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3° Básico

de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros

Números

EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Guía Didáctica

Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática, LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Enrique González L. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Colaboradores: Joaquim Barbé Grecia Gálvez María Teresa García Asesores internacionales: Josep Gascón. Universidad Autónoma de Barcelona, España. Guy Brousseau. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux, Francia. Revisión y Corrección Didáctica Ministerio de Educación 2007: Patricia Ponce Juan Vergara Carolina Brieba Revisión y Corrección de Estilo Jose na Muñoz V. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 154.024 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009

Matemática Tercer Año Básico
PRIMERA UNIDAD DIDácTIcA

Números de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros

• • Autores • •
Lorena Espinoza S. • Enrique González L. • Dinko Mitrovich G.

Índice
I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 10 12 26 32 35 36 37

.

• Reconocen que el sistema de numeración y el sistema monetario nacional tienen un carácter decimal y emplean este hecho para contar a través de agrupaciones. • Reconocen el valor que tiene un dígito dentro de un número de hasta tres cifras. mAtemáticA Aprendizajes esperados para la Unidad • Interpretan la información que entregan los números de la familia de los miles que termi� nan en tres ceros. se� gún su posición. y los emplean para comunicar y registrar información. leen y escriben tramos de la secuencia de los números de hasta tres cifras. $10 y $100. • Dada una cantidad de dinero en monedas de $1. Primer Semestre). • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la Unidad. y efectúan compara� ciones de cantidades y medidas. • Reconocen que el sistema de numeración y el sistema monetario nacional tienen un carácter decimal y emplean este hecho para contar a través de agrupaciones.TERcERo BásIco primerA UnidAd didácticA Números de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros Aprendizajes esperados del Programa • Interpretan la información que entregan los números de la familia de los miles que terminan en tres ceros. Primer Semestre). y efectúan comparaciones de cantidades y medidas (Aprendizaje esperado 4. profundi� zan aspectos relacionados con la comprensión del problema. Primer Semestre). • Ordenan números de hasta tres cifras. Aprendizajes previos • Dicen. leen y escriben el número correspondiente. y para com� poner y descomponer números en forma aditiva. • Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. y los emplean para comunicar y registrar información (Aprendizaje esperado 2.  . dicen. • Suman números de hasta tres cifras. • Ordenan números de la familia de los miles que son múltiplos de mil. • Cuentan objetos de una colección que tiene hasta 999 objetos. • Ordenan números de la familia de los miles que son múltiplos de mil. identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). y para componer y des� componer números en forma aditiva y multiplicativa (Aprendizaje esperado 3.

de a 10. A partir de las relaciones entre los nuevos números y los números de hasta tres cifras.000 o de 100. de a 100.I presentAción E sta Unidad gira en torno a los números de hasta seis cifras que terminan en tres ceros. en el contexto del sistema monetario nacional. leen y escriben números de esta familia. de 10.  o . La Unidad se desarrolla. establecerán propiedades esenciales del sistema de nu� meración decimal. Dicen. o o o o o o o 2. la estimación de cantidades y alturas de cerros y montañas.000. de 1. cómo se leen. 1. Forma en que se presentan las colecciones de objetos o dinero para ser contadas: objetos agrupados de a 10. de a 1. Determinan números a partir de informaciones dadas sobres sus cifras o sobre sus relaciones con otros números y completan secuencias de números de esta familia. de 100. Comparan números de esta familia. y su posición. Aprenderán a identificar dónde se usan estos números. cómo se dicen.000 o de a 100. Componen y descomponen canónicamente números de esta familia. Justifican los procedimientos utilizados.000. Cuentan cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia. Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que niñas y niños realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta Unidad son: o Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos aritméticos con números conocidos. A continuación se detallan los aspectos didácticos matemáticos que estructuran esta Unidad. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las ta� reas matemáticas que niñas y niños realizan son: o Tipo de números que aparecen en los problemas de cálculo: múltiplos de 10. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dí� gitos de un número.000. y el conteo de dinero. El estudio de esta nueva familia de números se realiza a partir de los conocimien� tos que niñas y niños ya tienen sobre los números de hasta tres cifras. cómo se es� criben y cómo se comparan. principalmente.000.

numé� rico. ya que las unidades son unidades de mil. dinero ficticio. Si son distintas. Para contar cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia. para cuantificar la cantidad de personas que caben en el estadio nacional. el número mayor es aquél que tiene mayor cantidad de cifras. se basan en el valor de cada dígito según su posición.presentación o Disponibilidad de los objetos o del dinero que serán contados: disponibles y no disponibles. Forma en que se presenta la información en los problemas: esquema. utilizan la información que manejan sobre el precio de determinados productos y lo relacionan con la información dada en el pro� blema. Fundamentos centrales o Los números permiten contar y medir cantidades. Por ejemplo. Es mayor aquel número que tiene el mayor dígito en la posición de mayor valor. etc.  . determinan la cantidad de cifras que tiene cada uno. Para componer y descomponer números de esta familia. suman números de hasta tres cifras. es necesario ampliar el conjunto numérico incorporando números de más de tres cifras. se apoyan en el conteo de agrupaciones de a mil. Para producir números de la familia de los miles. y a cada uno de ellos le agregan tres ceros. Si tienen igual cantidad de cifras. juegos infantiles. o o o o o o o 4. Para obtener información que dan los números de esta familia. Contextos: sistema monetario nacional. los niños leen el número de hasta tres cifras que queda delante de los tres ceros y agre� gan la palabra mil. diez mil y cien mil. Para comparar dos números de esta familia. Procedimientos Los procedimientos que los niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas matemáticas son: o Para leer números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Para escribir números de esta familia. Cuando las cantidades no se pueden contar o medir con números de hasta tres cifras. escriben números de hasta tres cifras y le agregan tres ceros. descomponen canó� nicamente el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros. entonces se comparan dígi� to a dígito partiendo desde la posición de mayor valor. dibujo y tabla. Para estimar cantidades. o o 3.

disponiendo de un conjunto de  . En la tercera clase niñas y niños profundizan su conocimiento. reconocen algunas propiedades del sistema de numeración decimal. determinando el mayor o el menor número que se puede construir. En la cuarta clase el proceso progresa estudiando el orden de estos números. Así por ejemplo. Resuelven problemas usando la información que provee cada uno de los dígitos de un número de esta familia. que viene dada por su po� sición. pero que. estimando cantidades de dinero y de distancias en nuestro país. el número 345. a partir de la lectura y escritura de números de hasta tres ci� fras que los niños conocen. Los niños producen números de la familia de los miles sumando números de hasta tres cifras. decenas y centenas. y contando cantidades de dinero. La descomposición canónica permite deducir directamente el valor de cada dígito de un número. las unidades. componiendo y descomponiendo números de la nueva familia. y determinan cuál es mayor y por qué. en función de condiciones dadas en el enunciado del problema. Además. a partir de la cantidad de cifras que tienen. En la segunda clase el proceso avanza estudiando cómo se leen y cómo se escriben los números de esta familia. El procedimiento para comparar números de este tipo es el mismo que se usa para comparar números de hasta tres cifras. El principio del valor posicional que rige en los números de hasta seis cifras ter� minados en tres ceros. Este principio consiste en que la posición del dígito indica el tipo de agrupación de a 10 a la que corresponde. reconocerán que están en presencia de nuevos números. Descripción global del proceso de enseñanza y aprendizaje El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños una actividad que les permite “encontrarse” con los números de la familia de los miles.presentación o Los números de cuatro a seis cifras terminados en tres ceros se dicen y se leen de manera análoga a los de hasta tres cifras. pero incorporando la palabra mil para leerlos y tres ceros para escribirlos. es análogo al que rige en los números de hasta tres cifras. Los niños comparan dos números de esta familia. combinan dígitos para armar números de esta familia. decenas y centenas son de mil. Interesa que experimenten la necesidad real de disponer de números de más de tres cifras para poder resolver pro� blemas que no se resuelven con números de hasta tres cifras.000 se lee de la misma forma en que se lee el número 345. los que todavía no sabrán leer ni escribir. o o o 5. En la familia de los miles. A partir del trabajo con tramos de secuencias numéricas y tablas de números de esta familia. La familia de los números de hasta tres cifras tiene una estructura organizada en unidades. Esta estructura se repite cuando los números tienen de cuatro a seis cifras y constituye la familia de los miles. Y también. pero agregándole la palabra mil.

Por ejemplo. Es necesario que sean capaces de contar dinero solo utilizando sucesivamente las secuencias correspondientes o efectuando mentalmente o por escrito la adición de los resultados del conteo de las monedas de cada denominación. dicen. decir seis números: de la secuencia de 10 en 10 a partir de setenta. También es importante que sepan leer y escribir al dictado números como 608. Por ejemplo. en particular aquellos que incluyen hitos importantes como el 99. de doscientos treinta y ocho. de ciento veinte. deben compararse los dígitos de la misma posición en ambos números. Dicen. 3 + 40 + 500 ó (500 + 40 + 3) = 543. Los alumnos deben saber decir tramos de las secuencias de 1 en 1. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos estudiados en las clases anteriores. de ciento ochenta.  . etc. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. que permite conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados. 508. leen y escriben el número correspondiente a la cantidad. Interesa que niños y niñas activen los conocimientos ne� cesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. etc.presentación cartas con los dígitos del 0 al 9. es mayor el que tiene más cifras. leen y escriben números de hasta tres cifras. Ordenan números de hasta tres cifras. y que para comparar dos números de la misma cantidad de cifras. 580. En la sexta clase se aplica una prueba de finalización de la Unidad. Dada una cantidad de dinero en monedas de $ 1. 680. 865. par� tiendo por los de mayor valor según su posición. $ 10 y $ 100. 6. de la secuencia de 100 en 100 a partir de cien. etc. Es necesario que los estudiantes sean capaces de descomponer números de dos y de tres cifras. 583. sistematizando y articulando los nuevos conoci� mientos adquiridos con los ya conocidos. El profesor debe asegurarse de que todos los niños y niñas: Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. 538. Por ejemplo. de 10 en 10 y de 100 en 100. arman el número que más se aproxima a un número dado de esta familia. descomponer los números 58. Niñas y niños deben saber que si los números tienen distinta cantidad de cifras. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos.

. • La estructura de la familia de los números de hasta tres cifras está organizada en uni� dades. FUNDAMENTos cENTRAlEs • De manera sintética y organizada. clase 4 coNDIcIoNEs • Números de la familia de los miles termi� nados en tres ceros. • Completación de secuencias basada en la completación de secuencias de números de hasta tres cifras. • Determinan números a par� tir de informaciones dadas sobres sus cifras o sobre sus relaciones con otros núme� ros y completan secuencias de números de esta familia. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs • Comparan números de esta familia. decenas y centenas son de mil. 10 • Se trabajan las siete tareas de la unidad. esqUemA clase 5 coNDIcIoNEs • Se mantienen las condiciones usadas en las clases anteriores. • El procedimiento para comparar números de este tipo es el mismo que se usa para comparar números de hasta tres cifras. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs • Esta clase está destinada a trabajar y pro� fundizar el dominio de todas las técnicas usadas en la unidad. • Determinan números usando la informa� ción que proporciona cada dígito. Esta estructura se repite en la familia de los miles. se repa� san los fundamentos centrales de todas las clases anteriores. • Comparación de números basado en el procedimiento para comparar números de hasta tres cifras. pero en este caso las unidades. decenas y centenas. según la posición que ocupa. • Contexto numérico y sistema monetario nacional.II APRENDIzAjEs EsPERADos clase 6 • Aplicación de Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la unidad.

de 500 en 500 y de 1.000. y a cada uno de ellos le agregan tres ceros. nú� meros de una. • Nuestro sistema de numeración decimal se construye sobre agrupaciones sucesi� vas de a 10. etc. • Para descomponer números de esta fami� lia. diez mil y cien mil. • Efectúan los adiciones mediante cálculo mental o por escrito. es análogo al que rige en los números de hasta tres cifras. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs • Cuentan dinero utilizando secuencias de 10 en 10. clase 2 coNDIcIoNEs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs TAREAs MATEMáTIcAs • Dicen.000. a los que agregarán tres ceros. dos y tres cifras. • Estiman estableciendo relaciones con in� formación dada. a partir de cálculos aritméticos. descomponen el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs • El principio del valor posicional que rige en los números de hasta seis cifras termina� dos en tres ceros. • Componen y descomponen canónicamente números de esta familia. de a 1. Cuando las cantidades no se pue� den contar o medir con números de hasta tres cifras. La suma es un número de más de tres cifras. • Dinero real y ficticio. y su posi� ción. es necesario ampliar el conjunto numérico incorporando números de más de tres cifras.000 en 1. de a 50. de a 100. los objetos están agrupa� dos de a 10. conteo y estimación de cantidades. 11 • Cuentan cantidades de di� nero que corresponden a números de esta familia.000 o de a 100. • Para el conteo. • Resuelven problemas utili� zando la información que provee cada uno de los dígi� tos de un número. para cuantificar la cantidad de personas que caben en el Estadio Nacional. • Para contar cantidades de dinero. se basan en el valor de cada dígito según su posición. • Contextos sobre sistema monetario nacio� nal y dinero ficticio. pero incorporando la palabra mil para leer� los y tres ceros para escribirlos.000. • Contexto sobre sistema monetario nacio� nal y dinero ficticio. leen el número de hasta tres cifras que queda de� lante de los tres ceros y agregan la palabra mil. • Para escribir números. Este prin� cipio consiste en que la posición del dígi� to indica el tipo de agrupación de a 10 a la que corresponde. • Los números de cuatro a seis cifras termi� nados en tres ceros se dicen y se leen de manera análoga a los de hasta tres cifras. de a 10. clase 1 coNDIcIoNEs • En los problemas de cálculo. los objetos están agru� pados de a 10. • Para la lectura y escritura de números. de 50 en 50. escriben números de hasta tres cifras y le agregan tres ceros. • Producen números de la fa� milia de los miles. de a 500 y de a 1. • Para obtener información que dan los nú� meros de esta familia. leen y escriben nú� meros de esta familia. de 100 en 100. • Para el conteo. • Para leer números de esta familia.clase 3 coNDIcIoNEs • Números de la familia de los miles termi� nados en tres ceros.000. Por ejemplo. APRENDIzAjEs PREVIos . FUNDAMENTos cENTRAlEs • Los números permiten contar y medir can� tidades. los números tienen hasta tres cifras y son múltiplos de 10 o de 100. de a 100. se apo� yan en el conteo de agrupaciones de a mil.

345. sobre la base de agrupaciones sucesivas de a 10.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La estrategia didáctica para esta Unidad consiste en construir la nueva familia de los miles terminados en tres ceros. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la Unidad. y tres ceros para escribirlo. la generalización de la lectura y escritura no es tan inmediata. pero en esta nueva familia se agregan tres ceros. a partir de la familia de los números de hasta tres cifras. sobre el trabajo que se está realizando. La nueva familia de números se construye.000 se lee y escribe de forma análoga a 345. mientras que el reconocimiento de un patrón común para leer y escribir 345. 12 o o o o o . es la misma que se utiliza ahora para escribir los números de hasta seis cifras. Dejar espacio para que niñas y niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. Que sean los números terminados en tres ceros y no toda la familia de los miles facilita el estudio. sin imponer formas de resolución. Cuando no terminan en tres ceros. Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. y propiciarlo entre ellos. puesto que la forma en que se dicen. Mantener un diálogo permanente con los alumnos. al igual que los números de hasta tres cifras. Se reco� mienda: o Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la (s) clase (s) anterior (es). leen y escriben estos números es totalmente análoga a la forma en que se dicen. Así por ejemplo. La descomposición canónica también es análoga. La estructura en unidades. leen y escriben los números de hasta tres cifras. La diferencia es que en la nueva estructura las agrupaciones se ha� cen de a mil. agregándole la palabra mil para leerlo. decenas de mil y centenas de mil. salvo que hay que agregarles la palabra mil. decenas y centenas utilizada en nuestro sistema de numeración decimal para escribir los números de hasta tres cifras. Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. Por ello es que a las nuevas posiciones se les llama unidades de mil.207 es más complejo. Permitir que se apropien íntegramente de los procedimientos estudiados. y no de a uno como se hacían en los números de hasta tres cifras.

o un caballo. Para contar colecciones de dinero. Niñas y niños identifican números de más de tres cifras en información dada. cuyo resultado es un número de más de tres cifras. y perciban de este modo dónde y para qué se utilizan. Se termina el estudio de la tarea de producir números. Los contextos son familiares para niños y niñas y las adiciones se efectúan por escrito o en forma oral. Para ello resuelven los problemas de la Ficha 1 “Produciendo números” sobre cálculo de adiciones con números de hasta tres cifras. usando cifras o palabras.orientaciones primerA clAse En esta clase se realiza la primera tarea matemática de la Unidad: o Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos con números conocidos. Aunque no conozcan exactamente las alturas de los cerros y montañas. etc. Por ejemplo. pero que no sepan escribir el número correspondiente en cifras. Puede que sepan decir la cantidad de dinero que hay en el recuadro. se les puede ayudar a razonar haciéndoles ver que no es posible que pese lo mismo que pesa una persona. y en la cantidad de niños que llegan en bus al zoológico. proponiéndoles que resuelvan los problemas de estimaciones que aparecen en la Ficha 2 “Produciendo números”. Luego. que consiste en producir números de más de tres cifras. a partir de datos conocidos. Momento de inicio Se propone a niñas y niños la tarea de esta clase. el conteo de dinero en monedas y estimación de cantidades y distancias. dicen y escriben los números correspon� dientes a las distancias estimadas. Es muy posible que en este momento hagan preguntas del tipo: ¿Cómo se lee este número? ¿Cómo se escribe? La tarea de leer y escribir números de hasta seis cifras 13 . el valor más próximo a esas cantidades. en el caso del peso de un elefante. los niños se apoyan en adiciones que efectúan mentalmente o por escrito. mediante esti� maciones basadas en distancias conocidas o dadas en el problema. es posible que estimen. proponiéndoles que traba� jen con la Ficha 3 “Produciendo números” sobre problemas de conteo de dinero en monedas y billetes. para aclararla posterior� mente. Resulta muy provechoso para niñas y niños vivir esta dificultad. Interesa que sean ellos quienes pro� duzcan los nuevos números. Momento de desarrollo Se continúa con la tarea de producir números. Es importante que puedan escribir el número como ellos creen.

agregándole tres ceros a la derecha. Es importante identificar quiénes se equivocaron al contar. Se espera que en esta clase los alumnos comprendan la utilidad de los números de la familia de los miles. y que expongan a sus compañeros cómo contaron el dinero. Se hace un paralelo entre los números de hasta tres cifras y los de más de tres cifras. y debajo. escribiendo en la pizarra los nú� meros 1. 000 un mil 10.orientaciones terminados en tres ceros se trabaja en la segunda clase. por lo que no se espera que aprendan aquí a leer y escribir estos nuevos números. aquellos cuyas estrategias de conteo de dinero se destacaron por ser más eficientes.000 cien mil Momento de cierre Se sistematizan los conocimientos preguntando a niñas y niños qué números que no conocían. También. 1 uno 10 diez 100 cien 1 . reconociendo que permiten expresar cantidades más grandes que las que han podido expresar hasta el momento con números de hasta tres cifras. Se anima a que digan de qué manera se parecen a los nú� meros de hasta tres cifras. han aparecido. Se estimula a la clase para que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos de conteo que usaron. 14 . Frente a cada uno de estos se escribe el mismo número.000 diez mil 100. al escribir los números o al leerlos. el número en palabras. 10 y 100 en una columna. a quiénes les fue difícil escribir los números y por qué.

Estas son: 1 .orientaciones segUndA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o Dicen. Momento de desarrollo Se continúa realizando las actividades sobre lectura y escritura de números que aparecen en la Ficha 5 “Encontrando el nombre de números”. Hay que usar siempre la tarjeta con la etiqueta mil. organizados en grupos de a cuatro. Cuentan cantidades de dinero en billetes que corresponden a números de esta familia. Esta actividad se puede variar de muchas maneras. se les propone que comparen con otros grupos si armaron los mismos nú� meros y que anoten los que no se les ocurrieron. mil sesenta y nueve cuatrocientos ciento treinta cuatro Luego. combinando las siguientes etiquetas. o Momento de inicio Se comienza retomando la tarea de leer y escribir números de hasta seis cifras terminados en tres ceros que surgió en la primera clase. realizan la actividad “Armando números” que aparece en la Ficha 4. leen y escriben números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Arman nú� meros con un conjunto de tarjetas en las que aparecen distintas designaciones en pala� bras. La instrucción es la siguiente: armen todos los números que puedan. Los niños. y escribir los números con cifras. cambiando los números que aparecen en la etiqueta o agregando más etiquetas. para profundizar sobre las características de esta nueva familia de números.

El profesor(a) dicta 5 números de hasta seis cifras terminados en tres ceros.000 304.orientaciones “Encontrando el nombre de números”: Parean el nombre de un número con la escritura cifrada que le corresponde. se dice el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y se agrega la palabra mil. Número 3 128 6 425 34 670 50 345 100 Agregando tres ceros se forma: 3.000 620. y comparan con los otros equipos. Trescientos cuatro mil Dos mil Seiscientos veinte mil Ciento ochenta y nueve mil Cuarenta y cinco mil 45. cuando terminan.000 Luego. En cada dictado. “Produciendo y escribiendo el nombre de números”: A una lista de números de hasta tres cifras escritos en cifras. Y para producirlos se agregan tres ceros a números de hasta tres cifras. Para decir y escribir los nombres de los nuevos números.000 189. de uno en uno. los nombres de aquellos números que quedaron sin parear. los niños escriben el número en sus hojas y. agregan a la lista de nombres de números. emerge el procedi� miento para leer y escribir estos números. se puede proponer que jueguen a “Qué número es”.000 2. Luego de esta actividad.000 Se escribe Tres mil De la discusión entre los niños conducida por el profesor(a). les agregan tres ceros y deducen cómo se dicen.000 405. la 1 .000 340.

Gana el niño o niña que junta más puntos. $10. son heredados del procedimiento para decir. El alumno que levanta la hoja primero y tiene la respuesta correcta gana este dictado.000 $221. leer y escribir números de hasta tres cifras. Se trata de un problema en el que hay que contar cantidades de dinero formadas por billetes de $1. de diez mil pesos y de cien mil pesos. Momento de cierre Se sistematiza el procedimiento de lectura y escritura de números de la nueva fami� lia. en esquemas como los siguientes: 1 . Si es así. y determinar a qué persona de una lista le corresponde tal cantidad. se le otorga un punto. Así. Niñas y niños reconocen las regularidades presentes en la estructura de los números de ambas fami� lias. formadas por billetes de mil pesos.orientaciones levantan. Para ello los niños reali� zan la actividad “Ahorro del mes” de la Ficha 6.000 Pedro García El procedimiento que usan es el conteo de los billetes de cada denominación y la adición mental o por escrito de los números que van obteniendo.000. se le quita un punto o bien lo queda debiendo. El resto de la clase verifica que la respuesta es efectivamente correcta.000 y $100. La información viene dada en una tabla como la siguiente: Nombre Catalina Rodríguez Pedro García Ahorro $187. La segunda tarea para esta clase es contar cantidades de dinero ficticio. los procedimientos para leer y escribir números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Escriben el nombre de la persona en el sobre que le corresponde. si no.000. basado en el procedimiento usado para números de hasta tres cifras.

orientaciones C 347 3 D 4 U 7 Trescientos cuarenta y siete C D U C D U 347. Lo importante es que la manera en que se va agrupando en 10 de 10 es. En los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros se hacen de a mil. Además. En números de hasta tres cifras las agrupaciones se hacen de a unos. equivalente a la primera: 10 unidades de mil hacen una decena de mil y 10 decenas de mil hacen una centena de mil. se pasa a un segundo grupo de tres cifras que se construye de igual forma que la anterior. 10 grupos de cien unidades o 10 centenas hacen una unidad de mil. De este modo. esencialmente. El primer grupo corresponde a unidades. Así. la misma. en el primer caso tenemos que 10 unos o unidades hacen una decena y 10 grupos de diez unidades o 10 decenas hacen una centena. C D U 2 C 7 D 0 U 4 mil 1 C 3 D 9 U 5 millones .000 3 4 7 0 0 0 Trescientos cuarenta y siete mil Esta estructura corresponde a la forma en que está construido nuestro sistema de numeración decimal. el segundo a miles y el tercero a millones. yendo de derecha a izquierda. Cada vez que se completa un grupo de tres cifras. se continua con la segunda estructura. pero cambiando la unidad. por agrupaciones sucesivas de a 10.

orientaciones Es probable que algún niño pregunte aquí si hay números aún más grandes. la escritura de los números en nuestro sistema de numeración sigue la siguiente regla: el dígito colocado en la posición de las unidades de mil indica la cantidad de grupos de a 1. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dí� gitos de un número.000 unidades o “miles” que tiene el número. o Momento de inicio Se presenta a niñas y niños la primera tarea matemática de la clase sobre la composición y descomposición de números. para 1 . y es el momento para explicar que esta estructura se puede repetir tantas veces como quera� mos. Interesa que niñas y niños vivan la experiencia de pasar a la estructura siguiente a la de las unidades. la cantidad de grupos de a 100.000 unidades que tiene el número. y el que está en las centenas de mil. No se espera que manejen una explicación de este hecho basada en la ley de formación del sistema. y se vayan familiarizando progresivamente con las características esenciales del sistema de numeración decimal. Así. el dígito que está en las decenas de mil indica la cantidad de grupos de a 10. Se comienza realizando la actividad de la Ficha 7 “Ganancia del mes”. niñas y niños componen y descomponen canónicamente números de la familia de los miles terminados en tres ceros. La estructura del sistema de numeración decimal es compleja para los niños de es� tas edades. es decir a las unidades de mil. En ella. tercerA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o Componen y descomponen canónicamente números de la familia de los miles terminados en tres ceros.000 unidades. y su posición.

Luego. tal como muestra el siguiente ejemplo: Obtuve: puntos.000 y de $100. si se sabe la cantidad de bolitas que cayeron en su interior y el total de puntos obtenidos en la partida. Mónica Fuentes Ahorros del mes $187.000.000 Billetes de Billetes de Billetes de $100. se presentan las bolitas que cayeron en cada casilla.orientaciones poder calcular cuántos billetes de cada tipo se requieren para hacer los pagos del mes correspondientes a las ganancias en ventas obtenidas por cada vendedor.000 $1. que aparece en la Ficha 8 relacionada con la composición y descomposición canónica de números. Manuel López Sra. En la caja solo hay billetes de $1. porque los puntos asignados a cada casilla son distintos al caso anterior. Los niños componen números para averiguar los puntajes totales obtenidos por cuatro ju� gadores al embocar sus bolitas en las casillas de la ratonera. Se trabaja con dinero ficticio. conociendo la cantidad de bille� tes de distintos valores que ganaron. Un ejemplo de esta actividad es: Nombre Sr. en esta misma ficha. y los puntos que se ganan en cada una de ellas.000 En la misma ficha se realiza posteriormente la actividad inversa. de $10.000. 20 . Momento de desarrollo Niñas y niños realizan otra actividad “juego de la ratonera”. se plantea el problema inverso. Finalmente se propone a niñas y niños que descompongan canónicamente números de esta familia. los niños averiguan la ganancia de cada uno de los vendedores. considerando billetes de a $100. es decir. completando los espacios correspondientes. En el dibujo de la actividad que aparece en la ficha de trabajo.000 $10.000 $323. Hay que averiguar el puntaje que se gana en cada casilla.000. Hay que tener cuidado al responder.

en la cual deben escribir un número en la calculadora y pedir� les que cambien un digito. que consiste en resolver problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos.000 con billetes de $10. cada dígito vale no solo por su valor absoluto. Para niños y niñas que hayan terminado con las fichas propuestas. atendiendo a condiciones determinadas.000. se propone en� tregarles la ficha opcional.000 40.000 con billetes de $10.000 y de 100. ¿cómo formar $130. Además. Se parte preguntando a los niños por los distintos tipos de billetes y monedas que existen en nuestro sistema monetario. que es una de las características fundamentales de nuestro sistema de numeración. ¿cómo puedes formar $13.000 se tiene que: 3 4 7 0 0 0 300. etc. Así por ejemplo. sino también por la posición que ocupa dentro del número. que para contar o medir colecciones que corresponde a números de esta familia. se presenta la Ficha 9 “Pagando con billetes”. En la escritura de los números.000 21 .000?. Otra idea importante de esta clase se refiere al principio de valor posicional.000 en 1.000?. usamos las secuencias de 1. responden una serie de preguntas descomponiendo los números que se les dan. de 10. Luego. Por ejemplo.000 en 100.000. Esta actividad permite abordar la segunda tarea de esta clase.orientaciones Posteriormente.000 y de $1.000 en 10. Es importante dejar en claro a niñas y niños que no pueden borrar el número de la calculadora.000 7. que es análogo al utilizado para descomponer números de hasta tres cifras. en 347. Momento de cierre Se sistematiza el procedimiento para descomponer los números de la familia de los miles terminados en tres ceros.

La actividad es un juego en parejas llamado “Armando números”. Este número es 10. de tal manera de asegurarse de formar el nú� mero más grande posible. Esta actividad abre un espacio de discusión entre los niños muy rico e interesante. Cada pareja tiene una mazo con cartas que contienen los dígitos del 0 al 9 (material recortable 2). El juego se repite cinco veces. Gana el jugador que haya vencido a su compañero más veces. Momento de inicio Se presenta la primera tarea de esta clase relativa a la comparación de números de esta familia. el número correspon� diente a la nueva colección es el que sigue en la secuencia de mil en mil y se escribe con seis cifras.orientaciones Cuando se agrega un grupo de mil objetos a una colección que tiene 9. y la gana quien formó el número ma� yor.000. si se agrega un grupo de mil objetos a una colección cuyo cardinal es 99. cUArtA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o o Comparan números de esta familia. ya que cada vez que juegan deben evaluar la mejor opción: si al dar vuelta la primera 22 . el número correspondiente a la nueva colección es el que sigue en la secuencia de mil en mil y se escribe con cinco cifras. Los niños realizan la actividad anotando sus resultados en la Ficha 10 A.000.000 objetos. y cada jugador tiene una hoja con tres espacios en blanco seguidos de tres ceros. y que rige igualmente en esta nueva familia. Luego. Este número es 100. ambos jugadores dan vuelta su segunda carta y la co� locan en algún lugar siguiendo el mismo propósito de formar el mayor número. Análogamente. y los niños van anotando cada vez los números que formaron en la ficha. tal como lo muestra el dibujo: • 0 0 0 Cada jugador da vuelta una tarjeta del mazo y debe decidir en qué posición debe colocarla dentro de sus espacios en blanco. La par� tida acaba cuando se han levantado ya las 3 cartas. que se apoya en el procedimiento para comparar y ordenar números de hasta tres cifras. Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números y completan secuencias de números de esta familia.000.

000 objetos.000. deben formar el número que más se le acerca. El juego consiste en que se da vuelta una carta del mazo y niñas y niños. De igual forma. que tienen que repartir entre los tres parti� cipantes. etc. como el de la actividad anterior. los jugadores disponen de tres espacios en blanco seguidos de tres ceros.000. Aquí la respuesta de los niños depende de las cartas con dígitos que les repartieron. con las cartas de que disponen.000. niños y niñas trabajan con la Ficha 12 en la que completan tablas de secuencias de 1. el número más cercano po� sible a uno dado. pero si sale un 2 convendrá ponerla en la tercera posición.000 en 100.000 en 10. 3 y 9?. Para ello disponen de una mazo de cartas con números entre 200. puesto que deben combinar los tres dígitos de que disponen. que empieza con 2?. La acti� vidad se llama “¿Qué número será?”. de tal manera de formar el número más cercano al número dado. se forma una colección que tiene un grupo de 1.000 en 100. con los números que tiene. Además. Esta actividad es un poco más compleja que la anterior. Cada niño debe armar. yendo de 100. ya sea mayor o menor. de 10. Para realizar esta actividad pueden apoyarse en el juego anterior. Se trata del número 999. Se juega de a tres. usan el mazo con los dígitos del 0 al 9 del juego anterior.000 en 1. Finalmente. Al agregar un objeto a una colección de 999 objetos. De forma análoga se reflexiona sobre el mayor número de tres cifras terminados en tres ceros que se puede formar. Una vez terminada esta ficha. Luego de esta actividad se presenta la Ficha 11 que permitirá abordar la segunda tarea de la clase sobre determinar números a partir de informaciones dadas. ¿y el número mayor de seis cifras terminado en tres ceros.000 (Material recortable 4). 23 . Momento de cierre Niñas y niños reflexionan sobre el mayor número que se puede construir con tres cifras. los niños y niñas responden preguntas del tipo: ¿cuál es el número menor de seis cifras terminado en tres ceros que puedes armar con los dígitos 7. poniéndolas en los lugares convenientes. Anotan los números que forman en cada partida en la Ficha 10 B.000 y 900. y así sucesivamente.orientaciones carta sale un 8. Esto da origen al menor número que se puede escribir con cuatro cifras. recurriendo incluso a las cartas. Momento de desarrollo Niñas y niños realizan otra actividad que se llama “lo más cerca posible”.000 y de 100. conviene ponerlo en la primera posición de izquierda a derecha.

Momento de desarrollo Niñas y niños profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las cla� ses anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. El profesor(a) escribe en la pizarra un número de la familia de los miles terminados en tres ceros. Si un número tiene una cantidad mayor de cifras que otro. sin necesidad de comparar los dígitos. se destaca que: La forma en que se ordenan los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros. es análoga a la forma en que se ordenan los números de hasta tres cifras. Realizan la Ficha 13 en la que hay actividades que ponen en juego todos los aprendizajes esperados de esta unidad.orientaciones Luego. 24 . respectivamente. Les solicita que expliquen el procedimiento utilizado y que establezcan las similitudes que existen con la descomposición de números de hasta tres cifras. Se compara dígito a dígito. Niñas y niños dicen un número mayor y un número menor. y pide a niñas y niños que digan como se llama y como se descompone. plantee preguntas a niñas y niños para generar una discusión respecto a si la escritura de un número de la familia de los miles termina� dos en tres ceros. partiendo de las posiciones mayores hacia las menores. Momento de cierre Para finalizar el estudio de la Unidad. qUintA clAse Momento de inicio En esta clase. y explican por qué es mayor y menor. el trabajo está orientado a integrar el trabajo matemático realizado en las clases anteriores. es inmediatamente ma� yor. es correcta.

Para finalizar. que permite organizar el trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad. Espera que todos los niños y niñas respondan. En la segunda parte de la clase. Continuar con la lectura de la pregunta 2 y proseguir de la misma forma. una pauta de corrección. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. 2 . averiguar por qué los cometieron.orientaciones seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la Unidad. Si hubo errores. se sugiere que el profesor realice una corrección de la prueba en la pizarra. sin entregar información adicional a la planteada en el problema. retirar la prueba a todos. destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. En la aplicación se recomienda a los profesores(as) que lean la pregunta 1 y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita. preguntando a niños y niñas los procedimientos que utilizaron. Una vez que los estudiantes responden esta última pregunta. Incluimos. además de la prueba. hasta llegar a la última pregunta.

para que así puedan valorar sus distintos usos.IV plAnes de clAses Actividades Evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: Fichas 1. en la que producen nuevos números a través del conteo. diez mil y cien mil. pregunta para qué creen que pueden servir estos nuevos números. Se espera que digan. en la que ten� drán que estimar precios y distancias. n MoMENTo DE cIERRE: Para terminar la clase. pero no les dé la solución. no diga ni insinúe a niñas y niños lo que deben hacer para resolver el problema. el profesor (a) inicia una conver� sación para que compartan los procedimientos que utilizaron y los comparen. diez y cien. el profesor (a) genera condiciones para que niñas y niños expliquen los procedimientos que usaron para estimar y contar. Al término de cada ficha. teniendo en cuenta si les permitió resolver el problema. n Estimule a quienes no participan en la dis� cusión para que manifiesten su opinión. en cifras o en palabras. 3. Para orientar el trabajo. que hay cantidades cuyas medidas corresponden a números de más de tres cifras. Hágales preguntas que les permitan orientar su trabajo. conteo y estimación de cantidades 2 MoMENTo DE DEsARRollo: El profesor (a) propone una segunda actividad para producir números. Los estimula a que digan de qué manera son distintos a los números que conocen y en qué se parecen. se les presenta la última actividad de la clase. en este caso. con la de los números de la nueva familia en mil. con sus propias palabras. T M* MoMENTo DE INIcIo: La clase comienza con una actividad que permite a niñas y niños “encon� trarse” con números mayores que 999. . Posteriormente. y ayúdelos a razonar estableciendo comparaciones con información conocida. y así experimentar la necesidad real de disponer de nuevos números. Puede que los alumnos sepan decir la canti� dad de dinero que hay en el recuadro. Luego. el profesor pregunta qué números que no conocían han aparecido. Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos aritméticos. n Actividad: “Produciendo números”. Niñas y niños producen nuevos números resolviendo proble� mas de cálculos de adiciones con números de hasta tres cifras. concluye que se necesita tener números de la familia de los miles. n Identifique quienes no han podido resolver correctamente algún problema. * Tareas matemáticas. y con qué datos cuentan para responder las preguntas. Para ello trabajan la Ficha 3. Estimule a que asuman los problemas como propios. Pide que hagan sus cálculos y que marquen su respuesta en la ficha. n Fíjese quiénes se equivocaron al hacer las estimaciones o al reconocer los números en la ficha. La actividad finaliza señalando a niñas y niños que con estos problemas de cálculo surgen nuevos números que los estudiarán durante estas dos semanas. La gestión de esta actividad debe asegurar que sean los propios niños y niñas quienes produzcan los números. hace preguntas del tipo: qué objetos ven. Una vez que todos han intentado resolver los problemas de la ficha. que sumen. El profesor (a) hace un paralelo en la pizarra entre las agrupaciones básicas de los números de hasta tres cifras en uno. Entre todos establecen las respuestas correctas. pero que no sepan escribir el número correspon� diente en cifras. para poder contar o medir cantidades más grandes que las que se han contado o medido hasta el momento con números de hasta tres cifras. El profesor (a) propone que trabajen con la Ficha 1. Niñas y niños trabajan en la Ficha 2. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre niñas y niños. Al finalizar esta discusión. pero esta vez a través de estimaciones. qué hay que res� ponder. y el por qué de su dificultad. Deje que esta dificultad se manifieste y permita que escriban el número como ellos creen. 2.

El resto de la clase verifica que la respuesta es efectiva� mente correcta. n Dicen. en la Ficha 4. y cuántas cifras tiene. para escribirlos. Niñas y niños. Esti� mule a quienes no han participado para que formen un número con las etiquetas.000 y $100. se propone que comparen con otros equipos si armaron los mismos números y que anoten los que no se les ocurrieron. La nueva familia se distingue en que las unidades son de mil. proponga que ordenen la lista y pida a un niño que vaya a la pizarra y escriba el número en cifras y que los compa� ñeros validen dicha escritura. El profesor (a) reparte la Ficha 6 en la que hay que contar cantidades de dinero ficticio formadas por billetes de $1. Para verificar los resultados de los nombres de los números. se le quita un punto o bien lo queda debiendo. la levantan. de uno en uno. se le otorga un punto. si los obje� tos se recorren de cualquier forma. Actividad: “Ahorro del mes”. por agrupaciones sucesivas de a 10. le agregan tres ceros y deducen cómo se dicen.000. Escriben el nombre de la persona en el sobre correspondiente. En cada dictado. se presenta la última actividad de esta clase para trabajar la tarea de contar cantidades de dinero ficticio. Actividad: “Produciendo y escribiendo el nombre de números”. pre� gúnteles si conocen el número que forma� ron. y niñas y niños deben armar todos los números que puedan combinando las distintas etiquetas. Una vez realizada la actividad por todos los niños y niñas. arman números con un conjunto de tarjetas en las que aparecen distintas designaciones en palabras. Los niños determinan a qué persona de una lista le corresponde la cantidad obtenida. para leerlos. Si es así. leer y escribir números de hasta tres cifras. De esta discusión surgen los procedimientos para leer y escribir estos números: dicen el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y agregan la palabra mil. agregan a la lista los números escritos en palabras que faltan y comparan con los otros equipos. Se destaca que los procedimientos para leer y escribir números de esta familia se construyen a partir de los procedi� mientos para decir. $10. planes de clases . Gana el alumno que junta más puntos. leer y escribir números de la nueva familia de los miles terminados en tres ceros. MoMENTo DE cIERRE: El profesor (a) hace preguntas sobre cómo leyeron y escribieron los números y las dificultades que tuvieron. Actividad: “Encontrando el nombre de números”. Actividad: Armando números. Parean el número escrito con palabras con la escritura cifrada que le corresponde.Plan de la segunda clase Materiales: Fichas 4. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) propone una actividad que retoma el trabajo realizado la clase anterior. A una lista de números de hasta tres cifras escritos en cifras. leen y escriben números de la familia de los miles terminados en tres ceros. n Observe si los niños van reconociendo el procedimiento para decir y escribir números de esta familia. Esto se debe a que ambas familias de números se construyen de la misma manera. Hágales ver que no pueden tener menos de tres cifras. Niña o niño que levanta la hoja primero y tiene la respuesta correcta gana este dictado. organizados en grupos de a cuatro. Cuando terminan. el profesor (a) propone la actividad “Qué número es”. cuando terminan. El profesor (a) reparte las tarjetas del material recortable. Material recortable 1 para cada grupo formado por cuatro niños. y que permite abordar la tarea de decir. Constate si en sus argumentos niñas y niños señalan que el número que se obtiene al contar una colección no cambia.000. Finalmente. si no. n Observe si todos participan en la actividad grupal. Verifique si usan la etiqueta mil en todos los casos. el número correspondiente en cifras. cuentan cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia 2 MoMENTo DE DEsARRollo: Se realizan individualmente las actividades sobre lectura y escritura de números que aparecen en la Ficha 5. agregan tres ceros a números de hasta tres cifras. niñas y niños escriben el número en sus hojas y. Al término de esta ficha. 5 y 6. Cuando no lo hagan. Para cada combinación armada hay que escribir. Dicte 5 números de la familia de los miles terminados en tres ceros. pero siempre usando la tarjeta con la etiqueta mil.

