idioma popti’, la ALMG ha facilitado la lecto–escritura en los
establecimientos educativos en los niveles de nivel primaria y diversificado, ha promovido
el uso del idioma en las radios comunitarias, han grabado música popti’ y sistematizado
la tradición oral. Esto pone de manifiesto no sólo la coordinación institucional, sino
diversas acciones para el fortalecimiento popti’ que no deberían depender únicamente de
la capacidad de la ALMG.
Además de las coordinaciones a nivel educativo y lingüístico del Instituto Diversificado
B’alunh Q’anha’, éste promueve otros valores como la espiritualidad popti’, lo cual se hace
en coordinación con personal de la ALMG y ASCUDIP. La implementación pública de las
mismas sólo está orientada a docentes y estudiantes de educación media.
Al respecto se argumenta: “De alguna manera tal vez los establecimientos (educativos),
incluso la Academia, nos han dicho que no se ve el producto… se ha hecho bastante, lastimosamente,
los niños que van creciendo ya no hablan el idioma popti’, y eso ha sido una de las metas que ha
tenido el establecimiento, como decir rescatar. Hace algunos años intentamos con apoyo de la academia
formar una comisión, una directiva de instituciones, se giraron notas, se había incluido a grupos de
comadronas, asociaciones micro regionales, a establecimientos educativos y a otros grupos organizados,
se trabajó como uno o dos años, se conformó una directiva” (JJC). Lo anterior permite visualizar
el deterioro del idioma popti’ y el rol, el impacto positivo, la importancia y las estrategias
del Instituto B’alunh Q’anha’ con respecto al rescate, la promoción y el fortalecimiento del
idioma y la cultura popti’ en Jacaltenango.

y Y 136
¿Mayanización?, educación bilingüe y fortalecimiento del idioma popti’ en Jacaltenango

La Asociación Cultural para el Desarrollo Popti’ –ASCUDIP- ha promovido la práctica


y el rescate de los valores culturales, lo cual ha sido reconocido por la población y otras
instituciones como la ALMG y el Instituto Diversificado B’alunh Q’anha’. Al respecto
se afirma: “Después de la ALMG somos nosotros los que trabajamos eso, luego existe una gama de
organizaciones culturales, porque se folcloriza un poco, la cofradía de los jures, del baile de mono,
esas son organizaciones culturales; la municipalidad en esta administración hubo un retroceso en
materia cultural, ellos no apuestan por la cultura…”(AS). De lo anterior, se establece una
diferenciación institucional, ya que algunas sólo folclorizan la cultura popti’, en cambio
otras promueven una revalorización real; es decir, unos exponen y comercializan con la
cultura y otros promueven el fortalecimiento de algunos valores culturales.
También se establece una coordinación institucional en la promoción, el rescate y el
fortalecimiento de algunos valores culturales popti’, lo cual de alguna manera es influencia
externa, ya que los casos institucionales significativos mencionados anteriormente tienen
vínculos o dependencias externas, como sucede con la ALMG, el Instituto Diversificado
B’alunh Q’anha’ (Asociación de Escuelas Mayas, el CEDIM y Universidad Rafael
Landívar), DIGEBI y los establecimientos educativos que forman parte del Ministerio de
Educación.
El vínculo entre las instituciones locales y las instituciones externas con relación al
fortalecimiento, promoción o rescate de los valores culturales popti’, permite establecer
que es un proceso influenciado externamente. Es decir, existe una reproducción local en
Jacaltenango del discurso multicultural. De la educación bilingüe se dice: “los maestros en
servicios reciben capacitaciones… cuando están en reuniones se generaliza y no dicen sólo maestros
bilingües, pienso que es básicamente el trabajo que realiza el magisterio en general, el que los alumnos
vayan conociendo algo de su cultura”(JC). “Son políticas que han nacido en los establecimientos, son
esfuerzos institucionales, en el B’alunh Q’anha’ se habla de PROMEM (educación maya), se ha
planteado currículo de estudio, pero no dejamos a un lado las políticas de la organización, que son
las que responden a las necesidades” (MM). Aunque exista influencia externa en los procesos
socioculturales, la educación bilingüe no es promovida sólo por maestros bilingües de
Jacaltenango, sino que es un proceso que comparten otros maestros por ser popti’. Además,
son políticas educativas a nivel nacional que han sido interiorizadas institucionalmente a
nivel local; sin embargo, las acciones institucionales no se limitan a la educación bilingüe,
sino que son extensivas a la cultura popti’.
Para la promoción de los valores culturales como el idioma popti’ o la educación
bilingüe, no sólo se requiere del esfuerzo de las instituciones, sino de la colaboración de
las autoridades municipales. Sin embargo, los procesos en marcha en el municipio de
Jacaltenango no cuentan con el apoyo de dichas autoridades. Al respecto se dijo que: “El
alcalde no se identifica como indígena, no quieren sufragar a ninguna organización cultural y es
tarea de ellos apoyar a las organizaciones” (AS); “apoyo de las autoridades municipales no se ve
claro, podríamos decir, que no existe… por ejemplo que la municipalidad tenga un presupuesto para
apoyar la educación bilingüe en las escuelas, no, o promover capacitaciones sobre educación bilingüe,
o acompañar a la Coordinación Técnica de Educación en estas acciones, no hay”(AFM). Estas
opiniones cuestionan negativamente el rol del alcalde municipal respecto a los procesos

137 y U
Mayanización y vida cotidian a

culturales y la educación bilingüe, aunque éstos sean promovidos por instituciones estatales
o asociaciones que participan del discurso multicultural

5 Pautas institucionales, idioma popti’ y educación


bilingüe
Para profundizar en el fortalecimiento cultural popti’ desde un marco institucional,
se estudia la revalorización del idioma popti’ y la educación bilingüe; ya que son una
manifestación de la ideología multicultural en Jacaltenango. En este caso, no se pretende
abordar históricamente ambos casos, sino únicamente situarlos coyunturalmente para
establecer y fundamentar la mayanización o el discurso multicultural.
Educación bilingüe
Entre algunas pautas institucionales que contribuyen al fortalecimiento cultural popti’
y permiten establecer el discurso multicultural en el sistema educativo en Jacaltenango,
está la educación bilingüe, en la cual se establecen pautas diferenciadas desde el nivel
pre–primario hasta el diversificado. Se imparte empíricamente en la mayoría de los
centros educativos y surge como una necesidad didáctica cuando el maestro se da cuenta
de que los estudiantes no entienden, de ahí que se desarrollen las clases de forma bilingüe.
No hay una educación bilingüe sistematizada, con asistencia técnica, materiales y otras
facilidades. La DIGEBI algunas veces proporciona materiales pero éste es limitado debido
a los escasos recursos económicos y de personal. Para abordar el tema de la educación, se
presenta la experiencia de la Escuela Urbana Mixta de los Cantones el Llano y San Basilio,
y del Instituto Diversificado B’alunh Q’anha’.
En la Escuela Urbana Mixta de los Cantones el Llano y San Basilio se promueve la
educación bilingüe y la cultura popti’. Aunque la mayoría de los profesores son bilingües
y originarios de Jacaltenango, algunos no conversan en popti’ con los padres de familia,
lo cual también se manifiesta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, a pesar de
que existe recurso humano para la implementación de la educación bilingüe, aún existen
obstáculos para su implementación.
Entre algunas pautas de educación bilingüe que se establecen en Jacaltenango están:
se imparte de nivel preprimaría a tercer grado a través del curso de idioma maya, se
habla en popti’ y se enseña la numeración maya, quienes facilitan los primeros grados
son maestros que hablan el popti’ y se considera el idioma popti’ como L1. Respecto a los
contenidos, es necesario incluir en el pensum de estudios a nivel primario el curso de idioma
popti’. Lo cual debe hacerse bajo asesoría de la ALMG, ya que es el idioma regional y se
observan procesos de cambio negativo al respecto; asimismo, no sólo es necesario hablarlo,
también es obligado escribirlo. En este caso, se percibe que la educación bilingüe es un
proceso incipiente, lo que no significa que el contenido sea culturalmente pertinente o que
el fin sea la promoción del idioma popti’.
Respecto al material de apoyo para la promoción de la educación bilingüe y la
cultura popti’ se hace desde la Coordinación Técnica de Educación –CTA-, DIGEBI y los
maestros. La CTA elaboró participativamente con los maestros una propuesta curricular

y I 138
¿Mayanización?, educación bilingüe y fortalecimiento del idioma popti’ en Jacaltenango

municipal de acuerdo a las necesidades locales y el contexto cultural popti’, en la cual se


considera el popti’ como L1 y se han proporcionado algunos módulos para la enseñanza
bilingüe y la asesoría para su uso; acciones que son considerados deficientes o limitadas
para alcanzar la funcionalidad de la
educación bilingüe. En este caso, los
maestros participaron no sólo en la
elaboración de la propuesta, también
la están ejecutando.
Una situación concreta de la
educación bilingüe se establece en
los términos siguientes: “Soy maestra
bilingüe, puedo hablar el popti’, pero ¿en
qué me voy a basar?, ¿qué material tengo
para impartir estas clases?… ahora que
me dejan a los niños de pre primaria, de la
CTA me mandan los módulos (de educación bilingüe), sin embargo, no los puedo utilizar”(MS).
Aquí se establece que hay capital humano disponible, pero con deficiencias institucionales
para su ejecución, es decir, existen plazas bilingües o maestros bilingües. Sin embargo, la
implementación de la educación bilingüe no sólo requiere de la elaboración de manuales,
sino de otros procesos como la concienciación entre los maestros y padres de familia,
inducción respecto a la técnica y el material, enseñanza de la lecto-escritura del idioma
popti’ a los maestros que tienen plazas bilingües, así como una transformación del sistema
educativo actual que incluya los fines y objetivos de la educación bilingüe y la pertinencia
lingüística.
Entre quienes han impartido clases en popti’ y de popti’ hay maestros o practicantes
egresados del Instituto Diversificado Jacaltenango y del Instituto Diversificado B’alunh
Q’anha’, aunque la metodología de enseñanza sigue siendo cuestionada dentro del sistema
educativo municipal. Esto pone de manifiesto que los procesos de formación local para
la enseñanza bilingüe no son totalmente aceptados y funcionales; es decir, localmente se
forman maestros para la enseñanza bilingüe y durante la práctica profesional algunos son
cuestionados por los maestros. En tal caso, se pretende exigir calidad y eficacia con respecto
a la educación bilingüe, cuando es un proceso en marcha que tiene sus limitaciones.
Respecto a los establecimiento de formación diversificado, “la experiencia de los institutos
es bastante aceptada, el hecho de que B’aluhn Q’anha’ fue aceptado, también motivó a que se fundara
el INDIJAC… la educación bilingüe mucha gente lo ha aceptado, porque sus hijos aprenden mejor
cuando se les educa en su propio idioma…” (AFM). Con sentido crítico se dice que: “en la Coordinación
Técnica Administrativa hay orientadores bilingües, pero sólo se está enmarcando en preprimaria, en
primero y en segundo primaria… en básicos no hay noción…, en el nivel diversificado se cuenta con
dos institutos… son los que se han estado proyectando en una educación bilingüe...”(MM).
Las dificultades para la implementación de la enseñanza bilingüe no son sólo técnicas,
ya que aunque exista recurso humano bilingüe en el sistema educativo municipal, hay
algunos que lo critican negativamente, es decir, no todos los profesores jacaltecos están
concientes de promover la educación bilingüe, la cultura e identidad popti’. En este caso,

139 y O
Mayanización y vida cotidian a

se trata de algunos profesores jacaltecos–popti’ que no valoran su cultura, que fueron


formados en otro contexto y época, y que piensan que la educación bilingüe conlleva a
retrocesos en el sistema educativo. Esto se establece en los términos siguientes: “en una
ocasión mandé a traer un casete de video de una danza folklórica, quería que impactara, quería que
a los niños les diera gusto ver esa danza, de los puntos cardinales, preparé bien a los niños, dos de las
profesoras y siempre son las mismas, me criticaron…, sin embargo, lo seguí haciendo, porque me siento
orgullosa, …critican a pesar de ser jacaltecas…”(MS)
Esta resistencia también se establece en algunos padres de familia, quienes generalmente
expresan lo siguiente: “¿por qué les hablas en dialecto a nuestros hijos?, si ellos hablan bien el
dialecto, lo que queremos es que hablen bien el español, sin embargo, tengo que repetir las explicaciones
en popti’ para que entiendan… De un padre de familia, escuché, acaso les va a servir el popti’ cuando
estén en la universidad”(MM). Esto pone de manifiesto, que la educación bilingüe o el uso
del idioma popti’ en el sistema educativo municipal no sólo es una estrategia multicultural
del Estado, sino una necesidad en el proceso de enseñanza–aprendizaje, lo cual no deja de
lado el fortalecimiento cultural y la mayanización de la población popti’ en Jacaltenango.
Adicionalmente a la educación bilingüe, en la escuela de los Cantones el Llano y San
Basilio se promueven algunos valores culturales popti’ y la identidad jacalteca o popti’ a
través actividades cívicas, que han contado con la participación y el diálogo de algunos
portadores de cultura (Antonio Malín, José Cupertino), además, se han realizado concursos
de de canción, oratoria y dibujo. Estas iniciativas de diálogo con portadores de cultura son
promovidas por el Ministerio de Educación.
El Instituto Diversificado B’alunh Q’anha’ es el primer centro educativo de naturaleza
bilingüe y de servicio social en la región huista y la región popti’, de éste han egresado
15 promociones entre peritos en desarrollo comunitario, perito contador y maestros de
educación bilingüe. Dicho establecimiento mantiene su filosofía educativa desde su creación
y que se ha fortalecido a través del intercambio con otras instituciones que promueven
la multiculturalidad a nivel local y nacional. Particularmente importante es la relación
institucional que tiene con la Asociación de Escuelas Mayas de Guatemala –ASEM-, el
Consejo Nacional de Educación Maya –CNEM- y la ALMG. A través de la ASEM se
vincula con otros institutos que comparten la misma filosofía, incluso esta asociación ha
sido dirigida por popti’. A nivel local, la relación con otras instituciones está orientada a
las prácticas y la promoción del idioma popti’.
La cobertura de este establecimiento se circunscribe al municipio de Jacaltenango y
la región popti’, sin embargo, han habido estudiantes de otras regiones lingüísticas del
país, departamentos y municipios de Huehuetenango, incluso de municipios donde hay
centros educativos con la misma filosofía. Asimismo, los maestros egresados de dicho
establecimiento han trabajado en el área chuj, akateka, q’anjob’al y mam.
La relevancia que tiene dicho instituto se debe a la formación de maestros bilingües,
el énfasis que hace en la cultura maya y el conocimiento de la realidad popti’; es decir,
la promoción de algunos valores culturales popti’, la enseñanza de la lecto–escritura
del idioma popti’ y los fundamentos teóricos–metodológicos de la educación bilingüe.
Además, los alumnos participan en diversas actividades socioculturales para conocer

u P 140
¿Mayanización?, educación bilingüe y fortalecimiento del idioma popti’ en Jacaltenango

su entorno social; en este contexto, han asistido a ceremonias popti’ en algunos sitios
sagrados de Q’anil y Yula’. Esto puede observarse en el pensum de estudios, ya que éste
incluye cursos como idioma mayense, desarrollo de la comunidad, didáctica del idioma
materno, matemática universal y maya, educación musical universal y maya, artes plásticas
universal y maya, idioma y literatura maya. En otros cursos se establecen contenidos como
medicina alternativa, literatura local y el pensamiento propiamente popti’, matemática
maya, valores culturales popti’ y espiritualidad maya.
También, puede decirse que existe cierta congruencia entre la formación de educación
básica y la del diversificado, ya que no sólo se propicia a los estudiantes el interés por
la cultura maya–popti’, sino por una carrera como la del magisterio bilingüe. Dicha
congruencia no sólo se percibe en el Instituto Diversificado B’alunh Q’anha’, sino que se
hace extensiva al sistema educativo de Jacaltenango, y abarca tanto el ejercicio profesional,
la enseñanza de la educación bilingüe, la formación educativa de niños popti’ como los
requerimientos y demandas de los Pueblos Indígenas.
La educación bilingües es un proceso promovido desde el Estado y adaptado a las
necesidades de la población popti’, también se refiere a la cultura maya sustentada a
partir de los valores culturales popti’. Aunque ésta no es una investigación sobre la
educación bilingüe, es preciso saber qué relación tiene ésta con la mayanización o con
el discurso multicultural. La práctica multicultural en Jacaltenango es promovida a
través de la educación bilingüe, cursos con el nombre maya, la revalorización del idioma
popti’, la práctica pública de la espiritualidad y la adopción de lo maya como una nueva
identidad étnica, esto adaptado a la realidad concreta de la población popti’ y apoyada por
instituciones que promueven los derechos de los Pueblos Indígenas.
El instituto brinda una oportunidad de estudio aunque los estudiantes no sepan hablar
popti’, ya que no se pretende que los estudiantes salgan hablando popti’, sino que lo
conozcan para entender a la población popti’. Además, la educación bilingüe es funcional
en Jacaltenango; esto puede establecerse en los términos siguientes: “A los practicantes,
maestros en servicio y hablantes les ha servido bastante, lo que les ayudó fue en la escritura, la
gramática y la comunicación con los niños… el trabajo que ha hecho el instituto es beneficioso para
ellos, si hubieran estudiado en San Antonio Huista, en Huehuetenango hubieran tenido más problemas
siendo jacaltecos”(JJC). En este caso, existe una folclorización de los valores culturales popti’,
ya que no se hace una valoración real del idioma, sino que se pretende que conozcan
primero las necesidades de los maestros y el contexto social que es Jacaltenango.
En dicho establecimiento educativo se promueven otros valores culturales, pero
sobresalen el idioma popti’ y la espiritualidad maya. El primero tiene críticas negativas
porque es un valor cultural que aún se habla, es decir, que existe y por lo tanto no se
debería enseñar, sin embargo, es necesario aprender la lecto–escritura, incluso promover
la creación de nuevos neologismos; y el segundo, porque la práctica de la espiritualidad
era oculta, se hacía individual o familiarmente; y en dicho establecimiento se hace con la
participación de estudiantes, miembros de otras instituciones y sacerdotes mayas.
Aunque la labor del establecimiento es positiva a nivel educativo y cultural para la
población popti’, existen algunas críticas negativas aún dentro del sistema educativo,

141 u q
Mayanización y vida cotidian a

cuando dicho establecimiento es sólo una alternativa en el municipio. La crítica negativa,


que no es generalizada, se fundamenta en la idea modernizante, ladinizada e integracionista
de la educación que prevalece entre un segmento de la población jacalteca que no comparte
la promoción de la cultura, o quienes creen que no es necesario sistematizar la experiencia
propia y los que piensan que sólo se deben promover los valores culturales nacionales.
También se dice que en algunas comunidades o centros educativos no requieren maestros
bilingües, ya que la mayoría de los alumnos hablan el idioma español.
Sin embargo, no todas las críticas son negativas, ya que la mayoría de los padres
de familia y los estudiantes comparten la filosofía del establecimiento y la promoción
de los valores culturales mayas, lo que se demuestra en la cantidad de egresados y
estudiantes matriculados. En algunos casos, quienes no comparten esta noción se retiran
del establecimiento. Asímismo, se desarrollan actividades culturales, como ceremonias
religiosas mayas, en las cuales los estudiantes no están obligados a participar.
La práctica de la espiritualidad con fines educativos se ha hecho con la participación
institucional de la ALMG, guías espirituales de Jacaltenango y de otras regiones lingüísticas
del país. Cabe mencionar que es a través del instituto B’alunh Q’anha donde se hacen
públicas las ceremonias mayas en Jacaltenango.
La práctica de la espiritualidad dirigida por sacerdotes mayas de otras regiones
lingüísticas del país ha permitido establecer diferencias con la práctica socioreligiosa popti’.
Asímismo, se han recibido críticas respecto a la actitud socioreligiosa del establecimiento,
particularmente del grupo de renovación carismático, ya que existe una falsa concepción
de que la ceremonia maya equivale a brujería.
Por último, el aniversario del establecimiento se celebra en el inicio del año nuevo
maya: el ijom ab’il, en el cual se desarrollan actividades culturales como la quema de toritos
de cohete con sus respectivos rezos, esto se hace con el fin de inculcar respeto, educativo y
de promover lo popti’. Entre otras acciones positivas que se desarrollan está la apertura de
una biblioteca especializada en literatura maya y de una videoteca. Mediante éstas acciones
no sólo se promueve el fortalecimiento de la cultura popti’, sino también la mayanización
entre los popti’, ya que dicho material se socializa con otros centros educativos.
Idioma popti’
En este caso, se presenta la experiencia de la ALMG, la cual se establece en la región
popti’ como Comunidad Lingüística Jakalteka.14 Esta es una institución estatal y a nivel
municipal se la identifica como una institución que promueve la cultura popti’.
La creación de la CLJ fue impulsada externamente y con recursos del Estado, pero con
participación de la población popti’ de Jacaltenango y Concepción Huista; es decir, ha
habido una apropiación y un protagonismo de la comunidad. En la actualidad, cuando se
habla de la CLJ automáticamente se relaciona con lo “maya”, ya que es la única institución
desde donde se promueve o establece la identidad maya.
La CLJ de la ALMG está establecida formalmente como institución, cuenta con algunos
recursos, una estructura organizacional, tiene una junta directiva, un equipo técnico
14 En adelante CLJ.

u w 142
¿Mayanización?, educación bilingüe y fortalecimiento del idioma popti’ en Jacaltenango

administrativo y una asamblea de miembros (nativos mayas legalmente inscritos); sin


embargo, aún carece de edificio propio y se ha avanzado poco con respecto al conocimiento
del idioma popti’.
La junta directiva ha estado dirigida por personas y profesionales altruistas que
apoyan el desarrollo educativo y cultural
popti’, actualmente está conformada
por representantes de Jacaltenango y
Concepción Huista. En años anteriores,
la producción de conocimiento sobre
el idioma popti’ se dirigía desde la
Dirección Lingüística, y en la actualidad
se cuenta con un equipo técnico de
trabajo oriundo de Jacaltenango. De ahí
que el discurso multicultural en la CLJ
se recreaba mediante la interacción y el
aporte de técnicos profesionales de la
ALMG, mientras que en la actualidad,
dicho discurso es promovido por los
popti’ entre los popti’.
La asamblea está conformada por 292 miembros mayahablantes de Jacaltenango
y Concepción Huista, en esta organización participan hombres y mujeres, de diversas
edades, generalmente estudiados o interesados en el desarrollo cultural popti’. Respecto a
la base institucional, se dice que algunas personas se inscribieron porque era requerimiento
para obtener alguna constancia lingüística o una carta de recomendación de la institución;
además, no todos participan en las actividades que se promueven. Esto se observa en
los términos siguientes: “Hay quienes no tiene conciencia sobre la razón de la Academia, hay
miembros que no saben qué es la Academia, por el mismo procedimiento en que fueron inscritos, hay
un grupo muy selecto de miembros inscritos que le dan sostenibilidad a la institución, que siempre
preguntan, vienen y todo, pero la gran masa está ausente… algunos piden talleres de motivación,
superación personal, proyectos de desarrollo” (AS).
La sede está en la cabecera municipal de Jacaltenango y tiene cobertura en los municipios
de Nentón, Santa Ana Huista, San Antonio Huista, Jacaltenango y Concepción Huista.
Puede establecerse que asiste a la población popti’ y tiene fines lingüísticos, aunque,
cuando incluye en su cobertura algunos municipios donde prevalece la población ladina,
por ejemplo, si se trata de enseñar idioma popti’ en San Antonio Huista y Santa Ana
Huista, llama la atención que sea un tipo de mayanización promovida por los popti’ y
desde la ALMG. Esto se establece en los términos siguientes: “En San Antonio Huista
teníamos un centro libre, en principio estuvo llegando mucha gente, después se retiraron, ahora estamos
trabajando con niños de la primaria, yo creo que hay cierta resistencia de los mismos maestros, a que
se enseñe el popti’, hay dos grupos, hay quienes están de acuerdo que se enseñe y hay otro grupo que
dice no”(AS).

143 u e
Mayanización y vida cotidian a

En Jacaltenango se observa lo contrario, ya que según los docentes es la ALMG la


que debiera proporcionar un docente para cada escuela, pero la lecto–escritura del idioma
popti’ no es el fin de la academia, sino una función del sistema educativo a través de la
DIGEBI, en este caso, la función de la ALMG es brindar asesoría en materia lingüística.
Respecto a la polarización del idioma popti’ entre el sistema educativo y la ALMG, los
maestros están de acuerdo en que se enseñe el idioma popti’. Sin embargo, es la Academia
la que no es capaz de cubrir la demanda de facilitadores para los diversos establecimientos
educativos. Al mismo tiempo se dice: “Los docentes no están preparados para enseñar el popti’,
desconocen la enseñanza del popti’, porque el que debe enseñar es el maestro popti’, la Academia ha
hecho un papel paliativo, llegará el momento en que esta actividad la realice el docente... Nosotros no
nos damos abasto, incluso en San Antonio piden que demos popti’ desde primero hasta sexto grado,
entonces qué vamos hacer si sólo tenemos a una persona allá” (AS).
Como solución a esta polarización para la enseñanza del popti’, es necesario crear una
plaza de asesor lingüístico que brinde asesoría lingüística, charlas y capacitaciones a los
docentes de los diversos establecimientos, ya que no es posible presupuestar facilitadores
para cada uno de los centros educativos de la región popti’.
Entre algunas acciones en pro del idioma popti’ están: la impresión de la gramática
normativa, la elaboración de una gramática pedagógica, la enseñanza del idioma, talleres y
capacitación en lingüística, programa radial a través del programa ijb’alom, implementación
de biblioteca, publicación del calendario maya, la elaboración de la revista, estudios
dialectológicos y estandarización de la escritura. Es decir, se establecen acciones con fines
lingüísticos, educativos, culturales y comunicativos. Entre otras actividades positivas de
acción popti’ están: producir música, sistematización de la tradición oral, promoción de
conciertos musicales y de la espiritualidad. En todas ellas se usa el idioma popti’, por este
motivo son promovidas por la ALMG.
Más que mayanizar, lo que se hace es promover la cultura y el idioma popti’, aunque
sea una institución producto de la lucha maya establecida en Jacaltenango, permite el
vínculo con otras comunidades lingüísticas, promueve institucionalmente la práctica de la
espiritualidad, socializa el uso de la categoría Maya y la burocracia promueve la identidad
maya.
La ALMG desarrolla sus actividades en coordinación con otras instituciones, como
las radios Hermano Pedro y Jacaltenango, y particularmente, con dos establecimientos
educativos como lo son el Instituto Diversificado Jacaltenango –INDIJAC- y el Instituto
Diversificado B’alunh Q’anha’. De ahí que el discurso multicultural mayanizador se
socializa a través de los medios de comunicación local y centros educativos.
Las críticas negativas contra las personas que laboran en la ALMG y otras instituciones
han dado origen a términos con sentido despectivo como “mayatecas”, “txonhom cultura “
(vendedores de la cultura) y “popti’ a sueldo”; al respecto se opina que: “es usado por personas
que nunca han estado de acuerdo con la promoción de la cultura, creen que la mejor cultura es
occidental y que nuestra cultura no vale… se sientan celosos porque su cultura la van a exhibir,
…creen que los que promueven esto están negociando con la cultura…”(AFM). Es decir, las críticas

u r 144
¿Mayanización?, educación bilingüe y fortalecimiento del idioma popti’ en Jacaltenango

proceden de personas que viven cotidianamente su cultura y que no están de acuerdo con
la institucionalización a favor de la cultura.
En sentido positivo, se han incorporado categorías como mayahonh o a’ mayab’.15 Estas son
conocidas por la población, ya que un grupo musical lleva por nombre Mayahonh y la
adopción del mayab’ se hace a través de las instituciones y los medios de comunicación local.
Quienes hacen uso de éstas categorías lo fundamentan en que la población jacalteca o popti’
es descendiente de B’alunh Q’anha’,
B’alunh Imoxh, Jichmam, Jichmi’,
entre otros valores culturales; es decir, a
través de la crítica se pone de manifiesto
la mayanización e institucionalmente
se promueve la identidad “maya”. Ésta
última busca estar fundamentada en lo
popti’, aunque esto se percibe más en el
ámbito local que en lo político. El uso de
estas categorías corresponde a diversas
épocas, la categoría txonhom cultura se
asocia a una época donde la tendencia
era la folclorización de la cultura popti’.
Los cambios sustantivos en el trabajo de la ALMG fueron observados a partir de la
descentralización, con la autonomía de las comunidades lingüísticas, esto se hizo cuando
fungía como presidente del Consejo Superior de la ALMG, el Licenciado Trinidad Matías
Jiménez Camposeco, quien es popti’.
Una actitud institucional positiva para el idioma, la cultura y la población popti’,
es el uso del idioma popti’ como idioma de relación en el espacio institucional. Lo cual
no sólo está determinado por la aplicación de la ley de idiomas nacionales, sino por la
voluntad de la burocracia institucional, idea que también ha sido promovida en otros
espacios institucionales. Al respecto se afirma: “Aquí la ley es el uso del popti’, eso ha sido un
cambio radical y que despierta crítica de miembros inscritos, hacemos sesiones todo en popti’ y algunos
no les gusta... se usa en la academia y algunas veces en el INDIJAC como vehículo didáctico, pero
ha sido un poco por influencia nuestra,… doy un curso de lingüística, lo desarrollo en popti’”(AS).
Esto pone de manifiesto la ideología multicultural en la ALMG y su carácter radical, lo
cual se entrevé en el uso institucional obligatorio del popti’, la enseñanza obligatoria
de nuevos conocimientos en idioma popti’ y la influencia en otros espacios educativos
institucionales.
La ALMG tiene presencia en otras instancias de los ámbitos nacional, regional y local
a través de la ASCUDIP, las radios Hermano Pedro, la Asociación Q’anil, la Red Huista
y los establecimientos educativos. Además, ha participado en la red huista para incidir en
temas lingüísticos culturales. A nivel educativo se está trabajando con la Coordinación

15 a’ es el prefijo locativo; may significa prestigio y el ab’ equivale a un sufijo que sustantiviza una raíz, ya sea verbo o
sustantivo; es decir, significa “del lugar que tiene prestigio”.

145 u t
Mayanización y vida cotidian a

Técnica de Educación, ya que ésta autoriza el funcionamiento de los centros de lecto-


escritura para los establecimientos de educación pública.
Aunque se afirma que la ALMG es un centro mayanizador, es necesario considerar la
actitud de quienes laboran en dicha institución, al respecto se informa que: “Cuando estudié
no hubo una carga fuerte de la cuestión de la identidad o del uso del idioma, yo recibí el popti’ en
español, donde aprendí esto fue durante la formación de lingüística, por meterme en actividades de
organización, de participación, el periódico (El Regional), yo mismo descubrí cierta identidad en
mi, nos ligamos a esto de los acuerdos de paz, a lo de MINUGUA, estuve en la comisión del consejo
lingüístico, mi participación en esos espacios me vino a cambiar, no puedo decir que ya pensaba o decía
yo soy maya, cuando yo ya tenia razón porque nadie me lo había dicho, no es el establecimiento, hay
algo lamentable en el B’alunh, los estudiantes que salen de ahí son los que se oponen a la educación
bilingüe”.
Este argumento pone de manifiesto la influencia externa para la mayanización en la
región popti’, es decir, el discurso multicultural recibe influencias externas a través de
personas y de otros procesos como la formación en la Universidad Rafael Landívar, los
procesos políticos derivados de los Acuerdos de Paz y la promoción de la comunicación
alternativa. Es decir, se trata de participación individual popti’ en otros espacios
institucionales externos, coyunturales, políticos y educativos.
Respecto a la aceptación de la ALMG, se dice que: “Costó bastante para que fuera aceptada
por su propia población, por el hecho de que la gente está más transculturalizada, entonces, había que
hacer conciencia, ubicarse en nuestra propia etnia, pero incluso, el aspecto bilingüe para la Academia
es un riesgo… podría decirse que fueron más aceptados los institutos que se crearon que la academia…
la Academia como que sólo se usa como un centro de consulta, de investigación…”(AFM). Es decir,
la ALMG como producto del movimiento maya fue adaptada por la población popti’,
la cual estaba en un proceso constante de transculturización, de modernización cultural
y castellanización, y que está, hoy día, sujeta a nuevos procesos como la revalorización
cultural, la educación bilingüe, la enseñanza del idioma popti’.

6 Conclusiones
Lo expuesto permite demostrar empíricamente la mayanización entre los popti’ e invita
a reflexionar al respecto. Se puede decir que hablar de mayanización en una comunidad
popti’, quizás parezca absurdo a quienes critican la promoción cultural en Jacaltenango, ya
que, al igual que existe la institucionalización por el fortalecimiento, rescate y promoción
de algunos valores culturales popti’, existe un discurso multicultural en las instituciones
que promueven la mayanización entre la población popti’.
El municipio de Jacaltenango forma parte de la región huista y de la región popti’,
se trata de un mismo territorio con dos criterios de regionalización, aunque según ambos
criterios cada región tiene distinta cobertura territorial, siendo mayor la región huista.
Es de mencionar que el municipio no es la unidad geográfica para determinar una región
lingüística, ya que en el caso de Jacaltenango existen centros poblados diferenciados
étnicamente de la población popti’. En consecuencia, hablar de mayanización en
Jacaltenango es hablar de mayanización popti’, ya que los procesos de fortalecimiento,

u y 146
¿Mayanización?, educación bilingüe y fortalecimiento del idioma popti’ en Jacaltenango

rescate y promoción cultural son exclusivamente popti’ y la educación bilingüe generalizada


es español-popti’.
Se ha dicho que la población mayoritaria en la región huista es la “maya”; sin embargo,
ésta es una categoría étnica nueva utilizada oficialmente que no ha sido aceptada por la
población de Jacaltenango, ya que en términos identitarios no se ha establecido a través
de una autoidentificación étnica generalizada. En este caso, el uso de la categoría “maya”
corresponde a la aplicación del discurso multicultural del Estado en una región lingüística
como la popti’. Esto pone de manifiesto el carácter externo del discurso multicultural y de
la mayanización, así como su presencia a través del Estado.
Jacaltenango o Concepción Huista son municipios donde se puede estudiar la
mayanización que tiene lugar a través de instituciones desde donde se promueve el
discurso multicultural o de quienes se autoidentifican como mayas, en unas comunidades
de origen maya territorialmente hegemónicas en las que prevalece la población popti’. En
este caso, hay que preguntarse antes de continuar si lo que se denomina mayanización
entre la población popti’ de Jacaltenango, también incluye a los otros grupos étnicos
minoritarios, ya que lo que aquí se ha denominado mayanización o discurso multicultural,
se circunscribe a la identidad “maya”, el fortalecimiento de la cultura popti’ (el idioma) y
la educación bilingüe.
El estudio de la mayanización como proceso, requiere del estudio de las identidades
étnicas como condición previa, y a partir de ahí se observa la importancia de la existencia
o no de la identidad “maya”. Además, en Jacaltenango hay instituidas otras categorías
identitarias impuesta oficialmente, la de indígena, y otras con mayor aceptación étnica–
municipal como popti’ o jacalteca. De ahí que se establecen distintas categorías étnicas
con un mismo significado, sentido y referente empírico.
La identidad étnica se siente, se piensa y se vive, y ésta se establece en vocablos
popti’ como jet anmahil (de nuestra misma condición social), jet konhob’ (de nuestro
pueblo), wes xa’ (ya es ladino), aj konhob’hinan (soy originario de la cabecera municipal),
aj wayamb’alhinan (soy originario de la aldea), aj kajnaltx’otx’hinan (soy originario de
la tierra caliente), aj chewaltx’otx’hinan (soy originario de tierra fría). Ninguna de estas
expresiones identitarias popti’ se refiere a la identidad “maya”, además, la identidad popti’
generalmente se explica en relación a lo ladino y no a “lo maya”, aunque el discurso
multicultural mayanizador se fundamente en lo popti’ y promueva acciones en pro de la
identidad popti’.
De ahí que las explicaciones de mayanización y la “identidad maya” en Jacaltenango se
encuentran en la relación lingüística que se hace del protomaya y el popti’, la adopción de
las categorías identitarias popti’ o “maya”, la revalorización lingüística e institucionalización
cultural, la educación bilingüe, la vinculación de personas de origen popti’ con instituciones
que promueven la ideología multicultural.
Respecto a las instituciones, algunas de éstas constituyen un marco de acción para
la promoción del discurso multicultural, la mayanización, la educación bilingüe, el
fortalecimiento, el rescate y la promoción de la cultura popti’. Lo cual pone de manifiesto

147 u u
Mayanización y vida cotidian a

un cambio de actitud respecto a la cultura, una interrelación institucional (interna y


externa) y el uso de medios de comunicación de masas.
Como manifestación de la ideología multicultural se están desarrollando dos procesos
interrelacionados entre sí: la educación bilingüe y el idioma popti’. La educación bilingüe
es un proceso impulsado externamente por el Estado, pero que ha sido interiorizado
institucionalmente en Jacaltenango, en el sistema educativo público, la Academia
de Lenguas Mayas de Guatemala y los centros educativos de carácter privado y por
cooperativa.
La educación bilingüe es un proceso amplio, que se desarrolla positivamente en diversos
niveles educativos: la primaria y el diversificado; en el primero como un requerimiento
del sistema educativo y de la población, y en el segundo como un área de especialización
profesional. La educación bilingüe no sólo se circunscribe al proceso de enseñanza–
aprendizaje usando el idioma popti’ y español, sino que también contribuye a la promoción
de la cultura maya-popti’ en general (numeración maya y espiritualidad).
Aunque a través de la educación bilingüe se promueve el idioma, éste es un fin
institucional de la ALMG, paralelamente se promueven otros valores culturales popti’.
La ALMG es el ente mayanizador popti’ y ladino por excelencia en Jacaltenango, y ello se
debe a su naturaleza organizativa (producto de la lucha maya), académica y política.

Bibliografía
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Mayas de Guatemala”.
Camposeco Montejo, Aroldo Gamaliel (1999). Viabilidad para implementar y usar los idiomas
indígenas en la administración pública municipal. El caso de los idiomas q’anjob’alanos: akateko, popti’
y q’anjob’al. Tesis de Licenciatura. Ciencia Política-USAC, Guatemala.
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Guatemala.
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–Resumen. Proyecto Q’anil, (1999), Guatemala.
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Lenguas Mayas de Guatemala.
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Huehuetenango. Cuadro A02. Población Total, Grupo Étnico, Pertenencia Étnica e Idioma en
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Montejo, Víctor. "Relaciones Interétnicas en Jacaltenango, Huehuetenango, Guatemala, de 1944 a 2000
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u i 148
¿Mayanización?, educación bilingüe y fortalecimiento del idioma popti’ en Jacaltenango

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Biblioweb
www.interhuehue.50megs.com. Departamento de Huehuetenango.
www.jacaltenango.com. Jacaltenango.
Fuentes:
- Profesora Margarita Silvestre, Directora de la Escuela Oficial Urbana Mixta Cantones el Llano
y San Basilio, Jacaltenango.
- Profesor Juan José Camposeco, Director del Instituto Diversificado B’alunh Q’anha’.
- Profesor Mario Montejo, docente de la Escuela Oficial Urbana Mixta Cantones el Llano y San
Basilio, Jacaltenango.
- Lic. Aurelio Silvestre, Coordinador de Programas de la Comunidad Lingüística Jakalteka de
la ALMG.
- Lic. Antonio Feliciano Méndez Cruz.
- Señorita María Cristina Silvestre Camposeco, estudiante del Instituto Diversificado
Jacaltenango.
- Señora Claudia Mendoza.
- Señorita María Montejo, aldea Nueva Catarina
- Antonio José Pascual, aldea San Andrés Huista.
- Verónica Mateo Morales, aldea San Marcos Huista.

149 u o
u p
Desclasamiento Y Etnicidad:
Reacciones en la colonia
Primero de Julio
ante la movilidad indígena
Manuela Camus

u Q
El Milagro

San José
las Rosas Carolingia
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San Francisco Bosques


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La Florida Bo

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I y II

Jardines de
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5a. Barranco
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7a. avenida

Barranco
Iglesia

Escuela / Instituto
Centro de salud

Mercado

u W
L a colonia Primero de Julio es un espacio residencial urbanoperiférico de la ciudad
de Guatemala donde se encuentra una población de clase media-popular. Apenas es
una pequeñísima muestra del vasto y complejo mundo capitalino que no es un espacio
segregado étnicamente, aunque sí desarrolla una fuerte segmentación simbólica desde los
espacios privilegiados hacia el resto, que concentra la mayoritaria población de sectores
medios y populares de marcado hibridismo étnico racial.
En la colonia Primero de Julio la dimensión étnica no cobra la fuerza que pueda
tener en otros escenarios nacionales, la prioridad cotidiana para ellos es la sobrevivencia
económica y la fuerte violencia que rodea su vida, y su experiencia de discriminación, que
la hay, está más relacionada con la clase, el estatus y, en menor grado, con la pigmentación.
Lo que se expone a continuación son las reacciones de sus habitantes respecto a las
transformaciones de la diferencia étnica en la actualidad dado el acceso a estudios de la
población indígena, su “urbanización”, la presencia del movimiento maya en la política
nacional u otros indicadores de su creciente movilidad social y territorial. Además, se parte
de que se trata de un contexto donde, siempre reflejando transformaciones más amplias,
se producen recicladas y nuevas formas de relacionarse en la desigualdad: hay creciente
contigüidad situacional con las colonias vecinas que previamente han sido cultural, social
y económicamente diferenciadas.
El documento recoge primero una descripción de la colonia Primero de Julio, de
su génesis histórica y de la composición socio-ideológica de los distintos grupos de sus
pobladores. Los siguientes puntos muestran la actual presencia indígena en la colonia
y cuáles son las percepciones de los pobladores respecto a las transformaciones étnicas.
Y posteriormente, se expone un desarrollo específico de las visiones de las personas de
izquierda y de los jóvenes de este espacio residencial; ambos son útiles para ver cómo sus
argumentos responden y se manejan con códigos diversos. Los primeros servirían para
completar el cuadro de una población “clásica” de la colonia quienes fueron parte de un
esfuerzo de cambio sociopolítico frente a la modernización autoritaria; los segundos para
evidenciar el giro generacional que suponen los crecidos en la posguerra y el advenimiento
del proceso globalizador, y que hipotéticamente rompen con las formas ideológicas de sus
mayores. Por último, se ofrecen unas reflexiones finales sobre la panorámica realizada.

