3° Básico

de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros

Números

EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Guía Didáctica

Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática, LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Enrique González L. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Colaboradores: Joaquim Barbé Grecia Gálvez María Teresa García Asesores internacionales: Josep Gascón. Universidad Autónoma de Barcelona, España. Guy Brousseau. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux, Francia. Revisión y Corrección Didáctica Ministerio de Educación 2007: Patricia Ponce Juan Vergara Carolina Brieba Revisión y Corrección de Estilo Jose na Muñoz V. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 154.024 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009

Matemática Tercer Año Básico
PRIMERA UNIDAD DIDácTIcA

Números de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros

• • Autores • •
Lorena Espinoza S. • Enrique González L. • Dinko Mitrovich G.

Índice
I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 10 12 26 32 35 36 37

.

y para com� poner y descomponer números en forma aditiva. y efectúan comparaciones de cantidades y medidas (Aprendizaje esperado 4. mAtemáticA Aprendizajes esperados para la Unidad • Interpretan la información que entregan los números de la familia de los miles que termi� nan en tres ceros. • Ordenan números de la familia de los miles que son múltiplos de mil. y los emplean para comunicar y registrar información (Aprendizaje esperado 2. • Reconocen el valor que tiene un dígito dentro de un número de hasta tres cifras. identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). leen y escriben tramos de la secuencia de los números de hasta tres cifras. • Dada una cantidad de dinero en monedas de $1. Primer Semestre).  . Primer Semestre). • Reconocen que el sistema de numeración y el sistema monetario nacional tienen un carácter decimal y emplean este hecho para contar a través de agrupaciones. • Suman números de hasta tres cifras. • Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. y los emplean para comunicar y registrar información. Aprendizajes previos • Dicen. • Cuentan objetos de una colección que tiene hasta 999 objetos. y efectúan compara� ciones de cantidades y medidas. Primer Semestre). se� gún su posición. $10 y $100. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la Unidad. profundi� zan aspectos relacionados con la comprensión del problema. • Ordenan números de hasta tres cifras. leen y escriben el número correspondiente. • Reconocen que el sistema de numeración y el sistema monetario nacional tienen un carácter decimal y emplean este hecho para contar a través de agrupaciones.TERcERo BásIco primerA UnidAd didácticA Números de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros Aprendizajes esperados del Programa • Interpretan la información que entregan los números de la familia de los miles que terminan en tres ceros. • Ordenan números de la familia de los miles que son múltiplos de mil. dicen. y para componer y des� componer números en forma aditiva y multiplicativa (Aprendizaje esperado 3.

 o . Comparan números de esta familia. Cuentan cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia. Aprenderán a identificar dónde se usan estos números. A continuación se detallan los aspectos didácticos matemáticos que estructuran esta Unidad.000.000 o de a 100. la estimación de cantidades y alturas de cerros y montañas. principalmente. en el contexto del sistema monetario nacional.000. Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que niñas y niños realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta Unidad son: o Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos aritméticos con números conocidos. Componen y descomponen canónicamente números de esta familia. y el conteo de dinero. Justifican los procedimientos utilizados. establecerán propiedades esenciales del sistema de nu� meración decimal.000 o de 100. de a 10. o o o o o o o 2. de 100. La Unidad se desarrolla. de a 1. leen y escriben números de esta familia. de 10. 1. y su posición.000. Forma en que se presentan las colecciones de objetos o dinero para ser contadas: objetos agrupados de a 10.I presentAción E sta Unidad gira en torno a los números de hasta seis cifras que terminan en tres ceros. A partir de las relaciones entre los nuevos números y los números de hasta tres cifras. cómo se es� criben y cómo se comparan. El estudio de esta nueva familia de números se realiza a partir de los conocimien� tos que niñas y niños ya tienen sobre los números de hasta tres cifras. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las ta� reas matemáticas que niñas y niños realizan son: o Tipo de números que aparecen en los problemas de cálculo: múltiplos de 10. de a 100. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dí� gitos de un número. Determinan números a partir de informaciones dadas sobres sus cifras o sobre sus relaciones con otros números y completan secuencias de números de esta familia. de 1.000. Dicen. cómo se dicen. cómo se leen.

Para contar cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia. utilizan la información que manejan sobre el precio de determinados productos y lo relacionan con la información dada en el pro� blema. Es mayor aquel número que tiene el mayor dígito en la posición de mayor valor. dibujo y tabla. Fundamentos centrales o Los números permiten contar y medir cantidades. se apoyan en el conteo de agrupaciones de a mil. Si tienen igual cantidad de cifras. Para escribir números de esta familia. los niños leen el número de hasta tres cifras que queda delante de los tres ceros y agre� gan la palabra mil. Para producir números de la familia de los miles. Para comparar dos números de esta familia. se basan en el valor de cada dígito según su posición. Si son distintas. suman números de hasta tres cifras. es necesario ampliar el conjunto numérico incorporando números de más de tres cifras. diez mil y cien mil.  . entonces se comparan dígi� to a dígito partiendo desde la posición de mayor valor.presentación o Disponibilidad de los objetos o del dinero que serán contados: disponibles y no disponibles. o o 3. Para estimar cantidades. determinan la cantidad de cifras que tiene cada uno. el número mayor es aquél que tiene mayor cantidad de cifras. ya que las unidades son unidades de mil. etc. numé� rico. y a cada uno de ellos le agregan tres ceros. descomponen canó� nicamente el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros. Procedimientos Los procedimientos que los niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas matemáticas son: o Para leer números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Contextos: sistema monetario nacional. Para obtener información que dan los números de esta familia. Por ejemplo. Para componer y descomponer números de esta familia. Forma en que se presenta la información en los problemas: esquema. Cuando las cantidades no se pueden contar o medir con números de hasta tres cifras. escriben números de hasta tres cifras y le agregan tres ceros. o o o o o o o 4. para cuantificar la cantidad de personas que caben en el estadio nacional. dinero ficticio. juegos infantiles.

En la familia de los miles. Interesa que experimenten la necesidad real de disponer de números de más de tres cifras para poder resolver pro� blemas que no se resuelven con números de hasta tres cifras. Esta estructura se repite cuando los números tienen de cuatro a seis cifras y constituye la familia de los miles. reconocerán que están en presencia de nuevos números. En la cuarta clase el proceso progresa estudiando el orden de estos números. disponiendo de un conjunto de  . Y también. y contando cantidades de dinero. en función de condiciones dadas en el enunciado del problema. a partir de la cantidad de cifras que tienen. Así por ejemplo. decenas y centenas. Este principio consiste en que la posición del dígito indica el tipo de agrupación de a 10 a la que corresponde. pero agregándole la palabra mil. componiendo y descomponiendo números de la nueva familia. el número 345. los que todavía no sabrán leer ni escribir. o o o 5.presentación o Los números de cuatro a seis cifras terminados en tres ceros se dicen y se leen de manera análoga a los de hasta tres cifras. pero incorporando la palabra mil para leerlos y tres ceros para escribirlos. decenas y centenas son de mil. La familia de los números de hasta tres cifras tiene una estructura organizada en unidades. estimando cantidades de dinero y de distancias en nuestro país. El procedimiento para comparar números de este tipo es el mismo que se usa para comparar números de hasta tres cifras. es análogo al que rige en los números de hasta tres cifras. reconocen algunas propiedades del sistema de numeración decimal. La descomposición canónica permite deducir directamente el valor de cada dígito de un número. Resuelven problemas usando la información que provee cada uno de los dígitos de un número de esta familia. determinando el mayor o el menor número que se puede construir. Los niños producen números de la familia de los miles sumando números de hasta tres cifras. que viene dada por su po� sición.000 se lee de la misma forma en que se lee el número 345. combinan dígitos para armar números de esta familia. Además. y determinan cuál es mayor y por qué. El principio del valor posicional que rige en los números de hasta seis cifras ter� minados en tres ceros. En la tercera clase niñas y niños profundizan su conocimiento. Descripción global del proceso de enseñanza y aprendizaje El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños una actividad que les permite “encontrarse” con los números de la familia de los miles. las unidades. a partir de la lectura y escritura de números de hasta tres ci� fras que los niños conocen. Los niños comparan dos números de esta familia. En la segunda clase el proceso avanza estudiando cómo se leen y cómo se escriben los números de esta familia. A partir del trabajo con tramos de secuencias numéricas y tablas de números de esta familia. pero que.

Por ejemplo. decir seis números: de la secuencia de 10 en 10 a partir de setenta. En la sexta clase se aplica una prueba de finalización de la Unidad. deben compararse los dígitos de la misma posición en ambos números. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. es mayor el que tiene más cifras. Es necesario que sean capaces de contar dinero solo utilizando sucesivamente las secuencias correspondientes o efectuando mentalmente o por escrito la adición de los resultados del conteo de las monedas de cada denominación. Por ejemplo. Interesa que niños y niñas activen los conocimientos ne� cesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. leen y escriben el número correspondiente a la cantidad. en particular aquellos que incluyen hitos importantes como el 99. 865. sistematizando y articulando los nuevos conoci� mientos adquiridos con los ya conocidos. 6. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. Niñas y niños deben saber que si los números tienen distinta cantidad de cifras.presentación cartas con los dígitos del 0 al 9. de ciento ochenta. Los alumnos deben saber decir tramos de las secuencias de 1 en 1. que permite conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados. Dicen. de 10 en 10 y de 100 en 100. También es importante que sepan leer y escribir al dictado números como 608. arman el número que más se aproxima a un número dado de esta familia. de doscientos treinta y ocho. de ciento veinte. 580. par� tiendo por los de mayor valor según su posición. etc. y que para comparar dos números de la misma cantidad de cifras. Dada una cantidad de dinero en monedas de $ 1. 680. de la secuencia de 100 en 100 a partir de cien. 3 + 40 + 500 ó (500 + 40 + 3) = 543. El profesor debe asegurarse de que todos los niños y niñas: Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. dicen. Por ejemplo. Ordenan números de hasta tres cifras. descomponer los números 58. 508. 583.  . El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos estudiados en las clases anteriores. $ 10 y $ 100. 538. Es necesario que los estudiantes sean capaces de descomponer números de dos y de tres cifras. etc. etc. leen y escriben números de hasta tres cifras.

II APRENDIzAjEs EsPERADos clase 6 • Aplicación de Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la unidad. • Determinan números a par� tir de informaciones dadas sobres sus cifras o sobre sus relaciones con otros núme� ros y completan secuencias de números de esta familia. Esta estructura se repite en la familia de los miles. • Comparación de números basado en el procedimiento para comparar números de hasta tres cifras. FUNDAMENTos cENTRAlEs • De manera sintética y organizada. según la posición que ocupa. decenas y centenas. • El procedimiento para comparar números de este tipo es el mismo que se usa para comparar números de hasta tres cifras. decenas y centenas son de mil. • Completación de secuencias basada en la completación de secuencias de números de hasta tres cifras. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs • Esta clase está destinada a trabajar y pro� fundizar el dominio de todas las técnicas usadas en la unidad. • Determinan números usando la informa� ción que proporciona cada dígito. • Contexto numérico y sistema monetario nacional. pero en este caso las unidades. . clase 4 coNDIcIoNEs • Números de la familia de los miles termi� nados en tres ceros. esqUemA clase 5 coNDIcIoNEs • Se mantienen las condiciones usadas en las clases anteriores. 10 • Se trabajan las siete tareas de la unidad. se repa� san los fundamentos centrales de todas las clases anteriores. • La estructura de la familia de los números de hasta tres cifras está organizada en uni� dades. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs • Comparan números de esta familia.

• Para descomponer números de esta fami� lia. • Estiman estableciendo relaciones con in� formación dada. de a 100. FUNDAMENTos cENTRAlEs • Los números permiten contar y medir can� tidades. • Los números de cuatro a seis cifras termi� nados en tres ceros se dicen y se leen de manera análoga a los de hasta tres cifras. a los que agregarán tres ceros. • Para el conteo.clase 3 coNDIcIoNEs • Números de la familia de los miles termi� nados en tres ceros. diez mil y cien mil. de 100 en 100. de a 50. • Contextos sobre sistema monetario nacio� nal y dinero ficticio. • Dinero real y ficticio. de a 500 y de a 1. La suma es un número de más de tres cifras. es necesario ampliar el conjunto numérico incorporando números de más de tres cifras. de a 10. se basan en el valor de cada dígito según su posición. para cuantificar la cantidad de personas que caben en el Estadio Nacional. Este prin� cipio consiste en que la posición del dígi� to indica el tipo de agrupación de a 10 a la que corresponde. pero incorporando la palabra mil para leer� los y tres ceros para escribirlos. leen el número de hasta tres cifras que queda de� lante de los tres ceros y agregan la palabra mil. de a 1.000 o de a 100. • Para el conteo. • Resuelven problemas utili� zando la información que provee cada uno de los dígi� tos de un número. de 50 en 50. y a cada uno de ellos le agregan tres ceros. los números tienen hasta tres cifras y son múltiplos de 10 o de 100. conteo y estimación de cantidades. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs • Cuentan dinero utilizando secuencias de 10 en 10. 11 • Cuentan cantidades de di� nero que corresponden a números de esta familia. nú� meros de una. clase 2 coNDIcIoNEs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs TAREAs MATEMáTIcAs • Dicen. es análogo al que rige en los números de hasta tres cifras.000. escriben números de hasta tres cifras y le agregan tres ceros. dos y tres cifras. etc. APRENDIzAjEs PREVIos . • Para leer números de esta familia. y su posi� ción. clase 1 coNDIcIoNEs • En los problemas de cálculo. • Para contar cantidades de dinero. • Efectúan los adiciones mediante cálculo mental o por escrito. de 500 en 500 y de 1.000 en 1.000. • Nuestro sistema de numeración decimal se construye sobre agrupaciones sucesi� vas de a 10. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs • El principio del valor posicional que rige en los números de hasta seis cifras termina� dos en tres ceros. leen y escriben nú� meros de esta familia. los objetos están agrupa� dos de a 10. Cuando las cantidades no se pue� den contar o medir con números de hasta tres cifras. • Para escribir números. • Para obtener información que dan los nú� meros de esta familia. descomponen el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros. • Contexto sobre sistema monetario nacio� nal y dinero ficticio. a partir de cálculos aritméticos. Por ejemplo. se apo� yan en el conteo de agrupaciones de a mil. los objetos están agru� pados de a 10. • Producen números de la fa� milia de los miles. • Para la lectura y escritura de números. • Componen y descomponen canónicamente números de esta familia. de a 100.000.000.

345.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La estrategia didáctica para esta Unidad consiste en construir la nueva familia de los miles terminados en tres ceros. la generalización de la lectura y escritura no es tan inmediata. sobre el trabajo que se está realizando. es la misma que se utiliza ahora para escribir los números de hasta seis cifras. Mantener un diálogo permanente con los alumnos. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la Unidad. sin imponer formas de resolución. Así por ejemplo. La diferencia es que en la nueva estructura las agrupaciones se ha� cen de a mil. pero en esta nueva familia se agregan tres ceros.207 es más complejo. a partir de la familia de los números de hasta tres cifras. Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. Se reco� mienda: o Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la (s) clase (s) anterior (es). al igual que los números de hasta tres cifras. agregándole la palabra mil para leerlo. leen y escriben los números de hasta tres cifras. salvo que hay que agregarles la palabra mil. 12 o o o o o . mientras que el reconocimiento de un patrón común para leer y escribir 345. puesto que la forma en que se dicen. La nueva familia de números se construye. y tres ceros para escribirlo. y no de a uno como se hacían en los números de hasta tres cifras. Por ello es que a las nuevas posiciones se les llama unidades de mil. leen y escriben estos números es totalmente análoga a la forma en que se dicen. decenas y centenas utilizada en nuestro sistema de numeración decimal para escribir los números de hasta tres cifras. Que sean los números terminados en tres ceros y no toda la familia de los miles facilita el estudio.000 se lee y escribe de forma análoga a 345. sobre la base de agrupaciones sucesivas de a 10. Cuando no terminan en tres ceros. decenas de mil y centenas de mil. Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. Dejar espacio para que niñas y niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. y propiciarlo entre ellos. La descomposición canónica también es análoga. Permitir que se apropien íntegramente de los procedimientos estudiados. La estructura en unidades.

etc. proponiéndoles que resuelvan los problemas de estimaciones que aparecen en la Ficha 2 “Produciendo números”. cuyo resultado es un número de más de tres cifras. es posible que estimen. a partir de datos conocidos. y en la cantidad de niños que llegan en bus al zoológico. Se termina el estudio de la tarea de producir números. Por ejemplo. Los contextos son familiares para niños y niñas y las adiciones se efectúan por escrito o en forma oral. Resulta muy provechoso para niñas y niños vivir esta dificultad. el conteo de dinero en monedas y estimación de cantidades y distancias. Luego. y perciban de este modo dónde y para qué se utilizan. Aunque no conozcan exactamente las alturas de los cerros y montañas. Para ello resuelven los problemas de la Ficha 1 “Produciendo números” sobre cálculo de adiciones con números de hasta tres cifras. que consiste en producir números de más de tres cifras. Momento de inicio Se propone a niñas y niños la tarea de esta clase. los niños se apoyan en adiciones que efectúan mentalmente o por escrito.orientaciones primerA clAse En esta clase se realiza la primera tarea matemática de la Unidad: o Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos con números conocidos. Momento de desarrollo Se continúa con la tarea de producir números. usando cifras o palabras. en el caso del peso de un elefante. Interesa que sean ellos quienes pro� duzcan los nuevos números. Es muy posible que en este momento hagan preguntas del tipo: ¿Cómo se lee este número? ¿Cómo se escribe? La tarea de leer y escribir números de hasta seis cifras 13 . pero que no sepan escribir el número correspondiente en cifras. Es importante que puedan escribir el número como ellos creen. Niñas y niños identifican números de más de tres cifras en información dada. para aclararla posterior� mente. se les puede ayudar a razonar haciéndoles ver que no es posible que pese lo mismo que pesa una persona. Puede que sepan decir la cantidad de dinero que hay en el recuadro. el valor más próximo a esas cantidades. dicen y escriben los números correspon� dientes a las distancias estimadas. o un caballo. Para contar colecciones de dinero. mediante esti� maciones basadas en distancias conocidas o dadas en el problema. proponiéndoles que traba� jen con la Ficha 3 “Produciendo números” sobre problemas de conteo de dinero en monedas y billetes.

000 diez mil 100. Se espera que en esta clase los alumnos comprendan la utilidad de los números de la familia de los miles. el número en palabras. al escribir los números o al leerlos. aquellos cuyas estrategias de conteo de dinero se destacaron por ser más eficientes. 1 uno 10 diez 100 cien 1 . y que expongan a sus compañeros cómo contaron el dinero. También. Se hace un paralelo entre los números de hasta tres cifras y los de más de tres cifras. Es importante identificar quiénes se equivocaron al contar. Frente a cada uno de estos se escribe el mismo número.orientaciones terminados en tres ceros se trabaja en la segunda clase.000 cien mil Momento de cierre Se sistematizan los conocimientos preguntando a niñas y niños qué números que no conocían. Se anima a que digan de qué manera se parecen a los nú� meros de hasta tres cifras. por lo que no se espera que aprendan aquí a leer y escribir estos nuevos números. reconociendo que permiten expresar cantidades más grandes que las que han podido expresar hasta el momento con números de hasta tres cifras. Se estimula a la clase para que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos de conteo que usaron. 10 y 100 en una columna. han aparecido. a quiénes les fue difícil escribir los números y por qué. 000 un mil 10. y debajo. 14 . escribiendo en la pizarra los nú� meros 1. agregándole tres ceros a la derecha.

o Momento de inicio Se comienza retomando la tarea de leer y escribir números de hasta seis cifras terminados en tres ceros que surgió en la primera clase. Cuentan cantidades de dinero en billetes que corresponden a números de esta familia. mil sesenta y nueve cuatrocientos ciento treinta cuatro Luego. y escribir los números con cifras. cambiando los números que aparecen en la etiqueta o agregando más etiquetas. leen y escriben números de la familia de los miles terminados en tres ceros. combinando las siguientes etiquetas. para profundizar sobre las características de esta nueva familia de números. Esta actividad se puede variar de muchas maneras. Los niños. organizados en grupos de a cuatro. realizan la actividad “Armando números” que aparece en la Ficha 4. Arman nú� meros con un conjunto de tarjetas en las que aparecen distintas designaciones en pala� bras.orientaciones segUndA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o Dicen. Estas son: 1 . La instrucción es la siguiente: armen todos los números que puedan. Momento de desarrollo Se continúa realizando las actividades sobre lectura y escritura de números que aparecen en la Ficha 5 “Encontrando el nombre de números”. Hay que usar siempre la tarjeta con la etiqueta mil. se les propone que comparen con otros grupos si armaron los mismos nú� meros y que anoten los que no se les ocurrieron.

cuando terminan. se dice el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y se agrega la palabra mil.000 340.000 189.000 Se escribe Tres mil De la discusión entre los niños conducida por el profesor(a). emerge el procedi� miento para leer y escribir estos números. la 1 . Número 3 128 6 425 34 670 50 345 100 Agregando tres ceros se forma: 3. agregan a la lista de nombres de números. los niños escriben el número en sus hojas y. Y para producirlos se agregan tres ceros a números de hasta tres cifras. se puede proponer que jueguen a “Qué número es”. les agregan tres ceros y deducen cómo se dicen. de uno en uno. Trescientos cuatro mil Dos mil Seiscientos veinte mil Ciento ochenta y nueve mil Cuarenta y cinco mil 45. En cada dictado. El profesor(a) dicta 5 números de hasta seis cifras terminados en tres ceros. los nombres de aquellos números que quedaron sin parear. Para decir y escribir los nombres de los nuevos números. “Produciendo y escribiendo el nombre de números”: A una lista de números de hasta tres cifras escritos en cifras.000 304.000 Luego.000 2. y comparan con los otros equipos.orientaciones “Encontrando el nombre de números”: Parean el nombre de un número con la escritura cifrada que le corresponde.000 405.000 620. Luego de esta actividad.

000. en esquemas como los siguientes: 1 . Escriben el nombre de la persona en el sobre que le corresponde.000. Gana el niño o niña que junta más puntos. El resto de la clase verifica que la respuesta es efectivamente correcta.000 y $100. de diez mil pesos y de cien mil pesos. La segunda tarea para esta clase es contar cantidades de dinero ficticio. El alumno que levanta la hoja primero y tiene la respuesta correcta gana este dictado. Se trata de un problema en el que hay que contar cantidades de dinero formadas por billetes de $1. Momento de cierre Se sistematiza el procedimiento de lectura y escritura de números de la nueva fami� lia. y determinar a qué persona de una lista le corresponde tal cantidad. Niñas y niños reconocen las regularidades presentes en la estructura de los números de ambas fami� lias.orientaciones levantan.000 Pedro García El procedimiento que usan es el conteo de los billetes de cada denominación y la adición mental o por escrito de los números que van obteniendo. se le otorga un punto. basado en el procedimiento usado para números de hasta tres cifras. La información viene dada en una tabla como la siguiente: Nombre Catalina Rodríguez Pedro García Ahorro $187. Si es así. se le quita un punto o bien lo queda debiendo. si no.000 $221. los procedimientos para leer y escribir números de la familia de los miles terminados en tres ceros. son heredados del procedimiento para decir. formadas por billetes de mil pesos. leer y escribir números de hasta tres cifras. Así. $10. Para ello los niños reali� zan la actividad “Ahorro del mes” de la Ficha 6.

En los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros se hacen de a mil.000 3 4 7 0 0 0 Trescientos cuarenta y siete mil Esta estructura corresponde a la forma en que está construido nuestro sistema de numeración decimal. yendo de derecha a izquierda. 10 grupos de cien unidades o 10 centenas hacen una unidad de mil. esencialmente. Lo importante es que la manera en que se va agrupando en 10 de 10 es. Así. De este modo. El primer grupo corresponde a unidades. por agrupaciones sucesivas de a 10. se pasa a un segundo grupo de tres cifras que se construye de igual forma que la anterior.orientaciones C 347 3 D 4 U 7 Trescientos cuarenta y siete C D U C D U 347. el segundo a miles y el tercero a millones. la misma. En números de hasta tres cifras las agrupaciones se hacen de a unos. pero cambiando la unidad. Cada vez que se completa un grupo de tres cifras. se continua con la segunda estructura. en el primer caso tenemos que 10 unos o unidades hacen una decena y 10 grupos de diez unidades o 10 decenas hacen una centena. equivalente a la primera: 10 unidades de mil hacen una decena de mil y 10 decenas de mil hacen una centena de mil. C D U 2 C 7 D 0 U 4 mil 1 C 3 D 9 U 5 millones . Además.

La estructura del sistema de numeración decimal es compleja para los niños de es� tas edades.000 unidades o “miles” que tiene el número. y el que está en las centenas de mil. Se comienza realizando la actividad de la Ficha 7 “Ganancia del mes”. No se espera que manejen una explicación de este hecho basada en la ley de formación del sistema. el dígito que está en las decenas de mil indica la cantidad de grupos de a 10. y se vayan familiarizando progresivamente con las características esenciales del sistema de numeración decimal. la escritura de los números en nuestro sistema de numeración sigue la siguiente regla: el dígito colocado en la posición de las unidades de mil indica la cantidad de grupos de a 1. tercerA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o Componen y descomponen canónicamente números de la familia de los miles terminados en tres ceros.000 unidades que tiene el número. para 1 . y es el momento para explicar que esta estructura se puede repetir tantas veces como quera� mos. niñas y niños componen y descomponen canónicamente números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Así. En ella. es decir a las unidades de mil.orientaciones Es probable que algún niño pregunte aquí si hay números aún más grandes. y su posición.000 unidades. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dí� gitos de un número. o Momento de inicio Se presenta a niñas y niños la primera tarea matemática de la clase sobre la composición y descomposición de números. Interesa que niñas y niños vivan la experiencia de pasar a la estructura siguiente a la de las unidades. la cantidad de grupos de a 100.

000 $323. que aparece en la Ficha 8 relacionada con la composición y descomposición canónica de números. Se trabaja con dinero ficticio. se plantea el problema inverso.000. Hay que tener cuidado al responder. en esta misma ficha.000 En la misma ficha se realiza posteriormente la actividad inversa. Mónica Fuentes Ahorros del mes $187. de $10.000 $1. tal como muestra el siguiente ejemplo: Obtuve: puntos. y los puntos que se ganan en cada una de ellas. se presentan las bolitas que cayeron en cada casilla. Luego.000 y de $100. si se sabe la cantidad de bolitas que cayeron en su interior y el total de puntos obtenidos en la partida. completando los espacios correspondientes. En el dibujo de la actividad que aparece en la ficha de trabajo. Un ejemplo de esta actividad es: Nombre Sr.orientaciones poder calcular cuántos billetes de cada tipo se requieren para hacer los pagos del mes correspondientes a las ganancias en ventas obtenidas por cada vendedor.000. Hay que averiguar el puntaje que se gana en cada casilla. es decir. Momento de desarrollo Niñas y niños realizan otra actividad “juego de la ratonera”. Manuel López Sra. porque los puntos asignados a cada casilla son distintos al caso anterior.000 $10. Finalmente se propone a niñas y niños que descompongan canónicamente números de esta familia. considerando billetes de a $100. 20 . En la caja solo hay billetes de $1.000 Billetes de Billetes de Billetes de $100. Los niños componen números para averiguar los puntajes totales obtenidos por cuatro ju� gadores al embocar sus bolitas en las casillas de la ratonera. conociendo la cantidad de bille� tes de distintos valores que ganaron. los niños averiguan la ganancia de cada uno de los vendedores.000.

¿cómo puedes formar $13.000 se tiene que: 3 4 7 0 0 0 300.000?.000 40.000.000 21 . que es análogo al utilizado para descomponer números de hasta tres cifras.000 con billetes de $10. sino también por la posición que ocupa dentro del número. Luego. Además. de 10. Así por ejemplo.000 y de $1. que para contar o medir colecciones que corresponde a números de esta familia.000?. etc.000 7.000 y de 100.orientaciones Posteriormente.000 en 100. En la escritura de los números. Es importante dejar en claro a niñas y niños que no pueden borrar el número de la calculadora. ¿cómo formar $130. se propone en� tregarles la ficha opcional. en la cual deben escribir un número en la calculadora y pedir� les que cambien un digito. Por ejemplo. se presenta la Ficha 9 “Pagando con billetes”. Momento de cierre Se sistematiza el procedimiento para descomponer los números de la familia de los miles terminados en tres ceros. cada dígito vale no solo por su valor absoluto. Para niños y niñas que hayan terminado con las fichas propuestas. usamos las secuencias de 1. que es una de las características fundamentales de nuestro sistema de numeración. responden una serie de preguntas descomponiendo los números que se les dan. que consiste en resolver problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos.000.000 en 1. Se parte preguntando a los niños por los distintos tipos de billetes y monedas que existen en nuestro sistema monetario. en 347. Otra idea importante de esta clase se refiere al principio de valor posicional.000 con billetes de $10. atendiendo a condiciones determinadas.000 en 10. Esta actividad permite abordar la segunda tarea de esta clase.

