3° Básico

de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros

Números

EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Guía Didáctica

Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática, LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Enrique González L. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Colaboradores: Joaquim Barbé Grecia Gálvez María Teresa García Asesores internacionales: Josep Gascón. Universidad Autónoma de Barcelona, España. Guy Brousseau. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux, Francia. Revisión y Corrección Didáctica Ministerio de Educación 2007: Patricia Ponce Juan Vergara Carolina Brieba Revisión y Corrección de Estilo Jose na Muñoz V. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 154.024 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009

Matemática Tercer Año Básico
PRIMERA UNIDAD DIDácTIcA

Números de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros

• • Autores • •
Lorena Espinoza S. • Enrique González L. • Dinko Mitrovich G.

Índice
I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 10 12 26 32 35 36 37

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se� gún su posición. y efectúan comparaciones de cantidades y medidas (Aprendizaje esperado 4. Aprendizajes previos • Dicen. Primer Semestre). $10 y $100. dicen. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la Unidad. • Ordenan números de la familia de los miles que son múltiplos de mil. • Ordenan números de la familia de los miles que son múltiplos de mil. • Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. • Reconocen el valor que tiene un dígito dentro de un número de hasta tres cifras. profundi� zan aspectos relacionados con la comprensión del problema. y para com� poner y descomponer números en forma aditiva. • Reconocen que el sistema de numeración y el sistema monetario nacional tienen un carácter decimal y emplean este hecho para contar a través de agrupaciones. • Cuentan objetos de una colección que tiene hasta 999 objetos. mAtemáticA Aprendizajes esperados para la Unidad • Interpretan la información que entregan los números de la familia de los miles que termi� nan en tres ceros. y efectúan compara� ciones de cantidades y medidas. • Suman números de hasta tres cifras. identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). y los emplean para comunicar y registrar información. • Reconocen que el sistema de numeración y el sistema monetario nacional tienen un carácter decimal y emplean este hecho para contar a través de agrupaciones. Primer Semestre).  . • Dada una cantidad de dinero en monedas de $1. y los emplean para comunicar y registrar información (Aprendizaje esperado 2.TERcERo BásIco primerA UnidAd didácticA Números de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros Aprendizajes esperados del Programa • Interpretan la información que entregan los números de la familia de los miles que terminan en tres ceros. Primer Semestre). leen y escriben tramos de la secuencia de los números de hasta tres cifras. y para componer y des� componer números en forma aditiva y multiplicativa (Aprendizaje esperado 3. • Ordenan números de hasta tres cifras. leen y escriben el número correspondiente.

Aprenderán a identificar dónde se usan estos números. cómo se dicen. Determinan números a partir de informaciones dadas sobres sus cifras o sobre sus relaciones con otros números y completan secuencias de números de esta familia. de a 10. A partir de las relaciones entre los nuevos números y los números de hasta tres cifras. leen y escriben números de esta familia.000. de a 1. A continuación se detallan los aspectos didácticos matemáticos que estructuran esta Unidad. Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que niñas y niños realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta Unidad son: o Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos aritméticos con números conocidos. la estimación de cantidades y alturas de cerros y montañas. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dí� gitos de un número.I presentAción E sta Unidad gira en torno a los números de hasta seis cifras que terminan en tres ceros.000 o de a 100. Forma en que se presentan las colecciones de objetos o dinero para ser contadas: objetos agrupados de a 10. establecerán propiedades esenciales del sistema de nu� meración decimal. principalmente. cómo se leen. Dicen.000. y su posición. La Unidad se desarrolla. de 1. El estudio de esta nueva familia de números se realiza a partir de los conocimien� tos que niñas y niños ya tienen sobre los números de hasta tres cifras. Componen y descomponen canónicamente números de esta familia. Justifican los procedimientos utilizados.  o . de 100. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las ta� reas matemáticas que niñas y niños realizan son: o Tipo de números que aparecen en los problemas de cálculo: múltiplos de 10. en el contexto del sistema monetario nacional. o o o o o o o 2. y el conteo de dinero. 1.000. de 10.000.000 o de 100. Comparan números de esta familia. de a 100. cómo se es� criben y cómo se comparan. Cuentan cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia.

y a cada uno de ellos le agregan tres ceros. Por ejemplo. Si son distintas. entonces se comparan dígi� to a dígito partiendo desde la posición de mayor valor. los niños leen el número de hasta tres cifras que queda delante de los tres ceros y agre� gan la palabra mil. se basan en el valor de cada dígito según su posición. Si tienen igual cantidad de cifras. determinan la cantidad de cifras que tiene cada uno. Para contar cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia. escriben números de hasta tres cifras y le agregan tres ceros. Es mayor aquel número que tiene el mayor dígito en la posición de mayor valor. es necesario ampliar el conjunto numérico incorporando números de más de tres cifras. Contextos: sistema monetario nacional. Fundamentos centrales o Los números permiten contar y medir cantidades. dibujo y tabla. Para escribir números de esta familia.  . Procedimientos Los procedimientos que los niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas matemáticas son: o Para leer números de la familia de los miles terminados en tres ceros. etc. dinero ficticio. se apoyan en el conteo de agrupaciones de a mil. o o o o o o o 4. Para producir números de la familia de los miles. Forma en que se presenta la información en los problemas: esquema. Para estimar cantidades. ya que las unidades son unidades de mil. Cuando las cantidades no se pueden contar o medir con números de hasta tres cifras. suman números de hasta tres cifras. Para comparar dos números de esta familia. Para componer y descomponer números de esta familia.presentación o Disponibilidad de los objetos o del dinero que serán contados: disponibles y no disponibles. o o 3. juegos infantiles. para cuantificar la cantidad de personas que caben en el estadio nacional. numé� rico. utilizan la información que manejan sobre el precio de determinados productos y lo relacionan con la información dada en el pro� blema. el número mayor es aquél que tiene mayor cantidad de cifras. descomponen canó� nicamente el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros. Para obtener información que dan los números de esta familia. diez mil y cien mil.

Además. A partir del trabajo con tramos de secuencias numéricas y tablas de números de esta familia. combinan dígitos para armar números de esta familia. y determinan cuál es mayor y por qué. los que todavía no sabrán leer ni escribir. es análogo al que rige en los números de hasta tres cifras. determinando el mayor o el menor número que se puede construir. Esta estructura se repite cuando los números tienen de cuatro a seis cifras y constituye la familia de los miles. o o o 5. a partir de la cantidad de cifras que tienen. el número 345. que viene dada por su po� sición. El procedimiento para comparar números de este tipo es el mismo que se usa para comparar números de hasta tres cifras. Este principio consiste en que la posición del dígito indica el tipo de agrupación de a 10 a la que corresponde. y contando cantidades de dinero. Los niños producen números de la familia de los miles sumando números de hasta tres cifras. La descomposición canónica permite deducir directamente el valor de cada dígito de un número. pero agregándole la palabra mil. En la familia de los miles. La familia de los números de hasta tres cifras tiene una estructura organizada en unidades. estimando cantidades de dinero y de distancias en nuestro país.000 se lee de la misma forma en que se lee el número 345. Así por ejemplo. En la tercera clase niñas y niños profundizan su conocimiento. Resuelven problemas usando la información que provee cada uno de los dígitos de un número de esta familia. reconocerán que están en presencia de nuevos números. componiendo y descomponiendo números de la nueva familia. reconocen algunas propiedades del sistema de numeración decimal. a partir de la lectura y escritura de números de hasta tres ci� fras que los niños conocen. Y también. Los niños comparan dos números de esta familia. decenas y centenas son de mil. disponiendo de un conjunto de  . pero incorporando la palabra mil para leerlos y tres ceros para escribirlos. El principio del valor posicional que rige en los números de hasta seis cifras ter� minados en tres ceros. Descripción global del proceso de enseñanza y aprendizaje El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños una actividad que les permite “encontrarse” con los números de la familia de los miles. en función de condiciones dadas en el enunciado del problema. Interesa que experimenten la necesidad real de disponer de números de más de tres cifras para poder resolver pro� blemas que no se resuelven con números de hasta tres cifras. En la cuarta clase el proceso progresa estudiando el orden de estos números. las unidades. En la segunda clase el proceso avanza estudiando cómo se leen y cómo se escriben los números de esta familia.presentación o Los números de cuatro a seis cifras terminados en tres ceros se dicen y se leen de manera análoga a los de hasta tres cifras. decenas y centenas. pero que.

Los alumnos deben saber decir tramos de las secuencias de 1 en 1. Por ejemplo. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. En la sexta clase se aplica una prueba de finalización de la Unidad. El profesor debe asegurarse de que todos los niños y niñas: Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. es mayor el que tiene más cifras. Por ejemplo. leen y escriben el número correspondiente a la cantidad. 680. descomponer los números 58. Es necesario que sean capaces de contar dinero solo utilizando sucesivamente las secuencias correspondientes o efectuando mentalmente o por escrito la adición de los resultados del conteo de las monedas de cada denominación. leen y escriben números de hasta tres cifras. 538. de 10 en 10 y de 100 en 100. También es importante que sepan leer y escribir al dictado números como 608. 583. y que para comparar dos números de la misma cantidad de cifras. de doscientos treinta y ocho. 3 + 40 + 500 ó (500 + 40 + 3) = 543. etc. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. de la secuencia de 100 en 100 a partir de cien. Niñas y niños deben saber que si los números tienen distinta cantidad de cifras.  . deben compararse los dígitos de la misma posición en ambos números. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos estudiados en las clases anteriores. Es necesario que los estudiantes sean capaces de descomponer números de dos y de tres cifras.presentación cartas con los dígitos del 0 al 9. sistematizando y articulando los nuevos conoci� mientos adquiridos con los ya conocidos. 580. $ 10 y $ 100. de ciento veinte. etc. etc. 6. decir seis números: de la secuencia de 10 en 10 a partir de setenta. Dicen. 508. que permite conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados. Por ejemplo. dicen. de ciento ochenta. arman el número que más se aproxima a un número dado de esta familia. 865. Ordenan números de hasta tres cifras. Interesa que niños y niñas activen los conocimientos ne� cesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. par� tiendo por los de mayor valor según su posición. Dada una cantidad de dinero en monedas de $ 1. en particular aquellos que incluyen hitos importantes como el 99.

• Contexto numérico y sistema monetario nacional. • Determinan números usando la informa� ción que proporciona cada dígito. FUNDAMENTos cENTRAlEs • De manera sintética y organizada. Esta estructura se repite en la familia de los miles. decenas y centenas. • El procedimiento para comparar números de este tipo es el mismo que se usa para comparar números de hasta tres cifras. pero en este caso las unidades. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs • Esta clase está destinada a trabajar y pro� fundizar el dominio de todas las técnicas usadas en la unidad. • Completación de secuencias basada en la completación de secuencias de números de hasta tres cifras. 10 • Se trabajan las siete tareas de la unidad. esqUemA clase 5 coNDIcIoNEs • Se mantienen las condiciones usadas en las clases anteriores. decenas y centenas son de mil. según la posición que ocupa. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs • Comparan números de esta familia. clase 4 coNDIcIoNEs • Números de la familia de los miles termi� nados en tres ceros. • Comparación de números basado en el procedimiento para comparar números de hasta tres cifras. se repa� san los fundamentos centrales de todas las clases anteriores.II APRENDIzAjEs EsPERADos clase 6 • Aplicación de Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la unidad. • Determinan números a par� tir de informaciones dadas sobres sus cifras o sobre sus relaciones con otros núme� ros y completan secuencias de números de esta familia. • La estructura de la familia de los números de hasta tres cifras está organizada en uni� dades. .

los objetos están agrupa� dos de a 10. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs • Cuentan dinero utilizando secuencias de 10 en 10.000. • Los números de cuatro a seis cifras termi� nados en tres ceros se dicen y se leen de manera análoga a los de hasta tres cifras. APRENDIzAjEs PREVIos .000. La suma es un número de más de tres cifras. de a 50. de 50 en 50. clase 2 coNDIcIoNEs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs TAREAs MATEMáTIcAs • Dicen. conteo y estimación de cantidades. • Nuestro sistema de numeración decimal se construye sobre agrupaciones sucesi� vas de a 10. nú� meros de una.000 en 1. diez mil y cien mil. • Para obtener información que dan los nú� meros de esta familia.000. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs • El principio del valor posicional que rige en los números de hasta seis cifras termina� dos en tres ceros. • Producen números de la fa� milia de los miles. • Para el conteo. de a 100. los números tienen hasta tres cifras y son múltiplos de 10 o de 100. a partir de cálculos aritméticos. • Para descomponer números de esta fami� lia. • Para la lectura y escritura de números. a los que agregarán tres ceros. de a 1. de a 500 y de a 1. leen y escriben nú� meros de esta familia. • Componen y descomponen canónicamente números de esta familia.000 o de a 100. para cuantificar la cantidad de personas que caben en el Estadio Nacional. y a cada uno de ellos le agregan tres ceros. • Para contar cantidades de dinero. de a 100. Por ejemplo. Este prin� cipio consiste en que la posición del dígi� to indica el tipo de agrupación de a 10 a la que corresponde. • Efectúan los adiciones mediante cálculo mental o por escrito. FUNDAMENTos cENTRAlEs • Los números permiten contar y medir can� tidades. los objetos están agru� pados de a 10. 11 • Cuentan cantidades de di� nero que corresponden a números de esta familia.000. dos y tres cifras. • Para escribir números. • Para el conteo. descomponen el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros. • Para leer números de esta familia. es análogo al que rige en los números de hasta tres cifras. de 100 en 100. • Estiman estableciendo relaciones con in� formación dada. se apo� yan en el conteo de agrupaciones de a mil. de 500 en 500 y de 1. leen el número de hasta tres cifras que queda de� lante de los tres ceros y agregan la palabra mil. es necesario ampliar el conjunto numérico incorporando números de más de tres cifras. • Dinero real y ficticio. • Contexto sobre sistema monetario nacio� nal y dinero ficticio. escriben números de hasta tres cifras y le agregan tres ceros. • Contextos sobre sistema monetario nacio� nal y dinero ficticio. • Resuelven problemas utili� zando la información que provee cada uno de los dígi� tos de un número. Cuando las cantidades no se pue� den contar o medir con números de hasta tres cifras. clase 1 coNDIcIoNEs • En los problemas de cálculo. de a 10. etc.clase 3 coNDIcIoNEs • Números de la familia de los miles termi� nados en tres ceros. se basan en el valor de cada dígito según su posición. y su posi� ción. pero incorporando la palabra mil para leer� los y tres ceros para escribirlos.

y propiciarlo entre ellos. y tres ceros para escribirlo. salvo que hay que agregarles la palabra mil. sobre la base de agrupaciones sucesivas de a 10. Que sean los números terminados en tres ceros y no toda la familia de los miles facilita el estudio. Se reco� mienda: o Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la (s) clase (s) anterior (es). Permitir que se apropien íntegramente de los procedimientos estudiados. agregándole la palabra mil para leerlo.000 se lee y escribe de forma análoga a 345. sin imponer formas de resolución. La descomposición canónica también es análoga. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la Unidad. La nueva familia de números se construye. decenas y centenas utilizada en nuestro sistema de numeración decimal para escribir los números de hasta tres cifras. puesto que la forma en que se dicen. sobre el trabajo que se está realizando. 12 o o o o o . 345. mientras que el reconocimiento de un patrón común para leer y escribir 345. Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La estrategia didáctica para esta Unidad consiste en construir la nueva familia de los miles terminados en tres ceros. Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. decenas de mil y centenas de mil. es la misma que se utiliza ahora para escribir los números de hasta seis cifras. Así por ejemplo. Mantener un diálogo permanente con los alumnos. al igual que los números de hasta tres cifras. y no de a uno como se hacían en los números de hasta tres cifras. La estructura en unidades.207 es más complejo. La diferencia es que en la nueva estructura las agrupaciones se ha� cen de a mil. leen y escriben los números de hasta tres cifras. Por ello es que a las nuevas posiciones se les llama unidades de mil. la generalización de la lectura y escritura no es tan inmediata. a partir de la familia de los números de hasta tres cifras. Cuando no terminan en tres ceros. leen y escriben estos números es totalmente análoga a la forma en que se dicen. Dejar espacio para que niñas y niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. pero en esta nueva familia se agregan tres ceros.

Para contar colecciones de dinero. se les puede ayudar a razonar haciéndoles ver que no es posible que pese lo mismo que pesa una persona. Interesa que sean ellos quienes pro� duzcan los nuevos números. proponiéndoles que resuelvan los problemas de estimaciones que aparecen en la Ficha 2 “Produciendo números”. Es muy posible que en este momento hagan preguntas del tipo: ¿Cómo se lee este número? ¿Cómo se escribe? La tarea de leer y escribir números de hasta seis cifras 13 . pero que no sepan escribir el número correspondiente en cifras. Momento de desarrollo Se continúa con la tarea de producir números. Los contextos son familiares para niños y niñas y las adiciones se efectúan por escrito o en forma oral. en el caso del peso de un elefante. el valor más próximo a esas cantidades. Aunque no conozcan exactamente las alturas de los cerros y montañas. es posible que estimen. Momento de inicio Se propone a niñas y niños la tarea de esta clase. dicen y escriben los números correspon� dientes a las distancias estimadas. para aclararla posterior� mente. y perciban de este modo dónde y para qué se utilizan. Resulta muy provechoso para niñas y niños vivir esta dificultad. Para ello resuelven los problemas de la Ficha 1 “Produciendo números” sobre cálculo de adiciones con números de hasta tres cifras. Se termina el estudio de la tarea de producir números. cuyo resultado es un número de más de tres cifras. que consiste en producir números de más de tres cifras. Puede que sepan decir la cantidad de dinero que hay en el recuadro. los niños se apoyan en adiciones que efectúan mentalmente o por escrito. a partir de datos conocidos. usando cifras o palabras. Por ejemplo. mediante esti� maciones basadas en distancias conocidas o dadas en el problema. Niñas y niños identifican números de más de tres cifras en información dada. Luego. el conteo de dinero en monedas y estimación de cantidades y distancias. o un caballo. Es importante que puedan escribir el número como ellos creen. y en la cantidad de niños que llegan en bus al zoológico.orientaciones primerA clAse En esta clase se realiza la primera tarea matemática de la Unidad: o Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos con números conocidos. proponiéndoles que traba� jen con la Ficha 3 “Produciendo números” sobre problemas de conteo de dinero en monedas y billetes. etc.

han aparecido. agregándole tres ceros a la derecha. 10 y 100 en una columna. Es importante identificar quiénes se equivocaron al contar. por lo que no se espera que aprendan aquí a leer y escribir estos nuevos números.000 diez mil 100. aquellos cuyas estrategias de conteo de dinero se destacaron por ser más eficientes. al escribir los números o al leerlos. y que expongan a sus compañeros cómo contaron el dinero. escribiendo en la pizarra los nú� meros 1. el número en palabras. Frente a cada uno de estos se escribe el mismo número. reconociendo que permiten expresar cantidades más grandes que las que han podido expresar hasta el momento con números de hasta tres cifras. y debajo.000 cien mil Momento de cierre Se sistematizan los conocimientos preguntando a niñas y niños qué números que no conocían. a quiénes les fue difícil escribir los números y por qué. También. Se hace un paralelo entre los números de hasta tres cifras y los de más de tres cifras. Se espera que en esta clase los alumnos comprendan la utilidad de los números de la familia de los miles.orientaciones terminados en tres ceros se trabaja en la segunda clase. 14 . Se anima a que digan de qué manera se parecen a los nú� meros de hasta tres cifras. Se estimula a la clase para que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos de conteo que usaron. 000 un mil 10. 1 uno 10 diez 100 cien 1 .

mil sesenta y nueve cuatrocientos ciento treinta cuatro Luego. Momento de desarrollo Se continúa realizando las actividades sobre lectura y escritura de números que aparecen en la Ficha 5 “Encontrando el nombre de números”. realizan la actividad “Armando números” que aparece en la Ficha 4. Los niños. Estas son: 1 . organizados en grupos de a cuatro. o Momento de inicio Se comienza retomando la tarea de leer y escribir números de hasta seis cifras terminados en tres ceros que surgió en la primera clase. para profundizar sobre las características de esta nueva familia de números. cambiando los números que aparecen en la etiqueta o agregando más etiquetas. La instrucción es la siguiente: armen todos los números que puedan. combinando las siguientes etiquetas. Cuentan cantidades de dinero en billetes que corresponden a números de esta familia. Hay que usar siempre la tarjeta con la etiqueta mil. leen y escriben números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Esta actividad se puede variar de muchas maneras. y escribir los números con cifras. se les propone que comparen con otros grupos si armaron los mismos nú� meros y que anoten los que no se les ocurrieron.orientaciones segUndA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o Dicen. Arman nú� meros con un conjunto de tarjetas en las que aparecen distintas designaciones en pala� bras.

Luego de esta actividad. Trescientos cuatro mil Dos mil Seiscientos veinte mil Ciento ochenta y nueve mil Cuarenta y cinco mil 45. En cada dictado.000 620. agregan a la lista de nombres de números.000 340. se puede proponer que jueguen a “Qué número es”. Y para producirlos se agregan tres ceros a números de hasta tres cifras. y comparan con los otros equipos.orientaciones “Encontrando el nombre de números”: Parean el nombre de un número con la escritura cifrada que le corresponde. los nombres de aquellos números que quedaron sin parear.000 Se escribe Tres mil De la discusión entre los niños conducida por el profesor(a).000 189.000 405. de uno en uno. El profesor(a) dicta 5 números de hasta seis cifras terminados en tres ceros.000 304. emerge el procedi� miento para leer y escribir estos números.000 2. Para decir y escribir los nombres de los nuevos números. les agregan tres ceros y deducen cómo se dicen. Número 3 128 6 425 34 670 50 345 100 Agregando tres ceros se forma: 3. se dice el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y se agrega la palabra mil. cuando terminan. la 1 . “Produciendo y escribiendo el nombre de números”: A una lista de números de hasta tres cifras escritos en cifras.000 Luego. los niños escriben el número en sus hojas y.

basado en el procedimiento usado para números de hasta tres cifras. Gana el niño o niña que junta más puntos. Así.000 Pedro García El procedimiento que usan es el conteo de los billetes de cada denominación y la adición mental o por escrito de los números que van obteniendo.000 $221. $10.000. Se trata de un problema en el que hay que contar cantidades de dinero formadas por billetes de $1. El alumno que levanta la hoja primero y tiene la respuesta correcta gana este dictado. en esquemas como los siguientes: 1 . si no. formadas por billetes de mil pesos. se le otorga un punto. El resto de la clase verifica que la respuesta es efectivamente correcta. son heredados del procedimiento para decir. los procedimientos para leer y escribir números de la familia de los miles terminados en tres ceros. de diez mil pesos y de cien mil pesos. se le quita un punto o bien lo queda debiendo.000 y $100. y determinar a qué persona de una lista le corresponde tal cantidad. La segunda tarea para esta clase es contar cantidades de dinero ficticio. La información viene dada en una tabla como la siguiente: Nombre Catalina Rodríguez Pedro García Ahorro $187. Niñas y niños reconocen las regularidades presentes en la estructura de los números de ambas fami� lias.orientaciones levantan.000. Para ello los niños reali� zan la actividad “Ahorro del mes” de la Ficha 6. Momento de cierre Se sistematiza el procedimiento de lectura y escritura de números de la nueva fami� lia. leer y escribir números de hasta tres cifras. Si es así. Escriben el nombre de la persona en el sobre que le corresponde.

esencialmente. En números de hasta tres cifras las agrupaciones se hacen de a unos. 10 grupos de cien unidades o 10 centenas hacen una unidad de mil. En los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros se hacen de a mil. el segundo a miles y el tercero a millones. por agrupaciones sucesivas de a 10. Cada vez que se completa un grupo de tres cifras. se continua con la segunda estructura.orientaciones C 347 3 D 4 U 7 Trescientos cuarenta y siete C D U C D U 347. yendo de derecha a izquierda. la misma. Lo importante es que la manera en que se va agrupando en 10 de 10 es. equivalente a la primera: 10 unidades de mil hacen una decena de mil y 10 decenas de mil hacen una centena de mil. De este modo. Así. El primer grupo corresponde a unidades.000 3 4 7 0 0 0 Trescientos cuarenta y siete mil Esta estructura corresponde a la forma en que está construido nuestro sistema de numeración decimal. pero cambiando la unidad. C D U 2 C 7 D 0 U 4 mil 1 C 3 D 9 U 5 millones . Además. se pasa a un segundo grupo de tres cifras que se construye de igual forma que la anterior. en el primer caso tenemos que 10 unos o unidades hacen una decena y 10 grupos de diez unidades o 10 decenas hacen una centena.

000 unidades. Así. y el que está en las centenas de mil. tercerA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o Componen y descomponen canónicamente números de la familia de los miles terminados en tres ceros.000 unidades o “miles” que tiene el número. la escritura de los números en nuestro sistema de numeración sigue la siguiente regla: el dígito colocado en la posición de las unidades de mil indica la cantidad de grupos de a 1. Se comienza realizando la actividad de la Ficha 7 “Ganancia del mes”. la cantidad de grupos de a 100. o Momento de inicio Se presenta a niñas y niños la primera tarea matemática de la clase sobre la composición y descomposición de números. el dígito que está en las decenas de mil indica la cantidad de grupos de a 10. y es el momento para explicar que esta estructura se puede repetir tantas veces como quera� mos. es decir a las unidades de mil. y se vayan familiarizando progresivamente con las características esenciales del sistema de numeración decimal. para 1 . niñas y niños componen y descomponen canónicamente números de la familia de los miles terminados en tres ceros.000 unidades que tiene el número.orientaciones Es probable que algún niño pregunte aquí si hay números aún más grandes. No se espera que manejen una explicación de este hecho basada en la ley de formación del sistema. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dí� gitos de un número. y su posición. En ella. La estructura del sistema de numeración decimal es compleja para los niños de es� tas edades. Interesa que niñas y niños vivan la experiencia de pasar a la estructura siguiente a la de las unidades.

se plantea el problema inverso. tal como muestra el siguiente ejemplo: Obtuve: puntos. Luego.000. se presentan las bolitas que cayeron en cada casilla.000 Billetes de Billetes de Billetes de $100.000. Un ejemplo de esta actividad es: Nombre Sr. considerando billetes de a $100. En el dibujo de la actividad que aparece en la ficha de trabajo. y los puntos que se ganan en cada una de ellas. de $10. 20 .orientaciones poder calcular cuántos billetes de cada tipo se requieren para hacer los pagos del mes correspondientes a las ganancias en ventas obtenidas por cada vendedor. completando los espacios correspondientes.000 $323. Se trabaja con dinero ficticio. Manuel López Sra. porque los puntos asignados a cada casilla son distintos al caso anterior. conociendo la cantidad de bille� tes de distintos valores que ganaron.000 $1. que aparece en la Ficha 8 relacionada con la composición y descomposición canónica de números.000.000 y de $100. Hay que averiguar el puntaje que se gana en cada casilla. Mónica Fuentes Ahorros del mes $187. en esta misma ficha. Momento de desarrollo Niñas y niños realizan otra actividad “juego de la ratonera”. Los niños componen números para averiguar los puntajes totales obtenidos por cuatro ju� gadores al embocar sus bolitas en las casillas de la ratonera. los niños averiguan la ganancia de cada uno de los vendedores.000 En la misma ficha se realiza posteriormente la actividad inversa. es decir. Finalmente se propone a niñas y niños que descompongan canónicamente números de esta familia.000 $10. si se sabe la cantidad de bolitas que cayeron en su interior y el total de puntos obtenidos en la partida. En la caja solo hay billetes de $1. Hay que tener cuidado al responder.

000 y de 100.000 40. en 347. cada dígito vale no solo por su valor absoluto. Es importante dejar en claro a niñas y niños que no pueden borrar el número de la calculadora.000 7. Para niños y niñas que hayan terminado con las fichas propuestas. que consiste en resolver problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos. Por ejemplo. Se parte preguntando a los niños por los distintos tipos de billetes y monedas que existen en nuestro sistema monetario.000. En la escritura de los números. se presenta la Ficha 9 “Pagando con billetes”.000. Esta actividad permite abordar la segunda tarea de esta clase.000 en 10. responden una serie de preguntas descomponiendo los números que se les dan. usamos las secuencias de 1. que para contar o medir colecciones que corresponde a números de esta familia.orientaciones Posteriormente. atendiendo a condiciones determinadas. Momento de cierre Se sistematiza el procedimiento para descomponer los números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Así por ejemplo.000?.000 21 . ¿cómo puedes formar $13. ¿cómo formar $130. se propone en� tregarles la ficha opcional. etc.000 en 100.000?.000 con billetes de $10. en la cual deben escribir un número en la calculadora y pedir� les que cambien un digito.000 en 1. Además.000 con billetes de $10. de 10.000 se tiene que: 3 4 7 0 0 0 300. que es análogo al utilizado para descomponer números de hasta tres cifras. Luego. Otra idea importante de esta clase se refiere al principio de valor posicional. que es una de las características fundamentales de nuestro sistema de numeración. sino también por la posición que ocupa dentro del número.000 y de $1.

Análogamente.000. y que rige igualmente en esta nueva familia. y los niños van anotando cada vez los números que formaron en la ficha. el número correspondiente a la nueva colección es el que sigue en la secuencia de mil en mil y se escribe con cinco cifras. tal como lo muestra el dibujo: • 0 0 0 Cada jugador da vuelta una tarjeta del mazo y debe decidir en qué posición debe colocarla dentro de sus espacios en blanco.000. La par� tida acaba cuando se han levantado ya las 3 cartas. Los niños realizan la actividad anotando sus resultados en la Ficha 10 A. El juego se repite cinco veces. de tal manera de asegurarse de formar el nú� mero más grande posible.000 objetos.000. Momento de inicio Se presenta la primera tarea de esta clase relativa a la comparación de números de esta familia. y la gana quien formó el número ma� yor. ambos jugadores dan vuelta su segunda carta y la co� locan en algún lugar siguiendo el mismo propósito de formar el mayor número. Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números y completan secuencias de números de esta familia. Esta actividad abre un espacio de discusión entre los niños muy rico e interesante. La actividad es un juego en parejas llamado “Armando números”. que se apoya en el procedimiento para comparar y ordenar números de hasta tres cifras. Gana el jugador que haya vencido a su compañero más veces.orientaciones Cuando se agrega un grupo de mil objetos a una colección que tiene 9. Luego. cUArtA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o o Comparan números de esta familia. si se agrega un grupo de mil objetos a una colección cuyo cardinal es 99. Este número es 100. Este número es 10. ya que cada vez que juegan deben evaluar la mejor opción: si al dar vuelta la primera 22 . y cada jugador tiene una hoja con tres espacios en blanco seguidos de tres ceros. Cada pareja tiene una mazo con cartas que contienen los dígitos del 0 al 9 (material recortable 2). el número correspon� diente a la nueva colección es el que sigue en la secuencia de mil en mil y se escribe con seis cifras.

000 (Material recortable 4). Anotan los números que forman en cada partida en la Ficha 10 B. 23 . Para realizar esta actividad pueden apoyarse en el juego anterior. etc. De igual forma. los niños y niñas responden preguntas del tipo: ¿cuál es el número menor de seis cifras terminado en tres ceros que puedes armar con los dígitos 7.orientaciones carta sale un 8.000 en 10. poniéndolas en los lugares convenientes. niños y niñas trabajan con la Ficha 12 en la que completan tablas de secuencias de 1. que tienen que repartir entre los tres parti� cipantes.000. Al agregar un objeto a una colección de 999 objetos. recurriendo incluso a las cartas. Cada niño debe armar. Finalmente.000. Esta actividad es un poco más compleja que la anterior.000 objetos. con las cartas de que disponen. ya sea mayor o menor. los jugadores disponen de tres espacios en blanco seguidos de tres ceros. y así sucesivamente.000.000 y 900. puesto que deben combinar los tres dígitos de que disponen. Además. El juego consiste en que se da vuelta una carta del mazo y niñas y niños. deben formar el número que más se le acerca.000 en 1. yendo de 100. Una vez terminada esta ficha. Aquí la respuesta de los niños depende de las cartas con dígitos que les repartieron. La acti� vidad se llama “¿Qué número será?”. usan el mazo con los dígitos del 0 al 9 del juego anterior. Momento de desarrollo Niñas y niños realizan otra actividad que se llama “lo más cerca posible”.000 en 100. Se trata del número 999. Para ello disponen de una mazo de cartas con números entre 200. Luego de esta actividad se presenta la Ficha 11 que permitirá abordar la segunda tarea de la clase sobre determinar números a partir de informaciones dadas.000 en 100. que empieza con 2?. con los números que tiene. Momento de cierre Niñas y niños reflexionan sobre el mayor número que se puede construir con tres cifras. Esto da origen al menor número que se puede escribir con cuatro cifras. ¿y el número mayor de seis cifras terminado en tres ceros. 3 y 9?. de 10. como el de la actividad anterior. conviene ponerlo en la primera posición de izquierda a derecha. de tal manera de formar el número más cercano al número dado. pero si sale un 2 convendrá ponerla en la tercera posición. Se juega de a tres.000 y de 100. De forma análoga se reflexiona sobre el mayor número de tres cifras terminados en tres ceros que se puede formar. se forma una colección que tiene un grupo de 1. el número más cercano po� sible a uno dado.

respectivamente. sin necesidad de comparar los dígitos. Si un número tiene una cantidad mayor de cifras que otro. qUintA clAse Momento de inicio En esta clase. Les solicita que expliquen el procedimiento utilizado y que establezcan las similitudes que existen con la descomposición de números de hasta tres cifras. el trabajo está orientado a integrar el trabajo matemático realizado en las clases anteriores. Se compara dígito a dígito. Momento de cierre Para finalizar el estudio de la Unidad. El profesor(a) escribe en la pizarra un número de la familia de los miles terminados en tres ceros. Momento de desarrollo Niñas y niños profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las cla� ses anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. y pide a niñas y niños que digan como se llama y como se descompone. es análoga a la forma en que se ordenan los números de hasta tres cifras. Realizan la Ficha 13 en la que hay actividades que ponen en juego todos los aprendizajes esperados de esta unidad. es correcta. y explican por qué es mayor y menor. es inmediatamente ma� yor. plantee preguntas a niñas y niños para generar una discusión respecto a si la escritura de un número de la familia de los miles termina� dos en tres ceros. 24 . Niñas y niños dicen un número mayor y un número menor. se destaca que: La forma en que se ordenan los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros.orientaciones Luego. partiendo de las posiciones mayores hacia las menores.

una pauta de corrección. Una vez que los estudiantes responden esta última pregunta. que permite organizar el trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad. En la segunda parte de la clase. Si hubo errores. además de la prueba. destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. sin entregar información adicional a la planteada en el problema. se sugiere que el profesor realice una corrección de la prueba en la pizarra. Incluimos. 2 . preguntando a niños y niñas los procedimientos que utilizaron. averiguar por qué los cometieron. hasta llegar a la última pregunta. retirar la prueba a todos. Espera que todos los niños y niñas respondan. Para finalizar.orientaciones seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la Unidad. En la aplicación se recomienda a los profesores(as) que lean la pregunta 1 y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. Continuar con la lectura de la pregunta 2 y proseguir de la misma forma.

n Estimule a quienes no participan en la dis� cusión para que manifiesten su opinión. Niñas y niños trabajan en la Ficha 2. en la que ten� drán que estimar precios y distancias. Los estimula a que digan de qué manera son distintos a los números que conocen y en qué se parecen. el profesor (a) inicia una conver� sación para que compartan los procedimientos que utilizaron y los comparen. Luego. 3. con sus propias palabras. pero esta vez a través de estimaciones. Pide que hagan sus cálculos y que marquen su respuesta en la ficha. en la que producen nuevos números a través del conteo. Niñas y niños producen nuevos números resolviendo proble� mas de cálculos de adiciones con números de hasta tres cifras. qué hay que res� ponder. diez y cien. Se espera que digan. Para orientar el trabajo. el profesor (a) genera condiciones para que niñas y niños expliquen los procedimientos que usaron para estimar y contar. se les presenta la última actividad de la clase. Estimule a que asuman los problemas como propios. La gestión de esta actividad debe asegurar que sean los propios niños y niñas quienes produzcan los números. pero que no sepan escribir el número correspon� diente en cifras. en cifras o en palabras. 2. Entre todos establecen las respuestas correctas. n Identifique quienes no han podido resolver correctamente algún problema. T M* MoMENTo DE INIcIo: La clase comienza con una actividad que permite a niñas y niños “encon� trarse” con números mayores que 999. conteo y estimación de cantidades 2 MoMENTo DE DEsARRollo: El profesor (a) propone una segunda actividad para producir números. y así experimentar la necesidad real de disponer de nuevos números. . Al término de cada ficha. La actividad finaliza señalando a niñas y niños que con estos problemas de cálculo surgen nuevos números que los estudiarán durante estas dos semanas. que hay cantidades cuyas medidas corresponden a números de más de tres cifras. hace preguntas del tipo: qué objetos ven. con la de los números de la nueva familia en mil. Deje que esta dificultad se manifieste y permita que escriban el número como ellos creen. y ayúdelos a razonar estableciendo comparaciones con información conocida. Para ello trabajan la Ficha 3. que sumen. teniendo en cuenta si les permitió resolver el problema. Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos aritméticos. el profesor pregunta qué números que no conocían han aparecido. * Tareas matemáticas. pero no les dé la solución. y con qué datos cuentan para responder las preguntas. no diga ni insinúe a niñas y niños lo que deben hacer para resolver el problema. Puede que los alumnos sepan decir la canti� dad de dinero que hay en el recuadro. El profesor (a) hace un paralelo en la pizarra entre las agrupaciones básicas de los números de hasta tres cifras en uno.IV plAnes de clAses Actividades Evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: Fichas 1. Una vez que todos han intentado resolver los problemas de la ficha. n MoMENTo DE cIERRE: Para terminar la clase. para que así puedan valorar sus distintos usos. El profesor (a) propone que trabajen con la Ficha 1. Posteriormente. en este caso. Hágales preguntas que les permitan orientar su trabajo. concluye que se necesita tener números de la familia de los miles. n Actividad: “Produciendo números”. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre niñas y niños. n Fíjese quiénes se equivocaron al hacer las estimaciones o al reconocer los números en la ficha. y el por qué de su dificultad. Al finalizar esta discusión. pregunta para qué creen que pueden servir estos nuevos números. diez mil y cien mil. para poder contar o medir cantidades más grandes que las que se han contado o medido hasta el momento con números de hasta tres cifras.

planes de clases . La nueva familia se distingue en que las unidades son de mil.000. de uno en uno. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) propone una actividad que retoma el trabajo realizado la clase anterior. Niñas y niños. proponga que ordenen la lista y pida a un niño que vaya a la pizarra y escriba el número en cifras y que los compa� ñeros validen dicha escritura. por agrupaciones sucesivas de a 10. cuando terminan. Los niños determinan a qué persona de una lista le corresponde la cantidad obtenida. y cuántas cifras tiene. para escribirlos. Hágales ver que no pueden tener menos de tres cifras. pre� gúnteles si conocen el número que forma� ron.000. Si es así. arman números con un conjunto de tarjetas en las que aparecen distintas designaciones en palabras.Plan de la segunda clase Materiales: Fichas 4. n Observe si todos participan en la actividad grupal. la levantan. Actividad: “Produciendo y escribiendo el nombre de números”. El profesor (a) reparte las tarjetas del material recortable. Cuando terminan. Esto se debe a que ambas familias de números se construyen de la misma manera. Actividad: Armando números. Al término de esta ficha. De esta discusión surgen los procedimientos para leer y escribir estos números: dicen el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y agregan la palabra mil. Actividad: “Ahorro del mes”. Dicte 5 números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Actividad: “Encontrando el nombre de números”. Para verificar los resultados de los nombres de los números.000 y $100. se le otorga un punto. Gana el alumno que junta más puntos. Parean el número escrito con palabras con la escritura cifrada que le corresponde. y niñas y niños deben armar todos los números que puedan combinando las distintas etiquetas. le agregan tres ceros y deducen cómo se dicen. niñas y niños escriben el número en sus hojas y. en la Ficha 4. Finalmente. leer y escribir números de la nueva familia de los miles terminados en tres ceros. Verifique si usan la etiqueta mil en todos los casos. n Observe si los niños van reconociendo el procedimiento para decir y escribir números de esta familia. Cuando no lo hagan. Niña o niño que levanta la hoja primero y tiene la respuesta correcta gana este dictado. Material recortable 1 para cada grupo formado por cuatro niños. el profesor (a) propone la actividad “Qué número es”. para leerlos. El resto de la clase verifica que la respuesta es efectiva� mente correcta. Para cada combinación armada hay que escribir. n Dicen. Una vez realizada la actividad por todos los niños y niñas. Esti� mule a quienes no han participado para que formen un número con las etiquetas. Constate si en sus argumentos niñas y niños señalan que el número que se obtiene al contar una colección no cambia. si los obje� tos se recorren de cualquier forma. organizados en grupos de a cuatro. agregan a la lista los números escritos en palabras que faltan y comparan con los otros equipos. si no. agregan tres ceros a números de hasta tres cifras. leen y escriben números de la familia de los miles terminados en tres ceros. pero siempre usando la tarjeta con la etiqueta mil. se presenta la última actividad de esta clase para trabajar la tarea de contar cantidades de dinero ficticio. MoMENTo DE cIERRE: El profesor (a) hace preguntas sobre cómo leyeron y escribieron los números y las dificultades que tuvieron. se propone que comparen con otros equipos si armaron los mismos números y que anoten los que no se les ocurrieron. se le quita un punto o bien lo queda debiendo. A una lista de números de hasta tres cifras escritos en cifras. El profesor (a) reparte la Ficha 6 en la que hay que contar cantidades de dinero ficticio formadas por billetes de $1. 5 y 6. En cada dictado. cuentan cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia 2 MoMENTo DE DEsARRollo: Se realizan individualmente las actividades sobre lectura y escritura de números que aparecen en la Ficha 5. Escriben el nombre de la persona en el sobre correspondiente. Se destaca que los procedimientos para leer y escribir números de esta familia se construyen a partir de los procedi� mientos para decir. $10. el número correspondiente en cifras. leer y escribir números de hasta tres cifras. y que permite abordar la tarea de decir.

se presenta otra actividad en que niñas y niños resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos. Al término de la ficha.000. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos de un número y su posición 2 Identifique cuáles niños suman los puntos que corresponden a cada caja para obtener el puntaje total de la jugada.000 en 100. . Por ejemplo. Niñas y niños calculan la cantidad de billetes de a 1. Actividad: “Ganacia del mes”. Oriente a los niños para que en sus respues� tas se apoyen en lo que ya saben sobre los números de hasta tres cifras.000 que se necesitan para hacer los pagos del mes correspondientes a las ganancias en ventas obtenidas por cada vendedor de la lista. Abre la discu� sión y pregunta al curso si están de acuerdo con la explicación dada por su compañero. componen y descomponen canónicamente números de esta familia. y oriéntelos para que paulatinamente vayan recono� ciendo que en estos casos no es necesario sumar los puntajes parciales. responden preguntas descomponiendo los números que se les dan. Luego. sino que basta con poner el dígito que indica la cantidad de bolitas que hay en cada caja en la posi� ción que le corresponda y luego agregar tres ceros. el profesor (a) pide a niñas y niños que expliquen sus respuestas.000 y $100. Anime a todos los niños para que participen. 10. y relaciona ambas familias de números. puede usar dinero ficticio para que los niños reconoz� can esta regularidad. que es análogo al utilizado para descomponer números de hasta tres cifras. n Observe si los niños se apoyan en el proce� dimiento usado para resolver la Ficha 8 para responder ahora a la Ficha 9.000. Esta vez se han cambiado las casillas de lugar.000. Luego. Siste� matiza el procedimiento para descomponer los números de la familia de los miles terminados en tres ceros. juega otro jugador. ¿cómo formar $130.000 con billetes de $10.000. etc.000. $10.000 con billetes de $10.000 en 10. atendiendo a condiciones determinadas. ¿cómo puedes formar $13. Anímelos a que se apoyen en él si no lo hacen.000 en 1. Los alumnos deben averiguar el puntaje total obtenido por cada jugador. n MoMENTo DE DEsARRollo: Niñas y niños realizan otra actividad que aparece en la Ficha 8 rela� cionada con la composición y descomposición de números. En esta clase se propone entregar la ficha opcional y una calculadora a los niños y niñas que hayan terminado las fichas propuestas. Actividad: “Pagando con billetes” de la Ficha 9. En la ficha apa� rece la cantidad de bolitas que lograron acertar en cada casilla.000 y de 100. Ellos deben averiguar los puntos que se ganan en cada casilla. Finaliza esta ficha pro� poniendo que descompongan números de esta familia. se les pregunta por los distintos tipos de billetes y monedas que existen en nuestro sistema monetario. y la cantidad de bolitas que cayeron en cada casilla. se establece que para contar colecciones que corresponden a números de esta familia.000 y de $1. De lo contrario. MoMENTo DE cIERRE: El profesor abre una discusión sobre cómo resolvieron los problemas. En la caja solo hay billetes de $1. n Observe si los niños reconocen que cada dígito de un número de la familia de los miles terminados en tres ceros indica la can� tidad de veces que está presente el múltiplo de 10 que corresponda a la posición en que está el dígito. Finalmente. Unos niños juegan a embocar bolitas en casillas. Antes de realizar la ficha. Posteriormente. en esta misma ficha. y los puntos que se ganan en cada una de ellas. se usa las secuencias de 1. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: Se presenta a niñas y niños una actividad que permite retomar el trabajo rea� lizado la clase anterior y avanzar con el trabajo sobre la composición y descomposición de números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Hace esquemas en la pizarra que indican los valores de cada posición.000 y 100. Actividad: “juego de la ratonera”. de 10.000?.planes de clases Plan de la Tercera clase Materiales: Fichas 7. sino también por la posición que ocupa dentro del número. El profesor (a) propone la actividad de la Ficha 7 en la que se trabaja con dinero ficticio. Apa� rece el puntaje total obtenido por el jugador al tirar sus bolitas. llenando los espacios en blanco. 8 y 9.000?. Recuerda que en la escritura de los números cada dígito vale no solo por su valor absoluto.

