3° Básico

de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros

Números

EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Guía Didáctica

Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática, LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Enrique González L. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Colaboradores: Joaquim Barbé Grecia Gálvez María Teresa García Asesores internacionales: Josep Gascón. Universidad Autónoma de Barcelona, España. Guy Brousseau. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux, Francia. Revisión y Corrección Didáctica Ministerio de Educación 2007: Patricia Ponce Juan Vergara Carolina Brieba Revisión y Corrección de Estilo Jose na Muñoz V. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 154.024 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009

Matemática Tercer Año Básico
PRIMERA UNIDAD DIDácTIcA

Números de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros

• • Autores • •
Lorena Espinoza S. • Enrique González L. • Dinko Mitrovich G.

Índice
I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 10 12 26 32 35 36 37

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y los emplean para comunicar y registrar información. • Ordenan números de la familia de los miles que son múltiplos de mil. • Ordenan números de la familia de los miles que son múltiplos de mil.  . leen y escriben tramos de la secuencia de los números de hasta tres cifras. Primer Semestre). • Reconocen el valor que tiene un dígito dentro de un número de hasta tres cifras. profundi� zan aspectos relacionados con la comprensión del problema. mAtemáticA Aprendizajes esperados para la Unidad • Interpretan la información que entregan los números de la familia de los miles que termi� nan en tres ceros. y efectúan comparaciones de cantidades y medidas (Aprendizaje esperado 4. y para componer y des� componer números en forma aditiva y multiplicativa (Aprendizaje esperado 3. Primer Semestre). se� gún su posición. $10 y $100. leen y escriben el número correspondiente. • Cuentan objetos de una colección que tiene hasta 999 objetos.TERcERo BásIco primerA UnidAd didácticA Números de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros Aprendizajes esperados del Programa • Interpretan la información que entregan los números de la familia de los miles que terminan en tres ceros. • Dada una cantidad de dinero en monedas de $1. Primer Semestre). identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). y efectúan compara� ciones de cantidades y medidas. • Ordenan números de hasta tres cifras. y para com� poner y descomponer números en forma aditiva. • Suman números de hasta tres cifras. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la Unidad. • Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. • Reconocen que el sistema de numeración y el sistema monetario nacional tienen un carácter decimal y emplean este hecho para contar a través de agrupaciones. Aprendizajes previos • Dicen. • Reconocen que el sistema de numeración y el sistema monetario nacional tienen un carácter decimal y emplean este hecho para contar a través de agrupaciones. dicen. y los emplean para comunicar y registrar información (Aprendizaje esperado 2.

000. Justifican los procedimientos utilizados.000 o de a 100. Comparan números de esta familia. de a 10.  o . Aprenderán a identificar dónde se usan estos números. principalmente. de 100.I presentAción E sta Unidad gira en torno a los números de hasta seis cifras que terminan en tres ceros. de 1. El estudio de esta nueva familia de números se realiza a partir de los conocimien� tos que niñas y niños ya tienen sobre los números de hasta tres cifras. leen y escriben números de esta familia. o o o o o o o 2. Forma en que se presentan las colecciones de objetos o dinero para ser contadas: objetos agrupados de a 10. de a 1.000. y el conteo de dinero. de 10. de a 100. cómo se dicen. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las ta� reas matemáticas que niñas y niños realizan son: o Tipo de números que aparecen en los problemas de cálculo: múltiplos de 10. cómo se leen. Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que niñas y niños realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta Unidad son: o Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos aritméticos con números conocidos.000. Cuentan cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia. 1. A partir de las relaciones entre los nuevos números y los números de hasta tres cifras. en el contexto del sistema monetario nacional. cómo se es� criben y cómo se comparan. Determinan números a partir de informaciones dadas sobres sus cifras o sobre sus relaciones con otros números y completan secuencias de números de esta familia. A continuación se detallan los aspectos didácticos matemáticos que estructuran esta Unidad. La Unidad se desarrolla.000 o de 100. Componen y descomponen canónicamente números de esta familia. establecerán propiedades esenciales del sistema de nu� meración decimal. Dicen.000. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dí� gitos de un número. y su posición. la estimación de cantidades y alturas de cerros y montañas.

o o 3.  . es necesario ampliar el conjunto numérico incorporando números de más de tres cifras. diez mil y cien mil. Fundamentos centrales o Los números permiten contar y medir cantidades. Es mayor aquel número que tiene el mayor dígito en la posición de mayor valor. Forma en que se presenta la información en los problemas: esquema. utilizan la información que manejan sobre el precio de determinados productos y lo relacionan con la información dada en el pro� blema. suman números de hasta tres cifras. juegos infantiles. Cuando las cantidades no se pueden contar o medir con números de hasta tres cifras. Para obtener información que dan los números de esta familia. Procedimientos Los procedimientos que los niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas matemáticas son: o Para leer números de la familia de los miles terminados en tres ceros. etc. Contextos: sistema monetario nacional. ya que las unidades son unidades de mil. numé� rico. Por ejemplo. Para comparar dos números de esta familia. dinero ficticio. determinan la cantidad de cifras que tiene cada uno. Si son distintas. y a cada uno de ellos le agregan tres ceros. dibujo y tabla. descomponen canó� nicamente el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros. Para componer y descomponer números de esta familia. se basan en el valor de cada dígito según su posición.presentación o Disponibilidad de los objetos o del dinero que serán contados: disponibles y no disponibles. Para producir números de la familia de los miles. escriben números de hasta tres cifras y le agregan tres ceros. Si tienen igual cantidad de cifras. los niños leen el número de hasta tres cifras que queda delante de los tres ceros y agre� gan la palabra mil. para cuantificar la cantidad de personas que caben en el estadio nacional. o o o o o o o 4. entonces se comparan dígi� to a dígito partiendo desde la posición de mayor valor. Para contar cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia. el número mayor es aquél que tiene mayor cantidad de cifras. Para estimar cantidades. se apoyan en el conteo de agrupaciones de a mil. Para escribir números de esta familia.

componiendo y descomponiendo números de la nueva familia. reconocen algunas propiedades del sistema de numeración decimal. el número 345. El principio del valor posicional que rige en los números de hasta seis cifras ter� minados en tres ceros. o o o 5. Los niños comparan dos números de esta familia.000 se lee de la misma forma en que se lee el número 345. pero que. pero agregándole la palabra mil. las unidades. En la familia de los miles. y determinan cuál es mayor y por qué. los que todavía no sabrán leer ni escribir. estimando cantidades de dinero y de distancias en nuestro país. Resuelven problemas usando la información que provee cada uno de los dígitos de un número de esta familia. La familia de los números de hasta tres cifras tiene una estructura organizada en unidades. La descomposición canónica permite deducir directamente el valor de cada dígito de un número. decenas y centenas son de mil. Así por ejemplo. combinan dígitos para armar números de esta familia. A partir del trabajo con tramos de secuencias numéricas y tablas de números de esta familia. Este principio consiste en que la posición del dígito indica el tipo de agrupación de a 10 a la que corresponde. determinando el mayor o el menor número que se puede construir. Y también. Los niños producen números de la familia de los miles sumando números de hasta tres cifras. En la tercera clase niñas y niños profundizan su conocimiento. Interesa que experimenten la necesidad real de disponer de números de más de tres cifras para poder resolver pro� blemas que no se resuelven con números de hasta tres cifras. Además. disponiendo de un conjunto de  . reconocerán que están en presencia de nuevos números. en función de condiciones dadas en el enunciado del problema. es análogo al que rige en los números de hasta tres cifras. que viene dada por su po� sición. decenas y centenas. En la segunda clase el proceso avanza estudiando cómo se leen y cómo se escriben los números de esta familia. En la cuarta clase el proceso progresa estudiando el orden de estos números. a partir de la lectura y escritura de números de hasta tres ci� fras que los niños conocen. El procedimiento para comparar números de este tipo es el mismo que se usa para comparar números de hasta tres cifras. a partir de la cantidad de cifras que tienen. y contando cantidades de dinero. Descripción global del proceso de enseñanza y aprendizaje El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños una actividad que les permite “encontrarse” con los números de la familia de los miles.presentación o Los números de cuatro a seis cifras terminados en tres ceros se dicen y se leen de manera análoga a los de hasta tres cifras. pero incorporando la palabra mil para leerlos y tres ceros para escribirlos. Esta estructura se repite cuando los números tienen de cuatro a seis cifras y constituye la familia de los miles.

Interesa que niños y niñas activen los conocimientos ne� cesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. que permite conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados. etc. Por ejemplo. arman el número que más se aproxima a un número dado de esta familia. Por ejemplo. 538. Dada una cantidad de dinero en monedas de $ 1. 583. etc. sistematizando y articulando los nuevos conoci� mientos adquiridos con los ya conocidos. de 10 en 10 y de 100 en 100. Los alumnos deben saber decir tramos de las secuencias de 1 en 1. y que para comparar dos números de la misma cantidad de cifras.  . par� tiendo por los de mayor valor según su posición. de ciento ochenta. de la secuencia de 100 en 100 a partir de cien. leen y escriben números de hasta tres cifras. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos estudiados en las clases anteriores. 508. 6. Ordenan números de hasta tres cifras. Es necesario que los estudiantes sean capaces de descomponer números de dos y de tres cifras. de doscientos treinta y ocho. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. decir seis números: de la secuencia de 10 en 10 a partir de setenta. También es importante que sepan leer y escribir al dictado números como 608. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. 580. Dicen. es mayor el que tiene más cifras. etc. En la sexta clase se aplica una prueba de finalización de la Unidad. Es necesario que sean capaces de contar dinero solo utilizando sucesivamente las secuencias correspondientes o efectuando mentalmente o por escrito la adición de los resultados del conteo de las monedas de cada denominación. leen y escriben el número correspondiente a la cantidad. Niñas y niños deben saber que si los números tienen distinta cantidad de cifras. 865. dicen. Por ejemplo. 680. 3 + 40 + 500 ó (500 + 40 + 3) = 543. descomponer los números 58. deben compararse los dígitos de la misma posición en ambos números. en particular aquellos que incluyen hitos importantes como el 99. de ciento veinte. $ 10 y $ 100. El profesor debe asegurarse de que todos los niños y niñas: Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras.presentación cartas con los dígitos del 0 al 9.

decenas y centenas. • Determinan números a par� tir de informaciones dadas sobres sus cifras o sobre sus relaciones con otros núme� ros y completan secuencias de números de esta familia. Esta estructura se repite en la familia de los miles.II APRENDIzAjEs EsPERADos clase 6 • Aplicación de Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la unidad. pero en este caso las unidades. decenas y centenas son de mil. • La estructura de la familia de los números de hasta tres cifras está organizada en uni� dades. • Determinan números usando la informa� ción que proporciona cada dígito. según la posición que ocupa. esqUemA clase 5 coNDIcIoNEs • Se mantienen las condiciones usadas en las clases anteriores. • El procedimiento para comparar números de este tipo es el mismo que se usa para comparar números de hasta tres cifras. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs • Esta clase está destinada a trabajar y pro� fundizar el dominio de todas las técnicas usadas en la unidad. clase 4 coNDIcIoNEs • Números de la familia de los miles termi� nados en tres ceros. • Completación de secuencias basada en la completación de secuencias de números de hasta tres cifras. 10 • Se trabajan las siete tareas de la unidad. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs • Comparan números de esta familia. • Contexto numérico y sistema monetario nacional. . • Comparación de números basado en el procedimiento para comparar números de hasta tres cifras. se repa� san los fundamentos centrales de todas las clases anteriores. FUNDAMENTos cENTRAlEs • De manera sintética y organizada.

• Para obtener información que dan los nú� meros de esta familia. escriben números de hasta tres cifras y le agregan tres ceros. de a 1. • Producen números de la fa� milia de los miles. es necesario ampliar el conjunto numérico incorporando números de más de tres cifras. etc. • Para contar cantidades de dinero. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs • El principio del valor posicional que rige en los números de hasta seis cifras termina� dos en tres ceros. • Nuestro sistema de numeración decimal se construye sobre agrupaciones sucesi� vas de a 10. descomponen el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros. FUNDAMENTos cENTRAlEs • Los números permiten contar y medir can� tidades. • Para escribir números. • Contextos sobre sistema monetario nacio� nal y dinero ficticio. nú� meros de una. de 500 en 500 y de 1. los objetos están agru� pados de a 10. • Efectúan los adiciones mediante cálculo mental o por escrito. a los que agregarán tres ceros.000. diez mil y cien mil. dos y tres cifras.clase 3 coNDIcIoNEs • Números de la familia de los miles termi� nados en tres ceros. los números tienen hasta tres cifras y son múltiplos de 10 o de 100. a partir de cálculos aritméticos. Este prin� cipio consiste en que la posición del dígi� to indica el tipo de agrupación de a 10 a la que corresponde. La suma es un número de más de tres cifras.000. APRENDIzAjEs PREVIos . leen y escriben nú� meros de esta familia. de 50 en 50. leen el número de hasta tres cifras que queda de� lante de los tres ceros y agregan la palabra mil. • Estiman estableciendo relaciones con in� formación dada. de a 100. conteo y estimación de cantidades. es análogo al que rige en los números de hasta tres cifras. clase 1 coNDIcIoNEs • En los problemas de cálculo. • Resuelven problemas utili� zando la información que provee cada uno de los dígi� tos de un número. • Dinero real y ficticio. y a cada uno de ellos le agregan tres ceros. clase 2 coNDIcIoNEs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs TAREAs MATEMáTIcAs • Dicen. • Para el conteo. de a 100. pero incorporando la palabra mil para leer� los y tres ceros para escribirlos. • Para descomponer números de esta fami� lia.000 o de a 100. Cuando las cantidades no se pue� den contar o medir con números de hasta tres cifras. de a 10.000 en 1. • Los números de cuatro a seis cifras termi� nados en tres ceros se dicen y se leen de manera análoga a los de hasta tres cifras. se apo� yan en el conteo de agrupaciones de a mil. de a 500 y de a 1. para cuantificar la cantidad de personas que caben en el Estadio Nacional. • Para leer números de esta familia. de a 50. 11 • Cuentan cantidades de di� nero que corresponden a números de esta familia.000. • Para la lectura y escritura de números.000. • Para el conteo. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs • Cuentan dinero utilizando secuencias de 10 en 10. se basan en el valor de cada dígito según su posición. de 100 en 100. Por ejemplo. • Componen y descomponen canónicamente números de esta familia. los objetos están agrupa� dos de a 10. y su posi� ción. • Contexto sobre sistema monetario nacio� nal y dinero ficticio.

207 es más complejo. 345. Así por ejemplo. sin imponer formas de resolución.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La estrategia didáctica para esta Unidad consiste en construir la nueva familia de los miles terminados en tres ceros. leen y escriben estos números es totalmente análoga a la forma en que se dicen. Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. sobre el trabajo que se está realizando. Cuando no terminan en tres ceros. Que sean los números terminados en tres ceros y no toda la familia de los miles facilita el estudio. Permitir que se apropien íntegramente de los procedimientos estudiados. puesto que la forma en que se dicen. Por ello es que a las nuevas posiciones se les llama unidades de mil. pero en esta nueva familia se agregan tres ceros. leen y escriben los números de hasta tres cifras. Dejar espacio para que niñas y niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. agregándole la palabra mil para leerlo. sobre la base de agrupaciones sucesivas de a 10. Mantener un diálogo permanente con los alumnos. y propiciarlo entre ellos. La estructura en unidades. al igual que los números de hasta tres cifras. y no de a uno como se hacían en los números de hasta tres cifras. decenas de mil y centenas de mil. Se reco� mienda: o Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la (s) clase (s) anterior (es). mientras que el reconocimiento de un patrón común para leer y escribir 345. es la misma que se utiliza ahora para escribir los números de hasta seis cifras. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la Unidad.000 se lee y escribe de forma análoga a 345. La descomposición canónica también es análoga. La diferencia es que en la nueva estructura las agrupaciones se ha� cen de a mil. 12 o o o o o . Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. La nueva familia de números se construye. la generalización de la lectura y escritura no es tan inmediata. y tres ceros para escribirlo. a partir de la familia de los números de hasta tres cifras. decenas y centenas utilizada en nuestro sistema de numeración decimal para escribir los números de hasta tres cifras. salvo que hay que agregarles la palabra mil.

y en la cantidad de niños que llegan en bus al zoológico. cuyo resultado es un número de más de tres cifras. proponiéndoles que traba� jen con la Ficha 3 “Produciendo números” sobre problemas de conteo de dinero en monedas y billetes. o un caballo. Es muy posible que en este momento hagan preguntas del tipo: ¿Cómo se lee este número? ¿Cómo se escribe? La tarea de leer y escribir números de hasta seis cifras 13 . etc. Resulta muy provechoso para niñas y niños vivir esta dificultad. Se termina el estudio de la tarea de producir números. mediante esti� maciones basadas en distancias conocidas o dadas en el problema. el valor más próximo a esas cantidades. Aunque no conozcan exactamente las alturas de los cerros y montañas. que consiste en producir números de más de tres cifras. Niñas y niños identifican números de más de tres cifras en información dada. el conteo de dinero en monedas y estimación de cantidades y distancias. se les puede ayudar a razonar haciéndoles ver que no es posible que pese lo mismo que pesa una persona. dicen y escriben los números correspon� dientes a las distancias estimadas. usando cifras o palabras. Interesa que sean ellos quienes pro� duzcan los nuevos números. Momento de inicio Se propone a niñas y niños la tarea de esta clase. Es importante que puedan escribir el número como ellos creen. Para contar colecciones de dinero. proponiéndoles que resuelvan los problemas de estimaciones que aparecen en la Ficha 2 “Produciendo números”. Por ejemplo. en el caso del peso de un elefante. Momento de desarrollo Se continúa con la tarea de producir números. Luego. es posible que estimen. pero que no sepan escribir el número correspondiente en cifras. Los contextos son familiares para niños y niñas y las adiciones se efectúan por escrito o en forma oral. para aclararla posterior� mente. a partir de datos conocidos.orientaciones primerA clAse En esta clase se realiza la primera tarea matemática de la Unidad: o Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos con números conocidos. Puede que sepan decir la cantidad de dinero que hay en el recuadro. y perciban de este modo dónde y para qué se utilizan. Para ello resuelven los problemas de la Ficha 1 “Produciendo números” sobre cálculo de adiciones con números de hasta tres cifras. los niños se apoyan en adiciones que efectúan mentalmente o por escrito.

por lo que no se espera que aprendan aquí a leer y escribir estos nuevos números.000 cien mil Momento de cierre Se sistematizan los conocimientos preguntando a niñas y niños qué números que no conocían. Se hace un paralelo entre los números de hasta tres cifras y los de más de tres cifras. y debajo. reconociendo que permiten expresar cantidades más grandes que las que han podido expresar hasta el momento con números de hasta tres cifras. el número en palabras. Se espera que en esta clase los alumnos comprendan la utilidad de los números de la familia de los miles. También. Frente a cada uno de estos se escribe el mismo número.000 diez mil 100. 000 un mil 10. aquellos cuyas estrategias de conteo de dinero se destacaron por ser más eficientes. han aparecido. 14 . Se anima a que digan de qué manera se parecen a los nú� meros de hasta tres cifras. agregándole tres ceros a la derecha. escribiendo en la pizarra los nú� meros 1. 1 uno 10 diez 100 cien 1 . Es importante identificar quiénes se equivocaron al contar. y que expongan a sus compañeros cómo contaron el dinero. 10 y 100 en una columna.orientaciones terminados en tres ceros se trabaja en la segunda clase. al escribir los números o al leerlos. a quiénes les fue difícil escribir los números y por qué. Se estimula a la clase para que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos de conteo que usaron.

Los niños. Cuentan cantidades de dinero en billetes que corresponden a números de esta familia. organizados en grupos de a cuatro. La instrucción es la siguiente: armen todos los números que puedan. o Momento de inicio Se comienza retomando la tarea de leer y escribir números de hasta seis cifras terminados en tres ceros que surgió en la primera clase. Hay que usar siempre la tarjeta con la etiqueta mil. y escribir los números con cifras. Esta actividad se puede variar de muchas maneras. realizan la actividad “Armando números” que aparece en la Ficha 4. combinando las siguientes etiquetas. Arman nú� meros con un conjunto de tarjetas en las que aparecen distintas designaciones en pala� bras. para profundizar sobre las características de esta nueva familia de números.orientaciones segUndA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o Dicen. se les propone que comparen con otros grupos si armaron los mismos nú� meros y que anoten los que no se les ocurrieron. Momento de desarrollo Se continúa realizando las actividades sobre lectura y escritura de números que aparecen en la Ficha 5 “Encontrando el nombre de números”. Estas son: 1 . leen y escriben números de la familia de los miles terminados en tres ceros. cambiando los números que aparecen en la etiqueta o agregando más etiquetas. mil sesenta y nueve cuatrocientos ciento treinta cuatro Luego.

se dice el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y se agrega la palabra mil.000 405.orientaciones “Encontrando el nombre de números”: Parean el nombre de un número con la escritura cifrada que le corresponde. En cada dictado. “Produciendo y escribiendo el nombre de números”: A una lista de números de hasta tres cifras escritos en cifras.000 304.000 2.000 620.000 189. agregan a la lista de nombres de números. cuando terminan.000 Se escribe Tres mil De la discusión entre los niños conducida por el profesor(a). los nombres de aquellos números que quedaron sin parear. emerge el procedi� miento para leer y escribir estos números. los niños escriben el número en sus hojas y. se puede proponer que jueguen a “Qué número es”.000 340. y comparan con los otros equipos. El profesor(a) dicta 5 números de hasta seis cifras terminados en tres ceros.000 Luego. Y para producirlos se agregan tres ceros a números de hasta tres cifras. Trescientos cuatro mil Dos mil Seiscientos veinte mil Ciento ochenta y nueve mil Cuarenta y cinco mil 45. Luego de esta actividad. de uno en uno. la 1 . les agregan tres ceros y deducen cómo se dicen. Para decir y escribir los nombres de los nuevos números. Número 3 128 6 425 34 670 50 345 100 Agregando tres ceros se forma: 3.

000 $221. Escriben el nombre de la persona en el sobre que le corresponde. de diez mil pesos y de cien mil pesos. La información viene dada en una tabla como la siguiente: Nombre Catalina Rodríguez Pedro García Ahorro $187.000 Pedro García El procedimiento que usan es el conteo de los billetes de cada denominación y la adición mental o por escrito de los números que van obteniendo. y determinar a qué persona de una lista le corresponde tal cantidad. El resto de la clase verifica que la respuesta es efectivamente correcta.000.orientaciones levantan. formadas por billetes de mil pesos. $10. se le otorga un punto. Para ello los niños reali� zan la actividad “Ahorro del mes” de la Ficha 6.000 y $100. se le quita un punto o bien lo queda debiendo. basado en el procedimiento usado para números de hasta tres cifras. Gana el niño o niña que junta más puntos. Se trata de un problema en el que hay que contar cantidades de dinero formadas por billetes de $1. Momento de cierre Se sistematiza el procedimiento de lectura y escritura de números de la nueva fami� lia. leer y escribir números de hasta tres cifras. Niñas y niños reconocen las regularidades presentes en la estructura de los números de ambas fami� lias. si no. Si es así. Así. El alumno que levanta la hoja primero y tiene la respuesta correcta gana este dictado. en esquemas como los siguientes: 1 . son heredados del procedimiento para decir. los procedimientos para leer y escribir números de la familia de los miles terminados en tres ceros. La segunda tarea para esta clase es contar cantidades de dinero ficticio.000.

la misma.orientaciones C 347 3 D 4 U 7 Trescientos cuarenta y siete C D U C D U 347. se pasa a un segundo grupo de tres cifras que se construye de igual forma que la anterior.000 3 4 7 0 0 0 Trescientos cuarenta y siete mil Esta estructura corresponde a la forma en que está construido nuestro sistema de numeración decimal. Lo importante es que la manera en que se va agrupando en 10 de 10 es. pero cambiando la unidad. En los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros se hacen de a mil. yendo de derecha a izquierda. En números de hasta tres cifras las agrupaciones se hacen de a unos. en el primer caso tenemos que 10 unos o unidades hacen una decena y 10 grupos de diez unidades o 10 decenas hacen una centena. equivalente a la primera: 10 unidades de mil hacen una decena de mil y 10 decenas de mil hacen una centena de mil. Además. De este modo. esencialmente. El primer grupo corresponde a unidades. Así. se continua con la segunda estructura. 10 grupos de cien unidades o 10 centenas hacen una unidad de mil. el segundo a miles y el tercero a millones. por agrupaciones sucesivas de a 10. Cada vez que se completa un grupo de tres cifras. C D U 2 C 7 D 0 U 4 mil 1 C 3 D 9 U 5 millones .

y es el momento para explicar que esta estructura se puede repetir tantas veces como quera� mos. o Momento de inicio Se presenta a niñas y niños la primera tarea matemática de la clase sobre la composición y descomposición de números. Se comienza realizando la actividad de la Ficha 7 “Ganancia del mes”. y se vayan familiarizando progresivamente con las características esenciales del sistema de numeración decimal. tercerA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o Componen y descomponen canónicamente números de la familia de los miles terminados en tres ceros. niñas y niños componen y descomponen canónicamente números de la familia de los miles terminados en tres ceros. es decir a las unidades de mil. En ella. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dí� gitos de un número. la escritura de los números en nuestro sistema de numeración sigue la siguiente regla: el dígito colocado en la posición de las unidades de mil indica la cantidad de grupos de a 1. No se espera que manejen una explicación de este hecho basada en la ley de formación del sistema. para 1 . el dígito que está en las decenas de mil indica la cantidad de grupos de a 10. Así. y su posición.orientaciones Es probable que algún niño pregunte aquí si hay números aún más grandes. la cantidad de grupos de a 100.000 unidades.000 unidades o “miles” que tiene el número. y el que está en las centenas de mil.000 unidades que tiene el número. La estructura del sistema de numeración decimal es compleja para los niños de es� tas edades. Interesa que niñas y niños vivan la experiencia de pasar a la estructura siguiente a la de las unidades.

En el dibujo de la actividad que aparece en la ficha de trabajo. completando los espacios correspondientes. se plantea el problema inverso.000. de $10.orientaciones poder calcular cuántos billetes de cada tipo se requieren para hacer los pagos del mes correspondientes a las ganancias en ventas obtenidas por cada vendedor.000.000. y los puntos que se ganan en cada una de ellas.000 y de $100. Manuel López Sra. Momento de desarrollo Niñas y niños realizan otra actividad “juego de la ratonera”. Hay que averiguar el puntaje que se gana en cada casilla. porque los puntos asignados a cada casilla son distintos al caso anterior. considerando billetes de a $100. tal como muestra el siguiente ejemplo: Obtuve: puntos. Finalmente se propone a niñas y niños que descompongan canónicamente números de esta familia. Mónica Fuentes Ahorros del mes $187. Los niños componen números para averiguar los puntajes totales obtenidos por cuatro ju� gadores al embocar sus bolitas en las casillas de la ratonera. En la caja solo hay billetes de $1. Un ejemplo de esta actividad es: Nombre Sr. que aparece en la Ficha 8 relacionada con la composición y descomposición canónica de números. Se trabaja con dinero ficticio.000 $1.000 $10. los niños averiguan la ganancia de cada uno de los vendedores.000 En la misma ficha se realiza posteriormente la actividad inversa. si se sabe la cantidad de bolitas que cayeron en su interior y el total de puntos obtenidos en la partida. se presentan las bolitas que cayeron en cada casilla. en esta misma ficha. conociendo la cantidad de bille� tes de distintos valores que ganaron. Hay que tener cuidado al responder.000 $323. es decir. 20 .000 Billetes de Billetes de Billetes de $100. Luego.

000?. En la escritura de los números. sino también por la posición que ocupa dentro del número.000 21 . Por ejemplo.000 en 1. Luego.000 en 10. que para contar o medir colecciones que corresponde a números de esta familia. en 347. Además. se propone en� tregarles la ficha opcional.000 con billetes de $10.orientaciones Posteriormente. ¿cómo puedes formar $13. que consiste en resolver problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos. usamos las secuencias de 1. Momento de cierre Se sistematiza el procedimiento para descomponer los números de la familia de los miles terminados en tres ceros. responden una serie de preguntas descomponiendo los números que se les dan. que es análogo al utilizado para descomponer números de hasta tres cifras.000?. Se parte preguntando a los niños por los distintos tipos de billetes y monedas que existen en nuestro sistema monetario. en la cual deben escribir un número en la calculadora y pedir� les que cambien un digito. Otra idea importante de esta clase se refiere al principio de valor posicional. de 10. que es una de las características fundamentales de nuestro sistema de numeración. Para niños y niñas que hayan terminado con las fichas propuestas. atendiendo a condiciones determinadas. ¿cómo formar $130.000. etc. Esta actividad permite abordar la segunda tarea de esta clase. Así por ejemplo.000 se tiene que: 3 4 7 0 0 0 300.000 en 100.000 7. Es importante dejar en claro a niñas y niños que no pueden borrar el número de la calculadora.000 con billetes de $10.000 y de 100.000 y de $1. se presenta la Ficha 9 “Pagando con billetes”. cada dígito vale no solo por su valor absoluto.000 40.000.

y la gana quien formó el número ma� yor.000. Luego. Este número es 10. y cada jugador tiene una hoja con tres espacios en blanco seguidos de tres ceros.000. cUArtA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o o Comparan números de esta familia. ya que cada vez que juegan deben evaluar la mejor opción: si al dar vuelta la primera 22 . Momento de inicio Se presenta la primera tarea de esta clase relativa a la comparación de números de esta familia. y que rige igualmente en esta nueva familia. Análogamente. Los niños realizan la actividad anotando sus resultados en la Ficha 10 A. Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números y completan secuencias de números de esta familia. Gana el jugador que haya vencido a su compañero más veces. El juego se repite cinco veces. ambos jugadores dan vuelta su segunda carta y la co� locan en algún lugar siguiendo el mismo propósito de formar el mayor número.orientaciones Cuando se agrega un grupo de mil objetos a una colección que tiene 9. tal como lo muestra el dibujo: • 0 0 0 Cada jugador da vuelta una tarjeta del mazo y debe decidir en qué posición debe colocarla dentro de sus espacios en blanco. La par� tida acaba cuando se han levantado ya las 3 cartas. Cada pareja tiene una mazo con cartas que contienen los dígitos del 0 al 9 (material recortable 2). que se apoya en el procedimiento para comparar y ordenar números de hasta tres cifras.000 objetos. Este número es 100.000. Esta actividad abre un espacio de discusión entre los niños muy rico e interesante. de tal manera de asegurarse de formar el nú� mero más grande posible. si se agrega un grupo de mil objetos a una colección cuyo cardinal es 99. y los niños van anotando cada vez los números que formaron en la ficha. La actividad es un juego en parejas llamado “Armando números”. el número correspondiente a la nueva colección es el que sigue en la secuencia de mil en mil y se escribe con cinco cifras. el número correspon� diente a la nueva colección es el que sigue en la secuencia de mil en mil y se escribe con seis cifras.

De igual forma. Esto da origen al menor número que se puede escribir con cuatro cifras. como el de la actividad anterior. el número más cercano po� sible a uno dado. de 10. y así sucesivamente.000 en 100. Una vez terminada esta ficha. Cada niño debe armar. puesto que deben combinar los tres dígitos de que disponen.000 en 100. poniéndolas en los lugares convenientes. Momento de cierre Niñas y niños reflexionan sobre el mayor número que se puede construir con tres cifras. Luego de esta actividad se presenta la Ficha 11 que permitirá abordar la segunda tarea de la clase sobre determinar números a partir de informaciones dadas.000.000. Esta actividad es un poco más compleja que la anterior. deben formar el número que más se le acerca. que empieza con 2?. usan el mazo con los dígitos del 0 al 9 del juego anterior. los jugadores disponen de tres espacios en blanco seguidos de tres ceros.000 objetos. 3 y 9?. los niños y niñas responden preguntas del tipo: ¿cuál es el número menor de seis cifras terminado en tres ceros que puedes armar con los dígitos 7. El juego consiste en que se da vuelta una carta del mazo y niñas y niños.000 (Material recortable 4). Para ello disponen de una mazo de cartas con números entre 200. Para realizar esta actividad pueden apoyarse en el juego anterior. recurriendo incluso a las cartas. se forma una colección que tiene un grupo de 1. yendo de 100. De forma análoga se reflexiona sobre el mayor número de tres cifras terminados en tres ceros que se puede formar. etc. Finalmente. Se trata del número 999. Aquí la respuesta de los niños depende de las cartas con dígitos que les repartieron.000 en 1. niños y niñas trabajan con la Ficha 12 en la que completan tablas de secuencias de 1. pero si sale un 2 convendrá ponerla en la tercera posición. que tienen que repartir entre los tres parti� cipantes. con los números que tiene. con las cartas de que disponen.000 y de 100. de tal manera de formar el número más cercano al número dado. Anotan los números que forman en cada partida en la Ficha 10 B. Al agregar un objeto a una colección de 999 objetos.000 en 10. conviene ponerlo en la primera posición de izquierda a derecha. Además.orientaciones carta sale un 8. Se juega de a tres. La acti� vidad se llama “¿Qué número será?”.000. Momento de desarrollo Niñas y niños realizan otra actividad que se llama “lo más cerca posible”. ¿y el número mayor de seis cifras terminado en tres ceros. ya sea mayor o menor. 23 .000 y 900.

Momento de cierre Para finalizar el estudio de la Unidad. y explican por qué es mayor y menor. es inmediatamente ma� yor. El profesor(a) escribe en la pizarra un número de la familia de los miles terminados en tres ceros. partiendo de las posiciones mayores hacia las menores. Niñas y niños dicen un número mayor y un número menor. es correcta. respectivamente. Se compara dígito a dígito. el trabajo está orientado a integrar el trabajo matemático realizado en las clases anteriores. Realizan la Ficha 13 en la que hay actividades que ponen en juego todos los aprendizajes esperados de esta unidad. Si un número tiene una cantidad mayor de cifras que otro. 24 . sin necesidad de comparar los dígitos.orientaciones Luego. es análoga a la forma en que se ordenan los números de hasta tres cifras. Les solicita que expliquen el procedimiento utilizado y que establezcan las similitudes que existen con la descomposición de números de hasta tres cifras. Momento de desarrollo Niñas y niños profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las cla� ses anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. plantee preguntas a niñas y niños para generar una discusión respecto a si la escritura de un número de la familia de los miles termina� dos en tres ceros. y pide a niñas y niños que digan como se llama y como se descompone. se destaca que: La forma en que se ordenan los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros. qUintA clAse Momento de inicio En esta clase.

que permite organizar el trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad. En la segunda parte de la clase. preguntando a niños y niñas los procedimientos que utilizaron. 2 . además de la prueba. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. Espera que todos los niños y niñas respondan. Para finalizar.orientaciones seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la Unidad. destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. En la aplicación se recomienda a los profesores(as) que lean la pregunta 1 y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita. Una vez que los estudiantes responden esta última pregunta. Si hubo errores. se sugiere que el profesor realice una corrección de la prueba en la pizarra. Continuar con la lectura de la pregunta 2 y proseguir de la misma forma. Incluimos. una pauta de corrección. averiguar por qué los cometieron. hasta llegar a la última pregunta. retirar la prueba a todos. sin entregar información adicional a la planteada en el problema.

3. Entre todos establecen las respuestas correctas. * Tareas matemáticas. con la de los números de la nueva familia en mil. El profesor (a) propone que trabajen con la Ficha 1. T M* MoMENTo DE INIcIo: La clase comienza con una actividad que permite a niñas y niños “encon� trarse” con números mayores que 999. Al término de cada ficha. concluye que se necesita tener números de la familia de los miles. Los estimula a que digan de qué manera son distintos a los números que conocen y en qué se parecen. en la que producen nuevos números a través del conteo. y con qué datos cuentan para responder las preguntas. Pide que hagan sus cálculos y que marquen su respuesta en la ficha. con sus propias palabras. y así experimentar la necesidad real de disponer de nuevos números. no diga ni insinúe a niñas y niños lo que deben hacer para resolver el problema. n Fíjese quiénes se equivocaron al hacer las estimaciones o al reconocer los números en la ficha. el profesor (a) genera condiciones para que niñas y niños expliquen los procedimientos que usaron para estimar y contar. el profesor (a) inicia una conver� sación para que compartan los procedimientos que utilizaron y los comparen. se les presenta la última actividad de la clase. pero esta vez a través de estimaciones. para poder contar o medir cantidades más grandes que las que se han contado o medido hasta el momento con números de hasta tres cifras. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre niñas y niños. Una vez que todos han intentado resolver los problemas de la ficha. Deje que esta dificultad se manifieste y permita que escriban el número como ellos creen. La actividad finaliza señalando a niñas y niños que con estos problemas de cálculo surgen nuevos números que los estudiarán durante estas dos semanas. Puede que los alumnos sepan decir la canti� dad de dinero que hay en el recuadro. pregunta para qué creen que pueden servir estos nuevos números. Estimule a que asuman los problemas como propios. y ayúdelos a razonar estableciendo comparaciones con información conocida. . Se espera que digan. en este caso. n Actividad: “Produciendo números”. pero que no sepan escribir el número correspon� diente en cifras. La gestión de esta actividad debe asegurar que sean los propios niños y niñas quienes produzcan los números. Niñas y niños producen nuevos números resolviendo proble� mas de cálculos de adiciones con números de hasta tres cifras. n Estimule a quienes no participan en la dis� cusión para que manifiesten su opinión. qué hay que res� ponder. Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos aritméticos. Para ello trabajan la Ficha 3. n Identifique quienes no han podido resolver correctamente algún problema. para que así puedan valorar sus distintos usos. en cifras o en palabras. n MoMENTo DE cIERRE: Para terminar la clase. Al finalizar esta discusión. Hágales preguntas que les permitan orientar su trabajo. Posteriormente. y el por qué de su dificultad. El profesor (a) hace un paralelo en la pizarra entre las agrupaciones básicas de los números de hasta tres cifras en uno. Niñas y niños trabajan en la Ficha 2. diez mil y cien mil. en la que ten� drán que estimar precios y distancias. conteo y estimación de cantidades 2 MoMENTo DE DEsARRollo: El profesor (a) propone una segunda actividad para producir números. que hay cantidades cuyas medidas corresponden a números de más de tres cifras. Para orientar el trabajo.IV plAnes de clAses Actividades Evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: Fichas 1. pero no les dé la solución. diez y cien. Luego. que sumen. el profesor pregunta qué números que no conocían han aparecido. hace preguntas del tipo: qué objetos ven. teniendo en cuenta si les permitió resolver el problema. 2.

Actividad: Armando números. El resto de la clase verifica que la respuesta es efectiva� mente correcta. Si es así.000. Para verificar los resultados de los nombres de los números. El profesor (a) reparte las tarjetas del material recortable. arman números con un conjunto de tarjetas en las que aparecen distintas designaciones en palabras. Hágales ver que no pueden tener menos de tres cifras. Parean el número escrito con palabras con la escritura cifrada que le corresponde. Esto se debe a que ambas familias de números se construyen de la misma manera.000 y $100. agregan tres ceros a números de hasta tres cifras. A una lista de números de hasta tres cifras escritos en cifras. la levantan. Cuando terminan. y niñas y niños deben armar todos los números que puedan combinando las distintas etiquetas. En cada dictado. niñas y niños escriben el número en sus hojas y. De esta discusión surgen los procedimientos para leer y escribir estos números: dicen el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y agregan la palabra mil. leer y escribir números de la nueva familia de los miles terminados en tres ceros. y que permite abordar la tarea de decir. MoMENTo DE cIERRE: El profesor (a) hace preguntas sobre cómo leyeron y escribieron los números y las dificultades que tuvieron. n Dicen. $10. leer y escribir números de hasta tres cifras. n Observe si todos participan en la actividad grupal. el profesor (a) propone la actividad “Qué número es”. Gana el alumno que junta más puntos.Plan de la segunda clase Materiales: Fichas 4. para leerlos. planes de clases . Dicte 5 números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Finalmente. pero siempre usando la tarjeta con la etiqueta mil. Una vez realizada la actividad por todos los niños y niñas. Esti� mule a quienes no han participado para que formen un número con las etiquetas. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) propone una actividad que retoma el trabajo realizado la clase anterior. si los obje� tos se recorren de cualquier forma. y cuántas cifras tiene. se presenta la última actividad de esta clase para trabajar la tarea de contar cantidades de dinero ficticio. el número correspondiente en cifras. en la Ficha 4. cuando terminan. El profesor (a) reparte la Ficha 6 en la que hay que contar cantidades de dinero ficticio formadas por billetes de $1. se propone que comparen con otros equipos si armaron los mismos números y que anoten los que no se les ocurrieron. proponga que ordenen la lista y pida a un niño que vaya a la pizarra y escriba el número en cifras y que los compa� ñeros validen dicha escritura. se le quita un punto o bien lo queda debiendo. Verifique si usan la etiqueta mil en todos los casos. Actividad: “Ahorro del mes”. organizados en grupos de a cuatro. Niñas y niños. Se destaca que los procedimientos para leer y escribir números de esta familia se construyen a partir de los procedi� mientos para decir. n Observe si los niños van reconociendo el procedimiento para decir y escribir números de esta familia. por agrupaciones sucesivas de a 10. Actividad: “Produciendo y escribiendo el nombre de números”. Cuando no lo hagan. 5 y 6. de uno en uno. Los niños determinan a qué persona de una lista le corresponde la cantidad obtenida. Escriben el nombre de la persona en el sobre correspondiente. Constate si en sus argumentos niñas y niños señalan que el número que se obtiene al contar una colección no cambia. La nueva familia se distingue en que las unidades son de mil. para escribirlos. Para cada combinación armada hay que escribir. cuentan cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia 2 MoMENTo DE DEsARRollo: Se realizan individualmente las actividades sobre lectura y escritura de números que aparecen en la Ficha 5. Al término de esta ficha. leen y escriben números de la familia de los miles terminados en tres ceros.000. si no. Actividad: “Encontrando el nombre de números”. Niña o niño que levanta la hoja primero y tiene la respuesta correcta gana este dictado. le agregan tres ceros y deducen cómo se dicen. Material recortable 1 para cada grupo formado por cuatro niños. agregan a la lista los números escritos en palabras que faltan y comparan con los otros equipos. se le otorga un punto. pre� gúnteles si conocen el número que forma� ron.