 Aunque este documento se construye como un trabajo de investigación en sí mismo, sin embargo se alimenta de un
conocimiento de la colonia desde el 2003. Quien quiera profundizar sobre el proceso histórico social de la población
de La Primero, puede consultar una publicación previa en Camus (2005).

u E
Mayanización y vida cotidian a

1 La colonia primero de julio


Origen y ubicación de la colonia
La colonia Primero de Julio está situada en el noroccidente del Área Metropolitana de
Guatemala. Pertenece administrativamente a la zona 5 de Mixco y es una de sus colonias
más pobladas del municipio junto con El Milagro, la cabecera, Belén o La Brigada. Para el
censo del 2002 se contabilizan en ella 4,500 hogares y 18,000 habitantes.
Su ubicación es peculiar porque se trata de una península circulada de barrancos, en
colindancia con las colonias de La Florida y la Santa Marta, por el sur; y El Milagro y Lo de
Bran, por el occidente; aunque éstas últimas están separadas por el barranco de El Zapote,
que se puede atravesar caminando y que se extiende por el norte. Todas estas colonias
suponen una génesis muy diferente y un estatus “inferior” por su misma composición
social y su urbanización.
La colonia Primero de Julio es el resultado de un proyecto de vivienda pública para
sectores entre populares y medios financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo
en 1966, que suponía la construcción de 5,000 viviendas. Forma parte de un esfuerzo
de planificación que expresa el contexto político e ideológico de entonces, el cierto boom
económico de los años 60, apoyado por los Estados Unidos. Era un proyecto estrella, el
más grande de Centroamérica, que iba a disponer de todo un aparato de servicios y áreas
verdes que eran, y son, un lujo, especialmente en términos de salud, educación y ocio.
Frente al desorden de La Florida y después de El Milagro, la Primero de Julio se
perfilará dentro de la geografía simbólica de la modernidad como la isla del orden, la
higiene y la sanidad social: “El Milagro era una aldeíta como La Florida, como La Santa Marta,
de indígenas, más que nada, y de obreros, como albañiles, carpinteros, y mucho ladrón. La Florida
era un lugar que a mí me deprimía, esos desagües a flor de tierra, covachas con puertas de lámina,
cuando quería la gente marihuana, allá la iban a comprar. Aquí vivían profesionales, aunque sea
de nivel medio” (hombre de 50 años).
Pero este macro proyecto tenía sus limitaciones y contradicciones. Estaba lejos del
centro, a 16 km y, sin embargo, no se había concebido espacio para el parqueo del carro,
el símbolo por excelencia de la clase media. El tamaño de la vivienda había disminuido
con respecto a proyectos anteriores, la casa básica de la colonia era de 14 metros de ancho
y 7 de largo –98 metros cuadrados. El techo era de lámina de duralita, las paredes de un
block frágil y el suelo de torta. La velocidad de construcción fue vertiginosa, el mismo
presidente puso la primera piedra el 9 de agosto de 1966 y a los 11 meses inaugura 2,187
casas construidas en 120 días hábiles, un promedio de 18 casas diarias. Esta velocidad es
un buen indicador de la deficiente calidad de las construcciones.

 Según el censo del 2002, en La Primero de Julio, el 3% de sus habitantes se reportan como indígenas, un 14%
cuenta con educación superior y prácticamente todas las viviendas son formales. En contraste, la colonia vecina de
La Florida –que históricamente ha sido entendida como su antagonista y rival– tiene 24,600 habitantes, un 10 %
de indígenas, un 6 % de personas con educación superior, y el 68 % de sus viviendas son formales (INE 2002).
 La cuota era de un enganche inicial de 200 quetzales y 16,35 al mes por 20 años: la casa salía por unos 4,000
quetzales con seguro.

u R 154
Desclasamiento y etnicidad: reacciones en la Colonia Primero de Julio ante la movilidad indígena

La población capitalina, con su sentido del humor y capacidad de cuestionamiento, se


refería a La Primero como “La Vita Pyrena”, es decir como “La Limonada mejorada”, en
relación al histórico asentamiento de los barrancos del centro, haciendo burla del presunto
estatus que se le concedía y de las “pretensiones” del gobierno y de su misma población.
Las distintas generaciones de la colonia
Los orígenes geográficos y sociales de estas personas son muy variados, correspondiendo
por un lado a aquellos que proceden de las capas medias populares de la ciudad capital y,
por otro, a las corrientes migratorias hacia la metrópoli desde antes de los años 50. Estos
inmigrantes ya tenían muchos años de estar establecidos en la ciudad y, por tanto, ya
estaban insertados en su dinámica vital.
En términos étnicos arriban a La
Primero toda la variedad posible de los
no indígenas guatemaltecos: campesinos
y ladinos del oriente y del occidente,
costeños, trabajadores de la bananera de
la región de Izabal y, quizás, unos pocos
indígenas. Hay una presencia, reconocida
por ellos mismos, de elementos negros,
especialmente de gente llegada de Santa
Rosa y Jutiapa, y de originarios de
Centroamérica, sobre todo de El Salvador
y Honduras. Toda esta población es el Bautizo con el Padre Antonio. Son los años 80s y la imagen
refleja esta procedencia de una ideología católica popular.
componente objetivo de la “ladinización”
como ideología fomentada por el Estado para los años 50 y 60. Son como un experimento
social del melting pot ladinizador de los no indígenas, como lo propone Arturo Taracena
(2004), para quien las políticas de ladinización del Estado tenían más una intención de
homogeneizar al no indígena que de aculturar al indígena.
A pesar de esta diversidad de orígenes, se da un perfil poblacional común de los
beneficiarios que acceden a las viviendas de La Primero. Son familias en proceso de
procreación con jefes en torno a los 30 años. Eran “gente trabajadora, gente sana”, que
en buena proporción laboraban en el aparato del Estado: “la mayor parte son empleados
de Teléfonos Nacionales, que trabajamos en el Ministerio de Agricultura, hay mucha gente del
Ministerio de Comunicaciones, del Ministerio de Caminos, maestros, y hay muchos que también
trabajaron en el Ministerio de Gobernación o en el IGSS. También hay personas que sus papás
los mandaron a la Escuela Politécnica y se graduaron de oficiales. Yo conozco aquí militares, pero
que son de hijos de trabajadores del Estado”, describe un jubilado del INDE. Además, había
asalariados de empresa u obreros en las plantas industriales de entonces, como la Coca Cola
o la Cervecería. Las casas son iguales, y el que se pensara en un proyecto peatonal favoreció
el que se diera un tejido social fuerte, dada la intensa convivencia entre el vecindario. Se
fue “haciendo pueblo, todos nos conocíamos”, dice un “hijo” de la colonia.

 La Vita Pyrena es un analgésico –paracetamol- granulado con limón y miel.

155 u T
Mayanización y vida cotidian a

La entrada a la vivienda de La Primero de Julio resultaba toda una oportunidad,


aunque había cierto descreimiento hacia las bondades de la modernidad: estaba muy lejos
y las viviendas resultaban pequeñas. No hubo en los primeros pobladores una idealización
de un futuro fácil, sino que lo concebían a través de una necesaria constancia, lucha y
sacrificio y, también, del aprovechamiento de las ocasiones: se asumen en un mundo de
alta competencia. La colonia era un paso en su conquista de la ciudad, estaban dispuestos
al ascenso social que coincidía entonces con la promoción de la idea del ladino-mestizo
como la clase media emergente.
El caso es que había un sustrato ideológico bastante homogéneo. Los actuales ancianos
jubilados proceden de una crianza en la época ubiquista, pero se socializan y maduran
en la década de “La Revolución”. Es en ella cuando estos guatemaltecos procedentes de
cualquier punto del país se urbanizan y se ven por primera vez reconocidos como actores
sociales, desarrollando un sentido de ciudadanía elemental, una ideología de superación
vía la educación –recordemos la doctrina del “socialismo humanista” del doctor Arévalo–
y una cierta distinción social por ser “letrados”, y por ello “educados” y “civilizados”. Estos
jubilados de ahora combinaban su interés de insertarse a la modernidad urbana junto con
un bagaje cultural popular mestizo y/o campesino, mezclando el “ser modernos” y el “ser
populares”.
El conocimiento, la percepción o la preocupación de estos sujetos de la colonia no
se empañaba por la problemática étnica o agraria y se manifiestan dentro del discurso
universalista, asimilacionista, nacionalista y católico del “todos somos iguales”. Por
ejemplo, las siguientes palabras de don Beto, un oriental jubilado, refiriéndose a los
indígenas, representan la ética campesina de consideración y respeto que, aunque con
su matiz etnocéntrico al referirse a los indígenas como “ellos”, también busca defenderse
como campesino y analfabeto que fue identificándose con los subordinados:
“Yo no sé porque la gente dice así (indígena), pero para mi es una cosa igual. Porque
sinceramente si usted los trata a ellos son unas magnificas personas. Como si usted va a
tratar a un oriental y lo trata con educación ¿qué puede encontrar usted? No encuentra
nada malo. Pero si usted llega que porque es preparada va con insultos y cuestiones, va a
encontrar problemas. Lo mismo es con estas gentes, que todos somos iguales. Usted es un ser
humano y usted merece el mismo trato. Hasta no me gusta decir indígena porque sinceramente
todos somos hijos de Dios... Y en realidad yo no veo por qué discriminar a esta gente”.
En general, estos ancianos se refieren a un conjunto de valores: trabajo, honestidad,
familia unida, respeto al status quo, la importancia de la cultura y la educación, que se
puede considerar una marca de identidad de los pobladores de la colonia hasta ahora,
a pesar de los avatares históricos desde entonces y de sus distintos posicionamientos en
el escenario político. Su distinción se manifiesta respecto a los habitantes vecinos de La
Florida y alrededores, ellos son “menos civilizados” y entre ellos sí había y hay una palpable
población indígena. Hacia este tipo de población se entienden con una misión civilizatoria,
dada su fe en la educación para la superación, el progreso y el desarrollo.
 Él y sus hermanos quedaron huérfanos de madre y su padre se unió entonces a una mujer indígena que un finquero
de la zona había llevado a oriente como doméstica. Con el tiempo ella se quitaría el corte, y educaría a estos niños
y procrearía a otros con su papá.

u Y 156
Desclasamiento y etnicidad: reacciones en la Colonia Primero de Julio ante la movilidad indígena

El componente de orígenes e ideológico de estos primeros pobladores ha permeado


las generaciones siguientes, pero las circunstancias históricas modificaron sus expresiones
y situaciones. Las demás generaciones que se van a suceder y convivir en la colonia se
pueden considerar una población urbana y con acceso a la educación, ya productos, en
las décadas de los 60 y los 70, de la modernización autoritaria desde la militarización del
Estado y de la vida cotidiana, y de la dependencia de los Estados Unidos.
Una “segunda generación” –que
son un puente entre los ancianos
originarios de “la primera generación”
que acabamos de ver y sus hijos, que
voy a considerar “la tercera generación”
– crece en la contrarrevolución y vive
las contradicciones de una época de
cambios acelerados: los demográficos,
los ideales revolucionarios y juveniles, las
transformaciones en el comportamiento
sexual, la música rock... pero también la
entrada en la guerra fría. Ellos alcanzan Salida de la primaria pública Inés Adrián Chávez
a recibir una educación heredera de la
filosofía de la revolución, y participan del ambiente del desarrollismo de los 60 y 70, pero
no disfrutan de una apertura política. La cada vez más clara presencia de los militares en el
control del Estado, justificado en el anticomunismo a ultranza y apoyado por la oligarquía
y por los Estados Unidos y los límites socioeconómicos del proyecto modernizador, les
lleva a muchos a una opción de cambio revolucionario y de declaración de guerra hacia el
Estado guatemalteco. Ésta y la siguiente generación entran en un proceso de politización
como estudiantes con un sentido de ciudadanía demandante diferente al de sus mayores,
quizás más radicalizados.
Quienes se hacen adultos a finales de los 70 y en los 80 –una “tercera generación”
que corresponde a quienes son los hijos de los primeros pobladores de la colonia– iban a
disfrutar las regalías de las promesas de la modernidad, pero su mundo será casi un mundo
al revés. De una infancia casi idílica al interior de la colonia y de sus instituciones educativas,
en su acceso al mundo adulto se topan con el estallido revolucionario en Centroamérica,
y la polarización es muy cruel, se incorporen del lado oficialista o del lado “insurgente”
les llega la represión, la violencia y la sangre. Estos primeros nacidos en la colonia reciben
una educación muy formalista y ya masificada, pero que permite la generación de lazos de
amistad y solidaridad entre los estudiantes. El paso a los institutos públicos –en el centro
de la ciudad– es el paso al mundo politizado de la época, muchos se “conciencian” en ellos.
Para quienes pueden alcanzar estudios superiores, la opción es la universidad pública de la
San Carlos. Hay toda una mítica respecto al orgullo de pertenecer a esta alma mater, pero
en la universidad sólo podrán estudiar si trabajan al mismo tiempo.
Con el terremoto y en los primeros años de los 80, se va a pasar del ambiente de
insurrección al culmen de la violencia política, y de ahí a la clara fractura con el pasado:

157 u U
Mayanización y vida cotidian a

una suerte de amnesia histórica donde la nueva generación se socializa en la sórdida no


utopía.
Y es que con la ola de la globalización y el neoliberalismo se inicia también un cambio
de paradigmas económicos y políticos. En esta etapa superior de capitalismo avanzado
rige el eje del mercado y del consumo generando un mundo de mucha competencia,
donde “el Estado se desliga de la protección social y los individuos quedan abandonados
a las incertidumbres del mercado” (de Golbert y Kessler en Saraví 2004: 131). Con ello
la condición ciudadana se ve debilitada y “el aumento de la violencia no es solamente
consecuencia de la pobreza, sino que tiene su origen en la creciente desigualdad social que
provoca en muchas personas la sensación de ser tratados injusta e indignamente, y crea
desesperación y rabia” (Kessler, 2004:99).
Por eso voy a hacer un corte aquí y expresar el ambiente de socialización que se produce
desde finales de los años 80 y que se encuentra actualmente en la colonia, lo que permitirá
comprender mejor la situación de la colonia y las actitudes de la población más joven.
La colonia, el “desclasamiento” y la violencia
La crisis total que supone la década de los 80 modificó el panorama social de la Primero
y sus condiciones de vida. Según se retoma cierta “normalidad” política y la presencia del
Estado militarizado se suaviza, se entra a un sistema político con presidencia de civiles que
es identificado por los pobladores como inequívocamente corrupto y despreocupado por
ellos como sector social. Las luchas ideológicas se diluyen, pero la violencia no cesa y la
violencia represiva se transforma en una violencia “social” e “interna” en el sentido en que
se manifiesta desde la misma colonia y alrededores.
Por otro lado están las consecuencias referidas a las limitaciones de las posibilidades de
movilidad social que ya habían provocado que la colonia se convirtiera desde los años 60,
70 y, de forma masiva, en los 80, en una expulsora de población hacia los Estados Unidos.
Desde los años 90, los puestos de trabajo están caracterizados por un horizonte perpetuo
de precariedad y ausencia de oportunidades, de bajas remuneraciones y falta de cobertura
social. Los canales tradicionales de integración y movilidad se debilitan y las fronteras
entre el trabajo legal e ilegal también. Ahora la colonia se caracteriza por la presencia de
“transas” variadas, contrabandos, narcotráfico, estafas, venta de cosas robadas, secuestros
o asaltos...; toda una serie de recursos y lógicas perversas que requieren su autoprotección
armada. Los pobladores identifican que se produce la “decadencia” de la colonia.
Enfrentando este “desclasamiento”, los pobladores de la colonia se esfuerzan por llevar
–hasta donde pueden– a sus hijos a los establecimientos privados. Los públicos, que en
su tiempo fueron el orgullo de la colonia, ahora son ocupados también por niños y jóvenes
que llegan desde los alrededores: “los alumnos de la Darío González, casi no son de la colonia, son
más que todo de La Florida, de Lo de Bran, del asentamiento de Las Guacamayas y Santa Marta”
(maestra de 40 años), donde las extracciones sociales son más populares y la pertenencia
u orígenes indígenas más obvios. Actualmente, los que estudian en la Universidad han
 Pérez Sainz et al. se refieren, en el caso de Guatemala, a un orden social que mantiene en el momento
modernizador una rígida y fuerte jerarquía, incluso describen cómo “la mayoría de la población guatemalteca se ha
‘indianizado’”(2004: 105); esto encajaría muy bien para sectores medios-populares como los que estamos viendo.

u I 158
Desclasamiento y etnicidad: reacciones en la Colonia Primero de Julio ante la movilidad indígena

quedado estancados y desencantados por la devaluación de los títulos y por los altos niveles
de desempleo. En definitiva, la colonia, que se autoconsidera una cantera de profesionales
universitarios, ya no es ni eso. En general, se quedan en unas carreras medias y superiores
sin terminar, por adquirir compromisos familiares, por dificultades económicas y/o por la
mismas desesperanza ante la falta de empleos.
La colonia resulta actualmente en un ambiente degradado, empobrecido y violento;
hay un descenso en su estatus y una pérdida de sus marcadores de distinción, como el
privilegio de la preciada educación y profesionalización, los trabajos asalariados, sus ideales
ciudadanos de igualdad y respeto... La sensación de la población es que la colonia ha
cambiado. Lo que era “una colonia de familias”, ya no lo es tanto, mucha gente se fue y
alquiló y “la colonia ya no es como antes, en la colonia era muy unido, ahora uno no sabe ni qué gente
tiene a la par”. En la colonia esas generaciones que eran “gente sana, honrada y trabajadora”
muestran un cierto desconocimiento y desprecio general hacia los más jóvenes porque
sienten que rompen sus modelos de educación, las razones de su vida y de su lucha.
Observan las nuevas situaciones generacionales sin poder asimilarlas: asaltos, venta de
droga y de bebidas, “patanería”, vagabundeo de jóvenes. Entienden que los problemas
típicos de la ciudad se han extendido a la colonia, “maleándola”.
Los jóvenes han pasado de ser la esperanza de la sociedad a ser la amenaza y el peligro;
de ser identificados con el comunismo pasan a serlo con el marerismo. La guerra ahora se
disputa frente a la delincuencia y proliferan en la colonia las pandillas juveniles –algunas
violentas– y el narcotráfico, lo que implica continuos enfrentamiento entre bandas y
asesinatos cotidianos. Hay un crecimiento de un sector de jóvenes que no estudian y no
trabajan, de jóvenes que aun con estudios universitarios son parte de pandillas o son los
“mantenidotes” o los “vagos”: “son jóvenes que no estudian, o sea no hacen nada bueno para
subsistir sin dañar a nadie, la manera fácil de ellos es afectar a la gente” (secretaria de 40 años).
Al principio, “los intrusos” eran “los culpables” de esta ruptura de “la tranquilidad”, pero
cada vez está más claro que la colonia ha creado sus propios subproductos delincuenciales,
y son más los que identifican a los asaltantes, los narcos, los vagos, los deportados de los
Estados Unidos como originarios de la colonia. Una señora comenta: “Cuando venimos
éramos una población que veníamos con otros principios, crecieron los hijos, ellos ya tienen otra
formación y vinieron a descomponer en parte lo que es ornato, lo que es respeto, lo que es convivencia”
(maestra jubilada).
Por el lado físico, la impresión actual de la colonia es de desgaste y deterioro, a pesar
de que muchas viviendas han cambiado su fachada o han levantado segundo piso. Las
calles están agrietadas y con socavones. Una vez que los 20 años de plazo del crédito ya
se han pasado y los habitantes son propietarios legítimos, la necesidad ha obligado a sacar
partido al espacio habitacional, y han surgido muchos pequeños comercios y talleres por
toda la colonia: papelerías, car wash, peluquerías, tiendas... Ello refleja la capacidad de
generar recursos de estas clases medias-populares, muchas mujeres ofrecen desde sus casas,
puestos o tiendas, paches, chuchitos, tostadas, o ropa, productos cosméticos, lencería o los
productos de sus viajes a los Estados o a Tapachula.

159 u O
Mayanización y vida cotidian a

De manera que la clave interpretativa de este trabajo parte de la rebaja de la distancia


social de la población de la colonia, la cual está muy ligada al ambiente de fuerte violencia,
especialmente hacia los jóvenes, que ahora son parte más claramente en frontera con
los sectores más populares y de estirpe indígena. Estas crisis de las ubicaciones y estatus
sociales, que se hacen más etéreos y siempre precarios, crean tensiones que se extienden,
de hecho, a más espacios metropolitanos.

2 Los pobladores de la colonia y lo indígena-maya


Una vez visto el ambiente en el que se mueve la población de la colonia, ¿cuáles son las
percepciones de estos habitantes ante las transformaciones étnicas de los últimos años?
Para explicarlo, primero haré un repaso de lo que ha sido, y es, la presencia indígena, y
después expondré en términos muy amplios cuáles son las posturas de esta población sobre
lo étnico.
Las posiciones institucionales sobre la diferencia étnica
La Primero de Julio se ha caracterizado históricamente por la amplitud de sus servicios
públicos: su centro de salud y maternidad, los enormes campos de fútbol, el Juzgado
Primero de Paz móvil, la unidad de Serenazgo de la Policía Nacional y, sobre todo, las
instituciones educativas. En general, todas ellas irradian en su difusión institucional un
mensaje de la guatemalidad asimiladora.
Los espacios para la educación pública
son llamativos por su gran extensión.
Cuenta con una Escuela de Preprimaria de
jardines amplios y vistosos; los colegios de
Primaria son tres: la Inés Adrián Chávez,
la Primero de Julio y la Darío González.
Además, en la tarde funcionan la Darío
González y la Francisco Marroquín.
Y tienen un Instituto Vocacional-
experimental, el Simón Bolívar, que
Centro de la colonia Primero de Julio donde se ubica el mercado funciona en las mañanas y, sólo como
y esta gran ceiba que se plantó en los inicios de la colonia a instituto por la tarde, el Primero de Julio.
fines de los años 60.
Desde ellos se fomenta el nacionalismo
homogeneizador. En los actos cívicos se cumplen todos los rituales propios de la promoción
nacionalista: los himnos, banderas, declamaciones a la patria y a los símbolos patrios o
canciones a la indita de San Juan.
Todas estas instalaciones –que son espaciosas y de materiales formales– están al máximo
de su capacidad. Por ejemplo, el Instituto Simón Bolívar diurno tiene los 900 alumnos, y
el Primero de Julio vespertino llega a los 400. Según avanzan los cursos, la presencia de
alumnos de otras colonias aumenta. En la preprimaria, por ejemplo, la directora calcula
que el 75% son de La Primero, mientras que en el Simón Bolívar sólo el 10% son de la

i P 160
Desclasamiento y etnicidad: reacciones en la Colonia Primero de Julio ante la movilidad indígena

colonia. Esto es importante porque antes estaban ocupados por estudiantes de la colonia y
ahora, al tratarse de alumnos de otras colonias, muchos pobladores sienten que la colonia
ha perdido su singularidad, puesto que proceden de espacios sociales de menor nivel social
y de un componente étnico más indigenizado. De hecho, como se señaló, la población
trata de llevar, mientras pueda, a sus hijos estudiantes a colegios privados.
Algunas de las escuelas privadas son de orientación religiosa como la de “las Hermanas”,
la del Verbo o la Escuela Parroquial que se abrió en 1993. Para el director administrativo
del colegio El Verbo, “todos los niños son iguales”, y respecto a posibles conflictos étnicos
opina que hay que corregir las faltas de respeto (no se atreve a hablar en términos de
discriminación), lo importante es que se evangelicen y encuentren a Dios. El anciano
primero de la Iglesia del Verbo lo reitera, todos “somos guatemaltecos y no hay excepción de
razas”. Como evangélicos, expresan que no les preocupa su ropa, su lengua o su raza,
les importa “su alma”. Piensan que los indígenas llegan a la ciudad a aprovechar las
oportunidades, como ha llegado toda la población, y no hay que recordarles su origen
para que no se sientan mal ni inferiores, como Iglesia celebran ese progreso y entienden
que deben armonizarse en una religión igualadora como la suya.
El padre Manuel Chacón, de la Parroquia Católica Jesús Resucitado, ya no se dirige a
sus feligreses desde el altar, sino que los increpa descendiendo a su altura. Ha fomentado
las actividades religiosas y las peregrinaciones a Esquipulas, además se incorporó con
mucho activismo a la celebración del Año Santo Misionero en América. Desarrolla una
política ecuménica hacia lo que antes eran las distintas facciones católicas: los carismáticos
y las hermandades. La posición de este padre frente al tema étnico responde a una persona
de la línea eclesial progresista. Para él, los miembros de la Iglesia fueron “los primeros
defensores de los indios” y los primeros en verlos como “personas e hijos de Dios”. Entiende que
la Iglesia ha jugado un papel vanguardista con “la interculturalidad”; que de parte de la
Iglesia, los párrocos como él reciben textos y materiales que han de tener en cuenta en los
encuentros de evangelización. En las homilías trata de enfatizar el respeto –puesto que
en la colonia abundan las “expresiones groseras” – e incluso, dice, está empezando a incluir
elementos eclesiales de lo maya: su sentido del respeto, la fe y el culto a la Madre Tierra,
el tratamiento de Dios como Dios Padre y Dios Madre, y hasta el uso de las candelas de
cuatro colores en alguna ocasión especial.
Según el padre Chacón, la gente indígena que reside o trabaja en la colonia llega a
la Iglesia y se mantiene en la “convivencia con cierta distancia”. Su posición personal es que
la concepción de la nación multicultural guatemalteca de “los 4 Pueblos” “es una moda”,
y que más allá del color y de la cultura, “somos guatemaltecos”. De manera que trata de
templar las posibles manifestaciones de discriminación –a veces apropiándose de algunos
elementos ajenos como algún símbolo maya–, como tiende a hacer la Iglesia católica, pero
siempre desde la hegemonía del paradigma de la nación guatemalteca unitaria.

 En un conteo no sistemático realizado en la preprimaria, en un aula de niños de 4 años, sí se daba este 75%; pero
en el aula de niños de 6 años, eran el 60%. Y en el instituto Simón Bolívar, el dato sí es contundente. En un aula
de Primero Básico, sólo 4 de 36 son de la colonia; en otra de Segundo, esto se repite; y en una de 3º, son 9 de 40.
El resto son de Santa Marta, La Florida, Brigada, Belén, Lo de Fuentes, Tierra Nueva, Montserrat...

161 i q
Mayanización y vida cotidian a

La ideología de la educación civilizadora


Como ya señalé, una de las características de los primeros pobladores de la colonia que aún
prevalece con fuerza es la glorificación de la educación como la vía al estatus civilizatorio.
Así responden a lo que eran los fundamentos ideológicos del nacionalismo desarrollista
y asimilacionista y a su reproducción en el tiempo. Ello les hace manifestar un profundo
etnocentrismo que les impide caer en cuenta de lo que significa la diferencia cultural y la
coexistencia con otras formas de ver el mundo y la sociedad.
De manera que un sobreentendido general de la población de la colonia respecto
a los indígenas tiene que ver con este mito ideológico de “la educación”, como la llave
para la superación, propio de la ideología liberal. Una “educación” que tiene diferentes
sentidos, todos combinados: como estudio formal para profesionalizarse, como herramienta
civilizatoria, pero también como adquisición de competencias para un trato social más
amplio, es decir, como demostración de urbanidad y buenas maneras. También para un buen
uso del lenguaje español despojado de acento. A pesar de las muchas contradicciones que
puedan tener estos vecinos de la colonia, es común su sentido ciudadano del igualitarismo
y de que todos somos merecedores de los mismos derechos, particularmente con respecto
al acceso a la educación: “Aquí no nos metemos con los de La Florida ni ellos se meten con nosotros,
es más, la mayor parte de los de La Florida tienen sus escuelas, pero aquí está el instituto y mucha
gente viene a estudiar aquí, no somos celosos en ese sentido que como es de la colonia, pues no, si aquí
todos somos guatemaltecos, las escuelas y los institutos son para que todo el mundo vaya a estudiar”
(jubilado del INDE). Esto, aplicado a la población indígena, les hace entender que lo que
ha ocurrido con ella es que no se les han dado las mismas oportunidades que disfrutaron
ellos para superarse:“ Lo que pasa es que a veces [el indígena] no tuvo la oportunidad de salir
adelante. Y entonces los que han tenido la oportunidad se creen más, pero no es eso” (mujer de 62
años).
Así, para ellos, la explicación de la diferencia étnica no se relaciona tanto con la raza,
ni con la inferioridad de la cultura indígena, como tal, sino con esta falta de acceso a la
educación. A pesar de posibles expresiones de discriminación, que también se dan, el que
el indígena se “iguale”, estudie y tenga una voz y participación creciente, no contradice
su liberalismo igualador y nacionalista sino que lo complementa:“Yo oía unas pláticas de
una señora allá en Chiquimulilla ‘¡ay!, es que ahora ya no hay tortilleras porque como ahora ya
todas estudiaron’, y le digo yo, ‘y qué tiene pues, si todos tenemos derecho de estudiar’” (mujer de
60 años). Por eso plantearía que en la colonia no se produce un rechazo ante el ascenso
indígena, sino la percepción de que están superando una fractura injusta y al “educarse”
están acercándose a ellos cultural y socialmente, algo que muchos aprecian positivamente.
Esta tendencia no elimina otras formas de renovación del racismo y la discriminación
dirigidas, como veremos, a sectores de supuestos indígenas urbanizados más pobres e
“indeseables”.
Este entendido de que los indígenas, en su progreso civilizatorio –por ser residentes
urbanos, por estudiar, por enriquecerse– pasan a ser como los demás, quiere decir que “ya
son más como nosotros” y son vistos como cercanos. El que el indígena adquiera “educación”
es refinamiento, progreso, asimilación, igualación, aunque se mantengan visual y

i w 162
Desclasamiento y etnicidad: reacciones en la Colonia Primero de Julio ante la movilidad indígena

discursivamente como diferentes o como mayas. Solares y Morales encuentran que hay
un “mayor respeto” por los indígenas por su ascenso educativo y, para estos autores, ello
obliga “a matizar de alguna manera la creencia en un racismo general, indiferenciado e
inespecífico” (2003:17).
Por otro lado, quizá se esté produciendo
una mayor aceptación de la diferencia de los
indígenas a nivel de marcadores culturales
como la lengua, el traje, sus fiestas y sus
“costumbres” de forma folklorizada: el
son, los bailes, los barriletes, porque los
ven como parte de su propio bagaje de
guatemaltecos, e incluso algunos afirman
que hasta aprenderían alguna lengua
maya por ser parte de la riqueza de este
país, de “nuestra” idiosincracia. Esto que
se puede entender como una apropiación Vista de una de las calles peatonales de la colonia con una
mujer indígena caminando por ella.
de elementos mayas, también puede
producirse porque para muchos es parte de sus vidas y de sus experiencias, de sus alegrías
y sus goces: los dulces, los elotes, la música, los bailes, los rituales, parte del sincretismo
cultural como lo son la tortilla, el tamal o el uso del copal. Sin embargo, las actitudes que
se manifiestan indican una incapacidad de entender en qué consiste la diferencia cultural
en el sentido de una cosmovisión distinta y propia, algo que se puede
Identificaciones étnicas
Esta es una colonia cuyos primeros pobladores eran todo un abanico de lo que es la población
“no indígena” de Guatemala y se distinguían respecto a los habitantes de las colonias
vecinas que son más pobres, de empleos informales y con una proporción significativa
de población indígena –no olvidemos que es originalmente un territorio poqomam y
kaqchikel y un área de asentamiento preferencial para la población del altiplano occidental,
especialmente de inmigrantes de las vecindades (Camus 2002).
Sin embargo, pese a que se puede pensar en este sector como el paradigma del objeto
de la ladinización (Taracena 2004), la categoría de ladino no es utilizada en la colonia
como identificación. Ellos no se asumen como ladinos, principalmente se conciben como
guatemaltecos –aunque con menos fuerza según desciende la edad. Lo interesante es que
no reniegan de su ascendencia mestiza muy diversa, incorporando al elemento negro y al
trasiego centroamericano que además explicitan y afirman. La gente de la colonia expresa
un sinnúmero de antecedentes hacia los que no se plantea ambigüedad, vergüenza u
ocultamiento, se manifiestan como mestizos con una diversidad interna más allá de las
identidades primigenias del español y del indígena:
“Pues me considero igual a todos... guatemalteca quizá, porque mire, ni siquiera sé que
identidad tengo, porque ya tenemos tanta mezcla. Fíjese, mi abuela dicen que era húngara,
mi abuelo era español, mi mamá era mulata, los españoles llevaron muchos negros ahí de
esclavos, entonces son un montón de mezclas, que ya no sé si soy indígena, si soy negra, si soy

163 i e
Mayanización y vida cotidian a

mestiza... Mestiza sí, mestiza soy porque ya hay muchos mestizajes ahí ¿verdad? (mujer
de 60 años).
“A saber dónde estaré también, porque, mirá pues, mi papá viene de ascendencia negra y mi
tatarabuelo era español. De parte de mi papá, mi tatarabuelo se casó con una mujer negra
de aquí de Guatemala que no sé de donde había venido, era negrita, y mi bisabuelo, pues
negrito, se casó con una guatemalteca aquí. Mi madre era de Barrios, ella no era negra, su
familia era de Jutiapa, se fueron para Barrios y allá se fue a nacer mi mamá. Entonces una
mezcla de razas ahí... en ese sentido si no soy racista en ningún sentido, tengo de todo un
poco, ja, ja” (mujer de 37 años).
En la colonia, el uso de los términos y de la dimensión étnica es difuso, incluso la
palabra “indígena” se usa con cierta prevención. Por otro lado, jamás se refieren a “maya”,
es una categoría que se puede considerar desconocida, y aún menos a las categorías que
se especifican lingüísticamente: k’iche’, mam o tzutujil. Todo esto se complementa con
una gran ignorancia del debate étnico como se viene planteando en el país, y sobre el
movimiento indígena y sus líderes y demandas. Se debe señalar la alta valoración en
que tienen a figuras de mujeres como Rigoberta Menchú y Rosalina Tuyuc, no tanto
por lo que manifiestan o por sus posiciones ideológicas, sino porque “se muestran como
son”; mujeres luchadoras y valientes, honradas y honestas que se han educado y en las
que ven posibilidades de cambio y motivo de apoyo porque son ejemplo para todos los
guatemaltecos, mostrando el papel simbólico que los mayas y/o indígenas pueden tener
respecto a la revalorización identitaria de toda la sociedad.
Los problemas identitarios de la población de la colonia se expresan, no tanto ante el
mestizaje o la etnicidad, como con respecto a la precariedad de la conformación familiar. Lo
que se encuentra entre la población de La Primero son unos extensos y profundos procesos
de abandonos, falta de reconocimiento y orfandades que han sufrido sus pobladores a lo
largo de generaciones por la irresponsabilidad masculina, la guerra, las migraciones a los
Estados Unidos u otros:
“A mi papá, su papá no lo reconoció, él solo se quedó con el apellido de la mamá que era
Martín. Y a mi mamá, su papá no la reconoció, entonces se quedó con el apellido de la mamá
que era Blanco. Ya después, investigando, el apellido de mi papá era Peralta, entonces
nosotros hubiéramos sido Peralta Martín si lo hubieran reconocido, y mi mamá era de
apellido Gómez Blanco” (maestra de 40 años).
“Mis abuelos por parte de mamá, mi abuelita era de Tegucigalpa, mi abuelo era de
Chiquimula. Mi abuelito trabajó en eso de los ferrocarriles. Y a mi abuelita la conoció
cuando mi abuelita tenía veinticinco años, y de ahí se casaron, y tuvieron hijos, vea. Pero
mi abuelo ya tenía otra esposa de la que se había divorciado, o sea que tenía tres hijos más,
pero esos tres hijos se peleaban con mi mamá. Cuando se murió mi abuelito por la herencia
fue que empezaron todos los problemas, y que se sacaban la madre. Y por eso se pelearon”
(hombre de 25 años).
Por otro lado, también se percibe la visión racializada o pigmentocrática de la sociedad,
es difícil que alguien no reconozca las diferencias de valor entre los tonos de la piel. Esto

i r 164
Desclasamiento y etnicidad: reacciones en la Colonia Primero de Julio ante la movilidad indígena

les sirve para discriminar con fuerza, como cuenta una mujer que ha visto que a algunos
“no te los presentan como de la familia”.
“Yo soy guatemalteca y mi familia es de Zacapa. Mi mamá por ser madre soltera siempre
padecimos en pena de donde vivir porque aquí hay mucho racismo, entonces miraban a mi
hermana negra y a mi también, y la gente decía que éramos lo peor sin conocernos, y le
cerraban la puerta a mi mamá” (maestra de 39 años).
“Mi mamá es blanca pero no así blanca, blanca que transparente, pero sí es blanca. La
familia de mi mamá todos son blancos, sí, hay una morenita fijate y no la quería, la trataba
mal, la trataba de sirvienta y era su hija pues, porque de plano, y la Negra le pusieron,
porque sí es bien morenita, parece de raza, saber por qué, tal vez le quemó el rancho a mi
abuelo, ja, ja. Mi abuelo era bien blanquito” (joven estudiante de 22 años).
También están algunos que acentúan su ascendencia española, lo que es un tópico de la
supremacía de la blancura, como ya plantea González Ponciano (1999 y 2004). “En el caso
de Chusita una decepción que tuvo fue un novio que es descendiente de origen español, él era guapo,
buena persona y todo, y se querían mucho, y usted sabe que siempre hay envidias, y se metió una
persona de por medio y entonces fue que mi hermana lo mandó a volar” (maestra jubilada). Como
también señala González Ponciano, desde principios de siglo y con las tesis del mestizaje
eugenésico, los hispanos y mediterráneos son vistos como haraganes e irresponsables, razas
degeneradas como los indígenas: es la “hispanofobia anglosajona” (2004). La pertenencia
popular de esta población hace que muestren otras valoraciones respecto a estas supuestas
herencias de menos valía, algo que combinan con lo que piensan son comportamientos
“latinos”. Una mujer expresa: “Es que los Morales son harina de otro costal, él anduvo con otra,
bueno, él anduvo con un montón ¿verdad? Yo creo que es de herencia eso. Conocí un mi tío, que en
paz descanse, ‘es que yo no sé por qué los Morales somos tan calientes’”. O, “Mi bisabuela era de los
Alpes, Italia, y mi abuelo se llamaba Antonio Salvatierra Monterroso. Él vino en 1900, lo mandó a
traer Justo Rufino Barrios para que le educara los caballos. Era una mole, blanco, ojos azules. Matón
también ¡jajaja!” (jubilado de Aviateca).
La presencia indígena en la colonia
Por las calles de la colonia no hay rastro alguno de símbolos indígenas o relacionados con la
cultura maya que indiquen instancias, colectivos u organizaciones indígenas. La presencia
de elementos “mayas” se puede producir, y siempre de forma muy discreta, a través de
adornos folclóricos en el interior de las casas: fotos de paisajes, cuadros con bordados de
figuras indígenas, bolsos... Por el contrario se puede pensar que son recurrentes otro tipo
de motivos del imperialismo cultural norteamericano o japonés, como las caricaturas de
Disney o Los Simpson que se encuentran en fachadas de tiendas y hasta pintadas en las
calles y banquetas. También en las calles se pueden ver graffittis y murales de las maras en
la zona de los campos de fútbol.

 Esta población mostraría, entonces, una mayor sensibilidad hacia la racialización de la sociedad que el indígena, que
la ve más etnizada, y se acercaría al planteamiento del “ladino como no blanco” de González Ponciano (2004).
 Puede ser significativo recordar lo que propone Marcelo Zamora (2003) respecto al uso de esta iconografía por los
ladinos de San Miguel Totonicapán como su bandera diferencial ligada al “ser modernos”, y que se puede hacer
extensivo a esta población urbana que además maneja un alto tráfico humano y cultural con los Estados Unidos.