Luego. Después de esta discusión. El juego se repite cinco veces.000 (hacia abajo). ¿dónde conviene ponerlo?. Hay dos mazos: uno con los dígitos del 0 al 9. señalando que la forma en que se ordenan los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros.Plan de la cuarta clase Materiales: Fichas 10a. para asegurarse de formar el número más grande posible. 10b. Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números 2 Observe qué tipo de cálculos hacen los niños para obtener el número más cercano a uno dado. y destaca aquellas estrategias que permiten ganarlo. Luego. es análoga a la forma en que se ordenan los números de hasta tres cifras. Si no lo hacen. en ellas conviene poner los dígitos también de mayor valor. tienen mayor valor y.000. sistematiza el procedi� miento para comparar números. Se compara dígito a dígito. 3 y 4. como el de la actividad anterior. por esto. Anímelos para que se apoyen en el procedimiento que usaron en el juego anterior. Luego. etc. ¿y si les saliera un 1?. ya sea mayor o menor. La gestión de esta actividad debe estimular a que niñas y niños discutan con su compañero o com� pañera acerca de sus opciones. n MoMENTo DE cIERRE: El profesor pregunta a niñas y niños qué números formaron y qué estrate� gias usaron para armar el mayor número. Cada jugador da vuelta una tarjeta del mazo y debe decidir en qué posición debe colocarla dentro de sus espacios en blanco. El mazo con dígitos se reparte entre los tres jugadores. Análogamente cuando se retrocede en cada fila. y otro con números entre 200. y cada jugador tiene una hoja con tres espacios en blanco seguidos de tres ceros (Material recortable 3).000 en 1. etc. Actividades Evaluación n TM Observe si los niños explican el por qué pusieron una carta en un lugar determi� nado del arreglo. y que luego calculen la diferencia entre los números que construyeron y el número dado. Una vez terminada esta ficha. partiendo de las posiciones mayores hacia las menores.000 en 10. yendo de 100. El juego acaba cuando se han levantado ya las 3 cartas.000 en 1. Gana el jugador que formó el mayor número . Actividad: “Armando números”. planes de clases . yendo de derecha a izquierda. se da vuelta una carta del mazo con números de la familia de los miles.000 y 900. Deben formar el número que más se le acerca con las cartas que les repartieron. Por ejemplo: si les sale un 9 en la primera jugada. de 10. Gana el número cuya dife� rencia con el número dado es menor.000 en 10. Se juega de a tres. MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) presenta la primera actividad de esta clase que permite tra� bajar la comparación de números de esta familia.000 en 100.000. Invite a todos los niños y niñas a participar en esta discusión. 11 y 12. El profesor (a) pregunta por el procedimiento que usaron para jugar. Sugiera a los niños que aun presentan difi� cultades para construir el número mayor posible con ciertos dígitos dados. Niñas y niños juegan en pareja usando las tarjetas del Material recortable 2 y la Ficha 10 A. Material 2. Cada pareja tiene un mazo de cartas con los dígitos del 0 al 9. basándose en el procedimiento para comparar y ordenar números de hasta tres cifras.000 y de 100. n n comparan números de esta familia. Apoye a los niños que no manejan una estrategia para que comprendan que las posiciones más alejadas de las unidades. se presenta la Ficha 11 con la actividad “¿Qué número será? en la que abordan la tarea de determinar números a partir de informaciones dadas. o en cada columna. de esta forma estarán construyendo significado y podrán entender mejor sus dificultades. mientras que en cada columna de 10. que empieza con 2?. 3 y 9?.000. anímelos para que expresen sus argumentos. Actividad: “lo más cerca posible”. que tra� bajen con el arreglo de la Ficha 10a. Los niños reflexionan sobre el mayor número de tres cifras que se pueden formar y el mayor número de seis cifras terminado en tres ceros.000. El juego se repite cinco veces.000 (Material recortable 4). Finalmente niños y niñas trabajan con la Ficha 12 en la que completan tablas de secuencia de 1.000 en 100. los niños y niñas responden preguntas del tipo: ¿cuál es el número menor de seis cifras terminado en tres ceros que puedes formar con los dígitos 7. n MoMENTo DE DEsARRollo: Niñas y niños realizan la actividad de la Ficha 10 B que permite profundizar la comparación de números. haciéndoles ver lo impor� tante que es valorar las opiniones de todos. ambos jugadores dan vuelta su segunda carta y la colocan en algún lugar siguiendo el mismo propósito de formar el mayor número. Identifique a los niños con dificultades para responder la Ficha 11 y ayúdelos para que descubran que en cada fila de la tabla se avanza (hacia la derecha) de 1. Los jugadores disponen en la ficha de tres espacios en blanco seguidos de tres ceros. ¿y el número mayor de seis cifras terminado en tres ceros.

y que establezcan semejanzas con la descom� posición de números de hasta tres cifras. si esa manera de resolverlo les permitió obtener la respuesta correcta y por qué. Se finaliza resumiendo los fundamentos centrales de cada clase. el profesor (a) pide que digan un número mayor y otro menor que este número y que expliquen por qué es mayor y menor. Recuérdeles que la palabra mil señala que los dígitos de estos números que están después de los tres ceros. Luego. Por ejemplo.planes de clases Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 13. Gestione una conversación entre los niños de tal forma que los que han comprendido correctamente los conocimientos trabaja� dos en la unidad pueden explicárselos a sus compañeros y de esta forma valorar el trabajo colectivo. sobre todo para hacer las descompo� siciones de los ahorros. y otro que sea menor. yendo de derecha a izquierda. . n Cuando hayan terminado. Discuten entre todos si la escritura es correcta. en la que hay actividades como las que se han estudiado a lo largo de la unidad y que niñas y niños deben realizar individualmente. Luego. n MoMENTo DE cIERRE: Para terminar el estudio de esta Unidad. respectivamente. les pide un número de esta familia que sea mayor que el número dado. el profesor (a) propone preguntas del tipo: — ¿Para qué nos han servido los números de la nueva familia en estas clases? — ¿En qué se parecen estos números a los números de hasta tres cifras? — Diga un número de esta familia y pida a un niño o niña que lo escriba en la pizarra. un número de tres cifras siempre es menor que cualquier número de más de tres cifras. Por ello. Esta clase está destinada a trabajar y profundizar el dominio de las técnicas usadas por niñas y niños para realizar todas las actividades de las clases anteriores. Identifique a los niños con dificultades para desarrollar la Ficha 13 y apóyelos sugiriéndoles que trabajen con dinero fic� ticio. Constate que todos los niños logran res� ponder correctamente estas preguntas. es mayor inme� diatamente el número que tiene mayor cantidad de cifras. Y si tienen distinta cantidad de cifras. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) realiza preguntas para destacar los aspectos esenciales de las cuatro clases anteriores. Les pide que expliquen el procedimiento que usaron. escribe en la pizarra un número de la familia de los miles terminado en tres ceros. el profesor abre la discusión sobre cómo resolvieron cada problema. n las siete tareas de la unidad 30 Es importante asegurar que todos trabajen en su ficha. agregando la palabra mil. y oriéntelos para que comprendan que. y solicita a niñas y niños que digan cómo se llama y cómo se descompone. si los números tienen igual cantidad de cifras se compa� ran dígito a dígito desde las posiciones mayores hacia las menores. Observe los niños con dificultades para identificar el número mayor. están en posiciones de mayor valor. Observe si todavía hay algún niño(a) que no comprenda que los números de la familia de los miles terminados en tres ceros se dicen. Si es necesario apóyese con dinero ficticio. leen y escriben de forma análoga a los números de hasta tres cifras. MoMENTo DE DEsARRollo: El profesor (a) entrega la Ficha 13.

y qué dificultades encontraron. 345. se sugiere realizar una revisión de la prueba en la pizarra. preguntando a niñas y niños procedimientos que utilizaron. van a estudiar números de la familia de los miles que no necesariamente terminan en tres ceros. Actividades Evaluación n APlIcAcIóN DE lA PRUEBA. Cerciórese de que han entendido cada una de las pre� guntas de la prueba. En la aplicación se recomienda a los profesores (as) que lean las preguntas y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita. por ejemplo. Para ello es conveniente que el profesor se apoye en la pauta de corrección y analice una a una las respuestas que dieron niños y niñas. 31 cIERRE DE lA UNIDAD DIDácTIcA. sin entregar información adicional a la planteada en los problemas. En la segunda parte de la clase.237 planes de clases .Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la unidad y pauta de corrección. coRREccIóN DE lA PRUEBA. Anúncieles que una vez que han estudiado los números de la familia de los miles terminados en tres ceros. El profesor conversa con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. Destaca los fundamentos centrales de la Unidad y señala que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en Unidades posteriores. n Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivoca� ron.

V Prueba y Pauta Prueba de la Primera unidad didáctica matemática • tercer año básico Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba y responda sólo preguntas relativas a las instrucciones.000 120. 1.000 en 10. 110. Pase a la pregunta 2 y prosiga de la misma forma hasta llegar a la última pregunta.000. Una vez que respondan esta pregunta. a) b) Escribe con palabras la cantidad de dinero que tiene Matías: 2. retire la prueba a todos. Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Esta secuencia es de 1. 70.000.000 32 .000 73.000 b) Esta secuencia es de 10. Matías tiene esta cantidad de dinero.000 en 1.

000 410. de tal forma que el número que se forme sea menor que 378.000 405. a) Si se cancela este refrigerador solo con billetes de mil pesos. En cada caso. Escribe el número correspondiente a : a) Noventa y cinco mil b) Doscientos treinta y cuatro mil 4.000 = 5. Completa: a) 457.000 + 2.000 6. Escribe en cada cuadrado un dígito.000 45. ¿qué cantidad de billetes de diez mil pesos habría que tener? 33 .000 = + + + c) 300. a) b) 54.000 = b) 27.000 + 40. ¿qué cantidad de billetes de mil pesos se tienen? b) Y.000 • 0 0 0 7. marca el número mayor. si se cancela solo con billetes de diez mil pesos.3.

000.000 b) Escriben 234.000 a) Escriben 400. 130.000 a) Marca 54.000 a) Escriben 230 b) Escriben 23 1 punto 1 punto 2 puntos 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto Puntaje máximo Puntos 2 4 2 3 2 1 2 16 1/2 pto. 90. 100.000 b) Escriben 20.000 c) Escriben 342.000. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. 72.000 + 7.000 a) Escriben 95.000 + 50. Tareas matemáticas 1 2 3 4 5 6 7 Producen números de la familia de los miles terminados en tres ceros Determinan el nombre de números de esta familia escritos en cifras Cuentan cantidades de dinero que corresponde a números de esta familia Componen y descomponen números de esta familia Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números Comparan números de esta familia Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos de un número y su posición % total de logro del curso 34 Cantidad de Porcentaje alumnos que de alumnos responden que responden correctamente correctamente .000 b) Marca 410. c/u Si al corregir la prueba con la pauta sugerida.00 Forma cualquier número menor que 378.000.000 b) Escriben treinta y ocho mil a) Escriben 69.000 + 7. 71. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas.000.000.000.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 Respuesta a) Escriben $38.000 b) Escriben 80. c/u 1/2 pto. Evaluación de la unidad por el curso Preg. 74.

y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 35 .VI esPacio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase. el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta unidad.

000. El número con mayor cantidad de cifras es el mayor. se parte por contar la cantidad de cifras que tienen ambos. Los números de esta familia se leen leyendo el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y se agrega la palabra mil. porque está en la posición de las decenas de mil. entonces se inicia el proceso de comparar dígito a dígito.000 + 28.000. todas ellas están referidas a números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Para comparar dos números de esta familia.000 = 300. el dígito cuatro vale 40. tiene un dígito mayor. 348.000 = 320. Escritura del número como suma de dos o más números. sus dígitos valen según la posición en que se encuentren. partiendo por las posiciones mayores hacia las menores. Está construido sobre la base de agrupaciones sucesivas de a 10. Es mayor aquel número que. Este sistema de numeración es un ingenioso mecanismo para representar los números. 10.000. que lo forman.000 + 8.000 + 40. Por ejemplo.000. Cada dígito del número tiene un valor según su posición. Por ejemplo.000. en 348. 348. En la escritura de un número. Comparación de números : Descomposición aditiva de un número : Descomposición aditiva canónica : Estructura del Sistema de Numeración Decimal : Lectura y escritura de números : Principio del valor posicional : 36 . Por ejemplo. a igual posición.000 y 1. Si tienen igual número de cifras.VII Glosario a continuación se presenta una definición de las principales nociones matemáticas de la unidad.000. Escritura del número como suma de los múltiplos de 100. Y se escriben agregando tres ceros a números de hasta tres cifras.

VIII fichas y materiales Para alumnas y alumnos .

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500 $1.000 3.Ficha 1 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”.000 $50. ¿Cuánto dinero paga esta familia por subir al ascensor? Marca la cantidad.250 $500 $750 2. $4.000 $1. ¿Cuánto dinero pagan por comprar un paquete de maní para cada uno? Marca la cantidad.000 $20.000 39 $5. 1.600 $2. $1. ¿Cuánto dinero pagan por entrar al zoológico? Marca la cantidad.000 . $12.000 $4.

Cerros o montes Cerro San Cristóbal Cerro Santa Lucía Monte aconcagua Volcán osorno Altura en metros 800 metros 60 metros 5. Cada bus tiene capacidad para 50 niños. 1. Pon el nombre a cada cerro o monte según su altura.600 metros 40 . 45 kilos 80 kilos 800.000 metros 2. observa el dibujo. ¿Cuánto pesa el elefante? Marca el peso.000 kilos Comprueba tu estimación averiguando en Internet u otra fuente.000 niños 2.000 niños 50.Ficha 2 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”. al zoológico llegaron 20 buses con niños de diferentes escuelas. Estima la cantidad de niños que llegaron en buses al zoológico. 1.000 kilos 3. 2.000 niños 100 niños 250 kilos 2.

$246 $1.000 $760 $2.450 $540 $15. 1. Marca la cantidad de dinero que hay aquí. Une con una línea el dinero que hay en cada recuadro con la cantidad que le corresponde.400 $4.400 2.Ficha 3 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”. $1.000 $400 41 .540 $1.

Número escrito con palabras Número escrito con cifras 42 . anota en los espacios los números que formaste con las tarjetas.Ficha 4 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Armando números”.

000 2.000 2.000 340.000 189. Escribe con palabras los que faltan. Completa la tabla según el ejemplo.Ficha 5 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Encontrando el nombre de números”. 1.000 405.000 304. Trescientos cuatro mil Dos mil Seiscientos veinte mil Ciento ochenta y nueve mil Cuarenta y cinco mil 45.000 620. Une con una línea el número escrito en palabras con el número escrito en cifras que le corresponde. Número 3 Agregando tres ceros se forma: Se escribe 3.000 Tres mil 128 6 425 34 670 50 345 100 43 .

000 44 . Escribe en los sobres el nombre de la persona de acuerdo a la cantidad de dinero que ha ahorrado.000 $221.000 $345.000 $45. Nombre Manuel Medina Víctor Espinoza Roxana Díaz alicia Jeldres Ahorro $87.Ficha 6 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Ahorro del mes”.

1. Completa la tabla escribiendo la cantidad de billetes de cada valor para formar la ganancia obtenida. Manuel López Sra.000 Billetes de $100.000 $323.000 Billetes de $1.000 4 0 5 8 Billetes de $10. Completa la cantidad de dinero ganado por cada persona de acuerdo a las cantidades de billetes.000 = 40.000 + 40. Nombre Sr.000 + 7. Maritza Macías Sra. Completa: 300.000 + 3.000 6 7 3 0 45 .000 $220.000 = 100.Ficha 7 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Ganancia del mes”. Ilse Castillo 3.000 = Ganancia $ $ $ $ Billetes de $100. Héctor Barriga Sra. Sara Barrera Sra. Mónica Fuentes Sra. Nombre Sr. Patricio Stuardo Ganancia $187.000 + 40.000 + 5.000 $305.000 0 5 1 2 Billetes de $1.000 Billetes de $10.000 2. Rosa Gajardo Sr.

000 + + + 46 630. 2.000 = 215. obtuve: puntos.000 = + + .000 = + 70. obtuve 543.000 puntos 3. 1.Ficha 8 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Juego de la ratonera”. Manuel cambió los puntajes de cada “ratonera”. obtuve: puntos. escribe en cada ratonera el puntaje que corresponde. obtuve: puntos. Completa: 374. Unos niños están jugando a la “ratonera” que consisten en hacer entrar bolitas por las ranuras.000 = 507. De acuerdo al puntaje obtenido por la niña. Completa el puntaje que obtuvo cada niño. Gana el niño que obtenga el mayor puntaje. obtuve: puntos. Cada ratonera tiene un puntaje diferente.

escribe la cantidad de billetes de mil y de diez mil que se necesita: 47 . escribe la cantidad de billetes que se necesita: Y. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga con billetes de diez mil pesos y mil pesos a la vez. 1. escribe la cantidad de billetes de mil y de diez mil que se necesita: 2. si se paga solo con billetes de diez mil pesos. Si se paga este televisor solo con billetes de mil pesos. Si se paga esta bicicleta solo con billetes de mil pesos. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga con billetes de diez mil pesos y mil pesos a la vez.Ficha 9 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Pagando con billetes”. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga solo con billetes de diez mil pesos.

completa la siguiente tabla. Usando la calculadora.000 Cambia el dígito 2 por un 5 Cambia el dígito 1 por un 3 Cambia el dígito 3 por un 8 Cambia el dígito 3 por un 5 Cambia el dígito 8 por un 9 Cambia el dígito 1 por un 4 Cambia el dígito 2 por un 6 48 .000 Escribe el número 138.000 Escribe el número 162. ¿Cómo lo cambiaste? Escribe el número 23.000 Escribe el número 81.Ficha opcional Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cómo cambiaste el número? 2. Cambia el número 5 por un 6 sin borrar el número completo. Escribe ciento treinta y cinco mil en la calculadora.000 Escribe el número 3.000 Escribe el número 200.000 Escribe el número 152. con las mismas condiciones de la actividad anterior.

Registra en la tabla los números formados por cada jugador.Ficha 10 A Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Armando números”. Números formados por jugador 1 Números formados por jugador 2 El ganador del juego es: 49 .

Ficha 10 B Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Lo más cerca posible”. Completa la tabla. Hay que acercarse a: Número formado por el jugador 1 Número formado por el jugador 2 Número formado por el jugador 3 Gana el jugador 50 .

000 72.000 18.000 65.000 63.000 51.000 58.000 25.000 62.000 84. 87.000 4.000 98.000 13.000 67.000 86.000 36.000 44.000 69.000 94.000 15.000 12.000 64.000 75.000 47.000 46.000 2.000 51 .000 97.000 92.000 78.000 para obtener 58. Sin mirar la tabla.000 42.000 33.000 9.000 96.000 20.000 48.000 95.000 81.000 23.000 66.000 a 34.000 54.000 68.000 38.000? f) Estas son partes de la tabla de arriba.000 76.000 79.000 a) El número que está al lado derecho de 57.000 34.000 11.000 32.Ficha 11 Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Qué número será? 1.000 53.000 es b) ¿Qué número hay que sumar a 57.000 73.000 24.000 35.000 83.000 87.000 89.000 16.000 43.000 6.000 3.000 para obtener 33.000 40.000 61.000 55.000 a 34.000 es d) ¿Qué número hay que sumar a 74.000 30.000 74.000 88.000 56.000 26.000 50.000 75.000 22.000 27.000 29.000 52.000 37.000 71. observen la siguiente tabla y respondan las preguntas: ? 1.000? c) El número que está debajo de 74.000 19.000 91.000 41.000? e) ¿Hay que sumar o restar 1.000 85.000 para obtener 44.000 90.000 49.000? ¿Hay que sumar o restar 10.000 7.000 28.000 8.000 para obtener 84.000 80.000 82.000 39.000 14. completa los casilleros en blanco con los números que corresponde.000 77.000 70.000 45.000 57.000 21.000 17.000 31.000 64.000 59.000 93.000 60.000 99.000 ? 10.000 5.

000 c) Estas secuencias son de 100.000 400.000 en 1.000 52.000 420.000 49. 1.000 en 10.000 103.000 59. y de cien mil en cien mil.Ficha 12 Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Completar secuencias de mil en mil.000 90.000 101.000 50.000 en 100.000 300. de diez mil en diez mil.000 80.000 320.000 b) Estas secuencias son de 10. Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Estas secuencias son de 1.000 52 .

000 60. Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Esta secuencia es de 1. a) b) 32.000 63. Carmen Briones Sra. andrés González Sra. En cada caso.000 3.000 230.000 Billetes de $10.000 en 10.000 en 1. Rayén Rojas Sr.000 $260.000 Billetes de $1. Completa la tabla escribiendo la cantidad de billetes de cada valor para formar el ahorro obtenido. Escribe el número más grande y el más pequeño que se puede formar ubicando estas cifras 1 4 2 en los casilleros vacíos. Sergio Rojas Ahorro $146.000 275.000 270.000 200.000 b) Esta secuencia es de 10. marca el número mayor. Número más grande • 0 0 0 • Número más pequeño 53 0 0 0 .000 Billetes de $100.000 2.000 $34.Ficha 13 Primera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.000 4.000 37.000 $306. Nombre Sr.

mil sesenta y ciento nueve cuatro cuatrocientos treinta 54 .Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Números escritos en palabras. Material recortable 1.

Material recortable 2. 1 4 7 2 5 8 0 55 3 6 9 .Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Tarjetas con números del cero al 9.

• 0 0 0 56 .Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Espacios para colocar números Material 3.

000 900.000 700. Números 200.000 600.000 57 .000 800.000 300.Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Material recortable 4.000 500.000 400.

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3° Básico el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división Anticipando EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

Universidad Autónoma de Barcelona. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 154. Joaquim Barbé F. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P.Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. España. Colaboradores: María Teresa García Asesores internacionales: Josep Gascón.024 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Enrique González L. Guy Brousseau. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux. Francia. Revisión y Corrección Didáctica Ministerio de Educación 2007: Patricia Ponce Juan Vergara Carolina Brieba Revisión y Corrección de Estilo Jose na Muñoz V.

Matemática Tercer Año Básico SEGUNDA UNIDAD DIDÁCTICA Anticipando el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división • • Autores • • Joaquim Barbé F. • Lorena Espinoza S. Enrique González L. • Dinko Mitrovich G. .

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 12 14 29 35 38 39 41 .

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 . • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. por medio de sumas reiteradas. • Multiplican números de hasta dos cifras por 10. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible y reconocen la operación de división como la inversa de la multiplicación. (Aprendizaje esperado 11. 5 y 10 las divisiones respectivas y las reglas asociadas al producto de un número por una potencia de 10. • Calculan sumas de números de una y de dos cifras.Tercero BásIco segundA unidAd didácticA Anticipando el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división Aprendizajes esperados del Programa • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad y la operación de división a un reparto equitativo. de 10 en 10. • Manejan el cálculo mental de productos de un número de una cifra por 2. de 5 en 5. primer semestre) • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. primer semestre) MAteMáticA Aprendizajes esperados para la unidad • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad en la que hay iteración de una medida y la operación de división a una relación de proporcionalidad en la que hay un reparto equitativo. y las divisiones respectivas. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible. identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). 5 y 10. • Multiplican números de hasta dos cifras por números de una cifra. (Aprendizaje esperado 8. (Aprendizaje esperado 7. profundizan aspectos relacionados con la comprensión del problema. por medio de sumas reiteradas. profundizan aspectos relacionados con la comprensión del problema. primer semestre) • Manejan el cálculo mental de productos de un número del 1 al 10 por 2. identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). Aprendizajes previos • Dicen la secuencia ordenada de números de 2 en 2.

Avanzan en la apropiación de una estrategia de resolución de problemas multiplicativos identificando qué operación hay que realizar para resolver un problema de este campo. 2. con y sin resto.  Calculan divisiones.  Calculan multiplicaciones de un número de hasta dos cifras por 2. de tal forma que el cuociente sea 2. A partir de la relación inversa que existe entre ambas operaciones. de tal forma que el cuociente sea 2. los niños construyen una noción amplia y significativa de la división y profundizan la de multiplicación. 5 y 10. 5 ó 10. 1.  Resuelven problemas de reparto equitativo. En los que se divide: un número de dos cifras entre un número de una cifra.  Explican procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones. Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que los niños realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta Unidad son:  Resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución. 5 ó 10.  Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. Estos problemas se resuelven con una división.I presentAción e sta Unidad gira en torno a la resolución de problemas de reparto equitativo. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que los niños realizan son:  Tipo de números que aparecen en los problemas: • • En los que se multiplica: un número de una cifra multiplicado por 2. El estudio de esta nueva operación se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la multiplicación. 5 ó 10. explican sus procedimientos y elaboran problemas. aprenden procedimientos para dividir. de un número de dos cifras por un número de una cifra.  Elaboran problemas.  .

5 y 10. 20 : 5 = 4. En caso contrario. al total de objetos que deben repartir. multiplicada por la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. porque están tapados). no hay resto. Disponibilidad de los objetos que se reparten: disponibles y no disponibles (en el reparto de fichas en vasos. Usan las tablas de multiplicar de 2.presentación  Forma en que se realiza el reparto: • Se reparten en una sola vez los objetos que le corresponden a cada parte del reparto en varias rondas. En este caso la división es exacta. no se puede ver lo que va quedando en cada vaso. hasta agotar la totalidad de objetos que se deben repartir. 3. se anota el resultado que más se acerca sin pasarse y el resto de la división. Evocan las combinaciones multiplicativas básicas de 2. Procedimientos Los procedimientos que los niños construyen y se apropian para realizar las tareas son:  En la multiplicación: • • • Suman repetidas veces un mismo sumando: 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. 22 : 5 = 4 2⁄⁄ En este caso la igualdad se anota 22 = 4 • 5 + 2  • . o se aproxima lo más cerca posible. Por ejemplo. Por ejemplo. 5 y 10. •  Relación numérica entre la cantidad de objetos que se reparten y la cantidad de partes. ya que 4 • 5 = 20. da como resultado.  En la división: • Buscan la cantidad de objetos que.

. la división y la multiplicación son operaciones inversas entre sí.  La multiplicación es la operación matemática que permite anticipar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente.  En los problemas de reparto equitativo. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor.presentación 4. antes de realizarlo. y de la cantidad de partes. la técnica de ir colocando uno a uno los objetos en cada parte es muy lenta. para calcular 20 : 4 = . Fundamentos centrales  Es posible determinar. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo. sin contar. Pero la primera técnica es más segura que la segunda. mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida.”.  Para comprobar el resultado de una división. la cantidad de objetos que se reparten en total.. También resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas.  Por ello. Por ejemplo. se realiza la multiplicación del divisor por el cuociente y se verifica si coincide con el dividendo. dado que la cantidad de objetos a repartir no es múltiplo de la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. que se lee “20 dividido entre 4 es igual a.  Para calcular la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto equitativo.  .  La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos.  Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división.  Es posible anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada parte que participa en un reparto equitativo. cuando a cada parte del reparto se le da la misma cantidad de objetos. no siempre es posible repartir todos los objetos. En estos casos se trata de repartir todos los objetos que sea posible. se calcula 4 • = 20.  Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir).

por tanto. descripción del proceso por clases El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños actividades que involucran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación utilizando el lenguaje típico de situaciones de reparto equitativo como. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. permitirá que en las clases posteriores surja la división. probablemente la división no aparecerá aquí como un procedimiento de resolución. De esta forma. Luego. por ejemplo. luego. o bien restamos un múltiplo del divisor. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. porque hay que realizar el reparto en una sola vez. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). Por ejemplo. sin dividir. se resuelve con una división. las nuevas condiciones del problema hacen que el procedimiento de la clase anterior fracase. ya no se puede ir ensayando cantidades hasta agotar las fichas. Se diferencian en que. La multiplicación es un método de comprobación de la respuesta. sumamos repetidas veces un mismo número. cuando multiplicamos dos números. Por ello. proponiendo una nueva actividad que está en el mismo contexto de la clase anterior. facilita la comprensión de la división como operación inversa a la multiplicación. Posteriormente. Los niños pueden usar sus conocimientos de suma. ¿cuántas fichas reparte en total?” Interesa que los niños se familiaricen con este tipo de actividad puesto que. 5. finalmente. Esta actividad es una situación de reparto equitativo y. la técnica de conteo se hace ineficaz. Luego que el procedimiento de división surge como respuesta a la nueva situación. Aparece aquí la necesidad de recurrir a la división. se propone un trabajo de cálculo de divisiones en situaciones problemáticas similares. los niños trabajan en una ficha en que aparecen diversos problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. En cambio. porque al aumentar el ámbito. trabajan en una ficha resolviendo problemas del mismo tipo. es decir. Sin embargo.  .presentación  La multiplicación y la división se parecen en que. ¿Cuántas fichas puso en cada vaso?” Las condiciones para realizar el problema en esta clase permiten que sea resuelto haciendo físicamente el reparto y luego contando los objetos que le corresponden a cada vaso. explican sus procedimientos y elaboran problemas a partir de información dada. al variar los datos y la pregunta del problema. resta y multiplicación para producir un resultado. “Diego coloca 5 fichas en cada uno de 4 vasos. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. “Diego repartió 20 fichas en estos 4 vasos. es decir. En la segunda clase el proceso avanza hacia la división. en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. En la tercera clase se sigue trabajando con problemas de reparto equitativo. porque los vasos están tapados y no se puede saber cuántos quedan en cada vaso después de hacer el reparto y. primero. para realizar los cálculos. poniendo en todos ellos igual cantidad de fichas.

queda una cantidad de fichas que no se puede repartir. Posteriormente. Después. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. 5 y 10. sistematizando y articulando los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. y que luego discutan la respuesta y la forma en que la calcularon.presentación En la cuarta clase los niños profundizan su conocimiento elaborando problemas que se resuelven con una multiplicación o una división. Las condiciones del problema hacen que el reparto equitativo tenga ciertas dificultades. 5 y 10. presenten a sus compañeros el cálculo de alguna suma inventada por ellos. El profesor debe asegurarse de que todos los niños: Dicen la secuencia ordenada de números de 2 en 2. Ya que la multiplicación se obtiene por medio del cálculo de sumas reiteradas de un número. respectivamente. En la sexta clase se aplica una prueba de la Unidad que permite verificar los aprendizajes matemáticos logrados por cada niño y los que habrá que retomar. ya que al repartir equitativamente los objetos. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la multiplicación y división estudiados en las clases anteriores. Calculan sumas de números de una y de dos cifras. en forma ascendente y descendente. determinando la cantidad de objetos que quedan sin repartir. de 5 en 5 y de 10 en 10. esto es. 10 . en forma ordenada. el resto. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. Finalmente. Es conveniente comenzar por proponer a los niños actividades en las que tengan que decir estas tres secuencias a partir de 2. es importante que los niños manejen procedimientos eficaces para calcular sumas. Se propone que esta situación se resuelva haciendo el reparto equitativo con la cantidad de objetos que lo permitan. 6. Este conocimiento es necesario para que más adelante los niños puedan evocar con rapidez y precisión las combinaciones multiplicativas básicas por 2. Se puede proponer a los niños que. proponer una tarea más compleja que consista en decirlas a partir de cualquier número. estableciendo semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas y explicando sus procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones. se proponen diversos problemas que se resuelven con divisiones y multiplicaciones. se les plantea el mismo tipo de problema de reparto equitativo de fichas en cierta cantidad de vasos. Interesa que niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella.

Es importante. Multiplican números de hasta dos cifras por 10. que expliquen cómo obtuvieron sus cálculos y que discutan. Los niños ya saben que multiplicar 10 • 7 y 7 • 10 es 70. Puede proponerles que realicen en su cuaderno los cálculos para obtener las multiplicaciones que usted anota en la pizarra. con su apoyo. 11 . por medio de sumas reiteradas. además. sobre la validez de los procedimientos usados. que justifiquen ambos resultados. El procedimiento que los niños manejan hasta el momento es el de suma reiterada. en cambio en 7 • 10. Pídales en ambos casos. En 10 • 7 se suma 10 veces el 7.presentación Multiplican números de hasta dos cifras por números de una cifra. se suma 7 veces el 10. por medio de sumas reiteradas.

TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Se divide la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. En cambio. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. • Calculan multiplicaciones y divisiones. 12 • Resuelven problemas de proporcionalidad directa y de reparto equitativo. • Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. FundAMenTos cenTrAles • En los problemas de reparto equitativo.II APrendIzAjes esPerAdos clase 6 • Aplicación de la Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la Unidad. aproximándose lo más posible a la cantidad de fichas. esqueMA clase 5 condIcIones • Problemas presentados a través de enunciados apoyados con dibujos. TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Se divide la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. clase 4 condIcIones • La cantidad de fichas a repartir es y no es divisible por la cantidad de vasos. para realizar los cálculos. • La división y la multiplicación son operaciones inversas entre sí. . pero menor que el divisor. cuando multiplicamos dos números. En estos casos se trata de repartir tantos objetos como sea posible. 22 fichas en 4 vasos. • Para encontrar el cuociente de la división se apoyan en las tablas de multiplicar. • Resuelven problemas de reparto equitativo. • Elaboran problemas. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. FundAMenTos cenTrAles • La multiplicación y la división se parecen en que. o bien restamos un múltiplo del divisor. en otros es distinto de cero. no siempre es posible repartir todos los objetos. en otros es distinto de cero. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). • Elaboran problemas. aproximándose lo más posible a la cantidad de fichas. • Los problemas son de iteración de una medida y de reparto equitativo. sumamos repetidas veces un mismo número. con y sin resto. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo. En algunos casos el resto es cero. pero menor que el divisor. Se diferencian en que. En algunos casos el resto es cero. Por ejemplo. La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división.

”. • Resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución. • Distribuir varias fichas de una sola vez en cada vaso.clase 3 condIcIones • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de enunciados. • Elaboran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. 5 ó 10. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos. • Calculan divisiones sin resto de un número de dos cifras por un número de una cifra. • Después de cada ronda que se efectúe para hacer el reparto equitativo. • Para calcular. • Explican los procedimientos usados. FundAMenTos cenTrAles • Es posible determinar. • Se reparte una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. Por ejemplo. • El reparto se hace de una vez. • Resuelven problemas de reparto equitativo. el producto es un múltiplo de 2. Pero la primera es más segura que la segunda. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. para calcular 20 : 4 = . y de la cantidad de partes. entre la cantidad de fichas que se reparten y la cantidad de vasos. es importante calcular cuántas fichas se distribuyeron en esa ronda. respectivamente. haciendo las rondas necesarias para agotarlas. Finalmente. por ejemplo. sin contar. 5 ó 10. mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida. La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. se cuentan las fichas que quedan en cada vaso para responder a la pregunta. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. • Explican los procedimientos usados. • Los vasos están destapados (se puede ver qué contienen). Se debe anticipar la cantidad de fichas que quedan en cada vaso. y cuántas fichas quedan por repartir. 5 ó 10. 5 ó 10 fichas en una cierta cantidad de vasos. se calcula 4 × = 20. 5 ó 10. respectivamente. clase 2 condIcIones TécnIcAs FundAMenTos cenTrAles TAreAs MATeMáTIcAs 13 • Resuelven problemas de reparto equitativo. 5. • Vasos sin tapa. • Colocar de una vez la cantidad de fichas en cada vaso a través del cálculo de una división. 5 y 10. cuando a cada parte del reparto se le da la misma cantidad de objetos.. • Evocación de combinaciones multiplicativas básicas de 2. • Calculan multiplicaciones de un número de una cifra por 2. • En los problemas con enunciado. que se lee “20 dividido entre 4 es igual a. antes de realizarlo.. • Se reparte una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. • Distribuir de una en una las fichas en los vasos haciendo tantas rondas como sea necesario hasta quedarse sin fichas. • En la actividad 1 se reparten 2. • Problemas presentados a través de situaciones concretas y a través de enunciados. clase 1 condIcIones • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de enunciados. la cantidad de objetos que se reparten en total. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. La multiplicación es la operación matemática que permite determinar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. • La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. Se recurre a la multiplicación. 10. • Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). • Vasos tapados y no tapados. 3 por 5 sumar tres veces cinco: 5 + 5 + 5. 5 y 10 y uso de tablas de multiplicar de 2. APrendIzAjes PreVIos . 5 ó 10. TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Conteo de las fichas que quedan en todos los vasos. • Para dividir dos números hay que preguntarse: ¿Cuántas veces el divisor da el dividendo? TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs FundAMenTos cenTrAles • Es posible anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada parte que participa en un reparto equitativo.

¿Cuántos chocolates tendrá que dar a cada amiga? (2) Rocío repartió entre sus 5 amigas los chocolates que le regalaron en su fiesta de cumpleaños. Rocío se propone dar a cada amiga la misma cantidad de chocolates. ¿A cuántas amigas les repartió chocolates? ? 3 15 : 3 Agrupamiento chocolates Respuesta: 5 en base a una a cada amigas medida amiga 14 . A cada amiga le dio 3 chocolates. ¿Cuántos chocolates repartió en total? ? Reparto equitativo 5 amigas 3 5•3 chocolates Respuesta: a cada 15 amiga chocolates en total Iteración de una cantidad de medida (3) Rocío repartió equitativamente 15 entre sus amigas 15 chocolates. Veamos un ejemplo: Problemas simples de proporcionalidad directa Cantidad Cantidad de Cantidad Cálculo para total de partes entre de objetos contestar la objetos las que se que le toca pregunta que se realiza el a cada reparten reparto parte 5 amigas ? 15 : 5 Respuesta: 3 chocolates a cada amiga Tipo de Problema Problema (1) Rocío quiere repartir los 15 15 chocolates que le regalaron chocolates en su fiesta de cumpleaños entre sus 5 amigas. Para que ninguna de ellas se enoje.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La estrategia didáctica para esta unidad consiste en construir la división a partir de los conocimientos que los niños ya tienen sobre la multiplicación. ya sea porque los procedimientos de conteo que manejan se hacen ineficaces. El lenguaje habitual de problemas de reparto equitativo puede ser utilizado en diversas situaciones problemáticas que no necesariamente son de reparto equitativo. chocolates A cada amiga le tocaron 3 chocolates y no sobró ninguno. En estas situaciones se plantean tres tipos de problemas. Interesa que niños y niñas experimenten la necesidad real de dividir en situaciones problemáticas que lo requieran. en función de los datos que se presenten. Para ello. en esta unidad se estudia la división en situaciones de reparto equitativo. o porque deben determinar el resultado de un reparto antes de realizarlo.

En esta unidad se propone una estrategia de enseñanza basada en la construcción. los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. pese a utilizar el lenguaje típico de problemas de reparto equitativo. los niños se equivocan en la resolución de este tipo de problema. automáticamente deciden que hay que dividir. por parte de los niños. y por tanto se resuelve con una división. la operación que deben realizar. pero que todavía no consiste en dividir. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello. En este caso los niños han utilizado un procedimiento basado en el conteo. El hecho de que el lenguaje típico de reparto equitativo pueda ser utilizado en otros tipos de problemas. de forma apresurada y poco reflexionada. cuentan los chocolates que le tocaron a cada niña. puesto que al leer la palabra “repartir”. En este caso se conoce la cantidad de objetos que se deben repartir y la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto (medida). A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la unidad. en esta unidad se van variando las condiciones bajo las cuales se realiza este tipo de reparto. Luego. es un problema de iteración de una cantidad de medida y. En estos problemas hay que determinar la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto para que sea equitativo. como ya veremos. El problema (2). El problema (3) también se resuelve con una división. los niños pueden “evitar” la división distribuyendo a cada niña 1 chocolate y hacer tantas rondas como sea necesario hasta repartirlos todos. puede ser enunciado en otros contextos. Este tipo de problemas se estudia en la cuarta Unidad Didáctica de este curso y. pese a estar enunciado utilizando el lenguaje típico de reparto equitativo. Para avanzar hacia la división. de argumentos que les permitan diferenciar los tipos de problemas anteriormente descritos. y de esta forma provocar que surja la división. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos. cuestiona aquellas estrategias de enseñanza basadas en la determinación de la operación que se debe realizar a partir exclusivamente de palabras claves que aparecen en el enunciado del problema. la intención didáctica que se persigue en cada caso. en que aparecen números pequeños. hay que determinar la cantidad de paquetes de a 3 chocolates que Rocío podrá formar. En este ejemplo concreto. se resuelve con una multiplicación. que incluya la lectura y comprensión global del problema antes de decidir.orientaciones El problema (1) es un problema de reparto equitativo. por tanto. Corresponde a un tipo de problema llamado de agrupamiento en base a una medida. que sirve como una valiosa experiencia previa. ya sea aumentando el ámbito o pidiendo a los niños que anticipen el resultado del reparto antes de realizarlo. y algunas orientaciones para la gestión del 1 . En el caso del ejemplo. Generalmente. Aquí se pone de manifiesto la necesidad de que los niños dispongan de una estrategia de resolución frente a los problemas.