000.000. si se agrega un grupo de mil objetos a una colección cuyo cardinal es 99.000. Gana el jugador que haya vencido a su compañero más veces.000 objetos. y los niños van anotando cada vez los números que formaron en la ficha. y la gana quien formó el número ma� yor. el número correspon� diente a la nueva colección es el que sigue en la secuencia de mil en mil y se escribe con seis cifras. y que rige igualmente en esta nueva familia. ya que cada vez que juegan deben evaluar la mejor opción: si al dar vuelta la primera 22 . el número correspondiente a la nueva colección es el que sigue en la secuencia de mil en mil y se escribe con cinco cifras. tal como lo muestra el dibujo: • 0 0 0 Cada jugador da vuelta una tarjeta del mazo y debe decidir en qué posición debe colocarla dentro de sus espacios en blanco. La par� tida acaba cuando se han levantado ya las 3 cartas. Este número es 100. cUArtA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o o Comparan números de esta familia. de tal manera de asegurarse de formar el nú� mero más grande posible. Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números y completan secuencias de números de esta familia. ambos jugadores dan vuelta su segunda carta y la co� locan en algún lugar siguiendo el mismo propósito de formar el mayor número.orientaciones Cuando se agrega un grupo de mil objetos a una colección que tiene 9. Luego. Este número es 10. y cada jugador tiene una hoja con tres espacios en blanco seguidos de tres ceros. El juego se repite cinco veces. Momento de inicio Se presenta la primera tarea de esta clase relativa a la comparación de números de esta familia. que se apoya en el procedimiento para comparar y ordenar números de hasta tres cifras. La actividad es un juego en parejas llamado “Armando números”. Cada pareja tiene una mazo con cartas que contienen los dígitos del 0 al 9 (material recortable 2). Análogamente. Los niños realizan la actividad anotando sus resultados en la Ficha 10 A. Esta actividad abre un espacio de discusión entre los niños muy rico e interesante.

pero si sale un 2 convendrá ponerla en la tercera posición. que tienen que repartir entre los tres parti� cipantes. Momento de desarrollo Niñas y niños realizan otra actividad que se llama “lo más cerca posible”. recurriendo incluso a las cartas. los niños y niñas responden preguntas del tipo: ¿cuál es el número menor de seis cifras terminado en tres ceros que puedes armar con los dígitos 7. de 10. Esta actividad es un poco más compleja que la anterior.000 (Material recortable 4).000.000 y de 100. con las cartas de que disponen. Luego de esta actividad se presenta la Ficha 11 que permitirá abordar la segunda tarea de la clase sobre determinar números a partir de informaciones dadas. Se juega de a tres. conviene ponerlo en la primera posición de izquierda a derecha. se forma una colección que tiene un grupo de 1.000 en 1.orientaciones carta sale un 8. ¿y el número mayor de seis cifras terminado en tres ceros. que empieza con 2?. deben formar el número que más se le acerca. puesto que deben combinar los tres dígitos de que disponen. poniéndolas en los lugares convenientes.000 objetos.000. Para ello disponen de una mazo de cartas con números entre 200. como el de la actividad anterior. ya sea mayor o menor.000 y 900. Para realizar esta actividad pueden apoyarse en el juego anterior. Además. Al agregar un objeto a una colección de 999 objetos. Anotan los números que forman en cada partida en la Ficha 10 B. Cada niño debe armar. Esto da origen al menor número que se puede escribir con cuatro cifras. y así sucesivamente. de tal manera de formar el número más cercano al número dado. Momento de cierre Niñas y niños reflexionan sobre el mayor número que se puede construir con tres cifras. La acti� vidad se llama “¿Qué número será?”.000 en 10. usan el mazo con los dígitos del 0 al 9 del juego anterior. De forma análoga se reflexiona sobre el mayor número de tres cifras terminados en tres ceros que se puede formar. 23 . con los números que tiene. Se trata del número 999. Una vez terminada esta ficha. Finalmente. etc.000 en 100. De igual forma.000 en 100. 3 y 9?. Aquí la respuesta de los niños depende de las cartas con dígitos que les repartieron. los jugadores disponen de tres espacios en blanco seguidos de tres ceros. yendo de 100. niños y niñas trabajan con la Ficha 12 en la que completan tablas de secuencias de 1. el número más cercano po� sible a uno dado. El juego consiste en que se da vuelta una carta del mazo y niñas y niños.000.

se destaca que: La forma en que se ordenan los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros. sin necesidad de comparar los dígitos. Si un número tiene una cantidad mayor de cifras que otro.orientaciones Luego. qUintA clAse Momento de inicio En esta clase. y pide a niñas y niños que digan como se llama y como se descompone. es inmediatamente ma� yor. y explican por qué es mayor y menor. Momento de cierre Para finalizar el estudio de la Unidad. es correcta. el trabajo está orientado a integrar el trabajo matemático realizado en las clases anteriores. Se compara dígito a dígito. partiendo de las posiciones mayores hacia las menores. Momento de desarrollo Niñas y niños profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las cla� ses anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. plantee preguntas a niñas y niños para generar una discusión respecto a si la escritura de un número de la familia de los miles termina� dos en tres ceros. El profesor(a) escribe en la pizarra un número de la familia de los miles terminados en tres ceros. Niñas y niños dicen un número mayor y un número menor. es análoga a la forma en que se ordenan los números de hasta tres cifras. respectivamente. Les solicita que expliquen el procedimiento utilizado y que establezcan las similitudes que existen con la descomposición de números de hasta tres cifras. Realizan la Ficha 13 en la que hay actividades que ponen en juego todos los aprendizajes esperados de esta unidad. 24 .

En la segunda parte de la clase. hasta llegar a la última pregunta. retirar la prueba a todos. Para finalizar. destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores.orientaciones seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la Unidad. se sugiere que el profesor realice una corrección de la prueba en la pizarra. Continuar con la lectura de la pregunta 2 y proseguir de la misma forma. En la aplicación se recomienda a los profesores(as) que lean la pregunta 1 y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita. Una vez que los estudiantes responden esta última pregunta. Si hubo errores. averiguar por qué los cometieron. 2 . una pauta de corrección. preguntando a niños y niñas los procedimientos que utilizaron. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. Espera que todos los niños y niñas respondan. Incluimos. sin entregar información adicional a la planteada en el problema. que permite organizar el trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad. además de la prueba.

pero esta vez a través de estimaciones. en este caso. no diga ni insinúe a niñas y niños lo que deben hacer para resolver el problema. El profesor (a) hace un paralelo en la pizarra entre las agrupaciones básicas de los números de hasta tres cifras en uno. T M* MoMENTo DE INIcIo: La clase comienza con una actividad que permite a niñas y niños “encon� trarse” con números mayores que 999. con sus propias palabras. Pide que hagan sus cálculos y que marquen su respuesta en la ficha. que hay cantidades cuyas medidas corresponden a números de más de tres cifras. hace preguntas del tipo: qué objetos ven. n Fíjese quiénes se equivocaron al hacer las estimaciones o al reconocer los números en la ficha. * Tareas matemáticas. Deje que esta dificultad se manifieste y permita que escriban el número como ellos creen. Luego. . el profesor (a) genera condiciones para que niñas y niños expliquen los procedimientos que usaron para estimar y contar. el profesor pregunta qué números que no conocían han aparecido. Se espera que digan. pregunta para qué creen que pueden servir estos nuevos números. conteo y estimación de cantidades 2 MoMENTo DE DEsARRollo: El profesor (a) propone una segunda actividad para producir números. n Identifique quienes no han podido resolver correctamente algún problema. para que así puedan valorar sus distintos usos. Al finalizar esta discusión. y así experimentar la necesidad real de disponer de nuevos números. Entre todos establecen las respuestas correctas. en cifras o en palabras. teniendo en cuenta si les permitió resolver el problema. La gestión de esta actividad debe asegurar que sean los propios niños y niñas quienes produzcan los números. en la que producen nuevos números a través del conteo. diez mil y cien mil.IV plAnes de clAses Actividades Evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: Fichas 1. Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos aritméticos. en la que ten� drán que estimar precios y distancias. y el por qué de su dificultad. Una vez que todos han intentado resolver los problemas de la ficha. qué hay que res� ponder. El profesor (a) propone que trabajen con la Ficha 1. y ayúdelos a razonar estableciendo comparaciones con información conocida. Niñas y niños trabajan en la Ficha 2. con la de los números de la nueva familia en mil. n Estimule a quienes no participan en la dis� cusión para que manifiesten su opinión. Posteriormente. para poder contar o medir cantidades más grandes que las que se han contado o medido hasta el momento con números de hasta tres cifras. concluye que se necesita tener números de la familia de los miles. Para orientar el trabajo. Niñas y niños producen nuevos números resolviendo proble� mas de cálculos de adiciones con números de hasta tres cifras. el profesor (a) inicia una conver� sación para que compartan los procedimientos que utilizaron y los comparen. Al término de cada ficha. n MoMENTo DE cIERRE: Para terminar la clase. Hágales preguntas que les permitan orientar su trabajo. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre niñas y niños. que sumen. La actividad finaliza señalando a niñas y niños que con estos problemas de cálculo surgen nuevos números que los estudiarán durante estas dos semanas. y con qué datos cuentan para responder las preguntas. diez y cien. Estimule a que asuman los problemas como propios. Los estimula a que digan de qué manera son distintos a los números que conocen y en qué se parecen. pero no les dé la solución. se les presenta la última actividad de la clase. 2. 3. n Actividad: “Produciendo números”. Para ello trabajan la Ficha 3. Puede que los alumnos sepan decir la canti� dad de dinero que hay en el recuadro. pero que no sepan escribir el número correspon� diente en cifras.

Cuando terminan. cuando terminan. Hágales ver que no pueden tener menos de tres cifras. y que permite abordar la tarea de decir. proponga que ordenen la lista y pida a un niño que vaya a la pizarra y escriba el número en cifras y que los compa� ñeros validen dicha escritura. Esti� mule a quienes no han participado para que formen un número con las etiquetas. MoMENTo DE cIERRE: El profesor (a) hace preguntas sobre cómo leyeron y escribieron los números y las dificultades que tuvieron. leer y escribir números de hasta tres cifras. Dicte 5 números de la familia de los miles terminados en tres ceros.000 y $100. cuentan cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia 2 MoMENTo DE DEsARRollo: Se realizan individualmente las actividades sobre lectura y escritura de números que aparecen en la Ficha 5. En cada dictado. y cuántas cifras tiene. $10. Actividad: Armando números. se le quita un punto o bien lo queda debiendo. leer y escribir números de la nueva familia de los miles terminados en tres ceros. se propone que comparen con otros equipos si armaron los mismos números y que anoten los que no se les ocurrieron. para leerlos. por agrupaciones sucesivas de a 10. para escribirlos.000.Plan de la segunda clase Materiales: Fichas 4. Escriben el nombre de la persona en el sobre correspondiente. el profesor (a) propone la actividad “Qué número es”. Para cada combinación armada hay que escribir. Material recortable 1 para cada grupo formado por cuatro niños. Actividad: “Produciendo y escribiendo el nombre de números”. El profesor (a) reparte las tarjetas del material recortable. si los obje� tos se recorren de cualquier forma. Para verificar los resultados de los nombres de los números. Verifique si usan la etiqueta mil en todos los casos. De esta discusión surgen los procedimientos para leer y escribir estos números: dicen el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y agregan la palabra mil. arman números con un conjunto de tarjetas en las que aparecen distintas designaciones en palabras. en la Ficha 4.000. el número correspondiente en cifras. Niña o niño que levanta la hoja primero y tiene la respuesta correcta gana este dictado. Constate si en sus argumentos niñas y niños señalan que el número que se obtiene al contar una colección no cambia. La nueva familia se distingue en que las unidades son de mil. se le otorga un punto. El profesor (a) reparte la Ficha 6 en la que hay que contar cantidades de dinero ficticio formadas por billetes de $1. n Dicen. pre� gúnteles si conocen el número que forma� ron. Si es así. Una vez realizada la actividad por todos los niños y niñas. agregan tres ceros a números de hasta tres cifras. Al término de esta ficha. la levantan. Actividad: “Ahorro del mes”. leen y escriben números de la familia de los miles terminados en tres ceros. n Observe si todos participan en la actividad grupal. organizados en grupos de a cuatro. le agregan tres ceros y deducen cómo se dicen. se presenta la última actividad de esta clase para trabajar la tarea de contar cantidades de dinero ficticio. Finalmente. y niñas y niños deben armar todos los números que puedan combinando las distintas etiquetas. planes de clases . Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) propone una actividad que retoma el trabajo realizado la clase anterior. n Observe si los niños van reconociendo el procedimiento para decir y escribir números de esta familia. 5 y 6. Parean el número escrito con palabras con la escritura cifrada que le corresponde. de uno en uno. Niñas y niños. Gana el alumno que junta más puntos. Se destaca que los procedimientos para leer y escribir números de esta familia se construyen a partir de los procedi� mientos para decir. Los niños determinan a qué persona de una lista le corresponde la cantidad obtenida. Cuando no lo hagan. agregan a la lista los números escritos en palabras que faltan y comparan con los otros equipos. Actividad: “Encontrando el nombre de números”. niñas y niños escriben el número en sus hojas y. El resto de la clase verifica que la respuesta es efectiva� mente correcta. si no. Esto se debe a que ambas familias de números se construyen de la misma manera. A una lista de números de hasta tres cifras escritos en cifras. pero siempre usando la tarjeta con la etiqueta mil.

Unos niños juegan a embocar bolitas en casillas. el profesor (a) pide a niñas y niños que expliquen sus respuestas. MoMENTo DE cIERRE: El profesor abre una discusión sobre cómo resolvieron los problemas. ¿cómo formar $130. sino también por la posición que ocupa dentro del número.planes de clases Plan de la Tercera clase Materiales: Fichas 7.000 en 10. y los puntos que se ganan en cada una de ellas. Hace esquemas en la pizarra que indican los valores de cada posición. se usa las secuencias de 1.000. se presenta otra actividad en que niñas y niños resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: Se presenta a niñas y niños una actividad que permite retomar el trabajo rea� lizado la clase anterior y avanzar con el trabajo sobre la composición y descomposición de números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Por ejemplo.000. Actividad: “Pagando con billetes” de la Ficha 9. Luego. Recuerda que en la escritura de los números cada dígito vale no solo por su valor absoluto. componen y descomponen canónicamente números de esta familia.000 que se necesitan para hacer los pagos del mes correspondientes a las ganancias en ventas obtenidas por cada vendedor de la lista. Abre la discu� sión y pregunta al curso si están de acuerdo con la explicación dada por su compañero. etc. 10. Esta vez se han cambiado las casillas de lugar.000 y $100.000 en 1. De lo contrario. En esta clase se propone entregar la ficha opcional y una calculadora a los niños y niñas que hayan terminado las fichas propuestas. Finaliza esta ficha pro� poniendo que descompongan números de esta familia. Oriente a los niños para que en sus respues� tas se apoyen en lo que ya saben sobre los números de hasta tres cifras. juega otro jugador. y oriéntelos para que paulatinamente vayan recono� ciendo que en estos casos no es necesario sumar los puntajes parciales. y relaciona ambas familias de números. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos de un número y su posición 2 Identifique cuáles niños suman los puntos que corresponden a cada caja para obtener el puntaje total de la jugada. Al término de la ficha.000?.000 con billetes de $10. En la ficha apa� rece la cantidad de bolitas que lograron acertar en cada casilla.000 y 100. Anímelos a que se apoyen en él si no lo hacen. Luego.000.000 y de 100. y la cantidad de bolitas que cayeron en cada casilla.000 con billetes de $10. En la caja solo hay billetes de $1. se les pregunta por los distintos tipos de billetes y monedas que existen en nuestro sistema monetario. n Observe si los niños se apoyan en el proce� dimiento usado para resolver la Ficha 8 para responder ahora a la Ficha 9. atendiendo a condiciones determinadas. Actividad: “juego de la ratonera”. El profesor (a) propone la actividad de la Ficha 7 en la que se trabaja con dinero ficticio.000?.000 y de $1. Niñas y niños calculan la cantidad de billetes de a 1.000. se establece que para contar colecciones que corresponden a números de esta familia. Finalmente. en esta misma ficha.000. Posteriormente. 8 y 9. responden preguntas descomponiendo los números que se les dan. Siste� matiza el procedimiento para descomponer los números de la familia de los miles terminados en tres ceros. llenando los espacios en blanco. Apa� rece el puntaje total obtenido por el jugador al tirar sus bolitas. que es análogo al utilizado para descomponer números de hasta tres cifras. ¿cómo puedes formar $13. Los alumnos deben averiguar el puntaje total obtenido por cada jugador. $10. sino que basta con poner el dígito que indica la cantidad de bolitas que hay en cada caja en la posi� ción que le corresponda y luego agregar tres ceros. . de 10. puede usar dinero ficticio para que los niños reconoz� can esta regularidad. n Observe si los niños reconocen que cada dígito de un número de la familia de los miles terminados en tres ceros indica la can� tidad de veces que está presente el múltiplo de 10 que corresponda a la posición en que está el dígito. Ellos deben averiguar los puntos que se ganan en cada casilla. Anime a todos los niños para que participen. Antes de realizar la ficha. n MoMENTo DE DEsARRollo: Niñas y niños realizan otra actividad que aparece en la Ficha 8 rela� cionada con la composición y descomposición de números.000 en 100. Actividad: “Ganacia del mes”.

Plan de la cuarta clase Materiales: Fichas 10a. yendo de 100. Finalmente niños y niñas trabajan con la Ficha 12 en la que completan tablas de secuencia de 1. de esta forma estarán construyendo significado y podrán entender mejor sus dificultades. para asegurarse de formar el número más grande posible. etc. 10b. MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) presenta la primera actividad de esta clase que permite tra� bajar la comparación de números de esta familia. señalando que la forma en que se ordenan los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros. y otro con números entre 200. Identifique a los niños con dificultades para responder la Ficha 11 y ayúdelos para que descubran que en cada fila de la tabla se avanza (hacia la derecha) de 1. sistematiza el procedi� miento para comparar números.000 en 10. Luego. por esto. Actividades Evaluación n TM Observe si los niños explican el por qué pusieron una carta en un lugar determi� nado del arreglo. es análoga a la forma en que se ordenan los números de hasta tres cifras. 11 y 12. ¿dónde conviene ponerlo?. Niñas y niños juegan en pareja usando las tarjetas del Material recortable 2 y la Ficha 10 A. ¿y el número mayor de seis cifras terminado en tres ceros.000 en 1. los niños y niñas responden preguntas del tipo: ¿cuál es el número menor de seis cifras terminado en tres ceros que puedes formar con los dígitos 7. Deben formar el número que más se le acerca con las cartas que les repartieron. 3 y 4.000. La gestión de esta actividad debe estimular a que niñas y niños discutan con su compañero o com� pañera acerca de sus opciones. se da vuelta una carta del mazo con números de la familia de los miles. Se juega de a tres. se presenta la Ficha 11 con la actividad “¿Qué número será? en la que abordan la tarea de determinar números a partir de informaciones dadas. en ellas conviene poner los dígitos también de mayor valor. Actividad: “Armando números”. El juego acaba cuando se han levantado ya las 3 cartas. Los jugadores disponen en la ficha de tres espacios en blanco seguidos de tres ceros. n MoMENTo DE DEsARRollo: Niñas y niños realizan la actividad de la Ficha 10 B que permite profundizar la comparación de números.000 en 10.000. Apoye a los niños que no manejan una estrategia para que comprendan que las posiciones más alejadas de las unidades. haciéndoles ver lo impor� tante que es valorar las opiniones de todos. partiendo de las posiciones mayores hacia las menores. como el de la actividad anterior. Actividad: “lo más cerca posible”.000 y 900. Cada jugador da vuelta una tarjeta del mazo y debe decidir en qué posición debe colocarla dentro de sus espacios en blanco.000 en 100. Invite a todos los niños y niñas a participar en esta discusión. ya sea mayor o menor. y destaca aquellas estrategias que permiten ganarlo.000 y de 100. El profesor (a) pregunta por el procedimiento que usaron para jugar. Material 2. Los niños reflexionan sobre el mayor número de tres cifras que se pueden formar y el mayor número de seis cifras terminado en tres ceros.000. n n comparan números de esta familia. yendo de derecha a izquierda.000 en 1. El juego se repite cinco veces. basándose en el procedimiento para comparar y ordenar números de hasta tres cifras. Hay dos mazos: uno con los dígitos del 0 al 9. Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números 2 Observe qué tipo de cálculos hacen los niños para obtener el número más cercano a uno dado. El juego se repite cinco veces. Gana el número cuya dife� rencia con el número dado es menor. planes de clases . etc.000 (hacia abajo). n MoMENTo DE cIERRE: El profesor pregunta a niñas y niños qué números formaron y qué estrate� gias usaron para armar el mayor número. Cada pareja tiene un mazo de cartas con los dígitos del 0 al 9. que tra� bajen con el arreglo de la Ficha 10a.000 en 100. ¿y si les saliera un 1?. mientras que en cada columna de 10. que empieza con 2?. tienen mayor valor y. Análogamente cuando se retrocede en cada fila. Después de esta discusión. El mazo con dígitos se reparte entre los tres jugadores. y que luego calculen la diferencia entre los números que construyeron y el número dado. Gana el jugador que formó el mayor número . Si no lo hacen. o en cada columna. 3 y 9?. Sugiera a los niños que aun presentan difi� cultades para construir el número mayor posible con ciertos dígitos dados. de 10. anímelos para que expresen sus argumentos.000. y cada jugador tiene una hoja con tres espacios en blanco seguidos de tres ceros (Material recortable 3). Una vez terminada esta ficha. Luego. ambos jugadores dan vuelta su segunda carta y la colocan en algún lugar siguiendo el mismo propósito de formar el mayor número. Por ejemplo: si les sale un 9 en la primera jugada. Luego. Anímelos para que se apoyen en el procedimiento que usaron en el juego anterior. Se compara dígito a dígito.000 (Material recortable 4).

n MoMENTo DE cIERRE: Para terminar el estudio de esta Unidad. agregando la palabra mil. si esa manera de resolverlo les permitió obtener la respuesta correcta y por qué. Gestione una conversación entre los niños de tal forma que los que han comprendido correctamente los conocimientos trabaja� dos en la unidad pueden explicárselos a sus compañeros y de esta forma valorar el trabajo colectivo. y solicita a niñas y niños que digan cómo se llama y cómo se descompone. respectivamente. si los números tienen igual cantidad de cifras se compa� ran dígito a dígito desde las posiciones mayores hacia las menores. Discuten entre todos si la escritura es correcta. es mayor inme� diatamente el número que tiene mayor cantidad de cifras. escribe en la pizarra un número de la familia de los miles terminado en tres ceros. sobre todo para hacer las descompo� siciones de los ahorros. Constate que todos los niños logran res� ponder correctamente estas preguntas. . Identifique a los niños con dificultades para desarrollar la Ficha 13 y apóyelos sugiriéndoles que trabajen con dinero fic� ticio. Observe los niños con dificultades para identificar el número mayor. les pide un número de esta familia que sea mayor que el número dado. n las siete tareas de la unidad 30 Es importante asegurar que todos trabajen en su ficha. Por ello. el profesor abre la discusión sobre cómo resolvieron cada problema. Luego. Esta clase está destinada a trabajar y profundizar el dominio de las técnicas usadas por niñas y niños para realizar todas las actividades de las clases anteriores. Recuérdeles que la palabra mil señala que los dígitos de estos números que están después de los tres ceros. Por ejemplo.planes de clases Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 13. y que establezcan semejanzas con la descom� posición de números de hasta tres cifras. Y si tienen distinta cantidad de cifras. yendo de derecha a izquierda. Les pide que expliquen el procedimiento que usaron. y otro que sea menor. el profesor (a) pide que digan un número mayor y otro menor que este número y que expliquen por qué es mayor y menor. leen y escriben de forma análoga a los números de hasta tres cifras. MoMENTo DE DEsARRollo: El profesor (a) entrega la Ficha 13. y oriéntelos para que comprendan que. n Cuando hayan terminado. Se finaliza resumiendo los fundamentos centrales de cada clase. el profesor (a) propone preguntas del tipo: — ¿Para qué nos han servido los números de la nueva familia en estas clases? — ¿En qué se parecen estos números a los números de hasta tres cifras? — Diga un número de esta familia y pida a un niño o niña que lo escriba en la pizarra. Luego. en la que hay actividades como las que se han estudiado a lo largo de la unidad y que niñas y niños deben realizar individualmente. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) realiza preguntas para destacar los aspectos esenciales de las cuatro clases anteriores. un número de tres cifras siempre es menor que cualquier número de más de tres cifras. Observe si todavía hay algún niño(a) que no comprenda que los números de la familia de los miles terminados en tres ceros se dicen. Si es necesario apóyese con dinero ficticio. están en posiciones de mayor valor.

preguntando a niñas y niños procedimientos que utilizaron. En la segunda parte de la clase. por ejemplo. Actividades Evaluación n APlIcAcIóN DE lA PRUEBA. y qué dificultades encontraron. 31 cIERRE DE lA UNIDAD DIDácTIcA. En la aplicación se recomienda a los profesores (as) que lean las preguntas y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita.Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la unidad y pauta de corrección. Para ello es conveniente que el profesor se apoye en la pauta de corrección y analice una a una las respuestas que dieron niños y niñas.237 planes de clases . n Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivoca� ron. Destaca los fundamentos centrales de la Unidad y señala que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en Unidades posteriores. Cerciórese de que han entendido cada una de las pre� guntas de la prueba. sin entregar información adicional a la planteada en los problemas. 345. El profesor conversa con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. van a estudiar números de la familia de los miles que no necesariamente terminan en tres ceros. se sugiere realizar una revisión de la prueba en la pizarra. coRREccIóN DE lA PRUEBA. Anúncieles que una vez que han estudiado los números de la familia de los miles terminados en tres ceros.

110.000 en 10.000.000 120. Una vez que respondan esta pregunta. 1.000.V Prueba y Pauta Prueba de la Primera unidad didáctica matemática • tercer año básico Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba y responda sólo preguntas relativas a las instrucciones. 70. Matías tiene esta cantidad de dinero.000 32 . a) b) Escribe con palabras la cantidad de dinero que tiene Matías: 2.000 b) Esta secuencia es de 10.000 73. Pase a la pregunta 2 y prosiga de la misma forma hasta llegar a la última pregunta. retire la prueba a todos.000 en 1. Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Esta secuencia es de 1.

Escribe en cada cuadrado un dígito.000 = 5. ¿qué cantidad de billetes de diez mil pesos habría que tener? 33 .000 = b) 27.000 405. marca el número mayor.000 45. ¿qué cantidad de billetes de mil pesos se tienen? b) Y.000 6. a) b) 54.000 = + + + c) 300. de tal forma que el número que se forme sea menor que 378.3. a) Si se cancela este refrigerador solo con billetes de mil pesos.000 410. Completa: a) 457. si se cancela solo con billetes de diez mil pesos. En cada caso.000 + 40.000 + 2. Escribe el número correspondiente a : a) Noventa y cinco mil b) Doscientos treinta y cuatro mil 4.000 • 0 0 0 7.

000 a) Escriben 400. 72.000 a) Escriben 95. 100.000 + 7. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas.000.000 b) Escriben 20.000. 130. c/u 1/2 pto.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 Respuesta a) Escriben $38. c/u Si al corregir la prueba con la pauta sugerida.000 + 50.000. 71.000 a) Escriben 230 b) Escriben 23 1 punto 1 punto 2 puntos 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto Puntaje máximo Puntos 2 4 2 3 2 1 2 16 1/2 pto.000 c) Escriben 342. 90.000 b) Marca 410. 74.000.000 a) Marca 54.000. Evaluación de la unidad por el curso Preg.000 + 7.000 b) Escriben 80.000 b) Escriben treinta y ocho mil a) Escriben 69. Tareas matemáticas 1 2 3 4 5 6 7 Producen números de la familia de los miles terminados en tres ceros Determinan el nombre de números de esta familia escritos en cifras Cuentan cantidades de dinero que corresponde a números de esta familia Componen y descomponen números de esta familia Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números Comparan números de esta familia Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos de un número y su posición % total de logro del curso 34 Cantidad de Porcentaje alumnos que de alumnos responden que responden correctamente correctamente .000 b) Escriben 234.000. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños.00 Forma cualquier número menor que 378.

el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta unidad. y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 35 .VI esPacio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase.

348. Está construido sobre la base de agrupaciones sucesivas de a 10. 10.000.000 y 1. Por ejemplo. todas ellas están referidas a números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Para comparar dos números de esta familia. que lo forman. Cada dígito del número tiene un valor según su posición. Si tienen igual número de cifras.000. 348. Comparación de números : Descomposición aditiva de un número : Descomposición aditiva canónica : Estructura del Sistema de Numeración Decimal : Lectura y escritura de números : Principio del valor posicional : 36 . Por ejemplo. Escritura del número como suma de dos o más números. el dígito cuatro vale 40.000 + 40.000 + 8. Este sistema de numeración es un ingenioso mecanismo para representar los números. sus dígitos valen según la posición en que se encuentren.000 + 28. partiendo por las posiciones mayores hacia las menores. Por ejemplo. tiene un dígito mayor. Es mayor aquel número que.VII Glosario a continuación se presenta una definición de las principales nociones matemáticas de la unidad. en 348.000 = 320. porque está en la posición de las decenas de mil.000.000. Escritura del número como suma de los múltiplos de 100. El número con mayor cantidad de cifras es el mayor. a igual posición. entonces se inicia el proceso de comparar dígito a dígito. Los números de esta familia se leen leyendo el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y se agrega la palabra mil. En la escritura de un número.000 = 300.000. se parte por contar la cantidad de cifras que tienen ambos.000. Y se escriben agregando tres ceros a números de hasta tres cifras.

VIII fichas y materiales Para alumnas y alumnos .

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000 3.000 $20.000 $1. ¿Cuánto dinero pagan por comprar un paquete de maní para cada uno? Marca la cantidad.500 $1.600 $2.000 39 $5. $4. $1.250 $500 $750 2. ¿Cuánto dinero paga esta familia por subir al ascensor? Marca la cantidad. 1.Ficha 1 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”. ¿Cuánto dinero pagan por entrar al zoológico? Marca la cantidad.000 $50.000 .000 $4. $12.

Cada bus tiene capacidad para 50 niños. 45 kilos 80 kilos 800. Pon el nombre a cada cerro o monte según su altura. Estima la cantidad de niños que llegaron en buses al zoológico. 2. Cerros o montes Cerro San Cristóbal Cerro Santa Lucía Monte aconcagua Volcán osorno Altura en metros 800 metros 60 metros 5.Ficha 2 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”.000 kilos 3. observa el dibujo.600 metros 40 .000 niños 50. ¿Cuánto pesa el elefante? Marca el peso.000 kilos Comprueba tu estimación averiguando en Internet u otra fuente.000 niños 100 niños 250 kilos 2.000 metros 2. al zoológico llegaron 20 buses con niños de diferentes escuelas.000 niños 2. 1. 1.

540 $1.400 2.450 $540 $15.400 $4.000 $760 $2. $246 $1. $1. Marca la cantidad de dinero que hay aquí.Ficha 3 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”. 1. Une con una línea el dinero que hay en cada recuadro con la cantidad que le corresponde.000 $400 41 .

Número escrito con palabras Número escrito con cifras 42 . anota en los espacios los números que formaste con las tarjetas.Ficha 4 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Armando números”.

000 189. 1. Número 3 Agregando tres ceros se forma: Se escribe 3.000 Tres mil 128 6 425 34 670 50 345 100 43 . Escribe con palabras los que faltan.000 2.000 340.000 304. Trescientos cuatro mil Dos mil Seiscientos veinte mil Ciento ochenta y nueve mil Cuarenta y cinco mil 45.000 620. Completa la tabla según el ejemplo.000 2. Une con una línea el número escrito en palabras con el número escrito en cifras que le corresponde.000 405.Ficha 5 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Encontrando el nombre de números”.

000 $345.000 44 .000 $221.Ficha 6 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Ahorro del mes”. Escribe en los sobres el nombre de la persona de acuerdo a la cantidad de dinero que ha ahorrado. Nombre Manuel Medina Víctor Espinoza Roxana Díaz alicia Jeldres Ahorro $87.000 $45.

Héctor Barriga Sra.000 = 100.000 = 40.000 $220.000 $323. Maritza Macías Sra. Completa: 300. Nombre Sr. Ilse Castillo 3. 1.000 + 7. Manuel López Sra. Rosa Gajardo Sr.000 $305.000 2.000 Billetes de $1.000 0 5 1 2 Billetes de $1. Sara Barrera Sra.000 6 7 3 0 45 . Completa la tabla escribiendo la cantidad de billetes de cada valor para formar la ganancia obtenida.000 + 40.000 + 5. Patricio Stuardo Ganancia $187.000 = Ganancia $ $ $ $ Billetes de $100.000 + 40.000 + 3. Mónica Fuentes Sra.Ficha 7 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Ganancia del mes”. Nombre Sr.000 Billetes de $100.000 Billetes de $10.000 4 0 5 8 Billetes de $10. Completa la cantidad de dinero ganado por cada persona de acuerdo a las cantidades de billetes.