165 i t
Mayanización y vida cotidian a

Sin embargo, se observa población indígena por las calles de la colonia, algunas son
domésticas, otros son residentes con sus bolsas de hacer la compra..., porque de unos años
a esta parte hay indígenas que se han instalado y adquirido vivienda aquí. Otros alquilan
y venden granos básicos en el mercado o tienen otros negocitos (por ejemplo la venta de
Cds), además tienen tiendas, tortillerías, molinos, ventas de chuches y frutas en la calle
y algún comedor. Con todo, las tortillerías o las tiendas o hasta el servicio doméstico son
espacios compartidos con otros no indígenas, incluso la venta en las banquetas.
“Han proliferado un montón de tiendas de indígenas, tortillerías y todo eso no existía,
mucha gente ha emigrado a Estados Unidos y me imagino que esas casas las han alquilado
o las han comprado” (jubilada).
Se pueden distinguir cuatro perfiles de indígenas. Dos de ellos se relacionan con
facetas disímiles y hasta antagónicas: la del indígena comerciante y exitoso y la del
indígena contaminado por la ciudad, que en un nuevo proceso de mestizaje se asocia a
las “maras“ y a la delincuencia. El primero es un indígena tradicional y trabajador con
cambio económico positivo; y el segundo es un indígena neotradicional, en el sentido en
que es inculto e ignorante, pero, además, es vago. Uno es más “puro”, el otro se ve como
mezclado e “impuro”.
Respecto a los indígenas comerciantes, su presencia se produce a través de la instalación
de aquellas funciones que antes los indígenas realizaban de forma ambulante. Ahora esto
también ocurre, pero además se han establecido en viviendas de La Primero. La población,
con matizaciones, no les ve como amenazantes ni tiene una percepción negativa de ellos.
Remiten su arribo a unos 10 años de distancia y les parece que estos indígenas llegan a
superarse, con lo cual les tienen hasta admiración. Un hombre de unos 30 años expresa:
“están acaparados ellos de las tiendas. Para nosotros es más comodidad, porque ir a las
tiendas de ellos, ahí hay de todo pues, entrás y ahí salís con de todo”. Un señor mayor
aprecia el trabajo de los indígenas en sus abarroterías, “saben lo que están haciendo y las
tienen surtidas, se superan y no tienen vergüenza por trabajar y cargar. Otros se ponen el
traje completo y les da vergüenza llevar el canasto”; y una señora reconoce: “Los que ponen
sus negocitos son gente indígena y que pues gracias a Dios han tenido la oportunidad
económica de poner un negocio y salir adelante”. Otro recoge la percepción del ascenso
económico de los indígenas desde la experiencia de trabajar para ellos, este joven de 25
años comenta cómo su madre:
“Conoció a una señora indígena que se llama Zoila, que es pudiente hasta decir ya no, una
señora indígena que tiene mucho dinero y se dedica al comercio, tiene puestos en El Guarda,
tiene puestos en La Terminal, tiene venta de huevo, tiene de todo lo que te podás imaginar.
Esa señora le compraba las coronas de flores a ‘x’ cantidad de dinero la docena, pero quería
que sólo le trabajara a ella. A partir de eso mi mamá dejó de trabajar en la calle, solamente
fabricaba y se las iba a dejar”.
En general, no se percibe malestar ni tensión en las relaciones que mantienen los
indígenas comerciantes que se encuentran en la colonia. Aunque no es representativo de
todos los indígenas comerciantes, Cristóbal es un hombre de éxito en la colonia y apreciado
por la vecindad. Tiene 29 años, es de Chinique, Quiché, y propietario de una tienda muy

i y 166
Desclasamiento y etnicidad: reacciones en la Colonia Primero de Julio ante la movilidad indígena

frecuentada en una de las vías principales de la colonia. Se considera indígena, lo de “maya”


le parece que significa lo mismo y no lo utiliza ni entiende muy bien su especificidad, pero
“sé lo que soy”, por eso no oculta su ser indígena; está casado con una mujer de Sacatepéquez
y tienen una hija pequeña. Para él la “raza indígena” está superando por la educación y por
el trabajo, pero a él no le interesan las organizaciones políticas indígenas porque “no traen
beneficios”. Los clientes lo conocen por su nombre y Cristóbal afirma que la gente le trata
con respeto, mejor que en otras experiencias anteriores cuando estuvo en colonias como
La Carolingia porque hay más “educación” y menos “familias desintegradas”. Está contento
con estas relaciones de confianza –la tienda la alquila a un hombre ladino y sin que medie
un contrato. Los problemas no los siente en la discriminación, sino en la violencia de las
maras y el peligro que suponen los asaltos.
Respecto al segundo perfil, el contexto de violencia interna en la colonia y en los
alrededores, de delincuencia, asaltos, asesinatos... ha hecho que la visión predominante
sobre los “malos” de la sociedad se asocie a los “mareros”.10 Y la composición étnica de
estos jóvenes se supone con una alta participación de indígenas, algo que identifican por
los apellidos y, sobre todo, por el fenotipo y el color. La tradición de destacar a los indígenas
como ignorantes y sin educación se refuerza y se mantiene actualmente con el “nuevo
mestizo” de base indígena que habita en las colonias “marginales” y conforma las pandillas
juveniles o “maras”. Esta “fobia” y el temor que producen tiene que ver con esa distinción
que ha marcado históricamente a la población de la colonia con la población más popular
de los alrededores, quienes son más pobres, informales e indios.
Su origen lo relacionan de forma reiterada como un producto de la inmigración
indígena, jóvenes que se han “contaminado”, “contagiado”, “estropeado” al llegar a la ciudad,
y acostumbrado a la vida fácil de “vagos”.11 Estos “contaminados” responden a una visión
marcada por lo étnico, lo clasista, lo racista, y que refleja la negación-obstaculización
al hecho del indígena como ciudadano urbano. Son el indio como “el hombre nuevo
amenazante” frente al “hombre nuevo cultural” que proclamaría la ideología “mayista”.12
El estigma de los males en la colonia recae entonces en estos jóvenes, foráneos, pobres e
indígenas, dándole un manejo muy conservador y racista a la situación social y el conflicto.
“Porque mucho matón por el mercado de La Florida, Santa Marta, es peligroso –cuenta Remigio,
un poblador histórico de origen quetzalteco–. Más que todo son los mareros. No trabajan y
salen y asaltan a la gente. Esa gente ya no es útil a la sociedad, hacen mucho daño a la humanidad.
Se atraviesan el barranco y la mayoría son de origen indígena, los campesinos por allá viven bien,
pero se vienen para acá y se pierden, aquí los contagian los demás, los obligan a que consuman drogas,
los contaminan mentalmente y ya los arruinan. Son gente indígena, por los apellidos y el aspecto”.

10 Hay que señalar que en la zona se producen altos niveles de asaltos y agresiones, asesinatos, ejecuciones,
linchamientos, y hay grupos organizados ligados al narcotráfico o al robo, dentro de ellos algunos se distinguen
por su identificación étnica. Un farmacéutico de la colonia comenta: “Delincuencia de aquí adentro no, pero sí vienen de
fuera. Aquí me han asaltado los famosos Chumiles, y los Quichelenses, que hasta farmacia pusieron en La Florida. Cuando yo
vine, que me lograron avisar, me tenían esto rodeado de costales con medicina”.
11 González Ponciano se refiere al “indio aladinado” como el “nativo haragán”, impuro, cercano a lo que aquí señalo
como “indígena contaminado”, que tiene que ver con la intención política y extendida de criminalizar a los pobres
y que sería una figura social cercana al shumo y al “ladino popular” (2004).
12 Se podría, además, hacer una lectura de género respecto a estos modelos, que resultan muy masculinos y ocultan
las transformaciones en el mundo de la mujer.

167 i u
Mayanización y vida cotidian a

“El indígena se arruina cuando viene a la capital, ya no piensan a como venían, como que
se les salieron los ojos a muchas cosas, y siento de que tal vez no agarran las cosas a como debe
de ser, sino que lo agarran por otro lado. El indígena cuando viene aquí es abusivo. Yo no
soy racista porque trabajé con el Ejército, imagínese el 90% de la tropa aquí en Guatemala
es indígena, pero sí me he dado cuenta en las poblaciones que conocí que el indígena es súper
diferente al indígena que vive aquí en la capital, ya vienen aquí, ya abren la mente y los
ojos a otras cosas. Por lo menos gente de las maras, hay mucho indígena [entre ellos]” (ama
de casa de 40 años).
Todo esto se relaciona, como ya vimos, con esa sensación de la población de que la colonia
y la sociedad han cambiado. Encontramos una aceptación a su movilidad relacionada con
el acceso a la educación, pero también los prejuicios sociales, culturales, raciales, étnicos
siguen pesando y renovándose. Y como resumen de lo visto pueden servir las palabras de
una mujer de 40 años que termina aceptando que las diferencias étnicosociales respecto al
vecindario cada vez son más imperceptibles:
“Las personas que vivimos aquí en La Primero de Julio tuvimos la oportunidad como de
estudiar más, como de superarnos en lo económico si querés. La gente que vivía en La Florida
era un poco más humilde, era como gente de pueblito. Lo malo es que los hijos de estas personas
que en un principio no eran malas, por la misma influencia de esa gente mala que llegó a
contaminar, ahora sus hijos andan en maras y ahora esas personas se están viniendo para
acá. Ahora tanto los jóvenes de aquí como los que vienen de otro lado están contaminados,
ahorita ya no se diferencia tanto el nivel económico”.
Como parte de estos cambios se encuentran los otros dos tipos de indígenas que
corresponden a jóvenes de origen indígena de la colonia y de sus alrededores que se han
hecho cada vez más presentes en las calles, en las aulas y en los lugares de trabajo donde
se interrelacionan más intensamente que antes con los jóvenes no indígenas pobladores
de la colonia. Y, por último, están “los mayas”, aunque la población no los denomine así:
son los líderes indígenas y otros personajes, públicos o no, que han “estudiado”, se han
profesionalizado y que ahora se encuentran en los medios de comunicación y en espacios
“modernos” donde hasta hace poco no se encontraban.

3 Izquierda y juventud
A continuación voy a mostrar por dónde van las reacciones de dos subgrupos característicos
de esta colonia Primero de Julio. Gentes “comunes” que son interesantes por sus mismas
posiciones y relaciones con el discurso de cambio étnico desde el multiculturalismo y su
reflejo en las prácticas, también para romper estereotipos como la figura del “ladino” como
todo no indígena al que se da por hecho su racismo y su autoconcepción como opuesto al
“otro” indígena”.
La población que se puede identificar y se autoidentifica como “de izquierdas” es parte
de la población “clásica” de la colonia por su fuerte presencia histórica. Ellos fueron y son
promotores de transformaciones desde la ética de la igualdad social y la participación
política, por ello son gentes con unas ideas más elaboradas sobre los planteamientos étnicos
puesto que les cuestionan sus principios, de hecho, la izquierda fue uno de los pocos

i i 168
Desclasamiento y etnicidad: reacciones en la Colonia Primero de Julio ante la movilidad indígena

sectores políticos y sociales que le ha entrado al debate étnico nacional. También porque las
circunstancias de la paz y de la posguerra y el clima hegemónico del multiculturalismo les
ha forzado a incorporar modificaciones en sus planteamientos y una mayor preocupación
por la génesis de las identidades étnicas y su propia autoidentificación. Se supone que ellos
tienen que reaccionar ante “la mayanización” o ante la presencia política de los mayas
como tales.
Los segundos, caracterizados generacionalmente
como “jóvenes” – entendidos, de una manera amplia,
como menores de 30 años–, evidencian el giro que
suponen los crecidos durante la posguerra que
podrían romper con los prejuicios ideológicos de sus
mayores. Sobre ellos hay un gran desconocimiento,
son una enorme franja social que se da por hecha
(y por perdida) y sobre la que se justifican buena
parte de los males de Guatemala. Se supone que
las consecuencias de la guerra ya no tienen mayor
impacto sobre ellos, que la lógica histórica a la
que responden tiene que ver con el mercado, la
globalización y las nuevas formas de violencia ligadas
a la exclusión. Y existe la idea que a pesar de la
precariedad y polarización social en la que viven, ellos Vista de calle peatonal de la colonia Primero
van a captar mejor los mensajes multiculturalistas de Julio con Bart Simpson y otras caricaturas
pintadas en la misma
y serán más receptivos a un contexto de relaciones
interétnicas más horizontales.
Sobre “Los de izquierdas”y la mayanidad
La ideología de la construcción nacional liberal en Guatemala no incorporó, como en
otros países de América, lo que Charlie Hale denomina el nacionalismo mestizo, que
promulgaba el mito de la homogeneización del ciudadano mestizo (2004a) y una cierta
elaboración de la participación del indio en su historia. Como desarrolla Arturo Taracena
(2004), en Guatemala no se desarrolla el proyecto de la nación mestiza por el fuerte peso
de la segregación como política de estado y, por tanto, no hay una voluntad de favorecer
la idea de una nación uniforme. La figura del ladino promocionada por el Estado y por
los grupos de poder y la clase política no será entendida como el mestizo, sino como el
antiindígena: la antítesis cultural y social del indígena.13 Entonces “la blancura” sustituye
al mestizaje como movilizador hegemónico y los ladinos reniegan de su condición mestiza
y asumen la supremacía de la blancura y su propio blanqueamiento (Ponciano 2004).

13 La idea que complementa la supremacía de la blancura es la del mestizaje como algo negativo que produce la
degeneración de las razas. Para González Ponciano (2004) estigmatizar el mestizaje con la “racialización de la
desigualdad” facilita la dominación sobre las mayorías indígenas y mestizo populares. Por otro lado, el tema del
mestizaje es tabú para muchos líderes del movimiento maya que prefieren obviar su historia de sincretismos,
hibridismos, mixturas, apropiaciones culturales, religiosas y hasta raciales. Mientras, en los años 90, como reacción
al activismo de los mayas, surgió un grupo de intelectuales y de gente de izquierdas clamando un “todos somos
mestizos”, con una intencionalidad de argumentar contra el discurso maya.

169 i o
Mayanización y vida cotidian a

Aunque las organizaciones “de izquierda” comparten estas mismas herencias


ideológicas liberales; y aunque los proyectos izquierdistas de cambio (nacional-populares)
consideraban la diferencia cultural como algo secundario en las contradicciones sociales,
han sido las instancias políticas que más han elaborado y avanzado una reflexión sobre el
tema. Sus intelectuales y dirigentes pusieron sobre el tapete en los años 70 el problema del
racismo y la cuestión étniconacional como contradicciones no resueltas.
Se puede decir que la izquierda ha sido más cercana a la promoción del nacionalismo
mestizo, que es la ideología nacional de los países vecinos.14 Respecto a este mestizaje,
Charlie Hale señala que “enfatiza continuidades sustanciales entre la izquierda y la visión
política dominante: ambas proponen un sujeto político homogéneo, imbuido con los
derechos de ciudadanía, y encargado de seguir el camino del desarrollo social que traerá
los frutos de la modernidad” (2004a: 29).15 Asume que el mestizaje supone la contribución
de los diferentes para producir un melting pot donde la diversidad cultural es soluble y
puede quedar como folclor (ibid: 35), coincidente con la idea izquierdista-nacionalista del
“igualitarismo asimilacionista”.
Para las personas de izquierdas, como no blancos que están educados en un sentido
de privilegio y superioridad respecto al indígena, el proceso de enfrentar y deconstruir
esta percepción y la relación entre desigualdad y diferencia aún queda como un problema
pendiente. Pero la misma convivencia de la gente de izquierdas en las organizaciones
y en el activismo con la población indígena y su mayor sensibilidad al cambio y a la
reflexión sobre la desigualdad social, obliga a que se planteen los nuevos paradigmas de la
“política cultural”. La cultura es ahora bandera política legítima, y la izquierda, como ya
lo han hecho muchos de sus cuadros dirigentes e intelectuales, se ve empujada a asumir la
importancia de la dimensión cultural y simbólica junto a su planteamiento ontológico de
la desigualdad de clase. Aquí voy a seguir las perspectivas de los pobladores de la Primero
de Julio que han sido o son parte de las organizaciones de izquierdas y se han enfrentado
al tema étnico y a “la cuestión étnico nacional”.
La “raigambre democrática” de la colonia Primero de Julio
La colonia Primero de Julio pertenece a un proyecto público de vivienda que se pone en
marcha a fines de los años 60 durante el gobierno de Méndez Montenegro. Este gobierno
del Partido Revolucionario quiso promoverse como “el tercer gobierno de la revolución”,
aunque más bien se destacó por su pacto con los militares y su acomodamiento y corrupción.
El pertenecer a esta órbita político clientelar supuso cierto tráfico de influencias hacia sus
simpatizantes. Por eso no es extraño que muchos de los sindicalistas, periodistas, maestros
y funcionarios, que enganchan casa en la colonia tuvieran sus vínculos con el Partido
Revolucionario.
Posteriormente, con el auge de la guerrilla en los años 70, en la continuación de su
primera oleada, hubo muchas personas en la colonia que colaboraron o militaron en ella. En
14 “Los defensores más fuertes de la construcción de la nación mestiza en El Salvador, y los únicos en Guatemala hasta
hace muy poco, habían sido intelectuales opositores izquierdistas” (Hale 2004 a :25).
15 Jeffrey Gould plantea para el escenario centroamericano que en la relación entre la izquierda y las comunidades
indígenas se han producido históricamente, en la segunda mitad del siglo pasado, profundos desencuentros por “la
falta de incorporación de las memorias locales en las narrativas nacionalistas revolucionarias” (2004: 70).

i p 170
Desclasamiento y etnicidad: reacciones en la Colonia Primero de Julio ante la movilidad indígena

la Primero se sucedieron ajusticiamientos, atentados, secuestros y desapariciones, “fábricas


de explosivos”, casas clandestinas, grupos de estudio y hasta campo de entrenamiento en
el barranco. El espectacular cateo de la ciudad capital que ordena el general Arana Osorio
a principios de 1971, inicia por La Primero como un golpe sorpresa porque esperaba
encontrar allí gente vinculada con el movimiento revolucionario y, cuando repasó toda la
ciudad, volvieron otra vez sobre La Primero.
Muchos de los jóvenes que estudiaban en la colonia y después en los institutos públicos
del centro y/o quienes en algún momento llegaron a estudiar en la USAC, tuvieron contacto
o pertenecieron a las organizaciones revolucionarias o a las estudiantiles. Se puede decir que
esta vivencia política “contestaria” de la población de La Primero se ha mantenido hasta
la actualidad. En la colonia hay muchos pobladores que trabajan en ONGs y agencias de
desarrollo o de derechos humanos, en instituciones como la PDH o militan en partidos
políticos como la URNG.
El grupo de personas entrevistadas para este documento son pobladores de la colonia
que han simpatizado y pertenecido a organizaciones de izquierda sean revolucionarias, de
derechos humanos, campesinas... Se trata de cuadros medios, sobrevivientes de la dura
represión en lo urbano e incluso exiliados coyunturalmente. Tienen entre 40 y 75 años, de
ahí que unos ya se han retirado de “la vida política” activa.
Sus procedencias geográficas y sociales son diversas, pero beben o comparten una misma
ideología. Todos asumen el mestizaje y un discurso contra la pureza racial, especialmente
la del “ladino”.16 Por ejemplo, Maco, de Zacapa, asume que no hay razas puras, que todos
“somos mestizos”. Los padres de Norma eran de Cuilapa y eran “tremendamente racistas”,
ella empezó a comprender la desigualdad estudiando trabajo social en la Universidad, y
en la discusión sobre el indígena de Severo Martínez y Guzmán Böckler, ella se decantó
más por los argumentos del primero. Ahora asegura que “todos tenemos algo de indios”.
Para Estuardo, el entenderse como “mestizo” fue parte de su proceso ideológico en la
participación en organizaciones izquierdistas. En su grupo de estudio político: “Ha sido un
tema de discusión en los diferentes cursos que recibimos en la universidad, se concluye que uno de los
problemas de Guatemala es la identidad, en el sentido de que si bien hay un Estado guatemalteco,
no hay una nación guatemalteca. Pienso que somos mestizos, es una cuestión de reconocerlo, pero la
mayoría de la gente no lo tiene claro, algunos lo ocultan. A veces siento como que estamos en el fondo
de un mar”.
Sobre los mayas, la educación y el movimiento indígena
El que estos sujetos de izquierda “de la calle” prefieran referirse a “indígenas” antes que a
“mayas”, ya que ésta es una palabra que les genera resistencia, es quizás el punto clave que
refleja su posición ideológica. También es interesante que nunca se refieren a “Pueblo”, sea
maya, ladino u otro; para ellos es “El pueblo”, como un genérico de la gente trabajadora

16 Esto se acerca a lo encontrado por Sariah Acevedo sobre la autoidentificación de los empleados en el Ministerio
de Cultura viendo la relación entre identidad y estatus socioeconómico. Observa que quienes se identifican como
“mestizos” son aquellos que por sus profesiones más intelectuales se han visto forzados a reflexionar y posicionarse
en términos identitarios (expresado en un taller de trabajo de esta investigación).

171 i Q
Mayanización y vida cotidian a

base de su proyecto político, donde no hay distinciones ni susceptibilidades étnicas, el


término y el sentido que asumen y priorizan.
Quizá la postura de Maco
puede servir de ejemplo del grupo
para establecer estos parámetros
de su discurso y postura política.
Dice que en la escuela le
enseñaron que los mayas eran una
civilización que habían existido
y desaparecido, y que con la
conquista ya no había mayas.
Sin embargo, observa que en las
organizaciones revolucionarias,
como la Organización
Ceiba en la placita de “La Plancha”. Revolucionaria del Pueblo en
Armas –ORPA–, la dirigencia lo
utilizaba para ofrecer a los indígenas que reclutaba beligerancia y reconocimiento y su
lugar en la lucha: era el “adoctrinamiento maya”.
Como vimos, la educación, entendida como el acceso al conocimiento, al progreso
y a la modernidad muy en la línea liberal, era la característica distintiva del privilegio
ladino. Para estas personas de izquierda uno de los derechos básicos en su lucha por la
igualdad es que todos tengamos las mismas posibilidades educativas. Alfonso, un erudito
de provincia, ve en la “educación” la llave del cambio, el desarrollo y la nivelación: “uno
explota al ignorante en cualquier lugar”. Aquí se puede identificar uno de los pilares de las
posiciones de estas personas que no logran articular educación y diferencia cultural. Son
defensores a ultranza de la castellanización, porque como asegura Alfonso: “el ladino no va
a ceder su terreno hasta que no se lo quiten, el cómo quitárselo es por la vía de la educación, por el
avance intelectual. La pugna existe y ahí si van a ganar los indígenas. La sociedad guatemalteca
está acostumbrada a que le sirvan, a balazos perderían, por la vía educativa tienen que alcanzar
el poder político”. Por eso es que se burla del multiculturalismo actual de las élites –como
el Comité Coordinador de Actividades Agrícolas, Comerciales, Industriales y Financieras,
CACIF– y su “respeto a la cultura”, su intención es que los indígenas “se estén allá”, que
mantengan sus idiomas para que no se desarrollen y puedan seguir explotados.
Ven la educación bilingüe como algo inviable, como un gasto imposible para el país
cuando hay otras prioridades como la lucha contra la privatización de la educación, sienten
también que impide que el indígena se abra al mundo. Alfonso, respecto a las disputas
culturales, cuestiona a los líderes mayas que se empeñen en “ver la cultura occidental
sistemáticamente como mala”, y que quieren tirar por la borda a griegos y latinos y “hasta a los
árabes, ¿quién les ha enseñado que eso es ‘occidente’?”
Respecto al movimiento maya, ven el actual proceso del movimiento indígena
por cobrar voz como algo muy positivo, valoran que los indígenas tengan sus propios
planteamientos políticos, “es necesario escuchar su voz y son necesarios en el Estado”, pero “¿qué
putas es eso de mayas?”, dice Maco. Y esta pregunta tiene que ver con el miedo al “separatismo”:

i W 172
Desclasamiento y etnicidad: reacciones en la Colonia Primero de Julio ante la movilidad indígena

El mayanista “no es un discurso de convergencia”, cuando el de ellos es el de “las mismas


oportunidades para todos” y, puesto que los indígenas han tenido menos oportunidades por la
larga historia de exclusión, hay que implementar hacia ellos más recursos y programas.
Desde la herencia del humanismo universitario posrevolucionario y nacionalista, el
paraguas de “guatemaltecos” lo sienten más correcto: un solo conglomerado identitario
para la diversidad.17 Para ellos es la implantación de la nacionalidad guatemalteca “la única
que avanza, una igualdad de oportunidades y conocimiento” para indígenas y para ladinos.
Comparten una visión negativa de los liderazgos porque les parece que los mayas
como que no quisieran compartir el pastel, sino agarrar su pedazo, es decir, que actúan
por interés personal.18 Para Alfonso la intelectualidad indígena está “deformada”, él que
ha convivido con indígenas a lo largo de su vida nunca vio lo que ahora es “lo maya”; que
pidieran permiso a la naturaleza, los rituales... le da una impresión de distorsión, de algo
“falso”, como una bandera de exhibición, de feria, sobre algo que era “íntimo”. Mientras
que Norma se detiene en la distancia entre los dirigentes mayas y el “pueblo pueblo”, y
su queja se dirige entonces a la incapacidad de “los mayas” –entendidos como los líderes
e intelectuales del movimiento indígena– de ser parte del total de la sociedad. Es muy
crítica hacia el fundamentalismo indígena, “la radicalidad es signo de ignorancia”.19
También es una posición común que señalen que el proceso de nacionalización está
inconcluso y que la guerra buscaba esa participación de todos y esa nivelación étnica.
Para Norma, los espacios ganados por el movimiento indígena son producto del conflicto
armado interno, pero las cabezas del movimiento tienen resentimiento a las organizaciones
revolucionarias. Muchos líderes mayas que tuvieron participación político militar ahora
ponen distancia a su pasado, “luchamos por condiciones de vida y ahora no se vale”; además no
quieren ver a los grupos de izquierda como los aliados que fueron. Para ella parece que los
Acuerdos de Paz no valieron para los indígenas, que ellos sólo fueron carne de cañón y, sin
embargo, “salieron ganando”.
Estuardo entiende la desconfianza del indígena hacia el ladino por “lo que les han hecho”.
Afirma que hay gente indígena dentro de la URNG que quiere montar un partido maya
autónomo y él piensa que están en su derecho, aunque “en política es más prudente buscar
alianzas”. Con todo, Estuardo piensa que una salida maya es una forma no explorada que
quizás “resulte mejor”. Se pregunta si el Estado les dejaría ganar una elección.
Lo que esta gente de izquierdas “de la calle” nos muestra es cómo les cuesta romper
sus principios ideológicos de un nacionalismo asimilacionista y que la línea clásica de la
igualdad universalista de la izquierda bajo una nación no se ha modificado mayormente.

17 En esta formación más cosmopolita que se dio en ciertas secundarias, a principios de los años 60, y en la USAC,
Maco recibió en literatura latinoamericana las nociones sobre los nawales, el calendario y la numeración, para él
“fue un privilegio”.
18 Como para la colonia en general, una imagen recurrente es la de Rigoberta Menchú aun con sus cuestionamientos
y críticas, aunque conocen más extensamente a otros líderes y a los intelectuales indígenas por la prensa y, a veces,
por el trabajo.
19 Maco se refiere al “racismo” de los indígenas. Insisto en que nunca habla de mayas, pienso que entiende las
demandas de los mayas por políticas específicas como el Consejo Asesor Indígena, como doble discurso, separatismo
y “racismo”, sin que eso suponga negarles su propio proceso político.

173 i E
Mayanización y vida cotidian a

Todos ellos comparten visiones y posiciones muy semejantes que nos puedan parecer
tópicas. Aceptan que en Guatemala existe la pigmentocracia y el racismo y que el ladino
ha sido un sujeto privilegiado. La etiqueta de ladino la asumen modificando su sentido de
antiindígena o de antagónicos frente a los indígenas y entendiéndola como sinónimo de
mestizo.20 Manifiestan un cierto laconismo respecto a una superación en estos términos,
a pesar de sus propias y atemperadas posiciones, ellos mismos se ven en minoría: sienten
que hay una mayor aceptación entre los grupos étnicos y a pesar de que los indígenas ya
han estado encabezando algún ministerio, coincidían en que “aun falta mucho”. El miedo al
indio sigue presente y es algo fomentado por el Estado y la cúpula empresarial: “la gente no
lo desea, pero lo piensa: que los indígenas en el poder sería algo esclavizante”, dice Maco.
Con todo, es un sector que muestra sensibilidad y conocimiento ante el tema étnico
y las demandas mayas. Más que el común de la colonia, ven al indígena en su diversidad,
observan su creciente movilidad y la asocian a su revitalización política. En este sentido,
perciben el avance del movimiento maya y, aunque no compartan muchas de sus demandas
y sus propuestas nacionales (especialmente éstas), se miran abiertos al diálogo.
Quizá esto se produce porque intuyen las equivocaciones y desencuentros que ha
provocado la dirigencia de la izquierda revolucionaria y deben hacer un esfuerzo de
comprensión y acercamiento a una problemática que se les ha ido de las manos. Ellos
mismos se cuestionan y problematizan muchas de sus afirmaciones. Sin embargo, el punto
más delicado de esta población es su incomprensión de la diferencia cultural más allá de
unos estereotípicos rasgos etnoculturales.
A ello se suma el ver al indígena como un “otros” y al mismo tiempo sentirlos como
parte de un mismo “pueblo”. Así, su etnocentrismo se encuentra en contradicción con la
reiteración que hacen del estereotipo del “indígena cultural puro” del altiplano, de ese
“otro” campesino y analfabeto, y se refieren a los indígenas como “los otros”, difícilmente
como un “nosotros”. Aunque quieren borrar las diferencias a través de la asimilación
igualitarista, no llegan a asumir un colectivo que les identifique a todos y acaban aceptando
que hay diferencias culturales/raciales entre los, de nuevo, dos grupos principales: indígenas
y ladino-mestizos. Ligado a esto, observan y aplauden el hecho del “indígena estudiante
o profesionalizado” que “progresa” y se iguala y es más cercano culturalmente –incluso
aunque se autodenomine “maya”.
Y, dentro de éstos, distinguen también a una élite intelectual de “mayas” que fueron
en muchos casos antiguos aliados y correligionarios en las organizaciones revolucionarias,
pero que ahora los sienten “traidores” y opuestos ideológicamente. Para estos sujetos
“de izquierdas”, como hemos visto, los argumentos culturalistas de los agentes de “la
mayanidad” les suenan a falso: son una máscara para explotar la posibilidad de obtener
sus demandas específicas que les funciona. Ven en el discurso maya un mantenimiento
de la política de las élites guatemaltecas de sujetar a los indígenas donde están pero, al
mismo tiempo, ellos reproducen la idea “ladina” del indígena-maya como ser pasivo y
manipulado.

20 No son ladinos en el sentido hegemonista y “antimaya” que defiende Mario Roberto Morales (1997).

i R 174
Desclasamiento y etnicidad: reacciones en la Colonia Primero de Julio ante la movilidad indígena

“Los de izquierdas” defienden la legitimidad de la lucha de los indígenas y sus derechos,


pero aún lo hacen desde el derecho universal e individual, no desde el multiculturalismo,
como les gustaría a los mayas y como lo han defendido los líderes de sus propias
organizaciones de izquierdas que propusieron y defendieron, dentro de los Acuerdos de
Paz, el Acuerdo de Identidad y Derechos Indígenas. Así queda pendiente hasta dónde la
izquierda guatemalteca asume “la igualdad desde la diferencia” en términos de aceptar las
propuestas de los derechos colectivos mayas como legítimos.
Los jóvenes y la ruptura ideológica
Esta sección se detiene en aquellos que se han socializado a fines de los años 80 y en los 90.
Se les ha entendido como la generación de la posguerra y se supone que como ciudadanos de
“la Paz” ya han recibido los insumos de una educación con otros contenidos que recogería
la historia reciente de Guatemala y que contemplaría una visión “multicultural” de las
relaciones étnicas. Es decir, que responderían a una ruptura ideológica. Pero recordemos
cómo la vida cotidiana de la colonia se mueve en un ambiente de desclasamiento o
desubicación, violencia y precariedad laboral que afecta especialmente a estas nuevas
generaciones.
Los testimonios que se presentan en esta sección pertenecen a jóvenes de hogares
“comunes” de la colonia: dos hermanas de unos 15-16 años, Isabel y Carla, que ahora
están estudiando en el INCA; otra muchacha, Mari, de 16 años que estudia secretariado
en un local de la calzada San Juan y un joven de 22 años que dejó la universidad al
tener una bebé y es repartidor en Burguer King. Las mujeres vienen de establecimientos
públicos en la colonia y sus familias no son propietarias de sus viviendas. Además, se
incluyen impresiones y testimonios de otros jóvenes obtenidos en el trabajo de campo
desarrollado en la colonia desde el 2003.
La mayanización y los jóvenes de la colonia: La Primero de Julio y “sus maras”
El sentido de “nosotros” de los jóvenes de la colonia está limitado a las relaciones
generacionales y personales y de estatus social. Uno de los rasgos que antropólogos y
sociólogos señalan en los contextos juveniles urbanos actuales coincide en señalar que
el “nosotros” se ha resquebrajado dado el deterioro de la sociabilidad y de los vínculos
familiares, de ahí que se reinventen formas de colectividad entre los jóvenes (ver Desacatos
2004). Un indicio de las transformaciones sociales en estas generaciones es el uso de nuevas
–o recicladas– categorías sociales con base a una agresiva “distinción social”, que se van
modificando según pasan las modas.
Los jóvenes entrevistados no se sienten identificados por las categorías étnicas y
procuran no identificar a nadie a través de ellas. Más bien hay una huida consciente ante
los cuestionamientos. Apenas surge entre ellos el planteamiento de Guatemala y los
guatemaltecos como ocurría de forma recurrente con las generaciones anteriores, sino
que se remiten con fluidez y facilidad a la idea de “la mara”: la mara de pisto, la mara
honrada, la mara grande, la mara normal, de la mara 18, mara de chingadera, el círculo
de la mara... identificándose con su grupo de referencia generacional con quienes se está
a gusto y en “la onda”.

175 i T
Mayanización y vida cotidian a

María Cecilia Garcés analiza


cómo los jóvenes perciben la
sociedad, mostrando que lo hacen
de forma fracturada y dividida
de acuerdo a su clase social y su
pertenencia étnica y, más allá de ello,
éstos jóvenes sostienen que en este
orden de cuasi castas, los sujetos no
deben relacionarse entre sí “más que
dentro de relaciones jerarquizadas
El mercado central de la colonia Primero de Julio.
de explotación” (2003:71). De parte
de los jóvenes que ella trabaja hay
una fuerte resistencia al cambio social, más extrema, discriminatoria y racista cuanto
mayor sea el nivel socioeconómico y educativo de los progenitores. Esta autora identifica
la aparición de múltiples descriptivos sociales que, haciendo referencia a diferentes campos
–clase, etnia, música, política, fútbol, religión– se combinan entre sí y se asocian de
forma antagónica. Es un amplio uso de términos que discriminan, descalifican, racializan,
inferiorizan, describen y clasifican o etiquetan al otro: shumos, mucos, roqueros, trasheros,
burgueses, fresas, caqueros, hippies, moteros, narcos, cholos... todo un cúmulo de apelativos
–algunos ya existían previamente– que muestran las marcas que se establecen, y que se
combinan y reproducen, poniendo al día viejas y nuevas fronteras y obstaculizaciones.
Lo que se muestra en esta Guatemala de la posguerra y “la paz” sería la persistencia de
categorías discriminadoras que guían y dirigen el comportamiento social y la resistencia
a la transformación de relaciones sociales y, con ello, se perpetúan altas dosis de violencia
contenida.
El hablado cotidiano de los jóvenes es un rico cúmulo de palabras que conforma
un lenguaje caló alternativo al oficial. Son etiquetas que se renuevan con velocidad y
se escapan de las que el Estado pueda imponer en términos étnicos. Son los conceptos
propios de ciertos sectores sociales, el lenguaje que se maneja entre ellos y que trasmite
unas ideas, imágenes y tratamientos sociales dentro de un marco de confianza, pero al
mismo tiempo expresan un desapego insultante y retador al resto de los sujetos incluido
el interlocutor. Además, los jóvenes incorporan también términos “de fuera” como cholos,
breaks, o “la raza”. En este sentido, es importante considerar no sólo el posible influjo de
un contexto multicultural desde lo nacional guatemalteco, sino el influjo de las extensas
experiencias transnacionales y del mercado globalizante de los medios de comunicación en
estos sectores urbanos mediopopulares. Mostraré cómo aplica todo esto entre los jóvenes
de La Primero.
Al pequeño grupo de entrevistados les cuesta decirse mestizos o ladinos, al fin todos
prefirieron el “guatemaltecos”. Les resulta “ridículo” marcar las diferencias, para Carla
“todos somos iguales”, y no le ponen más atención al punto. Lo mismo ocurre al hablar de
“los mayas”, para ellos lo común y más fácil es hablar de indígenas, pero tampoco lo hacen
con comodidad. Además, mostraban una gran confusión entre maya, indígena, indio...
Esto se exacerba si se plantea en términos de una pertenencia a alguno de “los cuatro
Pueblos”, entonces la cara de extrañeza que ponen es total: “No le tomo tanta importancia

i Y 176
Desclasamiento y etnicidad: reacciones en la Colonia Primero de Julio ante la movilidad indígena

que unos mayas, otros garífunas...”. Estas contestaciones coinciden básicamente con lo que
encuentra el equipo del Instituto Indígena para la Educación de la Fundación Menchú
cuando indagaban sobre las relaciones interétnicas en las escuelas de la ciudad capital
(IIE 2001). Ellos veían que los jóvenes no conocían ni utilizaban el concepto “maya”; que
aceptaban como natural la diferencia entre indígenas y no indígenas y que manejaban
el estereotipo del indígena como persona del ámbito rural, agricultor o artesano y como
un sujeto “puro”. De ahí que inquirirles sobre el proceso del movimiento maya y sus
demandas resulta muy dificultoso por su extrema ignorancia y desconocimiento, por esto
voy a entrar a otros puntos donde estos jóvenes se sienten más a gusto y sin presiones: sus
percepciones sobre la sociedad desde las experiencias cotidianas.
Socialización y discriminaciones
El desclasamiento que se marca en la colonia hace que los jóvenes hayan vivido unas
situaciones de mayor interacción con sectores populares; ahora muchos amigos cercanos
son de La Florida, de los asentamientos, algunos son indígenas que estudian y juegan con
ellos en las mismas aulas, canchas u otros espacios. Muchos de estos jóvenes se refieren a
cómo comparten con sus vecinos, se visitan y salen juntos a bailar, jugar fútbol o practicar
karate: “Digamos, tengo como 4 o 5 (amigos indígenas). Digamos Joel, es un chavo habla kaqchikel
y todo. Él viene del Quiché, pero ahorita vive en la Santa Marta, pero él sí tiene el acento de
indígena y todo. No los vamos a rechazar ni nada porque son las mismas personas que nosotros, lo
único que cambia es el acento, tal vez” (Rony, 17 años). Con frecuencia los de la colonia se ven
identificados como choleros, mucos o shumos.
Así, por un lado, hay una cercanía a Cholero.- Es un término amplio. Se refirió a la mujer del servicio
las vivencias de la discriminación social doméstico, tal vez por extensión de “quién cocinaba los choles”.
que permite comprender los nuevos Ahora se aplica de forma descalificadora a la gente vulgar, sin
discursos que penalizan la discriminación “gusto”, pobre y oscura.
y el racismo. Otoniel tiende puentes de Shumo.- También tiene un sentido despectivo y aunque se dirige también
comprensión hacia los indígenas “porque a la “chusma” pobre tiene un contenido étnico más claro dirigido
es gente trabajadora, gente que quiere salir al que tiene rasgos indígenas. No existe su uso en femenino. En
colectivo se habla de “la shumada”.
adelante, y eso del racismo para mí es injusto. Es
una forma de obstaculizar su desarrollo porque Marero.- Literalmente se referiría al joven integrante de las maras
quiera que no que yo fuera indio y vienen a o pandillas juveniles. Pero incorpora una criminalización por
su procedencia social “popular” –son shumos– y sus marcas de
insultarme y a mi me afecta enormemente, ha identificación: ropa, tatuajes, fenotipo...
de ser horrible” y, por tanto, Otoniel expresa
Muco.- Es otra forma insultante semejante a cholero y relacionada
que el racismo se utiliza en “la competencia también con el marero. En Guatemala muco se refiere al animal
por el poder político y económico” (Solares que tiene un cuerno cortado, que ha quedado mochado. Pero en
y Morales 2003: 38). En este sentido es muy Tapachula se recoge un sentido étnico despectivo y de discriminación
significativo lo que señala Otoniel respecto a hacia el indio “sin cultura y analfabeto” (Arriola 1995:26).
Rigoberta Menchú. Cuando ella se presentó Cholo.- Muy vinculado a la cultura de los jóvenes de los barrios latinos
a la Torre de Tribunales y recibió agresiones en EE.UU. Es un marero con una forma de vestir particular, de
e insultos racistas, Otoniel piensa que ella pantalón flojo, cadenas, gorra de lado, gustos musicales raperos...
debió haberse crecido con orgullo y decirles Caquero.- Se le dice el mundo popular a quien es “de pisto”, también se
“sí, soy india ¿y qué?”. Este comentario está le dice fresa, burguesito, papi.

177 i U
Mayanización y vida cotidian a

apoyando una respuesta desde la dignidad de las personas, algo que él aprecia y que espera
que los indígenas resuelvan; cosa que él no hace.
Y por otro lado no dejan de crearse tensiones ante el creciente igualamiento con los
vecinos, con los más pobres, con los más indios. De manera que las distancias sociales entre
los habitantes de La Primero y los de las colonias de alrededor se han venido acortando
o disolviendo con el tiempo y, quienes pueden, deben realizar un mayor énfasis en su
distinción, ya que ahora resula que, como expresa un joven y conocido delincuente de La
Isla, “todos los indios cerotes tienen carro Toyota”.
La escuela, entre la reproducción de la segregación y la ignorancia étnica
Las hermanas Isabel y Carla contaban cómo en el colegio les hicieron una encuesta donde
debían poner si eran mayas o ladinas, “sólo estos dos cuadritos, porque es lo más usual”, ellas
hubieran preferido poner guatemaltecas porque “no le toman importancia a los términos,
guatemaltecas y nada más”, pero no pudieron. El paso por la escuela y el instituto no les ha
dejado mayor enseñanza de lo que son las relaciones étnicas ni de la historia de Guatemala,
sino las perversas anécdotas nacionalistas de la conquista en que los españoles “baboseaban”
a los “guatemaltecos” con “espejitos” y, en general, un cúmulo de estereotipos simplistas. Aun
conocen menos de la historia más cercana: apenas llegaron a la revolución de octubre.
Otoniel asegura que supo “por casualidad” en un folleto de un amigo sobre la guerra de
Guatemala y de la guerrilla, del conflicto, “ni enterado estaba”. Pertenecen a una generación
a la que parece que se le niega la historia. Sin embargo, analizando con ellos las demandas
de los indígenas, por ejemplo, su posición no es de rechazo, y tienden a ver como justos
sus reclamos.21
Las hermanas expresan lo complejo de una convivencia interétnica en la escuela e
instituto, no reconocida al no ser explícita. Así, en su paso por las instituciones educativas
de la colonia han tenido muchos compañeros de familias indígenas pero, como ellas
describen, no son distinguidos como tales. Lo podían intuir por “los apellidos” y por “las
facciones”, pero de esta forma no se le daba importancia. A ellas y a todos les resultaba más
fácil mantenerse en la “ignorancia étnica”.
Ahora, Isabel y Carla reportan que en el instituto tienen dos compañeras indígenas
en su clase. Una de estas compañeras se comporta con timidez y se aparta del grupo, “no
hace esfuerzo por acercarse”, es “haragana y dejada”, “no da por donde”, “no se mueve ni por la
beca”; mientras la otra es “bien suelta” y “cae mejor”. Una viste pero “no combina”, la otra,
también porta corte y huipil, y a veces llega con su traje y otras con uniforme, viste
“bien bonito”. Entre ellas se está dando un fuerte contraste de estatus y de clase que las
compañeras captan y valoran diferencialmente. El caso de la compañera indígena tímida
y que “se avergüenza” es un comportamiento que se repite en las experiencias de todos en
las escuelas e institutos, y sirve para argumentar al indígena como un “otro”, un otro que
tiene “resentimiento hacia nosotros”: con ello se justifica desde lo cotidiano el mantenimiento
de la frontera étnica.