El profesor repite la actividad. ¿cuántas fichas se repartieron? para anotar sus respuestas. y estimula la discusión entre ellos. llama a dos niños adelante y les pide que coloquen 5 fichas en cada vaso. sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución. y que son comunes a cualquier clase. Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. es decir. priMerA clAse Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad que involucra problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. Después les pregunta si es posible saber cuántas fichas repartieron en total sin contarlas. son: • • • • • • Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es). Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad. La actividad es colectiva y se llama ¿cuántas fichas se repartieron? El profesor pone en su mesa 4 vasos. que esta vez será realizada por toda la clase. vasos y de la Ficha 1. O bien que digan directamente 4 • 5 = 20. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio. Se espera que los niños utilicen un procedimiento basado en sumas reiteradas.orientaciones docente. En el caso del ejemplo se espera que digan que se han repartido en total 4 veces 5 fichas. El propósito es activar los conocimientos que los estudiantes manejan sobre esta operación y que serán necesarios para construir la noción de división. es decir. Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. problemas de iteración de una medida. Luego de unos momentos les pide que expliquen a sus compañeros qué hicieron para encontrar la respuesta. Los niños trabajan en sus asientos en parejas. Dejar espacio para que los niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. o bien que evoquen directamente la combinación multiplicativa correspondiente. y que lo calculen. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje. utilizando el lenguaje típico de situaciones de reparto equitativo. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno. desarrollo y cierre. 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. El profesor va variando 1 . disponiendo para ello de fichas.

Con esta actividad se refuerzan las multiplicaciones ya aprendidas. los niños abordan la tarea matemática de formular problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. Sin embargo. se les pide que formulen problemas. tapas de bebidas.orientaciones la cantidad de fichas que se distribuyen en cada vaso. Por ejemplo: A cada niño que va a los juegos se le reparten 5 aviones: ¿Cuántos aviones se reparten en total a estos 3 niños? 3 veces 5 = En la última actividad de esta ficha se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos. específicamente las multiplicaciones por 2. y se pregunta qué información pueden obtener a partir de ellos. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 2 en que se les proponen variados problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. es conveniente circunscribir la actividad al uso de algunas tablas de multiplicar. Para gestionarla se pueden usar las fichas del material del CRA. para concentrar el trabajo y evitar que el estudio de la división se dificulte porque los niños no manejan las tablas de multiplicar correspondientes. 1 . De esta forma. Dichas situaciones están formuladas de tal manera que solo permiten elaborar problemas que se resuelven mediante una multiplicación. Sugerimos que trabajen con una cantidad bien acotada de combinaciones multiplicativas. a partir de información dada. 1 Centro de Recurso Aprendizaje (CRA). luego. etc. la cantidad de vasos o ambas. El campo de experiencias multiplicativas que se puede proponer a los niños en este curso es muy amplio. 5 y 10.1 Pattern Blocks.

También es importante identificar a quienes todavía necesitan dibujar los objetos o hacer rayitas para hacer sus cuentas. Se estimula que digan cómo calcularon las multiplicaciones. Es importante identificar qué niños se equivocaron al multiplicar. anotándolas en la pizarra. sin necesidad de contar. o porque no supieron la combinación multiplicativa en juego. en sus palabras. Se les pregunta cómo son los problemas que se resuelven con una multiplicación. que la tabla del 10 se puede obtener agregando un cero a cada número. que son problemas en que una misma cantidad se repite un número determinado de veces.  Se espera que los niños digan. Usted puede traerlas escritas en una cartulina y pegarlas en la pared. la multiplicación permite calcular. la cantidad total de objetos que hay en una cantidad de grupos. 5 y 10. por medio de preguntas y cálculos. y se les pide que den un ejemplo. La multiplicación es la operación matemática que permite anticipar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente.orientaciones Momento de cierre Se sistematizan los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando al curso qué operación han utilizado para resolver los problemas. sin necesidad de contar.  Resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas. Se termina reconociendo. la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. donde cada grupo tiene una misma cantidad de objetos. las tablas del 2. o bien calculando el doble de la tabla del 5. De forma más general. y de la cantidad de partes. Se espera que en esta clase los niños recuerden que la multiplicación es la operación que permite anticipar. Se sistematizan. 1 . también. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. qué dificultades tuvieron para hacerlo. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. y que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos que usaron. ya sea porque sumaron mal. y de la cantidad de partes.  Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada.

Los niños disponen de los vasos y las fichas. Anotan sus respuestas en la Ficha 3.orientaciones segundA clAse Momento de inicio Se comienza proponiendo una nueva actividad que está en el mismo contexto de fichas y vasos de la clase anterior. con lo cual podrán realizar manipulaciones concretas para realizar el reparto. se conoce la cantidad total de objetos que se deben repartir y la cantidad de partes entre las cuales se realizará el reparto. con estos datos deben obtener la cantidad que corresponderá a cada parte del reparto de tal forma que sea equitativo. por tanto. ¿Cuántas fichas corresponden a cada vaso?”. Finalmente. 1 . Al repartir equitativamente estas 20 fichas en los 4 vasos: ¿Cuántas fichas quedan en cada vaso? Los niños pueden realizar el reparto equitativo en forma concreta. Pero esta actividad plantea un problema de reparto equitativo y. En cada ronda el profesor puede animar a los niños a que calculen cuántas fichas distribuyeron en esa ronda. usando distintos procedimientos como los siguientes:  Distribuir de una en una las fichas en los 4 vasos haciendo tantas rondas como sea necesario hasta quedarse sin fichas. ¿cuántas fichas le tocan a cada uno? Luego verifican el resultado del reparto mediante multiplicaciones. se cuentan las fichas que quedan en cada vaso para responder a la pregunta. Este tipo de razonamiento permite a los niños asociar la división con una resta reiterada. y cuántas fichas les quedan por repartir. se resuelve con una división. Por ejemplo: “Se tienen 20 fichas y se deben repartir en 4 vasos en forma equitativa. Se llama ¿cuántas le tocan a cada uno? Esta actividad se realiza en parejas.

El profesor propone a los niños más problemas de este tipo. o que estudiaron en la primera clase. etc. 5 ó 10. Hay que controlar que las multiplicaciones que aparezcan en la situación formen parte del repertorio que los niños manejan. 25 fichas para repartirlas en 5 vasos. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. Por ejemplo. cuentan las fichas para responder a la pregunta. Del mismo modo. Los niños deben explicar qué han hecho en cada paso que se muestra en la ficha. por ejemplo. Al final de esta ficha se presenta un problema en que dos niños. Claro está que cuando se trate de repartir 80 fichas en 10 vasos. Las siguientes combinaciones son apropiadas para el trabajo de los niños: una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. poniendo en la primera ronda tres fichas en cada vaso y luego una. las técnicas basadas en el conteo no enfrentan ninguna dificultad. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 4. es decir problemas de reparto equitativo que se pueden resolver contando. si los niños reparten primero 3 fichas por vaso. si apareciese un procedimiento basado en multiplicaciones. Es poco probable que surja la división como un procedimiento para resolver este problema ya que. aumentando la cantidad de vasos y/o la cantidad de fichas. ¿cuántas fichas reparte en cada ronda de vasos si debe repartir 60 fichas en 6 vasos?. 60 fichas y 6 vasos. o bien retirar las necesarias para compensar. en esa ronda habrán repartido 12 fichas en total. el profesor puede estimular a los niños para que calculen las fichas que reparten en cada ronda y las fichas que les quedan por repartir. haciendo tantas rondas como sea necesario para agotar las 20 fichas. evidentemente el reparto de a una se hace casi impracticable. Así. Repartir de una en una las fichas es una estrategia más lenta que repartirlas de a varias. Laura está haciendo un reparto. Por ejemplo. si Laura reparte una ficha en cada vaso por ronda. conviene recogerlo para compartirlo. y anunciar que en la clase siguiente será estudiado con mayor profundidad.orientaciones  Distribuir varias fichas de una sola vez en cada vaso. No obstante. y les quedarán 8 fichas por repartir. etc. ¿cómo se puede calcular las fichas que quedan? 20 . El profesor estimula una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. en la primera ronda empiezan a repartir 6 fichas en cada vaso). 5 ó 10 respectivamente. Si en una determinada ronda faltan fichas para completar el reparto (por ejemplo. en el caso del ejemplo que estamos viendo. Luego. deben retirar las fichas y comenzar de nuevo con otra distribución. o bien primero cuatro fichas en cada vaso y luego una. ¿en todas las rondas reparte la misma cantidad de fichas? Después de la primera ronda. y lo más natural entonces es que las utilicen. al estar los objetos disponibles y siendo el ámbito numérico pequeño. ¿cuántas fichas le quedan por repartir?. pero es menos riesgosa. Pueden ser combinaciones de fichas. 20 fichas y 2 vasos. que propone problemas del mismo tipo.

mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida. el profesor explica que: Después de cada ronda que se efectúe para hacer el reparto equitativo. Pero la primera es más segura que la segunda. Enseguida. En la siguiente clase surgirá la división como un procedimiento para resolver problemas de reparto equitativo. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?”. es importante calcular cuántas fichas se distribuyeron y cuántas fichas quedan por repartir. sin contar. calculando cuántas fichas para cada persona. 21 . la discusión se orienta hacia valorar qué procedimiento resultó más eficiente para calcular la cantidad de objetos que le tocan a cada parte del reparto equitativo. Luego. puesto que las condiciones que se piden para realizar los problemas permiten que se resuelvan sin dividir. Los alumnos trabajan en pareja y anotan las respuestas en la Ficha 5.orientaciones Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a los procedimientos que usaron niñas y niños para resolver los problemas de esta clase. El profesor puede formular preguntas del tipo: “si estos procedimientos son distintos. No se explica aquí en qué consiste la división. pero realizada con condiciones distintas. tercerA clAse Momento de inicio Se propone la misma actividad sobre reparto equitativo de la clase anterior. La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. Interesa que expliquen cómo los resolvieron y también que analicen los distintos procedimientos que aparecieron.

depositan 2 fichas en cada vaso. anticipar el resultado o dividir. fracasa la propuesta. solo quedan 2 fichas. Esta necesidad surge ya sea porque los procedimientos basados en el conteo se hacen engorrosos. Proponen 6 fichas por vaso. Para verificar si su planteamiento es correcto. las condiciones para realizar la actividad son distintas. y quedan 12 sin repartir.  La segunda actividad exige que el reparto se realice en una sola ronda. pueden surgir procedimientos tales como: • Los niños plantean que la cantidad que permite hacer el reparto equitativo en una sola ronda es 2 fichas por vaso. deben ser colocadas menos fichas que 6 en cada vaso. con lo que el reparto no será equitativo. Colocan 6 fichas en los tres primeros y. y quedan 4. Podrían haber sido colocadas algunas más en cada vaso. poniendo de una vez las fichas que corresponden a cada vaso. La pregunta de los problemas de esta clase sigue siendo la misma.  La primera actividad exige que los vasos estén tapados con una tapa con ranura para poder echar las fichas. ¿cuántas fichas hay que poner en cada vaso para que el reparto sea equitativo? Sin embargo. Los niños se dan cuenta que podrían haber sido colocadas muchas más fichas en cada vaso. pero solo hay 20.orientaciones La actividad se llama “calculando cuántas fichas para cada persona sin contar”. distribuyendo en total solo 8 fichas de las 20. Esta propuesta fracasa. Con ello los niños no pueden saber cuántas fichas hay en cada vaso después de realizar el reparto. Proponen 4 fichas por vaso. El profesor plantea la pregunta: ¿es posible saber cuántas fichas quedaron en cada vaso sin contarlas? La idea es que reflexionen sobre la posibilidad de conocer el resultado del reparto. al llegar al cuarto vaso. o porque simplemente la actividad no los admite. Nuevamente. sus ideas pueden evolucionar al proponerles la siguiente actividad. pero imaginen que algo se puede hacer. Puede que no encuentren ningún procedimiento. En ambos casos. También. para saber cuántas fichas le tocan a cada uno de los 4 vasos al repartir equitativamente 20 fichas antes de realizar el reparto. para hacer el reparto en una sola ronda. Esta estrategia llevaría a distribuir un total de 24 fichas. sobre todo si hay un número elevado de fichas y de vasos. Por ejemplo. Por ejemplo. “¡Me pasé!”. Puede que niñas y niños vayan realizando sucesivos intentos hasta encontrar la cantidad de fichas que se necesitan por vaso. esto es. La actividad es modificada con la intención de que los niños tengan que variar sus procedimientos de reparto para construir uno nuevo basado en la división. repartiendo 16 fichas en total. la propuesta fracasa. Este procedimiento es engorroso y requiere de orden y coordinación. 22 • • . Distribuyen 4 fichas por vaso. puede surgir el procedimiento de ir anotando las rondas o las veces en que hacen los repartos.

cuociente Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). y todavía quedan 8 fichas por repartir.. dividendo se calcula 4 • divisor = 20. multiplicado por la cantidad de vasos (4). 4 • = 20. que se lee “20 dividido entre 4 es igual a.orientaciones • Proponen 5 fichas por vaso. Matemáticamente se puede describir como: Por ejemplo. El profesor puede repetir por lo menos 4 veces esta actividad. En esta situación de aprendizaje los niños anticipan el resultado del reparto y verifican si este es correcto o no. cuando postulan que son 3 fichas por vaso. en cada una de sus apuestas. variando la cantidad de fichas y/o de vasos. etc. De lo contrario. ¡Lo han logrado! Esta última estrategia corresponde al procedimiento matemático que sirve para realizar la división entre dos números: Dividir dos números en este contexto consiste en buscar (por aproximaciones sucesivas) la cantidad de objetos que debe tener cada parte del reparto para que. da como resultado 20. esto es. El profesor puede identificar a quienes hayan necesitado menos intentos para resolver el problema. 23 . haciendo el reparto en forma concreta. multiplicada por la cantidad de partes. En el ejemplo. dé como resultado la cantidad total de objetos a repartir.”. 20 : 4. De esta forma irán acercándose cada vez más rápido a la respuesta. la cantidad de fichas que les quedarán por repartir antes de hacer el reparto. al hacer la multiplicación 4 • 3 obtienen 12. Distribuyen las fichas. En el caso del ejemplo. para que expliquen a sus compañeros sus procedimientos. Cuanto menos falte por repartir. para calcular 20 : 4 = . se debe determinar la cantidad de fichas por vaso que. dando el reparto exacto. considerando las precauciones señaladas en las clases anteriores. Esto significa que debo decir un número mayor que 3. podrían caer en una cadena de sucesivos intentos hechos al azar y por ello infructuosos. estarán más cerca del resultado.. Para que la técnica funcione eficientemente es conveniente pedir a los niños que determinen.

porque 4 • 5 = 20. 20 : 4 = 5. y el profesor los registra en la pizarra. Momento de cierre El profesor conduce una discusión entre los niños. 5 ó10. Preparando la fiesta de fin de año en que se les proponen problemas del mismo tipo. una operación es la inversa de la otra: 20 fichas repartidas equitativamente entre 4 vasos da como resultado 5 fichas en cada vaso. Niñas y niños deben determinar con qué operación se puede resolver cada problema y luego realizar sus cálculos para obtener la respuesta. especialmente.orientaciones es decir. Asimismo. El profesor se asegura que queden claros para todos los argumentos que fueron usados en el momento de inicio de la clase para anticipar el resultado de un reparto equitativo. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. escribe en la pizarra 20 : 4 = 5. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 6. que aparezcan números cuyo cociente sea 2. el procedimiento para dividir. Se trata de que vayan constru24 . ya que 4 veces 5 es 20. En el caso del ejemplo. De aquí que multiplicación y división son operaciones inversas entre sí. Los problemas giran en torno a un mismo contexto: preparando la fiesta de fin de año. Esto es. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita a los niños que digan en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian. Una idea central de esta clase es que la división se calcula por medio de multiplicaciones. En cada una de estas experiencias los niños pueden anotar sus resultados. cuArtA clAse Momento de inicio La clase comienza proponiendo al curso que trabajen en la Ficha 7 en que aparece una lista de problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo que se resuelven con una multiplicación o con una división. como 4 • 5 = 20 entonces 20 : 4 = 5. por ello.

porque no alcanzan a completar la última ronda del reparto. que irán profundizando en unidades posteriores. Este cálculo se suele anotar como: 2 . sepan que en el primer caso hay que multiplicar y en el segundo dividir. pueden aparecer problemas de agrupamiento en base a una medida. la primera respuesta correcta al problema es que no es posible repartir equitativamente las 22 fichas en los 4 vasos. La actividad se llama “repartos que no se pueden hacer”. 22 no es divisible por 4). Finalmente. La respuesta correcta es aquella en la que queda la mínima cantidad de objetos posibles sin repartir. En este caso son 20 fichas ya que 4 • 5 = 20 (cantidad menor a la que hay que repartir) y 4 • 6 = 24 (cantidad mayor). repartir equitativamente 22 fichas en 4 vasos. a pesar de que es un tipo de problema que no se ha estudiado en esta unidad. Esta vez los problemas tendrán ciertas dificultades para ser resueltos. constituye el resto. repartos que no se pueden hacer. se les pide que inventen un problema que se resuelva con una multiplicación y otro. Cuando formulen los problemas solicitados. De esta forma. En principio. los niños plantean calcular 22 : 4 para resolver el problema. En esta actividad el número de fichas no es divisible por el número de vasos. que sí se puedan repartir equitativamente. por ejemplo. más bien se trata de que. con una división. Aunque se espera que formulen un problema de iteración de una medida y otro de reparto equitativo. y plantea problemas nuevos que los niños resolverán en parejas y anotarán sus respuestas en la Ficha 8. y también sus semejanzas. al realizar el cálculo. frente a problemas de estos tipos. se dan cuenta que esta división no se puede hacer. La idea es que los niños se inicien en el trabajo de división con resto. no se pretende que los niños aprendan qué es un problema de iteración de una medida y de reparto equitativo. Es importante que el profesor los reconozca como tales y que evalúe la pertinencia de estudiarlos en este momento o bien dejarlos para la cuarta unidad donde se estudiarán en profundidad. Pero sí se podrá repartir equitativamente una cantidad menor de fichas que las solicitadas. quedando una cantidad de fichas sin repartir. el problema tiene una pregunta que sí es posible responder: vamos a repartir la mayor cantidad de fichas de las 22 que tenemos. puesto que no hay ningún número (natural) que multiplicado por 4 dé como resultado 22 (es decir. y quedan 2 fichas sin repartir. Pero. La cantidad de fichas que quedan. Sin embargo.orientaciones yendo las diferencias que existen entre ambas operaciones. ya que no se podrán repartir equitativamente todas las fichas. La respuesta al problema es que se deben distribuir 5 fichas en cada vaso. Momento de desarrollo El profesor retoma la misma actividad de repartos equitativos de fichas y vasos de clases anteriores.

ya que puede suceder que la cantidad de objetos a repartir no es múltiplo de la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor.  Se diferencian en que cuando multiplicamos dos números. 2 . También reflexionan sobre sus semejanzas:  Se parecen en que en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división. y se lee “22 dividido entre 4 es 5 y queda resto 2”. 2// La igualdad que corresponde a este cálculo es: 22 = 4 · 5 + 2. En los problemas de reparto equitativo. Continúa la clase con la aplicación de la Ficha 9. no siempre es posible repartir todos los objetos.  En cambio. Momento de cierre Los alumnos y alumnas reflexionan sobre las diferencias que hay entre los problemas que se resuelven con un multiplicación y los que se resuelven con una división. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo. en que se realiza un trabajo sistemático del procedimiento de división que ha surgido de las situaciones anteriores. En estos casos se trata de repartir tantos objetos como sea posible. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo (dividendo). cuando dividimos un número (dividendo) entre otro (divisor). sumamos repetidas veces un mismo número. restamos un múltiplo del divisor al dividendo. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos números.orientaciones 22 : 4 = 5 . También sistematizan los conocimientos que surgieron al estudiar problemas que se resuelven con divisiones que tienen resto y los relacionan con los problemas anteriores que no tenían resto.

Lo que interesa es que. apoyándose en el procedimiento que conocen. El resultado de la división es la cantidad de veces que restaron el divisor hasta llegar a 0. se acerca lo máximo posible. a 20 (20 : 5 = 4. ya que busca inmediatamente cuántas veces repetido el 5 nos da 20. En ella los niños utilizan los conocimientos que han aprendido acerca de la división para evaluar si otras estrategias. Además. que al estudiar procedimientos distintos se puede entender mejor el que se ha aprendido. al multiplicarlo por 5. Este procedimiento es una versión más rápida que el de restas reiteradas. En esta ficha aparece otro procedimiento: al dividendo se resta reiteradamente el divisor. ya sea porque encuentran que son igualmente eficientes o porque no lo son. que concluye en que hay otros procedimientos para calcular la división. establezcan relaciones entre distintos procedimientos de división. quedando resto 0. para calcular 20 : 5 se procede de la siguiente manera: 20 15 10 15 – – – – 5 5 5 5 = = = = 15 10 15 10 El resultado de la división es 4. pero que todos ellos están relacionados entre sí. que se trabaja en parejas. distintas a la estudiada hasta el momento en la unidad. Este procedimiento se relaciona con el estudiado en las clases anteriores y que se quiere que los niños se lo apropien. Luego que contestan en sus fichas. La idea no es que aprendan otro procedimiento distinto al estudiado.orientaciones quintA clAse Momento de inicio El profesor propone a la clase que realicen la actividad de la Ficha 10. Realizan la Ficha 11 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad. sin pasarse. argumentando sus afirmaciones. el profesor conduce una discusión entre los niños. o a no poder seguir restando. son igualmente válidas para realizar divisiones. hasta que no se pueda seguir. Por ejemplo. Este consiste en determinar el número que. porque se restó 4 veces el 5 hasta llegar a 0. Momento de desarrollo Los niños profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las clases anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. 2 . ya que 4 • 5 = 20).

o a un resto menor que el divisor. anuncia que más adelante continuarán con el estudio de la división. hay que determinar para cuántos grupos alcanza. para explicar otro procedimiento para dividir basado en restas reiteradas. Se diferencian en la cantidad de operaciones que se efectúan. El profesor realiza comentarios sobre las respuestas correctas y pregunta a los niños sobre los procedimientos que utilizaron. 2 . ya que en ambos casos se realizan restas hasta llegar a cero. En el momento de inicio de esta clase se utilizó el conocimiento sobre el procedimiento de la división basado en multiplicaciones ya estudiado. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores. el profesor va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad. seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la unidad. o a un resto distinto de cero.orientaciones Momento de cierre A través de preguntas a los niños. se abre una discusión sobre las dificultades que los niños encontraron en su desarrollo. conocida la cantidad de objetos con la que se quieren formar grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo. En el procedimiento basado en multiplicaciones se busca hacer el mínimo de restas posibles para no tener que realizar todas las restas sucesivas del divisor hasta llegar a cero. Posteriormente. Finalmente. incorporando a los problemas de reparto equitativo otro tipo de problemas en que. Estos procedimientos son equivalentes.

3 vasos y en cada uno de ellos depositar 10 fichas. Ficha 1 y 2. 4 vasos y en cada uno de ellos depositar 5 fichas. . ¿cuántas fichas se repartieron? Estimula una conversación entre los niños para que compartan los procedimientos que utilizaron y los comparen. 2 MoMenTo de InIcIo: El profesor presenta a la clase una actividad que provoca que niños y niñas se encuentren con la necesidad de multiplicar y. sirvan como apoyo para el trabajo con divisiones. Pídales que calculen cuántas fichas repartieron en total sin contarlas y que anoten sus cálculos en la Ficha 1. 5 ó 10. planes de clases * Tareas matemáticas. Observe si utilizan correctamente las tablas de multiplicar para buscar productos de dos números. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre sus compañeros. Luego. etc. en las situaciones que abordan. a una cantidad determinada de personas a las que se les entrega la misma cantidad de objetos. anímelos a que lo hagan. 5 y 10. construyan las tablas de multiplicar de 2. el profesor presenta a los niños una cantidad determinada de vasos. Después que terminen la ficha. y que lo calculen. Llama a dos niños y les pide que pongan dentro de cada uno de los vasos una misma cantidad de fichas. 5 y 10. n MoMenTo de desArrollo: El profesor reparte la Ficha 2 en que se proponen problemas que se resuelven con una multiplicación. MoMenTo de cIerre: El profesor conduce una discusión entre los niños sobre la manera en que efectuaron los cálculos para resolver los problemas de multiplicación: 7 veces 5 = 7 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 Estimule a aquellos niños que no participan en la discusión para que manifiesten su opinión. n 7 veces Con la participación de los niños. Identifique a quienes no han podido resolver correctamente algún problema y el porqué de su dificultad. Hágales preguntas que les permita orientar su trabajo. n n T M* n resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución. Observe si verifican sus respuestas contando el total de objetos. más tarde. los anima a que discutan entre ellos sobre los resultados que obtuvieron. El profesor repite esta actividad dos o tres veces. como es una misma cantidad que se repite. calculan multiplicaciones de un número de una cifra por 2. Posteriormente. y la cantidad de vasos puede ser cualquiera menor o igual a 10. sin necesidad de contar. Opcional. variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. los procedimientos que usaron para encontrarlos y que expliquen los problemas que inventaron. elaboran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. pregúnteles si pueden saber cuántas fichas repartieron en total sin contarlas. Pide a distintos niños que pasen a la pizarra para que. Hágales preguntas que les permita reconocer que. pero no les dé la solución. explican los procedimientos usados. con la ayuda de todos. pídales que expliquen a sus compañeros qué hicieron para encontrar el resultado. el profesor organiza al curso en parejas. de esta forma. y en cada uno de ellos pedir que depositen 2 fichas y preguntar ¿cuántas fichas hay en todos los vasos?. se puede sumar reiteradas veces. dé a cada pareja una cantidad de vasos y de fichas como las del ejemplo. Ejemplos de actividad concreta son: presentar 5 vasos. Las cantidades de fichas por vaso pueden ser 2. recordar el significado de esta operación. establece que la multiplicación es la operación que permite anticipar cuántos objetos se repartirán. Orienta la discusión de tal forma que niñas y niños establezcan relaciones entre los distintos procedimientos usados. Las deja anotadas en un papelógrafo para que. Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer la operación matemática y aquellos que tienen dificultades para multiplicar. n Averigüe si distinguen entre: “3 veces 5” y “5 veces 3”. Repite la actividad tantas veces como usted estime necesario. Posteriormente. Actividad: En un lugar visible de la sala.IV plAnes de clAses Actividades evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: vasos y fichas. En caso contrario.

Esto les permitirá obtener información que les ayudará a decidir la cantidad de fichas que deben poner en la siguiente ronda. La pregunta es: “¿cuántas fichas quedan en cada vaso una vez realizado el reparto?” Recuerde que la cantidad de fichas a repartir debe ser múltiplo de la cantidad de vasos. etc. El profesor estimula una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. esto es 4·5 = 5 + 5 + 5 + 5. Es importante. y la Ficha 3. Pero la primera es más segura que la segunda. La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. Observe si los niños reconocen que. Actividad: El profesor dice a los niños que pongan en la mesa una determinada cantidad de vasos y de fichas. Luego les plantea el siguiente problema: Deben repartir todas las fichas en estos vasos. Si no fuera así ayúdelos mediante preguntas a reconocer la importancia de que se haga así. que en cada ronda que se haga para realizar el reparto. ya que 4 veces 5 fichas. n MoMenTo de cIerre: El profesor concluye la clase sistematizando con los niños los procedimientos usados para resolver los problemas. independientemente de la forma en que se realiza el reparto. 15 fichas en 3 vasos. calculen las fichas que distribuyeron en esa ronda. además. Les propone distintos problemas de este tipo. Se realiza una discusión sobre la manera en que efectuaron el reparto equitativo y sobre la eficacia del procedimiento usado. variando la cantidad de vasos y/o la cantidad de fichas. 20 fichas y 2 vasos. Además.planes de clases Plan de la segunda clase Materiales: vasos y fichas. son 20 fichas. Guíe a los niños para que valoren la importancia de efectuar cálculos durante la realización del reparto. 5 ó 10 y la cantidad de vasos debe ser tal que el cuociente entre ambas sea 2. en igual cantidad. n resolver problemas de división en situaciones de reparto equitativo. pero es menos riesgosa. y las fichas que les quedan por repartir. queda la misma cantidad de fichas en cada vaso. que propone problemas de reparto equitativo que se pueden resolver contando. Les advierte que deben estar atentos. pide a los alumnos que expliquen qué hacen los niños de la ficha y que valoren si el procedimiento que usan es correcto. Fíjese si calculan en cada intento la cantidad de fichas que distribuyeron y la cantidad de fichas que les quedan por repartir. 60 fichas y 6 vasos. El profesor puede proponer las siguientes cantidades: repartir equitativamente 12 fichas en 6 vasos. sus respectivas escrituras matemáticas y la manera de comprobarlos. 25 fichas en 5 vasos. n MoMenTo de desArrollo: El profesor distribuye la Ficha 4. en cada ronda que hagan repartiendo la misma cantidad de fichas. Distribuye a cada pareja de niños la cantidad de vasos y fichas necesarias para realizar la actividad. Sin embargo. en una actividad similar a la que realizaron en la clase pasada. Esta condición es básica para construir el correcto sentido de la división. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?” observa que los niños manejan el reparto equitativo siguiendo el siguiente razonamiento: si se reparten 20 fichas. que al repartir 70 fichas en 10 vasos. 5 ó 10 respectivamente. Fichas 3 y 4. Para ello formula preguntas del tipo: “si usaron procedimientos distintos. de tal forma que en los vasos quede la misma cantidad de fichas. 30 MoMenTo de InIcIo: El profesor anuncia que en esta clase van a trabajar en parejas. Pide a los niños que. . quedan cinco fichas por vaso. Pide a algunos alumnos(as) que expliquen cómo resolvieron dos de los problemas. porque tiene algunas diferencias. el profesor estimula una discusión entre ellos. procurando que al menos tres niños expliquen sus respuestas y resultados. en 4 vasos. la cantidad de fichas debe ser múltiplo de 2. ¿cuántas fichas le tocan a cada uno? en que deben anotar sus respuestas. Luego que terminan la ficha. Al final de la ficha hay un problema que presenta a dos niños realizando un reparto equitativo. mientras que colocarlas de a varias permite resolver el problema de forma más rápida. Se espera que se identifique que repartir de una en una las fichas es una estrategia más lenta que repartirlas de a varias. el reparto de a una se hace casi impracticable. Actividades evaluación n TM Observe si distribuyen las misma cantidad de fichas en los vasos. se calcule cuántas fichas se repartieron en esa ronda y cuántas fichas quedan por repartir.

Asimismo. porque 4 · 5 = 20. se busca la cantidad de fichas que. 60 fichas y 6 vasos. etc. que los niños elaboren una estrategia de división. estableciendo y destacando que para poder anticipar el resultado de un reparto equitativo es necesario dividir. para que todas las fichas queden repartidas. Los niños postulan una cierta cantidad de fichas por vaso y proceden a repartir esa cantidad en cada vaso y así verifican si la anticipación fue acertada o no. además de sumas. dan como resultado el total de fichas. pero que habrá condiciones distintas para realizar los repartos. n Observe si tienen dificultades para escribir la división. Guíelos hacia esta escritura haciéndoles razonar sobre la pregunta del problema y sobre los datos que entrega. los vasos deben tener tapa y una ranura para poder echar las fichas. Preparando la fiesta de fin de año. algunas restas. 45 fichas en 9 vasos. hágales razonar que cuando se multiplica se obtiene una cantidad mayor que cualquiera de las dos cantidades. El profesor puede proponer las siguientes cantidades: repartir equitativamente 30 fichas en 6 vasos. y pídales que expliquen a sus compañeros cómo realizan los cálculos. n MoMenTo de cIerre: El profesor concluye con la participación de niñas y niños. Para ello. Observe si todos reconocen que para anticipar el resultado de un reparto hay que dividir. Posteriormente. les pide a los niños que determinen cuántas fichas deben poner en cada vaso antes de realizar el reparto. n MoMenTo de desArrollo: El profesor distribuye la Ficha 6. 25 fichas en 5 vasos. multiplicadas por la cantidad de vasos (partes del reparto). Opcional. esto es. Distribuya a cada pareja de niños la cantidad de vasos y fichas necesarias para realizar la actividad. planes de clases . Actividad: El profesor dice que pongan en la mesa una determinada cantidad de vasos tapados y de fichas. El resultado es 5 puesto que. Esto es. Hágales preguntas que les permitan distinguir que deben calcular. Luego plantea el problema sobre repartir todas las fichas en los vasos de tal forma que en los vasos quede la misma cantidad de fichas. Por ejemplo.Plan de la Tercera clase Materiales: vasos y fichas. calculando cuántas fichas para cada persona. Actividades evaluación n TM Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer que hay que dividir. Ficha 5 y 6. Esto se anota 20 : 4. para ser resuelta. n n resuelven problemas de reparto equitativo. 4 veces 5 fichas. En esta actividad. 20 fichas y 2 vasos. poniendo la misma cantidad de fichas por vaso. sin contar en que deben anotar sus respuestas. Identifique a quienes necesitan menos intentos para llegar a determinar la cantidad de fichas por vaso. 31 MoMenTo de InIcIo: Anuncie a los niños que en esta clase partirán trabajando en parejas realizando una actividad similar a la que desarrollaron en la clase pasada. Para reafirmar esta idea. mientras que cuando se divide se obtiene una cantidad menor que la que se reparte. explican los procedimientos usados. etc. 30 fichas en 6 vasos. relativa a problemas de reparto equitativo. Esta situación requiere. como 4 · 5 = 20 entonces 20 : 4 = 5. 4 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5. Formula problemas del mismo tipo variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. calculan divisiones sin resto de un número de dos cifras por un número de una cifra. 20 : 4 = 5. da como resultado las 20 fichas. por ejemplo: repartir equitativamente 20 fichas en 4 vasos. y de una sola vez. Pregunta a los niños: ¿es posible saber cuántas fichas quedan en cada vaso? y luego les pide que calculen cuántas fichas quedan en cada vaso una vez realizado el reparto. La cantidad de fichas a repartir debe ser múltiplo de la cantidad de vasos. y la Ficha 5. para saber cómo hay que repartir 20 fichas en 4 vasos antes de realizar el reparto equitativo se debe dividir la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos.

Para ello. Proceden a repartir esa cantidad y se verifica si la anticipación fue acertada o no. El resultado es 5 puesto que. pero que sí se puede repartir una cantidad menor a la solicitada. posteriormente. realizar los cálculos. Actividad: El profesor propone a los niños una cantidad determinada de vasos y de fichas. ¿cuántas fichas quedan? n Si se repartieran en forma equitativa 33 fichas en 6 vasos. Ejemplos de este tipo de problemas son: n Si se repartieran en forma equitativa 21 fichas en 4 vasos. n MoMenTo de cIerre: Se concluye destacando que. Estimúlelos a que expliquen. y de una sola vez. en sus palabras.planes de clases Plan de la cuarta clase Materiales: vasos y fichas. para que el reparto sea equitativo. antes de realizar el reparto. vasos. Guíelos para que reconozcan que. Cuando hayan terminado. n Asegúrese que hacen el reparto físicamente. 4 veces 5 fichas. de tal modo que la cantidad de fichas no sea divisible por la cantidad de vasos. El profesor organiza al curso en parejas y distribuye a cada pareja una cantidad de fichas. Esta actividad permitirá a niños y niñas enfrentar problemas de reparto en que no se pueden repartir todos los objetos. n n resuelven problemas de reparto equitativo. Repita la actividad tantas veces como sea necesario. elaboran problemas. hágalos razonar que son procedimientos inversos. Al final de la ficha hay una pregunta que les pide que inventen problemas. para poder anticipar el resultado de un reparto equitativo en el que la relación entre la cantidad de fichas a repartir y la cantidad de vasos en los que hay que repartirlas no lo permite. La igualdad que corresponde se anota: 22 = 4 · 5 + 2. . cómo es esta nueva dificultad y qué se puede hacer para resolverla. se usa la misma técnica anterior y se calcula el resto. las divisiones asociadas a estas situaciones tendrán un resto. Frente a cada problema deben determinar qué operación permite resolverlo y. establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. A través de preguntas y apoyándose en el material concreto usado. variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. dan como resultado las 20 fichas y quedan 2 fichas. para saber cómo hay que repartir 22 fichas en 4 vasos antes de realizar el reparto equitativo se debe dividir la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. en principio. repartos que no se pueden hacer para anotar sus respuestas. para verificar si su resultado es correcto. Luego distribuya la Ficha 9 en que niñas y niños resuelven problemas de reparto equitativo con y sin resto. Esto se anota 22 : 4. Pide a los niños que determinen. Actividades evaluación n TM MoMenTo de InIcIo: El profesor dice a los niños que hoy comenzarán trabajando con los problemas de la Ficha 7. estos problemas no tienen una so-lución. el profesor estimula la discusión de los niños en relación a sus respuestas y destaca la necesidad de llegar a acuerdos justificados. n n Identifique a quienes tienen dificultades para distinguir cuándo hay que multiplicar y cuándo hay que dividir. Identifique si usan una estrategia efectiva para poder calcular las divisiones con resto. con y sin resto. 8 y 9. ¿es posible anticipar cuántas fichas quedarán en cada vaso?. y la Ficha 8. por tanto. después de haber anticipado el resultado. cuántas fichas hay que poner en cada vaso. pero que tendrá ciertas dificultades para ser resuelta. Por ejemplo. uno que se resuelva con una multiplicación y otro con una división. 32 MoMenTo de desArrollo: El profesor presenta a la clase el mismo tipo de actividad de fichas y vasos de la clase anterior. Ficha 7. ¿cuántas fichas quedan? Los niños postulan una cierta cantidad de fichas por vaso y también la cantidad de fichas que no se podrán repartir. Observe si reconocen que en estos problemas aparece una nueva dificultad. 4 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5. esto es. ¿es posible anticipar cuántas fichas quedarán en cada vaso?. también es necesario dividir.

n Observe si usan lo que han aprendido de la división para explicar lo que hacen los niños de la ficha. En ella van a evaluar si las estrategias de multiplicación y división usadas para resolver distintos problemas son correctas o no. destacando que la división es la operación inversa de la multiplicación. Ayúdelos con apoyo de material concreto. planes de clases . Opcional. Actividades n TM evaluación MoMenTo de InIcIo: El profesor explica que hoy comenzarán trabajando con los problemas de la Ficha 10. apareció con el propósito de utilizar el procedimiento conocido para explicar otro distinto. y por qué. elaboran problemas. sintetizando el procedimiento aprendido para dividir. pero equivalente. El otro procedimiento basado en restas reiteradas. 33 MoMenTo de cIerre: Se cierra la clase y la unidad. Identifique a quienes siguen teniendo dificultades para distinguir la operación que deben realizar frente a cada problema. calculan multiplicaciones y divisiones. MoMenTo de desArrollo: Distribuya la Ficha 11 en que trabajan todos los conocimientos matemáticos estudiados en la unidad. y los aspectos más relevantes de las situaciones de reparto equitativo estudiadas. n resuelven problemas de proporcionalidad directa y de reparto equitativo. n Asegúrese de que les queda claro que el procedimiento que van a seguir utilizando para dividir es el basado en multiplicaciones.Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 10 y 11. Destaque la importancia de usar el conocimiento para entender lo que hacen otras personas.

encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. se sugiere que los entreviste solicitando que. Tiempo: 45 a 60 minutos. El profesor analiza una a una las respuestas que dieron niños y niñas.planes de clases Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la unidad y pauta de corrección. Actividades evaluación n APlIcAcIón de lA PrueBA. y las dificultades que encontraron. puedan explicar sus respuestas. . Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba. ¿En qué se equivocaron? 34 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. correccIón de lA PrueBA. Anúncieles que una vez que han estudiado la multiplicación y división. en la cuarta unidad estudiarán nuevos problemas multiplicativos y aprenderán nuevas técnicas para multiplicar. cIerre de lA unIdAd dIdácTIcA Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. frente a la pregunta en cuestión. n Pregúnteles cómo contestaron.

Resuelve: a) 3 veces 5 = 5 + = b) 4 veces 10 = 2. ¿Cuántos limones hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de limones? : 4 = Hay que poner limones. 1. • = Hay que repartir todos los limones.V Prueba y Pauta Prueba de la SeGuNda uNidad didáctica matemática • tercer año báSico Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba y responda sólo preguntas relativas a las instrucciones. Pase a la pregunta 2 y prosiga de la misma forma hasta llegar a la última pregunta. 35 . Una vez que respondan esta pregunta. retire la prueba a todos.

de acuerdo al reparto equitativo realizado: a) b) 14 : Hay: = cerezas. ¿Cuántos dulces tendrá cada niño? ¿Quedan dulces sin repartir? ¿Cuántos? 36 . Hay 43 dulces que se quiere repartir a 8 niños. : = Y quedan Hay: Quedan piñas. En 7 vasos se repartieron 2 fichas en cada uno. todos los niños deben tener la misma cantidad de dulces. canastos. piñas sin canasto. Completa la división en cada recuadro. ¿Cuántas fichas se repartieron en total? 5.3. piñas en cada canasto. 4. cerezas en cada plato. platos.

5 piñas en cada canasta. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. Calculan una multiplicación de un número por 2. 5 dulces le toca a cada niño 3 dulces no se reparten 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 2 puntos 1 punto 1 punto Puntos 2 2 2 2 2 2 2 Puntaje máximo 16 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. Resuelven un problema de reparto equitativo. % total de logro del curso 37 . 3 canastas. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. en que el cuociente es 5 con resto. 5 y 2 Escribe 17 piñas. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. en que el cuociente es 2. 2 cerezas en cada plato Escribe 17. 7 platos. Resuelven un problema de reparto equitativo. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. Resuelven un problema de reparto equitativo. 3.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta 1 2 3a 3 3b 4 5 1a 1b Respuesta Escribe 5 + 5 + 5 Escribe 15 Escribe 4 • 10 Escribe 40 Escribe 20 Escribe 5 y completa la respuesta Escribe 7 y 2 Escribe 14 cerezas. Resuelven un problema multiplicativo. Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de % de alumnos que alumnos que respondieron respondieron correctamente correctamente 1 2 3a 3b 4 5 Calculan una multiplicación de un número de una cifra por 5. quedan 2 piñas sin canasta Escribe 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14 fichas Escribe 7 • 2 = 14 fichas Escribe 43 : 8 = 5. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. Calculan una división con resto de un número de dos cifras por 8. Resuelven un problema de reparto equitativo. en que el cuociente es 5.