$10. Oriente a los niños para que en sus respues� tas se apoyen en lo que ya saben sobre los números de hasta tres cifras. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos de un número y su posición 2 Identifique cuáles niños suman los puntos que corresponden a cada caja para obtener el puntaje total de la jugada. El profesor (a) propone la actividad de la Ficha 7 en la que se trabaja con dinero ficticio. Luego.000 y $100. n MoMENTo DE DEsARRollo: Niñas y niños realizan otra actividad que aparece en la Ficha 8 rela� cionada con la composición y descomposición de números. etc. . Los alumnos deben averiguar el puntaje total obtenido por cada jugador. en esta misma ficha. Niñas y niños calculan la cantidad de billetes de a 1. y oriéntelos para que paulatinamente vayan recono� ciendo que en estos casos no es necesario sumar los puntajes parciales. En esta clase se propone entregar la ficha opcional y una calculadora a los niños y niñas que hayan terminado las fichas propuestas.000?. y los puntos que se ganan en cada una de ellas. n Observe si los niños se apoyan en el proce� dimiento usado para resolver la Ficha 8 para responder ahora a la Ficha 9. En la caja solo hay billetes de $1. juega otro jugador. responden preguntas descomponiendo los números que se les dan. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: Se presenta a niñas y niños una actividad que permite retomar el trabajo rea� lizado la clase anterior y avanzar con el trabajo sobre la composición y descomposición de números de la familia de los miles terminados en tres ceros. atendiendo a condiciones determinadas. Antes de realizar la ficha. Actividad: “Pagando con billetes” de la Ficha 9. se presenta otra actividad en que niñas y niños resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos. Por ejemplo. se usa las secuencias de 1. componen y descomponen canónicamente números de esta familia. que es análogo al utilizado para descomponer números de hasta tres cifras.000 y de 100. el profesor (a) pide a niñas y niños que expliquen sus respuestas. se les pregunta por los distintos tipos de billetes y monedas que existen en nuestro sistema monetario. Abre la discu� sión y pregunta al curso si están de acuerdo con la explicación dada por su compañero.000. y la cantidad de bolitas que cayeron en cada casilla. puede usar dinero ficticio para que los niños reconoz� can esta regularidad. y relaciona ambas familias de números.000. Finalmente.000 en 1. Luego.000 con billetes de $10. Hace esquemas en la pizarra que indican los valores de cada posición. Actividad: “juego de la ratonera”. Ellos deben averiguar los puntos que se ganan en cada casilla. ¿cómo puedes formar $13.000 en 10. En la ficha apa� rece la cantidad de bolitas que lograron acertar en cada casilla. Actividad: “Ganacia del mes”. llenando los espacios en blanco.000 y de $1.000.planes de clases Plan de la Tercera clase Materiales: Fichas 7. MoMENTo DE cIERRE: El profesor abre una discusión sobre cómo resolvieron los problemas. ¿cómo formar $130. 8 y 9. Al término de la ficha. de 10. Apa� rece el puntaje total obtenido por el jugador al tirar sus bolitas. Esta vez se han cambiado las casillas de lugar.000 en 100. n Observe si los niños reconocen que cada dígito de un número de la familia de los miles terminados en tres ceros indica la can� tidad de veces que está presente el múltiplo de 10 que corresponda a la posición en que está el dígito. Anímelos a que se apoyen en él si no lo hacen.000 con billetes de $10.000. De lo contrario.000?.000 y 100.000 que se necesitan para hacer los pagos del mes correspondientes a las ganancias en ventas obtenidas por cada vendedor de la lista. 10. Finaliza esta ficha pro� poniendo que descompongan números de esta familia. Unos niños juegan a embocar bolitas en casillas. Recuerda que en la escritura de los números cada dígito vale no solo por su valor absoluto. sino que basta con poner el dígito que indica la cantidad de bolitas que hay en cada caja en la posi� ción que le corresponda y luego agregar tres ceros. Posteriormente. sino también por la posición que ocupa dentro del número. Siste� matiza el procedimiento para descomponer los números de la familia de los miles terminados en tres ceros. se establece que para contar colecciones que corresponden a números de esta familia. Anime a todos los niños para que participen.000.

Actividad: “Armando números”. Deben formar el número que más se le acerca con las cartas que les repartieron. El profesor (a) pregunta por el procedimiento que usaron para jugar. y otro con números entre 200. de esta forma estarán construyendo significado y podrán entender mejor sus dificultades.000. Luego. Luego. como el de la actividad anterior. que tra� bajen con el arreglo de la Ficha 10a. señalando que la forma en que se ordenan los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros. partiendo de las posiciones mayores hacia las menores. MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) presenta la primera actividad de esta clase que permite tra� bajar la comparación de números de esta familia. Cada pareja tiene un mazo de cartas con los dígitos del 0 al 9. de 10.000 en 100. Gana el jugador que formó el mayor número .000. que empieza con 2?. 11 y 12. los niños y niñas responden preguntas del tipo: ¿cuál es el número menor de seis cifras terminado en tres ceros que puedes formar con los dígitos 7. El juego se repite cinco veces. n MoMENTo DE DEsARRollo: Niñas y niños realizan la actividad de la Ficha 10 B que permite profundizar la comparación de números.000 (hacia abajo). ambos jugadores dan vuelta su segunda carta y la colocan en algún lugar siguiendo el mismo propósito de formar el mayor número.000 en 1. Si no lo hacen. ¿y el número mayor de seis cifras terminado en tres ceros. Material 2.000 y 900. ya sea mayor o menor. n MoMENTo DE cIERRE: El profesor pregunta a niñas y niños qué números formaron y qué estrate� gias usaron para armar el mayor número. Luego. yendo de 100. ¿dónde conviene ponerlo?. El juego acaba cuando se han levantado ya las 3 cartas.000. 3 y 9?. Se juega de a tres. Los niños reflexionan sobre el mayor número de tres cifras que se pueden formar y el mayor número de seis cifras terminado en tres ceros. en ellas conviene poner los dígitos también de mayor valor. mientras que en cada columna de 10. Finalmente niños y niñas trabajan con la Ficha 12 en la que completan tablas de secuencia de 1. es análoga a la forma en que se ordenan los números de hasta tres cifras. Niñas y niños juegan en pareja usando las tarjetas del Material recortable 2 y la Ficha 10 A. y destaca aquellas estrategias que permiten ganarlo. Cada jugador da vuelta una tarjeta del mazo y debe decidir en qué posición debe colocarla dentro de sus espacios en blanco. n n comparan números de esta familia. y que luego calculen la diferencia entre los números que construyeron y el número dado. anímelos para que expresen sus argumentos. El juego se repite cinco veces. Actividad: “lo más cerca posible”. Actividades Evaluación n TM Observe si los niños explican el por qué pusieron una carta en un lugar determi� nado del arreglo. Apoye a los niños que no manejan una estrategia para que comprendan que las posiciones más alejadas de las unidades. Después de esta discusión. y cada jugador tiene una hoja con tres espacios en blanco seguidos de tres ceros (Material recortable 3). yendo de derecha a izquierda. se presenta la Ficha 11 con la actividad “¿Qué número será? en la que abordan la tarea de determinar números a partir de informaciones dadas. Hay dos mazos: uno con los dígitos del 0 al 9. Una vez terminada esta ficha. La gestión de esta actividad debe estimular a que niñas y niños discutan con su compañero o com� pañera acerca de sus opciones. Gana el número cuya dife� rencia con el número dado es menor. ¿y si les saliera un 1?. Análogamente cuando se retrocede en cada fila. 3 y 4. por esto.000 en 100.000 en 1. basándose en el procedimiento para comparar y ordenar números de hasta tres cifras. etc. Se compara dígito a dígito.000 en 10.000 en 10.Plan de la cuarta clase Materiales: Fichas 10a.000 y de 100.000 (Material recortable 4). sistematiza el procedi� miento para comparar números. El mazo con dígitos se reparte entre los tres jugadores.000. Anímelos para que se apoyen en el procedimiento que usaron en el juego anterior. Invite a todos los niños y niñas a participar en esta discusión. planes de clases . etc. Los jugadores disponen en la ficha de tres espacios en blanco seguidos de tres ceros. haciéndoles ver lo impor� tante que es valorar las opiniones de todos. Identifique a los niños con dificultades para responder la Ficha 11 y ayúdelos para que descubran que en cada fila de la tabla se avanza (hacia la derecha) de 1. 10b. se da vuelta una carta del mazo con números de la familia de los miles. tienen mayor valor y. Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números 2 Observe qué tipo de cálculos hacen los niños para obtener el número más cercano a uno dado. o en cada columna. Sugiera a los niños que aun presentan difi� cultades para construir el número mayor posible con ciertos dígitos dados. para asegurarse de formar el número más grande posible. Por ejemplo: si les sale un 9 en la primera jugada.

en la que hay actividades como las que se han estudiado a lo largo de la unidad y que niñas y niños deben realizar individualmente. el profesor (a) pide que digan un número mayor y otro menor que este número y que expliquen por qué es mayor y menor. Luego. yendo de derecha a izquierda. Si es necesario apóyese con dinero ficticio. y otro que sea menor. es mayor inme� diatamente el número que tiene mayor cantidad de cifras. sobre todo para hacer las descompo� siciones de los ahorros. Observe si todavía hay algún niño(a) que no comprenda que los números de la familia de los miles terminados en tres ceros se dicen. Se finaliza resumiendo los fundamentos centrales de cada clase. escribe en la pizarra un número de la familia de los miles terminado en tres ceros. Discuten entre todos si la escritura es correcta. Gestione una conversación entre los niños de tal forma que los que han comprendido correctamente los conocimientos trabaja� dos en la unidad pueden explicárselos a sus compañeros y de esta forma valorar el trabajo colectivo. n MoMENTo DE cIERRE: Para terminar el estudio de esta Unidad. leen y escriben de forma análoga a los números de hasta tres cifras. si esa manera de resolverlo les permitió obtener la respuesta correcta y por qué. el profesor abre la discusión sobre cómo resolvieron cada problema. Observe los niños con dificultades para identificar el número mayor. y que establezcan semejanzas con la descom� posición de números de hasta tres cifras. n Cuando hayan terminado. Esta clase está destinada a trabajar y profundizar el dominio de las técnicas usadas por niñas y niños para realizar todas las actividades de las clases anteriores. respectivamente.planes de clases Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 13. Recuérdeles que la palabra mil señala que los dígitos de estos números que están después de los tres ceros. n las siete tareas de la unidad 30 Es importante asegurar que todos trabajen en su ficha. les pide un número de esta familia que sea mayor que el número dado. Por ejemplo. MoMENTo DE DEsARRollo: El profesor (a) entrega la Ficha 13. están en posiciones de mayor valor. Y si tienen distinta cantidad de cifras. y solicita a niñas y niños que digan cómo se llama y cómo se descompone. y oriéntelos para que comprendan que. . si los números tienen igual cantidad de cifras se compa� ran dígito a dígito desde las posiciones mayores hacia las menores. Constate que todos los niños logran res� ponder correctamente estas preguntas. Identifique a los niños con dificultades para desarrollar la Ficha 13 y apóyelos sugiriéndoles que trabajen con dinero fic� ticio. el profesor (a) propone preguntas del tipo: — ¿Para qué nos han servido los números de la nueva familia en estas clases? — ¿En qué se parecen estos números a los números de hasta tres cifras? — Diga un número de esta familia y pida a un niño o niña que lo escriba en la pizarra. un número de tres cifras siempre es menor que cualquier número de más de tres cifras. Luego. agregando la palabra mil. Les pide que expliquen el procedimiento que usaron. Por ello. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) realiza preguntas para destacar los aspectos esenciales de las cuatro clases anteriores.

Destaca los fundamentos centrales de la Unidad y señala que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en Unidades posteriores. preguntando a niñas y niños procedimientos que utilizaron. se sugiere realizar una revisión de la prueba en la pizarra.Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la unidad y pauta de corrección.237 planes de clases . y qué dificultades encontraron. El profesor conversa con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. n Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivoca� ron. Para ello es conveniente que el profesor se apoye en la pauta de corrección y analice una a una las respuestas que dieron niños y niñas. 345. En la segunda parte de la clase. Actividades Evaluación n APlIcAcIóN DE lA PRUEBA. van a estudiar números de la familia de los miles que no necesariamente terminan en tres ceros. En la aplicación se recomienda a los profesores (as) que lean las preguntas y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita. sin entregar información adicional a la planteada en los problemas. coRREccIóN DE lA PRUEBA. Cerciórese de que han entendido cada una de las pre� guntas de la prueba. 31 cIERRE DE lA UNIDAD DIDácTIcA. por ejemplo. Anúncieles que una vez que han estudiado los números de la familia de los miles terminados en tres ceros.

000. Matías tiene esta cantidad de dinero.000 en 1. Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Esta secuencia es de 1.000 b) Esta secuencia es de 10. 1. a) b) Escribe con palabras la cantidad de dinero que tiene Matías: 2. 110.000 32 . Pase a la pregunta 2 y prosiga de la misma forma hasta llegar a la última pregunta. Una vez que respondan esta pregunta.000.000 73. 70.000 en 10. retire la prueba a todos.000 120.V Prueba y Pauta Prueba de la Primera unidad didáctica matemática • tercer año básico Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba y responda sólo preguntas relativas a las instrucciones.

3.000 45. Escribe en cada cuadrado un dígito. si se cancela solo con billetes de diez mil pesos.000 = 5. ¿qué cantidad de billetes de mil pesos se tienen? b) Y. Completa: a) 457. marca el número mayor. ¿qué cantidad de billetes de diez mil pesos habría que tener? 33 .000 • 0 0 0 7.000 = b) 27. de tal forma que el número que se forme sea menor que 378.000 410.000 + 2.000 = + + + c) 300.000 405.000 + 40.000 6. a) b) 54. En cada caso. a) Si se cancela este refrigerador solo con billetes de mil pesos. Escribe el número correspondiente a : a) Noventa y cinco mil b) Doscientos treinta y cuatro mil 4.

130.000 a) Escriben 95.000 b) Escriben treinta y ocho mil a) Escriben 69. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas.000 + 50.000 b) Escriben 234.000 a) Escriben 230 b) Escriben 23 1 punto 1 punto 2 puntos 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto Puntaje máximo Puntos 2 4 2 3 2 1 2 16 1/2 pto. c/u 1/2 pto.000.000.00 Forma cualquier número menor que 378.000 a) Escriben 400.000 c) Escriben 342.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 Respuesta a) Escriben $38.000. 72. 71.000 b) Escriben 80. Evaluación de la unidad por el curso Preg.000.000 b) Escriben 20. 100. 90.000 b) Marca 410. 74. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños.000 + 7.000 a) Marca 54. Tareas matemáticas 1 2 3 4 5 6 7 Producen números de la familia de los miles terminados en tres ceros Determinan el nombre de números de esta familia escritos en cifras Cuentan cantidades de dinero que corresponde a números de esta familia Componen y descomponen números de esta familia Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números Comparan números de esta familia Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos de un número y su posición % total de logro del curso 34 Cantidad de Porcentaje alumnos que de alumnos responden que responden correctamente correctamente . c/u Si al corregir la prueba con la pauta sugerida.000.000.000 + 7.

VI esPacio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase. el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta unidad. y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 35 .

Si tienen igual número de cifras. sus dígitos valen según la posición en que se encuentren. Está construido sobre la base de agrupaciones sucesivas de a 10. el dígito cuatro vale 40. todas ellas están referidas a números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Para comparar dos números de esta familia.000 + 28.000 = 300. que lo forman. Escritura del número como suma de dos o más números.000. Comparación de números : Descomposición aditiva de un número : Descomposición aditiva canónica : Estructura del Sistema de Numeración Decimal : Lectura y escritura de números : Principio del valor posicional : 36 . 348.000.000. En la escritura de un número. tiene un dígito mayor. Es mayor aquel número que. 348.000 y 1. Por ejemplo. a igual posición. Los números de esta familia se leen leyendo el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y se agrega la palabra mil. partiendo por las posiciones mayores hacia las menores. se parte por contar la cantidad de cifras que tienen ambos.000 + 8.000.000. 10.VII Glosario a continuación se presenta una definición de las principales nociones matemáticas de la unidad. Y se escriben agregando tres ceros a números de hasta tres cifras. Por ejemplo. porque está en la posición de las decenas de mil. entonces se inicia el proceso de comparar dígito a dígito.000. Escritura del número como suma de los múltiplos de 100. Este sistema de numeración es un ingenioso mecanismo para representar los números. Cada dígito del número tiene un valor según su posición. El número con mayor cantidad de cifras es el mayor.000 + 40.000 = 320. en 348. Por ejemplo.

VIII fichas y materiales Para alumnas y alumnos .

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000 $4. ¿Cuánto dinero pagan por comprar un paquete de maní para cada uno? Marca la cantidad.000 3. $12.Ficha 1 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”. 1. ¿Cuánto dinero paga esta familia por subir al ascensor? Marca la cantidad.000 $1.250 $500 $750 2. $1. ¿Cuánto dinero pagan por entrar al zoológico? Marca la cantidad.500 $1.600 $2. $4.000 $20.000 $50.000 .000 39 $5.

000 niños 50. al zoológico llegaron 20 buses con niños de diferentes escuelas. 1.000 kilos Comprueba tu estimación averiguando en Internet u otra fuente. 45 kilos 80 kilos 800.Ficha 2 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”. observa el dibujo. ¿Cuánto pesa el elefante? Marca el peso.000 niños 100 niños 250 kilos 2.000 metros 2.000 kilos 3.000 niños 2. Cada bus tiene capacidad para 50 niños. Cerros o montes Cerro San Cristóbal Cerro Santa Lucía Monte aconcagua Volcán osorno Altura en metros 800 metros 60 metros 5.600 metros 40 . Estima la cantidad de niños que llegaron en buses al zoológico. 1. 2. Pon el nombre a cada cerro o monte según su altura.

Marca la cantidad de dinero que hay aquí.400 $4.540 $1.Ficha 3 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”. 1.400 2.450 $540 $15.000 $400 41 . $246 $1. Une con una línea el dinero que hay en cada recuadro con la cantidad que le corresponde. $1.000 $760 $2.

anota en los espacios los números que formaste con las tarjetas.Ficha 4 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Armando números”. Número escrito con palabras Número escrito con cifras 42 .

000 304. Trescientos cuatro mil Dos mil Seiscientos veinte mil Ciento ochenta y nueve mil Cuarenta y cinco mil 45.000 340.000 2. Completa la tabla según el ejemplo. Número 3 Agregando tres ceros se forma: Se escribe 3.000 Tres mil 128 6 425 34 670 50 345 100 43 . 1.000 2.000 405. Escribe con palabras los que faltan.000 189.Ficha 5 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Encontrando el nombre de números”. Une con una línea el número escrito en palabras con el número escrito en cifras que le corresponde.000 620.

000 44 .000 $221.000 $45.000 $345.Ficha 6 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Ahorro del mes”. Escribe en los sobres el nombre de la persona de acuerdo a la cantidad de dinero que ha ahorrado. Nombre Manuel Medina Víctor Espinoza Roxana Díaz alicia Jeldres Ahorro $87.

Completa la tabla escribiendo la cantidad de billetes de cada valor para formar la ganancia obtenida.000 4 0 5 8 Billetes de $10. Maritza Macías Sra.000 = Ganancia $ $ $ $ Billetes de $100.000 + 40. Mónica Fuentes Sra. Sara Barrera Sra.000 0 5 1 2 Billetes de $1.000 + 7.000 Billetes de $100.000 Billetes de $1.000 = 40.000 6 7 3 0 45 . 1.000 + 40. Ilse Castillo 3.000 + 3. Patricio Stuardo Ganancia $187.000 $220. Rosa Gajardo Sr.000 2. Nombre Sr. Héctor Barriga Sra.000 + 5. Completa la cantidad de dinero ganado por cada persona de acuerdo a las cantidades de billetes. Manuel López Sra. Nombre Sr.Ficha 7 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Ganancia del mes”.000 = 100.000 $305.000 Billetes de $10. Completa: 300.000 $323.

000 = 215. 1. Gana el niño que obtenga el mayor puntaje. Completa el puntaje que obtuvo cada niño. obtuve: puntos. 2. Manuel cambió los puntajes de cada “ratonera”.Ficha 8 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Juego de la ratonera”.000 = + 70. Completa: 374. obtuve: puntos. obtuve: puntos.000 = + + . De acuerdo al puntaje obtenido por la niña.000 + + + 46 630. obtuve 543. Cada ratonera tiene un puntaje diferente.000 puntos 3. obtuve: puntos. Unos niños están jugando a la “ratonera” que consisten en hacer entrar bolitas por las ranuras.000 = 507. escribe en cada ratonera el puntaje que corresponde.

Si se paga este televisor solo con billetes de mil pesos. Si se paga esta bicicleta solo con billetes de mil pesos. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga solo con billetes de diez mil pesos. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga con billetes de diez mil pesos y mil pesos a la vez. escribe la cantidad de billetes de mil y de diez mil que se necesita: 2.Ficha 9 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Pagando con billetes”. 1. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga con billetes de diez mil pesos y mil pesos a la vez. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Y. si se paga solo con billetes de diez mil pesos. escribe la cantidad de billetes de mil y de diez mil que se necesita: 47 .

000 Escribe el número 3.Ficha opcional Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Escribe ciento treinta y cinco mil en la calculadora. Usando la calculadora.000 Escribe el número 81.000 Escribe el número 152. Cambia el número 5 por un 6 sin borrar el número completo. ¿Cómo lo cambiaste? Escribe el número 23.000 Escribe el número 200.000 Cambia el dígito 2 por un 5 Cambia el dígito 1 por un 3 Cambia el dígito 3 por un 8 Cambia el dígito 3 por un 5 Cambia el dígito 8 por un 9 Cambia el dígito 1 por un 4 Cambia el dígito 2 por un 6 48 .000 Escribe el número 138. ¿Cómo cambiaste el número? 2. con las mismas condiciones de la actividad anterior. completa la siguiente tabla.000 Escribe el número 162.

Ficha 10 A Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Armando números”. Números formados por jugador 1 Números formados por jugador 2 El ganador del juego es: 49 . Registra en la tabla los números formados por cada jugador.

Ficha 10 B Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Lo más cerca posible”. Hay que acercarse a: Número formado por el jugador 1 Número formado por el jugador 2 Número formado por el jugador 3 Gana el jugador 50 . Completa la tabla.

000 82.000 9.000 a 34.000 11.000 30.000 17.000? e) ¿Hay que sumar o restar 1.000 70.000 78.000? ¿Hay que sumar o restar 10. 87.000 86.000 42.000 61.000 94.000 12.000 37.000 45.000 7.000 51.000 89.000 15.000 34.000 16.000 6.000 es b) ¿Qué número hay que sumar a 57.000 60.000 74.000 79.000 49.000 67.000 88.000 28.000 71.000 53.000 32.000 39.000 68.000 83.000 2.000 5.000 44.000 47.000 para obtener 84.000 24.000 75.000 54.000 97.000 99.000 26.000 41.000 66.000 para obtener 33.000 55.000 76.000 48. Sin mirar la tabla.000 90.000 59. observen la siguiente tabla y respondan las preguntas: ? 1.000 para obtener 58.000 52.000 25.000 64.000 63.000 95.000 es d) ¿Qué número hay que sumar a 74.000 50.000 23.000 36.000 81.000 51 .000 3. completa los casilleros en blanco con los números que corresponde.000 98.000 a) El número que está al lado derecho de 57.000 73.000 57.000 33.000 13.000 58.000 14.000 75.000 69.000 72.000 4.000 35.000 19.000 93.000 85.000 65.000 a 34.Ficha 11 Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Qué número será? 1.000 64.000 ? 10.000 27.000 29.000 91.000 80.000 77.000 18.000 62.000 56.000 21.000 46.000 para obtener 44.000 31.000 87.000 92.000? c) El número que está debajo de 74.000 84.000 22.000 43.000 40.000 8.000 96.000? f) Estas son partes de la tabla de arriba.000 20.000 38.

Ficha 12 Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Completar secuencias de mil en mil.000 400.000 50.000 en 100.000 90.000 c) Estas secuencias son de 100.000 59. Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Estas secuencias son de 1.000 en 10.000 49.000 52.000 103.000 420.000 en 1.000 52 .000 80. 1. de diez mil en diez mil.000 101. y de cien mil en cien mil.000 b) Estas secuencias son de 10.000 300.000 320.

000 37.000 3.000 63. marca el número mayor.000 Billetes de $10. Número más grande • 0 0 0 • Número más pequeño 53 0 0 0 . Carmen Briones Sra.000 en 10. a) b) 32. Completa la tabla escribiendo la cantidad de billetes de cada valor para formar el ahorro obtenido.000 270.000 $34.000 275.000 60. andrés González Sra.000 200.000 Billetes de $100. En cada caso. Escribe el número más grande y el más pequeño que se puede formar ubicando estas cifras 1 4 2 en los casilleros vacíos.000 b) Esta secuencia es de 10. Nombre Sr.000 230.000 Billetes de $1.000 $306.000 en 1.000 4. Rayén Rojas Sr.Ficha 13 Primera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Esta secuencia es de 1. Sergio Rojas Ahorro $146.000 $260.000 2.

Material recortable 1. mil sesenta y ciento nueve cuatro cuatrocientos treinta 54 .Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Números escritos en palabras.

1 4 7 2 5 8 0 55 3 6 9 . Material recortable 2.Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Tarjetas con números del cero al 9.

Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Espacios para colocar números Material 3. • 0 0 0 56 .

000 600.000 500.000 57 .000 300. Números 200.000 800.Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Material recortable 4.000 700.000 400.000 900.

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3° Básico el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división Anticipando EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

Guy Brousseau.Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. Francia. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux. Joaquim Barbé F.024 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . Revisión y Corrección Didáctica Ministerio de Educación 2007: Patricia Ponce Juan Vergara Carolina Brieba Revisión y Corrección de Estilo Jose na Muñoz V. España. Enrique González L. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 154. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Universidad Autónoma de Barcelona. Colaboradores: María Teresa García Asesores internacionales: Josep Gascón.

Matemática Tercer Año Básico SEGUNDA UNIDAD DIDÁCTICA Anticipando el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división • • Autores • • Joaquim Barbé F. Enrique González L. • Dinko Mitrovich G. • Lorena Espinoza S. .

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 12 14 29 35 38 39 41 .

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identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). • Multiplican números de hasta dos cifras por 10. por medio de sumas reiteradas. y las divisiones respectivas. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible. • Calculan sumas de números de una y de dos cifras. primer semestre) MAteMáticA Aprendizajes esperados para la unidad • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad en la que hay iteración de una medida y la operación de división a una relación de proporcionalidad en la que hay un reparto equitativo. profundizan aspectos relacionados con la comprensión del problema.  . • Manejan el cálculo mental de productos de un número de una cifra por 2. de 5 en 5. primer semestre) • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. Aprendizajes previos • Dicen la secuencia ordenada de números de 2 en 2. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. por medio de sumas reiteradas. 5 y 10. (Aprendizaje esperado 11.Tercero BásIco segundA unidAd didácticA Anticipando el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división Aprendizajes esperados del Programa • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad y la operación de división a un reparto equitativo. profundizan aspectos relacionados con la comprensión del problema. (Aprendizaje esperado 8. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible y reconocen la operación de división como la inversa de la multiplicación. de 10 en 10. (Aprendizaje esperado 7. • Multiplican números de hasta dos cifras por números de una cifra. primer semestre) • Manejan el cálculo mental de productos de un número del 1 al 10 por 2. 5 y 10 las divisiones respectivas y las reglas asociadas al producto de un número por una potencia de 10.

I presentAción e sta Unidad gira en torno a la resolución de problemas de reparto equitativo. de tal forma que el cuociente sea 2. En los que se divide: un número de dos cifras entre un número de una cifra. explican sus procedimientos y elaboran problemas.  Calculan divisiones.  Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. 5 ó 10. Avanzan en la apropiación de una estrategia de resolución de problemas multiplicativos identificando qué operación hay que realizar para resolver un problema de este campo. El estudio de esta nueva operación se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la multiplicación. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que los niños realizan son:  Tipo de números que aparecen en los problemas: • • En los que se multiplica: un número de una cifra multiplicado por 2. 5 ó 10. aprenden procedimientos para dividir. 1. Estos problemas se resuelven con una división.  Resuelven problemas de reparto equitativo. 2. los niños construyen una noción amplia y significativa de la división y profundizan la de multiplicación.  .  Elaboran problemas. 5 ó 10. de un número de dos cifras por un número de una cifra. Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que los niños realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta Unidad son:  Resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución. de tal forma que el cuociente sea 2. A partir de la relación inversa que existe entre ambas operaciones. con y sin resto.  Calculan multiplicaciones de un número de hasta dos cifras por 2. 5 y 10.  Explican procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones.

En este caso la división es exacta. 20 : 5 = 4. Por ejemplo. al total de objetos que deben repartir. Evocan las combinaciones multiplicativas básicas de 2. da como resultado. se anota el resultado que más se acerca sin pasarse y el resto de la división. porque están tapados). Por ejemplo. •  Relación numérica entre la cantidad de objetos que se reparten y la cantidad de partes. o se aproxima lo más cerca posible.presentación  Forma en que se realiza el reparto: • Se reparten en una sola vez los objetos que le corresponden a cada parte del reparto en varias rondas.  En la división: • Buscan la cantidad de objetos que. Procedimientos Los procedimientos que los niños construyen y se apropian para realizar las tareas son:  En la multiplicación: • • • Suman repetidas veces un mismo sumando: 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. hasta agotar la totalidad de objetos que se deben repartir. 3. En caso contrario. no hay resto. Disponibilidad de los objetos que se reparten: disponibles y no disponibles (en el reparto de fichas en vasos. 5 y 10. Usan las tablas de multiplicar de 2. multiplicada por la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. ya que 4 • 5 = 20. 22 : 5 = 4 2⁄⁄ En este caso la igualdad se anota 22 = 4 • 5 + 2  • . 5 y 10. no se puede ver lo que va quedando en cada vaso.

La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división.  . Fundamentos centrales  Es posible determinar.  La multiplicación es la operación matemática que permite anticipar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. Por ejemplo. Pero la primera técnica es más segura que la segunda. para calcular 20 : 4 = . En estos casos se trata de repartir todos los objetos que sea posible. También resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas.  Para comprobar el resultado de una división. la división y la multiplicación son operaciones inversas entre sí.  En los problemas de reparto equitativo.presentación 4.  Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. antes de realizarlo. dado que la cantidad de objetos a repartir no es múltiplo de la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto.”.  La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. no siempre es posible repartir todos los objetos.  Es posible anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada parte que participa en un reparto equitativo..  Por ello. se calcula 4 • = 20. que se lee “20 dividido entre 4 es igual a.  Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). pues de lo contrario se podría seguir repartiendo..  Para calcular la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto equitativo. se realiza la multiplicación del divisor por el cuociente y se verifica si coincide con el dividendo. la técnica de ir colocando uno a uno los objetos en cada parte es muy lenta. y de la cantidad de partes. sin contar. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. la cantidad de objetos que se reparten en total. cuando a cada parte del reparto se le da la misma cantidad de objetos. mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida.

primero. las nuevas condiciones del problema hacen que el procedimiento de la clase anterior fracase. proponiendo una nueva actividad que está en el mismo contexto de la clase anterior. al variar los datos y la pregunta del problema. se propone un trabajo de cálculo de divisiones en situaciones problemáticas similares. 5. “Diego repartió 20 fichas en estos 4 vasos. Posteriormente. En la segunda clase el proceso avanza hacia la división. Sin embargo.  . cuando multiplicamos dos números. porque al aumentar el ámbito. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). Esta actividad es una situación de reparto equitativo y. para realizar los cálculos. probablemente la división no aparecerá aquí como un procedimiento de resolución. En cambio. Luego. La multiplicación es un método de comprobación de la respuesta. En la tercera clase se sigue trabajando con problemas de reparto equitativo. ¿Cuántas fichas puso en cada vaso?” Las condiciones para realizar el problema en esta clase permiten que sea resuelto haciendo físicamente el reparto y luego contando los objetos que le corresponden a cada vaso. De esta forma. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. o bien restamos un múltiplo del divisor. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. permitirá que en las clases posteriores surja la división. la técnica de conteo se hace ineficaz. luego. explican sus procedimientos y elaboran problemas a partir de información dada. facilita la comprensión de la división como operación inversa a la multiplicación. Se diferencian en que. en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. ¿cuántas fichas reparte en total?” Interesa que los niños se familiaricen con este tipo de actividad puesto que. poniendo en todos ellos igual cantidad de fichas. por ejemplo. Los niños pueden usar sus conocimientos de suma. ya no se puede ir ensayando cantidades hasta agotar las fichas. Por ejemplo. Por ello. se resuelve con una división. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. es decir. “Diego coloca 5 fichas en cada uno de 4 vasos. descripción del proceso por clases El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños actividades que involucran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación utilizando el lenguaje típico de situaciones de reparto equitativo como. Aparece aquí la necesidad de recurrir a la división. sin dividir. sumamos repetidas veces un mismo número. resta y multiplicación para producir un resultado. porque hay que realizar el reparto en una sola vez. trabajan en una ficha resolviendo problemas del mismo tipo. es decir. Luego que el procedimiento de división surge como respuesta a la nueva situación. finalmente.presentación  La multiplicación y la división se parecen en que. por tanto. porque los vasos están tapados y no se puede saber cuántos quedan en cada vaso después de hacer el reparto y. los niños trabajan en una ficha en que aparecen diversos problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación.

en forma ordenada. Posteriormente. Después. proponer una tarea más compleja que consista en decirlas a partir de cualquier número. ya que al repartir equitativamente los objetos. queda una cantidad de fichas que no se puede repartir. y que luego discutan la respuesta y la forma en que la calcularon. Interesa que niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. esto es. En la sexta clase se aplica una prueba de la Unidad que permite verificar los aprendizajes matemáticos logrados por cada niño y los que habrá que retomar. sistematizando y articulando los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. de 5 en 5 y de 10 en 10. 6. Las condiciones del problema hacen que el reparto equitativo tenga ciertas dificultades.presentación En la cuarta clase los niños profundizan su conocimiento elaborando problemas que se resuelven con una multiplicación o una división. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la multiplicación y división estudiados en las clases anteriores. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. presenten a sus compañeros el cálculo de alguna suma inventada por ellos. en forma ascendente y descendente. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. es importante que los niños manejen procedimientos eficaces para calcular sumas. Se propone que esta situación se resuelva haciendo el reparto equitativo con la cantidad de objetos que lo permitan. 10 . determinando la cantidad de objetos que quedan sin repartir. 5 y 10. Ya que la multiplicación se obtiene por medio del cálculo de sumas reiteradas de un número. Este conocimiento es necesario para que más adelante los niños puedan evocar con rapidez y precisión las combinaciones multiplicativas básicas por 2. respectivamente. se les plantea el mismo tipo de problema de reparto equitativo de fichas en cierta cantidad de vasos. Es conveniente comenzar por proponer a los niños actividades en las que tengan que decir estas tres secuencias a partir de 2. El profesor debe asegurarse de que todos los niños: Dicen la secuencia ordenada de números de 2 en 2. Finalmente. 5 y 10. se proponen diversos problemas que se resuelven con divisiones y multiplicaciones. el resto. Calculan sumas de números de una y de dos cifras. Se puede proponer a los niños que. estableciendo semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas y explicando sus procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones.

Los niños ya saben que multiplicar 10 • 7 y 7 • 10 es 70. Pídales en ambos casos. Es importante. Multiplican números de hasta dos cifras por 10. por medio de sumas reiteradas. con su apoyo. que expliquen cómo obtuvieron sus cálculos y que discutan. por medio de sumas reiteradas. que justifiquen ambos resultados. 11 . sobre la validez de los procedimientos usados.presentación Multiplican números de hasta dos cifras por números de una cifra. además. En 10 • 7 se suma 10 veces el 7. El procedimiento que los niños manejan hasta el momento es el de suma reiterada. en cambio en 7 • 10. se suma 7 veces el 10. Puede proponerles que realicen en su cuaderno los cálculos para obtener las multiplicaciones que usted anota en la pizarra.

FundAMenTos cenTrAles • La multiplicación y la división se parecen en que. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos.II APrendIzAjes esPerAdos clase 6 • Aplicación de la Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la Unidad. en otros es distinto de cero. 22 fichas en 4 vasos. pero menor que el divisor. pero menor que el divisor. con y sin resto. para realizar los cálculos. o bien restamos un múltiplo del divisor. • Para encontrar el cuociente de la división se apoyan en las tablas de multiplicar. • Los problemas son de iteración de una medida y de reparto equitativo. Se diferencian en que. • Elaboran problemas. TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Se divide la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. En algunos casos el resto es cero. aproximándose lo más posible a la cantidad de fichas. En estos casos se trata de repartir tantos objetos como sea posible. • Resuelven problemas de reparto equitativo. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división. Por ejemplo. sumamos repetidas veces un mismo número. en otros es distinto de cero. • La división y la multiplicación son operaciones inversas entre sí. • Calculan multiplicaciones y divisiones. aproximándose lo más posible a la cantidad de fichas. . 12 • Resuelven problemas de proporcionalidad directa y de reparto equitativo. esqueMA clase 5 condIcIones • Problemas presentados a través de enunciados apoyados con dibujos. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo. • Elaboran problemas. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. cuando multiplicamos dos números. FundAMenTos cenTrAles • En los problemas de reparto equitativo. En cambio. en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. clase 4 condIcIones • La cantidad de fichas a repartir es y no es divisible por la cantidad de vasos. En algunos casos el resto es cero. TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Se divide la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. • Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. no siempre es posible repartir todos los objetos.

5 ó 10 fichas en una cierta cantidad de vasos. • Explican los procedimientos usados. • La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. La multiplicación es la operación matemática que permite determinar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. se calcula 4 × = 20. TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Conteo de las fichas que quedan en todos los vasos. es importante calcular cuántas fichas se distribuyeron en esa ronda. antes de realizarlo. • Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). Finalmente. por ejemplo. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. Se recurre a la multiplicación. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. que se lee “20 dividido entre 4 es igual a.clase 3 condIcIones • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de enunciados. 5. para calcular 20 : 4 = . Por ejemplo. clase 2 condIcIones TécnIcAs FundAMenTos cenTrAles TAreAs MATeMáTIcAs 13 • Resuelven problemas de reparto equitativo. • Los vasos están destapados (se puede ver qué contienen). • Calculan divisiones sin resto de un número de dos cifras por un número de una cifra. 5 ó 10. La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. • Problemas presentados a través de situaciones concretas y a través de enunciados. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. • Después de cada ronda que se efectúe para hacer el reparto equitativo. respectivamente. FundAMenTos cenTrAles • Es posible determinar. • Para dividir dos números hay que preguntarse: ¿Cuántas veces el divisor da el dividendo? TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs FundAMenTos cenTrAles • Es posible anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada parte que participa en un reparto equitativo. • Elaboran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. clase 1 condIcIones • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de enunciados. el producto es un múltiplo de 2. 5 ó 10. • Se reparte una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. Pero la primera es más segura que la segunda. • En la actividad 1 se reparten 2. se cuentan las fichas que quedan en cada vaso para responder a la pregunta. • Para calcular. • En los problemas con enunciado. • Calculan multiplicaciones de un número de una cifra por 2.”. mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida. y de la cantidad de partes. • Evocación de combinaciones multiplicativas básicas de 2. • Vasos sin tapa. • Distribuir varias fichas de una sola vez en cada vaso. 5 y 10. cuando a cada parte del reparto se le da la misma cantidad de objetos. • Explican los procedimientos usados. y cuántas fichas quedan por repartir. • Vasos tapados y no tapados.. haciendo las rondas necesarias para agotarlas. Se debe anticipar la cantidad de fichas que quedan en cada vaso. APrendIzAjes PreVIos . • Colocar de una vez la cantidad de fichas en cada vaso a través del cálculo de una división. • Se reparte una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. 10. la cantidad de objetos que se reparten en total. entre la cantidad de fichas que se reparten y la cantidad de vasos. • El reparto se hace de una vez. • Resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución. • Resuelven problemas de reparto equitativo. respectivamente. 5 ó 10. 5 ó 10. • Distribuir de una en una las fichas en los vasos haciendo tantas rondas como sea necesario hasta quedarse sin fichas. 5 ó 10. 5 y 10 y uso de tablas de multiplicar de 2. 3 por 5 sumar tres veces cinco: 5 + 5 + 5. sin contar.. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos.

¿Cuántos chocolates repartió en total? ? Reparto equitativo 5 amigas 3 5•3 chocolates Respuesta: a cada 15 amiga chocolates en total Iteración de una cantidad de medida (3) Rocío repartió equitativamente 15 entre sus amigas 15 chocolates. ¿A cuántas amigas les repartió chocolates? ? 3 15 : 3 Agrupamiento chocolates Respuesta: 5 en base a una a cada amigas medida amiga 14 . Para ello. Interesa que niños y niñas experimenten la necesidad real de dividir en situaciones problemáticas que lo requieran. en esta unidad se estudia la división en situaciones de reparto equitativo. ¿Cuántos chocolates tendrá que dar a cada amiga? (2) Rocío repartió entre sus 5 amigas los chocolates que le regalaron en su fiesta de cumpleaños. Para que ninguna de ellas se enoje. en función de los datos que se presenten. o porque deben determinar el resultado de un reparto antes de realizarlo. Rocío se propone dar a cada amiga la misma cantidad de chocolates.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La estrategia didáctica para esta unidad consiste en construir la división a partir de los conocimientos que los niños ya tienen sobre la multiplicación. Veamos un ejemplo: Problemas simples de proporcionalidad directa Cantidad Cantidad de Cantidad Cálculo para total de partes entre de objetos contestar la objetos las que se que le toca pregunta que se realiza el a cada reparten reparto parte 5 amigas ? 15 : 5 Respuesta: 3 chocolates a cada amiga Tipo de Problema Problema (1) Rocío quiere repartir los 15 15 chocolates que le regalaron chocolates en su fiesta de cumpleaños entre sus 5 amigas. A cada amiga le dio 3 chocolates. ya sea porque los procedimientos de conteo que manejan se hacen ineficaces. En estas situaciones se plantean tres tipos de problemas. chocolates A cada amiga le tocaron 3 chocolates y no sobró ninguno. El lenguaje habitual de problemas de reparto equitativo puede ser utilizado en diversas situaciones problemáticas que no necesariamente son de reparto equitativo.

los niños pueden “evitar” la división distribuyendo a cada niña 1 chocolate y hacer tantas rondas como sea necesario hasta repartirlos todos. cuentan los chocolates que le tocaron a cada niña. El problema (3) también se resuelve con una división.orientaciones El problema (1) es un problema de reparto equitativo. hay que determinar la cantidad de paquetes de a 3 chocolates que Rocío podrá formar. Este tipo de problemas se estudia en la cuarta Unidad Didáctica de este curso y. de forma apresurada y poco reflexionada. es un problema de iteración de una cantidad de medida y. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la unidad. En este ejemplo concreto. pese a estar enunciado utilizando el lenguaje típico de reparto equitativo. puede ser enunciado en otros contextos. o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. en que aparecen números pequeños. y de esta forma provocar que surja la división. por parte de los niños. se resuelve con una multiplicación. En esta unidad se propone una estrategia de enseñanza basada en la construcción. automáticamente deciden que hay que dividir. puesto que al leer la palabra “repartir”. que incluya la lectura y comprensión global del problema antes de decidir. la intención didáctica que se persigue en cada caso. y por tanto se resuelve con una división. Corresponde a un tipo de problema llamado de agrupamiento en base a una medida. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello. los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. El hecho de que el lenguaje típico de reparto equitativo pueda ser utilizado en otros tipos de problemas. los niños se equivocan en la resolución de este tipo de problema. ya sea aumentando el ámbito o pidiendo a los niños que anticipen el resultado del reparto antes de realizarlo. El problema (2). En estos problemas hay que determinar la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto para que sea equitativo. En este caso se conoce la cantidad de objetos que se deben repartir y la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto (medida). Generalmente. por tanto. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos. pero que todavía no consiste en dividir. y algunas orientaciones para la gestión del 1 . que sirve como una valiosa experiencia previa. pese a utilizar el lenguaje típico de problemas de reparto equitativo. En el caso del ejemplo. En este caso los niños han utilizado un procedimiento basado en el conteo. como ya veremos. Para avanzar hacia la división. cuestiona aquellas estrategias de enseñanza basadas en la determinación de la operación que se debe realizar a partir exclusivamente de palabras claves que aparecen en el enunciado del problema. Aquí se pone de manifiesto la necesidad de que los niños dispongan de una estrategia de resolución frente a los problemas. Luego. la operación que deben realizar. de argumentos que les permitan diferenciar los tipos de problemas anteriormente descritos. en esta unidad se van variando las condiciones bajo las cuales se realiza este tipo de reparto.

y estimula la discusión entre ellos. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio. es decir. vasos y de la Ficha 1. sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución. El propósito es activar los conocimientos que los estudiantes manejan sobre esta operación y que serán necesarios para construir la noción de división. O bien que digan directamente 4 • 5 = 20. priMerA clAse Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad que involucra problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. El profesor repite la actividad. y que son comunes a cualquier clase. ¿cuántas fichas se repartieron? para anotar sus respuestas. disponiendo para ello de fichas.orientaciones docente. que esta vez será realizada por toda la clase. Dejar espacio para que los niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. Se espera que los niños utilicen un procedimiento basado en sumas reiteradas. Los niños trabajan en sus asientos en parejas. y que lo calculen. son: • • • • • • Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es). Después les pregunta si es posible saber cuántas fichas repartieron en total sin contarlas. La actividad es colectiva y se llama ¿cuántas fichas se repartieron? El profesor pone en su mesa 4 vasos. Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje. o bien que evoquen directamente la combinación multiplicativa correspondiente. llama a dos niños adelante y les pide que coloquen 5 fichas en cada vaso. Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad. El profesor va variando 1 . utilizando el lenguaje típico de situaciones de reparto equitativo. es decir. Luego de unos momentos les pide que expliquen a sus compañeros qué hicieron para encontrar la respuesta. 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. desarrollo y cierre. En el caso del ejemplo se espera que digan que se han repartido en total 4 veces 5 fichas. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno. Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. problemas de iteración de una medida.