000. se establece que para contar colecciones que corresponden a números de esta familia.000?. Oriente a los niños para que en sus respues� tas se apoyen en lo que ya saben sobre los números de hasta tres cifras. sino que basta con poner el dígito que indica la cantidad de bolitas que hay en cada caja en la posi� ción que le corresponda y luego agregar tres ceros. En esta clase se propone entregar la ficha opcional y una calculadora a los niños y niñas que hayan terminado las fichas propuestas. n MoMENTo DE DEsARRollo: Niñas y niños realizan otra actividad que aparece en la Ficha 8 rela� cionada con la composición y descomposición de números. Siste� matiza el procedimiento para descomponer los números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Abre la discu� sión y pregunta al curso si están de acuerdo con la explicación dada por su compañero. . Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos de un número y su posición 2 Identifique cuáles niños suman los puntos que corresponden a cada caja para obtener el puntaje total de la jugada. Por ejemplo.000. Al término de la ficha. 10. y oriéntelos para que paulatinamente vayan recono� ciendo que en estos casos no es necesario sumar los puntajes parciales. puede usar dinero ficticio para que los niños reconoz� can esta regularidad. y la cantidad de bolitas que cayeron en cada casilla. sino también por la posición que ocupa dentro del número. 8 y 9.000 en 1. de 10. En la ficha apa� rece la cantidad de bolitas que lograron acertar en cada casilla.000.planes de clases Plan de la Tercera clase Materiales: Fichas 7. ¿cómo puedes formar $13. De lo contrario.000 que se necesitan para hacer los pagos del mes correspondientes a las ganancias en ventas obtenidas por cada vendedor de la lista. $10.000 con billetes de $10. llenando los espacios en blanco.000. Niñas y niños calculan la cantidad de billetes de a 1. MoMENTo DE cIERRE: El profesor abre una discusión sobre cómo resolvieron los problemas. Anímelos a que se apoyen en él si no lo hacen. y los puntos que se ganan en cada una de ellas. Apa� rece el puntaje total obtenido por el jugador al tirar sus bolitas. componen y descomponen canónicamente números de esta familia.000 en 10. atendiendo a condiciones determinadas. ¿cómo formar $130. Luego. se usa las secuencias de 1. Posteriormente. Recuerda que en la escritura de los números cada dígito vale no solo por su valor absoluto. responden preguntas descomponiendo los números que se les dan. n Observe si los niños se apoyan en el proce� dimiento usado para resolver la Ficha 8 para responder ahora a la Ficha 9. En la caja solo hay billetes de $1. Luego. etc. Ellos deben averiguar los puntos que se ganan en cada casilla.000 en 100. Antes de realizar la ficha. Hace esquemas en la pizarra que indican los valores de cada posición. juega otro jugador. n Observe si los niños reconocen que cada dígito de un número de la familia de los miles terminados en tres ceros indica la can� tidad de veces que está presente el múltiplo de 10 que corresponda a la posición en que está el dígito.000.000?.000 y de $1. se presenta otra actividad en que niñas y niños resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: Se presenta a niñas y niños una actividad que permite retomar el trabajo rea� lizado la clase anterior y avanzar con el trabajo sobre la composición y descomposición de números de la familia de los miles terminados en tres ceros.000 y $100. Actividad: “juego de la ratonera”. se les pregunta por los distintos tipos de billetes y monedas que existen en nuestro sistema monetario. Los alumnos deben averiguar el puntaje total obtenido por cada jugador. que es análogo al utilizado para descomponer números de hasta tres cifras. Esta vez se han cambiado las casillas de lugar. Actividad: “Ganacia del mes”.000 y de 100.000 y 100. Unos niños juegan a embocar bolitas en casillas. Finalmente. y relaciona ambas familias de números. Anime a todos los niños para que participen. en esta misma ficha. el profesor (a) pide a niñas y niños que expliquen sus respuestas. Actividad: “Pagando con billetes” de la Ficha 9. Finaliza esta ficha pro� poniendo que descompongan números de esta familia.000 con billetes de $10. El profesor (a) propone la actividad de la Ficha 7 en la que se trabaja con dinero ficticio.

Los jugadores disponen en la ficha de tres espacios en blanco seguidos de tres ceros. ¿y el número mayor de seis cifras terminado en tres ceros. Los niños reflexionan sobre el mayor número de tres cifras que se pueden formar y el mayor número de seis cifras terminado en tres ceros. Invite a todos los niños y niñas a participar en esta discusión.000 en 100.000 (hacia abajo). 3 y 9?. y cada jugador tiene una hoja con tres espacios en blanco seguidos de tres ceros (Material recortable 3). que empieza con 2?. de 10. n MoMENTo DE DEsARRollo: Niñas y niños realizan la actividad de la Ficha 10 B que permite profundizar la comparación de números. para asegurarse de formar el número más grande posible. como el de la actividad anterior. Actividades Evaluación n TM Observe si los niños explican el por qué pusieron una carta en un lugar determi� nado del arreglo. basándose en el procedimiento para comparar y ordenar números de hasta tres cifras.000 en 10. Anímelos para que se apoyen en el procedimiento que usaron en el juego anterior. en ellas conviene poner los dígitos también de mayor valor. Análogamente cuando se retrocede en cada fila. planes de clases . El juego se repite cinco veces. Se compara dígito a dígito. ¿y si les saliera un 1?. Cada jugador da vuelta una tarjeta del mazo y debe decidir en qué posición debe colocarla dentro de sus espacios en blanco. Una vez terminada esta ficha.000 en 100. de esta forma estarán construyendo significado y podrán entender mejor sus dificultades. Hay dos mazos: uno con los dígitos del 0 al 9. Luego.000 en 10. Finalmente niños y niñas trabajan con la Ficha 12 en la que completan tablas de secuencia de 1. se da vuelta una carta del mazo con números de la familia de los miles. Material 2.000 en 1. por esto. Luego. Cada pareja tiene un mazo de cartas con los dígitos del 0 al 9. los niños y niñas responden preguntas del tipo: ¿cuál es el número menor de seis cifras terminado en tres ceros que puedes formar con los dígitos 7. tienen mayor valor y. se presenta la Ficha 11 con la actividad “¿Qué número será? en la que abordan la tarea de determinar números a partir de informaciones dadas.000 (Material recortable 4). El profesor (a) pregunta por el procedimiento que usaron para jugar. Gana el número cuya dife� rencia con el número dado es menor.000. señalando que la forma en que se ordenan los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros. Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números 2 Observe qué tipo de cálculos hacen los niños para obtener el número más cercano a uno dado. n MoMENTo DE cIERRE: El profesor pregunta a niñas y niños qué números formaron y qué estrate� gias usaron para armar el mayor número. Niñas y niños juegan en pareja usando las tarjetas del Material recortable 2 y la Ficha 10 A. 10b. El mazo con dígitos se reparte entre los tres jugadores. ¿dónde conviene ponerlo?. 3 y 4. yendo de derecha a izquierda. MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) presenta la primera actividad de esta clase que permite tra� bajar la comparación de números de esta familia. partiendo de las posiciones mayores hacia las menores. Se juega de a tres. Por ejemplo: si les sale un 9 en la primera jugada. Actividad: “Armando números”. y que luego calculen la diferencia entre los números que construyeron y el número dado. sistematiza el procedi� miento para comparar números. El juego acaba cuando se han levantado ya las 3 cartas. Actividad: “lo más cerca posible”. etc. Después de esta discusión. Sugiera a los niños que aun presentan difi� cultades para construir el número mayor posible con ciertos dígitos dados. y otro con números entre 200. Si no lo hacen. La gestión de esta actividad debe estimular a que niñas y niños discutan con su compañero o com� pañera acerca de sus opciones. El juego se repite cinco veces.000. ambos jugadores dan vuelta su segunda carta y la colocan en algún lugar siguiendo el mismo propósito de formar el mayor número.000. Apoye a los niños que no manejan una estrategia para que comprendan que las posiciones más alejadas de las unidades. n n comparan números de esta familia.000 y de 100. que tra� bajen con el arreglo de la Ficha 10a.000 en 1. y destaca aquellas estrategias que permiten ganarlo. ya sea mayor o menor. haciéndoles ver lo impor� tante que es valorar las opiniones de todos. Deben formar el número que más se le acerca con las cartas que les repartieron. yendo de 100. Gana el jugador que formó el mayor número . es análoga a la forma en que se ordenan los números de hasta tres cifras. 11 y 12. anímelos para que expresen sus argumentos.Plan de la cuarta clase Materiales: Fichas 10a. Identifique a los niños con dificultades para responder la Ficha 11 y ayúdelos para que descubran que en cada fila de la tabla se avanza (hacia la derecha) de 1.000 y 900.000. o en cada columna. etc. Luego. mientras que en cada columna de 10.

leen y escriben de forma análoga a los números de hasta tres cifras. en la que hay actividades como las que se han estudiado a lo largo de la unidad y que niñas y niños deben realizar individualmente. y oriéntelos para que comprendan que. MoMENTo DE DEsARRollo: El profesor (a) entrega la Ficha 13. Observe si todavía hay algún niño(a) que no comprenda que los números de la familia de los miles terminados en tres ceros se dicen. y solicita a niñas y niños que digan cómo se llama y cómo se descompone. Recuérdeles que la palabra mil señala que los dígitos de estos números que están después de los tres ceros. Por ello. están en posiciones de mayor valor. el profesor abre la discusión sobre cómo resolvieron cada problema. respectivamente. agregando la palabra mil. Esta clase está destinada a trabajar y profundizar el dominio de las técnicas usadas por niñas y niños para realizar todas las actividades de las clases anteriores. les pide un número de esta familia que sea mayor que el número dado. y otro que sea menor. n las siete tareas de la unidad 30 Es importante asegurar que todos trabajen en su ficha. si los números tienen igual cantidad de cifras se compa� ran dígito a dígito desde las posiciones mayores hacia las menores. escribe en la pizarra un número de la familia de los miles terminado en tres ceros. sobre todo para hacer las descompo� siciones de los ahorros. n Cuando hayan terminado. Gestione una conversación entre los niños de tal forma que los que han comprendido correctamente los conocimientos trabaja� dos en la unidad pueden explicárselos a sus compañeros y de esta forma valorar el trabajo colectivo. Luego. Identifique a los niños con dificultades para desarrollar la Ficha 13 y apóyelos sugiriéndoles que trabajen con dinero fic� ticio. y que establezcan semejanzas con la descom� posición de números de hasta tres cifras. Luego. si esa manera de resolverlo les permitió obtener la respuesta correcta y por qué. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) realiza preguntas para destacar los aspectos esenciales de las cuatro clases anteriores. Discuten entre todos si la escritura es correcta. yendo de derecha a izquierda. Si es necesario apóyese con dinero ficticio. un número de tres cifras siempre es menor que cualquier número de más de tres cifras. Se finaliza resumiendo los fundamentos centrales de cada clase. es mayor inme� diatamente el número que tiene mayor cantidad de cifras. Y si tienen distinta cantidad de cifras. n MoMENTo DE cIERRE: Para terminar el estudio de esta Unidad.planes de clases Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 13. Constate que todos los niños logran res� ponder correctamente estas preguntas. Observe los niños con dificultades para identificar el número mayor. el profesor (a) pide que digan un número mayor y otro menor que este número y que expliquen por qué es mayor y menor. Por ejemplo. Les pide que expliquen el procedimiento que usaron. el profesor (a) propone preguntas del tipo: — ¿Para qué nos han servido los números de la nueva familia en estas clases? — ¿En qué se parecen estos números a los números de hasta tres cifras? — Diga un número de esta familia y pida a un niño o niña que lo escriba en la pizarra. .

En la segunda parte de la clase. y qué dificultades encontraron. El profesor conversa con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. se sugiere realizar una revisión de la prueba en la pizarra. sin entregar información adicional a la planteada en los problemas.Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la unidad y pauta de corrección. En la aplicación se recomienda a los profesores (as) que lean las preguntas y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita. Destaca los fundamentos centrales de la Unidad y señala que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en Unidades posteriores. 345. por ejemplo. Para ello es conveniente que el profesor se apoye en la pauta de corrección y analice una a una las respuestas que dieron niños y niñas. Actividades Evaluación n APlIcAcIóN DE lA PRUEBA. van a estudiar números de la familia de los miles que no necesariamente terminan en tres ceros. coRREccIóN DE lA PRUEBA. 31 cIERRE DE lA UNIDAD DIDácTIcA. Anúncieles que una vez que han estudiado los números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Cerciórese de que han entendido cada una de las pre� guntas de la prueba.237 planes de clases . preguntando a niñas y niños procedimientos que utilizaron. n Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivoca� ron.

70. a) b) Escribe con palabras la cantidad de dinero que tiene Matías: 2. Una vez que respondan esta pregunta.000.000 en 1.000 73. Matías tiene esta cantidad de dinero. 110.000. 1.000 b) Esta secuencia es de 10. Pase a la pregunta 2 y prosiga de la misma forma hasta llegar a la última pregunta.000 en 10.V Prueba y Pauta Prueba de la Primera unidad didáctica matemática • tercer año básico Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba y responda sólo preguntas relativas a las instrucciones. retire la prueba a todos.000 32 . Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Esta secuencia es de 1.000 120.

000 + 2. marca el número mayor. ¿qué cantidad de billetes de mil pesos se tienen? b) Y. a) b) 54.000 6. Completa: a) 457.000 410.000 45. Escribe en cada cuadrado un dígito.000 + 40. a) Si se cancela este refrigerador solo con billetes de mil pesos. Escribe el número correspondiente a : a) Noventa y cinco mil b) Doscientos treinta y cuatro mil 4.000 • 0 0 0 7.000 405. En cada caso. ¿qué cantidad de billetes de diez mil pesos habría que tener? 33 .000 = b) 27. de tal forma que el número que se forme sea menor que 378.000 = + + + c) 300.000 = 5. si se cancela solo con billetes de diez mil pesos.3.

000 a) Escriben 95.000 b) Escriben 80.000.000 + 7. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. Evaluación de la unidad por el curso Preg.000 + 7. c/u 1/2 pto. 100.000 a) Escriben 400.000 a) Marca 54. 71.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 Respuesta a) Escriben $38.000.000 b) Escriben treinta y ocho mil a) Escriben 69.000 a) Escriben 230 b) Escriben 23 1 punto 1 punto 2 puntos 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto Puntaje máximo Puntos 2 4 2 3 2 1 2 16 1/2 pto.000.000.000 b) Escriben 20. Tareas matemáticas 1 2 3 4 5 6 7 Producen números de la familia de los miles terminados en tres ceros Determinan el nombre de números de esta familia escritos en cifras Cuentan cantidades de dinero que corresponde a números de esta familia Componen y descomponen números de esta familia Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números Comparan números de esta familia Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos de un número y su posición % total de logro del curso 34 Cantidad de Porcentaje alumnos que de alumnos responden que responden correctamente correctamente .00 Forma cualquier número menor que 378.000 b) Escriben 234. 90. 72.000. 130. c/u Si al corregir la prueba con la pauta sugerida.000.000 + 50.000 c) Escriben 342.000 b) Marca 410. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. 74.

VI esPacio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase. y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 35 . el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta unidad.

000 + 40. Este sistema de numeración es un ingenioso mecanismo para representar los números. en 348. 10. En la escritura de un número. Escritura del número como suma de dos o más números. 348.000. Cada dígito del número tiene un valor según su posición. Por ejemplo. sus dígitos valen según la posición en que se encuentren. 348. Por ejemplo.000. Para comparar dos números de esta familia.000. porque está en la posición de las decenas de mil. Es mayor aquel número que.000 + 8. Está construido sobre la base de agrupaciones sucesivas de a 10. Comparación de números : Descomposición aditiva de un número : Descomposición aditiva canónica : Estructura del Sistema de Numeración Decimal : Lectura y escritura de números : Principio del valor posicional : 36 .000.000 = 320. que lo forman. se parte por contar la cantidad de cifras que tienen ambos. entonces se inicia el proceso de comparar dígito a dígito.000 y 1. a igual posición.000. Por ejemplo. todas ellas están referidas a números de la familia de los miles terminados en tres ceros. tiene un dígito mayor.000 + 28. El número con mayor cantidad de cifras es el mayor. Si tienen igual número de cifras.000. partiendo por las posiciones mayores hacia las menores. el dígito cuatro vale 40. Los números de esta familia se leen leyendo el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y se agrega la palabra mil.VII Glosario a continuación se presenta una definición de las principales nociones matemáticas de la unidad.000 = 300. Escritura del número como suma de los múltiplos de 100. Y se escriben agregando tres ceros a números de hasta tres cifras.

VIII fichas y materiales Para alumnas y alumnos .

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500 $1. ¿Cuánto dinero pagan por entrar al zoológico? Marca la cantidad. $1.000 $50.000 39 $5. $12.Ficha 1 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”.000 $1.250 $500 $750 2.000 .600 $2.000 $4.000 3. $4. 1.000 $20. ¿Cuánto dinero pagan por comprar un paquete de maní para cada uno? Marca la cantidad. ¿Cuánto dinero paga esta familia por subir al ascensor? Marca la cantidad.

al zoológico llegaron 20 buses con niños de diferentes escuelas. Cerros o montes Cerro San Cristóbal Cerro Santa Lucía Monte aconcagua Volcán osorno Altura en metros 800 metros 60 metros 5. 2. Pon el nombre a cada cerro o monte según su altura. Estima la cantidad de niños que llegaron en buses al zoológico. 1. 45 kilos 80 kilos 800.000 metros 2.000 niños 100 niños 250 kilos 2.000 kilos 3. 1.000 niños 2. observa el dibujo.600 metros 40 .000 niños 50. Cada bus tiene capacidad para 50 niños. ¿Cuánto pesa el elefante? Marca el peso.000 kilos Comprueba tu estimación averiguando en Internet u otra fuente.Ficha 2 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”.

1.000 $400 41 . $1.450 $540 $15.400 $4. Une con una línea el dinero que hay en cada recuadro con la cantidad que le corresponde.400 2. $246 $1.540 $1.000 $760 $2.Ficha 3 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”. Marca la cantidad de dinero que hay aquí.

Ficha 4 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Armando números”. Número escrito con palabras Número escrito con cifras 42 . anota en los espacios los números que formaste con las tarjetas.

000 Tres mil 128 6 425 34 670 50 345 100 43 . Completa la tabla según el ejemplo.000 189. 1.Ficha 5 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Encontrando el nombre de números”. Número 3 Agregando tres ceros se forma: Se escribe 3.000 304.000 405. Escribe con palabras los que faltan. Trescientos cuatro mil Dos mil Seiscientos veinte mil Ciento ochenta y nueve mil Cuarenta y cinco mil 45.000 2.000 620. Une con una línea el número escrito en palabras con el número escrito en cifras que le corresponde.000 340.000 2.

Ficha 6 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Ahorro del mes”.000 $221.000 $345.000 44 .000 $45. Escribe en los sobres el nombre de la persona de acuerdo a la cantidad de dinero que ha ahorrado. Nombre Manuel Medina Víctor Espinoza Roxana Díaz alicia Jeldres Ahorro $87.

000 + 40.000 2. Manuel López Sra. Nombre Sr.000 + 7.000 + 3.000 Billetes de $1.000 4 0 5 8 Billetes de $10.000 = 40.000 Billetes de $10.000 6 7 3 0 45 . Héctor Barriga Sra. Completa la tabla escribiendo la cantidad de billetes de cada valor para formar la ganancia obtenida.000 $220. Completa la cantidad de dinero ganado por cada persona de acuerdo a las cantidades de billetes.000 + 40. Mónica Fuentes Sra. Maritza Macías Sra. Ilse Castillo 3. Patricio Stuardo Ganancia $187.000 Billetes de $100.000 0 5 1 2 Billetes de $1.000 = Ganancia $ $ $ $ Billetes de $100. Rosa Gajardo Sr. Completa: 300. 1.000 $323.000 $305.Ficha 7 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Ganancia del mes”.000 + 5.000 = 100. Sara Barrera Sra. Nombre Sr.

obtuve: puntos.000 = 507.000 + + + 46 630. De acuerdo al puntaje obtenido por la niña.000 = + 70. Gana el niño que obtenga el mayor puntaje. obtuve: puntos. Completa: 374. 2. Cada ratonera tiene un puntaje diferente.Ficha 8 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Juego de la ratonera”. obtuve: puntos.000 puntos 3. Manuel cambió los puntajes de cada “ratonera”.000 = 215.000 = + + . 1. obtuve 543. escribe en cada ratonera el puntaje que corresponde. obtuve: puntos. Unos niños están jugando a la “ratonera” que consisten en hacer entrar bolitas por las ranuras. Completa el puntaje que obtuvo cada niño.

escribe la cantidad de billetes de mil y de diez mil que se necesita: 2. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga solo con billetes de diez mil pesos. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga con billetes de diez mil pesos y mil pesos a la vez. Si se paga esta bicicleta solo con billetes de mil pesos.Ficha 9 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Pagando con billetes”. si se paga solo con billetes de diez mil pesos. 1. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Y. escribe la cantidad de billetes de mil y de diez mil que se necesita: 47 . Si se paga este televisor solo con billetes de mil pesos. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga con billetes de diez mil pesos y mil pesos a la vez.

000 Escribe el número 138. Usando la calculadora.000 Escribe el número 162. completa la siguiente tabla.Ficha opcional Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. con las mismas condiciones de la actividad anterior.000 Cambia el dígito 2 por un 5 Cambia el dígito 1 por un 3 Cambia el dígito 3 por un 8 Cambia el dígito 3 por un 5 Cambia el dígito 8 por un 9 Cambia el dígito 1 por un 4 Cambia el dígito 2 por un 6 48 .000 Escribe el número 200. Escribe ciento treinta y cinco mil en la calculadora.000 Escribe el número 81.000 Escribe el número 3. ¿Cómo lo cambiaste? Escribe el número 23. Cambia el número 5 por un 6 sin borrar el número completo.000 Escribe el número 152. ¿Cómo cambiaste el número? 2.

Registra en la tabla los números formados por cada jugador.Ficha 10 A Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Armando números”. Números formados por jugador 1 Números formados por jugador 2 El ganador del juego es: 49 .

Ficha 10 B Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Lo más cerca posible”. Hay que acercarse a: Número formado por el jugador 1 Número formado por el jugador 2 Número formado por el jugador 3 Gana el jugador 50 . Completa la tabla.

87.000 14.000 2.000 82.000 11.000 a 34. Sin mirar la tabla.000 21.000 48. observen la siguiente tabla y respondan las preguntas: ? 1.000 para obtener 33.000 45.000 35.000 61.000 38.000 93.000 19.000 63.000 67.000 52.000 85.000 92.000 91.000 59.000 99.000 25.000 54.000 32.000 42.000 70.000 33.000 72.000 49.000 79.000 47.000 98.000 50.000 39.000 66.000 15.000 41.000 64.000 77.000 18.Ficha 11 Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Qué número será? 1.000 55.000 para obtener 44.000 88.000 13.000 56.000 30.000 68.000 76.000 6.000 40.000 7.000 71.000 81.000 62.000 75.000 86.000 3.000 20.000 53.000 44.000 89.000 12.000 31. completa los casilleros en blanco con los números que corresponde.000 97.000 9.000 24.000 58.000 60.000 46.000 es d) ¿Qué número hay que sumar a 74.000 4.000? f) Estas son partes de la tabla de arriba.000 84.000 96.000 51 .000 es b) ¿Qué número hay que sumar a 57.000 22.000 8.000? e) ¿Hay que sumar o restar 1.000 78.000 37.000 95.000 74.000 65.000 64.000 83.000 51.000 26.000 28.000 para obtener 84.000 34.000? ¿Hay que sumar o restar 10.000 57.000 para obtener 58.000 27.000 a) El número que está al lado derecho de 57.000 16.000 5.000 69.000 36.000 87.000 17.000? c) El número que está debajo de 74.000 a 34.000 73.000 94.000 90.000 43.000 75.000 ? 10.000 29.000 80.000 23.

000 49.000 en 100. y de cien mil en cien mil.000 52.000 90.000 101.000 300.000 en 10.000 b) Estas secuencias son de 10.000 103. de diez mil en diez mil.000 420. Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Estas secuencias son de 1.000 en 1.000 c) Estas secuencias son de 100.000 80.000 59.000 400.Ficha 12 Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Completar secuencias de mil en mil.000 52 .000 50.000 320. 1.

En cada caso. Sergio Rojas Ahorro $146.000 230.000 2. Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Esta secuencia es de 1.000 37. Número más grande • 0 0 0 • Número más pequeño 53 0 0 0 .Ficha 13 Primera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.000 4.000 275. Completa la tabla escribiendo la cantidad de billetes de cada valor para formar el ahorro obtenido.000 en 10.000 63. Carmen Briones Sra.000 Billetes de $100. Nombre Sr.000 b) Esta secuencia es de 10. marca el número mayor. a) b) 32. Escribe el número más grande y el más pequeño que se puede formar ubicando estas cifras 1 4 2 en los casilleros vacíos.000 60.000 $260. Rayén Rojas Sr.000 200. andrés González Sra.000 $306.000 3.000 $34.000 en 1.000 Billetes de $1.000 270.000 Billetes de $10.

Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Números escritos en palabras. mil sesenta y ciento nueve cuatro cuatrocientos treinta 54 . Material recortable 1.

1 4 7 2 5 8 0 55 3 6 9 . Material recortable 2.Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Tarjetas con números del cero al 9.

Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Espacios para colocar números Material 3. • 0 0 0 56 .

000 500. Números 200.000 600.000 800.000 57 .000 400.000 300.000 900.Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Material recortable 4.000 700.

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3° Básico el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división Anticipando EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

Colaboradores: María Teresa García Asesores internacionales: Josep Gascón. España. LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Joaquim Barbé F. Universidad Autónoma de Barcelona.Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. Francia. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 154. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Guy Brousseau. Revisión y Corrección Didáctica Ministerio de Educación 2007: Patricia Ponce Juan Vergara Carolina Brieba Revisión y Corrección de Estilo Jose na Muñoz V. Enrique González L. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx.024 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 .

• Lorena Espinoza S. • Dinko Mitrovich G.Matemática Tercer Año Básico SEGUNDA UNIDAD DIDÁCTICA Anticipando el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división • • Autores • • Joaquim Barbé F. Enrique González L. .

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 12 14 29 35 38 39 41 .

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primer semestre) MAteMáticA Aprendizajes esperados para la unidad • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad en la que hay iteración de una medida y la operación de división a una relación de proporcionalidad en la que hay un reparto equitativo. identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). Aprendizajes previos • Dicen la secuencia ordenada de números de 2 en 2. (Aprendizaje esperado 8. 5 y 10 las divisiones respectivas y las reglas asociadas al producto de un número por una potencia de 10. por medio de sumas reiteradas. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible.  . • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. primer semestre) • Manejan el cálculo mental de productos de un número del 1 al 10 por 2. (Aprendizaje esperado 11. primer semestre) • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. 5 y 10. • Calculan sumas de números de una y de dos cifras. por medio de sumas reiteradas. (Aprendizaje esperado 7. profundizan aspectos relacionados con la comprensión del problema. • Multiplican números de hasta dos cifras por 10. • Manejan el cálculo mental de productos de un número de una cifra por 2. de 5 en 5. y las divisiones respectivas. de 10 en 10. identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita).Tercero BásIco segundA unidAd didácticA Anticipando el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división Aprendizajes esperados del Programa • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad y la operación de división a un reparto equitativo. profundizan aspectos relacionados con la comprensión del problema. • Multiplican números de hasta dos cifras por números de una cifra. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible y reconocen la operación de división como la inversa de la multiplicación.

Avanzan en la apropiación de una estrategia de resolución de problemas multiplicativos identificando qué operación hay que realizar para resolver un problema de este campo. 5 y 10. 5 ó 10.  Explican procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones. de un número de dos cifras por un número de una cifra. explican sus procedimientos y elaboran problemas. 2. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que los niños realizan son:  Tipo de números que aparecen en los problemas: • • En los que se multiplica: un número de una cifra multiplicado por 2. En los que se divide: un número de dos cifras entre un número de una cifra. 5 ó 10. los niños construyen una noción amplia y significativa de la división y profundizan la de multiplicación. Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que los niños realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta Unidad son:  Resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución. A partir de la relación inversa que existe entre ambas operaciones. Estos problemas se resuelven con una división.  Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. 1. El estudio de esta nueva operación se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la multiplicación.  Resuelven problemas de reparto equitativo. de tal forma que el cuociente sea 2. 5 ó 10.  Calculan divisiones. de tal forma que el cuociente sea 2.  Elaboran problemas.  Calculan multiplicaciones de un número de hasta dos cifras por 2. aprenden procedimientos para dividir. con y sin resto.I presentAción e sta Unidad gira en torno a la resolución de problemas de reparto equitativo.  .

al total de objetos que deben repartir. no se puede ver lo que va quedando en cada vaso. Evocan las combinaciones multiplicativas básicas de 2. 5 y 10.  En la división: • Buscan la cantidad de objetos que. •  Relación numérica entre la cantidad de objetos que se reparten y la cantidad de partes. o se aproxima lo más cerca posible. Disponibilidad de los objetos que se reparten: disponibles y no disponibles (en el reparto de fichas en vasos. porque están tapados). 3. En caso contrario. ya que 4 • 5 = 20. Usan las tablas de multiplicar de 2. hasta agotar la totalidad de objetos que se deben repartir.presentación  Forma en que se realiza el reparto: • Se reparten en una sola vez los objetos que le corresponden a cada parte del reparto en varias rondas. Por ejemplo. se anota el resultado que más se acerca sin pasarse y el resto de la división. Por ejemplo. Procedimientos Los procedimientos que los niños construyen y se apropian para realizar las tareas son:  En la multiplicación: • • • Suman repetidas veces un mismo sumando: 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. En este caso la división es exacta. no hay resto. multiplicada por la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. 20 : 5 = 4. 22 : 5 = 4 2⁄⁄ En este caso la igualdad se anota 22 = 4 • 5 + 2  • . da como resultado. 5 y 10.

que se lee “20 dividido entre 4 es igual a.  Para comprobar el resultado de una división.  Por ello. y de la cantidad de partes.  .”.. sin contar. Fundamentos centrales  Es posible determinar. En estos casos se trata de repartir todos los objetos que sea posible. Pero la primera técnica es más segura que la segunda.. antes de realizarlo. mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida. la cantidad de objetos que se reparten en total. La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división.  Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir).presentación 4. la división y la multiplicación son operaciones inversas entre sí.  Es posible anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada parte que participa en un reparto equitativo.  Para calcular la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto equitativo.  La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. no siempre es posible repartir todos los objetos. dado que la cantidad de objetos a repartir no es múltiplo de la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo. se calcula 4 • = 20. para calcular 20 : 4 = .  Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. También resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas. se realiza la multiplicación del divisor por el cuociente y se verifica si coincide con el dividendo. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. cuando a cada parte del reparto se le da la misma cantidad de objetos.  En los problemas de reparto equitativo. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes.  La multiplicación es la operación matemática que permite anticipar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. Por ejemplo. la técnica de ir colocando uno a uno los objetos en cada parte es muy lenta.

“Diego repartió 20 fichas en estos 4 vasos. Por ello. la técnica de conteo se hace ineficaz. por ejemplo. probablemente la división no aparecerá aquí como un procedimiento de resolución. ¿Cuántas fichas puso en cada vaso?” Las condiciones para realizar el problema en esta clase permiten que sea resuelto haciendo físicamente el reparto y luego contando los objetos que le corresponden a cada vaso. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. 5. permitirá que en las clases posteriores surja la división. cuando multiplicamos dos números. luego. porque hay que realizar el reparto en una sola vez. poniendo en todos ellos igual cantidad de fichas. se propone un trabajo de cálculo de divisiones en situaciones problemáticas similares. En cambio. Luego.  . primero. sin dividir. para realizar los cálculos. “Diego coloca 5 fichas en cada uno de 4 vasos. Luego que el procedimiento de división surge como respuesta a la nueva situación. Se diferencian en que. o bien restamos un múltiplo del divisor. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. los niños trabajan en una ficha en que aparecen diversos problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. sumamos repetidas veces un mismo número. al variar los datos y la pregunta del problema. descripción del proceso por clases El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños actividades que involucran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación utilizando el lenguaje típico de situaciones de reparto equitativo como. es decir. es decir.presentación  La multiplicación y la división se parecen en que. proponiendo una nueva actividad que está en el mismo contexto de la clase anterior. en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. finalmente. porque al aumentar el ámbito. Esta actividad es una situación de reparto equitativo y. ¿cuántas fichas reparte en total?” Interesa que los niños se familiaricen con este tipo de actividad puesto que. De esta forma. En la segunda clase el proceso avanza hacia la división. explican sus procedimientos y elaboran problemas a partir de información dada. porque los vasos están tapados y no se puede saber cuántos quedan en cada vaso después de hacer el reparto y. resta y multiplicación para producir un resultado. Posteriormente. En la tercera clase se sigue trabajando con problemas de reparto equitativo. se resuelve con una división. facilita la comprensión de la división como operación inversa a la multiplicación. ya no se puede ir ensayando cantidades hasta agotar las fichas. Los niños pueden usar sus conocimientos de suma. las nuevas condiciones del problema hacen que el procedimiento de la clase anterior fracase. Aparece aquí la necesidad de recurrir a la división. por tanto. Sin embargo. trabajan en una ficha resolviendo problemas del mismo tipo. La multiplicación es un método de comprobación de la respuesta. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). Por ejemplo. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos.

de 5 en 5 y de 10 en 10. Este conocimiento es necesario para que más adelante los niños puedan evocar con rapidez y precisión las combinaciones multiplicativas básicas por 2. 5 y 10. respectivamente. Calculan sumas de números de una y de dos cifras. proponer una tarea más compleja que consista en decirlas a partir de cualquier número. esto es. En la sexta clase se aplica una prueba de la Unidad que permite verificar los aprendizajes matemáticos logrados por cada niño y los que habrá que retomar. 5 y 10. estableciendo semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas y explicando sus procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones. Después. Ya que la multiplicación se obtiene por medio del cálculo de sumas reiteradas de un número. y que luego discutan la respuesta y la forma en que la calcularon. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. Posteriormente. el resto. ya que al repartir equitativamente los objetos. 10 . presenten a sus compañeros el cálculo de alguna suma inventada por ellos. Las condiciones del problema hacen que el reparto equitativo tenga ciertas dificultades. se les plantea el mismo tipo de problema de reparto equitativo de fichas en cierta cantidad de vasos. determinando la cantidad de objetos que quedan sin repartir.presentación En la cuarta clase los niños profundizan su conocimiento elaborando problemas que se resuelven con una multiplicación o una división. Se propone que esta situación se resuelva haciendo el reparto equitativo con la cantidad de objetos que lo permitan. Se puede proponer a los niños que. sistematizando y articulando los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. Finalmente. El profesor debe asegurarse de que todos los niños: Dicen la secuencia ordenada de números de 2 en 2. 6. en forma ascendente y descendente. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la multiplicación y división estudiados en las clases anteriores. queda una cantidad de fichas que no se puede repartir. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. Es conveniente comenzar por proponer a los niños actividades en las que tengan que decir estas tres secuencias a partir de 2. es importante que los niños manejen procedimientos eficaces para calcular sumas. Interesa que niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. se proponen diversos problemas que se resuelven con divisiones y multiplicaciones. en forma ordenada.

En 10 • 7 se suma 10 veces el 7. Es importante. además. se suma 7 veces el 10. por medio de sumas reiteradas. Pídales en ambos casos.presentación Multiplican números de hasta dos cifras por números de una cifra. en cambio en 7 • 10. 11 . El procedimiento que los niños manejan hasta el momento es el de suma reiterada. que expliquen cómo obtuvieron sus cálculos y que discutan. sobre la validez de los procedimientos usados. que justifiquen ambos resultados. Puede proponerles que realicen en su cuaderno los cálculos para obtener las multiplicaciones que usted anota en la pizarra. por medio de sumas reiteradas. Los niños ya saben que multiplicar 10 • 7 y 7 • 10 es 70. Multiplican números de hasta dos cifras por 10. con su apoyo.

Por ejemplo. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo. en otros es distinto de cero. aproximándose lo más posible a la cantidad de fichas. con y sin resto. En estos casos se trata de repartir tantos objetos como sea posible. • Calculan multiplicaciones y divisiones. • Para encontrar el cuociente de la división se apoyan en las tablas de multiplicar. o bien restamos un múltiplo del divisor. pero menor que el divisor. En algunos casos el resto es cero. clase 4 condIcIones • La cantidad de fichas a repartir es y no es divisible por la cantidad de vasos. • Elaboran problemas. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. FundAMenTos cenTrAles • La multiplicación y la división se parecen en que. esqueMA clase 5 condIcIones • Problemas presentados a través de enunciados apoyados con dibujos. • La división y la multiplicación son operaciones inversas entre sí. • Elaboran problemas. cuando multiplicamos dos números. FundAMenTos cenTrAles • En los problemas de reparto equitativo. 22 fichas en 4 vasos. pero menor que el divisor. sumamos repetidas veces un mismo número. TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Se divide la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Se divide la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. En algunos casos el resto es cero. Se diferencian en que. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). • Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. no siempre es posible repartir todos los objetos. aproximándose lo más posible a la cantidad de fichas. • Los problemas son de iteración de una medida y de reparto equitativo.II APrendIzAjes esPerAdos clase 6 • Aplicación de la Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la Unidad. en otros es distinto de cero. La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. . • Resuelven problemas de reparto equitativo. 12 • Resuelven problemas de proporcionalidad directa y de reparto equitativo. para realizar los cálculos. En cambio.

clase 2 condIcIones TécnIcAs FundAMenTos cenTrAles TAreAs MATeMáTIcAs 13 • Resuelven problemas de reparto equitativo. • La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. • En los problemas con enunciado. el producto es un múltiplo de 2. Por ejemplo. respectivamente. 5 ó 10. • Vasos sin tapa. por ejemplo. Finalmente. TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Conteo de las fichas que quedan en todos los vasos. • Vasos tapados y no tapados. • Colocar de una vez la cantidad de fichas en cada vaso a través del cálculo de una división. • Resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución. • Problemas presentados a través de situaciones concretas y a través de enunciados. • Elaboran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. sin contar. • Evocación de combinaciones multiplicativas básicas de 2. 10. que se lee “20 dividido entre 4 es igual a.clase 3 condIcIones • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de enunciados. • En la actividad 1 se reparten 2. respectivamente. para calcular 20 : 4 = .. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2.”. 5 ó 10. • Se reparte una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. se cuentan las fichas que quedan en cada vaso para responder a la pregunta. • Los vasos están destapados (se puede ver qué contienen). Pero la primera es más segura que la segunda. entre la cantidad de fichas que se reparten y la cantidad de vasos. la cantidad de objetos que se reparten en total. mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida. • Para calcular. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. Se debe anticipar la cantidad de fichas que quedan en cada vaso. • Resuelven problemas de reparto equitativo. y de la cantidad de partes. cuando a cada parte del reparto se le da la misma cantidad de objetos. Se recurre a la multiplicación. • Distribuir de una en una las fichas en los vasos haciendo tantas rondas como sea necesario hasta quedarse sin fichas. 5 ó 10 fichas en una cierta cantidad de vasos. La multiplicación es la operación matemática que permite determinar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. haciendo las rondas necesarias para agotarlas. 5. se calcula 4 × = 20. 5 y 10 y uso de tablas de multiplicar de 2. • Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). APrendIzAjes PreVIos . • Se reparte una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. • Calculan divisiones sin resto de un número de dos cifras por un número de una cifra. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos. • Explican los procedimientos usados. 5 ó 10. • Para dividir dos números hay que preguntarse: ¿Cuántas veces el divisor da el dividendo? TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs FundAMenTos cenTrAles • Es posible anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada parte que participa en un reparto equitativo. antes de realizarlo. 5 ó 10. clase 1 condIcIones • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de enunciados. 3 por 5 sumar tres veces cinco: 5 + 5 + 5. es importante calcular cuántas fichas se distribuyeron en esa ronda. • Calculan multiplicaciones de un número de una cifra por 2. • Distribuir varias fichas de una sola vez en cada vaso. • Después de cada ronda que se efectúe para hacer el reparto equitativo. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. y cuántas fichas quedan por repartir. • Explican los procedimientos usados. 5 y 10. • El reparto se hace de una vez. FundAMenTos cenTrAles • Es posible determinar.. 5 ó 10. La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos.

Veamos un ejemplo: Problemas simples de proporcionalidad directa Cantidad Cantidad de Cantidad Cálculo para total de partes entre de objetos contestar la objetos las que se que le toca pregunta que se realiza el a cada reparten reparto parte 5 amigas ? 15 : 5 Respuesta: 3 chocolates a cada amiga Tipo de Problema Problema (1) Rocío quiere repartir los 15 15 chocolates que le regalaron chocolates en su fiesta de cumpleaños entre sus 5 amigas. En estas situaciones se plantean tres tipos de problemas. o porque deben determinar el resultado de un reparto antes de realizarlo. chocolates A cada amiga le tocaron 3 chocolates y no sobró ninguno.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La estrategia didáctica para esta unidad consiste en construir la división a partir de los conocimientos que los niños ya tienen sobre la multiplicación. en función de los datos que se presenten. El lenguaje habitual de problemas de reparto equitativo puede ser utilizado en diversas situaciones problemáticas que no necesariamente son de reparto equitativo. ¿A cuántas amigas les repartió chocolates? ? 3 15 : 3 Agrupamiento chocolates Respuesta: 5 en base a una a cada amigas medida amiga 14 . Interesa que niños y niñas experimenten la necesidad real de dividir en situaciones problemáticas que lo requieran. A cada amiga le dio 3 chocolates. en esta unidad se estudia la división en situaciones de reparto equitativo. ya sea porque los procedimientos de conteo que manejan se hacen ineficaces. Rocío se propone dar a cada amiga la misma cantidad de chocolates. Para que ninguna de ellas se enoje. ¿Cuántos chocolates repartió en total? ? Reparto equitativo 5 amigas 3 5•3 chocolates Respuesta: a cada 15 amiga chocolates en total Iteración de una cantidad de medida (3) Rocío repartió equitativamente 15 entre sus amigas 15 chocolates. ¿Cuántos chocolates tendrá que dar a cada amiga? (2) Rocío repartió entre sus 5 amigas los chocolates que le regalaron en su fiesta de cumpleaños. Para ello.

en que aparecen números pequeños. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos. En este ejemplo concreto. pese a utilizar el lenguaje típico de problemas de reparto equitativo. automáticamente deciden que hay que dividir. por tanto. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la unidad. los niños pueden “evitar” la división distribuyendo a cada niña 1 chocolate y hacer tantas rondas como sea necesario hasta repartirlos todos. puede ser enunciado en otros contextos. En esta unidad se propone una estrategia de enseñanza basada en la construcción. como ya veremos. Luego. pero que todavía no consiste en dividir. los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. Corresponde a un tipo de problema llamado de agrupamiento en base a una medida. El hecho de que el lenguaje típico de reparto equitativo pueda ser utilizado en otros tipos de problemas. y de esta forma provocar que surja la división. ya sea aumentando el ámbito o pidiendo a los niños que anticipen el resultado del reparto antes de realizarlo. en esta unidad se van variando las condiciones bajo las cuales se realiza este tipo de reparto. pese a estar enunciado utilizando el lenguaje típico de reparto equitativo. En el caso del ejemplo. los niños se equivocan en la resolución de este tipo de problema. o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. que sirve como una valiosa experiencia previa. cuentan los chocolates que le tocaron a cada niña. se resuelve con una multiplicación. de argumentos que les permitan diferenciar los tipos de problemas anteriormente descritos. que incluya la lectura y comprensión global del problema antes de decidir. Aquí se pone de manifiesto la necesidad de que los niños dispongan de una estrategia de resolución frente a los problemas. El problema (2). de forma apresurada y poco reflexionada. es un problema de iteración de una cantidad de medida y. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello. por parte de los niños. Para avanzar hacia la división. Este tipo de problemas se estudia en la cuarta Unidad Didáctica de este curso y. Generalmente. la intención didáctica que se persigue en cada caso. En este caso se conoce la cantidad de objetos que se deben repartir y la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto (medida). cuestiona aquellas estrategias de enseñanza basadas en la determinación de la operación que se debe realizar a partir exclusivamente de palabras claves que aparecen en el enunciado del problema. hay que determinar la cantidad de paquetes de a 3 chocolates que Rocío podrá formar. puesto que al leer la palabra “repartir”. En estos problemas hay que determinar la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto para que sea equitativo.orientaciones El problema (1) es un problema de reparto equitativo. y algunas orientaciones para la gestión del 1 . El problema (3) también se resuelve con una división. En este caso los niños han utilizado un procedimiento basado en el conteo. la operación que deben realizar. y por tanto se resuelve con una división.

Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. son: • • • • • • Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es). O bien que digan directamente 4 • 5 = 20. 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. o bien que evoquen directamente la combinación multiplicativa correspondiente. priMerA clAse Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad que involucra problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución.orientaciones docente. vasos y de la Ficha 1. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno. Dejar espacio para que los niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. Los niños trabajan en sus asientos en parejas. y que lo calculen. En el caso del ejemplo se espera que digan que se han repartido en total 4 veces 5 fichas. problemas de iteración de una medida. y estimula la discusión entre ellos. El profesor va variando 1 . Después les pregunta si es posible saber cuántas fichas repartieron en total sin contarlas. que esta vez será realizada por toda la clase. Se espera que los niños utilicen un procedimiento basado en sumas reiteradas. Luego de unos momentos les pide que expliquen a sus compañeros qué hicieron para encontrar la respuesta. El propósito es activar los conocimientos que los estudiantes manejan sobre esta operación y que serán necesarios para construir la noción de división. utilizando el lenguaje típico de situaciones de reparto equitativo. y que son comunes a cualquier clase. es decir. llama a dos niños adelante y les pide que coloquen 5 fichas en cada vaso. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio. La actividad es colectiva y se llama ¿cuántas fichas se repartieron? El profesor pone en su mesa 4 vasos. El profesor repite la actividad. Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. desarrollo y cierre. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje. Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad. ¿cuántas fichas se repartieron? para anotar sus respuestas. disponiendo para ello de fichas. es decir.

Para gestionarla se pueden usar las fichas del material del CRA. específicamente las multiplicaciones por 2. Sugerimos que trabajen con una cantidad bien acotada de combinaciones multiplicativas. es conveniente circunscribir la actividad al uso de algunas tablas de multiplicar. y se pregunta qué información pueden obtener a partir de ellos. El campo de experiencias multiplicativas que se puede proponer a los niños en este curso es muy amplio. Sin embargo. Con esta actividad se refuerzan las multiplicaciones ya aprendidas. para concentrar el trabajo y evitar que el estudio de la división se dificulte porque los niños no manejan las tablas de multiplicar correspondientes. De esta forma. Por ejemplo: A cada niño que va a los juegos se le reparten 5 aviones: ¿Cuántos aviones se reparten en total a estos 3 niños? 3 veces 5 = En la última actividad de esta ficha se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 2 en que se les proponen variados problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. Dichas situaciones están formuladas de tal manera que solo permiten elaborar problemas que se resuelven mediante una multiplicación. a partir de información dada. 1 . la cantidad de vasos o ambas. 5 y 10. tapas de bebidas. 1 Centro de Recurso Aprendizaje (CRA). luego.1 Pattern Blocks. se les pide que formulen problemas. etc. los niños abordan la tarea matemática de formular problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación.orientaciones la cantidad de fichas que se distribuyen en cada vaso.

orientaciones Momento de cierre Se sistematizan los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando al curso qué operación han utilizado para resolver los problemas. y de la cantidad de partes. o bien calculando el doble de la tabla del 5. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. o porque no supieron la combinación multiplicativa en juego. anotándolas en la pizarra. Se estimula que digan cómo calcularon las multiplicaciones.  Resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas. Es importante identificar qué niños se equivocaron al multiplicar. en sus palabras. 1 . De forma más general. y de la cantidad de partes. También es importante identificar a quienes todavía necesitan dibujar los objetos o hacer rayitas para hacer sus cuentas. donde cada grupo tiene una misma cantidad de objetos. qué dificultades tuvieron para hacerlo. sin necesidad de contar. y se les pide que den un ejemplo. la cantidad total de objetos que hay en una cantidad de grupos.  Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. 5 y 10.  Se espera que los niños digan. Se les pregunta cómo son los problemas que se resuelven con una multiplicación. la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. sin necesidad de contar. Se termina reconociendo. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. Se espera que en esta clase los niños recuerden que la multiplicación es la operación que permite anticipar. que son problemas en que una misma cantidad se repite un número determinado de veces. también. La multiplicación es la operación matemática que permite anticipar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. que la tabla del 10 se puede obtener agregando un cero a cada número. la multiplicación permite calcular. ya sea porque sumaron mal. las tablas del 2. Se sistematizan. y que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos que usaron. Usted puede traerlas escritas en una cartulina y pegarlas en la pared. por medio de preguntas y cálculos.

Pero esta actividad plantea un problema de reparto equitativo y. por tanto. con estos datos deben obtener la cantidad que corresponderá a cada parte del reparto de tal forma que sea equitativo. Por ejemplo: “Se tienen 20 fichas y se deben repartir en 4 vasos en forma equitativa. se conoce la cantidad total de objetos que se deben repartir y la cantidad de partes entre las cuales se realizará el reparto. con lo cual podrán realizar manipulaciones concretas para realizar el reparto. Se llama ¿cuántas le tocan a cada uno? Esta actividad se realiza en parejas. ¿cuántas fichas le tocan a cada uno? Luego verifican el resultado del reparto mediante multiplicaciones.orientaciones segundA clAse Momento de inicio Se comienza proponiendo una nueva actividad que está en el mismo contexto de fichas y vasos de la clase anterior. y cuántas fichas les quedan por repartir. Este tipo de razonamiento permite a los niños asociar la división con una resta reiterada. En cada ronda el profesor puede animar a los niños a que calculen cuántas fichas distribuyeron en esa ronda. se cuentan las fichas que quedan en cada vaso para responder a la pregunta. Anotan sus respuestas en la Ficha 3. se resuelve con una división. Finalmente. usando distintos procedimientos como los siguientes:  Distribuir de una en una las fichas en los 4 vasos haciendo tantas rondas como sea necesario hasta quedarse sin fichas. Los niños disponen de los vasos y las fichas. 1 . ¿Cuántas fichas corresponden a cada vaso?”. Al repartir equitativamente estas 20 fichas en los 4 vasos: ¿Cuántas fichas quedan en cada vaso? Los niños pueden realizar el reparto equitativo en forma concreta.

El profesor estimula una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. o bien retirar las necesarias para compensar. si Laura reparte una ficha en cada vaso por ronda. por ejemplo. y lo más natural entonces es que las utilicen. Si en una determinada ronda faltan fichas para completar el reparto (por ejemplo. si los niños reparten primero 3 fichas por vaso. etc.orientaciones  Distribuir varias fichas de una sola vez en cada vaso. es decir problemas de reparto equitativo que se pueden resolver contando. haciendo tantas rondas como sea necesario para agotar las 20 fichas. Es poco probable que surja la división como un procedimiento para resolver este problema ya que. Las siguientes combinaciones son apropiadas para el trabajo de los niños: una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. 20 fichas y 2 vasos. deben retirar las fichas y comenzar de nuevo con otra distribución. en esa ronda habrán repartido 12 fichas en total. 5 ó 10 respectivamente. Claro está que cuando se trate de repartir 80 fichas en 10 vasos. ¿cuántas fichas le quedan por repartir?. poniendo en la primera ronda tres fichas en cada vaso y luego una. Del mismo modo. 25 fichas para repartirlas en 5 vasos. Repartir de una en una las fichas es una estrategia más lenta que repartirlas de a varias. Hay que controlar que las multiplicaciones que aparezcan en la situación formen parte del repertorio que los niños manejan. Los niños deben explicar qué han hecho en cada paso que se muestra en la ficha. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. si apareciese un procedimiento basado en multiplicaciones. al estar los objetos disponibles y siendo el ámbito numérico pequeño. que propone problemas del mismo tipo. o que estudiaron en la primera clase. Por ejemplo. Pueden ser combinaciones de fichas. las técnicas basadas en el conteo no enfrentan ninguna dificultad. etc. Al final de esta ficha se presenta un problema en que dos niños. y les quedarán 8 fichas por repartir. ¿cuántas fichas reparte en cada ronda de vasos si debe repartir 60 fichas en 6 vasos?. el profesor puede estimular a los niños para que calculen las fichas que reparten en cada ronda y las fichas que les quedan por repartir. ¿cómo se puede calcular las fichas que quedan? 20 . o bien primero cuatro fichas en cada vaso y luego una. Por ejemplo. y anunciar que en la clase siguiente será estudiado con mayor profundidad. aumentando la cantidad de vasos y/o la cantidad de fichas. Así. evidentemente el reparto de a una se hace casi impracticable. 60 fichas y 6 vasos. Laura está haciendo un reparto. conviene recogerlo para compartirlo. No obstante. pero es menos riesgosa. cuentan las fichas para responder a la pregunta. en el caso del ejemplo que estamos viendo. ¿en todas las rondas reparte la misma cantidad de fichas? Después de la primera ronda. en la primera ronda empiezan a repartir 6 fichas en cada vaso). 5 ó 10. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 4. Luego. El profesor propone a los niños más problemas de este tipo.

tercerA clAse Momento de inicio Se propone la misma actividad sobre reparto equitativo de la clase anterior. sin contar. Interesa que expliquen cómo los resolvieron y también que analicen los distintos procedimientos que aparecieron. puesto que las condiciones que se piden para realizar los problemas permiten que se resuelvan sin dividir. es importante calcular cuántas fichas se distribuyeron y cuántas fichas quedan por repartir. el profesor explica que: Después de cada ronda que se efectúe para hacer el reparto equitativo. 21 . Pero la primera es más segura que la segunda. calculando cuántas fichas para cada persona. Luego. mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida. Enseguida. Los alumnos trabajan en pareja y anotan las respuestas en la Ficha 5. El profesor puede formular preguntas del tipo: “si estos procedimientos son distintos. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?”. la discusión se orienta hacia valorar qué procedimiento resultó más eficiente para calcular la cantidad de objetos que le tocan a cada parte del reparto equitativo. La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta.orientaciones Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a los procedimientos que usaron niñas y niños para resolver los problemas de esta clase. No se explica aquí en qué consiste la división. En la siguiente clase surgirá la división como un procedimiento para resolver problemas de reparto equitativo. pero realizada con condiciones distintas.

orientaciones La actividad se llama “calculando cuántas fichas para cada persona sin contar”. deben ser colocadas menos fichas que 6 en cada vaso. Nuevamente. con lo que el reparto no será equitativo. para saber cuántas fichas le tocan a cada uno de los 4 vasos al repartir equitativamente 20 fichas antes de realizar el reparto. En ambos casos. Con ello los niños no pueden saber cuántas fichas hay en cada vaso después de realizar el reparto. poniendo de una vez las fichas que corresponden a cada vaso. y quedan 4. “¡Me pasé!”. Esta estrategia llevaría a distribuir un total de 24 fichas. al llegar al cuarto vaso.  La primera actividad exige que los vasos estén tapados con una tapa con ranura para poder echar las fichas. Los niños se dan cuenta que podrían haber sido colocadas muchas más fichas en cada vaso. y quedan 12 sin repartir. distribuyendo en total solo 8 fichas de las 20. La pregunta de los problemas de esta clase sigue siendo la misma. puede surgir el procedimiento de ir anotando las rondas o las veces en que hacen los repartos. Proponen 4 fichas por vaso. El profesor plantea la pregunta: ¿es posible saber cuántas fichas quedaron en cada vaso sin contarlas? La idea es que reflexionen sobre la posibilidad de conocer el resultado del reparto. Por ejemplo. repartiendo 16 fichas en total. sobre todo si hay un número elevado de fichas y de vasos. anticipar el resultado o dividir. También. Por ejemplo. las condiciones para realizar la actividad son distintas. para hacer el reparto en una sola ronda. pueden surgir procedimientos tales como: • Los niños plantean que la cantidad que permite hacer el reparto equitativo en una sola ronda es 2 fichas por vaso. pero solo hay 20. La actividad es modificada con la intención de que los niños tengan que variar sus procedimientos de reparto para construir uno nuevo basado en la división. Puede que no encuentren ningún procedimiento. depositan 2 fichas en cada vaso. fracasa la propuesta.  La segunda actividad exige que el reparto se realice en una sola ronda. sus ideas pueden evolucionar al proponerles la siguiente actividad. o porque simplemente la actividad no los admite. ¿cuántas fichas hay que poner en cada vaso para que el reparto sea equitativo? Sin embargo. Puede que niñas y niños vayan realizando sucesivos intentos hasta encontrar la cantidad de fichas que se necesitan por vaso. Podrían haber sido colocadas algunas más en cada vaso. Distribuyen 4 fichas por vaso. Esta necesidad surge ya sea porque los procedimientos basados en el conteo se hacen engorrosos. Esta propuesta fracasa. 22 • • . pero imaginen que algo se puede hacer. Para verificar si su planteamiento es correcto. solo quedan 2 fichas. Colocan 6 fichas en los tres primeros y. Este procedimiento es engorroso y requiere de orden y coordinación. Proponen 6 fichas por vaso. esto es. la propuesta fracasa.

variando la cantidad de fichas y/o de vasos. dividendo se calcula 4 • divisor = 20. al hacer la multiplicación 4 • 3 obtienen 12. dé como resultado la cantidad total de objetos a repartir. para que expliquen a sus compañeros sus procedimientos. podrían caer en una cadena de sucesivos intentos hechos al azar y por ello infructuosos. considerando las precauciones señaladas en las clases anteriores. El profesor puede identificar a quienes hayan necesitado menos intentos para resolver el problema. Distribuyen las fichas. esto es. ¡Lo han logrado! Esta última estrategia corresponde al procedimiento matemático que sirve para realizar la división entre dos números: Dividir dos números en este contexto consiste en buscar (por aproximaciones sucesivas) la cantidad de objetos que debe tener cada parte del reparto para que. da como resultado 20. 4 • = 20. etc. y todavía quedan 8 fichas por repartir. En el ejemplo.. la cantidad de fichas que les quedarán por repartir antes de hacer el reparto. que se lee “20 dividido entre 4 es igual a.orientaciones • Proponen 5 fichas por vaso. 20 : 4. en cada una de sus apuestas. De esta forma irán acercándose cada vez más rápido a la respuesta. multiplicada por la cantidad de partes. De lo contrario. cuociente Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). Matemáticamente se puede describir como: Por ejemplo. para calcular 20 : 4 = .”.. El profesor puede repetir por lo menos 4 veces esta actividad. dando el reparto exacto. En el caso del ejemplo. estarán más cerca del resultado. Cuanto menos falte por repartir. multiplicado por la cantidad de vasos (4). En esta situación de aprendizaje los niños anticipan el resultado del reparto y verifican si este es correcto o no. Esto significa que debo decir un número mayor que 3. haciendo el reparto en forma concreta. Para que la técnica funcione eficientemente es conveniente pedir a los niños que determinen. se debe determinar la cantidad de fichas por vaso que. 23 . cuando postulan que son 3 fichas por vaso.

En cada una de estas experiencias los niños pueden anotar sus resultados. el procedimiento para dividir. ya que 4 veces 5 es 20.orientaciones es decir. Los problemas giran en torno a un mismo contexto: preparando la fiesta de fin de año. cuArtA clAse Momento de inicio La clase comienza proponiendo al curso que trabajen en la Ficha 7 en que aparece una lista de problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo que se resuelven con una multiplicación o con una división. por ello. y el profesor los registra en la pizarra. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. porque 4 • 5 = 20. especialmente. Asimismo. 5 ó10. una operación es la inversa de la otra: 20 fichas repartidas equitativamente entre 4 vasos da como resultado 5 fichas en cada vaso. escribe en la pizarra 20 : 4 = 5. que aparezcan números cuyo cociente sea 2. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita a los niños que digan en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian. 20 : 4 = 5. Preparando la fiesta de fin de año en que se les proponen problemas del mismo tipo. como 4 • 5 = 20 entonces 20 : 4 = 5. Una idea central de esta clase es que la división se calcula por medio de multiplicaciones. Se trata de que vayan constru24 . Esto es. En el caso del ejemplo. Momento de cierre El profesor conduce una discusión entre los niños. El profesor se asegura que queden claros para todos los argumentos que fueron usados en el momento de inicio de la clase para anticipar el resultado de un reparto equitativo. Niñas y niños deben determinar con qué operación se puede resolver cada problema y luego realizar sus cálculos para obtener la respuesta. De aquí que multiplicación y división son operaciones inversas entre sí. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 6.

los niños plantean calcular 22 : 4 para resolver el problema. La respuesta correcta es aquella en la que queda la mínima cantidad de objetos posibles sin repartir. repartir equitativamente 22 fichas en 4 vasos. Aunque se espera que formulen un problema de iteración de una medida y otro de reparto equitativo. La actividad se llama “repartos que no se pueden hacer”. repartos que no se pueden hacer. frente a problemas de estos tipos. La cantidad de fichas que quedan. pueden aparecer problemas de agrupamiento en base a una medida. Pero sí se podrá repartir equitativamente una cantidad menor de fichas que las solicitadas. De esta forma. y también sus semejanzas. la primera respuesta correcta al problema es que no es posible repartir equitativamente las 22 fichas en los 4 vasos. sepan que en el primer caso hay que multiplicar y en el segundo dividir. porque no alcanzan a completar la última ronda del reparto. y quedan 2 fichas sin repartir. En esta actividad el número de fichas no es divisible por el número de vasos. se les pide que inventen un problema que se resuelva con una multiplicación y otro. no se pretende que los niños aprendan qué es un problema de iteración de una medida y de reparto equitativo. quedando una cantidad de fichas sin repartir. constituye el resto. el problema tiene una pregunta que sí es posible responder: vamos a repartir la mayor cantidad de fichas de las 22 que tenemos. Este cálculo se suele anotar como: 2 . a pesar de que es un tipo de problema que no se ha estudiado en esta unidad. Cuando formulen los problemas solicitados. Sin embargo. Esta vez los problemas tendrán ciertas dificultades para ser resueltos. Es importante que el profesor los reconozca como tales y que evalúe la pertinencia de estudiarlos en este momento o bien dejarlos para la cuarta unidad donde se estudiarán en profundidad. En este caso son 20 fichas ya que 4 • 5 = 20 (cantidad menor a la que hay que repartir) y 4 • 6 = 24 (cantidad mayor). La idea es que los niños se inicien en el trabajo de división con resto. Momento de desarrollo El profesor retoma la misma actividad de repartos equitativos de fichas y vasos de clases anteriores. En principio. con una división. que irán profundizando en unidades posteriores. al realizar el cálculo. y plantea problemas nuevos que los niños resolverán en parejas y anotarán sus respuestas en la Ficha 8. puesto que no hay ningún número (natural) que multiplicado por 4 dé como resultado 22 (es decir. La respuesta al problema es que se deben distribuir 5 fichas en cada vaso. 22 no es divisible por 4). más bien se trata de que. por ejemplo. ya que no se podrán repartir equitativamente todas las fichas. que sí se puedan repartir equitativamente.orientaciones yendo las diferencias que existen entre ambas operaciones. se dan cuenta que esta división no se puede hacer. Finalmente. Pero.

sumamos repetidas veces un mismo número. Momento de cierre Los alumnos y alumnas reflexionan sobre las diferencias que hay entre los problemas que se resuelven con un multiplicación y los que se resuelven con una división. En los problemas de reparto equitativo. En estos casos se trata de repartir tantos objetos como sea posible. en que se realiza un trabajo sistemático del procedimiento de división que ha surgido de las situaciones anteriores. ya que puede suceder que la cantidad de objetos a repartir no es múltiplo de la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo (dividendo). Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. También reflexionan sobre sus semejanzas:  Se parecen en que en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. También sistematizan los conocimientos que surgieron al estudiar problemas que se resuelven con divisiones que tienen resto y los relacionan con los problemas anteriores que no tenían resto.orientaciones 22 : 4 = 5 . La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo. y se lee “22 dividido entre 4 es 5 y queda resto 2”. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos números. no siempre es posible repartir todos los objetos. restamos un múltiplo del divisor al dividendo. 2 .  Se diferencian en que cuando multiplicamos dos números. Continúa la clase con la aplicación de la Ficha 9. 2// La igualdad que corresponde a este cálculo es: 22 = 4 · 5 + 2. cuando dividimos un número (dividendo) entre otro (divisor).  En cambio.

En ella los niños utilizan los conocimientos que han aprendido acerca de la división para evaluar si otras estrategias. ya que 4 • 5 = 20). distintas a la estudiada hasta el momento en la unidad. o a no poder seguir restando. Este procedimiento se relaciona con el estudiado en las clases anteriores y que se quiere que los niños se lo apropien. ya sea porque encuentran que son igualmente eficientes o porque no lo son. 2 . Además. que concluye en que hay otros procedimientos para calcular la división. Por ejemplo. establezcan relaciones entre distintos procedimientos de división. apoyándose en el procedimiento que conocen. Realizan la Ficha 11 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad. En esta ficha aparece otro procedimiento: al dividendo se resta reiteradamente el divisor. quedando resto 0. Este consiste en determinar el número que. que al estudiar procedimientos distintos se puede entender mejor el que se ha aprendido. ya que busca inmediatamente cuántas veces repetido el 5 nos da 20. Lo que interesa es que. al multiplicarlo por 5. Este procedimiento es una versión más rápida que el de restas reiteradas. se acerca lo máximo posible. sin pasarse. porque se restó 4 veces el 5 hasta llegar a 0. son igualmente válidas para realizar divisiones. hasta que no se pueda seguir.orientaciones quintA clAse Momento de inicio El profesor propone a la clase que realicen la actividad de la Ficha 10. Luego que contestan en sus fichas. el profesor conduce una discusión entre los niños. argumentando sus afirmaciones. a 20 (20 : 5 = 4. para calcular 20 : 5 se procede de la siguiente manera: 20 15 10 15 – – – – 5 5 5 5 = = = = 15 10 15 10 El resultado de la división es 4. Momento de desarrollo Los niños profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las clases anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. El resultado de la división es la cantidad de veces que restaron el divisor hasta llegar a 0. pero que todos ellos están relacionados entre sí. La idea no es que aprendan otro procedimiento distinto al estudiado. que se trabaja en parejas.

El profesor realiza comentarios sobre las respuestas correctas y pregunta a los niños sobre los procedimientos que utilizaron. Se diferencian en la cantidad de operaciones que se efectúan. En el momento de inicio de esta clase se utilizó el conocimiento sobre el procedimiento de la división basado en multiplicaciones ya estudiado. se abre una discusión sobre las dificultades que los niños encontraron en su desarrollo. el profesor va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad. Finalmente.orientaciones Momento de cierre A través de preguntas a los niños. conocida la cantidad de objetos con la que se quieren formar grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo. Estos procedimientos son equivalentes. anuncia que más adelante continuarán con el estudio de la división. incorporando a los problemas de reparto equitativo otro tipo de problemas en que. 2 . ya que en ambos casos se realizan restas hasta llegar a cero. para explicar otro procedimiento para dividir basado en restas reiteradas. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores. seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la unidad. o a un resto menor que el divisor. En el procedimiento basado en multiplicaciones se busca hacer el mínimo de restas posibles para no tener que realizar todas las restas sucesivas del divisor hasta llegar a cero. hay que determinar para cuántos grupos alcanza. o a un resto distinto de cero. Posteriormente.

pero no les dé la solución. 4 vasos y en cada uno de ellos depositar 5 fichas. El profesor repite esta actividad dos o tres veces. Las cantidades de fichas por vaso pueden ser 2. Observe si verifican sus respuestas contando el total de objetos. el profesor presenta a los niños una cantidad determinada de vasos. elaboran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. Ficha 1 y 2. explican los procedimientos usados. planes de clases * Tareas matemáticas. como es una misma cantidad que se repite. etc. En caso contrario. Hágales preguntas que les permita reconocer que. . n Averigüe si distinguen entre: “3 veces 5” y “5 veces 3”. Las deja anotadas en un papelógrafo para que. 3 vasos y en cada uno de ellos depositar 10 fichas. Opcional. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre sus compañeros. 5 ó 10. establece que la multiplicación es la operación que permite anticipar cuántos objetos se repartirán. el profesor organiza al curso en parejas. n 7 veces Con la participación de los niños. y la cantidad de vasos puede ser cualquiera menor o igual a 10. Llama a dos niños y les pide que pongan dentro de cada uno de los vasos una misma cantidad de fichas. sin necesidad de contar. n MoMenTo de desArrollo: El profesor reparte la Ficha 2 en que se proponen problemas que se resuelven con una multiplicación. Observe si utilizan correctamente las tablas de multiplicar para buscar productos de dos números. dé a cada pareja una cantidad de vasos y de fichas como las del ejemplo. Posteriormente. Repite la actividad tantas veces como usted estime necesario. 5 y 10. Después que terminen la ficha. se puede sumar reiteradas veces. Pide a distintos niños que pasen a la pizarra para que. a una cantidad determinada de personas a las que se les entrega la misma cantidad de objetos. Luego. recordar el significado de esta operación.IV plAnes de clAses Actividades evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: vasos y fichas. sirvan como apoyo para el trabajo con divisiones. variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. 2 MoMenTo de InIcIo: El profesor presenta a la clase una actividad que provoca que niños y niñas se encuentren con la necesidad de multiplicar y. 5 y 10. en las situaciones que abordan. Pídales que calculen cuántas fichas repartieron en total sin contarlas y que anoten sus cálculos en la Ficha 1. MoMenTo de cIerre: El profesor conduce una discusión entre los niños sobre la manera en que efectuaron los cálculos para resolver los problemas de multiplicación: 7 veces 5 = 7 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 Estimule a aquellos niños que no participan en la discusión para que manifiesten su opinión. más tarde. Ejemplos de actividad concreta son: presentar 5 vasos. calculan multiplicaciones de un número de una cifra por 2. Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer la operación matemática y aquellos que tienen dificultades para multiplicar. Hágales preguntas que les permita orientar su trabajo. construyan las tablas de multiplicar de 2. pregúnteles si pueden saber cuántas fichas repartieron en total sin contarlas. pídales que expliquen a sus compañeros qué hicieron para encontrar el resultado. los procedimientos que usaron para encontrarlos y que expliquen los problemas que inventaron. con la ayuda de todos. los anima a que discutan entre ellos sobre los resultados que obtuvieron. Posteriormente. ¿cuántas fichas se repartieron? Estimula una conversación entre los niños para que compartan los procedimientos que utilizaron y los comparen. Orienta la discusión de tal forma que niñas y niños establezcan relaciones entre los distintos procedimientos usados. de esta forma. y que lo calculen. anímelos a que lo hagan. n n T M* n resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución. Actividad: En un lugar visible de la sala. y en cada uno de ellos pedir que depositen 2 fichas y preguntar ¿cuántas fichas hay en todos los vasos?. Identifique a quienes no han podido resolver correctamente algún problema y el porqué de su dificultad.

el reparto de a una se hace casi impracticable. y las fichas que les quedan por repartir. Para ello formula preguntas del tipo: “si usaron procedimientos distintos. en igual cantidad. Pero la primera es más segura que la segunda. n MoMenTo de desArrollo: El profesor distribuye la Ficha 4. calculen las fichas que distribuyeron en esa ronda. Fíjese si calculan en cada intento la cantidad de fichas que distribuyeron y la cantidad de fichas que les quedan por repartir. Si no fuera así ayúdelos mediante preguntas a reconocer la importancia de que se haga así. de tal forma que en los vasos quede la misma cantidad de fichas. y la Ficha 3. pero es menos riesgosa. la cantidad de fichas debe ser múltiplo de 2. en una actividad similar a la que realizaron en la clase pasada. El profesor estimula una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. Distribuye a cada pareja de niños la cantidad de vasos y fichas necesarias para realizar la actividad. . Luego que terminan la ficha. sus respectivas escrituras matemáticas y la manera de comprobarlos. 60 fichas y 6 vasos. en 4 vasos. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?” observa que los niños manejan el reparto equitativo siguiendo el siguiente razonamiento: si se reparten 20 fichas. Esta condición es básica para construir el correcto sentido de la división. independientemente de la forma en que se realiza el reparto. variando la cantidad de vasos y/o la cantidad de fichas. Actividades evaluación n TM Observe si distribuyen las misma cantidad de fichas en los vasos. ya que 4 veces 5 fichas. Actividad: El profesor dice a los niños que pongan en la mesa una determinada cantidad de vasos y de fichas. 25 fichas en 5 vasos. La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. Guíe a los niños para que valoren la importancia de efectuar cálculos durante la realización del reparto. ¿cuántas fichas le tocan a cada uno? en que deben anotar sus respuestas. queda la misma cantidad de fichas en cada vaso. Pide a algunos alumnos(as) que expliquen cómo resolvieron dos de los problemas. n resolver problemas de división en situaciones de reparto equitativo. además. Pide a los niños que. 20 fichas y 2 vasos. Sin embargo. Al final de la ficha hay un problema que presenta a dos niños realizando un reparto equitativo. La pregunta es: “¿cuántas fichas quedan en cada vaso una vez realizado el reparto?” Recuerde que la cantidad de fichas a repartir debe ser múltiplo de la cantidad de vasos. Fichas 3 y 4. etc. Además. se calcule cuántas fichas se repartieron en esa ronda y cuántas fichas quedan por repartir. quedan cinco fichas por vaso. 5 ó 10 respectivamente. Les advierte que deben estar atentos. n MoMenTo de cIerre: El profesor concluye la clase sistematizando con los niños los procedimientos usados para resolver los problemas. Se realiza una discusión sobre la manera en que efectuaron el reparto equitativo y sobre la eficacia del procedimiento usado. que propone problemas de reparto equitativo que se pueden resolver contando. 5 ó 10 y la cantidad de vasos debe ser tal que el cuociente entre ambas sea 2. Es importante. el profesor estimula una discusión entre ellos. pide a los alumnos que expliquen qué hacen los niños de la ficha y que valoren si el procedimiento que usan es correcto. porque tiene algunas diferencias. Se espera que se identifique que repartir de una en una las fichas es una estrategia más lenta que repartirlas de a varias. 30 MoMenTo de InIcIo: El profesor anuncia que en esta clase van a trabajar en parejas. Les propone distintos problemas de este tipo. 15 fichas en 3 vasos.planes de clases Plan de la segunda clase Materiales: vasos y fichas. que al repartir 70 fichas en 10 vasos. Esto les permitirá obtener información que les ayudará a decidir la cantidad de fichas que deben poner en la siguiente ronda. procurando que al menos tres niños expliquen sus respuestas y resultados. mientras que colocarlas de a varias permite resolver el problema de forma más rápida. esto es 4·5 = 5 + 5 + 5 + 5. El profesor puede proponer las siguientes cantidades: repartir equitativamente 12 fichas en 6 vasos. Observe si los niños reconocen que. en cada ronda que hagan repartiendo la misma cantidad de fichas. que en cada ronda que se haga para realizar el reparto. Luego les plantea el siguiente problema: Deben repartir todas las fichas en estos vasos. son 20 fichas.

y pídales que expliquen a sus compañeros cómo realizan los cálculos. Formula problemas del mismo tipo variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. y la Ficha 5. Para ello. Esto se anota 20 : 4. Distribuya a cada pareja de niños la cantidad de vasos y fichas necesarias para realizar la actividad. La cantidad de fichas a repartir debe ser múltiplo de la cantidad de vasos. y de una sola vez. Guíelos hacia esta escritura haciéndoles razonar sobre la pregunta del problema y sobre los datos que entrega. además de sumas. 45 fichas en 9 vasos. Esta situación requiere. planes de clases . 31 MoMenTo de InIcIo: Anuncie a los niños que en esta clase partirán trabajando en parejas realizando una actividad similar a la que desarrollaron en la clase pasada. dan como resultado el total de fichas. Preparando la fiesta de fin de año. Los niños postulan una cierta cantidad de fichas por vaso y proceden a repartir esa cantidad en cada vaso y así verifican si la anticipación fue acertada o no. Actividades evaluación n TM Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer que hay que dividir. Opcional. sin contar en que deben anotar sus respuestas. Identifique a quienes necesitan menos intentos para llegar a determinar la cantidad de fichas por vaso. mientras que cuando se divide se obtiene una cantidad menor que la que se reparte. Asimismo. 20 : 4 = 5. 4 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5. Esto es. poniendo la misma cantidad de fichas por vaso. calculando cuántas fichas para cada persona. pero que habrá condiciones distintas para realizar los repartos. los vasos deben tener tapa y una ranura para poder echar las fichas. porque 4 · 5 = 20. explican los procedimientos usados. por ejemplo: repartir equitativamente 20 fichas en 4 vasos. les pide a los niños que determinen cuántas fichas deben poner en cada vaso antes de realizar el reparto. Para reafirmar esta idea. etc. Luego plantea el problema sobre repartir todas las fichas en los vasos de tal forma que en los vasos quede la misma cantidad de fichas. 20 fichas y 2 vasos. multiplicadas por la cantidad de vasos (partes del reparto). hágales razonar que cuando se multiplica se obtiene una cantidad mayor que cualquiera de las dos cantidades. como 4 · 5 = 20 entonces 20 : 4 = 5. n MoMenTo de desArrollo: El profesor distribuye la Ficha 6. n MoMenTo de cIerre: El profesor concluye con la participación de niñas y niños. Posteriormente. estableciendo y destacando que para poder anticipar el resultado de un reparto equitativo es necesario dividir. n n resuelven problemas de reparto equitativo. para que todas las fichas queden repartidas. Observe si todos reconocen que para anticipar el resultado de un reparto hay que dividir. Ficha 5 y 6. El profesor puede proponer las siguientes cantidades: repartir equitativamente 30 fichas en 6 vasos. Hágales preguntas que les permitan distinguir que deben calcular. da como resultado las 20 fichas. que los niños elaboren una estrategia de división. En esta actividad. esto es.Plan de la Tercera clase Materiales: vasos y fichas. El resultado es 5 puesto que. Actividad: El profesor dice que pongan en la mesa una determinada cantidad de vasos tapados y de fichas. calculan divisiones sin resto de un número de dos cifras por un número de una cifra. se busca la cantidad de fichas que. 30 fichas en 6 vasos. 60 fichas y 6 vasos. n Observe si tienen dificultades para escribir la división. 4 veces 5 fichas. Por ejemplo. para ser resuelta. 25 fichas en 5 vasos. relativa a problemas de reparto equitativo. para saber cómo hay que repartir 20 fichas en 4 vasos antes de realizar el reparto equitativo se debe dividir la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. algunas restas. Pregunta a los niños: ¿es posible saber cuántas fichas quedan en cada vaso? y luego les pide que calculen cuántas fichas quedan en cada vaso una vez realizado el reparto. etc.

Al final de la ficha hay una pregunta que les pide que inventen problemas. n MoMenTo de cIerre: Se concluye destacando que. por tanto. El resultado es 5 puesto que. Por ejemplo. La igualdad que corresponde se anota: 22 = 4 · 5 + 2. variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. 4 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5. Estimúlelos a que expliquen. para saber cómo hay que repartir 22 fichas en 4 vasos antes de realizar el reparto equitativo se debe dividir la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. ¿es posible anticipar cuántas fichas quedarán en cada vaso?. pero que sí se puede repartir una cantidad menor a la solicitada. Ejemplos de este tipo de problemas son: n Si se repartieran en forma equitativa 21 fichas en 4 vasos. repartos que no se pueden hacer para anotar sus respuestas. de tal modo que la cantidad de fichas no sea divisible por la cantidad de vasos. también es necesario dividir. 32 MoMenTo de desArrollo: El profesor presenta a la clase el mismo tipo de actividad de fichas y vasos de la clase anterior. y de una sola vez. Observe si reconocen que en estos problemas aparece una nueva dificultad. Actividad: El profesor propone a los niños una cantidad determinada de vasos y de fichas. hágalos razonar que son procedimientos inversos. n Asegúrese que hacen el reparto físicamente. Ficha 7. después de haber anticipado el resultado. 8 y 9. estos problemas no tienen una so-lución. ¿cuántas fichas quedan? Los niños postulan una cierta cantidad de fichas por vaso y también la cantidad de fichas que no se podrán repartir. elaboran problemas. en sus palabras. y la Ficha 8. Para ello. cuántas fichas hay que poner en cada vaso. Repita la actividad tantas veces como sea necesario. Guíelos para que reconozcan que. n n resuelven problemas de reparto equitativo. 4 veces 5 fichas. para poder anticipar el resultado de un reparto equitativo en el que la relación entre la cantidad de fichas a repartir y la cantidad de vasos en los que hay que repartirlas no lo permite. Pide a los niños que determinen. Luego distribuya la Ficha 9 en que niñas y niños resuelven problemas de reparto equitativo con y sin resto. para que el reparto sea equitativo. las divisiones asociadas a estas situaciones tendrán un resto.planes de clases Plan de la cuarta clase Materiales: vasos y fichas. n n Identifique a quienes tienen dificultades para distinguir cuándo hay que multiplicar y cuándo hay que dividir. se usa la misma técnica anterior y se calcula el resto. antes de realizar el reparto. ¿cuántas fichas quedan? n Si se repartieran en forma equitativa 33 fichas en 6 vasos. en principio. ¿es posible anticipar cuántas fichas quedarán en cada vaso?. uno que se resuelva con una multiplicación y otro con una división. dan como resultado las 20 fichas y quedan 2 fichas. A través de preguntas y apoyándose en el material concreto usado. vasos. cómo es esta nueva dificultad y qué se puede hacer para resolverla. Esto se anota 22 : 4. Frente a cada problema deben determinar qué operación permite resolverlo y. Actividades evaluación n TM MoMenTo de InIcIo: El profesor dice a los niños que hoy comenzarán trabajando con los problemas de la Ficha 7. Esta actividad permitirá a niños y niñas enfrentar problemas de reparto en que no se pueden repartir todos los objetos. para verificar si su resultado es correcto. el profesor estimula la discusión de los niños en relación a sus respuestas y destaca la necesidad de llegar a acuerdos justificados. Cuando hayan terminado. establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. esto es. . pero que tendrá ciertas dificultades para ser resuelta. posteriormente. con y sin resto. Proceden a repartir esa cantidad y se verifica si la anticipación fue acertada o no. El profesor organiza al curso en parejas y distribuye a cada pareja una cantidad de fichas. Identifique si usan una estrategia efectiva para poder calcular las divisiones con resto. realizar los cálculos.

Actividades n TM evaluación MoMenTo de InIcIo: El profesor explica que hoy comenzarán trabajando con los problemas de la Ficha 10. MoMenTo de desArrollo: Distribuya la Ficha 11 en que trabajan todos los conocimientos matemáticos estudiados en la unidad. destacando que la división es la operación inversa de la multiplicación. 33 MoMenTo de cIerre: Se cierra la clase y la unidad. pero equivalente. Ayúdelos con apoyo de material concreto.Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 10 y 11. y por qué. apareció con el propósito de utilizar el procedimiento conocido para explicar otro distinto. n Observe si usan lo que han aprendido de la división para explicar lo que hacen los niños de la ficha. Opcional. planes de clases . En ella van a evaluar si las estrategias de multiplicación y división usadas para resolver distintos problemas son correctas o no. Destaque la importancia de usar el conocimiento para entender lo que hacen otras personas. Identifique a quienes siguen teniendo dificultades para distinguir la operación que deben realizar frente a cada problema. El otro procedimiento basado en restas reiteradas. calculan multiplicaciones y divisiones. n Asegúrese de que les queda claro que el procedimiento que van a seguir utilizando para dividir es el basado en multiplicaciones. elaboran problemas. sintetizando el procedimiento aprendido para dividir. n resuelven problemas de proporcionalidad directa y de reparto equitativo. y los aspectos más relevantes de las situaciones de reparto equitativo estudiadas.

Actividades evaluación n APlIcAcIón de lA PrueBA. El profesor analiza una a una las respuestas que dieron niños y niñas. cIerre de lA unIdAd dIdácTIcA Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. Tiempo: 45 a 60 minutos. frente a la pregunta en cuestión. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores.planes de clases Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la unidad y pauta de corrección. correccIón de lA PrueBA. se sugiere que los entreviste solicitando que. Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba. confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas. y las dificultades que encontraron. . n Pregúnteles cómo contestaron. en la cuarta unidad estudiarán nuevos problemas multiplicativos y aprenderán nuevas técnicas para multiplicar. ¿En qué se equivocaron? 34 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. Anúncieles que una vez que han estudiado la multiplicación y división. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. puedan explicar sus respuestas.

¿Cuántos limones hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de limones? : 4 = Hay que poner limones. Una vez que respondan esta pregunta.V Prueba y Pauta Prueba de la SeGuNda uNidad didáctica matemática • tercer año báSico Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba y responda sólo preguntas relativas a las instrucciones. 1. Pase a la pregunta 2 y prosiga de la misma forma hasta llegar a la última pregunta. Resuelve: a) 3 veces 5 = 5 + = b) 4 veces 10 = 2. • = Hay que repartir todos los limones. 35 . retire la prueba a todos.

platos. de acuerdo al reparto equitativo realizado: a) b) 14 : Hay: = cerezas. todos los niños deben tener la misma cantidad de dulces. ¿Cuántas fichas se repartieron en total? 5.3. Hay 43 dulces que se quiere repartir a 8 niños. : = Y quedan Hay: Quedan piñas. piñas sin canasto. ¿Cuántos dulces tendrá cada niño? ¿Quedan dulces sin repartir? ¿Cuántos? 36 . canastos. 4. cerezas en cada plato. piñas en cada canasto. Completa la división en cada recuadro. En 7 vasos se repartieron 2 fichas en cada uno.

en que el cuociente es 2. Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de % de alumnos que alumnos que respondieron respondieron correctamente correctamente 1 2 3a 3b 4 5 Calculan una multiplicación de un número de una cifra por 5. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. Resuelven un problema de reparto equitativo. % total de logro del curso 37 . 5 y 2 Escribe 17 piñas. 7 platos. Resuelven un problema multiplicativo. 2 cerezas en cada plato Escribe 17. Calculan una multiplicación de un número por 2. quedan 2 piñas sin canasta Escribe 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14 fichas Escribe 7 • 2 = 14 fichas Escribe 43 : 8 = 5. en que el cuociente es 5. en que el cuociente es 5 con resto.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta 1 2 3a 3 3b 4 5 1a 1b Respuesta Escribe 5 + 5 + 5 Escribe 15 Escribe 4 • 10 Escribe 40 Escribe 20 Escribe 5 y completa la respuesta Escribe 7 y 2 Escribe 14 cerezas. Resuelven un problema de reparto equitativo. 3 canastas. 5 dulces le toca a cada niño 3 dulces no se reparten 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 2 puntos 1 punto 1 punto Puntos 2 2 2 2 2 2 2 Puntaje máximo 16 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. 5 piñas en cada canasta. Resuelven un problema de reparto equitativo. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. Resuelven un problema de reparto equitativo. 3. Calculan una división con resto de un número de dos cifras por 8.

el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 38 .VI eSPacio Para la reflexióN PerSoNal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase.

Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). de tal forma que a cada persona le toque la misma cantidad de objetos (equitativo).. Por ejemplo. para calcular 30 : 6 = . Se debe determinar la cantidad de objetos que le tocan a cada parte del reparto para que sea equitativo. que se lee “30 dividido entre 6 es igual a.”. tipo de problemas en que una misma cantidad se repite un número determinado de veces. se resuelve con una división. también resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas. La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. tipo de problema en que se conoce una cantidad determinada de objetos y una cantidad determinada de personas (o partes del reparto) en que se debe realizar un reparto. (De la tabla del 1 a la del 9)..VII GloSario Combinaciones multiplicativas básicas : Multiplicaciones de números de una cifra por números de una cifra. División de dos números : Problema de reparto equitativo : Problema de agrupamiento en base a una medida : Problema de iteración de una medida : 39 . tipo de problemas en que se conoce la cantidad de objetos que se deben repartir (o agrupar) y la cantidad de objetos que le toca a cada parte o grupo del reparto (medida). Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. se calcula 6 • = 30. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos. Por tanto.

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VIII fichaS y materialeS Para alumNaS y alumNoS .

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Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 43 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 2. Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 3.Ficha 1 Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Cuántas fichas se repartieron? 1. Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 4.

Ficha 2 Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cuánto dinero se repartirá en total a estos 5 niños? 5 veces 20 es 44 . a cada niño (a) se le reparten 5 aviones. a cada niño (a) se le dan $20. a cada vaso de bebida le corresponden dos bombillas. ¿Cuántos aviones se repartirán en total a estos 3 niños? 3 veces 5 es 2. ¿Cuántas bombillas se repartirán en total en estos 8 vasos de bebida? 8 veces 2 es 3.

$2 4 • 5 = 3 veces 5 es 5. Lista de precios del quiosco Doña Lola: $5 $10 Escribe en los cuadros cuánto cuesta cada compra.4. Calcula las siguientes multiplicaciones: 6 • 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 4 • 5 = 5 • 10 = 8 • 5 = 7 • 2 = 45 .

Desarrollo: b) La abuelita de Carlos hace 7 pizzas. Escribe una pregunta que se pueda responder con los datos de cada situación. 6. a cada flor le ponen 5 pétalos. Desarrollo: 46 . Resuelve el problema que te queda en cada caso. a) Los niños de Kinder de la Escuela Las Luciérnagas hacen 9 flores. Lee las situaciones. a cada una le pone 10 aceitunas.

Cada pata de un elefante tiene 3 uñas. ¿Cuántas patas hay en una bandada de 5 aves? veces es ¿Cuántas patas hay en total en un grupo de 5 perros? veces es 2.Ficha opcional Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cuántas uñas tiene un elefante? veces es ¿Cuántas uñas tienen en total 5 elefantes? veces es ¿Cuántas uñas tienen en total 10 elefantes? 47 .

Ficha 3 Segunda Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Cuántas fichas le tocan a cada uno? 1. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 48 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 3. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 2.

4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 49 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 5.

Hay que repartir todos los peces en las 10 peceras. .Ficha 4 Segunda Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cuántos peces hay que poner en cada pecera para que en todas las peceras haya la misma cantidad de peces? Se reparten peces en peceras. Se anota : 50 = . Hay que repartir todos los peces en las 3 peceras. ¿Cuántos peces hay que poner en cada pecera para que en todas las peceras haya la misma cantidad de peces? 30 : 3 = 2.

Calcula las siguientes divisiones y comprueba tus resultados: 12 : 6 = 20 : 4 = 50 : 5 = 40 : 8 = 14 : 7 = 51 . ¿Cuánto dinero hay que darle a cada uno para que todos reciban la misma cantidad de dinero? 60 : 6 = 4. Hay que repartir todo el dinero entre los 6 niños (as).3.

• ¿Cuántas bolitas hay que poner en cada caja. Laura está realizando el siguiente procedimiento: Observa lo que está haciendo Laura y contesta: ¿Qué está haciendo Laura para responder el problema? Después de la primera ronda. ¿cuántas bolitas le quedan por repartir? ¿cómo lo calculaste? ¿Llegará Laura a encontrar la solución? ¿por qué? 52 .5. En una tienda de juguetes se venden bolitas en cajas. Para ello distribuyen 60 bolitas en 6 cajas. ¿cuántas bolitas le quedan por repartir? ¿cómo lo calculaste? Después de la tercera ronda. de tal forma que en cada caja quede la misma cantidad? • Compara tu procedimiento con el de Laura: Para saber cuántas bolitas hay que poner en cada caja.

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 3. sin contar. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 53 . 1.Ficha 5 Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Calculando cuántas fichas para cada persona. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 2.

4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 54 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 5.

¿Cuántas sillas se deben poner en cada mesa. 1. ¿Cuántas servilletas puso en cada mesa? 40 : 8 = 6. Resuelve las siguientes divisiones: 24 : 8 = 20 : 10 = 45 : 9 = 12 : 6 = 55 . dos niños del curso. Para que sea justo. para que alrededor de cada mesa se siente la misma cantidad de niños y niñas? 40 : 8 = 2. tuvo que repartir la misma cantidad de barras en todas las mesas. tuvo que poner la misma cantidad de servilletas en las mesas.Ficha 6 Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Preparando la fiesta de fin de año. ¿Cuántas barras de chocolate puso en cada mesa? 80 : 8 = 4. Camila repartió 40 servilletas. La profesora les pide que dispongan en la sala 8 mesas para ubicar a los 40 niños y niñas. En el curso hay 40 niños y niñas. la profesora les pide a cada uno que infle la misma cantidad de globos. El 3º Básico de una escuela está preparando una fiesta de fin de año. ¿Cuántos globos debe inflar cada uno? 48 : 2 = 3. todos los niños deben recibir la misma cantidad de barras de chocolate. ana y Miguel. ¿Cuántas barras recibirá cada niño y niña? : 5 = 5. a Jaime le encargaron repartir 80 barras de chocolate. están encargados de inflar 48 globos para decorar la sala.

: = ¿Y si se reparten equitativamente 32 manzanas en 8 platos? ¿Y si se reparten equitativamente 40 manzanas en 5 platos? 56 . poniendo la misma cantidad de manzanas en los platos. Se reparten equitativamente 30 peces en 6 peceras.Ficha opcional Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Escribe la división correspondiente. Se reparten equitativamente 18 manzanas en 2 platos. ¿Cuántos peces quedan en cada pecera? : = ¿Y si se reparten en 5 peceras? : = ¿Y si se reparten en 3 peceras? : = ¿Y si se reparten en 2 peceras? : = 2.

57 . ¿Cuántos chocolates pone en total? • La Sra. Lee los problemas y señala en cada caso con qué operación se puede resolver. Luego realiza los cálculos necesarios para responderlos en el cuaderno. En cada carpa debe dormir la misma cantidad de niños. Inventa un problema que se resuelva con una división. ¿Cuántos botones hay en 10 cotonas? 2. tiene 15 plumas para colocarle a las máscaras. Mercedes debe hacer 5 máscaras para una fiesta de disfraces. Hay 5 bolsas.Ficha 7 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Debe poner la misma cantidad de plumas en cada máscara. observa los cálculos que realizaste para resolver los problemas. ¿Cuántas plumas debe pegar en cada máscara? • Cada cotona tiene 5 botones. ¿Cuántos niños duermen en cada carpa? • Pamela pone 10 chocolates en cada bolsa. • Los 40 niños del 3º Básico de la escuela Los Pimientos van de campamento. ¿En qué se parecen los problemas que se resuelven con una multiplicación? ¿En que se parecen los problemas que se resuelven con una división? Inventa un problema que se resuelva con una multiplicación. Hay 5 carpas para dormir.

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 58 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 2. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 3. 1.Ficha 8 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Repartos que no se pueden hacer.

¿Cuántos bombones hay que poner en cada caja para que todas tengan la misma cantidad de bombones? ¿Cuántos bombones sobraron? 2. ¿Cuántos conejos hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de peluches? ¿Cuántos conejos de peluche sobraron? 3. Hay que colocar 17 galletas en 3 bolsas. Hay que repartir 20 bombones en 4 cajas. ¿Cuántas galletas hay que poner en cada bolsa para que todas tengan la misma cantidad de galletas? ¿Cuántas galletas sobraron? 59 . Hay que repartir estos conejos de peluche en las canastas.Ficha 9 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.

Hay que repartir 32 sandías en 10 canastas. pues le sobran demasiadas tortugas. Martín reparte 18 tortugas en 3 acuarios. ¿Cuántas sandías hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de sandías? ¿Cuántas sandías sobraron? 60 . ¿Cuántas tortugas quedan fuera de los acuarios? Camila le dice a Martín que el reparto que hizo no es correcto. ¿Quién de los dos tiene la razón? ¿Cuántas tortugas hay que poner en cada acuario? ¿Cuántas quedan sin acuario? : = 5. Pone 4 tortugas en cada acuario.4.

¿Qué hicieron Sergio y ana para obtener su respuesta? ¿Qué diferencia hay entre los cálculos que realizaron Sergio y ana? 61 . En la floristería Doña María se hacen arreglos florales.Ficha 10 Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Comparen los cálculos que realizaron Sergio y ana. Para armarlos se tienen que repartir 20 rosas en 5 maceteros. ¿Cuántas rosas hay que poner en cada macetero para que tengan la misma cantidad de rosas? Para saber cuántas rosas hay que colocar en cada macetero. Sergio y ana realizaron los siguientes cálculos: 20 – 5 = 15 15 – 5 = 10 10 – 5 = 15 5 – 5 = 10 ana realizó los cálculos de otra manera: 20 : 5 = 4 Porque 5 • 4 = 20 tanto Sergio como ana respondieron que había que poner 4 flores en cada macetero.

Ficha 11 Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. a 7 niños se le dan 5 dulces a cada uno. ¿Cuántos dulces se repartieron en total? 4. ¿Cuántas zanahorias hay que poner en cada plato para que tengan la misma cantidad de zanahorias? ¿Cuántas zanahorias sobran? 3. Hay que repartir 35 lápices a 7 niños para que todos tengan la misma cantidad. En la juguetería hay 7 cajas iguales a la siguiente: ¿Cuántas muñecas hay en total? 2. ¿Cuántos lápices le tocan a cada niño? ¿Y si se reparten a 5 niños? ¿Y si se reparten a 10 niños? ¿Cuántos lápices sobraron? ¿Y si se reparten a 2 niños? ¿Cuántos lápices sobraron? 62 .

5. Completa el número que falta en cada operación. 18 : 9 = 24 : 2 = : 5 = 5 : 8 = 5 70 : 7 = : 6 = 10 : 2 = 7 35 : 7 = 63 .

¿Cuántas sandías hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de sandías? : = ¿Cuántas sandías quedan fuera de las canastas? ¿Cómo podrías comprobar tu respuesta? Completa. Martín reparte 28 tortugas en 5 acuarios. Hay que repartir 43 sandías en 10 canastas.Ficha opcional Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Pone 4 tortugas en cada acuario. • + = 43 2. ¿Cuántas tortugas quedan fuera de los acuarios? ¿Se pueden poner más tortugas en cada acuario? ¿Cuántas tortugas sobraron? 64 .

TABLAS DE MULTIPLICAR Tabla del 2 1 vez 2 = 2 2 veces 2 = 2 + 2 = 4 3 veces 2 = 2 + 2 + 2 = 6 4 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8 5 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10 6 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 12 7 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14 8 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 16 9 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 18 10 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20 Tabla del 5 1 vez 5 = 5 5 veces 5 = 5 + 5 = 10 3 veces 5 = 5 + 5 + 5 = 15 4 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20 5 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 25 6 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 30 7 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 8 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 40 9 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 45 10 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 50 Tabla del 10 1 vez 10 = 10 2 veces 10 = 10 + 10 = 20 3 veces 10 = 10 + 10 + 10 = 30 4 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 = 40 5 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 50 6 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 60 7 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 70 8 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 80 9 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 90 10 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 100 65 Tabla Abreviada 1 · 2 = 2 2 · 2 = 4 3 · 2 = 6 4 · 2 = 8 5 · 2 = 10 6 · 2 = 12 7 · 2 = 14 8 · 2 = 16 9 · 2 = 18 10 · 2 = 20 Tabla Abreviada 1 · 5 = 5 2 · 5 = 10 3 · 5 = 15 4 · 5 = 20 5 · 5 = 25 6 · 5 = 30 7 · 5 = 35 8 · 5 = 40 9 · 5 = 45 10 · 5 = 50 Tabla Abreviada 1 · 10 = 10 2 · 10 = 20 3 · 10 = 30 4 · 10 = 40 5 · 10 = 50 6 · 10 = 60 7 · 10 = 70 8 · 10 = 80 9 · 10 = 90 10 · 10 = 100 .

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3° Básico problemas aditivos simples y combinados Estudiando EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

Francia. Asesores internacionales: Guy Brousseau. Revisión y Corrección de Estilo Josefina Muñoz V.Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Enrique González L. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Joaquim Barbé F. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 155. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx.876 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux. LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S.

Matemática Tercer Año Básico TercerA UNIDAD DIDácTIcA Estudiando problemas aditivos simples y combinados • • Autores • • Joaquim Barbé • Lorena Espinoza S. • Dinko Mitrovich G. • Enrique González L. .

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 14 16 45 51 54 55 57 .

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profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución.  . utilizando en sus procedimientos de cálculo la conmutatividad y asociatividad de la adición. que sean convenientes para realizar los cálculos. su realización y modificación. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. su realización y modificación. canónicas o de otro tipo. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. • Para efectuar adiciones y sustracciones. en contextos significativos. empleando operaciones de adición. Aprendizajes esperados para la Unidad • Se apropian de una estrategia de resolución de problemas aditivos que incluye un fase para la identificación de la(s) operación(es) que resuelven el problema y considera técnicas para calcular las sumas y/o restas involucradas. • Suman y restan números de tres cifras o más. si muestra no ser adecuado. y en descomposiciones aditivas. 2° semestre). utilizan distintas técnicas basadas en propiedades fundamentales de los números y de las operaciones. canónicas y no canónicas. directos e inversos. directos. 2° semestre). • Resuelven problemas aditivos combinados. • Resuelven problemas aditivos simples de comparación. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. Aprendizajes previos • Resuelven problemas aditivos simples de composición y de cambio. si muestra no ser adecuado (Aprendizaje esperado 11. • Reconocen que la adición es la operación inversa de la sustracción y viceversa. sustracción y combinaciones de ellas y que contienen la incógnita en distintos lugares (Aprendizaje esperado 5. directos e inversos. apoyándose en composiciones y descomposiciones aditivas de los números.Tercero BásIco tercerA UnidAd didácticA estudiando problemas aditivos simples y combinados Aprendizajes esperados del Programa MAteMáticA • Determinan información no conocida a partir de información disponible.

los alumnos se apropian de una estrategia de resolución de problemas aditivos que incluye un trabajo específico para poder identificar las operaciones que deben realizar para resolverlos. En los problemas combinados de esta unidad aparecen tres datos y una incógnita. Así. esto es.  Calculan sumas y restas. El estudio de estos problemas se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la resolución de problemas aditivos simples.  . Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que niños y niñas realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta unidad son:  Resuelven problemas aditivos combinados de composición.  Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de una situación.I presentAción e sta Unidad gira en torno a la resolución de problemas aditivos combinados.  Elaboran problemas a partir de una situación dada o de un cálculo dado. se apropian de procedimientos para realizar los cálculos.  Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias. Se proponen problemas de estimación para que niños y niñas profundicen el conocimiento que ya tienen sobre los números y sus relaciones aritméticas. A partir de las experiencias ofrecidas.  Explican procedimientos para calcular sumas y restas. por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones. 1. cambio y comparación. los niños sean capaces de plantear preguntas que transformen la situación en un problema.  Estiman el resultado de un problema aditivo o de un cálculo. problemas aditivos en que hay que realizar más de una operación para resolverlos. niños y niñas profundizan en la relación inversa que existe entre ambas operaciones. Interesa que los niños exploren cuándo un procedimiento es más conveniente que otro. frente a una situación planteada que incluye ciertos datos. El objetivo de esta unidad es que los niños se concentren en la elaboración de estrategias de resolución de problemas y no solo en la obtención de resultados.  Identifican qué operación permite resolver un problema y la justifican. Se pretende además que. los explican y los comparan con los procedimientos usados por sus compañeros. A su vez.

no simple pero fácil de simplificar. o bien cercanos a ellos. Disciernen las operaciones que permiten responder a la pregunta del problema. Descomponen aditivamente los números de diversas formas.presentación 2. teniendo como referente el “trasvasije” de cantidades.  La familiaridad con el contexto del problema: cercanos a la realidad de los niños. Realizan los cálculos de sumas y restas. Convierten una suma en otra equivalente. en función de la relación entre ellos. Procedimientos Los procedimientos que niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas son:  Para la resolución de problemas siguen una estrategia que considera las siguientes fases: • • • • • • • Comprenden el enunciado del problema. Reconocen los datos y la incógnita del problema.   Para calcular las sumas: • .  Tipos de números: números múltiplos de 10. Comprueban el resultado y lo interpretan en el contexto del problema. Representan la relación aritmética entre ellos.  La redacción del enunciado del problema: complejidad de lectura media.  Relación entre los números que participan en un cálculo aditivo: simple. ni muy simples ni muy complicados. calculan la sumas parciales correspondientes y luego la suma total.000.  El tipo de problema según la forma en que el enunciado relaciona datos e incógnita: directo e inverso. que es más fácil de calcular. cambio y comparación. 100 ó 1. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que los niños realizan son:  El tipo de problema según las acciones involucradas: composición. Para ello restan cierta cantidad a uno de los sumandos y se la suman al otro sumando (Técnica del trasvasije).  El ámbito numérico: números de hasta 4 cifras. 3.

Hay problemas en los que las operaciones que lo resuelven se deducen de forma inmediata del enunciado sin necesidad de recurrir a un trabajo específico para identificarlas. 4. ya sea por la sencillez del enunciado o porque las operaciones  • . es decir. que conserva la distancia entre minuendo y sustraendo y que sea más fácil de calcular. Apoyándose en que la suma es la operación inversa de la resta. Cuando las relaciones entre los números son simples o fáciles de simplificar. cuando esta transformación facilita el cálculo. calculan las restas parciales correspondientes y componen para obtener el resultado total. • •  Para calcular las restas: • • • Estos procedimientos se pueden realizar con o sin apoyo en la escritura. La resta que se busca corresponde al sumando desconocido y se puede obtener mediante sobreconteo. comprobar el resultado y. calculan una resta trasformándola en una suma con un sumando desconocido. Fundamentos centrales • Una estrategia de resolución de problemas aditivos. identificar datos e incógnita. el procedimiento se realiza sin apoyo de la escritura y se denomina “cálculo mental”. que les permitirá apropiarse comprensivamente del algoritmo convencional. Evocan las combinaciones aditivas básicas. ya sean simples o combinados. interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. realizar las operaciones. Descomponen aditivamente los números de diversas formas. se hace necesario su registro y entonces hablamos de “cálculo escrito”. finalmente. si las relaciones entre los números son más complejas. Convierten una resta en otra equivalente. Por el contrario. en función de la relación entre ellos.presentación • Usan un procedimiento que resume la escritura de la composición y descomposición canónica de los números. incluye las siguientes fases: comprender el enunciado del problema. decidir qué operaciones deben realizarse para responder a su pregunta. Esta técnica resulta conveniente cuando la distancia entre minuendo y sustraendo es pequeña o “razonable” (Técnica de restar apoyándose en procedimientos de suma). adiciones parciales o conocimiento de las combinaciones aditivas básicas. Para ello se resta o se suma el mismo número al minuendo y al sustraendo (Técnica del traslado de la diferencia). Usan un procedimiento que resume la utilización de la composición y descomposición aditiva canónica y no canónica de los números.

también es conveniente convertirlas en otras restas equivalentes que sean más fáciles de calcular. Para calcular las restas es conveniente trasformarlas en una suma con un sumando desconocido. pueden fracasar. Tal es el caso de muchos problemas combinados y. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta  • • • • • • . En estos casos una estrategia de enseñanza basada en la identificación de las palabras claves es suficiente. Asimismo. existen muchos problemas en los que la identificación de las operaciones que los resuelven no es inmediata y hay que hacer un trabajo específico para poder analizar el enunciado del problema y esclarecerlo en términos de sus datos e incógnita de la relación aritmética entre ellos. Lo que hicimos fue restar 2 a 37 y sumarle 2 al 98 para completar 100. • Por otro lado. el uso de dibujos esquemáticos resulta muy provechoso. la suma no se altera. Para calcular sumas y restas. incluso. En el caso de problemas en que la identificación de las operaciones que los resuelven no es inmediata. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. Así. cuando esta transformación facilita el cálculo. muchas veces podemos convertirlas en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular. no siempre son todas igualmente eficientes. de los problemas inversos. Para calcular restas. Es decir. aunque puedan existir distintas técnicas para realizar un mismo cálculo. Es la técnica del traslado de la diferencia que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien.presentación aparecen claramente sugeridas en el enunciado. ya que su construcción permite evidenciar las relaciones entre datos e incógnita y. pero en muchos casos unas técnicas pueden ser más adecuadas que otras. Por ejemplo. Esta técnica se apoya en que la adición es la operación inversa de la sustracción y la denominamos la técnica de restar apoyándose en procedimientos de suma. Frente a un determinado cálculo de suma o resta pueden existir distintas técnicas que lo resuelven. la convertimos en la suma 93 + ? = 100. Por ejemplo. Para calcular las sumas. sobre todo. dependiendo de la relación que exista entre los números. para calcular 72 – 28 podemos transformarla en 74 – 30 que da 44. para calcular la resta 100 – 93. unas técnicas que resultaron eficientes para realizar un determinado cálculo. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números en función de la relación que exista entre ellos. al igual que sumas. la resta no se altera. pueden no serlo frente a otro cálculo. deducir las operaciones. Es la técnica del trasvasije que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un sumando se lo sumamos al otro. de esta forma.

Luego. Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. mientras que cuando restamos. operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. llamada conmutatividad. la sola lectura comprensiva no es suficiente para deducirlas. Para calcular sumas es conveniente cambiar el orden de los sumandos cuando esto facilita la aplicación de las técnicas más eficaces para efectuar los cálculos. Y se parecen en el sentido de que una es la inversa de la otra: “la resta deshace lo que hace la suma” y “la suma deshace lo que hace la resta”. por lo general. pero para encontrar la respuesta a la pregunta que plantean hay que hacer la operación inversa. Descripción del proceso por clases El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. se avanza una cantidad a partir de otra. Este cambio es posible gracias a una propiedad fundamental de la adición. Por ejemplo.000 más cercano o bien. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad. Cuando en un problema aditivo simple directo se juntan dos o más cantidades. la suma es la operación matemática que lo resuelve. ya que en los problemas combinados. El propósito es enfrentar a los niños a la necesidad real de realizar un trabajo específico sobre el enunciado del problema para identificar las operaciones que lo resuelven. • Hay problemas cuyo enunciado sugiere una determinada operación. Es el caso de los problemas inversos. o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. La suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto.presentación numérica hacia la izquierda. Estimar el resultado de un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. Se propone que los niños se apoyen en algún tipo de registro escrito que les ayude a estudiar el enun10 . si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. a números cercanos con los que sea fácil calcular. si hemos sumado la misma cantidad. 100 ó 1. se agrega una cantidad a otra. La resta es la operación matemática que resuelve situaciones problemáticas simples directas en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. se obtiene un número que es menor que el minuendo: “la adición aumenta las cantidades y la resta las disminuye”. • • • • • 5. para calcular 12 + 87 es conveniente conmutar los sumandos y calcular 87 + 12 como 87 + 10 + 2.

Al hacer el contraste entre las distintas expresiones numéricas. se va aumentando el nivel de dificultad. analizan diversos problemas aditivos simples y combinados. tanto directos como inversos. Posteriormente.presentación ciado del problema. Interesa que los niños reflexionen sobre la posibilidad de que existan distintos procedimientos para realizar un mismo cálculo y. Estas explicaciones les sirven como herramienta para distinguir las operaciones que resuelven un problema determinado y. En la segunda clase el proceso avanza proponiendo a niños y niñas problemas aditivos combinados de composición y de cambio. además. Lo que más interesa aquí son los argumentos que dan para justificar su elección. que establezcan semejanzas y también diferencias entre ambos. Para ello se presentan tres problemas que involucran las mismos números y tres expresiones numéricas que los resuelven. entre los problemas aditivos simples. en función de la relación entre los números. Aquí los niños recurrirán igualmente a algún tipo de apoyo escrito para pensar el enunciado del problema. identifican las operaciones que permiten resolver un problema dado. paulatinamente. Esta tarea pone en juego el conocimiento que tienen sobre las características esenciales de un problema de este campo. sin necesidad de calcular su resultado y lo justifican. a través de la estimación. Posteriormente. como por ejemplo dibujos esquemáticos. así como de las técnicas de cálculo. En la cuarta clase niñas y niños profundizan su conceptualización de la adición y sustracción. El objetivo es que los niños vayan sistematizando cómo son los problemas que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. trabajan realizando cálculos de sumas y restas por medio de técnicas basadas en descomposiciones aditivas. directos e inversos. crean un problema en cada caso y lo resuelven. comprenden la importancia del 11 . Posteriormente. En la tercera clase el proceso progresa proponiendo a niños y niñas resolver problemas aditivos combinados que incluyen problemas de comparación. Frente a una suma o resta. cuál de ellos es el que más se aproxima. verifican cuántos problemas diferentes aparecieron y analizan si se pueden crear otros. Se parte con problemas relativamente sencillos y. resultan ser los más complejos. y los niños deben determinar qué información pueden obtener a partir de ellos. les sirven para comprender por qué la suma es la operación inversa de la resta y viceversa. Así. Resuelven problemas aditivos simples de comparación e inversos que. estableciendo semejanzas y diferencias entre ellos. que pueden existir técnicas más adecuadas que otras para realizar un determinado cálculo. Los niños deben establecer la asociación correcta entre ellos y justificarla. lo que nuevamente hará imperioso que los niños dispongan de una estrategia para pensar el problema y discernir las operaciones que deben realizar para resolverlo. Lo que cambia de un problema a otro son las acciones que relacionan los números con la incógnita y entre sí. Luego trabajan resolviendo problemas del mismo tipo. al mismo tiempo. se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos. Luego los comparan. y la discusión que se genera a partir de la confrontación de sus resultados. escogen entre tres resultados dados. Posteriormente.

Es decir. Los niños interpretan el significado de ciertos cálculos en el contexto de una situación concreta.presentación trabajo de búsqueda y determinación de las operaciones que resuelven un problema dado. Resuelven problemas aditivos simples inversos con números de hasta tres cifras: Niños y niñas deben ser capaces de resolver problemas aditivos directos e inversos. la elaboración de un dibujo esquemático que permita hacer visible la relación entre datos e incógnita. 12 . El profesor o profesora debe asegurarse de que todos los niños: Resuelven problemas aditivos simples directos con números de hasta tres cifras: Niños y niñas deben ser capaces de resolver problemas simples que involucran las acciones del tipo juntar-separar (problemas de composición). resuelven problemas aditivos simples y combinados. seguir una secuencia de pasos que les permita avanzar desde la comprensión del enunciado y el reconocimiento de datos e incógnita hasta la interpretación del resultado obtenido en el contexto del problema. Reconocen que la adición es la operación inversa de la sustracción y viceversa: Los niños y niñas deben comprender que. se puede: • encontrar el sumando desconocido efectuando la sustracción de la suma menos el sumando conocido. y calculan sumas y restas mediante distintas técnicas. seguir la secuencia de pasos ya indicada. De esta forma. Interesa que los niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. En la sexta clase se aplica una prueba de la Unidad que permite verificar los aprendizajes matemáticos logrados por cada niño y niña los que habrá que retomar. incorporando en caso de ser necesario. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. del tipo agregar-quitar (problemas de cambio) y problemas de comparación por diferencia. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la resolución de problemas aditivos simples y combinados estudiados en las clases anteriores. sugerencias para el trabajo de los Aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. Es decir. profesor y alumnos sistematizan y articulan los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. 6. debido a que la sustracción y la adición son operaciones inversas entre sí.

deben ser capaces de utilizar la asociatividad y conmutatividad de la adición y las combinaciones aditivas básicas.presentación • • encontrar el sustraendo desconocido efectuando la sustracción del minuendo menos la diferencia. y sustracciones cuyo minuendo tiene menor cantidad de unidades. mediante procedimientos de cálculo basados en composiciones y descomposiciones aditivas de los números. 13 . etc. la centena. etc. que el sustraendo. encontrar el minuendo desconocido efectuando la adición del sustraendo más la diferencia. decenas. Suman y restan números de hasta tres cifras. canónicas o de otro tipo: Los niños y niñas deben ser capaces de efectuar adiciones en que se completa la decena. En los cálculos. CAB.

FUNDAMeNTos ceNTrAles • Estimar un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. • Identifican qué operación permite resolver un problema aditivo y justifican. 100 ó 1. clase 4 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. • Calculan sumas haciendo compensaciones. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases.000 o están cercanos a ellos.000. 100 ó 1. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles • Para resolver un problema no es suficiente con reconocer los números que aparecen en el enunciado e identificar las palabras claves contenidas en el mismo. haciendo dibujos esquemáticos. • Elaboran problemas a partir de una situación dada. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. • Calculan sumas haciendo compensaciones. 14 • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. son múltiplos de 10. • Estiman redondeando al múltiplo de 10 ó 100 más cercano. Las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números nos ayudan a comprender el algoritmo convencional de la suma y de la resta. • En los problemas de estimación los números están muy cercanos a un múltiplo de 10. 398 ó 302. • Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de la situación. haciendo dibujos esquemáticos. Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. Ejemplo. Ejemplo. cambio y comparación.000 más cercano o bien. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema.II APreNDIzAjes esPerADos clase 6 • Aplicación de la Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la Unidad. . • Evocación de combinaciones aditivas básicas. son múltiplos de 10. • Estiman redondeando al múltiplo de 10 ó 100 más cercano. • Estiman el resultado de un problema o del cálculo de sumas y restas. • Calculan sumas y restas. ya que develan los pasos que estos ocultan. que permita dilucidar la relación matemática que existe entre los números y la incógnita.000 por arriba y por abajo. 398 o 302. • En los problemas de estimación los números están muy cercanos a un múltiplo de 10. • Calculan restas haciendo traslados. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. 100 ó 1. a números cercanos con los que sea fácil calcular. Se requiere hacer una análisis completo del enunciado. • Calculan restas haciendo traslados. esqUeMA clase 5 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. de composición. 100 ó 1. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. • Los números tienen hasta 4 cifras. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. por arriba y por abajo. • Los números tienen hasta 4 cifras.

la resta no se altera. Para ello podemos usar las técnicas del trasvasije y del traslado que se apoyan en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición y en una sustracción: si lo que le restamos a un número se lo sumamos al otro. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. • Elaboran problemas a partir de una situación. si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. En ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números. • Los números tienen hasta 4 cifras. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. • Los procedimientos que explican los niños son sus propios procedimientos y. • Calculan restas haciendo traslados. • Para calcular sumas y restas muchas veces podemos convertirlas en otras que sean más fáciles de calcular. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. • Resuelven problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. • Calculan sumas haciendo compensaciones. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. haciendo dibujos esquemáticos. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. clase 2 coNDIcIoNes TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles TAreAs MATeMáTIcAs 1 • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición y de cambio. • Calculan sumas y restas. haciendo dibujos esquemáticos. FUNDAMeNTos ceNTrAles • En los problemas aditivos combinados hay que realizar más de una operación para resolverlos. • Las semejanzas y diferencias las establecen entre problemas aditivos simples y entre simples y combinados. haciendo dibujos esquemáticos. De igual forma. clase 1 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. pero para responder a la pregunta que plantean hay que hacer la operación inversa. • Calculan sumas haciendo compensaciones. se agrega una cantidad a otra. son múltiplos de 10. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. son múltiplos de 10. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. Hay problemas más difíciles que otros debido a la dificultad que existe para identificar las operaciones que los resuelven. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles • Cuando en un problema se juntan dos o más cantidades. cambio y comparación. • Calculan restas haciendo traslados. también. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. • Calculan sumas haciendo compensaciones. son múltiplos de 10. la suma es la operación matemática que lo resuelve. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. los que otros niños usan y que aparecen en una ficha. • Problemas presentados a través de enunciados. • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. • Evocación de combinaciones aditivas básicas.clase 3 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. • Los números tienen hasta 4 cifras. La resta es la operación matemática que resuelve situaciones en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. Hay problemas que del enunciado se desprende una operación. se avanza una cantidad a partir de otra. • Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. de composición. Las sumas y restas pueden ser calculadas de distintas formas. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. Muchas veces podemos calcular las restas con lo que sabemos de las sumas. APreNDIzAjes PreVIos . • Los números tienen hasta 4 cifras. • Calculan sumas y restas. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. la suma no se altera. En los casos difíciles es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. • Calculan restas sumando.

por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones para resolverlos. Interesa que puedan valorar. pero que en muchos casos unas técnicas son más adecuadas que otras. 1 . es un propósito de la unidad que los niños construyan argumentos para explicar sus procedimientos y los usados por sus compañeros. por lo general. porque los problemas son tan sencillos que resulta muy fácil para los niños decidir la operación sin tener que realizar un análisis complejo. tienen que ser bastante más precisos que los que se necesitan para convencerse uno mismo. la identificación de las operaciones que resuelven el problema. Asimismo. ya que frecuentemente la operación que resuelve el problema aparece sugerida de forma evidente en el enunciado del problema o bien. a través de experiencias pertinentes que. Interesa que niños y niñas experimenten la necesidad real de tener que realizar un trabajo específico para decidir la operación matemática que resuelve un problema determinado.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La propuesta didáctica para esta unidad consiste en que los niños elaboren estrategias de resolución de problemas aditivos combinados a partir de los conocimientos que ya tienen sobre la resolución de problemas aditivos simples. La unidad propone que los niños se apoyen en dibujos esquemáticos para pensar el enunciado del problema y así discernir las operaciones que lo resuelven. Un problema aditivo es combinado cuando hay que realizar más de una operación para resolverlo. así como también se van sugiriendo distintos dibujos esquemáticos para que niños y niñas puedan realizar un trabajo de comprensión del enunciado y decidir las operaciones que los resuelven. por lo general. puesto que los argumentos necesarios para convencer a otros. pueden existir distintas técnicas que lo resuelven. y que las sepan utilizar oportunamente. Interesa de igual forma que los niños construyan argumentos que les permitan distinguir las distintas operaciones del problema. Esto sucede porque en el enunciado del problema aparecen más de dos datos relacionados con la incógnita. no es inmediata. En el desarrollo de las clases se explican los distintos tipos de problemas combinados de la unidad. frente a un determinado cálculo. En esta unidad se estudian problemas combinados de tres datos y una incógnita. dependiendo de la relación que exista entre los números. En esta unidad es igualmente importante que niños y niñas se apropien de un repertorio nutrido de técnicas de cálculo para realizar sumas y restas. los niños de estos niveles no se ven enfrentados a esta dificultad. y hay que hacer un trabajo que permita analizar el enunciado del problema y esclarecerlo en términos de sus datos e incógnita y la relación aritmética entre ellos. Por lo general. En estos casos. Enfrentarse a la tarea de explicar a otros lo que hice para realizar un cálculo resulta vital para avanzar en la construcción del propio conocimiento.

¿Cuánto dinero tiene? Un niño tenía $ 500 en un bolsillo y $ 400 en otro. Es decir. para que niños y niñas puedan utilizar oportuna y eficazmente las técnicas de cálculo propuestas. pero hay que hacer por lo menos una resta para resolverlo. las operaciones sugeridas en el enunciado son sumas. así como de sus semejanzas y diferencias.200 en un libro que compró. que se apoyan en las técnicas estudiadas en unidades anteriores y se basan en distintas propiedades fundamentales de los números. ¿Cuánto dinero tiene? Una niña tenía $ 1.orientaciones Algunos ejemplos de problemas combinados son: Problema Una niña tiene $ 40 en un bolsillo. es necesario que manejen las combinaciones aditivas básicas de forma fluida. constituye una oportunidad muy valiosa para que niños y niñas profundicen sus conocimientos de los números y de las operaciones. puesto que la forma en que los enunciados relacionan datos e incógnita conduce directamente a las operaciones que deben efectuarse para resolverlos. en el último problema. Uno de los procedimientos sugeridos en la unidad para efectuar sumas y restas permite abreviar la utilización de la descomposición y composición canónica de los números.100.000. En este tipo de problema se hace muy necesario contar con herramientas para poder analizar el enunciado del problema y discernir las operaciones que lo resuelven. Ahora tiene $ 2. Lo reformulan con sus palabras para mostrar que lo han comprendido. Pagó $ 700 que debía. Por ello. ¿Cuánto dinero tiene? Una niña tenía $ 4. de tal forma de simplificar su escritura. el enunciado sugiere unas operaciones que son las mismas que hay que realizar para resolverlos. 1 . $ 70 en otro y $ 100 en la mochila. ¿Cuánto le regaló el papá? relación aritmética entre datos e incógnita a+b+c=x a+b–c=x a–b–c=x a+b+x=c Los tres primeros problemas de esta lista son directos. En cambio. Una estrategia de resolución de problemas incluye las siguientes cinco fases: Fase 1: Comprender el problema.000. Es importante recordar que. En estos casos. En la Unidad se proponen varias técnicas para calcular sumas y restas. el estudio de cada una de ellas. Niños y niñas leen por sí mismos o escuchan la lectura hecha por un compañero o por el profesor. La mamá le regaló $ 500 y el papá también le regaló algo de dinero. cuando las operaciones sugeridas no coinciden con las que resuelven el problema. los problemas son inversos. Con este procedimiento los niños pueden avanzar hacia una utilización comprensiva de los algoritmos convencionales. Pagó $ 500 que le debía a una compañera y gastó $ 1.

 Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. y que son comunes a cualquier clase. del tipo: ¿Qué nos dice el problema? ¿Qué tenemos que averiguar? Fase 3: Decidir qué operaciones utilizar para resolver el problema.  Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad. Es importante. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello. priMerA clAse Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad de problemas aditivos combinados de composición directos. son:  Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es). Se espera que expliquen las técnicas que utilizan. Es fundamental que sean los niños quienes decidan si suman o restan. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio. al principio planteadas por el profesor. y algunas orientaciones para la gestión del docente. los problemas combinados son muy similares a los simples. Fase 4: Realizar las operaciones. son los problemas más sencillos. sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución. En muchos casos. aunque se equivoquen.  Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. Los niños y niñas disponen de diversas técnicas. esta decisión requiere que se apoyen en un bosquejo o diagrama para representarse la situación y así reconocer la relación aritmética que existe entre los datos y la incógnita.  Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. la intención didáctica que se persigue en cada caso. Niñas y niños identifican la respuesta a la pregunta que fue formulada en el enunciado del problema. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno. Responden a preguntas.  Dejar espacio para que los niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. dentro de este tipo. En esta actividad. además. que puedan fundamentar su decisión. por lo que debe1 .orientaciones Fase 2: Identificar datos e incógnita. Fase 5: Comprobar el resultado de la operación e interpretarlo en el contexto del problema. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la Unidad. que. los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. desarrollo y cierre. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje.

orientaciones

rían ser resueltos por niños y niñas sin mayores dificultades. El propósito es activar los conocimientos que ya manejan sobre la resolución de problemas aditivos simples para que los niños puedan construir estrategias más complejas de resolución de problemas aditivos combinados más complejas. La actividad se llama Vamos al Mcrico; es individual pero su desarrollo se va discutiendo con toda la clase. El profesor(a) distribuye la Ficha 1 en que aparece una lista de precios del McRico, y reparte distintos “pedidos” preparados previamente en un papel. Los niños pegan en el espacio correspondiente de la ficha el pedido que les tocó, y luego contestan la pregunta: ¿cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? Vamos al Mcrico I
LISTA DE PRECIOS

Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado

$ 990 $ 1.200 $ 1.250 $ 1.500 $ 2.000 $ 850 $ 1.100 $ 300 $ 250 $ 450

Algunos de los pedidos pueden ser:
Pedido: Hamburguesa completa Jugo Helado Pedido: Porción de papas fritas Bebida Helado Pedido: Porción de papas fritas Porción de pollo Jugo

El profesor(a) pide a distintos niños que lean “el pedido” que les tocó, que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo realizaron sus cálculos. Si es necesario, formula algunas preguntas que ayuden a los niños a comprender el problema y les sugiere que usen la pizarra para hacer sus explicaciones. Aquí los niños podrían proponer explicaciones basadas en algún dibujo esquemático del tipo:
Hamburguesa $ 990 Bebida $ 300 Helado $ 400

?
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orientaciones

Apoyándose en este dibujo, niños y niñas podrían elaborar explicaciones del tipo: “A medida que se pide un producto más, la cuenta es mayor, es decir, la cantidad total de dinero que se gasta en el consumo va aumentando, entonces tengo que sumar los precios de todo lo que he consumido”. Después de que cada niño escogido explica cómo identificó las operaciones que resuelven el problema y cómo hizo sus cuentas, el profesor pregunta a la clase si a otro compañero le tocó el mismo “pedido” y si obtuvo el mismo resultado o uno diferente, para abrir una discusión. Es importante atender a quienes no pudieron realizar el problema, y a quienes lo resolvieron correctamente, pero no supieron explicar lo que hicieron, y ayudarlos a explicitar su trabajo haciéndoles buenas preguntas. A continuación, en la siguiente actividad de la ficha, se pide a los niños que inventen otros dos “pedidos” y que calculen lo que cuesta cada uno de ellos. Aquí pueden aparecer problemas aditivos simples y combinados, lo que resultará igualmente interesante. Nuevamente, el profesor(a) pide a distintos niños que lean los pedidos que inventaron, que expliquen cuánto les dio la cuenta y cómo la calcularon, y fomenta la discusión entre ellos en relación a los distintos procedimientos usados. Posteriormente, siguen trabajando en la tercera actividad de la ficha, que es otra pregunta sobre la misma situación del Mcrico:

Pablo, fue a almorzar a este McRico; se comió una hamburguesa simple con palta y un helado. Pagó en la caja y le dieron de vuelto $300. ¿Con cuánto dinero pagó?
Este problema, aunque es también un problema de composición, plantea a niños y niñas una dificultad un poco mayor que los anteriores. En su enunciado aparece un dato que es de una categoría distinta a la de los otros, puesto que no corresponde a un producto consumido: el “vuelto”. Probablemente, empezarán a sugerir sumar o restar sin una reflexión profunda sobre la relación cuantitativa entre datos e incógnita, como si se tratara de una adivinanza. Es aquí donde surge en los niños la necesidad de disponer de alguna herramienta para poder pensar y analizar el problema, tal como el uso de dibujos esquemáticos. Al mismo tiempo, surge en el profesor o profesora la necesidad de disponer de alguna estrategia de enseñanza concreta y efectiva, que asegure que los niños realicen un proceso de análisis auténtico del enunciado e identifiquen las operaciones que lo resuelven, que sea distinta a la estrategia de inducir la respuesta a través de afirmaciones disfrazadas de preguntas. Veamos un ejemplo de estrategia para resolverlo. Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor o profesora.
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orientaciones

El profesor(a) puede hacer preguntas del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? ¿Podría Pablo haber pagado con $1.000? Etc. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: Pablo se comió una hamburguesa simple con palta que cuesta $1.250 Dato 2: Pablo se comió un helado que cuesta $450 Dato 3: Pablo pagó lo que comió y le dieron de vuelto $300 Incógnita: ¿Con cuánto dinero pagó Pablo lo que comió? Aquí los niños deberían reparar en que el dinero con que pagó Pablo alcanzó para pagar su cuenta y aún le sobró dinero, puesto que le dieron vuelto, es decir, que el dinero con que pagó es más de lo que consumió. Fase 3: Dibujo esquemático.
Hamburguesa simple con palta $ 1.250 ¿? Helado $ 450 Vuelto $ 300

Fase 4: Operaciones.