VI eSPacio Para la reflexióN PerSoNal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase. el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 38 .

Por ejemplo. Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. Se debe determinar la cantidad de objetos que le tocan a cada parte del reparto para que sea equitativo.”. tipo de problemas en que se conoce la cantidad de objetos que se deben repartir (o agrupar) y la cantidad de objetos que le toca a cada parte o grupo del reparto (medida).. o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. se calcula 6 • = 30. que se lee “30 dividido entre 6 es igual a.VII GloSario Combinaciones multiplicativas básicas : Multiplicaciones de números de una cifra por números de una cifra. también resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas. para calcular 30 : 6 = . tipo de problema en que se conoce una cantidad determinada de objetos y una cantidad determinada de personas (o partes del reparto) en que se debe realizar un reparto. (De la tabla del 1 a la del 9). Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). de tal forma que a cada persona le toque la misma cantidad de objetos (equitativo). Por tanto. La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. tipo de problemas en que una misma cantidad se repite un número determinado de veces. se resuelve con una división.. División de dos números : Problema de reparto equitativo : Problema de agrupamiento en base a una medida : Problema de iteración de una medida : 39 . se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos.

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VIII fichaS y materialeS Para alumNaS y alumNoS .

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Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 2. Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 43 .Ficha 1 Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Cuántas fichas se repartieron? 1. Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 3.

Ficha 2 Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. a cada niño (a) se le reparten 5 aviones. ¿Cuántas bombillas se repartirán en total en estos 8 vasos de bebida? 8 veces 2 es 3. ¿Cuánto dinero se repartirá en total a estos 5 niños? 5 veces 20 es 44 . a cada niño (a) se le dan $20. ¿Cuántos aviones se repartirán en total a estos 3 niños? 3 veces 5 es 2. a cada vaso de bebida le corresponden dos bombillas.

Lista de precios del quiosco Doña Lola: $5 $10 Escribe en los cuadros cuánto cuesta cada compra. $2 4 • 5 = 3 veces 5 es 5.4. Calcula las siguientes multiplicaciones: 6 • 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 4 • 5 = 5 • 10 = 8 • 5 = 7 • 2 = 45 .

6. a cada una le pone 10 aceitunas. Resuelve el problema que te queda en cada caso. Desarrollo: 46 . Escribe una pregunta que se pueda responder con los datos de cada situación. a cada flor le ponen 5 pétalos. Desarrollo: b) La abuelita de Carlos hace 7 pizzas. Lee las situaciones. a) Los niños de Kinder de la Escuela Las Luciérnagas hacen 9 flores.

¿Cuántas patas hay en una bandada de 5 aves? veces es ¿Cuántas patas hay en total en un grupo de 5 perros? veces es 2.Ficha opcional Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Cada pata de un elefante tiene 3 uñas. ¿Cuántas uñas tiene un elefante? veces es ¿Cuántas uñas tienen en total 5 elefantes? veces es ¿Cuántas uñas tienen en total 10 elefantes? 47 .

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 3. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 2.Ficha 3 Segunda Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Cuántas fichas le tocan a cada uno? 1. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 48 .

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 5. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 49 .4.

Se anota : 50 = . ¿Cuántos peces hay que poner en cada pecera para que en todas las peceras haya la misma cantidad de peces? Se reparten peces en peceras. Hay que repartir todos los peces en las 3 peceras.Ficha 4 Segunda Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. . ¿Cuántos peces hay que poner en cada pecera para que en todas las peceras haya la misma cantidad de peces? 30 : 3 = 2. Hay que repartir todos los peces en las 10 peceras.

Calcula las siguientes divisiones y comprueba tus resultados: 12 : 6 = 20 : 4 = 50 : 5 = 40 : 8 = 14 : 7 = 51 . Hay que repartir todo el dinero entre los 6 niños (as).3. ¿Cuánto dinero hay que darle a cada uno para que todos reciban la misma cantidad de dinero? 60 : 6 = 4.

¿cuántas bolitas le quedan por repartir? ¿cómo lo calculaste? ¿Llegará Laura a encontrar la solución? ¿por qué? 52 . Para ello distribuyen 60 bolitas en 6 cajas. En una tienda de juguetes se venden bolitas en cajas. de tal forma que en cada caja quede la misma cantidad? • Compara tu procedimiento con el de Laura: Para saber cuántas bolitas hay que poner en cada caja.5. • ¿Cuántas bolitas hay que poner en cada caja. Laura está realizando el siguiente procedimiento: Observa lo que está haciendo Laura y contesta: ¿Qué está haciendo Laura para responder el problema? Después de la primera ronda. ¿cuántas bolitas le quedan por repartir? ¿cómo lo calculaste? Después de la tercera ronda.

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 2.Ficha 5 Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Calculando cuántas fichas para cada persona. sin contar. 1. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 53 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 3.

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 5. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 54 .4.

todos los niños deben recibir la misma cantidad de barras de chocolate. a Jaime le encargaron repartir 80 barras de chocolate. tuvo que poner la misma cantidad de servilletas en las mesas. 1. ¿Cuántas barras recibirá cada niño y niña? : 5 = 5. Camila repartió 40 servilletas.Ficha 6 Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Preparando la fiesta de fin de año. La profesora les pide que dispongan en la sala 8 mesas para ubicar a los 40 niños y niñas. ¿Cuántas servilletas puso en cada mesa? 40 : 8 = 6. En el curso hay 40 niños y niñas. Resuelve las siguientes divisiones: 24 : 8 = 20 : 10 = 45 : 9 = 12 : 6 = 55 . ¿Cuántas sillas se deben poner en cada mesa. El 3º Básico de una escuela está preparando una fiesta de fin de año. Para que sea justo. la profesora les pide a cada uno que infle la misma cantidad de globos. ana y Miguel. para que alrededor de cada mesa se siente la misma cantidad de niños y niñas? 40 : 8 = 2. están encargados de inflar 48 globos para decorar la sala. ¿Cuántas barras de chocolate puso en cada mesa? 80 : 8 = 4. tuvo que repartir la misma cantidad de barras en todas las mesas. ¿Cuántos globos debe inflar cada uno? 48 : 2 = 3. dos niños del curso.

Escribe la división correspondiente. Se reparten equitativamente 30 peces en 6 peceras. : = ¿Y si se reparten equitativamente 32 manzanas en 8 platos? ¿Y si se reparten equitativamente 40 manzanas en 5 platos? 56 . poniendo la misma cantidad de manzanas en los platos.Ficha opcional Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Se reparten equitativamente 18 manzanas en 2 platos. ¿Cuántos peces quedan en cada pecera? : = ¿Y si se reparten en 5 peceras? : = ¿Y si se reparten en 3 peceras? : = ¿Y si se reparten en 2 peceras? : = 2.

Hay 5 bolsas. Debe poner la misma cantidad de plumas en cada máscara. ¿Cuántos botones hay en 10 cotonas? 2. tiene 15 plumas para colocarle a las máscaras. Inventa un problema que se resuelva con una división. ¿Cuántas plumas debe pegar en cada máscara? • Cada cotona tiene 5 botones. • Los 40 niños del 3º Básico de la escuela Los Pimientos van de campamento. En cada carpa debe dormir la misma cantidad de niños. ¿Cuántos chocolates pone en total? • La Sra. Lee los problemas y señala en cada caso con qué operación se puede resolver. Mercedes debe hacer 5 máscaras para una fiesta de disfraces. ¿En qué se parecen los problemas que se resuelven con una multiplicación? ¿En que se parecen los problemas que se resuelven con una división? Inventa un problema que se resuelva con una multiplicación. observa los cálculos que realizaste para resolver los problemas. ¿Cuántos niños duermen en cada carpa? • Pamela pone 10 chocolates en cada bolsa. Luego realiza los cálculos necesarios para responderlos en el cuaderno. Hay 5 carpas para dormir.Ficha 7 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. 57 .

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 58 .Ficha 8 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Repartos que no se pueden hacer. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 3. 1. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 2.

Hay que repartir estos conejos de peluche en las canastas. ¿Cuántos bombones hay que poner en cada caja para que todas tengan la misma cantidad de bombones? ¿Cuántos bombones sobraron? 2. ¿Cuántas galletas hay que poner en cada bolsa para que todas tengan la misma cantidad de galletas? ¿Cuántas galletas sobraron? 59 .Ficha 9 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Hay que repartir 20 bombones en 4 cajas. ¿Cuántos conejos hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de peluches? ¿Cuántos conejos de peluche sobraron? 3. Hay que colocar 17 galletas en 3 bolsas.

¿Cuántas tortugas quedan fuera de los acuarios? Camila le dice a Martín que el reparto que hizo no es correcto. Hay que repartir 32 sandías en 10 canastas. pues le sobran demasiadas tortugas.4. Pone 4 tortugas en cada acuario. ¿Quién de los dos tiene la razón? ¿Cuántas tortugas hay que poner en cada acuario? ¿Cuántas quedan sin acuario? : = 5. ¿Cuántas sandías hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de sandías? ¿Cuántas sandías sobraron? 60 . Martín reparte 18 tortugas en 3 acuarios.

Comparen los cálculos que realizaron Sergio y ana. ¿Qué hicieron Sergio y ana para obtener su respuesta? ¿Qué diferencia hay entre los cálculos que realizaron Sergio y ana? 61 . Sergio y ana realizaron los siguientes cálculos: 20 – 5 = 15 15 – 5 = 10 10 – 5 = 15 5 – 5 = 10 ana realizó los cálculos de otra manera: 20 : 5 = 4 Porque 5 • 4 = 20 tanto Sergio como ana respondieron que había que poner 4 flores en cada macetero.Ficha 10 Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. En la floristería Doña María se hacen arreglos florales. ¿Cuántas rosas hay que poner en cada macetero para que tengan la misma cantidad de rosas? Para saber cuántas rosas hay que colocar en cada macetero. Para armarlos se tienen que repartir 20 rosas en 5 maceteros.

a 7 niños se le dan 5 dulces a cada uno.Ficha 11 Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cuántos dulces se repartieron en total? 4. Hay que repartir 35 lápices a 7 niños para que todos tengan la misma cantidad. ¿Cuántas zanahorias hay que poner en cada plato para que tengan la misma cantidad de zanahorias? ¿Cuántas zanahorias sobran? 3. En la juguetería hay 7 cajas iguales a la siguiente: ¿Cuántas muñecas hay en total? 2. ¿Cuántos lápices le tocan a cada niño? ¿Y si se reparten a 5 niños? ¿Y si se reparten a 10 niños? ¿Cuántos lápices sobraron? ¿Y si se reparten a 2 niños? ¿Cuántos lápices sobraron? 62 .

5. Completa el número que falta en cada operación. 18 : 9 = 24 : 2 = : 5 = 5 : 8 = 5 70 : 7 = : 6 = 10 : 2 = 7 35 : 7 = 63 .

Pone 4 tortugas en cada acuario. Hay que repartir 43 sandías en 10 canastas. ¿Cuántas sandías hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de sandías? : = ¿Cuántas sandías quedan fuera de las canastas? ¿Cómo podrías comprobar tu respuesta? Completa.Ficha opcional Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cuántas tortugas quedan fuera de los acuarios? ¿Se pueden poner más tortugas en cada acuario? ¿Cuántas tortugas sobraron? 64 . • + = 43 2. Martín reparte 28 tortugas en 5 acuarios.

TABLAS DE MULTIPLICAR Tabla del 2 1 vez 2 = 2 2 veces 2 = 2 + 2 = 4 3 veces 2 = 2 + 2 + 2 = 6 4 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8 5 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10 6 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 12 7 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14 8 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 16 9 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 18 10 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20 Tabla del 5 1 vez 5 = 5 5 veces 5 = 5 + 5 = 10 3 veces 5 = 5 + 5 + 5 = 15 4 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20 5 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 25 6 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 30 7 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 8 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 40 9 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 45 10 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 50 Tabla del 10 1 vez 10 = 10 2 veces 10 = 10 + 10 = 20 3 veces 10 = 10 + 10 + 10 = 30 4 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 = 40 5 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 50 6 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 60 7 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 70 8 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 80 9 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 90 10 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 100 65 Tabla Abreviada 1 · 2 = 2 2 · 2 = 4 3 · 2 = 6 4 · 2 = 8 5 · 2 = 10 6 · 2 = 12 7 · 2 = 14 8 · 2 = 16 9 · 2 = 18 10 · 2 = 20 Tabla Abreviada 1 · 5 = 5 2 · 5 = 10 3 · 5 = 15 4 · 5 = 20 5 · 5 = 25 6 · 5 = 30 7 · 5 = 35 8 · 5 = 40 9 · 5 = 45 10 · 5 = 50 Tabla Abreviada 1 · 10 = 10 2 · 10 = 20 3 · 10 = 30 4 · 10 = 40 5 · 10 = 50 6 · 10 = 60 7 · 10 = 70 8 · 10 = 80 9 · 10 = 90 10 · 10 = 100 .

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3° Básico problemas aditivos simples y combinados Estudiando EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S.876 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 .Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. Francia. Asesores internacionales: Guy Brousseau. Enrique González L. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 155. Revisión y Corrección de Estilo Josefina Muñoz V. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux. Joaquim Barbé F.

• Enrique González L. • Dinko Mitrovich G.Matemática Tercer Año Básico TercerA UNIDAD DIDácTIcA Estudiando problemas aditivos simples y combinados • • Autores • • Joaquim Barbé • Lorena Espinoza S. .

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 14 16 45 51 54 55 57 .

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directos. • Suman y restan números de tres cifras o más. • Reconocen que la adición es la operación inversa de la sustracción y viceversa. Aprendizajes esperados para la Unidad • Se apropian de una estrategia de resolución de problemas aditivos que incluye un fase para la identificación de la(s) operación(es) que resuelven el problema y considera técnicas para calcular las sumas y/o restas involucradas. utilizando en sus procedimientos de cálculo la conmutatividad y asociatividad de la adición. • Resuelven problemas aditivos simples de comparación. si muestra no ser adecuado (Aprendizaje esperado 11. sustracción y combinaciones de ellas y que contienen la incógnita en distintos lugares (Aprendizaje esperado 5. Aprendizajes previos • Resuelven problemas aditivos simples de composición y de cambio. su realización y modificación. utilizan distintas técnicas basadas en propiedades fundamentales de los números y de las operaciones. si muestra no ser adecuado.  . 2° semestre). • Para efectuar adiciones y sustracciones. canónicas o de otro tipo. que sean convenientes para realizar los cálculos.Tercero BásIco tercerA UnidAd didácticA estudiando problemas aditivos simples y combinados Aprendizajes esperados del Programa MAteMáticA • Determinan información no conocida a partir de información disponible. directos e inversos. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. 2° semestre). y en descomposiciones aditivas. su realización y modificación. en contextos significativos. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. canónicas y no canónicas. directos e inversos. empleando operaciones de adición. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. • Resuelven problemas aditivos combinados. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. apoyándose en composiciones y descomposiciones aditivas de los números.

se apropian de procedimientos para realizar los cálculos. Así. A partir de las experiencias ofrecidas.  Estiman el resultado de un problema aditivo o de un cálculo.  Calculan sumas y restas. los explican y los comparan con los procedimientos usados por sus compañeros.  Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de una situación. problemas aditivos en que hay que realizar más de una operación para resolverlos. Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que niños y niñas realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta unidad son:  Resuelven problemas aditivos combinados de composición. 1. por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones.  Identifican qué operación permite resolver un problema y la justifican. Se pretende además que.I presentAción e sta Unidad gira en torno a la resolución de problemas aditivos combinados. A su vez. El estudio de estos problemas se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la resolución de problemas aditivos simples. cambio y comparación. los niños sean capaces de plantear preguntas que transformen la situación en un problema. frente a una situación planteada que incluye ciertos datos.  Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias.  Elaboran problemas a partir de una situación dada o de un cálculo dado. los alumnos se apropian de una estrategia de resolución de problemas aditivos que incluye un trabajo específico para poder identificar las operaciones que deben realizar para resolverlos. En los problemas combinados de esta unidad aparecen tres datos y una incógnita. El objetivo de esta unidad es que los niños se concentren en la elaboración de estrategias de resolución de problemas y no solo en la obtención de resultados. niños y niñas profundizan en la relación inversa que existe entre ambas operaciones.  . Interesa que los niños exploren cuándo un procedimiento es más conveniente que otro.  Explican procedimientos para calcular sumas y restas. Se proponen problemas de estimación para que niños y niñas profundicen el conocimiento que ya tienen sobre los números y sus relaciones aritméticas. esto es.

Descomponen aditivamente los números de diversas formas. no simple pero fácil de simplificar.presentación 2.  La familiaridad con el contexto del problema: cercanos a la realidad de los niños. Disciernen las operaciones que permiten responder a la pregunta del problema. calculan la sumas parciales correspondientes y luego la suma total. cambio y comparación. 3. Comprueban el resultado y lo interpretan en el contexto del problema. ni muy simples ni muy complicados. en función de la relación entre ellos. Reconocen los datos y la incógnita del problema. que es más fácil de calcular.  La redacción del enunciado del problema: complejidad de lectura media. Procedimientos Los procedimientos que niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas son:  Para la resolución de problemas siguen una estrategia que considera las siguientes fases: • • • • • • • Comprenden el enunciado del problema.  El tipo de problema según la forma en que el enunciado relaciona datos e incógnita: directo e inverso. Realizan los cálculos de sumas y restas. Convierten una suma en otra equivalente. teniendo como referente el “trasvasije” de cantidades. Para ello restan cierta cantidad a uno de los sumandos y se la suman al otro sumando (Técnica del trasvasije).000. 100 ó 1. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que los niños realizan son:  El tipo de problema según las acciones involucradas: composición.  Tipos de números: números múltiplos de 10. o bien cercanos a ellos.  El ámbito numérico: números de hasta 4 cifras.  Relación entre los números que participan en un cálculo aditivo: simple.   Para calcular las sumas: • . Representan la relación aritmética entre ellos.

cuando esta transformación facilita el cálculo. Cuando las relaciones entre los números son simples o fáciles de simplificar. Convierten una resta en otra equivalente. es decir. decidir qué operaciones deben realizarse para responder a su pregunta. Evocan las combinaciones aditivas básicas. ya sean simples o combinados. comprobar el resultado y. Descomponen aditivamente los números de diversas formas. Hay problemas en los que las operaciones que lo resuelven se deducen de forma inmediata del enunciado sin necesidad de recurrir a un trabajo específico para identificarlas. finalmente. • •  Para calcular las restas: • • • Estos procedimientos se pueden realizar con o sin apoyo en la escritura. Fundamentos centrales • Una estrategia de resolución de problemas aditivos. Apoyándose en que la suma es la operación inversa de la resta. La resta que se busca corresponde al sumando desconocido y se puede obtener mediante sobreconteo. si las relaciones entre los números son más complejas. calculan las restas parciales correspondientes y componen para obtener el resultado total. adiciones parciales o conocimiento de las combinaciones aditivas básicas. calculan una resta trasformándola en una suma con un sumando desconocido. el procedimiento se realiza sin apoyo de la escritura y se denomina “cálculo mental”. Usan un procedimiento que resume la utilización de la composición y descomposición aditiva canónica y no canónica de los números. Esta técnica resulta conveniente cuando la distancia entre minuendo y sustraendo es pequeña o “razonable” (Técnica de restar apoyándose en procedimientos de suma). 4. realizar las operaciones. Para ello se resta o se suma el mismo número al minuendo y al sustraendo (Técnica del traslado de la diferencia). en función de la relación entre ellos.presentación • Usan un procedimiento que resume la escritura de la composición y descomposición canónica de los números. se hace necesario su registro y entonces hablamos de “cálculo escrito”. que les permitirá apropiarse comprensivamente del algoritmo convencional. Por el contrario. interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. incluye las siguientes fases: comprender el enunciado del problema. identificar datos e incógnita. que conserva la distancia entre minuendo y sustraendo y que sea más fácil de calcular. ya sea por la sencillez del enunciado o porque las operaciones  • .

muchas veces podemos convertirlas en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular. Es la técnica del trasvasije que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un sumando se lo sumamos al otro. sobre todo. Esta técnica se apoya en que la adición es la operación inversa de la sustracción y la denominamos la técnica de restar apoyándose en procedimientos de suma. Es decir. aunque puedan existir distintas técnicas para realizar un mismo cálculo. de esta forma. Para calcular restas. Es la técnica del traslado de la diferencia que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta  • • • • • • . ya que su construcción permite evidenciar las relaciones entre datos e incógnita y. unas técnicas que resultaron eficientes para realizar un determinado cálculo. deducir las operaciones. En el caso de problemas en que la identificación de las operaciones que los resuelven no es inmediata. Tal es el caso de muchos problemas combinados y. la resta no se altera. no siempre son todas igualmente eficientes. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. En estos casos una estrategia de enseñanza basada en la identificación de las palabras claves es suficiente. el uso de dibujos esquemáticos resulta muy provechoso. Para calcular las restas es conveniente trasformarlas en una suma con un sumando desconocido. • Por otro lado. al igual que sumas. dependiendo de la relación que exista entre los números. Por ejemplo. pueden no serlo frente a otro cálculo. Para calcular sumas y restas. Frente a un determinado cálculo de suma o resta pueden existir distintas técnicas que lo resuelven. Para calcular las sumas. incluso. cuando esta transformación facilita el cálculo.presentación aparecen claramente sugeridas en el enunciado. Asimismo. para calcular la resta 100 – 93. también es conveniente convertirlas en otras restas equivalentes que sean más fáciles de calcular. la suma no se altera. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. pero en muchos casos unas técnicas pueden ser más adecuadas que otras. existen muchos problemas en los que la identificación de las operaciones que los resuelven no es inmediata y hay que hacer un trabajo específico para poder analizar el enunciado del problema y esclarecerlo en términos de sus datos e incógnita de la relación aritmética entre ellos. Así. la convertimos en la suma 93 + ? = 100. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números en función de la relación que exista entre ellos. para calcular 72 – 28 podemos transformarla en 74 – 30 que da 44. de los problemas inversos. Lo que hicimos fue restar 2 a 37 y sumarle 2 al 98 para completar 100. pueden fracasar. Por ejemplo.

El propósito es enfrentar a los niños a la necesidad real de realizar un trabajo específico sobre el enunciado del problema para identificar las operaciones que lo resuelven. Para calcular sumas es conveniente cambiar el orden de los sumandos cuando esto facilita la aplicación de las técnicas más eficaces para efectuar los cálculos. • • • • • 5. Es el caso de los problemas inversos. se obtiene un número que es menor que el minuendo: “la adición aumenta las cantidades y la resta las disminuye”. ya que en los problemas combinados. Se propone que los niños se apoyen en algún tipo de registro escrito que les ayude a estudiar el enun10 . o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. pero para encontrar la respuesta a la pregunta que plantean hay que hacer la operación inversa. la sola lectura comprensiva no es suficiente para deducirlas. Cuando en un problema aditivo simple directo se juntan dos o más cantidades. llamada conmutatividad. 100 ó 1. Estimar el resultado de un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. por lo general. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. para calcular 12 + 87 es conveniente conmutar los sumandos y calcular 87 + 12 como 87 + 10 + 2. La suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. • Hay problemas cuyo enunciado sugiere una determinada operación. Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. Descripción del proceso por clases El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. a números cercanos con los que sea fácil calcular. mientras que cuando restamos.000 más cercano o bien. Por ejemplo. Luego. se agrega una cantidad a otra. si hemos sumado la misma cantidad. la suma es la operación matemática que lo resuelve. Este cambio es posible gracias a una propiedad fundamental de la adición. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad.presentación numérica hacia la izquierda. La resta es la operación matemática que resuelve situaciones problemáticas simples directas en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. Y se parecen en el sentido de que una es la inversa de la otra: “la resta deshace lo que hace la suma” y “la suma deshace lo que hace la resta”. se avanza una cantidad a partir de otra.

Frente a una suma o resta. que pueden existir técnicas más adecuadas que otras para realizar un determinado cálculo. resultan ser los más complejos. paulatinamente.presentación ciado del problema. crean un problema en cada caso y lo resuelven. Aquí los niños recurrirán igualmente a algún tipo de apoyo escrito para pensar el enunciado del problema. cuál de ellos es el que más se aproxima. comprenden la importancia del 11 . Posteriormente. Posteriormente. Interesa que los niños reflexionen sobre la posibilidad de que existan distintos procedimientos para realizar un mismo cálculo y. así como de las técnicas de cálculo. al mismo tiempo. verifican cuántos problemas diferentes aparecieron y analizan si se pueden crear otros. Lo que cambia de un problema a otro son las acciones que relacionan los números con la incógnita y entre sí. Esta tarea pone en juego el conocimiento que tienen sobre las características esenciales de un problema de este campo. estableciendo semejanzas y diferencias entre ellos. Se parte con problemas relativamente sencillos y. identifican las operaciones que permiten resolver un problema dado. en función de la relación entre los números. Estas explicaciones les sirven como herramienta para distinguir las operaciones que resuelven un problema determinado y. El objetivo es que los niños vayan sistematizando cómo son los problemas que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. Posteriormente. además. analizan diversos problemas aditivos simples y combinados. se va aumentando el nivel de dificultad. se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos. Posteriormente. y los niños deben determinar qué información pueden obtener a partir de ellos. Para ello se presentan tres problemas que involucran las mismos números y tres expresiones numéricas que los resuelven. Lo que más interesa aquí son los argumentos que dan para justificar su elección. En la tercera clase el proceso progresa proponiendo a niños y niñas resolver problemas aditivos combinados que incluyen problemas de comparación. lo que nuevamente hará imperioso que los niños dispongan de una estrategia para pensar el problema y discernir las operaciones que deben realizar para resolverlo. entre los problemas aditivos simples. Luego los comparan. En la segunda clase el proceso avanza proponiendo a niños y niñas problemas aditivos combinados de composición y de cambio. Luego trabajan resolviendo problemas del mismo tipo. escogen entre tres resultados dados. y la discusión que se genera a partir de la confrontación de sus resultados. sin necesidad de calcular su resultado y lo justifican. trabajan realizando cálculos de sumas y restas por medio de técnicas basadas en descomposiciones aditivas. Resuelven problemas aditivos simples de comparación e inversos que. que establezcan semejanzas y también diferencias entre ambos. a través de la estimación. directos e inversos. En la cuarta clase niñas y niños profundizan su conceptualización de la adición y sustracción. Los niños deben establecer la asociación correcta entre ellos y justificarla. Al hacer el contraste entre las distintas expresiones numéricas. Así. como por ejemplo dibujos esquemáticos. tanto directos como inversos. les sirven para comprender por qué la suma es la operación inversa de la resta y viceversa.

resuelven problemas aditivos simples y combinados. debido a que la sustracción y la adición son operaciones inversas entre sí. y calculan sumas y restas mediante distintas técnicas. seguir una secuencia de pasos que les permita avanzar desde la comprensión del enunciado y el reconocimiento de datos e incógnita hasta la interpretación del resultado obtenido en el contexto del problema. la elaboración de un dibujo esquemático que permita hacer visible la relación entre datos e incógnita. incorporando en caso de ser necesario. 6. se puede: • encontrar el sumando desconocido efectuando la sustracción de la suma menos el sumando conocido. Los niños interpretan el significado de ciertos cálculos en el contexto de una situación concreta. sugerencias para el trabajo de los Aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. Resuelven problemas aditivos simples inversos con números de hasta tres cifras: Niños y niñas deben ser capaces de resolver problemas aditivos directos e inversos. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la resolución de problemas aditivos simples y combinados estudiados en las clases anteriores. del tipo agregar-quitar (problemas de cambio) y problemas de comparación por diferencia. En la sexta clase se aplica una prueba de la Unidad que permite verificar los aprendizajes matemáticos logrados por cada niño y niña los que habrá que retomar. Es decir. seguir la secuencia de pasos ya indicada. 12 . Interesa que los niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. Reconocen que la adición es la operación inversa de la sustracción y viceversa: Los niños y niñas deben comprender que. De esta forma. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. profesor y alumnos sistematizan y articulan los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. Es decir. El profesor o profesora debe asegurarse de que todos los niños: Resuelven problemas aditivos simples directos con números de hasta tres cifras: Niños y niñas deben ser capaces de resolver problemas simples que involucran las acciones del tipo juntar-separar (problemas de composición).presentación trabajo de búsqueda y determinación de las operaciones que resuelven un problema dado.

deben ser capaces de utilizar la asociatividad y conmutatividad de la adición y las combinaciones aditivas básicas. y sustracciones cuyo minuendo tiene menor cantidad de unidades. CAB. encontrar el minuendo desconocido efectuando la adición del sustraendo más la diferencia. que el sustraendo. En los cálculos. etc. Suman y restan números de hasta tres cifras. decenas. la centena. canónicas o de otro tipo: Los niños y niñas deben ser capaces de efectuar adiciones en que se completa la decena. 13 . mediante procedimientos de cálculo basados en composiciones y descomposiciones aditivas de los números.presentación • • encontrar el sustraendo desconocido efectuando la sustracción del minuendo menos la diferencia. etc.

• Calculan sumas y restas.000 más cercano o bien. • Identifican qué operación permite resolver un problema aditivo y justifican. . 398 o 302. Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. clase 4 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados.II APreNDIzAjes esPerADos clase 6 • Aplicación de la Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la Unidad. Ejemplo. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. haciendo dibujos esquemáticos. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. 100 ó 1. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases.000. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. • En los problemas de estimación los números están muy cercanos a un múltiplo de 10. 100 ó 1. • Los números tienen hasta 4 cifras. Ejemplo. son múltiplos de 10. • Estiman redondeando al múltiplo de 10 ó 100 más cercano. por arriba y por abajo. ya que develan los pasos que estos ocultan. • Elaboran problemas a partir de una situación dada. de composición. Se requiere hacer una análisis completo del enunciado. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. • Calculan restas haciendo traslados. • Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de la situación. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes.000 por arriba y por abajo. que permita dilucidar la relación matemática que existe entre los números y la incógnita. FUNDAMeNTos ceNTrAles • Estimar un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas.000 o están cercanos a ellos. a números cercanos con los que sea fácil calcular. • En los problemas de estimación los números están muy cercanos a un múltiplo de 10. • Calculan sumas haciendo compensaciones. • Calculan sumas haciendo compensaciones. son múltiplos de 10. esqUeMA clase 5 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. cambio y comparación. 398 ó 302. 14 • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. 100 ó 1. 100 ó 1. haciendo dibujos esquemáticos. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles • Para resolver un problema no es suficiente con reconocer los números que aparecen en el enunciado e identificar las palabras claves contenidas en el mismo. • Los números tienen hasta 4 cifras. • Estiman el resultado de un problema o del cálculo de sumas y restas. Las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números nos ayudan a comprender el algoritmo convencional de la suma y de la resta. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. • Estiman redondeando al múltiplo de 10 ó 100 más cercano. • Calculan restas haciendo traslados.

se avanza una cantidad a partir de otra. FUNDAMeNTos ceNTrAles • En los problemas aditivos combinados hay que realizar más de una operación para resolverlos. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. haciendo dibujos esquemáticos.clase 3 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. Hay problemas que del enunciado se desprende una operación. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. la suma es la operación matemática que lo resuelve. la suma no se altera. Hay problemas más difíciles que otros debido a la dificultad que existe para identificar las operaciones que los resuelven. son múltiplos de 10. • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. Muchas veces podemos calcular las restas con lo que sabemos de las sumas. • Los procedimientos que explican los niños son sus propios procedimientos y. • Calculan sumas y restas. • Elaboran problemas a partir de una situación. la resta no se altera. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. cambio y comparación. • Las semejanzas y diferencias las establecen entre problemas aditivos simples y entre simples y combinados. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. • Calculan sumas y restas. • Para calcular sumas y restas muchas veces podemos convertirlas en otras que sean más fáciles de calcular. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. • Calculan sumas haciendo compensaciones. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. APreNDIzAjes PreVIos . son múltiplos de 10. haciendo dibujos esquemáticos. también. se agrega una cantidad a otra. • Calculan restas sumando. haciendo dibujos esquemáticos. clase 2 coNDIcIoNes TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles TAreAs MATeMáTIcAs 1 • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición y de cambio. • Calculan restas haciendo traslados. clase 1 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. • Los números tienen hasta 4 cifras. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. En los casos difíciles es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. • Calculan restas haciendo traslados. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. • Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias. los que otros niños usan y que aparecen en una ficha. • Calculan sumas haciendo compensaciones. • Resuelven problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. Las sumas y restas pueden ser calculadas de distintas formas. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles • Cuando en un problema se juntan dos o más cantidades. de composición. • Calculan sumas haciendo compensaciones. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. • Los números tienen hasta 4 cifras. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. • Los números tienen hasta 4 cifras. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. En ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números. La resta es la operación matemática que resuelve situaciones en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. • Problemas presentados a través de enunciados. pero para responder a la pregunta que plantean hay que hacer la operación inversa. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. De igual forma. son múltiplos de 10. Para ello podemos usar las técnicas del trasvasije y del traslado que se apoyan en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición y en una sustracción: si lo que le restamos a un número se lo sumamos al otro.

por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones para resolverlos. Asimismo. dependiendo de la relación que exista entre los números. a través de experiencias pertinentes que. puesto que los argumentos necesarios para convencer a otros. es un propósito de la unidad que los niños construyan argumentos para explicar sus procedimientos y los usados por sus compañeros. Por lo general. por lo general. En el desarrollo de las clases se explican los distintos tipos de problemas combinados de la unidad. porque los problemas son tan sencillos que resulta muy fácil para los niños decidir la operación sin tener que realizar un análisis complejo. En estos casos. por lo general. y que las sepan utilizar oportunamente. así como también se van sugiriendo distintos dibujos esquemáticos para que niños y niñas puedan realizar un trabajo de comprensión del enunciado y decidir las operaciones que los resuelven. 1 . frente a un determinado cálculo.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La propuesta didáctica para esta unidad consiste en que los niños elaboren estrategias de resolución de problemas aditivos combinados a partir de los conocimientos que ya tienen sobre la resolución de problemas aditivos simples. pero que en muchos casos unas técnicas son más adecuadas que otras. La unidad propone que los niños se apoyen en dibujos esquemáticos para pensar el enunciado del problema y así discernir las operaciones que lo resuelven. Interesa de igual forma que los niños construyan argumentos que les permitan distinguir las distintas operaciones del problema. y hay que hacer un trabajo que permita analizar el enunciado del problema y esclarecerlo en términos de sus datos e incógnita y la relación aritmética entre ellos. Un problema aditivo es combinado cuando hay que realizar más de una operación para resolverlo. pueden existir distintas técnicas que lo resuelven. los niños de estos niveles no se ven enfrentados a esta dificultad. no es inmediata. tienen que ser bastante más precisos que los que se necesitan para convencerse uno mismo. ya que frecuentemente la operación que resuelve el problema aparece sugerida de forma evidente en el enunciado del problema o bien. En esta unidad es igualmente importante que niños y niñas se apropien de un repertorio nutrido de técnicas de cálculo para realizar sumas y restas. Esto sucede porque en el enunciado del problema aparecen más de dos datos relacionados con la incógnita. Interesa que puedan valorar. Enfrentarse a la tarea de explicar a otros lo que hice para realizar un cálculo resulta vital para avanzar en la construcción del propio conocimiento. Interesa que niños y niñas experimenten la necesidad real de tener que realizar un trabajo específico para decidir la operación matemática que resuelve un problema determinado. la identificación de las operaciones que resuelven el problema. En esta unidad se estudian problemas combinados de tres datos y una incógnita.

Pagó $ 700 que debía. así como de sus semejanzas y diferencias. Ahora tiene $ 2. para que niños y niñas puedan utilizar oportuna y eficazmente las técnicas de cálculo propuestas. Es decir. Lo reformulan con sus palabras para mostrar que lo han comprendido. La mamá le regaló $ 500 y el papá también le regaló algo de dinero. Con este procedimiento los niños pueden avanzar hacia una utilización comprensiva de los algoritmos convencionales. En estos casos. en el último problema. Uno de los procedimientos sugeridos en la unidad para efectuar sumas y restas permite abreviar la utilización de la descomposición y composición canónica de los números.100. los problemas son inversos. ¿Cuánto dinero tiene? Una niña tenía $ 4. las operaciones sugeridas en el enunciado son sumas. es necesario que manejen las combinaciones aditivas básicas de forma fluida. cuando las operaciones sugeridas no coinciden con las que resuelven el problema. Niños y niñas leen por sí mismos o escuchan la lectura hecha por un compañero o por el profesor. En la Unidad se proponen varias técnicas para calcular sumas y restas. puesto que la forma en que los enunciados relacionan datos e incógnita conduce directamente a las operaciones que deben efectuarse para resolverlos.000.200 en un libro que compró. $ 70 en otro y $ 100 en la mochila. Es importante recordar que. Por ello. que se apoyan en las técnicas estudiadas en unidades anteriores y se basan en distintas propiedades fundamentales de los números.000. ¿Cuánto le regaló el papá? relación aritmética entre datos e incógnita a+b+c=x a+b–c=x a–b–c=x a+b+x=c Los tres primeros problemas de esta lista son directos. el estudio de cada una de ellas. pero hay que hacer por lo menos una resta para resolverlo. constituye una oportunidad muy valiosa para que niños y niñas profundicen sus conocimientos de los números y de las operaciones. el enunciado sugiere unas operaciones que son las mismas que hay que realizar para resolverlos. En este tipo de problema se hace muy necesario contar con herramientas para poder analizar el enunciado del problema y discernir las operaciones que lo resuelven. de tal forma de simplificar su escritura.orientaciones Algunos ejemplos de problemas combinados son: Problema Una niña tiene $ 40 en un bolsillo. En cambio. 1 . ¿Cuánto dinero tiene? Un niño tenía $ 500 en un bolsillo y $ 400 en otro. Pagó $ 500 que le debía a una compañera y gastó $ 1. ¿Cuánto dinero tiene? Una niña tenía $ 1. Una estrategia de resolución de problemas incluye las siguientes cinco fases: Fase 1: Comprender el problema.

orientaciones Fase 2: Identificar datos e incógnita. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje. la intención didáctica que se persigue en cada caso. Es importante.  Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno. los problemas combinados son muy similares a los simples. Se espera que expliquen las técnicas que utilizan. y que son comunes a cualquier clase. En muchos casos. Niñas y niños identifican la respuesta a la pregunta que fue formulada en el enunciado del problema. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello. Fase 4: Realizar las operaciones. Los niños y niñas disponen de diversas técnicas.  Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. del tipo: ¿Qué nos dice el problema? ¿Qué tenemos que averiguar? Fase 3: Decidir qué operaciones utilizar para resolver el problema. desarrollo y cierre. En esta actividad. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la Unidad. son:  Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es).  Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. esta decisión requiere que se apoyen en un bosquejo o diagrama para representarse la situación y así reconocer la relación aritmética que existe entre los datos y la incógnita. además. son los problemas más sencillos. priMerA clAse Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad de problemas aditivos combinados de composición directos. aunque se equivoquen.  Dejar espacio para que los niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. que puedan fundamentar su decisión. los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio. sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución. al principio planteadas por el profesor. Es fundamental que sean los niños quienes decidan si suman o restan. por lo que debe1 . dentro de este tipo. que. y algunas orientaciones para la gestión del docente. Fase 5: Comprobar el resultado de la operación e interpretarlo en el contexto del problema. Responden a preguntas.  Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad.

orientaciones

rían ser resueltos por niños y niñas sin mayores dificultades. El propósito es activar los conocimientos que ya manejan sobre la resolución de problemas aditivos simples para que los niños puedan construir estrategias más complejas de resolución de problemas aditivos combinados más complejas. La actividad se llama Vamos al Mcrico; es individual pero su desarrollo se va discutiendo con toda la clase. El profesor(a) distribuye la Ficha 1 en que aparece una lista de precios del McRico, y reparte distintos “pedidos” preparados previamente en un papel. Los niños pegan en el espacio correspondiente de la ficha el pedido que les tocó, y luego contestan la pregunta: ¿cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? Vamos al Mcrico I
LISTA DE PRECIOS

Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado

$ 990 $ 1.200 $ 1.250 $ 1.500 $ 2.000 $ 850 $ 1.100 $ 300 $ 250 $ 450

Algunos de los pedidos pueden ser:
Pedido: Hamburguesa completa Jugo Helado Pedido: Porción de papas fritas Bebida Helado Pedido: Porción de papas fritas Porción de pollo Jugo

El profesor(a) pide a distintos niños que lean “el pedido” que les tocó, que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo realizaron sus cálculos. Si es necesario, formula algunas preguntas que ayuden a los niños a comprender el problema y les sugiere que usen la pizarra para hacer sus explicaciones. Aquí los niños podrían proponer explicaciones basadas en algún dibujo esquemático del tipo:
Hamburguesa $ 990 Bebida $ 300 Helado $ 400

?
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orientaciones

Apoyándose en este dibujo, niños y niñas podrían elaborar explicaciones del tipo: “A medida que se pide un producto más, la cuenta es mayor, es decir, la cantidad total de dinero que se gasta en el consumo va aumentando, entonces tengo que sumar los precios de todo lo que he consumido”. Después de que cada niño escogido explica cómo identificó las operaciones que resuelven el problema y cómo hizo sus cuentas, el profesor pregunta a la clase si a otro compañero le tocó el mismo “pedido” y si obtuvo el mismo resultado o uno diferente, para abrir una discusión. Es importante atender a quienes no pudieron realizar el problema, y a quienes lo resolvieron correctamente, pero no supieron explicar lo que hicieron, y ayudarlos a explicitar su trabajo haciéndoles buenas preguntas. A continuación, en la siguiente actividad de la ficha, se pide a los niños que inventen otros dos “pedidos” y que calculen lo que cuesta cada uno de ellos. Aquí pueden aparecer problemas aditivos simples y combinados, lo que resultará igualmente interesante. Nuevamente, el profesor(a) pide a distintos niños que lean los pedidos que inventaron, que expliquen cuánto les dio la cuenta y cómo la calcularon, y fomenta la discusión entre ellos en relación a los distintos procedimientos usados. Posteriormente, siguen trabajando en la tercera actividad de la ficha, que es otra pregunta sobre la misma situación del Mcrico:

Pablo, fue a almorzar a este McRico; se comió una hamburguesa simple con palta y un helado. Pagó en la caja y le dieron de vuelto $300. ¿Con cuánto dinero pagó?
Este problema, aunque es también un problema de composición, plantea a niños y niñas una dificultad un poco mayor que los anteriores. En su enunciado aparece un dato que es de una categoría distinta a la de los otros, puesto que no corresponde a un producto consumido: el “vuelto”. Probablemente, empezarán a sugerir sumar o restar sin una reflexión profunda sobre la relación cuantitativa entre datos e incógnita, como si se tratara de una adivinanza. Es aquí donde surge en los niños la necesidad de disponer de alguna herramienta para poder pensar y analizar el problema, tal como el uso de dibujos esquemáticos. Al mismo tiempo, surge en el profesor o profesora la necesidad de disponer de alguna estrategia de enseñanza concreta y efectiva, que asegure que los niños realicen un proceso de análisis auténtico del enunciado e identifiquen las operaciones que lo resuelven, que sea distinta a la estrategia de inducir la respuesta a través de afirmaciones disfrazadas de preguntas. Veamos un ejemplo de estrategia para resolverlo. Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor o profesora.
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orientaciones

El profesor(a) puede hacer preguntas del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? ¿Podría Pablo haber pagado con $1.000? Etc. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: Pablo se comió una hamburguesa simple con palta que cuesta $1.250 Dato 2: Pablo se comió un helado que cuesta $450 Dato 3: Pablo pagó lo que comió y le dieron de vuelto $300 Incógnita: ¿Con cuánto dinero pagó Pablo lo que comió? Aquí los niños deberían reparar en que el dinero con que pagó Pablo alcanzó para pagar su cuenta y aún le sobró dinero, puesto que le dieron vuelto, es decir, que el dinero con que pagó es más de lo que consumió. Fase 3: Dibujo esquemático.
Hamburguesa simple con palta $ 1.250 ¿? Helado $ 450 Vuelto $ 300

Fase 4: Operaciones.

