3° Básico

de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros

Números

EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Guía Didáctica

Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática, LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Enrique González L. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Colaboradores: Joaquim Barbé Grecia Gálvez María Teresa García Asesores internacionales: Josep Gascón. Universidad Autónoma de Barcelona, España. Guy Brousseau. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux, Francia. Revisión y Corrección Didáctica Ministerio de Educación 2007: Patricia Ponce Juan Vergara Carolina Brieba Revisión y Corrección de Estilo Jose na Muñoz V. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 154.024 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009

Matemática Tercer Año Básico
PRIMERA UNIDAD DIDácTIcA

Números de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros

• • Autores • •
Lorena Espinoza S. • Enrique González L. • Dinko Mitrovich G.

Índice
I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 10 12 26 32 35 36 37

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Primer Semestre). • Ordenan números de hasta tres cifras. Primer Semestre). • Reconocen el valor que tiene un dígito dentro de un número de hasta tres cifras. y para com� poner y descomponer números en forma aditiva. • Reconocen que el sistema de numeración y el sistema monetario nacional tienen un carácter decimal y emplean este hecho para contar a través de agrupaciones. y efectúan comparaciones de cantidades y medidas (Aprendizaje esperado 4. y para componer y des� componer números en forma aditiva y multiplicativa (Aprendizaje esperado 3. Primer Semestre). • Suman números de hasta tres cifras. • Cuentan objetos de una colección que tiene hasta 999 objetos. y los emplean para comunicar y registrar información (Aprendizaje esperado 2. se� gún su posición. • Ordenan números de la familia de los miles que son múltiplos de mil. dicen. • Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras.TERcERo BásIco primerA UnidAd didácticA Números de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros Aprendizajes esperados del Programa • Interpretan la información que entregan los números de la familia de los miles que terminan en tres ceros. $10 y $100. profundi� zan aspectos relacionados con la comprensión del problema. • Dada una cantidad de dinero en monedas de $1. identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). mAtemáticA Aprendizajes esperados para la Unidad • Interpretan la información que entregan los números de la familia de los miles que termi� nan en tres ceros. leen y escriben tramos de la secuencia de los números de hasta tres cifras. y efectúan compara� ciones de cantidades y medidas. y los emplean para comunicar y registrar información. • Reconocen que el sistema de numeración y el sistema monetario nacional tienen un carácter decimal y emplean este hecho para contar a través de agrupaciones. Aprendizajes previos • Dicen. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la Unidad. • Ordenan números de la familia de los miles que son múltiplos de mil. leen y escriben el número correspondiente.  .

de a 10. o o o o o o o 2. Cuentan cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia. y su posición.  o . Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que niñas y niños realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta Unidad son: o Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos aritméticos con números conocidos.000. leen y escriben números de esta familia. Justifican los procedimientos utilizados.000 o de 100. cómo se leen.000. A partir de las relaciones entre los nuevos números y los números de hasta tres cifras. Determinan números a partir de informaciones dadas sobres sus cifras o sobre sus relaciones con otros números y completan secuencias de números de esta familia. La Unidad se desarrolla. A continuación se detallan los aspectos didácticos matemáticos que estructuran esta Unidad.I presentAción E sta Unidad gira en torno a los números de hasta seis cifras que terminan en tres ceros. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las ta� reas matemáticas que niñas y niños realizan son: o Tipo de números que aparecen en los problemas de cálculo: múltiplos de 10.000.000 o de a 100. Comparan números de esta familia. de a 100. de 100. establecerán propiedades esenciales del sistema de nu� meración decimal. la estimación de cantidades y alturas de cerros y montañas. Dicen. cómo se es� criben y cómo se comparan. Forma en que se presentan las colecciones de objetos o dinero para ser contadas: objetos agrupados de a 10. y el conteo de dinero. de a 1. Componen y descomponen canónicamente números de esta familia. de 1. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dí� gitos de un número. cómo se dicen. en el contexto del sistema monetario nacional. principalmente. 1.000. El estudio de esta nueva familia de números se realiza a partir de los conocimien� tos que niñas y niños ya tienen sobre los números de hasta tres cifras. de 10. Aprenderán a identificar dónde se usan estos números.

Para estimar cantidades. suman números de hasta tres cifras. Para componer y descomponer números de esta familia. determinan la cantidad de cifras que tiene cada uno. numé� rico. se basan en el valor de cada dígito según su posición. Fundamentos centrales o Los números permiten contar y medir cantidades. o o o o o o o 4. el número mayor es aquél que tiene mayor cantidad de cifras. es necesario ampliar el conjunto numérico incorporando números de más de tres cifras. Si son distintas. Para escribir números de esta familia. diez mil y cien mil. utilizan la información que manejan sobre el precio de determinados productos y lo relacionan con la información dada en el pro� blema. Por ejemplo. Es mayor aquel número que tiene el mayor dígito en la posición de mayor valor. etc. Cuando las cantidades no se pueden contar o medir con números de hasta tres cifras. descomponen canó� nicamente el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros. para cuantificar la cantidad de personas que caben en el estadio nacional. Forma en que se presenta la información en los problemas: esquema. dinero ficticio. entonces se comparan dígi� to a dígito partiendo desde la posición de mayor valor. Contextos: sistema monetario nacional. se apoyan en el conteo de agrupaciones de a mil. Procedimientos Los procedimientos que los niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas matemáticas son: o Para leer números de la familia de los miles terminados en tres ceros. los niños leen el número de hasta tres cifras que queda delante de los tres ceros y agre� gan la palabra mil. o o 3. Para comparar dos números de esta familia. Para producir números de la familia de los miles. escriben números de hasta tres cifras y le agregan tres ceros.  . y a cada uno de ellos le agregan tres ceros. dibujo y tabla. Si tienen igual cantidad de cifras. juegos infantiles. ya que las unidades son unidades de mil.presentación o Disponibilidad de los objetos o del dinero que serán contados: disponibles y no disponibles. Para contar cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia. Para obtener información que dan los números de esta familia.

pero incorporando la palabra mil para leerlos y tres ceros para escribirlos. El procedimiento para comparar números de este tipo es el mismo que se usa para comparar números de hasta tres cifras. estimando cantidades de dinero y de distancias en nuestro país. las unidades. pero que. el número 345. en función de condiciones dadas en el enunciado del problema. decenas y centenas son de mil. Resuelven problemas usando la información que provee cada uno de los dígitos de un número de esta familia. componiendo y descomponiendo números de la nueva familia.000 se lee de la misma forma en que se lee el número 345. los que todavía no sabrán leer ni escribir. a partir de la cantidad de cifras que tienen. En la segunda clase el proceso avanza estudiando cómo se leen y cómo se escriben los números de esta familia.presentación o Los números de cuatro a seis cifras terminados en tres ceros se dicen y se leen de manera análoga a los de hasta tres cifras. reconocerán que están en presencia de nuevos números. En la tercera clase niñas y niños profundizan su conocimiento. pero agregándole la palabra mil. Este principio consiste en que la posición del dígito indica el tipo de agrupación de a 10 a la que corresponde. o o o 5. En la familia de los miles. En la cuarta clase el proceso progresa estudiando el orden de estos números. decenas y centenas. que viene dada por su po� sición. es análogo al que rige en los números de hasta tres cifras. La familia de los números de hasta tres cifras tiene una estructura organizada en unidades. A partir del trabajo con tramos de secuencias numéricas y tablas de números de esta familia. Esta estructura se repite cuando los números tienen de cuatro a seis cifras y constituye la familia de los miles. reconocen algunas propiedades del sistema de numeración decimal. El principio del valor posicional que rige en los números de hasta seis cifras ter� minados en tres ceros. combinan dígitos para armar números de esta familia. disponiendo de un conjunto de  . y determinan cuál es mayor y por qué. Los niños comparan dos números de esta familia. Descripción global del proceso de enseñanza y aprendizaje El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños una actividad que les permite “encontrarse” con los números de la familia de los miles. a partir de la lectura y escritura de números de hasta tres ci� fras que los niños conocen. Y también. Interesa que experimenten la necesidad real de disponer de números de más de tres cifras para poder resolver pro� blemas que no se resuelven con números de hasta tres cifras. Además. y contando cantidades de dinero. Los niños producen números de la familia de los miles sumando números de hasta tres cifras. Así por ejemplo. La descomposición canónica permite deducir directamente el valor de cada dígito de un número. determinando el mayor o el menor número que se puede construir.

leen y escriben el número correspondiente a la cantidad. 6. decir seis números: de la secuencia de 10 en 10 a partir de setenta. dicen. leen y escriben números de hasta tres cifras. sistematizando y articulando los nuevos conoci� mientos adquiridos con los ya conocidos. y que para comparar dos números de la misma cantidad de cifras. de la secuencia de 100 en 100 a partir de cien. $ 10 y $ 100. Dicen. 508. Es necesario que los estudiantes sean capaces de descomponer números de dos y de tres cifras. de 10 en 10 y de 100 en 100. descomponer los números 58. es mayor el que tiene más cifras. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos estudiados en las clases anteriores. 680. etc. También es importante que sepan leer y escribir al dictado números como 608. Interesa que niños y niñas activen los conocimientos ne� cesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. arman el número que más se aproxima a un número dado de esta familia. 538. Por ejemplo. Los alumnos deben saber decir tramos de las secuencias de 1 en 1. que permite conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados. de doscientos treinta y ocho. Por ejemplo. de ciento ochenta. 3 + 40 + 500 ó (500 + 40 + 3) = 543.presentación cartas con los dígitos del 0 al 9. En la sexta clase se aplica una prueba de finalización de la Unidad. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. Por ejemplo. deben compararse los dígitos de la misma posición en ambos números. Niñas y niños deben saber que si los números tienen distinta cantidad de cifras. etc. en particular aquellos que incluyen hitos importantes como el 99. Es necesario que sean capaces de contar dinero solo utilizando sucesivamente las secuencias correspondientes o efectuando mentalmente o por escrito la adición de los resultados del conteo de las monedas de cada denominación.  . 583. par� tiendo por los de mayor valor según su posición. de ciento veinte. El profesor debe asegurarse de que todos los niños y niñas: Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. Dada una cantidad de dinero en monedas de $ 1. Ordenan números de hasta tres cifras. 580. 865. etc. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad.

FUNDAMENTos cENTRAlEs • De manera sintética y organizada. 10 • Se trabajan las siete tareas de la unidad. • Completación de secuencias basada en la completación de secuencias de números de hasta tres cifras. según la posición que ocupa. se repa� san los fundamentos centrales de todas las clases anteriores. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs • Esta clase está destinada a trabajar y pro� fundizar el dominio de todas las técnicas usadas en la unidad. • La estructura de la familia de los números de hasta tres cifras está organizada en uni� dades. esqUemA clase 5 coNDIcIoNEs • Se mantienen las condiciones usadas en las clases anteriores. • Comparación de números basado en el procedimiento para comparar números de hasta tres cifras.II APRENDIzAjEs EsPERADos clase 6 • Aplicación de Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la unidad. Esta estructura se repite en la familia de los miles. • Determinan números usando la informa� ción que proporciona cada dígito. decenas y centenas. pero en este caso las unidades. • Determinan números a par� tir de informaciones dadas sobres sus cifras o sobre sus relaciones con otros núme� ros y completan secuencias de números de esta familia. clase 4 coNDIcIoNEs • Números de la familia de los miles termi� nados en tres ceros. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs • Comparan números de esta familia. • El procedimiento para comparar números de este tipo es el mismo que se usa para comparar números de hasta tres cifras. . decenas y centenas son de mil. • Contexto numérico y sistema monetario nacional.

de 500 en 500 y de 1. Este prin� cipio consiste en que la posición del dígi� to indica el tipo de agrupación de a 10 a la que corresponde. • Producen números de la fa� milia de los miles. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs • El principio del valor posicional que rige en los números de hasta seis cifras termina� dos en tres ceros.000 o de a 100. Por ejemplo. y a cada uno de ellos le agregan tres ceros. • Para el conteo. a partir de cálculos aritméticos. • Estiman estableciendo relaciones con in� formación dada. • Resuelven problemas utili� zando la información que provee cada uno de los dígi� tos de un número. La suma es un número de más de tres cifras. • Para escribir números. dos y tres cifras. de a 10. • Los números de cuatro a seis cifras termi� nados en tres ceros se dicen y se leen de manera análoga a los de hasta tres cifras. • Para obtener información que dan los nú� meros de esta familia.clase 3 coNDIcIoNEs • Números de la familia de los miles termi� nados en tres ceros. de 50 en 50. • Contexto sobre sistema monetario nacio� nal y dinero ficticio.000. • Componen y descomponen canónicamente números de esta familia. los objetos están agru� pados de a 10.000 en 1. pero incorporando la palabra mil para leer� los y tres ceros para escribirlos. FUNDAMENTos cENTRAlEs • Los números permiten contar y medir can� tidades. leen el número de hasta tres cifras que queda de� lante de los tres ceros y agregan la palabra mil. • Dinero real y ficticio. nú� meros de una. clase 2 coNDIcIoNEs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs TAREAs MATEMáTIcAs • Dicen. leen y escriben nú� meros de esta familia. de a 100. de a 100. APRENDIzAjEs PREVIos . de a 50. de 100 en 100.000. • Para leer números de esta familia. descomponen el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros. se basan en el valor de cada dígito según su posición. • Para el conteo. los objetos están agrupa� dos de a 10. • Para descomponer números de esta fami� lia. a los que agregarán tres ceros. • Para la lectura y escritura de números.000. clase 1 coNDIcIoNEs • En los problemas de cálculo. de a 500 y de a 1. • Para contar cantidades de dinero. se apo� yan en el conteo de agrupaciones de a mil. • Nuestro sistema de numeración decimal se construye sobre agrupaciones sucesi� vas de a 10. es análogo al que rige en los números de hasta tres cifras. diez mil y cien mil. es necesario ampliar el conjunto numérico incorporando números de más de tres cifras. para cuantificar la cantidad de personas que caben en el Estadio Nacional.000. etc. los números tienen hasta tres cifras y son múltiplos de 10 o de 100. y su posi� ción. 11 • Cuentan cantidades de di� nero que corresponden a números de esta familia. Cuando las cantidades no se pue� den contar o medir con números de hasta tres cifras. de a 1. escriben números de hasta tres cifras y le agregan tres ceros. conteo y estimación de cantidades. • Efectúan los adiciones mediante cálculo mental o por escrito. • Contextos sobre sistema monetario nacio� nal y dinero ficticio. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs • Cuentan dinero utilizando secuencias de 10 en 10.

Que sean los números terminados en tres ceros y no toda la familia de los miles facilita el estudio. Cuando no terminan en tres ceros. puesto que la forma en que se dicen. salvo que hay que agregarles la palabra mil. Se reco� mienda: o Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la (s) clase (s) anterior (es). Permitir que se apropien íntegramente de los procedimientos estudiados. sobre la base de agrupaciones sucesivas de a 10. pero en esta nueva familia se agregan tres ceros. mientras que el reconocimiento de un patrón común para leer y escribir 345. 12 o o o o o . decenas de mil y centenas de mil. a partir de la familia de los números de hasta tres cifras. y propiciarlo entre ellos. Así por ejemplo. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la Unidad. y no de a uno como se hacían en los números de hasta tres cifras. 345. al igual que los números de hasta tres cifras. la generalización de la lectura y escritura no es tan inmediata. Mantener un diálogo permanente con los alumnos. La estructura en unidades. agregándole la palabra mil para leerlo. sobre el trabajo que se está realizando. leen y escriben los números de hasta tres cifras. leen y escriben estos números es totalmente análoga a la forma en que se dicen.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La estrategia didáctica para esta Unidad consiste en construir la nueva familia de los miles terminados en tres ceros. Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. sin imponer formas de resolución. La diferencia es que en la nueva estructura las agrupaciones se ha� cen de a mil. La descomposición canónica también es análoga.207 es más complejo.000 se lee y escribe de forma análoga a 345. decenas y centenas utilizada en nuestro sistema de numeración decimal para escribir los números de hasta tres cifras. es la misma que se utiliza ahora para escribir los números de hasta seis cifras. La nueva familia de números se construye. Por ello es que a las nuevas posiciones se les llama unidades de mil. Dejar espacio para que niñas y niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. y tres ceros para escribirlo.

para aclararla posterior� mente. proponiéndoles que resuelvan los problemas de estimaciones que aparecen en la Ficha 2 “Produciendo números”. pero que no sepan escribir el número correspondiente en cifras. en el caso del peso de un elefante. Aunque no conozcan exactamente las alturas de los cerros y montañas. Resulta muy provechoso para niñas y niños vivir esta dificultad. el conteo de dinero en monedas y estimación de cantidades y distancias. proponiéndoles que traba� jen con la Ficha 3 “Produciendo números” sobre problemas de conteo de dinero en monedas y billetes. usando cifras o palabras. Interesa que sean ellos quienes pro� duzcan los nuevos números. Es muy posible que en este momento hagan preguntas del tipo: ¿Cómo se lee este número? ¿Cómo se escribe? La tarea de leer y escribir números de hasta seis cifras 13 . etc. Momento de desarrollo Se continúa con la tarea de producir números. Momento de inicio Se propone a niñas y niños la tarea de esta clase. dicen y escriben los números correspon� dientes a las distancias estimadas. el valor más próximo a esas cantidades. Para contar colecciones de dinero. Niñas y niños identifican números de más de tres cifras en información dada. mediante esti� maciones basadas en distancias conocidas o dadas en el problema. Para ello resuelven los problemas de la Ficha 1 “Produciendo números” sobre cálculo de adiciones con números de hasta tres cifras. Es importante que puedan escribir el número como ellos creen. y en la cantidad de niños que llegan en bus al zoológico.orientaciones primerA clAse En esta clase se realiza la primera tarea matemática de la Unidad: o Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos con números conocidos. se les puede ayudar a razonar haciéndoles ver que no es posible que pese lo mismo que pesa una persona. los niños se apoyan en adiciones que efectúan mentalmente o por escrito. cuyo resultado es un número de más de tres cifras. a partir de datos conocidos. Por ejemplo. es posible que estimen. Se termina el estudio de la tarea de producir números. Luego. Los contextos son familiares para niños y niñas y las adiciones se efectúan por escrito o en forma oral. o un caballo. y perciban de este modo dónde y para qué se utilizan. que consiste en producir números de más de tres cifras. Puede que sepan decir la cantidad de dinero que hay en el recuadro.

reconociendo que permiten expresar cantidades más grandes que las que han podido expresar hasta el momento con números de hasta tres cifras. Es importante identificar quiénes se equivocaron al contar. aquellos cuyas estrategias de conteo de dinero se destacaron por ser más eficientes. a quiénes les fue difícil escribir los números y por qué. 1 uno 10 diez 100 cien 1 . y que expongan a sus compañeros cómo contaron el dinero. escribiendo en la pizarra los nú� meros 1. al escribir los números o al leerlos. Frente a cada uno de estos se escribe el mismo número. por lo que no se espera que aprendan aquí a leer y escribir estos nuevos números.000 cien mil Momento de cierre Se sistematizan los conocimientos preguntando a niñas y niños qué números que no conocían. Se estimula a la clase para que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos de conteo que usaron. 14 .000 diez mil 100. También. han aparecido. Se espera que en esta clase los alumnos comprendan la utilidad de los números de la familia de los miles. el número en palabras. Se hace un paralelo entre los números de hasta tres cifras y los de más de tres cifras. 10 y 100 en una columna.orientaciones terminados en tres ceros se trabaja en la segunda clase. agregándole tres ceros a la derecha. 000 un mil 10. Se anima a que digan de qué manera se parecen a los nú� meros de hasta tres cifras. y debajo.

Estas son: 1 . Momento de desarrollo Se continúa realizando las actividades sobre lectura y escritura de números que aparecen en la Ficha 5 “Encontrando el nombre de números”. o Momento de inicio Se comienza retomando la tarea de leer y escribir números de hasta seis cifras terminados en tres ceros que surgió en la primera clase. leen y escriben números de la familia de los miles terminados en tres ceros. para profundizar sobre las características de esta nueva familia de números. se les propone que comparen con otros grupos si armaron los mismos nú� meros y que anoten los que no se les ocurrieron. combinando las siguientes etiquetas. y escribir los números con cifras. Los niños. organizados en grupos de a cuatro. La instrucción es la siguiente: armen todos los números que puedan. Cuentan cantidades de dinero en billetes que corresponden a números de esta familia. cambiando los números que aparecen en la etiqueta o agregando más etiquetas. Hay que usar siempre la tarjeta con la etiqueta mil. mil sesenta y nueve cuatrocientos ciento treinta cuatro Luego.orientaciones segUndA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o Dicen. Esta actividad se puede variar de muchas maneras. Arman nú� meros con un conjunto de tarjetas en las que aparecen distintas designaciones en pala� bras. realizan la actividad “Armando números” que aparece en la Ficha 4.

la 1 . se dice el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y se agrega la palabra mil. Y para producirlos se agregan tres ceros a números de hasta tres cifras.000 405. emerge el procedi� miento para leer y escribir estos números. Número 3 128 6 425 34 670 50 345 100 Agregando tres ceros se forma: 3. se puede proponer que jueguen a “Qué número es”.000 Se escribe Tres mil De la discusión entre los niños conducida por el profesor(a).000 620. Para decir y escribir los nombres de los nuevos números. “Produciendo y escribiendo el nombre de números”: A una lista de números de hasta tres cifras escritos en cifras.orientaciones “Encontrando el nombre de números”: Parean el nombre de un número con la escritura cifrada que le corresponde. cuando terminan.000 Luego. de uno en uno. El profesor(a) dicta 5 números de hasta seis cifras terminados en tres ceros. Trescientos cuatro mil Dos mil Seiscientos veinte mil Ciento ochenta y nueve mil Cuarenta y cinco mil 45. les agregan tres ceros y deducen cómo se dicen.000 189. los niños escriben el número en sus hojas y. y comparan con los otros equipos.000 304. Luego de esta actividad. los nombres de aquellos números que quedaron sin parear. En cada dictado.000 340. agregan a la lista de nombres de números.000 2.

los procedimientos para leer y escribir números de la familia de los miles terminados en tres ceros. en esquemas como los siguientes: 1 . La segunda tarea para esta clase es contar cantidades de dinero ficticio. Escriben el nombre de la persona en el sobre que le corresponde. Si es así. Gana el niño o niña que junta más puntos. La información viene dada en una tabla como la siguiente: Nombre Catalina Rodríguez Pedro García Ahorro $187.000. leer y escribir números de hasta tres cifras. si no.000 y $100. se le quita un punto o bien lo queda debiendo. se le otorga un punto. de diez mil pesos y de cien mil pesos. son heredados del procedimiento para decir. El alumno que levanta la hoja primero y tiene la respuesta correcta gana este dictado.000.000 Pedro García El procedimiento que usan es el conteo de los billetes de cada denominación y la adición mental o por escrito de los números que van obteniendo. $10. Niñas y niños reconocen las regularidades presentes en la estructura de los números de ambas fami� lias. Momento de cierre Se sistematiza el procedimiento de lectura y escritura de números de la nueva fami� lia. basado en el procedimiento usado para números de hasta tres cifras. y determinar a qué persona de una lista le corresponde tal cantidad.000 $221. Para ello los niños reali� zan la actividad “Ahorro del mes” de la Ficha 6. Así. El resto de la clase verifica que la respuesta es efectivamente correcta. Se trata de un problema en el que hay que contar cantidades de dinero formadas por billetes de $1.orientaciones levantan. formadas por billetes de mil pesos.

Además.000 3 4 7 0 0 0 Trescientos cuarenta y siete mil Esta estructura corresponde a la forma en que está construido nuestro sistema de numeración decimal. C D U 2 C 7 D 0 U 4 mil 1 C 3 D 9 U 5 millones . De este modo. equivalente a la primera: 10 unidades de mil hacen una decena de mil y 10 decenas de mil hacen una centena de mil. Cada vez que se completa un grupo de tres cifras. por agrupaciones sucesivas de a 10. yendo de derecha a izquierda. Así. el segundo a miles y el tercero a millones. El primer grupo corresponde a unidades.orientaciones C 347 3 D 4 U 7 Trescientos cuarenta y siete C D U C D U 347. 10 grupos de cien unidades o 10 centenas hacen una unidad de mil. se continua con la segunda estructura. En los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros se hacen de a mil. pero cambiando la unidad. Lo importante es que la manera en que se va agrupando en 10 de 10 es. la misma. En números de hasta tres cifras las agrupaciones se hacen de a unos. se pasa a un segundo grupo de tres cifras que se construye de igual forma que la anterior. esencialmente. en el primer caso tenemos que 10 unos o unidades hacen una decena y 10 grupos de diez unidades o 10 decenas hacen una centena.

000 unidades. Así. para 1 .orientaciones Es probable que algún niño pregunte aquí si hay números aún más grandes. Se comienza realizando la actividad de la Ficha 7 “Ganancia del mes”. La estructura del sistema de numeración decimal es compleja para los niños de es� tas edades. En ella. o Momento de inicio Se presenta a niñas y niños la primera tarea matemática de la clase sobre la composición y descomposición de números. y es el momento para explicar que esta estructura se puede repetir tantas veces como quera� mos. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dí� gitos de un número. tercerA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o Componen y descomponen canónicamente números de la familia de los miles terminados en tres ceros. y su posición. No se espera que manejen una explicación de este hecho basada en la ley de formación del sistema. el dígito que está en las decenas de mil indica la cantidad de grupos de a 10. niñas y niños componen y descomponen canónicamente números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Interesa que niñas y niños vivan la experiencia de pasar a la estructura siguiente a la de las unidades. la escritura de los números en nuestro sistema de numeración sigue la siguiente regla: el dígito colocado en la posición de las unidades de mil indica la cantidad de grupos de a 1.000 unidades que tiene el número. es decir a las unidades de mil. la cantidad de grupos de a 100.000 unidades o “miles” que tiene el número. y el que está en las centenas de mil. y se vayan familiarizando progresivamente con las características esenciales del sistema de numeración decimal.

Luego.000 En la misma ficha se realiza posteriormente la actividad inversa.orientaciones poder calcular cuántos billetes de cada tipo se requieren para hacer los pagos del mes correspondientes a las ganancias en ventas obtenidas por cada vendedor. Momento de desarrollo Niñas y niños realizan otra actividad “juego de la ratonera”.000 Billetes de Billetes de Billetes de $100.000.000 $323.000 $1. Hay que averiguar el puntaje que se gana en cada casilla. se presentan las bolitas que cayeron en cada casilla. los niños averiguan la ganancia de cada uno de los vendedores. En la caja solo hay billetes de $1.000 y de $100. de $10. y los puntos que se ganan en cada una de ellas. Un ejemplo de esta actividad es: Nombre Sr. conociendo la cantidad de bille� tes de distintos valores que ganaron. Los niños componen números para averiguar los puntajes totales obtenidos por cuatro ju� gadores al embocar sus bolitas en las casillas de la ratonera. que aparece en la Ficha 8 relacionada con la composición y descomposición canónica de números. En el dibujo de la actividad que aparece en la ficha de trabajo. completando los espacios correspondientes. si se sabe la cantidad de bolitas que cayeron en su interior y el total de puntos obtenidos en la partida. Se trabaja con dinero ficticio. Manuel López Sra. tal como muestra el siguiente ejemplo: Obtuve: puntos. es decir. 20 . Hay que tener cuidado al responder. porque los puntos asignados a cada casilla son distintos al caso anterior. en esta misma ficha.000. se plantea el problema inverso. considerando billetes de a $100.000. Mónica Fuentes Ahorros del mes $187.000 $10. Finalmente se propone a niñas y niños que descompongan canónicamente números de esta familia.

000 en 10. Esta actividad permite abordar la segunda tarea de esta clase.000 en 1. ¿cómo formar $130. se presenta la Ficha 9 “Pagando con billetes”.000?.000.000?. responden una serie de preguntas descomponiendo los números que se les dan. etc.000 7. ¿cómo puedes formar $13. cada dígito vale no solo por su valor absoluto. atendiendo a condiciones determinadas.000 21 . usamos las secuencias de 1. que consiste en resolver problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos. Por ejemplo. Se parte preguntando a los niños por los distintos tipos de billetes y monedas que existen en nuestro sistema monetario. Otra idea importante de esta clase se refiere al principio de valor posicional.orientaciones Posteriormente. se propone en� tregarles la ficha opcional.000 y de $1. Luego. en la cual deben escribir un número en la calculadora y pedir� les que cambien un digito. En la escritura de los números.000 y de 100.000 40.000 con billetes de $10. Momento de cierre Se sistematiza el procedimiento para descomponer los números de la familia de los miles terminados en tres ceros.000.000 se tiene que: 3 4 7 0 0 0 300.000 en 100. sino también por la posición que ocupa dentro del número. que es una de las características fundamentales de nuestro sistema de numeración. de 10.000 con billetes de $10. Así por ejemplo. en 347. Además. Para niños y niñas que hayan terminado con las fichas propuestas. que para contar o medir colecciones que corresponde a números de esta familia. Es importante dejar en claro a niñas y niños que no pueden borrar el número de la calculadora. que es análogo al utilizado para descomponer números de hasta tres cifras.

de tal manera de asegurarse de formar el nú� mero más grande posible. Momento de inicio Se presenta la primera tarea de esta clase relativa a la comparación de números de esta familia. La par� tida acaba cuando se han levantado ya las 3 cartas.000. que se apoya en el procedimiento para comparar y ordenar números de hasta tres cifras. Cada pareja tiene una mazo con cartas que contienen los dígitos del 0 al 9 (material recortable 2). ya que cada vez que juegan deben evaluar la mejor opción: si al dar vuelta la primera 22 . El juego se repite cinco veces.000. y la gana quien formó el número ma� yor. ambos jugadores dan vuelta su segunda carta y la co� locan en algún lugar siguiendo el mismo propósito de formar el mayor número.orientaciones Cuando se agrega un grupo de mil objetos a una colección que tiene 9. tal como lo muestra el dibujo: • 0 0 0 Cada jugador da vuelta una tarjeta del mazo y debe decidir en qué posición debe colocarla dentro de sus espacios en blanco. y cada jugador tiene una hoja con tres espacios en blanco seguidos de tres ceros. Este número es 100. Los niños realizan la actividad anotando sus resultados en la Ficha 10 A. si se agrega un grupo de mil objetos a una colección cuyo cardinal es 99. el número correspondiente a la nueva colección es el que sigue en la secuencia de mil en mil y se escribe con cinco cifras. y que rige igualmente en esta nueva familia.000 objetos. Esta actividad abre un espacio de discusión entre los niños muy rico e interesante. el número correspon� diente a la nueva colección es el que sigue en la secuencia de mil en mil y se escribe con seis cifras. cUArtA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o o Comparan números de esta familia. Gana el jugador que haya vencido a su compañero más veces. Luego. La actividad es un juego en parejas llamado “Armando números”.000. y los niños van anotando cada vez los números que formaron en la ficha. Análogamente. Este número es 10. Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números y completan secuencias de números de esta familia.

que empieza con 2?. los niños y niñas responden preguntas del tipo: ¿cuál es el número menor de seis cifras terminado en tres ceros que puedes armar con los dígitos 7.000. pero si sale un 2 convendrá ponerla en la tercera posición. poniéndolas en los lugares convenientes. Una vez terminada esta ficha. con los números que tiene. Finalmente.000 y 900. los jugadores disponen de tres espacios en blanco seguidos de tres ceros. Momento de desarrollo Niñas y niños realizan otra actividad que se llama “lo más cerca posible”. de 10. usan el mazo con los dígitos del 0 al 9 del juego anterior. yendo de 100. ya sea mayor o menor. se forma una colección que tiene un grupo de 1.000. De igual forma. puesto que deben combinar los tres dígitos de que disponen. con las cartas de que disponen. La acti� vidad se llama “¿Qué número será?”. etc. Aquí la respuesta de los niños depende de las cartas con dígitos que les repartieron. Al agregar un objeto a una colección de 999 objetos. Se trata del número 999. Se juega de a tres. Esto da origen al menor número que se puede escribir con cuatro cifras. niños y niñas trabajan con la Ficha 12 en la que completan tablas de secuencias de 1. Para ello disponen de una mazo de cartas con números entre 200. Momento de cierre Niñas y niños reflexionan sobre el mayor número que se puede construir con tres cifras. De forma análoga se reflexiona sobre el mayor número de tres cifras terminados en tres ceros que se puede formar. como el de la actividad anterior. y así sucesivamente. ¿y el número mayor de seis cifras terminado en tres ceros. el número más cercano po� sible a uno dado.000 en 10. conviene ponerlo en la primera posición de izquierda a derecha. Luego de esta actividad se presenta la Ficha 11 que permitirá abordar la segunda tarea de la clase sobre determinar números a partir de informaciones dadas. deben formar el número que más se le acerca.000.000 y de 100.000 (Material recortable 4). Para realizar esta actividad pueden apoyarse en el juego anterior.orientaciones carta sale un 8. Además. 3 y 9?.000 en 100. 23 . Cada niño debe armar.000 en 1. recurriendo incluso a las cartas.000 en 100. de tal manera de formar el número más cercano al número dado.000 objetos. Anotan los números que forman en cada partida en la Ficha 10 B. El juego consiste en que se da vuelta una carta del mazo y niñas y niños. que tienen que repartir entre los tres parti� cipantes. Esta actividad es un poco más compleja que la anterior.

Realizan la Ficha 13 en la que hay actividades que ponen en juego todos los aprendizajes esperados de esta unidad. es inmediatamente ma� yor.orientaciones Luego. El profesor(a) escribe en la pizarra un número de la familia de los miles terminados en tres ceros. el trabajo está orientado a integrar el trabajo matemático realizado en las clases anteriores. sin necesidad de comparar los dígitos. se destaca que: La forma en que se ordenan los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros. 24 . Se compara dígito a dígito. Les solicita que expliquen el procedimiento utilizado y que establezcan las similitudes que existen con la descomposición de números de hasta tres cifras. partiendo de las posiciones mayores hacia las menores. es correcta. Si un número tiene una cantidad mayor de cifras que otro. Momento de cierre Para finalizar el estudio de la Unidad. y explican por qué es mayor y menor. y pide a niñas y niños que digan como se llama y como se descompone. qUintA clAse Momento de inicio En esta clase. respectivamente. plantee preguntas a niñas y niños para generar una discusión respecto a si la escritura de un número de la familia de los miles termina� dos en tres ceros. es análoga a la forma en que se ordenan los números de hasta tres cifras. Niñas y niños dicen un número mayor y un número menor. Momento de desarrollo Niñas y niños profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las cla� ses anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad.

averiguar por qué los cometieron. Incluimos. además de la prueba. retirar la prueba a todos. que permite organizar el trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad. En la segunda parte de la clase. 2 . preguntando a niños y niñas los procedimientos que utilizaron. se sugiere que el profesor realice una corrección de la prueba en la pizarra. Espera que todos los niños y niñas respondan. Continuar con la lectura de la pregunta 2 y proseguir de la misma forma. Si hubo errores. Una vez que los estudiantes responden esta última pregunta. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. una pauta de corrección. En la aplicación se recomienda a los profesores(as) que lean la pregunta 1 y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita. Para finalizar. hasta llegar a la última pregunta. sin entregar información adicional a la planteada en el problema.orientaciones seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la Unidad. destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores.

hace preguntas del tipo: qué objetos ven. Entre todos establecen las respuestas correctas. 3. y con qué datos cuentan para responder las preguntas. El profesor (a) hace un paralelo en la pizarra entre las agrupaciones básicas de los números de hasta tres cifras en uno. n Fíjese quiénes se equivocaron al hacer las estimaciones o al reconocer los números en la ficha.IV plAnes de clAses Actividades Evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: Fichas 1. n Actividad: “Produciendo números”. conteo y estimación de cantidades 2 MoMENTo DE DEsARRollo: El profesor (a) propone una segunda actividad para producir números. 2. y ayúdelos a razonar estableciendo comparaciones con información conocida. . Niñas y niños producen nuevos números resolviendo proble� mas de cálculos de adiciones con números de hasta tres cifras. Al finalizar esta discusión. con sus propias palabras. Para orientar el trabajo. diez y cien. concluye que se necesita tener números de la familia de los miles. en cifras o en palabras. en la que producen nuevos números a través del conteo. * Tareas matemáticas. Para ello trabajan la Ficha 3. n Identifique quienes no han podido resolver correctamente algún problema. que hay cantidades cuyas medidas corresponden a números de más de tres cifras. el profesor (a) inicia una conver� sación para que compartan los procedimientos que utilizaron y los comparen. Estimule a que asuman los problemas como propios. teniendo en cuenta si les permitió resolver el problema. Pide que hagan sus cálculos y que marquen su respuesta en la ficha. en la que ten� drán que estimar precios y distancias. pero que no sepan escribir el número correspon� diente en cifras. Al término de cada ficha. Se espera que digan. Una vez que todos han intentado resolver los problemas de la ficha. n MoMENTo DE cIERRE: Para terminar la clase. pero no les dé la solución. y así experimentar la necesidad real de disponer de nuevos números. Hágales preguntas que les permitan orientar su trabajo. La gestión de esta actividad debe asegurar que sean los propios niños y niñas quienes produzcan los números. El profesor (a) propone que trabajen con la Ficha 1. Puede que los alumnos sepan decir la canti� dad de dinero que hay en el recuadro. el profesor (a) genera condiciones para que niñas y niños expliquen los procedimientos que usaron para estimar y contar. con la de los números de la nueva familia en mil. n Estimule a quienes no participan en la dis� cusión para que manifiesten su opinión. qué hay que res� ponder. Posteriormente. pero esta vez a través de estimaciones. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre niñas y niños. Luego. Deje que esta dificultad se manifieste y permita que escriban el número como ellos creen. diez mil y cien mil. Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos aritméticos. en este caso. para que así puedan valorar sus distintos usos. Los estimula a que digan de qué manera son distintos a los números que conocen y en qué se parecen. T M* MoMENTo DE INIcIo: La clase comienza con una actividad que permite a niñas y niños “encon� trarse” con números mayores que 999. se les presenta la última actividad de la clase. Niñas y niños trabajan en la Ficha 2. La actividad finaliza señalando a niñas y niños que con estos problemas de cálculo surgen nuevos números que los estudiarán durante estas dos semanas. que sumen. el profesor pregunta qué números que no conocían han aparecido. y el por qué de su dificultad. pregunta para qué creen que pueden servir estos nuevos números. no diga ni insinúe a niñas y niños lo que deben hacer para resolver el problema. para poder contar o medir cantidades más grandes que las que se han contado o medido hasta el momento con números de hasta tres cifras.

para leerlos. pero siempre usando la tarjeta con la etiqueta mil. arman números con un conjunto de tarjetas en las que aparecen distintas designaciones en palabras. si los obje� tos se recorren de cualquier forma. se le quita un punto o bien lo queda debiendo. de uno en uno. Parean el número escrito con palabras con la escritura cifrada que le corresponde. Escriben el nombre de la persona en el sobre correspondiente. se presenta la última actividad de esta clase para trabajar la tarea de contar cantidades de dinero ficticio. Una vez realizada la actividad por todos los niños y niñas. Actividad: “Ahorro del mes”. Para verificar los resultados de los nombres de los números. n Observe si los niños van reconociendo el procedimiento para decir y escribir números de esta familia. Constate si en sus argumentos niñas y niños señalan que el número que se obtiene al contar una colección no cambia. la levantan. y cuántas cifras tiene. se propone que comparen con otros equipos si armaron los mismos números y que anoten los que no se les ocurrieron. para escribirlos. Dicte 5 números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Gana el alumno que junta más puntos. el número correspondiente en cifras. A una lista de números de hasta tres cifras escritos en cifras. leen y escriben números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Los niños determinan a qué persona de una lista le corresponde la cantidad obtenida. agregan tres ceros a números de hasta tres cifras. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) propone una actividad que retoma el trabajo realizado la clase anterior.Plan de la segunda clase Materiales: Fichas 4. Esti� mule a quienes no han participado para que formen un número con las etiquetas. 5 y 6. niñas y niños escriben el número en sus hojas y. El resto de la clase verifica que la respuesta es efectiva� mente correcta. Cuando no lo hagan. MoMENTo DE cIERRE: El profesor (a) hace preguntas sobre cómo leyeron y escribieron los números y las dificultades que tuvieron. Actividad: “Encontrando el nombre de números”. En cada dictado. Niñas y niños. pre� gúnteles si conocen el número que forma� ron. proponga que ordenen la lista y pida a un niño que vaya a la pizarra y escriba el número en cifras y que los compa� ñeros validen dicha escritura. Al término de esta ficha. Esto se debe a que ambas familias de números se construyen de la misma manera. Material recortable 1 para cada grupo formado por cuatro niños.000. el profesor (a) propone la actividad “Qué número es”. De esta discusión surgen los procedimientos para leer y escribir estos números: dicen el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y agregan la palabra mil. organizados en grupos de a cuatro. cuentan cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia 2 MoMENTo DE DEsARRollo: Se realizan individualmente las actividades sobre lectura y escritura de números que aparecen en la Ficha 5. en la Ficha 4. Cuando terminan. Niña o niño que levanta la hoja primero y tiene la respuesta correcta gana este dictado.000. n Dicen. $10. se le otorga un punto. cuando terminan. leer y escribir números de la nueva familia de los miles terminados en tres ceros. Hágales ver que no pueden tener menos de tres cifras. Se destaca que los procedimientos para leer y escribir números de esta familia se construyen a partir de los procedi� mientos para decir. Actividad: Armando números. Actividad: “Produciendo y escribiendo el nombre de números”. Verifique si usan la etiqueta mil en todos los casos.000 y $100. leer y escribir números de hasta tres cifras. y niñas y niños deben armar todos los números que puedan combinando las distintas etiquetas. Finalmente. y que permite abordar la tarea de decir. n Observe si todos participan en la actividad grupal. planes de clases . Para cada combinación armada hay que escribir. si no. El profesor (a) reparte la Ficha 6 en la que hay que contar cantidades de dinero ficticio formadas por billetes de $1. Si es así. La nueva familia se distingue en que las unidades son de mil. El profesor (a) reparte las tarjetas del material recortable. agregan a la lista los números escritos en palabras que faltan y comparan con los otros equipos. por agrupaciones sucesivas de a 10. le agregan tres ceros y deducen cómo se dicen.