El campo de experiencias multiplicativas que se puede proponer a los niños en este curso es muy amplio. Por ejemplo: A cada niño que va a los juegos se le reparten 5 aviones: ¿Cuántos aviones se reparten en total a estos 3 niños? 3 veces 5 = En la última actividad de esta ficha se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos. 5 y 10. a partir de información dada. 1 . Dichas situaciones están formuladas de tal manera que solo permiten elaborar problemas que se resuelven mediante una multiplicación. Para gestionarla se pueden usar las fichas del material del CRA. Con esta actividad se refuerzan las multiplicaciones ya aprendidas. 1 Centro de Recurso Aprendizaje (CRA).orientaciones la cantidad de fichas que se distribuyen en cada vaso.1 Pattern Blocks. Sin embargo. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 2 en que se les proponen variados problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. para concentrar el trabajo y evitar que el estudio de la división se dificulte porque los niños no manejan las tablas de multiplicar correspondientes. y se pregunta qué información pueden obtener a partir de ellos. Sugerimos que trabajen con una cantidad bien acotada de combinaciones multiplicativas. tapas de bebidas. específicamente las multiplicaciones por 2. los niños abordan la tarea matemática de formular problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. es conveniente circunscribir la actividad al uso de algunas tablas de multiplicar. la cantidad de vasos o ambas. etc. De esta forma. se les pide que formulen problemas. luego.

y se les pide que den un ejemplo. Usted puede traerlas escritas en una cartulina y pegarlas en la pared. en sus palabras. Se espera que en esta clase los niños recuerden que la multiplicación es la operación que permite anticipar. Se termina reconociendo. Se les pregunta cómo son los problemas que se resuelven con una multiplicación. que son problemas en que una misma cantidad se repite un número determinado de veces. las tablas del 2.  Se espera que los niños digan.  Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. De forma más general. y que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos que usaron. la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. la cantidad total de objetos que hay en una cantidad de grupos. y de la cantidad de partes. 1 . por medio de preguntas y cálculos. La multiplicación es la operación matemática que permite anticipar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. 5 y 10.  Resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas. sin necesidad de contar. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. o bien calculando el doble de la tabla del 5. Se sistematizan. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. qué dificultades tuvieron para hacerlo. Se estimula que digan cómo calcularon las multiplicaciones. donde cada grupo tiene una misma cantidad de objetos. anotándolas en la pizarra.orientaciones Momento de cierre Se sistematizan los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando al curso qué operación han utilizado para resolver los problemas. la multiplicación permite calcular. también. sin necesidad de contar. y de la cantidad de partes. que la tabla del 10 se puede obtener agregando un cero a cada número. Es importante identificar qué niños se equivocaron al multiplicar. ya sea porque sumaron mal. También es importante identificar a quienes todavía necesitan dibujar los objetos o hacer rayitas para hacer sus cuentas. o porque no supieron la combinación multiplicativa en juego.

1 . Anotan sus respuestas en la Ficha 3.orientaciones segundA clAse Momento de inicio Se comienza proponiendo una nueva actividad que está en el mismo contexto de fichas y vasos de la clase anterior. con lo cual podrán realizar manipulaciones concretas para realizar el reparto. Finalmente. con estos datos deben obtener la cantidad que corresponderá a cada parte del reparto de tal forma que sea equitativo. En cada ronda el profesor puede animar a los niños a que calculen cuántas fichas distribuyeron en esa ronda. usando distintos procedimientos como los siguientes:  Distribuir de una en una las fichas en los 4 vasos haciendo tantas rondas como sea necesario hasta quedarse sin fichas. ¿cuántas fichas le tocan a cada uno? Luego verifican el resultado del reparto mediante multiplicaciones. Los niños disponen de los vasos y las fichas. Este tipo de razonamiento permite a los niños asociar la división con una resta reiterada. Al repartir equitativamente estas 20 fichas en los 4 vasos: ¿Cuántas fichas quedan en cada vaso? Los niños pueden realizar el reparto equitativo en forma concreta. Pero esta actividad plantea un problema de reparto equitativo y. y cuántas fichas les quedan por repartir. se conoce la cantidad total de objetos que se deben repartir y la cantidad de partes entre las cuales se realizará el reparto. por tanto. Por ejemplo: “Se tienen 20 fichas y se deben repartir en 4 vasos en forma equitativa. Se llama ¿cuántas le tocan a cada uno? Esta actividad se realiza en parejas. ¿Cuántas fichas corresponden a cada vaso?”. se resuelve con una división. se cuentan las fichas que quedan en cada vaso para responder a la pregunta.

si los niños reparten primero 3 fichas por vaso. por ejemplo. o que estudiaron en la primera clase. en el caso del ejemplo que estamos viendo.orientaciones  Distribuir varias fichas de una sola vez en cada vaso. etc. que propone problemas del mismo tipo. al estar los objetos disponibles y siendo el ámbito numérico pequeño. Si en una determinada ronda faltan fichas para completar el reparto (por ejemplo. Los niños deben explicar qué han hecho en cada paso que se muestra en la ficha. en esa ronda habrán repartido 12 fichas en total. Laura está haciendo un reparto. Repartir de una en una las fichas es una estrategia más lenta que repartirlas de a varias. El profesor estimula una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. Pueden ser combinaciones de fichas. Por ejemplo. pero es menos riesgosa. y les quedarán 8 fichas por repartir. El profesor propone a los niños más problemas de este tipo. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. No obstante. o bien primero cuatro fichas en cada vaso y luego una. evidentemente el reparto de a una se hace casi impracticable. ¿cuántas fichas le quedan por repartir?. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 4. 5 ó 10. y anunciar que en la clase siguiente será estudiado con mayor profundidad. las técnicas basadas en el conteo no enfrentan ninguna dificultad. 5 ó 10 respectivamente. Luego. Por ejemplo. si Laura reparte una ficha en cada vaso por ronda. si apareciese un procedimiento basado en multiplicaciones. 60 fichas y 6 vasos. ¿en todas las rondas reparte la misma cantidad de fichas? Después de la primera ronda. cuentan las fichas para responder a la pregunta. poniendo en la primera ronda tres fichas en cada vaso y luego una. en la primera ronda empiezan a repartir 6 fichas en cada vaso). aumentando la cantidad de vasos y/o la cantidad de fichas. Claro está que cuando se trate de repartir 80 fichas en 10 vasos. ¿cómo se puede calcular las fichas que quedan? 20 . ¿cuántas fichas reparte en cada ronda de vasos si debe repartir 60 fichas en 6 vasos?. etc. el profesor puede estimular a los niños para que calculen las fichas que reparten en cada ronda y las fichas que les quedan por repartir. o bien retirar las necesarias para compensar. es decir problemas de reparto equitativo que se pueden resolver contando. Es poco probable que surja la división como un procedimiento para resolver este problema ya que. deben retirar las fichas y comenzar de nuevo con otra distribución. y lo más natural entonces es que las utilicen. Del mismo modo. 20 fichas y 2 vasos. conviene recogerlo para compartirlo. Al final de esta ficha se presenta un problema en que dos niños. Las siguientes combinaciones son apropiadas para el trabajo de los niños: una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. Así. haciendo tantas rondas como sea necesario para agotar las 20 fichas. 25 fichas para repartirlas en 5 vasos. Hay que controlar que las multiplicaciones que aparezcan en la situación formen parte del repertorio que los niños manejan.

No se explica aquí en qué consiste la división. Pero la primera es más segura que la segunda. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?”. el profesor explica que: Después de cada ronda que se efectúe para hacer el reparto equitativo. puesto que las condiciones que se piden para realizar los problemas permiten que se resuelvan sin dividir.orientaciones Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a los procedimientos que usaron niñas y niños para resolver los problemas de esta clase. pero realizada con condiciones distintas. Enseguida. La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. sin contar. El profesor puede formular preguntas del tipo: “si estos procedimientos son distintos. 21 . es importante calcular cuántas fichas se distribuyeron y cuántas fichas quedan por repartir. calculando cuántas fichas para cada persona. tercerA clAse Momento de inicio Se propone la misma actividad sobre reparto equitativo de la clase anterior. Los alumnos trabajan en pareja y anotan las respuestas en la Ficha 5. la discusión se orienta hacia valorar qué procedimiento resultó más eficiente para calcular la cantidad de objetos que le tocan a cada parte del reparto equitativo. Luego. Interesa que expliquen cómo los resolvieron y también que analicen los distintos procedimientos que aparecieron. En la siguiente clase surgirá la división como un procedimiento para resolver problemas de reparto equitativo. mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida.

Puede que no encuentren ningún procedimiento. poniendo de una vez las fichas que corresponden a cada vaso. Por ejemplo. puede surgir el procedimiento de ir anotando las rondas o las veces en que hacen los repartos. Este procedimiento es engorroso y requiere de orden y coordinación. Proponen 4 fichas por vaso. la propuesta fracasa.orientaciones La actividad se llama “calculando cuántas fichas para cada persona sin contar”. pero imaginen que algo se puede hacer. En ambos casos. “¡Me pasé!”. Esta propuesta fracasa.  La segunda actividad exige que el reparto se realice en una sola ronda. 22 • • . o porque simplemente la actividad no los admite. También. ¿cuántas fichas hay que poner en cada vaso para que el reparto sea equitativo? Sin embargo. Los niños se dan cuenta que podrían haber sido colocadas muchas más fichas en cada vaso. al llegar al cuarto vaso. sobre todo si hay un número elevado de fichas y de vasos. Con ello los niños no pueden saber cuántas fichas hay en cada vaso después de realizar el reparto. Esta necesidad surge ya sea porque los procedimientos basados en el conteo se hacen engorrosos. pero solo hay 20. deben ser colocadas menos fichas que 6 en cada vaso. las condiciones para realizar la actividad son distintas. Colocan 6 fichas en los tres primeros y. Puede que niñas y niños vayan realizando sucesivos intentos hasta encontrar la cantidad de fichas que se necesitan por vaso. Esta estrategia llevaría a distribuir un total de 24 fichas. repartiendo 16 fichas en total. para saber cuántas fichas le tocan a cada uno de los 4 vasos al repartir equitativamente 20 fichas antes de realizar el reparto. pueden surgir procedimientos tales como: • Los niños plantean que la cantidad que permite hacer el reparto equitativo en una sola ronda es 2 fichas por vaso. Por ejemplo. Nuevamente. y quedan 12 sin repartir. Distribuyen 4 fichas por vaso. sus ideas pueden evolucionar al proponerles la siguiente actividad. distribuyendo en total solo 8 fichas de las 20. fracasa la propuesta. Podrían haber sido colocadas algunas más en cada vaso. esto es. solo quedan 2 fichas. Para verificar si su planteamiento es correcto. La pregunta de los problemas de esta clase sigue siendo la misma. El profesor plantea la pregunta: ¿es posible saber cuántas fichas quedaron en cada vaso sin contarlas? La idea es que reflexionen sobre la posibilidad de conocer el resultado del reparto. con lo que el reparto no será equitativo. anticipar el resultado o dividir. depositan 2 fichas en cada vaso.  La primera actividad exige que los vasos estén tapados con una tapa con ranura para poder echar las fichas. La actividad es modificada con la intención de que los niños tengan que variar sus procedimientos de reparto para construir uno nuevo basado en la división. para hacer el reparto en una sola ronda. y quedan 4. Proponen 6 fichas por vaso.

para que expliquen a sus compañeros sus procedimientos. podrían caer en una cadena de sucesivos intentos hechos al azar y por ello infructuosos. Distribuyen las fichas. haciendo el reparto en forma concreta. dé como resultado la cantidad total de objetos a repartir. dividendo se calcula 4 • divisor = 20. estarán más cerca del resultado. Cuanto menos falte por repartir. cuociente Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). que se lee “20 dividido entre 4 es igual a. para calcular 20 : 4 = . ¡Lo han logrado! Esta última estrategia corresponde al procedimiento matemático que sirve para realizar la división entre dos números: Dividir dos números en este contexto consiste en buscar (por aproximaciones sucesivas) la cantidad de objetos que debe tener cada parte del reparto para que. multiplicado por la cantidad de vasos (4). considerando las precauciones señaladas en las clases anteriores. Para que la técnica funcione eficientemente es conveniente pedir a los niños que determinen. la cantidad de fichas que les quedarán por repartir antes de hacer el reparto. En el ejemplo. multiplicada por la cantidad de partes. El profesor puede identificar a quienes hayan necesitado menos intentos para resolver el problema..”. y todavía quedan 8 fichas por repartir. Matemáticamente se puede describir como: Por ejemplo. 23 . 4 • = 20. esto es. El profesor puede repetir por lo menos 4 veces esta actividad. da como resultado 20. se debe determinar la cantidad de fichas por vaso que. De esta forma irán acercándose cada vez más rápido a la respuesta. cuando postulan que son 3 fichas por vaso. al hacer la multiplicación 4 • 3 obtienen 12. etc. En el caso del ejemplo. en cada una de sus apuestas. De lo contrario. dando el reparto exacto. 20 : 4. variando la cantidad de fichas y/o de vasos.. Esto significa que debo decir un número mayor que 3.orientaciones • Proponen 5 fichas por vaso. En esta situación de aprendizaje los niños anticipan el resultado del reparto y verifican si este es correcto o no.

Una idea central de esta clase es que la división se calcula por medio de multiplicaciones. Momento de cierre El profesor conduce una discusión entre los niños. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 6. cuArtA clAse Momento de inicio La clase comienza proponiendo al curso que trabajen en la Ficha 7 en que aparece una lista de problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo que se resuelven con una multiplicación o con una división. especialmente. como 4 • 5 = 20 entonces 20 : 4 = 5. porque 4 • 5 = 20. escribe en la pizarra 20 : 4 = 5.orientaciones es decir. por ello. 5 ó10. Se trata de que vayan constru24 . Esto es. 20 : 4 = 5. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. Niñas y niños deben determinar con qué operación se puede resolver cada problema y luego realizar sus cálculos para obtener la respuesta. Preparando la fiesta de fin de año en que se les proponen problemas del mismo tipo. Asimismo. El profesor se asegura que queden claros para todos los argumentos que fueron usados en el momento de inicio de la clase para anticipar el resultado de un reparto equitativo. ya que 4 veces 5 es 20. una operación es la inversa de la otra: 20 fichas repartidas equitativamente entre 4 vasos da como resultado 5 fichas en cada vaso. En cada una de estas experiencias los niños pueden anotar sus resultados. En el caso del ejemplo. el procedimiento para dividir. Los problemas giran en torno a un mismo contexto: preparando la fiesta de fin de año. De aquí que multiplicación y división son operaciones inversas entre sí. y el profesor los registra en la pizarra. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita a los niños que digan en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian. que aparezcan números cuyo cociente sea 2.

los niños plantean calcular 22 : 4 para resolver el problema. La respuesta correcta es aquella en la que queda la mínima cantidad de objetos posibles sin repartir. 22 no es divisible por 4). De esta forma. que sí se puedan repartir equitativamente. al realizar el cálculo. La actividad se llama “repartos que no se pueden hacer”. repartir equitativamente 22 fichas en 4 vasos. Esta vez los problemas tendrán ciertas dificultades para ser resueltos. La idea es que los niños se inicien en el trabajo de división con resto. y también sus semejanzas. Pero. sepan que en el primer caso hay que multiplicar y en el segundo dividir. más bien se trata de que. Este cálculo se suele anotar como: 2 . frente a problemas de estos tipos. En esta actividad el número de fichas no es divisible por el número de vasos. Finalmente. el problema tiene una pregunta que sí es posible responder: vamos a repartir la mayor cantidad de fichas de las 22 que tenemos. quedando una cantidad de fichas sin repartir. Cuando formulen los problemas solicitados. repartos que no se pueden hacer. ya que no se podrán repartir equitativamente todas las fichas. a pesar de que es un tipo de problema que no se ha estudiado en esta unidad. y plantea problemas nuevos que los niños resolverán en parejas y anotarán sus respuestas en la Ficha 8. por ejemplo. la primera respuesta correcta al problema es que no es posible repartir equitativamente las 22 fichas en los 4 vasos. porque no alcanzan a completar la última ronda del reparto.orientaciones yendo las diferencias que existen entre ambas operaciones. se les pide que inventen un problema que se resuelva con una multiplicación y otro. La cantidad de fichas que quedan. Pero sí se podrá repartir equitativamente una cantidad menor de fichas que las solicitadas. constituye el resto. En este caso son 20 fichas ya que 4 • 5 = 20 (cantidad menor a la que hay que repartir) y 4 • 6 = 24 (cantidad mayor). con una división. Es importante que el profesor los reconozca como tales y que evalúe la pertinencia de estudiarlos en este momento o bien dejarlos para la cuarta unidad donde se estudiarán en profundidad. y quedan 2 fichas sin repartir. Momento de desarrollo El profesor retoma la misma actividad de repartos equitativos de fichas y vasos de clases anteriores. que irán profundizando en unidades posteriores. no se pretende que los niños aprendan qué es un problema de iteración de una medida y de reparto equitativo. Sin embargo. pueden aparecer problemas de agrupamiento en base a una medida. En principio. La respuesta al problema es que se deben distribuir 5 fichas en cada vaso. puesto que no hay ningún número (natural) que multiplicado por 4 dé como resultado 22 (es decir. se dan cuenta que esta división no se puede hacer. Aunque se espera que formulen un problema de iteración de una medida y otro de reparto equitativo.

no siempre es posible repartir todos los objetos. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo. Momento de cierre Los alumnos y alumnas reflexionan sobre las diferencias que hay entre los problemas que se resuelven con un multiplicación y los que se resuelven con una división. También reflexionan sobre sus semejanzas:  Se parecen en que en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. En los problemas de reparto equitativo.  Se diferencian en que cuando multiplicamos dos números. También sistematizan los conocimientos que surgieron al estudiar problemas que se resuelven con divisiones que tienen resto y los relacionan con los problemas anteriores que no tenían resto. sumamos repetidas veces un mismo número. en que se realiza un trabajo sistemático del procedimiento de división que ha surgido de las situaciones anteriores. 2// La igualdad que corresponde a este cálculo es: 22 = 4 · 5 + 2. cuando dividimos un número (dividendo) entre otro (divisor). La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división. Continúa la clase con la aplicación de la Ficha 9. restamos un múltiplo del divisor al dividendo.orientaciones 22 : 4 = 5 . Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. y se lee “22 dividido entre 4 es 5 y queda resto 2”.  En cambio. En estos casos se trata de repartir tantos objetos como sea posible. 2 . ya que puede suceder que la cantidad de objetos a repartir no es múltiplo de la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo (dividendo). y el resultado es mayor que cualquiera de los dos números.

Momento de desarrollo Los niños profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las clases anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. ya sea porque encuentran que son igualmente eficientes o porque no lo son. distintas a la estudiada hasta el momento en la unidad. quedando resto 0. pero que todos ellos están relacionados entre sí. para calcular 20 : 5 se procede de la siguiente manera: 20 15 10 15 – – – – 5 5 5 5 = = = = 15 10 15 10 El resultado de la división es 4. Luego que contestan en sus fichas. al multiplicarlo por 5. que se trabaja en parejas. porque se restó 4 veces el 5 hasta llegar a 0. En ella los niños utilizan los conocimientos que han aprendido acerca de la división para evaluar si otras estrategias. Este consiste en determinar el número que. Este procedimiento es una versión más rápida que el de restas reiteradas. son igualmente válidas para realizar divisiones. argumentando sus afirmaciones. o a no poder seguir restando. sin pasarse. el profesor conduce una discusión entre los niños. Además. establezcan relaciones entre distintos procedimientos de división. Por ejemplo. Lo que interesa es que. hasta que no se pueda seguir. La idea no es que aprendan otro procedimiento distinto al estudiado. que al estudiar procedimientos distintos se puede entender mejor el que se ha aprendido. El resultado de la división es la cantidad de veces que restaron el divisor hasta llegar a 0. se acerca lo máximo posible.orientaciones quintA clAse Momento de inicio El profesor propone a la clase que realicen la actividad de la Ficha 10. 2 . ya que busca inmediatamente cuántas veces repetido el 5 nos da 20. Realizan la Ficha 11 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad. apoyándose en el procedimiento que conocen. a 20 (20 : 5 = 4. que concluye en que hay otros procedimientos para calcular la división. En esta ficha aparece otro procedimiento: al dividendo se resta reiteradamente el divisor. Este procedimiento se relaciona con el estudiado en las clases anteriores y que se quiere que los niños se lo apropien. ya que 4 • 5 = 20).

El profesor realiza comentarios sobre las respuestas correctas y pregunta a los niños sobre los procedimientos que utilizaron. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores. En el momento de inicio de esta clase se utilizó el conocimiento sobre el procedimiento de la división basado en multiplicaciones ya estudiado. conocida la cantidad de objetos con la que se quieren formar grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo. se abre una discusión sobre las dificultades que los niños encontraron en su desarrollo. o a un resto distinto de cero.orientaciones Momento de cierre A través de preguntas a los niños. anuncia que más adelante continuarán con el estudio de la división. Se diferencian en la cantidad de operaciones que se efectúan. el profesor va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad. En el procedimiento basado en multiplicaciones se busca hacer el mínimo de restas posibles para no tener que realizar todas las restas sucesivas del divisor hasta llegar a cero. seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la unidad. Posteriormente. Finalmente. ya que en ambos casos se realizan restas hasta llegar a cero. Estos procedimientos son equivalentes. incorporando a los problemas de reparto equitativo otro tipo de problemas en que. o a un resto menor que el divisor. para explicar otro procedimiento para dividir basado en restas reiteradas. 2 . hay que determinar para cuántos grupos alcanza.

Llama a dos niños y les pide que pongan dentro de cada uno de los vasos una misma cantidad de fichas. 4 vasos y en cada uno de ellos depositar 5 fichas. y que lo calculen. 3 vasos y en cada uno de ellos depositar 10 fichas. Opcional. n MoMenTo de desArrollo: El profesor reparte la Ficha 2 en que se proponen problemas que se resuelven con una multiplicación. ¿cuántas fichas se repartieron? Estimula una conversación entre los niños para que compartan los procedimientos que utilizaron y los comparen. Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer la operación matemática y aquellos que tienen dificultades para multiplicar. con la ayuda de todos. En caso contrario. Hágales preguntas que les permita orientar su trabajo. Orienta la discusión de tal forma que niñas y niños establezcan relaciones entre los distintos procedimientos usados. Observe si verifican sus respuestas contando el total de objetos. Ficha 1 y 2. dé a cada pareja una cantidad de vasos y de fichas como las del ejemplo.IV plAnes de clAses Actividades evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: vasos y fichas. establece que la multiplicación es la operación que permite anticipar cuántos objetos se repartirán. recordar el significado de esta operación. Posteriormente. más tarde. El profesor repite esta actividad dos o tres veces. sirvan como apoyo para el trabajo con divisiones. 5 y 10. explican los procedimientos usados. Ejemplos de actividad concreta son: presentar 5 vasos. se puede sumar reiteradas veces. a una cantidad determinada de personas a las que se les entrega la misma cantidad de objetos. Actividad: En un lugar visible de la sala. anímelos a que lo hagan. Observe si utilizan correctamente las tablas de multiplicar para buscar productos de dos números. Luego. y la cantidad de vasos puede ser cualquiera menor o igual a 10. etc. 2 MoMenTo de InIcIo: El profesor presenta a la clase una actividad que provoca que niños y niñas se encuentren con la necesidad de multiplicar y. 5 y 10. n Averigüe si distinguen entre: “3 veces 5” y “5 veces 3”. 5 ó 10. sin necesidad de contar. calculan multiplicaciones de un número de una cifra por 2. Identifique a quienes no han podido resolver correctamente algún problema y el porqué de su dificultad. pídales que expliquen a sus compañeros qué hicieron para encontrar el resultado. construyan las tablas de multiplicar de 2. . Hágales preguntas que les permita reconocer que. MoMenTo de cIerre: El profesor conduce una discusión entre los niños sobre la manera en que efectuaron los cálculos para resolver los problemas de multiplicación: 7 veces 5 = 7 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 Estimule a aquellos niños que no participan en la discusión para que manifiesten su opinión. los procedimientos que usaron para encontrarlos y que expliquen los problemas que inventaron. el profesor organiza al curso en parejas. Posteriormente. en las situaciones que abordan. Después que terminen la ficha. planes de clases * Tareas matemáticas. Las cantidades de fichas por vaso pueden ser 2. Pide a distintos niños que pasen a la pizarra para que. el profesor presenta a los niños una cantidad determinada de vasos. Repite la actividad tantas veces como usted estime necesario. pregúnteles si pueden saber cuántas fichas repartieron en total sin contarlas. elaboran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. los anima a que discutan entre ellos sobre los resultados que obtuvieron. pero no les dé la solución. variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. de esta forma. n n T M* n resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre sus compañeros. Pídales que calculen cuántas fichas repartieron en total sin contarlas y que anoten sus cálculos en la Ficha 1. como es una misma cantidad que se repite. Las deja anotadas en un papelógrafo para que. y en cada uno de ellos pedir que depositen 2 fichas y preguntar ¿cuántas fichas hay en todos los vasos?. n 7 veces Con la participación de los niños.

La pregunta es: “¿cuántas fichas quedan en cada vaso una vez realizado el reparto?” Recuerde que la cantidad de fichas a repartir debe ser múltiplo de la cantidad de vasos. Actividad: El profesor dice a los niños que pongan en la mesa una determinada cantidad de vasos y de fichas. Les propone distintos problemas de este tipo. y la Ficha 3. mientras que colocarlas de a varias permite resolver el problema de forma más rápida. etc. pide a los alumnos que expliquen qué hacen los niños de la ficha y que valoren si el procedimiento que usan es correcto. la cantidad de fichas debe ser múltiplo de 2. queda la misma cantidad de fichas en cada vaso. además. Al final de la ficha hay un problema que presenta a dos niños realizando un reparto equitativo. Fichas 3 y 4. Para ello formula preguntas del tipo: “si usaron procedimientos distintos. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?” observa que los niños manejan el reparto equitativo siguiendo el siguiente razonamiento: si se reparten 20 fichas. Pero la primera es más segura que la segunda. quedan cinco fichas por vaso. Distribuye a cada pareja de niños la cantidad de vasos y fichas necesarias para realizar la actividad. La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. 25 fichas en 5 vasos. procurando que al menos tres niños expliquen sus respuestas y resultados. Si no fuera así ayúdelos mediante preguntas a reconocer la importancia de que se haga así. ¿cuántas fichas le tocan a cada uno? en que deben anotar sus respuestas. Actividades evaluación n TM Observe si distribuyen las misma cantidad de fichas en los vasos. 5 ó 10 respectivamente. que al repartir 70 fichas en 10 vasos. Pide a algunos alumnos(as) que expliquen cómo resolvieron dos de los problemas. independientemente de la forma en que se realiza el reparto. 30 MoMenTo de InIcIo: El profesor anuncia que en esta clase van a trabajar en parejas. el reparto de a una se hace casi impracticable. Además. de tal forma que en los vasos quede la misma cantidad de fichas. esto es 4·5 = 5 + 5 + 5 + 5. n MoMenTo de cIerre: El profesor concluye la clase sistematizando con los niños los procedimientos usados para resolver los problemas. Esta condición es básica para construir el correcto sentido de la división. se calcule cuántas fichas se repartieron en esa ronda y cuántas fichas quedan por repartir. que en cada ronda que se haga para realizar el reparto. en 4 vasos. en igual cantidad. n resolver problemas de división en situaciones de reparto equitativo. 60 fichas y 6 vasos. n MoMenTo de desArrollo: El profesor distribuye la Ficha 4. que propone problemas de reparto equitativo que se pueden resolver contando. El profesor estimula una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. Observe si los niños reconocen que. El profesor puede proponer las siguientes cantidades: repartir equitativamente 12 fichas en 6 vasos. pero es menos riesgosa. son 20 fichas. Sin embargo. y las fichas que les quedan por repartir. Esto les permitirá obtener información que les ayudará a decidir la cantidad de fichas que deben poner en la siguiente ronda. Se espera que se identifique que repartir de una en una las fichas es una estrategia más lenta que repartirlas de a varias. Es importante. porque tiene algunas diferencias. Guíe a los niños para que valoren la importancia de efectuar cálculos durante la realización del reparto. ya que 4 veces 5 fichas. sus respectivas escrituras matemáticas y la manera de comprobarlos. Luego que terminan la ficha. Pide a los niños que. Se realiza una discusión sobre la manera en que efectuaron el reparto equitativo y sobre la eficacia del procedimiento usado. calculen las fichas que distribuyeron en esa ronda. Fíjese si calculan en cada intento la cantidad de fichas que distribuyeron y la cantidad de fichas que les quedan por repartir. Luego les plantea el siguiente problema: Deben repartir todas las fichas en estos vasos. 20 fichas y 2 vasos. 15 fichas en 3 vasos. variando la cantidad de vasos y/o la cantidad de fichas. en una actividad similar a la que realizaron en la clase pasada. Les advierte que deben estar atentos. en cada ronda que hagan repartiendo la misma cantidad de fichas.planes de clases Plan de la segunda clase Materiales: vasos y fichas. . el profesor estimula una discusión entre ellos. 5 ó 10 y la cantidad de vasos debe ser tal que el cuociente entre ambas sea 2.

Para ello. sin contar en que deben anotar sus respuestas. da como resultado las 20 fichas. etc. El resultado es 5 puesto que. esto es. Actividades evaluación n TM Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer que hay que dividir. Ficha 5 y 6. 25 fichas en 5 vasos. 4 veces 5 fichas. y de una sola vez. Distribuya a cada pareja de niños la cantidad de vasos y fichas necesarias para realizar la actividad. 20 fichas y 2 vasos. Esto se anota 20 : 4. Identifique a quienes necesitan menos intentos para llegar a determinar la cantidad de fichas por vaso. pero que habrá condiciones distintas para realizar los repartos. Esto es. estableciendo y destacando que para poder anticipar el resultado de un reparto equitativo es necesario dividir. 20 : 4 = 5. 30 fichas en 6 vasos. Preparando la fiesta de fin de año. Guíelos hacia esta escritura haciéndoles razonar sobre la pregunta del problema y sobre los datos que entrega. n n resuelven problemas de reparto equitativo. multiplicadas por la cantidad de vasos (partes del reparto). y pídales que expliquen a sus compañeros cómo realizan los cálculos. Asimismo. explican los procedimientos usados. los vasos deben tener tapa y una ranura para poder echar las fichas. En esta actividad. La cantidad de fichas a repartir debe ser múltiplo de la cantidad de vasos. Esta situación requiere. por ejemplo: repartir equitativamente 20 fichas en 4 vasos. poniendo la misma cantidad de fichas por vaso. 31 MoMenTo de InIcIo: Anuncie a los niños que en esta clase partirán trabajando en parejas realizando una actividad similar a la que desarrollaron en la clase pasada. hágales razonar que cuando se multiplica se obtiene una cantidad mayor que cualquiera de las dos cantidades. 45 fichas en 9 vasos. que los niños elaboren una estrategia de división. n MoMenTo de cIerre: El profesor concluye con la participación de niñas y niños. porque 4 · 5 = 20. etc. relativa a problemas de reparto equitativo. como 4 · 5 = 20 entonces 20 : 4 = 5. Formula problemas del mismo tipo variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. 4 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5. Para reafirmar esta idea.Plan de la Tercera clase Materiales: vasos y fichas. algunas restas. Luego plantea el problema sobre repartir todas las fichas en los vasos de tal forma que en los vasos quede la misma cantidad de fichas. les pide a los niños que determinen cuántas fichas deben poner en cada vaso antes de realizar el reparto. n MoMenTo de desArrollo: El profesor distribuye la Ficha 6. para saber cómo hay que repartir 20 fichas en 4 vasos antes de realizar el reparto equitativo se debe dividir la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. mientras que cuando se divide se obtiene una cantidad menor que la que se reparte. Los niños postulan una cierta cantidad de fichas por vaso y proceden a repartir esa cantidad en cada vaso y así verifican si la anticipación fue acertada o no. Observe si todos reconocen que para anticipar el resultado de un reparto hay que dividir. para ser resuelta. dan como resultado el total de fichas. n Observe si tienen dificultades para escribir la división. Hágales preguntas que les permitan distinguir que deben calcular. Por ejemplo. 60 fichas y 6 vasos. se busca la cantidad de fichas que. calculando cuántas fichas para cada persona. Pregunta a los niños: ¿es posible saber cuántas fichas quedan en cada vaso? y luego les pide que calculen cuántas fichas quedan en cada vaso una vez realizado el reparto. además de sumas. planes de clases . Opcional. Actividad: El profesor dice que pongan en la mesa una determinada cantidad de vasos tapados y de fichas. calculan divisiones sin resto de un número de dos cifras por un número de una cifra. para que todas las fichas queden repartidas. El profesor puede proponer las siguientes cantidades: repartir equitativamente 30 fichas en 6 vasos. y la Ficha 5. Posteriormente.

Al final de la ficha hay una pregunta que les pide que inventen problemas. Pide a los niños que determinen. 4 veces 5 fichas. ¿cuántas fichas quedan? Los niños postulan una cierta cantidad de fichas por vaso y también la cantidad de fichas que no se podrán repartir. Estimúlelos a que expliquen. Observe si reconocen que en estos problemas aparece una nueva dificultad. en principio. Cuando hayan terminado. establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. también es necesario dividir. posteriormente. para poder anticipar el resultado de un reparto equitativo en el que la relación entre la cantidad de fichas a repartir y la cantidad de vasos en los que hay que repartirlas no lo permite. Esto se anota 22 : 4. Ficha 7. n Asegúrese que hacen el reparto físicamente. El resultado es 5 puesto que. se usa la misma técnica anterior y se calcula el resto. n n Identifique a quienes tienen dificultades para distinguir cuándo hay que multiplicar y cuándo hay que dividir. para verificar si su resultado es correcto. uno que se resuelva con una multiplicación y otro con una división. y de una sola vez. con y sin resto. Esta actividad permitirá a niños y niñas enfrentar problemas de reparto en que no se pueden repartir todos los objetos. cómo es esta nueva dificultad y qué se puede hacer para resolverla. vasos. después de haber anticipado el resultado. Frente a cada problema deben determinar qué operación permite resolverlo y. ¿es posible anticipar cuántas fichas quedarán en cada vaso?. antes de realizar el reparto. Por ejemplo. las divisiones asociadas a estas situaciones tendrán un resto. El profesor organiza al curso en parejas y distribuye a cada pareja una cantidad de fichas. Luego distribuya la Ficha 9 en que niñas y niños resuelven problemas de reparto equitativo con y sin resto. estos problemas no tienen una so-lución. el profesor estimula la discusión de los niños en relación a sus respuestas y destaca la necesidad de llegar a acuerdos justificados. ¿es posible anticipar cuántas fichas quedarán en cada vaso?. pero que sí se puede repartir una cantidad menor a la solicitada. dan como resultado las 20 fichas y quedan 2 fichas. 32 MoMenTo de desArrollo: El profesor presenta a la clase el mismo tipo de actividad de fichas y vasos de la clase anterior. La igualdad que corresponde se anota: 22 = 4 · 5 + 2. Guíelos para que reconozcan que. A través de preguntas y apoyándose en el material concreto usado. Repita la actividad tantas veces como sea necesario. Para ello. para que el reparto sea equitativo. elaboran problemas. para saber cómo hay que repartir 22 fichas en 4 vasos antes de realizar el reparto equitativo se debe dividir la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. repartos que no se pueden hacer para anotar sus respuestas. realizar los cálculos. Actividad: El profesor propone a los niños una cantidad determinada de vasos y de fichas. pero que tendrá ciertas dificultades para ser resuelta. Actividades evaluación n TM MoMenTo de InIcIo: El profesor dice a los niños que hoy comenzarán trabajando con los problemas de la Ficha 7. de tal modo que la cantidad de fichas no sea divisible por la cantidad de vasos. Proceden a repartir esa cantidad y se verifica si la anticipación fue acertada o no. 8 y 9. esto es. 4 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5. Identifique si usan una estrategia efectiva para poder calcular las divisiones con resto. n n resuelven problemas de reparto equitativo. variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. ¿cuántas fichas quedan? n Si se repartieran en forma equitativa 33 fichas en 6 vasos. y la Ficha 8. Ejemplos de este tipo de problemas son: n Si se repartieran en forma equitativa 21 fichas en 4 vasos. cuántas fichas hay que poner en cada vaso. por tanto. . en sus palabras. hágalos razonar que son procedimientos inversos. n MoMenTo de cIerre: Se concluye destacando que.planes de clases Plan de la cuarta clase Materiales: vasos y fichas.

Destaque la importancia de usar el conocimiento para entender lo que hacen otras personas. elaboran problemas. sintetizando el procedimiento aprendido para dividir. y los aspectos más relevantes de las situaciones de reparto equitativo estudiadas. Actividades n TM evaluación MoMenTo de InIcIo: El profesor explica que hoy comenzarán trabajando con los problemas de la Ficha 10. calculan multiplicaciones y divisiones. 33 MoMenTo de cIerre: Se cierra la clase y la unidad. Ayúdelos con apoyo de material concreto. destacando que la división es la operación inversa de la multiplicación. n Asegúrese de que les queda claro que el procedimiento que van a seguir utilizando para dividir es el basado en multiplicaciones. apareció con el propósito de utilizar el procedimiento conocido para explicar otro distinto. Identifique a quienes siguen teniendo dificultades para distinguir la operación que deben realizar frente a cada problema. Opcional. MoMenTo de desArrollo: Distribuya la Ficha 11 en que trabajan todos los conocimientos matemáticos estudiados en la unidad. n Observe si usan lo que han aprendido de la división para explicar lo que hacen los niños de la ficha. pero equivalente. planes de clases . En ella van a evaluar si las estrategias de multiplicación y división usadas para resolver distintos problemas son correctas o no. y por qué.Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 10 y 11. El otro procedimiento basado en restas reiteradas. n resuelven problemas de proporcionalidad directa y de reparto equitativo.

correccIón de lA PrueBA. n Pregúnteles cómo contestaron. y las dificultades que encontraron. puedan explicar sus respuestas. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. .planes de clases Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la unidad y pauta de corrección. Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba. ¿En qué se equivocaron? 34 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. Actividades evaluación n APlIcAcIón de lA PrueBA. confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas. frente a la pregunta en cuestión. cIerre de lA unIdAd dIdácTIcA Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. en la cuarta unidad estudiarán nuevos problemas multiplicativos y aprenderán nuevas técnicas para multiplicar. El profesor analiza una a una las respuestas que dieron niños y niñas. Anúncieles que una vez que han estudiado la multiplicación y división. Tiempo: 45 a 60 minutos. se sugiere que los entreviste solicitando que.

1. Una vez que respondan esta pregunta. Resuelve: a) 3 veces 5 = 5 + = b) 4 veces 10 = 2. Pase a la pregunta 2 y prosiga de la misma forma hasta llegar a la última pregunta. retire la prueba a todos. • = Hay que repartir todos los limones. 35 . ¿Cuántos limones hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de limones? : 4 = Hay que poner limones.V Prueba y Pauta Prueba de la SeGuNda uNidad didáctica matemática • tercer año báSico Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba y responda sólo preguntas relativas a las instrucciones.

platos. 4. En 7 vasos se repartieron 2 fichas en cada uno. : = Y quedan Hay: Quedan piñas. ¿Cuántas fichas se repartieron en total? 5. Completa la división en cada recuadro. Hay 43 dulces que se quiere repartir a 8 niños. piñas sin canasto. de acuerdo al reparto equitativo realizado: a) b) 14 : Hay: = cerezas. canastos. cerezas en cada plato.3. todos los niños deben tener la misma cantidad de dulces. ¿Cuántos dulces tendrá cada niño? ¿Quedan dulces sin repartir? ¿Cuántos? 36 . piñas en cada canasto.