000 = + + . Gana el niño que obtenga el mayor puntaje.000 + + + 46 630. De acuerdo al puntaje obtenido por la niña. Completa el puntaje que obtuvo cada niño. obtuve: puntos.000 = 215. Unos niños están jugando a la “ratonera” que consisten en hacer entrar bolitas por las ranuras. 2.000 = 507. obtuve: puntos. escribe en cada ratonera el puntaje que corresponde. Cada ratonera tiene un puntaje diferente.000 puntos 3.000 = + 70.Ficha 8 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Juego de la ratonera”. 1. Completa: 374. obtuve 543. Manuel cambió los puntajes de cada “ratonera”. obtuve: puntos. obtuve: puntos.

escribe la cantidad de billetes que se necesita: Y. escribe la cantidad de billetes de mil y de diez mil que se necesita: 2. escribe la cantidad de billetes de mil y de diez mil que se necesita: 47 . escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga solo con billetes de diez mil pesos.Ficha 9 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Pagando con billetes”. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga con billetes de diez mil pesos y mil pesos a la vez. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga con billetes de diez mil pesos y mil pesos a la vez. 1. Si se paga este televisor solo con billetes de mil pesos. si se paga solo con billetes de diez mil pesos. Si se paga esta bicicleta solo con billetes de mil pesos.

completa la siguiente tabla. Cambia el número 5 por un 6 sin borrar el número completo.000 Cambia el dígito 2 por un 5 Cambia el dígito 1 por un 3 Cambia el dígito 3 por un 8 Cambia el dígito 3 por un 5 Cambia el dígito 8 por un 9 Cambia el dígito 1 por un 4 Cambia el dígito 2 por un 6 48 .000 Escribe el número 162.000 Escribe el número 3.Ficha opcional Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Usando la calculadora. ¿Cómo cambiaste el número? 2. ¿Cómo lo cambiaste? Escribe el número 23. con las mismas condiciones de la actividad anterior.000 Escribe el número 200.000 Escribe el número 152.000 Escribe el número 81. Escribe ciento treinta y cinco mil en la calculadora.000 Escribe el número 138.

Registra en la tabla los números formados por cada jugador. Números formados por jugador 1 Números formados por jugador 2 El ganador del juego es: 49 .Ficha 10 A Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Armando números”.

Hay que acercarse a: Número formado por el jugador 1 Número formado por el jugador 2 Número formado por el jugador 3 Gana el jugador 50 . Completa la tabla.Ficha 10 B Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Lo más cerca posible”.

000 a) El número que está al lado derecho de 57.000 7.000 es d) ¿Qué número hay que sumar a 74.000? e) ¿Hay que sumar o restar 1.000 27.000 42.000 39.000 3.000 95.000 91.000 20.000 58.000 51 .000? f) Estas son partes de la tabla de arriba.000 96.000 31.000 12.000 99.000 5.000 17.000 54.000 13.000 56.000 37.000 47.000 16.000 29.000 88.000 81.Ficha 11 Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Qué número será? 1.000 87.000 26.000 72.000 64.000 57.000 es b) ¿Qué número hay que sumar a 57.000 71.000 82.000 79.000 59.000 85.000 84.000 69.000 38.000 para obtener 84.000 35.000 50.000 15.000 30.000 14.000 6.000 44.000 63.000 94.000 4.000 34.000 2.000 a 34.000 62. completa los casilleros en blanco con los números que corresponde.000 49.000 73.000 51.000 74.000 86.000 64.000 33.000 45.000 70.000 78.000 89.000 9.000 61.000 46.000 para obtener 44.000 para obtener 33.000 55.000 76.000 97.000 a 34.000 53.000? ¿Hay que sumar o restar 10.000 11.000 24.000 ? 10.000 60.000 83.000 75.000 52.000 36.000 98.000 19.000 22.000? c) El número que está debajo de 74.000 40.000 93.000 23.000 67. 87.000 77.000 para obtener 58.000 32.000 21.000 92.000 18.000 25.000 43.000 65.000 80. Sin mirar la tabla. observen la siguiente tabla y respondan las preguntas: ? 1.000 90.000 48.000 41.000 75.000 8.000 68.000 28.000 66.

000 en 10. y de cien mil en cien mil.000 90. 1.000 101.000 80. de diez mil en diez mil.000 52.000 420.000 59.000 400.000 103.Ficha 12 Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Completar secuencias de mil en mil.000 300. Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Estas secuencias son de 1.000 50.000 52 .000 en 100.000 49.000 c) Estas secuencias son de 100.000 320.000 b) Estas secuencias son de 10.000 en 1.

Completa la tabla escribiendo la cantidad de billetes de cada valor para formar el ahorro obtenido.000 2.000 b) Esta secuencia es de 10.000 en 1.000 60.Ficha 13 Primera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.000 4. a) b) 32.000 $260. Nombre Sr. Sergio Rojas Ahorro $146.000 200. Carmen Briones Sra.000 3.000 $34.000 Billetes de $100.000 $306.000 230.000 63.000 275. andrés González Sra.000 270.000 37.000 en 10.000 Billetes de $1. Rayén Rojas Sr. Número más grande • 0 0 0 • Número más pequeño 53 0 0 0 .000 Billetes de $10. Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Esta secuencia es de 1. marca el número mayor. Escribe el número más grande y el más pequeño que se puede formar ubicando estas cifras 1 4 2 en los casilleros vacíos. En cada caso.

Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Números escritos en palabras. Material recortable 1. mil sesenta y ciento nueve cuatro cuatrocientos treinta 54 .

Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Tarjetas con números del cero al 9. 1 4 7 2 5 8 0 55 3 6 9 . Material recortable 2.

• 0 0 0 56 .Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Espacios para colocar números Material 3.

000 300.000 800.000 400.000 700.000 600.000 500.000 900.Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Material recortable 4.000 57 . Números 200.

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3° Básico el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división Anticipando EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

Joaquim Barbé F.024 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 154. Francia. Guy Brousseau.Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. España. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Enrique González L. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Universidad Autónoma de Barcelona. LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Revisión y Corrección Didáctica Ministerio de Educación 2007: Patricia Ponce Juan Vergara Carolina Brieba Revisión y Corrección de Estilo Jose na Muñoz V. Colaboradores: María Teresa García Asesores internacionales: Josep Gascón.

Matemática Tercer Año Básico SEGUNDA UNIDAD DIDÁCTICA Anticipando el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división • • Autores • • Joaquim Barbé F. • Dinko Mitrovich G. Enrique González L. • Lorena Espinoza S. .

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 12 14 29 35 38 39 41 .

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(Aprendizaje esperado 8. (Aprendizaje esperado 7. • Calculan sumas de números de una y de dos cifras. (Aprendizaje esperado 11. por medio de sumas reiteradas. y las divisiones respectivas. identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible. de 10 en 10. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad.  . de 5 en 5.Tercero BásIco segundA unidAd didácticA Anticipando el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división Aprendizajes esperados del Programa • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad y la operación de división a un reparto equitativo. primer semestre) • Manejan el cálculo mental de productos de un número del 1 al 10 por 2. 5 y 10. • Multiplican números de hasta dos cifras por 10. primer semestre) • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. 5 y 10 las divisiones respectivas y las reglas asociadas al producto de un número por una potencia de 10. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible y reconocen la operación de división como la inversa de la multiplicación. • Manejan el cálculo mental de productos de un número de una cifra por 2. por medio de sumas reiteradas. • Multiplican números de hasta dos cifras por números de una cifra. Aprendizajes previos • Dicen la secuencia ordenada de números de 2 en 2. primer semestre) MAteMáticA Aprendizajes esperados para la unidad • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad en la que hay iteración de una medida y la operación de división a una relación de proporcionalidad en la que hay un reparto equitativo. identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). profundizan aspectos relacionados con la comprensión del problema. profundizan aspectos relacionados con la comprensión del problema.

de tal forma que el cuociente sea 2. explican sus procedimientos y elaboran problemas.  Resuelven problemas de reparto equitativo. 5 ó 10.  Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. 5 y 10.I presentAción e sta Unidad gira en torno a la resolución de problemas de reparto equitativo. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que los niños realizan son:  Tipo de números que aparecen en los problemas: • • En los que se multiplica: un número de una cifra multiplicado por 2. A partir de la relación inversa que existe entre ambas operaciones. En los que se divide: un número de dos cifras entre un número de una cifra. 1.  . aprenden procedimientos para dividir.  Explican procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones. de tal forma que el cuociente sea 2.  Calculan divisiones. Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que los niños realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta Unidad son:  Resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución.  Calculan multiplicaciones de un número de hasta dos cifras por 2. los niños construyen una noción amplia y significativa de la división y profundizan la de multiplicación. 5 ó 10. 2. Estos problemas se resuelven con una división. 5 ó 10. Avanzan en la apropiación de una estrategia de resolución de problemas multiplicativos identificando qué operación hay que realizar para resolver un problema de este campo. de un número de dos cifras por un número de una cifra.  Elaboran problemas. El estudio de esta nueva operación se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la multiplicación. con y sin resto.

ya que 4 • 5 = 20. se anota el resultado que más se acerca sin pasarse y el resto de la división. 20 : 5 = 4. no se puede ver lo que va quedando en cada vaso. Usan las tablas de multiplicar de 2.  En la división: • Buscan la cantidad de objetos que. Disponibilidad de los objetos que se reparten: disponibles y no disponibles (en el reparto de fichas en vasos. 5 y 10. 5 y 10. no hay resto. En este caso la división es exacta. al total de objetos que deben repartir.presentación  Forma en que se realiza el reparto: • Se reparten en una sola vez los objetos que le corresponden a cada parte del reparto en varias rondas. porque están tapados). da como resultado. En caso contrario. hasta agotar la totalidad de objetos que se deben repartir. 3. Procedimientos Los procedimientos que los niños construyen y se apropian para realizar las tareas son:  En la multiplicación: • • • Suman repetidas veces un mismo sumando: 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. 22 : 5 = 4 2⁄⁄ En este caso la igualdad se anota 22 = 4 • 5 + 2  • . o se aproxima lo más cerca posible. •  Relación numérica entre la cantidad de objetos que se reparten y la cantidad de partes. Evocan las combinaciones multiplicativas básicas de 2. multiplicada por la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. Por ejemplo. Por ejemplo.

que se lee “20 dividido entre 4 es igual a. la cantidad de objetos que se reparten en total. la división y la multiplicación son operaciones inversas entre sí.”.  La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. cuando a cada parte del reparto se le da la misma cantidad de objetos. se realiza la multiplicación del divisor por el cuociente y se verifica si coincide con el dividendo.. para calcular 20 : 4 = . También resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas.  Para calcular la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto equitativo. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo. antes de realizarlo. Por ejemplo. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. Fundamentos centrales  Es posible determinar.  En los problemas de reparto equitativo.  Es posible anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada parte que participa en un reparto equitativo.  . mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida. se calcula 4 • = 20.  Por ello.  Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. la técnica de ir colocando uno a uno los objetos en cada parte es muy lenta.  La multiplicación es la operación matemática que permite anticipar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente.  Para comprobar el resultado de una división. sin contar. La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división. En estos casos se trata de repartir todos los objetos que sea posible..presentación 4.  Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). no siempre es posible repartir todos los objetos. y de la cantidad de partes. dado que la cantidad de objetos a repartir no es múltiplo de la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. Pero la primera técnica es más segura que la segunda. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes.

los niños trabajan en una ficha en que aparecen diversos problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. Los niños pueden usar sus conocimientos de suma. probablemente la división no aparecerá aquí como un procedimiento de resolución. ya no se puede ir ensayando cantidades hasta agotar las fichas. En la segunda clase el proceso avanza hacia la división. porque los vasos están tapados y no se puede saber cuántos quedan en cada vaso después de hacer el reparto y. para realizar los cálculos. o bien restamos un múltiplo del divisor.presentación  La multiplicación y la división se parecen en que. proponiendo una nueva actividad que está en el mismo contexto de la clase anterior. Sin embargo. De esta forma. 5. “Diego coloca 5 fichas en cada uno de 4 vasos. En la tercera clase se sigue trabajando con problemas de reparto equitativo. Por ello. primero. permitirá que en las clases posteriores surja la división. La multiplicación es un método de comprobación de la respuesta. luego. resta y multiplicación para producir un resultado. Esta actividad es una situación de reparto equitativo y. poniendo en todos ellos igual cantidad de fichas. sin dividir.  . explican sus procedimientos y elaboran problemas a partir de información dada. porque hay que realizar el reparto en una sola vez. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. Luego. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. Por ejemplo. en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. En cambio. “Diego repartió 20 fichas en estos 4 vasos. ¿Cuántas fichas puso en cada vaso?” Las condiciones para realizar el problema en esta clase permiten que sea resuelto haciendo físicamente el reparto y luego contando los objetos que le corresponden a cada vaso. cuando multiplicamos dos números. se propone un trabajo de cálculo de divisiones en situaciones problemáticas similares. trabajan en una ficha resolviendo problemas del mismo tipo. facilita la comprensión de la división como operación inversa a la multiplicación. al variar los datos y la pregunta del problema. ¿cuántas fichas reparte en total?” Interesa que los niños se familiaricen con este tipo de actividad puesto que. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. es decir. Luego que el procedimiento de división surge como respuesta a la nueva situación. por ejemplo. es decir. por tanto. finalmente. Se diferencian en que. la técnica de conteo se hace ineficaz. se resuelve con una división. descripción del proceso por clases El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños actividades que involucran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación utilizando el lenguaje típico de situaciones de reparto equitativo como. porque al aumentar el ámbito. las nuevas condiciones del problema hacen que el procedimiento de la clase anterior fracase. Posteriormente. sumamos repetidas veces un mismo número. Aparece aquí la necesidad de recurrir a la división.

presentación En la cuarta clase los niños profundizan su conocimiento elaborando problemas que se resuelven con una multiplicación o una división. en forma ascendente y descendente. el resto. proponer una tarea más compleja que consista en decirlas a partir de cualquier número. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. y que luego discutan la respuesta y la forma en que la calcularon. ya que al repartir equitativamente los objetos. queda una cantidad de fichas que no se puede repartir. Ya que la multiplicación se obtiene por medio del cálculo de sumas reiteradas de un número. es importante que los niños manejen procedimientos eficaces para calcular sumas. Posteriormente. estableciendo semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas y explicando sus procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones. Este conocimiento es necesario para que más adelante los niños puedan evocar con rapidez y precisión las combinaciones multiplicativas básicas por 2. Las condiciones del problema hacen que el reparto equitativo tenga ciertas dificultades. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. se les plantea el mismo tipo de problema de reparto equitativo de fichas en cierta cantidad de vasos. Se puede proponer a los niños que. sistematizando y articulando los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. 5 y 10. presenten a sus compañeros el cálculo de alguna suma inventada por ellos. En la sexta clase se aplica una prueba de la Unidad que permite verificar los aprendizajes matemáticos logrados por cada niño y los que habrá que retomar. Finalmente. respectivamente. en forma ordenada. Es conveniente comenzar por proponer a los niños actividades en las que tengan que decir estas tres secuencias a partir de 2. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la multiplicación y división estudiados en las clases anteriores. determinando la cantidad de objetos que quedan sin repartir. esto es. se proponen diversos problemas que se resuelven con divisiones y multiplicaciones. de 5 en 5 y de 10 en 10. 5 y 10. Se propone que esta situación se resuelva haciendo el reparto equitativo con la cantidad de objetos que lo permitan. Interesa que niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. 10 . Calculan sumas de números de una y de dos cifras. Después. El profesor debe asegurarse de que todos los niños: Dicen la secuencia ordenada de números de 2 en 2. 6.

En 10 • 7 se suma 10 veces el 7. Pídales en ambos casos. El procedimiento que los niños manejan hasta el momento es el de suma reiterada. Es importante. que expliquen cómo obtuvieron sus cálculos y que discutan. por medio de sumas reiteradas. Multiplican números de hasta dos cifras por 10. en cambio en 7 • 10. que justifiquen ambos resultados. con su apoyo. sobre la validez de los procedimientos usados. por medio de sumas reiteradas. Los niños ya saben que multiplicar 10 • 7 y 7 • 10 es 70. se suma 7 veces el 10. además.presentación Multiplican números de hasta dos cifras por números de una cifra. Puede proponerles que realicen en su cuaderno los cálculos para obtener las multiplicaciones que usted anota en la pizarra. 11 .

Se diferencian en que. TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Se divide la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. en otros es distinto de cero. pero menor que el divisor. • Elaboran problemas. En algunos casos el resto es cero. TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Se divide la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. 12 • Resuelven problemas de proporcionalidad directa y de reparto equitativo. 22 fichas en 4 vasos. cuando multiplicamos dos números. pero menor que el divisor. • Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. En cambio. aproximándose lo más posible a la cantidad de fichas. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. FundAMenTos cenTrAles • En los problemas de reparto equitativo. • Los problemas son de iteración de una medida y de reparto equitativo. En algunos casos el resto es cero. aproximándose lo más posible a la cantidad de fichas. • La división y la multiplicación son operaciones inversas entre sí. • Elaboran problemas. clase 4 condIcIones • La cantidad de fichas a repartir es y no es divisible por la cantidad de vasos. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división. • Resuelven problemas de reparto equitativo. en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. esqueMA clase 5 condIcIones • Problemas presentados a través de enunciados apoyados con dibujos. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. FundAMenTos cenTrAles • La multiplicación y la división se parecen en que. sumamos repetidas veces un mismo número. . • Calculan multiplicaciones y divisiones. • Para encontrar el cuociente de la división se apoyan en las tablas de multiplicar. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. para realizar los cálculos. En estos casos se trata de repartir tantos objetos como sea posible. no siempre es posible repartir todos los objetos. con y sin resto. Por ejemplo. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo.II APrendIzAjes esPerAdos clase 6 • Aplicación de la Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la Unidad. en otros es distinto de cero. o bien restamos un múltiplo del divisor.

que se lee “20 dividido entre 4 es igual a. • Después de cada ronda que se efectúe para hacer el reparto equitativo. • Problemas presentados a través de situaciones concretas y a través de enunciados. • Distribuir de una en una las fichas en los vasos haciendo tantas rondas como sea necesario hasta quedarse sin fichas. sin contar. se cuentan las fichas que quedan en cada vaso para responder a la pregunta. respectivamente. APrendIzAjes PreVIos . la cantidad de objetos que se reparten en total. Por ejemplo. • El reparto se hace de una vez. FundAMenTos cenTrAles • Es posible determinar. • Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). • Para dividir dos números hay que preguntarse: ¿Cuántas veces el divisor da el dividendo? TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs FundAMenTos cenTrAles • Es posible anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada parte que participa en un reparto equitativo. 5 ó 10. • Evocación de combinaciones multiplicativas básicas de 2. es importante calcular cuántas fichas se distribuyeron en esa ronda.”. • Vasos sin tapa. y cuántas fichas quedan por repartir. La multiplicación es la operación matemática que permite determinar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. 5 ó 10 fichas en una cierta cantidad de vasos. por ejemplo. 5 ó 10. Finalmente. cuando a cada parte del reparto se le da la misma cantidad de objetos. • Calculan multiplicaciones de un número de una cifra por 2. Se recurre a la multiplicación. y de la cantidad de partes. • Resuelven problemas de reparto equitativo. 5. • Vasos tapados y no tapados. • En los problemas con enunciado. 5 ó 10. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. • Calculan divisiones sin resto de un número de dos cifras por un número de una cifra. • Explican los procedimientos usados. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. se calcula 4 × = 20. Pero la primera es más segura que la segunda. clase 2 condIcIones TécnIcAs FundAMenTos cenTrAles TAreAs MATeMáTIcAs 13 • Resuelven problemas de reparto equitativo. La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Conteo de las fichas que quedan en todos los vasos. antes de realizarlo. • Colocar de una vez la cantidad de fichas en cada vaso a través del cálculo de una división. • Elaboran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. • Resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución. • Distribuir varias fichas de una sola vez en cada vaso. el producto es un múltiplo de 2. • Explican los procedimientos usados. • La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. Se debe anticipar la cantidad de fichas que quedan en cada vaso. 3 por 5 sumar tres veces cinco: 5 + 5 + 5. 5 ó 10. • Se reparte una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2.. entre la cantidad de fichas que se reparten y la cantidad de vasos. para calcular 20 : 4 = . mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida. • Se reparte una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. haciendo las rondas necesarias para agotarlas.clase 3 condIcIones • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de enunciados. clase 1 condIcIones • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de enunciados. 10. 5 y 10. 5 y 10 y uso de tablas de multiplicar de 2. • Los vasos están destapados (se puede ver qué contienen). respectivamente.. 5 ó 10. • En la actividad 1 se reparten 2. • Para calcular.

ya sea porque los procedimientos de conteo que manejan se hacen ineficaces. ¿Cuántos chocolates tendrá que dar a cada amiga? (2) Rocío repartió entre sus 5 amigas los chocolates que le regalaron en su fiesta de cumpleaños. A cada amiga le dio 3 chocolates. Rocío se propone dar a cada amiga la misma cantidad de chocolates. ¿Cuántos chocolates repartió en total? ? Reparto equitativo 5 amigas 3 5•3 chocolates Respuesta: a cada 15 amiga chocolates en total Iteración de una cantidad de medida (3) Rocío repartió equitativamente 15 entre sus amigas 15 chocolates. El lenguaje habitual de problemas de reparto equitativo puede ser utilizado en diversas situaciones problemáticas que no necesariamente son de reparto equitativo.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La estrategia didáctica para esta unidad consiste en construir la división a partir de los conocimientos que los niños ya tienen sobre la multiplicación. Para que ninguna de ellas se enoje. Veamos un ejemplo: Problemas simples de proporcionalidad directa Cantidad Cantidad de Cantidad Cálculo para total de partes entre de objetos contestar la objetos las que se que le toca pregunta que se realiza el a cada reparten reparto parte 5 amigas ? 15 : 5 Respuesta: 3 chocolates a cada amiga Tipo de Problema Problema (1) Rocío quiere repartir los 15 15 chocolates que le regalaron chocolates en su fiesta de cumpleaños entre sus 5 amigas. en función de los datos que se presenten. ¿A cuántas amigas les repartió chocolates? ? 3 15 : 3 Agrupamiento chocolates Respuesta: 5 en base a una a cada amigas medida amiga 14 . o porque deben determinar el resultado de un reparto antes de realizarlo. en esta unidad se estudia la división en situaciones de reparto equitativo. Para ello. Interesa que niños y niñas experimenten la necesidad real de dividir en situaciones problemáticas que lo requieran. En estas situaciones se plantean tres tipos de problemas. chocolates A cada amiga le tocaron 3 chocolates y no sobró ninguno.

los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. por tanto. En estos problemas hay que determinar la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto para que sea equitativo. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la unidad. en esta unidad se van variando las condiciones bajo las cuales se realiza este tipo de reparto. En este ejemplo concreto. Aquí se pone de manifiesto la necesidad de que los niños dispongan de una estrategia de resolución frente a los problemas. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello. cuentan los chocolates que le tocaron a cada niña. En esta unidad se propone una estrategia de enseñanza basada en la construcción. como ya veremos. o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. puede ser enunciado en otros contextos. la intención didáctica que se persigue en cada caso. En este caso los niños han utilizado un procedimiento basado en el conteo. automáticamente deciden que hay que dividir. de forma apresurada y poco reflexionada. que incluya la lectura y comprensión global del problema antes de decidir. En el caso del ejemplo. cuestiona aquellas estrategias de enseñanza basadas en la determinación de la operación que se debe realizar a partir exclusivamente de palabras claves que aparecen en el enunciado del problema. En este caso se conoce la cantidad de objetos que se deben repartir y la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto (medida). pese a estar enunciado utilizando el lenguaje típico de reparto equitativo. los niños pueden “evitar” la división distribuyendo a cada niña 1 chocolate y hacer tantas rondas como sea necesario hasta repartirlos todos. puesto que al leer la palabra “repartir”. Este tipo de problemas se estudia en la cuarta Unidad Didáctica de este curso y. ya sea aumentando el ámbito o pidiendo a los niños que anticipen el resultado del reparto antes de realizarlo. en que aparecen números pequeños. y algunas orientaciones para la gestión del 1 . y de esta forma provocar que surja la división. la operación que deben realizar. se resuelve con una multiplicación. Para avanzar hacia la división. El hecho de que el lenguaje típico de reparto equitativo pueda ser utilizado en otros tipos de problemas. que sirve como una valiosa experiencia previa. El problema (2). los niños se equivocan en la resolución de este tipo de problema. pero que todavía no consiste en dividir. Luego. y por tanto se resuelve con una división. Generalmente. pese a utilizar el lenguaje típico de problemas de reparto equitativo. El problema (3) también se resuelve con una división. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos. hay que determinar la cantidad de paquetes de a 3 chocolates que Rocío podrá formar. por parte de los niños. Corresponde a un tipo de problema llamado de agrupamiento en base a una medida. es un problema de iteración de una cantidad de medida y.orientaciones El problema (1) es un problema de reparto equitativo. de argumentos que les permitan diferenciar los tipos de problemas anteriormente descritos.

Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad. Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. En el caso del ejemplo se espera que digan que se han repartido en total 4 veces 5 fichas. disponiendo para ello de fichas. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno. llama a dos niños adelante y les pide que coloquen 5 fichas en cada vaso. Se espera que los niños utilicen un procedimiento basado en sumas reiteradas. es decir. y que son comunes a cualquier clase. Dejar espacio para que los niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. El profesor repite la actividad. vasos y de la Ficha 1. O bien que digan directamente 4 • 5 = 20. es decir. o bien que evoquen directamente la combinación multiplicativa correspondiente. y estimula la discusión entre ellos. El profesor va variando 1 . ¿cuántas fichas se repartieron? para anotar sus respuestas. Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. son: • • • • • • Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es). La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio. Los niños trabajan en sus asientos en parejas. Después les pregunta si es posible saber cuántas fichas repartieron en total sin contarlas. La actividad es colectiva y se llama ¿cuántas fichas se repartieron? El profesor pone en su mesa 4 vasos. problemas de iteración de una medida. priMerA clAse Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad que involucra problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. Luego de unos momentos les pide que expliquen a sus compañeros qué hicieron para encontrar la respuesta. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje.orientaciones docente. Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución. utilizando el lenguaje típico de situaciones de reparto equitativo. que esta vez será realizada por toda la clase. desarrollo y cierre. y que lo calculen. El propósito es activar los conocimientos que los estudiantes manejan sobre esta operación y que serán necesarios para construir la noción de división.

para concentrar el trabajo y evitar que el estudio de la división se dificulte porque los niños no manejan las tablas de multiplicar correspondientes. la cantidad de vasos o ambas. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 2 en que se les proponen variados problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. y se pregunta qué información pueden obtener a partir de ellos.orientaciones la cantidad de fichas que se distribuyen en cada vaso. El campo de experiencias multiplicativas que se puede proponer a los niños en este curso es muy amplio. se les pide que formulen problemas. 5 y 10. Para gestionarla se pueden usar las fichas del material del CRA. los niños abordan la tarea matemática de formular problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. luego. Sin embargo. Dichas situaciones están formuladas de tal manera que solo permiten elaborar problemas que se resuelven mediante una multiplicación. 1 . Por ejemplo: A cada niño que va a los juegos se le reparten 5 aviones: ¿Cuántos aviones se reparten en total a estos 3 niños? 3 veces 5 = En la última actividad de esta ficha se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos. Sugerimos que trabajen con una cantidad bien acotada de combinaciones multiplicativas. a partir de información dada. etc. Con esta actividad se refuerzan las multiplicaciones ya aprendidas. tapas de bebidas. 1 Centro de Recurso Aprendizaje (CRA). específicamente las multiplicaciones por 2. es conveniente circunscribir la actividad al uso de algunas tablas de multiplicar. De esta forma.1 Pattern Blocks.

a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. que son problemas en que una misma cantidad se repite un número determinado de veces. anotándolas en la pizarra. donde cada grupo tiene una misma cantidad de objetos. ya sea porque sumaron mal. sin necesidad de contar. sin necesidad de contar. también. por medio de preguntas y cálculos. y se les pide que den un ejemplo. También es importante identificar a quienes todavía necesitan dibujar los objetos o hacer rayitas para hacer sus cuentas.  Resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. la cantidad total de objetos que hay en una cantidad de grupos. Se termina reconociendo. y que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos que usaron. 5 y 10. la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. la multiplicación permite calcular. o porque no supieron la combinación multiplicativa en juego.orientaciones Momento de cierre Se sistematizan los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando al curso qué operación han utilizado para resolver los problemas. 1 . y de la cantidad de partes. Es importante identificar qué niños se equivocaron al multiplicar. Se sistematizan. De forma más general. en sus palabras. qué dificultades tuvieron para hacerlo. y de la cantidad de partes. que la tabla del 10 se puede obtener agregando un cero a cada número. Usted puede traerlas escritas en una cartulina y pegarlas en la pared.  Se espera que los niños digan. las tablas del 2.  Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. o bien calculando el doble de la tabla del 5. Se les pregunta cómo son los problemas que se resuelven con una multiplicación. La multiplicación es la operación matemática que permite anticipar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. Se espera que en esta clase los niños recuerden que la multiplicación es la operación que permite anticipar. Se estimula que digan cómo calcularon las multiplicaciones.

En cada ronda el profesor puede animar a los niños a que calculen cuántas fichas distribuyeron en esa ronda. Se llama ¿cuántas le tocan a cada uno? Esta actividad se realiza en parejas. Por ejemplo: “Se tienen 20 fichas y se deben repartir en 4 vasos en forma equitativa. con lo cual podrán realizar manipulaciones concretas para realizar el reparto. ¿Cuántas fichas corresponden a cada vaso?”. y cuántas fichas les quedan por repartir. Los niños disponen de los vasos y las fichas. Al repartir equitativamente estas 20 fichas en los 4 vasos: ¿Cuántas fichas quedan en cada vaso? Los niños pueden realizar el reparto equitativo en forma concreta. se conoce la cantidad total de objetos que se deben repartir y la cantidad de partes entre las cuales se realizará el reparto. ¿cuántas fichas le tocan a cada uno? Luego verifican el resultado del reparto mediante multiplicaciones. se resuelve con una división. Anotan sus respuestas en la Ficha 3. Finalmente. con estos datos deben obtener la cantidad que corresponderá a cada parte del reparto de tal forma que sea equitativo. 1 . Este tipo de razonamiento permite a los niños asociar la división con una resta reiterada.orientaciones segundA clAse Momento de inicio Se comienza proponiendo una nueva actividad que está en el mismo contexto de fichas y vasos de la clase anterior. por tanto. usando distintos procedimientos como los siguientes:  Distribuir de una en una las fichas en los 4 vasos haciendo tantas rondas como sea necesario hasta quedarse sin fichas. se cuentan las fichas que quedan en cada vaso para responder a la pregunta. Pero esta actividad plantea un problema de reparto equitativo y.