21 En la colonia, una de las Escuelas Primarias se llama “Adrián Inés Chávez”, un nombre que les suena remotamente
y a quién identifican como un “maestro de Sololá”.

i I 178
Desclasamiento y etnicidad: reacciones en la Colonia Primero de Julio ante la movilidad indígena

Una vez más, estos hechos no difieren de los encontrados en otras investigaciones
que también observan un comportamiento en las mujeres indígenas de “timidez” dentro
del aula, de manera que procuran evitar la confrontación y no agruparse con los más
conflictivos o dominantes, seguramente por miedo a la burla o al rechazo.22 El estudio
de la Fundación Menchú exponía que en las instituciones educativas se procura evadir
y omitir el tema de la diferencia étnica y se pretende mantener una actitud de supuesta
neutralidad, y concluye: “la relación urbana entre indígenas y no indígenas hasta este
momento no está marcada por un abierto conflicto interétnico, sino por una convivencia
asimétrica y prejuiciosa, que hace que sus expresiones sean difíciles de enfocar” (IIE 2001:
97). Pero también observaban que “más que considerar la relación étnica con los indígenas
como un factor perturbador, lo que los alumnos manifiestan son las vivencias urbanas y
barriales que les afectan directamente”, concluyendo que en la ciudad la convivencia no
está regida por la relación étnica (IIE 2001: 47). Lo significativo de esto es la esquizofrenia
entre la reproducción de los estereotipos y el simplismo de lo que es el “indígena” y lo
que son las experiencias cotidianas donde este referente resulta obsoleto, sin embargo, se
mantiene esta idea del indígena como un “otro” diferente y ajeno, como si no se compartiera
nada social y culturalmente. Esto mostraría el fuerte peso de la ideología etnocentrista y
seguramente también el papel de la escuela que sigue incidiendo en la representación del
indígena campesino, analfabeto, de costumbres diferentes y todo este sistema de prejuicios
compartidos (IIE 2001).
Esto se reitera en el total rechazo
a una posible contraparte o pareja
indígena entre los entrevistados,
y otra vez lleva a pensar si aquí la
representación que se están haciendo
del indígena es la del foráneo ligado
con el campo o el comercio y sin
estudios. La mayoría lo argumenta por
la presión social que ello supondría.
Para Otoniel las “habladurías” de sus
amigos serían motivo suficiente para
prescindir de una relación, dice que Mural con graffittis en los campos de fútbol, al fondo la cúpula de
incluso bastaría con que supieran el la Iglesia de Jesús Resucitado.
apellido o el que su madre fuera de corte. Claro que en ello se mueven otras discriminaciones
más extensas, Otoniel cuenta que dejó de salir con una novia que tuvo porque era de la
colonia Santa Marta. A sus cuates no les pareció que fuera “intrusa” y de una colonia
identificada por ser de mareros y mucos, como jóvenes “no se traen” con grupos de otro
territorio y otro nivel social. De nuevo muestran que las fronteras sociales no se marcan
sólo por el criterio étnico.23

22 Las hermanas interpretan este comportamiento de apartamiento como que son “creídas” u orgullosas.
23 En el campo político, donde la representación del indígena es más abstracta y formal, ellos insisten que “los jóvenes no
nos preocupamos de eso”. Podrían votar por indígenas porque finalmente les “da igual que sean indígenas que no”. “Yo no
miro la gente, miro el bien en el partido. Fueran más de confianza. Portillo era de Zacapa y ¿qué vino a hacer?”, dice Otoniel.
Subliman, como la colonia en general, a Rigoberta Menchú, es “bien admirable todo lo que ha logrado hacer”.

179 i O
Mayanización y vida cotidian a

Narcos, maras y gente fufa


En la colonia hay una gran diversidad de formas en las que los jóvenes se expresan,
comunican y agrupan, los hay “traideros”, “futboleros”, “religiosos”, “formales”... y la
vida en la calle identifica dos modelos relativamente nuevos y temidos: son los “mareros”
y los “narcos”, dos círculos que son diferentes en aspiraciones, estatus, extracto social,
“ocupación”, pero que se comunican y entrecruzan de forma compleja. Maras y narcos son
grupos antagónicos pero dependientes, la narcoactividad suele desplazar a los pandilleros
y asaltantes, que van a quedar como residuos pero útiles para la venta y consumo de droga
o como sicarios.
La colonia es un centro de distribución de droga y ello
tiene fuertes implicaciones sobre la cotidianidad. Genera
mucha violencia: se pueden contabilizar en más de 10 al
año los asesinatos debido a broncas internas por territorio
o entre minoristas que se quedan con el dinero: “ya son otro
tipo de rollos bien gruesos –cuenta Maco, un joven vecino de
La Isla– ya es mara que tiene sus negocios. Aquí hubo antes uno,
el Chato, que se dedicó mucho a matar mara y como que lo pagó.
El Chato salió en los periódicos, fue el que balearon en la blazer
roja, que lo mataron con su mamá o con su abuelita, de plano
que por clavos entre narcos. Iba saliendo de su casa y lo pasaron
acribillando”. Otoniel se refiere a las transformaciones de
vecinos: “Porque de repente aparecen con joyas, y éste ¿qué
onda?, ¿de dónde si era tan pelado como nosotros? Buscan su
Hermanos en el día de la Virgen de
lugarcito y lo logran, no es extraño ver un carro así aquí. O sea,
Guadalupe vestidos de Indio Diego. sí hay mara gruesa, es mara que es de aquí, pero son cuates”.
Los narcos, a pesar de que son “pesados” y peligrosos,
son social y étnicamente más cercanos que los mareros, así “vienen aquí y hablan”, son
conocidos y hasta amigos. También es posible que sean más atractivos a un ideal genérico,
finalmente son “hombres de negocios” y sus símbolos culturales se manifiestan desde un
consumo como clases medias: carros, celulares, lentes, ropa buena, gusto por la comida y
la bebida abundante...
La figura del indígena inmigrante “contaminado”, “contagiado”, “estropeado” por la ciudad
y acostumbrado a la vida fácil de “vagos” que tanto repiten los pobladores de la Primero
de Julio, se asocia a las “maras “ y a la delincuencia. El marero habita en las colonias
“marginales” y conforma las pandillas juveniles que, sin ser exclusivas de indígenas,
contienen una buena proporción de este sujeto. La colonia muestra las marcas de los
placazos y graffittis de estos grupos juveniles. Todos los entrevistados distinguen a los de
la mara 18 y los de la de la 20 calle; la primera es de La Isla, es grande y marca territorio,
la segunda “no son tan mareros” y son “más narcos”, van mejor vestidos y están ligados a
la droga, los ajustes de cuentas y su autoprotección. Están al tanto de los asesinatos de
jóvenes en la colonia y les ha tocado vivirlos de cerca físicamente, pero también por ser
conocidos las víctimas y los victimarios. Mari es más cercana a ellos y a sus grupos, casi
se puede decir que se identifica con ellos incluso a nivel de marginación social. Para ella

o P 180
Desclasamiento y etnicidad: reacciones en la Colonia Primero de Julio ante la movilidad indígena

son “personas que tienen muchos errores”, que tienen problemas y por eso son así. Se reúne
con ellos en la calle y le gusta “molestar” a la gente que les cae mal, sabe que algunos han
cometido delitos graves. Ellos son algo más adultos y “vaguean”, no estudian.
Pero viendo hacia fuera de la colonia, todos ellos señalan con claridad a la “gente fufa”,
la gente “con pisto” como los “más racistas” y los más discriminadores porque ellos se ven
incluidos como objetos de su desprecio y se sienten mal vistos. La división de la sociedad
en ricos –aprovechados– y pobres –aguantadores y víctimas–- es muy intensa y extendida
–casi se podría decir que parece un retorno a los discursos de la época de finales de los 70–-
. Otoniel y Carla lo explicitan con fuerza a lo largo de sus entrevistas. Para ella “se creen
que porque tienen dinero valen más”. Mientras, Otoniel lo concreta a través de su trabajo de
repartidor, en los semáforos donde hay gentes que limpian vidrios o venden cosas diversas,
él ha visto cómo los insultan y son abusivos: “la discriminación se mantiene, porque te digo
me mantengo en las calles y ‘¡ála gran, el indio éste!’”, y se siente a sí mismo incluido en estas
afrentas como trabajador: “hay gente que te mira, quienes tienen BMW, pero me da igual porque
yo trabajo por mi hija”.
Cualquiera de ellos se explaya con la diferencia musical que se marca entre los choleros,
cholos y mucos que son aficionados al reguetón, al perreo y al rap, mientras a la “gente fufa”
les gusta la música electrónica y los rave donde hay droga de diseño.24 Otoniel señala que
“los de dinero son más propensos a las drogas, toman más y son más perdidos”. Como señalándoles
esos “males” y “vicios” con los que los medios estigmatizan a los sectores populares contra
la imagen contrastante de los jóvenes ricos, blancos, despreocupados, limpios, que aparecen
en los medios. Como señalan Arrazola et al, “la prensa criminaliza de manera sistemática
a los jóvenes pobres, habitantes de áreas marginales, como si todos estuvieran implicados
en actos delictivos y como si sólo los jóvenes pertenecientes a esta clase cometieran delitos”
(2003). Mientras, los jóvenes de clase media y media alta aparecen como “la encarnación
de la alegría”, así la información sobre la juventud no es neutral “reproduce, fomenta y
motiva la división de clases, el racismo y el consumismo” (ibid).
Relacionado con todo esto es elocuente el silencio de Mari cuando le preguntaba
quiénes son los shumos y quiénes son los choleros. Ella, que es conocida por ser destrabada
y alocada, dijo que “ni idea”. Y es que su madre, que hace refacciones para la primaria,
podría ser identificada como “cholera” por su trabajo, pero además ella misma es señalada
como cholera, en buena parte porque sólo le gusta “el perreo”; o porque su vecina “cómo se
le queda viendo a una la creída”; o cuando las chicas “caqueras y creídas”, que estudian en el
colegio privado enfrente del suyo, “la miran por arriba”. Es decir, Mari se siente en muchas
ocasiones en una posición social subordinada.
La “igualación” indígena: la nueva situación que se generaliza
El punto está en que los ámbitos del uso libre de los clichés insultantes –aunque sea
como juego– cada vez son más limitados. Ahora tienen compañeros de clase, amigos,
conocidos que son indígenas y tienen que moderar sus palabras. También en un ámbito

24 El reggaetón o perreo es un género musical de fuerte contenido sexual que añade al rap elementos de reggae y letras
en español. Sus canciones hablan de sexo, violencia, guerras por droga, respeto por códigos de conducta del narco
y crítica social. Expresa los sentimientos de los latinos más humildes y marginados.

181 o q
Mayanización y vida cotidian a

más genérico, en la ciudad, por ejemplo, se encuentran con profesionales indígenas y ahí
se marca un respeto grande, donde la distinción que define es la clasista o de estatus.
El planteamiento de todos ellos es que hay mucho que cambiar respecto al racismo y la
discriminación en Guatemala. Para las hermanas, el ascenso social de los indígenas “no se
ve bien” y los cambios de mentalidades y actitudes son pequeños porque es algo que viene
de largo. Cuenta Carla que su padre estaba el otro día en la cola de la Empresa Eléctrica
y hubo un señor que le preguntó a una mujer de corte, “vós ¿dónde está la administración?
Y qué si era la ingeniera que atendía ahí. El señor cuando se dio cuenta se chiveó porque fue bien
abusivo, se creyó que era la de la limpieza”.
Los casos muestran cómo se interiorizan las visiones sociales y la naturalización de la
diferencia y de la desigualdad a través de dichos, chistes, gestos, juegos con los amigos.
Cómo en la familia y círculos cercanos se permiten y acostumbran a decir “barbaridades”
sobre otros porque las personas de las que hablan no están presentes por tratarse de
ámbitos excluyentes. De esta manera se produce una insensibilidad e ignorancia respecto
al impacto de sus propias palabras y hechos (Rosaldo 2000) que posteriormente se hacen
difíciles de corregir porque “uno no se fija”, muchas veces se fortalece en la escuela, con los
amigos...
Como vio el equipo del IIE, las burlas no se dirigen exclusiva ni mayoritariamente
hacia los indígenas. Más bien se producen por defectos físicos de los compañeros, por
errores al hablar, por la forma de vestirse, “la mayoría de indicadores utilizados se refería a
situaciones particulares y no expresaban, en este caso, una connotación étnica” (IIE 2001:
42). Entre los muchachos en colectivo, la “jodedera” incluye términos de discriminación
étnica, así se ríen de lo que “hasta el día de hoy” han escuchado “no seás indio, “tan india
que sós”. Según Otoniel, que se junta con sus amigos en La Plancha a “molestar”, piensa
que las palabras “se pegan y fluyen”, aunque “para mí está mal. Tal vez uno habla así pero no
sabe lo que hace. Para mí es risa, es chiste, pero ya estando los seres, ya no”. Otoniel señala otras
discriminaciones combinadas o no con las étnicas: “Nuestra gerente es mujer y hay hombres que
no lo aceptan. Crea rencor ‘ahí viene la vieja’”. Esta mujer cumple con el trabajo, mucha gente
es mandada a este restaurante a aprender con ella “porque es bien estricta, es bien gente. Pero ya
digo, la mentalidad de uno de hombre, ‘mirá vos’... si fuera mujer indígena fuera peor... Yo sí acepto
que la mujer esté por encima”. Carla se anima a asegurar que las diferencias sociales durante
los básicos se marcan también por el color, “porque como que a la gente morena le hacen a un
lado”, por ser de la colonia o no o por los recursos económicos, “siempre hay creídos”. Es decir,
señala diferentes formas de discriminación que se combinan y se suman; y los entrevistados
reconocen sus injusticias, y cuando las hacen conscientes, las ven negativamente porque
repiten, “hacer de menos a una persona no me gusta, uno no sabe si le va a tocar vivir eso antes o
después”, y hace pensar si esta cohibición no se relaciona con la creciente cercanía social que
puede llegar a hacerles blanco de estas categorías de discriminación.
Como vimos, cada vez se sitúan más cerca de los discriminados y quizás por ello
mismo son más sensibles. Volviendo al caso de la indígena “suelta” a la que se referían
las hermanas Isabel y Carla, esta situación de cercanía y amistad las fuerza a tener que
aprender a atemperar sus comportamientos y a cuidar lo que dicen cuando está ella. Así
una amiga del grupo hizo algo mal y la compañera le dijo “no seás india”, y la chica

o w 182
Desclasamiento y etnicidad: reacciones en la Colonia Primero de Julio ante la movilidad indígena

indígena “se quedó así como desconcertada, (la otra) lo decía inconscientemente, cuesta corregirlo”.
Ahora “hay que tener cuidado”. Por respeto a ella, Isabel se puso el corte de Palín –que “cómo
me gusta” y fue con él puesto a su casa en la camioneta: “la gente se me quedó viendo cuando
entré en la camioneta”, entre otras cosas porque no podía subir sus gradas. A los padres de
Isabel ésta gente indígena les cae bien, piensan que son más estudiados y honestos y que
tienen un nivel cultural y de trato más alto: su hermano es ingeniero y ella es capaz de
hacer las cuentas sin calculadora. Y es que rompen los esquemas y los consideran más
cercanos a ellos social y culturalmente.
Lo que fue la época de la modernización autoritaria, de las aspiraciones de
profesionalización, educación y ciudadanía, del nacionalismo patriotero y de la reproducción
del modelo del binomio étnico, ha dado paso al dominio del mercado y del consumo
para quienes pueden. Las oportunidades laborales de un empleo digno van a escasear
de forma grave: el desempleo –antes cuasi inexistente–, el subempleo y la polarización
socioeconómica se acrecientan (Pérez Sainz et al. 2004). Ahora la movilidad social agarra
otros cauces y se suceden otras lógicas sociales. En la colonia, los jóvenes sufren esta
disminución de expectativas y se propaga ese sector juvenil de los que no estudian y no
trabajan.
Respecto al indígena y lo indígena/maya, volvemos a encontrar entre los jóvenes de
la colonia un fuerte etnocentrismo cultural y una fuerte incomprensión de lo que puede
ser la diferencia cultural: lo étnico y sus términos suponen realidades y conceptos lejanos.
Ellos no se identifican como “ladinos”, mientras el “otro” indígena no es una figura
significativa en sus vidas urbanas periféricas, y se remite a un estereotipo de campesino
analfabeto y pobre, o a los indígenas que ocupan las abarroterías, las tortillerías o los
pequeños negocios en los mercados. Pero es más difícil de emplear hacia los compañeros
de estudios o de trabajo porque rompen este modelo, hacia estos más cercanos consideran
que las diferencias culturales son relativas. Entretanto en las instancias educativas sigue
siendo más fácil y menos conflictivo ocultar la diferencia y manejarse en la reproducción
de estereotipos anacrónicos.
Por otro lado, la impresión sobre los jóvenes entrevistados es que no son opuestos a
“la superación” de los indígenas, quizás porque ellos también son parte de “la shumada".
En el borde inferior de las clases medias de la periferia urbana (y no sólo entre “las maras”)
se podría estar produciendo un proceso de “nuevo mestizaje” por la urbanización de
las generaciones de jóvenes indígenas y por la “proletarización” de los sectores medios
y medios populares. Salvando ciertos matices, este acercamiento haría que los unos se
“desindianicen”; pero también que los otros se “desblanquicen”. Si en los años 90, los
jóvenes de la colonia manejaban varios mundos por su situación ambigua entre las fronteras
sociales, ahora la tendencia de sus posiciones es más extrema y se sienten más en sintonía
con la población más popular y en “batalla” frente a los caqueros. En este escenario, los
jóvenes identifican la barrera social de “los ricos” como quienes miran “por alto” y son los
discriminadores y los obstaculizadores al cambio social.
La conformación de estos sectores sociales en un nuevo contexto ideológico y de
sobrevivencia supone nuevas tensiones y solidaridades sociales y étnicas que estamos por
ver y analizar. El descenso social de sectores medios los acerca a estatus inferiores y quizá

183 o e
Mayanización y vida cotidian a

se pueda producir una cierta solidaridad de clase donde los indígenas urbanos estarían
incluidos. Con todo, hay que recordar las cadenas de asesinatos de jóvenes o las campañas
de limpieza social, para no olvidarnos de la fuerza de las tensiones sociales que combinan
criterios de clase, género, étnico-raciales, generacionales... Más que una ruptura de la
ideología étnica estamos viendo prácticas que pueden estar retándola, pero que no sabemos
si llegarán a quebrarla o a implantarse como parte de otra ideología hegemónica.

4 De último...
La tendencia general de la actitud de la población de La Primero de Julio hacia la movilidad
indígena no es de una reacción antagónica u agresiva, y menos si está asociada a la vía
educativa, aunque sea desde su posición de “mayas”. Ello a pesar del manejo común de
actitudes paternalistas sobre “los inditos” o de referencias sobre “las tiendas de los shumitos”.
Por otro lado, la investigación muestra que el “discurso multicultural” tiene poco impacto
en la colonia donde las realidades cotidianas no se mueven en términos de diferencias
culturales y donde no rige el absolutismo étnico de la diferencia de Culturas. Las “políticas
de identidad” no se acomodan a estos sectores de ni indígenas ni ladinos que son difusos,
contradictorios, ambiguos, “grupos de enmedio” difíciles de clasificar en términos étnicos.
Y sin embargo, hemos visto una reproducción de esquemas ideológicos muy fuertes desde
la familia, los amigos y, también, y esto es más grave, desde una escuela que no se atreve a
enfrentar y a explicitar la problemática de la diferencia y la discriminación étnica.
De manera que el multiculturalismo no encaja con una sociedad que demuestra un
profundo etnocentrismo. Vemos cómo a sus habitantes les cuesta imaginar otras formas
de entender la sociedad y el mundo que no sea la que cada uno aplica. Se puede pensar
que se ven inmersos en un sistema de poder vertical y autoritario al que se acomodan
y, así como se subordinan ellos a la difícil sobrevivencia, los demás han de hacerlo de la
misma manera. La deconstrucción del etnocentrismo supondría entonces la recuperación
de la autoría de la acción social y la confianza en “otros” sujetos individuales y colectivos;
y permitiría desmontar los mecanismos de la otredad negativa, externa y antagónica que
Guatemala arrastra desde sus orígenes nacionales.
También se observa cómo se han multiplicado los sentidos y las realidades de ese
sujeto que es “el indígena” ligado al campesino analfabeto y sumiso, y eso complica
también su manejo concreto porque esta palabra (e imagen) es todavía la hegemónica
en la cotidianidad urbana.25 No hay conceptos que designen las nuevas formas en que
la población indígena se está conformando como “nuevos” sujetos sociales: se encuentra
el despectivo de “shumos” y “shumada” como un genérico de masa pobre arribista y de
color oscuro, mientras el de “mayas” no ha cuajado en el sentido común de la población
capitalina. En este campo, el multiculturalismo tampoco ha ayudado a la búsqueda y
aceptación de nuevas formas semánticas de designación, limitando la comprensión y el
consenso social. Habría que preguntarse si el escaso éxito del apelativo de “mayas” se

25 El que en Guatemala no se de un reconocimiento al sujeto social del indígena urbano como en otros países de
América Latina (Camus 2002), hace que su adjetivación haya sido la única vía de referirle y siempre de forma
estigmatizadora señalando su arribismo: lamido, igualado... O con sustantivos descalificadores como shumo, que
tiene también un sentido clasista de pobre.

o r 184
Desclasamiento y etnicidad: reacciones en la Colonia Primero de Julio ante la movilidad indígena

produce por la negación social –en términos amplios– de una autoidentidad positiva o
porque contiene un exceso de purismo que no aplica a los “productos” más “cholos”,
como se dice a los “indígenas urbanos” en Sudamérica. En este mismo sentido, los jóvenes
nos llevan a repensar la compleja y perversa relación entre el actual fomento del discurso
de la convivencia “multicultural”, que no reconoce la existencia de otras experiencias y
figuras sociales que no sean las de los “mayas” oficiales, y el abismo creciente de la brecha
socioeconómica y la fuerte violencia que incorpora.
Si el término de “indígenas” ya no es suficiente para que estos pobladores nombren
la diversidad del mundo indígena, si no entienden la propuesta de “mayas” ni se sienten
ladinos; si tampoco desde el mundo indígena se aceptan ni se nombran las diversidades
del mundo no indígena; si la propuesta del binomio étnico de indígenas y ladinos ya no
aplica y la multicultural de “Los Pueblos” tampoco cobra sentido; si pensamos que nos
encontramos en un momento de recambio de las definiciones y relaciones étnicas, ¿deben
mantenerse y aceptarse estos indicios de desencuentro e indiferencia?, ¿quién se beneficia
del poder de las representaciones no cuestionadas?

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o y 186
Discurso intercultural e ideologías
étnicas en la Escuela Pedro Molina
Aura Cumes

o u
0 0.5 1 2 Kms.

AREA URBANA DE
CHIMALTENANGO
Parque
Central

Ruta Inter ame rican a


Vialidad
Calle de la Alameda
Otras calles
Equipamiento
Linderos de la
Escuela Pedro Molina
Escolar
Residencial
Otras instalaciones
AD Area deportiva
Area ocupada por
el Ejército
Ca
lle
de
la
Ala
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da

AD
Escuela
AD Pedro Molina
Estanque de
Los Aposentos

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“Debemos ser tolerantes y respetuosos, pero ya dejemos a un lado los famosos 500 años,
estamos en pleno siglo XXI. Son cosas que pasaron, y los que ahora vivimos no tenemos
culpa de esas cosas. Recordemos que el insistir sobre ello solamente contribuye a alimentar
los odios entre los grupos, finalmente ante los ojos de Dios todos somos iguales y todos somos
guatemaltecos” (Profesora EPM).

C on estas palabras, una maestra de la Escuela Normal Pedro Molina, cerró el taller en
el que se presentó y discutió está investigación, en febrero de 2006. A cuatro años
de que este establecimiento iniciara una nueva experiencia como escuela Intercultural.
Por supuesto, esta llamada a la homogenización se da en respuesta a posicionamientos
divergentes que no solo complejizan el panorama identitario, discursivo e ideológico
respecto a la cuestión étnica, sino que precisamente desafían las relaciones sociales que
históricamente han sido construidas al interior de esta escuela. (Ver fotografía No. 1 y 2)

1 La Escuela Normal Pedro Molina


La Escuela Normal Pedro Molina (EPM), ubicada en la cabecera departamental de
Chimaltenango, es un caso concreto en el que se puede observar la “institucionalización”
oficial del discurso multicultural, mediante la adopción de la interculturalidad en el proceso
de formación de maestras y maestros de educación primaria. Tal discurso se proyecta en un
espacio étnicamente diverso, que lo recibe, interpreta y reacciona de diferentes maneras.
Este informe explora estas distintas perspectivas y sus argumentos, busca además,
comprender el por qué de cada posicionamiento. Pero sobre todo, se interesa en analizar
en qué medida un espacio definido como intercultural está transformando los discursos,
las identidades y las ideologías en relación a lo étnico.
Con la Reforma Educativa derivada de
los Acuerdos de Paz (1996), se plantean
cambios administrativos, pedagógicos y
políticos dentro del sistema educativo en
Guatemala. Como parte de ello, se incluyen
varios temas que, hasta entonces, habían
tenido escasa prioridad para el Estado. Uno
de estos temas es el étnico, en torno al cual se
orientan varias transformaciones, en las que
se destaca la conversión de ocho Escuelas Docentes que participaron en Taller de Presentación y
Normales de nivel medio en Escuelas Discusión de esta investigación, en febrero del 2006

o o
Mayanización y vida cotidian a

Normales Interculturales y la transformación de dieciocho Escuelas Normales de nivel


medio en Escuelas Normales Bilingües Interculturales.
La EPM forma parte de las Escuelas Normales
convertidas en Interculturales, y dentro de
su institucionalidad se crean, además, las
carreras de Educación Primaria e Infantil
Bilingües Interculturales. Es así que a partir
del año 2002 empiezan a funcionar dentro
de un mismo espacio físico dos modalidades
educativas: el Magisterio Intercultural (MI)
y el Magisterio Bilingüe Intercultural (MBI),
unido al Ciclo de Educación Básica que
prácticamente se ha mantenido sin mayor
Estudiantes de Nivel Básico, en receso alteración.
Es importante remarcar que el Magisterio Intercultural (MI) se crea a partir de
implantar esta modalidad al magisterio que ya existía. Es decir, el magisterio “tradicional”
se convierte en “Magisterio Intercultural”. Mientras tanto, el Magisterio Bilingüe
Intercultural (MBI) es completamente nuevo. El primero es numéricamente mayoritario
y el segundo minoritario.
El Magisterio Intercultural, conllevó, entre otros, la modificación del pénsum y la
reorganización del personal docente para ubicar maestras y maestros idóneos para los
nuevos cursos derivados de la reestructuración. También incluyó algunos talleres de
capacitación sobre interculturalidad y la actualización profesional de la totalidad de
docentes. Otra de sus características es que existen a su interior estudiantes indígenas/
mayas, ladinos/mestizos, garífunas y xincas, siendo mayoritarios los mayas. Asimismo, las
y los maestros son ladinos/mestizos e indígenas/mayas, produciéndose un equilibrio en los
últimos diez años. Es propio también, que la enseñanza se imparta en castellano y que
las estudiantes mujeres, con excepciones, utilicen el uniforme de tipo occidental aunque el
reglamento permita el uso del traje maya.
Por su parte, el Magisterio Bilingüe se inicia con una lógica distinta y en algunos
sentidos contrastante. Se presenta como un espacio un tanto mayanizado, que se puede
observar principalmente en la composición de las docentes y estudiantes, todas mayas y
mayoritariamente mujeres. Así también en el uso del idioma kaqchikel tanto a nivel de las
aulas como en el ámbito cotidiano, en el uso de la indumentaria mayas en las estudiantes,
en la utilización de la simbología y la reivindicación discursiva de lo maya.
La interculturalidad como modalidad educativa y propuesta política tuvo una
aceptación casi generalizada dentro de la Escuela, sin descartar ciertas dificultades al
principio. Al contrario, la educación bilingüe tuvo un fuerte rechazo al inicio. Aunque
esta negativa ante lo que suponía la carrera bilingüe, no frenó su implementación, pronto
las dos carreras se convirtieron en espacios en constante tensión.

 Históricamente las y los profesores habían sido ladinos/mestizos en su mayoría.

o p 190
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

Este contraste que se creó entre las dos carreras


vino a alterar de alguna manera la dinámica
acostumbrada en la EPM. Varios docentes del MI
vieron al MBI como una entidad que propiciaba
la división dentro de la EPM. Primero, porque
su tendencia hacia la reivindicación de lo maya
resultaba desconocida y un tanto peligrosa para
los principios de igualdad que propiciaba la EPM,
y segundo, porque debido a ello en gran manera, Estudiantes de Magisterio Infantil Bilingüe
no se acoplaba a las normas y reglamentos cantando en Kaqchikel
generales, sino más bien, buscaba autonomía
administrativa, pedagógica e ideológica.
Aquí pueden notarse algunas formas de desencuentro de estas dos modalidades de
educación, aunque retóricamente ambas convergen en el marco del respeto a la diversidad
cultural. Pero es evidente al interior de la EPM que el Magisterio Intercultural cuestiona
a Bilingüe por su tendencia monoétnica-mayanista que, según sus apreciaciones, estaría
contradiciendo las premisas de la interculturalidad. Por su parte, el Magisterio Bilingüe
critica la forma en la que concibe y practica la interculturalidad el Magisterio Intercultural
al considerar que se ha implementado como una medida acrítica.
En este contexto, la Escuela Pedro Molina será un espacio interesante para observar
cómo las ideologías, los discursos y las identidades de maestros/maestras y estudiantes
se vinculan, responden o reaccionan a los diferentes procesos de gestión de la diversidad
cultural. Y cómo esto contribuye o frena el planteamiento de nuevas formas de orientación
para el sistema educativo tomando en cuenta la dimensión étnica.
La investigación se centró prioritariamente en el Magisterio Intercultural por la novedad
que suponía el asumirse como Intercultural desde sus características de diversidad étnica,
lo que hipotéticamente supondría la reconfiguración de las lógicas internas de poder. Sin
embargo, esto no podía analizarse sin escuchar la voz del Magisterio Bilingüe puesto que,
a pesar de ser nuevos dentro de la Escuela Pedro Molina, todos estos cambios influyeron
en su personalidad como carrera diferente. No fue posible abarcar el Ciclo de Educación
Básica, del cual no se hará referencia.
Antes de abordar de lleno el tema, quiero agradecer a la gente de la Escuela Pedro
Molina por la oportunidad que me dio de poder hacer este estudio. Lleva la mejor de las
intenciones. Compartiendo el hecho de que esta Escuela está siempre a la vanguardia de
los cambios, opino que estas líneas quizá puedan ser un pequeño aporte que sirva de apoyo
para la crítica y la autocritica, de manera que pueda seguir creciendo sanamente en su
función de formar nuevas generaciones de seres humanos con dignidad.

 Para este trabajo se realizó una primera fase de trabajo de campo en el año 2003 con el magisterio intercultural,
entrevistándose a 15 docentes. Se entrevistó también a 13 estudiantes de quinto magisterio y se trabajó una
encuesta con la totalidad de estudiantes del mismo grado y carrera (122 encuestas). Una segunda fase se realizó
entre el 2004 y 2005, esta vez con el magisterio bilingüe, también a través de una encuesta al quinto magisterio y
de entrevistas con maestras y estudiantes quienes hablaron de su relación con la carrera intercultural.

191 o Q
Mayanización y vida cotidian a

2 Contexto histórico del espacio de investigación


El humanismo homogeneizante e integracionista: una fuerte herencia
ideológica
La “Escuela Normal Rural Pedro Molina” se encuentra en la cabecera departamental de
Chimaltenango, en el espacio de una agradable y atractiva finca llamada “La Alameda”.
Por lo mismo es también conocida como la “Escuela de la Alameda”. Es fundada en 1945,
durante el gobierno de Juan José Arévalo, en el marco de ideas desarrollistas, cuando se
insistía en planteamientos como “tenemos una deuda de cultura, con los grandes sectores
del país”; “hay que crear una sociedad culta, que salga de la ignorancia” (González, 1970:
369).
La Constitución del 11 de marzo de 1945, en la cual se basaba este nuevo sistema
educativo, en su Artículo 80, estipulaba que: “A la educación se le asigna la función cardinal
de “conservar y acrecentar la cultura universal, promover el mejoramiento étnico, e incrementar el
patrimonio espiritual de la nación. La educación debe abarcar simultáneamente la defensa
de la salud corporal, la formación cívica y moral, la instrucción y la iniciación en actividades
de orden práctico” (Ibid. p. 395).
De hecho, aquí se equiparaba “la
cultura” con la “cultura occidental”
(Heckt, 1997: 18). Lo que ahora
definiríamos como culturas indígenas,
en ese entonces era pensado en términos
de “costumbres” e “idiosincrasia”
relacionadas a las relaciones económicas
de explotación. Aunque en algunos
escritos de la época se mencionan
los términos “etnias o indígenas”,
comúnmente se utiliza más el término
Alumnas/os del Magisterio Intercultural recibiendo clases
“campesinos” en donde se engloba a la
población indígena. Esta identificación
remite más a una connotación económica (de clase) que, en principio, niega cualquier
identidad cultural (Heckt, 1997: 18).
Las y los maestros estaban destinados a cumplir un rol fundamental, el de integrar
a “las clases populares” a una cultura nacional moderna, pero eso implicaba la necesidad
de formar maestros con un entendimiento de las lógicas, de la “idiosincrasia” indígena y
campesina para facilitar la instrucción. En este sentido “Para formar maestros destinados
al ambiente campesino, se creó la primera Escuela Normal Rural en la Finca de “La

 Oficialmente se la conoce como “Escuela Normal Rural Pedro Molina” hasta 1954 (EPM, 1979: 4). Desde sus inicios
se la llamaba escuela de “La Alameda”, por haberse constituido en una finca del mismo nombre. Actualmente, para
nombrarla se utilizan indistintamente “escuela de la Alameda” o “escuela Pedro Molina”.
 A pesar del aumento de escuelas en 1944, el censo de 1946, revela que 251,000 niños del área rural quedaban sin
educación; y el censo de 1950 refleja que casi la totalidad de niños indígenas no asiste a la escuela (González 1970:
413).
 Énfasis mío.

o W 192
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

Alameda”, con una escuela de aplicación, ubicada en la misma zona ecológica y una
escuela prenormal, cuyo objetivo era seleccionar a los futuros alumnos que debían ingresar
en la Escuela Normal Rural” (González, 1970: 369).
Gonzáles Orellana explica que anterior a la
Revolución de Octubre de 1944, la totalidad de
maestros del área rural eran empíricos (Gonzáles
1979: 412). Siendo así, el principal objetivo de la
Escuela de la Alameda era profesionalizar a estos
maestros. Se empezó, entonces, por capacitar
a los maestros rurales empíricos en servicio del
área kaqchikel, lo que duró alrededor de tres
años. Para luego dedicarse específicamente a Como parte de la simbología maya, el Magisterio
Bilingüe crea la “Bandera Maya” (al centro) que al
la formación profesional de maestros rurales, interior de la escuela prefiere llamársele “Bandera
eligiendo a estudiantes desde sexto primaria Intercultural”.
(Gonzáles, 1970: 416).
El Acuerdo Gubernativo que legaliza el funcionamiento de la Escuela de la Alameda,
estipula dentro de sus objetivos el siguiente:
“… La primera Escuela Normal Rural Regional (…) tendrá por objeto el conocimiento de
la producción agrícola, riquezas naturales, desarrollo industrial, condiciones de vivienda,
dialectos y demás características de los departamentos de Sacatepéquez, Chimaltenango
y Sololá” (Acuerdo Gubernativo No. 185: 1945).
De esta manera, se intentaba dar a la educación escolarizada, una orientación integral
que superara la sola enseñanza de la lecto-escritura. Se buscaba hacer de la escuela un
agente de “modernización”, de “desarrollo” y “culturización”. Sin embargo, un aspecto que
se identificaba como obstáculo en este proceso, era precisamente la cuestión idiomática
que no permitía la fluidez en la comunicación y comprensión entre maestros y alumnos.
De allí que, retomando uno los fines para los que fue creada la escuela, se incorporó la
enseñanza del idioma kaqchikel en 1949. Esto llevaba la intención de hacer eficiente la
comunicación.
El fin que perseguía la enseñanza del kaqchikel no era de reconocimiento y reivindicación
cultural como podría ser ahora, sino como una forma de facilitar la integración de los
indígenas a la “modernidad”. Con todo, su incorporación a la escuela Pedro Molina en esta
época, fue un aspecto novedoso, por cuanto era más común abogar por su eliminación.

 La amplitud del área ecológica en la finca “La Alameda” permitió construir una escuela de aplicación en que las y
los estudiantes podrían realizar una serie de prácticas y experimentos agrícolas, pecuarios, etc. Como se verá más
adelante.
 En Santa María Cauqué, se construyó La Escuela Prenormal que consistía en ubicar a estudiantes egresados del
nivel primario principalmente del área rural; se les daba una orientación prevocacional, luego se sometían a un
proceso de selección y los seleccionados eran trasladados a la Escuela Pedro Molina en donde tenían garantizada una
formación de los tres grados básicos hasta la carrera de magisterio rural. Esta escuela de prenormal, dura solamente
tres años.
 Reconocido entonces como dialecto.
 La enseñanza del kaqchikel, de alguna manera también fue simbólica, puesto que se constituyó como una cátedra
más, lo que permitía a las y los alumnos conocer, más que nada, algunos aspectos elementales.

193 o E
Mayanización y vida cotidian a

Además, estaba planteada para un público estudiantil mayoritariamente ladino/mestizo y


no a uno exclusivamente indígena como suele suceder en la actualidad.
Esta apertura y orientación hacia las áreas rurales posibilitó la integración de estudiantes
indígenas desde sus inicios. Queda claro que en el discurso se buscaba dar prioridad a los
indígenas, aunque en la práctica su incorporación fue visiblemente paulatina más que
masiva. Según algunos registros internos, el primer apellido indígena puede verse en el año
1953 cuando aparece Lorenzo A. Guarchaj como alumno destacado en el área de música.
Luego, la tercera promoción de maestros profesionales, en 1955, es denominada “Alma
Indígena”, lo que puede darnos una idea de la forma en que se pensaba “lo indígena” en
ese entonces.
Posteriormente, en un registro de alumnos destacados se encuentra que entre el
período de 1953 a 1978, 23 de 330 estudiantes (cerca del 7%) llevan apellidos indígenas.
Asimismo, para esas mismas fechas, de 33 profesores destacados, podría inferirse por
los apellidos, que 3 son indígenas, siendo ellos José Lino Xoyón, Margarito López Yos y
Marcos Sotoj Subuyuj (EPM, 1979: 3-4).
Algunos maestros entrevistados evocan positivamente a los primeros alumnos indígenas,
luego profesores de la misma Escuela, como José Lino Xoyón10 y Bonifacio Canú,11 por
mencionar dos. Varios de estos primeros alumnos llegan a ser personas destacadas en sus
localidades e incluso dirigentes de nivel nacional. De hecho, la generación de alumnos
indígenas que se educan en los años 1950-1960, (no sólo en la Escuela Pedro Molina, sino
en otros centros educativos a los que tuvo acceso igualmente la población indígena), se
convierten –muchos de ellos– en protagonistas de organizaciones indígenas de los años
1970 (Hale, 2000: 12-15).
Charles Hale considera que el caso de la Escuela Pedro Molina puede ser calificado de
excepcional, porque además que desde sus inicios había alumnos indígenas, se podía ver el
caso de algún profesor indígena enseñando a un grupo mayoritariamente ladino. Situación
que en esa época no se veía, pues predominaba un tratamiento racista segregador hacia
los indígenas (Hale, 2000:7). Sin embargo, no puede dejar de notarse la dificultad con
que los indígenas ingresaban a la Escuela. Dificultad condicionada a su posición histórica
subordinada, no solo en el plano social y económico, sino étnico.
Ha pasado el tiempo, pero hechos como el ingreso de alumnos y profesores indígenas,
la enseñanza del kaqchikel, la intención de integrar a los indígenas a la modernidad,
la promoción de elementos culturales como símbolos nacionales, siguen presentes en la
mente de algunos maestros y los han convertido en argumentos para recordar las ideas
avanzadas que la EPM tenía entonces respecto a la “situación indígena”. Cuando grupos
conservadores abogaban por su destrucción, criticando la gestión del presidente Arévalo

10 Este es el caso de José Lino Xoyón, un estudiante indígena destacado y egresado de la Escuela Pedro Molina casi
a finales de los años 1950, llega a ser catedrático de la misma Escuela, secretario general del Frente Indígena
Nacional (FIN) en 1976, y alcalde de la cabecera departamental de Chimaltenango en el momento en que es
asesinado en 1980 (Hale, 2000 15).
11 También don Bonifacio Canú es recordado como alguien experto en el idioma kaqchikel. Se dedico a traducir
libros a este idioma, y según recuerdan algunos profesores, se esforzaba en enseñar kaqchikel a profesores ladinos
interesados en aprenderlo.

o R 194
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

por pretender “vigorizar las culturas indígenas” que, desde sus lógicas, condenaba al país
a un atraso eterno y sin precedentes (Gonzáles-Ponciano, 1999: 27).
No obstante estas “ideas novedosas” que ofrecían igualdad a los indígenas e integración
a la “modernidad”, muchos marcaron sus identidades étnicas y lucharon como indígenas al
vivir en carne propia las contradicciones entre la igualdad y el trato discriminatorio. Gente
como José Lino Xoyón, con amplia trayectoria política es un ejemplo del pensamiento
reivindicativo predominante en ese tiempo, cuando demandaba “los mismos derechos que
todos para nuestra raza indígena”. El reclamo de ciudadanía y derechos individuales exigidos
por estos personajes da una idea de los límites que ellos veían en la noción de igualdad, de
homogeneización e integración promovida en esa época. Esto, por supuesto, sin negar que
esta misma vía les había permitido acceder a espacios negados como la educación, pero
estaba claro que no lo consideraban suficiente.
La Escuela Pedro Molina en el contexto de la “guerra” y los Acuerdos de Paz
Hubo quienes consideraban a la EPM como un “zompopero de comunistas”, recuerdan
algunos maestros, y aunque no tenía esa tendencia, el hecho de que fuera “humanista”
hacía pensar que también “era agua para el pez”. Estos argumentos eran utilizados
precisamente por el ejército para justificar la usurpación de los terrenos en que habían
elegido instalar sus operaciones represivas. La finca “La Alameda” espacio de la EPM se
convirtió en un lugar estratégico para controlar una zona catalogada como altamente
peligrosa por “las actividades guerrilleras”. Por demás está decir que Chimaltenango era
un espacio de efervescencia comercial y organizativa desde los años 50-60 del siglo pasado,
que se vitalizó luego del terremoto del 1976. Quizá su ubicación geográfica central sea
uno de los motivos de su importancia, unido a las dinámicas generadas por las relaciones
étnicas, sociales y de poder en la lucha contra la pobreza, en la que la tierra era un factor
importante.12
Toda esta efervescencia organizativa en Chimaltenango y el Altiplano de Guatemala
sería objeto de represión, justificada como necesaria en la lucha contrainsurgente. Cuesta
imaginar cómo en las mismas instalaciones en que se educaban los estudiantes también se
planearon los atropellos más atroces contra seres humanos de todas las edades. Aunque es
una lástima tener que obviar las experiencias vividas durante ese tiempo por estudiantes y
docentes, estas líneas son sólo una pincelada, por razones de espacio no podrá ahondarse
en este tema.
Fue en el año 1982 cuando el ejército usurpó una parte de las instalaciones de la
EPM y poco después se apropió de más espacio, llegando a ocupar 39 de las 60 manzanas
propiedad de la escuela. El ejército ocupó las áreas de experimentación y parte de los
módulos de vivienda y recreación para acomodar unas instalaciones apropiadas a sus fines
bélicos, en la época más álgida de la represión. Escuela y ejército llegaron a estar separados
solamente por una pared, y en algunos casos por una malla de alambre.
Desde que el ejército se apropió de los terrenos, alumnos, maestros, exalumnos, otras
instancias educativas, padres de familia y organizaciones sociales iniciaron una lucha
12 Charles Hale ha realizado un estudio muy rico en datos y análisis sobre Chimaltenango. Puede consultarse: Hale,
Charles (2000).