1.250 + 450 + 300 = ?
Cálculos:

1.250 + 450 = 1.250 + 50 + 400 = 1.300 + 400 = 1.700 1.700 + 300 = 1.000 + 700 + 300 = 2.000
Fase 5: Comprobación y respuesta. “Pablo pagó con $ 2.000”. El profesor estimula que los niños analicen el enunciado del problema apoyándose en algún dibujo esquemático realizado en la ficha, y que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer. Luego les pide que expliquen cómo hicieron los cálculos, incentivando la discusión constructiva acerca de los distintos procedimientos usados, buscando semejanzas y diferencias entre estos, y valorando cuáles resultaron más convenientes. Para hacer la suma, los niños pueden usar alguna de las técnicas estudiadas hasta el momento, tal como se muestra en la Fase 4 del ejemplo. También podrían usar otra
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orientaciones

técnica, basada en la descomposición y composición canónica de los números, que simplifica la escritura, acercándose al algoritmo convencional, tal como muestra el siguiente ejemplo: 1.700 + 300 1.000 1.000 2.000

Suma de los múltiplos de 100 : 700 + 300 Suma de los múltiplos de 1.000 (solo si hay uno) Adición de las sumas parciales

Uno de los principios de nuestro sistema de numeración decimal obliga a escribir un solo dígito en cada posición. Es por ello que al sumar 25 + 67, no podemos escribir 12 en la posición de las unidades como resultado de la suma. El primer recuadro muestra una técnica basada en la descomposición canónica de los números, en que se escriben todos los pasos. En el segundo recuadro se muestra un procedimiento que abrevia la escritura del primer recuadro. Consiste en realizar las sumas parciales correspondientes; en este caso las unidades 5 + 7 = 12, y los múltiplos de 10, 20 + 60 = 80. 25 + 67 20 + 5 + 60 + 7 80 + 12 = 92 25 + 67 12 80 92

Suma de las unidades Suma de los múltiplos de 10 Adición de las sumas parciales

Este procedimiento evita la escritura “desarrollada” de las descomposiciones canónicas de 25 y 67, respectivamente. Además, este procedimiento puede ser utilizado para sumar más de dos números, por ejemplo: 125 232 + 421 8 70 700 778

Suma de las unidades Suma de los múltiplos de 10 Adición de las sumas parciales

Más tarde se podría usar otro procedimiento que realiza las sumas parciales, yendo desde las unidades hacia las posiciones mayores y las escribe hacia abajo respetando el orden de las posiciones. En el ejemplo, parte sumando las unidades, en este caso obteniendo 12; anota las unidades del resultado de esta suma debajo de las unidades (el 2 se ubica debajo de las unidades) y las decenas debajo de las decenas (el 1 debajo de las decenas). Luego se suman las decenas y se compone el resultado.
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orientaciones

25 + 67

25 + 67 1 2 = 92 9

Este procedimiento ya está a las puertas del algoritmo convencional: 1 2 5 +6 7 1 2 = 92 9 25 + 67 92

Momento de desarrollo
Los niños trabajan en la Ficha 2 en que se les proponen variados problemas aditivos combinados, tanto de composición como de cambio directos, similares a los estudiados en la clase. Por ejemplo: Un camión parte de Antofagasta con destino a Temuco por la carretera Norte - Sur. En la primera etapa recorre 820 kilómetros. En la segunda etapa recorre 880 kilómetros. En la última etapa recorre 500 kilómetros. ¿Qué distancia hay entre Antofagasta y Temuco yendo por esta carretera? En la última actividad de esta ficha se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos y se pregunta qué información pueden obtener a partir de ellos; luego, se les pide que formulen el problema en cada caso y que los resuelvan. De esta forma, los niños abordan la tarea matemática de elaborar problemas combinados a partir de una situación dada. Una vez que han acabado esta ficha, el profesor(a) pide a distintos niños y niñas que lean los problemas que crearon frente a cada situación. Los comparan y verifican cuántos problemas diferentes aparecieron. Pregunta, además, si se pueden crear otros.

Momento de cierre
Se sistematizan los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando a niñas y niños cómo identificaron las operaciones que había que hacer para resolver los problemas y qué operaciones utilizaron para resolverlos. Se les pregunta cómo son los problemas que han estudiado en la clase y se les pide que den un ejemplo.
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En estos casos es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. porque no supieron la combinación aditiva básica en juego o porque no usaron bien el algoritmo. ya sea porque no encontraron una descomposición aditiva adecuada. también. Recordemos aquí que un problema es inverso cuando el 24 . • En ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números y. ya sea dos sumas. Es importante identificar a quienes se equivocaron al sumar o restar. También es importante identificar a quienes todavía necesitan dibujar los objetos o hacer rayitas para hacer sus cuentas. pero esta vez serán inversos. segUndA clAse Momento de inicio El profesor comienza proponiendo una actividad que está en el mismo contexto de la actividad Vamos al Mcrico de la clase anterior. • Hay problemas más difíciles que otros. que: • Son problemas en que hay que realizar más de una operación para resolverlos. Esta actividad plantea problemas aditivos combinados de composición y de cambio. Se estimula que digan cómo calcularon las sumas y las restas.orientaciones Se espera que niños y niñas digan. puesto que en algunos casos es relativamente sencillo identificar las operaciones que los resuelven mientras que en otros casos resulta complejo. en sus palabras. El profesor reparte la Ficha 3 y les dice que van a trabajar de manera similar a como lo hicieron en la clase anterior. Se espera que niños y niñas formulen afirmaciones del tipo: • Las sumas se pueden calcular de distintas formas y las restas también. dos restas o una suma y una resta. qué dificultades tuvieron para hacerlo y que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos que usaron. en la descomposición canónica de los números.

orientaciones

devenir de los sucesos en el enunciado del problema no permite deducir directamente las operaciones que lo resuelven. En estos casos el enunciado del problema sugiere una determinada operación, que no coincide con la que hay que hacer para responder a la pregunta del problema. Los problemas inversos son notoriamente más difíciles para los niños que los problemas directos. Por ello, se hará todavía más necesario en esta clase recurrir a los dibujos esquemáticos. El profesor explica que la Lista de Precios es la misma que la de la clase anterior, y pide a un niño o niña que lea el primer problema de la Ficha: Carolina es una cajera de este McRico. Una niña fue a tomar once a este local y pidió a Carolina una hamburguesa simple y una porción de papas fritas. La niña pagó con $2.000. ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Este problema es más complejo que los de la clase anterior, puesto que las operaciones que lo resuelven no se deducen inmediatamente del enunciado. Aquí será igualmente importante que los niños puedan representarse de alguna forma los datos del problema, la incógnita y la relación cuantitativa entre ellos, para poder identificar las operaciones que deben realizar. Veamos una estrategia para resolverlo: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor(a). Los niños deben reparar en que si la niña pagó con $2.000 y le dieron vuelto, es porque este dinero, es decir los $2.000, es más del que corresponde al precio de los productos que la niña pidió. Por ello, el vuelto es “parte” de estos $2.000. Este razonamiento es muy importante para poder identificar las operaciones que resuelven el problema. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: La niña se comió una hamburguesa simple que cuesta $990 Dato 2: La niña se comió una porción de papas fritas que cuesta $850 Dato 3: La niña pagó con $2.000 y le dieron vuelto Incógnita: ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Fase 3: Dibujo esquemático.
Hamburguesa simple $ 990 Porción de papas fritas $ 850 $ 2.000 Vuelto $?

Fase 4: Operaciones.

990 + 850 +

= 2.000
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orientaciones

Cálculos:

990 + 850 = 990 + 10 + 840 = 1.000 + 840 =

1.840

2.000 – 1.840 = 2.000 – 1.800 – 40 = 200 – 40 = 100 + 100 – 40 = 160
Fase 5: Comprobación y respuesta. “Carolina le dio $ 160 de vuelto a la niña”. El profesor pregunta cómo resolvieron el problema y cómo hicieron sus cálculos. Dado que los cálculos se pueden realizar de distintas maneras, pregunta a distintos niños cómo sacaron sus cuentas y les pide que comparen lo que ellos hicieron con lo que hicieron otros compañeros, estableciendo semejanzas y diferencias. Un procedimiento de cálculo distinto al anterior consiste en hacer dos restas sucesivas, tal como muestra el ejemplo: Cálculos:

2.000 – 990 = 2.010 – 1.000 =

1.010

1.010 – 850 = 1.000 – 840 = 1.000 – 800 – 40 = 200 – 40 = 160
Este tipo de restas, con ceros entre medio, resulta difícil de resolver para niños de estas edades. El profesor aprovecha este problema para discutir con los niños procedimientos que facilitan cálculos como estos, ya que se “evitan los ceros”, transformando la resta en otra equivalente que es “más conveniente”. En estos cálculos se usó una técnica que se apoya en la propiedad fundamental de conservación de las cantidades. Esta técnica la hemos llamado en unidades didácticas de cursos anteriores la técnica del traslado de la diferencia, porque pese a que minuendo y sustraendo cambian, la diferencia entre ellos se mantiene. Esto sucede porque “lo que se resta al minuendo también se resta al sustraendo” o bien “lo que se le suma al minuendo, también se suma al sustraendo”. Por ejemplo, para calcular 100 – 38, se puede hacer el siguiente traslado, que convierte esta resta en otra equivalente mucho más fácil de calcular: 100 – 38 (100 – 1) 99 = – 37 – (38 – 1) 62

En este caso, un dibujo puede mostrar más claramente la propiedad; cambian los números de la resta, pero la distancia o diferencia entre ellos es la misma. En este caso, ya que hemos restado el mismo número a ambos términos, la resta se corre hacia la izquierda: 37 38
2

99

100

orientaciones

En cambio, al calcular 83 – 36 podemos usar la misma técnica de traslado de la diferencia, pero esta vez sumando. En este caso la idea es convertir el sustraendo en un múltiplo de 10: 83 – 36 (83 + 4) 87 – (36 + 4) = – 40 47

En esta caso, la resta se ha corrido hacia la derecha:

36

40

83

87

Frente a este cálculo, trasladar la diferencia hacia la izquierda, es decir, restar el mismo número al minuendo y sustraendo, no resulta muy conveniente. En efecto, si restáramos 6 al sustraendo para convertirlo en un múltiplo de 10 y de esta forma evitar el problema de la “reserva”, tendríamos que restar igualmente 6 al minuendo, es decir calcular 83 – 6. Pero, hacer esta resta resulta de un nivel de dificultad similar al que se está calculando. Es importante que los niños dispongan de una forma de comprobar o validar sus propios resultados. Generalmente esperan que el profesor sea quien maneje la evaluación, es decir que él diga si lo que han hecho está bien o mal. En este último caso, 47 es un resultado correcto, porque 47 + 40 es 87. Y en el problema de Carolina, 160 es correcto, porque 990 + 850 + 160 da 2.000. El profesor o profesora podría explicar cuál de estas técnicas se utilizó en los cálculos realizados para resolver el problema de Carolina, en qué caso se sumó y cuánto se sumó, y en qué caso se restó y cuánto se restó. Así, en el caso de la suma de 990 + 850, hemos usado la técnica del trasvasije que se basa en una propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a uno de los sumandos se lo sumamos al otro, la suma se mantiene. La idea aquí es convertir alguno de los sumandos, más bien los que más se puedan, en múltiplos de 10, 100 ó 1.000: 990 + 850 990 + 10 + 850 – 10 1.000 1.840

= + 840

Para calcular las restas se puede utilizar, de forma análoga al cálculo de sumas, un procedimiento basado en la descomposición canónica de los números, que abrevia la
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orientaciones

escritura. Se pueden ir calculando las restas parciales y anotando sus resultados hacia abajo, para luego componer el resultado como en el ejemplo: 99 – 37 2 60 62

Resta de las unidades 9 – 7 = 2 Resta de los múltiplos de 10: 90 – 30 = 60 Suma de las restas parciales

En el caso de tener que calcular una resta con dificultades, es decir en que se deban hacer “préstamos”, proponemos una estrategia que luego podrá evolucionar hacia otras técnicas cada vez más cercanas al algoritmo convencional de la resta. Así, primero se puede convertir en una resta equivalente que sea más fácil de calcular, usando alguna de las técnicas estudiadas, y luego utilizar el procedimiento anterior que se basa en la descomposición canónica de los números de forma resumida. Por ejemplo: 92 – 25 (92 + 5) – (25 + 5) = 97 – 30 7 60 67

Resta de las unidades: 7 – 0 = 7 Resta de los múltiplos de 10: 90 – 30 = 60 Suma de las restas parciales

También, se puede descomponer aditivamente el minuendo de tal forma que sea posible restar las unidades y descomponer el sustraendo en forma aditiva canónica. Por ejemplo, en este mismo caso, 90 + 2 es una descomposición aditiva posible del minuendo, pero no es conveniente, puesto que no se podrá realizar 2 – 5. Es conveniente entonces, descomponer el 92 como 80 + 12. Una vez efectuadas las sustracciones parciales, se compone el resultado de la sustracción, tal como se muestra. 92 25 (80 +12) – (20 + 5) 60 + 7) = 67

Es importante que todos los estudiantes tengan la oportunidad de utilizar estas técnicas en variados cálculos. Pero también es importante que aprecien que estas técnicas no siempre son oportunas; hay ocasiones en que convertimos una suma en otra equivalente, o una resta en otra equivalente, igualmente difícil de calcular, con lo cual no se habrá ganado demasiado. La eficacia de los procedimientos depende de la relación entre los números.
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orientaciones

Luego de esta discusión, el profesor propone a otro niño o niña que lea el segundo problema de la ficha: Camila, otra cajera del McRico, tiene un problema. Una niña que fue a ese local pidió dos productos, pero la boleta salió borrosa. En la boleta se ve que la niña pidió una porción de papas fritas, que pagó con $1.500 y que le dieron $350 de vuelto. ¿Cuál es el otro producto que pidió la niña? Veamos cómo se podría resolver este problema: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor(a). Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: La niña pidió una porción de papas fritas que cuesta $850 Dato 2: La niña pagó con $1.500 Dato 3: Le dieron $350 de vuelto Incógnita: ¿Cuál es el otro producto que pidió esa niña? Fase 3: Dibujo esquemático.
Porción de papas fritas $ 850 ? Vuelto $ 350

$ 1.500 Fase 4: Operaciones.

850 +
Cálculos:

+ 350 = 1.500

850 + 350 = 850 + 50 + 300 = 900 + 300 = 1.500 – 1.200 = 1.200 +

1.200 = 1.500; lo que da 300

Fase 5: Comprobación y respuesta. “El otro producto que pidió la niña cuesta $300, por lo que debe ser una bebida”. Para calcular la resta se utilizó otra técnica que hemos llamado “restar apoyándose en procedimientos de suma”. En este caso, en vez de pensar cuánto es 1.500 menos 1.200,
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es decir problemas aditivos combinados de composición y de cambio directos e inversos y también el cálculo de sumas y restas.200 + ? = 1. es decir.500? Es decir. Dado que también es un propósito de esta unidad que los niños se apropien comprensivamente de un repertorio nutrido de técnicas de cálcu30 .200 = ?. en una suma con un sumando desconocido: 1. pero frente a otros casos esas técnicas pueden dejar de ser eficientes e incluso.200 = ? 1. Por ejemplo. funciona cuando la distancia entre minuendo y sustraendo es pequeña o “razonable” en términos de la facilidad para calcular el salto. el profesor reflexiona con el curso sobre la importancia del trabajo realizado con dibujos esquemáticos para resolver estos problemas. calcular 1.500 Esta técnica no siempre es eficiente. equivale a saltar hacia atrás desde 1. cuando la suma es fácil de calcular. De lo contrario. porque para unos casos unas técnicas son más eficientes que otras. al existir un cambio de decena entremedio. podría resultar que convertimos una resta en una suma que es igualmente compleja de calcular. fracasar.500 – 1. la convertimos en 84 + ? = 93.200 1.200 1.200 y calcular el largo de ese salto.200 hasta llegar a 1.200 + ? = 1. equivale a saltar hacia delante a partir de 1. 1.500 – 1.500 – 1. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 4. Para finalizar el momento de inicio. con un sumando desconocido.500 hasta llegar a 1. y sobre la conveniencia de disponer de distintas técnicas para realizar los cálculos.200 1. convertimos la resta. En cambio.500 En el dibujo. que propone problemas del mismo tipo. con lo que no se ganaría demasiado.500 y calcular el largo del salto. esta suma. si para calcular 93 – 84 = ?.500.200 más cuánto es 1.orientaciones pensamos en ¿1. calcular 1.500 – 1. tiene una dificultad similar a la resta.

los procedimientos usados por Loreto y Jaime son muy similares en términos de eficiencia. Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a las estrategias que usaron niñas y niños para resolver los problemas de esta clase. El profesor (a)puede formular preguntas del tipo: “si estos procedimientos son distintos. La idea es que. calculan de forma distinta una misma resta. mientras que en otro dejó de ser tan efectivo. suele ser más sencillo que restar un número cualquiera a otro número cualquiera.orientaciones lo. pero que todos ellos están relacionados entre sí. establezcan relaciones con otros procedimientos distintos de la resta. Los niños deben decir si los cálculos son correctos o no y explicar qué hicieron Loreto y Jaime para sacar sus cuentas. hago: 98 – 40 = 90 + 8 – 40 = 50 + 8 = 58 93 – 35. hago: = = = 89 – 31 89 – 30 – 1 80 + 9 – 30 – 1 59 – 1 = 58 Niñas y niños utilizan los conocimientos que han aprendido sobre la sustracción para evaluar si otras estrategias son igualmente válidas para realizar la resta. que al estudiar procedimientos distintos se puede entender mejor el que se ha aprendido. el profesor conduce una discusión entre los niños. sin embargo. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?” Luego. En este caso. ya sea porque encuentran que son igualmente eficientes o porque no lo son. la discusión se orienta hacia valorar qué procedimiento resultó más eficiente frente a un cálculo determinado. Luego que contestan en sus fichas. 31 . Loreto y Jaime. Además. apoyándose en los procedimientos que conocen. Los cálculos son: 93 – 35. Interesa que expliquen cómo los resolvieron y también que analicen los distintos procedimientos de cálculo que aparecieron. argumentando sus afirmaciones. restar un múltiplo de 10 a un número cualquiera. que concluye en que hay otros procedimientos para calcular la resta. al final de la ficha se presenta un problema en que dos niños.

orientaciones Se espera que niñas y niños propongan afirmaciones del tipo:  Hay problemas en los que. para calcular la resta 100 – 93. La estrategia aquí fue convertir el sustraendo en un múltiplo de 10. la suma no se altera) A + B = (A + C) + (B – C) (Por conmutatividad de la suma. porque es una suma fácil de completar. si hemos sumado la misma cantidad. se deduce de la anterior: en una suma. Por ejemplo. la resta no se altera) A – B = (A – C) – (B – C) (En una resta. si lo que se le resta a un número se le resta también al otro. al igual que sumas. Es la técnica del trasvasije que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un sumando se lo sumamos al otro. Es la técnica del traslado de la diferencia que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. Así. si lo que se le resta a un sumando se le suma al otro. no siempre son todas igualmente eficientes.  Como vemos. según sea el caso. no es conveniente introducirlas a los niños de estas edades con este grado de formalismo: A + B = (A – C) + (B + C) (En una suma. Lo que hicimos fue restar 2 a 37 y sumárselos al 98 para completar 100. Estas propiedades tienen una formulación general que. unas técnicas pueden ser más adecuadas que otras. en muchos casos. la suma no se altera. puede ser útil convertir el sustraendo en un múltiplo de 100 ó 1. de diversas formas.000. si lo que se le suma a un número se le suma también al otro. también es conveniente convertirlas en otras restas equivalentes cuando estas sean más fáciles de calcular. la suma no se altera) A – B = (A + C) – (B + C) (En una resta. dependiendo de la relación que exista entre los números. Por ejemplo. para calcular 72 – 28 podemos transformarla en 74 – 30 que da 44. la resta no se altera) 32 .  Para calcular restas. para resolverlos. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta numérica hacia la izquierda.  Las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números nos permiten comprender el algoritmo convencional de la suma y de la resta. la resta no se altera.  Para calcular las restas muchas veces podemos usar lo que sabemos de las sumas. pueden dejar de serlo frente a otro cálculo. frente a un mismo cálculo de suma o resta pueden existir distintas técnicas que lo resuelven pero. Es decir. aunque pueden existir distintas técnicas para realizar un mismo cálculo.  Para calcular sumas y restas. Del mismo modo. si lo que se le suma a un sumando se le resta al otro. ya que develan los pasos que éstos ocultan. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números. en función de la relación que exista entre ellos. para evitarse el problema del “préstamo”. Asimismo. la convertimos en la suma con sumando desconocido 93 + ? = 100. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. si bien matemáticamente son los argumentos más generales que justifican estas técnicas. es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita y que ayude a identificar las operaciones que hay que hacer para resolverlos. unas técnicas que resultaron eficientes para realizar un determinado cálculo.  Para calcular las sumas muchas veces podemos convertirlas en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha.

Veamos una posible estrategia de resolución: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada. Pide a distintos niños que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. El problema es el siguiente: Claudia. de buenas preguntas formuladas por el profesor. Claudia pesa 45 kilos. Para ello es necesario apoyarse en los conocimientos que ya tenemos. tercerA clAse Momento de inicio La clase comienza proponiendo al curso un nuevo problema aditivo combinado inverso de comparación y composición. Nuevamente aparece la necesidad de que los niños y niñas puedan representarse las relaciones cuantitativas entre datos e incógnitas para poder determinar las operaciones que lo resuelven. Camila y Pedro van juntos a ver a su tía. El profesor reparte la Ficha 5. el profesor pregunta cómo resolvieron el problema y qué resultado obtuvieron.orientaciones Enseguida. el profesor(a) explica que: Es muy importante aprender a comprobar y validar los resultados que obtenemos. ¿Podrán subirse los tres juntos en el ascensor? ¿Por qué? Este problema involucra un problema aditivo simple de comparación inverso que. Luego de un momento. dentro de los problemas aditivos simples. es de los más complejos de resolver. y pide que lo lean y resuelvan. si fuera necesario. Dato 1: Claudia pesa 45 kilos Dato 2: Camila pesa 7 kilos más que Claudia Dato 3: Pedro pesa 60 kilos Incógnita: ¿El peso entre los tres es menor que 150? 33 . En el edificio de la tía hay un ascensor que tiene una capacidad de 150 kilos. Camila pesa 7 kilos más que Claudia y Pedro pesa 60 kilos.

el peso de Camila es 52 kilos. a partir de que Camila pesa 7 kilos más que Claudia. pero que se puede deducir a partir del peso de Claudia y del segundo dato. Fase 3: Dibujo esquemático. esto es.orientaciones Los niños deben reparar en que. en el enunciado del problema. no aparece dado directamente como dato el peso de Camila. y determinar si este resultado es menor o mayor que 150. Los niños deben reparar en que la respuesta al problema requiere saber cuánto pesan los tres niños juntos. 45 + 52 + 60 = ? 45 + 52 + 60 = 60 + 40 + 5 + 50 + 2 = 150 + 7 = 157 34 . El esquema con todos sus datos es: 45 kilos 52 kilos 60 kilos ? Fase 4: Operaciones. Peso de Claudia 45 kilos Peso de Camila 7 kilos más que Claudia ? Peso de Pedro 60 kilos Hay que determinar el peso de Camila: Peso de Claudia : Peso de Camila: Peso de Camila: 45 kilos 45 kilos ? 7 kilos Luego. para calcular el peso de Camila se debe efectuar la siguiente operación: Cálculo: 45 + 7 = ? 45 + 7 = 45 + 5 + 2 = 52 Entonces.

No pueden ir los tres juntos en el ascensor. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita a los niños que digan en qué se parecen los problemas de esta ficha y en qué se diferencian. Se trata de que vayan sistematizando cómo son los problemas simples que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. y averiguar cómo resolvieron el problema. lograr que los niños comprendan el problema y el procedimiento de resolución. porque juntos pesan más de 150 kilos”. Es por este tipo de redacción que el problema de comparación resulta inverso. en sus palabras.orientaciones Fase 5: Comprobación y respuesta. Se espera que los niños planteen cuestiones del tipo: • Fue necesario hacer un dibujo para comprender el problema. “Claudia. Momento de cierre El profesor(a) anima que los niños y niñas reflexionen sobre el problema que resolvieron en el momento de inicio de la clase y les pregunta qué dificultades encontraron para resolverlo. Es importante identificar a los niños que sí dijeron que podían subir en el ascensor los tres juntos. a las dificultades que encontraron en cada uno de ellos. Luego que los niños acaban la ficha. Es muy probable que hayan considerado que Camila pesa 7 kilos. Considerando la complejidad de los problemas inversos. no se espera aquí que los niños expliquen en qué se diferencian exactamente los problemas directos de los inversos. • El dibujo fue muy útil también para decidir qué operaciones teníamos que hacer para responder a la pregunta del problema. Camila y Pedro pesan 157 kilos entre los tres. el profesor les pregunta en qué se parecen los problemas de esta guía con los problemas que hicieron al inicio de esta clase y en las clases anteriores. y no 7 kilos más que Claudia. haciendo buenas preguntas. Momento de desarrollo La clase continúa realizando la Ficha 6 que plantea el estudio de problemas aditivos simples. pero sí que se refirieran. Niñas y niños deben determinar con qué operaciones se puede resolver cada problema y luego realizar los cálculos para obtener la respuesta. ya que había un dato que no aparecía directamente dado en el enunciado y había que deducirlo de otro dato que sí estaba dado. que establezcan semejanzas y diferencias entre ambos. 3 . Se espera que distingan un problema aditivo simple de uno combinado. El profesor puede estimularlos a que razonen sobre un dibujo esquemático y.

en que aparece como dato una de las dos cantidades y la diferencia entre ambas. • Hay problemas que tienen tres datos y una incógnita y para resolverlos hay que hacer dos operaciones. • Se parecen en el sentido de que una es la inversa de la otra: “la resta deshace lo que hace la suma” y “la suma deshace lo que hace la resta”. en función de la relación entre los números. Sistematizan los conocimientos que surgieron al estudiar el problema combinado de la Ficha 5 y lo relacionan con los problemas combinados estudiados en las dos clases anteriores. hay que hacer la operación inversa. • La resta es la operación matemática que resuelve situaciones en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. y en otros una suma y una resta. resultan más difíciles de resolver. 3 . mientras que cuando restamos. pero para responder a la pregunta que plantean. se avanza una cantidad a partir de otra. si la diferencia aparece dada con expresiones del tipo “más que” y otras veces en que hay que restar. la suma es la operación matemática que lo resuelve. • La suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. hay problemas que tienen dos datos y una incógnita y para resolverlos se debe hacer solo una operación. se obtiene un número que es menor que el minuendo: “la adición aumenta las cantidades y la resta las disminuye”. • Hay problemas que del enunciado se desprende una operación. Estos problemas. En estos casos hay veces que hay que sumar. por lo general. La pregunta de estos problemas es cuánto es la otra cantidad. • En cambio. en otros hay que hacer dos restas.orientaciones Más tarde los alumnos y alumnas reflexionan sobre cómo son los problemas simples que se resuelven con una suma y cómo son los que se resuelven con una resta. Buscan semejanzas y diferencias entre ambas operaciones: • Cuando en un problema se juntan dos o más cantidades. • Hay problemas de comparación por diferencia de dos datos. se agrega una cantidad a otra. • Los cálculos se pueden hacer de distintas formas. A veces hay que hacer dos sumas. cuando aparece asociada a “menos que”.

sino que van a hacer cálculos aproximados para obtener resultados “razonablemente” cercanos al resultado exacto. y con la ventaja de que es fácil de obtener. permitirá que niños y niñas profundicen su conocimiento sobre la adición. y luego operar con ellos.990. Por ejemplo. encontrando una cantidad “razonablemente” cercana al resultado del cálculo exacto. distinta a las anteriores. El CD cuesta $3.990 = ? 7. escoger la oferta más conveniente cuando vamos de compras al supermercado o calcular aproximadamente cuánto se gastó en una compra para saber si la cuenta es de un monto “razonable”. 3 . Esta actividad.000 o bien.000 3. cómo podemos hacer un cálculo que. y el álbum $2.990 en promoción. es decir.990 + 2.orientaciones cUArtA clAse Momento de inicio El profesor(a) comienza proponiendo a niños y niñas una actividad sobre problemas de estimación. El profesor reparte la Ficha 7 y juntos resuelven el primer problema. podamos elegir la cantidad más cercana a la cantidad exacta. El primer problema plantea: Diego quiere comprar un CD de “31 minutos” y un álbum del mundial. De esta forma estimaremos el resultado. procedimientos de cálculo y sobre relaciones aditivas entre números. propone que: Primero podemos partir por redondear los números a números cercanos y que sean múltiplos de 10.000 El profesor(a) pregunta a los niños cómo podemos obtener un resultado aproximado al de esta suma. etc. 100 ó 1. sin hacer la suma exacta. a números cercanos que faciliten los cálculos. puesto que debemos tomar decisiones en un corto tiempo. Luego de escuchar las opiniones y discutir sobre su pertinencia. Les dice que en estos problemas no hay que hacer cálculos exactos para resolverlos. ¿Qué cantidad de dinero está más cerca de lo que Diego gastará en su compra? 5. Reflexiona con los niños que en muchas situaciones de la vida cotidiana hay que hacer cálculos aproximados.000 8.

000.000 + 3.990. En cambio. $7. mientras que 3. Pide que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos.000 como el resultado más cercano al resultado de la suma exacta. a través de preguntas.000 es un número mucho más cercano: 2. Se espera que los niños den argumentos similares a los planteados por el profesor.000 – 2. el profesor les pregunta qué hicieron para escoger un resultado y desechar los otros dos. De esta forma.000.000 no es una cantidad “razonable”. el profesor(a) propone a los niños que juntos resuelvan el segundo problema de la ficha.000 y el álbum un poco más de $3. ya que el CD cuesta un poco más de $4. se irá madurando y sistematizando. pero cuesta más de $3.000.030 por ser un número que se sale ampliamente del ámbito numérico en que está planteada la suma.000 cambia de unidad de mil. Este problema plantea: ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma? ? 4.000 1. a lo largo de los siguientes cursos de básica. pero en este caso sobraría bastante dinero. Luego el profesor les propone que hagan el cálculo exacto y que verifiquen si marcaron el resultado correcto.000. Después.000. logre que reparen en este hecho.990 = 4. luego de un momento. Por la misma razón. para completar $6.990 – 2. 3. el álbum debería costar $2.000 pertenece a la misma familia de 2. sino más bien que se inicien en la elaboración de un tipo de razonamiento matemáticamente potente y en una práctica de cálculos aproximados que.orientaciones Después de que los niños han encontrado la respuesta al problema.990 a 2.000 es 990. Es posible que descarten inmediatamente 10.990 a 3. niños e incluso adultos. 2. siendo que 3. es muy posible que en este problema escojan 5. es muy probable que los niños redondeen 3. el profesor(a) pregunta cómo hicieron sus cálculos y qué número les dio. De hecho.000 = 7. redondean 2. En el problema de Diego.030 407 + 599 + 28 = ? 10.990 + 2.000.000 Muy frecuentemente.000 está muy cercano a la cantidad exacta. y no a 4. es importante que el profesor(a). mientras que 3. Puede también que los niños hagan el razona3 . ya que el CD cuesta un poco más de $4.030 930 Niñas y niños trabajan en este problema y. Probablemente esta dificultad tiene que ver con el cambio que se produce en las unidades de mil.000. Con $8.000 Diego puede hacer su compra. La idea aquí no es que los niños se apropien de técnicas de cálculo aproximado muy rigurosas. Si no ocurre así. ambos son “dos mil y algo”. muchos comerciantes se aprovechan para sacar partido de esta situación.000 y.000 3. $6.990 es 10.

030 De esta forma. El resultado es aproximadamente 500 El resultado es aproximadamente 400 ¿Quién tiene la razón? ¿Por qué? Luego de unos momentos. En el cálculo propuesto. y no a 600 y. Aquí por razones similares a las que vimos en el problema anterior. los números de la suma se pueden redondear de la siguiente manera: 600 407 + 400 599 + 28 30 = ? 400 + 600 + 30 = 1.030. Momento de desarrollo Niñas y niños trabajan en la Ficha 8 en que aparecen problemas de estimación de sumas y de restas y también problemas aditivos combinados. el resultado más cercano al resultado exacto de la suma es 1. En este caso el redondeo puede ser: 3 . Es importante que los niños realicen las restas respectivas para comprobar qué número está más cerca. El profesor(a) propone que resuelvan juntos el primer problema: Jaime y Ana estiman el resultado de la resta: 807 – 395. siguen trabajando en otra ficha en que aparecen problemas de estimar el resultado de sumas y restas. con ello.030 en lugar de 1. es muy probable que los niños redondeen 599 a 500. Luego. Después les pregunta qué hay que tener en cuenta para estimar mejor. el profesor(a) pregunta qué niño tenía la razón y les pide que expliquen por qué. Se espera que los niños planteen un argumento similar al que salió en el momento de inicio de esta clase relacionado con el redondeo. pero que se equivoquen escribiendo o marcando la respuesta del problema: marcan 10.030. en cada caso. marquen como respuesta al problema 930.orientaciones miento de redondeo correcto para estimar el resultado de esta suma.

sin necesidad de realizar los cálculos. discuten con su compañero sobre sus elecciones. permite ampliar cierta visión restringida que tienen los niños acerca de la resolución de problemas. en sus palabras. 40 . en función del tipo de acciones que los involucren. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. y sobre la conveniencia de usar algunas veces las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números para hacer las sumas y las restas. ya que permite profundizar en el tipo de relaciones matemáticas de tipo aditivas que se pueden dar entre 3 números determinados. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. que: • Estimar el resultado de un problema aditivo o de una suma. los argumentos que fueron usados en el momento de inicio de la clase para calcular estimaciones. y se les pide que justifiquen su elección. y entre sí. mientras que 400 – 395 es 5. y de la relación de ellos con la incógnita. Además. En la ficha hay un espacio para que escriban lo que hacen para identificar la expresión numérica que resuelve cada problema. Luego de que terminan su trabajo en la ficha. razonando por ejemplo sobre las diferencias: 395 – 300 es 95. lo que cambia son las acciones que los relacionan con la incógnita. Se asegura que queden claros. el procedimiento para estimar mejor. consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. 100 ó 1. Se espera que niñas y niños expliquen. reflexiona con los niños acerca de la posibilidad de crear distintos problemas usando los mismos números. 395 = ? 800 – 400 = 400 Momento de cierre El profesor(a) conduce una discusión entre los niños. para todos. • Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. • Con tres números concretos se pueden crear varios problemas distintos. Se trata de tres problemas en que los números involucrados son los mismos. especialmente. Asimismo.orientaciones 400 807 – 800 Es importante que el profesor identifique a los niños que redondearon 395 a 300 y que. que considera que basta con identificar los números y las palabras claves del problema para poder resolverlo. Este tipo de problema resulta muy provechoso para potenciar el aprendizaje de los niños. logre que comprendan que 400 es un mejor redondeo. Al final de esta ficha aparecen tres problemas en los que los niños deben identificar la expresión numérica que los resuelve. Después. a través de preguntas. las comparan y analizan cuáles eran las correctas en cada caso. el profesor(a) les propone que hagan sus cálculos y que verifiquen sus respuestas para comprobar si hicieron bien sus elecciones. a números cercanos con los que sea fácil calcular.000 más cercano o bien. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto.

¿Cuántas figuritas tienen ahora en el álbum? Para resolver el problema. para resolverlo. identifi41 . Ya llevan pegadas 38 figuritas en el álbum. Aparece un problema aditivo combinado y los cálculos que hizo Martín. que se trabaja en parejas. Fueron a comprar 16 figuritas. un alumno de 3º Básico. Pegan en el álbum las figuritas que no están repetidas. Escribe al lado de cada cálculo lo que permite averiguar: 16 • 7 = 9 38 + 9 = 47 ¿Qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? Para iniciar el proceso de resolución del problema. el profesor puede apoyar a los niños en la Fase 1 de la resolución. haciéndoles algunas preguntas orientadoras del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? Cuando Clara y Manuel pegan las figuritas que no están repetidas.orientaciones qUintA clAse Momento de Inicio El profesor(a) propone a la clase que realicen la actividad de la Ficha 9. Los niños deben interpretar el significado de los cálculos que hizo Martín en el contexto de la situación dada. cada una en el casillero que le corresponde. El problema es el siguiente: Problema: Clara y Manuel están llenando un álbum de 70 figuritas. Martín hizo estos cálculos. ¿Tienen más que antes o menos que antes? ¿Podrían tener menos de 38 figuritas? ¿Por qué? ¿Podrían tener 38 + 16 figuritas? Para responder esta actividad niños y niñas deben igualmente usar una estrategia de resolución de problemas que contemple las otras cuatro Fases: hacer un análisis del enunciado del problema. pero 7 de las que les salieron ya las tienen.

el profesor(a) genera una discusión constructiva entre los niños en la que comprueban sus resultados.orientaciones cando datos e incógnitas. comparten sus procedimientos. En el problema 2. Tenía $ 1. Una vez que los niños terminan. Momento de desarrollo Niñas y niños profundizan el dominio de las estrategias de resolución apoyados en dibujos esquemáticos que estudiaron en la unidad y también profundizan el dominio de los procedimientos de cálculo. En la última pregunta de la ficha los niños pueden proponer que se podría preguntar cuántas figuritas les faltan para completar el álbum. calcular los resultados y obtener la respuesta formulándola en el contexto de la situación.895. En este caso no lograrán una comprensión correcta del problema y no estarán en condiciones de justificar sus resultados. Luego que contestan en sus fichas. Su mamá le regaló algo de dinero y ahora tiene el dinero justo para comprársela. pero su prima le pidió prestado $ 750. los comparan y discuten cuál resultó más conveniente argumentando sus afirmaciones. los niños podrían realizar los cálculos de la siguiente forma: Problema: Joaquín está ahorrando para comprarse la película original de Harry Potter y el Cáliz de Fuego. El hecho que aparezcan ciertos cálculos ya dados. y apoyarse en una representación esquemática de la relación cuantitativa entre datos e incógnitas para discernir las operaciones que lo resuelven. En este caso habría que restar a 70 la cantidad de figuritas que tienen después de pegar las que no les salieron repetidas. ¿Cuánto dinero le regaló su mamá? Las operaciones que resuelven este problema son: 1.570 en promoción. También deben inventar un problema que se resuelva con dos sumas. el profesor conduce una discusión entre los niños y les pregunta si los resultados que obtuvieron coinciden con las conclusiones que habían sacado en la Fase 1. por ejemplo. Realizan la Ficha 10 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad.895 – 750 + = 5. que cuesta $ 5. puede inducir a los niños a responder sin hacer un análisis completo de la situación.570 42 . antes de resolver el problema.

Para resolver un problema no es suficiente con reconocer los números que aparecen en el enunciado e identificar las palabras claves contenidas en el mismo. el profesor va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad.145 (5. en el contexto de la situación dada.425 Luego.895 – 750 + 4. En esta clase hay una ficha opcional para los niños y niñas que terminen su trabajo en la ficha antes que sus compañeros. Respuesta: La mamá le regaló $ 4.150 5 20 400 4. y eso debe dar como resultado 5. Se requiere hacer un análisis completo del enunciado.000 4. Momento de cierre A través de preguntas a los niños. Se comprueba calculando 1.570 +5) – (1. que permita dilucidar la relación matemática que existe entre los datos y la incógnita.orientaciones Los cálculos podrían efectuarse así: Primer cálculo: 1.575 – 1.000 1.570.145 5.145 +5) = 5. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores. 43 .895 – 750 5 40 100 1.425.425.570 – 1. En el momento de inicio de esta clase los niños usaron el conocimiento que tienen sobre la adición y la sustracción para interpretar el significado de los cálculos de sumas y restas realizados por otra persona.

una pauta de corrección. De igual forma. anuncia que más adelante continuarán estudiando problemas aditivos y otras técnicas para realizar los cálculos. además de la prueba. el profesor(a) relaciona los conocimientos estudiados en esta unidad con los conocimientos estudiados en unidades anteriores. Posteriormente. Incluimos. y en cursos anteriores relativos a la resolución de problemas aditivos y a las propiedades fundamentales de la adición y la sustracción. 44 . se abre una discusión sobre las dificultades que los niños encontraron en su desarrollo. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. Para finalizar. El profesor realiza comentarios sobre las respuestas correctas y pregunta a los niños sobre los procedimientos que utilizaron.orientaciones seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la Unidad. que permite organizar el trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad.

n n Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer la operación matemática que hay que hacer y a quienes tienen dificultades para sumar. Los niños pegan en el espacio correspondiente de la ficha el pedido que les tocó. pida que intercambien con su compañero los pedidos que inventaron. Anime que los niños analicen el enunciado del problema apoyándose en algún dibujo esquemático. y sugiérales que usen la pizarra para hacer sus explicaciones. Después que los niños terminen la ficha. Identifique a quienes no han podido resolver correctamente algún problema y el por qué de su dificultad. destacando que los problemas aditivos combinados son problemas en que hay que realizar más de una operación para resolverlos. anímelos a que lo hagan. habiendo resuelto correctamente el problema. que los calculen y que contrasten sus resultados. Identifique a quienes tienen dificultades para representarse el problema que involucra el vuelto y oriéntelos simulando con ellos una situación real. buscando semejanzas y diferencias entre estos y valorando cuáles resultaron más convenientes. En cuanto a los procedimientos de cálculo.` MoMeNTo De DesArrollo: Reparta la Ficha 2 que propone variados problemas aditivos combinados. que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo realizaron sus cálculos.IV plAnes de clAses evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: Ficha 1 y 2 y “pedidos”recortados en papel. Posteriormente realizan la Actividad 3 de la ficha que plantea un problema sobre la misma situación. reflexionando acerca del vuelto. sistematice el trabajo realizado. estimúlelos a que discutan entre ellos sobre los resultados que obtuvieron. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. que hay problemas más difíciles que otros. plantee algunas preguntas que ayuden a los niños a comprender el problema. puesto que en algunos casos es relativamente sencillo identificar las operaciones que los resuelven. En caso contrario. Esté atento a quienes no crearon ningún problema y apóyelos dándoles ejemplos. n Estimule a quienes no participan en la discusión para que manifiesten su opinión. Realizan la Actividad 2 de la ficha. goma de pegar. . Si es necesario. Una vez que terminan. • elaboran problemas a partir de una situación. • calculan sumas y restas. mientras que en otros resulta bastante complejo. no supieron explicar lo que hicieron. Pídales que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo hicieron los cálculos. n MoMeNTo De cIerre: Con la participación del curso. reconozca a los que. reparte la Ficha 1 y dice que va a realizar la Actividad 1. Observe si verifican sus respuestas razonando sobre los datos del problema. distribuye distintos “pedidos” preparados previamente en trozos de papel. para abrir una discusión. Incentívelos a la discusión constructiva acerca de los distintos procedimientos usados. planes de clases * Tareas matemáticas. en que deben inventar otros dos “pedidos” y calcular lo que cuesta cada uno de ellos. En estos casos es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. Observe si utilizan correctamente las combinaciones aditivas básicas. que en varias ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números. Actividad: El profesor anuncia a los niños que van a trabajar en la actividad Vamos al Mcrico. Además. Ayúdelos a explicitar su trabajo haciéndoles buenas preguntas que les permitan reconocer que. Además. los procedimientos que usaron para encontrarlos y que expliquen los problemas que inventaron. en estos casos. directos. Identifique si frente a un mismo pedido hay niños que obtuvieron el mismo resultado o resultados diferentes. para identificar las operaciones que lo resuelven. Actividades T M* n n n • resuelven problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. pida a distintos niños que lean “el pedido” que les tocó. 4 MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) presenta una actividad que provoca que niños y niñas tengan la necesidad de realizar un trabajo específico con el enunciado de un problema combinado. indique que las sumas y restas se pueden calcular de distintas formas y que en algunos casos hay técnicas más eficientes que otras. tanto de composición como de cambio. Pregunte a la clase si se podrían inventar más problemas con los datos dados. Asimismo. la operación que resuelve los problemas es la suma. Luego. y contestan la pregunta: ¿cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? Una vez que han acabado. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre sus compañeros.