1.250 + 450 + 300 = ?
Cálculos:

1.250 + 450 = 1.250 + 50 + 400 = 1.300 + 400 = 1.700 1.700 + 300 = 1.000 + 700 + 300 = 2.000
Fase 5: Comprobación y respuesta. “Pablo pagó con $ 2.000”. El profesor estimula que los niños analicen el enunciado del problema apoyándose en algún dibujo esquemático realizado en la ficha, y que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer. Luego les pide que expliquen cómo hicieron los cálculos, incentivando la discusión constructiva acerca de los distintos procedimientos usados, buscando semejanzas y diferencias entre estos, y valorando cuáles resultaron más convenientes. Para hacer la suma, los niños pueden usar alguna de las técnicas estudiadas hasta el momento, tal como se muestra en la Fase 4 del ejemplo. También podrían usar otra
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orientaciones

técnica, basada en la descomposición y composición canónica de los números, que simplifica la escritura, acercándose al algoritmo convencional, tal como muestra el siguiente ejemplo: 1.700 + 300 1.000 1.000 2.000

Suma de los múltiplos de 100 : 700 + 300 Suma de los múltiplos de 1.000 (solo si hay uno) Adición de las sumas parciales

Uno de los principios de nuestro sistema de numeración decimal obliga a escribir un solo dígito en cada posición. Es por ello que al sumar 25 + 67, no podemos escribir 12 en la posición de las unidades como resultado de la suma. El primer recuadro muestra una técnica basada en la descomposición canónica de los números, en que se escriben todos los pasos. En el segundo recuadro se muestra un procedimiento que abrevia la escritura del primer recuadro. Consiste en realizar las sumas parciales correspondientes; en este caso las unidades 5 + 7 = 12, y los múltiplos de 10, 20 + 60 = 80. 25 + 67 20 + 5 + 60 + 7 80 + 12 = 92 25 + 67 12 80 92

Suma de las unidades Suma de los múltiplos de 10 Adición de las sumas parciales

Este procedimiento evita la escritura “desarrollada” de las descomposiciones canónicas de 25 y 67, respectivamente. Además, este procedimiento puede ser utilizado para sumar más de dos números, por ejemplo: 125 232 + 421 8 70 700 778

Suma de las unidades Suma de los múltiplos de 10 Adición de las sumas parciales

Más tarde se podría usar otro procedimiento que realiza las sumas parciales, yendo desde las unidades hacia las posiciones mayores y las escribe hacia abajo respetando el orden de las posiciones. En el ejemplo, parte sumando las unidades, en este caso obteniendo 12; anota las unidades del resultado de esta suma debajo de las unidades (el 2 se ubica debajo de las unidades) y las decenas debajo de las decenas (el 1 debajo de las decenas). Luego se suman las decenas y se compone el resultado.
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25 + 67

25 + 67 1 2 = 92 9

Este procedimiento ya está a las puertas del algoritmo convencional: 1 2 5 +6 7 1 2 = 92 9 25 + 67 92

Momento de desarrollo
Los niños trabajan en la Ficha 2 en que se les proponen variados problemas aditivos combinados, tanto de composición como de cambio directos, similares a los estudiados en la clase. Por ejemplo: Un camión parte de Antofagasta con destino a Temuco por la carretera Norte - Sur. En la primera etapa recorre 820 kilómetros. En la segunda etapa recorre 880 kilómetros. En la última etapa recorre 500 kilómetros. ¿Qué distancia hay entre Antofagasta y Temuco yendo por esta carretera? En la última actividad de esta ficha se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos y se pregunta qué información pueden obtener a partir de ellos; luego, se les pide que formulen el problema en cada caso y que los resuelvan. De esta forma, los niños abordan la tarea matemática de elaborar problemas combinados a partir de una situación dada. Una vez que han acabado esta ficha, el profesor(a) pide a distintos niños y niñas que lean los problemas que crearon frente a cada situación. Los comparan y verifican cuántos problemas diferentes aparecieron. Pregunta, además, si se pueden crear otros.

Momento de cierre
Se sistematizan los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando a niñas y niños cómo identificaron las operaciones que había que hacer para resolver los problemas y qué operaciones utilizaron para resolverlos. Se les pregunta cómo son los problemas que han estudiado en la clase y se les pide que den un ejemplo.
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Recordemos aquí que un problema es inverso cuando el 24 . segUndA clAse Momento de inicio El profesor comienza proponiendo una actividad que está en el mismo contexto de la actividad Vamos al Mcrico de la clase anterior. ya sea porque no encontraron una descomposición aditiva adecuada. Esta actividad plantea problemas aditivos combinados de composición y de cambio. dos restas o una suma y una resta. En estos casos es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. también. puesto que en algunos casos es relativamente sencillo identificar las operaciones que los resuelven mientras que en otros casos resulta complejo. • En ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números y. pero esta vez serán inversos. en sus palabras. qué dificultades tuvieron para hacerlo y que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos que usaron. Se estimula que digan cómo calcularon las sumas y las restas. en la descomposición canónica de los números. El profesor reparte la Ficha 3 y les dice que van a trabajar de manera similar a como lo hicieron en la clase anterior. porque no supieron la combinación aditiva básica en juego o porque no usaron bien el algoritmo. • Hay problemas más difíciles que otros. que: • Son problemas en que hay que realizar más de una operación para resolverlos. ya sea dos sumas.orientaciones Se espera que niños y niñas digan. Se espera que niños y niñas formulen afirmaciones del tipo: • Las sumas se pueden calcular de distintas formas y las restas también. Es importante identificar a quienes se equivocaron al sumar o restar. También es importante identificar a quienes todavía necesitan dibujar los objetos o hacer rayitas para hacer sus cuentas.

orientaciones

devenir de los sucesos en el enunciado del problema no permite deducir directamente las operaciones que lo resuelven. En estos casos el enunciado del problema sugiere una determinada operación, que no coincide con la que hay que hacer para responder a la pregunta del problema. Los problemas inversos son notoriamente más difíciles para los niños que los problemas directos. Por ello, se hará todavía más necesario en esta clase recurrir a los dibujos esquemáticos. El profesor explica que la Lista de Precios es la misma que la de la clase anterior, y pide a un niño o niña que lea el primer problema de la Ficha: Carolina es una cajera de este McRico. Una niña fue a tomar once a este local y pidió a Carolina una hamburguesa simple y una porción de papas fritas. La niña pagó con $2.000. ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Este problema es más complejo que los de la clase anterior, puesto que las operaciones que lo resuelven no se deducen inmediatamente del enunciado. Aquí será igualmente importante que los niños puedan representarse de alguna forma los datos del problema, la incógnita y la relación cuantitativa entre ellos, para poder identificar las operaciones que deben realizar. Veamos una estrategia para resolverlo: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor(a). Los niños deben reparar en que si la niña pagó con $2.000 y le dieron vuelto, es porque este dinero, es decir los $2.000, es más del que corresponde al precio de los productos que la niña pidió. Por ello, el vuelto es “parte” de estos $2.000. Este razonamiento es muy importante para poder identificar las operaciones que resuelven el problema. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: La niña se comió una hamburguesa simple que cuesta $990 Dato 2: La niña se comió una porción de papas fritas que cuesta $850 Dato 3: La niña pagó con $2.000 y le dieron vuelto Incógnita: ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Fase 3: Dibujo esquemático.
Hamburguesa simple $ 990 Porción de papas fritas $ 850 $ 2.000 Vuelto $?

Fase 4: Operaciones.

990 + 850 +

= 2.000
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orientaciones

Cálculos:

990 + 850 = 990 + 10 + 840 = 1.000 + 840 =

1.840

2.000 – 1.840 = 2.000 – 1.800 – 40 = 200 – 40 = 100 + 100 – 40 = 160
Fase 5: Comprobación y respuesta. “Carolina le dio $ 160 de vuelto a la niña”. El profesor pregunta cómo resolvieron el problema y cómo hicieron sus cálculos. Dado que los cálculos se pueden realizar de distintas maneras, pregunta a distintos niños cómo sacaron sus cuentas y les pide que comparen lo que ellos hicieron con lo que hicieron otros compañeros, estableciendo semejanzas y diferencias. Un procedimiento de cálculo distinto al anterior consiste en hacer dos restas sucesivas, tal como muestra el ejemplo: Cálculos:

2.000 – 990 = 2.010 – 1.000 =

1.010

1.010 – 850 = 1.000 – 840 = 1.000 – 800 – 40 = 200 – 40 = 160
Este tipo de restas, con ceros entre medio, resulta difícil de resolver para niños de estas edades. El profesor aprovecha este problema para discutir con los niños procedimientos que facilitan cálculos como estos, ya que se “evitan los ceros”, transformando la resta en otra equivalente que es “más conveniente”. En estos cálculos se usó una técnica que se apoya en la propiedad fundamental de conservación de las cantidades. Esta técnica la hemos llamado en unidades didácticas de cursos anteriores la técnica del traslado de la diferencia, porque pese a que minuendo y sustraendo cambian, la diferencia entre ellos se mantiene. Esto sucede porque “lo que se resta al minuendo también se resta al sustraendo” o bien “lo que se le suma al minuendo, también se suma al sustraendo”. Por ejemplo, para calcular 100 – 38, se puede hacer el siguiente traslado, que convierte esta resta en otra equivalente mucho más fácil de calcular: 100 – 38 (100 – 1) 99 = – 37 – (38 – 1) 62

En este caso, un dibujo puede mostrar más claramente la propiedad; cambian los números de la resta, pero la distancia o diferencia entre ellos es la misma. En este caso, ya que hemos restado el mismo número a ambos términos, la resta se corre hacia la izquierda: 37 38
2

99

100

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En cambio, al calcular 83 – 36 podemos usar la misma técnica de traslado de la diferencia, pero esta vez sumando. En este caso la idea es convertir el sustraendo en un múltiplo de 10: 83 – 36 (83 + 4) 87 – (36 + 4) = – 40 47

En esta caso, la resta se ha corrido hacia la derecha:

36

40

83

87

Frente a este cálculo, trasladar la diferencia hacia la izquierda, es decir, restar el mismo número al minuendo y sustraendo, no resulta muy conveniente. En efecto, si restáramos 6 al sustraendo para convertirlo en un múltiplo de 10 y de esta forma evitar el problema de la “reserva”, tendríamos que restar igualmente 6 al minuendo, es decir calcular 83 – 6. Pero, hacer esta resta resulta de un nivel de dificultad similar al que se está calculando. Es importante que los niños dispongan de una forma de comprobar o validar sus propios resultados. Generalmente esperan que el profesor sea quien maneje la evaluación, es decir que él diga si lo que han hecho está bien o mal. En este último caso, 47 es un resultado correcto, porque 47 + 40 es 87. Y en el problema de Carolina, 160 es correcto, porque 990 + 850 + 160 da 2.000. El profesor o profesora podría explicar cuál de estas técnicas se utilizó en los cálculos realizados para resolver el problema de Carolina, en qué caso se sumó y cuánto se sumó, y en qué caso se restó y cuánto se restó. Así, en el caso de la suma de 990 + 850, hemos usado la técnica del trasvasije que se basa en una propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a uno de los sumandos se lo sumamos al otro, la suma se mantiene. La idea aquí es convertir alguno de los sumandos, más bien los que más se puedan, en múltiplos de 10, 100 ó 1.000: 990 + 850 990 + 10 + 850 – 10 1.000 1.840

= + 840

Para calcular las restas se puede utilizar, de forma análoga al cálculo de sumas, un procedimiento basado en la descomposición canónica de los números, que abrevia la
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orientaciones

escritura. Se pueden ir calculando las restas parciales y anotando sus resultados hacia abajo, para luego componer el resultado como en el ejemplo: 99 – 37 2 60 62

Resta de las unidades 9 – 7 = 2 Resta de los múltiplos de 10: 90 – 30 = 60 Suma de las restas parciales

En el caso de tener que calcular una resta con dificultades, es decir en que se deban hacer “préstamos”, proponemos una estrategia que luego podrá evolucionar hacia otras técnicas cada vez más cercanas al algoritmo convencional de la resta. Así, primero se puede convertir en una resta equivalente que sea más fácil de calcular, usando alguna de las técnicas estudiadas, y luego utilizar el procedimiento anterior que se basa en la descomposición canónica de los números de forma resumida. Por ejemplo: 92 – 25 (92 + 5) – (25 + 5) = 97 – 30 7 60 67

Resta de las unidades: 7 – 0 = 7 Resta de los múltiplos de 10: 90 – 30 = 60 Suma de las restas parciales

También, se puede descomponer aditivamente el minuendo de tal forma que sea posible restar las unidades y descomponer el sustraendo en forma aditiva canónica. Por ejemplo, en este mismo caso, 90 + 2 es una descomposición aditiva posible del minuendo, pero no es conveniente, puesto que no se podrá realizar 2 – 5. Es conveniente entonces, descomponer el 92 como 80 + 12. Una vez efectuadas las sustracciones parciales, se compone el resultado de la sustracción, tal como se muestra. 92 25 (80 +12) – (20 + 5) 60 + 7) = 67

Es importante que todos los estudiantes tengan la oportunidad de utilizar estas técnicas en variados cálculos. Pero también es importante que aprecien que estas técnicas no siempre son oportunas; hay ocasiones en que convertimos una suma en otra equivalente, o una resta en otra equivalente, igualmente difícil de calcular, con lo cual no se habrá ganado demasiado. La eficacia de los procedimientos depende de la relación entre los números.
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orientaciones

Luego de esta discusión, el profesor propone a otro niño o niña que lea el segundo problema de la ficha: Camila, otra cajera del McRico, tiene un problema. Una niña que fue a ese local pidió dos productos, pero la boleta salió borrosa. En la boleta se ve que la niña pidió una porción de papas fritas, que pagó con $1.500 y que le dieron $350 de vuelto. ¿Cuál es el otro producto que pidió la niña? Veamos cómo se podría resolver este problema: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor(a). Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: La niña pidió una porción de papas fritas que cuesta $850 Dato 2: La niña pagó con $1.500 Dato 3: Le dieron $350 de vuelto Incógnita: ¿Cuál es el otro producto que pidió esa niña? Fase 3: Dibujo esquemático.
Porción de papas fritas $ 850 ? Vuelto $ 350

$ 1.500 Fase 4: Operaciones.

850 +
Cálculos:

+ 350 = 1.500

850 + 350 = 850 + 50 + 300 = 900 + 300 = 1.500 – 1.200 = 1.200 +

1.200 = 1.500; lo que da 300

Fase 5: Comprobación y respuesta. “El otro producto que pidió la niña cuesta $300, por lo que debe ser una bebida”. Para calcular la resta se utilizó otra técnica que hemos llamado “restar apoyándose en procedimientos de suma”. En este caso, en vez de pensar cuánto es 1.500 menos 1.200,
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pero frente a otros casos esas técnicas pueden dejar de ser eficientes e incluso.200 = ?.orientaciones pensamos en ¿1.200 1. que propone problemas del mismo tipo. es decir problemas aditivos combinados de composición y de cambio directos e inversos y también el cálculo de sumas y restas. fracasar. al existir un cambio de decena entremedio. cuando la suma es fácil de calcular.500 En el dibujo. esta suma.500 y calcular el largo del salto.500 Esta técnica no siempre es eficiente. podría resultar que convertimos una resta en una suma que es igualmente compleja de calcular.500 – 1.200 y calcular el largo de ese salto. con un sumando desconocido. calcular 1.200 1. es decir.500 – 1. en una suma con un sumando desconocido: 1. tiene una dificultad similar a la resta.500 – 1. funciona cuando la distancia entre minuendo y sustraendo es pequeña o “razonable” en términos de la facilidad para calcular el salto.200 + ? = 1. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 4. Para finalizar el momento de inicio. En cambio.500. convertimos la resta. Dado que también es un propósito de esta unidad que los niños se apropien comprensivamente de un repertorio nutrido de técnicas de cálcu30 .200 1.500? Es decir. De lo contrario.500 hasta llegar a 1.500 – 1.200 hasta llegar a 1. la convertimos en 84 + ? = 93.200 + ? = 1. Por ejemplo. con lo que no se ganaría demasiado.200 más cuánto es 1. el profesor reflexiona con el curso sobre la importancia del trabajo realizado con dibujos esquemáticos para resolver estos problemas.200 = ? 1. porque para unos casos unas técnicas son más eficientes que otras. equivale a saltar hacia delante a partir de 1. 1. y sobre la conveniencia de disponer de distintas técnicas para realizar los cálculos. calcular 1. equivale a saltar hacia atrás desde 1. si para calcular 93 – 84 = ?.

los procedimientos usados por Loreto y Jaime son muy similares en términos de eficiencia. que al estudiar procedimientos distintos se puede entender mejor el que se ha aprendido. La idea es que. la discusión se orienta hacia valorar qué procedimiento resultó más eficiente frente a un cálculo determinado. restar un múltiplo de 10 a un número cualquiera. sin embargo. Los cálculos son: 93 – 35. 31 . El profesor (a)puede formular preguntas del tipo: “si estos procedimientos son distintos. Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a las estrategias que usaron niñas y niños para resolver los problemas de esta clase. En este caso. que concluye en que hay otros procedimientos para calcular la resta. Loreto y Jaime. Además. apoyándose en los procedimientos que conocen. hago: 98 – 40 = 90 + 8 – 40 = 50 + 8 = 58 93 – 35. el profesor conduce una discusión entre los niños. ya sea porque encuentran que son igualmente eficientes o porque no lo son. Interesa que expliquen cómo los resolvieron y también que analicen los distintos procedimientos de cálculo que aparecieron. pero que todos ellos están relacionados entre sí. hago: = = = 89 – 31 89 – 30 – 1 80 + 9 – 30 – 1 59 – 1 = 58 Niñas y niños utilizan los conocimientos que han aprendido sobre la sustracción para evaluar si otras estrategias son igualmente válidas para realizar la resta.orientaciones lo. Los niños deben decir si los cálculos son correctos o no y explicar qué hicieron Loreto y Jaime para sacar sus cuentas. suele ser más sencillo que restar un número cualquiera a otro número cualquiera. al final de la ficha se presenta un problema en que dos niños. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?” Luego. calculan de forma distinta una misma resta. Luego que contestan en sus fichas. establezcan relaciones con otros procedimientos distintos de la resta. mientras que en otro dejó de ser tan efectivo. argumentando sus afirmaciones.

aunque pueden existir distintas técnicas para realizar un mismo cálculo. la suma no se altera) A + B = (A + C) + (B – C) (Por conmutatividad de la suma. unas técnicas pueden ser más adecuadas que otras. si lo que se le suma a un sumando se le resta al otro. para resolverlos. se deduce de la anterior: en una suma. Es la técnica del traslado de la diferencia que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. no es conveniente introducirlas a los niños de estas edades con este grado de formalismo: A + B = (A – C) + (B + C) (En una suma. dependiendo de la relación que exista entre los números. no siempre son todas igualmente eficientes. Así.  Las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números nos permiten comprender el algoritmo convencional de la suma y de la resta. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta numérica hacia la izquierda. Del mismo modo.000. Es la técnica del trasvasije que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un sumando se lo sumamos al otro. también es conveniente convertirlas en otras restas equivalentes cuando estas sean más fáciles de calcular.orientaciones Se espera que niñas y niños propongan afirmaciones del tipo:  Hay problemas en los que. para evitarse el problema del “préstamo”. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. ya que develan los pasos que éstos ocultan. si lo que se le resta a un sumando se le suma al otro. es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita y que ayude a identificar las operaciones que hay que hacer para resolverlos. según sea el caso. la resta no se altera) A – B = (A – C) – (B – C) (En una resta. la convertimos en la suma con sumando desconocido 93 + ? = 100. Es decir. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro.  Como vemos. la suma no se altera) A – B = (A + C) – (B + C) (En una resta. La estrategia aquí fue convertir el sustraendo en un múltiplo de 10. si bien matemáticamente son los argumentos más generales que justifican estas técnicas. Por ejemplo. porque es una suma fácil de completar. la suma no se altera. al igual que sumas. pueden dejar de serlo frente a otro cálculo. para calcular 72 – 28 podemos transformarla en 74 – 30 que da 44. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. unas técnicas que resultaron eficientes para realizar un determinado cálculo.  Para calcular sumas y restas. en muchos casos. puede ser útil convertir el sustraendo en un múltiplo de 100 ó 1.  Para calcular restas. la resta no se altera) 32 . Por ejemplo. si lo que se le resta a un número se le resta también al otro. si hemos sumado la misma cantidad. la resta no se altera. frente a un mismo cálculo de suma o resta pueden existir distintas técnicas que lo resuelven pero.  Para calcular las sumas muchas veces podemos convertirlas en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular. Estas propiedades tienen una formulación general que. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números. si lo que se le suma a un número se le suma también al otro. de diversas formas. en función de la relación que exista entre ellos. para calcular la resta 100 – 93. Asimismo.  Para calcular las restas muchas veces podemos usar lo que sabemos de las sumas. Lo que hicimos fue restar 2 a 37 y sumárselos al 98 para completar 100.

el profesor pregunta cómo resolvieron el problema y qué resultado obtuvieron. es de los más complejos de resolver. si fuera necesario. dentro de los problemas aditivos simples. de buenas preguntas formuladas por el profesor. el profesor(a) explica que: Es muy importante aprender a comprobar y validar los resultados que obtenemos. Camila y Pedro van juntos a ver a su tía. Camila pesa 7 kilos más que Claudia y Pedro pesa 60 kilos. El problema es el siguiente: Claudia. tercerA clAse Momento de inicio La clase comienza proponiendo al curso un nuevo problema aditivo combinado inverso de comparación y composición.orientaciones Enseguida. y pide que lo lean y resuelvan. Luego de un momento. Nuevamente aparece la necesidad de que los niños y niñas puedan representarse las relaciones cuantitativas entre datos e incógnitas para poder determinar las operaciones que lo resuelven. Claudia pesa 45 kilos. El profesor reparte la Ficha 5. Pide a distintos niños que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos. En el edificio de la tía hay un ascensor que tiene una capacidad de 150 kilos. Para ello es necesario apoyarse en los conocimientos que ya tenemos. Veamos una posible estrategia de resolución: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: Claudia pesa 45 kilos Dato 2: Camila pesa 7 kilos más que Claudia Dato 3: Pedro pesa 60 kilos Incógnita: ¿El peso entre los tres es menor que 150? 33 . ¿Podrán subirse los tres juntos en el ascensor? ¿Por qué? Este problema involucra un problema aditivo simple de comparación inverso que.

pero que se puede deducir a partir del peso de Claudia y del segundo dato. en el enunciado del problema.orientaciones Los niños deben reparar en que. el peso de Camila es 52 kilos. a partir de que Camila pesa 7 kilos más que Claudia. esto es. y determinar si este resultado es menor o mayor que 150. Peso de Claudia 45 kilos Peso de Camila 7 kilos más que Claudia ? Peso de Pedro 60 kilos Hay que determinar el peso de Camila: Peso de Claudia : Peso de Camila: Peso de Camila: 45 kilos 45 kilos ? 7 kilos Luego. 45 + 52 + 60 = ? 45 + 52 + 60 = 60 + 40 + 5 + 50 + 2 = 150 + 7 = 157 34 . Los niños deben reparar en que la respuesta al problema requiere saber cuánto pesan los tres niños juntos. Fase 3: Dibujo esquemático. para calcular el peso de Camila se debe efectuar la siguiente operación: Cálculo: 45 + 7 = ? 45 + 7 = 45 + 5 + 2 = 52 Entonces. El esquema con todos sus datos es: 45 kilos 52 kilos 60 kilos ? Fase 4: Operaciones. no aparece dado directamente como dato el peso de Camila.

y averiguar cómo resolvieron el problema. pero sí que se refirieran. ya que había un dato que no aparecía directamente dado en el enunciado y había que deducirlo de otro dato que sí estaba dado. Se trata de que vayan sistematizando cómo son los problemas simples que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. No pueden ir los tres juntos en el ascensor. Se espera que los niños planteen cuestiones del tipo: • Fue necesario hacer un dibujo para comprender el problema. a las dificultades que encontraron en cada uno de ellos. • El dibujo fue muy útil también para decidir qué operaciones teníamos que hacer para responder a la pregunta del problema. Es importante identificar a los niños que sí dijeron que podían subir en el ascensor los tres juntos. Se espera que distingan un problema aditivo simple de uno combinado. El profesor puede estimularlos a que razonen sobre un dibujo esquemático y. Camila y Pedro pesan 157 kilos entre los tres. haciendo buenas preguntas. 3 . “Claudia. Es muy probable que hayan considerado que Camila pesa 7 kilos. porque juntos pesan más de 150 kilos”. el profesor les pregunta en qué se parecen los problemas de esta guía con los problemas que hicieron al inicio de esta clase y en las clases anteriores. no se espera aquí que los niños expliquen en qué se diferencian exactamente los problemas directos de los inversos. y no 7 kilos más que Claudia. Es por este tipo de redacción que el problema de comparación resulta inverso. Niñas y niños deben determinar con qué operaciones se puede resolver cada problema y luego realizar los cálculos para obtener la respuesta. lograr que los niños comprendan el problema y el procedimiento de resolución.orientaciones Fase 5: Comprobación y respuesta. que establezcan semejanzas y diferencias entre ambos. Considerando la complejidad de los problemas inversos. Momento de desarrollo La clase continúa realizando la Ficha 6 que plantea el estudio de problemas aditivos simples. Luego que los niños acaban la ficha. Momento de cierre El profesor(a) anima que los niños y niñas reflexionen sobre el problema que resolvieron en el momento de inicio de la clase y les pregunta qué dificultades encontraron para resolverlo. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita a los niños que digan en qué se parecen los problemas de esta ficha y en qué se diferencian. en sus palabras.

Estos problemas. en que aparece como dato una de las dos cantidades y la diferencia entre ambas. pero para responder a la pregunta que plantean. en función de la relación entre los números. • En cambio. • Se parecen en el sentido de que una es la inversa de la otra: “la resta deshace lo que hace la suma” y “la suma deshace lo que hace la resta”. • Hay problemas de comparación por diferencia de dos datos. • Los cálculos se pueden hacer de distintas formas. hay que hacer la operación inversa. hay problemas que tienen dos datos y una incógnita y para resolverlos se debe hacer solo una operación. La pregunta de estos problemas es cuánto es la otra cantidad. la suma es la operación matemática que lo resuelve. se obtiene un número que es menor que el minuendo: “la adición aumenta las cantidades y la resta las disminuye”. Buscan semejanzas y diferencias entre ambas operaciones: • Cuando en un problema se juntan dos o más cantidades. A veces hay que hacer dos sumas. • Hay problemas que tienen tres datos y una incógnita y para resolverlos hay que hacer dos operaciones. Sistematizan los conocimientos que surgieron al estudiar el problema combinado de la Ficha 5 y lo relacionan con los problemas combinados estudiados en las dos clases anteriores. • Hay problemas que del enunciado se desprende una operación. resultan más difíciles de resolver. en otros hay que hacer dos restas. En estos casos hay veces que hay que sumar. por lo general. mientras que cuando restamos. • La resta es la operación matemática que resuelve situaciones en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. se agrega una cantidad a otra.orientaciones Más tarde los alumnos y alumnas reflexionan sobre cómo son los problemas simples que se resuelven con una suma y cómo son los que se resuelven con una resta. • La suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. se avanza una cantidad a partir de otra. 3 . si la diferencia aparece dada con expresiones del tipo “más que” y otras veces en que hay que restar. cuando aparece asociada a “menos que”. y en otros una suma y una resta.

orientaciones cUArtA clAse Momento de inicio El profesor(a) comienza proponiendo a niños y niñas una actividad sobre problemas de estimación.000 8. permitirá que niños y niñas profundicen su conocimiento sobre la adición. El CD cuesta $3. Luego de escuchar las opiniones y discutir sobre su pertinencia. a números cercanos que faciliten los cálculos. escoger la oferta más conveniente cuando vamos de compras al supermercado o calcular aproximadamente cuánto se gastó en una compra para saber si la cuenta es de un monto “razonable”. es decir. El profesor reparte la Ficha 7 y juntos resuelven el primer problema. Reflexiona con los niños que en muchas situaciones de la vida cotidiana hay que hacer cálculos aproximados.000 3.990. podamos elegir la cantidad más cercana a la cantidad exacta.990 = ? 7. cómo podemos hacer un cálculo que. De esta forma estimaremos el resultado. El primer problema plantea: Diego quiere comprar un CD de “31 minutos” y un álbum del mundial. procedimientos de cálculo y sobre relaciones aditivas entre números. Por ejemplo. ¿Qué cantidad de dinero está más cerca de lo que Diego gastará en su compra? 5. sin hacer la suma exacta.000 o bien. etc. sino que van a hacer cálculos aproximados para obtener resultados “razonablemente” cercanos al resultado exacto. Les dice que en estos problemas no hay que hacer cálculos exactos para resolverlos. y el álbum $2. y luego operar con ellos. Esta actividad. 3 .990 + 2. distinta a las anteriores.990 en promoción. propone que: Primero podemos partir por redondear los números a números cercanos y que sean múltiplos de 10. encontrando una cantidad “razonablemente” cercana al resultado del cálculo exacto. y con la ventaja de que es fácil de obtener.000 El profesor(a) pregunta a los niños cómo podemos obtener un resultado aproximado al de esta suma. 100 ó 1. puesto que debemos tomar decisiones en un corto tiempo.

En cambio. a través de preguntas.000. para completar $6.030 930 Niñas y niños trabajan en este problema y. ambos son “dos mil y algo”.000 está muy cercano a la cantidad exacta.030 por ser un número que se sale ampliamente del ámbito numérico en que está planteada la suma. La idea aquí no es que los niños se apropien de técnicas de cálculo aproximado muy rigurosas. es muy posible que en este problema escojan 5. pero en este caso sobraría bastante dinero. mientras que 3. Si no ocurre así.990 + 2.000 como el resultado más cercano al resultado de la suma exacta.990 es 10. 3.000. En el problema de Diego.000. muchos comerciantes se aprovechan para sacar partido de esta situación. Este problema plantea: ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma? ? 4. $6. niños e incluso adultos.orientaciones Después de que los niños han encontrado la respuesta al problema. $7. redondean 2.000 y. luego de un momento.990 = 4. el profesor(a) propone a los niños que juntos resuelvan el segundo problema de la ficha.000 + 3.000 es 990.000 3.990 a 3. siendo que 3.000 Diego puede hacer su compra.000.000 cambia de unidad de mil.000.000 es un número mucho más cercano: 2. el profesor les pregunta qué hicieron para escoger un resultado y desechar los otros dos.990. a lo largo de los siguientes cursos de básica. Después.990 a 2. ya que el CD cuesta un poco más de $4. el profesor(a) pregunta cómo hicieron sus cálculos y qué número les dio. De esta forma. mientras que 3. Por la misma razón. Con $8.000 Muy frecuentemente.000 1.000.000 no es una cantidad “razonable”. Puede también que los niños hagan el razona3 .000 = 7. pero cuesta más de $3. 2.000 pertenece a la misma familia de 2.030 407 + 599 + 28 = ? 10. sino más bien que se inicien en la elaboración de un tipo de razonamiento matemáticamente potente y en una práctica de cálculos aproximados que. Se espera que los niños den argumentos similares a los planteados por el profesor. Luego el profesor les propone que hagan el cálculo exacto y que verifiquen si marcaron el resultado correcto. es muy probable que los niños redondeen 3. y no a 4. logre que reparen en este hecho. Pide que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos.000.990 – 2. es importante que el profesor(a).000 – 2. el álbum debería costar $2. se irá madurando y sistematizando. Probablemente esta dificultad tiene que ver con el cambio que se produce en las unidades de mil. Es posible que descarten inmediatamente 10. De hecho. ya que el CD cuesta un poco más de $4.000 y el álbum un poco más de $3.

030 De esta forma. El resultado es aproximadamente 500 El resultado es aproximadamente 400 ¿Quién tiene la razón? ¿Por qué? Luego de unos momentos. los números de la suma se pueden redondear de la siguiente manera: 600 407 + 400 599 + 28 30 = ? 400 + 600 + 30 = 1. Luego. siguen trabajando en otra ficha en que aparecen problemas de estimar el resultado de sumas y restas.030.030. Se espera que los niños planteen un argumento similar al que salió en el momento de inicio de esta clase relacionado con el redondeo. Después les pregunta qué hay que tener en cuenta para estimar mejor. el profesor(a) pregunta qué niño tenía la razón y les pide que expliquen por qué. es muy probable que los niños redondeen 599 a 500.orientaciones miento de redondeo correcto para estimar el resultado de esta suma. En este caso el redondeo puede ser: 3 . en cada caso. y no a 600 y. El profesor(a) propone que resuelvan juntos el primer problema: Jaime y Ana estiman el resultado de la resta: 807 – 395. Momento de desarrollo Niñas y niños trabajan en la Ficha 8 en que aparecen problemas de estimación de sumas y de restas y también problemas aditivos combinados.030 en lugar de 1. Es importante que los niños realicen las restas respectivas para comprobar qué número está más cerca. con ello. el resultado más cercano al resultado exacto de la suma es 1. marquen como respuesta al problema 930. En el cálculo propuesto. Aquí por razones similares a las que vimos en el problema anterior. pero que se equivoquen escribiendo o marcando la respuesta del problema: marcan 10.

a números cercanos con los que sea fácil calcular. a través de preguntas. en sus palabras. especialmente. Se espera que niñas y niños expliquen. Se asegura que queden claros.orientaciones 400 807 – 800 Es importante que el profesor identifique a los niños que redondearon 395 a 300 y que. y sobre la conveniencia de usar algunas veces las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números para hacer las sumas y las restas. logre que comprendan que 400 es un mejor redondeo. Al final de esta ficha aparecen tres problemas en los que los niños deben identificar la expresión numérica que los resuelve. • Con tres números concretos se pueden crear varios problemas distintos. • Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. que: • Estimar el resultado de un problema aditivo o de una suma.000 más cercano o bien. Luego de que terminan su trabajo en la ficha. los argumentos que fueron usados en el momento de inicio de la clase para calcular estimaciones. En la ficha hay un espacio para que escriban lo que hacen para identificar la expresión numérica que resuelve cada problema. discuten con su compañero sobre sus elecciones. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. 100 ó 1. sin necesidad de realizar los cálculos. lo que cambia son las acciones que los relacionan con la incógnita. las comparan y analizan cuáles eran las correctas en cada caso. Asimismo. que considera que basta con identificar los números y las palabras claves del problema para poder resolverlo. el procedimiento para estimar mejor. el profesor(a) les propone que hagan sus cálculos y que verifiquen sus respuestas para comprobar si hicieron bien sus elecciones. y de la relación de ellos con la incógnita. y se les pide que justifiquen su elección. Este tipo de problema resulta muy provechoso para potenciar el aprendizaje de los niños. 395 = ? 800 – 400 = 400 Momento de cierre El profesor(a) conduce una discusión entre los niños. ya que permite profundizar en el tipo de relaciones matemáticas de tipo aditivas que se pueden dar entre 3 números determinados. razonando por ejemplo sobre las diferencias: 395 – 300 es 95. Después. permite ampliar cierta visión restringida que tienen los niños acerca de la resolución de problemas. consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. Se trata de tres problemas en que los números involucrados son los mismos. y entre sí. en función del tipo de acciones que los involucren. Además. para todos. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. mientras que 400 – 395 es 5. reflexiona con los niños acerca de la posibilidad de crear distintos problemas usando los mismos números. 40 .

el profesor puede apoyar a los niños en la Fase 1 de la resolución. Escribe al lado de cada cálculo lo que permite averiguar: 16 • 7 = 9 38 + 9 = 47 ¿Qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? Para iniciar el proceso de resolución del problema.orientaciones qUintA clAse Momento de Inicio El profesor(a) propone a la clase que realicen la actividad de la Ficha 9. Fueron a comprar 16 figuritas. Pegan en el álbum las figuritas que no están repetidas. Los niños deben interpretar el significado de los cálculos que hizo Martín en el contexto de la situación dada. Aparece un problema aditivo combinado y los cálculos que hizo Martín. ¿Cuántas figuritas tienen ahora en el álbum? Para resolver el problema. Martín hizo estos cálculos. haciéndoles algunas preguntas orientadoras del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? Cuando Clara y Manuel pegan las figuritas que no están repetidas. un alumno de 3º Básico. identifi41 . Ya llevan pegadas 38 figuritas en el álbum. ¿Tienen más que antes o menos que antes? ¿Podrían tener menos de 38 figuritas? ¿Por qué? ¿Podrían tener 38 + 16 figuritas? Para responder esta actividad niños y niñas deben igualmente usar una estrategia de resolución de problemas que contemple las otras cuatro Fases: hacer un análisis del enunciado del problema. cada una en el casillero que le corresponde. pero 7 de las que les salieron ya las tienen. El problema es el siguiente: Problema: Clara y Manuel están llenando un álbum de 70 figuritas. que se trabaja en parejas. para resolverlo.

En este caso no lograrán una comprensión correcta del problema y no estarán en condiciones de justificar sus resultados.570 42 . el profesor conduce una discusión entre los niños y les pregunta si los resultados que obtuvieron coinciden con las conclusiones que habían sacado en la Fase 1. los niños podrían realizar los cálculos de la siguiente forma: Problema: Joaquín está ahorrando para comprarse la película original de Harry Potter y el Cáliz de Fuego. En la última pregunta de la ficha los niños pueden proponer que se podría preguntar cuántas figuritas les faltan para completar el álbum. comparten sus procedimientos. y apoyarse en una representación esquemática de la relación cuantitativa entre datos e incógnitas para discernir las operaciones que lo resuelven. En el problema 2. Realizan la Ficha 10 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad.570 en promoción. Tenía $ 1.orientaciones cando datos e incógnitas. ¿Cuánto dinero le regaló su mamá? Las operaciones que resuelven este problema son: 1. antes de resolver el problema. el profesor(a) genera una discusión constructiva entre los niños en la que comprueban sus resultados. El hecho que aparezcan ciertos cálculos ya dados. Su mamá le regaló algo de dinero y ahora tiene el dinero justo para comprársela. También deben inventar un problema que se resuelva con dos sumas.895. Momento de desarrollo Niñas y niños profundizan el dominio de las estrategias de resolución apoyados en dibujos esquemáticos que estudiaron en la unidad y también profundizan el dominio de los procedimientos de cálculo. por ejemplo. calcular los resultados y obtener la respuesta formulándola en el contexto de la situación. pero su prima le pidió prestado $ 750. En este caso habría que restar a 70 la cantidad de figuritas que tienen después de pegar las que no les salieron repetidas. puede inducir a los niños a responder sin hacer un análisis completo de la situación. Una vez que los niños terminan. que cuesta $ 5.895 – 750 + = 5. Luego que contestan en sus fichas. los comparan y discuten cuál resultó más conveniente argumentando sus afirmaciones.

000 1.145 5.895 – 750 + 4. que permita dilucidar la relación matemática que existe entre los datos y la incógnita.orientaciones Los cálculos podrían efectuarse así: Primer cálculo: 1. Se comprueba calculando 1.570 +5) – (1.000 4. Respuesta: La mamá le regaló $ 4. Se requiere hacer un análisis completo del enunciado. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores.570.425. en el contexto de la situación dada.150 5 20 400 4.570 – 1. Momento de cierre A través de preguntas a los niños. En esta clase hay una ficha opcional para los niños y niñas que terminen su trabajo en la ficha antes que sus compañeros.145 (5. y eso debe dar como resultado 5.895 – 750 5 40 100 1.575 – 1. En el momento de inicio de esta clase los niños usaron el conocimiento que tienen sobre la adición y la sustracción para interpretar el significado de los cálculos de sumas y restas realizados por otra persona. Para resolver un problema no es suficiente con reconocer los números que aparecen en el enunciado e identificar las palabras claves contenidas en el mismo.425. 43 . el profesor va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad.145 +5) = 5.425 Luego.

que permite organizar el trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad. Para finalizar. Posteriormente. se abre una discusión sobre las dificultades que los niños encontraron en su desarrollo. Incluimos. el profesor(a) relaciona los conocimientos estudiados en esta unidad con los conocimientos estudiados en unidades anteriores. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. El profesor realiza comentarios sobre las respuestas correctas y pregunta a los niños sobre los procedimientos que utilizaron. De igual forma. una pauta de corrección. 44 . además de la prueba. y en cursos anteriores relativos a la resolución de problemas aditivos y a las propiedades fundamentales de la adición y la sustracción. anuncia que más adelante continuarán estudiando problemas aditivos y otras técnicas para realizar los cálculos.orientaciones seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la Unidad.