Es poco probable que surja la división como un procedimiento para resolver este problema ya que. Laura está haciendo un reparto. Las siguientes combinaciones son apropiadas para el trabajo de los niños: una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. Si en una determinada ronda faltan fichas para completar el reparto (por ejemplo. haciendo tantas rondas como sea necesario para agotar las 20 fichas. el profesor puede estimular a los niños para que calculen las fichas que reparten en cada ronda y las fichas que les quedan por repartir. Repartir de una en una las fichas es una estrategia más lenta que repartirlas de a varias. las técnicas basadas en el conteo no enfrentan ninguna dificultad. Así. 5 ó 10. Los niños deben explicar qué han hecho en cada paso que se muestra en la ficha. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 4. deben retirar las fichas y comenzar de nuevo con otra distribución. ¿cuántas fichas le quedan por repartir?. ¿cuántas fichas reparte en cada ronda de vasos si debe repartir 60 fichas en 6 vasos?. El profesor propone a los niños más problemas de este tipo. ¿en todas las rondas reparte la misma cantidad de fichas? Después de la primera ronda. o que estudiaron en la primera clase. conviene recogerlo para compartirlo. que propone problemas del mismo tipo. Hay que controlar que las multiplicaciones que aparezcan en la situación formen parte del repertorio que los niños manejan. 25 fichas para repartirlas en 5 vasos. en esa ronda habrán repartido 12 fichas en total. si apareciese un procedimiento basado en multiplicaciones. Luego. pero es menos riesgosa. si Laura reparte una ficha en cada vaso por ronda. Claro está que cuando se trate de repartir 80 fichas en 10 vasos. y anunciar que en la clase siguiente será estudiado con mayor profundidad. etc. en el caso del ejemplo que estamos viendo. 60 fichas y 6 vasos. al estar los objetos disponibles y siendo el ámbito numérico pequeño. Por ejemplo. Pueden ser combinaciones de fichas. cuentan las fichas para responder a la pregunta. en la primera ronda empiezan a repartir 6 fichas en cada vaso). 20 fichas y 2 vasos. evidentemente el reparto de a una se hace casi impracticable. Al final de esta ficha se presenta un problema en que dos niños. No obstante. Del mismo modo. o bien retirar las necesarias para compensar. aumentando la cantidad de vasos y/o la cantidad de fichas. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. ¿cómo se puede calcular las fichas que quedan? 20 .orientaciones  Distribuir varias fichas de una sola vez en cada vaso. por ejemplo. o bien primero cuatro fichas en cada vaso y luego una. Por ejemplo. es decir problemas de reparto equitativo que se pueden resolver contando. si los niños reparten primero 3 fichas por vaso. y lo más natural entonces es que las utilicen. 5 ó 10 respectivamente. etc. poniendo en la primera ronda tres fichas en cada vaso y luego una. y les quedarán 8 fichas por repartir. El profesor estimula una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron.

21 . mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida. el profesor explica que: Después de cada ronda que se efectúe para hacer el reparto equitativo. Enseguida. Los alumnos trabajan en pareja y anotan las respuestas en la Ficha 5. sin contar. tercerA clAse Momento de inicio Se propone la misma actividad sobre reparto equitativo de la clase anterior. calculando cuántas fichas para cada persona.orientaciones Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a los procedimientos que usaron niñas y niños para resolver los problemas de esta clase. es importante calcular cuántas fichas se distribuyeron y cuántas fichas quedan por repartir. Pero la primera es más segura que la segunda. El profesor puede formular preguntas del tipo: “si estos procedimientos son distintos. No se explica aquí en qué consiste la división. Interesa que expliquen cómo los resolvieron y también que analicen los distintos procedimientos que aparecieron. pero realizada con condiciones distintas. En la siguiente clase surgirá la división como un procedimiento para resolver problemas de reparto equitativo. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?”. puesto que las condiciones que se piden para realizar los problemas permiten que se resuelvan sin dividir. Luego. La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. la discusión se orienta hacia valorar qué procedimiento resultó más eficiente para calcular la cantidad de objetos que le tocan a cada parte del reparto equitativo.

Con ello los niños no pueden saber cuántas fichas hay en cada vaso después de realizar el reparto. Proponen 4 fichas por vaso. Puede que niñas y niños vayan realizando sucesivos intentos hasta encontrar la cantidad de fichas que se necesitan por vaso. distribuyendo en total solo 8 fichas de las 20. pero solo hay 20.orientaciones La actividad se llama “calculando cuántas fichas para cada persona sin contar”. Esta propuesta fracasa.  La segunda actividad exige que el reparto se realice en una sola ronda. Esta estrategia llevaría a distribuir un total de 24 fichas. poniendo de una vez las fichas que corresponden a cada vaso. Puede que no encuentren ningún procedimiento. También. El profesor plantea la pregunta: ¿es posible saber cuántas fichas quedaron en cada vaso sin contarlas? La idea es que reflexionen sobre la posibilidad de conocer el resultado del reparto. al llegar al cuarto vaso. repartiendo 16 fichas en total. para saber cuántas fichas le tocan a cada uno de los 4 vasos al repartir equitativamente 20 fichas antes de realizar el reparto. pero imaginen que algo se puede hacer. con lo que el reparto no será equitativo. o porque simplemente la actividad no los admite. anticipar el resultado o dividir. puede surgir el procedimiento de ir anotando las rondas o las veces en que hacen los repartos. Por ejemplo. Para verificar si su planteamiento es correcto. Colocan 6 fichas en los tres primeros y. fracasa la propuesta. Esta necesidad surge ya sea porque los procedimientos basados en el conteo se hacen engorrosos. La pregunta de los problemas de esta clase sigue siendo la misma. y quedan 4. depositan 2 fichas en cada vaso. Podrían haber sido colocadas algunas más en cada vaso. Los niños se dan cuenta que podrían haber sido colocadas muchas más fichas en cada vaso. En ambos casos. deben ser colocadas menos fichas que 6 en cada vaso. solo quedan 2 fichas. sobre todo si hay un número elevado de fichas y de vasos. Nuevamente. Este procedimiento es engorroso y requiere de orden y coordinación. 22 • • . ¿cuántas fichas hay que poner en cada vaso para que el reparto sea equitativo? Sin embargo. las condiciones para realizar la actividad son distintas. la propuesta fracasa. La actividad es modificada con la intención de que los niños tengan que variar sus procedimientos de reparto para construir uno nuevo basado en la división. “¡Me pasé!”. esto es. Distribuyen 4 fichas por vaso. Por ejemplo. Proponen 6 fichas por vaso. pueden surgir procedimientos tales como: • Los niños plantean que la cantidad que permite hacer el reparto equitativo en una sola ronda es 2 fichas por vaso. y quedan 12 sin repartir.  La primera actividad exige que los vasos estén tapados con una tapa con ranura para poder echar las fichas. sus ideas pueden evolucionar al proponerles la siguiente actividad. para hacer el reparto en una sola ronda.

.. dividendo se calcula 4 • divisor = 20. variando la cantidad de fichas y/o de vasos. multiplicado por la cantidad de vasos (4). En esta situación de aprendizaje los niños anticipan el resultado del reparto y verifican si este es correcto o no. 20 : 4. estarán más cerca del resultado. dando el reparto exacto. considerando las precauciones señaladas en las clases anteriores. esto es. De esta forma irán acercándose cada vez más rápido a la respuesta. se debe determinar la cantidad de fichas por vaso que. cuando postulan que son 3 fichas por vaso. 4 • = 20. Matemáticamente se puede describir como: Por ejemplo. para calcular 20 : 4 = . El profesor puede identificar a quienes hayan necesitado menos intentos para resolver el problema.orientaciones • Proponen 5 fichas por vaso. da como resultado 20. En el caso del ejemplo. en cada una de sus apuestas. Para que la técnica funcione eficientemente es conveniente pedir a los niños que determinen. para que expliquen a sus compañeros sus procedimientos.”. Cuanto menos falte por repartir. y todavía quedan 8 fichas por repartir. Distribuyen las fichas. cuociente Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). El profesor puede repetir por lo menos 4 veces esta actividad. 23 . la cantidad de fichas que les quedarán por repartir antes de hacer el reparto. al hacer la multiplicación 4 • 3 obtienen 12. De lo contrario. ¡Lo han logrado! Esta última estrategia corresponde al procedimiento matemático que sirve para realizar la división entre dos números: Dividir dos números en este contexto consiste en buscar (por aproximaciones sucesivas) la cantidad de objetos que debe tener cada parte del reparto para que. etc. multiplicada por la cantidad de partes. dé como resultado la cantidad total de objetos a repartir. haciendo el reparto en forma concreta. que se lee “20 dividido entre 4 es igual a. podrían caer en una cadena de sucesivos intentos hechos al azar y por ello infructuosos. Esto significa que debo decir un número mayor que 3. En el ejemplo.

Los problemas giran en torno a un mismo contexto: preparando la fiesta de fin de año. el procedimiento para dividir. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita a los niños que digan en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian. especialmente. y el profesor los registra en la pizarra. ya que 4 veces 5 es 20. escribe en la pizarra 20 : 4 = 5. Esto es. En cada una de estas experiencias los niños pueden anotar sus resultados. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. Preparando la fiesta de fin de año en que se les proponen problemas del mismo tipo. 5 ó10. una operación es la inversa de la otra: 20 fichas repartidas equitativamente entre 4 vasos da como resultado 5 fichas en cada vaso. Se trata de que vayan constru24 . De aquí que multiplicación y división son operaciones inversas entre sí. Asimismo. Momento de cierre El profesor conduce una discusión entre los niños. Niñas y niños deben determinar con qué operación se puede resolver cada problema y luego realizar sus cálculos para obtener la respuesta. por ello.orientaciones es decir. como 4 • 5 = 20 entonces 20 : 4 = 5. Una idea central de esta clase es que la división se calcula por medio de multiplicaciones. 20 : 4 = 5. En el caso del ejemplo. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 6. que aparezcan números cuyo cociente sea 2. cuArtA clAse Momento de inicio La clase comienza proponiendo al curso que trabajen en la Ficha 7 en que aparece una lista de problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo que se resuelven con una multiplicación o con una división. El profesor se asegura que queden claros para todos los argumentos que fueron usados en el momento de inicio de la clase para anticipar el resultado de un reparto equitativo. porque 4 • 5 = 20.

Sin embargo. 22 no es divisible por 4). La cantidad de fichas que quedan. En este caso son 20 fichas ya que 4 • 5 = 20 (cantidad menor a la que hay que repartir) y 4 • 6 = 24 (cantidad mayor). y también sus semejanzas. La respuesta correcta es aquella en la que queda la mínima cantidad de objetos posibles sin repartir. La respuesta al problema es que se deben distribuir 5 fichas en cada vaso. En esta actividad el número de fichas no es divisible por el número de vasos. que sí se puedan repartir equitativamente. Pero sí se podrá repartir equitativamente una cantidad menor de fichas que las solicitadas. más bien se trata de que. repartir equitativamente 22 fichas en 4 vasos. De esta forma. se dan cuenta que esta división no se puede hacer.orientaciones yendo las diferencias que existen entre ambas operaciones. que irán profundizando en unidades posteriores. se les pide que inventen un problema que se resuelva con una multiplicación y otro. La actividad se llama “repartos que no se pueden hacer”. constituye el resto. sepan que en el primer caso hay que multiplicar y en el segundo dividir. al realizar el cálculo. a pesar de que es un tipo de problema que no se ha estudiado en esta unidad. Es importante que el profesor los reconozca como tales y que evalúe la pertinencia de estudiarlos en este momento o bien dejarlos para la cuarta unidad donde se estudiarán en profundidad. frente a problemas de estos tipos. Finalmente. quedando una cantidad de fichas sin repartir. y plantea problemas nuevos que los niños resolverán en parejas y anotarán sus respuestas en la Ficha 8. En principio. pueden aparecer problemas de agrupamiento en base a una medida. la primera respuesta correcta al problema es que no es posible repartir equitativamente las 22 fichas en los 4 vasos. Cuando formulen los problemas solicitados. por ejemplo. ya que no se podrán repartir equitativamente todas las fichas. los niños plantean calcular 22 : 4 para resolver el problema. puesto que no hay ningún número (natural) que multiplicado por 4 dé como resultado 22 (es decir. Pero. porque no alcanzan a completar la última ronda del reparto. Esta vez los problemas tendrán ciertas dificultades para ser resueltos. Momento de desarrollo El profesor retoma la misma actividad de repartos equitativos de fichas y vasos de clases anteriores. el problema tiene una pregunta que sí es posible responder: vamos a repartir la mayor cantidad de fichas de las 22 que tenemos. Aunque se espera que formulen un problema de iteración de una medida y otro de reparto equitativo. repartos que no se pueden hacer. y quedan 2 fichas sin repartir. no se pretende que los niños aprendan qué es un problema de iteración de una medida y de reparto equitativo. con una división. Este cálculo se suele anotar como: 2 . La idea es que los niños se inicien en el trabajo de división con resto.

y el resultado es menor que el número que se está dividiendo (dividendo). En los problemas de reparto equitativo. cuando dividimos un número (dividendo) entre otro (divisor). ya que puede suceder que la cantidad de objetos a repartir no es múltiplo de la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. En estos casos se trata de repartir tantos objetos como sea posible. en que se realiza un trabajo sistemático del procedimiento de división que ha surgido de las situaciones anteriores. También reflexionan sobre sus semejanzas:  Se parecen en que en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo.orientaciones 22 : 4 = 5 . Momento de cierre Los alumnos y alumnas reflexionan sobre las diferencias que hay entre los problemas que se resuelven con un multiplicación y los que se resuelven con una división. y se lee “22 dividido entre 4 es 5 y queda resto 2”. La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división. sumamos repetidas veces un mismo número. restamos un múltiplo del divisor al dividendo.  En cambio. Continúa la clase con la aplicación de la Ficha 9. no siempre es posible repartir todos los objetos. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos números. 2// La igualdad que corresponde a este cálculo es: 22 = 4 · 5 + 2.  Se diferencian en que cuando multiplicamos dos números. También sistematizan los conocimientos que surgieron al estudiar problemas que se resuelven con divisiones que tienen resto y los relacionan con los problemas anteriores que no tenían resto. 2 .

El resultado de la división es la cantidad de veces que restaron el divisor hasta llegar a 0. sin pasarse. Por ejemplo. distintas a la estudiada hasta el momento en la unidad. para calcular 20 : 5 se procede de la siguiente manera: 20 15 10 15 – – – – 5 5 5 5 = = = = 15 10 15 10 El resultado de la división es 4. Además. quedando resto 0. argumentando sus afirmaciones. ya sea porque encuentran que son igualmente eficientes o porque no lo son. Lo que interesa es que. apoyándose en el procedimiento que conocen. pero que todos ellos están relacionados entre sí. Este procedimiento se relaciona con el estudiado en las clases anteriores y que se quiere que los niños se lo apropien. 2 . el profesor conduce una discusión entre los niños. o a no poder seguir restando. establezcan relaciones entre distintos procedimientos de división. La idea no es que aprendan otro procedimiento distinto al estudiado. Momento de desarrollo Los niños profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las clases anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. son igualmente válidas para realizar divisiones. porque se restó 4 veces el 5 hasta llegar a 0. Luego que contestan en sus fichas. ya que 4 • 5 = 20). al multiplicarlo por 5. que concluye en que hay otros procedimientos para calcular la división. En esta ficha aparece otro procedimiento: al dividendo se resta reiteradamente el divisor. que al estudiar procedimientos distintos se puede entender mejor el que se ha aprendido. Este procedimiento es una versión más rápida que el de restas reiteradas. ya que busca inmediatamente cuántas veces repetido el 5 nos da 20.orientaciones quintA clAse Momento de inicio El profesor propone a la clase que realicen la actividad de la Ficha 10. que se trabaja en parejas. Realizan la Ficha 11 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad. a 20 (20 : 5 = 4. hasta que no se pueda seguir. Este consiste en determinar el número que. se acerca lo máximo posible. En ella los niños utilizan los conocimientos que han aprendido acerca de la división para evaluar si otras estrategias.

Posteriormente. o a un resto menor que el divisor. incorporando a los problemas de reparto equitativo otro tipo de problemas en que. el profesor va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad. conocida la cantidad de objetos con la que se quieren formar grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo. En el momento de inicio de esta clase se utilizó el conocimiento sobre el procedimiento de la división basado en multiplicaciones ya estudiado. para explicar otro procedimiento para dividir basado en restas reiteradas.orientaciones Momento de cierre A través de preguntas a los niños. El profesor realiza comentarios sobre las respuestas correctas y pregunta a los niños sobre los procedimientos que utilizaron. Finalmente. 2 . se abre una discusión sobre las dificultades que los niños encontraron en su desarrollo. anuncia que más adelante continuarán con el estudio de la división. seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la unidad. En el procedimiento basado en multiplicaciones se busca hacer el mínimo de restas posibles para no tener que realizar todas las restas sucesivas del divisor hasta llegar a cero. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores. hay que determinar para cuántos grupos alcanza. Se diferencian en la cantidad de operaciones que se efectúan. Estos procedimientos son equivalentes. ya que en ambos casos se realizan restas hasta llegar a cero. o a un resto distinto de cero.

Repite la actividad tantas veces como usted estime necesario. los procedimientos que usaron para encontrarlos y que expliquen los problemas que inventaron. con la ayuda de todos. Identifique a quienes no han podido resolver correctamente algún problema y el porqué de su dificultad. y la cantidad de vasos puede ser cualquiera menor o igual a 10. el profesor organiza al curso en parejas. Las cantidades de fichas por vaso pueden ser 2. n n T M* n resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución. Pide a distintos niños que pasen a la pizarra para que.IV plAnes de clAses Actividades evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: vasos y fichas. sin necesidad de contar. Pídales que calculen cuántas fichas repartieron en total sin contarlas y que anoten sus cálculos en la Ficha 1. Luego. Llama a dos niños y les pide que pongan dentro de cada uno de los vasos una misma cantidad de fichas. se puede sumar reiteradas veces. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre sus compañeros. . Posteriormente. elaboran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. 2 MoMenTo de InIcIo: El profesor presenta a la clase una actividad que provoca que niños y niñas se encuentren con la necesidad de multiplicar y. Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer la operación matemática y aquellos que tienen dificultades para multiplicar. Opcional. a una cantidad determinada de personas a las que se les entrega la misma cantidad de objetos. de esta forma. y que lo calculen. n Averigüe si distinguen entre: “3 veces 5” y “5 veces 3”. establece que la multiplicación es la operación que permite anticipar cuántos objetos se repartirán. 3 vasos y en cada uno de ellos depositar 10 fichas. los anima a que discutan entre ellos sobre los resultados que obtuvieron. pregúnteles si pueden saber cuántas fichas repartieron en total sin contarlas. MoMenTo de cIerre: El profesor conduce una discusión entre los niños sobre la manera en que efectuaron los cálculos para resolver los problemas de multiplicación: 7 veces 5 = 7 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 Estimule a aquellos niños que no participan en la discusión para que manifiesten su opinión. el profesor presenta a los niños una cantidad determinada de vasos. anímelos a que lo hagan. n MoMenTo de desArrollo: El profesor reparte la Ficha 2 en que se proponen problemas que se resuelven con una multiplicación. más tarde. 5 y 10. 4 vasos y en cada uno de ellos depositar 5 fichas. Actividad: En un lugar visible de la sala. Hágales preguntas que les permita orientar su trabajo. calculan multiplicaciones de un número de una cifra por 2. y en cada uno de ellos pedir que depositen 2 fichas y preguntar ¿cuántas fichas hay en todos los vasos?. 5 ó 10. n 7 veces Con la participación de los niños. recordar el significado de esta operación. etc. planes de clases * Tareas matemáticas. construyan las tablas de multiplicar de 2. en las situaciones que abordan. pídales que expliquen a sus compañeros qué hicieron para encontrar el resultado. pero no les dé la solución. ¿cuántas fichas se repartieron? Estimula una conversación entre los niños para que compartan los procedimientos que utilizaron y los comparen. Ficha 1 y 2. sirvan como apoyo para el trabajo con divisiones. Hágales preguntas que les permita reconocer que. Después que terminen la ficha. dé a cada pareja una cantidad de vasos y de fichas como las del ejemplo. Orienta la discusión de tal forma que niñas y niños establezcan relaciones entre los distintos procedimientos usados. En caso contrario. Ejemplos de actividad concreta son: presentar 5 vasos. como es una misma cantidad que se repite. 5 y 10. explican los procedimientos usados. Observe si utilizan correctamente las tablas de multiplicar para buscar productos de dos números. Posteriormente. Observe si verifican sus respuestas contando el total de objetos. Las deja anotadas en un papelógrafo para que. El profesor repite esta actividad dos o tres veces. variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos.

quedan cinco fichas por vaso. el profesor estimula una discusión entre ellos. además. 20 fichas y 2 vasos. en igual cantidad. ya que 4 veces 5 fichas. que en cada ronda que se haga para realizar el reparto. El profesor puede proponer las siguientes cantidades: repartir equitativamente 12 fichas en 6 vasos. procurando que al menos tres niños expliquen sus respuestas y resultados. . y las fichas que les quedan por repartir. Actividad: El profesor dice a los niños que pongan en la mesa una determinada cantidad de vasos y de fichas. que al repartir 70 fichas en 10 vasos. 60 fichas y 6 vasos. de tal forma que en los vasos quede la misma cantidad de fichas. en una actividad similar a la que realizaron en la clase pasada. la cantidad de fichas debe ser múltiplo de 2. en 4 vasos. ¿cuántas fichas le tocan a cada uno? en que deben anotar sus respuestas. Pide a algunos alumnos(as) que expliquen cómo resolvieron dos de los problemas. Actividades evaluación n TM Observe si distribuyen las misma cantidad de fichas en los vasos. 5 ó 10 respectivamente. Observe si los niños reconocen que. independientemente de la forma en que se realiza el reparto. esto es 4·5 = 5 + 5 + 5 + 5. Esto les permitirá obtener información que les ayudará a decidir la cantidad de fichas que deben poner en la siguiente ronda. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?” observa que los niños manejan el reparto equitativo siguiendo el siguiente razonamiento: si se reparten 20 fichas. Para ello formula preguntas del tipo: “si usaron procedimientos distintos. calculen las fichas que distribuyeron en esa ronda. variando la cantidad de vasos y/o la cantidad de fichas. y la Ficha 3. sus respectivas escrituras matemáticas y la manera de comprobarlos. Luego que terminan la ficha. Les advierte que deben estar atentos. Se espera que se identifique que repartir de una en una las fichas es una estrategia más lenta que repartirlas de a varias. porque tiene algunas diferencias. n MoMenTo de desArrollo: El profesor distribuye la Ficha 4. La pregunta es: “¿cuántas fichas quedan en cada vaso una vez realizado el reparto?” Recuerde que la cantidad de fichas a repartir debe ser múltiplo de la cantidad de vasos. 25 fichas en 5 vasos. n MoMenTo de cIerre: El profesor concluye la clase sistematizando con los niños los procedimientos usados para resolver los problemas. 15 fichas en 3 vasos. Fíjese si calculan en cada intento la cantidad de fichas que distribuyeron y la cantidad de fichas que les quedan por repartir. 30 MoMenTo de InIcIo: El profesor anuncia que en esta clase van a trabajar en parejas. Distribuye a cada pareja de niños la cantidad de vasos y fichas necesarias para realizar la actividad. Es importante. son 20 fichas. Pide a los niños que. La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. El profesor estimula una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron.planes de clases Plan de la segunda clase Materiales: vasos y fichas. 5 ó 10 y la cantidad de vasos debe ser tal que el cuociente entre ambas sea 2. el reparto de a una se hace casi impracticable. mientras que colocarlas de a varias permite resolver el problema de forma más rápida. Al final de la ficha hay un problema que presenta a dos niños realizando un reparto equitativo. Si no fuera así ayúdelos mediante preguntas a reconocer la importancia de que se haga así. que propone problemas de reparto equitativo que se pueden resolver contando. Esta condición es básica para construir el correcto sentido de la división. etc. Les propone distintos problemas de este tipo. Sin embargo. n resolver problemas de división en situaciones de reparto equitativo. Se realiza una discusión sobre la manera en que efectuaron el reparto equitativo y sobre la eficacia del procedimiento usado. Además. Fichas 3 y 4. Luego les plantea el siguiente problema: Deben repartir todas las fichas en estos vasos. Pero la primera es más segura que la segunda. se calcule cuántas fichas se repartieron en esa ronda y cuántas fichas quedan por repartir. pero es menos riesgosa. Guíe a los niños para que valoren la importancia de efectuar cálculos durante la realización del reparto. queda la misma cantidad de fichas en cada vaso. pide a los alumnos que expliquen qué hacen los niños de la ficha y que valoren si el procedimiento que usan es correcto. en cada ronda que hagan repartiendo la misma cantidad de fichas.

mientras que cuando se divide se obtiene una cantidad menor que la que se reparte. y pídales que expliquen a sus compañeros cómo realizan los cálculos. Posteriormente. Pregunta a los niños: ¿es posible saber cuántas fichas quedan en cada vaso? y luego les pide que calculen cuántas fichas quedan en cada vaso una vez realizado el reparto. Para reafirmar esta idea. Observe si todos reconocen que para anticipar el resultado de un reparto hay que dividir. calculan divisiones sin resto de un número de dos cifras por un número de una cifra. Ficha 5 y 6. como 4 · 5 = 20 entonces 20 : 4 = 5. da como resultado las 20 fichas. 4 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5. Actividades evaluación n TM Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer que hay que dividir. relativa a problemas de reparto equitativo. que los niños elaboren una estrategia de división. pero que habrá condiciones distintas para realizar los repartos. porque 4 · 5 = 20. La cantidad de fichas a repartir debe ser múltiplo de la cantidad de vasos. Guíelos hacia esta escritura haciéndoles razonar sobre la pregunta del problema y sobre los datos que entrega. para ser resuelta. y de una sola vez. los vasos deben tener tapa y una ranura para poder echar las fichas. calculando cuántas fichas para cada persona. Esto se anota 20 : 4. 25 fichas en 5 vasos. se busca la cantidad de fichas que. 45 fichas en 9 vasos. Opcional. Distribuya a cada pareja de niños la cantidad de vasos y fichas necesarias para realizar la actividad. Esto es. hágales razonar que cuando se multiplica se obtiene una cantidad mayor que cualquiera de las dos cantidades. 20 fichas y 2 vasos. Hágales preguntas que les permitan distinguir que deben calcular. Formula problemas del mismo tipo variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. n n resuelven problemas de reparto equitativo. n Observe si tienen dificultades para escribir la división. etc. Para ello. Asimismo. multiplicadas por la cantidad de vasos (partes del reparto). para saber cómo hay que repartir 20 fichas en 4 vasos antes de realizar el reparto equitativo se debe dividir la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. Esta situación requiere. además de sumas. 20 : 4 = 5. El resultado es 5 puesto que. 30 fichas en 6 vasos. n MoMenTo de desArrollo: El profesor distribuye la Ficha 6. Luego plantea el problema sobre repartir todas las fichas en los vasos de tal forma que en los vasos quede la misma cantidad de fichas. y la Ficha 5. Preparando la fiesta de fin de año.Plan de la Tercera clase Materiales: vasos y fichas. explican los procedimientos usados. El profesor puede proponer las siguientes cantidades: repartir equitativamente 30 fichas en 6 vasos. poniendo la misma cantidad de fichas por vaso. por ejemplo: repartir equitativamente 20 fichas en 4 vasos. 60 fichas y 6 vasos. les pide a los niños que determinen cuántas fichas deben poner en cada vaso antes de realizar el reparto. etc. n MoMenTo de cIerre: El profesor concluye con la participación de niñas y niños. 31 MoMenTo de InIcIo: Anuncie a los niños que en esta clase partirán trabajando en parejas realizando una actividad similar a la que desarrollaron en la clase pasada. algunas restas. planes de clases . Actividad: El profesor dice que pongan en la mesa una determinada cantidad de vasos tapados y de fichas. esto es. Por ejemplo. sin contar en que deben anotar sus respuestas. Identifique a quienes necesitan menos intentos para llegar a determinar la cantidad de fichas por vaso. para que todas las fichas queden repartidas. estableciendo y destacando que para poder anticipar el resultado de un reparto equitativo es necesario dividir. dan como resultado el total de fichas. En esta actividad. 4 veces 5 fichas. Los niños postulan una cierta cantidad de fichas por vaso y proceden a repartir esa cantidad en cada vaso y así verifican si la anticipación fue acertada o no.