Para calcular sumas y restas las podemos convertir en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular. Estimule a que los niños que lo necesiten hagan dibujos esquemáticos y que comprueben sus resultados.. .000. Finalmente. n MoMeNTo De DesArrollo: El profesor(a) distribuye la Ficha 4. tales como los dados en la estrategia didáctica. y ayúdelos a que elaboren un dibujo que tenga sentido para ellos. Una vez que han acabado. calculan de forma distinta una misma resta. Actividades evaluación n TM n n Identifique a quienes tienen dificultades para representarse el problema. pero frente a otros casos esas técnicas pueden dejar de ser eficientes e incluso. en la ficha. Luego que han acabado. Ayúdelos a realizar este tipo de razonamientos. menor que. haciendo la operación inversa. Además. y pida a un niño que lea el primer problema. es difícil explicar lo que hemos hecho. profundice en las distintas técnicas que se podían usar en estos cálculos y explíquelas con ejemplos. • calculan sumas y restas. el vuelto es “parte” de estos $2. Pida que digan si los cálculos son correctos o no y que expliquen qué hicieron Loreto y Jaime para sacar sus cuentas. Loreto y Jaime. 4 MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) anuncia que en esta clase van a trabajar en una actividad que está en el mismo contexto de la actividad Vamos al McRico de la clase pasada. Observe si comprueban sus resultados haciendo la operación inversa o razonando con los datos del problema. Estimule una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron.000.. porque para unos casos unas técnicas son más eficientes que otras. Luego que terminan la ficha. Estimúlelos a que lo hagan para que puedan experimentar su beneficio. Esto se puede hacer gracias a la propiedad fundamental de las operaciones sobre la conservación de las cantidades. Haga preguntas del tipo: ¿podría haber sido más grande que. por qué? Fíjese si intentan usar técnicas de cálculo distintas a las que conocen. es decir los $2. fracasar. Promueva una discusión para que se valore la eficacia de los distintos procedimientos de cálculo usados por los niños. Ayude a quienes resolvieron todos los problemas de una manera interactúen con otros que lo han hecho de manera diferente. pregunte cómo resolvieron el problema y cómo hicieron sus cálculos. estimule una discusión entre ellos procurando que al menos tres niños expliquen sus respuestas y resultados. Observe las explicaciones que dan sobre lo que hacen Loreto y Jaime. Deben reparar en que si la niña del problema pagó con $2. Para ello es necesario apoyarse en los conocimientos que ya tenemos. • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición y de cambio. estableciendo semejanzas y diferencias. en función de la relación que exista entre ellos. que es muy importante aprender a comprobar y validar los resultados que obtenemos. n MoMeNTo De cIerre: El profesor(a) concluye la clase sistematizando con el curso que hay problemas en los que..000 y le dieron vuelto. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. Se espera que valoren la conveniencia de disponer de distintas técnicas para realizar los cálculos. pida que expliquen cómo lo resolvieron. Luego pida a otro niño que lea el segundo problema de la ficha. pero que sea fiel a las relaciones matemáticas del problema. Al final de la ficha se presenta un problema en que dos niños. es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. que propone problemas aditivos combinados de composición y de cambio directos e inversos y también cálculo de sumas y restas.planes de clases Plan de la segunda clase Materiales: Fichas 3 y 4. Luego de esta discusión. Por lo general. Pida que comparen lo que ellos hicieron con lo que hicieron otros compañeros. es porque este dinero. Es un ejercicio de profundización potente. Por ello. es más del que corresponde al precio de los productos que la niña pidió. Distribuya la Ficha 3. Observe si reconocen que hay distintos procedimientos para hacer las cuentas. ya que son muy importantes para poder identificar las operaciones que resuelven el problema.. En este problema es necesario que los niños se representen de alguna manera las relaciones matemáticas entre datos e incógnita del problema.. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números. que para calcular sumas y restas. Actividad: El profesor realiza preguntas a los niños para que comprendan el problema. para resolverlos. y que ayude a identificar las operaciones que hay que hacer para resolverlos. pero es bastante más complicado explicar lo que han hecho otros.

• Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias. n Observe si todos los niños valoran el aporte de los dibujos esquemáticos. Luego de un momento. Haga un dibujo esquemático en la pizarra para razonar sobre cómo calcular el peso de Camila. no aparece dado directamente como dato el peso de Camila. en el enunciado del problema. que establezcan semejanzas y también diferencias entre ambos. Se espera que los niños distingan un problema aditivo simple de uno combinado. a advertir que. n MoMeNTo De cIerre: Anime que los niños reflexionen sobre el problema que resolvieron en el momento de inicio de la clase y pregúnteles qué dificultades encontraron para resolverlo. por ejemplo. Distribuya la Ficha 5 y pida que lean el problema y lo resuelvan. Hágales preguntas que les exija razonar sobre el tipo de acciones que están involucradas en el enunciado del problema. Si solo aparece el algoritmo convencional. planes de clases . Es probable que hayan considerado que Camila pesa 7 kilos y no 7 kilos más que Claudia. mientras que cuando restamos se obtiene un número que es menor que cualquiera de los dos. Además. Aquí explique cómo funciona la técnica y justifíquela. Establecen argumentos del tipo: la suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. que el dibujo fue muy útil también para decidir qué operaciones teníamos que hacer para responder a la pregunta del problema. cambio y comparación. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita que digan en qué se parecen los problemas de esta ficha y en qué se diferencian. y si pueden construirlos. Se trata de que vayan sistematizando cómo son los problemas simples que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. Ayude a los niños. ya deberían poder resolverlos. pregúnteles en qué se parecen los problemas de esta guía con los problemas que hicieron al inicio de esta clase y en las clases anteriores.. Interesa constatar las distintas técnicas que utilizaron para hacer sus cuentas. a partir de que Camila pesa 7 kilos más que Claudia. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. sobre todo el primero. sino que viene dada como un dato del problema. Hágales preguntas que les permitan distinguir qué operación deben realizar. pero sí que se refieran a las dificultades que encontraron. Reflexionan sobre semejanzas y diferencias entre los problemas que se resuelven sumando y los que se resuelven restando. y ellos deben decir si el procedimiento es correcto o no. salvo el primero que es de comparación. y luego realizar los cálculos para obtener la respuesta. Luego que acaban la ficha. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: Anuncie que en esta clase partirán resolviendo un nuevo tipo problema aditivo combinado.Plan de la Tercera clase Materiales: Ficha 5 y 6. diciéndoles que un niño lo hizo de otra manera que usted muestra en la pizarra. en que no se pregunta por la diferencia. Se espera que planteen que fue necesario hacer un dibujo para comprender el problema. apoyándose en un dibujo. 4 MoMeNTo De DesArrollo: El profesor(a) distribuye la Ficha 6 que plantea el estudio de problemas aditivos simples. Pide a distintos niños que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos. pero que se puede deducir a partir del peso de Claudia y del segundo dato. Niñas y niños deben determinar con qué operaciones se puede resolver cada problema. n Observe si tienen dificultades para realizar los problemas. Por tratarse de problemas aditivos simples. el profesor(a) pregunta cómo resolvieron el problema y qué resultado obtuvieron. etc.?. Este es el tipo de dificultad mayor que plantean los problemas de comparación. • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición. Identifique a quienes no hacen distinciones entre problemas que se resuelven sumando de los que se resuelven restando. a través de preguntas. esto es. n n Es importante identificar a quienes sí dijeron que podían subir en el ascensor los tres juntos y averiguar cómo resolvieron el problema. ya que había un dato que no aparecía directamente dado en el enunciado y había que deducirlo de otro dato que sí estaba dado. estimule a los niños a pensar cómo hacer los cálculos de otra manera.. Razone con ellos haciendo preguntas del tipo: ¿el resultado es mayor o menor que . No se espera que expliquen en qué se diferencian exactamente los problemas directos de los inversos.

Estimúlelos para que usen la técnica basada en la descomposición y composición canónica de los números. logre que comprendan que 400 es un mejor redondeo. a través de preguntas. Proponga que resuelvan juntos el primer problema. n Observe si reconocen que en estos problemas aparece una nueva dificultad. pero asociados a acciones distintas. ya que devela los pasos que este oculta. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema.990 calculando las diferencias. a números cercanos con los que sea fácil calcular. en sus palabras. 4 n MoMeNTo De DesArrollo: Trabajan en la Ficha 8 en que aparecen problemas de estimación de sumas y de restas y también problemas aditivos combinados. Estimúlelos a que expliquen. que las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números permiten comprender el algoritmo convencional. Reflexione con los niños que en muchas situaciones de la vida cotidiana hay que hacer cálculos aproximados. . Cuando terminan. proponga que primero redondeen los números y que luego operen con ellos.000 es un número mucho más cercano a 3. pregúnteles qué hicieron para escoger un resultado y desechar los otros. Luego de unos momentos pregunte qué niño tenía la razón y por qué.990 a 3. Observe cómo suman y cómo restan e incentívelos para que reflexionen sobre sus resultados. Al final de esta ficha aparecen tres problemas en los que los niños deben identificar la operación que los resuelve. • Identifican qué operación permite resolver un problema aditivo y justifican. n Identifique si usan una estrategia efectiva para poder calcular las estimaciones. estimula la discusión de los niños en relación a sus respuestas y destaca la necesidad de llegar a acuerdos justificados. Después. Propóngales que hagan sus cálculos y verifiquen sus respuestas para comprobar si hicieron bien sus elecciones. Más tarde.000 más cercano o bien. puesto que debemos tomar decisiones en un corto tiempo. cómo es esta nueva dificultad y qué se puede hacer para resolverla. Además. proponga que efectúen los cálculos exactos y que verifiquen si habían escogido correctamente. Cuando hayan terminado. n MoMeNTo De cIerre: Concluya la clase sistematizando con el curso que estimar el resultado de un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. En los tres problemas aparecen los mismos números. Dígales que en estos problemas no hay que hacer cálculos exactos para resolverlos. Hágales ver que 4. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) dice que hoy comenzarán trabajando con los problemas de estimación. pida que se lo expliquen. sin necesidad de realizar los cálculos y se les pide que justifiquen su elección. • estiman el resultado de un problema o del cálculo de sumas y restas. Pregunte qué hay que tener en cuenta para estimar mejor. Es importante que el profesor identifique a quienes redondearon 395 a 300 y que. primero redondeamos los números al múltiplo de 10. Dígales que comparen con el compañero sus elecciones y que discutan sobre quién tiene la razón. Para estimar el resultado de un cálculo. Observe si usan la técnica basada en la descomposición canónica de los números para hacer sus cálculos. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado.planes de clases Plan de la cuarta clase Materiales: Ficha 7 y 8. sino que van a hacer cálculos aproximados para obtener resultados “razonables”.000. ó 1. 100. Luego de escuchar las opiniones y discutir sobre su pertinencia.000 en vez de a 4. el profesor propone que juntos resuelvan el segundo problema de la ficha. Reparte la Ficha 7 y señala que juntos resuelvan el primer problema. Esta vez deben estimar el resultado de una suma. n n Identifique a quienes redondean el 3. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. Es una dificultad muy frecuente. analizando la veracidad de los mismos. Si usan directamente el algoritmo convencional.

• calculan sumas y restas. deben hacer un trabajo específico sobre el enunciado del problema para poder discernir las operaciones que lo resuelven. planes de clases . Asegúrese de que les queda claro que. Actividades evaluación n TM n MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) explica que hoy comenzarán trabajando con la Ficha 9 que se realiza en parejas. destacando la necesidad de disponer de herramientas para analizar el enunciado de un problema. Destaque la importancia de usar el conocimiento para entender lo que hacen otras personas. Para contestar. de composición. Estimule que analicen el problema apoyándose en las 5 fases de la estrategia de resolución. 10 y opcional. • Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de la situación. y la importancia de la estimación. Insista en la importancia de representarse el problema de alguna forma. destacando la utilidad de los dibujos esquemáticos. En ella aparece un problema aditivo combinado y los cálculos que hizo Martín. Identifique a quienes siguen teniendo dificultades para distinguir la operación que deben realizar frente a cada problema. y pregúnteles si los resultados que obtuvieron coinciden con las conclusiones que habían sacado en la Fase 1.Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 9. n • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. ¿qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? Luego que contestan. haciéndoles algunas preguntas orientadoras del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? Etc. 4 Observe si usan lo que han aprendido de los problemas aditivos. los niños deben igualmente usar una estrategia de resolución de problemas que contemple las otras cuatro Fases. n MoMeNTo De cIerre: Se cierra la clase y la Unidad. por lo general. que la suma es la operación inversa de la resta y viceversa. los comparen y discutan cuál resultó más conveniente. El hecho que aparezcan ciertos cálculos ya dados. Al final de la ficha se pregunta. Los niños deben interpretar el significado de los cálculos que hizo Martín en el contexto de la situación dada. conduzca una discusión entre los niños. un alumno de 3º Básico. para resolverlo. con esos mismos datos. argumentando sus afirmaciones. antes de resolver el problema. sintetizando la estrategia para resolver problemas aditivos combinados. los aspectos más relevantes de los procedimientos de cálculos de sumas y restas estudiados junto a sus justificaciones. En este caso no lograrán una comprensión correcta del problema y no estarán en condiciones de justificar sus resultados. Ayúdelos con apoyo de material concreto. puede inducir a los niños a responder sin hacer un análisis completo de la situación. de las técnicas de cálculo y las justificaciones asociadas para explicar lo que hacen los niños de la ficha. Apoye a los niños en la Fase 1 de la resolución. cambio y comparación. genere una discusión constructiva entre los niños en la que comprueben sus resultados. Una vez que terminan. compartan sus procedimientos. • elaboran problemas a partir de una situación dada. n MoMeNTo De DesArrollo: Distribuya la Ficha 10 en que trabajan todos los conocimientos matemáticos estudiados en la unidad.

Actividades evaluación n APlIcAcIóN De lA PrUeBA. y las dificultades que encontraron. 0 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. frente a la pregunta en cuestión. puedan explicar sus respuestas. . cIerre De lA UNIDAD DIDácTIcA Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que se relacionan con aprendizajes anteriores y con otros que se trabajarán en unidades posteriores. Tiempo: 45 a 60 minutos.planes de clases Plan de la sexta clase Materiales: Prueba y pauta de corrección de la Unidad. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba. se sugiere que los entreviste solicitando que. n Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivocaron. confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas. correccIóN De lA PrUeBA. El profesor(a) analiza una a una las respuestas que dieron niños y niñas.

Claudio tenía ahorrando $1. pregunta por pregunta.700 para comprarse un mazo de Mitos y Leyendas. Hay 415 películas de acción. ¿Cuántas películas hay en total en el video club? Respuesta: 2. escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1. En el video club están haciendo un catálogo de las películas que tienen. ¿Cuánto dinero tiene ahora Claudio? Respuesta: 51 .V Prueba y Pauta Prueba de la terCera unidad didáCtiCa matemátiCa • terCer año básiCo Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba completa. Gastó $500 en un helado y su papá le regaló $800. Resuelve los problemas. 320 películas de suspenso y 132 infantiles. señale los espacios en que se debe responder cuidando de no dar información adicional.

52 . Mauricio tiene 37 autógrafos y José tiene 18 más que Mauricio. marca con una cruz la operación equivalente que facilita sus cálculos. Marca el número que está más cercano al resultado de la suma y de la resta.000 400 500 300 Escribe los cálculos que hiciste para obtener el resultado aproximado en cada caso. a) 798 + 194 = ? b) 995 – 508 = ? 900 800 1. ¿Cuántos autógrafos tiene José? Respuesta: 4. Mauricio y José coleccionan autógrafos de futbolistas famosos.3. Frente a cada operación. Luego calcula el resultado de cada operación: a) 73 – 47 = 76 – 50 58 + 400 299 – 175 70 – 50 400 + 54 299 – 177 b) 56 + 398 = c) 300 – 176 = 5.

Estiman el resultado de un cálculo de suma y de resta. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. % total de logro del curso 53 . Calculan una adicción de tres sumandos.000” Escribe la expresión numérica 37 + 18 = ? Escribe 55 Responde: “José tiene 55 autógrafos” Marca la operación 76 – 50 Escribe 26 Marca la operación 400 + 54 Escribe 454 Marca la operación 299 – 175 Escribe 124 a) Marca 1. Calculan una adición de dos sumandos y una sustracción.700 + 800 – 500 = ?.500 Escribe 2.000” Si escribe la expresión numérica 1. entonces: Escribe 2.700 – 500 + 800 = ?. Resuelven un problema aditivo simple de comparación inverso.000 – 500 2 puntos 2 puntos 1 punto 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 2 puntos 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto Puntos 5 2 5 3 5 2 2 2 4 4 5 Puntaje máximo 25 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida.000 Responde: “Claudio tiene ahora $2.000 Escribe 800 + 200 b) Marca 500 Escribe 1.200 Escribe 2. Resuelven un problema aditivo combinado de cambio.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta Respuesta 1 Escribe la expresión numérica 415 + 320 + 132 = ? Escribe 867 Responde: “hay 867 películas” Escribe la expresión numérica 1.700 – 500 + 800 = ?. Escriben la expresión numérica redondeando los números. entonces: Escribe 1. Calculan adiciones y sustracciones convirtiéndolas en otras adiciones y sustracciones equivalentes que son más fáciles de calcular. Si escribe la expresión numérica 1.000 Responde: “Claudio tiene ahora $2. u otra equivalente. Calculan una adición de dos sumandos. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de alumnos que respondieron correctamente Porcentaje de alumnos que respondieron correctamente 1 2 3 4 5 Resuelven un problema aditivo combinado de composición.

el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 54 .VI esPaCio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase.

se obtiene 58. Problema de cálculo aritmético. realizar las operaciones. En esta unidad se sistematizan los conocimientos que niños y niñas vienen trabajando desde primero básico acerca de la resolución de problemas aditivos simples. en cuyo enunciado aparecen más de dos datos y una incógnita. se puede descomponer aditivamente en dos o más sumandos: 30 + 28 24 + 34 20 + 30 + 8 50 + 8 Descomposición canónica de un número : La última de estas expresiones corresponde a la descomposición canónica del número 58. al componer canónicamente 50 + 8.VII Glosario Un número como 58. el dígito 5 vale 50 unidades y el dígito 8 vale 8 unidades. en cuyo enunciado aparecen solo dos datos y una incógnita. y en que las operaciones que lo resuelven son sumas o restas. identificar datos e incógnita. comprobar el resultado de la operación e interpretarlo en el contexto del problema. Composición canónica de un número : Estrategia de resolución de problemas : Revertir la descomposición canónica de un número. Por ejemplo. Consta de 5 fases: comprender el problema. En esta unidad se estudian problemas aditivos combinados de tres datos y una incógnita. En este número. Problema aditivo simple : Problema aditivo combinado : Diagonal : 55 . por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones para resolverlos. La descomposición canónica se refleja en el nombre que le damos a este número: cincuenta y ocho. decidir qué operaciones utilizar para resolver el problema. Procedimiento general para abordar y resolver problemas. Problema de cálculo aritmético. y en que la operación que lo resuelve es una suma o una resta.

Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta numérica hacia la izquierda. Este cálculo aproximado se realiza con números cercanos a los números involucrados en el problema. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. es decir conservando la distancia. que faciliten los cálculos. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. Por ejemplo. Para ello se resta o se suma el mismo número a minuendo y sustraendo. sino un cálculo aproximado para obtener un resultado “razonablemente” cercano al resultado exacto. Por ejemplo. Técnica de trasvasije : Técnica de traslado de la diferencia : 56 .Problema de estimación del resultado de un cálculo aditivo : Es un problema en el que no hay que hacer un cálculo exacto. Procedimiento para calcular restas convirtiéndolas en otras restas equivalentes. Lo que se hizo fue quitar 2 a 37 y sumárselos al 98 para completar 100. para calcular 100 – 63 podemos transformarla en 99 – 62 que da 37. Procedimiento para calcular sumas convirtiéndolas en otras sumas equivalentes.000 o bien. la suma no se altera. la resta no se altera. si hemos sumado la misma cantidad. que sean más fáciles de calcular. Esta técnica se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. De esta forma el cálculo se simplifica respecto del cálculo exacto y de ahí su gran aplicabilidad en la vida cotidiana. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. que sean múltiplos de 10. Esta técnica se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un número se lo sumamos al otro. que sean más fáciles de calcular. 100 ó 1.

VIII fiChas y materiales Para alumnas y alumnos .

.

500 $ 2.100 1) Pega en el recuadro el pedido que te dio tu profesor: ¿Cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? 59 .250 $ 1.000 $ $ $ $ 850 300 250 450 $ 1.Ficha 1 Tercera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: Vamos al McRico I LISTA DE PRECIOS Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado $ 990 $ 1.200 $ 1.

se comió una hamburguesa simple con palta y un helado. Pagó en la caja y le dieron de vuelto $300. ¿Con cuánto dinero pagó? Respuesta: 60 .Ficha 1 continuación 2) Inventa dos “pedidos” y calcula lo que cuesta cada uno de ellos: Primer pedido: Respuesta: Segundo pedido: Respuesta: 3) Pablo. fue a almorzar a este McRico.

En una semana vendieron 73 cajas y en la semana siguiente vendieron 28. ¿Qué cantidad tiene al finalizar el juego? Respuesta: 3) En una librería había 281 cajas de lápices de colores para vender. ¿Qué distancia hay entre antofagasta y temuco yendo por esta carretera? Respuesta: 2) Jugando al Metrópolis. después perdió $ 258 y finalmente ganó $ 355.Ficha 2 Tercera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Un camión parte de antofagasta con destino a temuco por la carretera Norte - Sur. En la segunda etapa recorre 880 kilómetros. ¿Cuántas cajas de lápices quedan ahora en la librería? Respuesta: 61 . En la primera etapa recorre 820 kilómetros. En la última etapa recorre 500 kilómetros. Marcos ganó en la primera ronda $ 586.

Ficha 2 continuación 4) Lee las siguientes situaciones. Pregunta: Respuesta: • Para la kermés de fin de año del colegio había 850 sandwiches para la venta. Escribe una pregunta que se pueda responder con los datos dados en cada caso.285. Pregunta: Respuesta: 62 . Durante la mañana se vendieron 230 sandwiches y por la tarde 495.040 y Graciela ha guardado $ 990. Resuelve el problema que construiste: • tres niños llevan la cuenta de lo que han guardado en sus alcancías. Ernesto ha guardado $ 1. Filomena ha guardado $ 2.

Una niña que fue a ese local pidió dos productos.Ficha 3 Tercera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: Vamos al McRico II LISTA DE PRECIOS Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado $ 990 $ 1.500 $ 2. tiene un problema. que pagó con $ 1. ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Respuesta: 2) Camila. otra cajera del McRico. ¿Cuál es el otro producto que pidió la niña? Respuesta: 63 .100 $ 300 $ 250 $ 450 Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Carolina es una cajera de este McRico. Una niña fue a tomar once a este local y pidió a Carolina una hamburguesa simple y una porción de papas fritas.250 $ 1. pero la boleta salió borrosa.000.200 $ 1.500 y que le dieron $ 350 de vuelto. La niña pagó con $ 2. En la boleta se ve que la niña pidió una porción de papas fritas.000 $ 850 $ 1.

¿Cuánto dinero le regaló el hermano a Marcela? Respuesta: 2) Un vuelo de Lan Chile que va de Santiago con destino a Iquique. Para su cumpleaños su tía le regaló $ 3.Ficha 4 Tercera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Marcela tenía ahorrado $ 2.820.000 y su hermano también le regaló algo de dinero. Hizo una escala en antofagasta en la que bajaron 69 pasajeros y subieron unos cuantos. ahora tiene $ 9. salió de Santiago con 178 pasajeros.750 para comprarse un CD de los Pulentos. a Iquique llegaron 137 pasajeros. ¿Cuántos pasajeros subieron en antofagasta? Respuesta: 3) Calcula las siguientes sumas y restas convirtiéndolas en otras más fáciles de calcular: 198 + 57 = 352 + 49 = 200 – 160 = 64 100 – 32 = 72 – 48 = 205 – 85 = .

Ficha 4 continuación 4) La profesora escribió en la pizarra la resta 93 – 35. y pidió a sus alumnos que la calcularan. hago: 98 – 40 = 90 + 8 – 40 = 50 + 8 = 58 93 – 35. hago: 89 – 31 = 89 – 30 – 1 = 80 + 9 – 30 – 1 = 59 – 1 = 58 ¿Están correctas sus respuestas? ¿Qué hizo Jaime para sacar su cuenta? ¿Qué hizo Loreto? 65 . Loreto y Jaime la calcularon así: 93 – 35.

Claudia pesa 45 kilos. Camila y Pedro van juntos a ver a su tía. En el edificio de la tía hay un ascensor que tiene una capacidad de 150 kilos. ¿Podrán subirse los tres juntos en el ascensor? ¿Por qué? Respuesta: 66 . Camila pesa 7 kilos más que Claudia y Pedro pesa 60 kilos.Ficha 5 Tercera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta: 1) Claudia.

Su señora atendió el negocio por la tarde. Ella vendió 119 diarios. ¿Cuántos diarios vendieron en el día? Respuesta: 67 . vendió 64 diarios por la mañana. ¿Cuántos números le quedan por vender? Respuesta: 3) Don Rafael.Ficha 6 Tercera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) alfredo y tomás se entretienen jugando a las bolitas. ¿Cuántas bolitas tiene tomás? Respuesta: 2) María Paz está vendiendo una rifa que tiene 75 números. En su barrio vendió 37. alfredo tiene 24 bolitas y tomás tiene 15 bolitas más que alfredo. el quiosquero del barrio.

Ficha 6 continuación 4) Claudio está leyendo un libro de historia para la prueba. 68 . ¿Cuántas páginas le faltan por leer? Respuesta: 5) Identifica los problemas de esta ficha que resolviste restando. El libro tiene 92 páginas. 6) Identifica los problemas de esta ficha que resolviste sumando. Explica en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian. Explica en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian. Claudio va en la página 59.

990.990 en promoción.030 407 + 599 + 28 = ? 10. El CD cuesta $ 3.030 930 Respuesta: 69 .Ficha 7 Tercera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Diego quiere comprar un CD de “31 minutos” y un álbum del mundial.000 8.990 = ? 7.000 3. ¿Qué cantidad de dinero está más cerca de lo que Diego gastará en su compra? 5.990 + 2. y el álbum $ 2.000 Respuesta: 2) ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma? 1.

300 1.400 398 + 203 + 498 = ? 1.100 900 1.000 Respuesta: Respuesta: 70 .200 610 + 597 + 194 = ? 1.Ficha 8 Tercera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Jaime y ana estiman el resultado de la resta: 807 – 395 El resultado es aproximadamente 500 El resultado es aproximadamente 400 ¿Quién tiene la razón? ¿Por qué? Respuesta: 2) ¿Qué número está más cercano al resultado de las sumas? 1.

¿Cuántas empanadas hizo la panadería? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? b) Para instalar una red de computadores. La instalación necesitó de 254 metros. a) La panadería hizo empanadas para este día. los obreros tenían un rollo de cable de 382 metros y otro rollo de 279 metros.Ficha 8 continuación 3) ¿Qué número está más cercano al resultado de las restas? 794 – 407 = ? 400 300 500 802 – 396 = ? 500 600 400 Respuesta: Respuesta: 4) aquí hay 3 problemas y 3 expresiones numéricas que corresponden al cálculo necesario para resolverlos. ¿Cuántos puntos tenía al final del juego? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? • ¿Qué necesitaste para decidir cuál expresión numérica corresponde a cada problema? Escríbelo. Juan ganó al principio 382 puntos. ¿Qué cantidad de metros de cable sobró? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? c) Jugando en el computador. luego perdió 279 y finalmente ganó 254 puntos. Marca con una cruz la expresión numérica que resuelve cada problema. 382 son de queso. 71 . 279 son de carne y 254 son de jamón y queso.

pero 7 de las que les salieron ya las tienen. leyó este problema para resolverlo. alumno de 3° Básico. ¿Cuántas figuritas tienen ahora en el álbum? Para resolver el problema.Ficha 9 Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Martín. cada una en el casillero que le corresponde. Clara y Manuel están llenando un álbum de 70 figuritas. Ya llevan pegadas 38 figuritas en el álbum. Martín hizo estos cálculos. Fueron a comprar 16 figuritas. Pegan en el álbum las figuritas que no están repetidas. Escribe al lado de cada cálculo lo que permite averiguar: 16 – 7 = 9 38 + 9 = 47 ¿Qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? 72 .

¿Cuántos osos pandas sobreviven todavía? Respuesta: 2) Joaquín está ahorrando para comprarse la película original de Harry Potter y el Cáliz de Fuego que cuesta $ 5. ¿Cuántas galletas hace Rocío? Respuesta: 73 .570 en promoción. pero su prima le pidió prestado $ 750. Pamela hace 32 galletas y Rocío hace 17 galletas más que Pamela. Pamela y Rocío. tenía $ 1. 880 hembras adultas y 500 cachorros. Los científicos han calculado que hay 820 machos adultos.Ficha 10 Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) El oso panda es un animal muy pacífico que está en peligro de extinción. están haciendo galletas para el día del padre.895. Su mamá le regaló algo de dinero y ahora tiene el dinero justo para comprársela. ¿Cuánto dinero le regaló su mamá? Respuesta: 3) Dos hermanas.

000 – 600 = 83 – 37 = 5) ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma y de la resta? 990 89 + 698 + 204 = ? 890 880 795 • 299 = ? 700 500 400 Respuesta: Respuesta: 6) Inventa un problema en que se tengan que realizar dos sumas para resolverlo. 74 . Resuélvelo y escribe tu respuesta.Ficha 10 continuación 4) Calcula las siguientes sumas y restas convirtiéndolas en otras más fáciles de calcular: 300 – 42 = 162 + 39 = 46 + 298 = 100 – 70 = 1.

Ficha opcional Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) a Mónica le faltan $150 para comprarse un kilo de peras. ¿Cuánto dinero tiene? 2) osvaldo quiere comprar un kilo de frutillas y tiene $540. ¿Qué fruta compró? 4) Rocío compró un kilo de plátanos y un kilo de peras. comprar un kilo de peras. ¿Cuánto dinero le falta? 3) Pablo compró un paquete de zanahorias y un kilo de fruta y pagó con $1.000. Le dieron $180 de vuelto. un kilo de plátanos y un paquete de zanahorias o comprar un kilo de frutillas? 75 . ¿Cuánto pagó? 5) ¿Cuánto más caro es el kilo de frutillas que el kilo de peras? 6) ¿Qué es más caro.

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3° Básico multiplicativos y técnicas para multiplicar Estudiando problemas EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

Enrique González L. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx.Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. Junio 2007 Registro de Propiedad Intelectual Nº 157.638 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . Alfredo Carrasco Maria Paz Silva Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Francia. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Lorena Espinoza S. LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Joaquim Barbé F. Revisión y Corrección de Estilo Josefina Muñoz V. Asesores internacionales: Guy Brousseau.

Enrique González L. • Dinko Mitrovich G. • María Paz Silva . • Alfredo Carrasco • Lorena Espinoza S.Matemática Tercer Año Básico cuArTA uNIDAD DIDácTIcA Estudiando problemas multiplicativos y técnicas para multiplicar • • Autores • • Joaquim Barbé F.

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 14 16 38 46 49 50 53 .

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Aprendizajes esperados para la unidad • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad en que se realiza la iteración de una medida. • Manejan el cálculo de productos de un número de una cifra por 4 y 8 y las divisiones respectivas. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. Aprendizajes previos • Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. si muestra no ser adecuado (Aprendizaje esperado 11. segundo semestre). y la operación de división a una relación de proporcionalidad en la que se realiza un reparto equitativo o un agrupamiento en base a una medida. 5 y 10 y las divisiones asociadas. • Reconocen la división como la operación inversa de la multiplicación y viceversa. • Manejan estrategias de cálculo escrito de productos y cuocientes. (Aprendizaje esperado 8. si muestra no ser adecuado. • Multiplican por múltiplos de 10 y 100. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible. • Efectúan las multiplicaciones mediante la descomposición canónica de uno de los factores. su realización y modificación. 6. su realización y modificación. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. 4 y 8 y un múltiplo de 10 y deducen las divisiones respectivas (Aprendizaje 7. • Resuelven sumas y restas utilizando procedimientos resumidos. segundo semestre). profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. • Evocan algunas combinaciones multiplicativas básicas. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. segundo semestre).Tercero BásIco cUARTA UnidAd didácTicA estudiando problemas multiplicativos y técnicas para multiplicar Aprendizajes esperados del Programa MATeMáTicA • Asocian la multiplicación y la división a situaciones comunes que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible y establecer relaciones de reversibilidad entre ellas. segundo semestre). • Manejan el cálculo mental de productos en que un factor es 3. • Reconocen la conmutatividad en la multiplicación.  . aquellas que corresponden a la multiplicación de un número de una cifra por 2. Amplían el significado de la división a situaciones de agrupamiento (Aprendizaje 6.

10 y 100. 4.  Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que niñas y niños realizan son:  . 8. 4. El estudio de estos nuevos problemas se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la multiplicación y la división. Tareas matemáticas Las tareas matemáticas que niños y niñas realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta unidad son:  Resuelven problemas de iteración de una medida. al igual que los problemas de reparto equitativo. Estos problemas. Avanzan en la apropiación de una estrategia de resolución de problemas multiplicativos. con y sin resto.  Explican procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones. poniendo especial énfasis en la identificación de la operación que resuelve un problema.  Elaboran problemas. se agregan en esta unidad los problemas de agrupamiento en base a una medida. A partir de la relación que existe entre ambas operaciones. 2. explican cómo hacen sus cálculos y crean problemas. se resuelven con una división. de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. A los problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo ya estudiados. se apropian de procedimientos para multiplicar números de más de una cifra. los niños y niñas amplían el significado de la división y profundizan el significado de la multiplicación. de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. 1.  Calculan divisiones. 5. 5.I pResenTAción e sta unidad gira en torno a la resolución de problemas multiplicativos asociados a una relación de proporcionalidad directa entre dos cantidades. 8 y 10.  Calculan multiplicaciones de un número de hasta tres cifras por 2.

En los que se divide: un número de dos cifras entre un número de una cifra. Identificar los datos y la incógnita. Disponibilidad de los grupos que se forman: disponibles y no disponibles visualmente. 8 y 10. Disponibilidad de los objetos que se agrupan: disponibles y no disponibles visualmente. 100. ¿Qué nos dice el problema? ¿Qué nos pide averiguar? Reconocer la relación aritmética entre datos e incógnita para decidir si la operación que resuelve el problema es una multiplicación o una división.presentación  Tipo de números que aparecen en los problemas: • • En los que se multiplica: un número de una cifra por 2. 8 y 10. de tal forma que el cuociente sea 2. 5. 4. 10. 8. 5. agrupar en base a una medida e iterar una medida. 4. Interpretar el resultado obtenido en el contexto del problema. múltiplo de 10 o de 100. • • 3. Procedimientos Los procedimientos que los niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas matemáticas son:  Para la resolución de problemas siguen una estrategia que considera las siguientes fases: • Reconocer el contexto en que se presenta el problema: relacionan la acción involucrada en el problema con repartir en partes iguales. es decir.  . Usan la tabla pitagórica solo con las combinaciones 2. divisiones con resto. • • • •  En la multiplicación: • • Suman repetidas veces un mismo sumando: 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. Realizar la operación. 4. Relación numérica entre la cantidad de objetos que se agrupan y la cantidad de objetos en cada grupo: el divisor es un múltiplo del dividendo. 5. el divisor no es un múltiplo del dividendo.  Forma en que se realiza el agrupamiento: • • Cantidad de objetos que se agrupan y cantidad de objetos en cada grupo.

. da como resultado o se aproxima lo más cerca posible sin pasarse. Por ejemplo. 5 – 5. Cuando uno de los factores tiene más de una cifra. Por ejemplo: 5 • 30 = 5 • 3 • 10 = 15 • 10 = 150. por ejemplo: 4 • 6 es igual al doble de 2 • 6. 4. la igualdad se puede anotar como 22 = 4 • 5 + 2. . multiplicando el número de 1 cifra por la cifra distinta de cero en el otro número y agregar tantos ceros como ceros tenga el múltiplo. finalmente. En caso de que el resto sea distinto de cero. Multiplican un número por 10 y un número por 100. . se suman.. •  En la división: • Restan repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de objetos o bien. Fundamentos centrales  La multiplicación de dos números se puede interpretar como la suma reiterada de uno de los factores tantas veces como indica el otro factor. Por ejemplo: 5 • 4 = 5 veces 4 = 4 + 4 + 4 + 4 + 4. En esta unidad. multiplicado por el divisor. Luego se efectúan las multiplicaciones parciales y. ya que 4 • 5 = 20. Buscan el número que. Dentro de este campo están los problemas asociados a una relación de proporcionalidad directa. agregando uno o dos ceros respectivamente. que son los que se estudian en esta unidad.presentación • • • • Evocan las combinaciones multiplicativas básicas de 2. 45 – 5. son de este tipo. 2⁄⁄ • 4. se tiene que. 20 : 5 = 4. por ejemplo. 5. a los problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo. Por ejemplo: 50 : 5 50 – 5. Ejemplo: 8 • 10 = 8 veces 10 = 80. Multiplican un número de 1 cifra por un múltiplo de 10 ó 100. que también son problemas asociados a una relación de proporcionalidad. Deducen tablas de multiplicar no conocidas a partir del doble de una conocida. restan un múltiplo de la medida a la cantidad total de objetos. 22 : 5 = 4. se incorporan los problemas de agrupamiento en base a una medida. 8 y 10. Luego cuentan la cantidad de veces que se realizo la resta. Los problemas de iteración de una medida y los de reparto equitativo. dicho número se descompone canónicamente. al dividendo. ya conocidos por niños y niñas. 40 – 5.  .  El campo de problemas multiplicativos incluye los problemas que se resuelven con una multiplicación y los que se resuelven con una división.

“Diego regala 3 tazos a cada uno de sus 5 amigos. ¿Cuántos tazos regaló?”.  Los problemas de reparto equitativo son aquellos en que la acción del problema implica realizar un reparto de una determinada cantidad de objetos (cantidad total) entre un determinado número de personas o grupos (cantidad de grupos). Por tanto. conocida la cantidad total de objetos y la medida del grupo. Por cada grupo que se forma.  Los problemas de agrupamiento en base a una medida son aquellos en que la acción del problema implica formar la mayor cantidad de grupos que sea posible. tal como muestra la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Por ejemplo. se pueden formar tantos grupos como número de veces está contenida la  .  Es posible determinar. la cantidad de grupos que se pueden formar. sin necesidad de efectuar el reparto. se debe restar la cantidad de objetos del grupo a la cantidad de objetos que van quedando en la colección. conocida la cantidad total de objetos que se reparten y la cantidad de participantes. La cantidad de objetos que se ha dado a cada participante. sin necesidad de contar. conocida la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos por grupo (medida de grupo). dando en cada ronda un objeto a cada participante.  Para hacer el reparto equitativo. En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad total y se resuelve efectuando el producto entre la cantidad de grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo). La incógnita es la cantidad de objetos que le corresponde a cada grupo (medida del grupo). se pueden hacer tantas rondas como número de veces está contenida la cantidad de participantes en la cantidad total. Por ello.  La división es la operación que permite determinar. también se pueden repartir los objetos por “rondas”. corresponde a la cantidad de rondas que se han efectuado.  La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante de un reparto equitativo de objetos. Este problema se resuelve calculando 5 • 3 = 5 veces 3 = 15. sin necesidad de formar los grupos. Por tanto. En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. estos problemas se pueden resolver calculando la división entre la cantidad total de objetos y la cantidad de participantes.presentación  Los problemas de iteración de una medida son aquellos en que la acción del problema sugiere repetir una determinada cantidad (medida del grupo) un determinado número de veces (cantidad de grupos). la cantidad de grupos que se pueden formar. cuando se conoce la cantidad total de objetos con los que hay que formar grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo).