195 o T
Mayanización y vida cotidian a

incansable por recuperar las propiedades. En distintos escritos e informes de prensa puede
verse cómo insistentemente se interpusieron recursos legales, se realizaron caminatas
pacíficas y se entablaron mesas de diálogo, tratando de incidir en cada uno de los gobiernos
de turno, sin encontrar resultados positivos, sino, más bien, un incremento de las formas
de amenaza e intimidación por parte del ejército.
Tantos años de lucha encuentran al fin un contexto favorable, el clima que propicia
la firma de los Acuerdos de Paz en 1996. En este escenario se intensifica el trabajo de
la Escuela, para finalmente lograr su objetivo. Las negociaciones por parte de la EPM
tenían el respaldo de la gran mayoría de estudiantes, catedráticos, exalumnos, padres
de familia, alcaldes municipales, gobernación departamental, varias organizaciones no
gubernamentales, entre ellas, organizaciones mayas.
El avance de los diálogos en el 2001 y 2002 fue lento y, en muchos casos, con retrocesos.
En vista de ello, la EPM busca dirigir su demanda a las organizaciones internacionales
de derechos humanos. El Equipo de Defensa Legal de los Pueblos Indígenas de la
Organización Internacional del Trabajo –OIT– brinda asesoría y apoyo legal. A través
de ello se conforma el Equipo Legal de Chimaltenango integrado por exalumnos, padres
de familia, representantes de organizaciones sociales, profesores y estudiantes, quienes
lideran el proceso de diálogo y negociación.
La utilización de los Acuerdos de Paz y los convenios internacionales a favor de
los Pueblos Indígenas van a ser fundamentales en este proceso. Ahora, el desalojo se
fundamentaba en la necesidad de implementar proyectos como la carrera de Magisterio en
Educación Bilingüe Intercultural, la construcción de un Centro Educativo de Desarrollo
Integral, un complejo deportivo, entre otros. Con esto se argumenta que la actitud del
ejército no es congruente con su nuevo papel, según lo estipulan los Acuerdos de Paz,
que también demandan la desmilitarización del Estado y de la Sociedad Civil (EPM, sin
fecha).
En plenas negociaciones llega a Guatemala (en septiembre del 2002) el Relator
Especial de los Derechos Humanos de los Pueblos Indígenas, Sr. Rodolfo Stavenhagen,
ante quien se presenta públicamente este caso, sumando un escalón más a favor de la
escuela. Los terrenos se devuelven en un acto oficial realizado en 10 de enero del 2003,
después de 21 años de lucha continua. Paradójicamente, los terrenos fueron usurpados
durante el gobierno de Ríos Montt y devueltos en el del FRG.
Llegaron otros tiempos: el reconocimiento de la diversidad cultural
La dinámica desatada en torno al trabajo por la recuperación de los terrenos –principalmente
en los últimos cinco años previos a la entrega oficial– llevó a la EPM a entablar relaciones
con diversidad de personas y organizaciones, entre las que figuraban organizaciones mayas.
Igualmente dentro de la cantidad de recursos legales y políticos que justificaron el retiro
del ejército, tuvieron un peso importante instrumentos como el Acuerdo de Identidad
y Derechos de los Pueblos Indígenas y el Convenio 169. Sin duda, todo este contexto

o Y 196
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

“de la paz”, del reconocimiento de la diversidad cultural y de los Pueblos Indígenas,


fueron factores favorables que finalmente ayudaron al retiro del ejército, pero igualmente
acercaron a la EPM a la posibilidad de hacer cambios dentro de su sistema educativo en el
marco del planteamiento multicultural.
Innegablemente los mismos antecedentes de la EPM contribuyen a abrir paso a los
nuevos cambios planteados en un momento de transición histórica. Con el reconocimiento
de Guatemala como un país multiétnico, pluricultural y multilingüe se marca una
nueva ruta en donde la educación habría de jugar un papel importante como agente
transformador y modelador de una nueva visión de sociedad. Para ello, se plantea la
necesidad de implementar una Reforma Educativa que aborde los problemas de forma
y de fondo, lo que implicaría revisar el sistema educativo oficial vigente e incorporar
en su agenda de trabajo los nuevos retos que de esta transición se desprenden (Palma y
Mendizábal, 1999: 305, 306).
Es así que, como parte de la Reforma Educativa, se busca replantear la modalidad
educativa de las escuelas normales del país para proyectarse a los cambios requeridos.
Uno de los primeros establecimientos que acepta incorporar estos cambios es la Escuela
Normal Pedro Molina con –hasta entonces– 57 años de experiencia en la formación de
maestros de educación primaria rural.13

3 Escenario actual de la Escuela Pedro Molina


Estructura y modalidades educativas
La EPM ha venido funcionando con la modalidad ideada desde el gobierno de Arévalo,
aunque no pueden descartarse modificaciones a lo largo de su existencia. En años anteriores
las y los estudiantes eran becados e internos en su totalidad. Ingresaban a la EPM luego de
finalizar la primaria, es decir permanecían en la EPM los tres grados básicos y los tres años
que duraba su formación como maestros/as, que en total, eran seis años.
Actualmente, las y los estudiantes del nivel básico no son internos (no viven dentro de
la escuela); solamente llegan en horario de clase en jornada matutina, y no todos tienen la
posibilidad de tener beca. Muchos de estos estudiantes, luego de finalizar los tres grados
básicos continúan con las carreras de magisterio dentro de la EPM, pero otros optan
por elegir otro tipo de carreras. Es decir no es obligatorio que continúen dentro de la
Escuela.
Por su parte, las y los estudiantes del Magisterio Intercultural, en su gran mayoría
son becados y viven dentro de la Escuela (en la modalidad de internado). Este sistema les
permite tener servicios de alimentación y vivienda durante su permanencia dentro de la
Escuela. Asimismo, su formación incluye una doble jornada: matutina y vespertina.
Las y los maestros que trabajan con el Magisterio Intercultural también reciben
beneficios a cambio de su dedicación a tiempo completo al servicio de las y los estudiantes.
Cada maestro o maestra tiene una vivienda para el/ella y su familia dentro de la Escuela.

13 La especialización de esta Escuela es en la formación de maestros rurales. Sin embargo, desde hace algunos años se
ha eliminado el calificativo “rural”, argumentándose que la formación actual es apta para el área rural y urbana.

197 o U
Mayanización y vida cotidian a

La nueva carrera (Magisterio Bilingüe) tiene puntos en común pero también diferencia
en las lógicas organizativas respecto al Magisterio Intercultural. Las y los estudiantes,
también estudian en doble jornada, y la mayoría tiene las posibilidades de vivir dentro de
la Escuela. Sin embargo, iniciaron sin becas y éstas fueron gestionándose posteriormente,
y con muchas dificultades.
Por el lado de las/los maestros (del Bilingüe), fueron contratados bajo el rubro “por
contrato” con salarios bajos y excluidos de beneficios como prestaciones laborales, seguro
social, etcétera.14 Asimismo, no todos poseen viviendas dentro de la Escuela. Este tipo de
situaciones –entre otras- les lleva a plantear que, desde su punto de vista, la educación
bilingüe ha ocupado un lugar un tanto marginal o de menor importancia dentro de la
EPM. Sin embargo, para algunos maestros del Magisterio Intercultural, esta situación
no puede catalogarse como discriminación hacia el área bilingüe, puesto que las nuevas
contrataciones, en general, tienen esta característica que se remite más bien a la orientación
que tiene el Mineduc en este momento.15
Población estudiantil
Para finales del 2003, se contaba con 1,086 estudiantes: 287 de nivel básico, 643 de
Magisterio Intercultural y 156 de Magisterio Bilingüe. El 52% de estudiantes eran
mujeres y el 48% hombres. Para analizar los datos de acuerdo a grupos étnicos, la escuela
ha utilizado la agrupación oficial de mayas, garífunas, xincas y ladinos. De acuerdo a ello,
los datos mostraron que un 65% de los estudiantes son mayas; un 34%, ladinos; un 0.9%,
xincas; y 0.2, garífunas.
Más del 50% de las y los estudiantes del Magisterio Intercultural son del área
kaqchikel, a pesar de que el alcance de la EPM es nacional. Además, más del 60%
provienen del área rural lo que demuestra la importancia de la Escuela en la formación de
profesionales indígenas mayormente rurales. Los cinco municipios de donde provienen la
mayor cantidad de estudiantes son: San Juan Comalapa, Tecpán Guatemala, San Martín
Jilotepeque, Chimaltenango (principalmente de las aldeas) y Patzún.
Por su lado, los cinco municipios más representativos en el Magisterio Bilingüe son
en este orden: San Juan Comalapa, Patzún, San José Poaquil, San Martín Jilotepeque y
Patzicía. Un dato interesante es que las y los estudiantes que ingresan a la carrera bilingüe,
deben saber el idioma kaqchikel porque su formación será en un 50% en este idioma. Las
maestras del Magisterio Bilingüe, explican que los alumnos que saben hablar su idioma,
generalmente vienen de los municipios mencionados.
Personal docente
A nivel de toda la EPM, para el 2006 había 55 docentes, 1 director y 2 subdirectores. De
ellos, 28 trabajan para el Magisterio Intercultural (MI), 18 para el Ciclo de Educación
Básica (CEB) y 9 para el Magisterio Bilingüe Intercultural (MBI).

14 Se han iniciado gestiones para que las y los maestros del magisterio bilingüe opten a plazas permanentes.
15 Intervención No. 13, en Taller Local de Discusión 27/2/06.

o I 198
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

El 60% de docentes son mujeres y el 40% hombres, es un dato similar para los tres
sectores de la escuela. (Nivel Básico, Magisterio Intercultural y Magisterio). Gran parte
de los maestros de reciente ingreso son mujeres e indígenas lo que ha ido modificando la
composición por género y pertenencia étnica en los últimos diez años.
En el tema de las identificaciones
étnicas, a nivel de toda la escuela, el 51%
de maestras y maestros se catalogan como
ladinos/guatemaltecos/mestizos y el 49%
como indígenas/mayas. Sin embargo, estos
datos varían de acuerdo al sector al que
pertenezcan. Así, los ladinos/guatemaltecos/
mestizos siguen siendo mayoría en el
Magisterio Intercultural, donde representan
el 64%; en el Ciclo Básico son el 56%, con
alguna diferencia respecto al MI. Mientras
tanto, los indígenas/mayas son el 36% en
el Magisterio Intercultural, 44% para el De izquierda a derecha, profesores Noemí Coloma, Axel
Ciclo Básico, y en el Magisterio Bilingüe la Mendoza y Angelina Oxlaj, comentaristas en Taller de
Presentación y Discusión, febrero de 2006.
totalidad de profesores son mayas.
Las identificaciones suelen ser complejas tanto en las y los estudiantes como en las
y los docentes. Por ejemplo, algunos se identifican como ladinos/mestizos, otros sólo
como ladinos o mestizos y algunos más preferirían definirse en términos generales como
guatemaltecos. De igual manera, algunos prefieren reconocerse como indígenas/mayas,
otros sólo como mayas y algunos más como mayas/kaqchikeles, etcétera. En este sentido,
el utilizar varias categorías, aunque también es una imposición simple, es un intento por
respetar de alguna manera las formas de autoidentificación para este caso en concreto.
Otras características que sobresalen en las y los docentes son la edad, la religión y las
profesiones. Para el caso de las edades es evidente que en los últimos años ha habido ingreso
de maestros más jóvenes para el Ciclo Básico y Educación Bilingüe, principalmente. Esto
es menos frecuente en el Magisterio Intercultural, en donde los maestros tienen mayor
permanencia y estabilidad. Pero a nivel de toda la escuela el 63% es menor de 40 años y
el 31% mayor de 50.
Al igual que sucede con la mayoría de guatemaltecos, la religión es un aspecto importante
en la vida de las y los docentes. Existe un equilibrio entre quienes pertenecen a la religión
católica y a la evangélica, aunque esto no implica necesariamente que la escuela adopte
cualquiera de las religiones, pues es bien sabido que es laica. Sin embargo, últimamente
se ha ido asumiendo de manera pública la “espiritualidad maya” que es vista por algunos
como una variante religiosa o, para otros, como un mecanismo de reivindicación cultural.
Varios profesores, tanto católicos como evangélicos, principalmente mayas, simpatizan
con la espiritualidad maya al verla como parte de los derechos reclamados. Esto, desde
luego, ha causado polémicas dentro de la escuela.

199 o O
Mayanización y vida cotidian a

En las y los docentes hay una variedad de profesiones, sin embargo, sobresalen las
relacionadas con el ámbito pedagógico. La mayoría tiene un técnico universitario, una
tercera parte tiene una licenciatura y una minoría tiene una maestría. Sin embargo, a inicios
del año 2003, la totalidad de docentes (a excepción de una maestra), con el apoyo de becas
participaban en el Programa de Actualización Profesional, cursando el profesorado de
enseñanza media, licenciaturas y maestrías, en un plan fin de semana en las Universidades
Rafael Landívar y Panamericana.
Espacios sujetos de esta investigación
Para puntualizar y aclarar un aspecto fundamental, se reitera que en la Escuela Pedro
Molina funcionan tres grandes modalidades de educación: 1) El Ciclo de Educación Básica,
2) El Magisterio Intercultural, y 3) El Magisterio Bilingüe Intercultural.
Esta investigación, se centró prioritariamente en el Magisterio Intercultural, no
porque sea más importante que las otras modalidades, sino por la novedad que suponía el
asumirse como Intercultural desde sus características de diversidad étnica. Sin embargo,
esto no podía analizarse sin escuchar la voz del Magisterio Bilingüe que siendo una carrera
reciente y diferente, ha tenido un inicio desafiante. En cambio, no fue posible abarcar el
Ciclo de Educación Básica del cual no se hará referencia. Se inicia aquí con el Magisterio
Intercultural.

4 El magisterio intercultural: interpretaciones


sobre interculturalidad desde las y los docentes
Lo que a continuación se presenta es un análisis de cómo se interpreta la interculturalidad
en el interior del Magisterio Intercultural. De hecho, hay diversidad de interpretaciones
y visiones, de las cuales se han seleccionado las tendencias que se visualizan como las más
recurrentes, agrupándose para fines de análisis en tres posturas.
Interculturalidad: el viejo discurso asimilacionista
En esta primera postura se ubica a profesores identificados como ladinos, guatemaltecos
e indígenas naturales, todos muy de acuerdo con “la corriente intercultural”, pero no así
con las “cuestiones indígenas” que pueden verse a nivel nacional y su reflejo en la misma
escuela.16 El hecho de que cada vez aparezcan más espacios en los medios de comunicación
dedicados a “los indígenas”, es una muestra, según los maestros no indígenas, de que
“…estos movimientos se han radicalizado aún más, y de que existe falta de control de las autoridades
del país sobre estos grupos…”.17
Una característica común de estos maestros, principalmente de quienes no se definen
como indígenas, es que plantean innecesaria la adscripción étnica. Los que se denominan
guatemaltecos lo hacen de una manera racionalizada, es decir, plantean que marcar
diferencias no tiene ningún sentido, al contrario, promueve divisionismos en el país.
16 Las y los maestros que plantean esta primera perspectiva son seis. Cuatro de ellos (dos mujeres y dos hombres) se
identifican ladinas y ladinos, uno guatemalteco y uno natural/indígena/guatemalteco.
17 Profesor autoidentificado guatemalteco.

p P 200
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

“Lo que se quiere es crear un solo guatemalteco sin diferencias y con la mirada hacia el frente, no
hacia atrás”.18 Sin embargo, cuando estos profesores tienen que referirse a la población
maya, marcan, quizá inconscientemente, la diferencia; los describen como “esa gente”, “los
campesinos”, “los naturales”, “la población autóctona”. Tienen también el cuidado de utilizar
el término “indígenas”, porque lo creen ofensivo y cuando lo utilizan prefieren decir: “los
llamados indígenas”. El término “maya” no forma parte de su vocabulario espontáneo, y
al preguntárseles quienes son “mayas”, indican que “todos los guatemaltecos tenemos herencia
maya al igual que los mejicanos tienen herencia azteca…”.19
Los profesores que se definen como “ladinos” plantean que no lo hacen para querer
diferenciarse de los “llamados indígenas”, sino porque esa identidad es la que han
heredado:
“Siempre nos han llamado así, nuestros abuelos y padres nos dijeron: ‘usted es ladina’,
y también los mismos indígenas, disculpe la expresión, nos han calificado como ladinos.
Entonces, es como una herencia que la llevamos, y no lo hacemos con el fin de diferenciarnos
o de sentirnos más que ustedes, a mi me cuesta decirme ladina, lo hago solo cuando me lo
preguntan, pero ojalá que esto se acabe pronto, para ocuparnos de cosas más importantes
porque Guatemala está rezagada de la modernidad”. 20
En el caso del maestro que se identifica como natural/indígena/guatemalteco, él cree
que sí existen diferencias entre “ladinos e indígenas”, “…nuestra forma de vivir, de hablar, más
que todo la de nuestros padres es lo que nos diferencia. Nosotros somos más sinceros, más respetuosos,
pero también más dejados, ellos (los ladinos) no dejan que se les trate mal, levantan la cara y van
adelante, en cambio nosotros muchas veces agachamos la cabeza, y tal vez esa sea la causa de nuestro
atraso”.21
Este profesor explica por qué se identifica como natural, indígena y guatemalteco. Es
“natural”, porque se considera “originario o natural de estas tierras”, es “indígena” porque es
el calificativo que le han impuesto y se utiliza mucho, y es guatemalteco porque cree tener
los mismos derechos que todos los que habitan este país. No se autodefine como maya,
porque cree que “…los mayas pueden ser nuestros antepasados, pero yo ya no practico su religión,
ni su cultura, ya no hablo el idioma, ya no vivo como ellos, por eso no puedo decirme maya, pero tal
vez sí hay descendencia”.22
Respecto a la reivindicación maya, este maestro considera que es muy peligrosa,
porque:
“…Es cierto que nuestros antepasados fueron grandes, pero estos son otros tiempos, si nosotros
queremos regresar al pasado, vamos a vivir muy mal. Hay mucha gente que quiere vernos
hundidos en la miseria y se aprovechan de lo maya para decir, ‘si así quieren vivir así, allí
está pues, pero no molesten; vivan con caites, entre el monte, vivan sucios y hambrientos sin
ir a la escuela’. Yo no quiero eso para mí ni para mis hijos. Porque fíjese, es cierto que la
18 Profesor autoidentificado guatemalteco.
19 Profesor autoidentificado guatemalteco.
20 Profesora autoidentificada ladina.
21 Profesor autoidentificado natural, indígena y guatemalteco.
22 Profesor autoidentificado natural, indígena y guatemalteco.

201 p q
Mayanización y vida cotidian a

lengua es bonita pero no nos sirve, a los patojos de ahora les da vergüenza aprenderlo y en
todos lados exigen el inglés. Y otra cosa, es eso de la religión, yo lo he visto un poco pero me
da miedo, el sacrificio de animales y el uso del licor, me parece que eso es un mal ejemplo para
los jóvenes. Si es así, entonces, ¿que estamos haciendo?; mientras que los ladinos van para
adelante nosotros para atrás, a mi eso no me gusta, no apoyo esas cosas”.23
Uno de los aspectos que tienen en común estos profesores es la idea de buscar dirigirse
hacia la “modernidad” y el temor por el pasado, que regularmente lo asocian al “atraso”
y a todo lo tenga que ver con “lo maya”. Otra característica importante es que tienen
una actitud un tanto escéptica hacia todo lo referente a la cultura maya, incluyendo los
elementos visibles como el traje maya y el idioma. Estos maestros son los que más abogan
por el uso del uniforme para las y los alumnos dentro de la escuela, que haría que “todos
se vean y sientan iguales”. En este caso, la construcción de una Guatemala “moderna, con
progreso y desarrollo”, tal como visualizan el país a futuro, pasaría por la asimilación de
los mayas, al descartarse la posibilidad de construir un país que reconozca y respete las
diferencias.
Por otro lado, para “superar la pobreza y la ignorancia”, según estos profesores, lo étnico
lejos de favorecer se convierte en un obstáculo. Plantean estar cansados de “la cuestión entre
indígenas y ladinos”, pero no sólo del tema sino de la existencia diferenciada de estos grupos
en Guatemala. Creen que ello ha sido el principal responsable de la pobreza, puesto que
los países desarrollados no dan importancia a las diferencias. Lo importante para estos
maestros es la superación de la pobreza y la desigualdad social. Este grupo se extraña de
que muchos indígenas no quieran aceptar el status de igualdad que se les otorga y que, al
contrario, quieran “condenarse ellos mismos a seguir viviendo en la pobreza y la ignorancia”.
“Eso de los problemas entre indígenas y ladinos es algo superado, ya no nos deja nada
bueno hablar de eso, despierta rencores innecesarios, promueve rencillas; hablemos mejor de la
calidad de la educación, del empleo, de la tecnología, de la música, del arte, etc. que al final
de cuentas sí nos deja provecho ¿Qué sería de nuestros estudiantes si les llenamos la cabeza
de rencores? Mire, los países más desarrollados son los que no alimentan las diferencias entre
sus ciudadanos, y si ahora eso de la interculturalidad ayuda a mantenernos en paz, entonces
¿que estamos esperando?, no compliquemos las cosas; hombre”.24
Por su parte, el profesor que se identifica como indígena, tiene el temor de que “lo
maya” aísle a la población indígena de las posibilidades de desarrollo y progreso. Esto
tiene relación con lo que también manifiesta una maestra ladina, que comenta que en
una conversación con un maestro indígena, éste le indicó que “las escuelas pierden su tiempo
con esas cuestiones culturales y de educación bilingüe, lo que se necesita más bien son oportunidades y
recursos económicos para tener todo lo que los ladinos tienen y llegar a ser iguales”.25
El alcance de la ciudadanía individual es un reclamo importante para este grupo de
profesores y es la única vía que visualizan para superar los problemas de desigualdad social.

23 Profesor autoidentificado natural, indígena y guatemalteco.


24 Profesor autoidentificado ladino.
25 Profesora autoidentificada ladina.

p w 202
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

Desde aquí parece haber un desconocimiento de las demandas y de la misma posibilidad


de que los Pueblos Indígenas puedan obtener derechos colectivos.
Acerca de los orígenes de la desigualdad hay diversos criterios. El punto de vista que
prevalece es el que plantea que las desigualdades se deben a la “falta de oportunidad”,
pero también hay otros que ubican a los Pueblos Indígenas como poblaciones “muy
conformistas”, “ignorantes”, “pasivos”, “gente que no despierta”, responsables, en buena
medida, de su situación de pobreza.
“Es hasta ahora que los indígenas, por así decirlo, están despertando un poco, y están
viendo la importancia de la educación para sus hijos, antes no, antes hasta escondían a sus
hijos para que la autoridad no se los llevara a la escuela, por eso es que no han logrado
salir adelante...”.26
Al indagar sobre la visión que se tiene de los no indígenas, puede verse que existe una
forma distinta de verlos:
“El ladino es diferente, es más ambicioso, tiene más orgullo, es más, como le dijera yo, tiene
más ganas de salir adelante. No se ve en el ladino esa timidez, ese miedo y esa sumisión
muy natural en el indígena, verdad. Ah, pero tampoco todo es bonito, el ladino también,
donde usted lo ve, es más hipócrita, más astuto y un poco aprovechado…pero eso sí, no le
han importado obstáculos para lograr cosas, aunque no todos, pero la mayoría hemos logrado
sobresalir de esa manera, creo que por allí tiene que ir el indígena…”.27
Otra forma en la que se analiza la causa de las desigualdades es haciendo referencia a
“la falta de oportunidades que muchos guatemaltecos han tenido”, y dentro de ellos, las y
los indígenas. Cuando se ve desde esta perspectiva, se homogeniza a la población.
“Allí no se puede hablar solo de un grupo u otro, así como hay población autóctona pobre,
también hay ladinos pobres, principalmente los que viven en las área rurales, a quienes no
les han llegado las oportunidades. También, si usted ve, hay indígenas con mucho dinero,
allí uno de ladino se queda atrás. Por eso, quienes hablan de los derechos de los indígenas
y todo eso, no es así, se equivocan, todos debemos tener los mismos derechos, para superarnos
iguales y no con diferencias porque todos hemos sido afectados por desigualdades. Por eso me
gusta mucho la filosofía de la Escuela Intercultural, que da becas para todos y no sólo para
población indígena, porque si eso sucede, se da entonces el racismo, solo que al contrario,
verdad…”.28
Aquí entramos al tema de las acciones positivas. Algo muy interesante de este
posicionamiento, es que independientemente de que se atribuya a los indígenas la
responsabilidad por su “falta de de desarrollo”, o se responsabilice más al estado por la
“falta de oportunidades”, las posibles acciones positivas para los Pueblos Indígenas generan
rechazo. “Eso de becas sólo para indígenas, plazas sólo para indígenas, escuelas sólo para indígenas,
ya no debería suceder en Guatemala si queremos la igualdad. Yo les digo a mis compañeras que eso
me tiene cansada, usted va a una institución para una plaza y tienen preferencias, con esto a saber

26 Profesor autoidentificado ladino.


27 Profesor autoidentificado ladino.
28 Profesora autoidentificada ladina.

203 p e
Mayanización y vida cotidian a

adónde vamos a llegar, porque los que no somos indígenas estamos siendo francamente discriminados.
Entonces, la interculturalidad ¿dónde queda en todo esto?”.29
La forma de entender la interculturalidad, para estos maestros, resalta planteamientos
como buscar “la unidad del país”, “la armonía”, “la convivencia pacífica”. Los argumentos
que generalmente no se toman en cuenta o se rechazan son el reconocimiento y el
respeto de la diferencia que, en todo caso, es el elemento central de la propuesta de la
interculturalidad. En base a esta forma de interpretar la interculturalidad, lo étnico tiene
muy poca importancia. Se habla de ello muchas veces con incomodidad, dejando claro que
es un tema que ya no debe “robarnos tiempo” a los guatemaltecos. Puede ser, también, que
siendo un tema conflictivo, se prefiera evadirlo tanto por parte de los no indígenas como
de los indígenas.
Si lo prioritario para este grupo de profesores es superar la pobreza, lograr el desarrollo,
progresar todos como guatemaltecos, la educación es sin duda el camino más apropiado
para lograrlo. La escuela es vista como el mejor símbolo de la modernidad y el progreso:
“La escuela crea ciudadanos pensantes, ilustrados, cultos, con una moral bien definida, gente con
criterio, o sea que no se dejará manipular por las circunstancias. Todo ciudadano educado se convierte
en el pilar fundamental del desarrollo de un país. Un país no educado es un país atrasado…”.30
Cuando se indaga acerca del racismo y la discriminación dentro de la Escuela
Intercultural, se plantea que estos problemas son producto de la ignorancia, y por lo tanto
no existen. La idea que está presente en este discurso es que todo individuo “educado” deja
de ser racista porque automáticamente deja de ser “ignorante”.
“Le doy una prueba de por qué digo que el racismo, según yo, no existe. Yo no le puedo decir
a usted ‘india’ como antes se decía, ¿por qué? porque usted probablemente tenga más estudios
que yo, tenga más recursos y posibilidades que yo, entonces ¿yo como quedo? como una
tonta, una ignorante, porque no tengo más que usted. Tal vez físicamente tengamos algunas
diferencias, como la sangre, digo yo, pero eso no nos hace ni más ni menos inteligentes. Así
es como nosotros educamos a los alumnos, con una mentalidad diferente: les decimos el que
discrimina es un ignorante, es un salvaje y no creo que alguien quiera ser ignorante o
salvaje”.31
Otro profesor plantea un criterio un tanto diferente cuando dice: “He oído eso, más
de los de la Bilingüe (Magisterio Bilingüe) cuando dicen, ‘es que somos discriminados’, ‘es que
hay racismo contra nosotros’. ¡Que va! entre los mismos indígenas, digámoslo así, hay racismo, se
discriminan, se meten zancadillas, no se quieren entre ellos. A mí que no me vengan con cuentos,
primero que resuelvan ellos sus problemas de discriminación y después que nos señalen a nosotros, pero
que den ellos el ejemplo…”.32
Cuando se tocan los problemas de racismo y discriminación, no se ve sólo el problema
“de indígenas a ladinos”, sino que se plantea de manera más amplia, ya sea porque le ven
más aristas al problema, por querer evadir responsabilidades o por evitar conflictos.

29 Profesora autoidentificada ladina.


30 Profesor autoidentificado guatemalteco.
31 Profesora autoidentificada ladina.
32 Profesor autoidentificado guatemalteco.

p r 204
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

“Yo veo que tristemente el racismo se da entre nosotros mismos los naturales, no hay unión, unos están
por aquí, otros por allá, nos criticamos, nos hacemos leña entre nosotros. Pero también se da de los
ladinos hacia nosotros, cómo nos miran, cómo nos hablan, cómo se burlan de la forma en que vivimos.
Pero, según yo, ese problema nunca se va a acabar, es mejor dejarlo así y en lugar de ponernos a llorar
por eso, salir por el otro lado, superarnos, hacer las cosas que ellos hacen y hacerlo mejor, y cuando
se dan cuenta que sí podemos, ¿qué más pueden decir?, nada. Si yo me pongo un tacuche, me miro
igual que ellos, y donde está la diferencia, no hay mucha diferencia. Así que mejor actuemos y no
nos quejemos tanto”. 33
Algo muy frecuente es que cuando se habla de racismo y discriminación no se piensa
tanto en las y los maestros mayas de la Escuela Intercultural, sino más bien en los de
la Escuela Bilingüe. Esto podría deberse a que, aunque varias de las y los maestros de
la Intercultural defienden un posicionamiento y reivindicación étnica, lo hacen más de
manera individualizada. Mientras que las y los de la Bilingüe tienen planteamientos más
colectivos e institucionalizados, por lo tanto, se convierten en la parte más visible y fácil
de ser señalada.
Regularmente, cuando se pregunta sobre el Movimiento Maya, se le identifica con
grupos radicales o extremistas. También se le asocia a los movimientos campesinos que
protagonizan manifestaciones. Su igual dentro de la Escuela Pedro Molina, sería la Carrera
Bilingüe, a la que identifican como un “ente divisionista”, que se “autoaisla” y es la
responsable de su misma marginación.
En resumen, la interculturalidad, desde este planteamiento, no contempla el
reconocimiento y el respecto por la diferencia. La Guatemala moderna y desarrollada
que se imagina, se plantea desde la asimilación de los indígenas a la cultura occidental y
ladina, símbolos del progreso. El tema étnico, y con ello “lo maya”, genera una actitud
de indiferencia e incomodidad y se prefiere ignorarlo por considerársele improductivo y
un obstáculo para el desarrollo del país, otros temas como la discriminación étnica y el
racismo tampoco son trascendentales. Se asegura que estos problemas hacia los indígenas
“se daban antes” en Guatemala, pero “ahora están prácticamente erradicados”. Dentro de la
escuela no existe (racismo), o, si existe, son acciones aisladas que se dan “entre todos”, no
sólo de un grupo hacia otro, pero por ser producto de la “ignorancia” y el “salvajismo”
se superarán mediante “la educación”, por el poder que ésta tiene de transformar a los
individuos en personas “cultas e ilustradas”.
Las “demandas étnicas” son vistas como planteamientos “extremistas”, “divisionistas” y de
“racismo al revés”. El reflejo de “los reclamos indígenas”, se ve en la carrera de educación
bilingüe que para ellos representa una forma de retroceso en la construcción de la “igualdad”
y “el desarrollo” de los campesinos e indígenas.
Interculturalidad: contradicciones entre un nuevo folklorismo y asimilacionismo
Las y los maestros que se ubican en este segundo análisis34, a diferencia de la primera
postura, tienen más disposición de hablar sobre el tema étnico enfatizado en lo “cultural”,

33 Profesor autoidentificado natural, indígena y guatemalteco.


34 En este segundo análisis ubicamos a seis profesores y profesoras, cuatro mujeres y dos hombres. Tres se identifican
como ladinos, dos como guatemaltecos y uno como mestizo.

205 p t
Mayanización y vida cotidian a

con una comprensión más cercana a un nuevo folklorismo. Puede verse un manejo
espontáneo del planteamiento de los cuatro pueblos, Xincas, Garífunas, Mayas y Ladinos,
lo cual indica su apertura a las nuevas formas (oficiales) de abordar la cuestión étnica. Una
coincidencia respecto al primer grupo, es que también le apuestan a la construcción de la
guatemalidad, pero a diferencia de los primeros, proponen que puede construirse desde
el aprovechamiento de la riqueza cultural como un bien nacional. Lo que sobresale de
esta forma de entender lo étnico es que se valoran a las culturas como un bien material y
estético, más que como parte de la identidad y la resistencia de determinadas poblaciones.
De allí que las reivindicaciones mayas parezcan peligrosas y, en este último punto, se
coincide también con el primer planteamiento.
Los profesores identificados como ladinos tienen en común que reconocen para sí
un “mestizaje cultural” pero no biológico, porque rastreando en su árbol genealógico no
encuentran raíces indígenas. Sin embargo, indican que el hecho de compartir con gente
indígena les ha llevado a asumir parte de su cultura. Por su lado, quienes se identifican
como guatemaltecos creen que “todos los guatemaltecos de cualquier origen étnico somos mestizos,
todos tenemos una herencia maya, por lo tanto las divisiones están bien para resaltar y recordarle al
mundo el valor de nuestra descendencia, pero no para diferenciarnos culturalmente y mucho menos
para crear luchas violentas”.35 Quien se identifica como mestizo, en cambio, sí considera
tener un mestizaje biológico al recordar que su abuela “fue envuelta” y su abuelo, “fue
ladino”. Según dice: “A mí me ha costado reconocerme como mestizo, porque eso no ha estado bien
visto por la sociedad, más la de antes; ahora como que ya se permite eso, y yo me siento orgulloso de lo
que soy. Pero siento que no puedo decirme indígena o maya, porque no viví como ellos, crecí más en la
cultura ladina, pero soy mestizo”.36
Un aspecto en el que concuerdan estos profesores y profesoras es en la necesidad de
que la Escuela Intercultural conozca y muestre “las costumbres y tradiciones” de los distintos
pueblos y las “diversas culturas” que existen en Guatemala. Debido a esto, realizan eventos
o actos en los que las y los estudiantes hacen representaciones. En la mayoría de estos
actos se reproducen formas tradicionales y estereotipadas de representar a las mujeres y
hombres mayas, aun cuando se muestran escenas del presente. Y las escenas regularmente
premiadas, aplaudidas y estimuladas, son precisamente “las más tradicionales” por
considerarse que representan más “pureza”. En una ocasión una maestra me comentaba:
“Hacemos esto para no perder las costumbres de antes, porque ahora los mayas están más mezcladitos.
Los zapatos, los anteojos, esas blusas ladinas, las caritas pintadas, los colochos a la moda, el cabello
pintado, eso no es de los mayas, pero ahora eso es lo que se ve. Como que lo puro se va perdiendo en la
medida que pasa el tiempo y nadie lo recupera”.37
Al preguntarle a esta profesora si acaso no se estaba generando desde la Escuela una
perspectiva un tanto folklorizada de la cultura, argumentó que sí, pero era distinto al
folklore que estaba destinado al turismo, al extranjero. “Aquí no se está vendiendo la cultura,
los fines de la Escuela son muy distintos, es la recuperación de lo propio, de lo que es guatemalteco
para los mismos guatemaltecos, y que mejor que lo hagan los mismos estudiantes indígenas, xincas

35 Profesor autoidentificado guatemalteco.


36 Profesor autoidentificado mestizo.
37 Profesora autoidentificada ladina.

p y 206
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

y ladinos”38, pero indicó que en el folklore de éstos últimos (de los ladinos) la Escuela no
había reparado mucho hasta el momento.
Otro profesor refuerza lo dicho por esta maestra cuando explica: “Nuestra idea de
resaltar el folklor es para engrandecer lo que tiene Guatemala, no para venderlo al turismo. Tenemos
tanta grandeza para construir nuestra nacionalidad y estar orgullosos de ella. Frente al mundo
seríamos un país distinto y reconocido, algo así como los mejicanos… Solo que para empezar hay que
valorarlo aquí adentro, en nuestro país, y desde los mismos indígenas, por así decirlo, que es lo más
importante. Y con lo de la interculturalidad como usted dice, es una oportunidad para valor lo que es
nuestro y no hemos aprendido a querer”.39
Estos profesoras y profesoras ven a la EPM como un “modelo de interculturalidad” que ha
logrado respetar la cultura de los indígenas (llámese mayas, garífunas, xincas). El respeto
a las culturas se ha concretizado, en primer lugar, en la valorización de los idiomas, en
la enseñanza del kaqchikel dentro de la EPM en tiempos pasados40 y, posteriormente,
con la implementación del Magisterio Bilingüe. En segundo lugar en la valorización
de los trajes, las costumbres y tradiciones que, a decir de estos docentes, son elementos
importantes que se tratan de rescatar en los eventos culturales y folklóricos dentro de
la EPM. Hablan con mucho optimismo de que con las reivindicaciones mayas actuales
salen a luz otras costumbres que antes no se conocían y que es necesario integrarlas como
valores nacionales. De esta manera, en la mayoría de los actos de la Escuela, el folklor se
renueva mezclando nuevos símbolos mayas, a las formas folklorizadas de representar a las
mujeres y hombres mayas.
Estos aspectos, de acuerdo a estos profesores y profesoras, han ayudado a eliminar la
discriminación puesto que ya no se ve a los indígenas “como raros”, al contrario se les valora
“por la capacidad que tienen de conservar su cultura”. En esta escuela los estudiantes aprenden
a valorarse a sí mismos y a los otros, es por ello que “racismo no se ve, como quizá en otros
establecimientos donde los indígenas son vistos como cosa aparte, porque la ignorancia no les hace
ver que eso de que no somos iguales ya acabó; la gente indígena también ha demostrado que quiere
sobresalir”.41
Sin embargo, otros profesores consideran que el “sentimiento de inferioridad que traen”
algunos indígenas (especialmente mayas), les conduce a desvalorizar a su propia cultura.
“Ya no quieren usar su traje”, “aunque tengan apellidos indígenas dicen que no son”, “les da vergüenza
hablar en su idioma”, enfatizan; de manera contraria, cuando se refieren a las garífunas, de
quienes se considera que “no traen ese problema”, es “gente alegre, amigable y sin complejos”,
“hablan en su idioma frente a quien sea” y “no se avergüenzan de ellas mismas”.
Aquí se tiene una nueva concepción de la interculturalidad, una que está dispuesta a
reconocer el “valor de las culturas en Guatemala” y posicionarlas como una riqueza nacional
para construir identidad de país y nacionalidad. Sin embargo, pareciera ser que al encontrarse
dentro de la misma Escuela con otras ideas y apropiaciones de la interculturalidad, y al

38 Profesora autoidentificada ladina.


39 Profesor autoidentificado guatemalteco.
40 El curso de kakchikel desaparece en 2002, cuando se crea el Magisterio Bilingüe Intercultural.
41 Profesora autoidentificada ladina.