% total de logro del curso 37 . en que el cuociente es 2.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta 1 2 3a 3 3b 4 5 1a 1b Respuesta Escribe 5 + 5 + 5 Escribe 15 Escribe 4 • 10 Escribe 40 Escribe 20 Escribe 5 y completa la respuesta Escribe 7 y 2 Escribe 14 cerezas. Resuelven un problema multiplicativo. Calculan una multiplicación de un número por 2. 3 canastas. en que el cuociente es 5 con resto. Resuelven un problema de reparto equitativo. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. Resuelven un problema de reparto equitativo. 3. 5 dulces le toca a cada niño 3 dulces no se reparten 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 2 puntos 1 punto 1 punto Puntos 2 2 2 2 2 2 2 Puntaje máximo 16 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de % de alumnos que alumnos que respondieron respondieron correctamente correctamente 1 2 3a 3b 4 5 Calculan una multiplicación de un número de una cifra por 5. Calculan una división con resto de un número de dos cifras por 8. Resuelven un problema de reparto equitativo. 7 platos. en que el cuociente es 5. quedan 2 piñas sin canasta Escribe 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14 fichas Escribe 7 • 2 = 14 fichas Escribe 43 : 8 = 5. 2 cerezas en cada plato Escribe 17. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. Resuelven un problema de reparto equitativo. 5 y 2 Escribe 17 piñas. 5 piñas en cada canasta.

el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 38 .VI eSPacio Para la reflexióN PerSoNal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase.

o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. Por ejemplo. Se debe determinar la cantidad de objetos que le tocan a cada parte del reparto para que sea equitativo. también resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas. Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). para calcular 30 : 6 = . se resuelve con una división.”. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos. Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. (De la tabla del 1 a la del 9). División de dos números : Problema de reparto equitativo : Problema de agrupamiento en base a una medida : Problema de iteración de una medida : 39 . tipo de problemas en que se conoce la cantidad de objetos que se deben repartir (o agrupar) y la cantidad de objetos que le toca a cada parte o grupo del reparto (medida). tipo de problema en que se conoce una cantidad determinada de objetos y una cantidad determinada de personas (o partes del reparto) en que se debe realizar un reparto.. de tal forma que a cada persona le toque la misma cantidad de objetos (equitativo). que se lee “30 dividido entre 6 es igual a.VII GloSario Combinaciones multiplicativas básicas : Multiplicaciones de números de una cifra por números de una cifra. tipo de problemas en que una misma cantidad se repite un número determinado de veces.. se calcula 6 • = 30. Por tanto.

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VIII fichaS y materialeS Para alumNaS y alumNoS .

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Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 3. Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 2. Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 43 .Ficha 1 Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Cuántas fichas se repartieron? 1.

¿Cuánto dinero se repartirá en total a estos 5 niños? 5 veces 20 es 44 . ¿Cuántos aviones se repartirán en total a estos 3 niños? 3 veces 5 es 2. a cada vaso de bebida le corresponden dos bombillas. a cada niño (a) se le dan $20.Ficha 2 Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. a cada niño (a) se le reparten 5 aviones. ¿Cuántas bombillas se repartirán en total en estos 8 vasos de bebida? 8 veces 2 es 3.

4. $2 4 • 5 = 3 veces 5 es 5. Calcula las siguientes multiplicaciones: 6 • 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 4 • 5 = 5 • 10 = 8 • 5 = 7 • 2 = 45 . Lista de precios del quiosco Doña Lola: $5 $10 Escribe en los cuadros cuánto cuesta cada compra.

Lee las situaciones. Desarrollo: 46 . a cada una le pone 10 aceitunas. 6. a cada flor le ponen 5 pétalos. Escribe una pregunta que se pueda responder con los datos de cada situación. Resuelve el problema que te queda en cada caso. a) Los niños de Kinder de la Escuela Las Luciérnagas hacen 9 flores. Desarrollo: b) La abuelita de Carlos hace 7 pizzas.

¿Cuántas uñas tiene un elefante? veces es ¿Cuántas uñas tienen en total 5 elefantes? veces es ¿Cuántas uñas tienen en total 10 elefantes? 47 .Ficha opcional Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Cada pata de un elefante tiene 3 uñas. ¿Cuántas patas hay en una bandada de 5 aves? veces es ¿Cuántas patas hay en total en un grupo de 5 perros? veces es 2.

Ficha 3 Segunda Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Cuántas fichas le tocan a cada uno? 1. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 2. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 3. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 48 .

4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 49 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 5.

Ficha 4 Segunda Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. . Hay que repartir todos los peces en las 10 peceras. Hay que repartir todos los peces en las 3 peceras. Se anota : 50 = . ¿Cuántos peces hay que poner en cada pecera para que en todas las peceras haya la misma cantidad de peces? Se reparten peces en peceras. ¿Cuántos peces hay que poner en cada pecera para que en todas las peceras haya la misma cantidad de peces? 30 : 3 = 2.

3. ¿Cuánto dinero hay que darle a cada uno para que todos reciban la misma cantidad de dinero? 60 : 6 = 4. Hay que repartir todo el dinero entre los 6 niños (as). Calcula las siguientes divisiones y comprueba tus resultados: 12 : 6 = 20 : 4 = 50 : 5 = 40 : 8 = 14 : 7 = 51 .

Laura está realizando el siguiente procedimiento: Observa lo que está haciendo Laura y contesta: ¿Qué está haciendo Laura para responder el problema? Después de la primera ronda. ¿cuántas bolitas le quedan por repartir? ¿cómo lo calculaste? Después de la tercera ronda. En una tienda de juguetes se venden bolitas en cajas. • ¿Cuántas bolitas hay que poner en cada caja. Para ello distribuyen 60 bolitas en 6 cajas. de tal forma que en cada caja quede la misma cantidad? • Compara tu procedimiento con el de Laura: Para saber cuántas bolitas hay que poner en cada caja.5. ¿cuántas bolitas le quedan por repartir? ¿cómo lo calculaste? ¿Llegará Laura a encontrar la solución? ¿por qué? 52 .

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 53 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 3. 1.Ficha 5 Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Calculando cuántas fichas para cada persona. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 2. sin contar.

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 5. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 54 .4.

El 3º Básico de una escuela está preparando una fiesta de fin de año. ¿Cuántas servilletas puso en cada mesa? 40 : 8 = 6. Para que sea justo.Ficha 6 Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Preparando la fiesta de fin de año. Resuelve las siguientes divisiones: 24 : 8 = 20 : 10 = 45 : 9 = 12 : 6 = 55 . la profesora les pide a cada uno que infle la misma cantidad de globos. Camila repartió 40 servilletas. tuvo que poner la misma cantidad de servilletas en las mesas. tuvo que repartir la misma cantidad de barras en todas las mesas. La profesora les pide que dispongan en la sala 8 mesas para ubicar a los 40 niños y niñas. a Jaime le encargaron repartir 80 barras de chocolate. dos niños del curso. todos los niños deben recibir la misma cantidad de barras de chocolate. ¿Cuántos globos debe inflar cada uno? 48 : 2 = 3. están encargados de inflar 48 globos para decorar la sala. ¿Cuántas sillas se deben poner en cada mesa. En el curso hay 40 niños y niñas. para que alrededor de cada mesa se siente la misma cantidad de niños y niñas? 40 : 8 = 2. 1. ana y Miguel. ¿Cuántas barras de chocolate puso en cada mesa? 80 : 8 = 4. ¿Cuántas barras recibirá cada niño y niña? : 5 = 5.

Se reparten equitativamente 30 peces en 6 peceras. : = ¿Y si se reparten equitativamente 32 manzanas en 8 platos? ¿Y si se reparten equitativamente 40 manzanas en 5 platos? 56 .Ficha opcional Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Se reparten equitativamente 18 manzanas en 2 platos. Escribe la división correspondiente. poniendo la misma cantidad de manzanas en los platos. ¿Cuántos peces quedan en cada pecera? : = ¿Y si se reparten en 5 peceras? : = ¿Y si se reparten en 3 peceras? : = ¿Y si se reparten en 2 peceras? : = 2.

Lee los problemas y señala en cada caso con qué operación se puede resolver. Debe poner la misma cantidad de plumas en cada máscara. Inventa un problema que se resuelva con una división. ¿Cuántos chocolates pone en total? • La Sra. Mercedes debe hacer 5 máscaras para una fiesta de disfraces. ¿Cuántas plumas debe pegar en cada máscara? • Cada cotona tiene 5 botones. observa los cálculos que realizaste para resolver los problemas. • Los 40 niños del 3º Básico de la escuela Los Pimientos van de campamento.Ficha 7 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. tiene 15 plumas para colocarle a las máscaras. Luego realiza los cálculos necesarios para responderlos en el cuaderno. ¿Cuántos niños duermen en cada carpa? • Pamela pone 10 chocolates en cada bolsa. ¿Cuántos botones hay en 10 cotonas? 2. ¿En qué se parecen los problemas que se resuelven con una multiplicación? ¿En que se parecen los problemas que se resuelven con una división? Inventa un problema que se resuelva con una multiplicación. 57 . En cada carpa debe dormir la misma cantidad de niños. Hay 5 bolsas. Hay 5 carpas para dormir.

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 58 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 3. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 4. 1. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 2.Ficha 8 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Repartos que no se pueden hacer.

Hay que repartir 20 bombones en 4 cajas. ¿Cuántos conejos hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de peluches? ¿Cuántos conejos de peluche sobraron? 3.Ficha 9 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cuántas galletas hay que poner en cada bolsa para que todas tengan la misma cantidad de galletas? ¿Cuántas galletas sobraron? 59 . Hay que colocar 17 galletas en 3 bolsas. Hay que repartir estos conejos de peluche en las canastas. ¿Cuántos bombones hay que poner en cada caja para que todas tengan la misma cantidad de bombones? ¿Cuántos bombones sobraron? 2.

Hay que repartir 32 sandías en 10 canastas. ¿Quién de los dos tiene la razón? ¿Cuántas tortugas hay que poner en cada acuario? ¿Cuántas quedan sin acuario? : = 5. pues le sobran demasiadas tortugas.4. ¿Cuántas sandías hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de sandías? ¿Cuántas sandías sobraron? 60 . ¿Cuántas tortugas quedan fuera de los acuarios? Camila le dice a Martín que el reparto que hizo no es correcto. Pone 4 tortugas en cada acuario. Martín reparte 18 tortugas en 3 acuarios.

Comparen los cálculos que realizaron Sergio y ana. Para armarlos se tienen que repartir 20 rosas en 5 maceteros. Sergio y ana realizaron los siguientes cálculos: 20 – 5 = 15 15 – 5 = 10 10 – 5 = 15 5 – 5 = 10 ana realizó los cálculos de otra manera: 20 : 5 = 4 Porque 5 • 4 = 20 tanto Sergio como ana respondieron que había que poner 4 flores en cada macetero. ¿Qué hicieron Sergio y ana para obtener su respuesta? ¿Qué diferencia hay entre los cálculos que realizaron Sergio y ana? 61 .Ficha 10 Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. En la floristería Doña María se hacen arreglos florales. ¿Cuántas rosas hay que poner en cada macetero para que tengan la misma cantidad de rosas? Para saber cuántas rosas hay que colocar en cada macetero.

Ficha 11 Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. a 7 niños se le dan 5 dulces a cada uno. ¿Cuántos dulces se repartieron en total? 4. En la juguetería hay 7 cajas iguales a la siguiente: ¿Cuántas muñecas hay en total? 2. ¿Cuántos lápices le tocan a cada niño? ¿Y si se reparten a 5 niños? ¿Y si se reparten a 10 niños? ¿Cuántos lápices sobraron? ¿Y si se reparten a 2 niños? ¿Cuántos lápices sobraron? 62 . Hay que repartir 35 lápices a 7 niños para que todos tengan la misma cantidad. ¿Cuántas zanahorias hay que poner en cada plato para que tengan la misma cantidad de zanahorias? ¿Cuántas zanahorias sobran? 3.

5. 18 : 9 = 24 : 2 = : 5 = 5 : 8 = 5 70 : 7 = : 6 = 10 : 2 = 7 35 : 7 = 63 . Completa el número que falta en cada operación.

Pone 4 tortugas en cada acuario. Hay que repartir 43 sandías en 10 canastas. ¿Cuántas sandías hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de sandías? : = ¿Cuántas sandías quedan fuera de las canastas? ¿Cómo podrías comprobar tu respuesta? Completa. Martín reparte 28 tortugas en 5 acuarios. ¿Cuántas tortugas quedan fuera de los acuarios? ¿Se pueden poner más tortugas en cada acuario? ¿Cuántas tortugas sobraron? 64 . • + = 43 2.Ficha opcional Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.

TABLAS DE MULTIPLICAR Tabla del 2 1 vez 2 = 2 2 veces 2 = 2 + 2 = 4 3 veces 2 = 2 + 2 + 2 = 6 4 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8 5 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10 6 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 12 7 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14 8 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 16 9 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 18 10 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20 Tabla del 5 1 vez 5 = 5 5 veces 5 = 5 + 5 = 10 3 veces 5 = 5 + 5 + 5 = 15 4 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20 5 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 25 6 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 30 7 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 8 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 40 9 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 45 10 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 50 Tabla del 10 1 vez 10 = 10 2 veces 10 = 10 + 10 = 20 3 veces 10 = 10 + 10 + 10 = 30 4 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 = 40 5 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 50 6 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 60 7 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 70 8 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 80 9 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 90 10 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 100 65 Tabla Abreviada 1 · 2 = 2 2 · 2 = 4 3 · 2 = 6 4 · 2 = 8 5 · 2 = 10 6 · 2 = 12 7 · 2 = 14 8 · 2 = 16 9 · 2 = 18 10 · 2 = 20 Tabla Abreviada 1 · 5 = 5 2 · 5 = 10 3 · 5 = 15 4 · 5 = 20 5 · 5 = 25 6 · 5 = 30 7 · 5 = 35 8 · 5 = 40 9 · 5 = 45 10 · 5 = 50 Tabla Abreviada 1 · 10 = 10 2 · 10 = 20 3 · 10 = 30 4 · 10 = 40 5 · 10 = 50 6 · 10 = 60 7 · 10 = 70 8 · 10 = 80 9 · 10 = 90 10 · 10 = 100 .

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3° Básico problemas aditivos simples y combinados Estudiando EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux. Francia.876 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 155. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Enrique González L. Asesores internacionales: Guy Brousseau.Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Joaquim Barbé F. Revisión y Corrección de Estilo Josefina Muñoz V.

• Dinko Mitrovich G. . • Enrique González L.Matemática Tercer Año Básico TercerA UNIDAD DIDácTIcA Estudiando problemas aditivos simples y combinados • • Autores • • Joaquim Barbé • Lorena Espinoza S.

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 14 16 45 51 54 55 57 .

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• Suman y restan números de tres cifras o más. • Resuelven problemas aditivos simples de comparación. si muestra no ser adecuado.  . Aprendizajes esperados para la Unidad • Se apropian de una estrategia de resolución de problemas aditivos que incluye un fase para la identificación de la(s) operación(es) que resuelven el problema y considera técnicas para calcular las sumas y/o restas involucradas. 2° semestre). su realización y modificación. empleando operaciones de adición. utilizando en sus procedimientos de cálculo la conmutatividad y asociatividad de la adición. y en descomposiciones aditivas. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. • Reconocen que la adición es la operación inversa de la sustracción y viceversa. sustracción y combinaciones de ellas y que contienen la incógnita en distintos lugares (Aprendizaje esperado 5. utilizan distintas técnicas basadas en propiedades fundamentales de los números y de las operaciones. directos e inversos. su realización y modificación. en contextos significativos. 2° semestre). si muestra no ser adecuado (Aprendizaje esperado 11. Aprendizajes previos • Resuelven problemas aditivos simples de composición y de cambio. canónicas y no canónicas. apoyándose en composiciones y descomposiciones aditivas de los números. canónicas o de otro tipo. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. • Resuelven problemas aditivos combinados. que sean convenientes para realizar los cálculos. directos. • Para efectuar adiciones y sustracciones. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. directos e inversos.Tercero BásIco tercerA UnidAd didácticA estudiando problemas aditivos simples y combinados Aprendizajes esperados del Programa MAteMáticA • Determinan información no conocida a partir de información disponible. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución.

Así. 1. A partir de las experiencias ofrecidas. frente a una situación planteada que incluye ciertos datos.  Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias. Interesa que los niños exploren cuándo un procedimiento es más conveniente que otro.  Identifican qué operación permite resolver un problema y la justifican. niños y niñas profundizan en la relación inversa que existe entre ambas operaciones. se apropian de procedimientos para realizar los cálculos. los explican y los comparan con los procedimientos usados por sus compañeros. En los problemas combinados de esta unidad aparecen tres datos y una incógnita. El objetivo de esta unidad es que los niños se concentren en la elaboración de estrategias de resolución de problemas y no solo en la obtención de resultados.  .  Estiman el resultado de un problema aditivo o de un cálculo.  Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de una situación. por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones. cambio y comparación. problemas aditivos en que hay que realizar más de una operación para resolverlos.  Calculan sumas y restas. los alumnos se apropian de una estrategia de resolución de problemas aditivos que incluye un trabajo específico para poder identificar las operaciones que deben realizar para resolverlos. esto es.  Elaboran problemas a partir de una situación dada o de un cálculo dado.I presentAción e sta Unidad gira en torno a la resolución de problemas aditivos combinados.  Explican procedimientos para calcular sumas y restas. Se pretende además que. A su vez. Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que niños y niñas realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta unidad son:  Resuelven problemas aditivos combinados de composición. Se proponen problemas de estimación para que niños y niñas profundicen el conocimiento que ya tienen sobre los números y sus relaciones aritméticas. El estudio de estos problemas se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la resolución de problemas aditivos simples. los niños sean capaces de plantear preguntas que transformen la situación en un problema.

calculan la sumas parciales correspondientes y luego la suma total. 100 ó 1.  La redacción del enunciado del problema: complejidad de lectura media. ni muy simples ni muy complicados. en función de la relación entre ellos.  La familiaridad con el contexto del problema: cercanos a la realidad de los niños. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que los niños realizan son:  El tipo de problema según las acciones involucradas: composición. Reconocen los datos y la incógnita del problema.  El ámbito numérico: números de hasta 4 cifras. Descomponen aditivamente los números de diversas formas. Procedimientos Los procedimientos que niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas son:  Para la resolución de problemas siguen una estrategia que considera las siguientes fases: • • • • • • • Comprenden el enunciado del problema.  Relación entre los números que participan en un cálculo aditivo: simple. Realizan los cálculos de sumas y restas.  El tipo de problema según la forma en que el enunciado relaciona datos e incógnita: directo e inverso. no simple pero fácil de simplificar. cambio y comparación.000. Comprueban el resultado y lo interpretan en el contexto del problema. Convierten una suma en otra equivalente. 3.  Tipos de números: números múltiplos de 10. teniendo como referente el “trasvasije” de cantidades. Disciernen las operaciones que permiten responder a la pregunta del problema. Representan la relación aritmética entre ellos.presentación 2. o bien cercanos a ellos.   Para calcular las sumas: • . Para ello restan cierta cantidad a uno de los sumandos y se la suman al otro sumando (Técnica del trasvasije). que es más fácil de calcular.

Por el contrario. Evocan las combinaciones aditivas básicas. se hace necesario su registro y entonces hablamos de “cálculo escrito”. finalmente. Fundamentos centrales • Una estrategia de resolución de problemas aditivos. Apoyándose en que la suma es la operación inversa de la resta. en función de la relación entre ellos. cuando esta transformación facilita el cálculo. Cuando las relaciones entre los números son simples o fáciles de simplificar. realizar las operaciones. • •  Para calcular las restas: • • • Estos procedimientos se pueden realizar con o sin apoyo en la escritura. 4. decidir qué operaciones deben realizarse para responder a su pregunta. ya sean simples o combinados. adiciones parciales o conocimiento de las combinaciones aditivas básicas. es decir. que conserva la distancia entre minuendo y sustraendo y que sea más fácil de calcular. Hay problemas en los que las operaciones que lo resuelven se deducen de forma inmediata del enunciado sin necesidad de recurrir a un trabajo específico para identificarlas. Esta técnica resulta conveniente cuando la distancia entre minuendo y sustraendo es pequeña o “razonable” (Técnica de restar apoyándose en procedimientos de suma). ya sea por la sencillez del enunciado o porque las operaciones  • . calculan una resta trasformándola en una suma con un sumando desconocido. Para ello se resta o se suma el mismo número al minuendo y al sustraendo (Técnica del traslado de la diferencia). si las relaciones entre los números son más complejas. Descomponen aditivamente los números de diversas formas. incluye las siguientes fases: comprender el enunciado del problema. que les permitirá apropiarse comprensivamente del algoritmo convencional. el procedimiento se realiza sin apoyo de la escritura y se denomina “cálculo mental”. identificar datos e incógnita. Usan un procedimiento que resume la utilización de la composición y descomposición aditiva canónica y no canónica de los números.presentación • Usan un procedimiento que resume la escritura de la composición y descomposición canónica de los números. calculan las restas parciales correspondientes y componen para obtener el resultado total. Convierten una resta en otra equivalente. interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. comprobar el resultado y. La resta que se busca corresponde al sumando desconocido y se puede obtener mediante sobreconteo.

En estos casos una estrategia de enseñanza basada en la identificación de las palabras claves es suficiente. Frente a un determinado cálculo de suma o resta pueden existir distintas técnicas que lo resuelven. no siempre son todas igualmente eficientes. Es la técnica del traslado de la diferencia que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. incluso. Es decir. Tal es el caso de muchos problemas combinados y. para calcular la resta 100 – 93. Asimismo. pueden no serlo frente a otro cálculo. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. Por ejemplo. Para calcular sumas y restas. existen muchos problemas en los que la identificación de las operaciones que los resuelven no es inmediata y hay que hacer un trabajo específico para poder analizar el enunciado del problema y esclarecerlo en términos de sus datos e incógnita de la relación aritmética entre ellos. pueden fracasar. Para calcular restas. para calcular 72 – 28 podemos transformarla en 74 – 30 que da 44. unas técnicas que resultaron eficientes para realizar un determinado cálculo. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. de esta forma. Para calcular las restas es conveniente trasformarlas en una suma con un sumando desconocido. la convertimos en la suma 93 + ? = 100. deducir las operaciones. aunque puedan existir distintas técnicas para realizar un mismo cálculo. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números en función de la relación que exista entre ellos. Para calcular las sumas. también es conveniente convertirlas en otras restas equivalentes que sean más fáciles de calcular. Esta técnica se apoya en que la adición es la operación inversa de la sustracción y la denominamos la técnica de restar apoyándose en procedimientos de suma. Por ejemplo. pero en muchos casos unas técnicas pueden ser más adecuadas que otras. la resta no se altera. el uso de dibujos esquemáticos resulta muy provechoso.presentación aparecen claramente sugeridas en el enunciado. Así. al igual que sumas. sobre todo. la suma no se altera. Es la técnica del trasvasije que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un sumando se lo sumamos al otro. cuando esta transformación facilita el cálculo. de los problemas inversos. dependiendo de la relación que exista entre los números. • Por otro lado. Lo que hicimos fue restar 2 a 37 y sumarle 2 al 98 para completar 100. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta  • • • • • • . En el caso de problemas en que la identificación de las operaciones que los resuelven no es inmediata. ya que su construcción permite evidenciar las relaciones entre datos e incógnita y. muchas veces podemos convertirlas en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular.

Estimar el resultado de un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. Y se parecen en el sentido de que una es la inversa de la otra: “la resta deshace lo que hace la suma” y “la suma deshace lo que hace la resta”. La resta es la operación matemática que resuelve situaciones problemáticas simples directas en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. mientras que cuando restamos. 100 ó 1. Luego. Este cambio es posible gracias a una propiedad fundamental de la adición.000 más cercano o bien. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. Para calcular sumas es conveniente cambiar el orden de los sumandos cuando esto facilita la aplicación de las técnicas más eficaces para efectuar los cálculos. se obtiene un número que es menor que el minuendo: “la adición aumenta las cantidades y la resta las disminuye”. la suma es la operación matemática que lo resuelve.presentación numérica hacia la izquierda. Es el caso de los problemas inversos. si hemos sumado la misma cantidad. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad. Se propone que los niños se apoyen en algún tipo de registro escrito que les ayude a estudiar el enun10 . pero para encontrar la respuesta a la pregunta que plantean hay que hacer la operación inversa. para calcular 12 + 87 es conveniente conmutar los sumandos y calcular 87 + 12 como 87 + 10 + 2. Por ejemplo. • Hay problemas cuyo enunciado sugiere una determinada operación. llamada conmutatividad. se agrega una cantidad a otra. • • • • • 5. operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. la sola lectura comprensiva no es suficiente para deducirlas. o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. Cuando en un problema aditivo simple directo se juntan dos o más cantidades. se avanza una cantidad a partir de otra. La suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. por lo general. Descripción del proceso por clases El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. a números cercanos con los que sea fácil calcular. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. ya que en los problemas combinados. El propósito es enfrentar a los niños a la necesidad real de realizar un trabajo específico sobre el enunciado del problema para identificar las operaciones que lo resuelven.

Esta tarea pone en juego el conocimiento que tienen sobre las características esenciales de un problema de este campo. se va aumentando el nivel de dificultad. Posteriormente. crean un problema en cada caso y lo resuelven. paulatinamente. Lo que cambia de un problema a otro son las acciones que relacionan los números con la incógnita y entre sí. Se parte con problemas relativamente sencillos y. Al hacer el contraste entre las distintas expresiones numéricas. a través de la estimación. Estas explicaciones les sirven como herramienta para distinguir las operaciones que resuelven un problema determinado y. resultan ser los más complejos. estableciendo semejanzas y diferencias entre ellos. así como de las técnicas de cálculo. En la segunda clase el proceso avanza proponiendo a niños y niñas problemas aditivos combinados de composición y de cambio. sin necesidad de calcular su resultado y lo justifican. Los niños deben establecer la asociación correcta entre ellos y justificarla. que pueden existir técnicas más adecuadas que otras para realizar un determinado cálculo. Para ello se presentan tres problemas que involucran las mismos números y tres expresiones numéricas que los resuelven. Luego trabajan resolviendo problemas del mismo tipo. Posteriormente.presentación ciado del problema. al mismo tiempo. en función de la relación entre los números. Interesa que los niños reflexionen sobre la posibilidad de que existan distintos procedimientos para realizar un mismo cálculo y. entre los problemas aditivos simples. Resuelven problemas aditivos simples de comparación e inversos que. analizan diversos problemas aditivos simples y combinados. trabajan realizando cálculos de sumas y restas por medio de técnicas basadas en descomposiciones aditivas. Aquí los niños recurrirán igualmente a algún tipo de apoyo escrito para pensar el enunciado del problema. y los niños deben determinar qué información pueden obtener a partir de ellos. identifican las operaciones que permiten resolver un problema dado. Luego los comparan. Lo que más interesa aquí son los argumentos que dan para justificar su elección. cuál de ellos es el que más se aproxima. se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos. escogen entre tres resultados dados. directos e inversos. tanto directos como inversos. comprenden la importancia del 11 . además. Posteriormente. Posteriormente. y la discusión que se genera a partir de la confrontación de sus resultados. lo que nuevamente hará imperioso que los niños dispongan de una estrategia para pensar el problema y discernir las operaciones que deben realizar para resolverlo. que establezcan semejanzas y también diferencias entre ambos. les sirven para comprender por qué la suma es la operación inversa de la resta y viceversa. Así. Frente a una suma o resta. como por ejemplo dibujos esquemáticos. El objetivo es que los niños vayan sistematizando cómo son los problemas que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. verifican cuántos problemas diferentes aparecieron y analizan si se pueden crear otros. En la tercera clase el proceso progresa proponiendo a niños y niñas resolver problemas aditivos combinados que incluyen problemas de comparación. En la cuarta clase niñas y niños profundizan su conceptualización de la adición y sustracción.

se puede: • encontrar el sumando desconocido efectuando la sustracción de la suma menos el sumando conocido. Resuelven problemas aditivos simples inversos con números de hasta tres cifras: Niños y niñas deben ser capaces de resolver problemas aditivos directos e inversos. del tipo agregar-quitar (problemas de cambio) y problemas de comparación por diferencia. seguir una secuencia de pasos que les permita avanzar desde la comprensión del enunciado y el reconocimiento de datos e incógnita hasta la interpretación del resultado obtenido en el contexto del problema. El profesor o profesora debe asegurarse de que todos los niños: Resuelven problemas aditivos simples directos con números de hasta tres cifras: Niños y niñas deben ser capaces de resolver problemas simples que involucran las acciones del tipo juntar-separar (problemas de composición). profesor y alumnos sistematizan y articulan los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. 6. la elaboración de un dibujo esquemático que permita hacer visible la relación entre datos e incógnita. sugerencias para el trabajo de los Aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. Interesa que los niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. En la sexta clase se aplica una prueba de la Unidad que permite verificar los aprendizajes matemáticos logrados por cada niño y niña los que habrá que retomar. y calculan sumas y restas mediante distintas técnicas. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la resolución de problemas aditivos simples y combinados estudiados en las clases anteriores. Los niños interpretan el significado de ciertos cálculos en el contexto de una situación concreta. seguir la secuencia de pasos ya indicada.presentación trabajo de búsqueda y determinación de las operaciones que resuelven un problema dado. Es decir. debido a que la sustracción y la adición son operaciones inversas entre sí. Es decir. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. incorporando en caso de ser necesario. resuelven problemas aditivos simples y combinados. 12 . Reconocen que la adición es la operación inversa de la sustracción y viceversa: Los niños y niñas deben comprender que. De esta forma.

encontrar el minuendo desconocido efectuando la adición del sustraendo más la diferencia. mediante procedimientos de cálculo basados en composiciones y descomposiciones aditivas de los números. que el sustraendo. 13 . deben ser capaces de utilizar la asociatividad y conmutatividad de la adición y las combinaciones aditivas básicas. y sustracciones cuyo minuendo tiene menor cantidad de unidades. Suman y restan números de hasta tres cifras. En los cálculos. CAB. etc. la centena. canónicas o de otro tipo: Los niños y niñas deben ser capaces de efectuar adiciones en que se completa la decena. etc.presentación • • encontrar el sustraendo desconocido efectuando la sustracción del minuendo menos la diferencia. decenas.

• Calculan restas haciendo traslados. haciendo dibujos esquemáticos. son múltiplos de 10. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. ya que develan los pasos que estos ocultan. • Calculan restas haciendo traslados. a números cercanos con los que sea fácil calcular. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. • En los problemas de estimación los números están muy cercanos a un múltiplo de 10. esqUeMA clase 5 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados.000 o están cercanos a ellos.000 más cercano o bien. • Evocación de combinaciones aditivas básicas.000 por arriba y por abajo. • Estiman el resultado de un problema o del cálculo de sumas y restas. 100 ó 1. de composición. clase 4 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. 14 • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. • Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de la situación. . que permita dilucidar la relación matemática que existe entre los números y la incógnita. • Identifican qué operación permite resolver un problema aditivo y justifican. FUNDAMeNTos ceNTrAles • Estimar un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos.000. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. 398 o 302. • En los problemas de estimación los números están muy cercanos a un múltiplo de 10. • Elaboran problemas a partir de una situación dada. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. son múltiplos de 10. 100 ó 1. Se requiere hacer una análisis completo del enunciado. Ejemplo. • Estiman redondeando al múltiplo de 10 ó 100 más cercano. • Calculan sumas haciendo compensaciones.II APreNDIzAjes esPerADos clase 6 • Aplicación de la Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la Unidad. Las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números nos ayudan a comprender el algoritmo convencional de la suma y de la resta. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. Ejemplo. cambio y comparación. por arriba y por abajo. 398 ó 302. • Los números tienen hasta 4 cifras. 100 ó 1. • Calculan sumas haciendo compensaciones. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles • Para resolver un problema no es suficiente con reconocer los números que aparecen en el enunciado e identificar las palabras claves contenidas en el mismo. • Los números tienen hasta 4 cifras. 100 ó 1. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. • Estiman redondeando al múltiplo de 10 ó 100 más cercano. haciendo dibujos esquemáticos. • Calculan sumas y restas.

haciendo dibujos esquemáticos. • Calculan sumas haciendo compensaciones. • Calculan restas sumando. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. la suma no se altera. los que otros niños usan y que aparecen en una ficha. • Los procedimientos que explican los niños son sus propios procedimientos y. La resta es la operación matemática que resuelve situaciones en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. clase 1 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. Muchas veces podemos calcular las restas con lo que sabemos de las sumas. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. de composición. Para ello podemos usar las técnicas del trasvasije y del traslado que se apoyan en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición y en una sustracción: si lo que le restamos a un número se lo sumamos al otro. • Elaboran problemas a partir de una situación. son múltiplos de 10. la resta no se altera. • Calculan restas haciendo traslados. • Resuelven problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. cambio y comparación. • Calculan sumas y restas.clase 3 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. • Calculan sumas haciendo compensaciones. clase 2 coNDIcIoNes TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles TAreAs MATeMáTIcAs 1 • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición y de cambio. En los casos difíciles es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. • Para calcular sumas y restas muchas veces podemos convertirlas en otras que sean más fáciles de calcular. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. pero para responder a la pregunta que plantean hay que hacer la operación inversa. Las sumas y restas pueden ser calculadas de distintas formas. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. son múltiplos de 10. • Problemas presentados a través de enunciados. • Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. APreNDIzAjes PreVIos . De igual forma. se agrega una cantidad a otra. Hay problemas más difíciles que otros debido a la dificultad que existe para identificar las operaciones que los resuelven. • Las semejanzas y diferencias las establecen entre problemas aditivos simples y entre simples y combinados. la suma es la operación matemática que lo resuelve. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. • Los números tienen hasta 4 cifras. • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. haciendo dibujos esquemáticos. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles • Cuando en un problema se juntan dos o más cantidades. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. • Calculan restas haciendo traslados. • Calculan sumas haciendo compensaciones. se avanza una cantidad a partir de otra. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. haciendo dibujos esquemáticos. • Calculan sumas y restas. FUNDAMeNTos ceNTrAles • En los problemas aditivos combinados hay que realizar más de una operación para resolverlos. • Los números tienen hasta 4 cifras. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. En ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. • Los números tienen hasta 4 cifras. también. son múltiplos de 10. Hay problemas que del enunciado se desprende una operación.

a través de experiencias pertinentes que. frente a un determinado cálculo. Asimismo. En estos casos. así como también se van sugiriendo distintos dibujos esquemáticos para que niños y niñas puedan realizar un trabajo de comprensión del enunciado y decidir las operaciones que los resuelven. pueden existir distintas técnicas que lo resuelven. y hay que hacer un trabajo que permita analizar el enunciado del problema y esclarecerlo en términos de sus datos e incógnita y la relación aritmética entre ellos. La unidad propone que los niños se apoyen en dibujos esquemáticos para pensar el enunciado del problema y así discernir las operaciones que lo resuelven. y que las sepan utilizar oportunamente. Interesa que puedan valorar. no es inmediata. Por lo general. los niños de estos niveles no se ven enfrentados a esta dificultad. Interesa de igual forma que los niños construyan argumentos que les permitan distinguir las distintas operaciones del problema. la identificación de las operaciones que resuelven el problema. Enfrentarse a la tarea de explicar a otros lo que hice para realizar un cálculo resulta vital para avanzar en la construcción del propio conocimiento. es un propósito de la unidad que los niños construyan argumentos para explicar sus procedimientos y los usados por sus compañeros. por lo general. por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones para resolverlos. tienen que ser bastante más precisos que los que se necesitan para convencerse uno mismo. por lo general. dependiendo de la relación que exista entre los números. ya que frecuentemente la operación que resuelve el problema aparece sugerida de forma evidente en el enunciado del problema o bien. puesto que los argumentos necesarios para convencer a otros. Un problema aditivo es combinado cuando hay que realizar más de una operación para resolverlo.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La propuesta didáctica para esta unidad consiste en que los niños elaboren estrategias de resolución de problemas aditivos combinados a partir de los conocimientos que ya tienen sobre la resolución de problemas aditivos simples. En esta unidad se estudian problemas combinados de tres datos y una incógnita. porque los problemas son tan sencillos que resulta muy fácil para los niños decidir la operación sin tener que realizar un análisis complejo. 1 . En esta unidad es igualmente importante que niños y niñas se apropien de un repertorio nutrido de técnicas de cálculo para realizar sumas y restas. pero que en muchos casos unas técnicas son más adecuadas que otras. Interesa que niños y niñas experimenten la necesidad real de tener que realizar un trabajo específico para decidir la operación matemática que resuelve un problema determinado. Esto sucede porque en el enunciado del problema aparecen más de dos datos relacionados con la incógnita. En el desarrollo de las clases se explican los distintos tipos de problemas combinados de la unidad.

que se apoyan en las técnicas estudiadas en unidades anteriores y se basan en distintas propiedades fundamentales de los números. pero hay que hacer por lo menos una resta para resolverlo. de tal forma de simplificar su escritura. Es decir. constituye una oportunidad muy valiosa para que niños y niñas profundicen sus conocimientos de los números y de las operaciones. Una estrategia de resolución de problemas incluye las siguientes cinco fases: Fase 1: Comprender el problema. En cambio. Por ello. para que niños y niñas puedan utilizar oportuna y eficazmente las técnicas de cálculo propuestas.000. Ahora tiene $ 2. ¿Cuánto dinero tiene? Una niña tenía $ 1. Con este procedimiento los niños pueden avanzar hacia una utilización comprensiva de los algoritmos convencionales. puesto que la forma en que los enunciados relacionan datos e incógnita conduce directamente a las operaciones que deben efectuarse para resolverlos. el estudio de cada una de ellas. La mamá le regaló $ 500 y el papá también le regaló algo de dinero. el enunciado sugiere unas operaciones que son las mismas que hay que realizar para resolverlos. cuando las operaciones sugeridas no coinciden con las que resuelven el problema. En este tipo de problema se hace muy necesario contar con herramientas para poder analizar el enunciado del problema y discernir las operaciones que lo resuelven. En la Unidad se proponen varias técnicas para calcular sumas y restas.orientaciones Algunos ejemplos de problemas combinados son: Problema Una niña tiene $ 40 en un bolsillo. Uno de los procedimientos sugeridos en la unidad para efectuar sumas y restas permite abreviar la utilización de la descomposición y composición canónica de los números. los problemas son inversos. Niños y niñas leen por sí mismos o escuchan la lectura hecha por un compañero o por el profesor. ¿Cuánto dinero tiene? Una niña tenía $ 4. Lo reformulan con sus palabras para mostrar que lo han comprendido.200 en un libro que compró. Es importante recordar que. Pagó $ 700 que debía. las operaciones sugeridas en el enunciado son sumas. Pagó $ 500 que le debía a una compañera y gastó $ 1. En estos casos. en el último problema. ¿Cuánto dinero tiene? Un niño tenía $ 500 en un bolsillo y $ 400 en otro. ¿Cuánto le regaló el papá? relación aritmética entre datos e incógnita a+b+c=x a+b–c=x a–b–c=x a+b+x=c Los tres primeros problemas de esta lista son directos. $ 70 en otro y $ 100 en la mochila.100. 1 . es necesario que manejen las combinaciones aditivas básicas de forma fluida. así como de sus semejanzas y diferencias.000.

En muchos casos. los problemas combinados son muy similares a los simples.  Dejar espacio para que los niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. del tipo: ¿Qué nos dice el problema? ¿Qué tenemos que averiguar? Fase 3: Decidir qué operaciones utilizar para resolver el problema. En esta actividad. Fase 4: Realizar las operaciones. desarrollo y cierre. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje. los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. esta decisión requiere que se apoyen en un bosquejo o diagrama para representarse la situación y así reconocer la relación aritmética que existe entre los datos y la incógnita. y que son comunes a cualquier clase. al principio planteadas por el profesor. la intención didáctica que se persigue en cada caso. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno.  Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad.  Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la Unidad. son:  Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es). que puedan fundamentar su decisión. sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución.orientaciones Fase 2: Identificar datos e incógnita. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio. dentro de este tipo.  Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. y algunas orientaciones para la gestión del docente. por lo que debe1 . son los problemas más sencillos. Los niños y niñas disponen de diversas técnicas. Es fundamental que sean los niños quienes decidan si suman o restan. además. Es importante. Se espera que expliquen las técnicas que utilizan.  Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. Niñas y niños identifican la respuesta a la pregunta que fue formulada en el enunciado del problema. Fase 5: Comprobar el resultado de la operación e interpretarlo en el contexto del problema. que. aunque se equivoquen. priMerA clAse Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad de problemas aditivos combinados de composición directos. Responden a preguntas.

orientaciones

rían ser resueltos por niños y niñas sin mayores dificultades. El propósito es activar los conocimientos que ya manejan sobre la resolución de problemas aditivos simples para que los niños puedan construir estrategias más complejas de resolución de problemas aditivos combinados más complejas. La actividad se llama Vamos al Mcrico; es individual pero su desarrollo se va discutiendo con toda la clase. El profesor(a) distribuye la Ficha 1 en que aparece una lista de precios del McRico, y reparte distintos “pedidos” preparados previamente en un papel. Los niños pegan en el espacio correspondiente de la ficha el pedido que les tocó, y luego contestan la pregunta: ¿cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? Vamos al Mcrico I
LISTA DE PRECIOS

Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado

$ 990 $ 1.200 $ 1.250 $ 1.500 $ 2.000 $ 850 $ 1.100 $ 300 $ 250 $ 450

Algunos de los pedidos pueden ser:
Pedido: Hamburguesa completa Jugo Helado Pedido: Porción de papas fritas Bebida Helado Pedido: Porción de papas fritas Porción de pollo Jugo

El profesor(a) pide a distintos niños que lean “el pedido” que les tocó, que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo realizaron sus cálculos. Si es necesario, formula algunas preguntas que ayuden a los niños a comprender el problema y les sugiere que usen la pizarra para hacer sus explicaciones. Aquí los niños podrían proponer explicaciones basadas en algún dibujo esquemático del tipo:
Hamburguesa $ 990 Bebida $ 300 Helado $ 400

?
1

orientaciones

Apoyándose en este dibujo, niños y niñas podrían elaborar explicaciones del tipo: “A medida que se pide un producto más, la cuenta es mayor, es decir, la cantidad total de dinero que se gasta en el consumo va aumentando, entonces tengo que sumar los precios de todo lo que he consumido”. Después de que cada niño escogido explica cómo identificó las operaciones que resuelven el problema y cómo hizo sus cuentas, el profesor pregunta a la clase si a otro compañero le tocó el mismo “pedido” y si obtuvo el mismo resultado o uno diferente, para abrir una discusión. Es importante atender a quienes no pudieron realizar el problema, y a quienes lo resolvieron correctamente, pero no supieron explicar lo que hicieron, y ayudarlos a explicitar su trabajo haciéndoles buenas preguntas. A continuación, en la siguiente actividad de la ficha, se pide a los niños que inventen otros dos “pedidos” y que calculen lo que cuesta cada uno de ellos. Aquí pueden aparecer problemas aditivos simples y combinados, lo que resultará igualmente interesante. Nuevamente, el profesor(a) pide a distintos niños que lean los pedidos que inventaron, que expliquen cuánto les dio la cuenta y cómo la calcularon, y fomenta la discusión entre ellos en relación a los distintos procedimientos usados. Posteriormente, siguen trabajando en la tercera actividad de la ficha, que es otra pregunta sobre la misma situación del Mcrico:

Pablo, fue a almorzar a este McRico; se comió una hamburguesa simple con palta y un helado. Pagó en la caja y le dieron de vuelto $300. ¿Con cuánto dinero pagó?
Este problema, aunque es también un problema de composición, plantea a niños y niñas una dificultad un poco mayor que los anteriores. En su enunciado aparece un dato que es de una categoría distinta a la de los otros, puesto que no corresponde a un producto consumido: el “vuelto”. Probablemente, empezarán a sugerir sumar o restar sin una reflexión profunda sobre la relación cuantitativa entre datos e incógnita, como si se tratara de una adivinanza. Es aquí donde surge en los niños la necesidad de disponer de alguna herramienta para poder pensar y analizar el problema, tal como el uso de dibujos esquemáticos. Al mismo tiempo, surge en el profesor o profesora la necesidad de disponer de alguna estrategia de enseñanza concreta y efectiva, que asegure que los niños realicen un proceso de análisis auténtico del enunciado e identifiquen las operaciones que lo resuelven, que sea distinta a la estrategia de inducir la respuesta a través de afirmaciones disfrazadas de preguntas. Veamos un ejemplo de estrategia para resolverlo. Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor o profesora.
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orientaciones

El profesor(a) puede hacer preguntas del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? ¿Podría Pablo haber pagado con $1.000? Etc. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: Pablo se comió una hamburguesa simple con palta que cuesta $1.250 Dato 2: Pablo se comió un helado que cuesta $450 Dato 3: Pablo pagó lo que comió y le dieron de vuelto $300 Incógnita: ¿Con cuánto dinero pagó Pablo lo que comió? Aquí los niños deberían reparar en que el dinero con que pagó Pablo alcanzó para pagar su cuenta y aún le sobró dinero, puesto que le dieron vuelto, es decir, que el dinero con que pagó es más de lo que consumió. Fase 3: Dibujo esquemático.
Hamburguesa simple con palta $ 1.250 ¿? Helado $ 450 Vuelto $ 300

Fase 4: Operaciones.