Cuando se dispone de objetos concretos. Para calcular el resultado. podemos obtener un cuociente pensándolo como el factor que multiplicado por el divisor. hasta que sea posible. al resultado de la multiplicación del divisor por el cuociente hay que sumarle el resto y verificar si este resultado coincide con el dividendo. efectuar los cálculos. se realiza el agrupamiento o el reparto y se verifica si es correcto. establecer la relación de proporcionalidad directa entre estos y discernir la operación que hay que efectuar para responder a la pregunta del problema (multiplicación o división). la cantidad de grupos que se puede formar puede determinarse a través de una división entre la cantidad total de objetos y la medida del grupo. se resta reiteradamente b al valor a. La cantidad de objetos que queda sin agrupar se asocia con el resto de la división. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). la multiplicación y la división se parecen en que para efectuarlas en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. identificar datos e incógnita.presentación medida del grupo en la cantidad total de objetos. se define como la cantidad de veces que a contiene a b. En el caso de que la división no sea exacta. cuando multiplicamos dos números. comprobar el resultado e interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. dado que la cantidad de objetos a agrupar no siempre es un múltiplo de la cantidad de objetos que hay en cada grupo.  Debido a que la división y multiplicación son operaciones inversas entre sí. Asimismo. En estos casos se trata de agrupar el máximo de objetos que sea posible.  En los problemas de agrupamiento en base a una medida no siempre es posible agrupar todos los objetos. se realiza la multiplicación del divisor por el cuociente y se verifica si coincide con el dividendo. que tiene resto. 10 . da como resultado el dividendo. y también de reparto equitativo. El resultado de la división es la cantidad de veces que se resta b al valor a hasta obtener 0 o un valor menor que b. es decir. b se denomina divisor y al resultado de la división se denomina cociente. esta reversibilidad permite formular problemas inversos entre sí. o bien restamos un múltiplo del divisor al dividendo y el resultado es menor que el número que se está dividiendo.  La división de un número a por un número b. El valor a se denomina dividendo. Se diferencian en que. En cambio. sumamos repetidas veces un mismo número y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. pues de lo contrario podría haberse formado otro grupo.  Para comprobar el resultado de un problema de agrupamiento en base a una medida. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor.  Una estrategia de resolución de problemas multiplicativos incluye las siguientes fases: comprender el enunciado del problema. que se anota a : b. Para efectuar la división se puede buscar la cantidad de veces que se tiene que iterar la medida del grupo para acercarse lo más posible al total de la colección sin pasarse. Así.  Por ello. o bien múltiplos de b al valor a.

4 • 8 se puede obtener a partir del doble de 2 • 8. al igual que en la clase anterior. Es decir. conociendo la cantidad total de fichas y la cantidad de fichas que le corresponde a cada invitado. niños y niñas vayan construyendo un procedimiento cada vez más cercano a la división. 5. por ejemplo 4 • 345. Por ejemplo. por ejemplo 4 • 300. 4 • 40 = 160. 1. En esta clase los niños resuelven problemas de iteración de una medida. 5 • 100. 2 • (2 • 8).  La multiplicación de un número por 10.200 + 160 + 20 = 1. de manera que para responder la pregunta puedan hacer el agrupamiento físicamente. que significa 5 veces 100 = 500. En efecto. De esta forma niños y niñas calculan multiplicaciones de manera de sistematizar el procedimiento estudiado en esta clase. 4 • 300 es lo mismo que 4 • (3 • 100). En la segunda clase el proceso avanza proponiendo una actividad que involucra la acción de agrupar objetos en base a una medida. obtener el doble será sencillo: 2 • (2 • 8) = 2 • 16 = 32.  Para multiplicar un número de dos o más cifras por un número de una cifra. se puede recurrir a los dobles. Por ejemplo. Descripción global del proceso de enseñanza y aprendizaje El proceso parte en la primera clase proponiendo a niños y niñas actividades orientadas al estudio de las tablas multiplicativas del 4 y del 8. Este procedimiento se basa en la propiedad asociativa de la multiplicación. se puede obtener agregando a este número tantos ceros como ceros tenga la potencia de 10. Este proceder es correcto. los objetos a agrupar no están disponibles visualmente. Las condiciones para realizar la actividad consideran que los niños tengan disponibles tanto los objetos como los grupos que se van formando. restringiendo la disponibilidad visual de los objetos. Luego se suman los resultados.380. y efectuar las multiplicaciones parciales: 4 • 300 = 1. 4 • 5 = 20. puesto que 4 • 8 = (2 • 2) • 8 = 2 • (2 • 8) que es justamente “el doble de 2 • 8”. 100 ó 1.200.200. Así por ejemplo. Por la asociatividad de la multiplicación. se puede obtener de la siguiente forma: 300 es lo mismo que 3 veces 100. ¿para cuántos invitados alcanza?”. Si hay 30 fichas. se puede descomponer canónicamente el número de tres cifras. permitirá que. es decir.  La multiplicación de un número por un múltiplo de 10 o de 100. Al variar las condiciones de realización de esta actividad. a medida que avance la clase.presentación  Para efectuar una multiplicación en que uno de los factores es par. Como el resultado de 2 • 8 es conocido. 300 + 40 + 5. Se trata de calcular la multiplicación a partir de una multiplicación ya conocida. Pero en esta clase se agrega 11 . “A cada invitado a una fiesta hay que entregarle 5 fichas para participar en un sorteo. En un primer momento se busca que comprendan que 4 veces una cantidad es lo mismo que 2 veces el doble de esa cantidad.000. es decir. 4 • (3 • 100) = (4 • 3) • 100 = 12 • 100 = 1. En la tercera clase los niños se enfrentan a la necesidad de anticipar la cantidad de grupos que se pueden formar.

En la cuarta clase niños y niñas trabajan problemas de iteración de una medida en donde uno de los factores es de dos o más cifras. Luego que el procedimiento de división surge como respuesta a la nueva situación. Posteriormente. que permite conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados. deduciéndola a partir del resultado del problema de iteración previamente resuelto. sistematizando y articulando los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. los niños identifiquen la operación que los resuelve sin necesidad de realizar los cálculos y que establezcan semejanzas y diferencias entre ellos. Los niños profundizan su conocimiento estableciendo relaciones entre los tres tipos de problemas estudiados. los niños trabajan resolviendo problemas diversos de proporcionalidad similares a los estudiados. Pueden realizar esta anticipación en base a todas las experiencias previas que han ido viviendo en el desarrollo de esta actividad. identifican la operación que los resuelve sin necesidad de realizar los cálculos para obtener la respuesta. Parten resolviendo un problema de iteración de una medida y luego resuelven el problema de agrupamiento en base a una medida y/o de reparto equitativo asociado. Esta tríada de problemas se repite tres veces. En la sexta clase se aplica una prueba de finalización de la Unidad. frente a una lista de problemas. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. tendrán que dividir. frente a una lista de problemas del campo multiplicativo. El procedimiento que se propone en esta clase se basa en la descomposición canónica del factor de más de una cifra y en la propiedad distributiva de la multiplicación sobre la adición. cuya respuesta se obtiene sin efectuar la división. Frente a estos casos. Es aquí donde los niños tendrán que anticipar la cantidad máxima de grupos que se pueden formar con los objetos.presentación la condición de que tampoco están disponibles los grupos que se van formando. Esta condición provoca que los niños tengan la necesidad de ir registrando de alguna forma la cantidad de fichas que van quedando después de sacar un grupo de la caja. formulan un problema que se resuelve con una división y. por lo que se deberá construir uno nuevo. de restar. se pide a los niños que determinen la cantidad de grupos que se pueden formar de una sola vez. es decir. esto es. Interesa además en esta clase que. 6. Además. El profesor debe asegurarse de que todos los niños y niñas: 12 . es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. se propone un juego para que niños y niñas establezcan las semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los problemas de reparto equitativo. Interesa que los niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la Unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la multiplicación y división estudiados en las clases anteriores. el procedimiento basado en sumas iteradas se hace ineficiente. Además.

Se puede pedir que calculen primero una multiplicación. 583. Reconocen la conmutatividad en la multiplicación. y las divisiones  asociadas. etc. aquellas que corresponden a la multiplicación de un número de una cifra por 2. presenten a sus compañeros el cálculo de alguna suma inventada por ellos. luego que calculen la multiplicación 5 • 2 y. Por ejemplo. Es necesario que los estudiantes sean capaces de descomponer números de 2 y 3 cifras. 2 • 5. 2 • 7. Evocan algunas combinaciones multiplicativas básicas.presentación Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. Si algunos niños o niñas tienen dificultad para evocarlas se recomienda introducir parte de la “tabla pitagórica”. Se puede proponer a los niños que. es decir. descomponer 74. 5 y 10. en forma ordenada. 5 y 10. etc. finalmente. Por ejemplo. En la siguiente Tabla Pitagórica se ha destacado una de las posibilidades para obtener el producto de 5 • 6: • 1 2 3 4 5 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 5 5 5 10 15 20 25 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 6 7 8 9 10 30 30 35 40 45 50 Resuelven sumas y restas utilizando procedimientos resumidos. y que luego discutan la respuesta y la forma en que la calcularon. 5 • 6. 10 • 8. Utilizan procedimientos resumidos para resolver restas de números de hasta tres cifras. 685. 13 . que contenga solamente la tabla del 2. Es necesario que reconozcan que es lo mismo multiplicar 2 • 5 que 5 • 2. comparen los resultados. Es necesario que sean capaces de recordar estas combinaciones multiplicativas básicas.

II APreNDIzAjes esPerADos clase 6 • Evaluación de los aprendizajes esperados de la unidad mediante una prueba escrita.200. involucran dividendo de hasta tres cifras. 4. clase 4 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de una situación gráfica y a través de enunciado. agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida. 8 y 10. • En las multiplicaciones uno de los factores es un número de hasta tres cifras y el otro es 2. 5. un múltiplo de 10 o de 100. • Identifican la operación que re-suelve un problema sin realizar los cálculos. • Identifican la operación que resuelve un problema. 5. esqUeMA clase 5 coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Todos los fundamentos de la Unidad. • Divisiones que se deducen por el razonamiento de multiplicación asociada. de reparto equitativo y de agrupamiento. involucran dividen-do de hasta cuatro cifras. descomponer canónicamente el factor que tiene más de una cifra y cada sumando multiplicarlo por el factor de una. • Divisiones que se efectúan son de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra y sin resto. 5. • La división se deduce a partir de la multiplicación previamente efectuada. 3 • 400 = 3 • (4 • 100) = (3 • 4) • 100 = 12 • 100 = 1. Por ejemplo: 345 • 4 = (300 + 40 + 5) • 4 = 300 • 4 + 40 • 4 + 5 • 4 = 1.200 + 160 + 20 = 1. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. • Resuelven problemas de iteración de una medida. 10. 8 y 10. 5. consiste en descomponer canónicamente el número y luego calcular los productos parciales. 4. Por ejemplo. 8. Un procedimiento eficaz para multiplicar un número de dos o más cifras por un número de una cifra. • Todas las técnicas estudiadas en clases anteriores. Este procedimiento se basa en la propiedad distributividad de la multiplicación sobre la suma.380 FuNDAMeNTos ceNTrAles • Para multiplicar un número por un múltiplo de 10 ó 100 se utiliza la propiedad asociativa de la multiplicación. 4. . 8 y 10. • Divisiones que se deducen por el razonamiento de multiplicación asociada. • Divisiones que se efectúan son de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra y sin resto. TAreAs MATeMáTIcAs 14 • Resuelven problemas de iteración de una medida. 4. luego sumar los productos parciales. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. se plantean en el ámbito de las tablas de 2. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Para calcular una multiplicación de un número de hasta tres cifras por otro de una cifra. • Problemas presentados a través de una situación gráfica y a través de enunciado.

pero sí los grupos que se van formando. Luego cuentan la cantidad de veces que se realizó la resta. clase 2 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de un enunciado. • La multiplicación de un número por 4 o por 8. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Agrupar todos los objetos y luego contar los grupos que se formaron. 4. se plantean en el ámbito de las tablas de 2. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida. 8 y 10. • Resuelven problemas de iteración de una medida. y tampoco los gru-pos que se forman. 4 • 6. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Para calcular una multiplicación no conocida. clase 1 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de un enunciado. FuNDAMeNTos ceNTrAles • No siempre se pueden agrupar todos los objetos de la colección con una medida de grupo determinada. factores. 5. se apoyan en las taun problema de reparto equitativo y de agrupaconcreta y a través de enunciados. restan un múltiplo de la medida a la cantidad total de objetos. Los objetos que quedan sin agrupar se asocian al resto de la división. • En los problemas de agrupamiento en base a una medida: • Todos los objetos están disponibles. 4. 4. • En los problemas de agrupamiento: • Los objetos que se deben agrupar no están disponibles visualmente. 5. Y tablas de 2. 8 y 10. 4. 8 y 10. 5. calculan el doble de una multiplicación conocida. blas de multiplicar. como por ejemplo. de una medida. o bien. APreNDIzAjes PreVIos . • Se deben formar todos los grupos de una vez. En consecuencia. miento es la división.• Problemas presentados a través de una situación • Para encontrar el cuociente de • La operación que permite anticipar el resultado de pamiento en base a una medida la división. y de reparto equitativo. factor conocido permite resolver el problema. la división entre el total de objeto y el otro uno de una cifra y sin resto. se plantean en el ámbito de las tablas de 2.clase 3 TAreAs MATeMáTIcAs coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Resuelven problemas de agru. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. FuNDAMeNTos ceNTrAles • La operación matemática que permite resolver los problemas de iteración es la multiplicación. acerca al dividendo y restan como en uno u otro caso se desconoce uno de los • Divisiones de un número de hasta dos cifras por para obtener el resto. 1 • Resuelven problemas de iteración de una medida y agrupamiento en base a una medida. • Los objetos que se deben agrupar no están disponibles visualmente. la acción de formar un grupo se puede asociar a la acción de quitar a la cantidad total la medida del grupo. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración • Formulan problemas. 8 y 10. 5. • Restan repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de objetos. se pueden formar tantos grupos como veces se puede quitar la medida al total de objetos. conocida la cantidad total de objetos y la medida del grupo. Para determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. • Formulan preguntas frente a una situación dada. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida. es equivalente a multiplicar 2 • (2 • 6) debido a la propiedad asociativa de la multiplicación. se plantean en el ámbito de las • En las divisiones con resto: • Ambos tipos de problemas se modelan por la buscar el número que más se expresión: grupos • objetos por grupo = total.

Los problemas multiplicativos asociados a una relación de proporcionalidad directa involucran tres magnitudes. respectivamente. deberán recurrir a la división y para efectuar las multiplicaciones. ya que esta medida es la misma para todos los grupos. En el caso de los problemas de agrupamiento. La medida del grupo es justamente la magnitud que permite establecer la relación de proporcionalidad entre la cantidad total de objetos y la cantidad de grupos. De esta forma podemos establecer la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Tanto los problemas de iteración de una medida. las condiciones bajo las cuales realizan las distintas situaciones propuestas a lo largo de las clases.III oRienTAciones pARA el docenTe: esTRATegiA didácTicA La estrategia didáctica para esta unidad consiste en profundizar en el estudio de los problemas multiplicativos que involucran una relación de proporcionalidad directa. provocan que sus procedimientos. Se tiene como punto de partida los conocimientos que los niños ya tienen sobre la multiplicación y división como operaciones que permiten resolver problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo. Interesa muy especialmente que niños y niñas establezcan relaciones entre los tres tipos de problemas y entre las operaciones que permiten resolverlos. Veámoslas con un ejemplo: 1 . construirán un procedimiento basado en la descomposición canónica de los números. la cantidad de grupos que se tienen. se hagan ineficaces y tengan que recurrir a otros. entre la multiplicación y la división. Sigue siendo parte fundamental de la estrategia que niños y niñas construyan nuevo conocimiento a partir de una necesidad real que se les plantea. como de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida están asociados a este tipo de relación. la cantidad total de elementos de una colección. A continuación se presenta una descripción de las situaciones problemáticas que dan origen a cada uno de los tipos de problemas multiplicativos relacionados con una relación de proporcionalidad. Así. es decir. deben o pueden formar con esa colección y la cantidad de elementos que tiene cada grupo que llamaremos medida del grupo. Esta unidad busca ampliar los conocimientos de los niños y niñas incorporando problemas de agrupamiento en base a una medida. basados en conocimientos antiguos.

para anticipar para cuántas rondas alcanza se debe calcular la cantidad de veces que se puede quitar 4 chocolates a la colección de chocolates..) entonces la operación que resuelve el problema es 20 : 4. por tanto. La cantidad de chocolates que tiene cada amiga corresponde a la cantidad de rondas que se han efectuado. 1 .orientaciones Problema Problemas simples de proporcionalidad directa cantidad cantidad Medida del operación que total de de grupo resuelve el objetos grupos problema 20 chocolates Tipo de Problema (1) Francisca repartió equitativamente 20 chocolates entre sus 4 amigas. Si se realiza el reparto de 20 chocolates entre 4 amigas. 12 . hay que determinar la cantidad de objetos que le corresponden a cada grupo del reparto para que sea equitativo. ¿Cuántos paquetes obtuvo? ? 20 : 5 el problema (1) es un problema de reparto equitativo. 16 .. las veces que cabe el 4 en el 20. la cantidad de chocolates que le tocan a cada una coincide con el total de “rondas” efectuadas una vez finalizado el reparto. llamaremos “ronda” a la acción que resulta de darle un chocolate a cada niña. por lo general. es decir. De ese modo. correspondiendo cada vez a una ronda. en cada ronda se reparten cuatro chocolates y.. Como hay cuatro amigas.4.4. ¿Cuántos chocolates le tocaron a cada amiga? (2) Francisca compró 4 bolsas con 5 chocolates cada una.. En estos problemas. dándole cada vez un chocolate a cada una. ¿Cuántos chocolates compró en total? 4 amigas ? 20 : 4 Reparto equitativo ? 4 bolsas 5 chocolates en cada bolsa 5 chocolates en cada paquete 4×5 Iteración de una cantidad de medida Agrupamiento en base a una medida (3) Francisca tenía 20 chocolates e hizo paquetes 20 de 5 chocolates cada chocolates uno. Como ese procedimiento es una resta iterada (20 – 4.

puesto que en la Segunda Unidad Didáctica de este mismo curso. es un problema de iteración de una medida. En estos problemas. se tiene que calcular el resultado de iterar una determinada medida una cantidad determinada de veces. En este caso la relación de este problema con la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” es evidente dado que podemos plantear: cantidad de grupos 4 grupos x medida de grupo 5 chocolates por grupo = cantidad total ? chocolates el problema (3) es de agrupamiento en base a una medida. La cantidad de amigas corresponde a la cantidad de grupos que se deben formar (4 amigas). podemos determinar la medida del grupo buscando aquella medida que. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos. pero sin pasarse. se acerque lo más posible. al total de chocolates. 20 es la cantidad total de chocolates. En este caso se conoce la cantidad de objetos que se deben agrupar y la cantidad de objetos que le toca a cada grupo. el problema (2). por lo general. mientras que la cantidad de chocolates a repartir corresponde a la cantidad total y la cantidad de chocolates que le toca a cada una corresponde a la medida del grupo. o bien la cantidad de grupos que se pueden formar.orientaciones cantidad total 20 chocolates : cantidad de grupos 4 grupos = medida de grupo ? chocolates En este caso la relación de este problema con la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” no es evidente. multiplicada por el número de grupos (4 amigas). cantidad total 20 chocolates : medida de grupo 5 chocolates por grupo = número de grupos ? paquetes La relación entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de iteración de una medida es bastante más evidente que en el caso de los problemas de reparto 1 . trabajaron estos problemas. En el caso del ejemplo. de manera que podemos escribir: cantidad de grupos 4 amigas x medida de grupo ? chocolates por amiga = cantidad total 20 chocolates En esta clase se espera que niños y niñas resuelvan este tipo de problemas efectuando una división. que en este caso es la incógnita del problema. 5 chocolates por paquete es la medida del grupo y se debe averiguar la cantidad de paquetes que se pueden formar. De esa forma.

para plantear el problema tendríamos que: cantidad de grupos ? paquetes x medida de grupo 5 chocolates por paquete = cantidad total 20 chocolates  reparto y agrupamiento no exactos Hay problemas en los cuales no se pueden repartir equitativamente todos los objetos o que no se puede agrupar todos los objetos usando una misma medida. Es importante tener presente que la cantidad total a la que hace referencia la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” es la cantidad total efectivamente repartida o agrupada. De ese modo. Dicho resto siempre debe ser una cantidad menor que el cuociente. dado que en ambos casos aparecen explícitamente las nociones de medida. En el ejemplo a) la respuesta al problema es que la cantidad de chocolates que le tocan a cada amiga es 5 chocolates y quedan 3 chocolates sin repartir. En el ejemplo b) podemos considerar como solución que la cantidad de paquetes que se pueden hacer es 5. si se utiliza la relación “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total”. Esto sucede cuando la cantidad total no es múltiplo de la cantidad de grupos que se deben formar (en el caso de problemas de agrupamiento en base a una medida) o bien.orientaciones equitativo. tal y como muestra la expresión: cantidad de grupos x medida de grupo + resto = cantidad total a repartir o agrupar 1 . En estos casos para responder a los problemas se debe considerar que se reparten o agrupan la máxima cantidad posible de objetos de la colección. ¿Cuántos chocolates le tocarán a cada amiga?”. ¿Cuántos paquetes podrá hacer?”. no coincide con la cantidad total a repartir o a agrupar. cantidad total y cantidad de grupos. cantidad que en caso de que la división no sea exacta. la medida de los grupos y la cantidad total a repartir o a agrupar basta con añadir el resto de la división al producto entre la cantidad de grupos y la medida del grupo. no es múltiplo de la medida del grupo (en el caso de los problemas de reparto equitativo). puesto que en el caso contrario significaría que se puede repartir un objeto más a cada grupo o que se puede formar un grupo más. b) “Janet tiene 23 chocolates y quiere hacer paquetes de 4 chocolates cada uno. quedando 3 chocolates sin agrupar. En esos casos. si se quiere tener una expresión que relacione la cantidad de grupos. Por ejemplo: a) “Janet quiere repartir equitativamente 23 chocolates entre sus 4 amigas. A la cantidad que queda sin repartir o sin agrupar se le denomina resto. quedando en ambos casos objetos de la colección por repartir o agrupar.

teniendo como segundo dato la medida del grupo. La formación de grupos finaliza cuando la cantidad de objetos que quedan por agrupar es menor que la medida del grupo. En esta unidad. En el problema (1) la división 20:4 significa 20 chocolates que se reparten equitativamente entre 4 personas. que incluya la lectura y comprensión global del problema antes de decidir. el trabajo de niños y niñas en esta unidad está orientado a poder establecer semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas. mientras que en el problema (3) la división 20:5 significa que 20 chocolates se agrupan en grupos de 5 chocolates. Para poder comprender bien los problemas de agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo creemos que es necesario profundizar sobre el significado de cada una de las dos divisiones. El reparto finaliza cuanto la cantidad de objetos que queda por repartir es menor que la cantidad de participantes del reparto. a partir de este dibujo. Tal como señalamos más arriba. en la acción de repartir equitativamente se distribuyen los objetos por “rondas” dando un objeto a cada participante.  Ambos problemas se resuelven mediante una división. Por el contrario. en el problema (1) la incógnita es la cantidad de objetos que hay en cada grupo (medida del grupo).  La acción de agrupar se hace formando grupos uno tras otro. Las semejanzas entre los problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida son:  Ambos son problemas multiplicativos de proporcionalidad directa en los que se conoce el total de objetos. de forma apresurada y poco reflexionada. como en unidades anteriores. 20 . teniendo como segundo dato el número de grupos que hay que formar.orientaciones Esta expresión puede ser utilizada para comprobar el resultado de las divisiones con resto. se hace necesario que dispongan de una estrategia de resolución frente a dichos problemas. Las diferencias son:  Dada la cantidad total de objetos de la colección. discernir la operación que lo resuelve. se propone que los niños trabajen con dibujos esquemáticos que les permitan pensar y representar la relación entre datos e incógnita del problema y. la operación que deben realizar. siendo el resultado de la división la cantidad de grupos que se obtienen. Para que niños y niñas puedan distinguir la operación que resuelve un problema dado. siendo el resultado de la división la cantidad (o medida) de chocolates que corresponden a cada amiga. mientras que en el problema (2) la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. así como también puedan establecer y justificar las semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas.

5 ó 10. y que son comunes a cualquier clase. y algunas orientaciones para la gestión del docente. son:  Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es).  Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una.  Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio. ¿Cuántos dulces tiene Raúl?” 21 . los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. a partir del cálculo del doble de una multiplicación conocida. sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución. pRiMeRA clAse Momento de inicio Niños y niñas trabajan en la Ficha 1 en donde hay problemas de iteración de una medida que tienen por finalidad buscar un procedimiento para calcular multiplicaciones. Los problemas que ahí aparecen son del siguiente tipo: “Raúl tiene 2 cajas. la intención didáctica que se persigue en cada caso.orientaciones En la cuarta clase de esta unidad los niños se ven enfrentados a la tarea de resolver problemas multiplicativos diversos que incluye los tres tipos de problemas estudiados. en que uno de los factores es 2. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje. desarrollo y cierre. Por ello. en la estrategia didáctica de esa clase aparecen propuestos los esquemas que permiten representar las relaciones entre datos e incógnita en cada uno de los tres tipos de problemas multiplicativos que se estudian en esta unidad. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello.  Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. Se hace especialmente necesario que los niños dispongan de una herramienta para pensar el problema y discernir la operación que lo resuelve.  Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la unidad.  Dejar espacio para que las niñas y niños propongan y experimenten sus propios procedimientos.

de la Ficha 1. que 4 veces un número es lo mismo que 2 veces 2 veces ese número. •2 Cantidad de dulces que tiene Martín Cantidad de dulces que tiene Lorena •2 Cantidad de dulces que tiene Óscar •4 22 . Además que al comparar el procedimiento utilizado por “Lorena” y “Enrique”. Interesa que los niños y niñas comprueben que la cantidad de dulces se puede calcular de diferentes maneras. de manera de observar regularidades y. cantidad de dulces que tiene Martín 1 2 3 4 lorena tiene el doble de dulces que Martín 2 veces 1 = 2 2 veces 2 = 4 Óscar tiene el doble de dulces que lorena 2 veces 2 = 4 2 veces 4 = 8 Después de completar la tabla. Para ello los niños explican sus procedimientos y se formulan preguntas cuando algún procedimiento no resulta comprensible para ellos. de tal manera de ampliar las combinaciones multiplicativas básicas (CMB) y poder efectuar las operaciones con mayor rapidez. se realiza una discusión sobre los procedimientos que usaron. pero el total de dulces es el mismo. Posteriormente el profesor(a) pide que analicen los procedimientos de la pregunta 2.orientaciones Una vez que los niños y niñas hayan resuelto el problema 1. construir las tablas del 4 y 8. responden preguntas que tienen por finalidad “descubrir” la relación que hay entre la primera columna y la tercera columna. Niños y niñas trabajan en la Ficha 2 en donde deben completar una tabla como la que aparece a continuación. es decir. se concluya que lo que hizo Lorena es equivalente a multiplicar 4 • 5 y lo que hizo Enrique fue 2 • 2 • 5. Momento de desarrollo En este momento avanzaremos en la construcción de las tablas de multiplicar del 4 y 8. apoyados en el concepto de “dobles de”. a partir de estas.

el producto de 4 • 6 es dos veces el producto 2 • 6. que es igual a 12 + 12 por lo que el resultado es 24. considerando que 8 es dos veces 4. Es decir. Producto a calcular 4•3 4•9 Doble de 2•3=6 2 • 9 = 18 Doble del doble 6+6 18 + 18 resultado 12 36 La propiedad matemática que fundamenta este procedimiento es la asociatividad de la multiplicación. considerando que 4 es dos veces 2. calculan 2 veces 12. además de la tabla. Por ejemplo: Producto 8•3 8•7 Doble de 4 • 3 = 12 4 • 7 = 28 cálculo 12 + 12 28 + 28 resultado 24 56 Al igual que en el caso del producto en donde uno de los factores es 4. Se calcula primero el producto 4 • 3 y luego se suma por sí mismo dos veces ese resultado. se puede resolver primero el producto 2 • 6 y luego sumarlo dos veces por sí mismo. los resultados de la tabla del 8 se pueden obtener mediante el procedimiento de calcular el doble de los correspondientes resultados de la tabla del 4. En resumen.orientaciones Es conveniente que niños y niñas se apoyen. cuyo resultado es 12 y luego. 2 veces 2 veces 3 equivalente a 4 veces 3 En otras palabras. el producto 4 • 6 se puede escribir como 2 • 2 • 6 y. para calcular el cuádruplo de un número se calcula el doble de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. en una representación gráfica que les permita identificar que es lo mismo calcular “4 veces 3” que calcular “el doble de 2 veces 3”. Análogamente. Se calcula primero el producto. 2 • 6 puesto que esta combinación multiplicativa ya la conocen. aquí se puede escribir 8 • 3 como 2 • 4 • 3. al igual a lo trabajado en el momento de inicio. 23 .

En resumen. segUndA clAse También se sistematizan las tablas del 4 y 8. Los niños y niñas completan la Ficha 3 que tiene por finalidad sistematizar las tablas del 4 y del 8. anotándolas en la pizarra. para calcular el óctuplo de un número se calcula el cuádruplo de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. palos de helado. El profesor puede traerlas escritas en una cartulina y pegarlas en la pared.orientaciones Se puede utilizar un esquema similar para representar este hecho matemático. Momento de cierre Se sistematiza los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando al curso cómo resolvieron las multiplicaciones que aparecieron. Si hay 30 fichas. El profesor o profesora plantea problemas del tipo: “A cada invitado a una fiesta hay que entregarle 5 fichas para participar en un sorteo. Niños y niñas trabajan en grupos de a 4. Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad colectiva llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?”. calcular el doble del doble. De aquí en adelante niños y niñas pueden tener a su disposición la tabla Pitagórica solamente con las combinaciones multiplicativas estudiadas (Material 1). • Multiplicar un número por 10 es lo mismo que agregarle un cero. Se espera que niños y niñas digan en sus palabras que: • Multiplicar por 2 es lo mismo que calcular el doble de un número. • Una multiplicación de un número por 8 es lo mismo que multiplicar ese número por 4 y el resultado obtenido multiplicarlo por 2. bolitas. etc. A lo menos se necesitan 100 de estas fichas por parejas. ¿para cuántos invita24 . Es decir. Para realizar la actividad se necesitan fichas que pueden ser tapitas de botella. • Una multiplicación de un número por 4 es lo mismo que multiplicar ese número por 2 y el resultado obtenido multiplicarlo nuevamente por 2.

verifique su respuesta. mediante la manipulación de las fichas que hay en la caja y de las que se van sacando. ¿para cuántos invitados alcanza?”. A lo menos se necesitan 100 de estas fichas. el profesor invita a un niño o niña adelante para que resuelva este problema y. La idea no es que diga de antemano para cuántos grupos alcanza sino que. a su vez. bolitas. niños y niñas puedan resolver el problema. la actividad se llama “¿Para cuántos invitados alcanza?”. 2 . Para ello.  Una caja opaca o que no se pueda ver en su interior. lo más probable es que forme grupos de 5 fichas y luego cuente los grupos. niños y niñas trabajan en la Ficha 5. Luego. Momento de desarrollo Se comienza proponiendo una actividad colectiva similar al momento de inicio en la cual niños y niñas trabajan en grupos de a 4.  La caja solo deberá manipularla el profesor o profesora. Para realizar la actividad se necesitan los siguientes materiales:  Fichas (pueden ser tapitas de botella. por parejas. El profesor o profesora plantea la siguiente situación: “A cada invitado a una fiesta. pues se desea evitar que estimen a simple vista si alcanza o no para otro invitado más. Se trata de que el niño pueda ir proponiendo sacar de la caja tantos grupos de a 4 fichas como crea necesario para obtener la respuesta. el profesor echa en la caja 24 fichas. en donde aparecen problemas similares a los trabajados en el juego. En este procedimiento se debe destacar el gesto matemático que se hace cuando se forma un grupo. A continuación. Si hay 24 fichas. los niños no deben ver cuántas fichas van quedando en la caja después de sacar un grupo de fichas. coloca en la mesa 30 fichas para que se pueda resolver el problema e invita a un niño o niña adelante para que muestre cómo lo resolvió. hay que entregar 4 fichas para participar en un sorteo.). etc.orientaciones dos alcanza?”. palos de helado. condiciones de la actividad:  Los niños y niñas no tienen disponibles a la vista las fichas. El profesor da un tiempo adecuado para que. cuando sea el momento de verificar. el profesor o profesora repite la actividad cambiando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas por grupo. Dado que en esta actividad los niños tienen disponibles las fichas. Luego. los niños deben registrar sus respuestas en la Ficha 4 “¿cuántos invitados son?”. pueda ir calculando su respuesta. A continuación.

señaladas anteriormente. Luego pedirá al niño o niña que explique sus procedimientos para calcular cuántas fichas ha sacado de la caja y cuántas fichas quedan. si quedan fichas. por ejemplo: “¿Quedan fichas en la caja?” “¿Cuántas?” “¿Qué hiciste para saber que quedaba esa cantidad?”. formula preguntas como. Se vuelve a plantear la situación dos o tres veces más. Se pueden dar los siguientes casos para determinar la mayor cantidad de grupos que se pueden formar:  Determinan la cantidad de grupos restando reiteradamente de 4 en 4 hasta que la cantidad de fichas no alcance para hacer otro grupo. el profesor saca de la caja tantos grupos de fichas como invitados haya dicho el niño o niña. El que niños y niñas no tengan disponibles visualmente las fichas hace necesario que. Un procedimiento posible para responder al problema puede ser por tanteo. permitan a los alumnos construir procedimientos para responder el problema. Se espera que. en cuyo caso lo más probable es que se responda erróneamente. cuidando que la cantidad de fichas a agrupar sea un múltiplo de la cantidad de fichas por grupo y que. 8 y 10. variando la cantidad total de fichas y la cantidad de invitados a la fiesta. responda a la pregunta “¿Para cuantos invitados más alcanzarán las fichas de la caja?”. estén en el ámbito de las tablas del 2. 4. se espera que las preguntas del profesor. los niños tengan que llevar la cuenta de los objetos que van quedando dentro de la caja. Lo más importante en este momento es que niños y niñas expliquen sus procedimientos y no que respondan correctamente el problema. 24 – 4 = 20 20 – 4 = 16 16 – 4 = 12 12 – 4 = 8 8 –4= 4 4–4= 0 6 veces La respuesta sería “alcanza para 6 invitados”. En este sentido. Al mismo tiempo. Es decir. para determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. además. 2 . ir restando de a un grupo a la cantidad total de objetos que se tienen que agrupar.orientaciones Después que el niño o niña propone su primera respuesta. puesto que es la información necesaria para determinar si se puede formar otro grupo o no. 5. “¿Alcanzarán las fichas para otro invitado más?”. de tal manera que puedan imaginar algún tipo de procedimiento más allá del tanteo. mientras van formando los grupos. Por ejemplo.

orientaciones  Determinan la cantidad de grupos restando más de un grupo a la vez. y ahora con las 4 fichas que quedan debo averiguar para cuántos invitados alcanzan”. Por ejemplo. “En la caja hay 34 fichas. ya que 4 • 8 = 32 y es el producto que mas se acerca a 34. es decir. Registran sus respuestas en la Ficha 6 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. 24 – 20 = 4. Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a cómo resolver los problemas planteados y qué procedimientos utilizaron las niñas y niños. Para 4 invitados ocupo 5 • 4 = 20 fichas. no pudiéndose formar otro grupo. si a cada invitado le doy 8 fichas. Se sigue la actividad planteando problemas similares en donde no se podrán utilizar todas las fichas. Por ejemplo. niños o niñas podrían decir que: “como 5 veces 4 es 20 y tengo 24 fichas. con la ayuda de la clase. El profesor o profesora. la cantidad de fichas no es un múltiplo de la cantidad que le toca a cada invitado. 24 – 4 = 20 4 –4= 0 5 veces 4 1 vez más 5 veces + 1 vez = 6 veces La respuesta sería “alcanza para 6 invitados”. es importante que destaque aquel procedimiento que sea más efectivo para resolver el problema. se debe restar 4 fichas a la cantidad que va quedando. quedando 2 fichas en la caja. El profesor o profesora entrega a niños y niñas la Ficha 7 donde aparecen problemas similares a los estudiados en esta clase. es así como se espera que comprendan que para saber cuántas fichas van quedando en la caja cada vez que formo un grupo. ¿para cuántos invitados alcanza?” El profesor repite el procedimiento y las preguntas del primer problema hasta que no puedan seguir repartiendo 8 fichas más. El profesor identifica a niños o niñas que han efectuado distintos procedimientos y les pide que los compartan con la clase en la pizarra. La respuesta sería 4. En esta clase se busca que los niños y niñas relacionen los datos involucrados con los gestos que hace al agrupar. y que reconozcan que la cantidad de grupos que se pueden formar coincide con la cantidad de grupos que se fueron formando y sacando de la caja. concluye que: 2 .

¿para cuántos invitados alcanza?”. “Para los invitados a una fiesta. como lo hicieron en la clase anterior. similar a la que se trabajó en la clase anterior. De igual manera que en la clase anterior. hay que entregar 4 fichas a cada uno para participar en un sorteo. pero como nueva condición de la actividad no tendrán disponibles los grupos que se van formando. llamada “Anticipando la cantidad de invitados que alcanza”. puesto que estos grupos no estarán disponibles físicamente para que los cuenten. • La cantidad de grupos que se pueden formar es igual a la cantidad de veces que se tuvo que realizar la resta hasta llegar a cero o hasta que no se pueda hacer otro grupo.orientaciones • Para saber para cuántos invitados alcanza. Esta nueva restricción tiene la intención de que niños y niñas. bastará con hacer los grupos de la medida indicada y luego contar los grupos. y la pregunta o incógnita del problema es la cantidad de grupos que se puede formar. tendrán que llevar la cuenta de la cantidad de grupos que ya han formado. Si hay 16 fichas. Es decir: 16 – 4 = 12 12 – 4 = 8 8 –4= 4 4–4= 0 4 veces 2 . no tendrán disponibles visualmente los objetos a agrupar. TeRceRA clAse Momento de inicio Se comienza proponiendo una actividad colectiva al curso. por ejemplo. Se espera que niños y niñas cuenten la cantidad de veces que le pueden quitar 4 a 16. • Los datos en un problema en donde se debe agrupar una colección de objetos son la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos en cada grupo. además de tener que llevar la cuenta de las fichas que van quedando sin agrupar. El profesor o profesora plantea problemas como.

permite determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. Niños y niñas deberán identificar que 72 representa la cantidad total de fichas a agrupar y 8 es la cantidad de fichas en cada grupo. es decir. la pregunta que se deben hacer es “¿Cuántas veces se debe repetir el 9 para llegar a 72 o lo mas cercano a él. es factible que gran parte de los niños no lo hayan asimilado aún. Se espera que comprendan que. puesto que para resolver 72:9 se debe determinar qué número multiplicado por 9 da como resultado 72. Aunque es probable que en la actividad anterior ya hayan aparecido técnicas más eficaces para resolver este tipo de problemas. • 9 = 72. se pueden apoyar en el uso de la tabla Pitagórica (Material 1). Esta relación numérica entre la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos de cada grupo hará que el procedimiento de restas reiteradas sea lento y poco viable. hay que entregar 8 fichas a cada invitado para participar en un sorteo. es decir. Por ejemplo. no pueden ir haciendo intentos con las fichas de la caja para obtener la respuesta”. ¿es posible saber para cuántos niños alcanzan. 72 fichas en total y 9 fichas por grupo. “Para los invitados a una fiesta. deben decir de una sola vez la cantidad de grupos que se pueden formar. 32 – 8 = 24 24 – 8 = 16 16 – 8 = 8 8 –8= 0 4 veces Luego niños y niñas trabajan en un problema donde se amplía la cantidad de fichas a agrupar. por ejemplo. puesto que ya no disponen de las fichas para ir formando los grupos. Se debe explicitar que 72 corresponde a la cantidad de objetos a agrupar y 9 a la cantidad de objetos que hay en cada grupo. Si hay 32 fichas. por lo que niños y niñas tendrán que variar dicho procedimiento. para lo cual un procedimiento es realizar las restas reiteradas y luego contar cuantas veces se efectuó dicha resta. Esta restricción es la que obligará a niños y niñas a tener que anticipar. niños y niñas trabajan en un problema similar al anterior. Los niños pueden construir un procedimiento para responder a la nueva situación a partir de las experiencias vividas a través de las actividades anteriores. en que se agrega una nueva condición. esto es. 2 .orientaciones A continuación. Para encontrar el factor que multiplicado por 9 da como resultado 72. El siguiente problema que se propone es “Si tengo 72 fichas y cada niño recibe 9 fichas. Para responder a la pregunta es necesario determinar la cantidad de veces que cabe el 8 en 32. determinar la cantidad de invitados para los que alcanzan las fichas. ¿para cuántos invitados alcanza? Se debe decir la cantidad de invitados de una sola vez. sin pasarse?” En el caso del problema 72 : 9 = . de una sola vez?”.

8 o 10.orientaciones El profesor o profesora construye un esquema para establecer la relación entre los datos y la incógnita y así poder determinar la operación que resuelve el problema. Para realizar el juego se necesitan los siguientes materiales: • Material 2 Mazo T ( totales) • Material 3. En el caso del ejemplo. Mazo D (divisor) • Material 4 • Vasos • Fichas 30 . hay 72 fichas en total. Por ejemplo: Si cada grupo tiene 8 fichas y formo 9 grupos. 5. Si cada grupo tiene 9 fichas: Se forman 8 grupos. 8 • 9 = 72 Momento de desarrollo En este momento de la clase se trabaja realizando un juego en grupos de a 4. repite la actividad al menos dos veces. 72 fichas ………………… ? 9 9 9 En el esquema la incógnita está asociada a preguntarse cuántas veces 9 es 72. En cada una de estas experiencias los niños pueden anotar sus resultados y el profesor los registra en la pizarra. escribe en la pizarra 72 : 9 = 8. Luego verifican el resultado del agrupamiento mediante la multiplicación. 4. variando la cantidad de fichas y/o objetos en cada grupo resguardando que el cuociente sea 2. Luego.

de manera que pueda leerse el problema de forma coherente. como muestra la figura: 30 dulces dulces en cada paquete 8 8 Las cartas se deben colocar en la situación 1. es la situación en donde las deberá colocar. Además. también del Mazo T y del Mazo D. debe resolverlo. . Si hay 8 paquetes ¿cuántos dulces hay en cada paquete?” Cada jugador. si se tienen las cartas del Mazo T y del Mazo D. leyéndose el problema de la siguiente manera: “Se tienen 32 dulces.orientaciones Cada niño o niña debe sacar una carta del Mazo T que contiene la cantidad total de dulces y una carta del Mazo D que contiene la cantidad de paquetes en que se agruparon los dulces o la cantidad de dulces que hay en cada paquete. si se tienen las cartas. tal como lo muestra la figura: Situación 1 Se tienen dulces Si hay dulces en cada paquete ¿Cuántos paquetes hay? Situación 2 Se tienen dulces Si hay paquetes ¿Cuántos dulces hay en cada paquete? Según las cartas que tenga cada jugador. que es una plantilla donde deben colocar las cartas. Si hay 8 dulces en cada paquete. leyéndose el problema de la siguiente manera: “Se tienen 30 dulces. cuentan con el Material 2. ¿cuántos paquetes hay?” Por el contrario. una vez planteado el problema. Por ejemplo. como muestra la figura: 32 dulces 31 paquetes Las cartas se deben colocar en la situación 2.