207 p u
Mayanización y vida cotidian a

tener como referente lo que acontece a nivel nacional con el tema étnico, el planteamiento
toma otras connotaciones.
Según este grupo de profesoras y profesores, la interculturalidad debe promover el
respeto, la tolerancia, la resolución pacífica de los conflictos, la convivencia pacífica y una
cultura de paz en el marco de un “tratamiento igualitario y no diferenciado”. Argumentan
que el planteamiento de la interculturalidad “es muy claro” pero de existir una “interpretación
inadecuada”, podría caerse también en una “mala o negativa aplicación”.
Así, cuando algunos grupos, en este caso los indígenas, quieren utilizar la
interculturalidad para reclamar derechos “exclusivos”, están “desvirtuando” la misma
noción de interculturalidad, pues fomentan por una parte, “el divisionismo, y la sectorización”
y por la otra, “la discriminación y el racismo al revés”. Esto estaría obstaculizando la
convivencia pacífica que se busca, pues remueve “resentimientos” que pueden desencadenar
en conflictos violentos. Por tanto, lo más indicado sería, fortalecer una identificación como
guatemaltecos “todos iguales”, antes que defender identidades que nos lleven a luchas
particulares. Así lo explica esta profesora.
“... Ahora, el temor mío es éste: es justamente que ese resentimiento que estaba guardado por
tantos años vaya a provocar un problema interno, otra guerra interna (...) Por eso yo creo
que lo mejor que debemos hacer es identificarnos todos como guatemaltecos que somos, verdad,
porque (...) antes que mayas, garífunas, xincas o ladinos, todos somos guatemaltecos, y esa
bandera nos debe unir (...) Desde que existe una Constitución, ello nos hace iguales y así
debe ser. Más que resaltar las diferencias culturales hay que resaltar lo guatemalteco. Ya es
el momento, y en eso va a ser fundamental la interculturalidad”.42
No existe, para estas maestras y maestros la posibilidad de que la interculturalidad
ayude a articular luchas étnicas, porque existe un problema de “resentimiento” en los
mayas, que podría desencadenar en “venganzas” y entonces “todos vamos a pagar el pato
aunque no nos lo hayamos comido”. Las situaciones que estos maestros ven como injustas es
que, las condiciones en que los mayas viven ahora no las han creado ellos, “…no es culpa
nuestra, es culpa de otros, entonces no pueden venir ahora a quitarnos los espacios que hemos ganado
con mucho sacrificio. Está bien que ahora se digan mayas, pueden identificarse como quieran, pero
que en nombre de eso, quieran que en la Escuela prevalezca lo maya, y todo sea maya, eso no es
justo, porque inclusive hay muchos muchachos indígenas que desconocen lo maya y podrían estarlos
manipulando”.43
De esta manera, la solución que se plantea tiene que ver, entonces, con evitar el
conflicto, haciendo entender a los indígenas que la “discriminación es un estado mental en
ellos” y en tanto no lo superen existe una amenaza latente. Al preguntar, entonces, cómo
podría superarse ese “resentimiento”, una profesora responde:
“Creo que mediante la participación. Pero no que se cambien los papeles, sino que con
participación en igualdad. No sectorizando ni creando divisiones, pues lo que nos diferencia
solamente es la cultura, y de allí somos iguales. Y, por supuesto, diciéndoles “no, compañeros,
eso no es así, no es como ustedes lo piensan. Si a ustedes les han hecho daño, no somos nosotros,

42 Profesora autoidentificada ladina.


43 Profesora autoidentificada ladina.

p i 208
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

han sido otros”. Porque ya ve, aquí aceptamos la Escuela Bilingüe mientras en otros lugares,
no. Fue fácil para los maestros decirles: “no los queremos” y los sacaron. Pero si no manejamos
esto con inteligencia se nos puede escapar de las manos”.44
Otro profesor fijó su postura así:
“El sentido de la interculturalidad es que debe haber una interrelación sin diferencias.
Es más, se debe poner énfasis en el respeto, la tolerancia, y romper los esquemas que nos
han venido metiendo, las divisiones ésas de ladinos e indígenas. A mí por eso no me gusta
estar haciendo esas diferenciaciones. A mí me gusta decir: los guatemaltecos. Porque esas
diferencias son las que han provocado las guerras intestinas en Guatemala, que en nada nos
benefician. Es más, les beneficia a los poderosos. Y en este caso los indígenas, por llamarlos
así, son lo que salen perdiendo porque como no están muy ilustrados no tienen la suficiente
capacidad para decidir qué les conviene o qué no les conviene”.45
Pero no debe mal interpretarse la interculturalidad, sigue explicando el profesor
en mención, sino que hay que llevarla con sumo cuidado, poner énfasis en el respeto,
la tolerancia y la convivencia pacífica porque ese es el fin último. De nada nos serviría
“pelearnos por culpa de la interculturalidad” indica y para ilustrar su pensamiento recuerda lo
siguiente:
“Si nos causa o no problemas, depende de cómo se implemente. Porque ya ve lo que pasó en el
tiempo de Jacobo Arbenz cuando hubo levantamientos de indígenas. Y no sólo trataron de
quitar tierras a los ladinos, sino hasta mataron a algunos, fíjese. Pero ¿qué ideas fueron
metidas en la cabeza de ellos? Por eso yo digo que lo que cuenta allí es la conciencia...
Porque en ese tiempo no se supo conducir la conciencia de esta gente. Tenemos que entender,
indígenas y ladinos, que somos iguales porque el riesgo sería que el grupo indígena, como es
mayoritario, se sintiera con más derecho, con más poder. Pero por eso yo insisto, depende de
cómo se implemente”.46
El discurso de “la igualdad” y de la idea de “ser guatemaltecos antes que mayas, ladinos,
garífunas o xincas” está muy presente en la mentalidad de las y los maestros, e insisten es
que “es la mejor herencia que se puede dejar a los alumnos”, así lo describe este maestro:
“...En las aulas y en el seno de la Escuela, a nuestros muchachos les preparamos con una mente de
equidad, igualdad, respeto y tolerancia. Ellos como futuros maestros van a trasladar esas ideas a sus
alumnos. Pero si ellos ven que hay discriminación, división, que hay prerrogativas para los, digamos,
ladinos o si hay prerrogativas para los, digamos, indígenas eso va a crear un tipo de resentimiento y
eso ellos lo van a proyectar después a sus estudiantes”.47
En resumen, este grupo de profesoras y profesores, ven la interculturalidad como una
forma de valorar las culturas como riqueza en la construcción de una identidad nacional
basada en lo guatemalteco. Su concepción de “la cultura”, es más cercana a lo que se podría
entender como folklore cuando se aprecia como una cuestión estética, más que como un
recurso de resistencia y de poder. Hay mucho temor respecto a que lo intercultural pueda

44 Profesora autoidentificada ladina.


45 Profesor autoidentificado guatemalteco.
46 Profesor autoidentificado guatemalteco.
47 Profesor autoidentificado guatemalteco.

209 p o
Mayanización y vida cotidian a

llevar a articular o fortalecer luchas étnicas y, en este caso, las luchas en relación a lo maya,
las ven como una amenaza a la unidad nacional y a la construcción de lo guatemalteco.
Interculturalidad: la utopía frente a la desigualdad
En esta tercera postura intervienen siete maestros, cinco mujeres y dos hombres. Tres
se consideran mayas kaqchikeles, dos indígenas kaqchikeles, una ladina y una mestiza.
Cuatro de estos maestros y maestras tienen una especialización en “Educación Bilingüe
Intercultural”.
Las y los profesores identificados como mayas-kaqchikeles reivindican su identidad a
partir de una construcción distinta y positiva del ser indígena. A la par de la construcción
de su identidad maya individual, también se consideran como parte de un pueblo
subordinado que tiene la capacidad de luchar para superar su posición de inferioridad. Por
su lado, quienes se identifican como indígenas-kaqchikeles, plantean que decirse mayas o
indígenas, generalmente les genera confusiones. Por lo tanto prefieren utilizar el término
indígena por costumbre, sin que ello signifique que rechacen lo maya y a quienes se
identifican como tal.
La maestra que se autoidentifica como ladina, considera que lo hace como una manera
de reivindicarse. “A muchos no les gusta llamarse ladinos, lo consideran ofensivo, pero para mí no
es así, lo hago porque al igual que los mayas, los ladinos somos un pueblo con cultura aunque somos
muy diferentes entre nosotros. Yo como ladina no me contrapongo a los mayas, a los xincas y a los
garífunas, simplemente soy diferente y tengo derecho a ello. A veces los mismos mayas también me dicen
‘usted mejor dígase mestiza y no ladina’, pero en realidad yo no me he construido como mestiza, me
siento cómoda llamándome ladina, sin creerme superior a nadie”.48
Por su lado, quien se identifica como mestiza indica que no le ha preocupado averiguar
si tiene o no mestizaje biológico, lo que cuenta es su vivencia puesto que desde siempre ha
vivido en un ambiente con población predominantemente indígena.
“Siempre he convivido con familias y amigos indígenas, han sido mis vecinos, he comido con
ellos desde pequeña. Yo como mestiza en realidad me siento muy identificada con las luchas de
los mayas, siento que también es mi lucha, por eso apoyo, no me siento amenazada por nada,
aunque también tenemos que reconocer que no todos los indígenas son iguales, a algunos no les
gustan que gente no indígena esté metida en sus luchas, pero eso yo lo entiendo por la historia
tan difícil que nos ha tocado vivir…”.49
De acuerdo a este grupo de docentes, la interculturalidad debiera promover
fundamentalmente el “conocimiento”, “valoración” y “fortalecimiento” de la diversidad étnica.
Ésta se entiende desde la clasificación oficial de garífunas, xincas, mayas y ladinos. Estiman
que “no pueden valorarse las culturas sin conocerse y no pueden fortalecerse sin valorarse”.50 Tal
planteamiento se basa en considerar que si bien es cierto que en la EPM existe diversidad
étnica, la enseñanza monocultural y la visión occidental siguen siendo dos ejes centrales

48 Profesora autoidentificada ladina.


49 Profesora autoidentificada mestiza.
50 Profesora autoidentificada indígena kaqchikel.

p p 210
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

de la enseñanza, lo cual no ha permitido una valorización profunda de las culturas. Así lo


explican estas profesoras:
“(…) El sistema educativo se ha desarrollado bajo los parámetros de la cultura occidental
o ladina, la cual se ha impuesto como pensamiento único, y de lo que se trata ahora es de
ofrecer otras formas de pensar y de ver la vida, a lo que la educación escolarizada siempre
le ha huido”.51
Es así que el planteamiento anterior busca trascender el solo respeto por la diversidad
desde un punto de vista discursivo, para exigir una educación que responda de manera
responsable a la realidad diversa del país. Esto implicaría superar la idea de que “…la
Escuela es intercultural sólo porque se valoran los trajes y se hacen actos donde se presentan las
costumbres y las tradiciones”,52 indica una profesora. Es necesario dar otros pasos. Entre ellos,
la reestructuración del currículum, los contenidos y la metodología de enseñanza con la
participación de todas las culturas.
“No estamos buscando una competencia. No queremos decir: somos los mejores, ni que nuestra
cultura es lo máximo. Lo que nos interesa es el respeto y la libertad de practicar nuestra
forma de vida. Porque es cierto que en la Escuela se respetan los idiomas, los trajes, los bailes.
Pero esa es solo una pequeña parte de nuestra vida, que muchas veces sólo se presenta como
folklor (...) El pensamiento maya todavía se ve como mitos y leyendas, o como algo aburrido.
(...) No. Yo creo que hay que avanzar. Pero hasta allí no han llegado los cambios...53
El replanteamiento de la educación tiene relación con otros aspectos. Según estos
profesores y profesoras, es necesario que a nivel de país se vaya rompiendo con el dominio
de una “cultura o pueblo sobre otro” para ir logrando relaciones igualitarias y equitativas.
Pero ello no podría lograrse si no se revitalizan las culturas indígenas y si no se fomenta
un “orgullo” y “autoestima” por las identidades. Esto se plantea bajo la consideración de que
los indígenas siguen siendo objeto de discriminación, aun si logran ascender en la escala
social, es decir pueden tener condiciones sociales “igualitarias” pero “desigualdad étnica”.
Un profesor dice al respecto:
“Aquí en Guatemala, los mayas, los garífunas y los xincas siempre hemos estado abajo
y aunque superemos, aunque estemos al nivel de los ladinos –hablando económicamente-
siempre ellos están encima de nosotros, porque nuestra cultura y nuestra raza, por así decirlo,
no es estimada, al contrario es despreciada, aun por nosotros mismos. Es por eso que mucha
gente prefiere esconder su identidad y mejor decir que son ladinos, tal vez la vida así es más
fácil para ellos, pero ¿qué hay de los que no queremos ser ladinos, vamos a ser despreciados
siempre?, por eso pienso que la interculturalidad es una oportunidad para decir con orgullo
yo soy maya, soy garifuna o soy xinca, soy diferente y desde allí luchar por nuestros derechos.
Como decía un buen amigo, (…) queremos desarrollo con identidad”.54
Esta propuesta que enfatiza la revaloración de las culturas “inferiorizadas y subordinadas”
ha acarreado críticas dentro de la EPM, pues precisamente toca el tema de las diferencias.

51 Profesora, autoidentificada maya kaqchikel.


52 Profesora, autoidentificada indígena kaqchikel.
53 Profesora autoidentificada maya kaqchikel.
54 Profesor autoidentificado maya.

211 p Q
Mayanización y vida cotidian a

Este tema, como ya se ha visto en las dos perspectivas anteriores, suele ser polémico. Para
algunos, la diferencia conlleva necesariamente la desigualdad y provoca divisionismo y
desestabilización del orden y la “unidad nacional”. El planteamiento de este grupo de
docentes difiere de los ya señalados al proponer que es posible construir la “igualdad en la
diferencia” y “unidad en la diversidad”. Sin embargo, estos puntos de vista, han sido poco
discutidos abiertamente al interior de la EPM. Mientras tanto, la actitud de las y los
maestros mayas para revalorizar su identidad étnico/cultural, ha generado controversia.
Una profesora lo dice así:
“Algunos creen que se está indigenizando la Escuela y les da miedo. Peor cuando ven los
emblemas mayas en la carrera de Educación Bilingüe. “!Qué es eso! - Comentan- ¿Qué es eso
de los mayas? ¿Y no que ya desaparecieron pues? No hay que estar dividiendo la Escuela.
Allí lo que deberían poner o mandar a pintar es una foto de don Pedro Molina y ya. Tanto
relajo con eso”. Fíjese, mientras muchos queremos seguir viviendo la cultura maya, algunos
siguen creyendo que ya desapareció...”.55
Más adelante esta misma profesora explica que los cambios son difíciles, no sólo en
la EPM, sino que por lo que puede verse a nivel nacional hay avances “muy lentos” en esta
materia. Desde su punto de vista, que también es compartido por la mayoría de estos
maestros y maestras, estos cambios no solamente son frenados por la discriminación y el
miedo que existe hacia los indígenas, sino por el racismo internalizado, “la alienación”, el
desconocimiento, la falta de solidaridad y la baja autoestima en los mismos indígenas. Por
lo mismo consideran que los cambios “deben empezar por los mismos indígenas” y de allí la
necesidad de que conozcan y revitalicen su identidad.
“Hay muchos indígenas que se avergüenzan de su idioma, ya no lo quieren hablar; tampoco
quieren usar su traje (…). Otra cosa es que se avergüenzan de su apellido y de sus padres
cuando vienen aquí a la Escuela, cosa que no sucede con las garífunas porque ellas si se
sienten muy orgullosas de lo que son”.56
Unido a la cuestión de la baja autoestima, una autocrítica muy presente es considerar
que la falta de solidaridad entre los mayas es un gran obstáculo para avanzar en la
reivindicación, así lo expresa este profesor:
“…No siempre nos miramos como hermanos, nos traicionamos. Cuando decimos, “es que yo
soy de tal pueblo y soy mejor que usted”, o me burlo de usted porque soy kaqchikel y usted
tzutujil, no nos estamos viendo como pueblo grande, sino como grupitos separados. Eso es lo
que nos hace daño, sino estamos unidos, nunca vamos a avanzar como debiera ser”.57
“Queremos elevar la autoestima de los mayas, garífunas, xincas y por qué no, la de los ladinos.
Porque también la baja autoestima contribuye a la discriminación, al rechazo de nuestra propia
cultura, de nuestro propio pueblo y a la identificación con nuestro opresor. Cuántos mayas hay que han
sido alienados y se convierten en verdugos, en opresores de su propia gente...”.58

55 Profesora autoidentificada maya kaqchikel.


56 Profesora autoidentificada mestiza.
57 Profesor autoidentificado indígena kaqchikel.
58 Profesora, autoidentificada maya kaqchikel.

p W 212
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

El énfasis en que los indígenas conozcan su identidad cultural/étnica y sientan “orgullo”


por ello suele tener mucha importancia. Según estas y estos docentes es una las maneras en
la que las culturas indígenas podrán desarrollarse. Es decir, la revitalización de la identidad
étnica es planteada como una de las soluciones para superar la subordinación étnica en
Guatemala.
“Lo más importante para mí en estos momentos dentro de la interculturalidad es hacer que
los mayas acepten su identidad. Ese es el primer paso, porque los mayas hemos perdido la
admiración por nosotros mismos. Pero eso no significa que yo vaya a desvalorizar al no
maya. Yo quisiera decirle a la gente que desconfía de estos cambios que no tenga miedo y que
no esconda su pensamiento. Que lo diga. Para que entonces haya un verdadero diálogo”.59
El diálogo es, precisamente, otro de los planteamientos de este grupo de docentes.
Sin embargo consideran que tal como están las cosas, aún no se dan condiciones para un
diálogo de “igual a igual”, puesto que detrás de muchas buenas intenciones sigue existiendo
un trato “paternalista” y también “autoritario”. Estas actitudes ayudan a que el criterio de
algunas personas o algunos grupos siga imponiéndose sobre el de otros sin que esto sea
necesariamente considerado un problema. De acuerdo a estas maestras y maestros, el trato
autoritario y/o paternalista encierra muchas veces conductas racistas y discriminadoras que
no siempre son abiertas, sino que pueden ser sutiles, puesto que quienes las manifiestan
piensan que están actuando bien y si se les confronta consideran que se les está tratando
injustamente.
Cuando se dan conductas autoritarias y/o paternalistas, regularmente se invisibilizan
las conductas propias y se ve el “problema en los otros”. Esto indudablemente está
relacionado con la larga historia de autoritarismo y racismo que existe en Guatemala, por
lo tanto, no son hechos aislados ni exclusivamente individuales. Una profesora explica
que muchas conductas cotidianas discriminadoras y autoritarias pasan desapercibidas. Es
decir, ni el discriminador ni el discriminado se dan cuenta de tales actos. Y refiere el
siguiente ejemplo:
“Una cosa muy sencilla es que a los mayas nos obligan a identificarnos con don Pedro Molina, pero
a la mayoría de profesores ladinos ni siquiera se les ocurre identificarse con los símbolos mayas, para
ellos es tan normal imponer las cosas. ¿Dónde está allí la interculturalidad, dónde está la equidad
y la igualdad? Eso no se va a lograr hasta que haya diálogo de verdad y no imposición”.
Refiriéndose siempre a los problemas de autoritarismo y/o paternalismo, otra profesora
maya kaqchikel expresa lo siguiente:
“Hay muchos maestros que nos dicen: “¡Ah¡ Es que ustedes son resentidas. ¿Cuándo van
a quitarse esas cosas de la mente? No sean acomplejadas. Entiendan. No las estamos
discriminando. (..)” ¡Qué cosas! (…) Es difícil porque uno ve y vive la discriminación y no
se puede hacer mucho. Es como algo normal”.60
Al parecer, son las mujeres mayas quienes en mayor medida reciben el calificativo de
“resentidas y acomplejadas”. Una profesora compartió que en una ocasión un profesor maya
le dijo: “Yo soy indígena pero yo no me siento discriminado; yo siento que no hay que ser resentidos. A
59 Profesor autoidentificado indígena kaqchikel.
60 Profesora autoidentificada maya kaqchikel

213 p E
Mayanización y vida cotidian a

ustedes a saber quién les está metiendo locuras en la cabeza”.61 Esto quizá tenga relación con que
son las mujeres mayas las que tienen la responsabilidad operativa de los cursos del nuevo
pensum que tienen que ver con el tema intercultural.
La “revisión de la historia” es otro de los planteamientos de este grupo de docentes
que le apuestan a la necesidad de romper con el esquema tradicional de la educación para
que las y los estudiantes analicen, “tomen conciencia” y critiquen su realidad a partir de sus
vivencias. “…es en el curso de Historia de Guatemala y Mesoamérica donde nos damos cuenta que
la historia que hemos venido dando no es real”.62
Otra profesora explica que la historia debe jugar un papel importante para que se
logre entender a profundidad el por qué de la realidad en que se vive y romper con los
prejuicios que quieren insinuar que las desigualdades son producto de la “ignorancia o de la
pereza”; “mucha gente sigue creyendo que los indígenas son pobres porque no quieren trabajar, porque
no quieren mandar a sus hijos a la escuela o simplemente porque tienen muchos hijos”.63
Según las y los docentes, es más fácil comprender los diferentes ángulos de la realidad
y replantear el futuro cuando se tiene un mejor conocimiento de la historia.
“…Qué fácil nos engañan cuando no conocemos la historia o cuando sabemos de una historia
distorsionada (…) En cambio, el conocimiento de la historia nos libera, nos ayuda a entender
el presente, nos abre los ojos y nos puede ayudar a buscar un mejor futuro” .64
De acuerdo a este grupo de profesores y profesoras más que ver en la interculturalidad
“un mero relacionamiento” y concepto vacío de convivencia, debe proponerse el realizar “un
trabajo profundo en las aulas”. Revisar y replantear la metodología de enseñanza-aprendizaje
para trascender los esquemas tradicionales en la educación, de manera que ésta conozca,
valore y fortalezca las identidades étnicas. Superar la discriminación y el racismo es también
una demanda que se visualiza a lo largo de sus discursos.
El gran vacío que ve en estos momentos se debe a la escasez de material educativo
sobre interculturalidad, al activismo en el que están inmersos y a las luchas personales, lo
cual no permite buscar espacios para dialogar temas y propuestas. En lo inmediato, según
ellos y ellas, lo que se necesita es material educativo y capacitación. De tal manera que se
sepan aprovechar los espacios específicos que otorgan los cursos como Educación Bilingüe
Intercultural, Filosofía Maya y los nuevos cursos de Historia, para que éstos se conviertan
en herramientas iniciales de un cambio más profundo.
En resumen, puede decirse que esta visión busca darle un significado reivindicativo
a la interculturalidad, al plantear como prioridad el reconocimiento, valoración y
fortalecimiento de las identidades, principalmente de las inferiorizadas, en este caso, la
identidad maya. Plantean que debe trascenderse la visión monocultural en la educación,
para convertirla en un sistema plural e incluyente, poniendo un énfasis especial en romper
con la historia de desigualdad y subordinación de los indígenas.

61 Profesora autoidentificada maya kaqchikel.


62 Profesora autoidentificada ladina.
63 Profesora autoidentificada mestiza.
64 Profesor autoidentificado maya.

p R 214
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

5 Visiones predominantes en las y los estudiantes


Al igual que las y los profesores, todas las y los estudiantes han oído mencionar el término
“interculturalidad”, pero tienen un discurso menos elaborado sobre el mismo. Lo que sí
es notorio es que ellos relacionan más el término a sus vivencias cotidianas, al peso que
tiene en las relaciones humanas y a su experiencia de discriminación y racismo. En este
sentido se han agrupado analíticamente sus posiciones en tres tendencias como se verá en
adelante.
Entre la “indiferencia” y un discurso políticamente correcto
“Interculturalidad es la relación entre varias culturas. En la Escuela se da porque hay alumnos
de todos los departamentos y cada uno tiene su propia cultura”. Esta frase encierra, en buena
medida, la forma en que varios estudiantes entienden la interculturalidad. A pesar de que
el discurso de los cuatro pueblos, está bastante arraigado y lo manejan, ellos prefieren
identificarse como “alamedinos”, “estudiantes”, o “seres humanos”, sin marcar la parte
étnica de su identidad.
Al hablar sobre esto, una joven comentaba
que a ella el identificarse como indígena le
cerraba puertas y no le permitía “ser feliz” como
quería. Ella ha optado por relacionarse con
muchachas y muchachos que piensan como ella
no importando si son “ladinos o indígenas”, pero se
ha dado cuenta que dentro de su grupo “siempre
hay más ladinos, a saber por qué será”, comenta.
Esta estudiante critica a las y los indígenas que
“arman grupos propios”, porque “son cerrados y
es necesario ser abiertos para tener más amigos de Estudiantes de Magisterio Intercultural recibiendo
todas las culturas”. En algunos casos, estar una materia al aire libre
defendiéndose siempre como indígenas les parece “muy aburrido” a las y los jóvenes que
piensan de esta manera, lo que no implica que estén exentos de discriminación, pero si eso
sucede la respuesta es “No hay que hacer caso, o se defiende uno, o se aguanta”. Pero, plantean
que quien es discriminado es porque también da lugar a ello “mientras uno es llevadero, no
hay problema”.
Tratar la cuestión étnica con estos estudiantes requiere de algún esfuerzo porque no
son espontáneos al hablar de ello, o fácilmente conducen la conversación hacia otros temas.
Quizá por ello, se escucha insistentemente de algunos maestros “Ellos no quieren hablar de
eso siendo indígenas ¿qué podemos hacer para que no se avergüencen?”. Pero, es entendible que
detrás del silencio por el tema hay una serie de situaciones que no hacen fácil que ellos se
posicionen como indígenas mientras el ambiente no esté a su favor o no lo induzca. En otras
palabras, podría interpretarse como “mecanismos de defensa”, como se dice comúnmente,
el hecho de que muchos alumnos indígenas quieran pasar desapercibidos, en tanto así
disminuyen las probabilidades de sufrimiento que conlleva el “ser indígena” abiertamente.
Existen casos, no en todos ocurre igual, en que esta autonegación se da para ser aceptados
en algún grupo que tenga poder o control dentro del aula o la Escuela. Algunos tachan a

215 p T
Mayanización y vida cotidian a

este tipo de estudiantes como “titeres”. Como dijo una alumna “se aprovechan de él porque los
saca de apuros, pero igual lo tratan mal cuando se les da la gana”.
Esto coincide con la historia que contó un profesor, sobre un estudiante indígena del
área rural de Cobán, que quería formar parte de un grupo de “estudiantes extrovertidos que
mandaban en el aula”, pero era rechazado constantemente hasta que buscó una forma de
lograrlo. De una semana para otra llevaba mucho dinero y lo derrochaba con los alumnos
a quienes quería agradar, de esa manera se ganó la aceptación del grupo. Pero, un tiempo
después el padre de este alumno llegó a la Escuela para decirle al Maestro Guía, que ya no
tenía más que vender para suplir los gastos de su hijo, y que no teniendo cómo cubrir lo
caro que resultaba su educación, lo retiraba. Allí mismo, el padre se enteró del uso que su
hijo le daba al dinero que supuestamente pedía la Escuela.65
Por supuesto, casos como éste no le ocurren sólo a los indígenas, es un comportamiento
muy frecuente entre jóvenes, pero aquí la característica es que la situación de rechazo
se agrava por su condición étnica y de clase social. Además, la solución que buscó este
estudiante tampoco puede generalizarse porque, ante situaciones como éstas, los jóvenes
pueden tomar varias vías. Otras de las cuáles es la “indiferencia” o la decisión de actuar
políticamente, ya sea exigiendo igualdad como “seres humanos” o desde una posición
étnica. Como ejemplo de otras formas de actuar están el hecho de que muchos dirigentes
y líderes estudiantiles son indígenas. Solo en el año 2003, la presidenta del Consejo
Estudiantil Alamedino, -máximo órgano de representación estudiantil- era una estudiante
maya q’anjoba’l.
Pero, regresando a los posicionamientos sobre lo étnico, hay otros estudiantes indígenas
que cuestionan a sus compañeros que tienen una actitud aétnica, y consideran que “por
su comportamiento son casi ladinos; no se diferencian de los ladinos, porque se ven iguales, se visten
igual, pero ellos no apoyan la superación de nuestra gente”. Al decir esto, es notorio que hay
otros estudiantes que sí tienen una marcada posición política como indígenas -dentro de lo
que puede significar esto a sus edades- y para ellos es incomprensible cómo alguien puede
escabullirse de la responsabilidad que tienen de ser solidarios con su gente por el hecho
de ser indígenas. Esto se verá con algún detalle en el tercer posicionamiento. Pero lo que
interesa rescatar aquí es cómo no hay una actuación homogénea desde las y los jóvenes
mayas, porque también hay estudiantes que no entran dentro del grupo considerado “casi
ladino”. Es decir, tiene todas las características que desde el “pensamiento tradicional”
puede ser considerado como indígena, para quienes el tema étnico no tiene importancia,
más bien, lo ven como una barrera que es necesario derribar. La superación personal o
individual es la prioridad para ellos, y aunque varios mencionan que existe discriminación,
prefieren ignorarlo, “no hacer caso y seguir adelante”.
Es obvio que las prioridades, los intereses y las actitudes de las y los estudiantes
indígenas, no siempre coinciden aun cuando están en un mismo ambiente y tienen edades
parecidas. En sus posturas influye, lógicamente, toda su formación previa marcada por la
familia, religión, escuela, posición económica, de género, lugar de residencia y vivencias
propias. Una de las diferencias más visibles según lo relatan ellos mismos, es el hecho de

65 Profesor autoidentificado ladino.

p Y 216
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

proceder del área rural o urbana o el de tener más o menos recursos económicos. Situación
que también forma parte de sus identidades e incide en sus relaciones sociales.
Las y los estudiantes ladinos/mestizos que ubicamos en esta perspectiva, también
podrían definirse como aétnicos. No se sienten amenazados por los indígenas, pero sí les
molesta el hecho de que alguien marque las diferencias, porque los obliga (a ellos) a tomar
alguna posición que no quieren. “Todos somos hijos de Dios”, “Todos somos seres humanos”, “Todos
somos iguales”, repiten insistentemente estos estudiantes. Pero cuando se les pregunta por
qué “si todos somos hijos de Dios”, hay estudiantes que señalan sufrir discriminación dentro de
la Escuela, ellos responden “Es que se ofenden con mucha facilidad, a veces se dice indio en broma,
pero a muchos no les gusta; sólo es una forma de decir, no es en serio”. Agregan estos estudiantes
“hay indígenas que sí se aguantan, y ellos son los que se juntan con nosotros”.
Por lo visto, estudiantes como los anteriores no han borrado de su lenguaje y
comportamientos unas actitudes que son consideradas como discriminatorias y racistas
por otros alumnos, especialmente indígenas, quienes señalan “Esas cosas de hacernos de
menos, sucede cuando estamos en los cuartos, en los comedores o cuando salimos a jugar; frente a los
maestros parecen unos angelitos”. Muchas veces, según lo dicen algunas estudiantes indígenas,
la discriminación va dirigida hacia ellas, porque son las mujeres quienes hablan más del
tema, pero en otras ocasiones lanzan frases de manera general, y cuando las jóvenes
indígenas reclaman les dicen que “la cosa no es con ellas”, que “están sudando calenturas
ajenas”. Lo mismo sucede con las burlas de cómo los indígenas hablan el español, sobre
los apellidos, o los chistes racistas, que, mientras estudiantes indígenas sienten que los
denigran, estudiantes ladinos/mestizos (y algunos indígenas), opinan que “no es para tanto”,
es sólo una forma de divertirse.
A este respecto, tanto estudiantes como maestros recuerdan que las conductas de
discriminación y racismo son sancionadas verbalmente o incluso pueden ser expulsados
los alumnos que incurran en estas prácticas, pero no hay muchas denuncias sobre ello.
Este es un parámetro que utilizan algunos docentes para sostener que en la Escuela no
hay racismo ni discriminación étnica, o si hay son, casos aislados, no es tan grave. Puede
ser que, el temor a las sanciones es lo que induce a los estudiantes a actuar de manera
“políticamente correcta” frente a los maestros, pero no entre estudiantes. Sin embargo, la
sanción por sí sola no construye pensamiento crítico ni cambia la mentalidad de las y los
estudiantes, por lo mismo no es suficiente.
Una ética en las relaciones humanas
Hay también un grupo de estudiantes que hablan de la interculturalidad como un aspecto
que ha contribuido a “disminuir la discriminación” –entre los alumnos– dentro de la
Escuela, puesto que antes habían más estudiantes que “se avergonzaban de su apellido, se
avergonzaban de su mamá”, o “cuando los maestros decían, ‘levanten la mano los que saben hablar
en lengua,’ no se animaban a levantar la mano, ahora que nos han dicho que hay que estar orgullos
de nuestra cultura, como que estas cosas han cambiando un poquito”.
Otra estudiante comparte que: “Antes lo hacían a uno de menos muy fácilmente, peor si uno
venía de una aldea o era más morena y bajita, era peor, ahora nos han hablado de eso, que nadie es

217 p U
Mayanización y vida cotidian a

menos que nadie y que todos somos iguales, pero la interculturalidad lo que quiere decir es que todos
se acepten sean como sean sin importar la raza ni el color”.
Para las estudiantes garífunas la EPM es un
espacio muy diferente a otros porque “no hay
discriminación”, se les estima, se respeta su
cultura y se les permite hablar en su idioma.
Ellas consideran que las cosas se dan de esa
manera porque “la gente es educada y conoce de las
demás culturas” en comparación con “la gente de la
calle” que generalmente las mira como extrañas
y las discrimina. Así lo plantea una estudiante:
“En esta Escuela nos han dado nuestro lugar, nos
han invitado a participar, o sea, problemas no hay.
Cuando uno sale a comprar a Chimaltenango, allí
si uno tiene que aguantar un montón de cosas. Uno
se siente mal pero hay que aguantarlo todo. Por eso
no salimos seguido a Chimaltenango, porque mucha
discriminación. Uno recibe humillaciones, insultos
y hasta ofensas, y es mejor encerrarse sólo por no
escucharlos”. 66
Joven garífuna estudiante en el año 2004.
En el caso de los xincas (todos hombres en
el momento de esta investigación), el planteamiento de los cuatro pueblos en la EPM les
ayudó a visibilizarse y reconocerse como xincas, pues antes se autoidentificaban y se les
identificaba como “de oriente”. Ellos, al igual que las garífunas ven con mucha importancia
la interculturalidad y plantean la no existencia de discriminación y racismo hacia ellos
dentro de la Escuela.
Varios estudiantes ladinos/mestizos hablan acerca de cómo ellos han cambiado sus
actitudes respecto a los indígenas, así lo plantea este estudiante:
“Aunque da vergüenza decirlo, pero así es. Allá en oriente a los indígenas se les dice shumitos,
marchantes, indios o inditos y viniendo aquí, uno todavía trae esas ideas, le hablo de
4to. [1º. año de magisterio], pero en esta Escuela nos enseñan a respetar, a entender que
todos somos iguales; aquí en la Escuela eso ya no se puede decir porque se supone que somos
educados. Yo digo que los que dicen eso, lo han de hacer por pura ignorancia, porque cuando
uno ya sabe, se cuida de decirlo”.67
Si bien las y los estudiantes que se ubican en esta postura consideran que ni discriminan
ni se sienten discriminados en sus relaciones personales, generalmente su visión de las
relaciones étnicas no sobrepasa el ámbito inmediato en el cual se mueven. Por ejemplo,
una estudiante ladina/mestiza puede tratar de forma respetuosa y aparentemente
horizontal a una estudiante indígena, pero tratar de forma inferiorizada a la madre de la
misma estudiante. Es decir, la función de la interculturalidad se reduce al ámbito de las

66 Estudiante Garífuna.
67 Estudiante autoidentificado ladino, 16 años.

p I 218
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

relaciones interpersonales dando un buen trato a quienes se tiene alrededor para mejorar
la convivencia social de determinado espacio.
De esta manera es también comprendida la interculturalidad por muchos maestros,
quienes opinan que la Escuela es un ejemplo de interculturalidad por la convivencia sana
entre estudiantes. Contrario a otras escuelas en donde la situación es diferente, así lo
explica este profesor: “Fuimos a México a un intercambio tanto de maestros como estudiantes. A
la actividad llegaron también indígenas mexicanos con ‘trajes típicos’, pero los mismos mexicanos
que no eran indígenas, los miraban de manera muy extraña. Al final, los mexicanos se asombraron
de cómo los muchachos de la Pedro Molina, tanto indígenas como no indígenas convivían de forma
intercultural sin ningún problema. Eso significa que de alguna manera hemos avanzado o que somos
diferentes”.68
Junto a este ejemplo, también hay maestras y maestros que explican cómo es muy
agradable ver que las estudiantes mujeres se presten los trajes y anden luciéndose sin
ningún problema. Es muy normal, fuera de horario de clases, ver a las garífunas vestidas de
mayas, a las mujeres mayas usando traje ladino o garífuna, y a las ladinas vestidas también
de mayas. Asimismo, los estudiantes hacen representaciones teatrales sobre literatura e
historia indígena lo que les obliga a vivir algo sobre otras culturas, “Qué más se le puede pedir
a la interculturalidad aquí en la Escuela”, comenta una profesora.
Unido a esto, el “folklor”
dentro de la EPM tiene una
importancia muy grande para
muchos maestros ladinos/
mestizos. Lo ven como una
forma de “recuperar costumbres
y tradiciones de los diferentes
pueblos”. En las observaciones
de campo pude ver cómo las y
los estudiantes tanto ladinos/
mestizos como indígenas/mayas,
en su mayoría, participaban
muy entusiasmados en estos Estudiantes de Magisterio Intercultural dramatizando el Pop Wuj
actos y una de las estudiantes me comentó que no en todas las escuelas sucedía esto.
En una oportunidad ella fue a otra escuela y un grupo de indígenas presentó un “baile
folklórico”, pero ella se disgustó mucho porque el público (estudiantes), primero hizo gestos
de aburrimiento, otros indígenas se avergonzaban y a medio baile todo mundo chifló y
aplaudió para que se salieran de la tarima. En cambio, cuando pasaron los mariachis y
unos bailes “modernos” todo el mundo gritaba de alegría. Esto, según ella es diferente en
la EPM, en donde hay mucho respeto por los bailes folclóricos. Aunque, como se verá más
adelante, los maestros mayas cuestionan el uso de este término.
Sin embargo, no siempre a todos gusta este tipo de cosas. Durante una visita que hice
a la Escuela en el 2003, mientras se hacía una representación del Pop Wuj, por grupos

68 Intervención 1. Taller Local de Discusión 27/06/02.

219 p O
Mayanización y vida cotidian a

de estudiantes, (ver fotografía 9) noté que los alumnos se habían esforzado por hacer
representaciones muy creativas en forma dramatizada. Pero había un grupo conformado
por alumnos ladinos/mestizos, en su mayoría, que pasaron a recitar de memoria cada quien
un trozo del Pop Wuj. Cuando me acerqué a una de las jóvenes del grupo y le pregunté por
qué lo habían hecho de esa manera me dijo: “Es que ni por puro compromiso yo me voy a vestir
así, ¿me entiende? yo soy yo, diferente pues, me chocan estas cosas”.
Tratando de interpretar los hechos que esgrimen varios maestros, sobre las buenas
relaciones “entre indígenas y no indígenas”, siendo un caso muy ilustrativo lo que sucedió en
México, como se mencionó en unos de los párrafos anteriores, podría inferirse que, si los
indígenas mexicanos causaron extrañeza a los “no indígenas” mexicanos puede ser porque
viven en situación de segregación territorial, humana y en precariedad económica con
relación a los otros estudiantes, eso agravaría la situación de discriminación y racismo.
Mientras tanto en la Pedro Molina las características son particulares porque hay estudiantes
de múltiples adscripciones étnicas, todo el mundo comparte el mismo espacio físico, la
mayoría de los estudiantes, sea cual sea su adscripción étnica, tiene similares condiciones
económicas, la gran mayoría son indígenas, hay liderazgo y dirigencia indígena, es una
escuela intercultural, entre otras cosas. Esto necesariamente tendría que hacer alguna
diferencia con otros casos, y se aplaude que sea así, pero esta percepción tendría que venir
de todas y todos, sin olvidar la vivencia de los propios indígenas, no sólo del Magisterio
Intercultural, sino también del Magisterio Bilingüe.
Veo muy importante concluir esta parte diciendo que, al observar el trato cotidiano
entre estudiantes del Magisterio Intercultural, puede encontrársele un contenido muy
cordial. Estudiantes amables y muy respetuosos, sobre todo con los docentes, es lo que
se ve inmediatamente. Esta es una situación que sería absurdo negar y forma parte del
prestigio de la Escuela Pedro Molina. Sin embargo, la intención de esta investigación
era dar un paso más, conocer y tratar de interpretar lógicas que no necesariamente son
evidentes. En todo esto, las conversaciones informales, las encuestas y la observación más
que las entrevistas con los estudiantes, me permitieron acercarme desde otro ángulo a sus
pensamientos, que seguramente orienta sus acciones y sus vivencias.
Una actitud crítica e inconforme
Hay también un grupo minoritario de estudiantes, que son muy críticos de la
interculturalidad. Varios de ellos niegan o relativizan la existencia de interculturalidad
dentro de la Escuela. Ellos hablan de su experiencia de racismo y discriminación, que
pareciera que “no se ve, pero existe escondido, no se dicen cosas delante de los profesores, pero cuando
no están, allí se ven las cosas”. Su posición parece indicar que la interculturalidad más que
superar ciertas formas de racismo lo que hace es disimularlas o encubrirlas con lo que
llamaríamos un discurso políticamente correcto que ellos saben identificar. Dice un
estudiante “Eso de la interculturalidad se oye bonito, pero que se cumpla es otra cosa”, y narra lo
siguiente:
“En los cuartos, a veces se hablan pestes de los indígenas, que como hieden, que son sucios
que guácala las caminonetas, que todo eso. Vine yo una vez y les reclamé y les dije: ‘si pues,

Q P 220
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

son sucios y hieden porque ellos trabajan duro y son los que traen la comida para ustedes,
huevones’. Y qué me contestaron (…) ‘por qué te enojás, no seas trompudo, me dijeron, si no
es con vos, vos sos diferente deberías de estar orgulloso’. Uno hace eso, pero después lo llevan
un poco mal a uno; por eso muchos compañeros prefieren no hablar. Yo tal vez soy un poco
brincón, por eso no me dejo mucho”.69
Estos estudiantes también cuenta que algunos jóvenes tanto ladinos como “indígenas que se
juntan con ladinos” les preguntan por qué hacen grupo solo entre indígenas, “no sean cerrados
hay que hacer amigos de todos lados”, les aconsejan. Pero ellos responden que hacen los grupos
por afinidad, a veces porque vienen del mismo pueblo, porque les gusta hablar de las
mismas cosas, o por razones de discriminación “yo no voy a estar soportando que me humillen”,
indica una joven. Pero, eso no significa que todos los estudiantes que piensan así, estén
segregados totalmente de los alumnos ladinos/mestizos, ni que todos los ladinos/mestizos
actúen de manera discriminatoria, porque varios de estos alumnos tienen “amigos de otras
culturas” según dicen, siempre y cuando respeten su forma de pensar.
Hay también algunos ladinos/mestizos que cabrían dentro de esta postura, aquellos
que son críticos de las actitudes discriminatorias. Uno de ellos habló por ejemplo de cómo
“a los de Bilingüe no se les da su lugar a pesar de que decimos que somos interculturales. A veces se les ve
muy mal, hay patojos de aquí que ni siquiera se les quieren acercar, porque los miran sobre los hombros,
pero eso no debe ser así, pura ignorancia”. Es característico que estos estudiantes (incluidos en
esta tercera categoría) piensen de una manera diferente la situación de Bilingüe, porque
aunque no se mencionó, gran parte de estudiantes tanto ladinos/mestizos como indígenas
del Magisterio Intercultural, creen que los de Bilingüe “son cerrados y muy resentidos”, tal
como lo confirmarán los mismos estudiantes de Bilingüe más adelante.
Otra particularidad de estos alumnos es que su visión étnica trasciende la actitud
individual para caer en el “nosotros”. Sí usan el término “maya” y el de “nuestra gente”;
hablan con mucha propiedad de los Acuerdos de Paz, de la guerra, de la historia, lo que
usualmente no se ve en la mayoría de estudiantes. También hablan del tema género,
especialmente las mujeres, contando sus experiencias en la escuela, cómo ellas no dejan
que las traten mal y reclaman sus derechos como mujeres y como mayas, pero les cuesta
comprender por qué no todos hacen lo mismo, por qué “muchos dejan que los discriminen”.
Así, una joven opina que como parte de “sentirse menos”, muchos estudiantes indígenas
tienen simpatías hacia alumnas ladinas/mestizas, aún cuando son discriminados por ellas.
“Yo escuché cuando una muchacha le dijo a un muchacho, ‘solo un indio puede ser tan necio’, porque
el muchacho de necio andaba tras ella, todos se burlaron del muchacho, pero al siguiente día como
si nada”. Según esta joven estas situaciones son propicias para que los indígenas puedan
reclamar su derecho y actuar con dignidad “pero no entiendo por qué no lo hacen”, indica.
Sobre este mismo tema, otra joven cuenta “Yo no usaba traje (maya) cuando vine aquí y
pasaba por ladina, tenía amigos ladinos, así ladinos. En una ocasión vino mi mamá y mi abuela, y
cuando mis amigos ladinos vieron eso, no me dijeron nada, pero yo si ví que se extrañaron, todos se
portaron diferentes conmigo después, como si hubiera cometido un crimen. ‘No, dije yo, ¡humillarme!,
¡nunca!, eso no lo voy a permitir’, y de allí en adelante le reclamé a mi mamá porque no me había

69 Estudiante autoidentificado como maya, 18 años.

221 Q q
Mayanización y vida cotidian a

puesto corte, me lo puse y dije ¡‘yo soy así y con mucho orgullo!, entonces me fije que muchos habían
sufrido cosas un poco peores que yo, y empecé a defender estas cosas pues”.70 También, opina esta
estudiante que las cosas en la EPM, han cambiado últimamente, “antes era peor aunque yo
no lo quería ver, ahora lo recuerdo bien, pero dicen unas amigas que en otras “Normales” es peor, es
más grueso que aquí, pero también es porque los indígenas no han querido defenderse, esto lo aprendí
yo de las garífunas, ellas no se dejan y se le paran a quien sea, en cambio los indígenas todavía nos
agachamos”.
Sobre esto último, otros jóvenes hablan sobre que es necesario que los indígenas “tomen
conciencia para poder reclamar sus derechos y que los que tienen el poder se pongan la mano en la
conciencia”. De esta forma demuestra este grupo de estudiantes su inconformidad con lo
que ocurre y les afecta, pero la particularidad de sus posiciones es que, en sus luchas
cotidianas no se piensan individualmente, sino actúan sintiéndose parte de un colectivo
que necesita reivindicarse.