Después que los niños terminen la ficha.` MoMeNTo De DesArrollo: Reparta la Ficha 2 que propone variados problemas aditivos combinados. mientras que en otros resulta bastante complejo. estimúlelos a que discutan entre ellos sobre los resultados que obtuvieron. planes de clases * Tareas matemáticas. para identificar las operaciones que lo resuelven. y sugiérales que usen la pizarra para hacer sus explicaciones. 4 MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) presenta una actividad que provoca que niños y niñas tengan la necesidad de realizar un trabajo específico con el enunciado de un problema combinado. En estos casos es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. directos. Observe si verifican sus respuestas razonando sobre los datos del problema. no supieron explicar lo que hicieron. Pídales que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo hicieron los cálculos. Ayúdelos a explicitar su trabajo haciéndoles buenas preguntas que les permitan reconocer que. pida a distintos niños que lean “el pedido” que les tocó. Si es necesario. Actividades T M* n n n • resuelven problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. tanto de composición como de cambio. En caso contrario. que hay problemas más difíciles que otros. Los niños pegan en el espacio correspondiente de la ficha el pedido que les tocó. puesto que en algunos casos es relativamente sencillo identificar las operaciones que los resuelven. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre sus compañeros. Identifique si frente a un mismo pedido hay niños que obtuvieron el mismo resultado o resultados diferentes. Incentívelos a la discusión constructiva acerca de los distintos procedimientos usados. que en varias ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números. n MoMeNTo De cIerre: Con la participación del curso. Además. goma de pegar. • elaboran problemas a partir de una situación. reflexionando acerca del vuelto. Realizan la Actividad 2 de la ficha. reparte la Ficha 1 y dice que va a realizar la Actividad 1. Luego. Actividad: El profesor anuncia a los niños que van a trabajar en la actividad Vamos al Mcrico. Una vez que terminan.IV plAnes de clAses evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: Ficha 1 y 2 y “pedidos”recortados en papel. para abrir una discusión. En cuanto a los procedimientos de cálculo. anímelos a que lo hagan. Identifique a quienes tienen dificultades para representarse el problema que involucra el vuelto y oriéntelos simulando con ellos una situación real. . que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo realizaron sus cálculos. sistematice el trabajo realizado. destacando que los problemas aditivos combinados son problemas en que hay que realizar más de una operación para resolverlos. Pregunte a la clase si se podrían inventar más problemas con los datos dados. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. distribuye distintos “pedidos” preparados previamente en trozos de papel. Posteriormente realizan la Actividad 3 de la ficha que plantea un problema sobre la misma situación. Además. la operación que resuelve los problemas es la suma. plantee algunas preguntas que ayuden a los niños a comprender el problema. • calculan sumas y restas. Anime que los niños analicen el enunciado del problema apoyándose en algún dibujo esquemático. en estos casos. y contestan la pregunta: ¿cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? Una vez que han acabado. reconozca a los que. Observe si utilizan correctamente las combinaciones aditivas básicas. que los calculen y que contrasten sus resultados. n n Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer la operación matemática que hay que hacer y a quienes tienen dificultades para sumar. pida que intercambien con su compañero los pedidos que inventaron. Identifique a quienes no han podido resolver correctamente algún problema y el por qué de su dificultad. Asimismo. buscando semejanzas y diferencias entre estos y valorando cuáles resultaron más convenientes. indique que las sumas y restas se pueden calcular de distintas formas y que en algunos casos hay técnicas más eficientes que otras. n Estimule a quienes no participan en la discusión para que manifiesten su opinión. habiendo resuelto correctamente el problema. Esté atento a quienes no crearon ningún problema y apóyelos dándoles ejemplos. en que deben inventar otros dos “pedidos” y calcular lo que cuesta cada uno de ellos. los procedimientos que usaron para encontrarlos y que expliquen los problemas que inventaron.

Distribuya la Ficha 3. n MoMeNTo De cIerre: El profesor(a) concluye la clase sistematizando con el curso que hay problemas en los que. Finalmente. en la ficha. Es un ejercicio de profundización potente. • calculan sumas y restas. es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita.000 y le dieron vuelto. el vuelto es “parte” de estos $2. Haga preguntas del tipo: ¿podría haber sido más grande que.planes de clases Plan de la segunda clase Materiales: Fichas 3 y 4. Deben reparar en que si la niña del problema pagó con $2. Estimule a que los niños que lo necesiten hagan dibujos esquemáticos y que comprueben sus resultados. es difícil explicar lo que hemos hecho. es decir los $2. porque para unos casos unas técnicas son más eficientes que otras. Por ello. y que ayude a identificar las operaciones que hay que hacer para resolverlos. por qué? Fíjese si intentan usar técnicas de cálculo distintas a las que conocen. Ayude a quienes resolvieron todos los problemas de una manera interactúen con otros que lo han hecho de manera diferente. Loreto y Jaime. pero es bastante más complicado explicar lo que han hecho otros. es más del que corresponde al precio de los productos que la niña pidió. Observe si comprueban sus resultados haciendo la operación inversa o razonando con los datos del problema. Por lo general. y ayúdelos a que elaboren un dibujo que tenga sentido para ellos. Luego que terminan la ficha. Para ello es necesario apoyarse en los conocimientos que ya tenemos. Actividades evaluación n TM n n Identifique a quienes tienen dificultades para representarse el problema.000. Esto se puede hacer gracias a la propiedad fundamental de las operaciones sobre la conservación de las cantidades. para resolverlos. tales como los dados en la estrategia didáctica. Luego pida a otro niño que lea el segundo problema de la ficha. fracasar. profundice en las distintas técnicas que se podían usar en estos cálculos y explíquelas con ejemplos... en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números. que propone problemas aditivos combinados de composición y de cambio directos e inversos y también cálculo de sumas y restas. Se espera que valoren la conveniencia de disponer de distintas técnicas para realizar los cálculos. pero que sea fiel a las relaciones matemáticas del problema. Luego que han acabado. ya que son muy importantes para poder identificar las operaciones que resuelven el problema. Pida que digan si los cálculos son correctos o no y que expliquen qué hicieron Loreto y Jaime para sacar sus cuentas. • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición y de cambio. Observe las explicaciones que dan sobre lo que hacen Loreto y Jaime. haciendo la operación inversa.000. Ayúdelos a realizar este tipo de razonamientos. pregunte cómo resolvieron el problema y cómo hicieron sus cálculos. Luego de esta discusión. y pida a un niño que lea el primer problema. En este problema es necesario que los niños se representen de alguna manera las relaciones matemáticas entre datos e incógnita del problema. calculan de forma distinta una misma resta. Estimule una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron.. pida que expliquen cómo lo resolvieron. Para calcular sumas y restas las podemos convertir en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular.. pero frente a otros casos esas técnicas pueden dejar de ser eficientes e incluso. en función de la relación que exista entre ellos. menor que. Actividad: El profesor realiza preguntas a los niños para que comprendan el problema. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. Al final de la ficha se presenta un problema en que dos niños. n MoMeNTo De DesArrollo: El profesor(a) distribuye la Ficha 4. Estimúlelos a que lo hagan para que puedan experimentar su beneficio. Promueva una discusión para que se valore la eficacia de los distintos procedimientos de cálculo usados por los niños. 4 MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) anuncia que en esta clase van a trabajar en una actividad que está en el mismo contexto de la actividad Vamos al McRico de la clase pasada. estableciendo semejanzas y diferencias. Observe si reconocen que hay distintos procedimientos para hacer las cuentas. que para calcular sumas y restas. . estimule una discusión entre ellos procurando que al menos tres niños expliquen sus respuestas y resultados. que es muy importante aprender a comprobar y validar los resultados que obtenemos. es porque este dinero.. Pida que comparen lo que ellos hicieron con lo que hicieron otros compañeros. Además. Una vez que han acabado.

4 MoMeNTo De DesArrollo: El profesor(a) distribuye la Ficha 6 que plantea el estudio de problemas aditivos simples. Este es el tipo de dificultad mayor que plantean los problemas de comparación.Plan de la Tercera clase Materiales: Ficha 5 y 6. estimule a los niños a pensar cómo hacer los cálculos de otra manera. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita que digan en qué se parecen los problemas de esta ficha y en qué se diferencian. Se espera que los niños distingan un problema aditivo simple de uno combinado. que establezcan semejanzas y también diferencias entre ambos. que el dibujo fue muy útil también para decidir qué operaciones teníamos que hacer para responder a la pregunta del problema. diciéndoles que un niño lo hizo de otra manera que usted muestra en la pizarra. Razone con ellos haciendo preguntas del tipo: ¿el resultado es mayor o menor que . por ejemplo. mientras que cuando restamos se obtiene un número que es menor que cualquiera de los dos.. Reflexionan sobre semejanzas y diferencias entre los problemas que se resuelven sumando y los que se resuelven restando. en el enunciado del problema. Luego de un momento. a través de preguntas. y ellos deben decir si el procedimiento es correcto o no. sobre todo el primero. n n Es importante identificar a quienes sí dijeron que podían subir en el ascensor los tres juntos y averiguar cómo resolvieron el problema. Se trata de que vayan sistematizando cómo son los problemas simples que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. y si pueden construirlos. Niñas y niños deben determinar con qué operaciones se puede resolver cada problema. salvo el primero que es de comparación. no aparece dado directamente como dato el peso de Camila. cambio y comparación. No se espera que expliquen en qué se diferencian exactamente los problemas directos de los inversos. pero sí que se refieran a las dificultades que encontraron.?. ya que había un dato que no aparecía directamente dado en el enunciado y había que deducirlo de otro dato que sí estaba dado. pero que se puede deducir a partir del peso de Claudia y del segundo dato. Luego que acaban la ficha. Pide a distintos niños que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos. Se espera que planteen que fue necesario hacer un dibujo para comprender el problema. etc. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. Haga un dibujo esquemático en la pizarra para razonar sobre cómo calcular el peso de Camila. Hágales preguntas que les exija razonar sobre el tipo de acciones que están involucradas en el enunciado del problema. Aquí explique cómo funciona la técnica y justifíquela. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: Anuncie que en esta clase partirán resolviendo un nuevo tipo problema aditivo combinado. Si solo aparece el algoritmo convencional. apoyándose en un dibujo. Es probable que hayan considerado que Camila pesa 7 kilos y no 7 kilos más que Claudia. n Observe si tienen dificultades para realizar los problemas. n MoMeNTo De cIerre: Anime que los niños reflexionen sobre el problema que resolvieron en el momento de inicio de la clase y pregúnteles qué dificultades encontraron para resolverlo. a partir de que Camila pesa 7 kilos más que Claudia. pregúnteles en qué se parecen los problemas de esta guía con los problemas que hicieron al inicio de esta clase y en las clases anteriores. a advertir que. Además. Interesa constatar las distintas técnicas que utilizaron para hacer sus cuentas. n Observe si todos los niños valoran el aporte de los dibujos esquemáticos. planes de clases . ya deberían poder resolverlos. el profesor(a) pregunta cómo resolvieron el problema y qué resultado obtuvieron. • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición. y luego realizar los cálculos para obtener la respuesta. en que no se pregunta por la diferencia. Identifique a quienes no hacen distinciones entre problemas que se resuelven sumando de los que se resuelven restando. sino que viene dada como un dato del problema. Hágales preguntas que les permitan distinguir qué operación deben realizar. esto es. Distribuya la Ficha 5 y pida que lean el problema y lo resuelvan. Establecen argumentos del tipo: la suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. Por tratarse de problemas aditivos simples.. • Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias. Ayude a los niños.

Estimúlelos para que usen la técnica basada en la descomposición y composición canónica de los números. que las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números permiten comprender el algoritmo convencional.990 a 3. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. proponga que primero redondeen los números y que luego operen con ellos. . en sus palabras. Dígales que comparen con el compañero sus elecciones y que discutan sobre quién tiene la razón.000 más cercano o bien. Observe si usan la técnica basada en la descomposición canónica de los números para hacer sus cálculos. cómo es esta nueva dificultad y qué se puede hacer para resolverla. ó 1.planes de clases Plan de la cuarta clase Materiales: Ficha 7 y 8. En los tres problemas aparecen los mismos números.000 es un número mucho más cercano a 3. Cuando hayan terminado. Observe cómo suman y cómo restan e incentívelos para que reflexionen sobre sus resultados. sin necesidad de realizar los cálculos y se les pide que justifiquen su elección. el profesor propone que juntos resuelvan el segundo problema de la ficha. Después. Reparte la Ficha 7 y señala que juntos resuelvan el primer problema. Además. 4 n MoMeNTo De DesArrollo: Trabajan en la Ficha 8 en que aparecen problemas de estimación de sumas y de restas y también problemas aditivos combinados. • Identifican qué operación permite resolver un problema aditivo y justifican.000 en vez de a 4. Más tarde. Para estimar el resultado de un cálculo. Si usan directamente el algoritmo convencional. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. analizando la veracidad de los mismos. Reflexione con los niños que en muchas situaciones de la vida cotidiana hay que hacer cálculos aproximados. pregúnteles qué hicieron para escoger un resultado y desechar los otros. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. Proponga que resuelvan juntos el primer problema. Es una dificultad muy frecuente. a números cercanos con los que sea fácil calcular. pida que se lo expliquen. Estimúlelos a que expliquen. puesto que debemos tomar decisiones en un corto tiempo. a través de preguntas. Propóngales que hagan sus cálculos y verifiquen sus respuestas para comprobar si hicieron bien sus elecciones. n MoMeNTo De cIerre: Concluya la clase sistematizando con el curso que estimar el resultado de un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas.000. Pregunte qué hay que tener en cuenta para estimar mejor. estimula la discusión de los niños en relación a sus respuestas y destaca la necesidad de llegar a acuerdos justificados. Al final de esta ficha aparecen tres problemas en los que los niños deben identificar la operación que los resuelve. Cuando terminan. pero asociados a acciones distintas.990 calculando las diferencias. Luego de escuchar las opiniones y discutir sobre su pertinencia. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) dice que hoy comenzarán trabajando con los problemas de estimación. n Observe si reconocen que en estos problemas aparece una nueva dificultad. logre que comprendan que 400 es un mejor redondeo. n n Identifique a quienes redondean el 3. • estiman el resultado de un problema o del cálculo de sumas y restas. ya que devela los pasos que este oculta. Luego de unos momentos pregunte qué niño tenía la razón y por qué. Esta vez deben estimar el resultado de una suma. Dígales que en estos problemas no hay que hacer cálculos exactos para resolverlos. primero redondeamos los números al múltiplo de 10. Hágales ver que 4. sino que van a hacer cálculos aproximados para obtener resultados “razonables”. Es importante que el profesor identifique a quienes redondearon 395 a 300 y que. proponga que efectúen los cálculos exactos y que verifiquen si habían escogido correctamente. 100. n Identifique si usan una estrategia efectiva para poder calcular las estimaciones.

que la suma es la operación inversa de la resta y viceversa. antes de resolver el problema. puede inducir a los niños a responder sin hacer un análisis completo de la situación. sintetizando la estrategia para resolver problemas aditivos combinados. los aspectos más relevantes de los procedimientos de cálculos de sumas y restas estudiados junto a sus justificaciones. En ella aparece un problema aditivo combinado y los cálculos que hizo Martín. cambio y comparación. El hecho que aparezcan ciertos cálculos ya dados. Apoye a los niños en la Fase 1 de la resolución. los comparen y discutan cuál resultó más conveniente. ¿qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? Luego que contestan.Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 9. argumentando sus afirmaciones. con esos mismos datos. Para contestar. 4 Observe si usan lo que han aprendido de los problemas aditivos. de composición. Al final de la ficha se pregunta. Identifique a quienes siguen teniendo dificultades para distinguir la operación que deben realizar frente a cada problema. haciéndoles algunas preguntas orientadoras del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? Etc. genere una discusión constructiva entre los niños en la que comprueben sus resultados. Insista en la importancia de representarse el problema de alguna forma. Una vez que terminan. Destaque la importancia de usar el conocimiento para entender lo que hacen otras personas. Los niños deben interpretar el significado de los cálculos que hizo Martín en el contexto de la situación dada. un alumno de 3º Básico. compartan sus procedimientos. Estimule que analicen el problema apoyándose en las 5 fases de la estrategia de resolución. por lo general. • calculan sumas y restas. planes de clases . destacando la utilidad de los dibujos esquemáticos. n MoMeNTo De cIerre: Se cierra la clase y la Unidad. n MoMeNTo De DesArrollo: Distribuya la Ficha 10 en que trabajan todos los conocimientos matemáticos estudiados en la unidad. destacando la necesidad de disponer de herramientas para analizar el enunciado de un problema. • Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de la situación. conduzca una discusión entre los niños. y pregúnteles si los resultados que obtuvieron coinciden con las conclusiones que habían sacado en la Fase 1. • elaboran problemas a partir de una situación dada. n • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. Actividades evaluación n TM n MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) explica que hoy comenzarán trabajando con la Ficha 9 que se realiza en parejas. 10 y opcional. Ayúdelos con apoyo de material concreto. para resolverlo. los niños deben igualmente usar una estrategia de resolución de problemas que contemple las otras cuatro Fases. deben hacer un trabajo específico sobre el enunciado del problema para poder discernir las operaciones que lo resuelven. En este caso no lograrán una comprensión correcta del problema y no estarán en condiciones de justificar sus resultados. Asegúrese de que les queda claro que. y la importancia de la estimación. de las técnicas de cálculo y las justificaciones asociadas para explicar lo que hacen los niños de la ficha.

planes de clases Plan de la sexta clase Materiales: Prueba y pauta de corrección de la Unidad. Actividades evaluación n APlIcAcIóN De lA PrUeBA. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que se relacionan con aprendizajes anteriores y con otros que se trabajarán en unidades posteriores. 0 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba. El profesor(a) analiza una a una las respuestas que dieron niños y niñas. se sugiere que los entreviste solicitando que. confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas. . n Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivocaron. cIerre De lA UNIDAD DIDácTIcA Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. puedan explicar sus respuestas. y las dificultades que encontraron. frente a la pregunta en cuestión. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. Tiempo: 45 a 60 minutos. correccIóN De lA PrUeBA.

¿Cuánto dinero tiene ahora Claudio? Respuesta: 51 . Hay 415 películas de acción. En el video club están haciendo un catálogo de las películas que tienen. ¿Cuántas películas hay en total en el video club? Respuesta: 2. Gastó $500 en un helado y su papá le regaló $800.700 para comprarse un mazo de Mitos y Leyendas. 320 películas de suspenso y 132 infantiles.V Prueba y Pauta Prueba de la terCera unidad didáCtiCa matemátiCa • terCer año básiCo Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba completa. Resuelve los problemas. señale los espacios en que se debe responder cuidando de no dar información adicional. escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1. Claudio tenía ahorrando $1. pregunta por pregunta.

3. Frente a cada operación. marca con una cruz la operación equivalente que facilita sus cálculos.000 400 500 300 Escribe los cálculos que hiciste para obtener el resultado aproximado en cada caso. ¿Cuántos autógrafos tiene José? Respuesta: 4. Luego calcula el resultado de cada operación: a) 73 – 47 = 76 – 50 58 + 400 299 – 175 70 – 50 400 + 54 299 – 177 b) 56 + 398 = c) 300 – 176 = 5. Marca el número que está más cercano al resultado de la suma y de la resta. Mauricio tiene 37 autógrafos y José tiene 18 más que Mauricio. Mauricio y José coleccionan autógrafos de futbolistas famosos. 52 . a) 798 + 194 = ? b) 995 – 508 = ? 900 800 1.

Calculan una adicción de tres sumandos. Estiman el resultado de un cálculo de suma y de resta. Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de alumnos que respondieron correctamente Porcentaje de alumnos que respondieron correctamente 1 2 3 4 5 Resuelven un problema aditivo combinado de composición.700 + 800 – 500 = ?.000” Escribe la expresión numérica 37 + 18 = ? Escribe 55 Responde: “José tiene 55 autógrafos” Marca la operación 76 – 50 Escribe 26 Marca la operación 400 + 54 Escribe 454 Marca la operación 299 – 175 Escribe 124 a) Marca 1.200 Escribe 2. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. Si escribe la expresión numérica 1. Calculan una adición de dos sumandos. Calculan una adición de dos sumandos y una sustracción. % total de logro del curso 53 . Resuelven un problema aditivo simple de comparación inverso. entonces: Escribe 2.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta Respuesta 1 Escribe la expresión numérica 415 + 320 + 132 = ? Escribe 867 Responde: “hay 867 películas” Escribe la expresión numérica 1.000 Responde: “Claudio tiene ahora $2.700 – 500 + 800 = ?.000 Escribe 800 + 200 b) Marca 500 Escribe 1.000 Responde: “Claudio tiene ahora $2.000 – 500 2 puntos 2 puntos 1 punto 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 2 puntos 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto Puntos 5 2 5 3 5 2 2 2 4 4 5 Puntaje máximo 25 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida.700 – 500 + 800 = ?. u otra equivalente. Escriben la expresión numérica redondeando los números. Calculan adiciones y sustracciones convirtiéndolas en otras adiciones y sustracciones equivalentes que son más fáciles de calcular. Resuelven un problema aditivo combinado de cambio.500 Escribe 2.000” Si escribe la expresión numérica 1. entonces: Escribe 1.

VI esPaCio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase. el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 54 .

y en que la operación que lo resuelve es una suma o una resta. En esta unidad se sistematizan los conocimientos que niños y niñas vienen trabajando desde primero básico acerca de la resolución de problemas aditivos simples. se obtiene 58. en cuyo enunciado aparecen más de dos datos y una incógnita. comprobar el resultado de la operación e interpretarlo en el contexto del problema. Procedimiento general para abordar y resolver problemas. y en que las operaciones que lo resuelven son sumas o restas. Por ejemplo. En este número. Consta de 5 fases: comprender el problema. identificar datos e incógnita. realizar las operaciones. Problema de cálculo aritmético. el dígito 5 vale 50 unidades y el dígito 8 vale 8 unidades. por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones para resolverlos. Problema aditivo simple : Problema aditivo combinado : Diagonal : 55 . Problema de cálculo aritmético. En esta unidad se estudian problemas aditivos combinados de tres datos y una incógnita. se puede descomponer aditivamente en dos o más sumandos: 30 + 28 24 + 34 20 + 30 + 8 50 + 8 Descomposición canónica de un número : La última de estas expresiones corresponde a la descomposición canónica del número 58. Composición canónica de un número : Estrategia de resolución de problemas : Revertir la descomposición canónica de un número. en cuyo enunciado aparecen solo dos datos y una incógnita. al componer canónicamente 50 + 8. La descomposición canónica se refleja en el nombre que le damos a este número: cincuenta y ocho.VII Glosario Un número como 58. decidir qué operaciones utilizar para resolver el problema.

es decir conservando la distancia. Esta técnica se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. Esta técnica se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un número se lo sumamos al otro. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. 100 ó 1. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. Para ello se resta o se suma el mismo número a minuendo y sustraendo. si hemos sumado la misma cantidad. Procedimiento para calcular restas convirtiéndolas en otras restas equivalentes. Técnica de trasvasije : Técnica de traslado de la diferencia : 56 .Problema de estimación del resultado de un cálculo aditivo : Es un problema en el que no hay que hacer un cálculo exacto. la suma no se altera. que sean más fáciles de calcular. que faciliten los cálculos. la resta no se altera. Este cálculo aproximado se realiza con números cercanos a los números involucrados en el problema. Por ejemplo. Procedimiento para calcular sumas convirtiéndolas en otras sumas equivalentes. Lo que se hizo fue quitar 2 a 37 y sumárselos al 98 para completar 100. Por ejemplo. que sean múltiplos de 10. De esta forma el cálculo se simplifica respecto del cálculo exacto y de ahí su gran aplicabilidad en la vida cotidiana. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta numérica hacia la izquierda. que sean más fáciles de calcular. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro.000 o bien. sino un cálculo aproximado para obtener un resultado “razonablemente” cercano al resultado exacto. para calcular 100 – 63 podemos transformarla en 99 – 62 que da 37.

VIII fiChas y materiales Para alumnas y alumnos .

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100 1) Pega en el recuadro el pedido que te dio tu profesor: ¿Cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? 59 .Ficha 1 Tercera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: Vamos al McRico I LISTA DE PRECIOS Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado $ 990 $ 1.000 $ $ $ $ 850 300 250 450 $ 1.500 $ 2.200 $ 1.250 $ 1.

Ficha 1 continuación 2) Inventa dos “pedidos” y calcula lo que cuesta cada uno de ellos: Primer pedido: Respuesta: Segundo pedido: Respuesta: 3) Pablo. se comió una hamburguesa simple con palta y un helado. ¿Con cuánto dinero pagó? Respuesta: 60 . fue a almorzar a este McRico. Pagó en la caja y le dieron de vuelto $300.

Ficha 2 Tercera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Un camión parte de antofagasta con destino a temuco por la carretera Norte - Sur. ¿Qué distancia hay entre antofagasta y temuco yendo por esta carretera? Respuesta: 2) Jugando al Metrópolis. ¿Cuántas cajas de lápices quedan ahora en la librería? Respuesta: 61 . En una semana vendieron 73 cajas y en la semana siguiente vendieron 28. ¿Qué cantidad tiene al finalizar el juego? Respuesta: 3) En una librería había 281 cajas de lápices de colores para vender. después perdió $ 258 y finalmente ganó $ 355. En la primera etapa recorre 820 kilómetros. Marcos ganó en la primera ronda $ 586. En la última etapa recorre 500 kilómetros. En la segunda etapa recorre 880 kilómetros.

Durante la mañana se vendieron 230 sandwiches y por la tarde 495. Escribe una pregunta que se pueda responder con los datos dados en cada caso.040 y Graciela ha guardado $ 990.Ficha 2 continuación 4) Lee las siguientes situaciones. Resuelve el problema que construiste: • tres niños llevan la cuenta de lo que han guardado en sus alcancías. Pregunta: Respuesta: • Para la kermés de fin de año del colegio había 850 sandwiches para la venta. Ernesto ha guardado $ 1. Pregunta: Respuesta: 62 .285. Filomena ha guardado $ 2.

pero la boleta salió borrosa. En la boleta se ve que la niña pidió una porción de papas fritas. tiene un problema. Una niña fue a tomar once a este local y pidió a Carolina una hamburguesa simple y una porción de papas fritas.Ficha 3 Tercera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: Vamos al McRico II LISTA DE PRECIOS Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado $ 990 $ 1.000.500 $ 2. ¿Cuál es el otro producto que pidió la niña? Respuesta: 63 .500 y que le dieron $ 350 de vuelto. que pagó con $ 1.100 $ 300 $ 250 $ 450 Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Carolina es una cajera de este McRico. otra cajera del McRico. La niña pagó con $ 2.200 $ 1.250 $ 1. Una niña que fue a ese local pidió dos productos.000 $ 850 $ 1. ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Respuesta: 2) Camila.

salió de Santiago con 178 pasajeros.000 y su hermano también le regaló algo de dinero. ¿Cuántos pasajeros subieron en antofagasta? Respuesta: 3) Calcula las siguientes sumas y restas convirtiéndolas en otras más fáciles de calcular: 198 + 57 = 352 + 49 = 200 – 160 = 64 100 – 32 = 72 – 48 = 205 – 85 = . Para su cumpleaños su tía le regaló $ 3.Ficha 4 Tercera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Marcela tenía ahorrado $ 2. ahora tiene $ 9.750 para comprarse un CD de los Pulentos. Hizo una escala en antofagasta en la que bajaron 69 pasajeros y subieron unos cuantos. ¿Cuánto dinero le regaló el hermano a Marcela? Respuesta: 2) Un vuelo de Lan Chile que va de Santiago con destino a Iquique. a Iquique llegaron 137 pasajeros.820.

hago: 89 – 31 = 89 – 30 – 1 = 80 + 9 – 30 – 1 = 59 – 1 = 58 ¿Están correctas sus respuestas? ¿Qué hizo Jaime para sacar su cuenta? ¿Qué hizo Loreto? 65 .Ficha 4 continuación 4) La profesora escribió en la pizarra la resta 93 – 35. Loreto y Jaime la calcularon así: 93 – 35. y pidió a sus alumnos que la calcularan. hago: 98 – 40 = 90 + 8 – 40 = 50 + 8 = 58 93 – 35.

Claudia pesa 45 kilos. ¿Podrán subirse los tres juntos en el ascensor? ¿Por qué? Respuesta: 66 . Camila pesa 7 kilos más que Claudia y Pedro pesa 60 kilos. Camila y Pedro van juntos a ver a su tía.Ficha 5 Tercera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta: 1) Claudia. En el edificio de la tía hay un ascensor que tiene una capacidad de 150 kilos.

el quiosquero del barrio. ¿Cuántos diarios vendieron en el día? Respuesta: 67 .Ficha 6 Tercera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) alfredo y tomás se entretienen jugando a las bolitas. ¿Cuántas bolitas tiene tomás? Respuesta: 2) María Paz está vendiendo una rifa que tiene 75 números. ¿Cuántos números le quedan por vender? Respuesta: 3) Don Rafael. vendió 64 diarios por la mañana. Su señora atendió el negocio por la tarde. alfredo tiene 24 bolitas y tomás tiene 15 bolitas más que alfredo. Ella vendió 119 diarios. En su barrio vendió 37.

Claudio va en la página 59. Explica en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian.Ficha 6 continuación 4) Claudio está leyendo un libro de historia para la prueba. 6) Identifica los problemas de esta ficha que resolviste sumando. ¿Cuántas páginas le faltan por leer? Respuesta: 5) Identifica los problemas de esta ficha que resolviste restando. 68 . El libro tiene 92 páginas. Explica en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian.

¿Qué cantidad de dinero está más cerca de lo que Diego gastará en su compra? 5.Ficha 7 Tercera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Diego quiere comprar un CD de “31 minutos” y un álbum del mundial.990 + 2. y el álbum $ 2. El CD cuesta $ 3.030 407 + 599 + 28 = ? 10.000 Respuesta: 2) ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma? 1.990 en promoción.990 = ? 7.030 930 Respuesta: 69 .990.000 8.000 3.

100 900 1.200 610 + 597 + 194 = ? 1.Ficha 8 Tercera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Jaime y ana estiman el resultado de la resta: 807 – 395 El resultado es aproximadamente 500 El resultado es aproximadamente 400 ¿Quién tiene la razón? ¿Por qué? Respuesta: 2) ¿Qué número está más cercano al resultado de las sumas? 1.300 1.400 398 + 203 + 498 = ? 1.000 Respuesta: Respuesta: 70 .

¿Qué cantidad de metros de cable sobró? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? c) Jugando en el computador. los obreros tenían un rollo de cable de 382 metros y otro rollo de 279 metros. 71 . 279 son de carne y 254 son de jamón y queso. ¿Cuántas empanadas hizo la panadería? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? b) Para instalar una red de computadores. La instalación necesitó de 254 metros.Ficha 8 continuación 3) ¿Qué número está más cercano al resultado de las restas? 794 – 407 = ? 400 300 500 802 – 396 = ? 500 600 400 Respuesta: Respuesta: 4) aquí hay 3 problemas y 3 expresiones numéricas que corresponden al cálculo necesario para resolverlos. Juan ganó al principio 382 puntos. Marca con una cruz la expresión numérica que resuelve cada problema. 382 son de queso. a) La panadería hizo empanadas para este día. ¿Cuántos puntos tenía al final del juego? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? • ¿Qué necesitaste para decidir cuál expresión numérica corresponde a cada problema? Escríbelo. luego perdió 279 y finalmente ganó 254 puntos.

Escribe al lado de cada cálculo lo que permite averiguar: 16 – 7 = 9 38 + 9 = 47 ¿Qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? 72 . Ya llevan pegadas 38 figuritas en el álbum. Pegan en el álbum las figuritas que no están repetidas.Ficha 9 Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Martín. Martín hizo estos cálculos. Fueron a comprar 16 figuritas. alumno de 3° Básico. Clara y Manuel están llenando un álbum de 70 figuritas. pero 7 de las que les salieron ya las tienen. leyó este problema para resolverlo. ¿Cuántas figuritas tienen ahora en el álbum? Para resolver el problema. cada una en el casillero que le corresponde.

Pamela hace 32 galletas y Rocío hace 17 galletas más que Pamela. tenía $ 1.895.570 en promoción. ¿Cuántos osos pandas sobreviven todavía? Respuesta: 2) Joaquín está ahorrando para comprarse la película original de Harry Potter y el Cáliz de Fuego que cuesta $ 5. 880 hembras adultas y 500 cachorros.Ficha 10 Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) El oso panda es un animal muy pacífico que está en peligro de extinción. Pamela y Rocío. Los científicos han calculado que hay 820 machos adultos. están haciendo galletas para el día del padre. ¿Cuántas galletas hace Rocío? Respuesta: 73 . Su mamá le regaló algo de dinero y ahora tiene el dinero justo para comprársela. ¿Cuánto dinero le regaló su mamá? Respuesta: 3) Dos hermanas. pero su prima le pidió prestado $ 750.

000 – 600 = 83 – 37 = 5) ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma y de la resta? 990 89 + 698 + 204 = ? 890 880 795 • 299 = ? 700 500 400 Respuesta: Respuesta: 6) Inventa un problema en que se tengan que realizar dos sumas para resolverlo. 74 . Resuélvelo y escribe tu respuesta.Ficha 10 continuación 4) Calcula las siguientes sumas y restas convirtiéndolas en otras más fáciles de calcular: 300 – 42 = 162 + 39 = 46 + 298 = 100 – 70 = 1.

000. comprar un kilo de peras. ¿Qué fruta compró? 4) Rocío compró un kilo de plátanos y un kilo de peras. Le dieron $180 de vuelto. ¿Cuánto dinero le falta? 3) Pablo compró un paquete de zanahorias y un kilo de fruta y pagó con $1. ¿Cuánto dinero tiene? 2) osvaldo quiere comprar un kilo de frutillas y tiene $540.Ficha opcional Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) a Mónica le faltan $150 para comprarse un kilo de peras. ¿Cuánto pagó? 5) ¿Cuánto más caro es el kilo de frutillas que el kilo de peras? 6) ¿Qué es más caro. un kilo de plátanos y un paquete de zanahorias o comprar un kilo de frutillas? 75 .

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3° Básico multiplicativos y técnicas para multiplicar Estudiando problemas EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Joaquim Barbé F.Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. Francia.638 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . Lorena Espinoza S. Alfredo Carrasco Maria Paz Silva Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Revisión y Corrección de Estilo Josefina Muñoz V. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux. Junio 2007 Registro de Propiedad Intelectual Nº 157. Enrique González L. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Asesores internacionales: Guy Brousseau.

Enrique González L. • María Paz Silva . • Alfredo Carrasco • Lorena Espinoza S.Matemática Tercer Año Básico cuArTA uNIDAD DIDácTIcA Estudiando problemas multiplicativos y técnicas para multiplicar • • Autores • • Joaquim Barbé F. • Dinko Mitrovich G.

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 14 16 38 46 49 50 53 .

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• Multiplican por múltiplos de 10 y 100. • Efectúan las multiplicaciones mediante la descomposición canónica de uno de los factores. y la operación de división a una relación de proporcionalidad en la que se realiza un reparto equitativo o un agrupamiento en base a una medida. segundo semestre). • Reconocen la división como la operación inversa de la multiplicación y viceversa. (Aprendizaje esperado 8. Aprendizajes esperados para la unidad • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad en que se realiza la iteración de una medida. segundo semestre). • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. aquellas que corresponden a la multiplicación de un número de una cifra por 2. segundo semestre).Tercero BásIco cUARTA UnidAd didácTicA estudiando problemas multiplicativos y técnicas para multiplicar Aprendizajes esperados del Programa MATeMáTicA • Asocian la multiplicación y la división a situaciones comunes que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible y establecer relaciones de reversibilidad entre ellas. • Manejan el cálculo mental de productos en que un factor es 3. 4 y 8 y un múltiplo de 10 y deducen las divisiones respectivas (Aprendizaje 7. Amplían el significado de la división a situaciones de agrupamiento (Aprendizaje 6. 6. 5 y 10 y las divisiones asociadas.  . su realización y modificación. su realización y modificación. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. • Resuelven sumas y restas utilizando procedimientos resumidos. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. segundo semestre). si muestra no ser adecuado (Aprendizaje esperado 11. • Manejan el cálculo de productos de un número de una cifra por 4 y 8 y las divisiones respectivas. • Evocan algunas combinaciones multiplicativas básicas. Aprendizajes previos • Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. si muestra no ser adecuado. • Manejan estrategias de cálculo escrito de productos y cuocientes. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible. • Reconocen la conmutatividad en la multiplicación. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución.

8 y 10. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. se agregan en esta unidad los problemas de agrupamiento en base a una medida. 8. 4.  Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. 1. poniendo especial énfasis en la identificación de la operación que resuelve un problema. Tareas matemáticas Las tareas matemáticas que niños y niñas realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta unidad son:  Resuelven problemas de iteración de una medida. A los problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo ya estudiados. se apropian de procedimientos para multiplicar números de más de una cifra. 4. El estudio de estos nuevos problemas se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la multiplicación y la división. Avanzan en la apropiación de una estrategia de resolución de problemas multiplicativos.  Elaboran problemas. explican cómo hacen sus cálculos y crean problemas.  Calculan divisiones.  Explican procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones. Estos problemas. los niños y niñas amplían el significado de la división y profundizan el significado de la multiplicación. 10 y 100. de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. se resuelven con una división. 5.  Calculan multiplicaciones de un número de hasta tres cifras por 2. al igual que los problemas de reparto equitativo. 5. con y sin resto. 2. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que niñas y niños realizan son:  .I pResenTAción e sta unidad gira en torno a la resolución de problemas multiplicativos asociados a una relación de proporcionalidad directa entre dos cantidades. A partir de la relación que existe entre ambas operaciones. de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra.

 . 5. 10. • • • •  En la multiplicación: • • Suman repetidas veces un mismo sumando: 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. Disponibilidad de los objetos que se agrupan: disponibles y no disponibles visualmente. el divisor no es un múltiplo del dividendo. 8 y 10. 100. • • 3. ¿Qué nos dice el problema? ¿Qué nos pide averiguar? Reconocer la relación aritmética entre datos e incógnita para decidir si la operación que resuelve el problema es una multiplicación o una división. 8. Procedimientos Los procedimientos que los niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas matemáticas son:  Para la resolución de problemas siguen una estrategia que considera las siguientes fases: • Reconocer el contexto en que se presenta el problema: relacionan la acción involucrada en el problema con repartir en partes iguales. divisiones con resto. de tal forma que el cuociente sea 2. 5. es decir. Usan la tabla pitagórica solo con las combinaciones 2. Identificar los datos y la incógnita. Relación numérica entre la cantidad de objetos que se agrupan y la cantidad de objetos en cada grupo: el divisor es un múltiplo del dividendo.  Forma en que se realiza el agrupamiento: • • Cantidad de objetos que se agrupan y cantidad de objetos en cada grupo. En los que se divide: un número de dos cifras entre un número de una cifra. 4. múltiplo de 10 o de 100. agrupar en base a una medida e iterar una medida. 4. Interpretar el resultado obtenido en el contexto del problema. 5.presentación  Tipo de números que aparecen en los problemas: • • En los que se multiplica: un número de una cifra por 2. 8 y 10. Disponibilidad de los grupos que se forman: disponibles y no disponibles visualmente. Realizar la operación. 4.

agregando uno o dos ceros respectivamente. 5. da como resultado o se aproxima lo más cerca posible sin pasarse. Fundamentos centrales  La multiplicación de dos números se puede interpretar como la suma reiterada de uno de los factores tantas veces como indica el otro factor. Buscan el número que.  El campo de problemas multiplicativos incluye los problemas que se resuelven con una multiplicación y los que se resuelven con una división. Cuando uno de los factores tiene más de una cifra. . Dentro de este campo están los problemas asociados a una relación de proporcionalidad directa. Luego se efectúan las multiplicaciones parciales y. se suman. son de este tipo. restan un múltiplo de la medida a la cantidad total de objetos. finalmente. 2⁄⁄ • 4. al dividendo. Deducen tablas de multiplicar no conocidas a partir del doble de una conocida. En esta unidad. 5 – 5. 4. Por ejemplo. Los problemas de iteración de una medida y los de reparto equitativo. ya conocidos por niños y niñas. por ejemplo: 4 • 6 es igual al doble de 2 • 6. multiplicando el número de 1 cifra por la cifra distinta de cero en el otro número y agregar tantos ceros como ceros tenga el múltiplo. la igualdad se puede anotar como 22 = 4 • 5 + 2. Luego cuentan la cantidad de veces que se realizo la resta.. 45 – 5. Multiplican un número de 1 cifra por un múltiplo de 10 ó 100. Por ejemplo: 5 • 30 = 5 • 3 • 10 = 15 • 10 = 150. Por ejemplo: 5 • 4 = 5 veces 4 = 4 + 4 + 4 + 4 + 4. 20 : 5 = 4. que también son problemas asociados a una relación de proporcionalidad. ya que 4 • 5 = 20. por ejemplo. dicho número se descompone canónicamente..  . 22 : 5 = 4. 8 y 10. Ejemplo: 8 • 10 = 8 veces 10 = 80. . multiplicado por el divisor. En caso de que el resto sea distinto de cero. a los problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo. se tiene que. se incorporan los problemas de agrupamiento en base a una medida. 40 – 5. •  En la división: • Restan repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de objetos o bien. Por ejemplo: 50 : 5 50 – 5. que son los que se estudian en esta unidad.presentación • • • • Evocan las combinaciones multiplicativas básicas de 2. Multiplican un número por 10 y un número por 100.

conocida la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos por grupo (medida de grupo). Por ello.  Es posible determinar. sin necesidad de formar los grupos. se pueden hacer tantas rondas como número de veces está contenida la cantidad de participantes en la cantidad total. Este problema se resuelve calculando 5 • 3 = 5 veces 3 = 15. Por cada grupo que se forma.  Para hacer el reparto equitativo. conocida la cantidad total de objetos y la medida del grupo. La incógnita es la cantidad de objetos que le corresponde a cada grupo (medida del grupo). ¿Cuántos tazos regaló?”. “Diego regala 3 tazos a cada uno de sus 5 amigos. La cantidad de objetos que se ha dado a cada participante. conocida la cantidad total de objetos que se reparten y la cantidad de participantes.  La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante de un reparto equitativo de objetos. En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. la cantidad de grupos que se pueden formar. En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad total y se resuelve efectuando el producto entre la cantidad de grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo).  Los problemas de reparto equitativo son aquellos en que la acción del problema implica realizar un reparto de una determinada cantidad de objetos (cantidad total) entre un determinado número de personas o grupos (cantidad de grupos). la cantidad de grupos que se pueden formar. Por tanto. sin necesidad de contar.presentación  Los problemas de iteración de una medida son aquellos en que la acción del problema sugiere repetir una determinada cantidad (medida del grupo) un determinado número de veces (cantidad de grupos). cuando se conoce la cantidad total de objetos con los que hay que formar grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo).  La división es la operación que permite determinar.  Los problemas de agrupamiento en base a una medida son aquellos en que la acción del problema implica formar la mayor cantidad de grupos que sea posible. estos problemas se pueden resolver calculando la división entre la cantidad total de objetos y la cantidad de participantes. Por tanto. dando en cada ronda un objeto a cada participante. se pueden formar tantos grupos como número de veces está contenida la  . sin necesidad de efectuar el reparto. se debe restar la cantidad de objetos del grupo a la cantidad de objetos que van quedando en la colección. también se pueden repartir los objetos por “rondas”. tal como muestra la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Por ejemplo. corresponde a la cantidad de rondas que se han efectuado.

pues de lo contrario podría haberse formado otro grupo. que tiene resto. la cantidad de grupos que se puede formar puede determinarse a través de una división entre la cantidad total de objetos y la medida del grupo. En el caso de que la división no sea exacta. se realiza el agrupamiento o el reparto y se verifica si es correcto.presentación medida del grupo en la cantidad total de objetos. Para calcular el resultado. Así. efectuar los cálculos. o bien restamos un múltiplo del divisor al dividendo y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. hasta que sea posible. Para efectuar la división se puede buscar la cantidad de veces que se tiene que iterar la medida del grupo para acercarse lo más posible al total de la colección sin pasarse. es decir.  Debido a que la división y multiplicación son operaciones inversas entre sí.  En los problemas de agrupamiento en base a una medida no siempre es posible agrupar todos los objetos. Cuando se dispone de objetos concretos.  Una estrategia de resolución de problemas multiplicativos incluye las siguientes fases: comprender el enunciado del problema. podemos obtener un cuociente pensándolo como el factor que multiplicado por el divisor. comprobar el resultado e interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. 10 . En cambio. Se diferencian en que. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). y también de reparto equitativo. En estos casos se trata de agrupar el máximo de objetos que sea posible. la multiplicación y la división se parecen en que para efectuarlas en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. El valor a se denomina dividendo. que se anota a : b. b se denomina divisor y al resultado de la división se denomina cociente. Asimismo. establecer la relación de proporcionalidad directa entre estos y discernir la operación que hay que efectuar para responder a la pregunta del problema (multiplicación o división). da como resultado el dividendo. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. se define como la cantidad de veces que a contiene a b. se realiza la multiplicación del divisor por el cuociente y se verifica si coincide con el dividendo. dado que la cantidad de objetos a agrupar no siempre es un múltiplo de la cantidad de objetos que hay en cada grupo. se resta reiteradamente b al valor a.  Por ello. identificar datos e incógnita.  La división de un número a por un número b. cuando multiplicamos dos números.  Para comprobar el resultado de un problema de agrupamiento en base a una medida. al resultado de la multiplicación del divisor por el cuociente hay que sumarle el resto y verificar si este resultado coincide con el dividendo. sumamos repetidas veces un mismo número y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. esta reversibilidad permite formular problemas inversos entre sí. El resultado de la división es la cantidad de veces que se resta b al valor a hasta obtener 0 o un valor menor que b. o bien múltiplos de b al valor a. La cantidad de objetos que queda sin agrupar se asocia con el resto de la división.

permitirá que. En la tercera clase los niños se enfrentan a la necesidad de anticipar la cantidad de grupos que se pueden formar. de manera que para responder la pregunta puedan hacer el agrupamiento físicamente. se puede obtener agregando a este número tantos ceros como ceros tenga la potencia de 10. al igual que en la clase anterior. a medida que avance la clase. los objetos a agrupar no están disponibles visualmente. Por la asociatividad de la multiplicación. Si hay 30 fichas. Descripción global del proceso de enseñanza y aprendizaje El proceso parte en la primera clase proponiendo a niños y niñas actividades orientadas al estudio de las tablas multiplicativas del 4 y del 8. Las condiciones para realizar la actividad consideran que los niños tengan disponibles tanto los objetos como los grupos que se van formando. Se trata de calcular la multiplicación a partir de una multiplicación ya conocida. es decir. ¿para cuántos invitados alcanza?”.presentación  Para efectuar una multiplicación en que uno de los factores es par. 100 ó 1. Luego se suman los resultados. 4 • (3 • 100) = (4 • 3) • 100 = 12 • 100 = 1. De esta forma niños y niñas calculan multiplicaciones de manera de sistematizar el procedimiento estudiado en esta clase. En la segunda clase el proceso avanza proponiendo una actividad que involucra la acción de agrupar objetos en base a una medida. 4 • 5 = 20. Como el resultado de 2 • 8 es conocido. 300 + 40 + 5. 4 • 300 es lo mismo que 4 • (3 • 100). 1.  La multiplicación de un número por 10. obtener el doble será sencillo: 2 • (2 • 8) = 2 • 16 = 32. restringiendo la disponibilidad visual de los objetos. conociendo la cantidad total de fichas y la cantidad de fichas que le corresponde a cada invitado.380. Por ejemplo. Pero en esta clase se agrega 11 . Este procedimiento se basa en la propiedad asociativa de la multiplicación. es decir. Este proceder es correcto. 4 • 8 se puede obtener a partir del doble de 2 • 8. que significa 5 veces 100 = 500. “A cada invitado a una fiesta hay que entregarle 5 fichas para participar en un sorteo.  La multiplicación de un número por un múltiplo de 10 o de 100.000. Al variar las condiciones de realización de esta actividad. por ejemplo 4 • 300. se puede descomponer canónicamente el número de tres cifras. niños y niñas vayan construyendo un procedimiento cada vez más cercano a la división. Es decir. 2 • (2 • 8). puesto que 4 • 8 = (2 • 2) • 8 = 2 • (2 • 8) que es justamente “el doble de 2 • 8”.200.  Para multiplicar un número de dos o más cifras por un número de una cifra. por ejemplo 4 • 345. se puede obtener de la siguiente forma: 300 es lo mismo que 3 veces 100. y efectuar las multiplicaciones parciales: 4 • 300 = 1. En esta clase los niños resuelven problemas de iteración de una medida. 5 • 100. Así por ejemplo. Por ejemplo.200. 4 • 40 = 160. se puede recurrir a los dobles. En un primer momento se busca que comprendan que 4 veces una cantidad es lo mismo que 2 veces el doble de esa cantidad. 5.200 + 160 + 20 = 1. En efecto.