Momento de cierre El profesor conduce una discusión entre los niños. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. • Determinar la cantidad máxima de grupos que se pueden formar. • En los problemas de agrupamiento en base a una medida. no siempre es posible agrupar todos los objetos. El jugador que resuelva correctamente el problema obtendrá un punto. A continuación. Este juego tiene por finalidad que los niños y niñas. como ya han estudiado los problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida.orientaciones Deberán verificar la respuesta realizando la acción señalada en el problema utilizando los vasos y fichas. comiencen a establecer semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas. pues de lo contrario se podría formar un grupo más. también se hace necesario que establezcan semejanzas y diferencias que tienen los problemas de agrupamiento en base a una medida con los problemas de reparto equitativo estudiados anteriormente en la 2ª unidad didáctica de este mismo nivel. 32 . En este sentido. dado que la cantidad de objetos no siempre es múltiplo de la cantidad de grupos. • La cantidad de objetos que queda sin agrupar se asocia con el resto de la división. En estos casos se trata de agrupar la cantidad de objetos más cercana a la cantidad total. es decir. los problemas en donde deben agrupar una colección de objetos conociendo la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos que hay en cada grupo. Aquel niño o niña que obtenga mayor puntaje luego de dos rondas es el ganador. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. en un solo intento es una estrategia más rápida que ir agrupando en varios intentos. niños y niñas trabajan en la Ficha 8 donde aparecen problemas similares a los estudiados durante la clase. El puntaje se puede ir registrando en el cuaderno. sin pasarse.

finalmente. hay que determinar la cantidad de objetos que hay en cada grupo. un posible esquema con el cual niños y niñas pueden ayudarse para determinar la operación que lo resuelve es: 20 chocolates ………………… ? 33 5 5 5 . determinar la operación que resuelve el problema.orientaciones • En los problemas de agrupamiento en base a una medida. Por ejemplo. con ello. interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. Para finalizar se debe sistematizar una estrategia para abordar la resolución de un problema multiplicativo. realizar las operaciones. Para calcularla hay que dividir. hay que determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. comprobar el resultado y. Una herramienta útil para poder establecer la relación que existe entre los datos y la incógnita y. es la construcción de un dibujo esquemático o esquema. para resolver el problema “Se quiere empaquetar 20 chocolates. Para resolver un problema es necesario comprender el enunciado del problema. Si en cada paquete hay 5 chocolates ¿cuántas cajas se necesitan?”. Para calcularla hay que dividir. distinguir los datos y la incógnita. decidir qué operaciones deben realizarse para responder a su pregunta. • En los problemas de reparto equitativo. Para resolver la división hay que encontrar cuántas veces cabe el divisor (cantidad de grupos) en el dividendo (cantidad total de objetos) para encontrar el cuociente (cantidad de objetos que hay en cada grupo). Para resolver la división hay que buscar cuántas veces cabe el divisor (cantidad de objetos por grupo) en el dividendo (cantidad total) para encontrar el cuociente (cantidad de grupos que se pueden formar).

Cada caja tiene un letrero que indica la cantidad de monedas de 10 que hay en su interior. en el caso del ejemplo. por ejemplo. por ejemplo: “Se tienen 4 paquetes de chocolates.orientaciones Para resolver un problema de iteración de una medida como. ¿cuántos chocolates hay en total?”. ¿Cuántos chocolates hay en cada paquete?”. niños y niñas se pueden apoyar en un esquema como: ? chocolates 5 5 5 5 Y. Se plantean preguntas como. por ultimo. Momento de inicio Niños y niñas trabajan en la Ficha 9 donde aparecen problemas que se resuelven multiplicando un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. multiplicando 2 • 3. para responderla. Pero para poder estudiar esta técnica. determinen primero la cantidad de monedas que hay en las dos cajas. Si cada paquete tiene 5 chocolates. un esquema que representa la relación entre datos e incógnita es: 20 chocolates ? ? ? ? cUARTA clAse La tarea para esta clase consiste en resolver problemas de iteración de una medida en que uno de los factores es un número de dos o más cifras y el otro factor es un número de una cifra.000. Luego. Aunque en esta unidad no se aborda un procedimiento para multiplicaciones en que uno de los factores es un múltiplo de 1. 3 monedas. “¿Cuántas monedas hay en dos cajas?” “¿Cuánto dinero hay en esas dos cajas?” Se espera que para responder cuánto dinero hay. por ejemplo. En esta ficha aparecen 2 cajas. es necesario que multipliquen un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. el profesor o profesora puede utilizar un proceso de estudio similar al propuesto en esta clase. “Se han repartido equitativamente 20 chocolates en 4 paquetes. El procedimiento que se espera que niños y niñas utilicen para calcular estas multiplicaciones consiste en descomponer canónicamente el factor mayor y efectuar las multiplicaciones parciales de los sumandos por el otro factor. que se planteen la multiplicación 2 • 30. que se pregunten cuánto dinero hay y. por ejemplo. 34 . para resolver un problema de reparto equitativo como. y luego sumar los resultados para obtener la respuesta.

en este caso en que 2 • 3 = 6. en donde aparecen problemas similares a los de la Ficha 9. 4 monedas de $ 100. Como 2 • 3 = 6 entonces 2 • 30 = 60. Es importante que los niños y niñas seleccionen una manera ordenada de escribir este procedimiento de cálculo. y a ese resultado agregarle un cero.orientaciones Una estrategia que los niños pueden usar para calcular este tipo de multiplicación consiste en apoyarse en las multiplicaciones que ya conocen. Su mamá tiene en su monedero 4 veces esa cantidad de dinero. 3 . un procedimiento basado en la descomposición canónica del factor que tiene más de una cifra. para multiplicar 2 • 30 pueden calcular 2 • 3. 5 monedas de $ 10 y 3 monedas de $ 1.600 200 12 + 9. ¿Cuánto dinero tiene la mamá de María Paz en su monedero?”. Es decir. De igual manera trabajan en la Ficha 10. Momento de desarrollo En este momento de la clase nuevamente trabajan problemas de iteración de una medida que se resuelven con una multiplicación de un número de una cifra por un número de dos o más cifras. entonces para calcular la cantidad de dinero que tiene su mamá se necesita multiplicar y luego sumar. El profesor o profesora presenta el siguiente problema a la clase: “María Paz tiene $ 453. tal como se representa en el esquema: 400 • 4 = 50 • 4 = 3 •4= 1. pero con monedas de 100 pesos.812 Para multiplicar un número de dos o tres cifras se espera que surja en manos de los niños y niñas. La cantidad de dinero que tiene María Paz está descompuesta.

destaca los fundamentos matemáticos centrales estudiados en la clase. Para multiplicar un número de una cifra por un número de dos o más cifras. en donde hay problemas de iteración de una medida que se resuelven calculando una multiplicación de un factor de dos o más cifras.orientaciones Una vez que el nuevo procedimiento de multiplicación ha surgido en manos de los niños y niñas. Al final de la ficha se presenta una lista de problemas del campo multiplicativo en donde deben determinar la operación que los resuelve. Luego resuelven el problema de agrupamiento en base a una medida y/o de reparto equitativo asociado. podemos ayudarnos de la generalización de las combinaciones multiplicativas básicas conocidas y de la descomposición canónica del número mayor. deduciéndola a partir del resultado del problema de iteración previamente resuelto. qUinTA clAse Momento de inicio La clase comienza con niños y niñas trabajando en la Ficha 12. Momento de cierre El profesor o profesora. el profesor o profesora propone que trabajen en la Ficha 11. A través de preguntas. efectuar las multiplicaciones parciales y sumar los resultados de dichas multiplicaciones. pero no realizar dicho cálculo. cuya respuesta se obtiene sin efectuar la división. se espera que los niños y niñas digan con sus palabras que: Para multiplicar un número por un múltiplo de 10 o de 100 basta con multiplicar el número por el digito distinto de cero y luego agregar los ceros correspondientes. Realizan la Ficha 13 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad. con ayuda de la clase. 3 . donde aparecen problemas de iteración de una medida que se resuelven mediante una multiplicación en que uno de los factores es un número de dos o más cifras. Momento de desarrollo Los niños y niñas profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las clases anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad.

se sugiere que el profesor(a) realice una corrección de la prueba en la pizarra. cuando dividimos un número (dividendo) entre otro (divisor). en los problemas de agrupamiento en base a una medida. el dividendo representa la cantidad total de objetos. Para finalizar. destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. En cambio. el divisor representa la cantidad total de objetos por grupo y se pregunta por la cantidad de grupos que se pueden formar (cuociente). En la segunda parte de la clase. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores. En el momento de inicio de esta clase trabajaron en distinguir que: Se parecen en que en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. 3 . una pauta de corrección que permite organizar el trabajo del profesor(a) en cuanto al logro de los aprendizajes esperados. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase.orientaciones Momento de cierre A través de preguntas a los niños y niñas. se aplica la Prueba de la Unidad. además de la prueba. seXTA clAse En la primera parte de la clase. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo (dividendo). sumamos repetidas veces un mismo número. preguntando a niños y niñas los procedimientos que utilizaron. Se diferencian en que cuando multiplicamos dos números. averiguar por qué los cometieron. Si hubo errores. el dividendo representa la cantidad total de objetos. el profesor o profesora va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad. Los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de reparto equitativo se parecen en que ambos se resuelven con una división. y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad. En cambio. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos números. Incluimos. Se diferencian en que. sin entregar información adicional a la planteada en los problemas. en los problemas de reparto equitativo. restamos un múltiplo del divisor al dividendo. En la aplicación se recomienda a profesoras y profesores leer las preguntas y cerciorarse de que todos los alumnos comprendan lo que se les solicita. el divisor representa la cantidad total de grupos y se pregunta por la cantidad de objetos que le corresponden a cada grupo (cuociente).

trabajan en la Ficha 3 en donde se realiza un trabajo para sistematizar los procedimientos utilizados para calcular la tabla del 4 y del 8. es lo mismo que multiplicar ese número por 4 y el resultado obtenido multiplicarlo por 2. en particular. aparecen dos niños mostrando dos procedimientos diferentes para resolverlo. en la construcción de las tablas de multiplicar del 4 y 8. n * Tareas matemáticas. contrastan su procedimiento con el que utilizaron algunos de los niños de la ficha. MoMeNTo De cIerre: El profesor o profesora mediante preguntas como y con la participación de los niños y niñas. • resuelven problemas de iteración de una medida. calcular 4 • 3 es lo mismo que calcular 2 veces 2 • 3. apoyados en el concepto de “dobles de un número”. para establecer regularidades que los ayudarán a construir las tablas de multiplicar de 4 y de 8. que calcular 2 veces 4 • 3. concluye que el doble de un número es lo mismo que multiplicar por 2 y que multiplicar por 10 es lo mismo que agregar un cero. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. El profesor o profesora entrega a niños y niñas la Ficha 2 en donde deben completar una tabla y responder preguntas. Es decir. A continuación. de manera de provocar una discusión constructiva. • calculan multiplicaciones en el ámbito de las tablas de multiplicar del 4 y del 8. es lo mismo que multiplicar ese número por 2 y el resultado obtenido multiplicarlo nuevamente por 2. que hay en ambas cajas y luego calcular la cantidad total de dulces que hay en las bolsas que calcular la cantidad de dulces que hay en cada caja y luego calcular cuántos dulces hay en las dos cajas. En particular. para calcular el óctuplo de un número se calcula el cuádruplo de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. a partir de dicha tabla. el doble del doble. ¿Cuántos dulces tiene Raúl?” Una vez que resolvieron el problema. . Además. Se espera que constaten que da lo mismo resolver el problema calculando primero el número de bolsas. Observe si se convencen que cuatro veces un número es dos veces dos veces ese número.IV plAnes de clAses Actividades n Plan de la Primera clase Materiales: Ficha 1. Y que es lo mismo calcular 8 • 3. A continuación. n Favorezca la participación de todos los niños y niñas. 3 MoMeNTo De DesArrollo: En este momento se ampliará el conocimiento que los niños y niñas tienen de las combinaciones multiplicativas básicas. 2 y 3. en donde se estudian procedimientos para resolver el siguiente problema “Raúl tiene 2 cajas. evaluación Verifique que todos los niños y niñas constatan que da lo mismo el procedimiento que aparecen en la ficha. explican procedimientos para calcular multiplicaciones. una multiplicación de un número por 4. Asimismo. Una multiplicación de un número por 8. El procedimiento que se propone para calcular el cuádruplo de un número es calcular el doble de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. T M* MoMeNTo De INIcIo: Niños y niñas trabajan en la Ficha 1.

por ejemplo: “A cada invitado a una fiesta. En este momento no se espera que surja la división como la operación que resuelve el problema. sacar de la caja de a un grupo y pedirle a otro niño que pase adelante y entregarle las fichas. niños y niñas trabajan en la Ficha 5. • calculan multiplicaciones en el ámbito de las tablas del 2. formular preguntas como. 5. planes de clases . Una vez sacados los grupos de fichas. hay que entregarle 4 fichas para participar en un sorteo. A continuación. por ejemplo: “A cada invitado a una fiesta. ¿para cuántos invitados alcanza?” Dejar un tiempo para que resuelvan el problema e invitar a un niño o niña a su mesa para que comparta con el curso cómo resolvió el problema. para ello. A lo menos se necesitan 100 de estos objetos. por ejemplo: “¿Quedan fichas en la caja?” “¿Cuántas?” “¿Qué hiciste para saber que quedaba esa cantidad?” “¿Alcanzarán las fichas para otro invitado más? El profesor o profesora plantea problemas similares. El profesor o profesora repite la actividad variando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas que hay en cada bolsa y los niños o niñas trabajarán en parejas anotando sus resultados en la Ficha 4 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. Registran sus resultados en la Ficha 6 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. Si hay 30 fichas. 8. 4. que solo debe manipular el docente. Plantea problemas como. 5. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora propone una situación colectiva llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?” El material con el que se trabajará serán fichas. ¿para cuántos invitados alcanza?” Dar un tiempo para resolver el problema. cambiando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas que hay en cada grupo. las fichas se colocarán en una caja opaca. Luego. en donde aparecen problemas similares a los trabajados en el juego. Lo mas probable es que el niño o niña agrupe de a 5 fichas y luego cuente los grupos que se formaron. esa cantidad de fichas se resta a la cantidad de fichas que van quedando en la caja y ayúdelos planteándoles problemas similares y formulándoles preguntas. 6 y 7. luego invite a un niño o niña para que comparta el procedimiento que utilizó para resolver el problema. Según la respuesta dada. El profesor o profesora debe resguardar que los niños y niñas no tengan las fichas disponibles visualmente. Identifique a los niños o niñas que no reconocen que cuando se forma un grupo. no se hace necesario dividir. Si hay 24 fichas.Plan de la segunda clase Materiales: Ficha 4. niños y niñas trabajan en la Ficha 7 en donde aparecen problemas como los estudiados en esta clase. El profesor o profesora debe guiar al curso a reflexionar en relación a si formó todos los grupos posibles. n Observe si los niños y niñas reconocen que al formar un grupo. resuelven problemas de iteración de una medida y de agrupamiento en base a una medida.10. puesto que al tener disponibles las fichas y los grupos que se van formando. El profesor o profesora plantea un problema como. 3 MoMeNTo De DesArrollo: Se comienza proponiendo una actividad colectiva a la clase llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?” El material con el que se trabajará serán fichas y una caja opaca. la cantidad de fichas que tiene se le quitan a la cantidad de fichas que van quedando. hay que entregar 5 fichas para participar en un sorteo. Fichas y una caja opaca.

cantidad de objetos en cada grupo y se pregunta por la cantidad de grupos que se puede formar. se resta la cantidad de objetos utilizada a la cantidad total de objetos.planes de clases Plan de la segunda clase (continuación) Actividades evaluación n Compruebe si reconocen los datos en un problema en donde deben agrupar. es posible anticipar la cantidad de grupos que se pueden formar. Identifique a los niños y niñas que aún no reconocen que al momento de formar un grupo. n 40 . bastará con hacer los grupos de la medida indicada y luego contar los grupos. MoMeNTo De cIerre: El profesor o profesora plantea preguntas para que niños y niñas reconozcan los aspectos centrales de la clase. n En los problemas estudiados. n Los datos en un problema en donde se debe agrupar una colección de objetos son: la cantidad total de objetos. ¿Qué hicieron para saber para cuántos invitados alcanzan las fichas? ¿Qué datos se necesitan para poder formar los grupos de fichas? Se espera que niños y niñas digan con sus palabras que: n Para saber para cuántos invitados alcanza. n La cantidad de grupos que se pueden formar es igual a la cantidad de veces que se tuvo que realizar la resta hasta llegar a cero o hasta que no se pueda hacer otro grupo.

resguardando que no se puedan agrupar todos los objetos. Es aquí donde niños y niñas tendrán que anticipar la cantidad de invitados para los que alcanza las fichas.buscando cuántas veces cabe 4 en 16. pero con una nueva condición. el Mazo D y el Material 2. Mazo T. es decir? • 4 = 16. El juego se llama “Inventando problemas” y para poder realizarlo se debe contar con el Mazo T. 41 MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora plantea una situación colectiva llamada “Anticipando la cantidad de invitados” en donde se desarrollará un trabajo colectivo y se les enunciarán problemas como. es decir. A continuación. n MoMeNTo De DesArrollo: En este momento se presenta un juego al curso. Una vez colocadas las cartas. n resuelven problemas de iteración de una medida. Material 2. deben comprender que el procedimiento que permite dar solución al problema es el de restas reiteradas. ¿para cuántos niños alcanzan las fichas? Se deben formar la mayor cantidad de grupos posibles de una sola vez”. Formular preguntas del tipo “¿Qué representa el número 16 en la división?” “¿Y el número 4?” Continúa la actividad dos veces más. hay que entregar 4 fichas para participar en un sorteo. planes de clases . donde hay problemas similares a los ya trabajados. en su turno. Mazo D. 16 : 4 = ? . Si hay 16 fichas ¿Para cuántos invitados alcanza?”. en donde aparecen problemas parecidos a los trabajados hasta el momento en esta clase. para poder determinar la cantidad de grupos de una sola vez. cambiando la cantidad de fichas y/o la cantidad de fichas en cada grupo. A continuación proponga un problema similar. En el problema. Ganará aquel que después de 2 rondas obtenga el mayor puntaje. Observe que niños y niñas identifican que la operación que permite identificar la cantidad de grupos que se pueden formar es la división. por ejemplo. • establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. Es decir. hay que entregar 8 fichas para participar en un sorteo. Observe si niños y niñas establecen semejanzas y diferencias entre los problemas en que se debe agrupar y en los problemas en que se debe repartir equitativamente. Continuar la actividad dos veces más con situaciones del mismo tipo. por ejemplo. trabajan en la Ficha 9. El jugador que lo resuelva primero de forma correcta. Luego propone problemas en que no se puedan agrupar todas las fichas como. Actividades evaluación n TM Es importante que los niños reconozcan que la información con la que cuentan son: la cantidad total de objetos (fichas) y la cantidad de objetos en cada grupo. niños y niñas trabajan en la Ficha 8. todos los jugadores deben resolver el problema. Cada jugador sacará una carta del mazo D y una carta del Mazo T y. Y que el dato que se busca es la cantidad de grupos. “Para los invitados a una fiesta. Fichas y vasos. ganará 1 punto. Si hay 32 fichas ¿Para cuántos invitados alcanza? Se debe decir la cantidad de invitados de una sola vez”.Plan de la Tercera clase Materiales: Ficha 8 y 9. “Para los invitados a una fiesta. tendrán que dividir. con la finalidad de establecer semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los problemas de reparto equitativo. “Si tengo 45 fichas y cada niño recibe 8 fichas y sobran 5. El profesor debe resguardar que niños y niñas no tengan a su disposición las fichas ni los grupos que se van formando. debe colocarlas en la situación 1 o situación 2 del Material 2. según la información que contenga la carta del Mazo D. de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. A continuación.

planes de clases

Plan de la Tercera clase (continuación) Actividades
evaluación

MoMeNTo De cIerre: Se concluye destacando, con la ayuda de niños y niñas, que para resolver los problemas en que se debe agrupar o repartir equitativamente, se debe dividir. Además, identificar lo que representa cada elemento de la operación y que la división consiste en obtener el número “cuociente” que multiplicado por el “divisor” (cantidad de objetos de cada grupo) da como resultado el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben agrupar). Que calcular por medio de restas sucesivas, es una estrategia más lenta que agruparlas de una sola vez. Además, establecer las semejanzas y diferencias entre problemas de agrupamiento en base a una medida, iteración de una medida y de reparto equitativo.

42

Plan de la cuarta clase Materiales: Ficha 10, 11 y 12. Actividades
evaluación
n

TM

MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora entrega la Ficha 10 en donde aparecen problemas que tienen por finalidad que niños y niñas establezcan que un procedimiento útil para calcular una multiplicación por un múltiplo de 10 es multiplicar la cifra distinta de cero por el número y agregar un cero o dos ceros respectivamente.

Observe que todos los niños y niñas comprenden la justificación del procedimiento estudiado.

Los niños y niñas trabajan en la Ficha 11, que propone problemas similares a los de la Ficha 9, pero para establecer un procedimiento para multiplicar un número por un múltiplo de 100.

n

MoMeNTo De DesArrollo: En este momento el curso ampliará el procedimiento estudiado al comienzo de la clase. El profesor o profesora continúa planteando problemas de iteración de una medida como, por ejemplo “María Paz tiene $ 453; 4 monedas de $ 100, 5 monedas de $ 10 y 3 monedas de $ 1. Su mamá tiene en su monedero 4 veces esa cantidad de dinero. ¿Cuánto dinero tiene la mamá de María Paz en su monedero?” Con este tipo de problemas se espera que niños y niñas, junto con reconocer que la multiplicación es la operación que resuelve el problema, puedan visualizar la descomposición canónica del factor mayor, y luego sumar el resultado de las multiplicaciones parciales como un procedimiento para resolver este tipo de multiplicaciones. Además, que identifiquen que este nuevo procedimiento es más eficaz que el sumar reiteradamente.

Identifique a quienes les es dificultoso realizar la descomposición canónica y ayúdelos planteando problemas en que uno de los factores es de dos cifras y el otro de una cifra.

explican los procedimientos para calcular multiplicaciones. • calculan multiplicaciones de un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. • calculan multiplicaciones de un número de hasta tres cifras por un número de una cifra.

43

Niños y niñas continúan con el trabajo propuesto en la Ficha 12 que contiene problemas similares a los que se han propuesto durante el desarrollo de la clase, es decir, problemas de iteración de una medida.

MoMeNTo De cIerre: Se concluye destacando, con la ayuda de niños y niñas, que para resolver los problemas de este tipo se debe identificar la operación que resuelve el problema, y lo que representa cada elemento de la operación. Además, los niños y niñas dicen con sus palabras que para poder multiplicar un número de una cifra con un número de dos o mas cifras, se puede descomponer canónicamente el número mayor, luego realizar las multiplicaciones parciales y sumar sus resultados.
planes de clases

planes de clases

Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 13 y 14. Ficha opcional Actividades
evaluación
n

TM

MoMeNTo De INIcIo: Los niños y niñas trabajan en la Ficha 13 que tiene el propósito de sistematizar la reversibilidad de la multiplicación y de la división. Aparece un primer problema de reparto equitativo que se resuelve con una multiplicación de un número de una cifra por un número de tres cifras. Inmediatamente después se presenta un problema de agrupamiento o de reparto equitativo, cuya división se resuelve con la multiplicación anterior. No se espera que niños y niñas resuelvan una división de un número de tres cifras por un número de una cifra, sino que deduzcan el resultado de esa división a partir de la multiplicación previamente desarrollada.

Identifique a aquellos niños o niñas que no pueden distinguir que la división se puede resolver con la multiplicación previamente hecha y ayúdelos proponiendo problemas similares pero en un ámbito numérico más pequeño.

MoMeNTo De DesArrollo: El profesor o profesora entrega la Ficha 14, en la que trabajan actividades como las que se han estudiado a lo largo de la unidad y que se deben realizar individualmente. Esta clase esta destinada a trabajar y profundizar el dominio de las técnicas usadas por niños y niñas para realizar todas las actividades de las clases anteriores.
n

Constate que todos los niños y niñas identifican las semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo.

Todas las tareas de la unidad.

44

MoMeNTo De cIerre: Para terminar el estudio de esta unidad el profesor o profesora propone preguntas del tipo: • ¿En que se parecen los problemas en que hay que agrupar con los problemas en los que hay que repartir equitativamente? ¿En que se diferencian? • ¿Cómo se puede resolver una multiplicación de un número de tres cifras por un número de una cifra, por ejemplo 457 • 8? Se finaliza resumiendo los fundamentos centrales de cada clase.

Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la Unidad y Pauta de Corrección. Actividades
evaluación

APlIcAcIÓN De lA PrueBA. En la aplicación se recomienda a los profesores(as) que lean las preguntas y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita, sin entregar información adicional a la planteada en los problemas.
n

Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba.

correccIÓN De lA PrueBA. En la segunda parte de la clase, se sugiere realizar una corrección de la prueba en la pizarra, preguntando a niñas y niños los procedimientos que utilizaron. Analice una a una las respuestas que dieron, confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas..
n

Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivocaron.

4

cIerre De lA uNIDAD DIDácTIcA. Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba y qué dificultades encontraron. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que éstos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. Anúncieles que una vez que han estudiado la multiplicación y división, en la cuarta unidad, estudiarán dos nuevos problemas multiplicativos y aprenderán nuevas técnicas para multiplicar.

planes de clases

V

Prueba y Pauta
Prueba de la cuarta unidad didáctica matemática • tercer año básico
Nota

Nombre: Curso:

Fecha:

Escuela: Puntaje:

Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba completa, pregunta por pregunta, señale los espacios en que se debe responder cuidando de no dar información adicional a la ya entregada en la pregunta. 1. Rosita no se acuerda cuánto es 4 • 9. Para averiguarlo recordó que 2 • 9 es igual a 18. Escribe qué más hizo con este dato.

2 • 9 = 18

2. José no se acuerda cuánto es 8 • 7. Para averiguarlo recordó que 8 es el doble de 4 y que 4 es el doble de 2. además sabe que 2 • 7 es igual a 14. Escribe los cálculos que José puede hacer para obtener 8 • 7.

3. La florista de la esquina ha recibido 48 flores y quiere hacer ramos de 6 flores cada uno. ¿Cuántos ramos se pueden formar? anota tus procedimientos:

Respuesta:

ramos.

46

Juan tiene esta cantidad de dinero: Mónica tiene el doble. Lee el siguiente problema y marca con una cruz la operación que lo resuelve: al almacén han llegado 60 huevos y su dueño los empaqueta en cajas de 6 huevos. Mario tiene que comprar 5 cuadernos para el colegio. ¿Cuántas cajas obtendrá el dueño? 60 : 6 = 60 + 6 = 60 • 6 = 6. ¿Cuánto dinero tiene Mónica? Escribe aquí tus cálculos: 47 .4. Cada cuaderno cuesta $325. ¿Cuánto dinero necesita para la compra? anota tus procedimientos: Respuesta: 5.

Responde $1. Calcula 2 • 1. 2. (2 puntos). Resuelven una multiplicación de un número de más de dos cifras por un número de una cifra. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. Resuelven un problema de agrupamiento en base a una medida. Responde $1. (1 punto). Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de alumnos que respondió bien % de logro 1 2 3 4 5 6 Resuelven multiplicaciones utilizando la técnica de los dobles. resuelve 14 + 14 = 28 y por último 28 • 2 = 28 + 28 = 56. Escribe la división y no encuentra el cuociente correcto.000. Realiza cualquiera de los procedimientos. el doble de 300 es 600 y el doble de 50 es 100.700”. Resuelven multiplicaciones utilizando la técnica de los dobles. (1 punto).700.000 + 600 + 100 = $2. Escribe solamente 56.350 utilizando el algoritmo convencional responde: “Mónica tiene $2. Resuelven un problema de iteración en base a una medida. Identifica y marca 60 : 6 Calcula los dobles: El doble de 1. utilizando como procedimiento la suma iterada de 325 cinco veces. Escribe la expresión 2 • 7 = 14. Responde “Mónica tiene $2. 3 2 3 1 3 1 1 1 3 2 1 3 3 3 3 3 Puntos 3 3 3 4 4 5 3 6 Puntaje máximo 13 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. Responden: Se pueden formar 8 ramos.625 utilizando como procedimiento la descomposición canónica de 325 como: 300 • 5 + 20 • 5 + 5 • 5.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta Respuesta 1 2 Escribe la expresión 18 • 2 y lo resuelve por sumas iteradas 18 + 18 = 36. Resuelve solamente 18 + 18 = 36 sin escribir 18 • 2. utilizando la técnica basada en la descomposición canónica. pero no encuentra el producto.625. Identifican la operación que resuelve un problema multiplicativo. Escriben la división 48 : 6 y escriben 8 como el cuociente de la división.000 es 2. Dibuja las 48 flores y las agrupa de a 6 flores. obtienen los resultados parciales y los suman. Por lo tanto.700”. donde la cantidad total de objetos es un número de dos cifras. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. % total de logro del curso 48 . (2 puntos).

el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 49 .VI esPacio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase.

salvo en el caso de divisiones inexactas en que aparecen dos incógnitas. Un ejemplo de problema inverso es: “ana repartió todos los dulces de una bolsa entre sus 5 amigos y le tocaron 20 dulces a cada uno.Glosario Campo de problemas multiplicativos : Incluye todos aquellos problemas aritméticos que se resuelven mediante un producto y/o cuociente entre los datos. ¿Cuántos dulces tenía la bolsa?” aquellos en que la acción del problema sugiere repetir una determinada cantidad (medida del grupo) un determinado número de veces (cantidad de grupos). En esta unidad la relación de proporcionalidad es del tipo uno es a varios. Problemas de cálculo aritmético. En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad total y se resuelve efectuando el producto entre la cantidad de grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo). Los problemas de esta unidad son todos de este tipo. el cuociente y el resto. Un problema multiplicativo es inverso cuando la acción sugerida en su enunciado no se corresponde con la operación que debe efectuarse para resolverlo. en cuyo enunciado aparecen solo dos datos y una incógnita. tal como muestra la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Problemas simples : Problemas multiplicativos de proporcionalidad directa : Problemas inversos : Problemas multiplicativos de iteración de una medida : Ejemplo: Diego regala 3 tazos a cada uno de sus 5 amigos. 50 . ¿Cuántos tazos regaló? Este problema se resuelve calculando 5 · 3 = 5 veces 3 = 15. Problemas del campo multiplicativo en los que datos e incógnitas están relacionados por medio de una proporcionalidad directa.

Problemas multiplicativos de agrupamiento en base a una medida : aquellos en los que se tiene una determinada cantidad de objetos que hay que agrupar usando una determinada medida y la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. Luego formó paquetes de a 5 betarragas para venderlos en la feria. ¿Cuántas cartas le tocaron a cada amigo? ¿Le quedaron cartas por repartir? Problemas multiplicativos de reparto equitativo : 51 . ¿Cuántos paquetes obtuvo? Son aquellos en los que se tiene una determinada cantidad de objetos que hay que repartir equitativamente entre una determinada cantidad de grupos o personas. la incógnita es la cantidad de objetos que le toca a cada grupo o persona (medida del grupo). Ejemplo: • José repartió equitativamente un mazo de 62 cartas de Mitos y Leyendas entre sus 7 amigos. Ejemplo: • Nora compró un saco con 238 betarragas.

.

VIII fichas y materiales Para alumnas y alumnos .

.

Ficha 1 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: • Instrucciones: lee con atención y resuelve. Lorena y Enrique resolvieron el problema de las siguientes formas: Yo calculé primero la cantidad de bolsas que tiene Raúl. ¿Por qué ambos llegaron al mismo resultado? 4. Luego. 4 x 5 = 20 dulces. 1. Lorena Enrique 3. Yo calculé primero la cantidad de dulces de cada caja. la cantidad de dulces que tiene Raúl es 2 x 10 = 20 dulces. es decir. ¿Cuántos dulces tiene Raúl? anota tus procedimientos: Respuesta: dulces. 2 x 5 = 10. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. calculé la cantidad de dulces. 2 x 2 = 4 bolsas. 2. Como hay dos cajas. ¿En qué se diferencian los procedimientos de Lorena y Enrique? 55 . es decir. Raúl tiene dos cajas. ¿Usaste alguno de los procedimientos? ¿Cuál? 5. es decir.

Si Martín tiene 6 dulces y Enrique tiene 4 veces lo de Martín. ¿cuántos dulces tiene Enrique? 3. Para averiguarlo recuerda que: 4 es el doble de 2. ¿cuántos dulces tiene Enrique? 4.Ficha 2 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Completa la siguiente tabla: Cantidad de dulces que tiene Martín 1 2 3 5 6 9 Lorena tiene el doble de dulces que Martín 2 veces 1 = 2 2 veces 2 = 4 2 • 3 = 6 Enrique tiene el doble de dulces que Lorena 2 veces 2 = 4 2 veces 4 = 8 2 • 6 = 12 2. Si Martín tiene 7 dulces y Enrique tiene 2 veces el doble de Martín. Completa el esquema: 7 ¿Cuánto es 4 • 7? doble doble 56 . Lorena desea saber cuánto es 4 • 5. por lo que escribe lo siguiente: Para obtener el producto de Calculo Luego sumo 2 veces la cantidad Obtengo el resultado 4 · 5 2 • 5 = 10 10 + 10 = 20 20 ¿Estás de acuerdo? ¿Por qué? 5.

utilizando los “dobles de”.Ficha 3 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Completa la tabla del 4. Tabla del 4 4 • 1 4 • 2 4 • 3 4 • 4 4 • 5 4 • 6 4 • 7 4 • 8 4 • 9 4 • 10 = = = = = = = = = = doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de 2•1 2•2 2•3 2•4 2•5 2•6 2•7 2•8 2•9 2 • 10 Tabla del 2 Tabla del 8 8 • 1 8 • 2 8 • 3 8 • 4 8 • 5 8 • 6 8 • 7 8 • 8 8 • 9 8 • 10 = = = = = = = = = = doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de 4•1 4•2 4•3 4•4 4•5 4•6 4•7 4•8 4•9 4 • 10 Tabla del 4 57 4 • 1 = = = = = = = = = = = 4 • 2 = 4 • 3 = 4 • 4 = 4 • 5 = = = = = = = = = = = .

Ficha 4

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

“¿Cuántos invitados son?”
Cantidad total de fichas

16
Cantidad de fichas en cada bolsa

4

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

20
Cantidad de fichas en cada bolsa

4

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

28
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

30
Cantidad de fichas en cada bolsa

6

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

48
Cantidad de fichas en cada bolsa

6

Cantidad de bolsas
58

Ficha 5

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. Marca con una cruz los platos que se ocupan para colocar todas las galletas que hay en el plato grande, si en cada plato hay que poner 2 galletas.

2. ayuda a Patricio a guardar los juguetes en sus cajas. En cada caja quiere poner 3 juguetes. Marca con una cruz las cajas necesarias para guardar todos los juguetes.

3. Para el campeonato de baby-fútbol participaron 3 terceros básicos de una escuela. De cada curso se inscribieron 8 alumnos. ¿Cuántos alumnos de la escuela participaron en el campeonato? anota tus procedimientos:

Respuesta:
59

alumnos.

Ficha 6

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

¿Para cuántos invitados alcanza? Instrucciones: Realiza la actividad en forma individual.
Cantidad total de fichas

24
Cantidad de fichas en cada bolsa

3

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

56
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

32
Cantidad de fichas en cada bolsa

8

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

50
Cantidad de fichas en cada bolsa

5

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

29
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas
60

Ficha 7

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. La mamá de Consuelo compró 40 dulces y coloca 8 dulces en cada bolsa, de manera que todas tengan igual cantidad. ¿Cuántas bolsas necesita la mamá de Consuelo? Marca con una cruz las bolsas necesarias.

2. Si se necesitan 8 huevos para hacer un brazo de reina, ¿cuántos huevos se necesitan para hacer 5 brazos de reina? anota tus procedimientos:

Respuesta:

huevos.

3. Francisco lee un cuento de 40 páginas. Si en un día lee 5 páginas, ¿cuántos días demora en leer el cuento? anota tus procedimientos:

Respuesta:
61

días.

Ficha 8

Cuarta Unidad Clase 3

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. La señora alejandra va a la tienda y compra 8 bolsas de globos. En cada bolsa vienen 6 globos. ¿Cuántos globos compró la señora alejandra? anota tus procedimientos:

Respuesta:

globos.

2. a Marcelo le han llegado para el día de su santo 9 sobres de láminas. Cada sobre tiene 4 láminas. ¿Cuántas láminas tiene Marcelo? anota tus procedimientos:

Respuesta:

láminas.

3. El fin de semana el papá de Sebastián sacó 45 fotos y las quiere colocar en su álbum familiar. Sólo puede pegar 5 en cada página. ¿Cuántas páginas ocupará? anota tus procedimientos:

Respuesta:

páginas.

4. En la heladería se han preparado copas de helado. En cada copa se han colocado 4 galletitas y en total se utilizaron 36 galletitas. ¿Cuántas copas de helado se prepararon? anota tus procedimientos:

Respuesta:
62

copas de helado.

¿Cuántas sorpresas se podrán armar? Cálculo: Respuesta: sorpresas. ¿Para cuántos invitados alcanza? Cálculo: Respuesta: 4. tiene 36 bolitas y le dará a cada invitado 4 bolitas. . 2. El papá de ana ha comprado una bolsa de 50 dulces y quiere colocar 5 dulces en cada sorpresa. La mamá de ana ha inflado 24 globos y cree que cada invitado se llevará 3 globos. ¿Para cuántos invitados ha inflado globos? Cálculo: Respuesta: invitados. ya tiene listos 18 y coloca 2 bombillas a cada uno.Ficha 9 Cuarta Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Preparando la fiesta de cumpleaños” ayuda a la familia González a preparar la fiesta de cumpleaños de su hija ana. 1. La hermana mayor de ana prepara el chocolate caliente. ¿Para cuántos niños alcanza? Cálculo: invitados. Respuesta: 63 niños. La abuelita de ana se encarga de los juegos. 3.

observa las cajas. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las dos cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las dos cajas? ¿Cuánto es 2 • 40? 4 4 2. Cada caja tiene 4 monedas de $ 10. 1.Ficha 10 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Instrucciones: trabaja en forma individual. todas ellas tienen solo monedas de $10. Cada caja tiene 5 monedas de $ 10. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las tres cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las tres cajas? ¿Cuánto es 3 • 20? 2 2 2 3. Cada caja tiene 2 monedas de $ 10. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto es 4 • 50? 5 5 5 64 5 .

Cada caja tiene 4 monedas de $ 100. 1. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto es 4 • 600? 6 6 6 65 6 . ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las dos cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las dos cajas? ¿Cuánto es 2 • 300? 3 3 2. Cada caja tiene 6 monedas de $ 100. Cada caja tiene 3 monedas de $ 100. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las tres cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las tres cajas? ¿Cuánto es 3 • 400? 4 4 4 3. todas ellas tienen solo monedas de $100. observa las cajas.Ficha 11 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Instrucciones: trabaja en forma individual.

Necesitan comprar algunos útiles para la escuela. Calcula el precio de las siguientes compras: $95 c/u $435 c/u $900 c/u $370 c/u 4 tijeras 5 reglas 4 libretas y 2 lápices 2. Resolver las siguientes multiplicaciones: 84 • 8 = 356 • 4 = 983 • 2 = 432 • 8 = 66 574 • 5 = 127 • 10 = .Ficha 12 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Comprando útiles escolares” 1. Carla y Sebastián van de compras a la librería.

$9.Ficha opcional Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: $7. 67 .000 ¿Cuánto cuesta cada pizza? Explica cómo lo calculaste.000 ¿Cuánto cuesta cada bebida? Explica cómo lo calculaste.

En un puesto de la feria hay 738 manzanas y se empaquetan en bandejas de 6 unidades. En la bodega de una tienda de juguetes. . ¿Cuántas bandejas se podrán empaquetar? anota tus procedimientos: Respuesta: bandejas.Ficha 13 Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿cuántas manzanas hay en total? anota tus procedimientos: Respuesta: manzanas. Si en cada caja hay la misma cantidad de autitos.000 autitos en 8 cajas. 4. En una tienda de juguetes hay guardados 1. 3. Si un cajón tiene 123 manzanas y se tienen 6 cajones. ¿Cuántos autitos hay en total? anota tus procedimientos: Respuesta: autitos. En la feria se venden cajones de fruta. ¿cuántos autitos hay en cada caja? anota tus procedimientos: Respuesta: 68 autitos. hay 8 cajas con 125 autitos cada una. 2.

Ficha 14 Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Lee los siguientes ejercicios y marca con una cruz la operación que resuelve el problema: 548 : 9 En la feria venden el kilo de tomates a $548. Si tiene 72 diferentes plantas y coloca 9 en cada página. ¿Cuánto costarán 9 kilos de tomates? 548 • 9 548 – 9 72 – 9 Nicolás tiene que hacer un muestrario de plantas para la clase de comprensión del medio. 12 : 3 = 24 : 6 = 40 : 8 = 32 : 4 = 50 : 10 = 78 : 9 = 36 : 9 = 20 : 4 = 2. ¿Cuántas mostacillas tendrá cada pulsera? 80 : 8 80 + 8 69 . ¿cuántas páginas utilizará? 72 : 9 72 • 9 80 • 8 anita tiene una bolsa con 80 mostacillas y quiere hacer 8 pulseras de manera que todas tengan igual cantidad. Resuelve los siguientes ejercicios.

¿cuántas páginas lee en 8 días? anota tus procedimientos: Respuesta: páginas. si cada día lee 12 páginas. 4. Doña Laura ha preparado para su familia 32 sopaipillas. ¿Para cuántos niños alcanza? anota tus procedimientos: Respuesta: niños. La abuelita de alba se encarga de los juegos. . La mamá de ana ha inflado 24 globos y cree que cada invitado se llevará 3 globos. tiene 39 bolitas y le dará a cada invitado 4 bolitas. si todos comen lo mismo? anota tus procedimientos: Respuesta: 70 sopaipillas. 2.Ficha opcional Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Para cuántos invitados le alcanzan? anota tus procedimientos: Respuesta: invitados. 3. Si ellos son 8 personas. Francisco está leyendo un libro. ¿cuántas sopaipillas se comerá cada uno.

Material 1 Cuarta Unidad Tercero Básico • 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 71 5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 .

Material 2 Cuarta Unidad Clase 3 Tercero Básico Mazo T 20 dulces 25 25 dulces dulces 30 dulces 32 32 dulces dulces 48 dulces 50 50 dulces dulces 72 .

Material 3 Cuarta Unidad Tercero Básico Mazo D dulces en cada paquete 8 8 5 dulces en cada paquete 10 paquetes dulces en cada paquete 5 dulces en cada paquete 8 10 paquetes paquetes paquetes 10 paquetes 73 8 .

Material 4 Cuarta Unidad Tercero Básico Situación 1 Se tienen dulces si hay dulces en cada paquete ¿Cuántos paquetes hay? Situación 2 Se tienen dulces si hay paquetes ¿Cuántos dulces hay en cada paquete? 74 .

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