6 El magisterio bilingüe: perspectivas y vivencias


Desde los inicios del Magisterio Bilingüe en la EPM (año 2002) los dos magisterios
(Intercultural y Bilingüe) se regían bajo las mismas normas, reglamentos y autoridades.
Sin embargo, había desacuerdos entre el cuerpo docente de ambas carreras. Varios docentes
del Magisterio Intercultural buscaban que las dos carreras se integraran a una misma
dinámica y organización interna, mientras los docentes del Magisterio Bilingüe buscaban
autonomía en sus decisiones. Una de las preocupaciones del Magisterio Bilingüe versaba
en que si se integraban a una misma dinámica terminarían adaptándose a los intereses del
Magisterio Intercultural, por ser mayoría dentro de la EPM y se socavaría el objetivo del
Bilingüe de plantearse como una modalidad distinta de educación.
Así, mientras el Magisterio Bilingüe solicitaba autonomía, del lado del Magisterio
Intercultural se proponía una integración de los dos magisterios bajo una sola administración
y organización interna. Sin embargo, es evidente que estas dos modalidades educativas,
tienen diferencias importantes, que no tienen que ver simplemente con discrepancias
técnicas y administrativas, sino que también entra en juego el entendimiento de la cuestión
étnica y su gestión en la práctica cotidiana, como puede verse más adelante.
Las y los docentes del Magisterio Bilingüe: “Ellos, los de Bilingüe”
Cuando se habla del Magisterio Bilingüe a menudo hay dos sentimientos espontáneos, uno
de admiración y uno de crítica. Maestras y maestros del Magisterio Intercultural, elogian
el esfuerzo de Bilingüe en el sentido de “hacer las cosas bien”. Alguien que se identifica como
mestiza, explica que cuando se trata de responder a compromisos “Las de la Bilingüe siempre
son las primeras, son bien organizadas, hacen unos actos preciosos, las patojas son superresponsables
y disciplinadas”. Este criterio es compartido por otra maestra que se autodefine ladina,
para quien estos estudiantes también han elevado mucho más su autoestima étnica en
comparación con los estudiantes de la Intercultural quienes tienen una mejor autoestima
personal pero étnica, no tanto: “Las maestras de Bilingüe han logrado que los estudiantes se

70 Estudiante autoidentificada como maya, 18 años.

Q w 222
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

sientan muy orgullosos de su cultura y de su etnia, ellas no se sienten menos por eso, sino que lo
muestran con orgullo, cosa que no sucede tanto en ‘la Intercultural’ porque cuando uno pregunta
¿quién sabe hablar su lengua?, unos que otros levantan la mano. También se avergüenzan de sus
apellidos –más los varones– y algunos hasta se avergüenzan de sus padres, situación que veo yo, no
se da en Bilingüe”.
Para otros maestros, este “orgullo” de la gente de Bilingüe “no está bien mientras no sea
bien usado”. Opina una maestra identificada como ladina que muchas veces “los estudiantes
llegan a faltarle el respeto a los maestros de la Intercultural cuando no los saludan, porque en la EPM
una característica de los estudiantes es aprender a respetar a los maestros como autoridades”. Sobre
esta característica de “irrespeto”se responsabiliza a las y los maestros de Bilingüe de quienes
se cree que están confundiendo las cosas, puesto que luchar contra la discriminación no
significa “perder el respeto por los demás”. Muchas veces, dice otro maestro “los de Bilingüe no
están viendo quien se las debe sino quien se las paga”.
Otro maestro se reivindica como guatemalteco, opina también que él admira la
organización que mantiene Bilingüe en todos los aspectos de su trabajo y la lucha por
alcanzar lo que se proponen. Pero a la vez sugiere que han tenido “mucha, demasiada
libertad para algunas cosas, por lo mismo se han convertido en exigentes, y si algo no se les otorga,
hacen planteamientos como que están siendo discriminados cuando que quizá hay más cosas en el
fondo”. Según este profesor no hay mucha seriedad en las posiciones de Bilingüe, “todo es
discriminación para ellos”, y ese es un mecanismo que utilizan para alcanzar lo que quieren
porque ahora “las cosas están a su favor”. Estas actitudes, de acuerdo a lo que dice este
profesor, lejos de favorecer un clima de diálogo, lo que hace es generar rechazo a sus
planteamientos, limitando el ser escuchados. Estos comentarios también son hechos por
profesores indígenas del Magisterio Intercultural hacia los de Bilingüe como se verá más
adelante.
En el mismo tema, docentes de Bilingüe dicen que hacen todo lo que está a su alcance
para ser respetuosos con las ideas de los demás y ser escuchados, pero “Hay gente que siempre
cree tener la razón”. A pesar de recibir el apoyo de las autoridades de la Escuela y de algunos
maestros con quienes si tienen una relación de diálogo, consideran que no es suficiente
para que sean respetadas –con facilidad- sus opiniones y propuestas en la Escuela.
Varios docentes del Magisterio Bilingüe, sienten que es un desgaste incluso emocional
el tener que ser cuestionados casi por todo. El tener que justificar constantemente lo
diferentes que desean ser y la razón por la que lo hacen, les hace sentirse incomprendidos,
pero aún así, no piensan desistir de sus propósitos. Mucha de la desavenencia se debe a
que para algunos maestros del Magisterio Intercultural es difícil comprender por qué tiene
que haber una “lucha separada, varias luchas y no una sola”. Con frecuencia a Bilingüe se le
pone como ejemplo el hecho que los docentes indígenas del Magisterio Intercultural no
están “segregándose” o “formando grupitos de indígenas que da la impresión de que están tramando
algo”. Estas palabras dan a entender que los maestros indígenas/mayas actúan de diferente
manera, si son de Bilingüe o si son del Magisterio Intercultural, aspecto que los ha llevado
a confrontarse, como se verá después. Sin embargo, lo que interesa resaltar ahora, es que
la acción colectiva y diferente de los indígenas es motivo de desconfianza.

223 Q e
Mayanización y vida cotidian a

También se critica duramente situaciones como hablar el kaqchikel entre indígenas,


práctica que se hizo frecuente con la llegada de Bilingüe. Una maestra dijo “es una falta
de respeto que hablen en su lengua frente a nosotros, si saben castellano; está bien que lo hablen pero
donde la gente les entienda”. Es obvio, que sus lógicas son contrapuestas a la lógica que
los docentes de Bilingüe le dan a esta misma situación, pues Bilingüe lo asume como
la práctica de un derecho inherente al respeto de las diferencias y la diversidad cultural.
Además, para una maestra de Bilingüe, sentirse con la facultad de exigir que las cosas sean
como ellos las piensan lleva implícita la idea de superioridad en muchos docentes ladinos/
mestizos. Hablan, por ejemplo, de cómo muchas de las ideas de Bilingüe son rechazadas
pero luego se encuentran con que las autoridades del Mineduc las proponen, solo entonces
se atreven a reflexionar más sobre ello. Dos cosas para ilustrar esto es la idea de definirse
como “mayas” y la crítica que hacen del “folklor”.
Para algunos maestros ladinos/mestizos –principalmente- el hecho que los de Bilingüe
quieran definirse como mayas no los hace mayas automáticamente, “para ser mayas hay
que comprobarlo científicamente”. Esta nueva forma de identificación (como mayas) también
les crea confusión. “Hay tantos conceptos que se han inventado ahora que nos confunden, creo
que es importante decidir como vamos a nombrar a los indígenas, les vamos a decir indígenas,
campesinos, aborígenes o mayas” indica un profesor. “Debemos de ponernos de acuerdo en
como nombrarlos”.71 Este posicionamiento, sin embargo, estaría anulando el derecho que
tiene cualquier ser humano o pueblo a construir sus propias identidades. Además, pone en
evidencia el peso de la imposición -tan naturalizada en nuestro medio- al querer construir
la imagen “del otro”, desautorizando con ello la voz y la facultad de los propios sujetos.
En similares tensiones se cae cuando se habla de otros temas como el “folclor”.
Para ciertos maestros ladinos/mestizos –especialmente-, el folklor no tiene por que ser
una ofensa, burla o mercantilización turística de las culturas indígenas. Al contrario, es
una forma de “revivir las costumbres”, “es una forma de rescatar las culturas y tradiciones que
están en riesgo de perderse”, “es también un término extranjero que se ha usado para el estudio de
las costumbres”.72 Insisten en argumentar que no lo hacen menospreciando las culturas
indígenas. No obstante, para docentes indígenas/mayas, este término no tiene sentido
en el actual contexto, puesto que históricamente se ha usado para apreciar como objetos
estéticos los elementos culturales de los indígenas, desligándolos de sus portadores. Se
respetan los elementos culturales pero no a quienes los crean.73
En efecto, la defensa y práctica del “folklor” dentro del espacio educativo tiene sentido
si se recuerda cómo las escuelas desde antes de la mitad del siglo pasado en adelante han
recibido el influjo de diversas corrientes como el indigenismo –con toda su debilidad- y
el intento de construir nacionalismos basados en la utilización de símbolos indígenas. Sin
embargo, se supone que los planteamientos de multi e intercultural intentan rebasar los
paradigmas tradicionales y el “folklor” es uno de ellos. En tanto, el folklor es visto por
los propios indígenas/mayas como un aspecto denigrante para su dignidad, tal como se
percibe, sería preciso autocuestionar el uso que se le da. A este respecto un maestro ladino/

71 Intervenciones 2 y 3 en Taller Local de Discusión 27/2/06.


72 Intervención 16 en Taller Local de Discusión 27/2/06.
73 Intervenciones 2, 4 y 12 en Taller Local de Discusión 27/02/06.

Q r 224
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

mestizo plantea: “Durante tres años organicé en esta escuela un festival al que originalmente llamé
‘festival folklórico’, la intención era revivir las costumbres –que no eran inventadas, sino traídas de
los lugares de donde procedían los estudiantes-, pero al tomar conciencia de la palabra, en el cuarto
festival ya no usé la palabra ‘folklore’ sino ‘festival de cultura popular tradicional’. Entiendo que hay
razón para no usar esa palabra”. 74
Actitudes como las de este maestro, suelen ser muy apreciadas por los docentes mayas,
pero creen que hace falta dar un paso más, puesto que no es suficiente cambiar solamente
el lenguaje, mas bien es indispensable revisar el contenido que se le da en la práctica. Así,
el mensaje de los docentes indígenas es, si el “folklor” se inventó en un contexto de aprecio
a las costumbres, pero de menosprecio a los indígenas, entendidos como seres pasivos,
ahora es necesario verlos como sujetos con voz propia. Ni más ni menos, ello significará la
recomposición de relaciones sociales pasando necesariamente por momentos de tensión.
Indiscutiblemente, la posición de Bilingüe ha venido a ser “chocante” para un
contexto que ha querido armonizar las diferencias bajo el precepto de “la igualdad” porque
reta, relativiza, complejiza ese mismo concepto y sus implicaciones en las relaciones y
negociaciones cotidianas. Sus demandas están retando también las ideologías étnicas
heredadas, fuertemente influidas por el racismo y por hábitos como el autoritarismo. En
todo esto, es obvio que no hay receta para resolver las desavenencias. Pero, los docentes
de la Bilingüe creen que se irá avanzando en la medida en que, los actores se vayan
construyendo como interlocutores en igualdad de condiciones, que haya posibilidad de
trabajar y que los cambios no sean objeto de represalia.
Lo que parece ser muy común en la EPM es que tanto el Magisterio Intercultural
como el Bilingüe, no han encontrado mecanismos para hablar de sus diferencias. Antes
bien unos tachan a los otros de “ser muy sensibles” y “resentidos”, y los otros de ser
“autoritarios” y “discriminadores”, aunque en muchos momentos de la vida diaria estas
actitudes no suelen florecer abiertamente y se percibe un clima “de armonía”. Sin embargo,
tampoco pueden generalizarse estas actitudes a “todos contra todos” puesto que según lo
refieren algunos maestros se ven casos en los que maestros de Bilingüe y de la Intercultural
se sientan ha hablar sobre estos problemas, pero en el plano individual y de amistad, no en
lo colectivo, “por ejemplo en las reuniones grandes de la EPM estos temas siempre son una bomba”
refiere una maestra.
Los maestros mayas de la Bilingüe y los indígenas/mayas de la Intercultural
Anteriormente se analizó cómo al interior del Magisterio Intercultural hay al menos
tres formas de entender la interculturalidad, y cómo las y los maestros mayas tienen, en
su mayoría, un planteamiento más crítico, llegando a coincidir con la forma en la que
las y los de Bilingüe lo interpretan75. Sin embargo, la posición de las y los maestros de
la Intercultural es más individual que colectiva. Es decir, cada quién hace sus críticas y
propuestas pero no hay un espacio grupal de análisis y propuestas, quizá esto tenga que

74 Intervención 3 en Taller Local de Discusión 27/2/06.


75 El planteamiento crítico no es exclusivo de las y los mayas; hay varias maestras y maestros ladinos/mestizos
que tienen posturas críticas, así como hay maestras y maestros indígenas para quienes el tema no tiene mucha
relevancia.

225 Q t
Mayanización y vida cotidian a

ver con que, al igual que para el caso de las y los estudiantes, lo étnico no es el aspecto
prioritario que rige la vida cotidiana de las y los docentes, ni su lealtad está atada a su
identidad como indígena o maya, sino que hay otros factores que parecen más importantes
en el momento de conformar grupos de amistad o de establecer prioridades. Un profesor
identificado como maya/kaqchikel y una maestra que se define como mestiza concuerdan
al indicar que algunas maestras mayas “son manipuladas” por maestras ladinas, quienes
“las usan para fines personales. Ellas forman un grupo conflictivo, que critican todo, murmuran por
todo y no proponen nada, más bien trocean las cosas”, indica una maestra al referirse a un grupo
de amistad conformado por maestras ladinas e indígenas/mayas. Por otro lado, hablando
con una de las maestras aludidas, ella explica: “Lo que pasa es que uno se lleva mejor con
ladinos que con indígenas, porque los indígenas le meten zancadillas a uno, entre nosotros parecemos
cangrejos y así no se puede, aquí cada quien jala por su lado”. Lo que puede verse es que estas
maestras encuentran una salida más práctica formando alianzas o relaciones de amistad
con maestras y maestros ladinos que “tener que soportar los líos entre indígenas”.
Al igual que sucede con las y los estudiantes también entre maestros indígenas/mayas,
parece haber diferencias marcadas entre quienes son de la Bilingüe y quienes son de la
Intercultural. Hay tensiones de ambos lados que puede verse en la forma en que se definen,
se califican y se acusan.76
Así, varias maestras y maestros de la Intercultural y del nivel básico77 opinan que las
y los maestros de Bilingüe son “radicales”, “resentidos”, “discriminadores”, puesto que se
ponen como ejemplo del “ser maya” y critican a quienes no son como ellos. Un maestro
opina: “Por ejemplo, yo me identifico como maya, lo que no quiere decir que para serlo deba realizar
ceremonias mayas, porque soy cristiano. Allí la interculturalidad debe estar en el respeto a la persona y
sus decisiones, porque no tenemos tolerancia entre grupos. Hay debilidad en el sector bilingüe…cuando
no se respeta y se contribuye a la división, luego vienen los conflictos”.78 Este profesor reclama una
forma particular de ser maya, cuestionando a la espiritualidad o religión maya que, a su
juicio, no es el eje central del ser maya, pero que desde su percepción bilingüe lo enfatiza
como parte de su “radicalismo” y esto fomenta “división y conflicto”. A este respecto, una
maestra de Bilingüe responde: “Hay miedo a que los alumnos participen en ceremonias mayas,
pero no estamos obligando…a que cambien de religión, lo estamos haciendo para que conozcan y
fortalezcan su identidad cultural, desde un aspecto de los muchos, que es la espiritualidad maya” .79
Por otro lado, las denuncias de discriminación que hace Bilingüe, son respondidas por
maestros mayas de la Intercultural desde otro plano; ellos consideran que la discriminación
se da porque se provoca o porque se es responsable de ello. “A veces nos quejamos de que nos
discriminan, pero también uno abre esos espacios, porque depende de uno y de la actitud con la que
uno se relaciona con los otros. Si uno es resentido o es radical no podrá convivir. Hay ciertas cosas
que no nos gustan y no aceptamos, por ejemplo, que, a los de la Intercultural nos digan ‘ellos ya son
76 Este apartado se elaboró con base en resultados de Taller Local de Devolución y Debate, realizado en la Escuela
Pedro Molina, el 27 de febrero del 2006, al que asistieron 44 maestras y maestros del nivel básico, magisterio
intercultural y magisterio bilingüe (Véase memoria). Asimismo, se apoya en 6 entrevistas realizadas a maestras y
maestros del magisterio bilingüe y 15 al magisterio intercultural.
77 Aunque el nivel básico no participó directamente en la investigación, varias maestras y maestros acudieron al taller
y se recogen aquí algunas de sus opiniones.
78 Intervención 7 en Taller Local de Discusión 27/2/06.
79 Intervención 12 en Taller Local de Discusión 27/2/06.

Q y 226
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

alienados’. No se debe acusar a los alumnos de alienados por el hecho de no practicar su cultura
radicalmente.80 También opinan que el mismo “radicalismo” de la Bilingüe les lleva a ver la
discriminación sólo de un lado, mientras que es importante verlo desde todos los lados.
La forma de ver la historia también es diferente para ambas modalidades, y en este
sentido una maestra de la Intercultural critica a las de la Bilingüe de idealizar la historia y
dice: “Ya no podemos seguir diciendo que antes de la invasión aquí reinaba la paz, porque el hombre
desde que es hombre tiene ambiciones. Es necesario también superar las visiones idealizadas de nuestra
propia cultura y de lo que somos los indígenas”.81 Esta postura, según opinan varios maestros,
ha sido para “vender nuestra cultura al extranjero y embolsarnos a costa de nuestra cultura”.
Por su lado, las maestras de la Bilingüe señalan que muchas veces son incomprendidas
por los propios maestros indígenas de la Intercultural porque “le tienen miedo a los cambios,
le tienen miedo a la crítica de sus compañeros, tienen miedo a que los desprecien, a que los marginen,
y por eso se unen a la gente que nos critica. Además hablan sin conocer mucho, porque no ven nuestras
clases. Y otra cosa, les gusta la competencia y cuando ven que nosotros tenemos éxito en varias cosas no
se sienten bien y reaccionan de esa manera.82
Hay también algunos planteamientos que buscan conciliar las posiciones. Un maestro
opina que “es importante tener en cuenta que hay otras identidades que cuentan, por ejemplo el ser
cristiano, el tener una profesión x, el ser joven, etc.; pero sucede que muchas veces nos construimos
sobre prejuicios y estereotipos, lo que no contribuye a vivir en unidad”. Este profesor propone la
búsqueda de un diálogo sin poner fronteras, sino discutiendo con base a nuestras múltiples
identidades.83
Mientras la Intercultural y la Bilingüe evidencian lo difícil y lo complejo que es
la búsqueda de nuevas formas pensar y de vivir lo étnico en un espacio como la EPM,
surgen los planteamientos que presentan “salidas fáciles” a este “embrollo”, tal y como lo
manifiesta una profesora “ladina“ luego de escuchar estas tensiones: “Debemos ser tolerantes
y respetuosos, pero ya dejemos a un lado los famosos 500 años, estamos en pleno siglo XXI. Son cosas
que pasaron, y los que ahora vivimos no tenemos la culpa de esas cosas. Recordemos que el insistir sobre
ello solamente contribuye a alimentar los odios entre los grupos; finalmente, ante los ojos de Dios todos
somos iguales y todos somos guatemaltecos”.84
El sentir de las y los estudiantes de Bilingüe
En una encuesta respondida por estudiantes de 5to. Primaria e Infantil Bilingüe en el año
2005, la mayoría de jóvenes (mujeres y hombres) habla sobre diversas formas que perciben
como discriminación.85 Generalmente cuando hablan de hechos concretos, la gran mayoría
se refiere a su relación con estudiantes, maestras y maestros del Magisterio Intercultural,
más que a su propio espacio. Una de las formas en que visualizan “la discriminación” es

80 Intervención 17 en Taller Local de Discusión 27/2/06


81 Intervención 18 en Taller Local de Discusión 27/2/06
82 Maestra identificada como Maya Kaqchikel.
83 Intervención 9, Taller Local.
84 Intervención 20, Taller Local de Devolución y Debate.
85 Se pasó encuesta a totalidad de estudiantes de 5º. Magisterio Infantil Bilingüe y Primaria Bilingüe en el año
2005. (70 encuestas). Asimismo, se realizaron 8 entrevistas a estudiantes de ambas carreras (Infantil y Primaria
Bilingüe).

227 Q u
Mayanización y vida cotidian a

mediante lo que ellas y ellos llaman “el desprecio” y “humillación”, que encierra palabras
como “indias”, “marías”, “bilingüeras”, “sucias”, “retrasadas”. Una estudiante explica “Pues
mi experiencia es muy larga y triste, pero abreviadamente digo que cuando entre en 4to., el año
pasado, nos humillaban y nos lanzaban palabras muy dolorosas, no nos tomaban en cuentan por ser
de otra área y nos miraban de una forma despreciativa.86 Pero en sus relatos estas estudiantes
también hablan de la forma en la que enfrentan estas situaciones: “En una actividad se
relacionaron a tres modalidades de educación y unas alumnas al ver que nos integraron al grupo
se retiraron y nos vieron y nos trataron despectivamente y no quisieron compartir y convivir, pero
nosotras seguimos y jugamos”.87
Al revisar las encuestas puede notarse que hay hechos muy recurrentes que preocupan
a las y los estudiantes y tienen que ver precisamente con la forma en que se sienten
tratados. Hablan, por ejemplo, de cómo reciben burlas al hablar en su idioma “A mi
persona, un ejemplo muy claro, nos fuimos al comedor yo empecé a hablar en mi idioma con mis
compañeras y un grupo de alumnas nos dijeron ‘allí vienen las mariítas que hablan en esa lengua
que da risa”.88 Asimismo, plantean que en los comedores se les atiende de último, en
ocasiones les sirven en bandejas sucias o les sacan de la fila mientras esperan para recibir
sus alimentos, tal como lo expresa esta estudiante “Cuando llevamos nuestro traje nos dicen ‘esa
india’, o en el comedor…nos dejan de último para recibir nuestra alimentación hasta que terminan
todos los alumnos de la interculturalidad”.89 Otro estudiante manifiesta: “La discriminación
siempre se da en la Escuela, una vez queríamos entrar de primero en el comedor y no nos dejaron
entrar, lo que nos dijeron es ‘ah ustedes son de Bilingüe, entran de último, los de la interculturalidad
entran primero”.90
Las y los estudiantes dicen también que, en general, los alumnos indígenas en la escuela
reciben un trato “más fuerte” que “los ladinos”, por parte de varios maestros del Magisterio
Intercultural. Pero que, según ellos, de esa situación quienes más “se dan cuenta” son los de
Bilingüe y no tanto los de la Intercultural que regularmente lo niegan o no quieren hablar
de ese tema, una joven lo resume así “algunos maestros nos regañan y a los ladinos no, cuando
estamos haciendo las mismas cosas”.91
Al analizar las palabras de las y los estudiantes de Bilingüe se puede notar que ellas y
ellos expresan una mayor “sensibilidad” frente a cómo son tratados, en comparación con las
y los estudiantes del Magisterio Intercultural. Muestran, además, una percepción un tanto
aguda respecto a lo que ellos llaman discriminación, pero también tienen conductas ya
sea de resistencia o de defensa frente a ciertas expresiones. Anteriormente se mencionaba,
cómo algunos maestros del Magisterio Intercultural opinaban que en comparación con
los estudiantes de “la Intercultural que son respetuosos y educados”, “los de Bilingüe son
maleducados porque no saludan a los maestros”. Aunque este tipo de conductas pudiera
parecer sin importancia, las y los estudiantes de Bilingüe se refieren constantemente a
ello como algo que no les es ajeno. Una joven opina: “Cuando hablo a algunas ladinas/

86 Estudiante identificada maya guatemalteca, 17 años.


87 Estudiante identificada maya, 18 años.
88 Estudiante identificada maya, 18 años.
89 Estudiante identificada maya, 19 años.
90 Estudiante identificado maya, 18 años.
91 Estudiante identificada maya, 16 años.

Q i 228
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

mestizas no me contestan, se burlan de nosotras, nos ignoran. Una vez a una maestra le dije ‘buenas
tardes’ y ni me habló, igual que…(otras) nunca hablan y después dicen ‘los de Bilingüe nunca nos
saludan’…En esta Escuela no hay una interculturalidad entre Magisterio Intercultural y Magisterio
Bilingüe…”.92
“No hay interculturalidad”: es mucho más
común oírlo desde el Magisterio Bilingüe que
desde el Magisterio Intercultural. Aunque
no todas las afirmaciones son absolutas
y se dan matices, las y los estudiantes en
su mayoría ponen en duda o niegan la
existencia de interculturalidad usando
como argumentos sus vivencias personales
y colectivas como el hecho de formar parte
de “los de Bilingüe”. Y es que, aunque
en la Escuela Pedro Molina la mayoría de Estudiantes del Magisterio Bilingüe recibiendo una
estudiantes son indígenas, la identidad materia al aire libre
más fuerte en el caso del Magisterio Intercultural no es la de “ser indígena o maya”,
sino la de pertenecer a la escuela y a una u otra modalidad, por ejemplo, para las y los
estudiantes del Magisterio Intercultural parece ser más importante “ser alamedinos” o “ser
de la Intercultural” que enfatizar su identidad indígena. En este sentido, aparentemente
lo étnico es menos importante en la Intercultural que en la Bilingüe, donde sí es un factor
que pesa.
Siempre en el tema de las identidades, es frecuente escuchar a las y los estudiantes del
Magisterio Bilingüe decir que las y los estudiantes del Magisterio Intercultural (indígenas/
mayas, ladinos/mestizos, xincas y garífunas) “se creen superiores”. Ellas y ellos mismos se
preguntan por qué; por ejemplo, las jóvenes se cuestionan: ¿será que porque usan falda y
nosotras corte ellas creen que somos más indias?, ¿será por qué ellas hablan español y nosotras nuestro
idioma? Un joven opina que tiene que ver con que los consideran “sólo arrimados” o por
qué tienen poco tiempo de estar allí y no los toman tan en serio como a la otra modalidad.
Alguien más dice “parece que ellos son los dueños de la escuela y nosotros los que estamos pidiendo
posada”.
En todo caso, lo que puede verse es que hay diferencias sentidas entre los estudiantes
indígenas de la Intercultural y los estudiantes mayas de Bilingüe. A pesar de que las y los
estudiantes de Bilingüe tengan mayor autoestima étnica, como se dijo al principio, parece
ser que el hecho de pertenecer a la Intercultural otorga a las y los estudiantes mayas de esa
modalidad un poder, simbólico o real, que tiene que ver con que la estima social está de su
lado. Desde aquí se puede entender mejor el hecho de que algunos estudiantes indígenas
o mayas del Magisterio Intercultural se ofenden cuando se les confunde con las y los de
Bilingüe.
Bajo el supuesto de que es posible que una identidad se refuerce más cuanto más la
marca “el otro”, podría decirse que uno de los factores por los que Bilingüe tiene más

92 Estudiante identificada maya guatemalteca, 16 años.

229 Q o
Mayanización y vida cotidian a

arraigada su identidad étnica es porque también son etnizados. Ellos son “los indígenas”
de la EPM, a pesar de que en el Magisterio Intercultural la mayoría de estudiantes son
indígenas/mayas. Por otro lado, como ya se ha mencionado en otros apartados, Bilingüe es
un espacio mayanizado. Esto se refleja en el pensamiento y el sentir de las y los estudiantes
cuando la gran mayoría se define como maya y piden que no se les defina como indígenas,
mucho menos como indios, que lo consideran un término ofensivo. Además, puede verse
que la dirección de la Escuela y varios maestros han trabajado en la autoestima étnica de
las y los estudiantes y, por lo mismo, han desarrollado una mayor sensibilidad frente a la
forma en que “son tratados”. También hablan y denuncian con mucha más facilidad temas
como discriminación y racismo. Esto les ha valido, al igual que a las y los maestros, los
calificativos de “resentidos” o “sentidos”.
Las acciones de las y los estudiantes y la forma en la que se refieren a sus problemas
podrían dejar la sensación de que están siendo formados desde la “victimización”, en el
sentido de que ellas y ellos se sienten como “los patitos feos de la EPM” o las víctimas
pasivas de las circunstancias. Sin embargo, esto es mucho más complejo cuando se observa
la forma en la que resisten, se defienden y trabajan los estudiantes de Bilingüe. Parece ser,
también, que como una respuesta a la posición que tienen dentro de la EPM hacen de
su actividad cotidiana un acto político. Es decir, siempre buscan tener una participación
relevante en actividades deportivas, culturales, recreativas, etcétera., para demostrar que
pueden hacer las cosas “igual que todos”. Esto mismo les ha generado respeto cuando varios
maestros de la Intercultural los califican de “muy arrechos”, los ven como muy responsables
y creativos. En todo caso, también sería importante revisar si no se está formando una
actitud de víctima puesto que esto entraría en contradicción con todas las posibilidades y
potencialidades que las y los estudiantes han mostrado.

7 Conclusiones
La Escuela Pedro Molina –EPM– es un ejemplo que permite analizar el camino que
ha seguido la institucionalización de algunas políticas de Gobierno en los temas de
multiculturalidad e interculturalidad en el campo educativo, y específicamente en la
formación de maestros y maestras de educación primaria. Pero este análisis no se centra en
el cambio de currículo, sino en las ideas y la acción cotidiana de docentes y estudiantes.
En el sentido anterior, este estudio se propuso indagar en qué medida un espacio
definido como intercultural está transformando los discursos, las identidades y las
ideologías con relación a lo étnico en el actual contexto. Esto remite a analizar cómo en
un espacio con diversidad étnica como la EPM, la interculturalidad se recibe, interpreta y
apropia de diferente manera, y, además, provoca diversas reacciones.
Por el lado de la carrera de Magisterio Intercultural hay una aceptación generalizada
de la interculturalidad y una postura predominante que asegura “siempre ha habido
interculturalidad”, porque fue un espacio que tempranamente incluyó a indígenas, porque
se adoptó el kaqchikel como curso desde 1949, porque conviven estudiantes de diversas
procedencias étnicas y lingüísticas y, finalmente, porque se aceptó la Interculturalidad y

Q p 230
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

el Magisterio Bilingüe como parte de las reformas recientes, contrario a otras escuelas que
se negaron a hacerlo.
Por estas características algunas maestras y maestros sostienen que es injusto negar
que exista interculturalidad o señalar que hay discriminación y racismo dentro de la
escuela, puesto que ha habido esfuerzos grandes para lograr que sea un espacio pionero
en el respeto a la diversidad. Sin embargo, hay posiciones distintas dentro del mismo
Magisterio Intercultural93 cuando se opina que “no hay interculturalidad” o que lo
que existe son indicios de respeto a las diferencias culturales pero hacen falta cambios
de fondo. Igualmente, quienes afirman lo contrario dan argumentos como la existencia
de discriminación, de racismo, de conductas autoritarias señalando incoherencia entre
discurso y práctica, cuando no se demuestra interés por escuchar otras experiencias, sino
que se refleja un atascamiento en posicionamiento de “ya todo está hecho” para evadir
temas y problemas relacionados a lo étnico.
Al interior del Magisterio Intercultural hay diversas posiciones, pero la interculturalidad
no ha sido, hasta ahora, un camino para buscar el diálogo entre diversos actores. Tampoco
ha sido vista como un nuevo paradigma de lo étnico, en el sentido de ponerla a dialogar
con otras ideologías étnicas presentes en las mentalidades de los guatemaltecos y que se
reproduce en el campo educativo como en el caso de esta escuela.
Algo que sí es visible es que la interculturalidad ha cambio discursos, ha influenciado
identidades en el Magisterio Intercultural, así puede verse cómo un grupo de docentes y
estudiantes utiliza el término “maya” y cuestiona lo “indígena”, “indio” o “natural”, para
autodefinirse étnicamente. Más complejo se torna este tema con relación a quienes no se
definen como indígenas, puesto que algunos reivindican en términos positivos lo ladino,
otros lo cuestionan, unos pocos se asumen mestizos y otros proponen lo guatemalteco
como una forma de igualar o incluso anular las identidades étnicas. Esto muestra cómo, la
multiculturalidad está influenciando discursos e identidades, pero quizá no llega a afectar
ideologías en el sentido de conformarse como una fuerza que mueva cambios no sólo a
nivel individual sino en lo colectivo.
En el sentido anterior, es notorio que las y los docentes indígenas/mayas del Magisterio
Intercultural tienen en su mayoría una postura más crítica de la interculturalidad, pero
sus planteamientos no trascienden al plano colectivo. Es decir, cada quien piensa que hace
falta mucho para afirmar tajantemente que hay interculturalidad, cada quien tiene cosas
que contar con respecto a qué significa ser indígena dentro del Magisterio Intercultural.
Pero no se muestra una tendencia a compartir esto en grupo y armar propuestas colectivas
porque, fuera de ello, pareciera que lo étnico es menos prioritario que otras lealtades, que
otras identidades y que otros temas, situación diferente a lo que ocurre con el Magisterio
Bilingüe.
Para muchos docentes del Magisterio Intercultural hay una diferencia entre los
“indígenas” de esta modalidad y los “indígenas del “Magisterio Bilingüe” quienes son
vistos como “los más exigentes” y “los más criticones”. También, docentes y estudiantes son

93 La diversidad de opiniones es común encontrarlo en entrevistas a maestros y estudiantes, en encuestas y en los


resultados del Taller Local de Devolución y Debate.

231 Q Q
Mayanización y vida cotidian a

señalados de “resentidos” por hablar constantemente de situaciones de discriminación.


Puede notarse, en efecto, diferencias en el discurso y las identidades de docentes y
estudiantes de la Bilingüe; por ejemplo, es común que se denominen a sí mismos como
“mayas” y critiquen el uso del término “indígena” o “indio”. La valorización de la cultura y
cosmovisión maya forma parte de sus prioridades, fomentan el orgullo “de ser maya”, han
hecho de su identidad una opción política y manifiestan estar dispuestas a luchar contra
la discriminación.
Contrario a las y los indígenas/mayas del Magisterio Intercultural, el Magisterio
Bilingüe si tiene una postura colectiva, pero es porque su institucionalidad lo permite.
Como grupo, Bilingüe es visible, porque además los rasgos culturales están presentes
desde la presencia de las mismas mujeres, docentes y estudiantes, quienes portan la
indumentaria maya, y esto se une a otros símbolos culturales reivindicados. Tal parece ser
que Bilingüe se define y es definida como “la cara más indígena” de la EPM. Así lo dicen,
principalmente, las estudiantes cuando se les define como “las indias” o “las marías” de la
escuela, a pesar de que en el Magisterio Intercultural la gran mayoría de estudiantes son
indígenas.
Asimismo, esta diferencia que ven las y los docentes ladinos entre indígenas del
Magisterio Bilingüe e indígenas del Magisterio Intercultural, también es sentida por los
mismos indígenas/mayas de ambos lados. Para los indígenas/mayas de la Intercultural,
los de Bilingüe son “radicales” y “resentidos”; y para los de Bilingüe, los indígenas de
la Intercultural “no se comprometen con su cultura” y son “alienados”. Hay tensiones y
conflictos entre estos dos grupos; su identidad como indígenas, como mayas o la misma
interculturalidad no ha sido suficiente para favorecer un acercamiento y hablar de estas
situaciones.
Las complejas relaciones sociales en la EPM, son un reflejo de lo difícil que es el
camino que ha tomado la cuestión étnica en este contexto que podríamos definir como
multicultural. Las políticas dictadas desde un gobierno, o desde ciertos grupos, no se
transforman fácil e inmediatamente en grandes cambios, puesto que detrás de los intentos
de cambios hay mentalidades, intereses y relaciones de poder que rigen la vida cotidiana de
las y los actores. En este sentido, la interculturalidad no ha tenido la fuerza suficiente para
dialogar, cuestionar de manera profunda, mucho menos desplazar, las viejas ideologías
con relación a lo étnico, tales como la segregación, la asimilación, el folklorismo, que
encuentran formas de renovarse o de recrearse frente a un planteamiento tibio de lo que
supone la multi e interculturalidad.
Cuando se habla de la visión predominante que existe en la EPM se hace referencia a
frases como “todos somos iguales”, “todos somos guatemaltecos”, “ya no hablemos de la cuestión étnica”,
“olvidemos el pasado”. Sin embargo, esto es contradictorio con el principio fundamental de
la multi e interculturalidad que aboga por el reconocimiento de las diferencias y, a partir
de allí, busca construir nuevos procesos sociales. De igual manera, la interculturalidad
no puede reducirse a la utilización de la cultura de los otros. “La diversidad étnico-
cultural se ha visto, como indican los panfletos turísticos, como una riqueza del país, pero
lamentablemente también se debe ver asociada a experiencias de desigualdad y exclusión”.

Q W 232
Discurso intercultural e ideologías étnicas en la Escuela Pedro Molina

Ser diferentes no nos hace tener únicamente expresiones culturalistas interesantes y


distintas, sino también nos hace tener acceso diferencial a las oportunidades (trabajo,
salud, educación) y al desarrollo humano en su conjunto (Dary, 2006:16).
A la pregunta de, “¿qué supone entonces la interculturalidad?”, habría no pocas
respuestas. De acuerdo a lo que se interpreta que acontece en la EPM, un valor importante
de este nuevo paradigma, si puede llamarse así, es que se convierta en un mecanismo
que oriente el diálogo no sólo entre las y los distintos actores en la escuela, sino entre las
mismas ideologías que indígenas/mayas y ladinos/mestizos hemos heredado por igual. Las
mismas tensiones que se reflejan en este espacio son la medida perfecta para identificar que
cada quien tiene aportes importantes para construir. Por el contrario, si el planteamiento
se queda en el famoso dicho de “todos somos iguales”, sin atrevernos a mirar la práctica,
la interculturalidad no estaría provocando cambios profundos sino superficiales. O en el
mejor de los casos, sería un nuevo mecanismo de acomodamiento u ocultamiento de las
viejas ideologías étnicas que se resumen en el “asimilacionismo” y el “segregacionismo”
con su carácter racista. Si nos remitimos al papel de la educación como rectora de cambios,
vemos entonces que, por ahora, la ideología multicultural/intercultural no ha tenido la
suficiente fuerza de desplazar a las viejas ideologías étnicas heredadas del pasado.
Con este estudio no se busca, para nada, condenar a la EPM por lo que acontece en
su interior, más bien se considera un ensayo sano y necesario que nos da una idea del
difícil camino que toman los cambios en un centro que es pionero en estos temas. Hablar
del tema de las relaciones étnicas en Guatemala es de por sí difícil, aunque se busquen
las mejores palabras para describirlo. Ojalá se tuviera la posibilidad de comparar esta
interesante experiencia con otros procesos y realidades.

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Mayanización y vida cotidian a

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de la Escuela Normal Rural Dr. Pedro Molina.
Ministerio de Educación (2002) Acuerdo Ministerial No. 5. Autorización del funcionamiento de
la Carrera de Magisterio de Educación Primaria Intercultural en la Escuela Normal Rural Dr.
Pedro Molina.
Ministerio de Educación (2002) Acuerdo Ministerial No. 5. Autorización de las carreras de
Magisterio de Educación Infantil Bilingüe Intercultural y Magisterio de Educación Primaria
Bilingüe Intercultural.
Organización Internacional del Trabajo OIT. Fortalecimiento de la capacidad de defensa legal de
los Pueblos Indígenas en América Central. Equipo Legal Chimaltenango. (Mayo 2002) Caso:
Traslado y devolución de los terrenos pertenecientes a la Escuela Normal Rural Pedro Molina,
ocupados durante el conflicto armado por la zona militar No. 302.
Presidencia de la República (1945) Acuerdo de Creación de la primera Escuela Normal Rural
Regional en la finca “La Alameda” del departamento de Chimaltenango.