Luego distribuya la Ficha 9 en que niñas y niños resuelven problemas de reparto equitativo con y sin resto. El profesor organiza al curso en parejas y distribuye a cada pareja una cantidad de fichas. en principio. esto es. Al final de la ficha hay una pregunta que les pide que inventen problemas. Estimúlelos a que expliquen. ¿cuántas fichas quedan? Los niños postulan una cierta cantidad de fichas por vaso y también la cantidad de fichas que no se podrán repartir. Actividad: El profesor propone a los niños una cantidad determinada de vasos y de fichas. en sus palabras. después de haber anticipado el resultado. y la Ficha 8. Pide a los niños que determinen. y de una sola vez. uno que se resuelva con una multiplicación y otro con una división. 8 y 9. pero que sí se puede repartir una cantidad menor a la solicitada. las divisiones asociadas a estas situaciones tendrán un resto. para verificar si su resultado es correcto. cómo es esta nueva dificultad y qué se puede hacer para resolverla. para que el reparto sea equitativo. posteriormente. vasos. n n Identifique a quienes tienen dificultades para distinguir cuándo hay que multiplicar y cuándo hay que dividir. realizar los cálculos. A través de preguntas y apoyándose en el material concreto usado. . Guíelos para que reconozcan que. también es necesario dividir. Por ejemplo. La igualdad que corresponde se anota: 22 = 4 · 5 + 2. Ficha 7. pero que tendrá ciertas dificultades para ser resuelta. se usa la misma técnica anterior y se calcula el resto. n n resuelven problemas de reparto equitativo. Proceden a repartir esa cantidad y se verifica si la anticipación fue acertada o no. hágalos razonar que son procedimientos inversos. cuántas fichas hay que poner en cada vaso. El resultado es 5 puesto que. ¿cuántas fichas quedan? n Si se repartieran en forma equitativa 33 fichas en 6 vasos. variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. Esto se anota 22 : 4. Esta actividad permitirá a niños y niñas enfrentar problemas de reparto en que no se pueden repartir todos los objetos. ¿es posible anticipar cuántas fichas quedarán en cada vaso?. repartos que no se pueden hacer para anotar sus respuestas. Actividades evaluación n TM MoMenTo de InIcIo: El profesor dice a los niños que hoy comenzarán trabajando con los problemas de la Ficha 7. ¿es posible anticipar cuántas fichas quedarán en cada vaso?. Para ello. antes de realizar el reparto. para saber cómo hay que repartir 22 fichas en 4 vasos antes de realizar el reparto equitativo se debe dividir la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. 4 veces 5 fichas. Ejemplos de este tipo de problemas son: n Si se repartieran en forma equitativa 21 fichas en 4 vasos. establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. estos problemas no tienen una so-lución. n Asegúrese que hacen el reparto físicamente. de tal modo que la cantidad de fichas no sea divisible por la cantidad de vasos. para poder anticipar el resultado de un reparto equitativo en el que la relación entre la cantidad de fichas a repartir y la cantidad de vasos en los que hay que repartirlas no lo permite. elaboran problemas. Identifique si usan una estrategia efectiva para poder calcular las divisiones con resto.planes de clases Plan de la cuarta clase Materiales: vasos y fichas. Repita la actividad tantas veces como sea necesario. 32 MoMenTo de desArrollo: El profesor presenta a la clase el mismo tipo de actividad de fichas y vasos de la clase anterior. con y sin resto. n MoMenTo de cIerre: Se concluye destacando que. 4 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5. el profesor estimula la discusión de los niños en relación a sus respuestas y destaca la necesidad de llegar a acuerdos justificados. por tanto. dan como resultado las 20 fichas y quedan 2 fichas. Frente a cada problema deben determinar qué operación permite resolverlo y. Cuando hayan terminado. Observe si reconocen que en estos problemas aparece una nueva dificultad.

apareció con el propósito de utilizar el procedimiento conocido para explicar otro distinto. planes de clases . Ayúdelos con apoyo de material concreto. En ella van a evaluar si las estrategias de multiplicación y división usadas para resolver distintos problemas son correctas o no. n Observe si usan lo que han aprendido de la división para explicar lo que hacen los niños de la ficha. n resuelven problemas de proporcionalidad directa y de reparto equitativo. 33 MoMenTo de cIerre: Se cierra la clase y la unidad. Actividades n TM evaluación MoMenTo de InIcIo: El profesor explica que hoy comenzarán trabajando con los problemas de la Ficha 10. n Asegúrese de que les queda claro que el procedimiento que van a seguir utilizando para dividir es el basado en multiplicaciones. sintetizando el procedimiento aprendido para dividir. destacando que la división es la operación inversa de la multiplicación. Opcional. MoMenTo de desArrollo: Distribuya la Ficha 11 en que trabajan todos los conocimientos matemáticos estudiados en la unidad. y por qué. y los aspectos más relevantes de las situaciones de reparto equitativo estudiadas. elaboran problemas.Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 10 y 11. Identifique a quienes siguen teniendo dificultades para distinguir la operación que deben realizar frente a cada problema. calculan multiplicaciones y divisiones. El otro procedimiento basado en restas reiteradas. pero equivalente. Destaque la importancia de usar el conocimiento para entender lo que hacen otras personas.

se sugiere que los entreviste solicitando que. ¿En qué se equivocaron? 34 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. correccIón de lA PrueBA. . puedan explicar sus respuestas. n Pregúnteles cómo contestaron. Anúncieles que una vez que han estudiado la multiplicación y división. Tiempo: 45 a 60 minutos. en la cuarta unidad estudiarán nuevos problemas multiplicativos y aprenderán nuevas técnicas para multiplicar.planes de clases Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la unidad y pauta de corrección. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba. cIerre de lA unIdAd dIdácTIcA Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. y las dificultades que encontraron. El profesor analiza una a una las respuestas que dieron niños y niñas. Actividades evaluación n APlIcAcIón de lA PrueBA. confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas. frente a la pregunta en cuestión.

Resuelve: a) 3 veces 5 = 5 + = b) 4 veces 10 = 2. Pase a la pregunta 2 y prosiga de la misma forma hasta llegar a la última pregunta. • = Hay que repartir todos los limones. ¿Cuántos limones hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de limones? : 4 = Hay que poner limones. 1. 35 .V Prueba y Pauta Prueba de la SeGuNda uNidad didáctica matemática • tercer año báSico Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba y responda sólo preguntas relativas a las instrucciones. Una vez que respondan esta pregunta. retire la prueba a todos.

4. de acuerdo al reparto equitativo realizado: a) b) 14 : Hay: = cerezas. ¿Cuántos dulces tendrá cada niño? ¿Quedan dulces sin repartir? ¿Cuántos? 36 . ¿Cuántas fichas se repartieron en total? 5. piñas sin canasto. piñas en cada canasto. platos. cerezas en cada plato. Hay 43 dulces que se quiere repartir a 8 niños. Completa la división en cada recuadro. todos los niños deben tener la misma cantidad de dulces. : = Y quedan Hay: Quedan piñas. canastos. En 7 vasos se repartieron 2 fichas en cada uno.3.

en que el cuociente es 5 con resto. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. Resuelven un problema de reparto equitativo. Calculan una multiplicación de un número por 2. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. Resuelven un problema multiplicativo.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta 1 2 3a 3 3b 4 5 1a 1b Respuesta Escribe 5 + 5 + 5 Escribe 15 Escribe 4 • 10 Escribe 40 Escribe 20 Escribe 5 y completa la respuesta Escribe 7 y 2 Escribe 14 cerezas. 5 dulces le toca a cada niño 3 dulces no se reparten 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 2 puntos 1 punto 1 punto Puntos 2 2 2 2 2 2 2 Puntaje máximo 16 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. Calculan una división con resto de un número de dos cifras por 8. Resuelven un problema de reparto equitativo. Resuelven un problema de reparto equitativo. 5 piñas en cada canasta. 5 y 2 Escribe 17 piñas. 3. % total de logro del curso 37 . quedan 2 piñas sin canasta Escribe 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14 fichas Escribe 7 • 2 = 14 fichas Escribe 43 : 8 = 5. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. 7 platos. en que el cuociente es 2. 2 cerezas en cada plato Escribe 17. Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de % de alumnos que alumnos que respondieron respondieron correctamente correctamente 1 2 3a 3b 4 5 Calculan una multiplicación de un número de una cifra por 5. en que el cuociente es 5. Resuelven un problema de reparto equitativo. 3 canastas. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños.

VI eSPacio Para la reflexióN PerSoNal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase. el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 38 .

tipo de problemas en que se conoce la cantidad de objetos que se deben repartir (o agrupar) y la cantidad de objetos que le toca a cada parte o grupo del reparto (medida).VII GloSario Combinaciones multiplicativas básicas : Multiplicaciones de números de una cifra por números de una cifra. tipo de problemas en que una misma cantidad se repite un número determinado de veces. también resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas. se calcula 6 • = 30. División de dos números : Problema de reparto equitativo : Problema de agrupamiento en base a una medida : Problema de iteración de una medida : 39 .”. que se lee “30 dividido entre 6 es igual a. Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). o bien la cantidad de grupos que se pueden formar.. se resuelve con una división. Se debe determinar la cantidad de objetos que le tocan a cada parte del reparto para que sea equitativo. para calcular 30 : 6 = . de tal forma que a cada persona le toque la misma cantidad de objetos (equitativo). La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. Por tanto. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos. Por ejemplo.. (De la tabla del 1 a la del 9). tipo de problema en que se conoce una cantidad determinada de objetos y una cantidad determinada de personas (o partes del reparto) en que se debe realizar un reparto.

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VIII fichaS y materialeS Para alumNaS y alumNoS .

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Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 3.Ficha 1 Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Cuántas fichas se repartieron? 1. Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 2. Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 43 .

¿Cuántos aviones se repartirán en total a estos 3 niños? 3 veces 5 es 2. ¿Cuántas bombillas se repartirán en total en estos 8 vasos de bebida? 8 veces 2 es 3. ¿Cuánto dinero se repartirá en total a estos 5 niños? 5 veces 20 es 44 . a cada niño (a) se le dan $20. a cada vaso de bebida le corresponden dos bombillas. a cada niño (a) se le reparten 5 aviones.Ficha 2 Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.

Lista de precios del quiosco Doña Lola: $5 $10 Escribe en los cuadros cuánto cuesta cada compra. Calcula las siguientes multiplicaciones: 6 • 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 4 • 5 = 5 • 10 = 8 • 5 = 7 • 2 = 45 . $2 4 • 5 = 3 veces 5 es 5.4.

Desarrollo: 46 . Lee las situaciones. 6. a cada una le pone 10 aceitunas. Escribe una pregunta que se pueda responder con los datos de cada situación. Desarrollo: b) La abuelita de Carlos hace 7 pizzas. Resuelve el problema que te queda en cada caso. a) Los niños de Kinder de la Escuela Las Luciérnagas hacen 9 flores. a cada flor le ponen 5 pétalos.

Cada pata de un elefante tiene 3 uñas. ¿Cuántas uñas tiene un elefante? veces es ¿Cuántas uñas tienen en total 5 elefantes? veces es ¿Cuántas uñas tienen en total 10 elefantes? 47 .Ficha opcional Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cuántas patas hay en una bandada de 5 aves? veces es ¿Cuántas patas hay en total en un grupo de 5 perros? veces es 2.

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 48 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 3. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 2.Ficha 3 Segunda Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Cuántas fichas le tocan a cada uno? 1.

4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 49 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 5.

Ficha 4 Segunda Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Hay que repartir todos los peces en las 10 peceras. ¿Cuántos peces hay que poner en cada pecera para que en todas las peceras haya la misma cantidad de peces? Se reparten peces en peceras. Se anota : 50 = . ¿Cuántos peces hay que poner en cada pecera para que en todas las peceras haya la misma cantidad de peces? 30 : 3 = 2. Hay que repartir todos los peces en las 3 peceras. .

3. ¿Cuánto dinero hay que darle a cada uno para que todos reciban la misma cantidad de dinero? 60 : 6 = 4. Hay que repartir todo el dinero entre los 6 niños (as). Calcula las siguientes divisiones y comprueba tus resultados: 12 : 6 = 20 : 4 = 50 : 5 = 40 : 8 = 14 : 7 = 51 .

¿cuántas bolitas le quedan por repartir? ¿cómo lo calculaste? Después de la tercera ronda. • ¿Cuántas bolitas hay que poner en cada caja. ¿cuántas bolitas le quedan por repartir? ¿cómo lo calculaste? ¿Llegará Laura a encontrar la solución? ¿por qué? 52 . En una tienda de juguetes se venden bolitas en cajas.5. Para ello distribuyen 60 bolitas en 6 cajas. de tal forma que en cada caja quede la misma cantidad? • Compara tu procedimiento con el de Laura: Para saber cuántas bolitas hay que poner en cada caja. Laura está realizando el siguiente procedimiento: Observa lo que está haciendo Laura y contesta: ¿Qué está haciendo Laura para responder el problema? Después de la primera ronda.

Ficha 5 Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Calculando cuántas fichas para cada persona. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 3. 1. sin contar. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 2. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 53 .

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 5.4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 54 .

¿Cuántas barras de chocolate puso en cada mesa? 80 : 8 = 4. Resuelve las siguientes divisiones: 24 : 8 = 20 : 10 = 45 : 9 = 12 : 6 = 55 . ¿Cuántos globos debe inflar cada uno? 48 : 2 = 3. todos los niños deben recibir la misma cantidad de barras de chocolate. tuvo que repartir la misma cantidad de barras en todas las mesas. Para que sea justo. ana y Miguel. En el curso hay 40 niños y niñas. El 3º Básico de una escuela está preparando una fiesta de fin de año. la profesora les pide a cada uno que infle la misma cantidad de globos. La profesora les pide que dispongan en la sala 8 mesas para ubicar a los 40 niños y niñas. dos niños del curso. 1. ¿Cuántas barras recibirá cada niño y niña? : 5 = 5. tuvo que poner la misma cantidad de servilletas en las mesas. para que alrededor de cada mesa se siente la misma cantidad de niños y niñas? 40 : 8 = 2. están encargados de inflar 48 globos para decorar la sala.Ficha 6 Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Preparando la fiesta de fin de año. ¿Cuántas servilletas puso en cada mesa? 40 : 8 = 6. ¿Cuántas sillas se deben poner en cada mesa. a Jaime le encargaron repartir 80 barras de chocolate. Camila repartió 40 servilletas.

poniendo la misma cantidad de manzanas en los platos. Se reparten equitativamente 18 manzanas en 2 platos. : = ¿Y si se reparten equitativamente 32 manzanas en 8 platos? ¿Y si se reparten equitativamente 40 manzanas en 5 platos? 56 . Se reparten equitativamente 30 peces en 6 peceras.Ficha opcional Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cuántos peces quedan en cada pecera? : = ¿Y si se reparten en 5 peceras? : = ¿Y si se reparten en 3 peceras? : = ¿Y si se reparten en 2 peceras? : = 2. Escribe la división correspondiente.

tiene 15 plumas para colocarle a las máscaras. ¿Cuántos chocolates pone en total? • La Sra. ¿Cuántas plumas debe pegar en cada máscara? • Cada cotona tiene 5 botones. Debe poner la misma cantidad de plumas en cada máscara. ¿Cuántos botones hay en 10 cotonas? 2. observa los cálculos que realizaste para resolver los problemas. Lee los problemas y señala en cada caso con qué operación se puede resolver. Hay 5 bolsas. Hay 5 carpas para dormir.Ficha 7 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cuántos niños duermen en cada carpa? • Pamela pone 10 chocolates en cada bolsa. Inventa un problema que se resuelva con una división. Luego realiza los cálculos necesarios para responderlos en el cuaderno. ¿En qué se parecen los problemas que se resuelven con una multiplicación? ¿En que se parecen los problemas que se resuelven con una división? Inventa un problema que se resuelva con una multiplicación. Mercedes debe hacer 5 máscaras para una fiesta de disfraces. En cada carpa debe dormir la misma cantidad de niños. 57 . • Los 40 niños del 3º Básico de la escuela Los Pimientos van de campamento.

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 3.Ficha 8 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Repartos que no se pueden hacer. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 58 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 2. 1. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 4.

Hay que repartir 20 bombones en 4 cajas. ¿Cuántos conejos hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de peluches? ¿Cuántos conejos de peluche sobraron? 3. ¿Cuántas galletas hay que poner en cada bolsa para que todas tengan la misma cantidad de galletas? ¿Cuántas galletas sobraron? 59 . Hay que colocar 17 galletas en 3 bolsas. Hay que repartir estos conejos de peluche en las canastas.Ficha 9 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cuántos bombones hay que poner en cada caja para que todas tengan la misma cantidad de bombones? ¿Cuántos bombones sobraron? 2.

pues le sobran demasiadas tortugas. Pone 4 tortugas en cada acuario. Hay que repartir 32 sandías en 10 canastas. ¿Cuántas tortugas quedan fuera de los acuarios? Camila le dice a Martín que el reparto que hizo no es correcto. ¿Cuántas sandías hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de sandías? ¿Cuántas sandías sobraron? 60 .4. ¿Quién de los dos tiene la razón? ¿Cuántas tortugas hay que poner en cada acuario? ¿Cuántas quedan sin acuario? : = 5. Martín reparte 18 tortugas en 3 acuarios.

Sergio y ana realizaron los siguientes cálculos: 20 – 5 = 15 15 – 5 = 10 10 – 5 = 15 5 – 5 = 10 ana realizó los cálculos de otra manera: 20 : 5 = 4 Porque 5 • 4 = 20 tanto Sergio como ana respondieron que había que poner 4 flores en cada macetero. Comparen los cálculos que realizaron Sergio y ana. ¿Qué hicieron Sergio y ana para obtener su respuesta? ¿Qué diferencia hay entre los cálculos que realizaron Sergio y ana? 61 . ¿Cuántas rosas hay que poner en cada macetero para que tengan la misma cantidad de rosas? Para saber cuántas rosas hay que colocar en cada macetero.Ficha 10 Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Para armarlos se tienen que repartir 20 rosas en 5 maceteros. En la floristería Doña María se hacen arreglos florales.

a 7 niños se le dan 5 dulces a cada uno. En la juguetería hay 7 cajas iguales a la siguiente: ¿Cuántas muñecas hay en total? 2. ¿Cuántas zanahorias hay que poner en cada plato para que tengan la misma cantidad de zanahorias? ¿Cuántas zanahorias sobran? 3. Hay que repartir 35 lápices a 7 niños para que todos tengan la misma cantidad. ¿Cuántos dulces se repartieron en total? 4. ¿Cuántos lápices le tocan a cada niño? ¿Y si se reparten a 5 niños? ¿Y si se reparten a 10 niños? ¿Cuántos lápices sobraron? ¿Y si se reparten a 2 niños? ¿Cuántos lápices sobraron? 62 .Ficha 11 Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.

Completa el número que falta en cada operación. 5. 18 : 9 = 24 : 2 = : 5 = 5 : 8 = 5 70 : 7 = : 6 = 10 : 2 = 7 35 : 7 = 63 .

¿Cuántas sandías hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de sandías? : = ¿Cuántas sandías quedan fuera de las canastas? ¿Cómo podrías comprobar tu respuesta? Completa. ¿Cuántas tortugas quedan fuera de los acuarios? ¿Se pueden poner más tortugas en cada acuario? ¿Cuántas tortugas sobraron? 64 . Pone 4 tortugas en cada acuario. Martín reparte 28 tortugas en 5 acuarios.Ficha opcional Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Hay que repartir 43 sandías en 10 canastas. • + = 43 2.

TABLAS DE MULTIPLICAR Tabla del 2 1 vez 2 = 2 2 veces 2 = 2 + 2 = 4 3 veces 2 = 2 + 2 + 2 = 6 4 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8 5 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10 6 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 12 7 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14 8 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 16 9 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 18 10 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20 Tabla del 5 1 vez 5 = 5 5 veces 5 = 5 + 5 = 10 3 veces 5 = 5 + 5 + 5 = 15 4 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20 5 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 25 6 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 30 7 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 8 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 40 9 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 45 10 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 50 Tabla del 10 1 vez 10 = 10 2 veces 10 = 10 + 10 = 20 3 veces 10 = 10 + 10 + 10 = 30 4 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 = 40 5 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 50 6 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 60 7 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 70 8 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 80 9 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 90 10 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 100 65 Tabla Abreviada 1 · 2 = 2 2 · 2 = 4 3 · 2 = 6 4 · 2 = 8 5 · 2 = 10 6 · 2 = 12 7 · 2 = 14 8 · 2 = 16 9 · 2 = 18 10 · 2 = 20 Tabla Abreviada 1 · 5 = 5 2 · 5 = 10 3 · 5 = 15 4 · 5 = 20 5 · 5 = 25 6 · 5 = 30 7 · 5 = 35 8 · 5 = 40 9 · 5 = 45 10 · 5 = 50 Tabla Abreviada 1 · 10 = 10 2 · 10 = 20 3 · 10 = 30 4 · 10 = 40 5 · 10 = 50 6 · 10 = 60 7 · 10 = 70 8 · 10 = 80 9 · 10 = 90 10 · 10 = 100 .

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3° Básico problemas aditivos simples y combinados Estudiando EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

876 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . Asesores internacionales: Guy Brousseau. LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Revisión y Corrección de Estilo Josefina Muñoz V.Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. Joaquim Barbé F. Francia. Enrique González L. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 155. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux.

• Enrique González L. • Dinko Mitrovich G. .Matemática Tercer Año Básico TercerA UNIDAD DIDácTIcA Estudiando problemas aditivos simples y combinados • • Autores • • Joaquim Barbé • Lorena Espinoza S.

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 14 16 45 51 54 55 57 .

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empleando operaciones de adición. su realización y modificación. si muestra no ser adecuado (Aprendizaje esperado 11. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. utilizan distintas técnicas basadas en propiedades fundamentales de los números y de las operaciones. que sean convenientes para realizar los cálculos. • Suman y restan números de tres cifras o más. Aprendizajes esperados para la Unidad • Se apropian de una estrategia de resolución de problemas aditivos que incluye un fase para la identificación de la(s) operación(es) que resuelven el problema y considera técnicas para calcular las sumas y/o restas involucradas. directos e inversos. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad.  . directos e inversos. sustracción y combinaciones de ellas y que contienen la incógnita en distintos lugares (Aprendizaje esperado 5. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. • Reconocen que la adición es la operación inversa de la sustracción y viceversa. y en descomposiciones aditivas. • Resuelven problemas aditivos combinados. si muestra no ser adecuado. 2° semestre). Aprendizajes previos • Resuelven problemas aditivos simples de composición y de cambio. en contextos significativos. utilizando en sus procedimientos de cálculo la conmutatividad y asociatividad de la adición. canónicas y no canónicas. canónicas o de otro tipo. su realización y modificación.Tercero BásIco tercerA UnidAd didácticA estudiando problemas aditivos simples y combinados Aprendizajes esperados del Programa MAteMáticA • Determinan información no conocida a partir de información disponible. apoyándose en composiciones y descomposiciones aditivas de los números. directos. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. • Resuelven problemas aditivos simples de comparación. 2° semestre). • Para efectuar adiciones y sustracciones.

se apropian de procedimientos para realizar los cálculos. Se proponen problemas de estimación para que niños y niñas profundicen el conocimiento que ya tienen sobre los números y sus relaciones aritméticas. El estudio de estos problemas se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la resolución de problemas aditivos simples. El objetivo de esta unidad es que los niños se concentren en la elaboración de estrategias de resolución de problemas y no solo en la obtención de resultados. 1. por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones. A su vez.  Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de una situación.  Calculan sumas y restas.I presentAción e sta Unidad gira en torno a la resolución de problemas aditivos combinados.  Explican procedimientos para calcular sumas y restas. Así.  Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias.  Identifican qué operación permite resolver un problema y la justifican.  . Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que niños y niñas realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta unidad son:  Resuelven problemas aditivos combinados de composición. Se pretende además que. los alumnos se apropian de una estrategia de resolución de problemas aditivos que incluye un trabajo específico para poder identificar las operaciones que deben realizar para resolverlos. niños y niñas profundizan en la relación inversa que existe entre ambas operaciones. esto es. A partir de las experiencias ofrecidas. Interesa que los niños exploren cuándo un procedimiento es más conveniente que otro. En los problemas combinados de esta unidad aparecen tres datos y una incógnita. los explican y los comparan con los procedimientos usados por sus compañeros.  Estiman el resultado de un problema aditivo o de un cálculo.  Elaboran problemas a partir de una situación dada o de un cálculo dado. frente a una situación planteada que incluye ciertos datos. los niños sean capaces de plantear preguntas que transformen la situación en un problema. problemas aditivos en que hay que realizar más de una operación para resolverlos. cambio y comparación.

 La familiaridad con el contexto del problema: cercanos a la realidad de los niños.  El tipo de problema según la forma en que el enunciado relaciona datos e incógnita: directo e inverso. Comprueban el resultado y lo interpretan en el contexto del problema.  La redacción del enunciado del problema: complejidad de lectura media. 100 ó 1. 3. teniendo como referente el “trasvasije” de cantidades.000. Realizan los cálculos de sumas y restas. Descomponen aditivamente los números de diversas formas.  Relación entre los números que participan en un cálculo aditivo: simple. Reconocen los datos y la incógnita del problema. calculan la sumas parciales correspondientes y luego la suma total. que es más fácil de calcular. o bien cercanos a ellos. Disciernen las operaciones que permiten responder a la pregunta del problema. en función de la relación entre ellos.   Para calcular las sumas: • . Convierten una suma en otra equivalente.presentación 2. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que los niños realizan son:  El tipo de problema según las acciones involucradas: composición. Para ello restan cierta cantidad a uno de los sumandos y se la suman al otro sumando (Técnica del trasvasije). Procedimientos Los procedimientos que niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas son:  Para la resolución de problemas siguen una estrategia que considera las siguientes fases: • • • • • • • Comprenden el enunciado del problema. no simple pero fácil de simplificar. Representan la relación aritmética entre ellos.  El ámbito numérico: números de hasta 4 cifras. ni muy simples ni muy complicados. cambio y comparación.  Tipos de números: números múltiplos de 10.

identificar datos e incógnita. ya sean simples o combinados. Evocan las combinaciones aditivas básicas. es decir. Descomponen aditivamente los números de diversas formas. realizar las operaciones. Convierten una resta en otra equivalente. calculan las restas parciales correspondientes y componen para obtener el resultado total. Por el contrario. en función de la relación entre ellos. Fundamentos centrales • Una estrategia de resolución de problemas aditivos. Para ello se resta o se suma el mismo número al minuendo y al sustraendo (Técnica del traslado de la diferencia). se hace necesario su registro y entonces hablamos de “cálculo escrito”. 4. el procedimiento se realiza sin apoyo de la escritura y se denomina “cálculo mental”. si las relaciones entre los números son más complejas. interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. adiciones parciales o conocimiento de las combinaciones aditivas básicas. Cuando las relaciones entre los números son simples o fáciles de simplificar. Apoyándose en que la suma es la operación inversa de la resta. incluye las siguientes fases: comprender el enunciado del problema. decidir qué operaciones deben realizarse para responder a su pregunta. que conserva la distancia entre minuendo y sustraendo y que sea más fácil de calcular. Usan un procedimiento que resume la utilización de la composición y descomposición aditiva canónica y no canónica de los números.presentación • Usan un procedimiento que resume la escritura de la composición y descomposición canónica de los números. • •  Para calcular las restas: • • • Estos procedimientos se pueden realizar con o sin apoyo en la escritura. Esta técnica resulta conveniente cuando la distancia entre minuendo y sustraendo es pequeña o “razonable” (Técnica de restar apoyándose en procedimientos de suma). finalmente. cuando esta transformación facilita el cálculo. comprobar el resultado y. Hay problemas en los que las operaciones que lo resuelven se deducen de forma inmediata del enunciado sin necesidad de recurrir a un trabajo específico para identificarlas. La resta que se busca corresponde al sumando desconocido y se puede obtener mediante sobreconteo. que les permitirá apropiarse comprensivamente del algoritmo convencional. ya sea por la sencillez del enunciado o porque las operaciones  • . calculan una resta trasformándola en una suma con un sumando desconocido.

dependiendo de la relación que exista entre los números. ya que su construcción permite evidenciar las relaciones entre datos e incógnita y. la resta no se altera. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números en función de la relación que exista entre ellos. sobre todo. En el caso de problemas en que la identificación de las operaciones que los resuelven no es inmediata. Asimismo. de esta forma. el uso de dibujos esquemáticos resulta muy provechoso. Para calcular las sumas. Esta técnica se apoya en que la adición es la operación inversa de la sustracción y la denominamos la técnica de restar apoyándose en procedimientos de suma. Frente a un determinado cálculo de suma o resta pueden existir distintas técnicas que lo resuelven. cuando esta transformación facilita el cálculo. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta  • • • • • • . incluso. Así. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. Por ejemplo. la suma no se altera. también es conveniente convertirlas en otras restas equivalentes que sean más fáciles de calcular. pueden no serlo frente a otro cálculo. Es la técnica del trasvasije que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un sumando se lo sumamos al otro. Para calcular las restas es conveniente trasformarlas en una suma con un sumando desconocido. • Por otro lado. En estos casos una estrategia de enseñanza basada en la identificación de las palabras claves es suficiente. Tal es el caso de muchos problemas combinados y. muchas veces podemos convertirlas en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular. Lo que hicimos fue restar 2 a 37 y sumarle 2 al 98 para completar 100. pero en muchos casos unas técnicas pueden ser más adecuadas que otras. Es decir. no siempre son todas igualmente eficientes.presentación aparecen claramente sugeridas en el enunciado. al igual que sumas. Por ejemplo. Es la técnica del traslado de la diferencia que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. la convertimos en la suma 93 + ? = 100. unas técnicas que resultaron eficientes para realizar un determinado cálculo. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. para calcular la resta 100 – 93. Para calcular restas. existen muchos problemas en los que la identificación de las operaciones que los resuelven no es inmediata y hay que hacer un trabajo específico para poder analizar el enunciado del problema y esclarecerlo en términos de sus datos e incógnita de la relación aritmética entre ellos. para calcular 72 – 28 podemos transformarla en 74 – 30 que da 44. pueden fracasar. de los problemas inversos. aunque puedan existir distintas técnicas para realizar un mismo cálculo. deducir las operaciones. Para calcular sumas y restas.

por lo general. se avanza una cantidad a partir de otra. si hemos sumado la misma cantidad. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. la sola lectura comprensiva no es suficiente para deducirlas. se obtiene un número que es menor que el minuendo: “la adición aumenta las cantidades y la resta las disminuye”. Se propone que los niños se apoyen en algún tipo de registro escrito que les ayude a estudiar el enun10 . Descripción del proceso por clases El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. Luego. 100 ó 1. La suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos.presentación numérica hacia la izquierda. se agrega una cantidad a otra. Estimar el resultado de un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad. Este cambio es posible gracias a una propiedad fundamental de la adición. llamada conmutatividad. pero para encontrar la respuesta a la pregunta que plantean hay que hacer la operación inversa. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. a números cercanos con los que sea fácil calcular. para calcular 12 + 87 es conveniente conmutar los sumandos y calcular 87 + 12 como 87 + 10 + 2. ya que en los problemas combinados. • • • • • 5. la suma es la operación matemática que lo resuelve. mientras que cuando restamos. • Hay problemas cuyo enunciado sugiere una determinada operación. Es el caso de los problemas inversos.000 más cercano o bien. El propósito es enfrentar a los niños a la necesidad real de realizar un trabajo específico sobre el enunciado del problema para identificar las operaciones que lo resuelven. Y se parecen en el sentido de que una es la inversa de la otra: “la resta deshace lo que hace la suma” y “la suma deshace lo que hace la resta”. La resta es la operación matemática que resuelve situaciones problemáticas simples directas en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. Por ejemplo. Para calcular sumas es conveniente cambiar el orden de los sumandos cuando esto facilita la aplicación de las técnicas más eficaces para efectuar los cálculos. Cuando en un problema aditivo simple directo se juntan dos o más cantidades.

verifican cuántos problemas diferentes aparecieron y analizan si se pueden crear otros. En la tercera clase el proceso progresa proponiendo a niños y niñas resolver problemas aditivos combinados que incluyen problemas de comparación. Al hacer el contraste entre las distintas expresiones numéricas. Luego trabajan resolviendo problemas del mismo tipo. Posteriormente. escogen entre tres resultados dados. Lo que más interesa aquí son los argumentos que dan para justificar su elección. como por ejemplo dibujos esquemáticos.presentación ciado del problema. Lo que cambia de un problema a otro son las acciones que relacionan los números con la incógnita y entre sí. cuál de ellos es el que más se aproxima. que pueden existir técnicas más adecuadas que otras para realizar un determinado cálculo. se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos. y los niños deben determinar qué información pueden obtener a partir de ellos. en función de la relación entre los números. paulatinamente. les sirven para comprender por qué la suma es la operación inversa de la resta y viceversa. Posteriormente. Luego los comparan. Posteriormente. Resuelven problemas aditivos simples de comparación e inversos que. sin necesidad de calcular su resultado y lo justifican. lo que nuevamente hará imperioso que los niños dispongan de una estrategia para pensar el problema y discernir las operaciones que deben realizar para resolverlo. Se parte con problemas relativamente sencillos y. se va aumentando el nivel de dificultad. Para ello se presentan tres problemas que involucran las mismos números y tres expresiones numéricas que los resuelven. Frente a una suma o resta. Los niños deben establecer la asociación correcta entre ellos y justificarla. tanto directos como inversos. y la discusión que se genera a partir de la confrontación de sus resultados. Posteriormente. que establezcan semejanzas y también diferencias entre ambos. Esta tarea pone en juego el conocimiento que tienen sobre las características esenciales de un problema de este campo. resultan ser los más complejos. Interesa que los niños reflexionen sobre la posibilidad de que existan distintos procedimientos para realizar un mismo cálculo y. directos e inversos. Aquí los niños recurrirán igualmente a algún tipo de apoyo escrito para pensar el enunciado del problema. Estas explicaciones les sirven como herramienta para distinguir las operaciones que resuelven un problema determinado y. así como de las técnicas de cálculo. estableciendo semejanzas y diferencias entre ellos. identifican las operaciones que permiten resolver un problema dado. Así. En la cuarta clase niñas y niños profundizan su conceptualización de la adición y sustracción. trabajan realizando cálculos de sumas y restas por medio de técnicas basadas en descomposiciones aditivas. a través de la estimación. analizan diversos problemas aditivos simples y combinados. El objetivo es que los niños vayan sistematizando cómo son los problemas que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. comprenden la importancia del 11 . crean un problema en cada caso y lo resuelven. entre los problemas aditivos simples. al mismo tiempo. En la segunda clase el proceso avanza proponiendo a niños y niñas problemas aditivos combinados de composición y de cambio. además.