1.250 + 450 + 300 = ?
Cálculos:

1.250 + 450 = 1.250 + 50 + 400 = 1.300 + 400 = 1.700 1.700 + 300 = 1.000 + 700 + 300 = 2.000
Fase 5: Comprobación y respuesta. “Pablo pagó con $ 2.000”. El profesor estimula que los niños analicen el enunciado del problema apoyándose en algún dibujo esquemático realizado en la ficha, y que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer. Luego les pide que expliquen cómo hicieron los cálculos, incentivando la discusión constructiva acerca de los distintos procedimientos usados, buscando semejanzas y diferencias entre estos, y valorando cuáles resultaron más convenientes. Para hacer la suma, los niños pueden usar alguna de las técnicas estudiadas hasta el momento, tal como se muestra en la Fase 4 del ejemplo. También podrían usar otra
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orientaciones

técnica, basada en la descomposición y composición canónica de los números, que simplifica la escritura, acercándose al algoritmo convencional, tal como muestra el siguiente ejemplo: 1.700 + 300 1.000 1.000 2.000

Suma de los múltiplos de 100 : 700 + 300 Suma de los múltiplos de 1.000 (solo si hay uno) Adición de las sumas parciales

Uno de los principios de nuestro sistema de numeración decimal obliga a escribir un solo dígito en cada posición. Es por ello que al sumar 25 + 67, no podemos escribir 12 en la posición de las unidades como resultado de la suma. El primer recuadro muestra una técnica basada en la descomposición canónica de los números, en que se escriben todos los pasos. En el segundo recuadro se muestra un procedimiento que abrevia la escritura del primer recuadro. Consiste en realizar las sumas parciales correspondientes; en este caso las unidades 5 + 7 = 12, y los múltiplos de 10, 20 + 60 = 80. 25 + 67 20 + 5 + 60 + 7 80 + 12 = 92 25 + 67 12 80 92

Suma de las unidades Suma de los múltiplos de 10 Adición de las sumas parciales

Este procedimiento evita la escritura “desarrollada” de las descomposiciones canónicas de 25 y 67, respectivamente. Además, este procedimiento puede ser utilizado para sumar más de dos números, por ejemplo: 125 232 + 421 8 70 700 778

Suma de las unidades Suma de los múltiplos de 10 Adición de las sumas parciales

Más tarde se podría usar otro procedimiento que realiza las sumas parciales, yendo desde las unidades hacia las posiciones mayores y las escribe hacia abajo respetando el orden de las posiciones. En el ejemplo, parte sumando las unidades, en este caso obteniendo 12; anota las unidades del resultado de esta suma debajo de las unidades (el 2 se ubica debajo de las unidades) y las decenas debajo de las decenas (el 1 debajo de las decenas). Luego se suman las decenas y se compone el resultado.
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orientaciones

25 + 67

25 + 67 1 2 = 92 9

Este procedimiento ya está a las puertas del algoritmo convencional: 1 2 5 +6 7 1 2 = 92 9 25 + 67 92

Momento de desarrollo
Los niños trabajan en la Ficha 2 en que se les proponen variados problemas aditivos combinados, tanto de composición como de cambio directos, similares a los estudiados en la clase. Por ejemplo: Un camión parte de Antofagasta con destino a Temuco por la carretera Norte - Sur. En la primera etapa recorre 820 kilómetros. En la segunda etapa recorre 880 kilómetros. En la última etapa recorre 500 kilómetros. ¿Qué distancia hay entre Antofagasta y Temuco yendo por esta carretera? En la última actividad de esta ficha se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos y se pregunta qué información pueden obtener a partir de ellos; luego, se les pide que formulen el problema en cada caso y que los resuelvan. De esta forma, los niños abordan la tarea matemática de elaborar problemas combinados a partir de una situación dada. Una vez que han acabado esta ficha, el profesor(a) pide a distintos niños y niñas que lean los problemas que crearon frente a cada situación. Los comparan y verifican cuántos problemas diferentes aparecieron. Pregunta, además, si se pueden crear otros.

Momento de cierre
Se sistematizan los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando a niñas y niños cómo identificaron las operaciones que había que hacer para resolver los problemas y qué operaciones utilizaron para resolverlos. Se les pregunta cómo son los problemas que han estudiado en la clase y se les pide que den un ejemplo.
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qué dificultades tuvieron para hacerlo y que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos que usaron. dos restas o una suma y una resta. Es importante identificar a quienes se equivocaron al sumar o restar. En estos casos es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. también. porque no supieron la combinación aditiva básica en juego o porque no usaron bien el algoritmo. Recordemos aquí que un problema es inverso cuando el 24 . en sus palabras. • En ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números y. Se espera que niños y niñas formulen afirmaciones del tipo: • Las sumas se pueden calcular de distintas formas y las restas también. También es importante identificar a quienes todavía necesitan dibujar los objetos o hacer rayitas para hacer sus cuentas. puesto que en algunos casos es relativamente sencillo identificar las operaciones que los resuelven mientras que en otros casos resulta complejo. Se estimula que digan cómo calcularon las sumas y las restas.orientaciones Se espera que niños y niñas digan. en la descomposición canónica de los números. ya sea dos sumas. ya sea porque no encontraron una descomposición aditiva adecuada. pero esta vez serán inversos. segUndA clAse Momento de inicio El profesor comienza proponiendo una actividad que está en el mismo contexto de la actividad Vamos al Mcrico de la clase anterior. que: • Son problemas en que hay que realizar más de una operación para resolverlos. • Hay problemas más difíciles que otros. Esta actividad plantea problemas aditivos combinados de composición y de cambio. El profesor reparte la Ficha 3 y les dice que van a trabajar de manera similar a como lo hicieron en la clase anterior.

orientaciones

devenir de los sucesos en el enunciado del problema no permite deducir directamente las operaciones que lo resuelven. En estos casos el enunciado del problema sugiere una determinada operación, que no coincide con la que hay que hacer para responder a la pregunta del problema. Los problemas inversos son notoriamente más difíciles para los niños que los problemas directos. Por ello, se hará todavía más necesario en esta clase recurrir a los dibujos esquemáticos. El profesor explica que la Lista de Precios es la misma que la de la clase anterior, y pide a un niño o niña que lea el primer problema de la Ficha: Carolina es una cajera de este McRico. Una niña fue a tomar once a este local y pidió a Carolina una hamburguesa simple y una porción de papas fritas. La niña pagó con $2.000. ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Este problema es más complejo que los de la clase anterior, puesto que las operaciones que lo resuelven no se deducen inmediatamente del enunciado. Aquí será igualmente importante que los niños puedan representarse de alguna forma los datos del problema, la incógnita y la relación cuantitativa entre ellos, para poder identificar las operaciones que deben realizar. Veamos una estrategia para resolverlo: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor(a). Los niños deben reparar en que si la niña pagó con $2.000 y le dieron vuelto, es porque este dinero, es decir los $2.000, es más del que corresponde al precio de los productos que la niña pidió. Por ello, el vuelto es “parte” de estos $2.000. Este razonamiento es muy importante para poder identificar las operaciones que resuelven el problema. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: La niña se comió una hamburguesa simple que cuesta $990 Dato 2: La niña se comió una porción de papas fritas que cuesta $850 Dato 3: La niña pagó con $2.000 y le dieron vuelto Incógnita: ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Fase 3: Dibujo esquemático.
Hamburguesa simple $ 990 Porción de papas fritas $ 850 $ 2.000 Vuelto $?

Fase 4: Operaciones.

990 + 850 +

= 2.000
2

orientaciones

Cálculos:

990 + 850 = 990 + 10 + 840 = 1.000 + 840 =

1.840

2.000 – 1.840 = 2.000 – 1.800 – 40 = 200 – 40 = 100 + 100 – 40 = 160
Fase 5: Comprobación y respuesta. “Carolina le dio $ 160 de vuelto a la niña”. El profesor pregunta cómo resolvieron el problema y cómo hicieron sus cálculos. Dado que los cálculos se pueden realizar de distintas maneras, pregunta a distintos niños cómo sacaron sus cuentas y les pide que comparen lo que ellos hicieron con lo que hicieron otros compañeros, estableciendo semejanzas y diferencias. Un procedimiento de cálculo distinto al anterior consiste en hacer dos restas sucesivas, tal como muestra el ejemplo: Cálculos:

2.000 – 990 = 2.010 – 1.000 =

1.010

1.010 – 850 = 1.000 – 840 = 1.000 – 800 – 40 = 200 – 40 = 160
Este tipo de restas, con ceros entre medio, resulta difícil de resolver para niños de estas edades. El profesor aprovecha este problema para discutir con los niños procedimientos que facilitan cálculos como estos, ya que se “evitan los ceros”, transformando la resta en otra equivalente que es “más conveniente”. En estos cálculos se usó una técnica que se apoya en la propiedad fundamental de conservación de las cantidades. Esta técnica la hemos llamado en unidades didácticas de cursos anteriores la técnica del traslado de la diferencia, porque pese a que minuendo y sustraendo cambian, la diferencia entre ellos se mantiene. Esto sucede porque “lo que se resta al minuendo también se resta al sustraendo” o bien “lo que se le suma al minuendo, también se suma al sustraendo”. Por ejemplo, para calcular 100 – 38, se puede hacer el siguiente traslado, que convierte esta resta en otra equivalente mucho más fácil de calcular: 100 – 38 (100 – 1) 99 = – 37 – (38 – 1) 62

En este caso, un dibujo puede mostrar más claramente la propiedad; cambian los números de la resta, pero la distancia o diferencia entre ellos es la misma. En este caso, ya que hemos restado el mismo número a ambos términos, la resta se corre hacia la izquierda: 37 38
2

99

100

orientaciones

En cambio, al calcular 83 – 36 podemos usar la misma técnica de traslado de la diferencia, pero esta vez sumando. En este caso la idea es convertir el sustraendo en un múltiplo de 10: 83 – 36 (83 + 4) 87 – (36 + 4) = – 40 47

En esta caso, la resta se ha corrido hacia la derecha:

36

40

83

87

Frente a este cálculo, trasladar la diferencia hacia la izquierda, es decir, restar el mismo número al minuendo y sustraendo, no resulta muy conveniente. En efecto, si restáramos 6 al sustraendo para convertirlo en un múltiplo de 10 y de esta forma evitar el problema de la “reserva”, tendríamos que restar igualmente 6 al minuendo, es decir calcular 83 – 6. Pero, hacer esta resta resulta de un nivel de dificultad similar al que se está calculando. Es importante que los niños dispongan de una forma de comprobar o validar sus propios resultados. Generalmente esperan que el profesor sea quien maneje la evaluación, es decir que él diga si lo que han hecho está bien o mal. En este último caso, 47 es un resultado correcto, porque 47 + 40 es 87. Y en el problema de Carolina, 160 es correcto, porque 990 + 850 + 160 da 2.000. El profesor o profesora podría explicar cuál de estas técnicas se utilizó en los cálculos realizados para resolver el problema de Carolina, en qué caso se sumó y cuánto se sumó, y en qué caso se restó y cuánto se restó. Así, en el caso de la suma de 990 + 850, hemos usado la técnica del trasvasije que se basa en una propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a uno de los sumandos se lo sumamos al otro, la suma se mantiene. La idea aquí es convertir alguno de los sumandos, más bien los que más se puedan, en múltiplos de 10, 100 ó 1.000: 990 + 850 990 + 10 + 850 – 10 1.000 1.840

= + 840

Para calcular las restas se puede utilizar, de forma análoga al cálculo de sumas, un procedimiento basado en la descomposición canónica de los números, que abrevia la
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orientaciones

escritura. Se pueden ir calculando las restas parciales y anotando sus resultados hacia abajo, para luego componer el resultado como en el ejemplo: 99 – 37 2 60 62

Resta de las unidades 9 – 7 = 2 Resta de los múltiplos de 10: 90 – 30 = 60 Suma de las restas parciales

En el caso de tener que calcular una resta con dificultades, es decir en que se deban hacer “préstamos”, proponemos una estrategia que luego podrá evolucionar hacia otras técnicas cada vez más cercanas al algoritmo convencional de la resta. Así, primero se puede convertir en una resta equivalente que sea más fácil de calcular, usando alguna de las técnicas estudiadas, y luego utilizar el procedimiento anterior que se basa en la descomposición canónica de los números de forma resumida. Por ejemplo: 92 – 25 (92 + 5) – (25 + 5) = 97 – 30 7 60 67

Resta de las unidades: 7 – 0 = 7 Resta de los múltiplos de 10: 90 – 30 = 60 Suma de las restas parciales

También, se puede descomponer aditivamente el minuendo de tal forma que sea posible restar las unidades y descomponer el sustraendo en forma aditiva canónica. Por ejemplo, en este mismo caso, 90 + 2 es una descomposición aditiva posible del minuendo, pero no es conveniente, puesto que no se podrá realizar 2 – 5. Es conveniente entonces, descomponer el 92 como 80 + 12. Una vez efectuadas las sustracciones parciales, se compone el resultado de la sustracción, tal como se muestra. 92 25 (80 +12) – (20 + 5) 60 + 7) = 67

Es importante que todos los estudiantes tengan la oportunidad de utilizar estas técnicas en variados cálculos. Pero también es importante que aprecien que estas técnicas no siempre son oportunas; hay ocasiones en que convertimos una suma en otra equivalente, o una resta en otra equivalente, igualmente difícil de calcular, con lo cual no se habrá ganado demasiado. La eficacia de los procedimientos depende de la relación entre los números.
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orientaciones

Luego de esta discusión, el profesor propone a otro niño o niña que lea el segundo problema de la ficha: Camila, otra cajera del McRico, tiene un problema. Una niña que fue a ese local pidió dos productos, pero la boleta salió borrosa. En la boleta se ve que la niña pidió una porción de papas fritas, que pagó con $1.500 y que le dieron $350 de vuelto. ¿Cuál es el otro producto que pidió la niña? Veamos cómo se podría resolver este problema: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor(a). Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: La niña pidió una porción de papas fritas que cuesta $850 Dato 2: La niña pagó con $1.500 Dato 3: Le dieron $350 de vuelto Incógnita: ¿Cuál es el otro producto que pidió esa niña? Fase 3: Dibujo esquemático.
Porción de papas fritas $ 850 ? Vuelto $ 350

$ 1.500 Fase 4: Operaciones.

850 +
Cálculos:

+ 350 = 1.500

850 + 350 = 850 + 50 + 300 = 900 + 300 = 1.500 – 1.200 = 1.200 +

1.200 = 1.500; lo que da 300

Fase 5: Comprobación y respuesta. “El otro producto que pidió la niña cuesta $300, por lo que debe ser una bebida”. Para calcular la resta se utilizó otra técnica que hemos llamado “restar apoyándose en procedimientos de suma”. En este caso, en vez de pensar cuánto es 1.500 menos 1.200,
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es decir. esta suma.200 + ? = 1.500 – 1.500 – 1.500 y calcular el largo del salto. pero frente a otros casos esas técnicas pueden dejar de ser eficientes e incluso. fracasar. la convertimos en 84 + ? = 93. 1. calcular 1. en una suma con un sumando desconocido: 1. si para calcular 93 – 84 = ?. Para finalizar el momento de inicio. equivale a saltar hacia delante a partir de 1. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 4. porque para unos casos unas técnicas son más eficientes que otras.200 y calcular el largo de ese salto. equivale a saltar hacia atrás desde 1. De lo contrario. En cambio. que propone problemas del mismo tipo.200 1. con un sumando desconocido.orientaciones pensamos en ¿1.200 hasta llegar a 1. y sobre la conveniencia de disponer de distintas técnicas para realizar los cálculos.200 + ? = 1.200 más cuánto es 1.500. el profesor reflexiona con el curso sobre la importancia del trabajo realizado con dibujos esquemáticos para resolver estos problemas.200 = ? 1.200 1. calcular 1.500 Esta técnica no siempre es eficiente. con lo que no se ganaría demasiado.500 hasta llegar a 1.500? Es decir. es decir problemas aditivos combinados de composición y de cambio directos e inversos y también el cálculo de sumas y restas. cuando la suma es fácil de calcular. al existir un cambio de decena entremedio. funciona cuando la distancia entre minuendo y sustraendo es pequeña o “razonable” en términos de la facilidad para calcular el salto. convertimos la resta. Dado que también es un propósito de esta unidad que los niños se apropien comprensivamente de un repertorio nutrido de técnicas de cálcu30 .500 – 1.500 En el dibujo.200 1. tiene una dificultad similar a la resta.500 – 1. podría resultar que convertimos una resta en una suma que es igualmente compleja de calcular.200 = ?. Por ejemplo.

argumentando sus afirmaciones. los procedimientos usados por Loreto y Jaime son muy similares en términos de eficiencia. que al estudiar procedimientos distintos se puede entender mejor el que se ha aprendido. Los niños deben decir si los cálculos son correctos o no y explicar qué hicieron Loreto y Jaime para sacar sus cuentas. hago: 98 – 40 = 90 + 8 – 40 = 50 + 8 = 58 93 – 35. que concluye en que hay otros procedimientos para calcular la resta. La idea es que. Además. Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a las estrategias que usaron niñas y niños para resolver los problemas de esta clase. al final de la ficha se presenta un problema en que dos niños. sin embargo. El profesor (a)puede formular preguntas del tipo: “si estos procedimientos son distintos. Los cálculos son: 93 – 35. suele ser más sencillo que restar un número cualquiera a otro número cualquiera. apoyándose en los procedimientos que conocen. 31 . calculan de forma distinta una misma resta. establezcan relaciones con otros procedimientos distintos de la resta. la discusión se orienta hacia valorar qué procedimiento resultó más eficiente frente a un cálculo determinado. restar un múltiplo de 10 a un número cualquiera. mientras que en otro dejó de ser tan efectivo. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?” Luego. el profesor conduce una discusión entre los niños. Luego que contestan en sus fichas. Loreto y Jaime. hago: = = = 89 – 31 89 – 30 – 1 80 + 9 – 30 – 1 59 – 1 = 58 Niñas y niños utilizan los conocimientos que han aprendido sobre la sustracción para evaluar si otras estrategias son igualmente válidas para realizar la resta. pero que todos ellos están relacionados entre sí. En este caso.orientaciones lo. Interesa que expliquen cómo los resolvieron y también que analicen los distintos procedimientos de cálculo que aparecieron. ya sea porque encuentran que son igualmente eficientes o porque no lo son.

no es conveniente introducirlas a los niños de estas edades con este grado de formalismo: A + B = (A – C) + (B + C) (En una suma. para calcular la resta 100 – 93.  Para calcular las sumas muchas veces podemos convertirlas en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números. la resta no se altera) A – B = (A – C) – (B – C) (En una resta.  Como vemos.  Para calcular las restas muchas veces podemos usar lo que sabemos de las sumas. si lo que se le resta a un número se le resta también al otro. para resolverlos. Es la técnica del traslado de la diferencia que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. Del mismo modo. si lo que se le suma a un sumando se le resta al otro. porque es una suma fácil de completar. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta numérica hacia la izquierda. para calcular 72 – 28 podemos transformarla en 74 – 30 que da 44. dependiendo de la relación que exista entre los números. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. se deduce de la anterior: en una suma. frente a un mismo cálculo de suma o resta pueden existir distintas técnicas que lo resuelven pero. la resta no se altera. pueden dejar de serlo frente a otro cálculo. Es la técnica del trasvasije que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un sumando se lo sumamos al otro. unas técnicas pueden ser más adecuadas que otras. Asimismo. La estrategia aquí fue convertir el sustraendo en un múltiplo de 10.orientaciones Se espera que niñas y niños propongan afirmaciones del tipo:  Hay problemas en los que.  Las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números nos permiten comprender el algoritmo convencional de la suma y de la resta. al igual que sumas. también es conveniente convertirlas en otras restas equivalentes cuando estas sean más fáciles de calcular. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. si bien matemáticamente son los argumentos más generales que justifican estas técnicas. puede ser útil convertir el sustraendo en un múltiplo de 100 ó 1. Por ejemplo. la suma no se altera) A + B = (A + C) + (B – C) (Por conmutatividad de la suma. de diversas formas.  Para calcular restas. Por ejemplo. ya que develan los pasos que éstos ocultan. la convertimos en la suma con sumando desconocido 93 + ? = 100. es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita y que ayude a identificar las operaciones que hay que hacer para resolverlos. no siempre son todas igualmente eficientes. Es decir. para evitarse el problema del “préstamo”.000. si lo que se le suma a un número se le suma también al otro. la suma no se altera. la resta no se altera) 32 . según sea el caso. si lo que se le resta a un sumando se le suma al otro. Lo que hicimos fue restar 2 a 37 y sumárselos al 98 para completar 100. la suma no se altera) A – B = (A + C) – (B + C) (En una resta. unas técnicas que resultaron eficientes para realizar un determinado cálculo. aunque pueden existir distintas técnicas para realizar un mismo cálculo. en muchos casos. Así. en función de la relación que exista entre ellos.  Para calcular sumas y restas. si hemos sumado la misma cantidad. Estas propiedades tienen una formulación general que.

Camila y Pedro van juntos a ver a su tía. Dato 1: Claudia pesa 45 kilos Dato 2: Camila pesa 7 kilos más que Claudia Dato 3: Pedro pesa 60 kilos Incógnita: ¿El peso entre los tres es menor que 150? 33 . En el edificio de la tía hay un ascensor que tiene una capacidad de 150 kilos. de buenas preguntas formuladas por el profesor. tercerA clAse Momento de inicio La clase comienza proponiendo al curso un nuevo problema aditivo combinado inverso de comparación y composición. Luego de un momento. el profesor pregunta cómo resolvieron el problema y qué resultado obtuvieron. Pide a distintos niños que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos. Para ello es necesario apoyarse en los conocimientos que ya tenemos. Camila pesa 7 kilos más que Claudia y Pedro pesa 60 kilos. El profesor reparte la Ficha 5. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. y pide que lo lean y resuelvan.orientaciones Enseguida. Claudia pesa 45 kilos. Veamos una posible estrategia de resolución: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada. Nuevamente aparece la necesidad de que los niños y niñas puedan representarse las relaciones cuantitativas entre datos e incógnitas para poder determinar las operaciones que lo resuelven. el profesor(a) explica que: Es muy importante aprender a comprobar y validar los resultados que obtenemos. El problema es el siguiente: Claudia. dentro de los problemas aditivos simples. es de los más complejos de resolver. ¿Podrán subirse los tres juntos en el ascensor? ¿Por qué? Este problema involucra un problema aditivo simple de comparación inverso que. si fuera necesario.

Los niños deben reparar en que la respuesta al problema requiere saber cuánto pesan los tres niños juntos. Peso de Claudia 45 kilos Peso de Camila 7 kilos más que Claudia ? Peso de Pedro 60 kilos Hay que determinar el peso de Camila: Peso de Claudia : Peso de Camila: Peso de Camila: 45 kilos 45 kilos ? 7 kilos Luego. no aparece dado directamente como dato el peso de Camila. y determinar si este resultado es menor o mayor que 150. esto es. El esquema con todos sus datos es: 45 kilos 52 kilos 60 kilos ? Fase 4: Operaciones.orientaciones Los niños deben reparar en que. Fase 3: Dibujo esquemático. el peso de Camila es 52 kilos. en el enunciado del problema. pero que se puede deducir a partir del peso de Claudia y del segundo dato. 45 + 52 + 60 = ? 45 + 52 + 60 = 60 + 40 + 5 + 50 + 2 = 150 + 7 = 157 34 . para calcular el peso de Camila se debe efectuar la siguiente operación: Cálculo: 45 + 7 = ? 45 + 7 = 45 + 5 + 2 = 52 Entonces. a partir de que Camila pesa 7 kilos más que Claudia.

3 . Se espera que los niños planteen cuestiones del tipo: • Fue necesario hacer un dibujo para comprender el problema. pero sí que se refirieran. en sus palabras. Momento de cierre El profesor(a) anima que los niños y niñas reflexionen sobre el problema que resolvieron en el momento de inicio de la clase y les pregunta qué dificultades encontraron para resolverlo. y no 7 kilos más que Claudia. y averiguar cómo resolvieron el problema. No pueden ir los tres juntos en el ascensor. ya que había un dato que no aparecía directamente dado en el enunciado y había que deducirlo de otro dato que sí estaba dado. Considerando la complejidad de los problemas inversos. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita a los niños que digan en qué se parecen los problemas de esta ficha y en qué se diferencian. Se espera que distingan un problema aditivo simple de uno combinado. Niñas y niños deben determinar con qué operaciones se puede resolver cada problema y luego realizar los cálculos para obtener la respuesta.orientaciones Fase 5: Comprobación y respuesta. “Claudia. Momento de desarrollo La clase continúa realizando la Ficha 6 que plantea el estudio de problemas aditivos simples. no se espera aquí que los niños expliquen en qué se diferencian exactamente los problemas directos de los inversos. Es por este tipo de redacción que el problema de comparación resulta inverso. porque juntos pesan más de 150 kilos”. a las dificultades que encontraron en cada uno de ellos. que establezcan semejanzas y diferencias entre ambos. Camila y Pedro pesan 157 kilos entre los tres. • El dibujo fue muy útil también para decidir qué operaciones teníamos que hacer para responder a la pregunta del problema. El profesor puede estimularlos a que razonen sobre un dibujo esquemático y. Se trata de que vayan sistematizando cómo son los problemas simples que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. Es muy probable que hayan considerado que Camila pesa 7 kilos. Es importante identificar a los niños que sí dijeron que podían subir en el ascensor los tres juntos. Luego que los niños acaban la ficha. el profesor les pregunta en qué se parecen los problemas de esta guía con los problemas que hicieron al inicio de esta clase y en las clases anteriores. haciendo buenas preguntas. lograr que los niños comprendan el problema y el procedimiento de resolución.

y en otros una suma y una resta. si la diferencia aparece dada con expresiones del tipo “más que” y otras veces en que hay que restar. hay que hacer la operación inversa. se obtiene un número que es menor que el minuendo: “la adición aumenta las cantidades y la resta las disminuye”. Sistematizan los conocimientos que surgieron al estudiar el problema combinado de la Ficha 5 y lo relacionan con los problemas combinados estudiados en las dos clases anteriores. resultan más difíciles de resolver. en que aparece como dato una de las dos cantidades y la diferencia entre ambas. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. 3 . pero para responder a la pregunta que plantean. • En cambio. se agrega una cantidad a otra. • La resta es la operación matemática que resuelve situaciones en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda.orientaciones Más tarde los alumnos y alumnas reflexionan sobre cómo son los problemas simples que se resuelven con una suma y cómo son los que se resuelven con una resta. La pregunta de estos problemas es cuánto es la otra cantidad. En estos casos hay veces que hay que sumar. hay problemas que tienen dos datos y una incógnita y para resolverlos se debe hacer solo una operación. se avanza una cantidad a partir de otra. la suma es la operación matemática que lo resuelve. mientras que cuando restamos. cuando aparece asociada a “menos que”. • Se parecen en el sentido de que una es la inversa de la otra: “la resta deshace lo que hace la suma” y “la suma deshace lo que hace la resta”. • Hay problemas que tienen tres datos y una incógnita y para resolverlos hay que hacer dos operaciones. Buscan semejanzas y diferencias entre ambas operaciones: • Cuando en un problema se juntan dos o más cantidades. Estos problemas. • La suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. • Hay problemas de comparación por diferencia de dos datos. en función de la relación entre los números. • Hay problemas que del enunciado se desprende una operación. • Los cálculos se pueden hacer de distintas formas. en otros hay que hacer dos restas. por lo general. A veces hay que hacer dos sumas.

990 en promoción. 100 ó 1. 3 . podamos elegir la cantidad más cercana a la cantidad exacta.000 El profesor(a) pregunta a los niños cómo podemos obtener un resultado aproximado al de esta suma.000 8. a números cercanos que faciliten los cálculos. sino que van a hacer cálculos aproximados para obtener resultados “razonablemente” cercanos al resultado exacto. El CD cuesta $3. procedimientos de cálculo y sobre relaciones aditivas entre números. puesto que debemos tomar decisiones en un corto tiempo.000 3. encontrando una cantidad “razonablemente” cercana al resultado del cálculo exacto. El profesor reparte la Ficha 7 y juntos resuelven el primer problema. escoger la oferta más conveniente cuando vamos de compras al supermercado o calcular aproximadamente cuánto se gastó en una compra para saber si la cuenta es de un monto “razonable”. cómo podemos hacer un cálculo que. es decir.orientaciones cUArtA clAse Momento de inicio El profesor(a) comienza proponiendo a niños y niñas una actividad sobre problemas de estimación. y el álbum $2.990. sin hacer la suma exacta. Luego de escuchar las opiniones y discutir sobre su pertinencia. De esta forma estimaremos el resultado. y luego operar con ellos. Por ejemplo. distinta a las anteriores.000 o bien. Les dice que en estos problemas no hay que hacer cálculos exactos para resolverlos. Reflexiona con los niños que en muchas situaciones de la vida cotidiana hay que hacer cálculos aproximados.990 = ? 7. propone que: Primero podemos partir por redondear los números a números cercanos y que sean múltiplos de 10.990 + 2. ¿Qué cantidad de dinero está más cerca de lo que Diego gastará en su compra? 5. permitirá que niños y niñas profundicen su conocimiento sobre la adición. Esta actividad. etc. El primer problema plantea: Diego quiere comprar un CD de “31 minutos” y un álbum del mundial. y con la ventaja de que es fácil de obtener.

ya que el CD cuesta un poco más de $4. $7. muchos comerciantes se aprovechan para sacar partido de esta situación. logre que reparen en este hecho.990 = 4.000.000 3. redondean 2.000 y el álbum un poco más de $3. $6. Luego el profesor les propone que hagan el cálculo exacto y que verifiquen si marcaron el resultado correcto.000.000 + 3. De esta forma. luego de un momento.990 a 2.000 como el resultado más cercano al resultado de la suma exacta. para completar $6. 3. Pide que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos. niños e incluso adultos. y no a 4. pero cuesta más de $3. siendo que 3.030 407 + 599 + 28 = ? 10.000 está muy cercano a la cantidad exacta.990 es 10.000 Muy frecuentemente. mientras que 3. es muy posible que en este problema escojan 5.000 Diego puede hacer su compra.orientaciones Después de que los niños han encontrado la respuesta al problema.000 y. a través de preguntas. Puede también que los niños hagan el razona3 .990. Si no ocurre así.000. mientras que 3. Se espera que los niños den argumentos similares a los planteados por el profesor.000 es un número mucho más cercano: 2.990 + 2. el álbum debería costar $2.000. el profesor(a) pregunta cómo hicieron sus cálculos y qué número les dio. el profesor(a) propone a los niños que juntos resuelvan el segundo problema de la ficha.000 = 7.000 1. es importante que el profesor(a). a lo largo de los siguientes cursos de básica.000. pero en este caso sobraría bastante dinero. Después.000. el profesor les pregunta qué hicieron para escoger un resultado y desechar los otros dos.990 – 2.030 por ser un número que se sale ampliamente del ámbito numérico en que está planteada la suma. es muy probable que los niños redondeen 3. Con $8. ya que el CD cuesta un poco más de $4. Por la misma razón. ambos son “dos mil y algo”. 2. De hecho. Este problema plantea: ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma? ? 4. En el problema de Diego. La idea aquí no es que los niños se apropien de técnicas de cálculo aproximado muy rigurosas. se irá madurando y sistematizando.000.000 – 2.000 es 990. En cambio.000 pertenece a la misma familia de 2. sino más bien que se inicien en la elaboración de un tipo de razonamiento matemáticamente potente y en una práctica de cálculos aproximados que. Es posible que descarten inmediatamente 10.000 cambia de unidad de mil. Probablemente esta dificultad tiene que ver con el cambio que se produce en las unidades de mil.000 no es una cantidad “razonable”.990 a 3.030 930 Niñas y niños trabajan en este problema y.

el resultado más cercano al resultado exacto de la suma es 1. Momento de desarrollo Niñas y niños trabajan en la Ficha 8 en que aparecen problemas de estimación de sumas y de restas y también problemas aditivos combinados. Después les pregunta qué hay que tener en cuenta para estimar mejor.030 en lugar de 1. En este caso el redondeo puede ser: 3 . marquen como respuesta al problema 930. Luego. El resultado es aproximadamente 500 El resultado es aproximadamente 400 ¿Quién tiene la razón? ¿Por qué? Luego de unos momentos. pero que se equivoquen escribiendo o marcando la respuesta del problema: marcan 10. y no a 600 y. el profesor(a) pregunta qué niño tenía la razón y les pide que expliquen por qué. siguen trabajando en otra ficha en que aparecen problemas de estimar el resultado de sumas y restas. En el cálculo propuesto.orientaciones miento de redondeo correcto para estimar el resultado de esta suma. es muy probable que los niños redondeen 599 a 500. los números de la suma se pueden redondear de la siguiente manera: 600 407 + 400 599 + 28 30 = ? 400 + 600 + 30 = 1. Se espera que los niños planteen un argumento similar al que salió en el momento de inicio de esta clase relacionado con el redondeo.030. en cada caso. Es importante que los niños realicen las restas respectivas para comprobar qué número está más cerca. Aquí por razones similares a las que vimos en el problema anterior. El profesor(a) propone que resuelvan juntos el primer problema: Jaime y Ana estiman el resultado de la resta: 807 – 395.030. con ello.030 De esta forma.

000 más cercano o bien. en sus palabras. 40 . especialmente. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. las comparan y analizan cuáles eran las correctas en cada caso. consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. Además. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. a números cercanos con los que sea fácil calcular. y se les pide que justifiquen su elección. los argumentos que fueron usados en el momento de inicio de la clase para calcular estimaciones. mientras que 400 – 395 es 5. el procedimiento para estimar mejor. Luego de que terminan su trabajo en la ficha. Este tipo de problema resulta muy provechoso para potenciar el aprendizaje de los niños. permite ampliar cierta visión restringida que tienen los niños acerca de la resolución de problemas. Se asegura que queden claros. reflexiona con los niños acerca de la posibilidad de crear distintos problemas usando los mismos números. Se trata de tres problemas en que los números involucrados son los mismos. el profesor(a) les propone que hagan sus cálculos y que verifiquen sus respuestas para comprobar si hicieron bien sus elecciones. Después. en función del tipo de acciones que los involucren. 100 ó 1. ya que permite profundizar en el tipo de relaciones matemáticas de tipo aditivas que se pueden dar entre 3 números determinados. Asimismo. a través de preguntas. • Con tres números concretos se pueden crear varios problemas distintos.orientaciones 400 807 – 800 Es importante que el profesor identifique a los niños que redondearon 395 a 300 y que. discuten con su compañero sobre sus elecciones. sin necesidad de realizar los cálculos. razonando por ejemplo sobre las diferencias: 395 – 300 es 95. que: • Estimar el resultado de un problema aditivo o de una suma. lo que cambia son las acciones que los relacionan con la incógnita. Al final de esta ficha aparecen tres problemas en los que los niños deben identificar la expresión numérica que los resuelve. En la ficha hay un espacio para que escriban lo que hacen para identificar la expresión numérica que resuelve cada problema. y sobre la conveniencia de usar algunas veces las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números para hacer las sumas y las restas. y entre sí. y de la relación de ellos con la incógnita. logre que comprendan que 400 es un mejor redondeo. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. Se espera que niñas y niños expliquen. que considera que basta con identificar los números y las palabras claves del problema para poder resolverlo. 395 = ? 800 – 400 = 400 Momento de cierre El profesor(a) conduce una discusión entre los niños. • Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. para todos.

Aparece un problema aditivo combinado y los cálculos que hizo Martín. ¿Cuántas figuritas tienen ahora en el álbum? Para resolver el problema. Escribe al lado de cada cálculo lo que permite averiguar: 16 • 7 = 9 38 + 9 = 47 ¿Qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? Para iniciar el proceso de resolución del problema. el profesor puede apoyar a los niños en la Fase 1 de la resolución. Los niños deben interpretar el significado de los cálculos que hizo Martín en el contexto de la situación dada. que se trabaja en parejas. El problema es el siguiente: Problema: Clara y Manuel están llenando un álbum de 70 figuritas. identifi41 . cada una en el casillero que le corresponde. ¿Tienen más que antes o menos que antes? ¿Podrían tener menos de 38 figuritas? ¿Por qué? ¿Podrían tener 38 + 16 figuritas? Para responder esta actividad niños y niñas deben igualmente usar una estrategia de resolución de problemas que contemple las otras cuatro Fases: hacer un análisis del enunciado del problema. Martín hizo estos cálculos. un alumno de 3º Básico. pero 7 de las que les salieron ya las tienen. Fueron a comprar 16 figuritas.orientaciones qUintA clAse Momento de Inicio El profesor(a) propone a la clase que realicen la actividad de la Ficha 9. Ya llevan pegadas 38 figuritas en el álbum. para resolverlo. Pegan en el álbum las figuritas que no están repetidas. haciéndoles algunas preguntas orientadoras del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? Cuando Clara y Manuel pegan las figuritas que no están repetidas.

895 – 750 + = 5.orientaciones cando datos e incógnitas. Su mamá le regaló algo de dinero y ahora tiene el dinero justo para comprársela. En la última pregunta de la ficha los niños pueden proponer que se podría preguntar cuántas figuritas les faltan para completar el álbum.895. El hecho que aparezcan ciertos cálculos ya dados. el profesor conduce una discusión entre los niños y les pregunta si los resultados que obtuvieron coinciden con las conclusiones que habían sacado en la Fase 1. por ejemplo.570 42 . que cuesta $ 5. pero su prima le pidió prestado $ 750. Una vez que los niños terminan. ¿Cuánto dinero le regaló su mamá? Las operaciones que resuelven este problema son: 1. calcular los resultados y obtener la respuesta formulándola en el contexto de la situación.570 en promoción. los niños podrían realizar los cálculos de la siguiente forma: Problema: Joaquín está ahorrando para comprarse la película original de Harry Potter y el Cáliz de Fuego. comparten sus procedimientos. antes de resolver el problema. Tenía $ 1. y apoyarse en una representación esquemática de la relación cuantitativa entre datos e incógnitas para discernir las operaciones que lo resuelven. puede inducir a los niños a responder sin hacer un análisis completo de la situación. Luego que contestan en sus fichas. En el problema 2. los comparan y discuten cuál resultó más conveniente argumentando sus afirmaciones. En este caso no lograrán una comprensión correcta del problema y no estarán en condiciones de justificar sus resultados. el profesor(a) genera una discusión constructiva entre los niños en la que comprueban sus resultados. Momento de desarrollo Niñas y niños profundizan el dominio de las estrategias de resolución apoyados en dibujos esquemáticos que estudiaron en la unidad y también profundizan el dominio de los procedimientos de cálculo. También deben inventar un problema que se resuelva con dos sumas. En este caso habría que restar a 70 la cantidad de figuritas que tienen después de pegar las que no les salieron repetidas. Realizan la Ficha 10 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad.

Respuesta: La mamá le regaló $ 4. Para resolver un problema no es suficiente con reconocer los números que aparecen en el enunciado e identificar las palabras claves contenidas en el mismo. en el contexto de la situación dada.425 Luego.425. que permita dilucidar la relación matemática que existe entre los datos y la incógnita. el profesor va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad. 43 .895 – 750 + 4. y eso debe dar como resultado 5.570 – 1. En esta clase hay una ficha opcional para los niños y niñas que terminen su trabajo en la ficha antes que sus compañeros.orientaciones Los cálculos podrían efectuarse así: Primer cálculo: 1. Se requiere hacer un análisis completo del enunciado.000 4. Momento de cierre A través de preguntas a los niños.150 5 20 400 4.145 +5) = 5.570 +5) – (1.000 1.895 – 750 5 40 100 1. En el momento de inicio de esta clase los niños usaron el conocimiento que tienen sobre la adición y la sustracción para interpretar el significado de los cálculos de sumas y restas realizados por otra persona.145 (5. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores.575 – 1. Se comprueba calculando 1.145 5.570.425.