Además. Esta tríada de problemas se repite tres veces. es decir. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la multiplicación y división estudiados en las clases anteriores. esto es. se propone un juego para que niños y niñas establezcan las semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los problemas de reparto equitativo. Interesa que los niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la Unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. Parten resolviendo un problema de iteración de una medida y luego resuelven el problema de agrupamiento en base a una medida y/o de reparto equitativo asociado. Interesa además en esta clase que. Posteriormente. frente a una lista de problemas del campo multiplicativo. cuya respuesta se obtiene sin efectuar la división. sistematizando y articulando los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. se pide a los niños que determinen la cantidad de grupos que se pueden formar de una sola vez. de restar.presentación la condición de que tampoco están disponibles los grupos que se van formando. Es aquí donde los niños tendrán que anticipar la cantidad máxima de grupos que se pueden formar con los objetos. identifican la operación que los resuelve sin necesidad de realizar los cálculos para obtener la respuesta. formulan un problema que se resuelve con una división y. los niños identifiquen la operación que los resuelve sin necesidad de realizar los cálculos y que establezcan semejanzas y diferencias entre ellos. frente a una lista de problemas. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. 6. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. En la cuarta clase niños y niñas trabajan problemas de iteración de una medida en donde uno de los factores es de dos o más cifras. El profesor debe asegurarse de que todos los niños y niñas: 12 . Los niños profundizan su conocimiento estableciendo relaciones entre los tres tipos de problemas estudiados. el procedimiento basado en sumas iteradas se hace ineficiente. Frente a estos casos. por lo que se deberá construir uno nuevo. Esta condición provoca que los niños tengan la necesidad de ir registrando de alguna forma la cantidad de fichas que van quedando después de sacar un grupo de la caja. que permite conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados. tendrán que dividir. Además. El procedimiento que se propone en esta clase se basa en la descomposición canónica del factor de más de una cifra y en la propiedad distributiva de la multiplicación sobre la adición. los niños trabajan resolviendo problemas diversos de proporcionalidad similares a los estudiados. deduciéndola a partir del resultado del problema de iteración previamente resuelto. Pueden realizar esta anticipación en base a todas las experiencias previas que han ido viviendo en el desarrollo de esta actividad. En la sexta clase se aplica una prueba de finalización de la Unidad. Luego que el procedimiento de división surge como respuesta a la nueva situación.

Se puede proponer a los niños que. Por ejemplo. 5 y 10. 5 • 6. Se puede pedir que calculen primero una multiplicación. 10 • 8. Evocan algunas combinaciones multiplicativas básicas. aquellas que corresponden a la multiplicación de un número de una cifra por 2. y que luego discutan la respuesta y la forma en que la calcularon. Es necesario que sean capaces de recordar estas combinaciones multiplicativas básicas. Es necesario que reconozcan que es lo mismo multiplicar 2 • 5 que 5 • 2. 583. etc. 2 • 7. 5 y 10. finalmente. descomponer 74. Utilizan procedimientos resumidos para resolver restas de números de hasta tres cifras. 685. comparen los resultados. luego que calculen la multiplicación 5 • 2 y. Es necesario que los estudiantes sean capaces de descomponer números de 2 y 3 cifras. es decir. En la siguiente Tabla Pitagórica se ha destacado una de las posibilidades para obtener el producto de 5 • 6: • 1 2 3 4 5 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 5 5 5 10 15 20 25 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 6 7 8 9 10 30 30 35 40 45 50 Resuelven sumas y restas utilizando procedimientos resumidos. 2 • 5. Reconocen la conmutatividad en la multiplicación. que contenga solamente la tabla del 2. presenten a sus compañeros el cálculo de alguna suma inventada por ellos.presentación Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. y las divisiones  asociadas. Si algunos niños o niñas tienen dificultad para evocarlas se recomienda introducir parte de la “tabla pitagórica”. etc. Por ejemplo. en forma ordenada. 13 .

4.200 + 160 + 20 = 1. 5. involucran dividendo de hasta tres cifras. un múltiplo de 10 o de 100.II APreNDIzAjes esPerADos clase 6 • Evaluación de los aprendizajes esperados de la unidad mediante una prueba escrita. clase 4 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de una situación gráfica y a través de enunciado. • Divisiones que se deducen por el razonamiento de multiplicación asociada. involucran dividen-do de hasta cuatro cifras. 4. 5. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida.380 FuNDAMeNTos ceNTrAles • Para multiplicar un número por un múltiplo de 10 ó 100 se utiliza la propiedad asociativa de la multiplicación. 8. 3 • 400 = 3 • (4 • 100) = (3 • 4) • 100 = 12 • 100 = 1. TAreAs MATeMáTIcAs 14 • Resuelven problemas de iteración de una medida. • Problemas presentados a través de una situación gráfica y a través de enunciado. Por ejemplo: 345 • 4 = (300 + 40 + 5) • 4 = 300 • 4 + 40 • 4 + 5 • 4 = 1. 8 y 10. 8 y 10. 4. de reparto equitativo y de agrupamiento. • Divisiones que se efectúan son de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra y sin resto. Este procedimiento se basa en la propiedad distributividad de la multiplicación sobre la suma. se plantean en el ámbito de las tablas de 2. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Para calcular una multiplicación de un número de hasta tres cifras por otro de una cifra. 5. • La división se deduce a partir de la multiplicación previamente efectuada. 5. Por ejemplo. . 8 y 10. agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo. • Identifican la operación que re-suelve un problema sin realizar los cálculos. 4. esqUeMA clase 5 coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Todos los fundamentos de la Unidad. descomponer canónicamente el factor que tiene más de una cifra y cada sumando multiplicarlo por el factor de una.200. • Divisiones que se efectúan son de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra y sin resto. consiste en descomponer canónicamente el número y luego calcular los productos parciales. • En las multiplicaciones uno de los factores es un número de hasta tres cifras y el otro es 2. • Divisiones que se deducen por el razonamiento de multiplicación asociada. • Resuelven problemas de iteración de una medida. • Todas las técnicas estudiadas en clases anteriores. • Identifican la operación que resuelve un problema. luego sumar los productos parciales. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. 10. Un procedimiento eficaz para multiplicar un número de dos o más cifras por un número de una cifra. planteadas en el ámbito de las tablas de 2.

5. 4 • 6. 1 • Resuelven problemas de iteración de una medida y agrupamiento en base a una medida. se apoyan en las taun problema de reparto equitativo y de agrupaconcreta y a través de enunciados. 8 y 10. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. calculan el doble de una multiplicación conocida. es equivalente a multiplicar 2 • (2 • 6) debido a la propiedad asociativa de la multiplicación. • Se deben formar todos los grupos de una vez. conocida la cantidad total de objetos y la medida del grupo. 5. • Formulan preguntas frente a una situación dada. miento es la división. • Restan repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de objetos. 8 y 10. Luego cuentan la cantidad de veces que se realizó la resta. FuNDAMeNTos ceNTrAles • La operación matemática que permite resolver los problemas de iteración es la multiplicación. se plantean en el ámbito de las tablas de 2. Y tablas de 2. 8 y 10. • Los objetos que se deben agrupar no están disponibles visualmente. 5. se plantean en el ámbito de las tablas de 2. Para determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. restan un múltiplo de la medida a la cantidad total de objetos. En consecuencia. la acción de formar un grupo se puede asociar a la acción de quitar a la cantidad total la medida del grupo. 4. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida. o bien. 4.clase 3 TAreAs MATeMáTIcAs coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Resuelven problemas de agru. • Resuelven problemas de iteración de una medida. factor conocido permite resolver el problema.• Problemas presentados a través de una situación • Para encontrar el cuociente de • La operación que permite anticipar el resultado de pamiento en base a una medida la división. clase 1 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de un enunciado. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida. blas de multiplicar. acerca al dividendo y restan como en uno u otro caso se desconoce uno de los • Divisiones de un número de hasta dos cifras por para obtener el resto. la división entre el total de objeto y el otro uno de una cifra y sin resto. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración • Formulan problemas. • En los problemas de agrupamiento: • Los objetos que se deben agrupar no están disponibles visualmente. APreNDIzAjes PreVIos . Los objetos que quedan sin agrupar se asocian al resto de la división. 5. y de reparto equitativo. • En los problemas de agrupamiento en base a una medida: • Todos los objetos están disponibles. se plantean en el ámbito de las • En las divisiones con resto: • Ambos tipos de problemas se modelan por la buscar el número que más se expresión: grupos • objetos por grupo = total. 4. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Para calcular una multiplicación no conocida. pero sí los grupos que se van formando. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Agrupar todos los objetos y luego contar los grupos que se formaron. se pueden formar tantos grupos como veces se puede quitar la medida al total de objetos. y tampoco los gru-pos que se forman. • La multiplicación de un número por 4 o por 8. factores. de una medida. como por ejemplo. FuNDAMeNTos ceNTrAles • No siempre se pueden agrupar todos los objetos de la colección con una medida de grupo determinada. 8 y 10. clase 2 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de un enunciado. 4.

entre la multiplicación y la división. es decir. Se tiene como punto de partida los conocimientos que los niños ya tienen sobre la multiplicación y división como operaciones que permiten resolver problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo. construirán un procedimiento basado en la descomposición canónica de los números. la cantidad total de elementos de una colección. De esta forma podemos establecer la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Tanto los problemas de iteración de una medida. En el caso de los problemas de agrupamiento. se hagan ineficaces y tengan que recurrir a otros. Veámoslas con un ejemplo: 1 . provocan que sus procedimientos.III oRienTAciones pARA el docenTe: esTRATegiA didácTicA La estrategia didáctica para esta unidad consiste en profundizar en el estudio de los problemas multiplicativos que involucran una relación de proporcionalidad directa. las condiciones bajo las cuales realizan las distintas situaciones propuestas a lo largo de las clases. Esta unidad busca ampliar los conocimientos de los niños y niñas incorporando problemas de agrupamiento en base a una medida. deben o pueden formar con esa colección y la cantidad de elementos que tiene cada grupo que llamaremos medida del grupo. la cantidad de grupos que se tienen. Interesa muy especialmente que niños y niñas establezcan relaciones entre los tres tipos de problemas y entre las operaciones que permiten resolverlos. Los problemas multiplicativos asociados a una relación de proporcionalidad directa involucran tres magnitudes. deberán recurrir a la división y para efectuar las multiplicaciones. La medida del grupo es justamente la magnitud que permite establecer la relación de proporcionalidad entre la cantidad total de objetos y la cantidad de grupos. Así. respectivamente. Sigue siendo parte fundamental de la estrategia que niños y niñas construyan nuevo conocimiento a partir de una necesidad real que se les plantea. A continuación se presenta una descripción de las situaciones problemáticas que dan origen a cada uno de los tipos de problemas multiplicativos relacionados con una relación de proporcionalidad. como de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida están asociados a este tipo de relación. basados en conocimientos antiguos. ya que esta medida es la misma para todos los grupos.

llamaremos “ronda” a la acción que resulta de darle un chocolate a cada niña. por tanto. La cantidad de chocolates que tiene cada amiga corresponde a la cantidad de rondas que se han efectuado. correspondiendo cada vez a una ronda. ¿Cuántos chocolates compró en total? 4 amigas ? 20 : 4 Reparto equitativo ? 4 bolsas 5 chocolates en cada bolsa 5 chocolates en cada paquete 4×5 Iteración de una cantidad de medida Agrupamiento en base a una medida (3) Francisca tenía 20 chocolates e hizo paquetes 20 de 5 chocolates cada chocolates uno.4. De ese modo. dándole cada vez un chocolate a cada una. Si se realiza el reparto de 20 chocolates entre 4 amigas. 16 .orientaciones Problema Problemas simples de proporcionalidad directa cantidad cantidad Medida del operación que total de de grupo resuelve el objetos grupos problema 20 chocolates Tipo de Problema (1) Francisca repartió equitativamente 20 chocolates entre sus 4 amigas. las veces que cabe el 4 en el 20. Como ese procedimiento es una resta iterada (20 – 4.. en cada ronda se reparten cuatro chocolates y. es decir.4. 1 ..) entonces la operación que resuelve el problema es 20 : 4. para anticipar para cuántas rondas alcanza se debe calcular la cantidad de veces que se puede quitar 4 chocolates a la colección de chocolates. ¿Cuántos chocolates le tocaron a cada amiga? (2) Francisca compró 4 bolsas con 5 chocolates cada una. En estos problemas. hay que determinar la cantidad de objetos que le corresponden a cada grupo del reparto para que sea equitativo. ¿Cuántos paquetes obtuvo? ? 20 : 5 el problema (1) es un problema de reparto equitativo. por lo general. 12 ... la cantidad de chocolates que le tocan a cada una coincide con el total de “rondas” efectuadas una vez finalizado el reparto. Como hay cuatro amigas.

mientras que la cantidad de chocolates a repartir corresponde a la cantidad total y la cantidad de chocolates que le toca a cada una corresponde a la medida del grupo. se acerque lo más posible. En este caso se conoce la cantidad de objetos que se deben agrupar y la cantidad de objetos que le toca a cada grupo. De esa forma. que en este caso es la incógnita del problema. al total de chocolates. En el caso del ejemplo. En estos problemas. 20 es la cantidad total de chocolates. de manera que podemos escribir: cantidad de grupos 4 amigas x medida de grupo ? chocolates por amiga = cantidad total 20 chocolates En esta clase se espera que niños y niñas resuelvan este tipo de problemas efectuando una división. cantidad total 20 chocolates : medida de grupo 5 chocolates por grupo = número de grupos ? paquetes La relación entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de iteración de una medida es bastante más evidente que en el caso de los problemas de reparto 1 . se tiene que calcular el resultado de iterar una determinada medida una cantidad determinada de veces. por lo general. multiplicada por el número de grupos (4 amigas). pero sin pasarse. o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. puesto que en la Segunda Unidad Didáctica de este mismo curso. 5 chocolates por paquete es la medida del grupo y se debe averiguar la cantidad de paquetes que se pueden formar.orientaciones cantidad total 20 chocolates : cantidad de grupos 4 grupos = medida de grupo ? chocolates En este caso la relación de este problema con la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” no es evidente. el problema (2). podemos determinar la medida del grupo buscando aquella medida que. es un problema de iteración de una medida. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos. En este caso la relación de este problema con la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” es evidente dado que podemos plantear: cantidad de grupos 4 grupos x medida de grupo 5 chocolates por grupo = cantidad total ? chocolates el problema (3) es de agrupamiento en base a una medida. trabajaron estos problemas. La cantidad de amigas corresponde a la cantidad de grupos que se deben formar (4 amigas).

En el ejemplo a) la respuesta al problema es que la cantidad de chocolates que le tocan a cada amiga es 5 chocolates y quedan 3 chocolates sin repartir. ¿Cuántos paquetes podrá hacer?”. para plantear el problema tendríamos que: cantidad de grupos ? paquetes x medida de grupo 5 chocolates por paquete = cantidad total 20 chocolates  reparto y agrupamiento no exactos Hay problemas en los cuales no se pueden repartir equitativamente todos los objetos o que no se puede agrupar todos los objetos usando una misma medida. quedando en ambos casos objetos de la colección por repartir o agrupar. b) “Janet tiene 23 chocolates y quiere hacer paquetes de 4 chocolates cada uno. ¿Cuántos chocolates le tocarán a cada amiga?”. la medida de los grupos y la cantidad total a repartir o a agrupar basta con añadir el resto de la división al producto entre la cantidad de grupos y la medida del grupo. dado que en ambos casos aparecen explícitamente las nociones de medida. Por ejemplo: a) “Janet quiere repartir equitativamente 23 chocolates entre sus 4 amigas. De ese modo. quedando 3 chocolates sin agrupar. cantidad que en caso de que la división no sea exacta. Es importante tener presente que la cantidad total a la que hace referencia la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” es la cantidad total efectivamente repartida o agrupada. si se utiliza la relación “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total”. si se quiere tener una expresión que relacione la cantidad de grupos. Esto sucede cuando la cantidad total no es múltiplo de la cantidad de grupos que se deben formar (en el caso de problemas de agrupamiento en base a una medida) o bien. A la cantidad que queda sin repartir o sin agrupar se le denomina resto. En estos casos para responder a los problemas se debe considerar que se reparten o agrupan la máxima cantidad posible de objetos de la colección.orientaciones equitativo. cantidad total y cantidad de grupos. En esos casos. tal y como muestra la expresión: cantidad de grupos x medida de grupo + resto = cantidad total a repartir o agrupar 1 . no coincide con la cantidad total a repartir o a agrupar. puesto que en el caso contrario significaría que se puede repartir un objeto más a cada grupo o que se puede formar un grupo más. no es múltiplo de la medida del grupo (en el caso de los problemas de reparto equitativo). En el ejemplo b) podemos considerar como solución que la cantidad de paquetes que se pueden hacer es 5. Dicho resto siempre debe ser una cantidad menor que el cuociente.

el trabajo de niños y niñas en esta unidad está orientado a poder establecer semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas. Tal como señalamos más arriba. la operación que deben realizar. El reparto finaliza cuanto la cantidad de objetos que queda por repartir es menor que la cantidad de participantes del reparto. a partir de este dibujo. se propone que los niños trabajen con dibujos esquemáticos que les permitan pensar y representar la relación entre datos e incógnita del problema y. en el problema (1) la incógnita es la cantidad de objetos que hay en cada grupo (medida del grupo). teniendo como segundo dato el número de grupos que hay que formar. teniendo como segundo dato la medida del grupo. La formación de grupos finaliza cuando la cantidad de objetos que quedan por agrupar es menor que la medida del grupo. Para poder comprender bien los problemas de agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo creemos que es necesario profundizar sobre el significado de cada una de las dos divisiones. Las semejanzas entre los problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida son:  Ambos son problemas multiplicativos de proporcionalidad directa en los que se conoce el total de objetos. se hace necesario que dispongan de una estrategia de resolución frente a dichos problemas. como en unidades anteriores. Las diferencias son:  Dada la cantidad total de objetos de la colección. En esta unidad. que incluya la lectura y comprensión global del problema antes de decidir. siendo el resultado de la división la cantidad de grupos que se obtienen. discernir la operación que lo resuelve. siendo el resultado de la división la cantidad (o medida) de chocolates que corresponden a cada amiga.orientaciones Esta expresión puede ser utilizada para comprobar el resultado de las divisiones con resto. en la acción de repartir equitativamente se distribuyen los objetos por “rondas” dando un objeto a cada participante. En el problema (1) la división 20:4 significa 20 chocolates que se reparten equitativamente entre 4 personas.  La acción de agrupar se hace formando grupos uno tras otro. mientras que en el problema (2) la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. Para que niños y niñas puedan distinguir la operación que resuelve un problema dado. 20 . mientras que en el problema (3) la división 20:5 significa que 20 chocolates se agrupan en grupos de 5 chocolates. Por el contrario. así como también puedan establecer y justificar las semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas.  Ambos problemas se resuelven mediante una división. de forma apresurada y poco reflexionada.

A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la unidad. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. y que son comunes a cualquier clase. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio. desarrollo y cierre. Se hace especialmente necesario que los niños dispongan de una herramienta para pensar el problema y discernir la operación que lo resuelve. a partir del cálculo del doble de una multiplicación conocida.  Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. pRiMeRA clAse Momento de inicio Niños y niñas trabajan en la Ficha 1 en donde hay problemas de iteración de una medida que tienen por finalidad buscar un procedimiento para calcular multiplicaciones. en la estrategia didáctica de esa clase aparecen propuestos los esquemas que permiten representar las relaciones entre datos e incógnita en cada uno de los tres tipos de problemas multiplicativos que se estudian en esta unidad. sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución.orientaciones En la cuarta clase de esta unidad los niños se ven enfrentados a la tarea de resolver problemas multiplicativos diversos que incluye los tres tipos de problemas estudiados. la intención didáctica que se persigue en cada caso. los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno. Por ello. y algunas orientaciones para la gestión del docente. en que uno de los factores es 2. 5 ó 10. son:  Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es). ¿Cuántos dulces tiene Raúl?” 21 . detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje.  Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. Los problemas que ahí aparecen son del siguiente tipo: “Raúl tiene 2 cajas.  Dejar espacio para que las niñas y niños propongan y experimenten sus propios procedimientos.  Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza.  Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad.

Además que al comparar el procedimiento utilizado por “Lorena” y “Enrique”. construir las tablas del 4 y 8. de manera de observar regularidades y. Niños y niñas trabajan en la Ficha 2 en donde deben completar una tabla como la que aparece a continuación. apoyados en el concepto de “dobles de”.orientaciones Una vez que los niños y niñas hayan resuelto el problema 1. pero el total de dulces es el mismo. es decir. Momento de desarrollo En este momento avanzaremos en la construcción de las tablas de multiplicar del 4 y 8. que 4 veces un número es lo mismo que 2 veces 2 veces ese número. Interesa que los niños y niñas comprueben que la cantidad de dulces se puede calcular de diferentes maneras. a partir de estas. de tal manera de ampliar las combinaciones multiplicativas básicas (CMB) y poder efectuar las operaciones con mayor rapidez. •2 Cantidad de dulces que tiene Martín Cantidad de dulces que tiene Lorena •2 Cantidad de dulces que tiene Óscar •4 22 . Para ello los niños explican sus procedimientos y se formulan preguntas cuando algún procedimiento no resulta comprensible para ellos. se concluya que lo que hizo Lorena es equivalente a multiplicar 4 • 5 y lo que hizo Enrique fue 2 • 2 • 5. se realiza una discusión sobre los procedimientos que usaron. responden preguntas que tienen por finalidad “descubrir” la relación que hay entre la primera columna y la tercera columna. Posteriormente el profesor(a) pide que analicen los procedimientos de la pregunta 2. cantidad de dulces que tiene Martín 1 2 3 4 lorena tiene el doble de dulces que Martín 2 veces 1 = 2 2 veces 2 = 4 Óscar tiene el doble de dulces que lorena 2 veces 2 = 4 2 veces 4 = 8 Después de completar la tabla. de la Ficha 1.

calculan 2 veces 12. los resultados de la tabla del 8 se pueden obtener mediante el procedimiento de calcular el doble de los correspondientes resultados de la tabla del 4. Por ejemplo: Producto 8•3 8•7 Doble de 4 • 3 = 12 4 • 7 = 28 cálculo 12 + 12 28 + 28 resultado 24 56 Al igual que en el caso del producto en donde uno de los factores es 4. considerando que 8 es dos veces 4. el producto 4 • 6 se puede escribir como 2 • 2 • 6 y.orientaciones Es conveniente que niños y niñas se apoyen. Se calcula primero el producto. se puede resolver primero el producto 2 • 6 y luego sumarlo dos veces por sí mismo. 2 veces 2 veces 3 equivalente a 4 veces 3 En otras palabras. considerando que 4 es dos veces 2. que es igual a 12 + 12 por lo que el resultado es 24. para calcular el cuádruplo de un número se calcula el doble de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. Análogamente. 23 . En resumen. además de la tabla. cuyo resultado es 12 y luego. al igual a lo trabajado en el momento de inicio. aquí se puede escribir 8 • 3 como 2 • 4 • 3. en una representación gráfica que les permita identificar que es lo mismo calcular “4 veces 3” que calcular “el doble de 2 veces 3”. Se calcula primero el producto 4 • 3 y luego se suma por sí mismo dos veces ese resultado. Es decir. el producto de 4 • 6 es dos veces el producto 2 • 6. 2 • 6 puesto que esta combinación multiplicativa ya la conocen. Producto a calcular 4•3 4•9 Doble de 2•3=6 2 • 9 = 18 Doble del doble 6+6 18 + 18 resultado 12 36 La propiedad matemática que fundamenta este procedimiento es la asociatividad de la multiplicación.

etc. • Una multiplicación de un número por 4 es lo mismo que multiplicar ese número por 2 y el resultado obtenido multiplicarlo nuevamente por 2. Se espera que niños y niñas digan en sus palabras que: • Multiplicar por 2 es lo mismo que calcular el doble de un número. Si hay 30 fichas. • Multiplicar un número por 10 es lo mismo que agregarle un cero. Niños y niñas trabajan en grupos de a 4. El profesor o profesora plantea problemas del tipo: “A cada invitado a una fiesta hay que entregarle 5 fichas para participar en un sorteo. El profesor puede traerlas escritas en una cartulina y pegarlas en la pared. ¿para cuántos invita24 .orientaciones Se puede utilizar un esquema similar para representar este hecho matemático. segUndA clAse También se sistematizan las tablas del 4 y 8. palos de helado. calcular el doble del doble. anotándolas en la pizarra. Para realizar la actividad se necesitan fichas que pueden ser tapitas de botella. De aquí en adelante niños y niñas pueden tener a su disposición la tabla Pitagórica solamente con las combinaciones multiplicativas estudiadas (Material 1). A lo menos se necesitan 100 de estas fichas por parejas. para calcular el óctuplo de un número se calcula el cuádruplo de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. Momento de cierre Se sistematiza los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando al curso cómo resolvieron las multiplicaciones que aparecieron. Es decir. • Una multiplicación de un número por 8 es lo mismo que multiplicar ese número por 4 y el resultado obtenido multiplicarlo por 2. bolitas. Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad colectiva llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?”. Los niños y niñas completan la Ficha 3 que tiene por finalidad sistematizar las tablas del 4 y del 8. En resumen.

¿para cuántos invitados alcanza?”.). verifique su respuesta. el profesor invita a un niño o niña adelante para que resuelva este problema y. niños y niñas trabajan en la Ficha 5.orientaciones dos alcanza?”. por parejas. a su vez. pues se desea evitar que estimen a simple vista si alcanza o no para otro invitado más. Para ello. hay que entregar 4 fichas para participar en un sorteo. en donde aparecen problemas similares a los trabajados en el juego.  Una caja opaca o que no se pueda ver en su interior. Luego. el profesor o profesora repite la actividad cambiando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas por grupo. El profesor o profesora plantea la siguiente situación: “A cada invitado a una fiesta. En este procedimiento se debe destacar el gesto matemático que se hace cuando se forma un grupo. coloca en la mesa 30 fichas para que se pueda resolver el problema e invita a un niño o niña adelante para que muestre cómo lo resolvió. el profesor echa en la caja 24 fichas. palos de helado. los niños deben registrar sus respuestas en la Ficha 4 “¿cuántos invitados son?”.  La caja solo deberá manipularla el profesor o profesora. etc. Si hay 24 fichas. Dado que en esta actividad los niños tienen disponibles las fichas. A continuación. Se trata de que el niño pueda ir proponiendo sacar de la caja tantos grupos de a 4 fichas como crea necesario para obtener la respuesta. 2 . pueda ir calculando su respuesta. A lo menos se necesitan 100 de estas fichas. Luego. mediante la manipulación de las fichas que hay en la caja y de las que se van sacando. La idea no es que diga de antemano para cuántos grupos alcanza sino que. la actividad se llama “¿Para cuántos invitados alcanza?”. condiciones de la actividad:  Los niños y niñas no tienen disponibles a la vista las fichas. El profesor da un tiempo adecuado para que. lo más probable es que forme grupos de 5 fichas y luego cuente los grupos. cuando sea el momento de verificar. los niños no deben ver cuántas fichas van quedando en la caja después de sacar un grupo de fichas. Momento de desarrollo Se comienza proponiendo una actividad colectiva similar al momento de inicio en la cual niños y niñas trabajan en grupos de a 4. A continuación. bolitas. niños y niñas puedan resolver el problema. Para realizar la actividad se necesitan los siguientes materiales:  Fichas (pueden ser tapitas de botella.

24 – 4 = 20 20 – 4 = 16 16 – 4 = 12 12 – 4 = 8 8 –4= 4 4–4= 0 6 veces La respuesta sería “alcanza para 6 invitados”. los niños tengan que llevar la cuenta de los objetos que van quedando dentro de la caja. variando la cantidad total de fichas y la cantidad de invitados a la fiesta. se espera que las preguntas del profesor. Un procedimiento posible para responder al problema puede ser por tanteo. Por ejemplo. puesto que es la información necesaria para determinar si se puede formar otro grupo o no. por ejemplo: “¿Quedan fichas en la caja?” “¿Cuántas?” “¿Qué hiciste para saber que quedaba esa cantidad?”. además. 2 . cuidando que la cantidad de fichas a agrupar sea un múltiplo de la cantidad de fichas por grupo y que. mientras van formando los grupos. Lo más importante en este momento es que niños y niñas expliquen sus procedimientos y no que respondan correctamente el problema. “¿Alcanzarán las fichas para otro invitado más?”. ir restando de a un grupo a la cantidad total de objetos que se tienen que agrupar. Se pueden dar los siguientes casos para determinar la mayor cantidad de grupos que se pueden formar:  Determinan la cantidad de grupos restando reiteradamente de 4 en 4 hasta que la cantidad de fichas no alcance para hacer otro grupo. en cuyo caso lo más probable es que se responda erróneamente. Al mismo tiempo. permitan a los alumnos construir procedimientos para responder el problema. Se espera que. 4. Es decir. 8 y 10. si quedan fichas. En este sentido. estén en el ámbito de las tablas del 2. Se vuelve a plantear la situación dos o tres veces más. el profesor saca de la caja tantos grupos de fichas como invitados haya dicho el niño o niña. para determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. El que niños y niñas no tengan disponibles visualmente las fichas hace necesario que. 5. Luego pedirá al niño o niña que explique sus procedimientos para calcular cuántas fichas ha sacado de la caja y cuántas fichas quedan. responda a la pregunta “¿Para cuantos invitados más alcanzarán las fichas de la caja?”. formula preguntas como. señaladas anteriormente.orientaciones Después que el niño o niña propone su primera respuesta. de tal manera que puedan imaginar algún tipo de procedimiento más allá del tanteo.

niños o niñas podrían decir que: “como 5 veces 4 es 20 y tengo 24 fichas. Registran sus respuestas en la Ficha 6 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. En esta clase se busca que los niños y niñas relacionen los datos involucrados con los gestos que hace al agrupar. y que reconozcan que la cantidad de grupos que se pueden formar coincide con la cantidad de grupos que se fueron formando y sacando de la caja. 24 – 4 = 20 4 –4= 0 5 veces 4 1 vez más 5 veces + 1 vez = 6 veces La respuesta sería “alcanza para 6 invitados”. Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a cómo resolver los problemas planteados y qué procedimientos utilizaron las niñas y niños.orientaciones  Determinan la cantidad de grupos restando más de un grupo a la vez. Por ejemplo. concluye que: 2 . Por ejemplo. La respuesta sería 4. es decir. quedando 2 fichas en la caja. Para 4 invitados ocupo 5 • 4 = 20 fichas. si a cada invitado le doy 8 fichas. El profesor identifica a niños o niñas que han efectuado distintos procedimientos y les pide que los compartan con la clase en la pizarra. y ahora con las 4 fichas que quedan debo averiguar para cuántos invitados alcanzan”. 24 – 20 = 4. no pudiéndose formar otro grupo. Se sigue la actividad planteando problemas similares en donde no se podrán utilizar todas las fichas. El profesor o profesora. es importante que destaque aquel procedimiento que sea más efectivo para resolver el problema. se debe restar 4 fichas a la cantidad que va quedando. “En la caja hay 34 fichas. El profesor o profesora entrega a niños y niñas la Ficha 7 donde aparecen problemas similares a los estudiados en esta clase. es así como se espera que comprendan que para saber cuántas fichas van quedando en la caja cada vez que formo un grupo. ¿para cuántos invitados alcanza?” El profesor repite el procedimiento y las preguntas del primer problema hasta que no puedan seguir repartiendo 8 fichas más. ya que 4 • 8 = 32 y es el producto que mas se acerca a 34. la cantidad de fichas no es un múltiplo de la cantidad que le toca a cada invitado. con la ayuda de la clase.

por ejemplo. “Para los invitados a una fiesta. bastará con hacer los grupos de la medida indicada y luego contar los grupos. Es decir: 16 – 4 = 12 12 – 4 = 8 8 –4= 4 4–4= 0 4 veces 2 . tendrán que llevar la cuenta de la cantidad de grupos que ya han formado. Esta nueva restricción tiene la intención de que niños y niñas. llamada “Anticipando la cantidad de invitados que alcanza”. El profesor o profesora plantea problemas como. pero como nueva condición de la actividad no tendrán disponibles los grupos que se van formando. Se espera que niños y niñas cuenten la cantidad de veces que le pueden quitar 4 a 16. hay que entregar 4 fichas a cada uno para participar en un sorteo. ¿para cuántos invitados alcanza?”. no tendrán disponibles visualmente los objetos a agrupar. Si hay 16 fichas. • Los datos en un problema en donde se debe agrupar una colección de objetos son la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos en cada grupo.orientaciones • Para saber para cuántos invitados alcanza. similar a la que se trabajó en la clase anterior. De igual manera que en la clase anterior. TeRceRA clAse Momento de inicio Se comienza proponiendo una actividad colectiva al curso. como lo hicieron en la clase anterior. y la pregunta o incógnita del problema es la cantidad de grupos que se puede formar. • La cantidad de grupos que se pueden formar es igual a la cantidad de veces que se tuvo que realizar la resta hasta llegar a cero o hasta que no se pueda hacer otro grupo. puesto que estos grupos no estarán disponibles físicamente para que los cuenten. además de tener que llevar la cuenta de las fichas que van quedando sin agrupar.

Para responder a la pregunta es necesario determinar la cantidad de veces que cabe el 8 en 32. sin pasarse?” En el caso del problema 72 : 9 = . Aunque es probable que en la actividad anterior ya hayan aparecido técnicas más eficaces para resolver este tipo de problemas. Esta relación numérica entre la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos de cada grupo hará que el procedimiento de restas reiteradas sea lento y poco viable. • 9 = 72. es decir. ¿es posible saber para cuántos niños alcanzan. se pueden apoyar en el uso de la tabla Pitagórica (Material 1). no pueden ir haciendo intentos con las fichas de la caja para obtener la respuesta”. Por ejemplo. es decir. “Para los invitados a una fiesta. Si hay 32 fichas. niños y niñas trabajan en un problema similar al anterior. Esta restricción es la que obligará a niños y niñas a tener que anticipar. permite determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. deben decir de una sola vez la cantidad de grupos que se pueden formar. Se debe explicitar que 72 corresponde a la cantidad de objetos a agrupar y 9 a la cantidad de objetos que hay en cada grupo. Para encontrar el factor que multiplicado por 9 da como resultado 72. la pregunta que se deben hacer es “¿Cuántas veces se debe repetir el 9 para llegar a 72 o lo mas cercano a él. de una sola vez?”. para lo cual un procedimiento es realizar las restas reiteradas y luego contar cuantas veces se efectuó dicha resta. Los niños pueden construir un procedimiento para responder a la nueva situación a partir de las experiencias vividas a través de las actividades anteriores. puesto que ya no disponen de las fichas para ir formando los grupos. Se espera que comprendan que. por ejemplo.orientaciones A continuación. por lo que niños y niñas tendrán que variar dicho procedimiento. 72 fichas en total y 9 fichas por grupo. ¿para cuántos invitados alcanza? Se debe decir la cantidad de invitados de una sola vez. El siguiente problema que se propone es “Si tengo 72 fichas y cada niño recibe 9 fichas. hay que entregar 8 fichas a cada invitado para participar en un sorteo. puesto que para resolver 72:9 se debe determinar qué número multiplicado por 9 da como resultado 72. en que se agrega una nueva condición. determinar la cantidad de invitados para los que alcanzan las fichas. es factible que gran parte de los niños no lo hayan asimilado aún. esto es. 32 – 8 = 24 24 – 8 = 16 16 – 8 = 8 8 –8= 0 4 veces Luego niños y niñas trabajan en un problema donde se amplía la cantidad de fichas a agrupar. 2 . Niños y niñas deberán identificar que 72 representa la cantidad total de fichas a agrupar y 8 es la cantidad de fichas en cada grupo.

Por ejemplo: Si cada grupo tiene 8 fichas y formo 9 grupos. 72 fichas ………………… ? 9 9 9 En el esquema la incógnita está asociada a preguntarse cuántas veces 9 es 72. Si cada grupo tiene 9 fichas: Se forman 8 grupos. Luego verifican el resultado del agrupamiento mediante la multiplicación.orientaciones El profesor o profesora construye un esquema para establecer la relación entre los datos y la incógnita y así poder determinar la operación que resuelve el problema. En el caso del ejemplo. hay 72 fichas en total. 8 • 9 = 72 Momento de desarrollo En este momento de la clase se trabaja realizando un juego en grupos de a 4. Luego. 8 o 10. Para realizar el juego se necesitan los siguientes materiales: • Material 2 Mazo T ( totales) • Material 3. escribe en la pizarra 72 : 9 = 8. variando la cantidad de fichas y/o objetos en cada grupo resguardando que el cuociente sea 2. repite la actividad al menos dos veces. Mazo D (divisor) • Material 4 • Vasos • Fichas 30 . 5. En cada una de estas experiencias los niños pueden anotar sus resultados y el profesor los registra en la pizarra. 4.

leyéndose el problema de la siguiente manera: “Se tienen 32 dulces. leyéndose el problema de la siguiente manera: “Se tienen 30 dulces. ¿cuántos paquetes hay?” Por el contrario.orientaciones Cada niño o niña debe sacar una carta del Mazo T que contiene la cantidad total de dulces y una carta del Mazo D que contiene la cantidad de paquetes en que se agruparon los dulces o la cantidad de dulces que hay en cada paquete. como muestra la figura: 32 dulces 31 paquetes Las cartas se deben colocar en la situación 2. . también del Mazo T y del Mazo D. cuentan con el Material 2. una vez planteado el problema. Si hay 8 dulces en cada paquete. Por ejemplo. que es una plantilla donde deben colocar las cartas. de manera que pueda leerse el problema de forma coherente. debe resolverlo. tal como lo muestra la figura: Situación 1 Se tienen dulces Si hay dulces en cada paquete ¿Cuántos paquetes hay? Situación 2 Se tienen dulces Si hay paquetes ¿Cuántos dulces hay en cada paquete? Según las cartas que tenga cada jugador. Además. Si hay 8 paquetes ¿cuántos dulces hay en cada paquete?” Cada jugador. es la situación en donde las deberá colocar. como muestra la figura: 30 dulces dulces en cada paquete 8 8 Las cartas se deben colocar en la situación 1. si se tienen las cartas. si se tienen las cartas del Mazo T y del Mazo D.