8 y 9. y la cantidad de bolitas que cayeron en cada casilla. En esta clase se propone entregar la ficha opcional y una calculadora a los niños y niñas que hayan terminado las fichas propuestas. de 10.000. Luego. sino también por la posición que ocupa dentro del número. n MoMENTo DE DEsARRollo: Niñas y niños realizan otra actividad que aparece en la Ficha 8 rela� cionada con la composición y descomposición de números. Luego.000 y $100. Actividad: “juego de la ratonera”. en esta misma ficha.000. .000. Oriente a los niños para que en sus respues� tas se apoyen en lo que ya saben sobre los números de hasta tres cifras. MoMENTo DE cIERRE: El profesor abre una discusión sobre cómo resolvieron los problemas. ¿cómo formar $130. se les pregunta por los distintos tipos de billetes y monedas que existen en nuestro sistema monetario. y los puntos que se ganan en cada una de ellas.planes de clases Plan de la Tercera clase Materiales: Fichas 7.000 que se necesitan para hacer los pagos del mes correspondientes a las ganancias en ventas obtenidas por cada vendedor de la lista.000 en 1. etc.000.000. llenando los espacios en blanco. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos de un número y su posición 2 Identifique cuáles niños suman los puntos que corresponden a cada caja para obtener el puntaje total de la jugada. Niñas y niños calculan la cantidad de billetes de a 1.000 con billetes de $10.000?. Los alumnos deben averiguar el puntaje total obtenido por cada jugador. 10.000?. se usa las secuencias de 1. En la ficha apa� rece la cantidad de bolitas que lograron acertar en cada casilla. Al término de la ficha. Recuerda que en la escritura de los números cada dígito vale no solo por su valor absoluto. Unos niños juegan a embocar bolitas en casillas. puede usar dinero ficticio para que los niños reconoz� can esta regularidad. el profesor (a) pide a niñas y niños que expliquen sus respuestas. El profesor (a) propone la actividad de la Ficha 7 en la que se trabaja con dinero ficticio. En la caja solo hay billetes de $1. Actividad: “Ganacia del mes”. De lo contrario. y oriéntelos para que paulatinamente vayan recono� ciendo que en estos casos no es necesario sumar los puntajes parciales. se establece que para contar colecciones que corresponden a números de esta familia. Esta vez se han cambiado las casillas de lugar. Anime a todos los niños para que participen. Finalmente. componen y descomponen canónicamente números de esta familia. juega otro jugador. atendiendo a condiciones determinadas. y relaciona ambas familias de números. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: Se presenta a niñas y niños una actividad que permite retomar el trabajo rea� lizado la clase anterior y avanzar con el trabajo sobre la composición y descomposición de números de la familia de los miles terminados en tres ceros. sino que basta con poner el dígito que indica la cantidad de bolitas que hay en cada caja en la posi� ción que le corresponda y luego agregar tres ceros.000 y de $1.000 en 100.000 y 100. $10. Posteriormente. Por ejemplo. Ellos deben averiguar los puntos que se ganan en cada casilla.000 y de 100. Finaliza esta ficha pro� poniendo que descompongan números de esta familia. Abre la discu� sión y pregunta al curso si están de acuerdo con la explicación dada por su compañero. Antes de realizar la ficha. n Observe si los niños reconocen que cada dígito de un número de la familia de los miles terminados en tres ceros indica la can� tidad de veces que está presente el múltiplo de 10 que corresponda a la posición en que está el dígito. Apa� rece el puntaje total obtenido por el jugador al tirar sus bolitas. que es análogo al utilizado para descomponer números de hasta tres cifras. Hace esquemas en la pizarra que indican los valores de cada posición. se presenta otra actividad en que niñas y niños resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos.000 con billetes de $10. Anímelos a que se apoyen en él si no lo hacen. responden preguntas descomponiendo los números que se les dan. Actividad: “Pagando con billetes” de la Ficha 9. n Observe si los niños se apoyan en el proce� dimiento usado para resolver la Ficha 8 para responder ahora a la Ficha 9.000 en 10. ¿cómo puedes formar $13. Siste� matiza el procedimiento para descomponer los números de la familia de los miles terminados en tres ceros.

Finalmente niños y niñas trabajan con la Ficha 12 en la que completan tablas de secuencia de 1. Anímelos para que se apoyen en el procedimiento que usaron en el juego anterior. anímelos para que expresen sus argumentos. Si no lo hacen. ya sea mayor o menor. los niños y niñas responden preguntas del tipo: ¿cuál es el número menor de seis cifras terminado en tres ceros que puedes formar con los dígitos 7. etc. Material 2.000 y de 100.000.000 (Material recortable 4). haciéndoles ver lo impor� tante que es valorar las opiniones de todos.000 en 1. Actividad: “lo más cerca posible”. mientras que en cada columna de 10. Cada jugador da vuelta una tarjeta del mazo y debe decidir en qué posición debe colocarla dentro de sus espacios en blanco. y cada jugador tiene una hoja con tres espacios en blanco seguidos de tres ceros (Material recortable 3).000. Por ejemplo: si les sale un 9 en la primera jugada.000. Sugiera a los niños que aun presentan difi� cultades para construir el número mayor posible con ciertos dígitos dados. o en cada columna. que empieza con 2?. 10b. Gana el número cuya dife� rencia con el número dado es menor.000 en 10.000 en 100. de 10.000 y 900. 11 y 12. Se compara dígito a dígito. sistematiza el procedi� miento para comparar números. de esta forma estarán construyendo significado y podrán entender mejor sus dificultades. Cada pareja tiene un mazo de cartas con los dígitos del 0 al 9. y destaca aquellas estrategias que permiten ganarlo. El profesor (a) pregunta por el procedimiento que usaron para jugar. ¿y el número mayor de seis cifras terminado en tres ceros. Después de esta discusión. Una vez terminada esta ficha. ambos jugadores dan vuelta su segunda carta y la colocan en algún lugar siguiendo el mismo propósito de formar el mayor número. como el de la actividad anterior. Actividades Evaluación n TM Observe si los niños explican el por qué pusieron una carta en un lugar determi� nado del arreglo. tienen mayor valor y. para asegurarse de formar el número más grande posible. Niñas y niños juegan en pareja usando las tarjetas del Material recortable 2 y la Ficha 10 A. n MoMENTo DE cIERRE: El profesor pregunta a niñas y niños qué números formaron y qué estrate� gias usaron para armar el mayor número. El juego se repite cinco veces. Actividad: “Armando números”. Apoye a los niños que no manejan una estrategia para que comprendan que las posiciones más alejadas de las unidades. basándose en el procedimiento para comparar y ordenar números de hasta tres cifras. se presenta la Ficha 11 con la actividad “¿Qué número será? en la que abordan la tarea de determinar números a partir de informaciones dadas. señalando que la forma en que se ordenan los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros. Invite a todos los niños y niñas a participar en esta discusión. Identifique a los niños con dificultades para responder la Ficha 11 y ayúdelos para que descubran que en cada fila de la tabla se avanza (hacia la derecha) de 1. Los jugadores disponen en la ficha de tres espacios en blanco seguidos de tres ceros. Deben formar el número que más se le acerca con las cartas que les repartieron.Plan de la cuarta clase Materiales: Fichas 10a. MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) presenta la primera actividad de esta clase que permite tra� bajar la comparación de números de esta familia. partiendo de las posiciones mayores hacia las menores.000 en 1. ¿dónde conviene ponerlo?. planes de clases .000 en 10. Luego. 3 y 9?. Análogamente cuando se retrocede en cada fila. Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números 2 Observe qué tipo de cálculos hacen los niños para obtener el número más cercano a uno dado. se da vuelta una carta del mazo con números de la familia de los miles. y que luego calculen la diferencia entre los números que construyeron y el número dado. en ellas conviene poner los dígitos también de mayor valor. n n comparan números de esta familia. 3 y 4. La gestión de esta actividad debe estimular a que niñas y niños discutan con su compañero o com� pañera acerca de sus opciones. El juego se repite cinco veces. yendo de derecha a izquierda. yendo de 100. Los niños reflexionan sobre el mayor número de tres cifras que se pueden formar y el mayor número de seis cifras terminado en tres ceros. n MoMENTo DE DEsARRollo: Niñas y niños realizan la actividad de la Ficha 10 B que permite profundizar la comparación de números.000 en 100.000 (hacia abajo). y otro con números entre 200. es análoga a la forma en que se ordenan los números de hasta tres cifras. etc. que tra� bajen con el arreglo de la Ficha 10a. Se juega de a tres. Luego. El juego acaba cuando se han levantado ya las 3 cartas. Luego.000. Gana el jugador que formó el mayor número . El mazo con dígitos se reparte entre los tres jugadores. por esto. Hay dos mazos: uno con los dígitos del 0 al 9. ¿y si les saliera un 1?.

Se finaliza resumiendo los fundamentos centrales de cada clase. agregando la palabra mil. sobre todo para hacer las descompo� siciones de los ahorros.planes de clases Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 13. y oriéntelos para que comprendan que. Recuérdeles que la palabra mil señala que los dígitos de estos números que están después de los tres ceros. si esa manera de resolverlo les permitió obtener la respuesta correcta y por qué. Discuten entre todos si la escritura es correcta. Les pide que expliquen el procedimiento que usaron. les pide un número de esta familia que sea mayor que el número dado. Si es necesario apóyese con dinero ficticio. el profesor abre la discusión sobre cómo resolvieron cada problema. respectivamente. en la que hay actividades como las que se han estudiado a lo largo de la unidad y que niñas y niños deben realizar individualmente. n Cuando hayan terminado. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) realiza preguntas para destacar los aspectos esenciales de las cuatro clases anteriores. Y si tienen distinta cantidad de cifras. el profesor (a) pide que digan un número mayor y otro menor que este número y que expliquen por qué es mayor y menor. escribe en la pizarra un número de la familia de los miles terminado en tres ceros. si los números tienen igual cantidad de cifras se compa� ran dígito a dígito desde las posiciones mayores hacia las menores. Constate que todos los niños logran res� ponder correctamente estas preguntas. Identifique a los niños con dificultades para desarrollar la Ficha 13 y apóyelos sugiriéndoles que trabajen con dinero fic� ticio. n las siete tareas de la unidad 30 Es importante asegurar que todos trabajen en su ficha. el profesor (a) propone preguntas del tipo: — ¿Para qué nos han servido los números de la nueva familia en estas clases? — ¿En qué se parecen estos números a los números de hasta tres cifras? — Diga un número de esta familia y pida a un niño o niña que lo escriba en la pizarra. . y que establezcan semejanzas con la descom� posición de números de hasta tres cifras. Por ello. Luego. y otro que sea menor. leen y escriben de forma análoga a los números de hasta tres cifras. Gestione una conversación entre los niños de tal forma que los que han comprendido correctamente los conocimientos trabaja� dos en la unidad pueden explicárselos a sus compañeros y de esta forma valorar el trabajo colectivo. es mayor inme� diatamente el número que tiene mayor cantidad de cifras. Esta clase está destinada a trabajar y profundizar el dominio de las técnicas usadas por niñas y niños para realizar todas las actividades de las clases anteriores. Observe si todavía hay algún niño(a) que no comprenda que los números de la familia de los miles terminados en tres ceros se dicen. un número de tres cifras siempre es menor que cualquier número de más de tres cifras. Luego. Observe los niños con dificultades para identificar el número mayor. n MoMENTo DE cIERRE: Para terminar el estudio de esta Unidad. yendo de derecha a izquierda. MoMENTo DE DEsARRollo: El profesor (a) entrega la Ficha 13. y solicita a niñas y niños que digan cómo se llama y cómo se descompone. están en posiciones de mayor valor. Por ejemplo.

y qué dificultades encontraron.237 planes de clases . sin entregar información adicional a la planteada en los problemas. Anúncieles que una vez que han estudiado los números de la familia de los miles terminados en tres ceros. En la aplicación se recomienda a los profesores (as) que lean las preguntas y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita. coRREccIóN DE lA PRUEBA. El profesor conversa con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. Cerciórese de que han entendido cada una de las pre� guntas de la prueba. n Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivoca� ron. 31 cIERRE DE lA UNIDAD DIDácTIcA. En la segunda parte de la clase. van a estudiar números de la familia de los miles que no necesariamente terminan en tres ceros. Para ello es conveniente que el profesor se apoye en la pauta de corrección y analice una a una las respuestas que dieron niños y niñas. preguntando a niñas y niños procedimientos que utilizaron. se sugiere realizar una revisión de la prueba en la pizarra. Destaca los fundamentos centrales de la Unidad y señala que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en Unidades posteriores. Actividades Evaluación n APlIcAcIóN DE lA PRUEBA.Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la unidad y pauta de corrección. 345. por ejemplo.

Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Esta secuencia es de 1.V Prueba y Pauta Prueba de la Primera unidad didáctica matemática • tercer año básico Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba y responda sólo preguntas relativas a las instrucciones.000 32 .000 en 10. a) b) Escribe con palabras la cantidad de dinero que tiene Matías: 2. retire la prueba a todos. 1. Una vez que respondan esta pregunta. Pase a la pregunta 2 y prosiga de la misma forma hasta llegar a la última pregunta. 70.000 120.000 en 1.000 b) Esta secuencia es de 10.000.000. 110. Matías tiene esta cantidad de dinero.000 73.

000 410.000 405.000 = b) 27.000 + 40. En cada caso. Escribe el número correspondiente a : a) Noventa y cinco mil b) Doscientos treinta y cuatro mil 4. si se cancela solo con billetes de diez mil pesos.000 45. marca el número mayor. ¿qué cantidad de billetes de mil pesos se tienen? b) Y.000 = 5. Escribe en cada cuadrado un dígito. de tal forma que el número que se forme sea menor que 378. a) Si se cancela este refrigerador solo con billetes de mil pesos.000 6.000 • 0 0 0 7. ¿qué cantidad de billetes de diez mil pesos habría que tener? 33 .000 + 2.000 = + + + c) 300.3. a) b) 54. Completa: a) 457.

000 + 7.000 b) Escriben 80. 90.000. 100. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. 71.000.000 b) Escriben 234. 130. c/u Si al corregir la prueba con la pauta sugerida.000 + 50. 74.000 b) Escriben 20.000 a) Marca 54.000 a) Escriben 95. Tareas matemáticas 1 2 3 4 5 6 7 Producen números de la familia de los miles terminados en tres ceros Determinan el nombre de números de esta familia escritos en cifras Cuentan cantidades de dinero que corresponde a números de esta familia Componen y descomponen números de esta familia Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números Comparan números de esta familia Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos de un número y su posición % total de logro del curso 34 Cantidad de Porcentaje alumnos que de alumnos responden que responden correctamente correctamente .000 b) Marca 410.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 Respuesta a) Escriben $38.000.000 c) Escriben 342.000 + 7. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. Evaluación de la unidad por el curso Preg.000. c/u 1/2 pto.000 a) Escriben 400.000 b) Escriben treinta y ocho mil a) Escriben 69.00 Forma cualquier número menor que 378. 72.000.000.000 a) Escriben 230 b) Escriben 23 1 punto 1 punto 2 puntos 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto Puntaje máximo Puntos 2 4 2 3 2 1 2 16 1/2 pto.

el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta unidad. y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 35 .VI esPacio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase.

000 = 320. 348. 348.000. todas ellas están referidas a números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Los números de esta familia se leen leyendo el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y se agrega la palabra mil. porque está en la posición de las decenas de mil. se parte por contar la cantidad de cifras que tienen ambos. Por ejemplo. 10.000.000 + 8. Escritura del número como suma de dos o más números. Por ejemplo. sus dígitos valen según la posición en que se encuentren. entonces se inicia el proceso de comparar dígito a dígito. Por ejemplo.000 + 28. Comparación de números : Descomposición aditiva de un número : Descomposición aditiva canónica : Estructura del Sistema de Numeración Decimal : Lectura y escritura de números : Principio del valor posicional : 36 .000. En la escritura de un número.000.000 y 1.VII Glosario a continuación se presenta una definición de las principales nociones matemáticas de la unidad. Y se escriben agregando tres ceros a números de hasta tres cifras. Escritura del número como suma de los múltiplos de 100. en 348. a igual posición. Este sistema de numeración es un ingenioso mecanismo para representar los números. Cada dígito del número tiene un valor según su posición.000. Es mayor aquel número que.000. Si tienen igual número de cifras. Para comparar dos números de esta familia.000 = 300.000 + 40. que lo forman. partiendo por las posiciones mayores hacia las menores. El número con mayor cantidad de cifras es el mayor. el dígito cuatro vale 40. tiene un dígito mayor. Está construido sobre la base de agrupaciones sucesivas de a 10.

VIII fichas y materiales Para alumnas y alumnos .

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000 $1.000 39 $5.000 $20.000 $4.600 $2. $1. 1. ¿Cuánto dinero pagan por comprar un paquete de maní para cada uno? Marca la cantidad.000 .500 $1.000 3. ¿Cuánto dinero paga esta familia por subir al ascensor? Marca la cantidad.250 $500 $750 2. $4.Ficha 1 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”. $12.000 $50. ¿Cuánto dinero pagan por entrar al zoológico? Marca la cantidad.

Cada bus tiene capacidad para 50 niños.000 niños 100 niños 250 kilos 2.Ficha 2 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”.000 kilos 3. 1. al zoológico llegaron 20 buses con niños de diferentes escuelas.000 metros 2. 1. observa el dibujo. ¿Cuánto pesa el elefante? Marca el peso. 2. 45 kilos 80 kilos 800.600 metros 40 . Pon el nombre a cada cerro o monte según su altura. Estima la cantidad de niños que llegaron en buses al zoológico.000 kilos Comprueba tu estimación averiguando en Internet u otra fuente. Cerros o montes Cerro San Cristóbal Cerro Santa Lucía Monte aconcagua Volcán osorno Altura en metros 800 metros 60 metros 5.000 niños 2.000 niños 50.

540 $1. $246 $1.450 $540 $15.000 $760 $2.Ficha 3 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”.400 2. Une con una línea el dinero que hay en cada recuadro con la cantidad que le corresponde. Marca la cantidad de dinero que hay aquí.400 $4. 1.000 $400 41 . $1.

Ficha 4 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Armando números”. anota en los espacios los números que formaste con las tarjetas. Número escrito con palabras Número escrito con cifras 42 .

Trescientos cuatro mil Dos mil Seiscientos veinte mil Ciento ochenta y nueve mil Cuarenta y cinco mil 45.000 340. Escribe con palabras los que faltan. Une con una línea el número escrito en palabras con el número escrito en cifras que le corresponde. 1. Completa la tabla según el ejemplo.000 304.000 Tres mil 128 6 425 34 670 50 345 100 43 .000 405.000 2.000 2. Número 3 Agregando tres ceros se forma: Se escribe 3.Ficha 5 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Encontrando el nombre de números”.000 620.000 189.

000 $345. Escribe en los sobres el nombre de la persona de acuerdo a la cantidad de dinero que ha ahorrado.000 $45.000 $221.Ficha 6 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Ahorro del mes”. Nombre Manuel Medina Víctor Espinoza Roxana Díaz alicia Jeldres Ahorro $87.000 44 .

Nombre Sr.000 Billetes de $1. Ilse Castillo 3. Completa la tabla escribiendo la cantidad de billetes de cada valor para formar la ganancia obtenida.000 = 100.000 + 3. Completa la cantidad de dinero ganado por cada persona de acuerdo a las cantidades de billetes. Mónica Fuentes Sra.000 + 40.000 Billetes de $10.000 0 5 1 2 Billetes de $1. Sara Barrera Sra.000 + 7. Nombre Sr.000 = 40. Patricio Stuardo Ganancia $187.000 + 5.000 $323. 1.000 2.000 4 0 5 8 Billetes de $10.000 $305. Héctor Barriga Sra. Maritza Macías Sra.000 6 7 3 0 45 .000 + 40.000 $220. Rosa Gajardo Sr. Manuel López Sra.Ficha 7 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Ganancia del mes”.000 Billetes de $100. Completa: 300.000 = Ganancia $ $ $ $ Billetes de $100.

De acuerdo al puntaje obtenido por la niña. 1. Manuel cambió los puntajes de cada “ratonera”. Completa: 374.000 = 215. Completa el puntaje que obtuvo cada niño.000 puntos 3. Cada ratonera tiene un puntaje diferente. Gana el niño que obtenga el mayor puntaje. obtuve: puntos. obtuve 543. obtuve: puntos. obtuve: puntos.000 + + + 46 630.000 = + 70. obtuve: puntos.000 = + + . escribe en cada ratonera el puntaje que corresponde. Unos niños están jugando a la “ratonera” que consisten en hacer entrar bolitas por las ranuras. 2.000 = 507.Ficha 8 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Juego de la ratonera”.

Si se paga este televisor solo con billetes de mil pesos. escribe la cantidad de billetes de mil y de diez mil que se necesita: 2. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga con billetes de diez mil pesos y mil pesos a la vez. 1. si se paga solo con billetes de diez mil pesos. escribe la cantidad de billetes de mil y de diez mil que se necesita: 47 . escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga con billetes de diez mil pesos y mil pesos a la vez. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga solo con billetes de diez mil pesos.Ficha 9 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Pagando con billetes”. Si se paga esta bicicleta solo con billetes de mil pesos. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Y.

000 Escribe el número 138. Escribe ciento treinta y cinco mil en la calculadora. Usando la calculadora.000 Escribe el número 3.000 Escribe el número 152. con las mismas condiciones de la actividad anterior. completa la siguiente tabla. ¿Cómo cambiaste el número? 2. ¿Cómo lo cambiaste? Escribe el número 23.000 Escribe el número 200.000 Escribe el número 162.Ficha opcional Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.000 Cambia el dígito 2 por un 5 Cambia el dígito 1 por un 3 Cambia el dígito 3 por un 8 Cambia el dígito 3 por un 5 Cambia el dígito 8 por un 9 Cambia el dígito 1 por un 4 Cambia el dígito 2 por un 6 48 . Cambia el número 5 por un 6 sin borrar el número completo.000 Escribe el número 81.

Números formados por jugador 1 Números formados por jugador 2 El ganador del juego es: 49 .Ficha 10 A Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Armando números”. Registra en la tabla los números formados por cada jugador.

Ficha 10 B Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Lo más cerca posible”. Completa la tabla. Hay que acercarse a: Número formado por el jugador 1 Número formado por el jugador 2 Número formado por el jugador 3 Gana el jugador 50 .

000 91.000? c) El número que está debajo de 74.000 73.000 75.000 44.000 89.000 15.000 3.000 76.000 32.000 53.000 97.000 33.000 68.000 56.000 94.000 88.000 26.000 55.000? ¿Hay que sumar o restar 10.000 13.000 9.000 85.000 16.000 23.000 11.000 31.000? e) ¿Hay que sumar o restar 1.000 50.000 para obtener 84.000 74.000 para obtener 33.000 18.000 a) El número que está al lado derecho de 57.000 93.000 14.000 43.000 es b) ¿Qué número hay que sumar a 57.000 51.000 40. 87.000 84.000 78.000 67.000 38.000 51 .000 7.000 61.000 72. completa los casilleros en blanco con los números que corresponde.000 83.000 90.000 41.000 6.000 65.000 59.000 4.000 63.000 5.000 24.000 64.000 57.000 81.000 95.000 70.000 42.000 46.000 80.000 66.000 62.000 54.000 48.000 87.000 71.000 86.000 34.000 39.000 49.000 para obtener 44.000 ? 10. observen la siguiente tabla y respondan las preguntas: ? 1.000 8.000 28.000 27.000? f) Estas son partes de la tabla de arriba.000 30.000 75.000 82.000 45.000 a 34.000 96.000 a 34.000 69.000 19. Sin mirar la tabla.000 12.000 35.Ficha 11 Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Qué número será? 1.000 37.000 2.000 17.000 21.000 47.000 22.000 29.000 64.000 es d) ¿Qué número hay que sumar a 74.000 77.000 79.000 98.000 36.000 60.000 25.000 99.000 20.000 para obtener 58.000 52.000 92.000 58.

Ficha 12 Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Completar secuencias de mil en mil. 1.000 320.000 400.000 420.000 300. de diez mil en diez mil.000 80. y de cien mil en cien mil.000 59.000 49.000 90.000 en 1.000 b) Estas secuencias son de 10.000 103.000 c) Estas secuencias son de 100.000 52. Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Estas secuencias son de 1.000 101.000 en 10.000 52 .000 50.000 en 100.

000 Billetes de $100.Ficha 13 Primera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.000 275.000 60. En cada caso.000 3. Rayén Rojas Sr. andrés González Sra.000 200.000 b) Esta secuencia es de 10. Sergio Rojas Ahorro $146.000 $306.000 230.000 4. Completa la tabla escribiendo la cantidad de billetes de cada valor para formar el ahorro obtenido. a) b) 32.000 $34.000 en 10. marca el número mayor.000 37.000 2. Número más grande • 0 0 0 • Número más pequeño 53 0 0 0 .000 Billetes de $1.000 $260.000 63. Escribe el número más grande y el más pequeño que se puede formar ubicando estas cifras 1 4 2 en los casilleros vacíos. Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Esta secuencia es de 1.000 Billetes de $10. Nombre Sr. Carmen Briones Sra.000 270.000 en 1.

Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Números escritos en palabras. Material recortable 1. mil sesenta y ciento nueve cuatro cuatrocientos treinta 54 .

Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Tarjetas con números del cero al 9. 1 4 7 2 5 8 0 55 3 6 9 . Material recortable 2.

Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Espacios para colocar números Material 3. • 0 0 0 56 .

Números 200.000 600.000 800.000 900.000 500.Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Material recortable 4.000 700.000 400.000 57 .000 300.

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3° Básico el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división Anticipando EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. Revisión y Corrección Didáctica Ministerio de Educación 2007: Patricia Ponce Juan Vergara Carolina Brieba Revisión y Corrección de Estilo Jose na Muñoz V. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx.024 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . Francia. España. Colaboradores: María Teresa García Asesores internacionales: Josep Gascón. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Guy Brousseau. Universidad Autónoma de Barcelona. Enrique González L. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 154. Joaquim Barbé F.

. • Dinko Mitrovich G.Matemática Tercer Año Básico SEGUNDA UNIDAD DIDÁCTICA Anticipando el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división • • Autores • • Joaquim Barbé F. • Lorena Espinoza S. Enrique González L.

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 12 14 29 35 38 39 41 .

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por medio de sumas reiteradas. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. (Aprendizaje esperado 8. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible y reconocen la operación de división como la inversa de la multiplicación. de 5 en 5. (Aprendizaje esperado 11. Aprendizajes previos • Dicen la secuencia ordenada de números de 2 en 2.  . • Multiplican números de hasta dos cifras por números de una cifra. por medio de sumas reiteradas. profundizan aspectos relacionados con la comprensión del problema. primer semestre) • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. • Multiplican números de hasta dos cifras por 10. 5 y 10. y las divisiones respectivas. identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). de 10 en 10. primer semestre) • Manejan el cálculo mental de productos de un número del 1 al 10 por 2. identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). • Calculan sumas de números de una y de dos cifras. primer semestre) MAteMáticA Aprendizajes esperados para la unidad • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad en la que hay iteración de una medida y la operación de división a una relación de proporcionalidad en la que hay un reparto equitativo.Tercero BásIco segundA unidAd didácticA Anticipando el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división Aprendizajes esperados del Programa • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad y la operación de división a un reparto equitativo. profundizan aspectos relacionados con la comprensión del problema. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible. 5 y 10 las divisiones respectivas y las reglas asociadas al producto de un número por una potencia de 10. (Aprendizaje esperado 7. • Manejan el cálculo mental de productos de un número de una cifra por 2.

 Explican procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones. El estudio de esta nueva operación se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la multiplicación. 5 ó 10. A partir de la relación inversa que existe entre ambas operaciones.  Calculan divisiones. 5 ó 10. 5 ó 10. de tal forma que el cuociente sea 2.I presentAción e sta Unidad gira en torno a la resolución de problemas de reparto equitativo. Estos problemas se resuelven con una división.  Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división.  Calculan multiplicaciones de un número de hasta dos cifras por 2. Avanzan en la apropiación de una estrategia de resolución de problemas multiplicativos identificando qué operación hay que realizar para resolver un problema de este campo. 1. Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que los niños realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta Unidad son:  Resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución.  . 2.  Resuelven problemas de reparto equitativo. de tal forma que el cuociente sea 2. los niños construyen una noción amplia y significativa de la división y profundizan la de multiplicación. explican sus procedimientos y elaboran problemas. aprenden procedimientos para dividir. En los que se divide: un número de dos cifras entre un número de una cifra. con y sin resto.  Elaboran problemas. 5 y 10. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que los niños realizan son:  Tipo de números que aparecen en los problemas: • • En los que se multiplica: un número de una cifra multiplicado por 2. de un número de dos cifras por un número de una cifra.

no se puede ver lo que va quedando en cada vaso. no hay resto. se anota el resultado que más se acerca sin pasarse y el resto de la división. 20 : 5 = 4. o se aproxima lo más cerca posible. En caso contrario. 5 y 10. Evocan las combinaciones multiplicativas básicas de 2. Usan las tablas de multiplicar de 2. 3. En este caso la división es exacta. multiplicada por la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. hasta agotar la totalidad de objetos que se deben repartir. Disponibilidad de los objetos que se reparten: disponibles y no disponibles (en el reparto de fichas en vasos. 5 y 10.  En la división: • Buscan la cantidad de objetos que. al total de objetos que deben repartir. Por ejemplo. porque están tapados). Procedimientos Los procedimientos que los niños construyen y se apropian para realizar las tareas son:  En la multiplicación: • • • Suman repetidas veces un mismo sumando: 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. da como resultado. 22 : 5 = 4 2⁄⁄ En este caso la igualdad se anota 22 = 4 • 5 + 2  • . Por ejemplo. ya que 4 • 5 = 20. •  Relación numérica entre la cantidad de objetos que se reparten y la cantidad de partes.presentación  Forma en que se realiza el reparto: • Se reparten en una sola vez los objetos que le corresponden a cada parte del reparto en varias rondas.

. La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división. la división y la multiplicación son operaciones inversas entre sí. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo.  .  Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir).. antes de realizarlo. En estos casos se trata de repartir todos los objetos que sea posible. Por ejemplo.  Por ello. que se lee “20 dividido entre 4 es igual a.  Es posible anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada parte que participa en un reparto equitativo.  Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. la técnica de ir colocando uno a uno los objetos en cada parte es muy lenta. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. cuando a cada parte del reparto se le da la misma cantidad de objetos. Pero la primera técnica es más segura que la segunda. También resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas. se calcula 4 • = 20. dado que la cantidad de objetos a repartir no es múltiplo de la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto.”.  En los problemas de reparto equitativo. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. sin contar.  La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. Fundamentos centrales  Es posible determinar. y de la cantidad de partes.  La multiplicación es la operación matemática que permite anticipar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. la cantidad de objetos que se reparten en total. para calcular 20 : 4 = .  Para calcular la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto equitativo. mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida.  Para comprobar el resultado de una división.presentación 4. no siempre es posible repartir todos los objetos. se realiza la multiplicación del divisor por el cuociente y se verifica si coincide con el dividendo.

¿cuántas fichas reparte en total?” Interesa que los niños se familiaricen con este tipo de actividad puesto que. Por ejemplo. Luego. es decir. los niños trabajan en una ficha en que aparecen diversos problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. poniendo en todos ellos igual cantidad de fichas. descripción del proceso por clases El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños actividades que involucran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación utilizando el lenguaje típico de situaciones de reparto equitativo como. para realizar los cálculos. En la segunda clase el proceso avanza hacia la división. Posteriormente. Esta actividad es una situación de reparto equitativo y. en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. De esta forma.  . es decir. Sin embargo. En cambio. primero. por ejemplo. facilita la comprensión de la división como operación inversa a la multiplicación. cuando multiplicamos dos números. porque los vasos están tapados y no se puede saber cuántos quedan en cada vaso después de hacer el reparto y. sumamos repetidas veces un mismo número. trabajan en una ficha resolviendo problemas del mismo tipo. por tanto. resta y multiplicación para producir un resultado. Luego que el procedimiento de división surge como respuesta a la nueva situación. se propone un trabajo de cálculo de divisiones en situaciones problemáticas similares. 5. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. sin dividir. las nuevas condiciones del problema hacen que el procedimiento de la clase anterior fracase. Por ello. la técnica de conteo se hace ineficaz. ¿Cuántas fichas puso en cada vaso?” Las condiciones para realizar el problema en esta clase permiten que sea resuelto haciendo físicamente el reparto y luego contando los objetos que le corresponden a cada vaso. Los niños pueden usar sus conocimientos de suma. explican sus procedimientos y elaboran problemas a partir de información dada. La multiplicación es un método de comprobación de la respuesta. al variar los datos y la pregunta del problema. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. porque al aumentar el ámbito. “Diego repartió 20 fichas en estos 4 vasos. luego. o bien restamos un múltiplo del divisor. probablemente la división no aparecerá aquí como un procedimiento de resolución. permitirá que en las clases posteriores surja la división. finalmente. se resuelve con una división. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. ya no se puede ir ensayando cantidades hasta agotar las fichas. Se diferencian en que. Aparece aquí la necesidad de recurrir a la división.presentación  La multiplicación y la división se parecen en que. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). “Diego coloca 5 fichas en cada uno de 4 vasos. proponiendo una nueva actividad que está en el mismo contexto de la clase anterior. En la tercera clase se sigue trabajando con problemas de reparto equitativo. porque hay que realizar el reparto en una sola vez.

Posteriormente. presenten a sus compañeros el cálculo de alguna suma inventada por ellos. 5 y 10. ya que al repartir equitativamente los objetos. Después. proponer una tarea más compleja que consista en decirlas a partir de cualquier número. 10 . respectivamente. Calculan sumas de números de una y de dos cifras. se les plantea el mismo tipo de problema de reparto equitativo de fichas en cierta cantidad de vasos. esto es. 6. se proponen diversos problemas que se resuelven con divisiones y multiplicaciones. es importante que los niños manejen procedimientos eficaces para calcular sumas. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la multiplicación y división estudiados en las clases anteriores. Ya que la multiplicación se obtiene por medio del cálculo de sumas reiteradas de un número. Se propone que esta situación se resuelva haciendo el reparto equitativo con la cantidad de objetos que lo permitan. y que luego discutan la respuesta y la forma en que la calcularon. de 5 en 5 y de 10 en 10. En la sexta clase se aplica una prueba de la Unidad que permite verificar los aprendizajes matemáticos logrados por cada niño y los que habrá que retomar. Se puede proponer a los niños que. el resto. determinando la cantidad de objetos que quedan sin repartir. sistematizando y articulando los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. Finalmente. estableciendo semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas y explicando sus procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones. en forma ordenada.presentación En la cuarta clase los niños profundizan su conocimiento elaborando problemas que se resuelven con una multiplicación o una división. Las condiciones del problema hacen que el reparto equitativo tenga ciertas dificultades. Interesa que niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. Este conocimiento es necesario para que más adelante los niños puedan evocar con rapidez y precisión las combinaciones multiplicativas básicas por 2. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. en forma ascendente y descendente. Es conveniente comenzar por proponer a los niños actividades en las que tengan que decir estas tres secuencias a partir de 2. El profesor debe asegurarse de que todos los niños: Dicen la secuencia ordenada de números de 2 en 2. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. queda una cantidad de fichas que no se puede repartir. 5 y 10.

11 . además. El procedimiento que los niños manejan hasta el momento es el de suma reiterada. en cambio en 7 • 10. se suma 7 veces el 10. Es importante.presentación Multiplican números de hasta dos cifras por números de una cifra. Puede proponerles que realicen en su cuaderno los cálculos para obtener las multiplicaciones que usted anota en la pizarra. Pídales en ambos casos. Los niños ya saben que multiplicar 10 • 7 y 7 • 10 es 70. por medio de sumas reiteradas. con su apoyo. Multiplican números de hasta dos cifras por 10. En 10 • 7 se suma 10 veces el 7. por medio de sumas reiteradas. que expliquen cómo obtuvieron sus cálculos y que discutan. sobre la validez de los procedimientos usados. que justifiquen ambos resultados.

• Resuelven problemas de reparto equitativo. en otros es distinto de cero. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. en otros es distinto de cero. FundAMenTos cenTrAles • La multiplicación y la división se parecen en que. • Para encontrar el cuociente de la división se apoyan en las tablas de multiplicar. Por ejemplo. • Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. cuando multiplicamos dos números. En cambio. sumamos repetidas veces un mismo número. no siempre es posible repartir todos los objetos. aproximándose lo más posible a la cantidad de fichas. Se diferencian en que. para realizar los cálculos. esqueMA clase 5 condIcIones • Problemas presentados a través de enunciados apoyados con dibujos. • La división y la multiplicación son operaciones inversas entre sí. En algunos casos el resto es cero. • Calculan multiplicaciones y divisiones. en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. En algunos casos el resto es cero. pero menor que el divisor. • Elaboran problemas. La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división. TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Se divide la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. 12 • Resuelven problemas de proporcionalidad directa y de reparto equitativo.II APrendIzAjes esPerAdos clase 6 • Aplicación de la Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la Unidad. clase 4 condIcIones • La cantidad de fichas a repartir es y no es divisible por la cantidad de vasos. En estos casos se trata de repartir tantos objetos como sea posible. o bien restamos un múltiplo del divisor. • Los problemas son de iteración de una medida y de reparto equitativo. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. aproximándose lo más posible a la cantidad de fichas. TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Se divide la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. . 22 fichas en 4 vasos. • Elaboran problemas. con y sin resto. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. FundAMenTos cenTrAles • En los problemas de reparto equitativo. pero menor que el divisor. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor).

• Para dividir dos números hay que preguntarse: ¿Cuántas veces el divisor da el dividendo? TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs FundAMenTos cenTrAles • Es posible anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada parte que participa en un reparto equitativo. • Problemas presentados a través de situaciones concretas y a través de enunciados. • Distribuir varias fichas de una sola vez en cada vaso. Por ejemplo. 3 por 5 sumar tres veces cinco: 5 + 5 + 5. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. • Vasos tapados y no tapados. se calcula 4 × = 20. clase 1 condIcIones • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de enunciados. La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. Se debe anticipar la cantidad de fichas que quedan en cada vaso. se cuentan las fichas que quedan en cada vaso para responder a la pregunta. 5. La multiplicación es la operación matemática que permite determinar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. • Colocar de una vez la cantidad de fichas en cada vaso a través del cálculo de una división.”. 10. • Resuelven problemas de reparto equitativo. • El reparto se hace de una vez. Finalmente. sin contar. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. • Evocación de combinaciones multiplicativas básicas de 2. • La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida.clase 3 condIcIones • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de enunciados. • Explican los procedimientos usados.. • Para calcular. 5 ó 10. respectivamente. 5 y 10. FundAMenTos cenTrAles • Es posible determinar. y de la cantidad de partes. Pero la primera es más segura que la segunda. • Explican los procedimientos usados. clase 2 condIcIones TécnIcAs FundAMenTos cenTrAles TAreAs MATeMáTIcAs 13 • Resuelven problemas de reparto equitativo. 5 ó 10 fichas en una cierta cantidad de vasos. es importante calcular cuántas fichas se distribuyeron en esa ronda. APrendIzAjes PreVIos . • En los problemas con enunciado. • Se reparte una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. 5 ó 10. • Después de cada ronda que se efectúe para hacer el reparto equitativo. • Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). el producto es un múltiplo de 2. 5 ó 10. • Vasos sin tapa. 5 ó 10. • Elaboran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. antes de realizarlo. • Resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución. respectivamente. la cantidad de objetos que se reparten en total. que se lee “20 dividido entre 4 es igual a. haciendo las rondas necesarias para agotarlas. TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Conteo de las fichas que quedan en todos los vasos. 5 y 10 y uso de tablas de multiplicar de 2. 5 ó 10. cuando a cada parte del reparto se le da la misma cantidad de objetos.. y cuántas fichas quedan por repartir. • Los vasos están destapados (se puede ver qué contienen). • Calculan multiplicaciones de un número de una cifra por 2. para calcular 20 : 4 = . • En la actividad 1 se reparten 2. • Se reparte una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. por ejemplo. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. entre la cantidad de fichas que se reparten y la cantidad de vasos. • Calculan divisiones sin resto de un número de dos cifras por un número de una cifra. Se recurre a la multiplicación. • Distribuir de una en una las fichas en los vasos haciendo tantas rondas como sea necesario hasta quedarse sin fichas.