Interesa que los niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. Reconocen que la adición es la operación inversa de la sustracción y viceversa: Los niños y niñas deben comprender que. seguir la secuencia de pasos ya indicada. El profesor o profesora debe asegurarse de que todos los niños: Resuelven problemas aditivos simples directos con números de hasta tres cifras: Niños y niñas deben ser capaces de resolver problemas simples que involucran las acciones del tipo juntar-separar (problemas de composición). 6. la elaboración de un dibujo esquemático que permita hacer visible la relación entre datos e incógnita. En la sexta clase se aplica una prueba de la Unidad que permite verificar los aprendizajes matemáticos logrados por cada niño y niña los que habrá que retomar. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la resolución de problemas aditivos simples y combinados estudiados en las clases anteriores. profesor y alumnos sistematizan y articulan los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. resuelven problemas aditivos simples y combinados. seguir una secuencia de pasos que les permita avanzar desde la comprensión del enunciado y el reconocimiento de datos e incógnita hasta la interpretación del resultado obtenido en el contexto del problema. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. se puede: • encontrar el sumando desconocido efectuando la sustracción de la suma menos el sumando conocido. y calculan sumas y restas mediante distintas técnicas. Resuelven problemas aditivos simples inversos con números de hasta tres cifras: Niños y niñas deben ser capaces de resolver problemas aditivos directos e inversos. Es decir. 12 . del tipo agregar-quitar (problemas de cambio) y problemas de comparación por diferencia. incorporando en caso de ser necesario. debido a que la sustracción y la adición son operaciones inversas entre sí. Es decir. sugerencias para el trabajo de los Aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. Los niños interpretan el significado de ciertos cálculos en el contexto de una situación concreta.presentación trabajo de búsqueda y determinación de las operaciones que resuelven un problema dado. De esta forma.

En los cálculos. mediante procedimientos de cálculo basados en composiciones y descomposiciones aditivas de los números. que el sustraendo. 13 . CAB. y sustracciones cuyo minuendo tiene menor cantidad de unidades. etc. deben ser capaces de utilizar la asociatividad y conmutatividad de la adición y las combinaciones aditivas básicas.presentación • • encontrar el sustraendo desconocido efectuando la sustracción del minuendo menos la diferencia. la centena. decenas. etc. Suman y restan números de hasta tres cifras. encontrar el minuendo desconocido efectuando la adición del sustraendo más la diferencia. canónicas o de otro tipo: Los niños y niñas deben ser capaces de efectuar adiciones en que se completa la decena.

• Los números tienen hasta 4 cifras. 100 ó 1. • En los problemas de estimación los números están muy cercanos a un múltiplo de 10. 100 ó 1. a números cercanos con los que sea fácil calcular. • Estiman redondeando al múltiplo de 10 ó 100 más cercano. . • Calculan restas haciendo traslados. • Calculan restas haciendo traslados. • Calculan sumas y restas. • Calculan sumas haciendo compensaciones. 100 ó 1. haciendo dibujos esquemáticos. • Estiman el resultado de un problema o del cálculo de sumas y restas. • En los problemas de estimación los números están muy cercanos a un múltiplo de 10. son múltiplos de 10. por arriba y por abajo. esqUeMA clase 5 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. que permita dilucidar la relación matemática que existe entre los números y la incógnita. • Estiman redondeando al múltiplo de 10 ó 100 más cercano. cambio y comparación. son múltiplos de 10.II APreNDIzAjes esPerADos clase 6 • Aplicación de la Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la Unidad. Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. • Los números tienen hasta 4 cifras. clase 4 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. • Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de la situación. Se requiere hacer una análisis completo del enunciado. 100 ó 1.000 o están cercanos a ellos. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. ya que develan los pasos que estos ocultan. Las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números nos ayudan a comprender el algoritmo convencional de la suma y de la resta. • Calculan sumas haciendo compensaciones. FUNDAMeNTos ceNTrAles • Estimar un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. de composición. • Elaboran problemas a partir de una situación dada. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado.000 más cercano o bien. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. 398 ó 302.000 por arriba y por abajo. 14 • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos.000. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. Ejemplo. Ejemplo. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. 398 o 302. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. • Identifican qué operación permite resolver un problema aditivo y justifican. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles • Para resolver un problema no es suficiente con reconocer los números que aparecen en el enunciado e identificar las palabras claves contenidas en el mismo. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. haciendo dibujos esquemáticos.

la suma no se altera. cambio y comparación. haciendo dibujos esquemáticos. En ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. • Calculan sumas haciendo compensaciones. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. de composición. se avanza una cantidad a partir de otra. • Calculan sumas haciendo compensaciones. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. • Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. haciendo dibujos esquemáticos. • Las semejanzas y diferencias las establecen entre problemas aditivos simples y entre simples y combinados. la resta no se altera. si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. los que otros niños usan y que aparecen en una ficha. • Calculan restas haciendo traslados. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. Para ello podemos usar las técnicas del trasvasije y del traslado que se apoyan en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición y en una sustracción: si lo que le restamos a un número se lo sumamos al otro. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. Muchas veces podemos calcular las restas con lo que sabemos de las sumas. • Los números tienen hasta 4 cifras. • Los procedimientos que explican los niños son sus propios procedimientos y. Las sumas y restas pueden ser calculadas de distintas formas. • Elaboran problemas a partir de una situación. Hay problemas más difíciles que otros debido a la dificultad que existe para identificar las operaciones que los resuelven. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. FUNDAMeNTos ceNTrAles • En los problemas aditivos combinados hay que realizar más de una operación para resolverlos. la suma es la operación matemática que lo resuelve. • Los números tienen hasta 4 cifras. • Problemas presentados a través de enunciados. • Calculan sumas haciendo compensaciones. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. también. • Los números tienen hasta 4 cifras. haciendo dibujos esquemáticos. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles • Cuando en un problema se juntan dos o más cantidades. En los casos difíciles es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. • Calculan restas haciendo traslados. son múltiplos de 10. se agrega una cantidad a otra. clase 1 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. • Evocación de combinaciones aditivas básicas.clase 3 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. pero para responder a la pregunta que plantean hay que hacer la operación inversa. • Calculan restas sumando. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. son múltiplos de 10. • Para calcular sumas y restas muchas veces podemos convertirlas en otras que sean más fáciles de calcular. La resta es la operación matemática que resuelve situaciones en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. • Resuelven problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. son múltiplos de 10. clase 2 coNDIcIoNes TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles TAreAs MATeMáTIcAs 1 • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición y de cambio. Hay problemas que del enunciado se desprende una operación. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. • Calculan sumas y restas. • Calculan sumas y restas. De igual forma. APreNDIzAjes PreVIos .

a través de experiencias pertinentes que. En esta unidad es igualmente importante que niños y niñas se apropien de un repertorio nutrido de técnicas de cálculo para realizar sumas y restas. dependiendo de la relación que exista entre los números. En esta unidad se estudian problemas combinados de tres datos y una incógnita. La unidad propone que los niños se apoyen en dibujos esquemáticos para pensar el enunciado del problema y así discernir las operaciones que lo resuelven. porque los problemas son tan sencillos que resulta muy fácil para los niños decidir la operación sin tener que realizar un análisis complejo. no es inmediata. por lo general. En estos casos. la identificación de las operaciones que resuelven el problema. es un propósito de la unidad que los niños construyan argumentos para explicar sus procedimientos y los usados por sus compañeros. los niños de estos niveles no se ven enfrentados a esta dificultad. frente a un determinado cálculo. ya que frecuentemente la operación que resuelve el problema aparece sugerida de forma evidente en el enunciado del problema o bien. Interesa que puedan valorar. Esto sucede porque en el enunciado del problema aparecen más de dos datos relacionados con la incógnita. y que las sepan utilizar oportunamente. pero que en muchos casos unas técnicas son más adecuadas que otras. Enfrentarse a la tarea de explicar a otros lo que hice para realizar un cálculo resulta vital para avanzar en la construcción del propio conocimiento. Asimismo. En el desarrollo de las clases se explican los distintos tipos de problemas combinados de la unidad. por lo general. Un problema aditivo es combinado cuando hay que realizar más de una operación para resolverlo. Interesa que niños y niñas experimenten la necesidad real de tener que realizar un trabajo específico para decidir la operación matemática que resuelve un problema determinado. Interesa de igual forma que los niños construyan argumentos que les permitan distinguir las distintas operaciones del problema.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La propuesta didáctica para esta unidad consiste en que los niños elaboren estrategias de resolución de problemas aditivos combinados a partir de los conocimientos que ya tienen sobre la resolución de problemas aditivos simples. por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones para resolverlos. 1 . puesto que los argumentos necesarios para convencer a otros. tienen que ser bastante más precisos que los que se necesitan para convencerse uno mismo. pueden existir distintas técnicas que lo resuelven. así como también se van sugiriendo distintos dibujos esquemáticos para que niños y niñas puedan realizar un trabajo de comprensión del enunciado y decidir las operaciones que los resuelven. Por lo general. y hay que hacer un trabajo que permita analizar el enunciado del problema y esclarecerlo en términos de sus datos e incógnita y la relación aritmética entre ellos.

Uno de los procedimientos sugeridos en la unidad para efectuar sumas y restas permite abreviar la utilización de la descomposición y composición canónica de los números. Es importante recordar que. el enunciado sugiere unas operaciones que son las mismas que hay que realizar para resolverlos. para que niños y niñas puedan utilizar oportuna y eficazmente las técnicas de cálculo propuestas. La mamá le regaló $ 500 y el papá también le regaló algo de dinero. Lo reformulan con sus palabras para mostrar que lo han comprendido. Niños y niñas leen por sí mismos o escuchan la lectura hecha por un compañero o por el profesor. Pagó $ 500 que le debía a una compañera y gastó $ 1. que se apoyan en las técnicas estudiadas en unidades anteriores y se basan en distintas propiedades fundamentales de los números. Por ello.orientaciones Algunos ejemplos de problemas combinados son: Problema Una niña tiene $ 40 en un bolsillo. el estudio de cada una de ellas. Pagó $ 700 que debía. Es decir. es necesario que manejen las combinaciones aditivas básicas de forma fluida. $ 70 en otro y $ 100 en la mochila. las operaciones sugeridas en el enunciado son sumas. en el último problema.000. En la Unidad se proponen varias técnicas para calcular sumas y restas. 1 . pero hay que hacer por lo menos una resta para resolverlo. ¿Cuánto dinero tiene? Un niño tenía $ 500 en un bolsillo y $ 400 en otro. En estos casos.000. puesto que la forma en que los enunciados relacionan datos e incógnita conduce directamente a las operaciones que deben efectuarse para resolverlos. Ahora tiene $ 2. así como de sus semejanzas y diferencias. Una estrategia de resolución de problemas incluye las siguientes cinco fases: Fase 1: Comprender el problema. de tal forma de simplificar su escritura. ¿Cuánto le regaló el papá? relación aritmética entre datos e incógnita a+b+c=x a+b–c=x a–b–c=x a+b+x=c Los tres primeros problemas de esta lista son directos. En cambio. los problemas son inversos. constituye una oportunidad muy valiosa para que niños y niñas profundicen sus conocimientos de los números y de las operaciones.100. ¿Cuánto dinero tiene? Una niña tenía $ 4. Con este procedimiento los niños pueden avanzar hacia una utilización comprensiva de los algoritmos convencionales. cuando las operaciones sugeridas no coinciden con las que resuelven el problema. ¿Cuánto dinero tiene? Una niña tenía $ 1. En este tipo de problema se hace muy necesario contar con herramientas para poder analizar el enunciado del problema y discernir las operaciones que lo resuelven.200 en un libro que compró.

los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. Se espera que expliquen las técnicas que utilizan. Niñas y niños identifican la respuesta a la pregunta que fue formulada en el enunciado del problema.orientaciones Fase 2: Identificar datos e incógnita. Fase 5: Comprobar el resultado de la operación e interpretarlo en el contexto del problema. la intención didáctica que se persigue en cada caso. Es importante. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio. priMerA clAse Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad de problemas aditivos combinados de composición directos.  Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. En muchos casos. que puedan fundamentar su decisión. son los problemas más sencillos. que. Fase 4: Realizar las operaciones. los problemas combinados son muy similares a los simples. al principio planteadas por el profesor. Responden a preguntas.  Dejar espacio para que los niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. por lo que debe1 . y que son comunes a cualquier clase. sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución. aunque se equivoquen. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la Unidad. son:  Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es). y algunas orientaciones para la gestión del docente. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje. además. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno.  Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. del tipo: ¿Qué nos dice el problema? ¿Qué tenemos que averiguar? Fase 3: Decidir qué operaciones utilizar para resolver el problema. esta decisión requiere que se apoyen en un bosquejo o diagrama para representarse la situación y así reconocer la relación aritmética que existe entre los datos y la incógnita. En esta actividad. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello. desarrollo y cierre.  Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad. dentro de este tipo.  Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. Los niños y niñas disponen de diversas técnicas. Es fundamental que sean los niños quienes decidan si suman o restan.

orientaciones

rían ser resueltos por niños y niñas sin mayores dificultades. El propósito es activar los conocimientos que ya manejan sobre la resolución de problemas aditivos simples para que los niños puedan construir estrategias más complejas de resolución de problemas aditivos combinados más complejas. La actividad se llama Vamos al Mcrico; es individual pero su desarrollo se va discutiendo con toda la clase. El profesor(a) distribuye la Ficha 1 en que aparece una lista de precios del McRico, y reparte distintos “pedidos” preparados previamente en un papel. Los niños pegan en el espacio correspondiente de la ficha el pedido que les tocó, y luego contestan la pregunta: ¿cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? Vamos al Mcrico I
LISTA DE PRECIOS

Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado

$ 990 $ 1.200 $ 1.250 $ 1.500 $ 2.000 $ 850 $ 1.100 $ 300 $ 250 $ 450

Algunos de los pedidos pueden ser:
Pedido: Hamburguesa completa Jugo Helado Pedido: Porción de papas fritas Bebida Helado Pedido: Porción de papas fritas Porción de pollo Jugo

El profesor(a) pide a distintos niños que lean “el pedido” que les tocó, que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo realizaron sus cálculos. Si es necesario, formula algunas preguntas que ayuden a los niños a comprender el problema y les sugiere que usen la pizarra para hacer sus explicaciones. Aquí los niños podrían proponer explicaciones basadas en algún dibujo esquemático del tipo:
Hamburguesa $ 990 Bebida $ 300 Helado $ 400

?
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orientaciones

Apoyándose en este dibujo, niños y niñas podrían elaborar explicaciones del tipo: “A medida que se pide un producto más, la cuenta es mayor, es decir, la cantidad total de dinero que se gasta en el consumo va aumentando, entonces tengo que sumar los precios de todo lo que he consumido”. Después de que cada niño escogido explica cómo identificó las operaciones que resuelven el problema y cómo hizo sus cuentas, el profesor pregunta a la clase si a otro compañero le tocó el mismo “pedido” y si obtuvo el mismo resultado o uno diferente, para abrir una discusión. Es importante atender a quienes no pudieron realizar el problema, y a quienes lo resolvieron correctamente, pero no supieron explicar lo que hicieron, y ayudarlos a explicitar su trabajo haciéndoles buenas preguntas. A continuación, en la siguiente actividad de la ficha, se pide a los niños que inventen otros dos “pedidos” y que calculen lo que cuesta cada uno de ellos. Aquí pueden aparecer problemas aditivos simples y combinados, lo que resultará igualmente interesante. Nuevamente, el profesor(a) pide a distintos niños que lean los pedidos que inventaron, que expliquen cuánto les dio la cuenta y cómo la calcularon, y fomenta la discusión entre ellos en relación a los distintos procedimientos usados. Posteriormente, siguen trabajando en la tercera actividad de la ficha, que es otra pregunta sobre la misma situación del Mcrico:

Pablo, fue a almorzar a este McRico; se comió una hamburguesa simple con palta y un helado. Pagó en la caja y le dieron de vuelto $300. ¿Con cuánto dinero pagó?
Este problema, aunque es también un problema de composición, plantea a niños y niñas una dificultad un poco mayor que los anteriores. En su enunciado aparece un dato que es de una categoría distinta a la de los otros, puesto que no corresponde a un producto consumido: el “vuelto”. Probablemente, empezarán a sugerir sumar o restar sin una reflexión profunda sobre la relación cuantitativa entre datos e incógnita, como si se tratara de una adivinanza. Es aquí donde surge en los niños la necesidad de disponer de alguna herramienta para poder pensar y analizar el problema, tal como el uso de dibujos esquemáticos. Al mismo tiempo, surge en el profesor o profesora la necesidad de disponer de alguna estrategia de enseñanza concreta y efectiva, que asegure que los niños realicen un proceso de análisis auténtico del enunciado e identifiquen las operaciones que lo resuelven, que sea distinta a la estrategia de inducir la respuesta a través de afirmaciones disfrazadas de preguntas. Veamos un ejemplo de estrategia para resolverlo. Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor o profesora.
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orientaciones

El profesor(a) puede hacer preguntas del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? ¿Podría Pablo haber pagado con $1.000? Etc. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: Pablo se comió una hamburguesa simple con palta que cuesta $1.250 Dato 2: Pablo se comió un helado que cuesta $450 Dato 3: Pablo pagó lo que comió y le dieron de vuelto $300 Incógnita: ¿Con cuánto dinero pagó Pablo lo que comió? Aquí los niños deberían reparar en que el dinero con que pagó Pablo alcanzó para pagar su cuenta y aún le sobró dinero, puesto que le dieron vuelto, es decir, que el dinero con que pagó es más de lo que consumió. Fase 3: Dibujo esquemático.
Hamburguesa simple con palta $ 1.250 ¿? Helado $ 450 Vuelto $ 300

Fase 4: Operaciones.

1.250 + 450 + 300 = ?
Cálculos:

1.250 + 450 = 1.250 + 50 + 400 = 1.300 + 400 = 1.700 1.700 + 300 = 1.000 + 700 + 300 = 2.000
Fase 5: Comprobación y respuesta. “Pablo pagó con $ 2.000”. El profesor estimula que los niños analicen el enunciado del problema apoyándose en algún dibujo esquemático realizado en la ficha, y que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer. Luego les pide que expliquen cómo hicieron los cálculos, incentivando la discusión constructiva acerca de los distintos procedimientos usados, buscando semejanzas y diferencias entre estos, y valorando cuáles resultaron más convenientes. Para hacer la suma, los niños pueden usar alguna de las técnicas estudiadas hasta el momento, tal como se muestra en la Fase 4 del ejemplo. También podrían usar otra
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orientaciones

técnica, basada en la descomposición y composición canónica de los números, que simplifica la escritura, acercándose al algoritmo convencional, tal como muestra el siguiente ejemplo: 1.700 + 300 1.000 1.000 2.000

Suma de los múltiplos de 100 : 700 + 300 Suma de los múltiplos de 1.000 (solo si hay uno) Adición de las sumas parciales

Uno de los principios de nuestro sistema de numeración decimal obliga a escribir un solo dígito en cada posición. Es por ello que al sumar 25 + 67, no podemos escribir 12 en la posición de las unidades como resultado de la suma. El primer recuadro muestra una técnica basada en la descomposición canónica de los números, en que se escriben todos los pasos. En el segundo recuadro se muestra un procedimiento que abrevia la escritura del primer recuadro. Consiste en realizar las sumas parciales correspondientes; en este caso las unidades 5 + 7 = 12, y los múltiplos de 10, 20 + 60 = 80. 25 + 67 20 + 5 + 60 + 7 80 + 12 = 92 25 + 67 12 80 92

Suma de las unidades Suma de los múltiplos de 10 Adición de las sumas parciales

Este procedimiento evita la escritura “desarrollada” de las descomposiciones canónicas de 25 y 67, respectivamente. Además, este procedimiento puede ser utilizado para sumar más de dos números, por ejemplo: 125 232 + 421 8 70 700 778

Suma de las unidades Suma de los múltiplos de 10 Adición de las sumas parciales

Más tarde se podría usar otro procedimiento que realiza las sumas parciales, yendo desde las unidades hacia las posiciones mayores y las escribe hacia abajo respetando el orden de las posiciones. En el ejemplo, parte sumando las unidades, en este caso obteniendo 12; anota las unidades del resultado de esta suma debajo de las unidades (el 2 se ubica debajo de las unidades) y las decenas debajo de las decenas (el 1 debajo de las decenas). Luego se suman las decenas y se compone el resultado.
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orientaciones

25 + 67

25 + 67 1 2 = 92 9

Este procedimiento ya está a las puertas del algoritmo convencional: 1 2 5 +6 7 1 2 = 92 9 25 + 67 92

Momento de desarrollo
Los niños trabajan en la Ficha 2 en que se les proponen variados problemas aditivos combinados, tanto de composición como de cambio directos, similares a los estudiados en la clase. Por ejemplo: Un camión parte de Antofagasta con destino a Temuco por la carretera Norte - Sur. En la primera etapa recorre 820 kilómetros. En la segunda etapa recorre 880 kilómetros. En la última etapa recorre 500 kilómetros. ¿Qué distancia hay entre Antofagasta y Temuco yendo por esta carretera? En la última actividad de esta ficha se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos y se pregunta qué información pueden obtener a partir de ellos; luego, se les pide que formulen el problema en cada caso y que los resuelvan. De esta forma, los niños abordan la tarea matemática de elaborar problemas combinados a partir de una situación dada. Una vez que han acabado esta ficha, el profesor(a) pide a distintos niños y niñas que lean los problemas que crearon frente a cada situación. Los comparan y verifican cuántos problemas diferentes aparecieron. Pregunta, además, si se pueden crear otros.

Momento de cierre
Se sistematizan los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando a niñas y niños cómo identificaron las operaciones que había que hacer para resolver los problemas y qué operaciones utilizaron para resolverlos. Se les pregunta cómo son los problemas que han estudiado en la clase y se les pide que den un ejemplo.
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Se espera que niños y niñas formulen afirmaciones del tipo: • Las sumas se pueden calcular de distintas formas y las restas también. Esta actividad plantea problemas aditivos combinados de composición y de cambio. ya sea porque no encontraron una descomposición aditiva adecuada. también. dos restas o una suma y una resta. En estos casos es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. • Hay problemas más difíciles que otros. Recordemos aquí que un problema es inverso cuando el 24 . pero esta vez serán inversos. segUndA clAse Momento de inicio El profesor comienza proponiendo una actividad que está en el mismo contexto de la actividad Vamos al Mcrico de la clase anterior. • En ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números y. en la descomposición canónica de los números. El profesor reparte la Ficha 3 y les dice que van a trabajar de manera similar a como lo hicieron en la clase anterior.orientaciones Se espera que niños y niñas digan. que: • Son problemas en que hay que realizar más de una operación para resolverlos. Es importante identificar a quienes se equivocaron al sumar o restar. También es importante identificar a quienes todavía necesitan dibujar los objetos o hacer rayitas para hacer sus cuentas. Se estimula que digan cómo calcularon las sumas y las restas. ya sea dos sumas. en sus palabras. porque no supieron la combinación aditiva básica en juego o porque no usaron bien el algoritmo. puesto que en algunos casos es relativamente sencillo identificar las operaciones que los resuelven mientras que en otros casos resulta complejo. qué dificultades tuvieron para hacerlo y que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos que usaron.

orientaciones

devenir de los sucesos en el enunciado del problema no permite deducir directamente las operaciones que lo resuelven. En estos casos el enunciado del problema sugiere una determinada operación, que no coincide con la que hay que hacer para responder a la pregunta del problema. Los problemas inversos son notoriamente más difíciles para los niños que los problemas directos. Por ello, se hará todavía más necesario en esta clase recurrir a los dibujos esquemáticos. El profesor explica que la Lista de Precios es la misma que la de la clase anterior, y pide a un niño o niña que lea el primer problema de la Ficha: Carolina es una cajera de este McRico. Una niña fue a tomar once a este local y pidió a Carolina una hamburguesa simple y una porción de papas fritas. La niña pagó con $2.000. ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Este problema es más complejo que los de la clase anterior, puesto que las operaciones que lo resuelven no se deducen inmediatamente del enunciado. Aquí será igualmente importante que los niños puedan representarse de alguna forma los datos del problema, la incógnita y la relación cuantitativa entre ellos, para poder identificar las operaciones que deben realizar. Veamos una estrategia para resolverlo: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor(a). Los niños deben reparar en que si la niña pagó con $2.000 y le dieron vuelto, es porque este dinero, es decir los $2.000, es más del que corresponde al precio de los productos que la niña pidió. Por ello, el vuelto es “parte” de estos $2.000. Este razonamiento es muy importante para poder identificar las operaciones que resuelven el problema. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: La niña se comió una hamburguesa simple que cuesta $990 Dato 2: La niña se comió una porción de papas fritas que cuesta $850 Dato 3: La niña pagó con $2.000 y le dieron vuelto Incógnita: ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Fase 3: Dibujo esquemático.
Hamburguesa simple $ 990 Porción de papas fritas $ 850 $ 2.000 Vuelto $?

Fase 4: Operaciones.

990 + 850 +

= 2.000
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orientaciones

Cálculos:

990 + 850 = 990 + 10 + 840 = 1.000 + 840 =

1.840

2.000 – 1.840 = 2.000 – 1.800 – 40 = 200 – 40 = 100 + 100 – 40 = 160
Fase 5: Comprobación y respuesta. “Carolina le dio $ 160 de vuelto a la niña”. El profesor pregunta cómo resolvieron el problema y cómo hicieron sus cálculos. Dado que los cálculos se pueden realizar de distintas maneras, pregunta a distintos niños cómo sacaron sus cuentas y les pide que comparen lo que ellos hicieron con lo que hicieron otros compañeros, estableciendo semejanzas y diferencias. Un procedimiento de cálculo distinto al anterior consiste en hacer dos restas sucesivas, tal como muestra el ejemplo: Cálculos:

2.000 – 990 = 2.010 – 1.000 =

1.010

1.010 – 850 = 1.000 – 840 = 1.000 – 800 – 40 = 200 – 40 = 160
Este tipo de restas, con ceros entre medio, resulta difícil de resolver para niños de estas edades. El profesor aprovecha este problema para discutir con los niños procedimientos que facilitan cálculos como estos, ya que se “evitan los ceros”, transformando la resta en otra equivalente que es “más conveniente”. En estos cálculos se usó una técnica que se apoya en la propiedad fundamental de conservación de las cantidades. Esta técnica la hemos llamado en unidades didácticas de cursos anteriores la técnica del traslado de la diferencia, porque pese a que minuendo y sustraendo cambian, la diferencia entre ellos se mantiene. Esto sucede porque “lo que se resta al minuendo también se resta al sustraendo” o bien “lo que se le suma al minuendo, también se suma al sustraendo”. Por ejemplo, para calcular 100 – 38, se puede hacer el siguiente traslado, que convierte esta resta en otra equivalente mucho más fácil de calcular: 100 – 38 (100 – 1) 99 = – 37 – (38 – 1) 62

En este caso, un dibujo puede mostrar más claramente la propiedad; cambian los números de la resta, pero la distancia o diferencia entre ellos es la misma. En este caso, ya que hemos restado el mismo número a ambos términos, la resta se corre hacia la izquierda: 37 38
2

99

100

orientaciones

En cambio, al calcular 83 – 36 podemos usar la misma técnica de traslado de la diferencia, pero esta vez sumando. En este caso la idea es convertir el sustraendo en un múltiplo de 10: 83 – 36 (83 + 4) 87 – (36 + 4) = – 40 47

En esta caso, la resta se ha corrido hacia la derecha:

36

40

83

87

Frente a este cálculo, trasladar la diferencia hacia la izquierda, es decir, restar el mismo número al minuendo y sustraendo, no resulta muy conveniente. En efecto, si restáramos 6 al sustraendo para convertirlo en un múltiplo de 10 y de esta forma evitar el problema de la “reserva”, tendríamos que restar igualmente 6 al minuendo, es decir calcular 83 – 6. Pero, hacer esta resta resulta de un nivel de dificultad similar al que se está calculando. Es importante que los niños dispongan de una forma de comprobar o validar sus propios resultados. Generalmente esperan que el profesor sea quien maneje la evaluación, es decir que él diga si lo que han hecho está bien o mal. En este último caso, 47 es un resultado correcto, porque 47 + 40 es 87. Y en el problema de Carolina, 160 es correcto, porque 990 + 850 + 160 da 2.000. El profesor o profesora podría explicar cuál de estas técnicas se utilizó en los cálculos realizados para resolver el problema de Carolina, en qué caso se sumó y cuánto se sumó, y en qué caso se restó y cuánto se restó. Así, en el caso de la suma de 990 + 850, hemos usado la técnica del trasvasije que se basa en una propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a uno de los sumandos se lo sumamos al otro, la suma se mantiene. La idea aquí es convertir alguno de los sumandos, más bien los que más se puedan, en múltiplos de 10, 100 ó 1.000: 990 + 850 990 + 10 + 850 – 10 1.000 1.840

= + 840

Para calcular las restas se puede utilizar, de forma análoga al cálculo de sumas, un procedimiento basado en la descomposición canónica de los números, que abrevia la
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orientaciones

escritura. Se pueden ir calculando las restas parciales y anotando sus resultados hacia abajo, para luego componer el resultado como en el ejemplo: 99 – 37 2 60 62

Resta de las unidades 9 – 7 = 2 Resta de los múltiplos de 10: 90 – 30 = 60 Suma de las restas parciales

En el caso de tener que calcular una resta con dificultades, es decir en que se deban hacer “préstamos”, proponemos una estrategia que luego podrá evolucionar hacia otras técnicas cada vez más cercanas al algoritmo convencional de la resta. Así, primero se puede convertir en una resta equivalente que sea más fácil de calcular, usando alguna de las técnicas estudiadas, y luego utilizar el procedimiento anterior que se basa en la descomposición canónica de los números de forma resumida. Por ejemplo: 92 – 25 (92 + 5) – (25 + 5) = 97 – 30 7 60 67

Resta de las unidades: 7 – 0 = 7 Resta de los múltiplos de 10: 90 – 30 = 60 Suma de las restas parciales

También, se puede descomponer aditivamente el minuendo de tal forma que sea posible restar las unidades y descomponer el sustraendo en forma aditiva canónica. Por ejemplo, en este mismo caso, 90 + 2 es una descomposición aditiva posible del minuendo, pero no es conveniente, puesto que no se podrá realizar 2 – 5. Es conveniente entonces, descomponer el 92 como 80 + 12. Una vez efectuadas las sustracciones parciales, se compone el resultado de la sustracción, tal como se muestra. 92 25 (80 +12) – (20 + 5) 60 + 7) = 67

Es importante que todos los estudiantes tengan la oportunidad de utilizar estas técnicas en variados cálculos. Pero también es importante que aprecien que estas técnicas no siempre son oportunas; hay ocasiones en que convertimos una suma en otra equivalente, o una resta en otra equivalente, igualmente difícil de calcular, con lo cual no se habrá ganado demasiado. La eficacia de los procedimientos depende de la relación entre los números.
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orientaciones

Luego de esta discusión, el profesor propone a otro niño o niña que lea el segundo problema de la ficha: Camila, otra cajera del McRico, tiene un problema. Una niña que fue a ese local pidió dos productos, pero la boleta salió borrosa. En la boleta se ve que la niña pidió una porción de papas fritas, que pagó con $1.500 y que le dieron $350 de vuelto. ¿Cuál es el otro producto que pidió la niña? Veamos cómo se podría resolver este problema: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor(a). Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: La niña pidió una porción de papas fritas que cuesta $850 Dato 2: La niña pagó con $1.500 Dato 3: Le dieron $350 de vuelto Incógnita: ¿Cuál es el otro producto que pidió esa niña? Fase 3: Dibujo esquemático.
Porción de papas fritas $ 850 ? Vuelto $ 350

$ 1.500 Fase 4: Operaciones.