De igual forma. Para finalizar. que permite organizar el trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad.orientaciones seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la Unidad. y en cursos anteriores relativos a la resolución de problemas aditivos y a las propiedades fundamentales de la adición y la sustracción. El profesor realiza comentarios sobre las respuestas correctas y pregunta a los niños sobre los procedimientos que utilizaron. 44 . Incluimos. el profesor(a) relaciona los conocimientos estudiados en esta unidad con los conocimientos estudiados en unidades anteriores. anuncia que más adelante continuarán estudiando problemas aditivos y otras técnicas para realizar los cálculos. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. se abre una discusión sobre las dificultades que los niños encontraron en su desarrollo. Posteriormente. una pauta de corrección. además de la prueba.

reflexionando acerca del vuelto. Pídales que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo hicieron los cálculos. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. y contestan la pregunta: ¿cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? Una vez que han acabado. Además. que los calculen y que contrasten sus resultados. en que deben inventar otros dos “pedidos” y calcular lo que cuesta cada uno de ellos. En caso contrario. pida que intercambien con su compañero los pedidos que inventaron. buscando semejanzas y diferencias entre estos y valorando cuáles resultaron más convenientes. n Estimule a quienes no participan en la discusión para que manifiesten su opinión. Luego. Ayúdelos a explicitar su trabajo haciéndoles buenas preguntas que les permitan reconocer que. n n Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer la operación matemática que hay que hacer y a quienes tienen dificultades para sumar. puesto que en algunos casos es relativamente sencillo identificar las operaciones que los resuelven. Después que los niños terminen la ficha. Realizan la Actividad 2 de la ficha. Anime que los niños analicen el enunciado del problema apoyándose en algún dibujo esquemático. Posteriormente realizan la Actividad 3 de la ficha que plantea un problema sobre la misma situación. Esté atento a quienes no crearon ningún problema y apóyelos dándoles ejemplos.` MoMeNTo De DesArrollo: Reparta la Ficha 2 que propone variados problemas aditivos combinados. En cuanto a los procedimientos de cálculo. que en varias ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números. . tanto de composición como de cambio. los procedimientos que usaron para encontrarlos y que expliquen los problemas que inventaron. Observe si verifican sus respuestas razonando sobre los datos del problema. Además. Incentívelos a la discusión constructiva acerca de los distintos procedimientos usados. Pregunte a la clase si se podrían inventar más problemas con los datos dados. n MoMeNTo De cIerre: Con la participación del curso. Identifique a quienes tienen dificultades para representarse el problema que involucra el vuelto y oriéntelos simulando con ellos una situación real. planes de clases * Tareas matemáticas. Observe si utilizan correctamente las combinaciones aditivas básicas. para identificar las operaciones que lo resuelven. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre sus compañeros. reparte la Ficha 1 y dice que va a realizar la Actividad 1. En estos casos es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. distribuye distintos “pedidos” preparados previamente en trozos de papel. indique que las sumas y restas se pueden calcular de distintas formas y que en algunos casos hay técnicas más eficientes que otras. habiendo resuelto correctamente el problema. y sugiérales que usen la pizarra para hacer sus explicaciones. anímelos a que lo hagan. Asimismo.IV plAnes de clAses evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: Ficha 1 y 2 y “pedidos”recortados en papel. no supieron explicar lo que hicieron. • calculan sumas y restas. Actividad: El profesor anuncia a los niños que van a trabajar en la actividad Vamos al Mcrico. para abrir una discusión. Identifique a quienes no han podido resolver correctamente algún problema y el por qué de su dificultad. Los niños pegan en el espacio correspondiente de la ficha el pedido que les tocó. Actividades T M* n n n • resuelven problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. destacando que los problemas aditivos combinados son problemas en que hay que realizar más de una operación para resolverlos. directos. que hay problemas más difíciles que otros. goma de pegar. sistematice el trabajo realizado. pida a distintos niños que lean “el pedido” que les tocó. en estos casos. reconozca a los que. Identifique si frente a un mismo pedido hay niños que obtuvieron el mismo resultado o resultados diferentes. plantee algunas preguntas que ayuden a los niños a comprender el problema. • elaboran problemas a partir de una situación. la operación que resuelve los problemas es la suma. 4 MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) presenta una actividad que provoca que niños y niñas tengan la necesidad de realizar un trabajo específico con el enunciado de un problema combinado. que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo realizaron sus cálculos. estimúlelos a que discutan entre ellos sobre los resultados que obtuvieron. Si es necesario. Una vez que terminan. mientras que en otros resulta bastante complejo.

es decir los $2. Además.planes de clases Plan de la segunda clase Materiales: Fichas 3 y 4. estimule una discusión entre ellos procurando que al menos tres niños expliquen sus respuestas y resultados. Estimule una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. y que ayude a identificar las operaciones que hay que hacer para resolverlos. Distribuya la Ficha 3. estableciendo semejanzas y diferencias. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema.000. pero frente a otros casos esas técnicas pueden dejar de ser eficientes e incluso. el vuelto es “parte” de estos $2..000. Una vez que han acabado.. Actividades evaluación n TM n n Identifique a quienes tienen dificultades para representarse el problema. que para calcular sumas y restas. Observe las explicaciones que dan sobre lo que hacen Loreto y Jaime. porque para unos casos unas técnicas son más eficientes que otras. Por lo general. es difícil explicar lo que hemos hecho. Para calcular sumas y restas las podemos convertir en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular. n MoMeNTo De cIerre: El profesor(a) concluye la clase sistematizando con el curso que hay problemas en los que.. Luego de esta discusión.000 y le dieron vuelto. Observe si comprueban sus resultados haciendo la operación inversa o razonando con los datos del problema. • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición y de cambio. Por ello. es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. Loreto y Jaime. Estimule a que los niños que lo necesiten hagan dibujos esquemáticos y que comprueben sus resultados. es más del que corresponde al precio de los productos que la niña pidió. pregunte cómo resolvieron el problema y cómo hicieron sus cálculos. Al final de la ficha se presenta un problema en que dos niños. Luego pida a otro niño que lea el segundo problema de la ficha. que propone problemas aditivos combinados de composición y de cambio directos e inversos y también cálculo de sumas y restas. menor que. . es porque este dinero. n MoMeNTo De DesArrollo: El profesor(a) distribuye la Ficha 4. que es muy importante aprender a comprobar y validar los resultados que obtenemos. por qué? Fíjese si intentan usar técnicas de cálculo distintas a las que conocen. Deben reparar en que si la niña del problema pagó con $2. pero que sea fiel a las relaciones matemáticas del problema. Observe si reconocen que hay distintos procedimientos para hacer las cuentas. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números. tales como los dados en la estrategia didáctica. Ayude a quienes resolvieron todos los problemas de una manera interactúen con otros que lo han hecho de manera diferente. Pida que comparen lo que ellos hicieron con lo que hicieron otros compañeros. En este problema es necesario que los niños se representen de alguna manera las relaciones matemáticas entre datos e incógnita del problema. Haga preguntas del tipo: ¿podría haber sido más grande que. haciendo la operación inversa. Se espera que valoren la conveniencia de disponer de distintas técnicas para realizar los cálculos. • calculan sumas y restas. Es un ejercicio de profundización potente. y ayúdelos a que elaboren un dibujo que tenga sentido para ellos. calculan de forma distinta una misma resta. fracasar. Luego que han acabado. Luego que terminan la ficha. pero es bastante más complicado explicar lo que han hecho otros. y pida a un niño que lea el primer problema. 4 MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) anuncia que en esta clase van a trabajar en una actividad que está en el mismo contexto de la actividad Vamos al McRico de la clase pasada.. Ayúdelos a realizar este tipo de razonamientos. Finalmente. Estimúlelos a que lo hagan para que puedan experimentar su beneficio. en función de la relación que exista entre ellos. Actividad: El profesor realiza preguntas a los niños para que comprendan el problema. pida que expliquen cómo lo resolvieron. Esto se puede hacer gracias a la propiedad fundamental de las operaciones sobre la conservación de las cantidades. Promueva una discusión para que se valore la eficacia de los distintos procedimientos de cálculo usados por los niños.. Pida que digan si los cálculos son correctos o no y que expliquen qué hicieron Loreto y Jaime para sacar sus cuentas. en la ficha. profundice en las distintas técnicas que se podían usar en estos cálculos y explíquelas con ejemplos. ya que son muy importantes para poder identificar las operaciones que resuelven el problema. para resolverlos. Para ello es necesario apoyarse en los conocimientos que ya tenemos.

mientras que cuando restamos se obtiene un número que es menor que cualquiera de los dos. Se espera que planteen que fue necesario hacer un dibujo para comprender el problema. sobre todo el primero. planes de clases . ya que había un dato que no aparecía directamente dado en el enunciado y había que deducirlo de otro dato que sí estaba dado. Reflexionan sobre semejanzas y diferencias entre los problemas que se resuelven sumando y los que se resuelven restando. n MoMeNTo De cIerre: Anime que los niños reflexionen sobre el problema que resolvieron en el momento de inicio de la clase y pregúnteles qué dificultades encontraron para resolverlo. • Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias. n Observe si tienen dificultades para realizar los problemas.. apoyándose en un dibujo. pero que se puede deducir a partir del peso de Claudia y del segundo dato. Además. n Observe si todos los niños valoran el aporte de los dibujos esquemáticos. en que no se pregunta por la diferencia. Haga un dibujo esquemático en la pizarra para razonar sobre cómo calcular el peso de Camila. Si solo aparece el algoritmo convencional. Identifique a quienes no hacen distinciones entre problemas que se resuelven sumando de los que se resuelven restando. estimule a los niños a pensar cómo hacer los cálculos de otra manera.. salvo el primero que es de comparación. Se espera que los niños distingan un problema aditivo simple de uno combinado. 4 MoMeNTo De DesArrollo: El profesor(a) distribuye la Ficha 6 que plantea el estudio de problemas aditivos simples.Plan de la Tercera clase Materiales: Ficha 5 y 6. Este es el tipo de dificultad mayor que plantean los problemas de comparación. y luego realizar los cálculos para obtener la respuesta. y si pueden construirlos. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. no aparece dado directamente como dato el peso de Camila. a través de preguntas. Pide a distintos niños que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos. Interesa constatar las distintas técnicas que utilizaron para hacer sus cuentas. y ellos deben decir si el procedimiento es correcto o no. etc. Ayude a los niños. Es probable que hayan considerado que Camila pesa 7 kilos y no 7 kilos más que Claudia. • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición. n n Es importante identificar a quienes sí dijeron que podían subir en el ascensor los tres juntos y averiguar cómo resolvieron el problema. Aquí explique cómo funciona la técnica y justifíquela. Razone con ellos haciendo preguntas del tipo: ¿el resultado es mayor o menor que . En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita que digan en qué se parecen los problemas de esta ficha y en qué se diferencian. Hágales preguntas que les exija razonar sobre el tipo de acciones que están involucradas en el enunciado del problema. Luego que acaban la ficha. que establezcan semejanzas y también diferencias entre ambos.?. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: Anuncie que en esta clase partirán resolviendo un nuevo tipo problema aditivo combinado. Establecen argumentos del tipo: la suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. ya deberían poder resolverlos. sino que viene dada como un dato del problema. Niñas y niños deben determinar con qué operaciones se puede resolver cada problema. en el enunciado del problema. diciéndoles que un niño lo hizo de otra manera que usted muestra en la pizarra. el profesor(a) pregunta cómo resolvieron el problema y qué resultado obtuvieron. Hágales preguntas que les permitan distinguir qué operación deben realizar. Distribuya la Ficha 5 y pida que lean el problema y lo resuelvan. a partir de que Camila pesa 7 kilos más que Claudia. No se espera que expliquen en qué se diferencian exactamente los problemas directos de los inversos. esto es. Por tratarse de problemas aditivos simples. cambio y comparación. que el dibujo fue muy útil también para decidir qué operaciones teníamos que hacer para responder a la pregunta del problema. a advertir que. Se trata de que vayan sistematizando cómo son los problemas simples que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. Luego de un momento. pregúnteles en qué se parecen los problemas de esta guía con los problemas que hicieron al inicio de esta clase y en las clases anteriores. por ejemplo. pero sí que se refieran a las dificultades que encontraron.

000 en vez de a 4. 100. Es una dificultad muy frecuente. Después. Es importante que el profesor identifique a quienes redondearon 395 a 300 y que. n Observe si reconocen que en estos problemas aparece una nueva dificultad. sino que van a hacer cálculos aproximados para obtener resultados “razonables”. pero asociados a acciones distintas.planes de clases Plan de la cuarta clase Materiales: Ficha 7 y 8. estimula la discusión de los niños en relación a sus respuestas y destaca la necesidad de llegar a acuerdos justificados. Estimúlelos para que usen la técnica basada en la descomposición y composición canónica de los números. que las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números permiten comprender el algoritmo convencional. Propóngales que hagan sus cálculos y verifiquen sus respuestas para comprobar si hicieron bien sus elecciones. Reparte la Ficha 7 y señala que juntos resuelvan el primer problema. puesto que debemos tomar decisiones en un corto tiempo. en sus palabras. n n Identifique a quienes redondean el 3.000 es un número mucho más cercano a 3. analizando la veracidad de los mismos. Luego de unos momentos pregunte qué niño tenía la razón y por qué. Pregunte qué hay que tener en cuenta para estimar mejor. sin necesidad de realizar los cálculos y se les pide que justifiquen su elección. cómo es esta nueva dificultad y qué se puede hacer para resolverla.000 más cercano o bien. ya que devela los pasos que este oculta. Más tarde. Hágales ver que 4. Observe cómo suman y cómo restan e incentívelos para que reflexionen sobre sus resultados. el profesor propone que juntos resuelvan el segundo problema de la ficha. proponga que primero redondeen los números y que luego operen con ellos. Cuando terminan. Si usan directamente el algoritmo convencional. Observe si usan la técnica basada en la descomposición canónica de los números para hacer sus cálculos. primero redondeamos los números al múltiplo de 10. pida que se lo expliquen. logre que comprendan que 400 es un mejor redondeo. Dígales que en estos problemas no hay que hacer cálculos exactos para resolverlos. Reflexione con los niños que en muchas situaciones de la vida cotidiana hay que hacer cálculos aproximados.990 a 3. a través de preguntas. a números cercanos con los que sea fácil calcular.000. 4 n MoMeNTo De DesArrollo: Trabajan en la Ficha 8 en que aparecen problemas de estimación de sumas y de restas y también problemas aditivos combinados. Al final de esta ficha aparecen tres problemas en los que los niños deben identificar la operación que los resuelve. proponga que efectúen los cálculos exactos y que verifiquen si habían escogido correctamente. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. • Identifican qué operación permite resolver un problema aditivo y justifican. Además. Luego de escuchar las opiniones y discutir sobre su pertinencia. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. Proponga que resuelvan juntos el primer problema. Estimúlelos a que expliquen. . Dígales que comparen con el compañero sus elecciones y que discutan sobre quién tiene la razón. n Identifique si usan una estrategia efectiva para poder calcular las estimaciones. ó 1. Para estimar el resultado de un cálculo. Esta vez deben estimar el resultado de una suma.990 calculando las diferencias. Cuando hayan terminado. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) dice que hoy comenzarán trabajando con los problemas de estimación. pregúnteles qué hicieron para escoger un resultado y desechar los otros. n MoMeNTo De cIerre: Concluya la clase sistematizando con el curso que estimar el resultado de un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. • estiman el resultado de un problema o del cálculo de sumas y restas. En los tres problemas aparecen los mismos números.

destacando la necesidad de disponer de herramientas para analizar el enunciado de un problema. Actividades evaluación n TM n MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) explica que hoy comenzarán trabajando con la Ficha 9 que se realiza en parejas. los comparen y discutan cuál resultó más conveniente. Destaque la importancia de usar el conocimiento para entender lo que hacen otras personas. con esos mismos datos. 10 y opcional. deben hacer un trabajo específico sobre el enunciado del problema para poder discernir las operaciones que lo resuelven. Estimule que analicen el problema apoyándose en las 5 fases de la estrategia de resolución. El hecho que aparezcan ciertos cálculos ya dados. los aspectos más relevantes de los procedimientos de cálculos de sumas y restas estudiados junto a sus justificaciones. • Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de la situación. En este caso no lograrán una comprensión correcta del problema y no estarán en condiciones de justificar sus resultados. n MoMeNTo De cIerre: Se cierra la clase y la Unidad. 4 Observe si usan lo que han aprendido de los problemas aditivos. Asegúrese de que les queda claro que. argumentando sus afirmaciones. Los niños deben interpretar el significado de los cálculos que hizo Martín en el contexto de la situación dada. n • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. compartan sus procedimientos. Ayúdelos con apoyo de material concreto. Al final de la ficha se pregunta. En ella aparece un problema aditivo combinado y los cálculos que hizo Martín. Una vez que terminan. haciéndoles algunas preguntas orientadoras del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? Etc. antes de resolver el problema. de las técnicas de cálculo y las justificaciones asociadas para explicar lo que hacen los niños de la ficha. y la importancia de la estimación. Insista en la importancia de representarse el problema de alguna forma. Para contestar. • elaboran problemas a partir de una situación dada. y pregúnteles si los resultados que obtuvieron coinciden con las conclusiones que habían sacado en la Fase 1. sintetizando la estrategia para resolver problemas aditivos combinados. por lo general. • calculan sumas y restas. Identifique a quienes siguen teniendo dificultades para distinguir la operación que deben realizar frente a cada problema. para resolverlo. cambio y comparación. n MoMeNTo De DesArrollo: Distribuya la Ficha 10 en que trabajan todos los conocimientos matemáticos estudiados en la unidad. puede inducir a los niños a responder sin hacer un análisis completo de la situación. planes de clases . que la suma es la operación inversa de la resta y viceversa. destacando la utilidad de los dibujos esquemáticos.Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 9. de composición. Apoye a los niños en la Fase 1 de la resolución. los niños deben igualmente usar una estrategia de resolución de problemas que contemple las otras cuatro Fases. genere una discusión constructiva entre los niños en la que comprueben sus resultados. un alumno de 3º Básico. ¿qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? Luego que contestan. conduzca una discusión entre los niños.

encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. se sugiere que los entreviste solicitando que. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que se relacionan con aprendizajes anteriores y con otros que se trabajarán en unidades posteriores. cIerre De lA UNIDAD DIDácTIcA Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. 0 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. Actividades evaluación n APlIcAcIóN De lA PrUeBA. confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas. Tiempo: 45 a 60 minutos. y las dificultades que encontraron. puedan explicar sus respuestas. . Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba. frente a la pregunta en cuestión. El profesor(a) analiza una a una las respuestas que dieron niños y niñas. n Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivocaron.planes de clases Plan de la sexta clase Materiales: Prueba y pauta de corrección de la Unidad. correccIóN De lA PrUeBA.

V Prueba y Pauta Prueba de la terCera unidad didáCtiCa matemátiCa • terCer año básiCo Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba completa. ¿Cuántas películas hay en total en el video club? Respuesta: 2. pregunta por pregunta. 320 películas de suspenso y 132 infantiles. ¿Cuánto dinero tiene ahora Claudio? Respuesta: 51 . Claudio tenía ahorrando $1. Gastó $500 en un helado y su papá le regaló $800. Resuelve los problemas. En el video club están haciendo un catálogo de las películas que tienen.700 para comprarse un mazo de Mitos y Leyendas. escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1. señale los espacios en que se debe responder cuidando de no dar información adicional. Hay 415 películas de acción.

3. ¿Cuántos autógrafos tiene José? Respuesta: 4. 52 . Mauricio y José coleccionan autógrafos de futbolistas famosos. Luego calcula el resultado de cada operación: a) 73 – 47 = 76 – 50 58 + 400 299 – 175 70 – 50 400 + 54 299 – 177 b) 56 + 398 = c) 300 – 176 = 5. Frente a cada operación.000 400 500 300 Escribe los cálculos que hiciste para obtener el resultado aproximado en cada caso. Marca el número que está más cercano al resultado de la suma y de la resta. Mauricio tiene 37 autógrafos y José tiene 18 más que Mauricio. marca con una cruz la operación equivalente que facilita sus cálculos. a) 798 + 194 = ? b) 995 – 508 = ? 900 800 1.

u otra equivalente. Resuelven un problema aditivo combinado de cambio. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños.000 Escribe 800 + 200 b) Marca 500 Escribe 1.500 Escribe 2.700 – 500 + 800 = ?.000 Responde: “Claudio tiene ahora $2.000 – 500 2 puntos 2 puntos 1 punto 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 2 puntos 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto Puntos 5 2 5 3 5 2 2 2 4 4 5 Puntaje máximo 25 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. Escriben la expresión numérica redondeando los números.000” Si escribe la expresión numérica 1.700 – 500 + 800 = ?. Si escribe la expresión numérica 1. % total de logro del curso 53 . Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de alumnos que respondieron correctamente Porcentaje de alumnos que respondieron correctamente 1 2 3 4 5 Resuelven un problema aditivo combinado de composición. Resuelven un problema aditivo simple de comparación inverso.700 + 800 – 500 = ?. Calculan una adición de dos sumandos. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta Respuesta 1 Escribe la expresión numérica 415 + 320 + 132 = ? Escribe 867 Responde: “hay 867 películas” Escribe la expresión numérica 1. entonces: Escribe 1. Calculan una adición de dos sumandos y una sustracción. Estiman el resultado de un cálculo de suma y de resta.000” Escribe la expresión numérica 37 + 18 = ? Escribe 55 Responde: “José tiene 55 autógrafos” Marca la operación 76 – 50 Escribe 26 Marca la operación 400 + 54 Escribe 454 Marca la operación 299 – 175 Escribe 124 a) Marca 1. Calculan adiciones y sustracciones convirtiéndolas en otras adiciones y sustracciones equivalentes que son más fáciles de calcular. Calculan una adicción de tres sumandos.000 Responde: “Claudio tiene ahora $2. entonces: Escribe 2.200 Escribe 2.

VI esPaCio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase. el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 54 .

Problema de cálculo aritmético. En esta unidad se sistematizan los conocimientos que niños y niñas vienen trabajando desde primero básico acerca de la resolución de problemas aditivos simples. y en que las operaciones que lo resuelven son sumas o restas. el dígito 5 vale 50 unidades y el dígito 8 vale 8 unidades. decidir qué operaciones utilizar para resolver el problema.VII Glosario Un número como 58. se obtiene 58. Composición canónica de un número : Estrategia de resolución de problemas : Revertir la descomposición canónica de un número. por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones para resolverlos. en cuyo enunciado aparecen solo dos datos y una incógnita. Por ejemplo. Problema aditivo simple : Problema aditivo combinado : Diagonal : 55 . comprobar el resultado de la operación e interpretarlo en el contexto del problema. Problema de cálculo aritmético. identificar datos e incógnita. realizar las operaciones. Consta de 5 fases: comprender el problema. Procedimiento general para abordar y resolver problemas. En esta unidad se estudian problemas aditivos combinados de tres datos y una incógnita. en cuyo enunciado aparecen más de dos datos y una incógnita. se puede descomponer aditivamente en dos o más sumandos: 30 + 28 24 + 34 20 + 30 + 8 50 + 8 Descomposición canónica de un número : La última de estas expresiones corresponde a la descomposición canónica del número 58. En este número. y en que la operación que lo resuelve es una suma o una resta. al componer canónicamente 50 + 8. La descomposición canónica se refleja en el nombre que le damos a este número: cincuenta y ocho.

De esta forma el cálculo se simplifica respecto del cálculo exacto y de ahí su gran aplicabilidad en la vida cotidiana. que sean múltiplos de 10. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. la resta no se altera. que sean más fáciles de calcular. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. Esta técnica se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. Procedimiento para calcular sumas convirtiéndolas en otras sumas equivalentes. Técnica de trasvasije : Técnica de traslado de la diferencia : 56 . Procedimiento para calcular restas convirtiéndolas en otras restas equivalentes. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. es decir conservando la distancia. 100 ó 1. si hemos sumado la misma cantidad. para calcular 100 – 63 podemos transformarla en 99 – 62 que da 37. Por ejemplo. sino un cálculo aproximado para obtener un resultado “razonablemente” cercano al resultado exacto. Por ejemplo. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta numérica hacia la izquierda. la suma no se altera. Este cálculo aproximado se realiza con números cercanos a los números involucrados en el problema.Problema de estimación del resultado de un cálculo aditivo : Es un problema en el que no hay que hacer un cálculo exacto. que faciliten los cálculos. Para ello se resta o se suma el mismo número a minuendo y sustraendo.000 o bien. que sean más fáciles de calcular. Lo que se hizo fue quitar 2 a 37 y sumárselos al 98 para completar 100. Esta técnica se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un número se lo sumamos al otro.

VIII fiChas y materiales Para alumnas y alumnos .

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000 $ $ $ $ 850 300 250 450 $ 1.100 1) Pega en el recuadro el pedido que te dio tu profesor: ¿Cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? 59 .500 $ 2.Ficha 1 Tercera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: Vamos al McRico I LISTA DE PRECIOS Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado $ 990 $ 1.200 $ 1.250 $ 1.

fue a almorzar a este McRico. se comió una hamburguesa simple con palta y un helado. ¿Con cuánto dinero pagó? Respuesta: 60 .Ficha 1 continuación 2) Inventa dos “pedidos” y calcula lo que cuesta cada uno de ellos: Primer pedido: Respuesta: Segundo pedido: Respuesta: 3) Pablo. Pagó en la caja y le dieron de vuelto $300.

¿Cuántas cajas de lápices quedan ahora en la librería? Respuesta: 61 .Ficha 2 Tercera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Un camión parte de antofagasta con destino a temuco por la carretera Norte - Sur. después perdió $ 258 y finalmente ganó $ 355. En la última etapa recorre 500 kilómetros. En la primera etapa recorre 820 kilómetros. En una semana vendieron 73 cajas y en la semana siguiente vendieron 28. Marcos ganó en la primera ronda $ 586. ¿Qué distancia hay entre antofagasta y temuco yendo por esta carretera? Respuesta: 2) Jugando al Metrópolis. En la segunda etapa recorre 880 kilómetros. ¿Qué cantidad tiene al finalizar el juego? Respuesta: 3) En una librería había 281 cajas de lápices de colores para vender.

Resuelve el problema que construiste: • tres niños llevan la cuenta de lo que han guardado en sus alcancías.040 y Graciela ha guardado $ 990.Ficha 2 continuación 4) Lee las siguientes situaciones. Filomena ha guardado $ 2. Pregunta: Respuesta: • Para la kermés de fin de año del colegio había 850 sandwiches para la venta. Escribe una pregunta que se pueda responder con los datos dados en cada caso. Durante la mañana se vendieron 230 sandwiches y por la tarde 495.285. Pregunta: Respuesta: 62 . Ernesto ha guardado $ 1.

Ficha 3 Tercera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: Vamos al McRico II LISTA DE PRECIOS Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado $ 990 $ 1. tiene un problema. ¿Cuál es el otro producto que pidió la niña? Respuesta: 63 .100 $ 300 $ 250 $ 450 Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Carolina es una cajera de este McRico. Una niña fue a tomar once a este local y pidió a Carolina una hamburguesa simple y una porción de papas fritas. ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Respuesta: 2) Camila. otra cajera del McRico. En la boleta se ve que la niña pidió una porción de papas fritas.200 $ 1.500 $ 2. que pagó con $ 1.250 $ 1. Una niña que fue a ese local pidió dos productos.000 $ 850 $ 1. pero la boleta salió borrosa.500 y que le dieron $ 350 de vuelto. La niña pagó con $ 2.000.

820. ahora tiene $ 9. ¿Cuánto dinero le regaló el hermano a Marcela? Respuesta: 2) Un vuelo de Lan Chile que va de Santiago con destino a Iquique.750 para comprarse un CD de los Pulentos. ¿Cuántos pasajeros subieron en antofagasta? Respuesta: 3) Calcula las siguientes sumas y restas convirtiéndolas en otras más fáciles de calcular: 198 + 57 = 352 + 49 = 200 – 160 = 64 100 – 32 = 72 – 48 = 205 – 85 = . a Iquique llegaron 137 pasajeros. Hizo una escala en antofagasta en la que bajaron 69 pasajeros y subieron unos cuantos. Para su cumpleaños su tía le regaló $ 3.Ficha 4 Tercera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Marcela tenía ahorrado $ 2.000 y su hermano también le regaló algo de dinero. salió de Santiago con 178 pasajeros.

Ficha 4 continuación 4) La profesora escribió en la pizarra la resta 93 – 35. Loreto y Jaime la calcularon así: 93 – 35. y pidió a sus alumnos que la calcularan. hago: 89 – 31 = 89 – 30 – 1 = 80 + 9 – 30 – 1 = 59 – 1 = 58 ¿Están correctas sus respuestas? ¿Qué hizo Jaime para sacar su cuenta? ¿Qué hizo Loreto? 65 . hago: 98 – 40 = 90 + 8 – 40 = 50 + 8 = 58 93 – 35.

En el edificio de la tía hay un ascensor que tiene una capacidad de 150 kilos. Camila y Pedro van juntos a ver a su tía.Ficha 5 Tercera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta: 1) Claudia. Claudia pesa 45 kilos. Camila pesa 7 kilos más que Claudia y Pedro pesa 60 kilos. ¿Podrán subirse los tres juntos en el ascensor? ¿Por qué? Respuesta: 66 .

¿Cuántas bolitas tiene tomás? Respuesta: 2) María Paz está vendiendo una rifa que tiene 75 números. Ella vendió 119 diarios. vendió 64 diarios por la mañana. En su barrio vendió 37.Ficha 6 Tercera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) alfredo y tomás se entretienen jugando a las bolitas. alfredo tiene 24 bolitas y tomás tiene 15 bolitas más que alfredo. ¿Cuántos diarios vendieron en el día? Respuesta: 67 . Su señora atendió el negocio por la tarde. ¿Cuántos números le quedan por vender? Respuesta: 3) Don Rafael. el quiosquero del barrio.

Claudio va en la página 59. El libro tiene 92 páginas. Explica en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian. 68 . 6) Identifica los problemas de esta ficha que resolviste sumando. ¿Cuántas páginas le faltan por leer? Respuesta: 5) Identifica los problemas de esta ficha que resolviste restando. Explica en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian.Ficha 6 continuación 4) Claudio está leyendo un libro de historia para la prueba.

030 407 + 599 + 28 = ? 10.990 en promoción.990 = ? 7. ¿Qué cantidad de dinero está más cerca de lo que Diego gastará en su compra? 5.990.990 + 2.000 Respuesta: 2) ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma? 1. El CD cuesta $ 3.000 8.000 3.030 930 Respuesta: 69 .Ficha 7 Tercera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Diego quiere comprar un CD de “31 minutos” y un álbum del mundial. y el álbum $ 2.

Ficha 8 Tercera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Jaime y ana estiman el resultado de la resta: 807 – 395 El resultado es aproximadamente 500 El resultado es aproximadamente 400 ¿Quién tiene la razón? ¿Por qué? Respuesta: 2) ¿Qué número está más cercano al resultado de las sumas? 1.300 1.000 Respuesta: Respuesta: 70 .200 610 + 597 + 194 = ? 1.100 900 1.400 398 + 203 + 498 = ? 1.

¿Cuántos puntos tenía al final del juego? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? • ¿Qué necesitaste para decidir cuál expresión numérica corresponde a cada problema? Escríbelo. ¿Cuántas empanadas hizo la panadería? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? b) Para instalar una red de computadores. luego perdió 279 y finalmente ganó 254 puntos. Marca con una cruz la expresión numérica que resuelve cada problema. La instalación necesitó de 254 metros. ¿Qué cantidad de metros de cable sobró? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? c) Jugando en el computador. los obreros tenían un rollo de cable de 382 metros y otro rollo de 279 metros. 382 son de queso.Ficha 8 continuación 3) ¿Qué número está más cercano al resultado de las restas? 794 – 407 = ? 400 300 500 802 – 396 = ? 500 600 400 Respuesta: Respuesta: 4) aquí hay 3 problemas y 3 expresiones numéricas que corresponden al cálculo necesario para resolverlos. Juan ganó al principio 382 puntos. 71 . 279 son de carne y 254 son de jamón y queso. a) La panadería hizo empanadas para este día.

alumno de 3° Básico. Fueron a comprar 16 figuritas. pero 7 de las que les salieron ya las tienen. Escribe al lado de cada cálculo lo que permite averiguar: 16 – 7 = 9 38 + 9 = 47 ¿Qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? 72 . Clara y Manuel están llenando un álbum de 70 figuritas. Ya llevan pegadas 38 figuritas en el álbum. Pegan en el álbum las figuritas que no están repetidas.Ficha 9 Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Martín. Martín hizo estos cálculos. ¿Cuántas figuritas tienen ahora en el álbum? Para resolver el problema. leyó este problema para resolverlo. cada una en el casillero que le corresponde.

895.Ficha 10 Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) El oso panda es un animal muy pacífico que está en peligro de extinción. Su mamá le regaló algo de dinero y ahora tiene el dinero justo para comprársela.570 en promoción. Pamela hace 32 galletas y Rocío hace 17 galletas más que Pamela. ¿Cuántas galletas hace Rocío? Respuesta: 73 . 880 hembras adultas y 500 cachorros. ¿Cuánto dinero le regaló su mamá? Respuesta: 3) Dos hermanas. tenía $ 1. ¿Cuántos osos pandas sobreviven todavía? Respuesta: 2) Joaquín está ahorrando para comprarse la película original de Harry Potter y el Cáliz de Fuego que cuesta $ 5. pero su prima le pidió prestado $ 750. Los científicos han calculado que hay 820 machos adultos. están haciendo galletas para el día del padre. Pamela y Rocío.

000 – 600 = 83 – 37 = 5) ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma y de la resta? 990 89 + 698 + 204 = ? 890 880 795 • 299 = ? 700 500 400 Respuesta: Respuesta: 6) Inventa un problema en que se tengan que realizar dos sumas para resolverlo. Resuélvelo y escribe tu respuesta. 74 .Ficha 10 continuación 4) Calcula las siguientes sumas y restas convirtiéndolas en otras más fáciles de calcular: 300 – 42 = 162 + 39 = 46 + 298 = 100 – 70 = 1.

Ficha opcional Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) a Mónica le faltan $150 para comprarse un kilo de peras. ¿Qué fruta compró? 4) Rocío compró un kilo de plátanos y un kilo de peras. ¿Cuánto pagó? 5) ¿Cuánto más caro es el kilo de frutillas que el kilo de peras? 6) ¿Qué es más caro. ¿Cuánto dinero tiene? 2) osvaldo quiere comprar un kilo de frutillas y tiene $540. Le dieron $180 de vuelto. un kilo de plátanos y un paquete de zanahorias o comprar un kilo de frutillas? 75 .000. comprar un kilo de peras. ¿Cuánto dinero le falta? 3) Pablo compró un paquete de zanahorias y un kilo de fruta y pagó con $1.

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3° Básico multiplicativos y técnicas para multiplicar Estudiando problemas EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

Coordinación Editorial Claudio Muñoz P.Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. Francia. Lorena Espinoza S. Enrique González L. LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Joaquim Barbé F. Junio 2007 Registro de Propiedad Intelectual Nº 157. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux. Alfredo Carrasco Maria Paz Silva Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Asesores internacionales: Guy Brousseau.638 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . Revisión y Corrección de Estilo Josefina Muñoz V.

• Alfredo Carrasco • Lorena Espinoza S.Matemática Tercer Año Básico cuArTA uNIDAD DIDácTIcA Estudiando problemas multiplicativos y técnicas para multiplicar • • Autores • • Joaquim Barbé F. Enrique González L. • Dinko Mitrovich G. • María Paz Silva .

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 14 16 38 46 49 50 53 .

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• Reconocen la conmutatividad en la multiplicación. • Resuelven sumas y restas utilizando procedimientos resumidos. • Efectúan las multiplicaciones mediante la descomposición canónica de uno de los factores. su realización y modificación. • Reconocen la división como la operación inversa de la multiplicación y viceversa. 6. y la operación de división a una relación de proporcionalidad en la que se realiza un reparto equitativo o un agrupamiento en base a una medida. • Manejan estrategias de cálculo escrito de productos y cuocientes. 4 y 8 y un múltiplo de 10 y deducen las divisiones respectivas (Aprendizaje 7. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible. aquellas que corresponden a la multiplicación de un número de una cifra por 2. Amplían el significado de la división a situaciones de agrupamiento (Aprendizaje 6. (Aprendizaje esperado 8. si muestra no ser adecuado. 5 y 10 y las divisiones asociadas. • Evocan algunas combinaciones multiplicativas básicas. segundo semestre). • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. segundo semestre). • Manejan el cálculo mental de productos en que un factor es 3. • Manejan el cálculo de productos de un número de una cifra por 4 y 8 y las divisiones respectivas. si muestra no ser adecuado (Aprendizaje esperado 11. Aprendizajes esperados para la unidad • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad en que se realiza la iteración de una medida. • Multiplican por múltiplos de 10 y 100. su realización y modificación. Aprendizajes previos • Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. segundo semestre).Tercero BásIco cUARTA UnidAd didácTicA estudiando problemas multiplicativos y técnicas para multiplicar Aprendizajes esperados del Programa MATeMáTicA • Asocian la multiplicación y la división a situaciones comunes que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible y establecer relaciones de reversibilidad entre ellas. segundo semestre).  . • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución.

 Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. se apropian de procedimientos para multiplicar números de más de una cifra. 5.  Explican procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones. de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra. de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. explican cómo hacen sus cálculos y crean problemas. A los problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo ya estudiados. A partir de la relación que existe entre ambas operaciones. con y sin resto. poniendo especial énfasis en la identificación de la operación que resuelve un problema. al igual que los problemas de reparto equitativo. 8. 2. los niños y niñas amplían el significado de la división y profundizan el significado de la multiplicación.  Calculan divisiones. Tareas matemáticas Las tareas matemáticas que niños y niñas realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta unidad son:  Resuelven problemas de iteración de una medida.I pResenTAción e sta unidad gira en torno a la resolución de problemas multiplicativos asociados a una relación de proporcionalidad directa entre dos cantidades. 4. El estudio de estos nuevos problemas se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la multiplicación y la división. se resuelven con una división. 5. 4. Avanzan en la apropiación de una estrategia de resolución de problemas multiplicativos. Estos problemas. 8 y 10. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. 10 y 100. se agregan en esta unidad los problemas de agrupamiento en base a una medida. 1.  Calculan multiplicaciones de un número de hasta tres cifras por 2. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que niñas y niños realizan son:  .  Elaboran problemas.

Relación numérica entre la cantidad de objetos que se agrupan y la cantidad de objetos en cada grupo: el divisor es un múltiplo del dividendo. Disponibilidad de los objetos que se agrupan: disponibles y no disponibles visualmente. 4. En los que se divide: un número de dos cifras entre un número de una cifra. es decir.  Forma en que se realiza el agrupamiento: • • Cantidad de objetos que se agrupan y cantidad de objetos en cada grupo. Interpretar el resultado obtenido en el contexto del problema. • • • •  En la multiplicación: • • Suman repetidas veces un mismo sumando: 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. 8. Realizar la operación. 5. 8 y 10. • • 3. múltiplo de 10 o de 100. 5. ¿Qué nos dice el problema? ¿Qué nos pide averiguar? Reconocer la relación aritmética entre datos e incógnita para decidir si la operación que resuelve el problema es una multiplicación o una división. Identificar los datos y la incógnita. 100. el divisor no es un múltiplo del dividendo. divisiones con resto. 8 y 10. 5.  . de tal forma que el cuociente sea 2. Disponibilidad de los grupos que se forman: disponibles y no disponibles visualmente. 4. 10.presentación  Tipo de números que aparecen en los problemas: • • En los que se multiplica: un número de una cifra por 2. 4. Usan la tabla pitagórica solo con las combinaciones 2. Procedimientos Los procedimientos que los niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas matemáticas son:  Para la resolución de problemas siguen una estrategia que considera las siguientes fases: • Reconocer el contexto en que se presenta el problema: relacionan la acción involucrada en el problema con repartir en partes iguales. agrupar en base a una medida e iterar una medida.

Por ejemplo: 50 : 5 50 – 5. multiplicado por el divisor. se tiene que. multiplicando el número de 1 cifra por la cifra distinta de cero en el otro número y agregar tantos ceros como ceros tenga el múltiplo. 22 : 5 = 4.presentación • • • • Evocan las combinaciones multiplicativas básicas de 2. 45 – 5. Los problemas de iteración de una medida y los de reparto equitativo. 8 y 10. En caso de que el resto sea distinto de cero. En esta unidad. Luego se efectúan las multiplicaciones parciales y. •  En la división: • Restan repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de objetos o bien. que también son problemas asociados a una relación de proporcionalidad.. son de este tipo. ya conocidos por niños y niñas. Por ejemplo: 5 • 30 = 5 • 3 • 10 = 15 • 10 = 150. Luego cuentan la cantidad de veces que se realizo la resta. Multiplican un número por 10 y un número por 100. Cuando uno de los factores tiene más de una cifra. al dividendo.  El campo de problemas multiplicativos incluye los problemas que se resuelven con una multiplicación y los que se resuelven con una división. Deducen tablas de multiplicar no conocidas a partir del doble de una conocida. agregando uno o dos ceros respectivamente. . Buscan el número que. Por ejemplo. por ejemplo: 4 • 6 es igual al doble de 2 • 6. Dentro de este campo están los problemas asociados a una relación de proporcionalidad directa. por ejemplo.. Multiplican un número de 1 cifra por un múltiplo de 10 ó 100. la igualdad se puede anotar como 22 = 4 • 5 + 2. a los problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo. 20 : 5 = 4. 5 – 5. se suman. 40 – 5. Ejemplo: 8 • 10 = 8 veces 10 = 80. ya que 4 • 5 = 20. 5. que son los que se estudian en esta unidad. restan un múltiplo de la medida a la cantidad total de objetos. da como resultado o se aproxima lo más cerca posible sin pasarse. 2⁄⁄ • 4. Por ejemplo: 5 • 4 = 5 veces 4 = 4 + 4 + 4 + 4 + 4. Fundamentos centrales  La multiplicación de dos números se puede interpretar como la suma reiterada de uno de los factores tantas veces como indica el otro factor. finalmente. .  . 4. se incorporan los problemas de agrupamiento en base a una medida. dicho número se descompone canónicamente.

tal como muestra la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Por ejemplo. “Diego regala 3 tazos a cada uno de sus 5 amigos. En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad total y se resuelve efectuando el producto entre la cantidad de grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo). la cantidad de grupos que se pueden formar.  Los problemas de reparto equitativo son aquellos en que la acción del problema implica realizar un reparto de una determinada cantidad de objetos (cantidad total) entre un determinado número de personas o grupos (cantidad de grupos). La incógnita es la cantidad de objetos que le corresponde a cada grupo (medida del grupo). sin necesidad de contar. conocida la cantidad total de objetos y la medida del grupo. Por tanto. cuando se conoce la cantidad total de objetos con los que hay que formar grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo). la cantidad de grupos que se pueden formar. estos problemas se pueden resolver calculando la división entre la cantidad total de objetos y la cantidad de participantes. En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. Por ello. dando en cada ronda un objeto a cada participante. se debe restar la cantidad de objetos del grupo a la cantidad de objetos que van quedando en la colección.  Para hacer el reparto equitativo. Por tanto. se pueden formar tantos grupos como número de veces está contenida la  .presentación  Los problemas de iteración de una medida son aquellos en que la acción del problema sugiere repetir una determinada cantidad (medida del grupo) un determinado número de veces (cantidad de grupos). sin necesidad de formar los grupos. Por cada grupo que se forma. se pueden hacer tantas rondas como número de veces está contenida la cantidad de participantes en la cantidad total. corresponde a la cantidad de rondas que se han efectuado. también se pueden repartir los objetos por “rondas”. sin necesidad de efectuar el reparto. conocida la cantidad total de objetos que se reparten y la cantidad de participantes. Este problema se resuelve calculando 5 • 3 = 5 veces 3 = 15. conocida la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos por grupo (medida de grupo).  Los problemas de agrupamiento en base a una medida son aquellos en que la acción del problema implica formar la mayor cantidad de grupos que sea posible.  Es posible determinar. La cantidad de objetos que se ha dado a cada participante. ¿Cuántos tazos regaló?”.  La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante de un reparto equitativo de objetos.  La división es la operación que permite determinar.