Interesa que niños y niñas experimenten la necesidad real de dividir en situaciones problemáticas que lo requieran. Rocío se propone dar a cada amiga la misma cantidad de chocolates. El lenguaje habitual de problemas de reparto equitativo puede ser utilizado en diversas situaciones problemáticas que no necesariamente son de reparto equitativo. chocolates A cada amiga le tocaron 3 chocolates y no sobró ninguno. Para que ninguna de ellas se enoje. ¿Cuántos chocolates repartió en total? ? Reparto equitativo 5 amigas 3 5•3 chocolates Respuesta: a cada 15 amiga chocolates en total Iteración de una cantidad de medida (3) Rocío repartió equitativamente 15 entre sus amigas 15 chocolates. en esta unidad se estudia la división en situaciones de reparto equitativo. o porque deben determinar el resultado de un reparto antes de realizarlo. ¿Cuántos chocolates tendrá que dar a cada amiga? (2) Rocío repartió entre sus 5 amigas los chocolates que le regalaron en su fiesta de cumpleaños. Veamos un ejemplo: Problemas simples de proporcionalidad directa Cantidad Cantidad de Cantidad Cálculo para total de partes entre de objetos contestar la objetos las que se que le toca pregunta que se realiza el a cada reparten reparto parte 5 amigas ? 15 : 5 Respuesta: 3 chocolates a cada amiga Tipo de Problema Problema (1) Rocío quiere repartir los 15 15 chocolates que le regalaron chocolates en su fiesta de cumpleaños entre sus 5 amigas. ¿A cuántas amigas les repartió chocolates? ? 3 15 : 3 Agrupamiento chocolates Respuesta: 5 en base a una a cada amigas medida amiga 14 . En estas situaciones se plantean tres tipos de problemas.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La estrategia didáctica para esta unidad consiste en construir la división a partir de los conocimientos que los niños ya tienen sobre la multiplicación. Para ello. en función de los datos que se presenten. ya sea porque los procedimientos de conteo que manejan se hacen ineficaces. A cada amiga le dio 3 chocolates.

ya sea aumentando el ámbito o pidiendo a los niños que anticipen el resultado del reparto antes de realizarlo. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la unidad. puede ser enunciado en otros contextos. En este ejemplo concreto. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello. pese a utilizar el lenguaje típico de problemas de reparto equitativo. en que aparecen números pequeños. Corresponde a un tipo de problema llamado de agrupamiento en base a una medida. de forma apresurada y poco reflexionada. cuentan los chocolates que le tocaron a cada niña. puesto que al leer la palabra “repartir”. la intención didáctica que se persigue en cada caso. que incluya la lectura y comprensión global del problema antes de decidir. cuestiona aquellas estrategias de enseñanza basadas en la determinación de la operación que se debe realizar a partir exclusivamente de palabras claves que aparecen en el enunciado del problema. Para avanzar hacia la división. es un problema de iteración de una cantidad de medida y. que sirve como una valiosa experiencia previa. y por tanto se resuelve con una división. Este tipo de problemas se estudia en la cuarta Unidad Didáctica de este curso y. En estos problemas hay que determinar la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto para que sea equitativo. la operación que deben realizar. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos. automáticamente deciden que hay que dividir. En esta unidad se propone una estrategia de enseñanza basada en la construcción. Luego. los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. se resuelve con una multiplicación. El problema (2). hay que determinar la cantidad de paquetes de a 3 chocolates que Rocío podrá formar. En este caso se conoce la cantidad de objetos que se deben repartir y la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto (medida). En el caso del ejemplo. Aquí se pone de manifiesto la necesidad de que los niños dispongan de una estrategia de resolución frente a los problemas.orientaciones El problema (1) es un problema de reparto equitativo. En este caso los niños han utilizado un procedimiento basado en el conteo. y de esta forma provocar que surja la división. Generalmente. pese a estar enunciado utilizando el lenguaje típico de reparto equitativo. de argumentos que les permitan diferenciar los tipos de problemas anteriormente descritos. como ya veremos. El problema (3) también se resuelve con una división. o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. los niños pueden “evitar” la división distribuyendo a cada niña 1 chocolate y hacer tantas rondas como sea necesario hasta repartirlos todos. pero que todavía no consiste en dividir. en esta unidad se van variando las condiciones bajo las cuales se realiza este tipo de reparto. por tanto. por parte de los niños. los niños se equivocan en la resolución de este tipo de problema. y algunas orientaciones para la gestión del 1 . El hecho de que el lenguaje típico de reparto equitativo pueda ser utilizado en otros tipos de problemas.

es decir.orientaciones docente. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio. Se espera que los niños utilicen un procedimiento basado en sumas reiteradas. vasos y de la Ficha 1. son: • • • • • • Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es). Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. La actividad es colectiva y se llama ¿cuántas fichas se repartieron? El profesor pone en su mesa 4 vasos. 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. Los niños trabajan en sus asientos en parejas. priMerA clAse Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad que involucra problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. y que lo calculen. Después les pregunta si es posible saber cuántas fichas repartieron en total sin contarlas. ¿cuántas fichas se repartieron? para anotar sus respuestas. Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. El profesor va variando 1 . llama a dos niños adelante y les pide que coloquen 5 fichas en cada vaso. y que son comunes a cualquier clase. desarrollo y cierre. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno. O bien que digan directamente 4 • 5 = 20. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje. y estimula la discusión entre ellos. Dejar espacio para que los niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. El profesor repite la actividad. En el caso del ejemplo se espera que digan que se han repartido en total 4 veces 5 fichas. disponiendo para ello de fichas. es decir. Luego de unos momentos les pide que expliquen a sus compañeros qué hicieron para encontrar la respuesta. El propósito es activar los conocimientos que los estudiantes manejan sobre esta operación y que serán necesarios para construir la noción de división. problemas de iteración de una medida. o bien que evoquen directamente la combinación multiplicativa correspondiente. Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. que esta vez será realizada por toda la clase. sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución. utilizando el lenguaje típico de situaciones de reparto equitativo. Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad.

se les pide que formulen problemas. es conveniente circunscribir la actividad al uso de algunas tablas de multiplicar. Por ejemplo: A cada niño que va a los juegos se le reparten 5 aviones: ¿Cuántos aviones se reparten en total a estos 3 niños? 3 veces 5 = En la última actividad de esta ficha se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos. los niños abordan la tarea matemática de formular problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. De esta forma. específicamente las multiplicaciones por 2. 1 Centro de Recurso Aprendizaje (CRA). Para gestionarla se pueden usar las fichas del material del CRA. El campo de experiencias multiplicativas que se puede proponer a los niños en este curso es muy amplio. la cantidad de vasos o ambas. etc. Sugerimos que trabajen con una cantidad bien acotada de combinaciones multiplicativas. luego. 1 . tapas de bebidas. Sin embargo. para concentrar el trabajo y evitar que el estudio de la división se dificulte porque los niños no manejan las tablas de multiplicar correspondientes. y se pregunta qué información pueden obtener a partir de ellos.1 Pattern Blocks.orientaciones la cantidad de fichas que se distribuyen en cada vaso. a partir de información dada. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 2 en que se les proponen variados problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. 5 y 10. Con esta actividad se refuerzan las multiplicaciones ya aprendidas. Dichas situaciones están formuladas de tal manera que solo permiten elaborar problemas que se resuelven mediante una multiplicación.

También es importante identificar a quienes todavía necesitan dibujar los objetos o hacer rayitas para hacer sus cuentas. donde cada grupo tiene una misma cantidad de objetos. De forma más general. o porque no supieron la combinación multiplicativa en juego. Usted puede traerlas escritas en una cartulina y pegarlas en la pared. qué dificultades tuvieron para hacerlo. sin necesidad de contar. Se sistematizan. ya sea porque sumaron mal. que la tabla del 10 se puede obtener agregando un cero a cada número. y que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos que usaron. la multiplicación permite calcular. en sus palabras. que son problemas en que una misma cantidad se repite un número determinado de veces. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes.  Se espera que los niños digan. anotándolas en la pizarra. 5 y 10.  Resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas.  Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. por medio de preguntas y cálculos. y se les pide que den un ejemplo. o bien calculando el doble de la tabla del 5. la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. las tablas del 2. Se les pregunta cómo son los problemas que se resuelven con una multiplicación. Se termina reconociendo. 1 . y de la cantidad de partes. la cantidad total de objetos que hay en una cantidad de grupos. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes.orientaciones Momento de cierre Se sistematizan los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando al curso qué operación han utilizado para resolver los problemas. Se espera que en esta clase los niños recuerden que la multiplicación es la operación que permite anticipar. también. sin necesidad de contar. y de la cantidad de partes. La multiplicación es la operación matemática que permite anticipar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. Es importante identificar qué niños se equivocaron al multiplicar. Se estimula que digan cómo calcularon las multiplicaciones.

Este tipo de razonamiento permite a los niños asociar la división con una resta reiterada. se cuentan las fichas que quedan en cada vaso para responder a la pregunta. Se llama ¿cuántas le tocan a cada uno? Esta actividad se realiza en parejas. se resuelve con una división. Los niños disponen de los vasos y las fichas. Finalmente. con lo cual podrán realizar manipulaciones concretas para realizar el reparto. usando distintos procedimientos como los siguientes:  Distribuir de una en una las fichas en los 4 vasos haciendo tantas rondas como sea necesario hasta quedarse sin fichas. 1 . Al repartir equitativamente estas 20 fichas en los 4 vasos: ¿Cuántas fichas quedan en cada vaso? Los niños pueden realizar el reparto equitativo en forma concreta. y cuántas fichas les quedan por repartir. Pero esta actividad plantea un problema de reparto equitativo y.orientaciones segundA clAse Momento de inicio Se comienza proponiendo una nueva actividad que está en el mismo contexto de fichas y vasos de la clase anterior. ¿cuántas fichas le tocan a cada uno? Luego verifican el resultado del reparto mediante multiplicaciones. se conoce la cantidad total de objetos que se deben repartir y la cantidad de partes entre las cuales se realizará el reparto. Anotan sus respuestas en la Ficha 3. En cada ronda el profesor puede animar a los niños a que calculen cuántas fichas distribuyeron en esa ronda. Por ejemplo: “Se tienen 20 fichas y se deben repartir en 4 vasos en forma equitativa. ¿Cuántas fichas corresponden a cada vaso?”. por tanto. con estos datos deben obtener la cantidad que corresponderá a cada parte del reparto de tal forma que sea equitativo.

20 fichas y 2 vasos. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 4. deben retirar las fichas y comenzar de nuevo con otra distribución. en el caso del ejemplo que estamos viendo. Del mismo modo.orientaciones  Distribuir varias fichas de una sola vez en cada vaso. las técnicas basadas en el conteo no enfrentan ninguna dificultad. o bien primero cuatro fichas en cada vaso y luego una. si Laura reparte una ficha en cada vaso por ronda. haciendo tantas rondas como sea necesario para agotar las 20 fichas. Repartir de una en una las fichas es una estrategia más lenta que repartirlas de a varias. Así. Es poco probable que surja la división como un procedimiento para resolver este problema ya que. Claro está que cuando se trate de repartir 80 fichas en 10 vasos. No obstante. Pueden ser combinaciones de fichas. Hay que controlar que las multiplicaciones que aparezcan en la situación formen parte del repertorio que los niños manejan. Al final de esta ficha se presenta un problema en que dos niños. o que estudiaron en la primera clase. Por ejemplo. ¿cómo se puede calcular las fichas que quedan? 20 . es decir problemas de reparto equitativo que se pueden resolver contando. Por ejemplo. y les quedarán 8 fichas por repartir. el profesor puede estimular a los niños para que calculen las fichas que reparten en cada ronda y las fichas que les quedan por repartir. si los niños reparten primero 3 fichas por vaso. etc. por ejemplo. al estar los objetos disponibles y siendo el ámbito numérico pequeño. poniendo en la primera ronda tres fichas en cada vaso y luego una. ¿cuántas fichas reparte en cada ronda de vasos si debe repartir 60 fichas en 6 vasos?. Luego. El profesor estimula una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. Los niños deben explicar qué han hecho en cada paso que se muestra en la ficha. aumentando la cantidad de vasos y/o la cantidad de fichas. El profesor propone a los niños más problemas de este tipo. 5 ó 10. Las siguientes combinaciones son apropiadas para el trabajo de los niños: una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. conviene recogerlo para compartirlo. o bien retirar las necesarias para compensar. en esa ronda habrán repartido 12 fichas en total. 60 fichas y 6 vasos. cuentan las fichas para responder a la pregunta. etc. si apareciese un procedimiento basado en multiplicaciones. 25 fichas para repartirlas en 5 vasos. Si en una determinada ronda faltan fichas para completar el reparto (por ejemplo. Laura está haciendo un reparto. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. ¿en todas las rondas reparte la misma cantidad de fichas? Después de la primera ronda. en la primera ronda empiezan a repartir 6 fichas en cada vaso). ¿cuántas fichas le quedan por repartir?. que propone problemas del mismo tipo. y anunciar que en la clase siguiente será estudiado con mayor profundidad. y lo más natural entonces es que las utilicen. pero es menos riesgosa. evidentemente el reparto de a una se hace casi impracticable. 5 ó 10 respectivamente.

mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida. el profesor explica que: Después de cada ronda que se efectúe para hacer el reparto equitativo. Enseguida. tercerA clAse Momento de inicio Se propone la misma actividad sobre reparto equitativo de la clase anterior. pero realizada con condiciones distintas. Los alumnos trabajan en pareja y anotan las respuestas en la Ficha 5. calculando cuántas fichas para cada persona. El profesor puede formular preguntas del tipo: “si estos procedimientos son distintos. Interesa que expliquen cómo los resolvieron y también que analicen los distintos procedimientos que aparecieron. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?”. No se explica aquí en qué consiste la división. Luego. la discusión se orienta hacia valorar qué procedimiento resultó más eficiente para calcular la cantidad de objetos que le tocan a cada parte del reparto equitativo. puesto que las condiciones que se piden para realizar los problemas permiten que se resuelvan sin dividir. La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. es importante calcular cuántas fichas se distribuyeron y cuántas fichas quedan por repartir. En la siguiente clase surgirá la división como un procedimiento para resolver problemas de reparto equitativo. 21 . sin contar.orientaciones Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a los procedimientos que usaron niñas y niños para resolver los problemas de esta clase. Pero la primera es más segura que la segunda.

poniendo de una vez las fichas que corresponden a cada vaso. El profesor plantea la pregunta: ¿es posible saber cuántas fichas quedaron en cada vaso sin contarlas? La idea es que reflexionen sobre la posibilidad de conocer el resultado del reparto. anticipar el resultado o dividir. pero solo hay 20. repartiendo 16 fichas en total. o porque simplemente la actividad no los admite. Para verificar si su planteamiento es correcto.  La segunda actividad exige que el reparto se realice en una sola ronda. sus ideas pueden evolucionar al proponerles la siguiente actividad. sobre todo si hay un número elevado de fichas y de vasos. pero imaginen que algo se puede hacer. Esta estrategia llevaría a distribuir un total de 24 fichas.  La primera actividad exige que los vasos estén tapados con una tapa con ranura para poder echar las fichas. Proponen 6 fichas por vaso. “¡Me pasé!”. La pregunta de los problemas de esta clase sigue siendo la misma. fracasa la propuesta. Por ejemplo. Los niños se dan cuenta que podrían haber sido colocadas muchas más fichas en cada vaso. Puede que niñas y niños vayan realizando sucesivos intentos hasta encontrar la cantidad de fichas que se necesitan por vaso. para saber cuántas fichas le tocan a cada uno de los 4 vasos al repartir equitativamente 20 fichas antes de realizar el reparto. deben ser colocadas menos fichas que 6 en cada vaso. y quedan 12 sin repartir. y quedan 4. depositan 2 fichas en cada vaso. distribuyendo en total solo 8 fichas de las 20. Puede que no encuentren ningún procedimiento. Proponen 4 fichas por vaso. La actividad es modificada con la intención de que los niños tengan que variar sus procedimientos de reparto para construir uno nuevo basado en la división. Podrían haber sido colocadas algunas más en cada vaso. Colocan 6 fichas en los tres primeros y. esto es. También. Distribuyen 4 fichas por vaso. Con ello los niños no pueden saber cuántas fichas hay en cada vaso después de realizar el reparto. para hacer el reparto en una sola ronda. Por ejemplo. Este procedimiento es engorroso y requiere de orden y coordinación. 22 • • . puede surgir el procedimiento de ir anotando las rondas o las veces en que hacen los repartos. ¿cuántas fichas hay que poner en cada vaso para que el reparto sea equitativo? Sin embargo. En ambos casos. con lo que el reparto no será equitativo.orientaciones La actividad se llama “calculando cuántas fichas para cada persona sin contar”. pueden surgir procedimientos tales como: • Los niños plantean que la cantidad que permite hacer el reparto equitativo en una sola ronda es 2 fichas por vaso. Esta propuesta fracasa. solo quedan 2 fichas. Esta necesidad surge ya sea porque los procedimientos basados en el conteo se hacen engorrosos. al llegar al cuarto vaso. Nuevamente. las condiciones para realizar la actividad son distintas. la propuesta fracasa.

El profesor puede identificar a quienes hayan necesitado menos intentos para resolver el problema. 4 • = 20. De lo contrario. que se lee “20 dividido entre 4 es igual a. variando la cantidad de fichas y/o de vasos. al hacer la multiplicación 4 • 3 obtienen 12. multiplicada por la cantidad de partes. estarán más cerca del resultado. En el caso del ejemplo. 23 . multiplicado por la cantidad de vasos (4). haciendo el reparto en forma concreta. En esta situación de aprendizaje los niños anticipan el resultado del reparto y verifican si este es correcto o no. En el ejemplo. dando el reparto exacto. Esto significa que debo decir un número mayor que 3.”. para calcular 20 : 4 = . El profesor puede repetir por lo menos 4 veces esta actividad. dé como resultado la cantidad total de objetos a repartir. en cada una de sus apuestas. ¡Lo han logrado! Esta última estrategia corresponde al procedimiento matemático que sirve para realizar la división entre dos números: Dividir dos números en este contexto consiste en buscar (por aproximaciones sucesivas) la cantidad de objetos que debe tener cada parte del reparto para que. para que expliquen a sus compañeros sus procedimientos. Matemáticamente se puede describir como: Por ejemplo. considerando las precauciones señaladas en las clases anteriores. da como resultado 20. dividendo se calcula 4 • divisor = 20.. Cuanto menos falte por repartir. cuociente Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir).orientaciones • Proponen 5 fichas por vaso. la cantidad de fichas que les quedarán por repartir antes de hacer el reparto. Para que la técnica funcione eficientemente es conveniente pedir a los niños que determinen. etc. se debe determinar la cantidad de fichas por vaso que. De esta forma irán acercándose cada vez más rápido a la respuesta. Distribuyen las fichas.. cuando postulan que son 3 fichas por vaso. podrían caer en una cadena de sucesivos intentos hechos al azar y por ello infructuosos. esto es. y todavía quedan 8 fichas por repartir. 20 : 4.

En cada una de estas experiencias los niños pueden anotar sus resultados. En el caso del ejemplo. escribe en la pizarra 20 : 4 = 5. cuArtA clAse Momento de inicio La clase comienza proponiendo al curso que trabajen en la Ficha 7 en que aparece una lista de problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo que se resuelven con una multiplicación o con una división. especialmente. que aparezcan números cuyo cociente sea 2. Asimismo.orientaciones es decir. Niñas y niños deben determinar con qué operación se puede resolver cada problema y luego realizar sus cálculos para obtener la respuesta. Preparando la fiesta de fin de año en que se les proponen problemas del mismo tipo. De aquí que multiplicación y división son operaciones inversas entre sí. Los problemas giran en torno a un mismo contexto: preparando la fiesta de fin de año. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita a los niños que digan en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian. porque 4 • 5 = 20. una operación es la inversa de la otra: 20 fichas repartidas equitativamente entre 4 vasos da como resultado 5 fichas en cada vaso. el procedimiento para dividir. Una idea central de esta clase es que la división se calcula por medio de multiplicaciones. Se trata de que vayan constru24 . El profesor se asegura que queden claros para todos los argumentos que fueron usados en el momento de inicio de la clase para anticipar el resultado de un reparto equitativo. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 6. y el profesor los registra en la pizarra. como 4 • 5 = 20 entonces 20 : 4 = 5. Esto es. Momento de cierre El profesor conduce una discusión entre los niños. ya que 4 veces 5 es 20. 5 ó10. 20 : 4 = 5. por ello.

y quedan 2 fichas sin repartir. Pero sí se podrá repartir equitativamente una cantidad menor de fichas que las solicitadas. Cuando formulen los problemas solicitados. La respuesta correcta es aquella en la que queda la mínima cantidad de objetos posibles sin repartir. Aunque se espera que formulen un problema de iteración de una medida y otro de reparto equitativo.orientaciones yendo las diferencias que existen entre ambas operaciones. repartir equitativamente 22 fichas en 4 vasos. repartos que no se pueden hacer. con una división. constituye el resto. ya que no se podrán repartir equitativamente todas las fichas. En esta actividad el número de fichas no es divisible por el número de vasos. que sí se puedan repartir equitativamente. frente a problemas de estos tipos. Este cálculo se suele anotar como: 2 . y también sus semejanzas. porque no alcanzan a completar la última ronda del reparto. puesto que no hay ningún número (natural) que multiplicado por 4 dé como resultado 22 (es decir. la primera respuesta correcta al problema es que no es posible repartir equitativamente las 22 fichas en los 4 vasos. La actividad se llama “repartos que no se pueden hacer”. no se pretende que los niños aprendan qué es un problema de iteración de una medida y de reparto equitativo. La idea es que los niños se inicien en el trabajo de división con resto. se dan cuenta que esta división no se puede hacer. Es importante que el profesor los reconozca como tales y que evalúe la pertinencia de estudiarlos en este momento o bien dejarlos para la cuarta unidad donde se estudiarán en profundidad. los niños plantean calcular 22 : 4 para resolver el problema. y plantea problemas nuevos que los niños resolverán en parejas y anotarán sus respuestas en la Ficha 8. al realizar el cálculo. más bien se trata de que. Pero. que irán profundizando en unidades posteriores. quedando una cantidad de fichas sin repartir. sepan que en el primer caso hay que multiplicar y en el segundo dividir. La respuesta al problema es que se deben distribuir 5 fichas en cada vaso. Esta vez los problemas tendrán ciertas dificultades para ser resueltos. En este caso son 20 fichas ya que 4 • 5 = 20 (cantidad menor a la que hay que repartir) y 4 • 6 = 24 (cantidad mayor). se les pide que inventen un problema que se resuelva con una multiplicación y otro. Sin embargo. De esta forma. La cantidad de fichas que quedan. pueden aparecer problemas de agrupamiento en base a una medida. En principio. Finalmente. a pesar de que es un tipo de problema que no se ha estudiado en esta unidad. 22 no es divisible por 4). Momento de desarrollo El profesor retoma la misma actividad de repartos equitativos de fichas y vasos de clases anteriores. el problema tiene una pregunta que sí es posible responder: vamos a repartir la mayor cantidad de fichas de las 22 que tenemos. por ejemplo.

sumamos repetidas veces un mismo número. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo (dividendo). También sistematizan los conocimientos que surgieron al estudiar problemas que se resuelven con divisiones que tienen resto y los relacionan con los problemas anteriores que no tenían resto. En estos casos se trata de repartir tantos objetos como sea posible. restamos un múltiplo del divisor al dividendo.  En cambio. Continúa la clase con la aplicación de la Ficha 9. Momento de cierre Los alumnos y alumnas reflexionan sobre las diferencias que hay entre los problemas que se resuelven con un multiplicación y los que se resuelven con una división. La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división. cuando dividimos un número (dividendo) entre otro (divisor). no siempre es posible repartir todos los objetos.  Se diferencian en que cuando multiplicamos dos números. 2// La igualdad que corresponde a este cálculo es: 22 = 4 · 5 + 2. En los problemas de reparto equitativo. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo. También reflexionan sobre sus semejanzas:  Se parecen en que en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos números. 2 .orientaciones 22 : 4 = 5 . y se lee “22 dividido entre 4 es 5 y queda resto 2”. ya que puede suceder que la cantidad de objetos a repartir no es múltiplo de la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. en que se realiza un trabajo sistemático del procedimiento de división que ha surgido de las situaciones anteriores.

quedando resto 0. La idea no es que aprendan otro procedimiento distinto al estudiado. establezcan relaciones entre distintos procedimientos de división. Luego que contestan en sus fichas. pero que todos ellos están relacionados entre sí. que concluye en que hay otros procedimientos para calcular la división. hasta que no se pueda seguir. ya que busca inmediatamente cuántas veces repetido el 5 nos da 20. a 20 (20 : 5 = 4. se acerca lo máximo posible. son igualmente válidas para realizar divisiones. Este procedimiento se relaciona con el estudiado en las clases anteriores y que se quiere que los niños se lo apropien. Momento de desarrollo Los niños profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las clases anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. Lo que interesa es que. ya que 4 • 5 = 20). el profesor conduce una discusión entre los niños. porque se restó 4 veces el 5 hasta llegar a 0. que se trabaja en parejas. Este consiste en determinar el número que.orientaciones quintA clAse Momento de inicio El profesor propone a la clase que realicen la actividad de la Ficha 10. sin pasarse. Por ejemplo. apoyándose en el procedimiento que conocen. para calcular 20 : 5 se procede de la siguiente manera: 20 15 10 15 – – – – 5 5 5 5 = = = = 15 10 15 10 El resultado de la división es 4. que al estudiar procedimientos distintos se puede entender mejor el que se ha aprendido. En esta ficha aparece otro procedimiento: al dividendo se resta reiteradamente el divisor. El resultado de la división es la cantidad de veces que restaron el divisor hasta llegar a 0. Además. o a no poder seguir restando. distintas a la estudiada hasta el momento en la unidad. ya sea porque encuentran que son igualmente eficientes o porque no lo son. En ella los niños utilizan los conocimientos que han aprendido acerca de la división para evaluar si otras estrategias. al multiplicarlo por 5. Realizan la Ficha 11 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad. argumentando sus afirmaciones. Este procedimiento es una versión más rápida que el de restas reiteradas. 2 .

En el momento de inicio de esta clase se utilizó el conocimiento sobre el procedimiento de la división basado en multiplicaciones ya estudiado.orientaciones Momento de cierre A través de preguntas a los niños. anuncia que más adelante continuarán con el estudio de la división. o a un resto menor que el divisor. ya que en ambos casos se realizan restas hasta llegar a cero. o a un resto distinto de cero. 2 . conocida la cantidad de objetos con la que se quieren formar grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo. incorporando a los problemas de reparto equitativo otro tipo de problemas en que. Finalmente. seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la unidad. Estos procedimientos son equivalentes. En el procedimiento basado en multiplicaciones se busca hacer el mínimo de restas posibles para no tener que realizar todas las restas sucesivas del divisor hasta llegar a cero. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores. El profesor realiza comentarios sobre las respuestas correctas y pregunta a los niños sobre los procedimientos que utilizaron. hay que determinar para cuántos grupos alcanza. el profesor va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad. Posteriormente. se abre una discusión sobre las dificultades que los niños encontraron en su desarrollo. para explicar otro procedimiento para dividir basado en restas reiteradas. Se diferencian en la cantidad de operaciones que se efectúan.

Observe si verifican sus respuestas contando el total de objetos. Actividad: En un lugar visible de la sala. Pide a distintos niños que pasen a la pizarra para que. Las deja anotadas en un papelógrafo para que. el profesor presenta a los niños una cantidad determinada de vasos. pero no les dé la solución. 5 y 10. 5 ó 10. 5 y 10. de esta forma. Las cantidades de fichas por vaso pueden ser 2. n n T M* n resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución.IV plAnes de clAses Actividades evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: vasos y fichas. recordar el significado de esta operación. variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. en las situaciones que abordan. anímelos a que lo hagan. se puede sumar reiteradas veces. el profesor organiza al curso en parejas. Posteriormente. Hágales preguntas que les permita orientar su trabajo. Llama a dos niños y les pide que pongan dentro de cada uno de los vasos una misma cantidad de fichas. ¿cuántas fichas se repartieron? Estimula una conversación entre los niños para que compartan los procedimientos que utilizaron y los comparen. Posteriormente. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre sus compañeros. los anima a que discutan entre ellos sobre los resultados que obtuvieron. Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer la operación matemática y aquellos que tienen dificultades para multiplicar. dé a cada pareja una cantidad de vasos y de fichas como las del ejemplo. elaboran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. 3 vasos y en cada uno de ellos depositar 10 fichas. Después que terminen la ficha. y que lo calculen. pregúnteles si pueden saber cuántas fichas repartieron en total sin contarlas. sin necesidad de contar. los procedimientos que usaron para encontrarlos y que expliquen los problemas que inventaron. y la cantidad de vasos puede ser cualquiera menor o igual a 10. Observe si utilizan correctamente las tablas de multiplicar para buscar productos de dos números. a una cantidad determinada de personas a las que se les entrega la misma cantidad de objetos. etc. y en cada uno de ellos pedir que depositen 2 fichas y preguntar ¿cuántas fichas hay en todos los vasos?. explican los procedimientos usados. Repite la actividad tantas veces como usted estime necesario. Opcional. establece que la multiplicación es la operación que permite anticipar cuántos objetos se repartirán. más tarde. 2 MoMenTo de InIcIo: El profesor presenta a la clase una actividad que provoca que niños y niñas se encuentren con la necesidad de multiplicar y. . con la ayuda de todos. n Averigüe si distinguen entre: “3 veces 5” y “5 veces 3”. calculan multiplicaciones de un número de una cifra por 2. Orienta la discusión de tal forma que niñas y niños establezcan relaciones entre los distintos procedimientos usados. Pídales que calculen cuántas fichas repartieron en total sin contarlas y que anoten sus cálculos en la Ficha 1. Identifique a quienes no han podido resolver correctamente algún problema y el porqué de su dificultad. n 7 veces Con la participación de los niños. 4 vasos y en cada uno de ellos depositar 5 fichas. n MoMenTo de desArrollo: El profesor reparte la Ficha 2 en que se proponen problemas que se resuelven con una multiplicación. sirvan como apoyo para el trabajo con divisiones. MoMenTo de cIerre: El profesor conduce una discusión entre los niños sobre la manera en que efectuaron los cálculos para resolver los problemas de multiplicación: 7 veces 5 = 7 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 Estimule a aquellos niños que no participan en la discusión para que manifiesten su opinión. Ficha 1 y 2. Ejemplos de actividad concreta son: presentar 5 vasos. pídales que expliquen a sus compañeros qué hicieron para encontrar el resultado. Hágales preguntas que les permita reconocer que. El profesor repite esta actividad dos o tres veces. planes de clases * Tareas matemáticas. En caso contrario. como es una misma cantidad que se repite. construyan las tablas de multiplicar de 2. Luego.

Observe si los niños reconocen que. Esto les permitirá obtener información que les ayudará a decidir la cantidad de fichas que deben poner en la siguiente ronda. la cantidad de fichas debe ser múltiplo de 2. variando la cantidad de vasos y/o la cantidad de fichas. en igual cantidad. Pide a los niños que. que en cada ronda que se haga para realizar el reparto.planes de clases Plan de la segunda clase Materiales: vasos y fichas. el reparto de a una se hace casi impracticable. Actividades evaluación n TM Observe si distribuyen las misma cantidad de fichas en los vasos. Actividad: El profesor dice a los niños que pongan en la mesa una determinada cantidad de vasos y de fichas. calculen las fichas que distribuyeron en esa ronda. Sin embargo. se calcule cuántas fichas se repartieron en esa ronda y cuántas fichas quedan por repartir. Luego que terminan la ficha. ya que 4 veces 5 fichas. etc. . El profesor puede proponer las siguientes cantidades: repartir equitativamente 12 fichas en 6 vasos. que propone problemas de reparto equitativo que se pueden resolver contando. en 4 vasos. 5 ó 10 y la cantidad de vasos debe ser tal que el cuociente entre ambas sea 2. y las fichas que les quedan por repartir. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?” observa que los niños manejan el reparto equitativo siguiendo el siguiente razonamiento: si se reparten 20 fichas. Si no fuera así ayúdelos mediante preguntas a reconocer la importancia de que se haga así. Pide a algunos alumnos(as) que expliquen cómo resolvieron dos de los problemas. Esta condición es básica para construir el correcto sentido de la división. Para ello formula preguntas del tipo: “si usaron procedimientos distintos. La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. el profesor estimula una discusión entre ellos. Luego les plantea el siguiente problema: Deben repartir todas las fichas en estos vasos. mientras que colocarlas de a varias permite resolver el problema de forma más rápida. Fíjese si calculan en cada intento la cantidad de fichas que distribuyeron y la cantidad de fichas que les quedan por repartir. n MoMenTo de cIerre: El profesor concluye la clase sistematizando con los niños los procedimientos usados para resolver los problemas. porque tiene algunas diferencias. 60 fichas y 6 vasos. Les advierte que deben estar atentos. Fichas 3 y 4. independientemente de la forma en que se realiza el reparto. son 20 fichas. n resolver problemas de división en situaciones de reparto equitativo. además. en cada ronda que hagan repartiendo la misma cantidad de fichas. 25 fichas en 5 vasos. Les propone distintos problemas de este tipo. Se realiza una discusión sobre la manera en que efectuaron el reparto equitativo y sobre la eficacia del procedimiento usado. ¿cuántas fichas le tocan a cada uno? en que deben anotar sus respuestas. que al repartir 70 fichas en 10 vasos. 15 fichas en 3 vasos. pide a los alumnos que expliquen qué hacen los niños de la ficha y que valoren si el procedimiento que usan es correcto. Distribuye a cada pareja de niños la cantidad de vasos y fichas necesarias para realizar la actividad. Pero la primera es más segura que la segunda. n MoMenTo de desArrollo: El profesor distribuye la Ficha 4. 30 MoMenTo de InIcIo: El profesor anuncia que en esta clase van a trabajar en parejas. esto es 4·5 = 5 + 5 + 5 + 5. Es importante. en una actividad similar a la que realizaron en la clase pasada. Se espera que se identifique que repartir de una en una las fichas es una estrategia más lenta que repartirlas de a varias. de tal forma que en los vasos quede la misma cantidad de fichas. quedan cinco fichas por vaso. Al final de la ficha hay un problema que presenta a dos niños realizando un reparto equitativo. 20 fichas y 2 vasos. y la Ficha 3. Además. queda la misma cantidad de fichas en cada vaso. Guíe a los niños para que valoren la importancia de efectuar cálculos durante la realización del reparto. La pregunta es: “¿cuántas fichas quedan en cada vaso una vez realizado el reparto?” Recuerde que la cantidad de fichas a repartir debe ser múltiplo de la cantidad de vasos. 5 ó 10 respectivamente. pero es menos riesgosa. procurando que al menos tres niños expliquen sus respuestas y resultados. El profesor estimula una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. sus respectivas escrituras matemáticas y la manera de comprobarlos.

Formula problemas del mismo tipo variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. Hágales preguntas que les permitan distinguir que deben calcular. Guíelos hacia esta escritura haciéndoles razonar sobre la pregunta del problema y sobre los datos que entrega. planes de clases . En esta actividad. Distribuya a cada pareja de niños la cantidad de vasos y fichas necesarias para realizar la actividad. etc. como 4 · 5 = 20 entonces 20 : 4 = 5. esto es. relativa a problemas de reparto equitativo. calculan divisiones sin resto de un número de dos cifras por un número de una cifra. n MoMenTo de cIerre: El profesor concluye con la participación de niñas y niños. para que todas las fichas queden repartidas. por ejemplo: repartir equitativamente 20 fichas en 4 vasos. poniendo la misma cantidad de fichas por vaso. etc. pero que habrá condiciones distintas para realizar los repartos. Esto es. se busca la cantidad de fichas que. La cantidad de fichas a repartir debe ser múltiplo de la cantidad de vasos. Ficha 5 y 6. porque 4 · 5 = 20. para ser resuelta. y pídales que expliquen a sus compañeros cómo realizan los cálculos. Para ello. El resultado es 5 puesto que. Opcional. y la Ficha 5. para saber cómo hay que repartir 20 fichas en 4 vasos antes de realizar el reparto equitativo se debe dividir la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. Asimismo. sin contar en que deben anotar sus respuestas. los vasos deben tener tapa y una ranura para poder echar las fichas. Para reafirmar esta idea. n MoMenTo de desArrollo: El profesor distribuye la Ficha 6. y de una sola vez. Actividades evaluación n TM Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer que hay que dividir. 31 MoMenTo de InIcIo: Anuncie a los niños que en esta clase partirán trabajando en parejas realizando una actividad similar a la que desarrollaron en la clase pasada. Luego plantea el problema sobre repartir todas las fichas en los vasos de tal forma que en los vasos quede la misma cantidad de fichas. 45 fichas en 9 vasos. 25 fichas en 5 vasos. Pregunta a los niños: ¿es posible saber cuántas fichas quedan en cada vaso? y luego les pide que calculen cuántas fichas quedan en cada vaso una vez realizado el reparto. Preparando la fiesta de fin de año. da como resultado las 20 fichas. Posteriormente. Esta situación requiere. n n resuelven problemas de reparto equitativo. 30 fichas en 6 vasos. Observe si todos reconocen que para anticipar el resultado de un reparto hay que dividir. Actividad: El profesor dice que pongan en la mesa una determinada cantidad de vasos tapados y de fichas. les pide a los niños que determinen cuántas fichas deben poner en cada vaso antes de realizar el reparto. multiplicadas por la cantidad de vasos (partes del reparto). 4 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5. dan como resultado el total de fichas. El profesor puede proponer las siguientes cantidades: repartir equitativamente 30 fichas en 6 vasos. Esto se anota 20 : 4. explican los procedimientos usados. 4 veces 5 fichas. mientras que cuando se divide se obtiene una cantidad menor que la que se reparte. estableciendo y destacando que para poder anticipar el resultado de un reparto equitativo es necesario dividir. además de sumas. Por ejemplo. Identifique a quienes necesitan menos intentos para llegar a determinar la cantidad de fichas por vaso. algunas restas. n Observe si tienen dificultades para escribir la división. que los niños elaboren una estrategia de división. calculando cuántas fichas para cada persona.Plan de la Tercera clase Materiales: vasos y fichas. Los niños postulan una cierta cantidad de fichas por vaso y proceden a repartir esa cantidad en cada vaso y así verifican si la anticipación fue acertada o no. hágales razonar que cuando se multiplica se obtiene una cantidad mayor que cualquiera de las dos cantidades. 20 fichas y 2 vasos. 20 : 4 = 5. 60 fichas y 6 vasos.

hágalos razonar que son procedimientos inversos. pero que sí se puede repartir una cantidad menor a la solicitada. para saber cómo hay que repartir 22 fichas en 4 vasos antes de realizar el reparto equitativo se debe dividir la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. en principio. A través de preguntas y apoyándose en el material concreto usado. también es necesario dividir. cuántas fichas hay que poner en cada vaso. n Asegúrese que hacen el reparto físicamente. Al final de la ficha hay una pregunta que les pide que inventen problemas. 4 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5. ¿cuántas fichas quedan? n Si se repartieran en forma equitativa 33 fichas en 6 vasos. Actividades evaluación n TM MoMenTo de InIcIo: El profesor dice a los niños que hoy comenzarán trabajando con los problemas de la Ficha 7. Luego distribuya la Ficha 9 en que niñas y niños resuelven problemas de reparto equitativo con y sin resto. en sus palabras. posteriormente. por tanto. 32 MoMenTo de desArrollo: El profesor presenta a la clase el mismo tipo de actividad de fichas y vasos de la clase anterior. . variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. n MoMenTo de cIerre: Se concluye destacando que. n n Identifique a quienes tienen dificultades para distinguir cuándo hay que multiplicar y cuándo hay que dividir. Frente a cada problema deben determinar qué operación permite resolverlo y. 8 y 9. esto es. n n resuelven problemas de reparto equitativo.planes de clases Plan de la cuarta clase Materiales: vasos y fichas. Por ejemplo. pero que tendrá ciertas dificultades para ser resuelta. Ejemplos de este tipo de problemas son: n Si se repartieran en forma equitativa 21 fichas en 4 vasos. uno que se resuelva con una multiplicación y otro con una división. Esto se anota 22 : 4. El resultado es 5 puesto que. La igualdad que corresponde se anota: 22 = 4 · 5 + 2. Guíelos para que reconozcan que. cómo es esta nueva dificultad y qué se puede hacer para resolverla. las divisiones asociadas a estas situaciones tendrán un resto. Esta actividad permitirá a niños y niñas enfrentar problemas de reparto en que no se pueden repartir todos los objetos. Pide a los niños que determinen. el profesor estimula la discusión de los niños en relación a sus respuestas y destaca la necesidad de llegar a acuerdos justificados. antes de realizar el reparto. ¿cuántas fichas quedan? Los niños postulan una cierta cantidad de fichas por vaso y también la cantidad de fichas que no se podrán repartir. Identifique si usan una estrategia efectiva para poder calcular las divisiones con resto. para que el reparto sea equitativo. después de haber anticipado el resultado. repartos que no se pueden hacer para anotar sus respuestas. Estimúlelos a que expliquen. Observe si reconocen que en estos problemas aparece una nueva dificultad. ¿es posible anticipar cuántas fichas quedarán en cada vaso?. para poder anticipar el resultado de un reparto equitativo en el que la relación entre la cantidad de fichas a repartir y la cantidad de vasos en los que hay que repartirlas no lo permite. El profesor organiza al curso en parejas y distribuye a cada pareja una cantidad de fichas. estos problemas no tienen una so-lución. de tal modo que la cantidad de fichas no sea divisible por la cantidad de vasos. establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. ¿es posible anticipar cuántas fichas quedarán en cada vaso?. Repita la actividad tantas veces como sea necesario. 4 veces 5 fichas. Ficha 7. vasos. y de una sola vez. Proceden a repartir esa cantidad y se verifica si la anticipación fue acertada o no. con y sin resto. Cuando hayan terminado. Para ello. Actividad: El profesor propone a los niños una cantidad determinada de vasos y de fichas. y la Ficha 8. elaboran problemas. para verificar si su resultado es correcto. se usa la misma técnica anterior y se calcula el resto. realizar los cálculos. dan como resultado las 20 fichas y quedan 2 fichas.

Opcional. sintetizando el procedimiento aprendido para dividir. Identifique a quienes siguen teniendo dificultades para distinguir la operación que deben realizar frente a cada problema. n Observe si usan lo que han aprendido de la división para explicar lo que hacen los niños de la ficha.Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 10 y 11. En ella van a evaluar si las estrategias de multiplicación y división usadas para resolver distintos problemas son correctas o no. destacando que la división es la operación inversa de la multiplicación. 33 MoMenTo de cIerre: Se cierra la clase y la unidad. elaboran problemas. planes de clases . El otro procedimiento basado en restas reiteradas. calculan multiplicaciones y divisiones. n Asegúrese de que les queda claro que el procedimiento que van a seguir utilizando para dividir es el basado en multiplicaciones. Destaque la importancia de usar el conocimiento para entender lo que hacen otras personas. apareció con el propósito de utilizar el procedimiento conocido para explicar otro distinto. Ayúdelos con apoyo de material concreto. Actividades n TM evaluación MoMenTo de InIcIo: El profesor explica que hoy comenzarán trabajando con los problemas de la Ficha 10. pero equivalente. y los aspectos más relevantes de las situaciones de reparto equitativo estudiadas. MoMenTo de desArrollo: Distribuya la Ficha 11 en que trabajan todos los conocimientos matemáticos estudiados en la unidad. n resuelven problemas de proporcionalidad directa y de reparto equitativo. y por qué.

encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. puedan explicar sus respuestas. Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba. Tiempo: 45 a 60 minutos. se sugiere que los entreviste solicitando que.planes de clases Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la unidad y pauta de corrección. cIerre de lA unIdAd dIdácTIcA Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. ¿En qué se equivocaron? 34 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. n Pregúnteles cómo contestaron. frente a la pregunta en cuestión. Actividades evaluación n APlIcAcIón de lA PrueBA. y las dificultades que encontraron. . correccIón de lA PrueBA. Anúncieles que una vez que han estudiado la multiplicación y división. El profesor analiza una a una las respuestas que dieron niños y niñas. en la cuarta unidad estudiarán nuevos problemas multiplicativos y aprenderán nuevas técnicas para multiplicar.

¿Cuántos limones hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de limones? : 4 = Hay que poner limones. 1. Pase a la pregunta 2 y prosiga de la misma forma hasta llegar a la última pregunta.V Prueba y Pauta Prueba de la SeGuNda uNidad didáctica matemática • tercer año báSico Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba y responda sólo preguntas relativas a las instrucciones. • = Hay que repartir todos los limones. Resuelve: a) 3 veces 5 = 5 + = b) 4 veces 10 = 2. 35 . retire la prueba a todos. Una vez que respondan esta pregunta.

¿Cuántas fichas se repartieron en total? 5. cerezas en cada plato. piñas en cada canasto. canastos. ¿Cuántos dulces tendrá cada niño? ¿Quedan dulces sin repartir? ¿Cuántos? 36 . Completa la división en cada recuadro. todos los niños deben tener la misma cantidad de dulces. Hay 43 dulces que se quiere repartir a 8 niños. de acuerdo al reparto equitativo realizado: a) b) 14 : Hay: = cerezas. piñas sin canasto. : = Y quedan Hay: Quedan piñas. 4. En 7 vasos se repartieron 2 fichas en cada uno. platos.3.

Resuelven un problema de reparto equitativo. en que el cuociente es 2. en que el cuociente es 5. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. Resuelven un problema multiplicativo. en que el cuociente es 5 con resto. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. 3 canastas. 3. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. 5 dulces le toca a cada niño 3 dulces no se reparten 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 2 puntos 1 punto 1 punto Puntos 2 2 2 2 2 2 2 Puntaje máximo 16 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de % de alumnos que alumnos que respondieron respondieron correctamente correctamente 1 2 3a 3b 4 5 Calculan una multiplicación de un número de una cifra por 5. 7 platos. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. Resuelven un problema de reparto equitativo. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. quedan 2 piñas sin canasta Escribe 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14 fichas Escribe 7 • 2 = 14 fichas Escribe 43 : 8 = 5. 2 cerezas en cada plato Escribe 17. Resuelven un problema de reparto equitativo. Calculan una división con resto de un número de dos cifras por 8. Calculan una multiplicación de un número por 2. 5 y 2 Escribe 17 piñas.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta 1 2 3a 3 3b 4 5 1a 1b Respuesta Escribe 5 + 5 + 5 Escribe 15 Escribe 4 • 10 Escribe 40 Escribe 20 Escribe 5 y completa la respuesta Escribe 7 y 2 Escribe 14 cerezas. 5 piñas en cada canasta. % total de logro del curso 37 . Resuelven un problema de reparto equitativo.