850 +
Cálculos:

+ 350 = 1.500

850 + 350 = 850 + 50 + 300 = 900 + 300 = 1.500 – 1.200 = 1.200 +

1.200 = 1.500; lo que da 300

Fase 5: Comprobación y respuesta. “El otro producto que pidió la niña cuesta $300, por lo que debe ser una bebida”. Para calcular la resta se utilizó otra técnica que hemos llamado “restar apoyándose en procedimientos de suma”. En este caso, en vez de pensar cuánto es 1.500 menos 1.200,
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200 + ? = 1. equivale a saltar hacia delante a partir de 1. pero frente a otros casos esas técnicas pueden dejar de ser eficientes e incluso. si para calcular 93 – 84 = ?. De lo contrario.200 + ? = 1.500 y calcular el largo del salto.500? Es decir. es decir.orientaciones pensamos en ¿1. Por ejemplo. calcular 1. que propone problemas del mismo tipo.200 hasta llegar a 1.500 – 1.500 Esta técnica no siempre es eficiente. el profesor reflexiona con el curso sobre la importancia del trabajo realizado con dibujos esquemáticos para resolver estos problemas. es decir problemas aditivos combinados de composición y de cambio directos e inversos y también el cálculo de sumas y restas. al existir un cambio de decena entremedio. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 4. podría resultar que convertimos una resta en una suma que es igualmente compleja de calcular.500 – 1. y sobre la conveniencia de disponer de distintas técnicas para realizar los cálculos.500 En el dibujo. esta suma. en una suma con un sumando desconocido: 1. funciona cuando la distancia entre minuendo y sustraendo es pequeña o “razonable” en términos de la facilidad para calcular el salto. Para finalizar el momento de inicio. cuando la suma es fácil de calcular. 1.200 = ?. fracasar. convertimos la resta.500 hasta llegar a 1. con un sumando desconocido. la convertimos en 84 + ? = 93. con lo que no se ganaría demasiado. Dado que también es un propósito de esta unidad que los niños se apropien comprensivamente de un repertorio nutrido de técnicas de cálcu30 . equivale a saltar hacia atrás desde 1.500 – 1.200 y calcular el largo de ese salto.200 1.200 más cuánto es 1. tiene una dificultad similar a la resta.200 = ? 1. En cambio.200 1.500. calcular 1. porque para unos casos unas técnicas son más eficientes que otras.500 – 1.200 1.

mientras que en otro dejó de ser tan efectivo. hago: = = = 89 – 31 89 – 30 – 1 80 + 9 – 30 – 1 59 – 1 = 58 Niñas y niños utilizan los conocimientos que han aprendido sobre la sustracción para evaluar si otras estrategias son igualmente válidas para realizar la resta. al final de la ficha se presenta un problema en que dos niños. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?” Luego. Los niños deben decir si los cálculos son correctos o no y explicar qué hicieron Loreto y Jaime para sacar sus cuentas. la discusión se orienta hacia valorar qué procedimiento resultó más eficiente frente a un cálculo determinado. 31 . que al estudiar procedimientos distintos se puede entender mejor el que se ha aprendido. ya sea porque encuentran que son igualmente eficientes o porque no lo son. pero que todos ellos están relacionados entre sí. apoyándose en los procedimientos que conocen. Los cálculos son: 93 – 35. restar un múltiplo de 10 a un número cualquiera. Loreto y Jaime. El profesor (a)puede formular preguntas del tipo: “si estos procedimientos son distintos. En este caso. Interesa que expliquen cómo los resolvieron y también que analicen los distintos procedimientos de cálculo que aparecieron. Además. que concluye en que hay otros procedimientos para calcular la resta. calculan de forma distinta una misma resta. suele ser más sencillo que restar un número cualquiera a otro número cualquiera. La idea es que. hago: 98 – 40 = 90 + 8 – 40 = 50 + 8 = 58 93 – 35.orientaciones lo. Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a las estrategias que usaron niñas y niños para resolver los problemas de esta clase. el profesor conduce una discusión entre los niños. Luego que contestan en sus fichas. sin embargo. argumentando sus afirmaciones. establezcan relaciones con otros procedimientos distintos de la resta. los procedimientos usados por Loreto y Jaime son muy similares en términos de eficiencia.

la resta no se altera. La estrategia aquí fue convertir el sustraendo en un múltiplo de 10. también es conveniente convertirlas en otras restas equivalentes cuando estas sean más fáciles de calcular. de diversas formas. es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita y que ayude a identificar las operaciones que hay que hacer para resolverlos. pueden dejar de serlo frente a otro cálculo. si lo que se le suma a un número se le suma también al otro. para resolverlos. porque es una suma fácil de completar. Es decir. no siempre son todas igualmente eficientes. para calcular la resta 100 – 93. la resta no se altera) 32 . si lo que se le resta a un sumando se le suma al otro.000.  Para calcular sumas y restas. unas técnicas pueden ser más adecuadas que otras. aunque pueden existir distintas técnicas para realizar un mismo cálculo. si lo que se le resta a un número se le resta también al otro. la suma no se altera) A + B = (A + C) + (B – C) (Por conmutatividad de la suma. la convertimos en la suma con sumando desconocido 93 + ? = 100. no es conveniente introducirlas a los niños de estas edades con este grado de formalismo: A + B = (A – C) + (B + C) (En una suma. para evitarse el problema del “préstamo”.  Como vemos.  Para calcular las sumas muchas veces podemos convertirlas en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular. en función de la relación que exista entre ellos. Es la técnica del trasvasije que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un sumando se lo sumamos al otro. en muchos casos. la suma no se altera) A – B = (A + C) – (B + C) (En una resta. si bien matemáticamente son los argumentos más generales que justifican estas técnicas. Por ejemplo. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. unas técnicas que resultaron eficientes para realizar un determinado cálculo. se deduce de la anterior: en una suma. Así. Por ejemplo. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta numérica hacia la izquierda. si lo que se le suma a un sumando se le resta al otro. Lo que hicimos fue restar 2 a 37 y sumárselos al 98 para completar 100. Es la técnica del traslado de la diferencia que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. según sea el caso. Del mismo modo. frente a un mismo cálculo de suma o resta pueden existir distintas técnicas que lo resuelven pero. ya que develan los pasos que éstos ocultan.  Las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números nos permiten comprender el algoritmo convencional de la suma y de la resta. para calcular 72 – 28 podemos transformarla en 74 – 30 que da 44. puede ser útil convertir el sustraendo en un múltiplo de 100 ó 1. dependiendo de la relación que exista entre los números.  Para calcular restas. la suma no se altera. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números.  Para calcular las restas muchas veces podemos usar lo que sabemos de las sumas. la resta no se altera) A – B = (A – C) – (B – C) (En una resta. si hemos sumado la misma cantidad. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. al igual que sumas. Asimismo. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro.orientaciones Se espera que niñas y niños propongan afirmaciones del tipo:  Hay problemas en los que. Estas propiedades tienen una formulación general que.

dentro de los problemas aditivos simples. Camila y Pedro van juntos a ver a su tía. es de los más complejos de resolver. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. El problema es el siguiente: Claudia. Para ello es necesario apoyarse en los conocimientos que ya tenemos. Luego de un momento. El profesor reparte la Ficha 5. En el edificio de la tía hay un ascensor que tiene una capacidad de 150 kilos. ¿Podrán subirse los tres juntos en el ascensor? ¿Por qué? Este problema involucra un problema aditivo simple de comparación inverso que. y pide que lo lean y resuelvan. el profesor(a) explica que: Es muy importante aprender a comprobar y validar los resultados que obtenemos. el profesor pregunta cómo resolvieron el problema y qué resultado obtuvieron. de buenas preguntas formuladas por el profesor. Dato 1: Claudia pesa 45 kilos Dato 2: Camila pesa 7 kilos más que Claudia Dato 3: Pedro pesa 60 kilos Incógnita: ¿El peso entre los tres es menor que 150? 33 .orientaciones Enseguida. tercerA clAse Momento de inicio La clase comienza proponiendo al curso un nuevo problema aditivo combinado inverso de comparación y composición. Camila pesa 7 kilos más que Claudia y Pedro pesa 60 kilos. Nuevamente aparece la necesidad de que los niños y niñas puedan representarse las relaciones cuantitativas entre datos e incógnitas para poder determinar las operaciones que lo resuelven. Pide a distintos niños que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos. si fuera necesario. Veamos una posible estrategia de resolución: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada. Claudia pesa 45 kilos.

orientaciones Los niños deben reparar en que. esto es. Peso de Claudia 45 kilos Peso de Camila 7 kilos más que Claudia ? Peso de Pedro 60 kilos Hay que determinar el peso de Camila: Peso de Claudia : Peso de Camila: Peso de Camila: 45 kilos 45 kilos ? 7 kilos Luego. y determinar si este resultado es menor o mayor que 150. Los niños deben reparar en que la respuesta al problema requiere saber cuánto pesan los tres niños juntos. El esquema con todos sus datos es: 45 kilos 52 kilos 60 kilos ? Fase 4: Operaciones. el peso de Camila es 52 kilos. a partir de que Camila pesa 7 kilos más que Claudia. no aparece dado directamente como dato el peso de Camila. para calcular el peso de Camila se debe efectuar la siguiente operación: Cálculo: 45 + 7 = ? 45 + 7 = 45 + 5 + 2 = 52 Entonces. 45 + 52 + 60 = ? 45 + 52 + 60 = 60 + 40 + 5 + 50 + 2 = 150 + 7 = 157 34 . Fase 3: Dibujo esquemático. pero que se puede deducir a partir del peso de Claudia y del segundo dato. en el enunciado del problema.

en sus palabras. Considerando la complejidad de los problemas inversos. ya que había un dato que no aparecía directamente dado en el enunciado y había que deducirlo de otro dato que sí estaba dado. Se espera que distingan un problema aditivo simple de uno combinado. Niñas y niños deben determinar con qué operaciones se puede resolver cada problema y luego realizar los cálculos para obtener la respuesta. Luego que los niños acaban la ficha. Es importante identificar a los niños que sí dijeron que podían subir en el ascensor los tres juntos. • El dibujo fue muy útil también para decidir qué operaciones teníamos que hacer para responder a la pregunta del problema. “Claudia. El profesor puede estimularlos a que razonen sobre un dibujo esquemático y. Es por este tipo de redacción que el problema de comparación resulta inverso. y no 7 kilos más que Claudia. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita a los niños que digan en qué se parecen los problemas de esta ficha y en qué se diferencian. el profesor les pregunta en qué se parecen los problemas de esta guía con los problemas que hicieron al inicio de esta clase y en las clases anteriores. 3 . lograr que los niños comprendan el problema y el procedimiento de resolución. Se espera que los niños planteen cuestiones del tipo: • Fue necesario hacer un dibujo para comprender el problema. porque juntos pesan más de 150 kilos”. No pueden ir los tres juntos en el ascensor. y averiguar cómo resolvieron el problema. no se espera aquí que los niños expliquen en qué se diferencian exactamente los problemas directos de los inversos. que establezcan semejanzas y diferencias entre ambos. pero sí que se refirieran. haciendo buenas preguntas. Momento de desarrollo La clase continúa realizando la Ficha 6 que plantea el estudio de problemas aditivos simples. Momento de cierre El profesor(a) anima que los niños y niñas reflexionen sobre el problema que resolvieron en el momento de inicio de la clase y les pregunta qué dificultades encontraron para resolverlo.orientaciones Fase 5: Comprobación y respuesta. a las dificultades que encontraron en cada uno de ellos. Se trata de que vayan sistematizando cómo son los problemas simples que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. Es muy probable que hayan considerado que Camila pesa 7 kilos. Camila y Pedro pesan 157 kilos entre los tres.

resultan más difíciles de resolver. por lo general. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. Buscan semejanzas y diferencias entre ambas operaciones: • Cuando en un problema se juntan dos o más cantidades. se agrega una cantidad a otra. • Los cálculos se pueden hacer de distintas formas. 3 . A veces hay que hacer dos sumas. y en otros una suma y una resta. mientras que cuando restamos. hay que hacer la operación inversa.orientaciones Más tarde los alumnos y alumnas reflexionan sobre cómo son los problemas simples que se resuelven con una suma y cómo son los que se resuelven con una resta. Sistematizan los conocimientos que surgieron al estudiar el problema combinado de la Ficha 5 y lo relacionan con los problemas combinados estudiados en las dos clases anteriores. hay problemas que tienen dos datos y una incógnita y para resolverlos se debe hacer solo una operación. en función de la relación entre los números. la suma es la operación matemática que lo resuelve. En estos casos hay veces que hay que sumar. • La suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. se obtiene un número que es menor que el minuendo: “la adición aumenta las cantidades y la resta las disminuye”. pero para responder a la pregunta que plantean. • Hay problemas que del enunciado se desprende una operación. se avanza una cantidad a partir de otra. • Se parecen en el sentido de que una es la inversa de la otra: “la resta deshace lo que hace la suma” y “la suma deshace lo que hace la resta”. • La resta es la operación matemática que resuelve situaciones en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. en otros hay que hacer dos restas. cuando aparece asociada a “menos que”. La pregunta de estos problemas es cuánto es la otra cantidad. • Hay problemas que tienen tres datos y una incógnita y para resolverlos hay que hacer dos operaciones. en que aparece como dato una de las dos cantidades y la diferencia entre ambas. • Hay problemas de comparación por diferencia de dos datos. • En cambio. si la diferencia aparece dada con expresiones del tipo “más que” y otras veces en que hay que restar. Estos problemas.

Luego de escuchar las opiniones y discutir sobre su pertinencia. encontrando una cantidad “razonablemente” cercana al resultado del cálculo exacto. sin hacer la suma exacta.990 = ? 7. Esta actividad. y el álbum $2. Les dice que en estos problemas no hay que hacer cálculos exactos para resolverlos. escoger la oferta más conveniente cuando vamos de compras al supermercado o calcular aproximadamente cuánto se gastó en una compra para saber si la cuenta es de un monto “razonable”. El primer problema plantea: Diego quiere comprar un CD de “31 minutos” y un álbum del mundial. permitirá que niños y niñas profundicen su conocimiento sobre la adición. procedimientos de cálculo y sobre relaciones aditivas entre números. a números cercanos que faciliten los cálculos. puesto que debemos tomar decisiones en un corto tiempo. Por ejemplo. ¿Qué cantidad de dinero está más cerca de lo que Diego gastará en su compra? 5. es decir. distinta a las anteriores. El profesor reparte la Ficha 7 y juntos resuelven el primer problema.000 8.990 en promoción. De esta forma estimaremos el resultado. y luego operar con ellos. sino que van a hacer cálculos aproximados para obtener resultados “razonablemente” cercanos al resultado exacto.orientaciones cUArtA clAse Momento de inicio El profesor(a) comienza proponiendo a niños y niñas una actividad sobre problemas de estimación.000 El profesor(a) pregunta a los niños cómo podemos obtener un resultado aproximado al de esta suma. etc.000 3. 100 ó 1. propone que: Primero podemos partir por redondear los números a números cercanos y que sean múltiplos de 10.000 o bien. Reflexiona con los niños que en muchas situaciones de la vida cotidiana hay que hacer cálculos aproximados. cómo podemos hacer un cálculo que. 3 . podamos elegir la cantidad más cercana a la cantidad exacta.990 + 2. El CD cuesta $3.990. y con la ventaja de que es fácil de obtener.

$6. mientras que 3.000 es 990.000. Si no ocurre así.000 pertenece a la misma familia de 2.000 como el resultado más cercano al resultado de la suma exacta.000 = 7. siendo que 3. ya que el CD cuesta un poco más de $4. el profesor les pregunta qué hicieron para escoger un resultado y desechar los otros dos. $7. y no a 4. Probablemente esta dificultad tiene que ver con el cambio que se produce en las unidades de mil. el álbum debería costar $2.990 a 2. es muy probable que los niños redondeen 3. redondean 2.000 Muy frecuentemente. Por la misma razón. pero cuesta más de $3. muchos comerciantes se aprovechan para sacar partido de esta situación. sino más bien que se inicien en la elaboración de un tipo de razonamiento matemáticamente potente y en una práctica de cálculos aproximados que. logre que reparen en este hecho. En cambio.000 1.000 no es una cantidad “razonable”.000 Diego puede hacer su compra.990 + 2.030 por ser un número que se sale ampliamente del ámbito numérico en que está planteada la suma.000.000.000. luego de un momento.000 – 2.000 3. se irá madurando y sistematizando. ya que el CD cuesta un poco más de $4. Se espera que los niños den argumentos similares a los planteados por el profesor. 3.orientaciones Después de que los niños han encontrado la respuesta al problema.030 930 Niñas y niños trabajan en este problema y.990 es 10. En el problema de Diego.000 y. Este problema plantea: ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma? ? 4.990 a 3.990. ambos son “dos mil y algo”. a lo largo de los siguientes cursos de básica. De esta forma.990 – 2. Pide que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos.000 + 3. Puede también que los niños hagan el razona3 .990 = 4. Es posible que descarten inmediatamente 10. pero en este caso sobraría bastante dinero.000.000 está muy cercano a la cantidad exacta. Con $8. La idea aquí no es que los niños se apropien de técnicas de cálculo aproximado muy rigurosas. a través de preguntas. niños e incluso adultos. el profesor(a) propone a los niños que juntos resuelvan el segundo problema de la ficha. es importante que el profesor(a). Después. mientras que 3. Luego el profesor les propone que hagan el cálculo exacto y que verifiquen si marcaron el resultado correcto.030 407 + 599 + 28 = ? 10. De hecho.000.000.000 es un número mucho más cercano: 2. el profesor(a) pregunta cómo hicieron sus cálculos y qué número les dio. para completar $6. 2.000 y el álbum un poco más de $3.000 cambia de unidad de mil. es muy posible que en este problema escojan 5.

Después les pregunta qué hay que tener en cuenta para estimar mejor. el profesor(a) pregunta qué niño tenía la razón y les pide que expliquen por qué. En el cálculo propuesto. Se espera que los niños planteen un argumento similar al que salió en el momento de inicio de esta clase relacionado con el redondeo. con ello. marquen como respuesta al problema 930. pero que se equivoquen escribiendo o marcando la respuesta del problema: marcan 10. siguen trabajando en otra ficha en que aparecen problemas de estimar el resultado de sumas y restas. El resultado es aproximadamente 500 El resultado es aproximadamente 400 ¿Quién tiene la razón? ¿Por qué? Luego de unos momentos. el resultado más cercano al resultado exacto de la suma es 1. El profesor(a) propone que resuelvan juntos el primer problema: Jaime y Ana estiman el resultado de la resta: 807 – 395.030. Momento de desarrollo Niñas y niños trabajan en la Ficha 8 en que aparecen problemas de estimación de sumas y de restas y también problemas aditivos combinados. en cada caso. es muy probable que los niños redondeen 599 a 500. los números de la suma se pueden redondear de la siguiente manera: 600 407 + 400 599 + 28 30 = ? 400 + 600 + 30 = 1. En este caso el redondeo puede ser: 3 .orientaciones miento de redondeo correcto para estimar el resultado de esta suma.030 De esta forma.030 en lugar de 1. Es importante que los niños realicen las restas respectivas para comprobar qué número está más cerca. Luego. y no a 600 y. Aquí por razones similares a las que vimos en el problema anterior.030.

Se trata de tres problemas en que los números involucrados son los mismos. que considera que basta con identificar los números y las palabras claves del problema para poder resolverlo. • Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. 100 ó 1. especialmente. y entre sí. Luego de que terminan su trabajo en la ficha. reflexiona con los niños acerca de la posibilidad de crear distintos problemas usando los mismos números. Este tipo de problema resulta muy provechoso para potenciar el aprendizaje de los niños. Se espera que niñas y niños expliquen. el procedimiento para estimar mejor. los argumentos que fueron usados en el momento de inicio de la clase para calcular estimaciones. • Con tres números concretos se pueden crear varios problemas distintos. para todos. permite ampliar cierta visión restringida que tienen los niños acerca de la resolución de problemas.orientaciones 400 807 – 800 Es importante que el profesor identifique a los niños que redondearon 395 a 300 y que. 40 . 395 = ? 800 – 400 = 400 Momento de cierre El profesor(a) conduce una discusión entre los niños.000 más cercano o bien. Al final de esta ficha aparecen tres problemas en los que los niños deben identificar la expresión numérica que los resuelve. Después. mientras que 400 – 395 es 5. que: • Estimar el resultado de un problema aditivo o de una suma. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. lo que cambia son las acciones que los relacionan con la incógnita. y sobre la conveniencia de usar algunas veces las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números para hacer las sumas y las restas. discuten con su compañero sobre sus elecciones. a números cercanos con los que sea fácil calcular. y de la relación de ellos con la incógnita. el profesor(a) les propone que hagan sus cálculos y que verifiquen sus respuestas para comprobar si hicieron bien sus elecciones. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. Además. Asimismo. razonando por ejemplo sobre las diferencias: 395 – 300 es 95. ya que permite profundizar en el tipo de relaciones matemáticas de tipo aditivas que se pueden dar entre 3 números determinados. consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. Se asegura que queden claros. las comparan y analizan cuáles eran las correctas en cada caso. logre que comprendan que 400 es un mejor redondeo. en función del tipo de acciones que los involucren. a través de preguntas. sin necesidad de realizar los cálculos. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. En la ficha hay un espacio para que escriban lo que hacen para identificar la expresión numérica que resuelve cada problema. y se les pide que justifiquen su elección. en sus palabras.

un alumno de 3º Básico. identifi41 .orientaciones qUintA clAse Momento de Inicio El profesor(a) propone a la clase que realicen la actividad de la Ficha 9. Martín hizo estos cálculos. Los niños deben interpretar el significado de los cálculos que hizo Martín en el contexto de la situación dada. Fueron a comprar 16 figuritas. Ya llevan pegadas 38 figuritas en el álbum. el profesor puede apoyar a los niños en la Fase 1 de la resolución. haciéndoles algunas preguntas orientadoras del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? Cuando Clara y Manuel pegan las figuritas que no están repetidas. El problema es el siguiente: Problema: Clara y Manuel están llenando un álbum de 70 figuritas. cada una en el casillero que le corresponde. pero 7 de las que les salieron ya las tienen. Pegan en el álbum las figuritas que no están repetidas. para resolverlo. que se trabaja en parejas. Aparece un problema aditivo combinado y los cálculos que hizo Martín. ¿Tienen más que antes o menos que antes? ¿Podrían tener menos de 38 figuritas? ¿Por qué? ¿Podrían tener 38 + 16 figuritas? Para responder esta actividad niños y niñas deben igualmente usar una estrategia de resolución de problemas que contemple las otras cuatro Fases: hacer un análisis del enunciado del problema. Escribe al lado de cada cálculo lo que permite averiguar: 16 • 7 = 9 38 + 9 = 47 ¿Qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? Para iniciar el proceso de resolución del problema. ¿Cuántas figuritas tienen ahora en el álbum? Para resolver el problema.

En la última pregunta de la ficha los niños pueden proponer que se podría preguntar cuántas figuritas les faltan para completar el álbum. calcular los resultados y obtener la respuesta formulándola en el contexto de la situación. que cuesta $ 5.orientaciones cando datos e incógnitas. comparten sus procedimientos. y apoyarse en una representación esquemática de la relación cuantitativa entre datos e incógnitas para discernir las operaciones que lo resuelven. Su mamá le regaló algo de dinero y ahora tiene el dinero justo para comprársela. el profesor(a) genera una discusión constructiva entre los niños en la que comprueban sus resultados. los comparan y discuten cuál resultó más conveniente argumentando sus afirmaciones. Una vez que los niños terminan. por ejemplo. antes de resolver el problema. Tenía $ 1.895. En este caso habría que restar a 70 la cantidad de figuritas que tienen después de pegar las que no les salieron repetidas. ¿Cuánto dinero le regaló su mamá? Las operaciones que resuelven este problema son: 1. También deben inventar un problema que se resuelva con dos sumas. En este caso no lograrán una comprensión correcta del problema y no estarán en condiciones de justificar sus resultados. puede inducir a los niños a responder sin hacer un análisis completo de la situación. el profesor conduce una discusión entre los niños y les pregunta si los resultados que obtuvieron coinciden con las conclusiones que habían sacado en la Fase 1. Realizan la Ficha 10 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad.570 en promoción. los niños podrían realizar los cálculos de la siguiente forma: Problema: Joaquín está ahorrando para comprarse la película original de Harry Potter y el Cáliz de Fuego.895 – 750 + = 5. Luego que contestan en sus fichas. El hecho que aparezcan ciertos cálculos ya dados.570 42 . pero su prima le pidió prestado $ 750. En el problema 2. Momento de desarrollo Niñas y niños profundizan el dominio de las estrategias de resolución apoyados en dibujos esquemáticos que estudiaron en la unidad y también profundizan el dominio de los procedimientos de cálculo.

000 4.570 – 1. 43 .145 (5.425.150 5 20 400 4.575 – 1. que permita dilucidar la relación matemática que existe entre los datos y la incógnita. En el momento de inicio de esta clase los niños usaron el conocimiento que tienen sobre la adición y la sustracción para interpretar el significado de los cálculos de sumas y restas realizados por otra persona.425. Se requiere hacer un análisis completo del enunciado.145 +5) = 5. Respuesta: La mamá le regaló $ 4. el profesor va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad.145 5.570. Momento de cierre A través de preguntas a los niños. Para resolver un problema no es suficiente con reconocer los números que aparecen en el enunciado e identificar las palabras claves contenidas en el mismo.orientaciones Los cálculos podrían efectuarse así: Primer cálculo: 1.000 1.570 +5) – (1.895 – 750 + 4. en el contexto de la situación dada.895 – 750 5 40 100 1. Se comprueba calculando 1. En esta clase hay una ficha opcional para los niños y niñas que terminen su trabajo en la ficha antes que sus compañeros. y eso debe dar como resultado 5.425 Luego. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores.

además de la prueba. anuncia que más adelante continuarán estudiando problemas aditivos y otras técnicas para realizar los cálculos. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. 44 . Posteriormente. se abre una discusión sobre las dificultades que los niños encontraron en su desarrollo. De igual forma. que permite organizar el trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad. una pauta de corrección. y en cursos anteriores relativos a la resolución de problemas aditivos y a las propiedades fundamentales de la adición y la sustracción. el profesor(a) relaciona los conocimientos estudiados en esta unidad con los conocimientos estudiados en unidades anteriores. El profesor realiza comentarios sobre las respuestas correctas y pregunta a los niños sobre los procedimientos que utilizaron. Para finalizar.orientaciones seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la Unidad. Incluimos.

reconozca a los que. n Estimule a quienes no participan en la discusión para que manifiesten su opinión. y sugiérales que usen la pizarra para hacer sus explicaciones. directos. destacando que los problemas aditivos combinados son problemas en que hay que realizar más de una operación para resolverlos.IV plAnes de clAses evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: Ficha 1 y 2 y “pedidos”recortados en papel.` MoMeNTo De DesArrollo: Reparta la Ficha 2 que propone variados problemas aditivos combinados. los procedimientos que usaron para encontrarlos y que expliquen los problemas que inventaron. Realizan la Actividad 2 de la ficha. en estos casos. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. Identifique a quienes no han podido resolver correctamente algún problema y el por qué de su dificultad. planes de clases * Tareas matemáticas. En caso contrario. y contestan la pregunta: ¿cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? Una vez que han acabado. estimúlelos a que discutan entre ellos sobre los resultados que obtuvieron. Después que los niños terminen la ficha. reflexionando acerca del vuelto. la operación que resuelve los problemas es la suma. Además. n MoMeNTo De cIerre: Con la participación del curso. • elaboran problemas a partir de una situación. En estos casos es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. Asimismo. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre sus compañeros. reparte la Ficha 1 y dice que va a realizar la Actividad 1. • calculan sumas y restas. Posteriormente realizan la Actividad 3 de la ficha que plantea un problema sobre la misma situación. para identificar las operaciones que lo resuelven. goma de pegar. Una vez que terminan. Esté atento a quienes no crearon ningún problema y apóyelos dándoles ejemplos. Ayúdelos a explicitar su trabajo haciéndoles buenas preguntas que les permitan reconocer que. que hay problemas más difíciles que otros. pida que intercambien con su compañero los pedidos que inventaron. Actividades T M* n n n • resuelven problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. 4 MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) presenta una actividad que provoca que niños y niñas tengan la necesidad de realizar un trabajo específico con el enunciado de un problema combinado. anímelos a que lo hagan. indique que las sumas y restas se pueden calcular de distintas formas y que en algunos casos hay técnicas más eficientes que otras. pida a distintos niños que lean “el pedido” que les tocó. Anime que los niños analicen el enunciado del problema apoyándose en algún dibujo esquemático. Además. . habiendo resuelto correctamente el problema. Luego. Pregunte a la clase si se podrían inventar más problemas con los datos dados. Identifique a quienes tienen dificultades para representarse el problema que involucra el vuelto y oriéntelos simulando con ellos una situación real. Incentívelos a la discusión constructiva acerca de los distintos procedimientos usados. Observe si verifican sus respuestas razonando sobre los datos del problema. buscando semejanzas y diferencias entre estos y valorando cuáles resultaron más convenientes. para abrir una discusión. Observe si utilizan correctamente las combinaciones aditivas básicas. no supieron explicar lo que hicieron. sistematice el trabajo realizado. plantee algunas preguntas que ayuden a los niños a comprender el problema. distribuye distintos “pedidos” preparados previamente en trozos de papel. mientras que en otros resulta bastante complejo. en que deben inventar otros dos “pedidos” y calcular lo que cuesta cada uno de ellos. En cuanto a los procedimientos de cálculo. tanto de composición como de cambio. que los calculen y que contrasten sus resultados. que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo realizaron sus cálculos. Identifique si frente a un mismo pedido hay niños que obtuvieron el mismo resultado o resultados diferentes. Si es necesario. Pídales que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo hicieron los cálculos. puesto que en algunos casos es relativamente sencillo identificar las operaciones que los resuelven. que en varias ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números. Los niños pegan en el espacio correspondiente de la ficha el pedido que les tocó. n n Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer la operación matemática que hay que hacer y a quienes tienen dificultades para sumar. Actividad: El profesor anuncia a los niños que van a trabajar en la actividad Vamos al Mcrico.