Q R 234
Debates en torno a la identidad y
el cambio social en Comalapa, una
localidad del altiplano guatemalteco
Edgar Esquit
Q Y
A principios del siglo XX algunos comalapenses solicitaron al Presidente Carlos Herrera
(1920-1921) el establecimiento de una escuela para indígenas en Comalapa, poco
tiempo después, los mismos promovieron la formación de algunos profesores kaqchikeles,
con el fin de que trabajaran en la escuela que habían fundado, ambas iniciativas fueron
logradas en la década de 1920. En los mismos años, en el contexto de una discusión sobre
la indolencia de los indios, mediante un escrito periodístico algunos comalapenses resaltaron
sus deseos y el trabajo que habían emprendido para alcanzar el progreso. Ellos afirmaron
que ya habían implantando fábricas y prósperos campos de cultivo en el altiplano e invitaron
a los periodistas para que se percataran de ello, antes de emitir sus opiniones con relación
a la situación de los indígenas (El Unionista, 13-14, julio 1920).

1 Identidad y discurso
¿En qué contextos fueron construidos estos discursos y prácticas indígenas en Guatemala?
En el país también se estructuraron discursos sobre la identidad nacional y los problemas
que se afrontarían para definir y alcanzar la guatemalidad y el progreso. En el siglo XIX,
el pensamiento y la política liberal, con todos sus matices, impregnó la mentalidad de los
intelectuales citadinos guatemaltecos consolidando discursos sobre la nación civilizada,
muchos de ellos basados en ideas raciales (García Giráledez, 2005).
La situación social de los indígenas fue un tema importante en este proceso,
desarrollándose, a finales del siglo XIX y principios del XX, ideas y políticas diversas a su
alrededor; así, se habló de la civilización, la integración y la asimilación de los indígenas.
En este caso, desde finales del siglo XIX, ciertas élites liberales guatemaltecas planteaban
discursivamente establecer las bases de la nación, asimilando a los sectores marginados
para convertirlos en ciudadanos y partes activas de dicha nación. Se dijo que ello se
lograría mediante el trabajo, la educación, la incorporación de los indígenas al ejército,
la transformación de costumbres y de hábitos degenerados. Junto a otros procesos, estos
discursos y políticas, contradictoriamente, generaron una mayor exclusión y segregación
de los indígenas en la sociedad guatemalteca. A estas construcciones ideológicas algunos
investigadores las han llamado étnica nacional liberal (Santiago Bastos y Aura Cumes,
2005). Los hechos y discursos presentados como ejemplos al inicio de este trabajo, están
fuertemente vinculados con estas políticas estatales y tienen, asimismo, manifestaciones
contemporáneas.
En los últimos años, sin embargo, el Estado y algunos sectores intelectuales y otros,
mayas y ladinos, han transformado sus discursos con relación a la diversidad cultural y
étnica en Guatemala, retomando conceptos como el de multiculturalismo. Obviamente,
ésta definición también se construye en el marco de sociedades y estados liberales que
supuestamente otorgan derechos o crean contextos favorables para ciudadanos con
orígenes culturales diversos, pero con iguales derechos ante la ley (Comaroff, 1996). No

Q U
Mayanización y vida cotidian a

obstante, en Guatemala (como en el resto de América Latina) el multiculturalismo se ha


adaptado a las relaciones de poder ligadas a las oligarquías y el capitalismo, pero también
a los reclamos y los discursos de otros colectivos, por ejemplo, los de aquellos que dirigen
el movimiento maya.
De esta manera, el desarrollo de estas ideologías dominantes sobre la diversidad
cultural y los procesos concretos que se van conformando no están definidos o influidos
únicamente por los intereses y el poder de los grupos hegemónicos, sino también por la
resistencia y las perspectivas de los mismos mayas, el desarrollo del capitalismo mundial,
la religión, la globalización cultural y los procesos de estratificación social que se producen
en los municipios y el país. De esta manera, las lógicas que siguen los discursos y prácticas
políticas de los diversos sectores en Guatemala no son lineales, sino que presentan fuertes
contradicciones y acomodamientos. Las posiciones, estilos, recursos y discursos que
adoptan los sectores dominantes, así como las que asumen los excluidos están bastante
interrelacionadas dando lugar a situaciones sociales de múltiples dimensiones.
En este caso, para explicar la posición de los indígenas o mayas en la estructuración
de las relaciones de poder en Guatemala o las formas de resistencia que ellos han
implementado en diferentes épocas es valiosa una perspectiva histórica. Ella nos puede
revelar la complejidad de las relaciones entre los mayas y el Estado, las articulaciones
que se producen entre la etnicidad, la economía política guatemalteca y la modernidad
occidental. De la misma forma, es oportuno examinar las lógicas que sigue la resistencia
indígena o maya ante, y como parte de, los procesos políticos ligados al colonialismo, el
liberalismo, el autoritarismo y las luchas por la democratización. Este examen puede
darnos las pautas para explicar la situación actual de la movilización maya y los enfoques
sobre la diversidad cultural en ámbitos específicos.
Es importante recuperar desde diversas perspectivas (local, departamental-regional y
nacional), las trayectorias que siguen las ideologías y prácticas hasta aquí llamadas étnica
nacional-liberal y multicultural. Pero ello nos lleva a pensar también en las formas que
ha adoptado y adopta la resistencia implementada por los indígenas comalapenses hasta
hoy. Este trabajo tratará de hacer evidente los discursos y recursos que usaron y usan
algunos sectores comalapenses con el fin de eliminar las formas coloniales de poder que
prevalecen sobre ellos de diferentes maneras y en ámbitos diversos, así sea local, nacional
o institucional, o en la cotidianidad de las calles y el trabajo.

 Al hablar de resistencia se hace en términos generales, es decir, se alude a las diversas perspectivas y posicionamientos
que muchos indígenas han adoptado en su historia y en momentos específicos después de la llegada de los españoles.
Pueden ser luchas abiertas, como los levantamientos en contra de ladinos, la oposición frente a las autoridades
locales y departamentales o formas más sutiles que se comentan y practican en la cotidianidad de estas personas.
De cualquier manera, las diversas posturas pueden ser entendidas analíticamente como el enfrentamiento ante las
formas coloniales de poder que ellos sufren.
 Cuando realicé entrevistas en Comalapa, la gente se identificaba de diferentes formas, por ejemplo como indígenas,
naturales, indígenas kaqchikeles, mayas kaqchikeles, kaqchikeles, mayas, y algunos fueron indiferentes, pues
para ellos identificarse étnicamente, según afirman, no tiene importancia. De cualquier manera, las formas de
identificación que adoptaron están enfocadas en las diversas ideologías étnicas y nacionalistas e intereses que
manejan las personas y los grupos. Desde mi visión analítica (y política), estas definiciones representan la diversidad
de experiencias y perspectivas que los mayas tienen sobre su vida, su historia y sus deseos sobre el futuro. Sin perder
de vista esta diversidad, aquí utilizaré los conceptos indígena y maya de forma indiferente cuando haya necesidad
de presentar conceptos englobadores al respecto. En otros momentos habrá que hacer énfasis en las diferencias que
la misma gente resalta en sus discursos y al identificarse.

Q I 238
Debates en torno a la identidad y el cambio social en Comalapa, una localidad del altiplano guatemalteco

De este modo, se podría decir que a nivel comalapense se produce ahora el encuentro
entre dos formas de resistencia, la primera, definida desde principios del siglo XX, muy
ligada a las políticas sobre etnicidad de aquel tiempo, es la vía liberal de la resistencia, y
la otra, que surge en la década de los ochenta y noventa a través del movimiento maya,
se ve ahora como la lucha por los derechos mayas y el multiculturalismo. Ambas, desde
sus propias nociones e historicidad, enfrentan las formas coloniales que han adoptado las
relaciones de poder en Guatemala.
Se entiende que las formas coloniales de las relaciones de poder se ponen de manifiesto
cuando se observa que en Guatemala las relaciones clasistas están fuertemente ligadas con
la conformación étnica de la sociedad, estableciéndose una jerarquía racial que sirve como
base de las relaciones entre los grupos sociales. (Walter Mignolo 2004). Esto también
significa que, tanto los indígenas que propugnan por las libertades liberales, así como los
mayanistas que teóricamente buscan derechos colectivos, basan sus luchas en una visión
bipolar de la sociedad guatemalteca. Del mismo modo, las fronteras que trazan frente a
los otros (ya sea ante los ladinos o los demás pueblos), son definidas desde las ideologías
localista y nacionalista de los que dirigen estas pugnas.
Todo ello ha generado una discusión local sobre la identidad, la cultura y la
representación. En este sentido, las respuestas a nuestras preguntas sobre la forma en
qué se constituye la ideología multicultural en el país, no está dada únicamente por los
contextos que vivimos actualmente, sino también por los procesos históricos que han dado
lugar al colonialismo, la formación de la nación y el Estado en Guatemala.
Por otro lado, el proyecto que enmarca esta investigación en Comalapa, utiliza la noción
mayanización para definir los procesos de cambio y reinterpretación que están viviendo los
sectores vinculados a las discusiones (en dónde se formulan discursos e ideologías) sobre
la diversidad cultural en Guatemala, o los actores de las mismas. Así, se considera que
este concepto ha sido usado en algunos momentos por los líderes del movimiento maya
y, en consecuencia, éste estaría siendo legitimado a través de los escritos y discusiones
académicas y políticas actuales. En estas disquisiciones la mayanización es reafirmada, como
la principal forma de reacción de los mayas ante el racismo, las exclusiones y opresiones.

 Walter Mignolo, citando a Quijano, explica en un reciente artículo de qué manera se puede entender el concepto
colonialidad del poder y habla de cómo históricamente se ha establecido una distribución racial del trabajo en
América. Al mismo tiempo, se establece una jerarquía racial que define las relaciones y las ideologías e influye las
ideas de igualdad y libertad. En este sentido, a principios del siglo XIX con las independencias, no se supera el
colonialismo sino que se produce una rearticulación. Walter Mignolo, “capitalismo y geopolítica del conocimiento”
(Saurabh Dube, Ishita Banergee Dube y Walter Mignolo, 2004). En este mismo sentido y parafraseando a Greg
Grandin (2000), también se podría afirmar que aunque los kaqchikeles de Comalapa y toda la región no son
dominados por ser kaqchikeles, ellos sufren la dominación como tales. Interpreto esta frase de la manera siguiente,
aunque los sectores dominantes no necesariamente concretizan su control sobre los indígenas por ser tales indígenas,
éstos interpretan esa dominación desde su posición subalterna y desde su diferencia étnica. Lo que trato de decir
es que las relaciones de dominación son definidas de maneras distintas, dependiendo de la posición de los grupos y
personas en una estructura.
 Por movimiento maya entiendo la serie de demandas, acciones, discursos y organizaciones establecidas por actores
específicos, con el fin de enfrentar y pactar con el Estado y otros grupos dominantes. Muchos de ellos al mismo
tiempo, impulsan un panmayanismo o nacionalismo maya. Las ideas racistas generadas desde los espacios y sectores
dominantes y la exclusión que reproduce dicho racismo son condiciones importantes en la lucha que promueven los
activistas mayas.

239 Q O
Mayanización y vida cotidian a

También es importante resaltar que mayanización es un concepto bastante ligado a


las nociones creadas en relación al panmayanismo, es decir, por medio de ella se busca
construir ideas sobre la unidad política y de identidad del Pueblo Maya. Ante ello, resulta
importante observar los principios que explican este último. La diversidad histórica y actual
de los mayas no ha sido un punto central en la construcción de este concepto, sino más
bien ciertas ideas generalizadas sobre la cultura e historia prehispánica, la espiritualidad
maya, la marginación o la unidad cultural actual. ¿Hasta qué punto entonces, la noción
de mayanización define la diversidad, las contradicciones, y las hace evidentes? ¿O, acaso,
mayanización explica de mejor forma una ideología que busca construir un nacionalismo
maya que muchas veces excluye la complejidad que ha alcanzado la vida de los mayas
hasta este momento?
La investigación en Comalapa, localiza condiciones y acciones diversas (pero también
contradictorias) construidas por los mayas, para enfrentar el racismo y la exclusión que
ellos sufren en esta localidad y en Guatemala. ¿Cómo podemos entender la complejidad de
este proceso mediante el cual los diversos sectores comalapenses (y muchos otros indígenas
o mayas) buscan algún grado de control sobre sus propias vidas y organización social y
al mismo tiempo ser partes de la nación o tener un lugar en el mundo? Así, podríamos
reafirmar que la forma liberal de la resistencia, el multiculturalismo que se discute a nivel
local, las identidades y relaciones alternativas generadas por los jóvenes, como se verá,
también son recursos y prácticas para enfrentar las formas coloniales de las relaciones de
poder impuestas en este país y en el mundo. Estos estilos de transgresión se han logrado
organizar desde las múltiples experiencias e intereses de la gente indígena que vive en este
pueblo y que al mismo tiempo es comalapense, kaqchikel, artista, profesional, agricultor
y, ahora, maya.
El trabajo se va a presentar de la siguiente manera: primero, por medio de un recuento
histórico, se tratará de visualizar la forma en la que se constituye a nivel comalapense y
en el siglo XX la ideología étnico nacional liberal, se escribirá sobre el proceso mediante
el cual se va experimentando y construyendo la vía liberal de la resistencia y el municipio
bipolar en Comalapa.
La segunda parte, hará énfasis en el surgimiento de organizaciones mayanistas y
culturalistas en el pueblo, en la década de los noventa, haciendo énfasis en las perspectivas
políticas que son creadas desde las mismas. En otro apartado, se hará el análisis del
encuentro entre estas dos perspectivas indígenas, tratando de distinguir de qué manera, en
este contexto, se sigue reproduciendo la ideología bipolar, pero también las formas que
adoptan las ideas sobre el multiculturalismo. Habrá que entender hasta qué grado estos
procesos impactan la vida de la gente y de qué modo ciertos sectores comalapenses van
transformando sus percepciones sobre la localidad, la política y la identidad étnica.

 Sobre las nociones de bipolaridad étnica en Guatemala, puede verse Richard Adams y Santiago Bastos (2003) y
Arturo Taracena (2002).

W P 240
Debates en torno a la identidad y el cambio social en Comalapa, una localidad del altiplano guatemalteco

2 Construyendo la vía liberal de la resistencia


Muchos comalapenses sienten un profundo orgullo por su hegemonía local, actualmente
ellos dominan la dirección de las instituciones públicas, la conducción de las organizaciones
civiles, la producción agrícola y artesanal, el comercio local y regional (y junto a los
chimaltecos el comercio de cortes y güipiles en el altiplano central), las filiales locales de
los partidos políticos, pero también los lugares públicos, principalmente los comercios
en los alrededores de la plaza central. Como se sabe, esto no siempre fue así, antes de la
Revolución de 1944 un reducido grupo de familias ladinas monopolizaban la gestión de la
mayoría de estos espacios e imprimían un fuerte dominio desde ellos. Familias importantes,
económica y políticamente, tales como los Ovalle, Celis y Herrera, eran quienes dirigían la
política local implementada desde la municipalidad, pero también desde las escuelas, las
milicias locales, el control del comercio y la fuerza laboral para el trabajo agrícola.
Tal como en la mayoría de los pueblos del altiplano chimalteco, los ladinos ya estaban
establecidos en Comalapa a mediados del siglo XVIII. Cortés y Larraz observó que a
finales del mismo –entre 1769 y 1770– los ladinos constituían una población de solamente
diez personas (Cortés y Larraz, 1958), en 1794 sin embargo, los ladinos conformaban 37
familias integradas por 246 personas. De cualquier manera, ellos nunca constituyeron
un grupo numeroso en esta localidad a comparación de los establecidos en los pueblos
circunvecinos. A pesar de ello, hubo condiciones que fueron definiendo la diferencia
entre los dos sectores; a finales del mismo siglo, por ejemplo, un grupo de ladinos solicitó
al gobierno el establecimiento de una autoridad ladina pues no querían estar bajo la
jurisdicción de la indígena.
Desde ese momento se empezaron a marcar las pautas de lo que se viviría en los siglos
XIX y XX, con relación a la diferencia étnica. La adquisición de tierras, durante todo el
siglo XIX, así como el control sobre la municipalidad desde 1825 por parte de algunos
sectores de ladinos, fueron condiciones importantes en la constitución de las relaciones
étnicas en Comalapa (Esquit, 2002). De cualquier manera y como se sabe, también
había un contexto político favorable para aquellos en este proceso de conformación de la
nación.
Bajo la lente del liberalismo no todos los habitantes de un país y miembros de la
sociedad nacional eran portadores de los atributos para ser considerados ciudadanos.
Como afirma Fiona Wilson (2002) se pensaban que no todos eran capaces de actuar
de manera autónoma, independiente y responsable. De hecho, considera la autora, en
Europa se había reconocido la necesidad de gobernar de forma autoritaria a grupos que
por muchas razones mantenía dependencia personal o carecían de civilización para actuar
responsablemente como ciudadanos.
Traducido al ámbito guatemalteco todo ello se estructuró sobre relaciones basadas en
la raza, el estatus, la clase y el género (Wilson, 2002). Las élites ladinas en los pueblos,
dirigidas por varones, tuvieron un rol importante en la definición de las fronteras y los
límites de la ciudadanía para las demás personas, es decir, los indígenas y las mujeres. En
este caso, dichas élites no respondieron únicamente a los intereses de la clase dominante
 Archivo General de Centro América (AGCA) A1, Legajo, 2883 Expediente 26497.

241 W q
Mayanización y vida cotidian a

guatemalteca, sino también a los suyos propios en el ámbito local y departamental para
mantener el control sobre las tierras y la producción agrícola, el poder político municipal
y principalmente el sistema de trabajo forzado (Esquit, 2002).
El juego político que se desarrolló a nivel local en este sentido no estuvo limitado a los
intereses cafetaleros o al autoritarismo de gobernantes como Justo Rufino Barrios, Estrada
Cabrera o Jorge Ubico, sino que también reforzó los intereses de las élites locales indígenas
y ladinas. Sin desestimar el papel de intermediarios que jugaron los ladinos en los pueblos,
esto explica la forma en que se estructura y se habla a nivel local sobre la diferencia étnica
y la desigualdad. En este proceso, muchas veces los ladinos son vistos como invasores
(kaxlanes) de un espacio local que había sido controlado otrora por ciertos sectores de la
población indígena. La intervención de diversos actores en los hechos históricos de esta
clase, también aclara la manera en la que se estructuran las formas coloniales de poder
que se ejercieron sobre los indígenas en ese tiempo y cómo la bipolaridad también puede
ser relativizada. En las mentes de muchos indígenas, sin embargo, el peso de las relaciones
coloniales, representa un rol fundamental en la definición de sus acciones políticas en la
primera parte del siglo XX y en la actualidad.
Las iniciativas de los indígenas fueron complejas. Las élites indígenas pudieron actuar
de formas específicas y ejercieron control ideológico y físico sobre el resto de la población.
No obstante, ésta última también expresó sus propias críticas hacia los gobiernos, los
cafetaleros y las mismas élites locales ya fuesen indígenas o ladinas. De cualquier manera
la ideología sobre progreso y civilización generada desde el liberalismo y las élites tuvo
un predominio importante entre algunos sectores indígenas en aquella época. Con todo y
sus transformaciones en el tiempo, esta ideología, ahora centrada sobre el desarrollo, aún
sigue teniendo vigencia para muchos indígenas tanto de Comalapa como de otros espacios
locales y del ámbito nacional.
Los textos de Greg Grandin (2000) sobre las acciones de la élite k’iche’ quezalteca
contribuyen a entender cómo los indígenas van definiendo sus acciones ante el poder
de las élites locales y el gobierno. Es decir, la forma en la que resisten y se vinculan con
el nuevo régimen económico y político establecido a partir de la república. Este autor
observa que los líderes k’iche’ de esta localidad consiguieron reestructurar las relaciones
en la comunidad, conservando su autoridad social, política y cultural a través de sus
alianzas con el Estado colonial y republicano. Estas élites encararon los cambios políticos
y económicos del siglo XIX, contribuyendo de esta manera a reconfigurar el pueblo en su
actividad comercial y su multietnicidad. Los criollos, por su parte, lograron mantener las
fronteras de casta a nivel local, a fin de controlar a los diferentes sectores de la población
y sus posibles alianzas.
La ideología liberal y el desarrollo que tuvo la economía capitalista en el siglo XIX llevó
a las élites k’iche’ a pensar y desarrollar una alternativa para sentir y pensar la etnicidad
y el nacionalismo. Así, se afirma que ellos construyeron una concepción de la etnicidad
fuertemente ligada a las ideas sobre progreso fomentadas por los intelectuales liberales de
ese tiempo, llegándose a pensar que la regeneración de los k’iche’ o los indígenas conduciría

W w 242
Debates en torno a la identidad y el cambio social en Comalapa, una localidad del altiplano guatemalteco

a la igualdad civil y política. Finalmente, las construcciones ideológicas definidas por estas
élites también sirvieron para justificar su autoridad y privilegios (Grandin, 2000).
Aunque las élites comalapenses no hablaron exactamente de la regeneración de la raza, sí
creyeron, a principios del siglo XX, que este proceso podría conducir a los indígenas de este
pueblo a la igualdad civil y política. Las acciones que tomaron para aliarse y oponerse a las
élites ladinas locales y citadinas demuestran el interés de esta gente por llevar adelante el
proceso para construir la igualdad desde los términos de su identidad étnica, pero también
conforme a las ideas de progreso de su tiempo. La comparación entre Quetzaltenango y
Comalapa, por otro lado, puede llevarnos a buscar y entender cuáles son las condiciones
que favorecen este tipo de construcciones ideológicas entre ciertos sectores de indígenas. Si
esto se lograra, quizá no estaríamos hablando específicamente de un proceso quezalteco ni
comalapense, sino de la huella de una forma de resistencia que atraviesa diversos poblados
y sectores sociales de Guatemala a finales del siglo XIX y principios del XX.
En lo que resta de este apartado se van a resaltar dos procesos importante en la
vida política de los indígenas comalapenses, es decir, su lucha por alcanzar una mejor
posición dentro de la municipalidad y la búsqueda de la igualdad y el cambio social a
través de la educación, los cuales también estuvieron vinculados a relaciones de género,
económicas y étnicas. Todo esto nos debería ayudar a entender las formas y mecanismos
que implementaron algunos miembros de la élite comalapense, con el fin de alcanzar esa
igualdad civil y política como kaqchikeles y desde el marco liberal del Estado, así como de
comprender sus perspectivas sobre la modernidad y el cambio.
La política alrededor de la municipalidad
Durante el siglo XIX, los indígenas de los pueblos en el altiplano central chimalteco,
rechazaron el acaparamiento de las tierras comunales, ejecutado por los ladinos desde
la municipalidad. En el siglo XX, la protesta de las élites indígenas giró en torno a la
participación y representación en la municipalidad y la eliminación del trabajo forzado
que pesaba sobre la mayoría de los indígenas. La élite indígena comalapense, conformada
por familias de medianos propietarios cómo la de los Otzoy, Salazar, Matzer, García, Mux,
Raxjal y Gómez, se sintió fuertemente preocupada por la renovación de las formas de vida
de los indígenas (y la de los miembros de sus familias, en particular) y usaron la educación,
la organización y la modernización de la producción para buscarlas. Sus esfuerzos en
este sentido, encauzados al bienestar familiar, también condujeron al establecimiento
de bases para la lucha política indígena, principalmente para recuperar el control de la
municipalidad pero, en términos más amplios, para desplazar a los ladinos de los espacios
de poder y control como los comités o la dirección de las escuelas.
En la misma época, la gran mayoría de los indígenas que trabajaban en las fincas de
café y en la red vial de caminos, sumaron también a las formas cotidianas de protesta las
reclamaciones en contra del trabajo forzado; de este modo, aprovecharon las coyunturas
políticas experimentadas en el país para ejercer presión sobre el gobierno. Cuando Estrada
Cabrera fue apartado de la presidencia, por ejemplo, los trabajadores indígenas de todo
Chimaltenango, incluyendo los comalapenses, enviaron múltiples protestas y peticiones
ante el nuevo gobierno para que eliminara el sistema de trabajo agrícola conocido como

243 W e
Mayanización y vida cotidian a

deuda por trabajo. Muchos de estos indígenas pobres apoyaron a las élites para impulsar
los procesos de renovación en las localidades, principalmente en Comalapa. Las familias
Telón y Curruchiche eran campesinos que, en algún momento, por cuestiones de amistad
y familiares, se unieron con las élites para apoyarlos y definir sus propias perspectivas de
cambio y renovación de la vida indígena local.
A nivel político, los indígenas comalapenses han influido en los términos de la relación
que ellos mantuvieron con los ladinos y el Estado. En la primera parte del siglo XX algunos
líderes indígenas de Comalapa mantuvieron una fuerte disputa con los ladinos del pueblo
por el control de la municipalidad. Aunque ellos gozaban de algunos cargos secundarios
en dicha institución, en 1908 pretendieron una mejor posición en ella, aduciendo su
interés en resguardar la comunidad indígena, principalmente en lo relacionado al trabajo
forzado. Ese año, tratando de negociar el poder local, propusieron al gobierno que la
municipalidad estuviese integrada por igual número de indígenas y de ladinos, pues en
ella predominaban los primeros. Además, los líderes kaqchikeles pidieron al gobierno que
les pusiera a la cabeza de la municipalidad mediante la emisión de una resolución que
estipulara una nueva conformación de la corporación municipal, es decir, una dirigida por
un alcalde y síndico indígenas.
La lucha por lograr una mejor posición dentro de la corporación municipal se
mantuvo durante la mayor parte de este período. En 1927 hay nuevas evidencias de que
Valeriano Otzoy presidió otra petición al gobierno, basada en los mismos argumentos. Él
y sus acompañantes, pidieron que la municipalidad oficial fuese dirigida por dos alcaldes
indígenas y uno ladino, un síndico indígena y, por último, que los seis cargos de regidores
fuesen repartidos entre indígenas y ladinos. Es importante aclarar que el gobierno era quien
determinaba la distribución étnica de los cargos en la municipalidad cuando indígenas y
ladinos convivían en el mismo espacio municipal.
Esta insistencia de los indígenas en que se reformara el sistema para Comalapa es
significativa. Al buscar el control de la política local, los indígenas pretendían que su
nuevo poder, si llegaban a alcanzarlo, estuviera respaldado por las leyes y el gobierno, pues
de otra manera no habría tenido sentido todo el esfuerzo desplegado. Ellos ya controlaban
cierto poder a nivel local en los cargos secundarios que tenían en la municipalidad, lo que
deseaban era entrar a un espacio más firme, garantizado y legitimado desde el Estado. Se
podría pensar que al buscar la protección del gobierno, los indígenas entrarían a formar
parte o serían fácilmente manipulados por los agentes del Estado. No obstante, los
indígenas vieron las leyes y normas como recursos útiles para evitar el control ejercido por
los ladinos locales. En este sentido, los líderes indígenas de Comalapa no titubearon en
tratar de usarlas a su favor, y a pesar de que no obtuvieron muchos resultados positivos,
sus acciones y perspectivas evidencian de qué manera, desde una posición de oposición,
ellos se estaban ligando al proceso de conformación de la nación. Es decir, actuaban
como una colectividad diferenciada que buscaba modernizarse usando las herramientas
 Cómo lo plantea Greg Grandin (2000) en su análisis de la trayectoria política de las élites indígenas quetzaltecas, las
élites indígenas de Comalapa, también hablaron sobre la necesidad de difundir la civilización entre los indígenas.
 Archivo General de Centro América (AGCA) Gobernación, Chimaltenango, Legajo (L) 29145, Expediente (E) 2.
Año (A) 1908.
 AGCA, Gobernación, Chimaltenango, L 29996, E 16, A 1927.

W r 244
Debates en torno a la identidad y el cambio social en Comalapa, una localidad del altiplano guatemalteco

políticas del Estado liberal guatemalteco. La postura de los kaqchikeles, evidentemente,


fue una respuesta a la segregación que se vivía en ese entonces, la etnicidad siguió jugando
aquí un papel importante, pues los líderes hicieron sus reclamos como indígenas. Así, la
posición asumida no surgió solamente de la situación de segregación, sino también de la
identificación étnica y del estatus que conservaba esta élite.10
Los funcionarios de gobierno y los ladinos reaccionaron ante todas estas acciones, en
1927 por ejemplo, cuando los dirigentes indígenas de Comalapa pidieron que se estableciera
una municipalidad dirigida por indígenas, el Jefe Político planteó que Valeriano Otzoy
siempre había instigado a los indígenas a rebelarse. Se argumentó que esta persona trataba
de dividir a indígenas y ladinos con la mala intención de que no se diera el progreso en el
pueblo y que todo esto lo hacía para tener bajo las plantas (de los pies) del indígena a los ladinos,
lo que sería una terrible amenaza para los segundos. El Jefe Político finalizó diciendo que el
tipo de organización que pedían los indígenas sembraría discordia por su superioridad
numérica, él declaró que no convenía que se formaran estas divisiones.11
Los miembros de la élite kaqchikel comalapense, bajo sus propias perspectivas,
empezaron a recuperar el control de los asuntos políticos locales a partir de mediados del
siglo, lo lograron porque en la primera parte del siglo XX vivieron procesos y contextos
que favorecieron sus nuevas posiciones a nivel local. Los proyectos políticos emprendidos
por líderes como Valeriano Otzoy durante la primera parte del siglo XX, tuvieron éxito
después de la Revolución de 1944. Desde 1945 hasta la contrarrevolución en 1954, tres
indígenas y dos ladinos ocuparon el cargo de alcalde en la municipalidad de Comalapa.
Dos de los alcaldes indígenas de este período fueron, Toribio Otzoy y Benigno Raxjal,
quienes estaban vinculados con los demás miembros de la élite local. Raxjal, por ejemplo,
fue una de las personas a quien Otzoy mandó a formarse como maestro en la capital en
los años veinte.
Cuando en 1944 fue retomado y reformado el sistema electoral y eliminado, al mismo
tiempo, el aparato de gobierno departamental que facilitaba las componendas en la
elección de las corporaciones municipales, los líderes indígenas de Comalapa pudieron
alcanzar sus viejos objetivos de dirigir la municipalidad. Así se iniciaba en este municipio
el desplazamiento político de los ladinos.12

10 En la primera parte del siglo XX, algunos indígenas no tuvieron ningún interés en este tipo de luchas. Más bien
aprovecharon sus posiciones privilegiadas para satisfacer sus intereses personales, como Transito Esquit o Ventura
Can, en Patzicía, uno de ellos con rango militar. Los dos se ufanaban de sus conocimientos y su poder frente a
los otros indígenas campesinos y favorecieron a los ladinos cuando tomaron puestos en la municipalidad. Ellos
aprovecharon su posición privilegiada para alcanzar más poder personal al lado de los ladinos. La lucha de los
indígenas por recobrar el control de la municipalidad como se ha planteado, se produjo más allá de Comalapa. En
otros municipios de Chimaltenango, los kaqchikeles hicieron peticiones para que se destituyera a las autoridades
municipales, principalmente cuando se nombraron a los intendentes en los pueblos, en 1935. En algunas ocasiones,
lograron sus propósitos; no obstante muchas veces exigieron que este puesto fuese ocupado por uno de su raza. En
una ocasión el Jefe Político de Chimaltenango sostuvo que estas peticiones eran realizadas por indígenas de Itzapa,
Balanyá, Patzún, Patzicía y Acatenango. El proceso comalapense y de los demás municipios citados, demuestra que
esta práctica política no fue producto de momentos específicos o casos esporádicos, sino, más bien, fue el fruto de
las acciones de ciertas élites indígenas enfrentadas a contextos locales similares (Esquit, 2002).
11 AGCA, Gobernación, Chimaltenango, L 29996, E 16, A 1927.
12 En los otros municipios de Chimaltenango, en donde la cantidad numérica y poder de los ladinos era más fuerte,
los indígenas lograron desplazarlos ya en la década de los sesenta, Esteban López fue el primer alcalde indígena en
Patzún, en 1968, y Basilio Cuá, en Tecpán, en 1970. En los otros municipios del país se dio un gradual e irregular
ascenso de los indígenas al poder municipal en éstas dos últimas décadas (Adams y Bastos, 2003).

245 W t
Mayanización y vida cotidian a

Una vez iniciada la Revolución, los indígenas de algunos municipios de Chimaltenango,


incluyendo Comalapa, adoptaron los partidos políticos como medios importantes
para acceder al poder local. Pero, una vez más, estas instituciones no fueron vistas por
muchos kaqchikeles como espacios de organización de los ciudadanos guatemaltecos
sino, principalmente, como instrumentos que podían ser útiles para alcanzar poder
como indígenas. Adams y Bastos (2003, 158) hablan de como indígenas y ladinos se
distribuyeron los partidos políticos en muchos lugares de Guatemala, y de esta manera,
las diferencias étnicas fueron traducidas a las nuevas instituciones, por lo menos a nivel
local. En Tecpán, los indígenas que en la década de los cincuenta se integraron al partido
Democracia Cristiana –DC– fueron muy claros sobre este aspecto, ellos vieron al partido
en su localidad como el partido de la raza, aludiendo con esto a que dicha organización
representaba a los indígenas a nivel local (Cabarrús 1998).
A partir de estos casos, podemos comprender los procesos mediante los cuales varios
kaqchikeles de Comalapa fueron asumiendo las ideas sobre igualdad y diferencia que de
alguna manera prevalecen hoy día entre muchos de ellos, aunque, por supuesto, bajo
nuevas condiciones políticas y contextos históricos que modelan las nuevas versiones. De
igual forma, aquí también están las raíces de las nociones utilizadas actualmente sobre la
opresión y el racismo de los ladinos sobre los indígenas. Evidentemente, tanto los indígenas
que propugnan por la igualdad dentro del marco de la ideología étnico nacional-liberal
como los multiculturalistas usan estas dos nociones –igualdad y opresión– sólo que con
significados y énfasis diferentes.13
La educación como herramienta para alcanzar la igualdad y el cambio
El otro centro de interés de las élites indígenas en Comalapa fue la educación. Algunos
kaqchikeles de éste y otros municipios de Chimaltenango llegaron a percibir por
diferentes medios y circunstancias (por ejemplo, mientras servían en el ejército, en las
municipalidades, con los curas, o mientras se relacionaban con intelectuales liberales
nacionales), la importancia que podían llegar a tener la educación y la profesionalización en
sus vidas. Algunos vieron que el aprendizaje del castellano podía ser un medio para adquirir
capacidades y competir con los ladinos en la obtención de derechos y privilegios (Rodas
1997). Los líderes locales también percibieron el valor de la educación y emprendieron un
gran esfuerzo para alcanzar no solamente la alfabetización, también la profesionalización.
No obstante, lo contrario también es cierto, otros indígenas tuvieron poco interés en
la educación.14 Así, a pesar de la decisión de algunas autoridades de obligarlos a asistir a las
escuelas públicas, éstos se autoexcluyeron por diversas razones, por ejemplo las económicas,
las de género, las culturales, o por temor. Muchos ladinos también conocían el valor de la
13 Por otro lado, es necesario dejar claro que a pesar de las ideas sobre igualdad entre indígenas y ladinos (que también
puede ser entendida como igualdad entre ciudadanos) que algunos kaqchikeles pueden proyectar en sus discursos,
esto no es tan simple. Ahora que tienen el poder municipal en sus manos, su práctica política también se vincula
con el autoritarismo, la reciprocidad, el clientelismo y el privilegio de los vínculos personales. Todo ello vuelve
mucho más compleja la participación política de los indígenas o mayas tanto a nivel local como nacional.
14 Carlota MacAllister (2000) plantea que los indígenas de Chupol están conscientes ahora, de que sus abuelos
estuvieron equivocados al no valorar la educación en los tiempos pasados. Ella sin embargo sugiere que, en este
caso, los objetivos de las dos generaciones son los mismos, a pesar de sus perspectivas contrarias. Los abuelos,
al no enviar a los niños a la escuela, pretendían proteger a la comunidad; los indígenas actuales, al confiar en la
educación, también buscan proteger a la comunidad por medio de la capacitación de las nuevas generaciones.

W y 246
Debates en torno a la identidad y el cambio social en Comalapa, una localidad del altiplano guatemalteco

educación, y por ello se esforzaron para que los indígenas interesados en ella no lograran
acceder de forma sistemática a los centros educativos.
Actualmente, es muy común escuchar narraciones relacionadas con la vida de
ancianos en cuya niñez sus padres los escondieron en temascales u otros lugares para que
no fueran reclutados como alumnos de la escuela primaria. De la misma forma, también
hay narraciones sobre alumnos indígenas que en lugar de ser asistidos en su educación
formal, eran llevados a trabajar como sirvientes a las casas de los maestros u otros ladinos
(Rodas, 1997; Karey 2002, 161-162). Estos impedimentos locales, sin embargo, no eran
los únicos, algunos finqueros también antepusieron sus intereses económicos y su racismo
a la educación de los indígenas.15
Este ambiente llevó a los líderes kaqchikeles de Comalapa, en 1920, a solicitar al
gobierno el establecimiento de una escuela dirigida exclusivamente por y para los
indígenas. En ese año, el gobierno creó una escuela indígena nocturna que fue anexada a
la escuela número dos de la localidad, y Carey (2002, 166) afirma que de esta manera los
kaqchikeles de la localidad ganaron control sobre la administración del currículo. Se sabe
que uno de los líderes más importantes que luchó por el establecimiento de esta escuela
fue Valeriano Otzoy, quien también promovió la formación de maestros kaqchikeles para
que ofrecieran una educación viable y favorable a los niños indígenas. Otzoy convenció al
gobierno de Carlos Herrera (1920-1921) para que otorgara seis becas a jóvenes indígenas
con el fin de que éstos estudiaran la carrera de magisterio en la ciudad de Guatemala.
Algunos comalapenses afirman que la escuela indígena fue una alternativa ante la
dirigida por los ladinos, para los kaqchikeles ese centro educativo fue un motivo de
orgullo, consideraban que tenía un mejor nivel en comparación con la escuela de los ladinos.
Se afirma que los maestros indígenas que enseñaron en esta escuela desde la década de los
treinta hasta finales de los cincuenta lo hicieron con orgullo e interés. En 1958, fusionada
con la escuela número dos de la localidad, este centro tenía 20 maestros y 320 estudiantes.
Evidentemente, iniciativas como éstas le dieron poder a la gente indígena y forzaron a los
ladinos a cederles espacios importantes. (Carey 2002).16
Aun en la década de los treinta, los kaqchikeles de Comalapa empezaron a tener un
espacio en las escuelas primarias locales, pues algunos de los miembros de las familias
importantes se formaron como maestros en los años veinte. Se podría sugerir que desde
entonces, estos líderes empezaron a observar (y para varios se habría demostrado) que la
lucha por la igualdad y el cambio podía ser posible mediante la instrucción escolar y la
15 Véase el caso del finquero Erwin Paul Dieseldorff, citado por Carey (2002, 162).
16 La decisión de los comalapenses de fundar una escuela para indígenas no fue la única. A finales de la década de los
veinte y en la de los treinta, algunos líderes kaqchikeles de pueblo de Patzicía, organizados en el comité El Porvenir,
también intentaron fundar una escuela para indígenas en la localidad. Ellos proyectaron que si los indígenas
lograban aprender el idioma español y desarrollaban otros conocimientos, podrían alcanzar los mismos derechos
y capacidades de las que gozaban los ladinos. Esta iniciativa, no obstante, fue obstruida de muchas maneras por
los mismos ladinos; por ejemplo, usando la municipalidad como medio para retardar los trámites que llevaban a
cabo los indígenas o, posteriormente, por medio de la violencia. Cuando la escuela fue autorizada por el gobierno,
los indígenas implementaron un local para instalarla y contrataron al maestro indígena Pedro Calel, originario de
Comalapa y uno de los enviados por Valeriano Otzoy a formarse en los años veinte, para que impartiera las clases.
Durante los años que funcionó esta escuela indígena, a ella asistieron aproximadamente 25 alumnos, entre adultos,
jóvenes y niños, pero dada la fuerte oposición de los ladinos del pueblo, esta iniciativa decayó muy pronto. Estos
últimos lograron que la escuela cerrara temporalmente, aduciendo que el maestro que la dirigía mostraba una
conducta inmoral, según las pruebas de los ladinos el maestro ingería bebidas alcohólicas (Rodas, 1997).

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Mayanización y vida cotidian a

innovación productiva (fomentada en el discurso liberal hegemónico). Aún más, otros


probablemente dedujeron que podrían imponerse a nivel local mediante estos procesos
y ligándose de formas diversas con las autoridades departamentales y nacionales. Puede
ser que desde entonces, entre muchos indígenas haya surgido la idea de la educación como
herencia y ya no la tierra, lo cual significa una transformación importante en la vida de
muchos indígenas, pues cambian sus mentalidades y formas de acción.

3 Tendencias integracionistas y etnicistas en la


segunda parte del siglo XX
A mediados del siglo, algunos otros comalapenses, incluyendo varias mujeres, empezaron a
estudiar para formarse como maestros. En los años sesenta, bajo la influencia de las nuevas
agrupaciones religiosas, tales como Acción Católica y el Movimiento Familiar Cristiano,
así como de la formación de cooperativas y por medio de las políticas estatales –como
Desarrollo de la Comunidad– muchos otros jóvenes comalapenses de familias progresistas
se siguieron formando como maestros y algunos se empezaron a profesionalizar como
sacerdotes, militares y en carreras universitarias. Estas organizaciones fueron espacios
importantes para impulsar y discutir la importancia de la superación de los indígenas, una
noción que, en muchos sentidos, seguía y sigue girando en torno a los discursos sobre la
integración de los indígenas al proceso nacional.
A finales de los sesenta y en la década de los setenta, estos estudiantes y profesionales
indígenas formaron en Comalapa dos organizaciones importantes: la Juventud Indígena
Comalapense, JIC, y con el tiempo, o al graduarse en las escuelas secundarias y la
Universidad, otros conformaron la Asociación de Estudiantes y Profesionales Indígenas de
Comalapa, AEPIC, que adoptó posiciones más politizadas sobre la identidad y la situación
social de la mayoría de los comalapenses. Los miembros de éstas hicieron converger por lo
menos cuatro temas en sus discusiones y acciones concretas. Argumentaron y actuaron en
relación al ser indígena comalapense, es decir, en referencia a la identidad local y étnica,
la moral religiosa, la situación de pobreza y exclusión social de los indígenas y lo que
entonces se llamó la discriminación.
Iniciaron una serie de acciones orientadas a llevar conocimientos sobre sa