VI eSPacio Para la reflexióN PerSoNal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase. el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 38 .

tipo de problema en que se conoce una cantidad determinada de objetos y una cantidad determinada de personas (o partes del reparto) en que se debe realizar un reparto. se resuelve con una división. Por ejemplo. Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). (De la tabla del 1 a la del 9). Por tanto. o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos.”. La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. que se lee “30 dividido entre 6 es igual a. Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. se calcula 6 • = 30... tipo de problemas en que se conoce la cantidad de objetos que se deben repartir (o agrupar) y la cantidad de objetos que le toca a cada parte o grupo del reparto (medida). Se debe determinar la cantidad de objetos que le tocan a cada parte del reparto para que sea equitativo. División de dos números : Problema de reparto equitativo : Problema de agrupamiento en base a una medida : Problema de iteración de una medida : 39 . tipo de problemas en que una misma cantidad se repite un número determinado de veces. de tal forma que a cada persona le toque la misma cantidad de objetos (equitativo). para calcular 30 : 6 = .VII GloSario Combinaciones multiplicativas básicas : Multiplicaciones de números de una cifra por números de una cifra. también resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas.

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VIII fichaS y materialeS Para alumNaS y alumNoS .

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Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 43 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 3. Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 2.Ficha 1 Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Cuántas fichas se repartieron? 1.

¿Cuánto dinero se repartirá en total a estos 5 niños? 5 veces 20 es 44 . a cada niño (a) se le dan $20. ¿Cuántas bombillas se repartirán en total en estos 8 vasos de bebida? 8 veces 2 es 3. a cada vaso de bebida le corresponden dos bombillas. ¿Cuántos aviones se repartirán en total a estos 3 niños? 3 veces 5 es 2.Ficha 2 Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. a cada niño (a) se le reparten 5 aviones.

4. Calcula las siguientes multiplicaciones: 6 • 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 4 • 5 = 5 • 10 = 8 • 5 = 7 • 2 = 45 . $2 4 • 5 = 3 veces 5 es 5. Lista de precios del quiosco Doña Lola: $5 $10 Escribe en los cuadros cuánto cuesta cada compra.

Lee las situaciones. Desarrollo: b) La abuelita de Carlos hace 7 pizzas. Escribe una pregunta que se pueda responder con los datos de cada situación. a) Los niños de Kinder de la Escuela Las Luciérnagas hacen 9 flores. a cada flor le ponen 5 pétalos. 6. Resuelve el problema que te queda en cada caso. a cada una le pone 10 aceitunas. Desarrollo: 46 .

¿Cuántas patas hay en una bandada de 5 aves? veces es ¿Cuántas patas hay en total en un grupo de 5 perros? veces es 2. ¿Cuántas uñas tiene un elefante? veces es ¿Cuántas uñas tienen en total 5 elefantes? veces es ¿Cuántas uñas tienen en total 10 elefantes? 47 .Ficha opcional Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Cada pata de un elefante tiene 3 uñas.

Ficha 3 Segunda Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Cuántas fichas le tocan a cada uno? 1. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 3. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 48 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 2.

4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 5. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 49 .

Ficha 4 Segunda Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cuántos peces hay que poner en cada pecera para que en todas las peceras haya la misma cantidad de peces? 30 : 3 = 2. . Se anota : 50 = . Hay que repartir todos los peces en las 3 peceras. Hay que repartir todos los peces en las 10 peceras. ¿Cuántos peces hay que poner en cada pecera para que en todas las peceras haya la misma cantidad de peces? Se reparten peces en peceras.

Calcula las siguientes divisiones y comprueba tus resultados: 12 : 6 = 20 : 4 = 50 : 5 = 40 : 8 = 14 : 7 = 51 . ¿Cuánto dinero hay que darle a cada uno para que todos reciban la misma cantidad de dinero? 60 : 6 = 4. Hay que repartir todo el dinero entre los 6 niños (as).3.

Para ello distribuyen 60 bolitas en 6 cajas. ¿cuántas bolitas le quedan por repartir? ¿cómo lo calculaste? ¿Llegará Laura a encontrar la solución? ¿por qué? 52 . ¿cuántas bolitas le quedan por repartir? ¿cómo lo calculaste? Después de la tercera ronda. Laura está realizando el siguiente procedimiento: Observa lo que está haciendo Laura y contesta: ¿Qué está haciendo Laura para responder el problema? Después de la primera ronda. En una tienda de juguetes se venden bolitas en cajas. • ¿Cuántas bolitas hay que poner en cada caja.5. de tal forma que en cada caja quede la misma cantidad? • Compara tu procedimiento con el de Laura: Para saber cuántas bolitas hay que poner en cada caja.

sin contar. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 53 . 1. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 3.Ficha 5 Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Calculando cuántas fichas para cada persona. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 2.

4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 5. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 54 .

¿Cuántas barras de chocolate puso en cada mesa? 80 : 8 = 4. ¿Cuántas servilletas puso en cada mesa? 40 : 8 = 6. dos niños del curso. tuvo que poner la misma cantidad de servilletas en las mesas. Para que sea justo. En el curso hay 40 niños y niñas. la profesora les pide a cada uno que infle la misma cantidad de globos. La profesora les pide que dispongan en la sala 8 mesas para ubicar a los 40 niños y niñas. 1. ¿Cuántos globos debe inflar cada uno? 48 : 2 = 3.Ficha 6 Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Preparando la fiesta de fin de año. ana y Miguel. ¿Cuántas barras recibirá cada niño y niña? : 5 = 5. ¿Cuántas sillas se deben poner en cada mesa. tuvo que repartir la misma cantidad de barras en todas las mesas. están encargados de inflar 48 globos para decorar la sala. para que alrededor de cada mesa se siente la misma cantidad de niños y niñas? 40 : 8 = 2. todos los niños deben recibir la misma cantidad de barras de chocolate. Resuelve las siguientes divisiones: 24 : 8 = 20 : 10 = 45 : 9 = 12 : 6 = 55 . Camila repartió 40 servilletas. a Jaime le encargaron repartir 80 barras de chocolate. El 3º Básico de una escuela está preparando una fiesta de fin de año.

Ficha opcional Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Escribe la división correspondiente. : = ¿Y si se reparten equitativamente 32 manzanas en 8 platos? ¿Y si se reparten equitativamente 40 manzanas en 5 platos? 56 . Se reparten equitativamente 18 manzanas en 2 platos. ¿Cuántos peces quedan en cada pecera? : = ¿Y si se reparten en 5 peceras? : = ¿Y si se reparten en 3 peceras? : = ¿Y si se reparten en 2 peceras? : = 2. poniendo la misma cantidad de manzanas en los platos. Se reparten equitativamente 30 peces en 6 peceras.

Debe poner la misma cantidad de plumas en cada máscara. tiene 15 plumas para colocarle a las máscaras. Mercedes debe hacer 5 máscaras para una fiesta de disfraces. ¿Cuántos chocolates pone en total? • La Sra. Hay 5 carpas para dormir. En cada carpa debe dormir la misma cantidad de niños. ¿Cuántas plumas debe pegar en cada máscara? • Cada cotona tiene 5 botones. Luego realiza los cálculos necesarios para responderlos en el cuaderno.Ficha 7 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cuántos botones hay en 10 cotonas? 2. 57 . observa los cálculos que realizaste para resolver los problemas. Hay 5 bolsas. Inventa un problema que se resuelva con una división. Lee los problemas y señala en cada caso con qué operación se puede resolver. ¿En qué se parecen los problemas que se resuelven con una multiplicación? ¿En que se parecen los problemas que se resuelven con una división? Inventa un problema que se resuelva con una multiplicación. • Los 40 niños del 3º Básico de la escuela Los Pimientos van de campamento. ¿Cuántos niños duermen en cada carpa? • Pamela pone 10 chocolates en cada bolsa.

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 58 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 2. 1. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 3. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 4.Ficha 8 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Repartos que no se pueden hacer.

¿Cuántos conejos hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de peluches? ¿Cuántos conejos de peluche sobraron? 3. ¿Cuántas galletas hay que poner en cada bolsa para que todas tengan la misma cantidad de galletas? ¿Cuántas galletas sobraron? 59 . Hay que colocar 17 galletas en 3 bolsas. Hay que repartir 20 bombones en 4 cajas. ¿Cuántos bombones hay que poner en cada caja para que todas tengan la misma cantidad de bombones? ¿Cuántos bombones sobraron? 2. Hay que repartir estos conejos de peluche en las canastas.Ficha 9 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.

pues le sobran demasiadas tortugas. Pone 4 tortugas en cada acuario. ¿Cuántas sandías hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de sandías? ¿Cuántas sandías sobraron? 60 . ¿Cuántas tortugas quedan fuera de los acuarios? Camila le dice a Martín que el reparto que hizo no es correcto.4. Hay que repartir 32 sandías en 10 canastas. ¿Quién de los dos tiene la razón? ¿Cuántas tortugas hay que poner en cada acuario? ¿Cuántas quedan sin acuario? : = 5. Martín reparte 18 tortugas en 3 acuarios.

En la floristería Doña María se hacen arreglos florales.Ficha 10 Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Comparen los cálculos que realizaron Sergio y ana. Para armarlos se tienen que repartir 20 rosas en 5 maceteros. Sergio y ana realizaron los siguientes cálculos: 20 – 5 = 15 15 – 5 = 10 10 – 5 = 15 5 – 5 = 10 ana realizó los cálculos de otra manera: 20 : 5 = 4 Porque 5 • 4 = 20 tanto Sergio como ana respondieron que había que poner 4 flores en cada macetero. ¿Qué hicieron Sergio y ana para obtener su respuesta? ¿Qué diferencia hay entre los cálculos que realizaron Sergio y ana? 61 . ¿Cuántas rosas hay que poner en cada macetero para que tengan la misma cantidad de rosas? Para saber cuántas rosas hay que colocar en cada macetero.

Hay que repartir 35 lápices a 7 niños para que todos tengan la misma cantidad. En la juguetería hay 7 cajas iguales a la siguiente: ¿Cuántas muñecas hay en total? 2. ¿Cuántas zanahorias hay que poner en cada plato para que tengan la misma cantidad de zanahorias? ¿Cuántas zanahorias sobran? 3. ¿Cuántos dulces se repartieron en total? 4.Ficha 11 Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. a 7 niños se le dan 5 dulces a cada uno. ¿Cuántos lápices le tocan a cada niño? ¿Y si se reparten a 5 niños? ¿Y si se reparten a 10 niños? ¿Cuántos lápices sobraron? ¿Y si se reparten a 2 niños? ¿Cuántos lápices sobraron? 62 .

Completa el número que falta en cada operación. 5. 18 : 9 = 24 : 2 = : 5 = 5 : 8 = 5 70 : 7 = : 6 = 10 : 2 = 7 35 : 7 = 63 .

Martín reparte 28 tortugas en 5 acuarios.Ficha opcional Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cuántas sandías hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de sandías? : = ¿Cuántas sandías quedan fuera de las canastas? ¿Cómo podrías comprobar tu respuesta? Completa. Pone 4 tortugas en cada acuario. Hay que repartir 43 sandías en 10 canastas. ¿Cuántas tortugas quedan fuera de los acuarios? ¿Se pueden poner más tortugas en cada acuario? ¿Cuántas tortugas sobraron? 64 . • + = 43 2.

TABLAS DE MULTIPLICAR Tabla del 2 1 vez 2 = 2 2 veces 2 = 2 + 2 = 4 3 veces 2 = 2 + 2 + 2 = 6 4 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8 5 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10 6 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 12 7 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14 8 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 16 9 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 18 10 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20 Tabla del 5 1 vez 5 = 5 5 veces 5 = 5 + 5 = 10 3 veces 5 = 5 + 5 + 5 = 15 4 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20 5 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 25 6 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 30 7 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 8 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 40 9 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 45 10 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 50 Tabla del 10 1 vez 10 = 10 2 veces 10 = 10 + 10 = 20 3 veces 10 = 10 + 10 + 10 = 30 4 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 = 40 5 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 50 6 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 60 7 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 70 8 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 80 9 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 90 10 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 100 65 Tabla Abreviada 1 · 2 = 2 2 · 2 = 4 3 · 2 = 6 4 · 2 = 8 5 · 2 = 10 6 · 2 = 12 7 · 2 = 14 8 · 2 = 16 9 · 2 = 18 10 · 2 = 20 Tabla Abreviada 1 · 5 = 5 2 · 5 = 10 3 · 5 = 15 4 · 5 = 20 5 · 5 = 25 6 · 5 = 30 7 · 5 = 35 8 · 5 = 40 9 · 5 = 45 10 · 5 = 50 Tabla Abreviada 1 · 10 = 10 2 · 10 = 20 3 · 10 = 30 4 · 10 = 40 5 · 10 = 50 6 · 10 = 60 7 · 10 = 70 8 · 10 = 80 9 · 10 = 90 10 · 10 = 100 .

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3° Básico problemas aditivos simples y combinados Estudiando EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

Francia.876 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx.Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Enrique González L. Asesores internacionales: Guy Brousseau. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 155. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Revisión y Corrección de Estilo Josefina Muñoz V. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux. Joaquim Barbé F. LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S.

• Dinko Mitrovich G. • Enrique González L.Matemática Tercer Año Básico TercerA UNIDAD DIDácTIcA Estudiando problemas aditivos simples y combinados • • Autores • • Joaquim Barbé • Lorena Espinoza S. .

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 14 16 45 51 54 55 57 .

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su realización y modificación. • Resuelven problemas aditivos combinados. y en descomposiciones aditivas. canónicas y no canónicas. directos e inversos. su realización y modificación.  . • Para efectuar adiciones y sustracciones. • Suman y restan números de tres cifras o más. • Resuelven problemas aditivos simples de comparación. directos. Aprendizajes esperados para la Unidad • Se apropian de una estrategia de resolución de problemas aditivos que incluye un fase para la identificación de la(s) operación(es) que resuelven el problema y considera técnicas para calcular las sumas y/o restas involucradas. canónicas o de otro tipo. utilizan distintas técnicas basadas en propiedades fundamentales de los números y de las operaciones. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. sustracción y combinaciones de ellas y que contienen la incógnita en distintos lugares (Aprendizaje esperado 5. utilizando en sus procedimientos de cálculo la conmutatividad y asociatividad de la adición. apoyándose en composiciones y descomposiciones aditivas de los números.Tercero BásIco tercerA UnidAd didácticA estudiando problemas aditivos simples y combinados Aprendizajes esperados del Programa MAteMáticA • Determinan información no conocida a partir de información disponible. directos e inversos. 2° semestre). si muestra no ser adecuado (Aprendizaje esperado 11. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. en contextos significativos. 2° semestre). empleando operaciones de adición. que sean convenientes para realizar los cálculos. si muestra no ser adecuado. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. Aprendizajes previos • Resuelven problemas aditivos simples de composición y de cambio. • Reconocen que la adición es la operación inversa de la sustracción y viceversa.

 Explican procedimientos para calcular sumas y restas. por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones. cambio y comparación. A su vez. frente a una situación planteada que incluye ciertos datos.  Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias.I presentAción e sta Unidad gira en torno a la resolución de problemas aditivos combinados. Interesa que los niños exploren cuándo un procedimiento es más conveniente que otro.  Calculan sumas y restas. esto es.  Identifican qué operación permite resolver un problema y la justifican. Se proponen problemas de estimación para que niños y niñas profundicen el conocimiento que ya tienen sobre los números y sus relaciones aritméticas. A partir de las experiencias ofrecidas. los explican y los comparan con los procedimientos usados por sus compañeros.  Estiman el resultado de un problema aditivo o de un cálculo. 1. El objetivo de esta unidad es que los niños se concentren en la elaboración de estrategias de resolución de problemas y no solo en la obtención de resultados. Se pretende además que. Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que niños y niñas realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta unidad son:  Resuelven problemas aditivos combinados de composición. El estudio de estos problemas se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la resolución de problemas aditivos simples.  Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de una situación. los niños sean capaces de plantear preguntas que transformen la situación en un problema. Así. niños y niñas profundizan en la relación inversa que existe entre ambas operaciones.  . En los problemas combinados de esta unidad aparecen tres datos y una incógnita. problemas aditivos en que hay que realizar más de una operación para resolverlos. los alumnos se apropian de una estrategia de resolución de problemas aditivos que incluye un trabajo específico para poder identificar las operaciones que deben realizar para resolverlos. se apropian de procedimientos para realizar los cálculos.  Elaboran problemas a partir de una situación dada o de un cálculo dado.

 Relación entre los números que participan en un cálculo aditivo: simple. teniendo como referente el “trasvasije” de cantidades. Reconocen los datos y la incógnita del problema.000. 3. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que los niños realizan son:  El tipo de problema según las acciones involucradas: composición. calculan la sumas parciales correspondientes y luego la suma total.  La redacción del enunciado del problema: complejidad de lectura media. Disciernen las operaciones que permiten responder a la pregunta del problema.  El ámbito numérico: números de hasta 4 cifras. ni muy simples ni muy complicados. Realizan los cálculos de sumas y restas.  Tipos de números: números múltiplos de 10.  El tipo de problema según la forma en que el enunciado relaciona datos e incógnita: directo e inverso. cambio y comparación. Representan la relación aritmética entre ellos. Descomponen aditivamente los números de diversas formas. no simple pero fácil de simplificar.  La familiaridad con el contexto del problema: cercanos a la realidad de los niños. Para ello restan cierta cantidad a uno de los sumandos y se la suman al otro sumando (Técnica del trasvasije).presentación 2.   Para calcular las sumas: • . que es más fácil de calcular. en función de la relación entre ellos. Comprueban el resultado y lo interpretan en el contexto del problema. Procedimientos Los procedimientos que niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas son:  Para la resolución de problemas siguen una estrategia que considera las siguientes fases: • • • • • • • Comprenden el enunciado del problema. Convierten una suma en otra equivalente. 100 ó 1. o bien cercanos a ellos.

que conserva la distancia entre minuendo y sustraendo y que sea más fácil de calcular. La resta que se busca corresponde al sumando desconocido y se puede obtener mediante sobreconteo. interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. Fundamentos centrales • Una estrategia de resolución de problemas aditivos. Cuando las relaciones entre los números son simples o fáciles de simplificar. cuando esta transformación facilita el cálculo. finalmente. en función de la relación entre ellos. adiciones parciales o conocimiento de las combinaciones aditivas básicas. realizar las operaciones. • •  Para calcular las restas: • • • Estos procedimientos se pueden realizar con o sin apoyo en la escritura. Por el contrario. el procedimiento se realiza sin apoyo de la escritura y se denomina “cálculo mental”. que les permitirá apropiarse comprensivamente del algoritmo convencional.presentación • Usan un procedimiento que resume la escritura de la composición y descomposición canónica de los números. es decir. ya sea por la sencillez del enunciado o porque las operaciones  • . Convierten una resta en otra equivalente. ya sean simples o combinados. Evocan las combinaciones aditivas básicas. se hace necesario su registro y entonces hablamos de “cálculo escrito”. Descomponen aditivamente los números de diversas formas. identificar datos e incógnita. calculan una resta trasformándola en una suma con un sumando desconocido. Para ello se resta o se suma el mismo número al minuendo y al sustraendo (Técnica del traslado de la diferencia). Usan un procedimiento que resume la utilización de la composición y descomposición aditiva canónica y no canónica de los números. decidir qué operaciones deben realizarse para responder a su pregunta. comprobar el resultado y. 4. Apoyándose en que la suma es la operación inversa de la resta. incluye las siguientes fases: comprender el enunciado del problema. calculan las restas parciales correspondientes y componen para obtener el resultado total. Esta técnica resulta conveniente cuando la distancia entre minuendo y sustraendo es pequeña o “razonable” (Técnica de restar apoyándose en procedimientos de suma). Hay problemas en los que las operaciones que lo resuelven se deducen de forma inmediata del enunciado sin necesidad de recurrir a un trabajo específico para identificarlas. si las relaciones entre los números son más complejas.

deducir las operaciones. de los problemas inversos. Lo que hicimos fue restar 2 a 37 y sumarle 2 al 98 para completar 100. cuando esta transformación facilita el cálculo. existen muchos problemas en los que la identificación de las operaciones que los resuelven no es inmediata y hay que hacer un trabajo específico para poder analizar el enunciado del problema y esclarecerlo en términos de sus datos e incógnita de la relación aritmética entre ellos. Para calcular restas. muchas veces podemos convertirlas en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular. el uso de dibujos esquemáticos resulta muy provechoso. la convertimos en la suma 93 + ? = 100. Para calcular las sumas. al igual que sumas. Asimismo. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números en función de la relación que exista entre ellos. para calcular la resta 100 – 93. Por ejemplo. Tal es el caso de muchos problemas combinados y. sobre todo. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. aunque puedan existir distintas técnicas para realizar un mismo cálculo. pero en muchos casos unas técnicas pueden ser más adecuadas que otras. para calcular 72 – 28 podemos transformarla en 74 – 30 que da 44. dependiendo de la relación que exista entre los números. incluso. Frente a un determinado cálculo de suma o resta pueden existir distintas técnicas que lo resuelven. Esta técnica se apoya en que la adición es la operación inversa de la sustracción y la denominamos la técnica de restar apoyándose en procedimientos de suma. unas técnicas que resultaron eficientes para realizar un determinado cálculo. de esta forma. En estos casos una estrategia de enseñanza basada en la identificación de las palabras claves es suficiente. Para calcular las restas es conveniente trasformarlas en una suma con un sumando desconocido. la resta no se altera. la suma no se altera. Es decir. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. Es la técnica del trasvasije que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un sumando se lo sumamos al otro. Para calcular sumas y restas. pueden fracasar. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta  • • • • • • . En el caso de problemas en que la identificación de las operaciones que los resuelven no es inmediata. • Por otro lado. no siempre son todas igualmente eficientes. Así. Por ejemplo. también es conveniente convertirlas en otras restas equivalentes que sean más fáciles de calcular. pueden no serlo frente a otro cálculo. Es la técnica del traslado de la diferencia que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. ya que su construcción permite evidenciar las relaciones entre datos e incógnita y.presentación aparecen claramente sugeridas en el enunciado.

La resta es la operación matemática que resuelve situaciones problemáticas simples directas en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. pero para encontrar la respuesta a la pregunta que plantean hay que hacer la operación inversa. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad. 100 ó 1. si hemos sumado la misma cantidad. Por ejemplo. El propósito es enfrentar a los niños a la necesidad real de realizar un trabajo específico sobre el enunciado del problema para identificar las operaciones que lo resuelven. Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10.presentación numérica hacia la izquierda. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. Se propone que los niños se apoyen en algún tipo de registro escrito que les ayude a estudiar el enun10 . ya que en los problemas combinados. llamada conmutatividad. Estimar el resultado de un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. mientras que cuando restamos. Cuando en un problema aditivo simple directo se juntan dos o más cantidades. Luego. la sola lectura comprensiva no es suficiente para deducirlas. la suma es la operación matemática que lo resuelve. a números cercanos con los que sea fácil calcular. • • • • • 5. para calcular 12 + 87 es conveniente conmutar los sumandos y calcular 87 + 12 como 87 + 10 + 2. Y se parecen en el sentido de que una es la inversa de la otra: “la resta deshace lo que hace la suma” y “la suma deshace lo que hace la resta”.000 más cercano o bien. operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. Este cambio es posible gracias a una propiedad fundamental de la adición. Para calcular sumas es conveniente cambiar el orden de los sumandos cuando esto facilita la aplicación de las técnicas más eficaces para efectuar los cálculos. Es el caso de los problemas inversos. por lo general. • Hay problemas cuyo enunciado sugiere una determinada operación. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. se avanza una cantidad a partir de otra. se agrega una cantidad a otra. La suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. se obtiene un número que es menor que el minuendo: “la adición aumenta las cantidades y la resta las disminuye”. Descripción del proceso por clases El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio.

y los niños deben determinar qué información pueden obtener a partir de ellos. Esta tarea pone en juego el conocimiento que tienen sobre las características esenciales de un problema de este campo. en función de la relación entre los números. Al hacer el contraste entre las distintas expresiones numéricas. se va aumentando el nivel de dificultad. tanto directos como inversos. además. entre los problemas aditivos simples. a través de la estimación. comprenden la importancia del 11 . Lo que más interesa aquí son los argumentos que dan para justificar su elección. así como de las técnicas de cálculo. que pueden existir técnicas más adecuadas que otras para realizar un determinado cálculo. En la cuarta clase niñas y niños profundizan su conceptualización de la adición y sustracción. Luego trabajan resolviendo problemas del mismo tipo.presentación ciado del problema. lo que nuevamente hará imperioso que los niños dispongan de una estrategia para pensar el problema y discernir las operaciones que deben realizar para resolverlo. resultan ser los más complejos. que establezcan semejanzas y también diferencias entre ambos. Lo que cambia de un problema a otro son las acciones que relacionan los números con la incógnita y entre sí. Los niños deben establecer la asociación correcta entre ellos y justificarla. cuál de ellos es el que más se aproxima. al mismo tiempo. Posteriormente. trabajan realizando cálculos de sumas y restas por medio de técnicas basadas en descomposiciones aditivas. directos e inversos. Así. Para ello se presentan tres problemas que involucran las mismos números y tres expresiones numéricas que los resuelven. les sirven para comprender por qué la suma es la operación inversa de la resta y viceversa. y la discusión que se genera a partir de la confrontación de sus resultados. El objetivo es que los niños vayan sistematizando cómo son los problemas que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. estableciendo semejanzas y diferencias entre ellos. Luego los comparan. escogen entre tres resultados dados. Aquí los niños recurrirán igualmente a algún tipo de apoyo escrito para pensar el enunciado del problema. identifican las operaciones que permiten resolver un problema dado. Frente a una suma o resta. Posteriormente. analizan diversos problemas aditivos simples y combinados. Interesa que los niños reflexionen sobre la posibilidad de que existan distintos procedimientos para realizar un mismo cálculo y. En la tercera clase el proceso progresa proponiendo a niños y niñas resolver problemas aditivos combinados que incluyen problemas de comparación. Posteriormente. Estas explicaciones les sirven como herramienta para distinguir las operaciones que resuelven un problema determinado y. Se parte con problemas relativamente sencillos y. En la segunda clase el proceso avanza proponiendo a niños y niñas problemas aditivos combinados de composición y de cambio. verifican cuántos problemas diferentes aparecieron y analizan si se pueden crear otros. crean un problema en cada caso y lo resuelven. se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos. como por ejemplo dibujos esquemáticos. sin necesidad de calcular su resultado y lo justifican. Posteriormente. paulatinamente. Resuelven problemas aditivos simples de comparación e inversos que.

Los niños interpretan el significado de ciertos cálculos en el contexto de una situación concreta. Interesa que los niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. En la sexta clase se aplica una prueba de la Unidad que permite verificar los aprendizajes matemáticos logrados por cada niño y niña los que habrá que retomar. incorporando en caso de ser necesario. resuelven problemas aditivos simples y combinados. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. 12 . El profesor o profesora debe asegurarse de que todos los niños: Resuelven problemas aditivos simples directos con números de hasta tres cifras: Niños y niñas deben ser capaces de resolver problemas simples que involucran las acciones del tipo juntar-separar (problemas de composición). 6. se puede: • encontrar el sumando desconocido efectuando la sustracción de la suma menos el sumando conocido. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la resolución de problemas aditivos simples y combinados estudiados en las clases anteriores. del tipo agregar-quitar (problemas de cambio) y problemas de comparación por diferencia. sugerencias para el trabajo de los Aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. profesor y alumnos sistematizan y articulan los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos.presentación trabajo de búsqueda y determinación de las operaciones que resuelven un problema dado. debido a que la sustracción y la adición son operaciones inversas entre sí. Es decir. Es decir. y calculan sumas y restas mediante distintas técnicas. Reconocen que la adición es la operación inversa de la sustracción y viceversa: Los niños y niñas deben comprender que. la elaboración de un dibujo esquemático que permita hacer visible la relación entre datos e incógnita. Resuelven problemas aditivos simples inversos con números de hasta tres cifras: Niños y niñas deben ser capaces de resolver problemas aditivos directos e inversos. seguir la secuencia de pasos ya indicada. De esta forma. seguir una secuencia de pasos que les permita avanzar desde la comprensión del enunciado y el reconocimiento de datos e incógnita hasta la interpretación del resultado obtenido en el contexto del problema.

En los cálculos.presentación • • encontrar el sustraendo desconocido efectuando la sustracción del minuendo menos la diferencia. 13 . que el sustraendo. CAB. canónicas o de otro tipo: Los niños y niñas deben ser capaces de efectuar adiciones en que se completa la decena. deben ser capaces de utilizar la asociatividad y conmutatividad de la adición y las combinaciones aditivas básicas. etc. la centena. encontrar el minuendo desconocido efectuando la adición del sustraendo más la diferencia. etc. Suman y restan números de hasta tres cifras. decenas. y sustracciones cuyo minuendo tiene menor cantidad de unidades. mediante procedimientos de cálculo basados en composiciones y descomposiciones aditivas de los números.

II APreNDIzAjes esPerADos clase 6 • Aplicación de la Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la Unidad. FUNDAMeNTos ceNTrAles • Estimar un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. 100 ó 1. • Calculan restas haciendo traslados. que permita dilucidar la relación matemática que existe entre los números y la incógnita. • Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de la situación. Se requiere hacer una análisis completo del enunciado. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. • Estiman redondeando al múltiplo de 10 ó 100 más cercano. 100 ó 1. • Calculan restas haciendo traslados. • En los problemas de estimación los números están muy cercanos a un múltiplo de 10. Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. • Calculan sumas haciendo compensaciones. de composición. • Calculan sumas haciendo compensaciones. ya que develan los pasos que estos ocultan. • Elaboran problemas a partir de una situación dada. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. • Los números tienen hasta 4 cifras. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. • Estiman el resultado de un problema o del cálculo de sumas y restas. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. 398 ó 302. son múltiplos de 10. 100 ó 1. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. esqUeMA clase 5 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. 100 ó 1. por arriba y por abajo. . haciendo dibujos esquemáticos. haciendo dibujos esquemáticos. • Identifican qué operación permite resolver un problema aditivo y justifican.000 más cercano o bien. clase 4 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados.000. Ejemplo. cambio y comparación. Las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números nos ayudan a comprender el algoritmo convencional de la suma y de la resta. a números cercanos con los que sea fácil calcular. • Calculan sumas y restas. 14 • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. son múltiplos de 10.000 o están cercanos a ellos. • Los números tienen hasta 4 cifras. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles • Para resolver un problema no es suficiente con reconocer los números que aparecen en el enunciado e identificar las palabras claves contenidas en el mismo. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. 398 o 302. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. • En los problemas de estimación los números están muy cercanos a un múltiplo de 10. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. Ejemplo. • Estiman redondeando al múltiplo de 10 ó 100 más cercano.000 por arriba y por abajo.

clase 2 coNDIcIoNes TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles TAreAs MATeMáTIcAs 1 • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición y de cambio. son múltiplos de 10. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. Hay problemas más difíciles que otros debido a la dificultad que existe para identificar las operaciones que los resuelven. • Calculan restas sumando. los que otros niños usan y que aparecen en una ficha. son múltiplos de 10. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. haciendo dibujos esquemáticos. • Calculan restas haciendo traslados. haciendo dibujos esquemáticos. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. haciendo dibujos esquemáticos. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. Las sumas y restas pueden ser calculadas de distintas formas. • Calculan sumas haciendo compensaciones. En ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. pero para responder a la pregunta que plantean hay que hacer la operación inversa. cambio y comparación. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. clase 1 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. de composición. son múltiplos de 10. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. Para ello podemos usar las técnicas del trasvasije y del traslado que se apoyan en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición y en una sustracción: si lo que le restamos a un número se lo sumamos al otro. si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. se agrega una cantidad a otra. • Los números tienen hasta 4 cifras. también. la resta no se altera. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles • Cuando en un problema se juntan dos o más cantidades. • Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias. • Resuelven problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. • Los procedimientos que explican los niños son sus propios procedimientos y. • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. Hay problemas que del enunciado se desprende una operación. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. • Problemas presentados a través de enunciados. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. • Para calcular sumas y restas muchas veces podemos convertirlas en otras que sean más fáciles de calcular. • Calculan sumas y restas. la suma no se altera. De igual forma. En los casos difíciles es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. Muchas veces podemos calcular las restas con lo que sabemos de las sumas. • Calculan sumas y restas. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. • Calculan sumas haciendo compensaciones. APreNDIzAjes PreVIos . • Calculan restas haciendo traslados. • Elaboran problemas a partir de una situación. • Las semejanzas y diferencias las establecen entre problemas aditivos simples y entre simples y combinados. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. la suma es la operación matemática que lo resuelve. • Calculan sumas haciendo compensaciones. se avanza una cantidad a partir de otra.clase 3 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. FUNDAMeNTos ceNTrAles • En los problemas aditivos combinados hay que realizar más de una operación para resolverlos. • Los números tienen hasta 4 cifras. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. • Los números tienen hasta 4 cifras. La resta es la operación matemática que resuelve situaciones en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema.

así como también se van sugiriendo distintos dibujos esquemáticos para que niños y niñas puedan realizar un trabajo de comprensión del enunciado y decidir las operaciones que los resuelven. Interesa de igual forma que los niños construyan argumentos que les permitan distinguir las distintas operaciones del problema. En estos casos.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La propuesta didáctica para esta unidad consiste en que los niños elaboren estrategias de resolución de problemas aditivos combinados a partir de los conocimientos que ya tienen sobre la resolución de problemas aditivos simples. frente a un determinado cálculo. es un propósito de la unidad que los niños construyan argumentos para explicar sus procedimientos y los usados por sus compañeros. Por lo general. tienen que ser bastante más precisos que los que se necesitan para convencerse uno mismo. En esta unidad es igualmente importante que niños y niñas se apropien de un repertorio nutrido de técnicas de cálculo para realizar sumas y restas. y que las sepan utilizar oportunamente. la identificación de las operaciones que resuelven el problema. pero que en muchos casos unas técnicas son más adecuadas que otras. 1 . a través de experiencias pertinentes que. Asimismo. ya que frecuentemente la operación que resuelve el problema aparece sugerida de forma evidente en el enunciado del problema o bien. dependiendo de la relación que exista entre los números. pueden existir distintas técnicas que lo resuelven. La unidad propone que los niños se apoyen en dibujos esquemáticos para pensar el enunciado del problema y así discernir las operaciones que lo resuelven. y hay que hacer un trabajo que permita analizar el enunciado del problema y esclarecerlo en términos de sus datos e incógnita y la relación aritmética entre ellos. Interesa que puedan valorar. Esto sucede porque en el enunciado del problema aparecen más de dos datos relacionados con la incógnita. Un problema aditivo es combinado cuando hay que realizar más de una operación para resolverlo. Interesa que niños y niñas experimenten la necesidad real de tener que realizar un trabajo específico para decidir la operación matemática que resuelve un problema determinado. En esta unidad se estudian problemas combinados de tres datos y una incógnita. por lo general. En el desarrollo de las clases se explican los distintos tipos de problemas combinados de la unidad. porque los problemas son tan sencillos que resulta muy fácil para los niños decidir la operación sin tener que realizar un análisis complejo. puesto que los argumentos necesarios para convencer a otros. por lo general. no es inmediata. por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones para resolverlos. Enfrentarse a la tarea de explicar a otros lo que hice para realizar un cálculo resulta vital para avanzar en la construcción del propio conocimiento. los niños de estos niveles no se ven enfrentados a esta dificultad.

en el último problema. Niños y niñas leen por sí mismos o escuchan la lectura hecha por un compañero o por el profesor. Es importante recordar que. En la Unidad se proponen varias técnicas para calcular sumas y restas. Con este procedimiento los niños pueden avanzar hacia una utilización comprensiva de los algoritmos convencionales.200 en un libro que compró. pero hay que hacer por lo menos una resta para resolverlo. Una estrategia de resolución de problemas incluye las siguientes cinco fases: Fase 1: Comprender el problema.000. En estos casos. cuando las operaciones sugeridas no coinciden con las que resuelven el problema. el enunciado sugiere unas operaciones que son las mismas que hay que realizar para resolverlos. En este tipo de problema se hace muy necesario contar con herramientas para poder analizar el enunciado del problema y discernir las operaciones que lo resuelven. La mamá le regaló $ 500 y el papá también le regaló algo de dinero. Pagó $ 500 que le debía a una compañera y gastó $ 1. En cambio. de tal forma de simplificar su escritura. Ahora tiene $ 2. puesto que la forma en que los enunciados relacionan datos e incógnita conduce directamente a las operaciones que deben efectuarse para resolverlos. 1 . ¿Cuánto dinero tiene? Una niña tenía $ 4. ¿Cuánto le regaló el papá? relación aritmética entre datos e incógnita a+b+c=x a+b–c=x a–b–c=x a+b+x=c Los tres primeros problemas de esta lista son directos. Lo reformulan con sus palabras para mostrar que lo han comprendido.000. Es decir. ¿Cuánto dinero tiene? Un niño tenía $ 500 en un bolsillo y $ 400 en otro. ¿Cuánto dinero tiene? Una niña tenía $ 1. constituye una oportunidad muy valiosa para que niños y niñas profundicen sus conocimientos de los números y de las operaciones. $ 70 en otro y $ 100 en la mochila.orientaciones Algunos ejemplos de problemas combinados son: Problema Una niña tiene $ 40 en un bolsillo. las operaciones sugeridas en el enunciado son sumas. el estudio de cada una de ellas. así como de sus semejanzas y diferencias. los problemas son inversos. Pagó $ 700 que debía. que se apoyan en las técnicas estudiadas en unidades anteriores y se basan en distintas propiedades fundamentales de los números.100. Por ello. para que niños y niñas puedan utilizar oportuna y eficazmente las técnicas de cálculo propuestas. es necesario que manejen las combinaciones aditivas básicas de forma fluida. Uno de los procedimientos sugeridos en la unidad para efectuar sumas y restas permite abreviar la utilización de la descomposición y composición canónica de los números.

son:  Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es). Responden a preguntas. al principio planteadas por el profesor.  Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. Es importante. Es fundamental que sean los niños quienes decidan si suman o restan. y algunas orientaciones para la gestión del docente. priMerA clAse Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad de problemas aditivos combinados de composición directos. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio.orientaciones Fase 2: Identificar datos e incógnita. esta decisión requiere que se apoyen en un bosquejo o diagrama para representarse la situación y así reconocer la relación aritmética que existe entre los datos y la incógnita. sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución. los problemas combinados son muy similares a los simples. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la Unidad. aunque se equivoquen. que. Fase 4: Realizar las operaciones.  Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad. los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. desarrollo y cierre. y que son comunes a cualquier clase.  Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. En esta actividad. que puedan fundamentar su decisión. Se espera que expliquen las técnicas que utilizan. Niñas y niños identifican la respuesta a la pregunta que fue formulada en el enunciado del problema. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello. En muchos casos.  Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. dentro de este tipo. del tipo: ¿Qué nos dice el problema? ¿Qué tenemos que averiguar? Fase 3: Decidir qué operaciones utilizar para resolver el problema. Los niños y niñas disponen de diversas técnicas. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje. además. la intención didáctica que se persigue en cada caso. Fase 5: Comprobar el resultado de la operación e interpretarlo en el contexto del problema. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno. son los problemas más sencillos. por lo que debe1 .  Dejar espacio para que los niños propongan y experimenten sus propios procedimientos.

orientaciones

rían ser resueltos por niños y niñas sin mayores dificultades. El propósito es activar los conocimientos que ya manejan sobre la resolución de problemas aditivos simples para que los niños puedan construir estrategias más complejas de resolución de problemas aditivos combinados más complejas. La actividad se llama Vamos al Mcrico; es individual pero su desarrollo se va discutiendo con toda la clase. El profesor(a) distribuye la Ficha 1 en que aparece una lista de precios del McRico, y reparte distintos “pedidos” preparados previamente en un papel. Los niños pegan en el espacio correspondiente de la ficha el pedido que les tocó, y luego contestan la pregunta: ¿cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? Vamos al Mcrico I
LISTA DE PRECIOS

Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado

$ 990 $ 1.200 $ 1.250 $ 1.500 $ 2.000 $ 850 $ 1.100 $ 300 $ 250 $ 450

Algunos de los pedidos pueden ser:
Pedido: Hamburguesa completa Jugo Helado Pedido: Porción de papas fritas Bebida Helado Pedido: Porción de papas fritas Porción de pollo Jugo

El profesor(a) pide a distintos niños que lean “el pedido” que les tocó, que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo realizaron sus cálculos. Si es necesario, formula algunas preguntas que ayuden a los niños a comprender el problema y les sugiere que usen la pizarra para hacer sus explicaciones. Aquí los niños podrían proponer explicaciones basadas en algún dibujo esquemático del tipo:
Hamburguesa $ 990 Bebida $ 300 Helado $ 400

?
1

orientaciones

Apoyándose en este dibujo, niños y niñas podrían elaborar explicaciones del tipo: “A medida que se pide un producto más, la cuenta es mayor, es decir, la cantidad total de dinero que se gasta en el consumo va aumentando, entonces tengo que sumar los precios de todo lo que he consumido”. Después de que cada niño escogido explica cómo identificó las operaciones que resuelven el problema y cómo hizo sus cuentas, el profesor pregunta a la clase si a otro compañero le tocó el mismo “pedido” y si obtuvo el mismo resultado o uno diferente, para abrir una discusión. Es importante atender a quienes no pudieron realizar el problema, y a quienes lo resolvieron correctamente, pero no supieron explicar lo que hicieron, y ayudarlos a explicitar su trabajo haciéndoles buenas preguntas. A continuación, en la siguiente actividad de la ficha, se pide a los niños que inventen otros dos “pedidos” y que calculen lo que cuesta cada uno de ellos. Aquí pueden aparecer problemas aditivos simples y combinados, lo que resultará igualmente interesante. Nuevamente, el profesor(a) pide a distintos niños que lean los pedidos que inventaron, que expliquen cuánto les dio la cuenta y cómo la calcularon, y fomenta la discusión entre ellos en relación a los distintos procedimientos usados. Posteriormente, siguen trabajando en la tercera actividad de la ficha, que es otra pregunta sobre la misma situación del Mcrico:

Pablo, fue a almorzar a este McRico; se comió una hamburguesa simple con palta y un helado. Pagó en la caja y le dieron de vuelto $300. ¿Con cuánto dinero pagó?
Este problema, aunque es también un problema de composición, plantea a niños y niñas una dificultad un poco mayor que los anteriores. En su enunciado aparece un dato que es de una categoría distinta a la de los otros, puesto que no corresponde a un producto consumido: el “vuelto”. Probablemente, empezarán a sugerir sumar o restar sin una reflexión profunda sobre la relación cuantitativa entre datos e incógnita, como si se tratara de una adivinanza. Es aquí donde surge en los niños la necesidad de disponer de alguna herramienta para poder pensar y analizar el problema, tal como el uso de dibujos esquemáticos. Al mismo tiempo, surge en el profesor o profesora la necesidad de disponer de alguna estrategia de enseñanza concreta y efectiva, que asegure que los niños realicen un proceso de análisis auténtico del enunciado e identifiquen las operaciones que lo resuelven, que sea distinta a la estrategia de inducir la respuesta a través de afirmaciones disfrazadas de preguntas. Veamos un ejemplo de estrategia para resolverlo. Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor o profesora.
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orientaciones

El profesor(a) puede hacer preguntas del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? ¿Podría Pablo haber pagado con $1.000? Etc. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: Pablo se comió una hamburguesa simple con palta que cuesta $1.250 Dato 2: Pablo se comió un helado que cuesta $450 Dato 3: Pablo pagó lo que comió y le dieron de vuelto $300 Incógnita: ¿Con cuánto dinero pagó Pablo lo que comió? Aquí los niños deberían reparar en que el dinero con que pagó Pablo alcanzó para pagar su cuenta y aún le sobró dinero, puesto que le dieron vuelto, es decir, que el dinero con que pagó es más de lo que consumió. Fase 3: Dibujo esquemático.
Hamburguesa simple con palta $ 1.250 ¿? Helado $ 450 Vuelto $ 300

Fase 4: Operaciones.