 Por ello. establecer la relación de proporcionalidad directa entre estos y discernir la operación que hay que efectuar para responder a la pregunta del problema (multiplicación o división). es decir. la cantidad de grupos que se puede formar puede determinarse a través de una división entre la cantidad total de objetos y la medida del grupo. o bien restamos un múltiplo del divisor al dividendo y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. se resta reiteradamente b al valor a. pues de lo contrario podría haberse formado otro grupo.presentación medida del grupo en la cantidad total de objetos. identificar datos e incógnita. Para calcular el resultado. se realiza el agrupamiento o el reparto y se verifica si es correcto. hasta que sea posible. da como resultado el dividendo. Así. se realiza la multiplicación del divisor por el cuociente y se verifica si coincide con el dividendo. En cambio. que tiene resto. La cantidad de objetos que queda sin agrupar se asocia con el resto de la división.  Para comprobar el resultado de un problema de agrupamiento en base a una medida. En el caso de que la división no sea exacta. cuando multiplicamos dos números. al resultado de la multiplicación del divisor por el cuociente hay que sumarle el resto y verificar si este resultado coincide con el dividendo. En estos casos se trata de agrupar el máximo de objetos que sea posible. El valor a se denomina dividendo. El resultado de la división es la cantidad de veces que se resta b al valor a hasta obtener 0 o un valor menor que b. Para efectuar la división se puede buscar la cantidad de veces que se tiene que iterar la medida del grupo para acercarse lo más posible al total de la colección sin pasarse. Cuando se dispone de objetos concretos. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). que se anota a : b. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. Asimismo. podemos obtener un cuociente pensándolo como el factor que multiplicado por el divisor. 10 . dado que la cantidad de objetos a agrupar no siempre es un múltiplo de la cantidad de objetos que hay en cada grupo. Se diferencian en que. o bien múltiplos de b al valor a. la multiplicación y la división se parecen en que para efectuarlas en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. esta reversibilidad permite formular problemas inversos entre sí. sumamos repetidas veces un mismo número y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. comprobar el resultado e interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. y también de reparto equitativo.  Una estrategia de resolución de problemas multiplicativos incluye las siguientes fases: comprender el enunciado del problema. b se denomina divisor y al resultado de la división se denomina cociente.  La división de un número a por un número b.  Debido a que la división y multiplicación son operaciones inversas entre sí. efectuar los cálculos.  En los problemas de agrupamiento en base a una medida no siempre es posible agrupar todos los objetos. se define como la cantidad de veces que a contiene a b.

100 ó 1. Descripción global del proceso de enseñanza y aprendizaje El proceso parte en la primera clase proponiendo a niños y niñas actividades orientadas al estudio de las tablas multiplicativas del 4 y del 8. restringiendo la disponibilidad visual de los objetos. ¿para cuántos invitados alcanza?”. 4 • 5 = 20.200 + 160 + 20 = 1. En efecto. a medida que avance la clase. Pero en esta clase se agrega 11 . “A cada invitado a una fiesta hay que entregarle 5 fichas para participar en un sorteo. Por ejemplo. que significa 5 veces 100 = 500. Luego se suman los resultados. Si hay 30 fichas. al igual que en la clase anterior. por ejemplo 4 • 345. Es decir. 5. En esta clase los niños resuelven problemas de iteración de una medida.000.200. por ejemplo 4 • 300. de manera que para responder la pregunta puedan hacer el agrupamiento físicamente. 5 • 100. conociendo la cantidad total de fichas y la cantidad de fichas que le corresponde a cada invitado. Por ejemplo. se puede recurrir a los dobles. Así por ejemplo.380. Al variar las condiciones de realización de esta actividad. 1.  La multiplicación de un número por un múltiplo de 10 o de 100. En la segunda clase el proceso avanza proponiendo una actividad que involucra la acción de agrupar objetos en base a una medida. 4 • 300 es lo mismo que 4 • (3 • 100). Se trata de calcular la multiplicación a partir de una multiplicación ya conocida. se puede descomponer canónicamente el número de tres cifras. Las condiciones para realizar la actividad consideran que los niños tengan disponibles tanto los objetos como los grupos que se van formando. Este proceder es correcto. es decir. permitirá que. se puede obtener de la siguiente forma: 300 es lo mismo que 3 veces 100.200. En un primer momento se busca que comprendan que 4 veces una cantidad es lo mismo que 2 veces el doble de esa cantidad. En la tercera clase los niños se enfrentan a la necesidad de anticipar la cantidad de grupos que se pueden formar. Este procedimiento se basa en la propiedad asociativa de la multiplicación. Por la asociatividad de la multiplicación. Como el resultado de 2 • 8 es conocido. niños y niñas vayan construyendo un procedimiento cada vez más cercano a la división.  Para multiplicar un número de dos o más cifras por un número de una cifra. obtener el doble será sencillo: 2 • (2 • 8) = 2 • 16 = 32. 2 • (2 • 8). 300 + 40 + 5. De esta forma niños y niñas calculan multiplicaciones de manera de sistematizar el procedimiento estudiado en esta clase. es decir.  La multiplicación de un número por 10.presentación  Para efectuar una multiplicación en que uno de los factores es par. y efectuar las multiplicaciones parciales: 4 • 300 = 1. 4 • 8 se puede obtener a partir del doble de 2 • 8. 4 • 40 = 160. 4 • (3 • 100) = (4 • 3) • 100 = 12 • 100 = 1. puesto que 4 • 8 = (2 • 2) • 8 = 2 • (2 • 8) que es justamente “el doble de 2 • 8”. los objetos a agrupar no están disponibles visualmente. se puede obtener agregando a este número tantos ceros como ceros tenga la potencia de 10.

Posteriormente. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la multiplicación y división estudiados en las clases anteriores. Además. cuya respuesta se obtiene sin efectuar la división. formulan un problema que se resuelve con una división y. El profesor debe asegurarse de que todos los niños y niñas: 12 . sistematizando y articulando los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. Esta condición provoca que los niños tengan la necesidad de ir registrando de alguna forma la cantidad de fichas que van quedando después de sacar un grupo de la caja. En la cuarta clase niños y niñas trabajan problemas de iteración de una medida en donde uno de los factores es de dos o más cifras. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. Es aquí donde los niños tendrán que anticipar la cantidad máxima de grupos que se pueden formar con los objetos. se propone un juego para que niños y niñas establezcan las semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los problemas de reparto equitativo. deduciéndola a partir del resultado del problema de iteración previamente resuelto. de restar. 6. los niños identifiquen la operación que los resuelve sin necesidad de realizar los cálculos y que establezcan semejanzas y diferencias entre ellos. Además. En la sexta clase se aplica una prueba de finalización de la Unidad. Frente a estos casos. Luego que el procedimiento de división surge como respuesta a la nueva situación. Pueden realizar esta anticipación en base a todas las experiencias previas que han ido viviendo en el desarrollo de esta actividad.presentación la condición de que tampoco están disponibles los grupos que se van formando. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. es decir. por lo que se deberá construir uno nuevo. tendrán que dividir. el procedimiento basado en sumas iteradas se hace ineficiente. identifican la operación que los resuelve sin necesidad de realizar los cálculos para obtener la respuesta. Interesa además en esta clase que. Interesa que los niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la Unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. El procedimiento que se propone en esta clase se basa en la descomposición canónica del factor de más de una cifra y en la propiedad distributiva de la multiplicación sobre la adición. Los niños profundizan su conocimiento estableciendo relaciones entre los tres tipos de problemas estudiados. Parten resolviendo un problema de iteración de una medida y luego resuelven el problema de agrupamiento en base a una medida y/o de reparto equitativo asociado. Esta tríada de problemas se repite tres veces. frente a una lista de problemas. frente a una lista de problemas del campo multiplicativo. que permite conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados. esto es. se pide a los niños que determinen la cantidad de grupos que se pueden formar de una sola vez. los niños trabajan resolviendo problemas diversos de proporcionalidad similares a los estudiados.

Se puede pedir que calculen primero una multiplicación. 685. Es necesario que sean capaces de recordar estas combinaciones multiplicativas básicas. y las divisiones  asociadas. aquellas que corresponden a la multiplicación de un número de una cifra por 2. presenten a sus compañeros el cálculo de alguna suma inventada por ellos. 10 • 8. 5 • 6. Utilizan procedimientos resumidos para resolver restas de números de hasta tres cifras. 2 • 7. luego que calculen la multiplicación 5 • 2 y.presentación Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. Por ejemplo. 583. en forma ordenada. Es necesario que los estudiantes sean capaces de descomponer números de 2 y 3 cifras. Es necesario que reconozcan que es lo mismo multiplicar 2 • 5 que 5 • 2. 5 y 10. Por ejemplo. 13 . etc. 2 • 5. que contenga solamente la tabla del 2. En la siguiente Tabla Pitagórica se ha destacado una de las posibilidades para obtener el producto de 5 • 6: • 1 2 3 4 5 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 5 5 5 10 15 20 25 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 6 7 8 9 10 30 30 35 40 45 50 Resuelven sumas y restas utilizando procedimientos resumidos. comparen los resultados. Reconocen la conmutatividad en la multiplicación. finalmente. etc. descomponer 74. y que luego discutan la respuesta y la forma en que la calcularon. Si algunos niños o niñas tienen dificultad para evocarlas se recomienda introducir parte de la “tabla pitagórica”. Se puede proponer a los niños que. Evocan algunas combinaciones multiplicativas básicas. es decir. 5 y 10.

200 + 160 + 20 = 1. 5. • Resuelven problemas de iteración de una medida. agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo. • Divisiones que se efectúan son de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra y sin resto. 5. Un procedimiento eficaz para multiplicar un número de dos o más cifras por un número de una cifra. 4. 4. Por ejemplo: 345 • 4 = (300 + 40 + 5) • 4 = 300 • 4 + 40 • 4 + 5 • 4 = 1.II APreNDIzAjes esPerADos clase 6 • Evaluación de los aprendizajes esperados de la unidad mediante una prueba escrita. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida. Este procedimiento se basa en la propiedad distributividad de la multiplicación sobre la suma. 8 y 10. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Para calcular una multiplicación de un número de hasta tres cifras por otro de una cifra. • En las multiplicaciones uno de los factores es un número de hasta tres cifras y el otro es 2. consiste en descomponer canónicamente el número y luego calcular los productos parciales. • Divisiones que se deducen por el razonamiento de multiplicación asociada. 3 • 400 = 3 • (4 • 100) = (3 • 4) • 100 = 12 • 100 = 1. 4. esqUeMA clase 5 coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Todos los fundamentos de la Unidad. • La división se deduce a partir de la multiplicación previamente efectuada. 8 y 10. • Identifican la operación que resuelve un problema. clase 4 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de una situación gráfica y a través de enunciado. • Todas las técnicas estudiadas en clases anteriores. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. • Divisiones que se efectúan son de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra y sin resto. 10. descomponer canónicamente el factor que tiene más de una cifra y cada sumando multiplicarlo por el factor de una. Por ejemplo. TAreAs MATeMáTIcAs 14 • Resuelven problemas de iteración de una medida. 8 y 10. un múltiplo de 10 o de 100. de reparto equitativo y de agrupamiento. involucran dividendo de hasta tres cifras. 5. se plantean en el ámbito de las tablas de 2. luego sumar los productos parciales. • Problemas presentados a través de una situación gráfica y a través de enunciado. 8. 5.200. 4.380 FuNDAMeNTos ceNTrAles • Para multiplicar un número por un múltiplo de 10 ó 100 se utiliza la propiedad asociativa de la multiplicación. • Divisiones que se deducen por el razonamiento de multiplicación asociada. • Identifican la operación que re-suelve un problema sin realizar los cálculos. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. . involucran dividen-do de hasta cuatro cifras.

8 y 10. clase 2 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de un enunciado. se plantean en el ámbito de las tablas de 2.clase 3 TAreAs MATeMáTIcAs coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Resuelven problemas de agru. se apoyan en las taun problema de reparto equitativo y de agrupaconcreta y a través de enunciados. Los objetos que quedan sin agrupar se asocian al resto de la división. 5. pero sí los grupos que se van formando. Y tablas de 2. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Para calcular una multiplicación no conocida. 1 • Resuelven problemas de iteración de una medida y agrupamiento en base a una medida. y de reparto equitativo. 5. restan un múltiplo de la medida a la cantidad total de objetos. En consecuencia. 8 y 10. se plantean en el ámbito de las • En las divisiones con resto: • Ambos tipos de problemas se modelan por la buscar el número que más se expresión: grupos • objetos por grupo = total.• Problemas presentados a través de una situación • Para encontrar el cuociente de • La operación que permite anticipar el resultado de pamiento en base a una medida la división. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. 5. • Restan repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de objetos. factor conocido permite resolver el problema. 4. y tampoco los gru-pos que se forman. Luego cuentan la cantidad de veces que se realizó la resta. acerca al dividendo y restan como en uno u otro caso se desconoce uno de los • Divisiones de un número de hasta dos cifras por para obtener el resto. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración • Formulan problemas. 8 y 10. 4. FuNDAMeNTos ceNTrAles • No siempre se pueden agrupar todos los objetos de la colección con una medida de grupo determinada. miento es la división. clase 1 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de un enunciado. 4. • Formulan preguntas frente a una situación dada. 4 • 6. es equivalente a multiplicar 2 • (2 • 6) debido a la propiedad asociativa de la multiplicación. • La multiplicación de un número por 4 o por 8. 5. • Resuelven problemas de iteración de una medida. la acción de formar un grupo se puede asociar a la acción de quitar a la cantidad total la medida del grupo. Para determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. • Los objetos que se deben agrupar no están disponibles visualmente. la división entre el total de objeto y el otro uno de una cifra y sin resto. • En los problemas de agrupamiento: • Los objetos que se deben agrupar no están disponibles visualmente. se plantean en el ámbito de las tablas de 2. blas de multiplicar. se pueden formar tantos grupos como veces se puede quitar la medida al total de objetos. de una medida. FuNDAMeNTos ceNTrAles • La operación matemática que permite resolver los problemas de iteración es la multiplicación. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Agrupar todos los objetos y luego contar los grupos que se formaron. conocida la cantidad total de objetos y la medida del grupo. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida. • En los problemas de agrupamiento en base a una medida: • Todos los objetos están disponibles. 4. factores. 8 y 10. calculan el doble de una multiplicación conocida. • Se deben formar todos los grupos de una vez. o bien. APreNDIzAjes PreVIos . como por ejemplo.

como de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida están asociados a este tipo de relación. La medida del grupo es justamente la magnitud que permite establecer la relación de proporcionalidad entre la cantidad total de objetos y la cantidad de grupos. basados en conocimientos antiguos. deberán recurrir a la división y para efectuar las multiplicaciones. deben o pueden formar con esa colección y la cantidad de elementos que tiene cada grupo que llamaremos medida del grupo. es decir. ya que esta medida es la misma para todos los grupos. respectivamente. Esta unidad busca ampliar los conocimientos de los niños y niñas incorporando problemas de agrupamiento en base a una medida. entre la multiplicación y la división. la cantidad total de elementos de una colección. Interesa muy especialmente que niños y niñas establezcan relaciones entre los tres tipos de problemas y entre las operaciones que permiten resolverlos. las condiciones bajo las cuales realizan las distintas situaciones propuestas a lo largo de las clases. Así. construirán un procedimiento basado en la descomposición canónica de los números. se hagan ineficaces y tengan que recurrir a otros. Se tiene como punto de partida los conocimientos que los niños ya tienen sobre la multiplicación y división como operaciones que permiten resolver problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo. Veámoslas con un ejemplo: 1 . Sigue siendo parte fundamental de la estrategia que niños y niñas construyan nuevo conocimiento a partir de una necesidad real que se les plantea. De esta forma podemos establecer la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Tanto los problemas de iteración de una medida. Los problemas multiplicativos asociados a una relación de proporcionalidad directa involucran tres magnitudes. provocan que sus procedimientos. En el caso de los problemas de agrupamiento. A continuación se presenta una descripción de las situaciones problemáticas que dan origen a cada uno de los tipos de problemas multiplicativos relacionados con una relación de proporcionalidad.III oRienTAciones pARA el docenTe: esTRATegiA didácTicA La estrategia didáctica para esta unidad consiste en profundizar en el estudio de los problemas multiplicativos que involucran una relación de proporcionalidad directa. la cantidad de grupos que se tienen.

. La cantidad de chocolates que tiene cada amiga corresponde a la cantidad de rondas que se han efectuado. por tanto. 16 . ¿Cuántos chocolates compró en total? 4 amigas ? 20 : 4 Reparto equitativo ? 4 bolsas 5 chocolates en cada bolsa 5 chocolates en cada paquete 4×5 Iteración de una cantidad de medida Agrupamiento en base a una medida (3) Francisca tenía 20 chocolates e hizo paquetes 20 de 5 chocolates cada chocolates uno. llamaremos “ronda” a la acción que resulta de darle un chocolate a cada niña.) entonces la operación que resuelve el problema es 20 : 4.. Como ese procedimiento es una resta iterada (20 – 4. Como hay cuatro amigas. De ese modo. es decir. por lo general. hay que determinar la cantidad de objetos que le corresponden a cada grupo del reparto para que sea equitativo. ¿Cuántos chocolates le tocaron a cada amiga? (2) Francisca compró 4 bolsas con 5 chocolates cada una.4. en cada ronda se reparten cuatro chocolates y. 12 . 1 .. correspondiendo cada vez a una ronda. Si se realiza el reparto de 20 chocolates entre 4 amigas. En estos problemas.. dándole cada vez un chocolate a cada una. las veces que cabe el 4 en el 20.4. la cantidad de chocolates que le tocan a cada una coincide con el total de “rondas” efectuadas una vez finalizado el reparto. ¿Cuántos paquetes obtuvo? ? 20 : 5 el problema (1) es un problema de reparto equitativo.orientaciones Problema Problemas simples de proporcionalidad directa cantidad cantidad Medida del operación que total de de grupo resuelve el objetos grupos problema 20 chocolates Tipo de Problema (1) Francisca repartió equitativamente 20 chocolates entre sus 4 amigas. para anticipar para cuántas rondas alcanza se debe calcular la cantidad de veces que se puede quitar 4 chocolates a la colección de chocolates.

La cantidad de amigas corresponde a la cantidad de grupos que se deben formar (4 amigas). cantidad total 20 chocolates : medida de grupo 5 chocolates por grupo = número de grupos ? paquetes La relación entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de iteración de una medida es bastante más evidente que en el caso de los problemas de reparto 1 . al total de chocolates. se tiene que calcular el resultado de iterar una determinada medida una cantidad determinada de veces. el problema (2). puesto que en la Segunda Unidad Didáctica de este mismo curso. es un problema de iteración de una medida. trabajaron estos problemas. por lo general. o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. De esa forma. se acerque lo más posible. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos.orientaciones cantidad total 20 chocolates : cantidad de grupos 4 grupos = medida de grupo ? chocolates En este caso la relación de este problema con la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” no es evidente. 5 chocolates por paquete es la medida del grupo y se debe averiguar la cantidad de paquetes que se pueden formar. En este caso se conoce la cantidad de objetos que se deben agrupar y la cantidad de objetos que le toca a cada grupo. podemos determinar la medida del grupo buscando aquella medida que. En este caso la relación de este problema con la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” es evidente dado que podemos plantear: cantidad de grupos 4 grupos x medida de grupo 5 chocolates por grupo = cantidad total ? chocolates el problema (3) es de agrupamiento en base a una medida. 20 es la cantidad total de chocolates. mientras que la cantidad de chocolates a repartir corresponde a la cantidad total y la cantidad de chocolates que le toca a cada una corresponde a la medida del grupo. pero sin pasarse. que en este caso es la incógnita del problema. de manera que podemos escribir: cantidad de grupos 4 amigas x medida de grupo ? chocolates por amiga = cantidad total 20 chocolates En esta clase se espera que niños y niñas resuelvan este tipo de problemas efectuando una división. multiplicada por el número de grupos (4 amigas). En el caso del ejemplo. En estos problemas.

Es importante tener presente que la cantidad total a la que hace referencia la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” es la cantidad total efectivamente repartida o agrupada. cantidad que en caso de que la división no sea exacta. la medida de los grupos y la cantidad total a repartir o a agrupar basta con añadir el resto de la división al producto entre la cantidad de grupos y la medida del grupo. cantidad total y cantidad de grupos. si se quiere tener una expresión que relacione la cantidad de grupos. En esos casos. si se utiliza la relación “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total”. tal y como muestra la expresión: cantidad de grupos x medida de grupo + resto = cantidad total a repartir o agrupar 1 . En el ejemplo a) la respuesta al problema es que la cantidad de chocolates que le tocan a cada amiga es 5 chocolates y quedan 3 chocolates sin repartir. no coincide con la cantidad total a repartir o a agrupar. Dicho resto siempre debe ser una cantidad menor que el cuociente. Por ejemplo: a) “Janet quiere repartir equitativamente 23 chocolates entre sus 4 amigas. ¿Cuántos paquetes podrá hacer?”. En estos casos para responder a los problemas se debe considerar que se reparten o agrupan la máxima cantidad posible de objetos de la colección. para plantear el problema tendríamos que: cantidad de grupos ? paquetes x medida de grupo 5 chocolates por paquete = cantidad total 20 chocolates  reparto y agrupamiento no exactos Hay problemas en los cuales no se pueden repartir equitativamente todos los objetos o que no se puede agrupar todos los objetos usando una misma medida. no es múltiplo de la medida del grupo (en el caso de los problemas de reparto equitativo). A la cantidad que queda sin repartir o sin agrupar se le denomina resto.orientaciones equitativo. ¿Cuántos chocolates le tocarán a cada amiga?”. puesto que en el caso contrario significaría que se puede repartir un objeto más a cada grupo o que se puede formar un grupo más. En el ejemplo b) podemos considerar como solución que la cantidad de paquetes que se pueden hacer es 5. De ese modo. quedando en ambos casos objetos de la colección por repartir o agrupar. quedando 3 chocolates sin agrupar. Esto sucede cuando la cantidad total no es múltiplo de la cantidad de grupos que se deben formar (en el caso de problemas de agrupamiento en base a una medida) o bien. b) “Janet tiene 23 chocolates y quiere hacer paquetes de 4 chocolates cada uno. dado que en ambos casos aparecen explícitamente las nociones de medida.

Las semejanzas entre los problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida son:  Ambos son problemas multiplicativos de proporcionalidad directa en los que se conoce el total de objetos. discernir la operación que lo resuelve. Por el contrario. como en unidades anteriores. se propone que los niños trabajen con dibujos esquemáticos que les permitan pensar y representar la relación entre datos e incógnita del problema y. mientras que en el problema (2) la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. así como también puedan establecer y justificar las semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas. Para que niños y niñas puedan distinguir la operación que resuelve un problema dado. Para poder comprender bien los problemas de agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo creemos que es necesario profundizar sobre el significado de cada una de las dos divisiones.  Ambos problemas se resuelven mediante una división. mientras que en el problema (3) la división 20:5 significa que 20 chocolates se agrupan en grupos de 5 chocolates. que incluya la lectura y comprensión global del problema antes de decidir. teniendo como segundo dato la medida del grupo. se hace necesario que dispongan de una estrategia de resolución frente a dichos problemas. En esta unidad. de forma apresurada y poco reflexionada. El reparto finaliza cuanto la cantidad de objetos que queda por repartir es menor que la cantidad de participantes del reparto. En el problema (1) la división 20:4 significa 20 chocolates que se reparten equitativamente entre 4 personas. el trabajo de niños y niñas en esta unidad está orientado a poder establecer semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas. siendo el resultado de la división la cantidad (o medida) de chocolates que corresponden a cada amiga.  La acción de agrupar se hace formando grupos uno tras otro. siendo el resultado de la división la cantidad de grupos que se obtienen. en el problema (1) la incógnita es la cantidad de objetos que hay en cada grupo (medida del grupo). la operación que deben realizar. Las diferencias son:  Dada la cantidad total de objetos de la colección. 20 . a partir de este dibujo. teniendo como segundo dato el número de grupos que hay que formar.orientaciones Esta expresión puede ser utilizada para comprobar el resultado de las divisiones con resto. en la acción de repartir equitativamente se distribuyen los objetos por “rondas” dando un objeto a cada participante. Tal como señalamos más arriba. La formación de grupos finaliza cuando la cantidad de objetos que quedan por agrupar es menor que la medida del grupo.

son:  Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es).  Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza.  Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno. la intención didáctica que se persigue en cada caso. Se hace especialmente necesario que los niños dispongan de una herramienta para pensar el problema y discernir la operación que lo resuelve. Por ello. y algunas orientaciones para la gestión del docente. desarrollo y cierre. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio. los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la unidad.  Dejar espacio para que las niñas y niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. y que son comunes a cualquier clase. ¿Cuántos dulces tiene Raúl?” 21 . en que uno de los factores es 2. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello. en la estrategia didáctica de esa clase aparecen propuestos los esquemas que permiten representar las relaciones entre datos e incógnita en cada uno de los tres tipos de problemas multiplicativos que se estudian en esta unidad.  Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad.orientaciones En la cuarta clase de esta unidad los niños se ven enfrentados a la tarea de resolver problemas multiplicativos diversos que incluye los tres tipos de problemas estudiados.  Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. Los problemas que ahí aparecen son del siguiente tipo: “Raúl tiene 2 cajas. pRiMeRA clAse Momento de inicio Niños y niñas trabajan en la Ficha 1 en donde hay problemas de iteración de una medida que tienen por finalidad buscar un procedimiento para calcular multiplicaciones. a partir del cálculo del doble de una multiplicación conocida. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje. sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución. 5 ó 10.

orientaciones Una vez que los niños y niñas hayan resuelto el problema 1. Interesa que los niños y niñas comprueben que la cantidad de dulces se puede calcular de diferentes maneras. responden preguntas que tienen por finalidad “descubrir” la relación que hay entre la primera columna y la tercera columna. Posteriormente el profesor(a) pide que analicen los procedimientos de la pregunta 2. Niños y niñas trabajan en la Ficha 2 en donde deben completar una tabla como la que aparece a continuación. Además que al comparar el procedimiento utilizado por “Lorena” y “Enrique”. construir las tablas del 4 y 8. cantidad de dulces que tiene Martín 1 2 3 4 lorena tiene el doble de dulces que Martín 2 veces 1 = 2 2 veces 2 = 4 Óscar tiene el doble de dulces que lorena 2 veces 2 = 4 2 veces 4 = 8 Después de completar la tabla. a partir de estas. de manera de observar regularidades y. •2 Cantidad de dulces que tiene Martín Cantidad de dulces que tiene Lorena •2 Cantidad de dulces que tiene Óscar •4 22 . se concluya que lo que hizo Lorena es equivalente a multiplicar 4 • 5 y lo que hizo Enrique fue 2 • 2 • 5. pero el total de dulces es el mismo. apoyados en el concepto de “dobles de”. es decir. de tal manera de ampliar las combinaciones multiplicativas básicas (CMB) y poder efectuar las operaciones con mayor rapidez. Para ello los niños explican sus procedimientos y se formulan preguntas cuando algún procedimiento no resulta comprensible para ellos. que 4 veces un número es lo mismo que 2 veces 2 veces ese número. de la Ficha 1. se realiza una discusión sobre los procedimientos que usaron. Momento de desarrollo En este momento avanzaremos en la construcción de las tablas de multiplicar del 4 y 8.

orientaciones Es conveniente que niños y niñas se apoyen. Se calcula primero el producto 4 • 3 y luego se suma por sí mismo dos veces ese resultado. Se calcula primero el producto. Por ejemplo: Producto 8•3 8•7 Doble de 4 • 3 = 12 4 • 7 = 28 cálculo 12 + 12 28 + 28 resultado 24 56 Al igual que en el caso del producto en donde uno de los factores es 4. 23 . Producto a calcular 4•3 4•9 Doble de 2•3=6 2 • 9 = 18 Doble del doble 6+6 18 + 18 resultado 12 36 La propiedad matemática que fundamenta este procedimiento es la asociatividad de la multiplicación. en una representación gráfica que les permita identificar que es lo mismo calcular “4 veces 3” que calcular “el doble de 2 veces 3”. calculan 2 veces 12. además de la tabla. el producto de 4 • 6 es dos veces el producto 2 • 6. En resumen. el producto 4 • 6 se puede escribir como 2 • 2 • 6 y. cuyo resultado es 12 y luego. para calcular el cuádruplo de un número se calcula el doble de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. considerando que 8 es dos veces 4. considerando que 4 es dos veces 2. al igual a lo trabajado en el momento de inicio. aquí se puede escribir 8 • 3 como 2 • 4 • 3. Análogamente. se puede resolver primero el producto 2 • 6 y luego sumarlo dos veces por sí mismo. 2 • 6 puesto que esta combinación multiplicativa ya la conocen. 2 veces 2 veces 3 equivalente a 4 veces 3 En otras palabras. Es decir. que es igual a 12 + 12 por lo que el resultado es 24. los resultados de la tabla del 8 se pueden obtener mediante el procedimiento de calcular el doble de los correspondientes resultados de la tabla del 4.

De aquí en adelante niños y niñas pueden tener a su disposición la tabla Pitagórica solamente con las combinaciones multiplicativas estudiadas (Material 1). segUndA clAse También se sistematizan las tablas del 4 y 8. para calcular el óctuplo de un número se calcula el cuádruplo de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo.orientaciones Se puede utilizar un esquema similar para representar este hecho matemático. • Una multiplicación de un número por 4 es lo mismo que multiplicar ese número por 2 y el resultado obtenido multiplicarlo nuevamente por 2. palos de helado. bolitas. Niños y niñas trabajan en grupos de a 4. calcular el doble del doble. Se espera que niños y niñas digan en sus palabras que: • Multiplicar por 2 es lo mismo que calcular el doble de un número. ¿para cuántos invita24 . Si hay 30 fichas. etc. El profesor o profesora plantea problemas del tipo: “A cada invitado a una fiesta hay que entregarle 5 fichas para participar en un sorteo. El profesor puede traerlas escritas en una cartulina y pegarlas en la pared. Los niños y niñas completan la Ficha 3 que tiene por finalidad sistematizar las tablas del 4 y del 8. En resumen. Es decir. • Una multiplicación de un número por 8 es lo mismo que multiplicar ese número por 4 y el resultado obtenido multiplicarlo por 2. A lo menos se necesitan 100 de estas fichas por parejas. Para realizar la actividad se necesitan fichas que pueden ser tapitas de botella. • Multiplicar un número por 10 es lo mismo que agregarle un cero. Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad colectiva llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?”. anotándolas en la pizarra. Momento de cierre Se sistematiza los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando al curso cómo resolvieron las multiplicaciones que aparecieron.

A continuación. el profesor invita a un niño o niña adelante para que resuelva este problema y.orientaciones dos alcanza?”. el profesor o profesora repite la actividad cambiando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas por grupo. El profesor o profesora plantea la siguiente situación: “A cada invitado a una fiesta. hay que entregar 4 fichas para participar en un sorteo. cuando sea el momento de verificar.). Luego. en donde aparecen problemas similares a los trabajados en el juego. el profesor echa en la caja 24 fichas. Dado que en esta actividad los niños tienen disponibles las fichas. niños y niñas puedan resolver el problema. lo más probable es que forme grupos de 5 fichas y luego cuente los grupos. Se trata de que el niño pueda ir proponiendo sacar de la caja tantos grupos de a 4 fichas como crea necesario para obtener la respuesta. condiciones de la actividad:  Los niños y niñas no tienen disponibles a la vista las fichas. Para realizar la actividad se necesitan los siguientes materiales:  Fichas (pueden ser tapitas de botella. palos de helado. los niños no deben ver cuántas fichas van quedando en la caja después de sacar un grupo de fichas. En este procedimiento se debe destacar el gesto matemático que se hace cuando se forma un grupo. ¿para cuántos invitados alcanza?”. por parejas. mediante la manipulación de las fichas que hay en la caja y de las que se van sacando. Para ello. coloca en la mesa 30 fichas para que se pueda resolver el problema e invita a un niño o niña adelante para que muestre cómo lo resolvió. pues se desea evitar que estimen a simple vista si alcanza o no para otro invitado más. verifique su respuesta.  La caja solo deberá manipularla el profesor o profesora. los niños deben registrar sus respuestas en la Ficha 4 “¿cuántos invitados son?”. a su vez. Momento de desarrollo Se comienza proponiendo una actividad colectiva similar al momento de inicio en la cual niños y niñas trabajan en grupos de a 4. 2 . El profesor da un tiempo adecuado para que. niños y niñas trabajan en la Ficha 5. La idea no es que diga de antemano para cuántos grupos alcanza sino que. pueda ir calculando su respuesta. la actividad se llama “¿Para cuántos invitados alcanza?”. etc. Luego.  Una caja opaca o que no se pueda ver en su interior. Si hay 24 fichas. A continuación. A lo menos se necesitan 100 de estas fichas. bolitas.

formula preguntas como. variando la cantidad total de fichas y la cantidad de invitados a la fiesta. para determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. Luego pedirá al niño o niña que explique sus procedimientos para calcular cuántas fichas ha sacado de la caja y cuántas fichas quedan. Lo más importante en este momento es que niños y niñas expliquen sus procedimientos y no que respondan correctamente el problema. 5. se espera que las preguntas del profesor. Al mismo tiempo. mientras van formando los grupos. señaladas anteriormente. “¿Alcanzarán las fichas para otro invitado más?”. permitan a los alumnos construir procedimientos para responder el problema. si quedan fichas. Se vuelve a plantear la situación dos o tres veces más. ir restando de a un grupo a la cantidad total de objetos que se tienen que agrupar. Se pueden dar los siguientes casos para determinar la mayor cantidad de grupos que se pueden formar:  Determinan la cantidad de grupos restando reiteradamente de 4 en 4 hasta que la cantidad de fichas no alcance para hacer otro grupo. 4. En este sentido. de tal manera que puedan imaginar algún tipo de procedimiento más allá del tanteo. Se espera que. en cuyo caso lo más probable es que se responda erróneamente. El que niños y niñas no tengan disponibles visualmente las fichas hace necesario que. por ejemplo: “¿Quedan fichas en la caja?” “¿Cuántas?” “¿Qué hiciste para saber que quedaba esa cantidad?”. Un procedimiento posible para responder al problema puede ser por tanteo.orientaciones Después que el niño o niña propone su primera respuesta. Por ejemplo. además. 8 y 10. Es decir. el profesor saca de la caja tantos grupos de fichas como invitados haya dicho el niño o niña. estén en el ámbito de las tablas del 2. cuidando que la cantidad de fichas a agrupar sea un múltiplo de la cantidad de fichas por grupo y que. puesto que es la información necesaria para determinar si se puede formar otro grupo o no. los niños tengan que llevar la cuenta de los objetos que van quedando dentro de la caja. 24 – 4 = 20 20 – 4 = 16 16 – 4 = 12 12 – 4 = 8 8 –4= 4 4–4= 0 6 veces La respuesta sería “alcanza para 6 invitados”. responda a la pregunta “¿Para cuantos invitados más alcanzarán las fichas de la caja?”. 2 .

El profesor identifica a niños o niñas que han efectuado distintos procedimientos y les pide que los compartan con la clase en la pizarra.orientaciones  Determinan la cantidad de grupos restando más de un grupo a la vez. Por ejemplo. 24 – 4 = 20 4 –4= 0 5 veces 4 1 vez más 5 veces + 1 vez = 6 veces La respuesta sería “alcanza para 6 invitados”. Se sigue la actividad planteando problemas similares en donde no se podrán utilizar todas las fichas. Por ejemplo. es decir. y que reconozcan que la cantidad de grupos que se pueden formar coincide con la cantidad de grupos que se fueron formando y sacando de la caja. se debe restar 4 fichas a la cantidad que va quedando. La respuesta sería 4. quedando 2 fichas en la caja. niños o niñas podrían decir que: “como 5 veces 4 es 20 y tengo 24 fichas. ya que 4 • 8 = 32 y es el producto que mas se acerca a 34. El profesor o profesora entrega a niños y niñas la Ficha 7 donde aparecen problemas similares a los estudiados en esta clase. El profesor o profesora. no pudiéndose formar otro grupo. Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a cómo resolver los problemas planteados y qué procedimientos utilizaron las niñas y niños. concluye que: 2 . la cantidad de fichas no es un múltiplo de la cantidad que le toca a cada invitado. es así como se espera que comprendan que para saber cuántas fichas van quedando en la caja cada vez que formo un grupo. si a cada invitado le doy 8 fichas. con la ayuda de la clase. 24 – 20 = 4. En esta clase se busca que los niños y niñas relacionen los datos involucrados con los gestos que hace al agrupar. Para 4 invitados ocupo 5 • 4 = 20 fichas. y ahora con las 4 fichas que quedan debo averiguar para cuántos invitados alcanzan”. ¿para cuántos invitados alcanza?” El profesor repite el procedimiento y las preguntas del primer problema hasta que no puedan seguir repartiendo 8 fichas más. Registran sus respuestas en la Ficha 6 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. “En la caja hay 34 fichas. es importante que destaque aquel procedimiento que sea más efectivo para resolver el problema.

y la pregunta o incógnita del problema es la cantidad de grupos que se puede formar. bastará con hacer los grupos de la medida indicada y luego contar los grupos. no tendrán disponibles visualmente los objetos a agrupar. llamada “Anticipando la cantidad de invitados que alcanza”. Es decir: 16 – 4 = 12 12 – 4 = 8 8 –4= 4 4–4= 0 4 veces 2 . por ejemplo. Si hay 16 fichas. puesto que estos grupos no estarán disponibles físicamente para que los cuenten. hay que entregar 4 fichas a cada uno para participar en un sorteo. Esta nueva restricción tiene la intención de que niños y niñas. tendrán que llevar la cuenta de la cantidad de grupos que ya han formado. Se espera que niños y niñas cuenten la cantidad de veces que le pueden quitar 4 a 16. además de tener que llevar la cuenta de las fichas que van quedando sin agrupar. como lo hicieron en la clase anterior. similar a la que se trabajó en la clase anterior. TeRceRA clAse Momento de inicio Se comienza proponiendo una actividad colectiva al curso. • La cantidad de grupos que se pueden formar es igual a la cantidad de veces que se tuvo que realizar la resta hasta llegar a cero o hasta que no se pueda hacer otro grupo.orientaciones • Para saber para cuántos invitados alcanza. pero como nueva condición de la actividad no tendrán disponibles los grupos que se van formando. El profesor o profesora plantea problemas como. ¿para cuántos invitados alcanza?”. • Los datos en un problema en donde se debe agrupar una colección de objetos son la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos en cada grupo. “Para los invitados a una fiesta. De igual manera que en la clase anterior.

de una sola vez?”. El siguiente problema que se propone es “Si tengo 72 fichas y cada niño recibe 9 fichas. ¿para cuántos invitados alcanza? Se debe decir la cantidad de invitados de una sola vez. es decir. 32 – 8 = 24 24 – 8 = 16 16 – 8 = 8 8 –8= 0 4 veces Luego niños y niñas trabajan en un problema donde se amplía la cantidad de fichas a agrupar. se pueden apoyar en el uso de la tabla Pitagórica (Material 1). permite determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. la pregunta que se deben hacer es “¿Cuántas veces se debe repetir el 9 para llegar a 72 o lo mas cercano a él. no pueden ir haciendo intentos con las fichas de la caja para obtener la respuesta”. Si hay 32 fichas. para lo cual un procedimiento es realizar las restas reiteradas y luego contar cuantas veces se efectuó dicha resta. Esta relación numérica entre la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos de cada grupo hará que el procedimiento de restas reiteradas sea lento y poco viable. es decir. por ejemplo. es factible que gran parte de los niños no lo hayan asimilado aún. por lo que niños y niñas tendrán que variar dicho procedimiento. puesto que para resolver 72:9 se debe determinar qué número multiplicado por 9 da como resultado 72. ¿es posible saber para cuántos niños alcanzan. sin pasarse?” En el caso del problema 72 : 9 = . Para responder a la pregunta es necesario determinar la cantidad de veces que cabe el 8 en 32. Por ejemplo. Los niños pueden construir un procedimiento para responder a la nueva situación a partir de las experiencias vividas a través de las actividades anteriores.orientaciones A continuación. Se debe explicitar que 72 corresponde a la cantidad de objetos a agrupar y 9 a la cantidad de objetos que hay en cada grupo. Aunque es probable que en la actividad anterior ya hayan aparecido técnicas más eficaces para resolver este tipo de problemas. deben decir de una sola vez la cantidad de grupos que se pueden formar. Niños y niñas deberán identificar que 72 representa la cantidad total de fichas a agrupar y 8 es la cantidad de fichas en cada grupo. 72 fichas en total y 9 fichas por grupo. “Para los invitados a una fiesta. • 9 = 72. hay que entregar 8 fichas a cada invitado para participar en un sorteo. 2 . puesto que ya no disponen de las fichas para ir formando los grupos. en que se agrega una nueva condición. Para encontrar el factor que multiplicado por 9 da como resultado 72. Esta restricción es la que obligará a niños y niñas a tener que anticipar. determinar la cantidad de invitados para los que alcanzan las fichas. esto es. Se espera que comprendan que. niños y niñas trabajan en un problema similar al anterior.

Para realizar el juego se necesitan los siguientes materiales: • Material 2 Mazo T ( totales) • Material 3. hay 72 fichas en total. repite la actividad al menos dos veces. escribe en la pizarra 72 : 9 = 8. Por ejemplo: Si cada grupo tiene 8 fichas y formo 9 grupos. Luego verifican el resultado del agrupamiento mediante la multiplicación. Si cada grupo tiene 9 fichas: Se forman 8 grupos. 8 • 9 = 72 Momento de desarrollo En este momento de la clase se trabaja realizando un juego en grupos de a 4. En cada una de estas experiencias los niños pueden anotar sus resultados y el profesor los registra en la pizarra. variando la cantidad de fichas y/o objetos en cada grupo resguardando que el cuociente sea 2. 5. Mazo D (divisor) • Material 4 • Vasos • Fichas 30 . Luego. 8 o 10. En el caso del ejemplo.orientaciones El profesor o profesora construye un esquema para establecer la relación entre los datos y la incógnita y así poder determinar la operación que resuelve el problema. 4. 72 fichas ………………… ? 9 9 9 En el esquema la incógnita está asociada a preguntarse cuántas veces 9 es 72.

debe resolverlo. si se tienen las cartas. cuentan con el Material 2. de manera que pueda leerse el problema de forma coherente. como muestra la figura: 30 dulces dulces en cada paquete 8 8 Las cartas se deben colocar en la situación 1. ¿cuántos paquetes hay?” Por el contrario. Por ejemplo. es la situación en donde las deberá colocar. Si hay 8 paquetes ¿cuántos dulces hay en cada paquete?” Cada jugador. una vez planteado el problema. leyéndose el problema de la siguiente manera: “Se tienen 30 dulces. Además. . como muestra la figura: 32 dulces 31 paquetes Las cartas se deben colocar en la situación 2. tal como lo muestra la figura: Situación 1 Se tienen dulces Si hay dulces en cada paquete ¿Cuántos paquetes hay? Situación 2 Se tienen dulces Si hay paquetes ¿Cuántos dulces hay en cada paquete? Según las cartas que tenga cada jugador. Si hay 8 dulces en cada paquete. leyéndose el problema de la siguiente manera: “Se tienen 32 dulces.orientaciones Cada niño o niña debe sacar una carta del Mazo T que contiene la cantidad total de dulces y una carta del Mazo D que contiene la cantidad de paquetes en que se agruparon los dulces o la cantidad de dulces que hay en cada paquete. también del Mazo T y del Mazo D. si se tienen las cartas del Mazo T y del Mazo D. que es una plantilla donde deben colocar las cartas.

también se hace necesario que establezcan semejanzas y diferencias que tienen los problemas de agrupamiento en base a una medida con los problemas de reparto equitativo estudiados anteriormente en la 2ª unidad didáctica de este mismo nivel. en un solo intento es una estrategia más rápida que ir agrupando en varios intentos. Aquel niño o niña que obtenga mayor puntaje luego de dos rondas es el ganador. dado que la cantidad de objetos no siempre es múltiplo de la cantidad de grupos.orientaciones Deberán verificar la respuesta realizando la acción señalada en el problema utilizando los vasos y fichas. sin pasarse. En este sentido. Este juego tiene por finalidad que los niños y niñas. El puntaje se puede ir registrando en el cuaderno. no siempre es posible agrupar todos los objetos. como ya han estudiado los problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. En estos casos se trata de agrupar la cantidad de objetos más cercana a la cantidad total. es decir. A continuación. El jugador que resuelva correctamente el problema obtendrá un punto. • La cantidad de objetos que queda sin agrupar se asocia con el resto de la división. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. Momento de cierre El profesor conduce una discusión entre los niños. comiencen a establecer semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. • En los problemas de agrupamiento en base a una medida. pues de lo contrario se podría formar un grupo más. • Determinar la cantidad máxima de grupos que se pueden formar. 32 . los problemas en donde deben agrupar una colección de objetos conociendo la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos que hay en cada grupo. niños y niñas trabajan en la Ficha 8 donde aparecen problemas similares a los estudiados durante la clase.