El jugador que resuelva correctamente el problema obtendrá un punto. pues de lo contrario se podría formar un grupo más. • Determinar la cantidad máxima de grupos que se pueden formar. 32 . también se hace necesario que establezcan semejanzas y diferencias que tienen los problemas de agrupamiento en base a una medida con los problemas de reparto equitativo estudiados anteriormente en la 2ª unidad didáctica de este mismo nivel. • En los problemas de agrupamiento en base a una medida. dado que la cantidad de objetos no siempre es múltiplo de la cantidad de grupos. Aquel niño o niña que obtenga mayor puntaje luego de dos rondas es el ganador. comiencen a establecer semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. niños y niñas trabajan en la Ficha 8 donde aparecen problemas similares a los estudiados durante la clase. Momento de cierre El profesor conduce una discusión entre los niños.orientaciones Deberán verificar la respuesta realizando la acción señalada en el problema utilizando los vasos y fichas. En este sentido. • La cantidad de objetos que queda sin agrupar se asocia con el resto de la división. en un solo intento es una estrategia más rápida que ir agrupando en varios intentos. no siempre es posible agrupar todos los objetos. como ya han estudiado los problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. los problemas en donde deben agrupar una colección de objetos conociendo la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos que hay en cada grupo. Este juego tiene por finalidad que los niños y niñas. El puntaje se puede ir registrando en el cuaderno. es decir. En estos casos se trata de agrupar la cantidad de objetos más cercana a la cantidad total. sin pasarse. A continuación.

Si en cada paquete hay 5 chocolates ¿cuántas cajas se necesitan?”. comprobar el resultado y. Por ejemplo. interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. determinar la operación que resuelve el problema. hay que determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. con ello. Para resolver la división hay que encontrar cuántas veces cabe el divisor (cantidad de grupos) en el dividendo (cantidad total de objetos) para encontrar el cuociente (cantidad de objetos que hay en cada grupo).orientaciones • En los problemas de agrupamiento en base a una medida. • En los problemas de reparto equitativo. distinguir los datos y la incógnita. un posible esquema con el cual niños y niñas pueden ayudarse para determinar la operación que lo resuelve es: 20 chocolates ………………… ? 33 5 5 5 . Para resolver la división hay que buscar cuántas veces cabe el divisor (cantidad de objetos por grupo) en el dividendo (cantidad total) para encontrar el cuociente (cantidad de grupos que se pueden formar). decidir qué operaciones deben realizarse para responder a su pregunta. Para resolver un problema es necesario comprender el enunciado del problema. Para calcularla hay que dividir. es la construcción de un dibujo esquemático o esquema. Para calcularla hay que dividir. para resolver el problema “Se quiere empaquetar 20 chocolates. realizar las operaciones. Una herramienta útil para poder establecer la relación que existe entre los datos y la incógnita y. Para finalizar se debe sistematizar una estrategia para abordar la resolución de un problema multiplicativo. hay que determinar la cantidad de objetos que hay en cada grupo. finalmente.

“Se han repartido equitativamente 20 chocolates en 4 paquetes. En esta ficha aparecen 2 cajas. por ejemplo. “¿Cuántas monedas hay en dos cajas?” “¿Cuánto dinero hay en esas dos cajas?” Se espera que para responder cuánto dinero hay. el profesor o profesora puede utilizar un proceso de estudio similar al propuesto en esta clase. por ejemplo. es necesario que multipliquen un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. Luego. por ultimo. para responderla.000. para resolver un problema de reparto equitativo como. que se pregunten cuánto dinero hay y. en el caso del ejemplo. niños y niñas se pueden apoyar en un esquema como: ? chocolates 5 5 5 5 Y. determinen primero la cantidad de monedas que hay en las dos cajas. un esquema que representa la relación entre datos e incógnita es: 20 chocolates ? ? ? ? cUARTA clAse La tarea para esta clase consiste en resolver problemas de iteración de una medida en que uno de los factores es un número de dos o más cifras y el otro factor es un número de una cifra.orientaciones Para resolver un problema de iteración de una medida como. por ejemplo: “Se tienen 4 paquetes de chocolates. ¿Cuántos chocolates hay en cada paquete?”. Pero para poder estudiar esta técnica. y luego sumar los resultados para obtener la respuesta. que se planteen la multiplicación 2 • 30. 34 . 3 monedas. por ejemplo. Momento de inicio Niños y niñas trabajan en la Ficha 9 donde aparecen problemas que se resuelven multiplicando un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. Si cada paquete tiene 5 chocolates. Se plantean preguntas como. Cada caja tiene un letrero que indica la cantidad de monedas de 10 que hay en su interior. ¿cuántos chocolates hay en total?”. El procedimiento que se espera que niños y niñas utilicen para calcular estas multiplicaciones consiste en descomponer canónicamente el factor mayor y efectuar las multiplicaciones parciales de los sumandos por el otro factor. multiplicando 2 • 3. Aunque en esta unidad no se aborda un procedimiento para multiplicaciones en que uno de los factores es un múltiplo de 1.

4 monedas de $ 100.812 Para multiplicar un número de dos o tres cifras se espera que surja en manos de los niños y niñas. 3 . De igual manera trabajan en la Ficha 10. ¿Cuánto dinero tiene la mamá de María Paz en su monedero?”. un procedimiento basado en la descomposición canónica del factor que tiene más de una cifra. El profesor o profesora presenta el siguiente problema a la clase: “María Paz tiene $ 453. La cantidad de dinero que tiene María Paz está descompuesta. Es decir. entonces para calcular la cantidad de dinero que tiene su mamá se necesita multiplicar y luego sumar.600 200 12 + 9. Como 2 • 3 = 6 entonces 2 • 30 = 60.orientaciones Una estrategia que los niños pueden usar para calcular este tipo de multiplicación consiste en apoyarse en las multiplicaciones que ya conocen. y a ese resultado agregarle un cero. para multiplicar 2 • 30 pueden calcular 2 • 3. tal como se representa en el esquema: 400 • 4 = 50 • 4 = 3 •4= 1. en este caso en que 2 • 3 = 6. 5 monedas de $ 10 y 3 monedas de $ 1. Es importante que los niños y niñas seleccionen una manera ordenada de escribir este procedimiento de cálculo. pero con monedas de 100 pesos. Momento de desarrollo En este momento de la clase nuevamente trabajan problemas de iteración de una medida que se resuelven con una multiplicación de un número de una cifra por un número de dos o más cifras. en donde aparecen problemas similares a los de la Ficha 9. Su mamá tiene en su monedero 4 veces esa cantidad de dinero.

efectuar las multiplicaciones parciales y sumar los resultados de dichas multiplicaciones. podemos ayudarnos de la generalización de las combinaciones multiplicativas básicas conocidas y de la descomposición canónica del número mayor. el profesor o profesora propone que trabajen en la Ficha 11. A través de preguntas.orientaciones Una vez que el nuevo procedimiento de multiplicación ha surgido en manos de los niños y niñas. Al final de la ficha se presenta una lista de problemas del campo multiplicativo en donde deben determinar la operación que los resuelve. Luego resuelven el problema de agrupamiento en base a una medida y/o de reparto equitativo asociado. deduciéndola a partir del resultado del problema de iteración previamente resuelto. en donde hay problemas de iteración de una medida que se resuelven calculando una multiplicación de un factor de dos o más cifras. Realizan la Ficha 13 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad. donde aparecen problemas de iteración de una medida que se resuelven mediante una multiplicación en que uno de los factores es un número de dos o más cifras. 3 . Momento de desarrollo Los niños y niñas profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las clases anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. qUinTA clAse Momento de inicio La clase comienza con niños y niñas trabajando en la Ficha 12. con ayuda de la clase. Para multiplicar un número de una cifra por un número de dos o más cifras. cuya respuesta se obtiene sin efectuar la división. pero no realizar dicho cálculo. se espera que los niños y niñas digan con sus palabras que: Para multiplicar un número por un múltiplo de 10 o de 100 basta con multiplicar el número por el digito distinto de cero y luego agregar los ceros correspondientes. Momento de cierre El profesor o profesora. destaca los fundamentos matemáticos centrales estudiados en la clase.

Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. En la segunda parte de la clase. en los problemas de agrupamiento en base a una medida. En el momento de inicio de esta clase trabajaron en distinguir que: Se parecen en que en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. además de la prueba. en los problemas de reparto equitativo. Si hubo errores. se aplica la Prueba de la Unidad. Incluimos. el dividendo representa la cantidad total de objetos. Para finalizar. 3 . Se diferencian en que cuando multiplicamos dos números. sin entregar información adicional a la planteada en los problemas. el divisor representa la cantidad total de objetos por grupo y se pregunta por la cantidad de grupos que se pueden formar (cuociente). Los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de reparto equitativo se parecen en que ambos se resuelven con una división. el divisor representa la cantidad total de grupos y se pregunta por la cantidad de objetos que le corresponden a cada grupo (cuociente). averiguar por qué los cometieron. se sugiere que el profesor(a) realice una corrección de la prueba en la pizarra. seXTA clAse En la primera parte de la clase. restamos un múltiplo del divisor al dividendo. destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. el profesor o profesora va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad. En cambio. En cambio. una pauta de corrección que permite organizar el trabajo del profesor(a) en cuanto al logro de los aprendizajes esperados.orientaciones Momento de cierre A través de preguntas a los niños y niñas. y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad. el dividendo representa la cantidad total de objetos. Se diferencian en que. preguntando a niños y niñas los procedimientos que utilizaron. sumamos repetidas veces un mismo número. En la aplicación se recomienda a profesoras y profesores leer las preguntas y cerciorarse de que todos los alumnos comprendan lo que se les solicita. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos números. cuando dividimos un número (dividendo) entre otro (divisor). y el resultado es menor que el número que se está dividiendo (dividendo).

de manera de provocar una discusión constructiva. 2 y 3. explican procedimientos para calcular multiplicaciones. ¿Cuántos dulces tiene Raúl?” Una vez que resolvieron el problema. es lo mismo que multiplicar ese número por 2 y el resultado obtenido multiplicarlo nuevamente por 2. A continuación. apoyados en el concepto de “dobles de un número”. Además. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. evaluación Verifique que todos los niños y niñas constatan que da lo mismo el procedimiento que aparecen en la ficha. en donde se estudian procedimientos para resolver el siguiente problema “Raúl tiene 2 cajas. A continuación. a partir de dicha tabla. 3 MoMeNTo De DesArrollo: En este momento se ampliará el conocimiento que los niños y niñas tienen de las combinaciones multiplicativas básicas. concluye que el doble de un número es lo mismo que multiplicar por 2 y que multiplicar por 10 es lo mismo que agregar un cero. trabajan en la Ficha 3 en donde se realiza un trabajo para sistematizar los procedimientos utilizados para calcular la tabla del 4 y del 8. es lo mismo que multiplicar ese número por 4 y el resultado obtenido multiplicarlo por 2. • resuelven problemas de iteración de una medida. en la construcción de las tablas de multiplicar del 4 y 8. contrastan su procedimiento con el que utilizaron algunos de los niños de la ficha. para calcular el óctuplo de un número se calcula el cuádruplo de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. T M* MoMeNTo De INIcIo: Niños y niñas trabajan en la Ficha 1. para establecer regularidades que los ayudarán a construir las tablas de multiplicar de 4 y de 8. Una multiplicación de un número por 8. una multiplicación de un número por 4. Asimismo. El procedimiento que se propone para calcular el cuádruplo de un número es calcular el doble de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. En particular. aparecen dos niños mostrando dos procedimientos diferentes para resolverlo. que hay en ambas cajas y luego calcular la cantidad total de dulces que hay en las bolsas que calcular la cantidad de dulces que hay en cada caja y luego calcular cuántos dulces hay en las dos cajas. que calcular 2 veces 4 • 3. • calculan multiplicaciones en el ámbito de las tablas de multiplicar del 4 y del 8.IV plAnes de clAses Actividades n Plan de la Primera clase Materiales: Ficha 1. . MoMeNTo De cIerre: El profesor o profesora mediante preguntas como y con la participación de los niños y niñas. Se espera que constaten que da lo mismo resolver el problema calculando primero el número de bolsas. Y que es lo mismo calcular 8 • 3. Es decir. El profesor o profesora entrega a niños y niñas la Ficha 2 en donde deben completar una tabla y responder preguntas. Observe si se convencen que cuatro veces un número es dos veces dos veces ese número. n * Tareas matemáticas. n Favorezca la participación de todos los niños y niñas. en particular. el doble del doble. calcular 4 • 3 es lo mismo que calcular 2 veces 2 • 3.

Plantea problemas como. Fichas y una caja opaca. En este momento no se espera que surja la división como la operación que resuelve el problema. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora propone una situación colectiva llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?” El material con el que se trabajará serán fichas. formular preguntas como. por ejemplo: “¿Quedan fichas en la caja?” “¿Cuántas?” “¿Qué hiciste para saber que quedaba esa cantidad?” “¿Alcanzarán las fichas para otro invitado más? El profesor o profesora plantea problemas similares. para ello. esa cantidad de fichas se resta a la cantidad de fichas que van quedando en la caja y ayúdelos planteándoles problemas similares y formulándoles preguntas. 5. hay que entregarle 4 fichas para participar en un sorteo. por ejemplo: “A cada invitado a una fiesta. planes de clases . Según la respuesta dada. El profesor o profesora debe resguardar que los niños y niñas no tengan las fichas disponibles visualmente. El profesor o profesora debe guiar al curso a reflexionar en relación a si formó todos los grupos posibles. hay que entregar 5 fichas para participar en un sorteo. niños y niñas trabajan en la Ficha 7 en donde aparecen problemas como los estudiados en esta clase. niños y niñas trabajan en la Ficha 5. que solo debe manipular el docente.10. 3 MoMeNTo De DesArrollo: Se comienza proponiendo una actividad colectiva a la clase llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?” El material con el que se trabajará serán fichas y una caja opaca. no se hace necesario dividir. • calculan multiplicaciones en el ámbito de las tablas del 2. A lo menos se necesitan 100 de estos objetos. n Observe si los niños y niñas reconocen que al formar un grupo. 6 y 7. Una vez sacados los grupos de fichas. Lo mas probable es que el niño o niña agrupe de a 5 fichas y luego cuente los grupos que se formaron. puesto que al tener disponibles las fichas y los grupos que se van formando. las fichas se colocarán en una caja opaca. ¿para cuántos invitados alcanza?” Dejar un tiempo para que resuelvan el problema e invitar a un niño o niña a su mesa para que comparta con el curso cómo resolvió el problema. Registran sus resultados en la Ficha 6 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. 4. por ejemplo: “A cada invitado a una fiesta. sacar de la caja de a un grupo y pedirle a otro niño que pase adelante y entregarle las fichas. Si hay 30 fichas. Identifique a los niños o niñas que no reconocen que cuando se forma un grupo. 8. Luego. luego invite a un niño o niña para que comparta el procedimiento que utilizó para resolver el problema. El profesor o profesora repite la actividad variando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas que hay en cada bolsa y los niños o niñas trabajarán en parejas anotando sus resultados en la Ficha 4 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. la cantidad de fichas que tiene se le quitan a la cantidad de fichas que van quedando. 5. Si hay 24 fichas. resuelven problemas de iteración de una medida y de agrupamiento en base a una medida. A continuación. en donde aparecen problemas similares a los trabajados en el juego. cambiando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas que hay en cada grupo. El profesor o profesora plantea un problema como. ¿para cuántos invitados alcanza?” Dar un tiempo para resolver el problema.Plan de la segunda clase Materiales: Ficha 4.

bastará con hacer los grupos de la medida indicada y luego contar los grupos. cantidad de objetos en cada grupo y se pregunta por la cantidad de grupos que se puede formar. n En los problemas estudiados. n La cantidad de grupos que se pueden formar es igual a la cantidad de veces que se tuvo que realizar la resta hasta llegar a cero o hasta que no se pueda hacer otro grupo. MoMeNTo De cIerre: El profesor o profesora plantea preguntas para que niños y niñas reconozcan los aspectos centrales de la clase.planes de clases Plan de la segunda clase (continuación) Actividades evaluación n Compruebe si reconocen los datos en un problema en donde deben agrupar. n 40 . es posible anticipar la cantidad de grupos que se pueden formar. se resta la cantidad de objetos utilizada a la cantidad total de objetos. n Los datos en un problema en donde se debe agrupar una colección de objetos son: la cantidad total de objetos. Identifique a los niños y niñas que aún no reconocen que al momento de formar un grupo. ¿Qué hicieron para saber para cuántos invitados alcanzan las fichas? ¿Qué datos se necesitan para poder formar los grupos de fichas? Se espera que niños y niñas digan con sus palabras que: n Para saber para cuántos invitados alcanza.

A continuación. pero con una nueva condición.Plan de la Tercera clase Materiales: Ficha 8 y 9. de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. 16 : 4 = ? . 41 MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora plantea una situación colectiva llamada “Anticipando la cantidad de invitados” en donde se desarrollará un trabajo colectivo y se les enunciarán problemas como. “Para los invitados a una fiesta. Actividades evaluación n TM Es importante que los niños reconozcan que la información con la que cuentan son: la cantidad total de objetos (fichas) y la cantidad de objetos en cada grupo. Si hay 32 fichas ¿Para cuántos invitados alcanza? Se debe decir la cantidad de invitados de una sola vez”. En el problema. trabajan en la Ficha 9. Observe si niños y niñas establecen semejanzas y diferencias entre los problemas en que se debe agrupar y en los problemas en que se debe repartir equitativamente. todos los jugadores deben resolver el problema. hay que entregar 4 fichas para participar en un sorteo. por ejemplo. Es decir. A continuación proponga un problema similar. ganará 1 punto. es decir? • 4 = 16. debe colocarlas en la situación 1 o situación 2 del Material 2. El jugador que lo resuelva primero de forma correcta. en donde aparecen problemas parecidos a los trabajados hasta el momento en esta clase. según la información que contenga la carta del Mazo D. hay que entregar 8 fichas para participar en un sorteo. “Para los invitados a una fiesta. con la finalidad de establecer semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los problemas de reparto equitativo. El profesor debe resguardar que niños y niñas no tengan a su disposición las fichas ni los grupos que se van formando. resguardando que no se puedan agrupar todos los objetos. El juego se llama “Inventando problemas” y para poder realizarlo se debe contar con el Mazo T. Mazo T. para poder determinar la cantidad de grupos de una sola vez. Si hay 16 fichas ¿Para cuántos invitados alcanza?”. cambiando la cantidad de fichas y/o la cantidad de fichas en cada grupo.buscando cuántas veces cabe 4 en 16. n resuelven problemas de iteración de una medida. n MoMeNTo De DesArrollo: En este momento se presenta un juego al curso. Cada jugador sacará una carta del mazo D y una carta del Mazo T y. en su turno. por ejemplo. Material 2. Una vez colocadas las cartas. el Mazo D y el Material 2. Luego propone problemas en que no se puedan agrupar todas las fichas como. “Si tengo 45 fichas y cada niño recibe 8 fichas y sobran 5. Ganará aquel que después de 2 rondas obtenga el mayor puntaje. niños y niñas trabajan en la Ficha 8. ¿para cuántos niños alcanzan las fichas? Se deben formar la mayor cantidad de grupos posibles de una sola vez”. Fichas y vasos. Mazo D. Y que el dato que se busca es la cantidad de grupos. Observe que niños y niñas identifican que la operación que permite identificar la cantidad de grupos que se pueden formar es la división. donde hay problemas similares a los ya trabajados. tendrán que dividir. Es aquí donde niños y niñas tendrán que anticipar la cantidad de invitados para los que alcanza las fichas. planes de clases . deben comprender que el procedimiento que permite dar solución al problema es el de restas reiteradas. • establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. Continuar la actividad dos veces más con situaciones del mismo tipo. A continuación. Formular preguntas del tipo “¿Qué representa el número 16 en la división?” “¿Y el número 4?” Continúa la actividad dos veces más. es decir.

planes de clases

Plan de la Tercera clase (continuación) Actividades
evaluación

MoMeNTo De cIerre: Se concluye destacando, con la ayuda de niños y niñas, que para resolver los problemas en que se debe agrupar o repartir equitativamente, se debe dividir. Además, identificar lo que representa cada elemento de la operación y que la división consiste en obtener el número “cuociente” que multiplicado por el “divisor” (cantidad de objetos de cada grupo) da como resultado el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben agrupar). Que calcular por medio de restas sucesivas, es una estrategia más lenta que agruparlas de una sola vez. Además, establecer las semejanzas y diferencias entre problemas de agrupamiento en base a una medida, iteración de una medida y de reparto equitativo.

42

Plan de la cuarta clase Materiales: Ficha 10, 11 y 12. Actividades
evaluación
n

TM

MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora entrega la Ficha 10 en donde aparecen problemas que tienen por finalidad que niños y niñas establezcan que un procedimiento útil para calcular una multiplicación por un múltiplo de 10 es multiplicar la cifra distinta de cero por el número y agregar un cero o dos ceros respectivamente.

Observe que todos los niños y niñas comprenden la justificación del procedimiento estudiado.

Los niños y niñas trabajan en la Ficha 11, que propone problemas similares a los de la Ficha 9, pero para establecer un procedimiento para multiplicar un número por un múltiplo de 100.

n

MoMeNTo De DesArrollo: En este momento el curso ampliará el procedimiento estudiado al comienzo de la clase. El profesor o profesora continúa planteando problemas de iteración de una medida como, por ejemplo “María Paz tiene $ 453; 4 monedas de $ 100, 5 monedas de $ 10 y 3 monedas de $ 1. Su mamá tiene en su monedero 4 veces esa cantidad de dinero. ¿Cuánto dinero tiene la mamá de María Paz en su monedero?” Con este tipo de problemas se espera que niños y niñas, junto con reconocer que la multiplicación es la operación que resuelve el problema, puedan visualizar la descomposición canónica del factor mayor, y luego sumar el resultado de las multiplicaciones parciales como un procedimiento para resolver este tipo de multiplicaciones. Además, que identifiquen que este nuevo procedimiento es más eficaz que el sumar reiteradamente.

Identifique a quienes les es dificultoso realizar la descomposición canónica y ayúdelos planteando problemas en que uno de los factores es de dos cifras y el otro de una cifra.

explican los procedimientos para calcular multiplicaciones. • calculan multiplicaciones de un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. • calculan multiplicaciones de un número de hasta tres cifras por un número de una cifra.

43

Niños y niñas continúan con el trabajo propuesto en la Ficha 12 que contiene problemas similares a los que se han propuesto durante el desarrollo de la clase, es decir, problemas de iteración de una medida.

MoMeNTo De cIerre: Se concluye destacando, con la ayuda de niños y niñas, que para resolver los problemas de este tipo se debe identificar la operación que resuelve el problema, y lo que representa cada elemento de la operación. Además, los niños y niñas dicen con sus palabras que para poder multiplicar un número de una cifra con un número de dos o mas cifras, se puede descomponer canónicamente el número mayor, luego realizar las multiplicaciones parciales y sumar sus resultados.
planes de clases

planes de clases

Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 13 y 14. Ficha opcional Actividades
evaluación
n

TM

MoMeNTo De INIcIo: Los niños y niñas trabajan en la Ficha 13 que tiene el propósito de sistematizar la reversibilidad de la multiplicación y de la división. Aparece un primer problema de reparto equitativo que se resuelve con una multiplicación de un número de una cifra por un número de tres cifras. Inmediatamente después se presenta un problema de agrupamiento o de reparto equitativo, cuya división se resuelve con la multiplicación anterior. No se espera que niños y niñas resuelvan una división de un número de tres cifras por un número de una cifra, sino que deduzcan el resultado de esa división a partir de la multiplicación previamente desarrollada.

Identifique a aquellos niños o niñas que no pueden distinguir que la división se puede resolver con la multiplicación previamente hecha y ayúdelos proponiendo problemas similares pero en un ámbito numérico más pequeño.

MoMeNTo De DesArrollo: El profesor o profesora entrega la Ficha 14, en la que trabajan actividades como las que se han estudiado a lo largo de la unidad y que se deben realizar individualmente. Esta clase esta destinada a trabajar y profundizar el dominio de las técnicas usadas por niños y niñas para realizar todas las actividades de las clases anteriores.
n

Constate que todos los niños y niñas identifican las semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo.

Todas las tareas de la unidad.

44

MoMeNTo De cIerre: Para terminar el estudio de esta unidad el profesor o profesora propone preguntas del tipo: • ¿En que se parecen los problemas en que hay que agrupar con los problemas en los que hay que repartir equitativamente? ¿En que se diferencian? • ¿Cómo se puede resolver una multiplicación de un número de tres cifras por un número de una cifra, por ejemplo 457 • 8? Se finaliza resumiendo los fundamentos centrales de cada clase.

Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la Unidad y Pauta de Corrección. Actividades
evaluación

APlIcAcIÓN De lA PrueBA. En la aplicación se recomienda a los profesores(as) que lean las preguntas y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita, sin entregar información adicional a la planteada en los problemas.
n

Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba.

correccIÓN De lA PrueBA. En la segunda parte de la clase, se sugiere realizar una corrección de la prueba en la pizarra, preguntando a niñas y niños los procedimientos que utilizaron. Analice una a una las respuestas que dieron, confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas..
n

Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivocaron.

4

cIerre De lA uNIDAD DIDácTIcA. Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba y qué dificultades encontraron. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que éstos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. Anúncieles que una vez que han estudiado la multiplicación y división, en la cuarta unidad, estudiarán dos nuevos problemas multiplicativos y aprenderán nuevas técnicas para multiplicar.

planes de clases

V

Prueba y Pauta
Prueba de la cuarta unidad didáctica matemática • tercer año básico
Nota

Nombre: Curso:

Fecha:

Escuela: Puntaje:

Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba completa, pregunta por pregunta, señale los espacios en que se debe responder cuidando de no dar información adicional a la ya entregada en la pregunta. 1. Rosita no se acuerda cuánto es 4 • 9. Para averiguarlo recordó que 2 • 9 es igual a 18. Escribe qué más hizo con este dato.

2 • 9 = 18

2. José no se acuerda cuánto es 8 • 7. Para averiguarlo recordó que 8 es el doble de 4 y que 4 es el doble de 2. además sabe que 2 • 7 es igual a 14. Escribe los cálculos que José puede hacer para obtener 8 • 7.

3. La florista de la esquina ha recibido 48 flores y quiere hacer ramos de 6 flores cada uno. ¿Cuántos ramos se pueden formar? anota tus procedimientos:

Respuesta:

ramos.

46

Lee el siguiente problema y marca con una cruz la operación que lo resuelve: al almacén han llegado 60 huevos y su dueño los empaqueta en cajas de 6 huevos.4. Juan tiene esta cantidad de dinero: Mónica tiene el doble. Cada cuaderno cuesta $325. ¿Cuánto dinero necesita para la compra? anota tus procedimientos: Respuesta: 5. ¿Cuánto dinero tiene Mónica? Escribe aquí tus cálculos: 47 . Mario tiene que comprar 5 cuadernos para el colegio. ¿Cuántas cajas obtendrá el dueño? 60 : 6 = 60 + 6 = 60 • 6 = 6.

625. Dibuja las 48 flores y las agrupa de a 6 flores. % total de logro del curso 48 . Escribe la expresión 2 • 7 = 14. Identifican la operación que resuelve un problema multiplicativo.000 + 600 + 100 = $2. el doble de 300 es 600 y el doble de 50 es 100. Escriben la división 48 : 6 y escriben 8 como el cuociente de la división.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta Respuesta 1 2 Escribe la expresión 18 • 2 y lo resuelve por sumas iteradas 18 + 18 = 36. Resuelven un problema de iteración en base a una medida. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. utilizando como procedimiento la suma iterada de 325 cinco veces. Escribe la división y no encuentra el cuociente correcto.700”. (1 punto). (1 punto).000. obtienen los resultados parciales y los suman. 3 2 3 1 3 1 1 1 3 2 1 3 3 3 3 3 Puntos 3 3 3 4 4 5 3 6 Puntaje máximo 13 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de alumnos que respondió bien % de logro 1 2 3 4 5 6 Resuelven multiplicaciones utilizando la técnica de los dobles.700”.000 es 2. Resuelven un problema de agrupamiento en base a una medida. 2. Escribe solamente 56. Responde “Mónica tiene $2. utilizando la técnica basada en la descomposición canónica. Resuelve solamente 18 + 18 = 36 sin escribir 18 • 2. Calcula 2 • 1.350 utilizando el algoritmo convencional responde: “Mónica tiene $2. Por lo tanto. Responde $1. (2 puntos). (2 puntos). Identifica y marca 60 : 6 Calcula los dobles: El doble de 1.700. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. pero no encuentra el producto. resuelve 14 + 14 = 28 y por último 28 • 2 = 28 + 28 = 56.625 utilizando como procedimiento la descomposición canónica de 325 como: 300 • 5 + 20 • 5 + 5 • 5. Realiza cualquiera de los procedimientos. Responde $1. donde la cantidad total de objetos es un número de dos cifras. Responden: Se pueden formar 8 ramos. Resuelven una multiplicación de un número de más de dos cifras por un número de una cifra. Resuelven multiplicaciones utilizando la técnica de los dobles.

el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 49 .VI esPacio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase.

tal como muestra la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Problemas simples : Problemas multiplicativos de proporcionalidad directa : Problemas inversos : Problemas multiplicativos de iteración de una medida : Ejemplo: Diego regala 3 tazos a cada uno de sus 5 amigos. Los problemas de esta unidad son todos de este tipo. Problemas del campo multiplicativo en los que datos e incógnitas están relacionados por medio de una proporcionalidad directa. el cuociente y el resto.Glosario Campo de problemas multiplicativos : Incluye todos aquellos problemas aritméticos que se resuelven mediante un producto y/o cuociente entre los datos. ¿Cuántos dulces tenía la bolsa?” aquellos en que la acción del problema sugiere repetir una determinada cantidad (medida del grupo) un determinado número de veces (cantidad de grupos). ¿Cuántos tazos regaló? Este problema se resuelve calculando 5 · 3 = 5 veces 3 = 15. Problemas de cálculo aritmético. En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad total y se resuelve efectuando el producto entre la cantidad de grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo). En esta unidad la relación de proporcionalidad es del tipo uno es a varios. 50 . Un ejemplo de problema inverso es: “ana repartió todos los dulces de una bolsa entre sus 5 amigos y le tocaron 20 dulces a cada uno. salvo en el caso de divisiones inexactas en que aparecen dos incógnitas. Un problema multiplicativo es inverso cuando la acción sugerida en su enunciado no se corresponde con la operación que debe efectuarse para resolverlo. en cuyo enunciado aparecen solo dos datos y una incógnita.

la incógnita es la cantidad de objetos que le toca a cada grupo o persona (medida del grupo). ¿Cuántas cartas le tocaron a cada amigo? ¿Le quedaron cartas por repartir? Problemas multiplicativos de reparto equitativo : 51 . Ejemplo: • José repartió equitativamente un mazo de 62 cartas de Mitos y Leyendas entre sus 7 amigos. ¿Cuántos paquetes obtuvo? Son aquellos en los que se tiene una determinada cantidad de objetos que hay que repartir equitativamente entre una determinada cantidad de grupos o personas. Ejemplo: • Nora compró un saco con 238 betarragas.Problemas multiplicativos de agrupamiento en base a una medida : aquellos en los que se tiene una determinada cantidad de objetos que hay que agrupar usando una determinada medida y la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. Luego formó paquetes de a 5 betarragas para venderlos en la feria.

.

VIII fichas y materiales Para alumnas y alumnos .

.

es decir. Raúl tiene dos cajas. calculé la cantidad de dulces. 2 x 2 = 4 bolsas. 2 x 5 = 10. es decir.Ficha 1 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: • Instrucciones: lee con atención y resuelve. la cantidad de dulces que tiene Raúl es 2 x 10 = 20 dulces. Luego. Yo calculé primero la cantidad de dulces de cada caja. ¿Por qué ambos llegaron al mismo resultado? 4. es decir. Como hay dos cajas. ¿En qué se diferencian los procedimientos de Lorena y Enrique? 55 . Lorena Enrique 3. ¿Cuántos dulces tiene Raúl? anota tus procedimientos: Respuesta: dulces. 2. ¿Usaste alguno de los procedimientos? ¿Cuál? 5. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. 4 x 5 = 20 dulces. Lorena y Enrique resolvieron el problema de las siguientes formas: Yo calculé primero la cantidad de bolsas que tiene Raúl. 1.

¿cuántos dulces tiene Enrique? 3. Si Martín tiene 7 dulces y Enrique tiene 2 veces el doble de Martín. Lorena desea saber cuánto es 4 • 5. Si Martín tiene 6 dulces y Enrique tiene 4 veces lo de Martín. ¿cuántos dulces tiene Enrique? 4. Completa la siguiente tabla: Cantidad de dulces que tiene Martín 1 2 3 5 6 9 Lorena tiene el doble de dulces que Martín 2 veces 1 = 2 2 veces 2 = 4 2 • 3 = 6 Enrique tiene el doble de dulces que Lorena 2 veces 2 = 4 2 veces 4 = 8 2 • 6 = 12 2.Ficha 2 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. por lo que escribe lo siguiente: Para obtener el producto de Calculo Luego sumo 2 veces la cantidad Obtengo el resultado 4 · 5 2 • 5 = 10 10 + 10 = 20 20 ¿Estás de acuerdo? ¿Por qué? 5. Para averiguarlo recuerda que: 4 es el doble de 2. Completa el esquema: 7 ¿Cuánto es 4 • 7? doble doble 56 .

Ficha 3 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Completa la tabla del 4. Tabla del 4 4 • 1 4 • 2 4 • 3 4 • 4 4 • 5 4 • 6 4 • 7 4 • 8 4 • 9 4 • 10 = = = = = = = = = = doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de 2•1 2•2 2•3 2•4 2•5 2•6 2•7 2•8 2•9 2 • 10 Tabla del 2 Tabla del 8 8 • 1 8 • 2 8 • 3 8 • 4 8 • 5 8 • 6 8 • 7 8 • 8 8 • 9 8 • 10 = = = = = = = = = = doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de 4•1 4•2 4•3 4•4 4•5 4•6 4•7 4•8 4•9 4 • 10 Tabla del 4 57 4 • 1 = = = = = = = = = = = 4 • 2 = 4 • 3 = 4 • 4 = 4 • 5 = = = = = = = = = = = . utilizando los “dobles de”.

Ficha 4

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

“¿Cuántos invitados son?”
Cantidad total de fichas

16
Cantidad de fichas en cada bolsa

4

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

20
Cantidad de fichas en cada bolsa

4

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

28
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

30
Cantidad de fichas en cada bolsa

6

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

48
Cantidad de fichas en cada bolsa

6

Cantidad de bolsas
58

Ficha 5

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. Marca con una cruz los platos que se ocupan para colocar todas las galletas que hay en el plato grande, si en cada plato hay que poner 2 galletas.

2. ayuda a Patricio a guardar los juguetes en sus cajas. En cada caja quiere poner 3 juguetes. Marca con una cruz las cajas necesarias para guardar todos los juguetes.

3. Para el campeonato de baby-fútbol participaron 3 terceros básicos de una escuela. De cada curso se inscribieron 8 alumnos. ¿Cuántos alumnos de la escuela participaron en el campeonato? anota tus procedimientos:

Respuesta:
59

alumnos.

Ficha 6

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

¿Para cuántos invitados alcanza? Instrucciones: Realiza la actividad en forma individual.
Cantidad total de fichas

24
Cantidad de fichas en cada bolsa

3

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

56
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

32
Cantidad de fichas en cada bolsa

8

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

50
Cantidad de fichas en cada bolsa

5

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

29
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas
60

Ficha 7

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. La mamá de Consuelo compró 40 dulces y coloca 8 dulces en cada bolsa, de manera que todas tengan igual cantidad. ¿Cuántas bolsas necesita la mamá de Consuelo? Marca con una cruz las bolsas necesarias.

2. Si se necesitan 8 huevos para hacer un brazo de reina, ¿cuántos huevos se necesitan para hacer 5 brazos de reina? anota tus procedimientos:

Respuesta:

huevos.

3. Francisco lee un cuento de 40 páginas. Si en un día lee 5 páginas, ¿cuántos días demora en leer el cuento? anota tus procedimientos:

Respuesta:
61

días.

Ficha 8

Cuarta Unidad Clase 3

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. La señora alejandra va a la tienda y compra 8 bolsas de globos. En cada bolsa vienen 6 globos. ¿Cuántos globos compró la señora alejandra? anota tus procedimientos:

Respuesta:

globos.

2. a Marcelo le han llegado para el día de su santo 9 sobres de láminas. Cada sobre tiene 4 láminas. ¿Cuántas láminas tiene Marcelo? anota tus procedimientos:

Respuesta:

láminas.

3. El fin de semana el papá de Sebastián sacó 45 fotos y las quiere colocar en su álbum familiar. Sólo puede pegar 5 en cada página. ¿Cuántas páginas ocupará? anota tus procedimientos:

Respuesta:

páginas.

4. En la heladería se han preparado copas de helado. En cada copa se han colocado 4 galletitas y en total se utilizaron 36 galletitas. ¿Cuántas copas de helado se prepararon? anota tus procedimientos:

Respuesta:
62

copas de helado.

. tiene 36 bolitas y le dará a cada invitado 4 bolitas. ya tiene listos 18 y coloca 2 bombillas a cada uno. ¿Para cuántos invitados ha inflado globos? Cálculo: Respuesta: invitados. ¿Para cuántos niños alcanza? Cálculo: invitados. 2. La hermana mayor de ana prepara el chocolate caliente. El papá de ana ha comprado una bolsa de 50 dulces y quiere colocar 5 dulces en cada sorpresa. Respuesta: 63 niños. ¿Cuántas sorpresas se podrán armar? Cálculo: Respuesta: sorpresas. 3.Ficha 9 Cuarta Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Preparando la fiesta de cumpleaños” ayuda a la familia González a preparar la fiesta de cumpleaños de su hija ana. La mamá de ana ha inflado 24 globos y cree que cada invitado se llevará 3 globos. La abuelita de ana se encarga de los juegos. 1. ¿Para cuántos invitados alcanza? Cálculo: Respuesta: 4.

1. Cada caja tiene 5 monedas de $ 10. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto es 4 • 50? 5 5 5 64 5 . Cada caja tiene 4 monedas de $ 10.Ficha 10 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Instrucciones: trabaja en forma individual. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las dos cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las dos cajas? ¿Cuánto es 2 • 40? 4 4 2. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las tres cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las tres cajas? ¿Cuánto es 3 • 20? 2 2 2 3. observa las cajas. todas ellas tienen solo monedas de $10. Cada caja tiene 2 monedas de $ 10.

Ficha 11 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Instrucciones: trabaja en forma individual. observa las cajas. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las tres cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las tres cajas? ¿Cuánto es 3 • 400? 4 4 4 3. Cada caja tiene 6 monedas de $ 100. todas ellas tienen solo monedas de $100. 1. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las dos cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las dos cajas? ¿Cuánto es 2 • 300? 3 3 2. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto es 4 • 600? 6 6 6 65 6 . Cada caja tiene 3 monedas de $ 100. Cada caja tiene 4 monedas de $ 100.

Resolver las siguientes multiplicaciones: 84 • 8 = 356 • 4 = 983 • 2 = 432 • 8 = 66 574 • 5 = 127 • 10 = . Necesitan comprar algunos útiles para la escuela. Carla y Sebastián van de compras a la librería.Ficha 12 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Comprando útiles escolares” 1. Calcula el precio de las siguientes compras: $95 c/u $435 c/u $900 c/u $370 c/u 4 tijeras 5 reglas 4 libretas y 2 lápices 2.

000 ¿Cuánto cuesta cada bebida? Explica cómo lo calculaste. 67 .Ficha opcional Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: $7. $9.000 ¿Cuánto cuesta cada pizza? Explica cómo lo calculaste.

. hay 8 cajas con 125 autitos cada una. En la bodega de una tienda de juguetes. 4. En un puesto de la feria hay 738 manzanas y se empaquetan en bandejas de 6 unidades. En la feria se venden cajones de fruta.Ficha 13 Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿cuántas manzanas hay en total? anota tus procedimientos: Respuesta: manzanas. 3.000 autitos en 8 cajas. ¿cuántos autitos hay en cada caja? anota tus procedimientos: Respuesta: 68 autitos. Si un cajón tiene 123 manzanas y se tienen 6 cajones. ¿Cuántas bandejas se podrán empaquetar? anota tus procedimientos: Respuesta: bandejas. 2. En una tienda de juguetes hay guardados 1. ¿Cuántos autitos hay en total? anota tus procedimientos: Respuesta: autitos. Si en cada caja hay la misma cantidad de autitos.

¿Cuánto costarán 9 kilos de tomates? 548 • 9 548 – 9 72 – 9 Nicolás tiene que hacer un muestrario de plantas para la clase de comprensión del medio. ¿Cuántas mostacillas tendrá cada pulsera? 80 : 8 80 + 8 69 . ¿cuántas páginas utilizará? 72 : 9 72 • 9 80 • 8 anita tiene una bolsa con 80 mostacillas y quiere hacer 8 pulseras de manera que todas tengan igual cantidad. 12 : 3 = 24 : 6 = 40 : 8 = 32 : 4 = 50 : 10 = 78 : 9 = 36 : 9 = 20 : 4 = 2. Resuelve los siguientes ejercicios.Ficha 14 Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Si tiene 72 diferentes plantas y coloca 9 en cada página. Lee los siguientes ejercicios y marca con una cruz la operación que resuelve el problema: 548 : 9 En la feria venden el kilo de tomates a $548.

3. si cada día lee 12 páginas. si todos comen lo mismo? anota tus procedimientos: Respuesta: 70 sopaipillas. tiene 39 bolitas y le dará a cada invitado 4 bolitas. Doña Laura ha preparado para su familia 32 sopaipillas. 2. . 4. Si ellos son 8 personas. La abuelita de alba se encarga de los juegos. La mamá de ana ha inflado 24 globos y cree que cada invitado se llevará 3 globos. ¿cuántas páginas lee en 8 días? anota tus procedimientos: Respuesta: páginas.Ficha opcional Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Francisco está leyendo un libro. ¿Para cuántos niños alcanza? anota tus procedimientos: Respuesta: niños. ¿Para cuántos invitados le alcanzan? anota tus procedimientos: Respuesta: invitados. ¿cuántas sopaipillas se comerá cada uno.

Material 1 Cuarta Unidad Tercero Básico • 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 71 5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 .

Material 2 Cuarta Unidad Clase 3 Tercero Básico Mazo T 20 dulces 25 25 dulces dulces 30 dulces 32 32 dulces dulces 48 dulces 50 50 dulces dulces 72 .

Material 3 Cuarta Unidad Tercero Básico Mazo D dulces en cada paquete 8 8 5 dulces en cada paquete 10 paquetes dulces en cada paquete 5 dulces en cada paquete 8 10 paquetes paquetes paquetes 10 paquetes 73 8 .

Material 4 Cuarta Unidad Tercero Básico Situación 1 Se tienen dulces si hay dulces en cada paquete ¿Cuántos paquetes hay? Situación 2 Se tienen dulces si hay paquetes ¿Cuántos dulces hay en cada paquete? 74 .

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