1.250 + 450 + 300 = ?
Cálculos:

1.250 + 450 = 1.250 + 50 + 400 = 1.300 + 400 = 1.700 1.700 + 300 = 1.000 + 700 + 300 = 2.000
Fase 5: Comprobación y respuesta. “Pablo pagó con $ 2.000”. El profesor estimula que los niños analicen el enunciado del problema apoyándose en algún dibujo esquemático realizado en la ficha, y que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer. Luego les pide que expliquen cómo hicieron los cálculos, incentivando la discusión constructiva acerca de los distintos procedimientos usados, buscando semejanzas y diferencias entre estos, y valorando cuáles resultaron más convenientes. Para hacer la suma, los niños pueden usar alguna de las técnicas estudiadas hasta el momento, tal como se muestra en la Fase 4 del ejemplo. También podrían usar otra
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orientaciones

técnica, basada en la descomposición y composición canónica de los números, que simplifica la escritura, acercándose al algoritmo convencional, tal como muestra el siguiente ejemplo: 1.700 + 300 1.000 1.000 2.000

Suma de los múltiplos de 100 : 700 + 300 Suma de los múltiplos de 1.000 (solo si hay uno) Adición de las sumas parciales

Uno de los principios de nuestro sistema de numeración decimal obliga a escribir un solo dígito en cada posición. Es por ello que al sumar 25 + 67, no podemos escribir 12 en la posición de las unidades como resultado de la suma. El primer recuadro muestra una técnica basada en la descomposición canónica de los números, en que se escriben todos los pasos. En el segundo recuadro se muestra un procedimiento que abrevia la escritura del primer recuadro. Consiste en realizar las sumas parciales correspondientes; en este caso las unidades 5 + 7 = 12, y los múltiplos de 10, 20 + 60 = 80. 25 + 67 20 + 5 + 60 + 7 80 + 12 = 92 25 + 67 12 80 92

Suma de las unidades Suma de los múltiplos de 10 Adición de las sumas parciales

Este procedimiento evita la escritura “desarrollada” de las descomposiciones canónicas de 25 y 67, respectivamente. Además, este procedimiento puede ser utilizado para sumar más de dos números, por ejemplo: 125 232 + 421 8 70 700 778

Suma de las unidades Suma de los múltiplos de 10 Adición de las sumas parciales

Más tarde se podría usar otro procedimiento que realiza las sumas parciales, yendo desde las unidades hacia las posiciones mayores y las escribe hacia abajo respetando el orden de las posiciones. En el ejemplo, parte sumando las unidades, en este caso obteniendo 12; anota las unidades del resultado de esta suma debajo de las unidades (el 2 se ubica debajo de las unidades) y las decenas debajo de las decenas (el 1 debajo de las decenas). Luego se suman las decenas y se compone el resultado.
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orientaciones

25 + 67

25 + 67 1 2 = 92 9

Este procedimiento ya está a las puertas del algoritmo convencional: 1 2 5 +6 7 1 2 = 92 9 25 + 67 92

Momento de desarrollo
Los niños trabajan en la Ficha 2 en que se les proponen variados problemas aditivos combinados, tanto de composición como de cambio directos, similares a los estudiados en la clase. Por ejemplo: Un camión parte de Antofagasta con destino a Temuco por la carretera Norte - Sur. En la primera etapa recorre 820 kilómetros. En la segunda etapa recorre 880 kilómetros. En la última etapa recorre 500 kilómetros. ¿Qué distancia hay entre Antofagasta y Temuco yendo por esta carretera? En la última actividad de esta ficha se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos y se pregunta qué información pueden obtener a partir de ellos; luego, se les pide que formulen el problema en cada caso y que los resuelvan. De esta forma, los niños abordan la tarea matemática de elaborar problemas combinados a partir de una situación dada. Una vez que han acabado esta ficha, el profesor(a) pide a distintos niños y niñas que lean los problemas que crearon frente a cada situación. Los comparan y verifican cuántos problemas diferentes aparecieron. Pregunta, además, si se pueden crear otros.

Momento de cierre
Se sistematizan los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando a niñas y niños cómo identificaron las operaciones que había que hacer para resolver los problemas y qué operaciones utilizaron para resolverlos. Se les pregunta cómo son los problemas que han estudiado en la clase y se les pide que den un ejemplo.
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dos restas o una suma y una resta. Se espera que niños y niñas formulen afirmaciones del tipo: • Las sumas se pueden calcular de distintas formas y las restas también. En estos casos es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. también. Es importante identificar a quienes se equivocaron al sumar o restar. en sus palabras. • Hay problemas más difíciles que otros. ya sea porque no encontraron una descomposición aditiva adecuada. • En ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números y. El profesor reparte la Ficha 3 y les dice que van a trabajar de manera similar a como lo hicieron en la clase anterior. porque no supieron la combinación aditiva básica en juego o porque no usaron bien el algoritmo. pero esta vez serán inversos. puesto que en algunos casos es relativamente sencillo identificar las operaciones que los resuelven mientras que en otros casos resulta complejo. Recordemos aquí que un problema es inverso cuando el 24 . ya sea dos sumas. que: • Son problemas en que hay que realizar más de una operación para resolverlos.orientaciones Se espera que niños y niñas digan. Se estimula que digan cómo calcularon las sumas y las restas. segUndA clAse Momento de inicio El profesor comienza proponiendo una actividad que está en el mismo contexto de la actividad Vamos al Mcrico de la clase anterior. Esta actividad plantea problemas aditivos combinados de composición y de cambio. qué dificultades tuvieron para hacerlo y que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos que usaron. en la descomposición canónica de los números. También es importante identificar a quienes todavía necesitan dibujar los objetos o hacer rayitas para hacer sus cuentas.

orientaciones

devenir de los sucesos en el enunciado del problema no permite deducir directamente las operaciones que lo resuelven. En estos casos el enunciado del problema sugiere una determinada operación, que no coincide con la que hay que hacer para responder a la pregunta del problema. Los problemas inversos son notoriamente más difíciles para los niños que los problemas directos. Por ello, se hará todavía más necesario en esta clase recurrir a los dibujos esquemáticos. El profesor explica que la Lista de Precios es la misma que la de la clase anterior, y pide a un niño o niña que lea el primer problema de la Ficha: Carolina es una cajera de este McRico. Una niña fue a tomar once a este local y pidió a Carolina una hamburguesa simple y una porción de papas fritas. La niña pagó con $2.000. ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Este problema es más complejo que los de la clase anterior, puesto que las operaciones que lo resuelven no se deducen inmediatamente del enunciado. Aquí será igualmente importante que los niños puedan representarse de alguna forma los datos del problema, la incógnita y la relación cuantitativa entre ellos, para poder identificar las operaciones que deben realizar. Veamos una estrategia para resolverlo: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor(a). Los niños deben reparar en que si la niña pagó con $2.000 y le dieron vuelto, es porque este dinero, es decir los $2.000, es más del que corresponde al precio de los productos que la niña pidió. Por ello, el vuelto es “parte” de estos $2.000. Este razonamiento es muy importante para poder identificar las operaciones que resuelven el problema. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: La niña se comió una hamburguesa simple que cuesta $990 Dato 2: La niña se comió una porción de papas fritas que cuesta $850 Dato 3: La niña pagó con $2.000 y le dieron vuelto Incógnita: ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Fase 3: Dibujo esquemático.
Hamburguesa simple $ 990 Porción de papas fritas $ 850 $ 2.000 Vuelto $?

Fase 4: Operaciones.

990 + 850 +

= 2.000
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orientaciones

Cálculos:

990 + 850 = 990 + 10 + 840 = 1.000 + 840 =

1.840

2.000 – 1.840 = 2.000 – 1.800 – 40 = 200 – 40 = 100 + 100 – 40 = 160
Fase 5: Comprobación y respuesta. “Carolina le dio $ 160 de vuelto a la niña”. El profesor pregunta cómo resolvieron el problema y cómo hicieron sus cálculos. Dado que los cálculos se pueden realizar de distintas maneras, pregunta a distintos niños cómo sacaron sus cuentas y les pide que comparen lo que ellos hicieron con lo que hicieron otros compañeros, estableciendo semejanzas y diferencias. Un procedimiento de cálculo distinto al anterior consiste en hacer dos restas sucesivas, tal como muestra el ejemplo: Cálculos:

2.000 – 990 = 2.010 – 1.000 =

1.010

1.010 – 850 = 1.000 – 840 = 1.000 – 800 – 40 = 200 – 40 = 160
Este tipo de restas, con ceros entre medio, resulta difícil de resolver para niños de estas edades. El profesor aprovecha este problema para discutir con los niños procedimientos que facilitan cálculos como estos, ya que se “evitan los ceros”, transformando la resta en otra equivalente que es “más conveniente”. En estos cálculos se usó una técnica que se apoya en la propiedad fundamental de conservación de las cantidades. Esta técnica la hemos llamado en unidades didácticas de cursos anteriores la técnica del traslado de la diferencia, porque pese a que minuendo y sustraendo cambian, la diferencia entre ellos se mantiene. Esto sucede porque “lo que se resta al minuendo también se resta al sustraendo” o bien “lo que se le suma al minuendo, también se suma al sustraendo”. Por ejemplo, para calcular 100 – 38, se puede hacer el siguiente traslado, que convierte esta resta en otra equivalente mucho más fácil de calcular: 100 – 38 (100 – 1) 99 = – 37 – (38 – 1) 62

En este caso, un dibujo puede mostrar más claramente la propiedad; cambian los números de la resta, pero la distancia o diferencia entre ellos es la misma. En este caso, ya que hemos restado el mismo número a ambos términos, la resta se corre hacia la izquierda: 37 38
2

99

100

orientaciones

En cambio, al calcular 83 – 36 podemos usar la misma técnica de traslado de la diferencia, pero esta vez sumando. En este caso la idea es convertir el sustraendo en un múltiplo de 10: 83 – 36 (83 + 4) 87 – (36 + 4) = – 40 47

En esta caso, la resta se ha corrido hacia la derecha:

36

40

83

87

Frente a este cálculo, trasladar la diferencia hacia la izquierda, es decir, restar el mismo número al minuendo y sustraendo, no resulta muy conveniente. En efecto, si restáramos 6 al sustraendo para convertirlo en un múltiplo de 10 y de esta forma evitar el problema de la “reserva”, tendríamos que restar igualmente 6 al minuendo, es decir calcular 83 – 6. Pero, hacer esta resta resulta de un nivel de dificultad similar al que se está calculando. Es importante que los niños dispongan de una forma de comprobar o validar sus propios resultados. Generalmente esperan que el profesor sea quien maneje la evaluación, es decir que él diga si lo que han hecho está bien o mal. En este último caso, 47 es un resultado correcto, porque 47 + 40 es 87. Y en el problema de Carolina, 160 es correcto, porque 990 + 850 + 160 da 2.000. El profesor o profesora podría explicar cuál de estas técnicas se utilizó en los cálculos realizados para resolver el problema de Carolina, en qué caso se sumó y cuánto se sumó, y en qué caso se restó y cuánto se restó. Así, en el caso de la suma de 990 + 850, hemos usado la técnica del trasvasije que se basa en una propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a uno de los sumandos se lo sumamos al otro, la suma se mantiene. La idea aquí es convertir alguno de los sumandos, más bien los que más se puedan, en múltiplos de 10, 100 ó 1.000: 990 + 850 990 + 10 + 850 – 10 1.000 1.840

= + 840

Para calcular las restas se puede utilizar, de forma análoga al cálculo de sumas, un procedimiento basado en la descomposición canónica de los números, que abrevia la
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orientaciones

escritura. Se pueden ir calculando las restas parciales y anotando sus resultados hacia abajo, para luego componer el resultado como en el ejemplo: 99 – 37 2 60 62

Resta de las unidades 9 – 7 = 2 Resta de los múltiplos de 10: 90 – 30 = 60 Suma de las restas parciales

En el caso de tener que calcular una resta con dificultades, es decir en que se deban hacer “préstamos”, proponemos una estrategia que luego podrá evolucionar hacia otras técnicas cada vez más cercanas al algoritmo convencional de la resta. Así, primero se puede convertir en una resta equivalente que sea más fácil de calcular, usando alguna de las técnicas estudiadas, y luego utilizar el procedimiento anterior que se basa en la descomposición canónica de los números de forma resumida. Por ejemplo: 92 – 25 (92 + 5) – (25 + 5) = 97 – 30 7 60 67

Resta de las unidades: 7 – 0 = 7 Resta de los múltiplos de 10: 90 – 30 = 60 Suma de las restas parciales

También, se puede descomponer aditivamente el minuendo de tal forma que sea posible restar las unidades y descomponer el sustraendo en forma aditiva canónica. Por ejemplo, en este mismo caso, 90 + 2 es una descomposición aditiva posible del minuendo, pero no es conveniente, puesto que no se podrá realizar 2 – 5. Es conveniente entonces, descomponer el 92 como 80 + 12. Una vez efectuadas las sustracciones parciales, se compone el resultado de la sustracción, tal como se muestra. 92 25 (80 +12) – (20 + 5) 60 + 7) = 67

Es importante que todos los estudiantes tengan la oportunidad de utilizar estas técnicas en variados cálculos. Pero también es importante que aprecien que estas técnicas no siempre son oportunas; hay ocasiones en que convertimos una suma en otra equivalente, o una resta en otra equivalente, igualmente difícil de calcular, con lo cual no se habrá ganado demasiado. La eficacia de los procedimientos depende de la relación entre los números.
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orientaciones

Luego de esta discusión, el profesor propone a otro niño o niña que lea el segundo problema de la ficha: Camila, otra cajera del McRico, tiene un problema. Una niña que fue a ese local pidió dos productos, pero la boleta salió borrosa. En la boleta se ve que la niña pidió una porción de papas fritas, que pagó con $1.500 y que le dieron $350 de vuelto. ¿Cuál es el otro producto que pidió la niña? Veamos cómo se podría resolver este problema: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor(a). Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: La niña pidió una porción de papas fritas que cuesta $850 Dato 2: La niña pagó con $1.500 Dato 3: Le dieron $350 de vuelto Incógnita: ¿Cuál es el otro producto que pidió esa niña? Fase 3: Dibujo esquemático.
Porción de papas fritas $ 850 ? Vuelto $ 350

$ 1.500 Fase 4: Operaciones.

850 +
Cálculos:

+ 350 = 1.500

850 + 350 = 850 + 50 + 300 = 900 + 300 = 1.500 – 1.200 = 1.200 +

1.200 = 1.500; lo que da 300

Fase 5: Comprobación y respuesta. “El otro producto que pidió la niña cuesta $300, por lo que debe ser una bebida”. Para calcular la resta se utilizó otra técnica que hemos llamado “restar apoyándose en procedimientos de suma”. En este caso, en vez de pensar cuánto es 1.500 menos 1.200,
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equivale a saltar hacia atrás desde 1. 1.200 y calcular el largo de ese salto. funciona cuando la distancia entre minuendo y sustraendo es pequeña o “razonable” en términos de la facilidad para calcular el salto. con un sumando desconocido.500? Es decir.500 y calcular el largo del salto.orientaciones pensamos en ¿1. podría resultar que convertimos una resta en una suma que es igualmente compleja de calcular. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 4. al existir un cambio de decena entremedio.500.200 + ? = 1. porque para unos casos unas técnicas son más eficientes que otras.500 – 1.500 – 1. que propone problemas del mismo tipo. tiene una dificultad similar a la resta.200 más cuánto es 1. y sobre la conveniencia de disponer de distintas técnicas para realizar los cálculos.500 hasta llegar a 1. el profesor reflexiona con el curso sobre la importancia del trabajo realizado con dibujos esquemáticos para resolver estos problemas.500 – 1. En cambio. convertimos la resta. equivale a saltar hacia delante a partir de 1. calcular 1. Para finalizar el momento de inicio.200 = ?. es decir.500 En el dibujo.500 – 1.200 = ? 1. es decir problemas aditivos combinados de composición y de cambio directos e inversos y también el cálculo de sumas y restas.500 Esta técnica no siempre es eficiente.200 1. fracasar. De lo contrario. esta suma. en una suma con un sumando desconocido: 1.200 1. calcular 1.200 + ? = 1. Por ejemplo. la convertimos en 84 + ? = 93. pero frente a otros casos esas técnicas pueden dejar de ser eficientes e incluso. con lo que no se ganaría demasiado.200 hasta llegar a 1. cuando la suma es fácil de calcular.200 1. si para calcular 93 – 84 = ?. Dado que también es un propósito de esta unidad que los niños se apropien comprensivamente de un repertorio nutrido de técnicas de cálcu30 .

ya sea porque encuentran que son igualmente eficientes o porque no lo son. El profesor (a)puede formular preguntas del tipo: “si estos procedimientos son distintos. hago: 98 – 40 = 90 + 8 – 40 = 50 + 8 = 58 93 – 35. pero que todos ellos están relacionados entre sí. Además. En este caso. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?” Luego. Interesa que expliquen cómo los resolvieron y también que analicen los distintos procedimientos de cálculo que aparecieron. La idea es que. al final de la ficha se presenta un problema en que dos niños. hago: = = = 89 – 31 89 – 30 – 1 80 + 9 – 30 – 1 59 – 1 = 58 Niñas y niños utilizan los conocimientos que han aprendido sobre la sustracción para evaluar si otras estrategias son igualmente válidas para realizar la resta. el profesor conduce una discusión entre los niños. Loreto y Jaime. los procedimientos usados por Loreto y Jaime son muy similares en términos de eficiencia. establezcan relaciones con otros procedimientos distintos de la resta. restar un múltiplo de 10 a un número cualquiera. apoyándose en los procedimientos que conocen.orientaciones lo. la discusión se orienta hacia valorar qué procedimiento resultó más eficiente frente a un cálculo determinado. Los niños deben decir si los cálculos son correctos o no y explicar qué hicieron Loreto y Jaime para sacar sus cuentas. Luego que contestan en sus fichas. suele ser más sencillo que restar un número cualquiera a otro número cualquiera. Los cálculos son: 93 – 35. Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a las estrategias que usaron niñas y niños para resolver los problemas de esta clase. mientras que en otro dejó de ser tan efectivo. que al estudiar procedimientos distintos se puede entender mejor el que se ha aprendido. sin embargo. argumentando sus afirmaciones. calculan de forma distinta una misma resta. 31 . que concluye en que hay otros procedimientos para calcular la resta.

la convertimos en la suma con sumando desconocido 93 + ? = 100. pueden dejar de serlo frente a otro cálculo. Lo que hicimos fue restar 2 a 37 y sumárselos al 98 para completar 100. para resolverlos. Es decir.  Como vemos. aunque pueden existir distintas técnicas para realizar un mismo cálculo. en muchos casos. de diversas formas. si bien matemáticamente son los argumentos más generales que justifican estas técnicas. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. La estrategia aquí fue convertir el sustraendo en un múltiplo de 10. Del mismo modo. frente a un mismo cálculo de suma o resta pueden existir distintas técnicas que lo resuelven pero. también es conveniente convertirlas en otras restas equivalentes cuando estas sean más fáciles de calcular. Así. Por ejemplo. la suma no se altera) A + B = (A + C) + (B – C) (Por conmutatividad de la suma. no es conveniente introducirlas a los niños de estas edades con este grado de formalismo: A + B = (A – C) + (B + C) (En una suma. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. Asimismo.  Para calcular las restas muchas veces podemos usar lo que sabemos de las sumas.000. unas técnicas pueden ser más adecuadas que otras. para calcular la resta 100 – 93.  Para calcular sumas y restas. Estas propiedades tienen una formulación general que. la resta no se altera. la suma no se altera. la resta no se altera) 32 . si lo que se le resta a un sumando se le suma al otro. la resta no se altera) A – B = (A – C) – (B – C) (En una resta. si lo que se le resta a un número se le resta también al otro.  Las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números nos permiten comprender el algoritmo convencional de la suma y de la resta.orientaciones Se espera que niñas y niños propongan afirmaciones del tipo:  Hay problemas en los que. puede ser útil convertir el sustraendo en un múltiplo de 100 ó 1. Es la técnica del traslado de la diferencia que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. la suma no se altera) A – B = (A + C) – (B + C) (En una resta. dependiendo de la relación que exista entre los números. si lo que se le suma a un sumando se le resta al otro. al igual que sumas. Por ejemplo. no siempre son todas igualmente eficientes.  Para calcular restas. unas técnicas que resultaron eficientes para realizar un determinado cálculo. se deduce de la anterior: en una suma. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta numérica hacia la izquierda. según sea el caso. porque es una suma fácil de completar.  Para calcular las sumas muchas veces podemos convertirlas en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular. ya que develan los pasos que éstos ocultan. para calcular 72 – 28 podemos transformarla en 74 – 30 que da 44. si hemos sumado la misma cantidad. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números. es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita y que ayude a identificar las operaciones que hay que hacer para resolverlos. en función de la relación que exista entre ellos. si lo que se le suma a un número se le suma también al otro. Es la técnica del trasvasije que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un sumando se lo sumamos al otro. para evitarse el problema del “préstamo”. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135.

Camila pesa 7 kilos más que Claudia y Pedro pesa 60 kilos. En el edificio de la tía hay un ascensor que tiene una capacidad de 150 kilos.orientaciones Enseguida. Camila y Pedro van juntos a ver a su tía. dentro de los problemas aditivos simples. el profesor(a) explica que: Es muy importante aprender a comprobar y validar los resultados que obtenemos. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. de buenas preguntas formuladas por el profesor. ¿Podrán subirse los tres juntos en el ascensor? ¿Por qué? Este problema involucra un problema aditivo simple de comparación inverso que. Veamos una posible estrategia de resolución: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada. tercerA clAse Momento de inicio La clase comienza proponiendo al curso un nuevo problema aditivo combinado inverso de comparación y composición. es de los más complejos de resolver. y pide que lo lean y resuelvan. Para ello es necesario apoyarse en los conocimientos que ya tenemos. el profesor pregunta cómo resolvieron el problema y qué resultado obtuvieron. Nuevamente aparece la necesidad de que los niños y niñas puedan representarse las relaciones cuantitativas entre datos e incógnitas para poder determinar las operaciones que lo resuelven. El profesor reparte la Ficha 5. Claudia pesa 45 kilos. si fuera necesario. Pide a distintos niños que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos. Dato 1: Claudia pesa 45 kilos Dato 2: Camila pesa 7 kilos más que Claudia Dato 3: Pedro pesa 60 kilos Incógnita: ¿El peso entre los tres es menor que 150? 33 . Luego de un momento. El problema es el siguiente: Claudia.

en el enunciado del problema. Los niños deben reparar en que la respuesta al problema requiere saber cuánto pesan los tres niños juntos. Fase 3: Dibujo esquemático.orientaciones Los niños deben reparar en que. El esquema con todos sus datos es: 45 kilos 52 kilos 60 kilos ? Fase 4: Operaciones. no aparece dado directamente como dato el peso de Camila. y determinar si este resultado es menor o mayor que 150. pero que se puede deducir a partir del peso de Claudia y del segundo dato. Peso de Claudia 45 kilos Peso de Camila 7 kilos más que Claudia ? Peso de Pedro 60 kilos Hay que determinar el peso de Camila: Peso de Claudia : Peso de Camila: Peso de Camila: 45 kilos 45 kilos ? 7 kilos Luego. el peso de Camila es 52 kilos. 45 + 52 + 60 = ? 45 + 52 + 60 = 60 + 40 + 5 + 50 + 2 = 150 + 7 = 157 34 . a partir de que Camila pesa 7 kilos más que Claudia. para calcular el peso de Camila se debe efectuar la siguiente operación: Cálculo: 45 + 7 = ? 45 + 7 = 45 + 5 + 2 = 52 Entonces. esto es.

En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita a los niños que digan en qué se parecen los problemas de esta ficha y en qué se diferencian. Se trata de que vayan sistematizando cómo son los problemas simples que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. 3 . Momento de desarrollo La clase continúa realizando la Ficha 6 que plantea el estudio de problemas aditivos simples. no se espera aquí que los niños expliquen en qué se diferencian exactamente los problemas directos de los inversos. ya que había un dato que no aparecía directamente dado en el enunciado y había que deducirlo de otro dato que sí estaba dado. “Claudia. Luego que los niños acaban la ficha. Se espera que los niños planteen cuestiones del tipo: • Fue necesario hacer un dibujo para comprender el problema. y averiguar cómo resolvieron el problema. lograr que los niños comprendan el problema y el procedimiento de resolución.orientaciones Fase 5: Comprobación y respuesta. Momento de cierre El profesor(a) anima que los niños y niñas reflexionen sobre el problema que resolvieron en el momento de inicio de la clase y les pregunta qué dificultades encontraron para resolverlo. el profesor les pregunta en qué se parecen los problemas de esta guía con los problemas que hicieron al inicio de esta clase y en las clases anteriores. Se espera que distingan un problema aditivo simple de uno combinado. Es muy probable que hayan considerado que Camila pesa 7 kilos. en sus palabras. Camila y Pedro pesan 157 kilos entre los tres. pero sí que se refirieran. El profesor puede estimularlos a que razonen sobre un dibujo esquemático y. que establezcan semejanzas y diferencias entre ambos. Considerando la complejidad de los problemas inversos. Es importante identificar a los niños que sí dijeron que podían subir en el ascensor los tres juntos. Es por este tipo de redacción que el problema de comparación resulta inverso. haciendo buenas preguntas. • El dibujo fue muy útil también para decidir qué operaciones teníamos que hacer para responder a la pregunta del problema. Niñas y niños deben determinar con qué operaciones se puede resolver cada problema y luego realizar los cálculos para obtener la respuesta. No pueden ir los tres juntos en el ascensor. porque juntos pesan más de 150 kilos”. a las dificultades que encontraron en cada uno de ellos. y no 7 kilos más que Claudia.

la suma es la operación matemática que lo resuelve. Buscan semejanzas y diferencias entre ambas operaciones: • Cuando en un problema se juntan dos o más cantidades. Estos problemas. pero para responder a la pregunta que plantean. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. en otros hay que hacer dos restas. se obtiene un número que es menor que el minuendo: “la adición aumenta las cantidades y la resta las disminuye”. se agrega una cantidad a otra. hay que hacer la operación inversa. • Hay problemas de comparación por diferencia de dos datos. • Hay problemas que tienen tres datos y una incógnita y para resolverlos hay que hacer dos operaciones. 3 . • La suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. • Se parecen en el sentido de que una es la inversa de la otra: “la resta deshace lo que hace la suma” y “la suma deshace lo que hace la resta”. en función de la relación entre los números. hay problemas que tienen dos datos y una incógnita y para resolverlos se debe hacer solo una operación. mientras que cuando restamos. • La resta es la operación matemática que resuelve situaciones en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. por lo general. En estos casos hay veces que hay que sumar. y en otros una suma y una resta.orientaciones Más tarde los alumnos y alumnas reflexionan sobre cómo son los problemas simples que se resuelven con una suma y cómo son los que se resuelven con una resta. Sistematizan los conocimientos que surgieron al estudiar el problema combinado de la Ficha 5 y lo relacionan con los problemas combinados estudiados en las dos clases anteriores. en que aparece como dato una de las dos cantidades y la diferencia entre ambas. A veces hay que hacer dos sumas. si la diferencia aparece dada con expresiones del tipo “más que” y otras veces en que hay que restar. • En cambio. se avanza una cantidad a partir de otra. resultan más difíciles de resolver. La pregunta de estos problemas es cuánto es la otra cantidad. • Hay problemas que del enunciado se desprende una operación. cuando aparece asociada a “menos que”. • Los cálculos se pueden hacer de distintas formas.

000 3. permitirá que niños y niñas profundicen su conocimiento sobre la adición. es decir. sin hacer la suma exacta. puesto que debemos tomar decisiones en un corto tiempo. y el álbum $2.990 = ? 7. Reflexiona con los niños que en muchas situaciones de la vida cotidiana hay que hacer cálculos aproximados. cómo podemos hacer un cálculo que. De esta forma estimaremos el resultado.990. Esta actividad. y luego operar con ellos. El CD cuesta $3.000 8.990 en promoción. sino que van a hacer cálculos aproximados para obtener resultados “razonablemente” cercanos al resultado exacto.990 + 2. 3 . a números cercanos que faciliten los cálculos. El primer problema plantea: Diego quiere comprar un CD de “31 minutos” y un álbum del mundial. encontrando una cantidad “razonablemente” cercana al resultado del cálculo exacto. y con la ventaja de que es fácil de obtener. Les dice que en estos problemas no hay que hacer cálculos exactos para resolverlos. procedimientos de cálculo y sobre relaciones aditivas entre números.orientaciones cUArtA clAse Momento de inicio El profesor(a) comienza proponiendo a niños y niñas una actividad sobre problemas de estimación. etc.000 o bien. Luego de escuchar las opiniones y discutir sobre su pertinencia. escoger la oferta más conveniente cuando vamos de compras al supermercado o calcular aproximadamente cuánto se gastó en una compra para saber si la cuenta es de un monto “razonable”. distinta a las anteriores. ¿Qué cantidad de dinero está más cerca de lo que Diego gastará en su compra? 5. podamos elegir la cantidad más cercana a la cantidad exacta. Por ejemplo. propone que: Primero podemos partir por redondear los números a números cercanos y que sean múltiplos de 10.000 El profesor(a) pregunta a los niños cómo podemos obtener un resultado aproximado al de esta suma. 100 ó 1. El profesor reparte la Ficha 7 y juntos resuelven el primer problema.

000.990 = 4.990 – 2. el álbum debería costar $2. el profesor(a) propone a los niños que juntos resuelvan el segundo problema de la ficha.000 = 7. siendo que 3. De esta forma. $7.030 930 Niñas y niños trabajan en este problema y. niños e incluso adultos. pero cuesta más de $3. luego de un momento. el profesor(a) pregunta cómo hicieron sus cálculos y qué número les dio.990. Probablemente esta dificultad tiene que ver con el cambio que se produce en las unidades de mil.000. muchos comerciantes se aprovechan para sacar partido de esta situación.000 no es una cantidad “razonable”. Por la misma razón. a lo largo de los siguientes cursos de básica.000 3.000.000. Es posible que descarten inmediatamente 10. De hecho.000.030 407 + 599 + 28 = ? 10. a través de preguntas.000 es un número mucho más cercano: 2.000. Se espera que los niños den argumentos similares a los planteados por el profesor.000 – 2.000 como el resultado más cercano al resultado de la suma exacta.000 y el álbum un poco más de $3. 2. En cambio. Después. La idea aquí no es que los niños se apropien de técnicas de cálculo aproximado muy rigurosas.030 por ser un número que se sale ampliamente del ámbito numérico en que está planteada la suma.000 Diego puede hacer su compra. es importante que el profesor(a).000 está muy cercano a la cantidad exacta. el profesor les pregunta qué hicieron para escoger un resultado y desechar los otros dos.000 1.990 a 2. 3.000 Muy frecuentemente. mientras que 3. Pide que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos. logre que reparen en este hecho.000 cambia de unidad de mil. Luego el profesor les propone que hagan el cálculo exacto y que verifiquen si marcaron el resultado correcto.000 + 3. Con $8. y no a 4. Este problema plantea: ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma? ? 4. $6.990 + 2.000. ya que el CD cuesta un poco más de $4. para completar $6. En el problema de Diego.000 y. mientras que 3. redondean 2. pero en este caso sobraría bastante dinero. Puede también que los niños hagan el razona3 . es muy posible que en este problema escojan 5. Si no ocurre así. ya que el CD cuesta un poco más de $4. ambos son “dos mil y algo”. es muy probable que los niños redondeen 3.990 es 10. se irá madurando y sistematizando. sino más bien que se inicien en la elaboración de un tipo de razonamiento matemáticamente potente y en una práctica de cálculos aproximados que.000 es 990.orientaciones Después de que los niños han encontrado la respuesta al problema.000 pertenece a la misma familia de 2.990 a 3.

030. Aquí por razones similares a las que vimos en el problema anterior. con ello. y no a 600 y. Después les pregunta qué hay que tener en cuenta para estimar mejor. Es importante que los niños realicen las restas respectivas para comprobar qué número está más cerca. el resultado más cercano al resultado exacto de la suma es 1. Luego. los números de la suma se pueden redondear de la siguiente manera: 600 407 + 400 599 + 28 30 = ? 400 + 600 + 30 = 1. siguen trabajando en otra ficha en que aparecen problemas de estimar el resultado de sumas y restas. En el cálculo propuesto.030 en lugar de 1. El resultado es aproximadamente 500 El resultado es aproximadamente 400 ¿Quién tiene la razón? ¿Por qué? Luego de unos momentos. En este caso el redondeo puede ser: 3 . en cada caso. marquen como respuesta al problema 930.orientaciones miento de redondeo correcto para estimar el resultado de esta suma. pero que se equivoquen escribiendo o marcando la respuesta del problema: marcan 10. El profesor(a) propone que resuelvan juntos el primer problema: Jaime y Ana estiman el resultado de la resta: 807 – 395. el profesor(a) pregunta qué niño tenía la razón y les pide que expliquen por qué.030 De esta forma. es muy probable que los niños redondeen 599 a 500. Se espera que los niños planteen un argumento similar al que salió en el momento de inicio de esta clase relacionado con el redondeo.030. Momento de desarrollo Niñas y niños trabajan en la Ficha 8 en que aparecen problemas de estimación de sumas y de restas y también problemas aditivos combinados.

a números cercanos con los que sea fácil calcular. Este tipo de problema resulta muy provechoso para potenciar el aprendizaje de los niños. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. mientras que 400 – 395 es 5. las comparan y analizan cuáles eran las correctas en cada caso. logre que comprendan que 400 es un mejor redondeo. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. En la ficha hay un espacio para que escriban lo que hacen para identificar la expresión numérica que resuelve cada problema. que considera que basta con identificar los números y las palabras claves del problema para poder resolverlo. y entre sí. y de la relación de ellos con la incógnita. en función del tipo de acciones que los involucren. 395 = ? 800 – 400 = 400 Momento de cierre El profesor(a) conduce una discusión entre los niños. y se les pide que justifiquen su elección. consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. el procedimiento para estimar mejor. en sus palabras. reflexiona con los niños acerca de la posibilidad de crear distintos problemas usando los mismos números. • Con tres números concretos se pueden crear varios problemas distintos. para todos. Se asegura que queden claros. permite ampliar cierta visión restringida que tienen los niños acerca de la resolución de problemas. Se espera que niñas y niños expliquen. el profesor(a) les propone que hagan sus cálculos y que verifiquen sus respuestas para comprobar si hicieron bien sus elecciones. lo que cambia son las acciones que los relacionan con la incógnita. que: • Estimar el resultado de un problema aditivo o de una suma. 40 . Se trata de tres problemas en que los números involucrados son los mismos. y sobre la conveniencia de usar algunas veces las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números para hacer las sumas y las restas. Después. a través de preguntas. discuten con su compañero sobre sus elecciones.orientaciones 400 807 – 800 Es importante que el profesor identifique a los niños que redondearon 395 a 300 y que. sin necesidad de realizar los cálculos. razonando por ejemplo sobre las diferencias: 395 – 300 es 95. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. ya que permite profundizar en el tipo de relaciones matemáticas de tipo aditivas que se pueden dar entre 3 números determinados. Asimismo. • Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. Al final de esta ficha aparecen tres problemas en los que los niños deben identificar la expresión numérica que los resuelve. especialmente.000 más cercano o bien. 100 ó 1. Además. Luego de que terminan su trabajo en la ficha. los argumentos que fueron usados en el momento de inicio de la clase para calcular estimaciones.

que se trabaja en parejas. un alumno de 3º Básico. Escribe al lado de cada cálculo lo que permite averiguar: 16 • 7 = 9 38 + 9 = 47 ¿Qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? Para iniciar el proceso de resolución del problema. Ya llevan pegadas 38 figuritas en el álbum. Pegan en el álbum las figuritas que no están repetidas. pero 7 de las que les salieron ya las tienen. Aparece un problema aditivo combinado y los cálculos que hizo Martín.orientaciones qUintA clAse Momento de Inicio El profesor(a) propone a la clase que realicen la actividad de la Ficha 9. Martín hizo estos cálculos. Los niños deben interpretar el significado de los cálculos que hizo Martín en el contexto de la situación dada. haciéndoles algunas preguntas orientadoras del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? Cuando Clara y Manuel pegan las figuritas que no están repetidas. ¿Cuántas figuritas tienen ahora en el álbum? Para resolver el problema. identifi41 . El problema es el siguiente: Problema: Clara y Manuel están llenando un álbum de 70 figuritas. cada una en el casillero que le corresponde. ¿Tienen más que antes o menos que antes? ¿Podrían tener menos de 38 figuritas? ¿Por qué? ¿Podrían tener 38 + 16 figuritas? Para responder esta actividad niños y niñas deben igualmente usar una estrategia de resolución de problemas que contemple las otras cuatro Fases: hacer un análisis del enunciado del problema. Fueron a comprar 16 figuritas. el profesor puede apoyar a los niños en la Fase 1 de la resolución. para resolverlo.

orientaciones cando datos e incógnitas.570 en promoción. calcular los resultados y obtener la respuesta formulándola en el contexto de la situación. pero su prima le pidió prestado $ 750. Su mamá le regaló algo de dinero y ahora tiene el dinero justo para comprársela. El hecho que aparezcan ciertos cálculos ya dados. que cuesta $ 5. Momento de desarrollo Niñas y niños profundizan el dominio de las estrategias de resolución apoyados en dibujos esquemáticos que estudiaron en la unidad y también profundizan el dominio de los procedimientos de cálculo. por ejemplo. puede inducir a los niños a responder sin hacer un análisis completo de la situación. En el problema 2. comparten sus procedimientos. Tenía $ 1.570 42 . el profesor conduce una discusión entre los niños y les pregunta si los resultados que obtuvieron coinciden con las conclusiones que habían sacado en la Fase 1. los comparan y discuten cuál resultó más conveniente argumentando sus afirmaciones. y apoyarse en una representación esquemática de la relación cuantitativa entre datos e incógnitas para discernir las operaciones que lo resuelven. En este caso habría que restar a 70 la cantidad de figuritas que tienen después de pegar las que no les salieron repetidas.895 – 750 + = 5. Luego que contestan en sus fichas. También deben inventar un problema que se resuelva con dos sumas. antes de resolver el problema. En este caso no lograrán una comprensión correcta del problema y no estarán en condiciones de justificar sus resultados. ¿Cuánto dinero le regaló su mamá? Las operaciones que resuelven este problema son: 1. Una vez que los niños terminan. En la última pregunta de la ficha los niños pueden proponer que se podría preguntar cuántas figuritas les faltan para completar el álbum. Realizan la Ficha 10 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad.895. los niños podrían realizar los cálculos de la siguiente forma: Problema: Joaquín está ahorrando para comprarse la película original de Harry Potter y el Cáliz de Fuego. el profesor(a) genera una discusión constructiva entre los niños en la que comprueban sus resultados.

En el momento de inicio de esta clase los niños usaron el conocimiento que tienen sobre la adición y la sustracción para interpretar el significado de los cálculos de sumas y restas realizados por otra persona. en el contexto de la situación dada. Respuesta: La mamá le regaló $ 4.570 +5) – (1.895 – 750 5 40 100 1. En esta clase hay una ficha opcional para los niños y niñas que terminen su trabajo en la ficha antes que sus compañeros. Para resolver un problema no es suficiente con reconocer los números que aparecen en el enunciado e identificar las palabras claves contenidas en el mismo.570 – 1.000 1.000 4. Momento de cierre A través de preguntas a los niños. y eso debe dar como resultado 5.425 Luego.895 – 750 + 4. que permita dilucidar la relación matemática que existe entre los datos y la incógnita.425.145 (5.425.575 – 1.150 5 20 400 4.orientaciones Los cálculos podrían efectuarse así: Primer cálculo: 1.145 5. Se requiere hacer un análisis completo del enunciado. 43 . el profesor va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores. Se comprueba calculando 1.570.145 +5) = 5.

Posteriormente. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. que permite organizar el trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad. Incluimos. el profesor(a) relaciona los conocimientos estudiados en esta unidad con los conocimientos estudiados en unidades anteriores.orientaciones seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la Unidad. De igual forma. anuncia que más adelante continuarán estudiando problemas aditivos y otras técnicas para realizar los cálculos. Para finalizar. y en cursos anteriores relativos a la resolución de problemas aditivos y a las propiedades fundamentales de la adición y la sustracción. además de la prueba. se abre una discusión sobre las dificultades que los niños encontraron en su desarrollo. una pauta de corrección. El profesor realiza comentarios sobre las respuestas correctas y pregunta a los niños sobre los procedimientos que utilizaron. 44 .