Para resolver un problema es necesario comprender el enunciado del problema. con ello. Para resolver la división hay que buscar cuántas veces cabe el divisor (cantidad de objetos por grupo) en el dividendo (cantidad total) para encontrar el cuociente (cantidad de grupos que se pueden formar). • En los problemas de reparto equitativo. distinguir los datos y la incógnita.orientaciones • En los problemas de agrupamiento en base a una medida. para resolver el problema “Se quiere empaquetar 20 chocolates. es la construcción de un dibujo esquemático o esquema. Si en cada paquete hay 5 chocolates ¿cuántas cajas se necesitan?”. hay que determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. Una herramienta útil para poder establecer la relación que existe entre los datos y la incógnita y. realizar las operaciones. interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. Por ejemplo. determinar la operación que resuelve el problema. Para calcularla hay que dividir. finalmente. Para resolver la división hay que encontrar cuántas veces cabe el divisor (cantidad de grupos) en el dividendo (cantidad total de objetos) para encontrar el cuociente (cantidad de objetos que hay en cada grupo). un posible esquema con el cual niños y niñas pueden ayudarse para determinar la operación que lo resuelve es: 20 chocolates ………………… ? 33 5 5 5 . decidir qué operaciones deben realizarse para responder a su pregunta. hay que determinar la cantidad de objetos que hay en cada grupo. Para calcularla hay que dividir. comprobar el resultado y. Para finalizar se debe sistematizar una estrategia para abordar la resolución de un problema multiplicativo.

y luego sumar los resultados para obtener la respuesta. por ejemplo: “Se tienen 4 paquetes de chocolates. ¿cuántos chocolates hay en total?”. 3 monedas. multiplicando 2 • 3. que se pregunten cuánto dinero hay y. ¿Cuántos chocolates hay en cada paquete?”. Pero para poder estudiar esta técnica. “Se han repartido equitativamente 20 chocolates en 4 paquetes. “¿Cuántas monedas hay en dos cajas?” “¿Cuánto dinero hay en esas dos cajas?” Se espera que para responder cuánto dinero hay. Si cada paquete tiene 5 chocolates. en el caso del ejemplo. En esta ficha aparecen 2 cajas. El procedimiento que se espera que niños y niñas utilicen para calcular estas multiplicaciones consiste en descomponer canónicamente el factor mayor y efectuar las multiplicaciones parciales de los sumandos por el otro factor. un esquema que representa la relación entre datos e incógnita es: 20 chocolates ? ? ? ? cUARTA clAse La tarea para esta clase consiste en resolver problemas de iteración de una medida en que uno de los factores es un número de dos o más cifras y el otro factor es un número de una cifra. por ultimo. Luego. Cada caja tiene un letrero que indica la cantidad de monedas de 10 que hay en su interior. por ejemplo. el profesor o profesora puede utilizar un proceso de estudio similar al propuesto en esta clase. por ejemplo. niños y niñas se pueden apoyar en un esquema como: ? chocolates 5 5 5 5 Y. Se plantean preguntas como. 34 . por ejemplo.orientaciones Para resolver un problema de iteración de una medida como. Momento de inicio Niños y niñas trabajan en la Ficha 9 donde aparecen problemas que se resuelven multiplicando un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. determinen primero la cantidad de monedas que hay en las dos cajas.000. para resolver un problema de reparto equitativo como. es necesario que multipliquen un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. Aunque en esta unidad no se aborda un procedimiento para multiplicaciones en que uno de los factores es un múltiplo de 1. para responderla. que se planteen la multiplicación 2 • 30.

para multiplicar 2 • 30 pueden calcular 2 • 3. pero con monedas de 100 pesos. Es decir. ¿Cuánto dinero tiene la mamá de María Paz en su monedero?”. El profesor o profesora presenta el siguiente problema a la clase: “María Paz tiene $ 453. La cantidad de dinero que tiene María Paz está descompuesta. Momento de desarrollo En este momento de la clase nuevamente trabajan problemas de iteración de una medida que se resuelven con una multiplicación de un número de una cifra por un número de dos o más cifras. en este caso en que 2 • 3 = 6. Es importante que los niños y niñas seleccionen una manera ordenada de escribir este procedimiento de cálculo. 4 monedas de $ 100. tal como se representa en el esquema: 400 • 4 = 50 • 4 = 3 •4= 1. en donde aparecen problemas similares a los de la Ficha 9. un procedimiento basado en la descomposición canónica del factor que tiene más de una cifra. 3 . Como 2 • 3 = 6 entonces 2 • 30 = 60.600 200 12 + 9. 5 monedas de $ 10 y 3 monedas de $ 1.orientaciones Una estrategia que los niños pueden usar para calcular este tipo de multiplicación consiste en apoyarse en las multiplicaciones que ya conocen.812 Para multiplicar un número de dos o tres cifras se espera que surja en manos de los niños y niñas. y a ese resultado agregarle un cero. entonces para calcular la cantidad de dinero que tiene su mamá se necesita multiplicar y luego sumar. De igual manera trabajan en la Ficha 10. Su mamá tiene en su monedero 4 veces esa cantidad de dinero.

3 . qUinTA clAse Momento de inicio La clase comienza con niños y niñas trabajando en la Ficha 12. Momento de desarrollo Los niños y niñas profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las clases anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. destaca los fundamentos matemáticos centrales estudiados en la clase. efectuar las multiplicaciones parciales y sumar los resultados de dichas multiplicaciones. con ayuda de la clase. Momento de cierre El profesor o profesora. podemos ayudarnos de la generalización de las combinaciones multiplicativas básicas conocidas y de la descomposición canónica del número mayor. en donde hay problemas de iteración de una medida que se resuelven calculando una multiplicación de un factor de dos o más cifras.orientaciones Una vez que el nuevo procedimiento de multiplicación ha surgido en manos de los niños y niñas. Al final de la ficha se presenta una lista de problemas del campo multiplicativo en donde deben determinar la operación que los resuelve. donde aparecen problemas de iteración de una medida que se resuelven mediante una multiplicación en que uno de los factores es un número de dos o más cifras. pero no realizar dicho cálculo. A través de preguntas. Realizan la Ficha 13 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad. cuya respuesta se obtiene sin efectuar la división. deduciéndola a partir del resultado del problema de iteración previamente resuelto. Luego resuelven el problema de agrupamiento en base a una medida y/o de reparto equitativo asociado. Para multiplicar un número de una cifra por un número de dos o más cifras. el profesor o profesora propone que trabajen en la Ficha 11. se espera que los niños y niñas digan con sus palabras que: Para multiplicar un número por un múltiplo de 10 o de 100 basta con multiplicar el número por el digito distinto de cero y luego agregar los ceros correspondientes.

Para finalizar. En la aplicación se recomienda a profesoras y profesores leer las preguntas y cerciorarse de que todos los alumnos comprendan lo que se les solicita. Se diferencian en que cuando multiplicamos dos números. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos números. además de la prueba. En el momento de inicio de esta clase trabajaron en distinguir que: Se parecen en que en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad. el divisor representa la cantidad total de objetos por grupo y se pregunta por la cantidad de grupos que se pueden formar (cuociente). el divisor representa la cantidad total de grupos y se pregunta por la cantidad de objetos que le corresponden a cada grupo (cuociente). el profesor o profesora va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad.orientaciones Momento de cierre A través de preguntas a los niños y niñas. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. Los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de reparto equitativo se parecen en que ambos se resuelven con una división. se aplica la Prueba de la Unidad. en los problemas de reparto equitativo. el dividendo representa la cantidad total de objetos. restamos un múltiplo del divisor al dividendo. cuando dividimos un número (dividendo) entre otro (divisor). averiguar por qué los cometieron. Se diferencian en que. se sugiere que el profesor(a) realice una corrección de la prueba en la pizarra. el dividendo representa la cantidad total de objetos. Si hubo errores. Incluimos. sin entregar información adicional a la planteada en los problemas. una pauta de corrección que permite organizar el trabajo del profesor(a) en cuanto al logro de los aprendizajes esperados. En cambio. en los problemas de agrupamiento en base a una medida. 3 . y el resultado es menor que el número que se está dividiendo (dividendo). preguntando a niños y niñas los procedimientos que utilizaron. En cambio. sumamos repetidas veces un mismo número. En la segunda parte de la clase. destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores. seXTA clAse En la primera parte de la clase.

apoyados en el concepto de “dobles de un número”. Es decir. T M* MoMeNTo De INIcIo: Niños y niñas trabajan en la Ficha 1. 3 MoMeNTo De DesArrollo: En este momento se ampliará el conocimiento que los niños y niñas tienen de las combinaciones multiplicativas básicas. • resuelven problemas de iteración de una medida. A continuación. el doble del doble. a partir de dicha tabla. contrastan su procedimiento con el que utilizaron algunos de los niños de la ficha. que hay en ambas cajas y luego calcular la cantidad total de dulces que hay en las bolsas que calcular la cantidad de dulces que hay en cada caja y luego calcular cuántos dulces hay en las dos cajas. Y que es lo mismo calcular 8 • 3. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. 2 y 3. • calculan multiplicaciones en el ámbito de las tablas de multiplicar del 4 y del 8. . En particular. en particular. explican procedimientos para calcular multiplicaciones.IV plAnes de clAses Actividades n Plan de la Primera clase Materiales: Ficha 1. evaluación Verifique que todos los niños y niñas constatan que da lo mismo el procedimiento que aparecen en la ficha. es lo mismo que multiplicar ese número por 4 y el resultado obtenido multiplicarlo por 2. Observe si se convencen que cuatro veces un número es dos veces dos veces ese número. Además. para calcular el óctuplo de un número se calcula el cuádruplo de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. que calcular 2 veces 4 • 3. trabajan en la Ficha 3 en donde se realiza un trabajo para sistematizar los procedimientos utilizados para calcular la tabla del 4 y del 8. El procedimiento que se propone para calcular el cuádruplo de un número es calcular el doble de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. Una multiplicación de un número por 8. en donde se estudian procedimientos para resolver el siguiente problema “Raúl tiene 2 cajas. es lo mismo que multiplicar ese número por 2 y el resultado obtenido multiplicarlo nuevamente por 2. concluye que el doble de un número es lo mismo que multiplicar por 2 y que multiplicar por 10 es lo mismo que agregar un cero. de manera de provocar una discusión constructiva. Se espera que constaten que da lo mismo resolver el problema calculando primero el número de bolsas. una multiplicación de un número por 4. ¿Cuántos dulces tiene Raúl?” Una vez que resolvieron el problema. en la construcción de las tablas de multiplicar del 4 y 8. Asimismo. para establecer regularidades que los ayudarán a construir las tablas de multiplicar de 4 y de 8. A continuación. n * Tareas matemáticas. El profesor o profesora entrega a niños y niñas la Ficha 2 en donde deben completar una tabla y responder preguntas. n Favorezca la participación de todos los niños y niñas. aparecen dos niños mostrando dos procedimientos diferentes para resolverlo. MoMeNTo De cIerre: El profesor o profesora mediante preguntas como y con la participación de los niños y niñas. calcular 4 • 3 es lo mismo que calcular 2 veces 2 • 3.

Una vez sacados los grupos de fichas. para ello. que solo debe manipular el docente. 4. niños y niñas trabajan en la Ficha 5. por ejemplo: “¿Quedan fichas en la caja?” “¿Cuántas?” “¿Qué hiciste para saber que quedaba esa cantidad?” “¿Alcanzarán las fichas para otro invitado más? El profesor o profesora plantea problemas similares. niños y niñas trabajan en la Ficha 7 en donde aparecen problemas como los estudiados en esta clase. A lo menos se necesitan 100 de estos objetos. 5. El profesor o profesora debe guiar al curso a reflexionar en relación a si formó todos los grupos posibles. esa cantidad de fichas se resta a la cantidad de fichas que van quedando en la caja y ayúdelos planteándoles problemas similares y formulándoles preguntas. En este momento no se espera que surja la división como la operación que resuelve el problema. la cantidad de fichas que tiene se le quitan a la cantidad de fichas que van quedando. por ejemplo: “A cada invitado a una fiesta. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora propone una situación colectiva llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?” El material con el que se trabajará serán fichas. hay que entregar 5 fichas para participar en un sorteo. ¿para cuántos invitados alcanza?” Dar un tiempo para resolver el problema. El profesor o profesora plantea un problema como. Lo mas probable es que el niño o niña agrupe de a 5 fichas y luego cuente los grupos que se formaron. Según la respuesta dada. Luego. no se hace necesario dividir. 3 MoMeNTo De DesArrollo: Se comienza proponiendo una actividad colectiva a la clase llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?” El material con el que se trabajará serán fichas y una caja opaca. por ejemplo: “A cada invitado a una fiesta. luego invite a un niño o niña para que comparta el procedimiento que utilizó para resolver el problema. hay que entregarle 4 fichas para participar en un sorteo. puesto que al tener disponibles las fichas y los grupos que se van formando. Si hay 24 fichas. planes de clases . • calculan multiplicaciones en el ámbito de las tablas del 2. Si hay 30 fichas.Plan de la segunda clase Materiales: Ficha 4. en donde aparecen problemas similares a los trabajados en el juego. n Observe si los niños y niñas reconocen que al formar un grupo. Identifique a los niños o niñas que no reconocen que cuando se forma un grupo. cambiando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas que hay en cada grupo. las fichas se colocarán en una caja opaca.10. ¿para cuántos invitados alcanza?” Dejar un tiempo para que resuelvan el problema e invitar a un niño o niña a su mesa para que comparta con el curso cómo resolvió el problema. El profesor o profesora debe resguardar que los niños y niñas no tengan las fichas disponibles visualmente. 8. Plantea problemas como. A continuación. sacar de la caja de a un grupo y pedirle a otro niño que pase adelante y entregarle las fichas. Registran sus resultados en la Ficha 6 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. resuelven problemas de iteración de una medida y de agrupamiento en base a una medida. formular preguntas como. Fichas y una caja opaca. El profesor o profesora repite la actividad variando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas que hay en cada bolsa y los niños o niñas trabajarán en parejas anotando sus resultados en la Ficha 4 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. 5. 6 y 7.

n 40 . ¿Qué hicieron para saber para cuántos invitados alcanzan las fichas? ¿Qué datos se necesitan para poder formar los grupos de fichas? Se espera que niños y niñas digan con sus palabras que: n Para saber para cuántos invitados alcanza. n La cantidad de grupos que se pueden formar es igual a la cantidad de veces que se tuvo que realizar la resta hasta llegar a cero o hasta que no se pueda hacer otro grupo. es posible anticipar la cantidad de grupos que se pueden formar. Identifique a los niños y niñas que aún no reconocen que al momento de formar un grupo. bastará con hacer los grupos de la medida indicada y luego contar los grupos. MoMeNTo De cIerre: El profesor o profesora plantea preguntas para que niños y niñas reconozcan los aspectos centrales de la clase. cantidad de objetos en cada grupo y se pregunta por la cantidad de grupos que se puede formar. n Los datos en un problema en donde se debe agrupar una colección de objetos son: la cantidad total de objetos.planes de clases Plan de la segunda clase (continuación) Actividades evaluación n Compruebe si reconocen los datos en un problema en donde deben agrupar. n En los problemas estudiados. se resta la cantidad de objetos utilizada a la cantidad total de objetos.

cambiando la cantidad de fichas y/o la cantidad de fichas en cada grupo. ganará 1 punto. es decir? • 4 = 16. tendrán que dividir. Continuar la actividad dos veces más con situaciones del mismo tipo. 41 MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora plantea una situación colectiva llamada “Anticipando la cantidad de invitados” en donde se desarrollará un trabajo colectivo y se les enunciarán problemas como. todos los jugadores deben resolver el problema. Y que el dato que se busca es la cantidad de grupos. en donde aparecen problemas parecidos a los trabajados hasta el momento en esta clase. Actividades evaluación n TM Es importante que los niños reconozcan que la información con la que cuentan son: la cantidad total de objetos (fichas) y la cantidad de objetos en cada grupo. El juego se llama “Inventando problemas” y para poder realizarlo se debe contar con el Mazo T. Mazo D. Mazo T. • establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. planes de clases . Es aquí donde niños y niñas tendrán que anticipar la cantidad de invitados para los que alcanza las fichas. niños y niñas trabajan en la Ficha 8. n resuelven problemas de iteración de una medida. resguardando que no se puedan agrupar todos los objetos. hay que entregar 8 fichas para participar en un sorteo. A continuación proponga un problema similar.Plan de la Tercera clase Materiales: Ficha 8 y 9.buscando cuántas veces cabe 4 en 16. según la información que contenga la carta del Mazo D. ¿para cuántos niños alcanzan las fichas? Se deben formar la mayor cantidad de grupos posibles de una sola vez”. donde hay problemas similares a los ya trabajados. debe colocarlas en la situación 1 o situación 2 del Material 2. por ejemplo. el Mazo D y el Material 2. 16 : 4 = ? . A continuación. por ejemplo. Si hay 16 fichas ¿Para cuántos invitados alcanza?”. En el problema. con la finalidad de establecer semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los problemas de reparto equitativo. “Si tengo 45 fichas y cada niño recibe 8 fichas y sobran 5. Fichas y vasos. A continuación. hay que entregar 4 fichas para participar en un sorteo. El profesor debe resguardar que niños y niñas no tengan a su disposición las fichas ni los grupos que se van formando. Observe que niños y niñas identifican que la operación que permite identificar la cantidad de grupos que se pueden formar es la división. Cada jugador sacará una carta del mazo D y una carta del Mazo T y. Una vez colocadas las cartas. “Para los invitados a una fiesta. Material 2. Es decir. pero con una nueva condición. deben comprender que el procedimiento que permite dar solución al problema es el de restas reiteradas. Observe si niños y niñas establecen semejanzas y diferencias entre los problemas en que se debe agrupar y en los problemas en que se debe repartir equitativamente. “Para los invitados a una fiesta. trabajan en la Ficha 9. n MoMeNTo De DesArrollo: En este momento se presenta un juego al curso. Si hay 32 fichas ¿Para cuántos invitados alcanza? Se debe decir la cantidad de invitados de una sola vez”. El jugador que lo resuelva primero de forma correcta. Formular preguntas del tipo “¿Qué representa el número 16 en la división?” “¿Y el número 4?” Continúa la actividad dos veces más. Luego propone problemas en que no se puedan agrupar todas las fichas como. es decir. en su turno. para poder determinar la cantidad de grupos de una sola vez. Ganará aquel que después de 2 rondas obtenga el mayor puntaje.

planes de clases

Plan de la Tercera clase (continuación) Actividades
evaluación

MoMeNTo De cIerre: Se concluye destacando, con la ayuda de niños y niñas, que para resolver los problemas en que se debe agrupar o repartir equitativamente, se debe dividir. Además, identificar lo que representa cada elemento de la operación y que la división consiste en obtener el número “cuociente” que multiplicado por el “divisor” (cantidad de objetos de cada grupo) da como resultado el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben agrupar). Que calcular por medio de restas sucesivas, es una estrategia más lenta que agruparlas de una sola vez. Además, establecer las semejanzas y diferencias entre problemas de agrupamiento en base a una medida, iteración de una medida y de reparto equitativo.

42

Plan de la cuarta clase Materiales: Ficha 10, 11 y 12. Actividades
evaluación
n

TM

MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora entrega la Ficha 10 en donde aparecen problemas que tienen por finalidad que niños y niñas establezcan que un procedimiento útil para calcular una multiplicación por un múltiplo de 10 es multiplicar la cifra distinta de cero por el número y agregar un cero o dos ceros respectivamente.

Observe que todos los niños y niñas comprenden la justificación del procedimiento estudiado.

Los niños y niñas trabajan en la Ficha 11, que propone problemas similares a los de la Ficha 9, pero para establecer un procedimiento para multiplicar un número por un múltiplo de 100.

n

MoMeNTo De DesArrollo: En este momento el curso ampliará el procedimiento estudiado al comienzo de la clase. El profesor o profesora continúa planteando problemas de iteración de una medida como, por ejemplo “María Paz tiene $ 453; 4 monedas de $ 100, 5 monedas de $ 10 y 3 monedas de $ 1. Su mamá tiene en su monedero 4 veces esa cantidad de dinero. ¿Cuánto dinero tiene la mamá de María Paz en su monedero?” Con este tipo de problemas se espera que niños y niñas, junto con reconocer que la multiplicación es la operación que resuelve el problema, puedan visualizar la descomposición canónica del factor mayor, y luego sumar el resultado de las multiplicaciones parciales como un procedimiento para resolver este tipo de multiplicaciones. Además, que identifiquen que este nuevo procedimiento es más eficaz que el sumar reiteradamente.

Identifique a quienes les es dificultoso realizar la descomposición canónica y ayúdelos planteando problemas en que uno de los factores es de dos cifras y el otro de una cifra.

explican los procedimientos para calcular multiplicaciones. • calculan multiplicaciones de un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. • calculan multiplicaciones de un número de hasta tres cifras por un número de una cifra.

43

Niños y niñas continúan con el trabajo propuesto en la Ficha 12 que contiene problemas similares a los que se han propuesto durante el desarrollo de la clase, es decir, problemas de iteración de una medida.

MoMeNTo De cIerre: Se concluye destacando, con la ayuda de niños y niñas, que para resolver los problemas de este tipo se debe identificar la operación que resuelve el problema, y lo que representa cada elemento de la operación. Además, los niños y niñas dicen con sus palabras que para poder multiplicar un número de una cifra con un número de dos o mas cifras, se puede descomponer canónicamente el número mayor, luego realizar las multiplicaciones parciales y sumar sus resultados.
planes de clases

planes de clases

Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 13 y 14. Ficha opcional Actividades
evaluación
n

TM

MoMeNTo De INIcIo: Los niños y niñas trabajan en la Ficha 13 que tiene el propósito de sistematizar la reversibilidad de la multiplicación y de la división. Aparece un primer problema de reparto equitativo que se resuelve con una multiplicación de un número de una cifra por un número de tres cifras. Inmediatamente después se presenta un problema de agrupamiento o de reparto equitativo, cuya división se resuelve con la multiplicación anterior. No se espera que niños y niñas resuelvan una división de un número de tres cifras por un número de una cifra, sino que deduzcan el resultado de esa división a partir de la multiplicación previamente desarrollada.

Identifique a aquellos niños o niñas que no pueden distinguir que la división se puede resolver con la multiplicación previamente hecha y ayúdelos proponiendo problemas similares pero en un ámbito numérico más pequeño.

MoMeNTo De DesArrollo: El profesor o profesora entrega la Ficha 14, en la que trabajan actividades como las que se han estudiado a lo largo de la unidad y que se deben realizar individualmente. Esta clase esta destinada a trabajar y profundizar el dominio de las técnicas usadas por niños y niñas para realizar todas las actividades de las clases anteriores.
n

Constate que todos los niños y niñas identifican las semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo.

Todas las tareas de la unidad.

44

MoMeNTo De cIerre: Para terminar el estudio de esta unidad el profesor o profesora propone preguntas del tipo: • ¿En que se parecen los problemas en que hay que agrupar con los problemas en los que hay que repartir equitativamente? ¿En que se diferencian? • ¿Cómo se puede resolver una multiplicación de un número de tres cifras por un número de una cifra, por ejemplo 457 • 8? Se finaliza resumiendo los fundamentos centrales de cada clase.

Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la Unidad y Pauta de Corrección. Actividades
evaluación

APlIcAcIÓN De lA PrueBA. En la aplicación se recomienda a los profesores(as) que lean las preguntas y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita, sin entregar información adicional a la planteada en los problemas.
n

Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba.

correccIÓN De lA PrueBA. En la segunda parte de la clase, se sugiere realizar una corrección de la prueba en la pizarra, preguntando a niñas y niños los procedimientos que utilizaron. Analice una a una las respuestas que dieron, confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas..
n

Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivocaron.

4

cIerre De lA uNIDAD DIDácTIcA. Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba y qué dificultades encontraron. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que éstos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. Anúncieles que una vez que han estudiado la multiplicación y división, en la cuarta unidad, estudiarán dos nuevos problemas multiplicativos y aprenderán nuevas técnicas para multiplicar.

planes de clases

V

Prueba y Pauta
Prueba de la cuarta unidad didáctica matemática • tercer año básico
Nota

Nombre: Curso:

Fecha:

Escuela: Puntaje:

Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba completa, pregunta por pregunta, señale los espacios en que se debe responder cuidando de no dar información adicional a la ya entregada en la pregunta. 1. Rosita no se acuerda cuánto es 4 • 9. Para averiguarlo recordó que 2 • 9 es igual a 18. Escribe qué más hizo con este dato.

2 • 9 = 18

2. José no se acuerda cuánto es 8 • 7. Para averiguarlo recordó que 8 es el doble de 4 y que 4 es el doble de 2. además sabe que 2 • 7 es igual a 14. Escribe los cálculos que José puede hacer para obtener 8 • 7.

3. La florista de la esquina ha recibido 48 flores y quiere hacer ramos de 6 flores cada uno. ¿Cuántos ramos se pueden formar? anota tus procedimientos:

Respuesta:

ramos.

46

Cada cuaderno cuesta $325. ¿Cuánto dinero necesita para la compra? anota tus procedimientos: Respuesta: 5. Mario tiene que comprar 5 cuadernos para el colegio.4. ¿Cuántas cajas obtendrá el dueño? 60 : 6 = 60 + 6 = 60 • 6 = 6. ¿Cuánto dinero tiene Mónica? Escribe aquí tus cálculos: 47 . Lee el siguiente problema y marca con una cruz la operación que lo resuelve: al almacén han llegado 60 huevos y su dueño los empaqueta en cajas de 6 huevos. Juan tiene esta cantidad de dinero: Mónica tiene el doble.

(1 punto). Responde $1. Responde $1. Resuelve solamente 18 + 18 = 36 sin escribir 18 • 2. pero no encuentra el producto.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta Respuesta 1 2 Escribe la expresión 18 • 2 y lo resuelve por sumas iteradas 18 + 18 = 36. (2 puntos).700”. Escribe solamente 56. Escribe la expresión 2 • 7 = 14. utilizando la técnica basada en la descomposición canónica. Escriben la división 48 : 6 y escriben 8 como el cuociente de la división. donde la cantidad total de objetos es un número de dos cifras. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. utilizando como procedimiento la suma iterada de 325 cinco veces.625. Por lo tanto. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. Resuelven una multiplicación de un número de más de dos cifras por un número de una cifra. (1 punto). Escribe la división y no encuentra el cuociente correcto. % total de logro del curso 48 .700. Identifica y marca 60 : 6 Calcula los dobles: El doble de 1.625 utilizando como procedimiento la descomposición canónica de 325 como: 300 • 5 + 20 • 5 + 5 • 5. (2 puntos). Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de alumnos que respondió bien % de logro 1 2 3 4 5 6 Resuelven multiplicaciones utilizando la técnica de los dobles. resuelve 14 + 14 = 28 y por último 28 • 2 = 28 + 28 = 56. 2. Identifican la operación que resuelve un problema multiplicativo. Dibuja las 48 flores y las agrupa de a 6 flores.350 utilizando el algoritmo convencional responde: “Mónica tiene $2. obtienen los resultados parciales y los suman.700”. Responden: Se pueden formar 8 ramos. Resuelven un problema de agrupamiento en base a una medida.000.000 es 2. Resuelven multiplicaciones utilizando la técnica de los dobles. Realiza cualquiera de los procedimientos. el doble de 300 es 600 y el doble de 50 es 100. Responde “Mónica tiene $2. 3 2 3 1 3 1 1 1 3 2 1 3 3 3 3 3 Puntos 3 3 3 4 4 5 3 6 Puntaje máximo 13 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. Resuelven un problema de iteración en base a una medida.000 + 600 + 100 = $2. Calcula 2 • 1.

VI esPacio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase. el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 49 .

en cuyo enunciado aparecen solo dos datos y una incógnita. tal como muestra la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Problemas simples : Problemas multiplicativos de proporcionalidad directa : Problemas inversos : Problemas multiplicativos de iteración de una medida : Ejemplo: Diego regala 3 tazos a cada uno de sus 5 amigos. Un ejemplo de problema inverso es: “ana repartió todos los dulces de una bolsa entre sus 5 amigos y le tocaron 20 dulces a cada uno. Problemas de cálculo aritmético. 50 . ¿Cuántos tazos regaló? Este problema se resuelve calculando 5 · 3 = 5 veces 3 = 15. Los problemas de esta unidad son todos de este tipo. En esta unidad la relación de proporcionalidad es del tipo uno es a varios. ¿Cuántos dulces tenía la bolsa?” aquellos en que la acción del problema sugiere repetir una determinada cantidad (medida del grupo) un determinado número de veces (cantidad de grupos). Un problema multiplicativo es inverso cuando la acción sugerida en su enunciado no se corresponde con la operación que debe efectuarse para resolverlo. Problemas del campo multiplicativo en los que datos e incógnitas están relacionados por medio de una proporcionalidad directa.Glosario Campo de problemas multiplicativos : Incluye todos aquellos problemas aritméticos que se resuelven mediante un producto y/o cuociente entre los datos. el cuociente y el resto. salvo en el caso de divisiones inexactas en que aparecen dos incógnitas. En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad total y se resuelve efectuando el producto entre la cantidad de grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo).

la incógnita es la cantidad de objetos que le toca a cada grupo o persona (medida del grupo). Ejemplo: • José repartió equitativamente un mazo de 62 cartas de Mitos y Leyendas entre sus 7 amigos. Luego formó paquetes de a 5 betarragas para venderlos en la feria. ¿Cuántas cartas le tocaron a cada amigo? ¿Le quedaron cartas por repartir? Problemas multiplicativos de reparto equitativo : 51 .Problemas multiplicativos de agrupamiento en base a una medida : aquellos en los que se tiene una determinada cantidad de objetos que hay que agrupar usando una determinada medida y la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. Ejemplo: • Nora compró un saco con 238 betarragas. ¿Cuántos paquetes obtuvo? Son aquellos en los que se tiene una determinada cantidad de objetos que hay que repartir equitativamente entre una determinada cantidad de grupos o personas.

.

VIII fichas y materiales Para alumnas y alumnos .

.

4 x 5 = 20 dulces.Ficha 1 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: • Instrucciones: lee con atención y resuelve. es decir. 2. Como hay dos cajas. Lorena Enrique 3. ¿Cuántos dulces tiene Raúl? anota tus procedimientos: Respuesta: dulces. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. 2 x 2 = 4 bolsas. Lorena y Enrique resolvieron el problema de las siguientes formas: Yo calculé primero la cantidad de bolsas que tiene Raúl. Raúl tiene dos cajas. Yo calculé primero la cantidad de dulces de cada caja. es decir. ¿En qué se diferencian los procedimientos de Lorena y Enrique? 55 . 1. es decir. Luego. la cantidad de dulces que tiene Raúl es 2 x 10 = 20 dulces. calculé la cantidad de dulces. 2 x 5 = 10. ¿Por qué ambos llegaron al mismo resultado? 4. ¿Usaste alguno de los procedimientos? ¿Cuál? 5.

por lo que escribe lo siguiente: Para obtener el producto de Calculo Luego sumo 2 veces la cantidad Obtengo el resultado 4 · 5 2 • 5 = 10 10 + 10 = 20 20 ¿Estás de acuerdo? ¿Por qué? 5. Para averiguarlo recuerda que: 4 es el doble de 2. ¿cuántos dulces tiene Enrique? 3. Completa el esquema: 7 ¿Cuánto es 4 • 7? doble doble 56 . Si Martín tiene 6 dulces y Enrique tiene 4 veces lo de Martín. Completa la siguiente tabla: Cantidad de dulces que tiene Martín 1 2 3 5 6 9 Lorena tiene el doble de dulces que Martín 2 veces 1 = 2 2 veces 2 = 4 2 • 3 = 6 Enrique tiene el doble de dulces que Lorena 2 veces 2 = 4 2 veces 4 = 8 2 • 6 = 12 2. ¿cuántos dulces tiene Enrique? 4. Si Martín tiene 7 dulces y Enrique tiene 2 veces el doble de Martín.Ficha 2 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Lorena desea saber cuánto es 4 • 5.

Ficha 3 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. utilizando los “dobles de”. Completa la tabla del 4. Tabla del 4 4 • 1 4 • 2 4 • 3 4 • 4 4 • 5 4 • 6 4 • 7 4 • 8 4 • 9 4 • 10 = = = = = = = = = = doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de 2•1 2•2 2•3 2•4 2•5 2•6 2•7 2•8 2•9 2 • 10 Tabla del 2 Tabla del 8 8 • 1 8 • 2 8 • 3 8 • 4 8 • 5 8 • 6 8 • 7 8 • 8 8 • 9 8 • 10 = = = = = = = = = = doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de 4•1 4•2 4•3 4•4 4•5 4•6 4•7 4•8 4•9 4 • 10 Tabla del 4 57 4 • 1 = = = = = = = = = = = 4 • 2 = 4 • 3 = 4 • 4 = 4 • 5 = = = = = = = = = = = .

Ficha 4

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

“¿Cuántos invitados son?”
Cantidad total de fichas

16
Cantidad de fichas en cada bolsa

4

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

20
Cantidad de fichas en cada bolsa

4

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

28
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

30
Cantidad de fichas en cada bolsa

6

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

48
Cantidad de fichas en cada bolsa

6

Cantidad de bolsas
58

Ficha 5

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. Marca con una cruz los platos que se ocupan para colocar todas las galletas que hay en el plato grande, si en cada plato hay que poner 2 galletas.

2. ayuda a Patricio a guardar los juguetes en sus cajas. En cada caja quiere poner 3 juguetes. Marca con una cruz las cajas necesarias para guardar todos los juguetes.

3. Para el campeonato de baby-fútbol participaron 3 terceros básicos de una escuela. De cada curso se inscribieron 8 alumnos. ¿Cuántos alumnos de la escuela participaron en el campeonato? anota tus procedimientos:

Respuesta:
59

alumnos.

Ficha 6

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

¿Para cuántos invitados alcanza? Instrucciones: Realiza la actividad en forma individual.
Cantidad total de fichas

24
Cantidad de fichas en cada bolsa

3

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

56
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

32
Cantidad de fichas en cada bolsa

8

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

50
Cantidad de fichas en cada bolsa

5

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

29
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas
60

Ficha 7

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. La mamá de Consuelo compró 40 dulces y coloca 8 dulces en cada bolsa, de manera que todas tengan igual cantidad. ¿Cuántas bolsas necesita la mamá de Consuelo? Marca con una cruz las bolsas necesarias.

2. Si se necesitan 8 huevos para hacer un brazo de reina, ¿cuántos huevos se necesitan para hacer 5 brazos de reina? anota tus procedimientos:

Respuesta:

huevos.

3. Francisco lee un cuento de 40 páginas. Si en un día lee 5 páginas, ¿cuántos días demora en leer el cuento? anota tus procedimientos:

Respuesta:
61

días.

Ficha 8

Cuarta Unidad Clase 3

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. La señora alejandra va a la tienda y compra 8 bolsas de globos. En cada bolsa vienen 6 globos. ¿Cuántos globos compró la señora alejandra? anota tus procedimientos:

Respuesta:

globos.

2. a Marcelo le han llegado para el día de su santo 9 sobres de láminas. Cada sobre tiene 4 láminas. ¿Cuántas láminas tiene Marcelo? anota tus procedimientos:

Respuesta:

láminas.

3. El fin de semana el papá de Sebastián sacó 45 fotos y las quiere colocar en su álbum familiar. Sólo puede pegar 5 en cada página. ¿Cuántas páginas ocupará? anota tus procedimientos:

Respuesta:

páginas.

4. En la heladería se han preparado copas de helado. En cada copa se han colocado 4 galletitas y en total se utilizaron 36 galletitas. ¿Cuántas copas de helado se prepararon? anota tus procedimientos:

Respuesta:
62

copas de helado.

Respuesta: 63 niños. ¿Cuántas sorpresas se podrán armar? Cálculo: Respuesta: sorpresas. El papá de ana ha comprado una bolsa de 50 dulces y quiere colocar 5 dulces en cada sorpresa. 1. ya tiene listos 18 y coloca 2 bombillas a cada uno. La hermana mayor de ana prepara el chocolate caliente. tiene 36 bolitas y le dará a cada invitado 4 bolitas.Ficha 9 Cuarta Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Preparando la fiesta de cumpleaños” ayuda a la familia González a preparar la fiesta de cumpleaños de su hija ana. 3. . ¿Para cuántos niños alcanza? Cálculo: invitados. ¿Para cuántos invitados ha inflado globos? Cálculo: Respuesta: invitados. La abuelita de ana se encarga de los juegos. 2. La mamá de ana ha inflado 24 globos y cree que cada invitado se llevará 3 globos. ¿Para cuántos invitados alcanza? Cálculo: Respuesta: 4.

todas ellas tienen solo monedas de $10. observa las cajas. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las tres cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las tres cajas? ¿Cuánto es 3 • 20? 2 2 2 3. Cada caja tiene 2 monedas de $ 10. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las dos cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las dos cajas? ¿Cuánto es 2 • 40? 4 4 2. Cada caja tiene 4 monedas de $ 10. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto es 4 • 50? 5 5 5 64 5 . Cada caja tiene 5 monedas de $ 10.Ficha 10 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Instrucciones: trabaja en forma individual. 1.

Ficha 11 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Instrucciones: trabaja en forma individual. 1. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto es 4 • 600? 6 6 6 65 6 . todas ellas tienen solo monedas de $100. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las tres cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las tres cajas? ¿Cuánto es 3 • 400? 4 4 4 3. Cada caja tiene 4 monedas de $ 100. Cada caja tiene 3 monedas de $ 100. observa las cajas. Cada caja tiene 6 monedas de $ 100. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las dos cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las dos cajas? ¿Cuánto es 2 • 300? 3 3 2.

Ficha 12 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Comprando útiles escolares” 1. Resolver las siguientes multiplicaciones: 84 • 8 = 356 • 4 = 983 • 2 = 432 • 8 = 66 574 • 5 = 127 • 10 = . Necesitan comprar algunos útiles para la escuela. Calcula el precio de las siguientes compras: $95 c/u $435 c/u $900 c/u $370 c/u 4 tijeras 5 reglas 4 libretas y 2 lápices 2. Carla y Sebastián van de compras a la librería.

Ficha opcional Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: $7.000 ¿Cuánto cuesta cada pizza? Explica cómo lo calculaste. $9.000 ¿Cuánto cuesta cada bebida? Explica cómo lo calculaste. 67 .

¿cuántas manzanas hay en total? anota tus procedimientos: Respuesta: manzanas. 2.000 autitos en 8 cajas. .Ficha 13 Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Si en cada caja hay la misma cantidad de autitos. ¿Cuántos autitos hay en total? anota tus procedimientos: Respuesta: autitos. 4. ¿cuántos autitos hay en cada caja? anota tus procedimientos: Respuesta: 68 autitos. Si un cajón tiene 123 manzanas y se tienen 6 cajones. 3. ¿Cuántas bandejas se podrán empaquetar? anota tus procedimientos: Respuesta: bandejas. En la bodega de una tienda de juguetes. En una tienda de juguetes hay guardados 1. hay 8 cajas con 125 autitos cada una. En un puesto de la feria hay 738 manzanas y se empaquetan en bandejas de 6 unidades. En la feria se venden cajones de fruta.

Lee los siguientes ejercicios y marca con una cruz la operación que resuelve el problema: 548 : 9 En la feria venden el kilo de tomates a $548. ¿Cuánto costarán 9 kilos de tomates? 548 • 9 548 – 9 72 – 9 Nicolás tiene que hacer un muestrario de plantas para la clase de comprensión del medio. 12 : 3 = 24 : 6 = 40 : 8 = 32 : 4 = 50 : 10 = 78 : 9 = 36 : 9 = 20 : 4 = 2. Si tiene 72 diferentes plantas y coloca 9 en cada página. ¿Cuántas mostacillas tendrá cada pulsera? 80 : 8 80 + 8 69 . ¿cuántas páginas utilizará? 72 : 9 72 • 9 80 • 8 anita tiene una bolsa con 80 mostacillas y quiere hacer 8 pulseras de manera que todas tengan igual cantidad.Ficha 14 Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Resuelve los siguientes ejercicios.

La mamá de ana ha inflado 24 globos y cree que cada invitado se llevará 3 globos. ¿Para cuántos niños alcanza? anota tus procedimientos: Respuesta: niños. si todos comen lo mismo? anota tus procedimientos: Respuesta: 70 sopaipillas. tiene 39 bolitas y le dará a cada invitado 4 bolitas. 2. . Francisco está leyendo un libro. ¿cuántas sopaipillas se comerá cada uno. 3. 4. ¿cuántas páginas lee en 8 días? anota tus procedimientos: Respuesta: páginas. ¿Para cuántos invitados le alcanzan? anota tus procedimientos: Respuesta: invitados. si cada día lee 12 páginas. Si ellos son 8 personas.Ficha opcional Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. La abuelita de alba se encarga de los juegos. Doña Laura ha preparado para su familia 32 sopaipillas.

Material 1 Cuarta Unidad Tercero Básico • 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 71 5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 .

Material 2 Cuarta Unidad Clase 3 Tercero Básico Mazo T 20 dulces 25 25 dulces dulces 30 dulces 32 32 dulces dulces 48 dulces 50 50 dulces dulces 72 .

Material 3 Cuarta Unidad Tercero Básico Mazo D dulces en cada paquete 8 8 5 dulces en cada paquete 10 paquetes dulces en cada paquete 5 dulces en cada paquete 8 10 paquetes paquetes paquetes 10 paquetes 73 8 .

Material 4 Cuarta Unidad Tercero Básico Situación 1 Se tienen dulces si hay dulces en cada paquete ¿Cuántos paquetes hay? Situación 2 Se tienen dulces si hay paquetes ¿Cuántos dulces hay en cada paquete? 74 .

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