Además. n Estimule a quienes no participan en la discusión para que manifiesten su opinión. y contestan la pregunta: ¿cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? Una vez que han acabado. sistematice el trabajo realizado. Posteriormente realizan la Actividad 3 de la ficha que plantea un problema sobre la misma situación. los procedimientos que usaron para encontrarlos y que expliquen los problemas que inventaron. para identificar las operaciones que lo resuelven. Identifique a quienes tienen dificultades para representarse el problema que involucra el vuelto y oriéntelos simulando con ellos una situación real. • calculan sumas y restas. buscando semejanzas y diferencias entre estos y valorando cuáles resultaron más convenientes. que hay problemas más difíciles que otros. la operación que resuelve los problemas es la suma. estimúlelos a que discutan entre ellos sobre los resultados que obtuvieron. Identifique si frente a un mismo pedido hay niños que obtuvieron el mismo resultado o resultados diferentes. Una vez que terminan.` MoMeNTo De DesArrollo: Reparta la Ficha 2 que propone variados problemas aditivos combinados. para abrir una discusión. pida a distintos niños que lean “el pedido” que les tocó. Luego. Después que los niños terminen la ficha. reparte la Ficha 1 y dice que va a realizar la Actividad 1. Anime que los niños analicen el enunciado del problema apoyándose en algún dibujo esquemático. Observe si verifican sus respuestas razonando sobre los datos del problema. y sugiérales que usen la pizarra para hacer sus explicaciones. plantee algunas preguntas que ayuden a los niños a comprender el problema. mientras que en otros resulta bastante complejo. que en varias ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números. pida que intercambien con su compañero los pedidos que inventaron. habiendo resuelto correctamente el problema. Ayúdelos a explicitar su trabajo haciéndoles buenas preguntas que les permitan reconocer que. Asimismo. • elaboran problemas a partir de una situación. En estos casos es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. reconozca a los que. anímelos a que lo hagan. puesto que en algunos casos es relativamente sencillo identificar las operaciones que los resuelven. Actividades T M* n n n • resuelven problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. Los niños pegan en el espacio correspondiente de la ficha el pedido que les tocó. reflexionando acerca del vuelto. En caso contrario. n MoMeNTo De cIerre: Con la participación del curso. Identifique a quienes no han podido resolver correctamente algún problema y el por qué de su dificultad. Incentívelos a la discusión constructiva acerca de los distintos procedimientos usados. Observe si utilizan correctamente las combinaciones aditivas básicas. goma de pegar. destacando que los problemas aditivos combinados son problemas en que hay que realizar más de una operación para resolverlos. Realizan la Actividad 2 de la ficha. en que deben inventar otros dos “pedidos” y calcular lo que cuesta cada uno de ellos. Esté atento a quienes no crearon ningún problema y apóyelos dándoles ejemplos. Pídales que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo hicieron los cálculos. que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo realizaron sus cálculos. que los calculen y que contrasten sus resultados.IV plAnes de clAses evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: Ficha 1 y 2 y “pedidos”recortados en papel. Pregunte a la clase si se podrían inventar más problemas con los datos dados. n n Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer la operación matemática que hay que hacer y a quienes tienen dificultades para sumar. . Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre sus compañeros. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. planes de clases * Tareas matemáticas. distribuye distintos “pedidos” preparados previamente en trozos de papel. En cuanto a los procedimientos de cálculo. Actividad: El profesor anuncia a los niños que van a trabajar en la actividad Vamos al Mcrico. Además. 4 MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) presenta una actividad que provoca que niños y niñas tengan la necesidad de realizar un trabajo específico con el enunciado de un problema combinado. no supieron explicar lo que hicieron. en estos casos. indique que las sumas y restas se pueden calcular de distintas formas y que en algunos casos hay técnicas más eficientes que otras. tanto de composición como de cambio. Si es necesario. directos.

Observe si comprueban sus resultados haciendo la operación inversa o razonando con los datos del problema. estableciendo semejanzas y diferencias. y que ayude a identificar las operaciones que hay que hacer para resolverlos. y pida a un niño que lea el primer problema. Observe las explicaciones que dan sobre lo que hacen Loreto y Jaime. fracasar. • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición y de cambio. Una vez que han acabado. el vuelto es “parte” de estos $2. Para calcular sumas y restas las podemos convertir en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular.planes de clases Plan de la segunda clase Materiales: Fichas 3 y 4. tales como los dados en la estrategia didáctica. profundice en las distintas técnicas que se podían usar en estos cálculos y explíquelas con ejemplos. pero frente a otros casos esas técnicas pueden dejar de ser eficientes e incluso. Loreto y Jaime. Actividad: El profesor realiza preguntas a los niños para que comprendan el problema. porque para unos casos unas técnicas son más eficientes que otras. • calculan sumas y restas. Estimule a que los niños que lo necesiten hagan dibujos esquemáticos y que comprueben sus resultados. para resolverlos. en la ficha. Luego de esta discusión. que para calcular sumas y restas. Estimúlelos a que lo hagan para que puedan experimentar su beneficio. 4 MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) anuncia que en esta clase van a trabajar en una actividad que está en el mismo contexto de la actividad Vamos al McRico de la clase pasada. es más del que corresponde al precio de los productos que la niña pidió. n MoMeNTo De DesArrollo: El profesor(a) distribuye la Ficha 4. Finalmente.000. que es muy importante aprender a comprobar y validar los resultados que obtenemos. .. Esto se puede hacer gracias a la propiedad fundamental de las operaciones sobre la conservación de las cantidades. Por lo general. calculan de forma distinta una misma resta. que propone problemas aditivos combinados de composición y de cambio directos e inversos y también cálculo de sumas y restas. Haga preguntas del tipo: ¿podría haber sido más grande que. es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita.. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números. Luego que han acabado. es difícil explicar lo que hemos hecho. Ayúdelos a realizar este tipo de razonamientos. y ayúdelos a que elaboren un dibujo que tenga sentido para ellos.000 y le dieron vuelto. Actividades evaluación n TM n n Identifique a quienes tienen dificultades para representarse el problema. En este problema es necesario que los niños se representen de alguna manera las relaciones matemáticas entre datos e incógnita del problema. Pida que digan si los cálculos son correctos o no y que expliquen qué hicieron Loreto y Jaime para sacar sus cuentas.. estimule una discusión entre ellos procurando que al menos tres niños expliquen sus respuestas y resultados. Luego que terminan la ficha. n MoMeNTo De cIerre: El profesor(a) concluye la clase sistematizando con el curso que hay problemas en los que. haciendo la operación inversa. pida que expliquen cómo lo resolvieron. Distribuya la Ficha 3. Estimule una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. Es un ejercicio de profundización potente. Para ello es necesario apoyarse en los conocimientos que ya tenemos. es decir los $2. Observe si reconocen que hay distintos procedimientos para hacer las cuentas. Se espera que valoren la conveniencia de disponer de distintas técnicas para realizar los cálculos. Deben reparar en que si la niña del problema pagó con $2. menor que.. pregunte cómo resolvieron el problema y cómo hicieron sus cálculos. Ayude a quienes resolvieron todos los problemas de una manera interactúen con otros que lo han hecho de manera diferente. pero es bastante más complicado explicar lo que han hecho otros. por qué? Fíjese si intentan usar técnicas de cálculo distintas a las que conocen. Por ello. Pida que comparen lo que ellos hicieron con lo que hicieron otros compañeros. Además. es porque este dinero. pero que sea fiel a las relaciones matemáticas del problema.000.. ya que son muy importantes para poder identificar las operaciones que resuelven el problema. Luego pida a otro niño que lea el segundo problema de la ficha. Promueva una discusión para que se valore la eficacia de los distintos procedimientos de cálculo usados por los niños. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. en función de la relación que exista entre ellos. Al final de la ficha se presenta un problema en que dos niños.

estimule a los niños a pensar cómo hacer los cálculos de otra manera. n n Es importante identificar a quienes sí dijeron que podían subir en el ascensor los tres juntos y averiguar cómo resolvieron el problema. Identifique a quienes no hacen distinciones entre problemas que se resuelven sumando de los que se resuelven restando. Razone con ellos haciendo preguntas del tipo: ¿el resultado es mayor o menor que .Plan de la Tercera clase Materiales: Ficha 5 y 6. Por tratarse de problemas aditivos simples. Hágales preguntas que les permitan distinguir qué operación deben realizar. apoyándose en un dibujo. Hágales preguntas que les exija razonar sobre el tipo de acciones que están involucradas en el enunciado del problema. n Observe si todos los niños valoran el aporte de los dibujos esquemáticos. y si pueden construirlos. en que no se pregunta por la diferencia. a advertir que. sobre todo el primero. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. Además. No se espera que expliquen en qué se diferencian exactamente los problemas directos de los inversos. Se espera que los niños distingan un problema aditivo simple de uno combinado. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita que digan en qué se parecen los problemas de esta ficha y en qué se diferencian. planes de clases . que establezcan semejanzas y también diferencias entre ambos. pero sí que se refieran a las dificultades que encontraron. • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición. diciéndoles que un niño lo hizo de otra manera que usted muestra en la pizarra. Luego de un momento. Interesa constatar las distintas técnicas que utilizaron para hacer sus cuentas. que el dibujo fue muy útil también para decidir qué operaciones teníamos que hacer para responder a la pregunta del problema. mientras que cuando restamos se obtiene un número que es menor que cualquiera de los dos. y luego realizar los cálculos para obtener la respuesta. Aquí explique cómo funciona la técnica y justifíquela. y ellos deben decir si el procedimiento es correcto o no. Se espera que planteen que fue necesario hacer un dibujo para comprender el problema. Luego que acaban la ficha. pregúnteles en qué se parecen los problemas de esta guía con los problemas que hicieron al inicio de esta clase y en las clases anteriores. esto es. • Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias. Si solo aparece el algoritmo convencional. Niñas y niños deben determinar con qué operaciones se puede resolver cada problema. Haga un dibujo esquemático en la pizarra para razonar sobre cómo calcular el peso de Camila. etc.. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: Anuncie que en esta clase partirán resolviendo un nuevo tipo problema aditivo combinado. a través de preguntas. n MoMeNTo De cIerre: Anime que los niños reflexionen sobre el problema que resolvieron en el momento de inicio de la clase y pregúnteles qué dificultades encontraron para resolverlo. Establecen argumentos del tipo: la suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. cambio y comparación. Reflexionan sobre semejanzas y diferencias entre los problemas que se resuelven sumando y los que se resuelven restando. Ayude a los niños. 4 MoMeNTo De DesArrollo: El profesor(a) distribuye la Ficha 6 que plantea el estudio de problemas aditivos simples. Pide a distintos niños que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos. ya deberían poder resolverlos. a partir de que Camila pesa 7 kilos más que Claudia. el profesor(a) pregunta cómo resolvieron el problema y qué resultado obtuvieron. en el enunciado del problema. Es probable que hayan considerado que Camila pesa 7 kilos y no 7 kilos más que Claudia. salvo el primero que es de comparación. no aparece dado directamente como dato el peso de Camila. por ejemplo.?. n Observe si tienen dificultades para realizar los problemas.. pero que se puede deducir a partir del peso de Claudia y del segundo dato. Se trata de que vayan sistematizando cómo son los problemas simples que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. sino que viene dada como un dato del problema. Distribuya la Ficha 5 y pida que lean el problema y lo resuelvan. ya que había un dato que no aparecía directamente dado en el enunciado y había que deducirlo de otro dato que sí estaba dado. Este es el tipo de dificultad mayor que plantean los problemas de comparación.

000 en vez de a 4. Propóngales que hagan sus cálculos y verifiquen sus respuestas para comprobar si hicieron bien sus elecciones. a través de preguntas. que las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números permiten comprender el algoritmo convencional.990 calculando las diferencias. • estiman el resultado de un problema o del cálculo de sumas y restas. Reparte la Ficha 7 y señala que juntos resuelvan el primer problema. en sus palabras. n Identifique si usan una estrategia efectiva para poder calcular las estimaciones. • Identifican qué operación permite resolver un problema aditivo y justifican. Dígales que comparen con el compañero sus elecciones y que discutan sobre quién tiene la razón. Después. pero asociados a acciones distintas. Si usan directamente el algoritmo convencional. Proponga que resuelvan juntos el primer problema. proponga que primero redondeen los números y que luego operen con ellos. Al final de esta ficha aparecen tres problemas en los que los niños deben identificar la operación que los resuelve. primero redondeamos los números al múltiplo de 10.000 es un número mucho más cercano a 3. Para estimar el resultado de un cálculo. 4 n MoMeNTo De DesArrollo: Trabajan en la Ficha 8 en que aparecen problemas de estimación de sumas y de restas y también problemas aditivos combinados. logre que comprendan que 400 es un mejor redondeo. Luego de unos momentos pregunte qué niño tenía la razón y por qué. a números cercanos con los que sea fácil calcular.000 más cercano o bien. n n Identifique a quienes redondean el 3. estimula la discusión de los niños en relación a sus respuestas y destaca la necesidad de llegar a acuerdos justificados. Hágales ver que 4. ó 1. Dígales que en estos problemas no hay que hacer cálculos exactos para resolverlos. el profesor propone que juntos resuelvan el segundo problema de la ficha. . Es importante que el profesor identifique a quienes redondearon 395 a 300 y que. puesto que debemos tomar decisiones en un corto tiempo. En los tres problemas aparecen los mismos números. n MoMeNTo De cIerre: Concluya la clase sistematizando con el curso que estimar el resultado de un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. Reflexione con los niños que en muchas situaciones de la vida cotidiana hay que hacer cálculos aproximados. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. sin necesidad de realizar los cálculos y se les pide que justifiquen su elección. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) dice que hoy comenzarán trabajando con los problemas de estimación. Más tarde. sino que van a hacer cálculos aproximados para obtener resultados “razonables”. analizando la veracidad de los mismos. Cuando hayan terminado.990 a 3. Es una dificultad muy frecuente. Observe si usan la técnica basada en la descomposición canónica de los números para hacer sus cálculos.planes de clases Plan de la cuarta clase Materiales: Ficha 7 y 8. Pregunte qué hay que tener en cuenta para estimar mejor. Esta vez deben estimar el resultado de una suma. proponga que efectúen los cálculos exactos y que verifiquen si habían escogido correctamente. Luego de escuchar las opiniones y discutir sobre su pertinencia. Estimúlelos para que usen la técnica basada en la descomposición y composición canónica de los números. n Observe si reconocen que en estos problemas aparece una nueva dificultad. Estimúlelos a que expliquen. pida que se lo expliquen.000. 100. Además. ya que devela los pasos que este oculta. pregúnteles qué hicieron para escoger un resultado y desechar los otros. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. cómo es esta nueva dificultad y qué se puede hacer para resolverla. Cuando terminan. Observe cómo suman y cómo restan e incentívelos para que reflexionen sobre sus resultados.

• elaboran problemas a partir de una situación dada. planes de clases . haciéndoles algunas preguntas orientadoras del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? Etc. los aspectos más relevantes de los procedimientos de cálculos de sumas y restas estudiados junto a sus justificaciones. un alumno de 3º Básico. para resolverlo. n MoMeNTo De cIerre: Se cierra la clase y la Unidad. En este caso no lograrán una comprensión correcta del problema y no estarán en condiciones de justificar sus resultados. Destaque la importancia de usar el conocimiento para entender lo que hacen otras personas. • calculan sumas y restas. Al final de la ficha se pregunta. compartan sus procedimientos. n MoMeNTo De DesArrollo: Distribuya la Ficha 10 en que trabajan todos los conocimientos matemáticos estudiados en la unidad. los niños deben igualmente usar una estrategia de resolución de problemas que contemple las otras cuatro Fases. por lo general. Insista en la importancia de representarse el problema de alguna forma. los comparen y discutan cuál resultó más conveniente. deben hacer un trabajo específico sobre el enunciado del problema para poder discernir las operaciones que lo resuelven. argumentando sus afirmaciones. Estimule que analicen el problema apoyándose en las 5 fases de la estrategia de resolución. Para contestar. cambio y comparación. y pregúnteles si los resultados que obtuvieron coinciden con las conclusiones que habían sacado en la Fase 1. antes de resolver el problema. Apoye a los niños en la Fase 1 de la resolución. 4 Observe si usan lo que han aprendido de los problemas aditivos. ¿qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? Luego que contestan. puede inducir a los niños a responder sin hacer un análisis completo de la situación. sintetizando la estrategia para resolver problemas aditivos combinados. En ella aparece un problema aditivo combinado y los cálculos que hizo Martín. • Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de la situación. Actividades evaluación n TM n MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) explica que hoy comenzarán trabajando con la Ficha 9 que se realiza en parejas. Ayúdelos con apoyo de material concreto. Asegúrese de que les queda claro que. de las técnicas de cálculo y las justificaciones asociadas para explicar lo que hacen los niños de la ficha. 10 y opcional. destacando la utilidad de los dibujos esquemáticos.Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 9. y la importancia de la estimación. n • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. Una vez que terminan. El hecho que aparezcan ciertos cálculos ya dados. Identifique a quienes siguen teniendo dificultades para distinguir la operación que deben realizar frente a cada problema. Los niños deben interpretar el significado de los cálculos que hizo Martín en el contexto de la situación dada. conduzca una discusión entre los niños. destacando la necesidad de disponer de herramientas para analizar el enunciado de un problema. con esos mismos datos. de composición. que la suma es la operación inversa de la resta y viceversa. genere una discusión constructiva entre los niños en la que comprueben sus resultados.

Actividades evaluación n APlIcAcIóN De lA PrUeBA. se sugiere que los entreviste solicitando que. . correccIóN De lA PrUeBA.planes de clases Plan de la sexta clase Materiales: Prueba y pauta de corrección de la Unidad. n Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivocaron. 0 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. Tiempo: 45 a 60 minutos. confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas. Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba. y las dificultades que encontraron. cIerre De lA UNIDAD DIDácTIcA Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que se relacionan con aprendizajes anteriores y con otros que se trabajarán en unidades posteriores. puedan explicar sus respuestas. El profesor(a) analiza una a una las respuestas que dieron niños y niñas. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. frente a la pregunta en cuestión.

Hay 415 películas de acción. Resuelve los problemas. ¿Cuántas películas hay en total en el video club? Respuesta: 2. 320 películas de suspenso y 132 infantiles. ¿Cuánto dinero tiene ahora Claudio? Respuesta: 51 . señale los espacios en que se debe responder cuidando de no dar información adicional. escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1. pregunta por pregunta.700 para comprarse un mazo de Mitos y Leyendas.V Prueba y Pauta Prueba de la terCera unidad didáCtiCa matemátiCa • terCer año básiCo Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba completa. En el video club están haciendo un catálogo de las películas que tienen. Claudio tenía ahorrando $1. Gastó $500 en un helado y su papá le regaló $800.

000 400 500 300 Escribe los cálculos que hiciste para obtener el resultado aproximado en cada caso. a) 798 + 194 = ? b) 995 – 508 = ? 900 800 1. Marca el número que está más cercano al resultado de la suma y de la resta. Mauricio y José coleccionan autógrafos de futbolistas famosos.3. Mauricio tiene 37 autógrafos y José tiene 18 más que Mauricio. ¿Cuántos autógrafos tiene José? Respuesta: 4. marca con una cruz la operación equivalente que facilita sus cálculos. 52 . Frente a cada operación. Luego calcula el resultado de cada operación: a) 73 – 47 = 76 – 50 58 + 400 299 – 175 70 – 50 400 + 54 299 – 177 b) 56 + 398 = c) 300 – 176 = 5.

Si escribe la expresión numérica 1. Calculan adiciones y sustracciones convirtiéndolas en otras adiciones y sustracciones equivalentes que son más fáciles de calcular.000 Responde: “Claudio tiene ahora $2.700 + 800 – 500 = ?.000 Responde: “Claudio tiene ahora $2.000” Si escribe la expresión numérica 1.000 – 500 2 puntos 2 puntos 1 punto 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 2 puntos 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto Puntos 5 2 5 3 5 2 2 2 4 4 5 Puntaje máximo 25 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. Escriben la expresión numérica redondeando los números. Resuelven un problema aditivo combinado de cambio. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños.000 Escribe 800 + 200 b) Marca 500 Escribe 1. Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de alumnos que respondieron correctamente Porcentaje de alumnos que respondieron correctamente 1 2 3 4 5 Resuelven un problema aditivo combinado de composición. Calculan una adición de dos sumandos y una sustracción.500 Escribe 2. Resuelven un problema aditivo simple de comparación inverso.200 Escribe 2.700 – 500 + 800 = ?. % total de logro del curso 53 .000” Escribe la expresión numérica 37 + 18 = ? Escribe 55 Responde: “José tiene 55 autógrafos” Marca la operación 76 – 50 Escribe 26 Marca la operación 400 + 54 Escribe 454 Marca la operación 299 – 175 Escribe 124 a) Marca 1.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta Respuesta 1 Escribe la expresión numérica 415 + 320 + 132 = ? Escribe 867 Responde: “hay 867 películas” Escribe la expresión numérica 1.700 – 500 + 800 = ?. entonces: Escribe 1. Calculan una adicción de tres sumandos. Calculan una adición de dos sumandos. entonces: Escribe 2. Estiman el resultado de un cálculo de suma y de resta. u otra equivalente.

VI esPaCio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase. el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 54 .

por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones para resolverlos. se obtiene 58. y en que las operaciones que lo resuelven son sumas o restas. en cuyo enunciado aparecen más de dos datos y una incógnita. identificar datos e incógnita. Composición canónica de un número : Estrategia de resolución de problemas : Revertir la descomposición canónica de un número. Consta de 5 fases: comprender el problema. Problema de cálculo aritmético.VII Glosario Un número como 58. Por ejemplo. se puede descomponer aditivamente en dos o más sumandos: 30 + 28 24 + 34 20 + 30 + 8 50 + 8 Descomposición canónica de un número : La última de estas expresiones corresponde a la descomposición canónica del número 58. Procedimiento general para abordar y resolver problemas. y en que la operación que lo resuelve es una suma o una resta. En esta unidad se sistematizan los conocimientos que niños y niñas vienen trabajando desde primero básico acerca de la resolución de problemas aditivos simples. el dígito 5 vale 50 unidades y el dígito 8 vale 8 unidades. comprobar el resultado de la operación e interpretarlo en el contexto del problema. La descomposición canónica se refleja en el nombre que le damos a este número: cincuenta y ocho. decidir qué operaciones utilizar para resolver el problema. En este número. Problema aditivo simple : Problema aditivo combinado : Diagonal : 55 . en cuyo enunciado aparecen solo dos datos y una incógnita. Problema de cálculo aritmético. En esta unidad se estudian problemas aditivos combinados de tres datos y una incógnita. al componer canónicamente 50 + 8. realizar las operaciones.

Para ello se resta o se suma el mismo número a minuendo y sustraendo. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. Este cálculo aproximado se realiza con números cercanos a los números involucrados en el problema. que sean más fáciles de calcular. Esta técnica se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. es decir conservando la distancia. Por ejemplo. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta numérica hacia la izquierda.Problema de estimación del resultado de un cálculo aditivo : Es un problema en el que no hay que hacer un cálculo exacto. sino un cálculo aproximado para obtener un resultado “razonablemente” cercano al resultado exacto. 100 ó 1. Lo que se hizo fue quitar 2 a 37 y sumárselos al 98 para completar 100. Esta técnica se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un número se lo sumamos al otro. si hemos sumado la misma cantidad. Técnica de trasvasije : Técnica de traslado de la diferencia : 56 . Procedimiento para calcular restas convirtiéndolas en otras restas equivalentes. que sean más fáciles de calcular. De esta forma el cálculo se simplifica respecto del cálculo exacto y de ahí su gran aplicabilidad en la vida cotidiana. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. para calcular 100 – 63 podemos transformarla en 99 – 62 que da 37. que sean múltiplos de 10. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. Por ejemplo.000 o bien. la suma no se altera. la resta no se altera. que faciliten los cálculos. Procedimiento para calcular sumas convirtiéndolas en otras sumas equivalentes.

VIII fiChas y materiales Para alumnas y alumnos .

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500 $ 2.250 $ 1.000 $ $ $ $ 850 300 250 450 $ 1.100 1) Pega en el recuadro el pedido que te dio tu profesor: ¿Cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? 59 .200 $ 1.Ficha 1 Tercera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: Vamos al McRico I LISTA DE PRECIOS Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado $ 990 $ 1.

¿Con cuánto dinero pagó? Respuesta: 60 .Ficha 1 continuación 2) Inventa dos “pedidos” y calcula lo que cuesta cada uno de ellos: Primer pedido: Respuesta: Segundo pedido: Respuesta: 3) Pablo. Pagó en la caja y le dieron de vuelto $300. se comió una hamburguesa simple con palta y un helado. fue a almorzar a este McRico.

Marcos ganó en la primera ronda $ 586. ¿Cuántas cajas de lápices quedan ahora en la librería? Respuesta: 61 .Ficha 2 Tercera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Un camión parte de antofagasta con destino a temuco por la carretera Norte - Sur. En una semana vendieron 73 cajas y en la semana siguiente vendieron 28. ¿Qué distancia hay entre antofagasta y temuco yendo por esta carretera? Respuesta: 2) Jugando al Metrópolis. En la primera etapa recorre 820 kilómetros. ¿Qué cantidad tiene al finalizar el juego? Respuesta: 3) En una librería había 281 cajas de lápices de colores para vender. En la segunda etapa recorre 880 kilómetros. después perdió $ 258 y finalmente ganó $ 355. En la última etapa recorre 500 kilómetros.

Ficha 2 continuación 4) Lee las siguientes situaciones. Pregunta: Respuesta: 62 . Escribe una pregunta que se pueda responder con los datos dados en cada caso. Filomena ha guardado $ 2.285. Resuelve el problema que construiste: • tres niños llevan la cuenta de lo que han guardado en sus alcancías. Pregunta: Respuesta: • Para la kermés de fin de año del colegio había 850 sandwiches para la venta.040 y Graciela ha guardado $ 990. Ernesto ha guardado $ 1. Durante la mañana se vendieron 230 sandwiches y por la tarde 495.

tiene un problema. En la boleta se ve que la niña pidió una porción de papas fritas.500 y que le dieron $ 350 de vuelto.Ficha 3 Tercera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: Vamos al McRico II LISTA DE PRECIOS Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado $ 990 $ 1. ¿Cuál es el otro producto que pidió la niña? Respuesta: 63 .250 $ 1. pero la boleta salió borrosa. otra cajera del McRico.500 $ 2. Una niña fue a tomar once a este local y pidió a Carolina una hamburguesa simple y una porción de papas fritas.000 $ 850 $ 1. La niña pagó con $ 2. ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Respuesta: 2) Camila.200 $ 1.100 $ 300 $ 250 $ 450 Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Carolina es una cajera de este McRico. Una niña que fue a ese local pidió dos productos.000. que pagó con $ 1.

000 y su hermano también le regaló algo de dinero. ¿Cuánto dinero le regaló el hermano a Marcela? Respuesta: 2) Un vuelo de Lan Chile que va de Santiago con destino a Iquique. ahora tiene $ 9.820. salió de Santiago con 178 pasajeros. a Iquique llegaron 137 pasajeros. ¿Cuántos pasajeros subieron en antofagasta? Respuesta: 3) Calcula las siguientes sumas y restas convirtiéndolas en otras más fáciles de calcular: 198 + 57 = 352 + 49 = 200 – 160 = 64 100 – 32 = 72 – 48 = 205 – 85 = . Para su cumpleaños su tía le regaló $ 3. Hizo una escala en antofagasta en la que bajaron 69 pasajeros y subieron unos cuantos.Ficha 4 Tercera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Marcela tenía ahorrado $ 2.750 para comprarse un CD de los Pulentos.

y pidió a sus alumnos que la calcularan. hago: 89 – 31 = 89 – 30 – 1 = 80 + 9 – 30 – 1 = 59 – 1 = 58 ¿Están correctas sus respuestas? ¿Qué hizo Jaime para sacar su cuenta? ¿Qué hizo Loreto? 65 . hago: 98 – 40 = 90 + 8 – 40 = 50 + 8 = 58 93 – 35. Loreto y Jaime la calcularon así: 93 – 35.Ficha 4 continuación 4) La profesora escribió en la pizarra la resta 93 – 35.

Ficha 5 Tercera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta: 1) Claudia. ¿Podrán subirse los tres juntos en el ascensor? ¿Por qué? Respuesta: 66 . Camila y Pedro van juntos a ver a su tía. En el edificio de la tía hay un ascensor que tiene una capacidad de 150 kilos. Camila pesa 7 kilos más que Claudia y Pedro pesa 60 kilos. Claudia pesa 45 kilos.

¿Cuántos diarios vendieron en el día? Respuesta: 67 . ¿Cuántos números le quedan por vender? Respuesta: 3) Don Rafael. ¿Cuántas bolitas tiene tomás? Respuesta: 2) María Paz está vendiendo una rifa que tiene 75 números. Ella vendió 119 diarios. el quiosquero del barrio. Su señora atendió el negocio por la tarde. En su barrio vendió 37.Ficha 6 Tercera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) alfredo y tomás se entretienen jugando a las bolitas. vendió 64 diarios por la mañana. alfredo tiene 24 bolitas y tomás tiene 15 bolitas más que alfredo.

6) Identifica los problemas de esta ficha que resolviste sumando.Ficha 6 continuación 4) Claudio está leyendo un libro de historia para la prueba. El libro tiene 92 páginas. Explica en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian. Explica en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian. Claudio va en la página 59. 68 . ¿Cuántas páginas le faltan por leer? Respuesta: 5) Identifica los problemas de esta ficha que resolviste restando.

000 Respuesta: 2) ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma? 1.990 + 2.030 930 Respuesta: 69 .990 = ? 7. y el álbum $ 2.000 3. El CD cuesta $ 3.030 407 + 599 + 28 = ? 10. ¿Qué cantidad de dinero está más cerca de lo que Diego gastará en su compra? 5.990.Ficha 7 Tercera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Diego quiere comprar un CD de “31 minutos” y un álbum del mundial.990 en promoción.000 8.

300 1.200 610 + 597 + 194 = ? 1.100 900 1.000 Respuesta: Respuesta: 70 .Ficha 8 Tercera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Jaime y ana estiman el resultado de la resta: 807 – 395 El resultado es aproximadamente 500 El resultado es aproximadamente 400 ¿Quién tiene la razón? ¿Por qué? Respuesta: 2) ¿Qué número está más cercano al resultado de las sumas? 1.400 398 + 203 + 498 = ? 1.

71 .Ficha 8 continuación 3) ¿Qué número está más cercano al resultado de las restas? 794 – 407 = ? 400 300 500 802 – 396 = ? 500 600 400 Respuesta: Respuesta: 4) aquí hay 3 problemas y 3 expresiones numéricas que corresponden al cálculo necesario para resolverlos. ¿Cuántos puntos tenía al final del juego? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? • ¿Qué necesitaste para decidir cuál expresión numérica corresponde a cada problema? Escríbelo. La instalación necesitó de 254 metros. luego perdió 279 y finalmente ganó 254 puntos. ¿Qué cantidad de metros de cable sobró? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? c) Jugando en el computador. los obreros tenían un rollo de cable de 382 metros y otro rollo de 279 metros. Marca con una cruz la expresión numérica que resuelve cada problema. ¿Cuántas empanadas hizo la panadería? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? b) Para instalar una red de computadores. 279 son de carne y 254 son de jamón y queso. Juan ganó al principio 382 puntos. a) La panadería hizo empanadas para este día. 382 son de queso.

Escribe al lado de cada cálculo lo que permite averiguar: 16 – 7 = 9 38 + 9 = 47 ¿Qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? 72 . leyó este problema para resolverlo. Clara y Manuel están llenando un álbum de 70 figuritas. pero 7 de las que les salieron ya las tienen. alumno de 3° Básico. ¿Cuántas figuritas tienen ahora en el álbum? Para resolver el problema. Fueron a comprar 16 figuritas. cada una en el casillero que le corresponde. Ya llevan pegadas 38 figuritas en el álbum. Pegan en el álbum las figuritas que no están repetidas. Martín hizo estos cálculos.Ficha 9 Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Martín.

¿Cuánto dinero le regaló su mamá? Respuesta: 3) Dos hermanas. ¿Cuántos osos pandas sobreviven todavía? Respuesta: 2) Joaquín está ahorrando para comprarse la película original de Harry Potter y el Cáliz de Fuego que cuesta $ 5. pero su prima le pidió prestado $ 750. Pamela y Rocío. Los científicos han calculado que hay 820 machos adultos.Ficha 10 Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) El oso panda es un animal muy pacífico que está en peligro de extinción. tenía $ 1. ¿Cuántas galletas hace Rocío? Respuesta: 73 . Pamela hace 32 galletas y Rocío hace 17 galletas más que Pamela.570 en promoción.895. Su mamá le regaló algo de dinero y ahora tiene el dinero justo para comprársela. están haciendo galletas para el día del padre. 880 hembras adultas y 500 cachorros.

Resuélvelo y escribe tu respuesta.Ficha 10 continuación 4) Calcula las siguientes sumas y restas convirtiéndolas en otras más fáciles de calcular: 300 – 42 = 162 + 39 = 46 + 298 = 100 – 70 = 1.000 – 600 = 83 – 37 = 5) ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma y de la resta? 990 89 + 698 + 204 = ? 890 880 795 • 299 = ? 700 500 400 Respuesta: Respuesta: 6) Inventa un problema en que se tengan que realizar dos sumas para resolverlo. 74 .

¿Cuánto dinero tiene? 2) osvaldo quiere comprar un kilo de frutillas y tiene $540. un kilo de plátanos y un paquete de zanahorias o comprar un kilo de frutillas? 75 . Le dieron $180 de vuelto. comprar un kilo de peras.Ficha opcional Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) a Mónica le faltan $150 para comprarse un kilo de peras.000. ¿Cuánto pagó? 5) ¿Cuánto más caro es el kilo de frutillas que el kilo de peras? 6) ¿Qué es más caro. ¿Qué fruta compró? 4) Rocío compró un kilo de plátanos y un kilo de peras. ¿Cuánto dinero le falta? 3) Pablo compró un paquete de zanahorias y un kilo de fruta y pagó con $1.

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3° Básico multiplicativos y técnicas para multiplicar Estudiando problemas EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Joaquim Barbé F. Alfredo Carrasco Maria Paz Silva Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Enrique González L. Lorena Espinoza S. Asesores internacionales: Guy Brousseau.638 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Revisión y Corrección de Estilo Josefina Muñoz V. Junio 2007 Registro de Propiedad Intelectual Nº 157. Francia.Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática.

Matemática Tercer Año Básico cuArTA uNIDAD DIDácTIcA Estudiando problemas multiplicativos y técnicas para multiplicar • • Autores • • Joaquim Barbé F. • Dinko Mitrovich G. • María Paz Silva . • Alfredo Carrasco • Lorena Espinoza S. Enrique González L.

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 14 16 38 46 49 50 53 .

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segundo semestre). Aprendizajes previos • Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. • Multiplican por múltiplos de 10 y 100. • Manejan estrategias de cálculo escrito de productos y cuocientes. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. • Reconocen la división como la operación inversa de la multiplicación y viceversa. si muestra no ser adecuado (Aprendizaje esperado 11. • Evocan algunas combinaciones multiplicativas básicas. Aprendizajes esperados para la unidad • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad en que se realiza la iteración de una medida. segundo semestre). segundo semestre). (Aprendizaje esperado 8. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. 5 y 10 y las divisiones asociadas. 6.  . y la operación de división a una relación de proporcionalidad en la que se realiza un reparto equitativo o un agrupamiento en base a una medida. si muestra no ser adecuado. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible. aquellas que corresponden a la multiplicación de un número de una cifra por 2. Amplían el significado de la división a situaciones de agrupamiento (Aprendizaje 6. • Manejan el cálculo de productos de un número de una cifra por 4 y 8 y las divisiones respectivas. 4 y 8 y un múltiplo de 10 y deducen las divisiones respectivas (Aprendizaje 7. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. su realización y modificación.Tercero BásIco cUARTA UnidAd didácTicA estudiando problemas multiplicativos y técnicas para multiplicar Aprendizajes esperados del Programa MATeMáTicA • Asocian la multiplicación y la división a situaciones comunes que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible y establecer relaciones de reversibilidad entre ellas. segundo semestre). • Resuelven sumas y restas utilizando procedimientos resumidos. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. su realización y modificación. • Reconocen la conmutatividad en la multiplicación. • Manejan el cálculo mental de productos en que un factor es 3. • Efectúan las multiplicaciones mediante la descomposición canónica de uno de los factores.

se agregan en esta unidad los problemas de agrupamiento en base a una medida. 4. 5. 1. se apropian de procedimientos para multiplicar números de más de una cifra. 5. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que niñas y niños realizan son:  . de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra.  Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. 8. con y sin resto. de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. 4. A partir de la relación que existe entre ambas operaciones. A los problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo ya estudiados. poniendo especial énfasis en la identificación de la operación que resuelve un problema.  Calculan divisiones. los niños y niñas amplían el significado de la división y profundizan el significado de la multiplicación. 10 y 100.I pResenTAción e sta unidad gira en torno a la resolución de problemas multiplicativos asociados a una relación de proporcionalidad directa entre dos cantidades.  Elaboran problemas.  Explican procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones. 8 y 10. se resuelven con una división. al igual que los problemas de reparto equitativo. El estudio de estos nuevos problemas se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la multiplicación y la división. Avanzan en la apropiación de una estrategia de resolución de problemas multiplicativos. explican cómo hacen sus cálculos y crean problemas. Estos problemas.  Calculan multiplicaciones de un número de hasta tres cifras por 2. Tareas matemáticas Las tareas matemáticas que niños y niñas realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta unidad son:  Resuelven problemas de iteración de una medida. 2.

Disponibilidad de los grupos que se forman: disponibles y no disponibles visualmente. 5. el divisor no es un múltiplo del dividendo. 4. 5.  Forma en que se realiza el agrupamiento: • • Cantidad de objetos que se agrupan y cantidad de objetos en cada grupo. Usan la tabla pitagórica solo con las combinaciones 2. 8. Relación numérica entre la cantidad de objetos que se agrupan y la cantidad de objetos en cada grupo: el divisor es un múltiplo del dividendo. • • 3. ¿Qué nos dice el problema? ¿Qué nos pide averiguar? Reconocer la relación aritmética entre datos e incógnita para decidir si la operación que resuelve el problema es una multiplicación o una división. 5. • • • •  En la multiplicación: • • Suman repetidas veces un mismo sumando: 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. 8 y 10. 4. En los que se divide: un número de dos cifras entre un número de una cifra.  . divisiones con resto. es decir. de tal forma que el cuociente sea 2. 8 y 10. Procedimientos Los procedimientos que los niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas matemáticas son:  Para la resolución de problemas siguen una estrategia que considera las siguientes fases: • Reconocer el contexto en que se presenta el problema: relacionan la acción involucrada en el problema con repartir en partes iguales. Disponibilidad de los objetos que se agrupan: disponibles y no disponibles visualmente. múltiplo de 10 o de 100. 4. Realizar la operación. agrupar en base a una medida e iterar una medida. Interpretar el resultado obtenido en el contexto del problema. 100.presentación  Tipo de números que aparecen en los problemas: • • En los que se multiplica: un número de una cifra por 2. 10. Identificar los datos y la incógnita.

por ejemplo: 4 • 6 es igual al doble de 2 • 6. multiplicando el número de 1 cifra por la cifra distinta de cero en el otro número y agregar tantos ceros como ceros tenga el múltiplo.  . ya conocidos por niños y niñas. dicho número se descompone canónicamente. . Por ejemplo: 5 • 30 = 5 • 3 • 10 = 15 • 10 = 150. 8 y 10. son de este tipo. ya que 4 • 5 = 20. restan un múltiplo de la medida a la cantidad total de objetos. Deducen tablas de multiplicar no conocidas a partir del doble de una conocida. Multiplican un número de 1 cifra por un múltiplo de 10 ó 100. finalmente. Ejemplo: 8 • 10 = 8 veces 10 = 80. 22 : 5 = 4.  El campo de problemas multiplicativos incluye los problemas que se resuelven con una multiplicación y los que se resuelven con una división. 20 : 5 = 4. agregando uno o dos ceros respectivamente. 45 – 5.presentación • • • • Evocan las combinaciones multiplicativas básicas de 2. 40 – 5. se suman. Multiplican un número por 10 y un número por 100. En esta unidad. Por ejemplo: 50 : 5 50 – 5.. 2⁄⁄ • 4. . Cuando uno de los factores tiene más de una cifra. Fundamentos centrales  La multiplicación de dos números se puede interpretar como la suma reiterada de uno de los factores tantas veces como indica el otro factor. la igualdad se puede anotar como 22 = 4 • 5 + 2. En caso de que el resto sea distinto de cero. Los problemas de iteración de una medida y los de reparto equitativo. a los problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo. se incorporan los problemas de agrupamiento en base a una medida. por ejemplo.. que también son problemas asociados a una relación de proporcionalidad. •  En la división: • Restan repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de objetos o bien. Dentro de este campo están los problemas asociados a una relación de proporcionalidad directa. al dividendo. multiplicado por el divisor. Buscan el número que. 5. se tiene que. 4. da como resultado o se aproxima lo más cerca posible sin pasarse. Por ejemplo: 5 • 4 = 5 veces 4 = 4 + 4 + 4 + 4 + 4. Luego se efectúan las multiplicaciones parciales y. Luego cuentan la cantidad de veces que se realizo la resta. Por ejemplo. 5 – 5. que son los que se estudian en esta unidad.

Por ello. conocida la cantidad total de objetos que se reparten y la cantidad de participantes. corresponde a la cantidad de rondas que se han efectuado. conocida la cantidad total de objetos y la medida del grupo. se pueden hacer tantas rondas como número de veces está contenida la cantidad de participantes en la cantidad total. la cantidad de grupos que se pueden formar. Por tanto. estos problemas se pueden resolver calculando la división entre la cantidad total de objetos y la cantidad de participantes.  Es posible determinar. también se pueden repartir los objetos por “rondas”. se pueden formar tantos grupos como número de veces está contenida la  . tal como muestra la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Por ejemplo. Este problema se resuelve calculando 5 • 3 = 5 veces 3 = 15.presentación  Los problemas de iteración de una medida son aquellos en que la acción del problema sugiere repetir una determinada cantidad (medida del grupo) un determinado número de veces (cantidad de grupos). sin necesidad de formar los grupos.  La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante de un reparto equitativo de objetos. sin necesidad de contar. se debe restar la cantidad de objetos del grupo a la cantidad de objetos que van quedando en la colección. La cantidad de objetos que se ha dado a cada participante. conocida la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos por grupo (medida de grupo). sin necesidad de efectuar el reparto. “Diego regala 3 tazos a cada uno de sus 5 amigos.  Los problemas de agrupamiento en base a una medida son aquellos en que la acción del problema implica formar la mayor cantidad de grupos que sea posible. En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. Por cada grupo que se forma. En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad total y se resuelve efectuando el producto entre la cantidad de grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo).  Los problemas de reparto equitativo son aquellos en que la acción del problema implica realizar un reparto de una determinada cantidad de objetos (cantidad total) entre un determinado número de personas o grupos (cantidad de grupos).  La división es la operación que permite determinar. ¿Cuántos tazos regaló?”.  Para hacer el reparto equitativo. la cantidad de grupos que se pueden formar. dando en cada ronda un objeto a cada participante. cuando se conoce la cantidad total de objetos con los que hay que formar grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo). Por tanto. La incógnita es la cantidad de objetos que le corresponde a cada grupo (medida del grupo).

que tiene resto. se resta reiteradamente b al valor a.  Por ello. es decir. Para calcular el resultado. se realiza la multiplicación del divisor por el cuociente y se verifica si coincide con el dividendo.  Una estrategia de resolución de problemas multiplicativos incluye las siguientes fases: comprender el enunciado del problema. En el caso de que la división no sea exacta. esta reversibilidad permite formular problemas inversos entre sí. que se anota a : b. En cambio. efectuar los cálculos. Así. al resultado de la multiplicación del divisor por el cuociente hay que sumarle el resto y verificar si este resultado coincide con el dividendo. El valor a se denomina dividendo. identificar datos e incógnita.  Para comprobar el resultado de un problema de agrupamiento en base a una medida. comprobar el resultado e interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. sumamos repetidas veces un mismo número y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. o bien múltiplos de b al valor a. El resultado de la división es la cantidad de veces que se resta b al valor a hasta obtener 0 o un valor menor que b. y también de reparto equitativo. se define como la cantidad de veces que a contiene a b. b se denomina divisor y al resultado de la división se denomina cociente. Se diferencian en que. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. En estos casos se trata de agrupar el máximo de objetos que sea posible. o bien restamos un múltiplo del divisor al dividendo y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. hasta que sea posible.  En los problemas de agrupamiento en base a una medida no siempre es posible agrupar todos los objetos. podemos obtener un cuociente pensándolo como el factor que multiplicado por el divisor. se realiza el agrupamiento o el reparto y se verifica si es correcto. 10 .  Debido a que la división y multiplicación son operaciones inversas entre sí. da como resultado el dividendo. cuando multiplicamos dos números. La cantidad de objetos que queda sin agrupar se asocia con el resto de la división. Cuando se dispone de objetos concretos. la cantidad de grupos que se puede formar puede determinarse a través de una división entre la cantidad total de objetos y la medida del grupo. dado que la cantidad de objetos a agrupar no siempre es un múltiplo de la cantidad de objetos que hay en cada grupo. Para efectuar la división se puede buscar la cantidad de veces que se tiene que iterar la medida del grupo para acercarse lo más posible al total de la colección sin pasarse.presentación medida del grupo en la cantidad total de objetos.  La división de un número a por un número b. pues de lo contrario podría haberse formado otro grupo. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). establecer la relación de proporcionalidad directa entre estos y discernir la operación que hay que efectuar para responder a la pregunta del problema (multiplicación o división). la multiplicación y la división se parecen en que para efectuarlas en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. Asimismo.

5. Este proceder es correcto. En esta clase los niños resuelven problemas de iteración de una medida. de manera que para responder la pregunta puedan hacer el agrupamiento físicamente. Si hay 30 fichas.  La multiplicación de un número por un múltiplo de 10 o de 100. 4 • 40 = 160. 1. Este procedimiento se basa en la propiedad asociativa de la multiplicación. Por ejemplo. a medida que avance la clase. puesto que 4 • 8 = (2 • 2) • 8 = 2 • (2 • 8) que es justamente “el doble de 2 • 8”. al igual que en la clase anterior. Así por ejemplo. “A cada invitado a una fiesta hay que entregarle 5 fichas para participar en un sorteo.  Para multiplicar un número de dos o más cifras por un número de una cifra. Al variar las condiciones de realización de esta actividad. 5 • 100. En la segunda clase el proceso avanza proponiendo una actividad que involucra la acción de agrupar objetos en base a una medida. ¿para cuántos invitados alcanza?”. se puede recurrir a los dobles.200 + 160 + 20 = 1. se puede obtener de la siguiente forma: 300 es lo mismo que 3 veces 100. se puede descomponer canónicamente el número de tres cifras. se puede obtener agregando a este número tantos ceros como ceros tenga la potencia de 10.200.presentación  Para efectuar una multiplicación en que uno de los factores es par. Se trata de calcular la multiplicación a partir de una multiplicación ya conocida. 4 • (3 • 100) = (4 • 3) • 100 = 12 • 100 = 1. De esta forma niños y niñas calculan multiplicaciones de manera de sistematizar el procedimiento estudiado en esta clase.  La multiplicación de un número por 10. los objetos a agrupar no están disponibles visualmente. permitirá que. 4 • 300 es lo mismo que 4 • (3 • 100). Pero en esta clase se agrega 11 . Descripción global del proceso de enseñanza y aprendizaje El proceso parte en la primera clase proponiendo a niños y niñas actividades orientadas al estudio de las tablas multiplicativas del 4 y del 8.000. En un primer momento se busca que comprendan que 4 veces una cantidad es lo mismo que 2 veces el doble de esa cantidad.200. Es decir. Luego se suman los resultados. 4 • 5 = 20. Las condiciones para realizar la actividad consideran que los niños tengan disponibles tanto los objetos como los grupos que se van formando. y efectuar las multiplicaciones parciales: 4 • 300 = 1. En la tercera clase los niños se enfrentan a la necesidad de anticipar la cantidad de grupos que se pueden formar. por ejemplo 4 • 300.380. En efecto. 300 + 40 + 5. por ejemplo 4 • 345. es decir. es decir. Por ejemplo. obtener el doble será sencillo: 2 • (2 • 8) = 2 • 16 = 32. 2 • (2 • 8). 100 ó 1. niños y niñas vayan construyendo un procedimiento cada vez más cercano a la división. restringiendo la disponibilidad visual de los objetos. conociendo la cantidad total de fichas y la cantidad de fichas que le corresponde a cada invitado. Como el resultado de 2 • 8 es conocido. que significa 5 veces 100 = 500. Por la asociatividad de la multiplicación. 4 • 8 se puede obtener a partir del doble de 2 • 8.

Interesa que los niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la Unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella.presentación la condición de que tampoco están disponibles los grupos que se van formando. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. por lo que se deberá construir uno nuevo. Parten resolviendo un problema de iteración de una medida y luego resuelven el problema de agrupamiento en base a una medida y/o de reparto equitativo asociado. cuya respuesta se obtiene sin efectuar la división. los niños identifiquen la operación que los resuelve sin necesidad de realizar los cálculos y que establezcan semejanzas y diferencias entre ellos. Los niños profundizan su conocimiento estableciendo relaciones entre los tres tipos de problemas estudiados. esto es. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. los niños trabajan resolviendo problemas diversos de proporcionalidad similares a los estudiados. frente a una lista de problemas. Es aquí donde los niños tendrán que anticipar la cantidad máxima de grupos que se pueden formar con los objetos. El procedimiento que se propone en esta clase se basa en la descomposición canónica del factor de más de una cifra y en la propiedad distributiva de la multiplicación sobre la adición. Además. frente a una lista de problemas del campo multiplicativo. Luego que el procedimiento de división surge como respuesta a la nueva situación. Además. identifican la operación que los resuelve sin necesidad de realizar los cálculos para obtener la respuesta. En la sexta clase se aplica una prueba de finalización de la Unidad. el procedimiento basado en sumas iteradas se hace ineficiente. se pide a los niños que determinen la cantidad de grupos que se pueden formar de una sola vez. Pueden realizar esta anticipación en base a todas las experiencias previas que han ido viviendo en el desarrollo de esta actividad. de restar. se propone un juego para que niños y niñas establezcan las semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los problemas de reparto equitativo. formulan un problema que se resuelve con una división y. Interesa además en esta clase que. sistematizando y articulando los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. que permite conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados. tendrán que dividir. Esta condición provoca que los niños tengan la necesidad de ir registrando de alguna forma la cantidad de fichas que van quedando después de sacar un grupo de la caja. En la cuarta clase niños y niñas trabajan problemas de iteración de una medida en donde uno de los factores es de dos o más cifras. 6. Posteriormente. El profesor debe asegurarse de que todos los niños y niñas: 12 . Frente a estos casos. deduciéndola a partir del resultado del problema de iteración previamente resuelto. Esta tríada de problemas se repite tres veces. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la multiplicación y división estudiados en las clases anteriores. es decir.

descomponer 74. luego que calculen la multiplicación 5 • 2 y. Se puede proponer a los niños que.presentación Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. que contenga solamente la tabla del 2. presenten a sus compañeros el cálculo de alguna suma inventada por ellos. Evocan algunas combinaciones multiplicativas básicas. Es necesario que sean capaces de recordar estas combinaciones multiplicativas básicas. 13 . En la siguiente Tabla Pitagórica se ha destacado una de las posibilidades para obtener el producto de 5 • 6: • 1 2 3 4 5 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 5 5 5 10 15 20 25 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 6 7 8 9 10 30 30 35 40 45 50 Resuelven sumas y restas utilizando procedimientos resumidos. Por ejemplo. Se puede pedir que calculen primero una multiplicación. finalmente. comparen los resultados. etc. 2 • 7. Por ejemplo. 5 y 10. 5 • 6. Es necesario que reconozcan que es lo mismo multiplicar 2 • 5 que 5 • 2. 685. en forma ordenada. 5 y 10. Reconocen la conmutatividad en la multiplicación. 10 • 8. y que luego discutan la respuesta y la forma en que la calcularon. 583. y las divisiones  asociadas. Utilizan procedimientos resumidos para resolver restas de números de hasta tres cifras. Si algunos niños o niñas tienen dificultad para evocarlas se recomienda introducir parte de la “tabla pitagórica”. Es necesario que los estudiantes sean capaces de descomponer números de 2 y 3 cifras. 2 • 5. aquellas que corresponden a la multiplicación de un número de una cifra por 2. es decir. etc.

8. 5. un múltiplo de 10 o de 100. 5. Un procedimiento eficaz para multiplicar un número de dos o más cifras por un número de una cifra. • Divisiones que se efectúan son de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra y sin resto. • Identifican la operación que resuelve un problema. • Divisiones que se efectúan son de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra y sin resto. • En las multiplicaciones uno de los factores es un número de hasta tres cifras y el otro es 2. • Todas las técnicas estudiadas en clases anteriores. • La división se deduce a partir de la multiplicación previamente efectuada. Por ejemplo: 345 • 4 = (300 + 40 + 5) • 4 = 300 • 4 + 40 • 4 + 5 • 4 = 1. se plantean en el ámbito de las tablas de 2. • Divisiones que se deducen por el razonamiento de multiplicación asociada. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Para calcular una multiplicación de un número de hasta tres cifras por otro de una cifra. descomponer canónicamente el factor que tiene más de una cifra y cada sumando multiplicarlo por el factor de una. Este procedimiento se basa en la propiedad distributividad de la multiplicación sobre la suma. 8 y 10. de reparto equitativo y de agrupamiento. TAreAs MATeMáTIcAs 14 • Resuelven problemas de iteración de una medida.200.200 + 160 + 20 = 1. 8 y 10. • Problemas presentados a través de una situación gráfica y a través de enunciado. involucran dividendo de hasta tres cifras. 10. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida. • Identifican la operación que re-suelve un problema sin realizar los cálculos. 4. involucran dividen-do de hasta cuatro cifras. 4. . 8 y 10. Por ejemplo. 4.II APreNDIzAjes esPerADos clase 6 • Evaluación de los aprendizajes esperados de la unidad mediante una prueba escrita.380 FuNDAMeNTos ceNTrAles • Para multiplicar un número por un múltiplo de 10 ó 100 se utiliza la propiedad asociativa de la multiplicación. • Divisiones que se deducen por el razonamiento de multiplicación asociada. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. • Resuelven problemas de iteración de una medida. 4. 5. consiste en descomponer canónicamente el número y luego calcular los productos parciales. clase 4 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de una situación gráfica y a través de enunciado. esqUeMA clase 5 coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Todos los fundamentos de la Unidad. luego sumar los productos parciales. 3 • 400 = 3 • (4 • 100) = (3 • 4) • 100 = 12 • 100 = 1. agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo. 5.

se apoyan en las taun problema de reparto equitativo y de agrupaconcreta y a través de enunciados. la división entre el total de objeto y el otro uno de una cifra y sin resto. Luego cuentan la cantidad de veces que se realizó la resta. APreNDIzAjes PreVIos . blas de multiplicar. Para determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. restan un múltiplo de la medida a la cantidad total de objetos. y tampoco los gru-pos que se forman. conocida la cantidad total de objetos y la medida del grupo. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Para calcular una multiplicación no conocida. • La multiplicación de un número por 4 o por 8. 5. FuNDAMeNTos ceNTrAles • No siempre se pueden agrupar todos los objetos de la colección con una medida de grupo determinada. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida. • En los problemas de agrupamiento: • Los objetos que se deben agrupar no están disponibles visualmente. • En los problemas de agrupamiento en base a una medida: • Todos los objetos están disponibles. 5. se plantean en el ámbito de las tablas de 2. 4. o bien. FuNDAMeNTos ceNTrAles • La operación matemática que permite resolver los problemas de iteración es la multiplicación. 4. factor conocido permite resolver el problema. En consecuencia. 4 • 6. la acción de formar un grupo se puede asociar a la acción de quitar a la cantidad total la medida del grupo. 5. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Agrupar todos los objetos y luego contar los grupos que se formaron. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida.• Problemas presentados a través de una situación • Para encontrar el cuociente de • La operación que permite anticipar el resultado de pamiento en base a una medida la división. • Los objetos que se deben agrupar no están disponibles visualmente. • Se deben formar todos los grupos de una vez. Los objetos que quedan sin agrupar se asocian al resto de la división. clase 1 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de un enunciado. se pueden formar tantos grupos como veces se puede quitar la medida al total de objetos. • Restan repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de objetos. calculan el doble de una multiplicación conocida. miento es la división. • Formulan preguntas frente a una situación dada. es equivalente a multiplicar 2 • (2 • 6) debido a la propiedad asociativa de la multiplicación. clase 2 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de un enunciado. 5. 8 y 10. Y tablas de 2. acerca al dividendo y restan como en uno u otro caso se desconoce uno de los • Divisiones de un número de hasta dos cifras por para obtener el resto. 1 • Resuelven problemas de iteración de una medida y agrupamiento en base a una medida. se plantean en el ámbito de las tablas de 2. como por ejemplo. • Resuelven problemas de iteración de una medida.clase 3 TAreAs MATeMáTIcAs coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Resuelven problemas de agru. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. y de reparto equitativo. de una medida. pero sí los grupos que se van formando. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración • Formulan problemas. 8 y 10. se plantean en el ámbito de las • En las divisiones con resto: • Ambos tipos de problemas se modelan por la buscar el número que más se expresión: grupos • objetos por grupo = total. factores. 8 y 10. 8 y 10. 4. 4.

A continuación se presenta una descripción de las situaciones problemáticas que dan origen a cada uno de los tipos de problemas multiplicativos relacionados con una relación de proporcionalidad. se hagan ineficaces y tengan que recurrir a otros. provocan que sus procedimientos. Interesa muy especialmente que niños y niñas establezcan relaciones entre los tres tipos de problemas y entre las operaciones que permiten resolverlos. ya que esta medida es la misma para todos los grupos. Así. Veámoslas con un ejemplo: 1 .III oRienTAciones pARA el docenTe: esTRATegiA didácTicA La estrategia didáctica para esta unidad consiste en profundizar en el estudio de los problemas multiplicativos que involucran una relación de proporcionalidad directa. deberán recurrir a la división y para efectuar las multiplicaciones. Sigue siendo parte fundamental de la estrategia que niños y niñas construyan nuevo conocimiento a partir de una necesidad real que se les plantea. la cantidad de grupos que se tienen. Los problemas multiplicativos asociados a una relación de proporcionalidad directa involucran tres magnitudes. las condiciones bajo las cuales realizan las distintas situaciones propuestas a lo largo de las clases. como de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida están asociados a este tipo de relación. construirán un procedimiento basado en la descomposición canónica de los números. respectivamente. es decir. deben o pueden formar con esa colección y la cantidad de elementos que tiene cada grupo que llamaremos medida del grupo. La medida del grupo es justamente la magnitud que permite establecer la relación de proporcionalidad entre la cantidad total de objetos y la cantidad de grupos. la cantidad total de elementos de una colección. Esta unidad busca ampliar los conocimientos de los niños y niñas incorporando problemas de agrupamiento en base a una medida. entre la multiplicación y la división. En el caso de los problemas de agrupamiento. De esta forma podemos establecer la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Tanto los problemas de iteración de una medida. basados en conocimientos antiguos. Se tiene como punto de partida los conocimientos que los niños ya tienen sobre la multiplicación y división como operaciones que permiten resolver problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo.

. ¿Cuántos paquetes obtuvo? ? 20 : 5 el problema (1) es un problema de reparto equitativo.) entonces la operación que resuelve el problema es 20 : 4. 1 . por lo general.. Si se realiza el reparto de 20 chocolates entre 4 amigas.. hay que determinar la cantidad de objetos que le corresponden a cada grupo del reparto para que sea equitativo.4. 12 .. La cantidad de chocolates que tiene cada amiga corresponde a la cantidad de rondas que se han efectuado. por tanto. En estos problemas.4. dándole cada vez un chocolate a cada una. De ese modo. 16 . correspondiendo cada vez a una ronda. la cantidad de chocolates que le tocan a cada una coincide con el total de “rondas” efectuadas una vez finalizado el reparto. en cada ronda se reparten cuatro chocolates y. llamaremos “ronda” a la acción que resulta de darle un chocolate a cada niña. es decir. ¿Cuántos chocolates compró en total? 4 amigas ? 20 : 4 Reparto equitativo ? 4 bolsas 5 chocolates en cada bolsa 5 chocolates en cada paquete 4×5 Iteración de una cantidad de medida Agrupamiento en base a una medida (3) Francisca tenía 20 chocolates e hizo paquetes 20 de 5 chocolates cada chocolates uno. Como ese procedimiento es una resta iterada (20 – 4. las veces que cabe el 4 en el 20. Como hay cuatro amigas.orientaciones Problema Problemas simples de proporcionalidad directa cantidad cantidad Medida del operación que total de de grupo resuelve el objetos grupos problema 20 chocolates Tipo de Problema (1) Francisca repartió equitativamente 20 chocolates entre sus 4 amigas. para anticipar para cuántas rondas alcanza se debe calcular la cantidad de veces que se puede quitar 4 chocolates a la colección de chocolates. ¿Cuántos chocolates le tocaron a cada amiga? (2) Francisca compró 4 bolsas con 5 chocolates cada una.

es un problema de iteración de una medida. o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. mientras que la cantidad de chocolates a repartir corresponde a la cantidad total y la cantidad de chocolates que le toca a cada una corresponde a la medida del grupo. puesto que en la Segunda Unidad Didáctica de este mismo curso. pero sin pasarse. se acerque lo más posible. En este caso se conoce la cantidad de objetos que se deben agrupar y la cantidad de objetos que le toca a cada grupo. 5 chocolates por paquete es la medida del grupo y se debe averiguar la cantidad de paquetes que se pueden formar. podemos determinar la medida del grupo buscando aquella medida que. al total de chocolates. se tiene que calcular el resultado de iterar una determinada medida una cantidad determinada de veces. 20 es la cantidad total de chocolates. trabajaron estos problemas. De esa forma. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos. En estos problemas. En este caso la relación de este problema con la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” es evidente dado que podemos plantear: cantidad de grupos 4 grupos x medida de grupo 5 chocolates por grupo = cantidad total ? chocolates el problema (3) es de agrupamiento en base a una medida.orientaciones cantidad total 20 chocolates : cantidad de grupos 4 grupos = medida de grupo ? chocolates En este caso la relación de este problema con la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” no es evidente. En el caso del ejemplo. el problema (2). multiplicada por el número de grupos (4 amigas). por lo general. cantidad total 20 chocolates : medida de grupo 5 chocolates por grupo = número de grupos ? paquetes La relación entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de iteración de una medida es bastante más evidente que en el caso de los problemas de reparto 1 . de manera que podemos escribir: cantidad de grupos 4 amigas x medida de grupo ? chocolates por amiga = cantidad total 20 chocolates En esta clase se espera que niños y niñas resuelvan este tipo de problemas efectuando una división. que en este caso es la incógnita del problema. La cantidad de amigas corresponde a la cantidad de grupos que se deben formar (4 amigas).

¿Cuántos paquetes podrá hacer?”. dado que en ambos casos aparecen explícitamente las nociones de medida. De ese modo. si se quiere tener una expresión que relacione la cantidad de grupos. Dicho resto siempre debe ser una cantidad menor que el cuociente. cantidad que en caso de que la división no sea exacta.orientaciones equitativo. cantidad total y cantidad de grupos. En esos casos. puesto que en el caso contrario significaría que se puede repartir un objeto más a cada grupo o que se puede formar un grupo más. Por ejemplo: a) “Janet quiere repartir equitativamente 23 chocolates entre sus 4 amigas. quedando en ambos casos objetos de la colección por repartir o agrupar. En el ejemplo a) la respuesta al problema es que la cantidad de chocolates que le tocan a cada amiga es 5 chocolates y quedan 3 chocolates sin repartir. tal y como muestra la expresión: cantidad de grupos x medida de grupo + resto = cantidad total a repartir o agrupar 1 . para plantear el problema tendríamos que: cantidad de grupos ? paquetes x medida de grupo 5 chocolates por paquete = cantidad total 20 chocolates  reparto y agrupamiento no exactos Hay problemas en los cuales no se pueden repartir equitativamente todos los objetos o que no se puede agrupar todos los objetos usando una misma medida. En el ejemplo b) podemos considerar como solución que la cantidad de paquetes que se pueden hacer es 5. la medida de los grupos y la cantidad total a repartir o a agrupar basta con añadir el resto de la división al producto entre la cantidad de grupos y la medida del grupo. A la cantidad que queda sin repartir o sin agrupar se le denomina resto. b) “Janet tiene 23 chocolates y quiere hacer paquetes de 4 chocolates cada uno. En estos casos para responder a los problemas se debe considerar que se reparten o agrupan la máxima cantidad posible de objetos de la colección. Esto sucede cuando la cantidad total no es múltiplo de la cantidad de grupos que se deben formar (en el caso de problemas de agrupamiento en base a una medida) o bien. Es importante tener presente que la cantidad total a la que hace referencia la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” es la cantidad total efectivamente repartida o agrupada. si se utiliza la relación “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total”. no coincide con la cantidad total a repartir o a agrupar. ¿Cuántos chocolates le tocarán a cada amiga?”. quedando 3 chocolates sin agrupar. no es múltiplo de la medida del grupo (en el caso de los problemas de reparto equitativo).

se propone que los niños trabajen con dibujos esquemáticos que les permitan pensar y representar la relación entre datos e incógnita del problema y. la operación que deben realizar. que incluya la lectura y comprensión global del problema antes de decidir. teniendo como segundo dato el número de grupos que hay que formar. Las semejanzas entre los problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida son:  Ambos son problemas multiplicativos de proporcionalidad directa en los que se conoce el total de objetos. así como también puedan establecer y justificar las semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas. de forma apresurada y poco reflexionada. Para poder comprender bien los problemas de agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo creemos que es necesario profundizar sobre el significado de cada una de las dos divisiones. mientras que en el problema (2) la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. el trabajo de niños y niñas en esta unidad está orientado a poder establecer semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas.orientaciones Esta expresión puede ser utilizada para comprobar el resultado de las divisiones con resto. mientras que en el problema (3) la división 20:5 significa que 20 chocolates se agrupan en grupos de 5 chocolates. teniendo como segundo dato la medida del grupo. Por el contrario. 20 . en el problema (1) la incógnita es la cantidad de objetos que hay en cada grupo (medida del grupo). Las diferencias son:  Dada la cantidad total de objetos de la colección. a partir de este dibujo. se hace necesario que dispongan de una estrategia de resolución frente a dichos problemas. Para que niños y niñas puedan distinguir la operación que resuelve un problema dado.  Ambos problemas se resuelven mediante una división. siendo el resultado de la división la cantidad de grupos que se obtienen. En el problema (1) la división 20:4 significa 20 chocolates que se reparten equitativamente entre 4 personas. La formación de grupos finaliza cuando la cantidad de objetos que quedan por agrupar es menor que la medida del grupo. como en unidades anteriores. En esta unidad.  La acción de agrupar se hace formando grupos uno tras otro. Tal como señalamos más arriba. siendo el resultado de la división la cantidad (o medida) de chocolates que corresponden a cada amiga. en la acción de repartir equitativamente se distribuyen los objetos por “rondas” dando un objeto a cada participante. discernir la operación que lo resuelve. El reparto finaliza cuanto la cantidad de objetos que queda por repartir es menor que la cantidad de participantes del reparto.

Se hace especialmente necesario que los niños dispongan de una herramienta para pensar el problema y discernir la operación que lo resuelve. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. y algunas orientaciones para la gestión del docente. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la unidad. los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno. desarrollo y cierre. a partir del cálculo del doble de una multiplicación conocida.  Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución.  Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. en la estrategia didáctica de esa clase aparecen propuestos los esquemas que permiten representar las relaciones entre datos e incógnita en cada uno de los tres tipos de problemas multiplicativos que se estudian en esta unidad. pRiMeRA clAse Momento de inicio Niños y niñas trabajan en la Ficha 1 en donde hay problemas de iteración de una medida que tienen por finalidad buscar un procedimiento para calcular multiplicaciones.  Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. son:  Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es). La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio. 5 ó 10. Los problemas que ahí aparecen son del siguiente tipo: “Raúl tiene 2 cajas. ¿Cuántos dulces tiene Raúl?” 21 . Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje.  Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad. la intención didáctica que se persigue en cada caso. y que son comunes a cualquier clase.orientaciones En la cuarta clase de esta unidad los niños se ven enfrentados a la tarea de resolver problemas multiplicativos diversos que incluye los tres tipos de problemas estudiados.  Dejar espacio para que las niñas y niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. Por ello. en que uno de los factores es 2. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello.

de la Ficha 1. Interesa que los niños y niñas comprueben que la cantidad de dulces se puede calcular de diferentes maneras.orientaciones Una vez que los niños y niñas hayan resuelto el problema 1. Posteriormente el profesor(a) pide que analicen los procedimientos de la pregunta 2. cantidad de dulces que tiene Martín 1 2 3 4 lorena tiene el doble de dulces que Martín 2 veces 1 = 2 2 veces 2 = 4 Óscar tiene el doble de dulces que lorena 2 veces 2 = 4 2 veces 4 = 8 Después de completar la tabla. de manera de observar regularidades y. se realiza una discusión sobre los procedimientos que usaron. pero el total de dulces es el mismo. que 4 veces un número es lo mismo que 2 veces 2 veces ese número. es decir. se concluya que lo que hizo Lorena es equivalente a multiplicar 4 • 5 y lo que hizo Enrique fue 2 • 2 • 5. de tal manera de ampliar las combinaciones multiplicativas básicas (CMB) y poder efectuar las operaciones con mayor rapidez. Momento de desarrollo En este momento avanzaremos en la construcción de las tablas de multiplicar del 4 y 8. Para ello los niños explican sus procedimientos y se formulan preguntas cuando algún procedimiento no resulta comprensible para ellos. a partir de estas. Además que al comparar el procedimiento utilizado por “Lorena” y “Enrique”. •2 Cantidad de dulces que tiene Martín Cantidad de dulces que tiene Lorena •2 Cantidad de dulces que tiene Óscar •4 22 . Niños y niñas trabajan en la Ficha 2 en donde deben completar una tabla como la que aparece a continuación. responden preguntas que tienen por finalidad “descubrir” la relación que hay entre la primera columna y la tercera columna. apoyados en el concepto de “dobles de”. construir las tablas del 4 y 8.

además de la tabla. 23 . el producto de 4 • 6 es dos veces el producto 2 • 6. Se calcula primero el producto. que es igual a 12 + 12 por lo que el resultado es 24.orientaciones Es conveniente que niños y niñas se apoyen. los resultados de la tabla del 8 se pueden obtener mediante el procedimiento de calcular el doble de los correspondientes resultados de la tabla del 4. Análogamente. Por ejemplo: Producto 8•3 8•7 Doble de 4 • 3 = 12 4 • 7 = 28 cálculo 12 + 12 28 + 28 resultado 24 56 Al igual que en el caso del producto en donde uno de los factores es 4. cuyo resultado es 12 y luego. al igual a lo trabajado en el momento de inicio. En resumen. considerando que 8 es dos veces 4. en una representación gráfica que les permita identificar que es lo mismo calcular “4 veces 3” que calcular “el doble de 2 veces 3”. 2 • 6 puesto que esta combinación multiplicativa ya la conocen. el producto 4 • 6 se puede escribir como 2 • 2 • 6 y. se puede resolver primero el producto 2 • 6 y luego sumarlo dos veces por sí mismo. Producto a calcular 4•3 4•9 Doble de 2•3=6 2 • 9 = 18 Doble del doble 6+6 18 + 18 resultado 12 36 La propiedad matemática que fundamenta este procedimiento es la asociatividad de la multiplicación. calculan 2 veces 12. 2 veces 2 veces 3 equivalente a 4 veces 3 En otras palabras. considerando que 4 es dos veces 2. para calcular el cuádruplo de un número se calcula el doble de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. Se calcula primero el producto 4 • 3 y luego se suma por sí mismo dos veces ese resultado. Es decir. aquí se puede escribir 8 • 3 como 2 • 4 • 3.

• Una multiplicación de un número por 4 es lo mismo que multiplicar ese número por 2 y el resultado obtenido multiplicarlo nuevamente por 2. palos de helado. Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad colectiva llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?”. De aquí en adelante niños y niñas pueden tener a su disposición la tabla Pitagórica solamente con las combinaciones multiplicativas estudiadas (Material 1). El profesor o profesora plantea problemas del tipo: “A cada invitado a una fiesta hay que entregarle 5 fichas para participar en un sorteo. calcular el doble del doble. Para realizar la actividad se necesitan fichas que pueden ser tapitas de botella. Es decir. ¿para cuántos invita24 . Se espera que niños y niñas digan en sus palabras que: • Multiplicar por 2 es lo mismo que calcular el doble de un número. bolitas. Si hay 30 fichas. anotándolas en la pizarra. • Una multiplicación de un número por 8 es lo mismo que multiplicar ese número por 4 y el resultado obtenido multiplicarlo por 2. etc. El profesor puede traerlas escritas en una cartulina y pegarlas en la pared. • Multiplicar un número por 10 es lo mismo que agregarle un cero. Niños y niñas trabajan en grupos de a 4.orientaciones Se puede utilizar un esquema similar para representar este hecho matemático. Momento de cierre Se sistematiza los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando al curso cómo resolvieron las multiplicaciones que aparecieron. Los niños y niñas completan la Ficha 3 que tiene por finalidad sistematizar las tablas del 4 y del 8. segUndA clAse También se sistematizan las tablas del 4 y 8. En resumen. para calcular el óctuplo de un número se calcula el cuádruplo de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. A lo menos se necesitan 100 de estas fichas por parejas.

los niños no deben ver cuántas fichas van quedando en la caja después de sacar un grupo de fichas. el profesor o profesora repite la actividad cambiando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas por grupo. A continuación.  La caja solo deberá manipularla el profesor o profesora. pues se desea evitar que estimen a simple vista si alcanza o no para otro invitado más. niños y niñas trabajan en la Ficha 5. En este procedimiento se debe destacar el gesto matemático que se hace cuando se forma un grupo.  Una caja opaca o que no se pueda ver en su interior. el profesor invita a un niño o niña adelante para que resuelva este problema y. mediante la manipulación de las fichas que hay en la caja y de las que se van sacando. Dado que en esta actividad los niños tienen disponibles las fichas. A continuación. lo más probable es que forme grupos de 5 fichas y luego cuente los grupos.orientaciones dos alcanza?”. A lo menos se necesitan 100 de estas fichas. El profesor da un tiempo adecuado para que. hay que entregar 4 fichas para participar en un sorteo. palos de helado. Para ello. Se trata de que el niño pueda ir proponiendo sacar de la caja tantos grupos de a 4 fichas como crea necesario para obtener la respuesta. El profesor o profesora plantea la siguiente situación: “A cada invitado a una fiesta. bolitas. cuando sea el momento de verificar. Si hay 24 fichas. a su vez. Para realizar la actividad se necesitan los siguientes materiales:  Fichas (pueden ser tapitas de botella. Momento de desarrollo Se comienza proponiendo una actividad colectiva similar al momento de inicio en la cual niños y niñas trabajan en grupos de a 4. etc. Luego.). coloca en la mesa 30 fichas para que se pueda resolver el problema e invita a un niño o niña adelante para que muestre cómo lo resolvió. verifique su respuesta. niños y niñas puedan resolver el problema. condiciones de la actividad:  Los niños y niñas no tienen disponibles a la vista las fichas. ¿para cuántos invitados alcanza?”. pueda ir calculando su respuesta. La idea no es que diga de antemano para cuántos grupos alcanza sino que. Luego. la actividad se llama “¿Para cuántos invitados alcanza?”. 2 . por parejas. los niños deben registrar sus respuestas en la Ficha 4 “¿cuántos invitados son?”. en donde aparecen problemas similares a los trabajados en el juego. el profesor echa en la caja 24 fichas.

puesto que es la información necesaria para determinar si se puede formar otro grupo o no. Por ejemplo. Al mismo tiempo. formula preguntas como. Se vuelve a plantear la situación dos o tres veces más. Se espera que. el profesor saca de la caja tantos grupos de fichas como invitados haya dicho el niño o niña. “¿Alcanzarán las fichas para otro invitado más?”. señaladas anteriormente. se espera que las preguntas del profesor. 2 . ir restando de a un grupo a la cantidad total de objetos que se tienen que agrupar. si quedan fichas. de tal manera que puedan imaginar algún tipo de procedimiento más allá del tanteo. los niños tengan que llevar la cuenta de los objetos que van quedando dentro de la caja. Luego pedirá al niño o niña que explique sus procedimientos para calcular cuántas fichas ha sacado de la caja y cuántas fichas quedan. El que niños y niñas no tengan disponibles visualmente las fichas hace necesario que. Lo más importante en este momento es que niños y niñas expliquen sus procedimientos y no que respondan correctamente el problema. cuidando que la cantidad de fichas a agrupar sea un múltiplo de la cantidad de fichas por grupo y que. 8 y 10. Se pueden dar los siguientes casos para determinar la mayor cantidad de grupos que se pueden formar:  Determinan la cantidad de grupos restando reiteradamente de 4 en 4 hasta que la cantidad de fichas no alcance para hacer otro grupo. responda a la pregunta “¿Para cuantos invitados más alcanzarán las fichas de la caja?”.orientaciones Después que el niño o niña propone su primera respuesta. además. En este sentido. 24 – 4 = 20 20 – 4 = 16 16 – 4 = 12 12 – 4 = 8 8 –4= 4 4–4= 0 6 veces La respuesta sería “alcanza para 6 invitados”. permitan a los alumnos construir procedimientos para responder el problema. mientras van formando los grupos. estén en el ámbito de las tablas del 2. 5. 4. variando la cantidad total de fichas y la cantidad de invitados a la fiesta. en cuyo caso lo más probable es que se responda erróneamente. para determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. Es decir. Un procedimiento posible para responder al problema puede ser por tanteo. por ejemplo: “¿Quedan fichas en la caja?” “¿Cuántas?” “¿Qué hiciste para saber que quedaba esa cantidad?”.

El profesor o profesora entrega a niños y niñas la Ficha 7 donde aparecen problemas similares a los estudiados en esta clase. Por ejemplo. Por ejemplo. concluye que: 2 . con la ayuda de la clase. 24 – 20 = 4. no pudiéndose formar otro grupo. Para 4 invitados ocupo 5 • 4 = 20 fichas.orientaciones  Determinan la cantidad de grupos restando más de un grupo a la vez. ya que 4 • 8 = 32 y es el producto que mas se acerca a 34. y que reconozcan que la cantidad de grupos que se pueden formar coincide con la cantidad de grupos que se fueron formando y sacando de la caja. Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a cómo resolver los problemas planteados y qué procedimientos utilizaron las niñas y niños. quedando 2 fichas en la caja. es importante que destaque aquel procedimiento que sea más efectivo para resolver el problema. Registran sus respuestas en la Ficha 6 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. si a cada invitado le doy 8 fichas. y ahora con las 4 fichas que quedan debo averiguar para cuántos invitados alcanzan”. El profesor identifica a niños o niñas que han efectuado distintos procedimientos y les pide que los compartan con la clase en la pizarra. se debe restar 4 fichas a la cantidad que va quedando. es decir. En esta clase se busca que los niños y niñas relacionen los datos involucrados con los gestos que hace al agrupar. El profesor o profesora. es así como se espera que comprendan que para saber cuántas fichas van quedando en la caja cada vez que formo un grupo. la cantidad de fichas no es un múltiplo de la cantidad que le toca a cada invitado. Se sigue la actividad planteando problemas similares en donde no se podrán utilizar todas las fichas. 24 – 4 = 20 4 –4= 0 5 veces 4 1 vez más 5 veces + 1 vez = 6 veces La respuesta sería “alcanza para 6 invitados”. niños o niñas podrían decir que: “como 5 veces 4 es 20 y tengo 24 fichas. La respuesta sería 4. “En la caja hay 34 fichas. ¿para cuántos invitados alcanza?” El profesor repite el procedimiento y las preguntas del primer problema hasta que no puedan seguir repartiendo 8 fichas más.

Es decir: 16 – 4 = 12 12 – 4 = 8 8 –4= 4 4–4= 0 4 veces 2 . • La cantidad de grupos que se pueden formar es igual a la cantidad de veces que se tuvo que realizar la resta hasta llegar a cero o hasta que no se pueda hacer otro grupo. De igual manera que en la clase anterior. pero como nueva condición de la actividad no tendrán disponibles los grupos que se van formando. no tendrán disponibles visualmente los objetos a agrupar. similar a la que se trabajó en la clase anterior. llamada “Anticipando la cantidad de invitados que alcanza”. “Para los invitados a una fiesta. tendrán que llevar la cuenta de la cantidad de grupos que ya han formado.orientaciones • Para saber para cuántos invitados alcanza. por ejemplo. además de tener que llevar la cuenta de las fichas que van quedando sin agrupar. puesto que estos grupos no estarán disponibles físicamente para que los cuenten. • Los datos en un problema en donde se debe agrupar una colección de objetos son la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos en cada grupo. y la pregunta o incógnita del problema es la cantidad de grupos que se puede formar. ¿para cuántos invitados alcanza?”. como lo hicieron en la clase anterior. Si hay 16 fichas. Esta nueva restricción tiene la intención de que niños y niñas. Se espera que niños y niñas cuenten la cantidad de veces que le pueden quitar 4 a 16. bastará con hacer los grupos de la medida indicada y luego contar los grupos. El profesor o profesora plantea problemas como. hay que entregar 4 fichas a cada uno para participar en un sorteo. TeRceRA clAse Momento de inicio Se comienza proponiendo una actividad colectiva al curso.

2 . Esta relación numérica entre la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos de cada grupo hará que el procedimiento de restas reiteradas sea lento y poco viable. permite determinar la cantidad de grupos que se pueden formar.orientaciones A continuación. ¿es posible saber para cuántos niños alcanzan. Para encontrar el factor que multiplicado por 9 da como resultado 72. El siguiente problema que se propone es “Si tengo 72 fichas y cada niño recibe 9 fichas. Se espera que comprendan que. • 9 = 72. en que se agrega una nueva condición. Por ejemplo. Esta restricción es la que obligará a niños y niñas a tener que anticipar. puesto que ya no disponen de las fichas para ir formando los grupos. para lo cual un procedimiento es realizar las restas reiteradas y luego contar cuantas veces se efectuó dicha resta. Para responder a la pregunta es necesario determinar la cantidad de veces que cabe el 8 en 32. Aunque es probable que en la actividad anterior ya hayan aparecido técnicas más eficaces para resolver este tipo de problemas. niños y niñas trabajan en un problema similar al anterior. sin pasarse?” En el caso del problema 72 : 9 = . Si hay 32 fichas. 32 – 8 = 24 24 – 8 = 16 16 – 8 = 8 8 –8= 0 4 veces Luego niños y niñas trabajan en un problema donde se amplía la cantidad de fichas a agrupar. Los niños pueden construir un procedimiento para responder a la nueva situación a partir de las experiencias vividas a través de las actividades anteriores. hay que entregar 8 fichas a cada invitado para participar en un sorteo. puesto que para resolver 72:9 se debe determinar qué número multiplicado por 9 da como resultado 72. la pregunta que se deben hacer es “¿Cuántas veces se debe repetir el 9 para llegar a 72 o lo mas cercano a él. por ejemplo. se pueden apoyar en el uso de la tabla Pitagórica (Material 1). “Para los invitados a una fiesta. es decir. por lo que niños y niñas tendrán que variar dicho procedimiento. Se debe explicitar que 72 corresponde a la cantidad de objetos a agrupar y 9 a la cantidad de objetos que hay en cada grupo. deben decir de una sola vez la cantidad de grupos que se pueden formar. es factible que gran parte de los niños no lo hayan asimilado aún. no pueden ir haciendo intentos con las fichas de la caja para obtener la respuesta”. ¿para cuántos invitados alcanza? Se debe decir la cantidad de invitados de una sola vez. 72 fichas en total y 9 fichas por grupo. Niños y niñas deberán identificar que 72 representa la cantidad total de fichas a agrupar y 8 es la cantidad de fichas en cada grupo. esto es. determinar la cantidad de invitados para los que alcanzan las fichas. de una sola vez?”. es decir.

Luego verifican el resultado del agrupamiento mediante la multiplicación. hay 72 fichas en total. Por ejemplo: Si cada grupo tiene 8 fichas y formo 9 grupos. 8 o 10. Luego.orientaciones El profesor o profesora construye un esquema para establecer la relación entre los datos y la incógnita y así poder determinar la operación que resuelve el problema. En el caso del ejemplo. En cada una de estas experiencias los niños pueden anotar sus resultados y el profesor los registra en la pizarra. Para realizar el juego se necesitan los siguientes materiales: • Material 2 Mazo T ( totales) • Material 3. variando la cantidad de fichas y/o objetos en cada grupo resguardando que el cuociente sea 2. repite la actividad al menos dos veces. Si cada grupo tiene 9 fichas: Se forman 8 grupos. 8 • 9 = 72 Momento de desarrollo En este momento de la clase se trabaja realizando un juego en grupos de a 4. 5. 4. escribe en la pizarra 72 : 9 = 8. 72 fichas ………………… ? 9 9 9 En el esquema la incógnita está asociada a preguntarse cuántas veces 9 es 72. Mazo D (divisor) • Material 4 • Vasos • Fichas 30 .

leyéndose el problema de la siguiente manera: “Se tienen 30 dulces. Además. como muestra la figura: 30 dulces dulces en cada paquete 8 8 Las cartas se deben colocar en la situación 1. Por ejemplo. una vez planteado el problema. como muestra la figura: 32 dulces 31 paquetes Las cartas se deben colocar en la situación 2. cuentan con el Material 2. ¿cuántos paquetes hay?” Por el contrario. también del Mazo T y del Mazo D. Si hay 8 dulces en cada paquete. . que es una plantilla donde deben colocar las cartas. debe resolverlo. leyéndose el problema de la siguiente manera: “Se tienen 32 dulces. si se tienen las cartas. si se tienen las cartas del Mazo T y del Mazo D. es la situación en donde las deberá colocar. Si hay 8 paquetes ¿cuántos dulces hay en cada paquete?” Cada jugador. tal como lo muestra la figura: Situación 1 Se tienen dulces Si hay dulces en cada paquete ¿Cuántos paquetes hay? Situación 2 Se tienen dulces Si hay paquetes ¿Cuántos dulces hay en cada paquete? Según las cartas que tenga cada jugador. de manera que pueda leerse el problema de forma coherente.orientaciones Cada niño o niña debe sacar una carta del Mazo T que contiene la cantidad total de dulces y una carta del Mazo D que contiene la cantidad de paquetes en que se agruparon los dulces o la cantidad de dulces que hay en cada paquete.

en un solo intento es una estrategia más rápida que ir agrupando en varios intentos. A continuación. Aquel niño o niña que obtenga mayor puntaje luego de dos rondas es el ganador. los problemas en donde deben agrupar una colección de objetos conociendo la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos que hay en cada grupo. En estos casos se trata de agrupar la cantidad de objetos más cercana a la cantidad total. El puntaje se puede ir registrando en el cuaderno. 32 . sin pasarse. es decir. no siempre es posible agrupar todos los objetos. niños y niñas trabajan en la Ficha 8 donde aparecen problemas similares a los estudiados durante la clase. • Determinar la cantidad máxima de grupos que se pueden formar. Momento de cierre El profesor conduce una discusión entre los niños. Este juego tiene por finalidad que los niños y niñas. pues de lo contrario se podría formar un grupo más. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. como ya han estudiado los problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. • En los problemas de agrupamiento en base a una medida.orientaciones Deberán verificar la respuesta realizando la acción señalada en el problema utilizando los vasos y fichas. también se hace necesario que establezcan semejanzas y diferencias que tienen los problemas de agrupamiento en base a una medida con los problemas de reparto equitativo estudiados anteriormente en la 2ª unidad didáctica de este mismo nivel. El jugador que resuelva correctamente el problema obtendrá un punto. En este sentido. dado que la cantidad de objetos no siempre es múltiplo de la cantidad de grupos. comiencen a establecer semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas. • La cantidad de objetos que queda sin agrupar se asocia con el resto de la división.

con ello. Para calcularla hay que dividir. comprobar el resultado y. Para finalizar se debe sistematizar una estrategia para abordar la resolución de un problema multiplicativo. decidir qué operaciones deben realizarse para responder a su pregunta. Por ejemplo. determinar la operación que resuelve el problema. interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. Para resolver la división hay que buscar cuántas veces cabe el divisor (cantidad de objetos por grupo) en el dividendo (cantidad total) para encontrar el cuociente (cantidad de grupos que se pueden formar). Una herramienta útil para poder establecer la relación que existe entre los datos y la incógnita y. hay que determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. Para calcularla hay que dividir. • En los problemas de reparto equitativo. Para resolver la división hay que encontrar cuántas veces cabe el divisor (cantidad de grupos) en el dividendo (cantidad total de objetos) para encontrar el cuociente (cantidad de objetos que hay en cada grupo). realizar las operaciones. Si en cada paquete hay 5 chocolates ¿cuántas cajas se necesitan?”. es la construcción de un dibujo esquemático o esquema. distinguir los datos y la incógnita. un posible esquema con el cual niños y niñas pueden ayudarse para determinar la operación que lo resuelve es: 20 chocolates ………………… ? 33 5 5 5 . Para resolver un problema es necesario comprender el enunciado del problema. hay que determinar la cantidad de objetos que hay en cada grupo.orientaciones • En los problemas de agrupamiento en base a una medida. finalmente. para resolver el problema “Se quiere empaquetar 20 chocolates.

para responderla. El procedimiento que se espera que niños y niñas utilicen para calcular estas multiplicaciones consiste en descomponer canónicamente el factor mayor y efectuar las multiplicaciones parciales de los sumandos por el otro factor. que se pregunten cuánto dinero hay y. por ejemplo. En esta ficha aparecen 2 cajas. Si cada paquete tiene 5 chocolates. por ejemplo. Luego. 3 monedas. y luego sumar los resultados para obtener la respuesta. niños y niñas se pueden apoyar en un esquema como: ? chocolates 5 5 5 5 Y. Momento de inicio Niños y niñas trabajan en la Ficha 9 donde aparecen problemas que se resuelven multiplicando un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. ¿Cuántos chocolates hay en cada paquete?”. “¿Cuántas monedas hay en dos cajas?” “¿Cuánto dinero hay en esas dos cajas?” Se espera que para responder cuánto dinero hay. Aunque en esta unidad no se aborda un procedimiento para multiplicaciones en que uno de los factores es un múltiplo de 1. el profesor o profesora puede utilizar un proceso de estudio similar al propuesto en esta clase. que se planteen la multiplicación 2 • 30.orientaciones Para resolver un problema de iteración de una medida como. es necesario que multipliquen un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. un esquema que representa la relación entre datos e incógnita es: 20 chocolates ? ? ? ? cUARTA clAse La tarea para esta clase consiste en resolver problemas de iteración de una medida en que uno de los factores es un número de dos o más cifras y el otro factor es un número de una cifra. Cada caja tiene un letrero que indica la cantidad de monedas de 10 que hay en su interior. determinen primero la cantidad de monedas que hay en las dos cajas.000. 34 . multiplicando 2 • 3. Se plantean preguntas como. por ejemplo: “Se tienen 4 paquetes de chocolates. para resolver un problema de reparto equitativo como. ¿cuántos chocolates hay en total?”. en el caso del ejemplo. por ejemplo. por ultimo. Pero para poder estudiar esta técnica. “Se han repartido equitativamente 20 chocolates en 4 paquetes.

entonces para calcular la cantidad de dinero que tiene su mamá se necesita multiplicar y luego sumar. en este caso en que 2 • 3 = 6. 5 monedas de $ 10 y 3 monedas de $ 1. para multiplicar 2 • 30 pueden calcular 2 • 3.600 200 12 + 9. Momento de desarrollo En este momento de la clase nuevamente trabajan problemas de iteración de una medida que se resuelven con una multiplicación de un número de una cifra por un número de dos o más cifras.812 Para multiplicar un número de dos o tres cifras se espera que surja en manos de los niños y niñas. tal como se representa en el esquema: 400 • 4 = 50 • 4 = 3 •4= 1. Es decir. y a ese resultado agregarle un cero. en donde aparecen problemas similares a los de la Ficha 9. ¿Cuánto dinero tiene la mamá de María Paz en su monedero?”. De igual manera trabajan en la Ficha 10. 3 . Como 2 • 3 = 6 entonces 2 • 30 = 60. 4 monedas de $ 100. Su mamá tiene en su monedero 4 veces esa cantidad de dinero. Es importante que los niños y niñas seleccionen una manera ordenada de escribir este procedimiento de cálculo. El profesor o profesora presenta el siguiente problema a la clase: “María Paz tiene $ 453. La cantidad de dinero que tiene María Paz está descompuesta. un procedimiento basado en la descomposición canónica del factor que tiene más de una cifra.orientaciones Una estrategia que los niños pueden usar para calcular este tipo de multiplicación consiste en apoyarse en las multiplicaciones que ya conocen. pero con monedas de 100 pesos.

destaca los fundamentos matemáticos centrales estudiados en la clase. Momento de cierre El profesor o profesora. el profesor o profesora propone que trabajen en la Ficha 11. en donde hay problemas de iteración de una medida que se resuelven calculando una multiplicación de un factor de dos o más cifras. efectuar las multiplicaciones parciales y sumar los resultados de dichas multiplicaciones. Realizan la Ficha 13 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad. podemos ayudarnos de la generalización de las combinaciones multiplicativas básicas conocidas y de la descomposición canónica del número mayor. cuya respuesta se obtiene sin efectuar la división. pero no realizar dicho cálculo. 3 . donde aparecen problemas de iteración de una medida que se resuelven mediante una multiplicación en que uno de los factores es un número de dos o más cifras. Al final de la ficha se presenta una lista de problemas del campo multiplicativo en donde deben determinar la operación que los resuelve. deduciéndola a partir del resultado del problema de iteración previamente resuelto. qUinTA clAse Momento de inicio La clase comienza con niños y niñas trabajando en la Ficha 12. Luego resuelven el problema de agrupamiento en base a una medida y/o de reparto equitativo asociado. A través de preguntas. Para multiplicar un número de una cifra por un número de dos o más cifras. Momento de desarrollo Los niños y niñas profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las clases anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. con ayuda de la clase.orientaciones Una vez que el nuevo procedimiento de multiplicación ha surgido en manos de los niños y niñas. se espera que los niños y niñas digan con sus palabras que: Para multiplicar un número por un múltiplo de 10 o de 100 basta con multiplicar el número por el digito distinto de cero y luego agregar los ceros correspondientes.

En cambio. el divisor representa la cantidad total de objetos por grupo y se pregunta por la cantidad de grupos que se pueden formar (cuociente). en los problemas de agrupamiento en base a una medida.orientaciones Momento de cierre A través de preguntas a los niños y niñas. se sugiere que el profesor(a) realice una corrección de la prueba en la pizarra. En cambio. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores. se aplica la Prueba de la Unidad. Se diferencian en que cuando multiplicamos dos números. el dividendo representa la cantidad total de objetos. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. sin entregar información adicional a la planteada en los problemas. cuando dividimos un número (dividendo) entre otro (divisor). en los problemas de reparto equitativo. Para finalizar. el divisor representa la cantidad total de grupos y se pregunta por la cantidad de objetos que le corresponden a cada grupo (cuociente). seXTA clAse En la primera parte de la clase. y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad. averiguar por qué los cometieron. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos números. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo (dividendo). el dividendo representa la cantidad total de objetos. En el momento de inicio de esta clase trabajaron en distinguir que: Se parecen en que en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. En la aplicación se recomienda a profesoras y profesores leer las preguntas y cerciorarse de que todos los alumnos comprendan lo que se les solicita. 3 . En la segunda parte de la clase. Si hubo errores. una pauta de corrección que permite organizar el trabajo del profesor(a) en cuanto al logro de los aprendizajes esperados. restamos un múltiplo del divisor al dividendo. Incluimos. además de la prueba. Se diferencian en que. preguntando a niños y niñas los procedimientos que utilizaron. Los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de reparto equitativo se parecen en que ambos se resuelven con una división. sumamos repetidas veces un mismo número. el profesor o profesora va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad.

Asimismo. es lo mismo que multiplicar ese número por 2 y el resultado obtenido multiplicarlo nuevamente por 2. 3 MoMeNTo De DesArrollo: En este momento se ampliará el conocimiento que los niños y niñas tienen de las combinaciones multiplicativas básicas. explican procedimientos para calcular multiplicaciones. en la construcción de las tablas de multiplicar del 4 y 8. • resuelven problemas de iteración de una medida. concluye que el doble de un número es lo mismo que multiplicar por 2 y que multiplicar por 10 es lo mismo que agregar un cero. El profesor o profesora entrega a niños y niñas la Ficha 2 en donde deben completar una tabla y responder preguntas. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. Además. para calcular el óctuplo de un número se calcula el cuádruplo de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. en donde se estudian procedimientos para resolver el siguiente problema “Raúl tiene 2 cajas. A continuación. apoyados en el concepto de “dobles de un número”. una multiplicación de un número por 4. contrastan su procedimiento con el que utilizaron algunos de los niños de la ficha. El procedimiento que se propone para calcular el cuádruplo de un número es calcular el doble de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. trabajan en la Ficha 3 en donde se realiza un trabajo para sistematizar los procedimientos utilizados para calcular la tabla del 4 y del 8. en particular. que hay en ambas cajas y luego calcular la cantidad total de dulces que hay en las bolsas que calcular la cantidad de dulces que hay en cada caja y luego calcular cuántos dulces hay en las dos cajas. Se espera que constaten que da lo mismo resolver el problema calculando primero el número de bolsas. Y que es lo mismo calcular 8 • 3. Una multiplicación de un número por 8. MoMeNTo De cIerre: El profesor o profesora mediante preguntas como y con la participación de los niños y niñas. el doble del doble. Es decir. ¿Cuántos dulces tiene Raúl?” Una vez que resolvieron el problema. que calcular 2 veces 4 • 3. 2 y 3. T M* MoMeNTo De INIcIo: Niños y niñas trabajan en la Ficha 1. de manera de provocar una discusión constructiva. aparecen dos niños mostrando dos procedimientos diferentes para resolverlo. es lo mismo que multiplicar ese número por 4 y el resultado obtenido multiplicarlo por 2. evaluación Verifique que todos los niños y niñas constatan que da lo mismo el procedimiento que aparecen en la ficha. A continuación. En particular. calcular 4 • 3 es lo mismo que calcular 2 veces 2 • 3. n * Tareas matemáticas. n Favorezca la participación de todos los niños y niñas. para establecer regularidades que los ayudarán a construir las tablas de multiplicar de 4 y de 8. Observe si se convencen que cuatro veces un número es dos veces dos veces ese número.IV plAnes de clAses Actividades n Plan de la Primera clase Materiales: Ficha 1. • calculan multiplicaciones en el ámbito de las tablas de multiplicar del 4 y del 8. a partir de dicha tabla. .

sacar de la caja de a un grupo y pedirle a otro niño que pase adelante y entregarle las fichas. ¿para cuántos invitados alcanza?” Dar un tiempo para resolver el problema. no se hace necesario dividir. esa cantidad de fichas se resta a la cantidad de fichas que van quedando en la caja y ayúdelos planteándoles problemas similares y formulándoles preguntas. Según la respuesta dada. resuelven problemas de iteración de una medida y de agrupamiento en base a una medida. en donde aparecen problemas similares a los trabajados en el juego. 5. 5. Plantea problemas como. El profesor o profesora debe guiar al curso a reflexionar en relación a si formó todos los grupos posibles. Fichas y una caja opaca. 6 y 7. Registran sus resultados en la Ficha 6 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. cambiando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas que hay en cada grupo. • calculan multiplicaciones en el ámbito de las tablas del 2. El profesor o profesora repite la actividad variando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas que hay en cada bolsa y los niños o niñas trabajarán en parejas anotando sus resultados en la Ficha 4 “¿Para cuántos invitados alcanza?”.Plan de la segunda clase Materiales: Ficha 4. 3 MoMeNTo De DesArrollo: Se comienza proponiendo una actividad colectiva a la clase llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?” El material con el que se trabajará serán fichas y una caja opaca. Luego. 8. hay que entregar 5 fichas para participar en un sorteo. puesto que al tener disponibles las fichas y los grupos que se van formando. niños y niñas trabajan en la Ficha 7 en donde aparecen problemas como los estudiados en esta clase. para ello. Lo mas probable es que el niño o niña agrupe de a 5 fichas y luego cuente los grupos que se formaron. ¿para cuántos invitados alcanza?” Dejar un tiempo para que resuelvan el problema e invitar a un niño o niña a su mesa para que comparta con el curso cómo resolvió el problema. niños y niñas trabajan en la Ficha 5. las fichas se colocarán en una caja opaca. A lo menos se necesitan 100 de estos objetos. El profesor o profesora plantea un problema como. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora propone una situación colectiva llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?” El material con el que se trabajará serán fichas. formular preguntas como. por ejemplo: “A cada invitado a una fiesta. El profesor o profesora debe resguardar que los niños y niñas no tengan las fichas disponibles visualmente. 4. Si hay 30 fichas. luego invite a un niño o niña para que comparta el procedimiento que utilizó para resolver el problema. Identifique a los niños o niñas que no reconocen que cuando se forma un grupo. la cantidad de fichas que tiene se le quitan a la cantidad de fichas que van quedando. planes de clases .10. Si hay 24 fichas. por ejemplo: “A cada invitado a una fiesta. En este momento no se espera que surja la división como la operación que resuelve el problema. por ejemplo: “¿Quedan fichas en la caja?” “¿Cuántas?” “¿Qué hiciste para saber que quedaba esa cantidad?” “¿Alcanzarán las fichas para otro invitado más? El profesor o profesora plantea problemas similares. hay que entregarle 4 fichas para participar en un sorteo. Una vez sacados los grupos de fichas. A continuación. n Observe si los niños y niñas reconocen que al formar un grupo. que solo debe manipular el docente.

es posible anticipar la cantidad de grupos que se pueden formar. bastará con hacer los grupos de la medida indicada y luego contar los grupos. cantidad de objetos en cada grupo y se pregunta por la cantidad de grupos que se puede formar. se resta la cantidad de objetos utilizada a la cantidad total de objetos.planes de clases Plan de la segunda clase (continuación) Actividades evaluación n Compruebe si reconocen los datos en un problema en donde deben agrupar. n La cantidad de grupos que se pueden formar es igual a la cantidad de veces que se tuvo que realizar la resta hasta llegar a cero o hasta que no se pueda hacer otro grupo. n En los problemas estudiados. n Los datos en un problema en donde se debe agrupar una colección de objetos son: la cantidad total de objetos. Identifique a los niños y niñas que aún no reconocen que al momento de formar un grupo. ¿Qué hicieron para saber para cuántos invitados alcanzan las fichas? ¿Qué datos se necesitan para poder formar los grupos de fichas? Se espera que niños y niñas digan con sus palabras que: n Para saber para cuántos invitados alcanza. MoMeNTo De cIerre: El profesor o profesora plantea preguntas para que niños y niñas reconozcan los aspectos centrales de la clase. n 40 .

es decir. “Si tengo 45 fichas y cada niño recibe 8 fichas y sobran 5. de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. Una vez colocadas las cartas. En el problema. n resuelven problemas de iteración de una medida. para poder determinar la cantidad de grupos de una sola vez. por ejemplo. Actividades evaluación n TM Es importante que los niños reconozcan que la información con la que cuentan son: la cantidad total de objetos (fichas) y la cantidad de objetos en cada grupo. Formular preguntas del tipo “¿Qué representa el número 16 en la división?” “¿Y el número 4?” Continúa la actividad dos veces más. A continuación. cambiando la cantidad de fichas y/o la cantidad de fichas en cada grupo. Ganará aquel que después de 2 rondas obtenga el mayor puntaje. “Para los invitados a una fiesta. Fichas y vasos. trabajan en la Ficha 9. n MoMeNTo De DesArrollo: En este momento se presenta un juego al curso. es decir? • 4 = 16. hay que entregar 4 fichas para participar en un sorteo. por ejemplo. A continuación proponga un problema similar. Mazo D. Continuar la actividad dos veces más con situaciones del mismo tipo. todos los jugadores deben resolver el problema. Observe si niños y niñas establecen semejanzas y diferencias entre los problemas en que se debe agrupar y en los problemas en que se debe repartir equitativamente. Si hay 16 fichas ¿Para cuántos invitados alcanza?”. ¿para cuántos niños alcanzan las fichas? Se deben formar la mayor cantidad de grupos posibles de una sola vez”. deben comprender que el procedimiento que permite dar solución al problema es el de restas reiteradas. Es aquí donde niños y niñas tendrán que anticipar la cantidad de invitados para los que alcanza las fichas. Observe que niños y niñas identifican que la operación que permite identificar la cantidad de grupos que se pueden formar es la división. Mazo T. • establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. tendrán que dividir. en donde aparecen problemas parecidos a los trabajados hasta el momento en esta clase. Y que el dato que se busca es la cantidad de grupos. El juego se llama “Inventando problemas” y para poder realizarlo se debe contar con el Mazo T. “Para los invitados a una fiesta. resguardando que no se puedan agrupar todos los objetos. Cada jugador sacará una carta del mazo D y una carta del Mazo T y. pero con una nueva condición. niños y niñas trabajan en la Ficha 8. en su turno. con la finalidad de establecer semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los problemas de reparto equitativo. El jugador que lo resuelva primero de forma correcta. planes de clases . donde hay problemas similares a los ya trabajados. según la información que contenga la carta del Mazo D. ganará 1 punto.Plan de la Tercera clase Materiales: Ficha 8 y 9. Material 2. Si hay 32 fichas ¿Para cuántos invitados alcanza? Se debe decir la cantidad de invitados de una sola vez”. 16 : 4 = ? . el Mazo D y el Material 2. Luego propone problemas en que no se puedan agrupar todas las fichas como. Es decir. A continuación.buscando cuántas veces cabe 4 en 16. hay que entregar 8 fichas para participar en un sorteo. El profesor debe resguardar que niños y niñas no tengan a su disposición las fichas ni los grupos que se van formando. 41 MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora plantea una situación colectiva llamada “Anticipando la cantidad de invitados” en donde se desarrollará un trabajo colectivo y se les enunciarán problemas como. debe colocarlas en la situación 1 o situación 2 del Material 2.

planes de clases

Plan de la Tercera clase (continuación) Actividades
evaluación

MoMeNTo De cIerre: Se concluye destacando, con la ayuda de niños y niñas, que para resolver los problemas en que se debe agrupar o repartir equitativamente, se debe dividir. Además, identificar lo que representa cada elemento de la operación y que la división consiste en obtener el número “cuociente” que multiplicado por el “divisor” (cantidad de objetos de cada grupo) da como resultado el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben agrupar). Que calcular por medio de restas sucesivas, es una estrategia más lenta que agruparlas de una sola vez. Además, establecer las semejanzas y diferencias entre problemas de agrupamiento en base a una medida, iteración de una medida y de reparto equitativo.

42

Plan de la cuarta clase Materiales: Ficha 10, 11 y 12. Actividades
evaluación
n

TM

MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora entrega la Ficha 10 en donde aparecen problemas que tienen por finalidad que niños y niñas establezcan que un procedimiento útil para calcular una multiplicación por un múltiplo de 10 es multiplicar la cifra distinta de cero por el número y agregar un cero o dos ceros respectivamente.

Observe que todos los niños y niñas comprenden la justificación del procedimiento estudiado.

Los niños y niñas trabajan en la Ficha 11, que propone problemas similares a los de la Ficha 9, pero para establecer un procedimiento para multiplicar un número por un múltiplo de 100.

n

MoMeNTo De DesArrollo: En este momento el curso ampliará el procedimiento estudiado al comienzo de la clase. El profesor o profesora continúa planteando problemas de iteración de una medida como, por ejemplo “María Paz tiene $ 453; 4 monedas de $ 100, 5 monedas de $ 10 y 3 monedas de $ 1. Su mamá tiene en su monedero 4 veces esa cantidad de dinero. ¿Cuánto dinero tiene la mamá de María Paz en su monedero?” Con este tipo de problemas se espera que niños y niñas, junto con reconocer que la multiplicación es la operación que resuelve el problema, puedan visualizar la descomposición canónica del factor mayor, y luego sumar el resultado de las multiplicaciones parciales como un procedimiento para resolver este tipo de multiplicaciones. Además, que identifiquen que este nuevo procedimiento es más eficaz que el sumar reiteradamente.

Identifique a quienes les es dificultoso realizar la descomposición canónica y ayúdelos planteando problemas en que uno de los factores es de dos cifras y el otro de una cifra.

explican los procedimientos para calcular multiplicaciones. • calculan multiplicaciones de un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. • calculan multiplicaciones de un número de hasta tres cifras por un número de una cifra.

43

Niños y niñas continúan con el trabajo propuesto en la Ficha 12 que contiene problemas similares a los que se han propuesto durante el desarrollo de la clase, es decir, problemas de iteración de una medida.

MoMeNTo De cIerre: Se concluye destacando, con la ayuda de niños y niñas, que para resolver los problemas de este tipo se debe identificar la operación que resuelve el problema, y lo que representa cada elemento de la operación. Además, los niños y niñas dicen con sus palabras que para poder multiplicar un número de una cifra con un número de dos o mas cifras, se puede descomponer canónicamente el número mayor, luego realizar las multiplicaciones parciales y sumar sus resultados.
planes de clases

planes de clases

Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 13 y 14. Ficha opcional Actividades
evaluación
n

TM

MoMeNTo De INIcIo: Los niños y niñas trabajan en la Ficha 13 que tiene el propósito de sistematizar la reversibilidad de la multiplicación y de la división. Aparece un primer problema de reparto equitativo que se resuelve con una multiplicación de un número de una cifra por un número de tres cifras. Inmediatamente después se presenta un problema de agrupamiento o de reparto equitativo, cuya división se resuelve con la multiplicación anterior. No se espera que niños y niñas resuelvan una división de un número de tres cifras por un número de una cifra, sino que deduzcan el resultado de esa división a partir de la multiplicación previamente desarrollada.

Identifique a aquellos niños o niñas que no pueden distinguir que la división se puede resolver con la multiplicación previamente hecha y ayúdelos proponiendo problemas similares pero en un ámbito numérico más pequeño.

MoMeNTo De DesArrollo: El profesor o profesora entrega la Ficha 14, en la que trabajan actividades como las que se han estudiado a lo largo de la unidad y que se deben realizar individualmente. Esta clase esta destinada a trabajar y profundizar el dominio de las técnicas usadas por niños y niñas para realizar todas las actividades de las clases anteriores.
n

Constate que todos los niños y niñas identifican las semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo.

Todas las tareas de la unidad.

44

MoMeNTo De cIerre: Para terminar el estudio de esta unidad el profesor o profesora propone preguntas del tipo: • ¿En que se parecen los problemas en que hay que agrupar con los problemas en los que hay que repartir equitativamente? ¿En que se diferencian? • ¿Cómo se puede resolver una multiplicación de un número de tres cifras por un número de una cifra, por ejemplo 457 • 8? Se finaliza resumiendo los fundamentos centrales de cada clase.

Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la Unidad y Pauta de Corrección. Actividades
evaluación

APlIcAcIÓN De lA PrueBA. En la aplicación se recomienda a los profesores(as) que lean las preguntas y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita, sin entregar información adicional a la planteada en los problemas.
n

Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba.

correccIÓN De lA PrueBA. En la segunda parte de la clase, se sugiere realizar una corrección de la prueba en la pizarra, preguntando a niñas y niños los procedimientos que utilizaron. Analice una a una las respuestas que dieron, confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas..
n

Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivocaron.

4

cIerre De lA uNIDAD DIDácTIcA. Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba y qué dificultades encontraron. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que éstos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. Anúncieles que una vez que han estudiado la multiplicación y división, en la cuarta unidad, estudiarán dos nuevos problemas multiplicativos y aprenderán nuevas técnicas para multiplicar.

planes de clases

V

Prueba y Pauta
Prueba de la cuarta unidad didáctica matemática • tercer año básico
Nota

Nombre: Curso:

Fecha:

Escuela: Puntaje:

Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba completa, pregunta por pregunta, señale los espacios en que se debe responder cuidando de no dar información adicional a la ya entregada en la pregunta. 1. Rosita no se acuerda cuánto es 4 • 9. Para averiguarlo recordó que 2 • 9 es igual a 18. Escribe qué más hizo con este dato.

2 • 9 = 18

2. José no se acuerda cuánto es 8 • 7. Para averiguarlo recordó que 8 es el doble de 4 y que 4 es el doble de 2. además sabe que 2 • 7 es igual a 14. Escribe los cálculos que José puede hacer para obtener 8 • 7.

3. La florista de la esquina ha recibido 48 flores y quiere hacer ramos de 6 flores cada uno. ¿Cuántos ramos se pueden formar? anota tus procedimientos:

Respuesta:

ramos.

46

Juan tiene esta cantidad de dinero: Mónica tiene el doble. Lee el siguiente problema y marca con una cruz la operación que lo resuelve: al almacén han llegado 60 huevos y su dueño los empaqueta en cajas de 6 huevos.4. ¿Cuánto dinero tiene Mónica? Escribe aquí tus cálculos: 47 . Cada cuaderno cuesta $325. Mario tiene que comprar 5 cuadernos para el colegio. ¿Cuánto dinero necesita para la compra? anota tus procedimientos: Respuesta: 5. ¿Cuántas cajas obtendrá el dueño? 60 : 6 = 60 + 6 = 60 • 6 = 6.

(2 puntos). (2 puntos).000 + 600 + 100 = $2. (1 punto).350 utilizando el algoritmo convencional responde: “Mónica tiene $2. Calcula 2 • 1. (1 punto).625.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta Respuesta 1 2 Escribe la expresión 18 • 2 y lo resuelve por sumas iteradas 18 + 18 = 36. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños.700”. % total de logro del curso 48 . obtienen los resultados parciales y los suman. Escriben la división 48 : 6 y escriben 8 como el cuociente de la división. Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de alumnos que respondió bien % de logro 1 2 3 4 5 6 Resuelven multiplicaciones utilizando la técnica de los dobles. el doble de 300 es 600 y el doble de 50 es 100. 2. Resuelven multiplicaciones utilizando la técnica de los dobles. Escribe solamente 56. utilizando como procedimiento la suma iterada de 325 cinco veces. Resuelven un problema de agrupamiento en base a una medida. Responden: Se pueden formar 8 ramos. 3 2 3 1 3 1 1 1 3 2 1 3 3 3 3 3 Puntos 3 3 3 4 4 5 3 6 Puntaje máximo 13 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. Por lo tanto. Escribe la expresión 2 • 7 = 14. Escribe la división y no encuentra el cuociente correcto. Identifica y marca 60 : 6 Calcula los dobles: El doble de 1. pero no encuentra el producto.625 utilizando como procedimiento la descomposición canónica de 325 como: 300 • 5 + 20 • 5 + 5 • 5.700.000 es 2. resuelve 14 + 14 = 28 y por último 28 • 2 = 28 + 28 = 56. Resuelve solamente 18 + 18 = 36 sin escribir 18 • 2. Dibuja las 48 flores y las agrupa de a 6 flores. Resuelven un problema de iteración en base a una medida.000.700”. Realiza cualquiera de los procedimientos. Identifican la operación que resuelve un problema multiplicativo. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. Responde $1. Responde “Mónica tiene $2. Resuelven una multiplicación de un número de más de dos cifras por un número de una cifra. donde la cantidad total de objetos es un número de dos cifras. utilizando la técnica basada en la descomposición canónica. Responde $1.

el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 49 .VI esPacio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase.

en cuyo enunciado aparecen solo dos datos y una incógnita. En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad total y se resuelve efectuando el producto entre la cantidad de grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo). ¿Cuántos dulces tenía la bolsa?” aquellos en que la acción del problema sugiere repetir una determinada cantidad (medida del grupo) un determinado número de veces (cantidad de grupos).Glosario Campo de problemas multiplicativos : Incluye todos aquellos problemas aritméticos que se resuelven mediante un producto y/o cuociente entre los datos. salvo en el caso de divisiones inexactas en que aparecen dos incógnitas. el cuociente y el resto. Un problema multiplicativo es inverso cuando la acción sugerida en su enunciado no se corresponde con la operación que debe efectuarse para resolverlo. Los problemas de esta unidad son todos de este tipo. tal como muestra la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Problemas simples : Problemas multiplicativos de proporcionalidad directa : Problemas inversos : Problemas multiplicativos de iteración de una medida : Ejemplo: Diego regala 3 tazos a cada uno de sus 5 amigos. ¿Cuántos tazos regaló? Este problema se resuelve calculando 5 · 3 = 5 veces 3 = 15. Un ejemplo de problema inverso es: “ana repartió todos los dulces de una bolsa entre sus 5 amigos y le tocaron 20 dulces a cada uno. Problemas de cálculo aritmético. Problemas del campo multiplicativo en los que datos e incógnitas están relacionados por medio de una proporcionalidad directa. En esta unidad la relación de proporcionalidad es del tipo uno es a varios. 50 .

la incógnita es la cantidad de objetos que le toca a cada grupo o persona (medida del grupo).Problemas multiplicativos de agrupamiento en base a una medida : aquellos en los que se tiene una determinada cantidad de objetos que hay que agrupar usando una determinada medida y la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. ¿Cuántas cartas le tocaron a cada amigo? ¿Le quedaron cartas por repartir? Problemas multiplicativos de reparto equitativo : 51 . Ejemplo: • José repartió equitativamente un mazo de 62 cartas de Mitos y Leyendas entre sus 7 amigos. Luego formó paquetes de a 5 betarragas para venderlos en la feria. ¿Cuántos paquetes obtuvo? Son aquellos en los que se tiene una determinada cantidad de objetos que hay que repartir equitativamente entre una determinada cantidad de grupos o personas. Ejemplo: • Nora compró un saco con 238 betarragas.

.

VIII fichas y materiales Para alumnas y alumnos .

.

es decir. Yo calculé primero la cantidad de dulces de cada caja. es decir. 2 x 2 = 4 bolsas. Luego. es decir. Lorena Enrique 3. 2. la cantidad de dulces que tiene Raúl es 2 x 10 = 20 dulces. ¿En qué se diferencian los procedimientos de Lorena y Enrique? 55 . 1. 4 x 5 = 20 dulces. ¿Por qué ambos llegaron al mismo resultado? 4. Raúl tiene dos cajas. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. ¿Cuántos dulces tiene Raúl? anota tus procedimientos: Respuesta: dulces. Lorena y Enrique resolvieron el problema de las siguientes formas: Yo calculé primero la cantidad de bolsas que tiene Raúl. 2 x 5 = 10. Como hay dos cajas.Ficha 1 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: • Instrucciones: lee con atención y resuelve. ¿Usaste alguno de los procedimientos? ¿Cuál? 5. calculé la cantidad de dulces.

Para averiguarlo recuerda que: 4 es el doble de 2. Completa el esquema: 7 ¿Cuánto es 4 • 7? doble doble 56 . ¿cuántos dulces tiene Enrique? 4. Si Martín tiene 7 dulces y Enrique tiene 2 veces el doble de Martín. ¿cuántos dulces tiene Enrique? 3.Ficha 2 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. por lo que escribe lo siguiente: Para obtener el producto de Calculo Luego sumo 2 veces la cantidad Obtengo el resultado 4 · 5 2 • 5 = 10 10 + 10 = 20 20 ¿Estás de acuerdo? ¿Por qué? 5. Si Martín tiene 6 dulces y Enrique tiene 4 veces lo de Martín. Completa la siguiente tabla: Cantidad de dulces que tiene Martín 1 2 3 5 6 9 Lorena tiene el doble de dulces que Martín 2 veces 1 = 2 2 veces 2 = 4 2 • 3 = 6 Enrique tiene el doble de dulces que Lorena 2 veces 2 = 4 2 veces 4 = 8 2 • 6 = 12 2. Lorena desea saber cuánto es 4 • 5.

Tabla del 4 4 • 1 4 • 2 4 • 3 4 • 4 4 • 5 4 • 6 4 • 7 4 • 8 4 • 9 4 • 10 = = = = = = = = = = doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de 2•1 2•2 2•3 2•4 2•5 2•6 2•7 2•8 2•9 2 • 10 Tabla del 2 Tabla del 8 8 • 1 8 • 2 8 • 3 8 • 4 8 • 5 8 • 6 8 • 7 8 • 8 8 • 9 8 • 10 = = = = = = = = = = doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de 4•1 4•2 4•3 4•4 4•5 4•6 4•7 4•8 4•9 4 • 10 Tabla del 4 57 4 • 1 = = = = = = = = = = = 4 • 2 = 4 • 3 = 4 • 4 = 4 • 5 = = = = = = = = = = = . Completa la tabla del 4. utilizando los “dobles de”.Ficha 3 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.

Ficha 4

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

“¿Cuántos invitados son?”
Cantidad total de fichas

16
Cantidad de fichas en cada bolsa

4

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

20
Cantidad de fichas en cada bolsa

4

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

28
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

30
Cantidad de fichas en cada bolsa

6

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

48
Cantidad de fichas en cada bolsa

6

Cantidad de bolsas
58

Ficha 5

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. Marca con una cruz los platos que se ocupan para colocar todas las galletas que hay en el plato grande, si en cada plato hay que poner 2 galletas.

2. ayuda a Patricio a guardar los juguetes en sus cajas. En cada caja quiere poner 3 juguetes. Marca con una cruz las cajas necesarias para guardar todos los juguetes.

3. Para el campeonato de baby-fútbol participaron 3 terceros básicos de una escuela. De cada curso se inscribieron 8 alumnos. ¿Cuántos alumnos de la escuela participaron en el campeonato? anota tus procedimientos:

Respuesta:
59

alumnos.

Ficha 6

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

¿Para cuántos invitados alcanza? Instrucciones: Realiza la actividad en forma individual.
Cantidad total de fichas

24
Cantidad de fichas en cada bolsa

3

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

56
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

32
Cantidad de fichas en cada bolsa

8

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

50
Cantidad de fichas en cada bolsa

5

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

29
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas
60

Ficha 7

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. La mamá de Consuelo compró 40 dulces y coloca 8 dulces en cada bolsa, de manera que todas tengan igual cantidad. ¿Cuántas bolsas necesita la mamá de Consuelo? Marca con una cruz las bolsas necesarias.

2. Si se necesitan 8 huevos para hacer un brazo de reina, ¿cuántos huevos se necesitan para hacer 5 brazos de reina? anota tus procedimientos:

Respuesta:

huevos.

3. Francisco lee un cuento de 40 páginas. Si en un día lee 5 páginas, ¿cuántos días demora en leer el cuento? anota tus procedimientos:

Respuesta:
61

días.

Ficha 8

Cuarta Unidad Clase 3

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. La señora alejandra va a la tienda y compra 8 bolsas de globos. En cada bolsa vienen 6 globos. ¿Cuántos globos compró la señora alejandra? anota tus procedimientos:

Respuesta:

globos.

2. a Marcelo le han llegado para el día de su santo 9 sobres de láminas. Cada sobre tiene 4 láminas. ¿Cuántas láminas tiene Marcelo? anota tus procedimientos:

Respuesta:

láminas.

3. El fin de semana el papá de Sebastián sacó 45 fotos y las quiere colocar en su álbum familiar. Sólo puede pegar 5 en cada página. ¿Cuántas páginas ocupará? anota tus procedimientos:

Respuesta:

páginas.

4. En la heladería se han preparado copas de helado. En cada copa se han colocado 4 galletitas y en total se utilizaron 36 galletitas. ¿Cuántas copas de helado se prepararon? anota tus procedimientos:

Respuesta:
62

copas de helado.

¿Para cuántos invitados ha inflado globos? Cálculo: Respuesta: invitados. El papá de ana ha comprado una bolsa de 50 dulces y quiere colocar 5 dulces en cada sorpresa. ya tiene listos 18 y coloca 2 bombillas a cada uno. 3. La hermana mayor de ana prepara el chocolate caliente. tiene 36 bolitas y le dará a cada invitado 4 bolitas. Respuesta: 63 niños.Ficha 9 Cuarta Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Preparando la fiesta de cumpleaños” ayuda a la familia González a preparar la fiesta de cumpleaños de su hija ana. ¿Cuántas sorpresas se podrán armar? Cálculo: Respuesta: sorpresas. ¿Para cuántos niños alcanza? Cálculo: invitados. La abuelita de ana se encarga de los juegos. La mamá de ana ha inflado 24 globos y cree que cada invitado se llevará 3 globos. . 2. ¿Para cuántos invitados alcanza? Cálculo: Respuesta: 4. 1.

¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto es 4 • 50? 5 5 5 64 5 . ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las tres cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las tres cajas? ¿Cuánto es 3 • 20? 2 2 2 3. Cada caja tiene 5 monedas de $ 10. observa las cajas. Cada caja tiene 2 monedas de $ 10. todas ellas tienen solo monedas de $10. Cada caja tiene 4 monedas de $ 10. 1. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las dos cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las dos cajas? ¿Cuánto es 2 • 40? 4 4 2.Ficha 10 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Instrucciones: trabaja en forma individual.

todas ellas tienen solo monedas de $100. Cada caja tiene 4 monedas de $ 100. 1. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto es 4 • 600? 6 6 6 65 6 . Cada caja tiene 6 monedas de $ 100. Cada caja tiene 3 monedas de $ 100.Ficha 11 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Instrucciones: trabaja en forma individual. observa las cajas. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las dos cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las dos cajas? ¿Cuánto es 2 • 300? 3 3 2. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las tres cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las tres cajas? ¿Cuánto es 3 • 400? 4 4 4 3.

Ficha 12 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Comprando útiles escolares” 1. Carla y Sebastián van de compras a la librería. Resolver las siguientes multiplicaciones: 84 • 8 = 356 • 4 = 983 • 2 = 432 • 8 = 66 574 • 5 = 127 • 10 = . Calcula el precio de las siguientes compras: $95 c/u $435 c/u $900 c/u $370 c/u 4 tijeras 5 reglas 4 libretas y 2 lápices 2. Necesitan comprar algunos útiles para la escuela.

67 .000 ¿Cuánto cuesta cada bebida? Explica cómo lo calculaste.Ficha opcional Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: $7. $9.000 ¿Cuánto cuesta cada pizza? Explica cómo lo calculaste.

¿Cuántas bandejas se podrán empaquetar? anota tus procedimientos: Respuesta: bandejas. En la feria se venden cajones de fruta. En una tienda de juguetes hay guardados 1.Ficha 13 Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. 2. hay 8 cajas con 125 autitos cada una.000 autitos en 8 cajas. ¿cuántas manzanas hay en total? anota tus procedimientos: Respuesta: manzanas. 3. Si un cajón tiene 123 manzanas y se tienen 6 cajones. En un puesto de la feria hay 738 manzanas y se empaquetan en bandejas de 6 unidades. En la bodega de una tienda de juguetes. ¿cuántos autitos hay en cada caja? anota tus procedimientos: Respuesta: 68 autitos. 4. Si en cada caja hay la misma cantidad de autitos. . ¿Cuántos autitos hay en total? anota tus procedimientos: Respuesta: autitos.

Lee los siguientes ejercicios y marca con una cruz la operación que resuelve el problema: 548 : 9 En la feria venden el kilo de tomates a $548. ¿Cuánto costarán 9 kilos de tomates? 548 • 9 548 – 9 72 – 9 Nicolás tiene que hacer un muestrario de plantas para la clase de comprensión del medio. 12 : 3 = 24 : 6 = 40 : 8 = 32 : 4 = 50 : 10 = 78 : 9 = 36 : 9 = 20 : 4 = 2. Resuelve los siguientes ejercicios.Ficha 14 Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿cuántas páginas utilizará? 72 : 9 72 • 9 80 • 8 anita tiene una bolsa con 80 mostacillas y quiere hacer 8 pulseras de manera que todas tengan igual cantidad. Si tiene 72 diferentes plantas y coloca 9 en cada página. ¿Cuántas mostacillas tendrá cada pulsera? 80 : 8 80 + 8 69 .

¿Para cuántos niños alcanza? anota tus procedimientos: Respuesta: niños. si todos comen lo mismo? anota tus procedimientos: Respuesta: 70 sopaipillas.Ficha opcional Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿cuántas páginas lee en 8 días? anota tus procedimientos: Respuesta: páginas. 4. ¿Para cuántos invitados le alcanzan? anota tus procedimientos: Respuesta: invitados. Francisco está leyendo un libro. 2. si cada día lee 12 páginas. Si ellos son 8 personas. La abuelita de alba se encarga de los juegos. tiene 39 bolitas y le dará a cada invitado 4 bolitas. Doña Laura ha preparado para su familia 32 sopaipillas. ¿cuántas sopaipillas se comerá cada uno. . 3. La mamá de ana ha inflado 24 globos y cree que cada invitado se llevará 3 globos.

Material 1 Cuarta Unidad Tercero Básico • 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 71 5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 .

Material 2 Cuarta Unidad Clase 3 Tercero Básico Mazo T 20 dulces 25 25 dulces dulces 30 dulces 32 32 dulces dulces 48 dulces 50 50 dulces dulces 72 .

Material 3 Cuarta Unidad Tercero Básico Mazo D dulces en cada paquete 8 8 5 dulces en cada paquete 10 paquetes dulces en cada paquete 5 dulces en cada paquete 8 10 paquetes paquetes paquetes 10 paquetes 73 8 .

Material 4 Cuarta Unidad Tercero Básico Situación 1 Se tienen dulces si hay dulces en cada paquete ¿Cuántos paquetes hay? Situación 2 Se tienen dulces si hay paquetes ¿Cuántos dulces hay en cada paquete? 74 .

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