Luego de esta discusión. es difícil explicar lo que hemos hecho.planes de clases Plan de la segunda clase Materiales: Fichas 3 y 4. Observe si comprueban sus resultados haciendo la operación inversa o razonando con los datos del problema. Además. pero que sea fiel a las relaciones matemáticas del problema.000. Se espera que valoren la conveniencia de disponer de distintas técnicas para realizar los cálculos. pregunte cómo resolvieron el problema y cómo hicieron sus cálculos. en la ficha. menor que. Estimúlelos a que lo hagan para que puedan experimentar su beneficio. estimule una discusión entre ellos procurando que al menos tres niños expliquen sus respuestas y resultados. Observe si reconocen que hay distintos procedimientos para hacer las cuentas.. Por ello. y que ayude a identificar las operaciones que hay que hacer para resolverlos. Pida que comparen lo que ellos hicieron con lo que hicieron otros compañeros. Estimule una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. y ayúdelos a que elaboren un dibujo que tenga sentido para ellos. Promueva una discusión para que se valore la eficacia de los distintos procedimientos de cálculo usados por los niños. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. Ayúdelos a realizar este tipo de razonamientos. n MoMeNTo De cIerre: El profesor(a) concluye la clase sistematizando con el curso que hay problemas en los que.000. Pida que digan si los cálculos son correctos o no y que expliquen qué hicieron Loreto y Jaime para sacar sus cuentas. es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. Haga preguntas del tipo: ¿podría haber sido más grande que. profundice en las distintas técnicas que se podían usar en estos cálculos y explíquelas con ejemplos. . que para calcular sumas y restas.. fracasar. para resolverlos. pero frente a otros casos esas técnicas pueden dejar de ser eficientes e incluso. por qué? Fíjese si intentan usar técnicas de cálculo distintas a las que conocen. • calculan sumas y restas. Al final de la ficha se presenta un problema en que dos niños. calculan de forma distinta una misma resta. en función de la relación que exista entre ellos. En este problema es necesario que los niños se representen de alguna manera las relaciones matemáticas entre datos e incógnita del problema. Deben reparar en que si la niña del problema pagó con $2. Luego pida a otro niño que lea el segundo problema de la ficha. es porque este dinero. haciendo la operación inversa. pida que expliquen cómo lo resolvieron. porque para unos casos unas técnicas son más eficientes que otras. Finalmente. ya que son muy importantes para poder identificar las operaciones que resuelven el problema. Estimule a que los niños que lo necesiten hagan dibujos esquemáticos y que comprueben sus resultados. Actividades evaluación n TM n n Identifique a quienes tienen dificultades para representarse el problema.. que es muy importante aprender a comprobar y validar los resultados que obtenemos. Para calcular sumas y restas las podemos convertir en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números. Distribuya la Ficha 3. Es un ejercicio de profundización potente.. Por lo general. • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición y de cambio. y pida a un niño que lea el primer problema. Observe las explicaciones que dan sobre lo que hacen Loreto y Jaime. Actividad: El profesor realiza preguntas a los niños para que comprendan el problema. 4 MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) anuncia que en esta clase van a trabajar en una actividad que está en el mismo contexto de la actividad Vamos al McRico de la clase pasada. pero es bastante más complicado explicar lo que han hecho otros. que propone problemas aditivos combinados de composición y de cambio directos e inversos y también cálculo de sumas y restas. Loreto y Jaime.. Ayude a quienes resolvieron todos los problemas de una manera interactúen con otros que lo han hecho de manera diferente. el vuelto es “parte” de estos $2. estableciendo semejanzas y diferencias. Para ello es necesario apoyarse en los conocimientos que ya tenemos. es decir los $2. tales como los dados en la estrategia didáctica. Luego que terminan la ficha. es más del que corresponde al precio de los productos que la niña pidió. n MoMeNTo De DesArrollo: El profesor(a) distribuye la Ficha 4. Luego que han acabado. Una vez que han acabado. Esto se puede hacer gracias a la propiedad fundamental de las operaciones sobre la conservación de las cantidades.000 y le dieron vuelto.

pero que se puede deducir a partir del peso de Claudia y del segundo dato. Hágales preguntas que les permitan distinguir qué operación deben realizar. esto es. el profesor(a) pregunta cómo resolvieron el problema y qué resultado obtuvieron. Hágales preguntas que les exija razonar sobre el tipo de acciones que están involucradas en el enunciado del problema. apoyándose en un dibujo. en el enunciado del problema.Plan de la Tercera clase Materiales: Ficha 5 y 6. mientras que cuando restamos se obtiene un número que es menor que cualquiera de los dos.. • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición. pero sí que se refieran a las dificultades que encontraron. en que no se pregunta por la diferencia. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. que el dibujo fue muy útil también para decidir qué operaciones teníamos que hacer para responder a la pregunta del problema. Identifique a quienes no hacen distinciones entre problemas que se resuelven sumando de los que se resuelven restando. salvo el primero que es de comparación. Se espera que los niños distingan un problema aditivo simple de uno combinado. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita que digan en qué se parecen los problemas de esta ficha y en qué se diferencian. Razone con ellos haciendo preguntas del tipo: ¿el resultado es mayor o menor que . sobre todo el primero. Reflexionan sobre semejanzas y diferencias entre los problemas que se resuelven sumando y los que se resuelven restando. Distribuya la Ficha 5 y pida que lean el problema y lo resuelvan. • Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias. No se espera que expliquen en qué se diferencian exactamente los problemas directos de los inversos. por ejemplo. sino que viene dada como un dato del problema. pregúnteles en qué se parecen los problemas de esta guía con los problemas que hicieron al inicio de esta clase y en las clases anteriores. Si solo aparece el algoritmo convencional. y luego realizar los cálculos para obtener la respuesta. ya deberían poder resolverlos. Luego de un momento. Por tratarse de problemas aditivos simples.. y ellos deben decir si el procedimiento es correcto o no. Se espera que planteen que fue necesario hacer un dibujo para comprender el problema. a advertir que. a partir de que Camila pesa 7 kilos más que Claudia. Haga un dibujo esquemático en la pizarra para razonar sobre cómo calcular el peso de Camila. no aparece dado directamente como dato el peso de Camila. Niñas y niños deben determinar con qué operaciones se puede resolver cada problema. que establezcan semejanzas y también diferencias entre ambos.?. Se trata de que vayan sistematizando cómo son los problemas simples que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. cambio y comparación. Este es el tipo de dificultad mayor que plantean los problemas de comparación. n Observe si todos los niños valoran el aporte de los dibujos esquemáticos. Interesa constatar las distintas técnicas que utilizaron para hacer sus cuentas. 4 MoMeNTo De DesArrollo: El profesor(a) distribuye la Ficha 6 que plantea el estudio de problemas aditivos simples. Es probable que hayan considerado que Camila pesa 7 kilos y no 7 kilos más que Claudia. diciéndoles que un niño lo hizo de otra manera que usted muestra en la pizarra. etc. n MoMeNTo De cIerre: Anime que los niños reflexionen sobre el problema que resolvieron en el momento de inicio de la clase y pregúnteles qué dificultades encontraron para resolverlo. Pide a distintos niños que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos. a través de preguntas. Luego que acaban la ficha. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: Anuncie que en esta clase partirán resolviendo un nuevo tipo problema aditivo combinado. estimule a los niños a pensar cómo hacer los cálculos de otra manera. Aquí explique cómo funciona la técnica y justifíquela. Ayude a los niños. n Observe si tienen dificultades para realizar los problemas. y si pueden construirlos. planes de clases . ya que había un dato que no aparecía directamente dado en el enunciado y había que deducirlo de otro dato que sí estaba dado. n n Es importante identificar a quienes sí dijeron que podían subir en el ascensor los tres juntos y averiguar cómo resolvieron el problema. Establecen argumentos del tipo: la suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. Además.

Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) dice que hoy comenzarán trabajando con los problemas de estimación. proponga que primero redondeen los números y que luego operen con ellos. Proponga que resuelvan juntos el primer problema. n Identifique si usan una estrategia efectiva para poder calcular las estimaciones. Observe si usan la técnica basada en la descomposición canónica de los números para hacer sus cálculos.000. Observe cómo suman y cómo restan e incentívelos para que reflexionen sobre sus resultados. Si usan directamente el algoritmo convencional. cómo es esta nueva dificultad y qué se puede hacer para resolverla. logre que comprendan que 400 es un mejor redondeo. Más tarde. 100. . puesto que debemos tomar decisiones en un corto tiempo. • Identifican qué operación permite resolver un problema aditivo y justifican. pero asociados a acciones distintas. Cuando hayan terminado. analizando la veracidad de los mismos. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. • estiman el resultado de un problema o del cálculo de sumas y restas. Además. pregúnteles qué hicieron para escoger un resultado y desechar los otros. el profesor propone que juntos resuelvan el segundo problema de la ficha. Reparte la Ficha 7 y señala que juntos resuelvan el primer problema.000 más cercano o bien. Dígales que comparen con el compañero sus elecciones y que discutan sobre quién tiene la razón. n Observe si reconocen que en estos problemas aparece una nueva dificultad. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. ó 1. Pregunte qué hay que tener en cuenta para estimar mejor. primero redondeamos los números al múltiplo de 10.000 en vez de a 4. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. que las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números permiten comprender el algoritmo convencional. a través de preguntas. Propóngales que hagan sus cálculos y verifiquen sus respuestas para comprobar si hicieron bien sus elecciones. Es una dificultad muy frecuente.990 a 3. estimula la discusión de los niños en relación a sus respuestas y destaca la necesidad de llegar a acuerdos justificados. n n Identifique a quienes redondean el 3.000 es un número mucho más cercano a 3.990 calculando las diferencias. Esta vez deben estimar el resultado de una suma. Al final de esta ficha aparecen tres problemas en los que los niños deben identificar la operación que los resuelve. 4 n MoMeNTo De DesArrollo: Trabajan en la Ficha 8 en que aparecen problemas de estimación de sumas y de restas y también problemas aditivos combinados. Dígales que en estos problemas no hay que hacer cálculos exactos para resolverlos. Para estimar el resultado de un cálculo. n MoMeNTo De cIerre: Concluya la clase sistematizando con el curso que estimar el resultado de un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. Es importante que el profesor identifique a quienes redondearon 395 a 300 y que. Estimúlelos para que usen la técnica basada en la descomposición y composición canónica de los números. sin necesidad de realizar los cálculos y se les pide que justifiquen su elección. ya que devela los pasos que este oculta. a números cercanos con los que sea fácil calcular. Reflexione con los niños que en muchas situaciones de la vida cotidiana hay que hacer cálculos aproximados. proponga que efectúen los cálculos exactos y que verifiquen si habían escogido correctamente. en sus palabras. Luego de escuchar las opiniones y discutir sobre su pertinencia. Cuando terminan. En los tres problemas aparecen los mismos números. Hágales ver que 4. Estimúlelos a que expliquen. pida que se lo expliquen.planes de clases Plan de la cuarta clase Materiales: Ficha 7 y 8. sino que van a hacer cálculos aproximados para obtener resultados “razonables”. Después. Luego de unos momentos pregunte qué niño tenía la razón y por qué.

Destaque la importancia de usar el conocimiento para entender lo que hacen otras personas. y pregúnteles si los resultados que obtuvieron coinciden con las conclusiones que habían sacado en la Fase 1. por lo general. Al final de la ficha se pregunta. Insista en la importancia de representarse el problema de alguna forma. compartan sus procedimientos. argumentando sus afirmaciones. En ella aparece un problema aditivo combinado y los cálculos que hizo Martín. Los niños deben interpretar el significado de los cálculos que hizo Martín en el contexto de la situación dada. • calculan sumas y restas. n MoMeNTo De cIerre: Se cierra la clase y la Unidad. Una vez que terminan. haciéndoles algunas preguntas orientadoras del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? Etc. y la importancia de la estimación. El hecho que aparezcan ciertos cálculos ya dados. Actividades evaluación n TM n MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) explica que hoy comenzarán trabajando con la Ficha 9 que se realiza en parejas. 4 Observe si usan lo que han aprendido de los problemas aditivos. • elaboran problemas a partir de una situación dada. ¿qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? Luego que contestan. Estimule que analicen el problema apoyándose en las 5 fases de la estrategia de resolución. antes de resolver el problema. destacando la necesidad de disponer de herramientas para analizar el enunciado de un problema. un alumno de 3º Básico. destacando la utilidad de los dibujos esquemáticos. deben hacer un trabajo específico sobre el enunciado del problema para poder discernir las operaciones que lo resuelven. Para contestar. sintetizando la estrategia para resolver problemas aditivos combinados. los comparen y discutan cuál resultó más conveniente. 10 y opcional. • Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de la situación. de las técnicas de cálculo y las justificaciones asociadas para explicar lo que hacen los niños de la ficha. planes de clases . de composición. conduzca una discusión entre los niños. En este caso no lograrán una comprensión correcta del problema y no estarán en condiciones de justificar sus resultados. Ayúdelos con apoyo de material concreto. que la suma es la operación inversa de la resta y viceversa. genere una discusión constructiva entre los niños en la que comprueben sus resultados. cambio y comparación. Identifique a quienes siguen teniendo dificultades para distinguir la operación que deben realizar frente a cada problema. n MoMeNTo De DesArrollo: Distribuya la Ficha 10 en que trabajan todos los conocimientos matemáticos estudiados en la unidad. para resolverlo. n • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. Asegúrese de que les queda claro que. los aspectos más relevantes de los procedimientos de cálculos de sumas y restas estudiados junto a sus justificaciones. puede inducir a los niños a responder sin hacer un análisis completo de la situación. con esos mismos datos. los niños deben igualmente usar una estrategia de resolución de problemas que contemple las otras cuatro Fases.Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 9. Apoye a los niños en la Fase 1 de la resolución.

Tiempo: 45 a 60 minutos. correccIóN De lA PrUeBA. 0 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. cIerre De lA UNIDAD DIDácTIcA Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. Actividades evaluación n APlIcAcIóN De lA PrUeBA. puedan explicar sus respuestas. El profesor(a) analiza una a una las respuestas que dieron niños y niñas. Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba. . frente a la pregunta en cuestión. se sugiere que los entreviste solicitando que.planes de clases Plan de la sexta clase Materiales: Prueba y pauta de corrección de la Unidad. n Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivocaron. confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas. y las dificultades que encontraron. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que se relacionan con aprendizajes anteriores y con otros que se trabajarán en unidades posteriores.

pregunta por pregunta. Hay 415 películas de acción. ¿Cuánto dinero tiene ahora Claudio? Respuesta: 51 . ¿Cuántas películas hay en total en el video club? Respuesta: 2.V Prueba y Pauta Prueba de la terCera unidad didáCtiCa matemátiCa • terCer año básiCo Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba completa. 320 películas de suspenso y 132 infantiles. En el video club están haciendo un catálogo de las películas que tienen. escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1. Claudio tenía ahorrando $1. Resuelve los problemas. señale los espacios en que se debe responder cuidando de no dar información adicional. Gastó $500 en un helado y su papá le regaló $800.700 para comprarse un mazo de Mitos y Leyendas.

Mauricio y José coleccionan autógrafos de futbolistas famosos. Frente a cada operación. a) 798 + 194 = ? b) 995 – 508 = ? 900 800 1. marca con una cruz la operación equivalente que facilita sus cálculos. 52 .000 400 500 300 Escribe los cálculos que hiciste para obtener el resultado aproximado en cada caso.3. ¿Cuántos autógrafos tiene José? Respuesta: 4. Marca el número que está más cercano al resultado de la suma y de la resta. Mauricio tiene 37 autógrafos y José tiene 18 más que Mauricio. Luego calcula el resultado de cada operación: a) 73 – 47 = 76 – 50 58 + 400 299 – 175 70 – 50 400 + 54 299 – 177 b) 56 + 398 = c) 300 – 176 = 5.

Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de alumnos que respondieron correctamente Porcentaje de alumnos que respondieron correctamente 1 2 3 4 5 Resuelven un problema aditivo combinado de composición. Calculan una adición de dos sumandos y una sustracción. entonces: Escribe 2.700 – 500 + 800 = ?.700 + 800 – 500 = ?. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta Respuesta 1 Escribe la expresión numérica 415 + 320 + 132 = ? Escribe 867 Responde: “hay 867 películas” Escribe la expresión numérica 1.000” Si escribe la expresión numérica 1. u otra equivalente. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. Calculan una adición de dos sumandos.700 – 500 + 800 = ?. Resuelven un problema aditivo combinado de cambio. Si escribe la expresión numérica 1. Resuelven un problema aditivo simple de comparación inverso. entonces: Escribe 1.000 Responde: “Claudio tiene ahora $2.000” Escribe la expresión numérica 37 + 18 = ? Escribe 55 Responde: “José tiene 55 autógrafos” Marca la operación 76 – 50 Escribe 26 Marca la operación 400 + 54 Escribe 454 Marca la operación 299 – 175 Escribe 124 a) Marca 1.500 Escribe 2. Calculan adiciones y sustracciones convirtiéndolas en otras adiciones y sustracciones equivalentes que son más fáciles de calcular. % total de logro del curso 53 .000 – 500 2 puntos 2 puntos 1 punto 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 2 puntos 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto Puntos 5 2 5 3 5 2 2 2 4 4 5 Puntaje máximo 25 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida.200 Escribe 2. Estiman el resultado de un cálculo de suma y de resta. Escriben la expresión numérica redondeando los números.000 Escribe 800 + 200 b) Marca 500 Escribe 1. Calculan una adicción de tres sumandos.000 Responde: “Claudio tiene ahora $2.

el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 54 .VI esPaCio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase.

La descomposición canónica se refleja en el nombre que le damos a este número: cincuenta y ocho. Por ejemplo. identificar datos e incógnita. al componer canónicamente 50 + 8. Consta de 5 fases: comprender el problema. el dígito 5 vale 50 unidades y el dígito 8 vale 8 unidades. en cuyo enunciado aparecen solo dos datos y una incógnita.VII Glosario Un número como 58. y en que las operaciones que lo resuelven son sumas o restas. realizar las operaciones. Problema de cálculo aritmético. por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones para resolverlos. se obtiene 58. En esta unidad se sistematizan los conocimientos que niños y niñas vienen trabajando desde primero básico acerca de la resolución de problemas aditivos simples. En esta unidad se estudian problemas aditivos combinados de tres datos y una incógnita. Procedimiento general para abordar y resolver problemas. Problema de cálculo aritmético. En este número. y en que la operación que lo resuelve es una suma o una resta. Problema aditivo simple : Problema aditivo combinado : Diagonal : 55 . se puede descomponer aditivamente en dos o más sumandos: 30 + 28 24 + 34 20 + 30 + 8 50 + 8 Descomposición canónica de un número : La última de estas expresiones corresponde a la descomposición canónica del número 58. comprobar el resultado de la operación e interpretarlo en el contexto del problema. decidir qué operaciones utilizar para resolver el problema. Composición canónica de un número : Estrategia de resolución de problemas : Revertir la descomposición canónica de un número. en cuyo enunciado aparecen más de dos datos y una incógnita.

Esta técnica se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. si hemos sumado la misma cantidad.Problema de estimación del resultado de un cálculo aditivo : Es un problema en el que no hay que hacer un cálculo exacto. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. Esta técnica se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un número se lo sumamos al otro. para calcular 100 – 63 podemos transformarla en 99 – 62 que da 37.000 o bien. sino un cálculo aproximado para obtener un resultado “razonablemente” cercano al resultado exacto. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. Procedimiento para calcular sumas convirtiéndolas en otras sumas equivalentes. que sean más fáciles de calcular. Lo que se hizo fue quitar 2 a 37 y sumárselos al 98 para completar 100. Por ejemplo. que faciliten los cálculos. Técnica de trasvasije : Técnica de traslado de la diferencia : 56 . que sean múltiplos de 10. Este cálculo aproximado se realiza con números cercanos a los números involucrados en el problema. 100 ó 1. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. que sean más fáciles de calcular. Por ejemplo. la suma no se altera. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta numérica hacia la izquierda. es decir conservando la distancia. Para ello se resta o se suma el mismo número a minuendo y sustraendo. De esta forma el cálculo se simplifica respecto del cálculo exacto y de ahí su gran aplicabilidad en la vida cotidiana. Procedimiento para calcular restas convirtiéndolas en otras restas equivalentes. la resta no se altera.

VIII fiChas y materiales Para alumnas y alumnos .

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500 $ 2.250 $ 1.000 $ $ $ $ 850 300 250 450 $ 1.Ficha 1 Tercera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: Vamos al McRico I LISTA DE PRECIOS Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado $ 990 $ 1.100 1) Pega en el recuadro el pedido que te dio tu profesor: ¿Cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? 59 .200 $ 1.

se comió una hamburguesa simple con palta y un helado. Pagó en la caja y le dieron de vuelto $300.Ficha 1 continuación 2) Inventa dos “pedidos” y calcula lo que cuesta cada uno de ellos: Primer pedido: Respuesta: Segundo pedido: Respuesta: 3) Pablo. ¿Con cuánto dinero pagó? Respuesta: 60 . fue a almorzar a este McRico.

Ficha 2 Tercera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Un camión parte de antofagasta con destino a temuco por la carretera Norte - Sur. Marcos ganó en la primera ronda $ 586. En la primera etapa recorre 820 kilómetros. En la segunda etapa recorre 880 kilómetros. después perdió $ 258 y finalmente ganó $ 355. En la última etapa recorre 500 kilómetros. ¿Cuántas cajas de lápices quedan ahora en la librería? Respuesta: 61 . ¿Qué distancia hay entre antofagasta y temuco yendo por esta carretera? Respuesta: 2) Jugando al Metrópolis. ¿Qué cantidad tiene al finalizar el juego? Respuesta: 3) En una librería había 281 cajas de lápices de colores para vender. En una semana vendieron 73 cajas y en la semana siguiente vendieron 28.

Ernesto ha guardado $ 1.285. Durante la mañana se vendieron 230 sandwiches y por la tarde 495. Resuelve el problema que construiste: • tres niños llevan la cuenta de lo que han guardado en sus alcancías. Pregunta: Respuesta: 62 .040 y Graciela ha guardado $ 990. Filomena ha guardado $ 2.Ficha 2 continuación 4) Lee las siguientes situaciones. Escribe una pregunta que se pueda responder con los datos dados en cada caso. Pregunta: Respuesta: • Para la kermés de fin de año del colegio había 850 sandwiches para la venta.

200 $ 1.Ficha 3 Tercera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: Vamos al McRico II LISTA DE PRECIOS Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado $ 990 $ 1. tiene un problema. pero la boleta salió borrosa.000. ¿Cuál es el otro producto que pidió la niña? Respuesta: 63 . Una niña que fue a ese local pidió dos productos. En la boleta se ve que la niña pidió una porción de papas fritas. Una niña fue a tomar once a este local y pidió a Carolina una hamburguesa simple y una porción de papas fritas.000 $ 850 $ 1. La niña pagó con $ 2. que pagó con $ 1.250 $ 1. otra cajera del McRico.100 $ 300 $ 250 $ 450 Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Carolina es una cajera de este McRico.500 y que le dieron $ 350 de vuelto.500 $ 2. ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Respuesta: 2) Camila.

Para su cumpleaños su tía le regaló $ 3.000 y su hermano también le regaló algo de dinero.750 para comprarse un CD de los Pulentos. salió de Santiago con 178 pasajeros. Hizo una escala en antofagasta en la que bajaron 69 pasajeros y subieron unos cuantos.Ficha 4 Tercera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Marcela tenía ahorrado $ 2. ¿Cuántos pasajeros subieron en antofagasta? Respuesta: 3) Calcula las siguientes sumas y restas convirtiéndolas en otras más fáciles de calcular: 198 + 57 = 352 + 49 = 200 – 160 = 64 100 – 32 = 72 – 48 = 205 – 85 = . ahora tiene $ 9.820. a Iquique llegaron 137 pasajeros. ¿Cuánto dinero le regaló el hermano a Marcela? Respuesta: 2) Un vuelo de Lan Chile que va de Santiago con destino a Iquique.

Ficha 4 continuación 4) La profesora escribió en la pizarra la resta 93 – 35. hago: 89 – 31 = 89 – 30 – 1 = 80 + 9 – 30 – 1 = 59 – 1 = 58 ¿Están correctas sus respuestas? ¿Qué hizo Jaime para sacar su cuenta? ¿Qué hizo Loreto? 65 . hago: 98 – 40 = 90 + 8 – 40 = 50 + 8 = 58 93 – 35. y pidió a sus alumnos que la calcularan. Loreto y Jaime la calcularon así: 93 – 35.

Claudia pesa 45 kilos. En el edificio de la tía hay un ascensor que tiene una capacidad de 150 kilos. ¿Podrán subirse los tres juntos en el ascensor? ¿Por qué? Respuesta: 66 . Camila y Pedro van juntos a ver a su tía.Ficha 5 Tercera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta: 1) Claudia. Camila pesa 7 kilos más que Claudia y Pedro pesa 60 kilos.

¿Cuántas bolitas tiene tomás? Respuesta: 2) María Paz está vendiendo una rifa que tiene 75 números. Ella vendió 119 diarios. vendió 64 diarios por la mañana. alfredo tiene 24 bolitas y tomás tiene 15 bolitas más que alfredo. ¿Cuántos números le quedan por vender? Respuesta: 3) Don Rafael. Su señora atendió el negocio por la tarde. En su barrio vendió 37.Ficha 6 Tercera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) alfredo y tomás se entretienen jugando a las bolitas. ¿Cuántos diarios vendieron en el día? Respuesta: 67 . el quiosquero del barrio.

Claudio va en la página 59. Explica en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian. El libro tiene 92 páginas. 6) Identifica los problemas de esta ficha que resolviste sumando.Ficha 6 continuación 4) Claudio está leyendo un libro de historia para la prueba. 68 . ¿Cuántas páginas le faltan por leer? Respuesta: 5) Identifica los problemas de esta ficha que resolviste restando. Explica en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian.

El CD cuesta $ 3.990. ¿Qué cantidad de dinero está más cerca de lo que Diego gastará en su compra? 5.030 930 Respuesta: 69 . y el álbum $ 2.000 3.990 = ? 7.990 en promoción.990 + 2.030 407 + 599 + 28 = ? 10.000 8.Ficha 7 Tercera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Diego quiere comprar un CD de “31 minutos” y un álbum del mundial.000 Respuesta: 2) ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma? 1.

200 610 + 597 + 194 = ? 1.300 1.100 900 1.000 Respuesta: Respuesta: 70 .400 398 + 203 + 498 = ? 1.Ficha 8 Tercera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Jaime y ana estiman el resultado de la resta: 807 – 395 El resultado es aproximadamente 500 El resultado es aproximadamente 400 ¿Quién tiene la razón? ¿Por qué? Respuesta: 2) ¿Qué número está más cercano al resultado de las sumas? 1.

382 son de queso. luego perdió 279 y finalmente ganó 254 puntos. 71 . ¿Qué cantidad de metros de cable sobró? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? c) Jugando en el computador. ¿Cuántos puntos tenía al final del juego? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? • ¿Qué necesitaste para decidir cuál expresión numérica corresponde a cada problema? Escríbelo. los obreros tenían un rollo de cable de 382 metros y otro rollo de 279 metros. a) La panadería hizo empanadas para este día.Ficha 8 continuación 3) ¿Qué número está más cercano al resultado de las restas? 794 – 407 = ? 400 300 500 802 – 396 = ? 500 600 400 Respuesta: Respuesta: 4) aquí hay 3 problemas y 3 expresiones numéricas que corresponden al cálculo necesario para resolverlos. Juan ganó al principio 382 puntos. La instalación necesitó de 254 metros. ¿Cuántas empanadas hizo la panadería? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? b) Para instalar una red de computadores. Marca con una cruz la expresión numérica que resuelve cada problema. 279 son de carne y 254 son de jamón y queso.

pero 7 de las que les salieron ya las tienen. Escribe al lado de cada cálculo lo que permite averiguar: 16 – 7 = 9 38 + 9 = 47 ¿Qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? 72 . Fueron a comprar 16 figuritas. Pegan en el álbum las figuritas que no están repetidas. ¿Cuántas figuritas tienen ahora en el álbum? Para resolver el problema.Ficha 9 Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Martín. Clara y Manuel están llenando un álbum de 70 figuritas. leyó este problema para resolverlo. Martín hizo estos cálculos. Ya llevan pegadas 38 figuritas en el álbum. cada una en el casillero que le corresponde. alumno de 3° Básico.

570 en promoción. tenía $ 1. Su mamá le regaló algo de dinero y ahora tiene el dinero justo para comprársela. pero su prima le pidió prestado $ 750. 880 hembras adultas y 500 cachorros. Pamela hace 32 galletas y Rocío hace 17 galletas más que Pamela.895. ¿Cuánto dinero le regaló su mamá? Respuesta: 3) Dos hermanas. Los científicos han calculado que hay 820 machos adultos. Pamela y Rocío. están haciendo galletas para el día del padre.Ficha 10 Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) El oso panda es un animal muy pacífico que está en peligro de extinción. ¿Cuántas galletas hace Rocío? Respuesta: 73 . ¿Cuántos osos pandas sobreviven todavía? Respuesta: 2) Joaquín está ahorrando para comprarse la película original de Harry Potter y el Cáliz de Fuego que cuesta $ 5.

74 .Ficha 10 continuación 4) Calcula las siguientes sumas y restas convirtiéndolas en otras más fáciles de calcular: 300 – 42 = 162 + 39 = 46 + 298 = 100 – 70 = 1. Resuélvelo y escribe tu respuesta.000 – 600 = 83 – 37 = 5) ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma y de la resta? 990 89 + 698 + 204 = ? 890 880 795 • 299 = ? 700 500 400 Respuesta: Respuesta: 6) Inventa un problema en que se tengan que realizar dos sumas para resolverlo.

Ficha opcional Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) a Mónica le faltan $150 para comprarse un kilo de peras. ¿Cuánto dinero tiene? 2) osvaldo quiere comprar un kilo de frutillas y tiene $540. ¿Cuánto pagó? 5) ¿Cuánto más caro es el kilo de frutillas que el kilo de peras? 6) ¿Qué es más caro.000. Le dieron $180 de vuelto. ¿Cuánto dinero le falta? 3) Pablo compró un paquete de zanahorias y un kilo de fruta y pagó con $1. comprar un kilo de peras. un kilo de plátanos y un paquete de zanahorias o comprar un kilo de frutillas? 75 . ¿Qué fruta compró? 4) Rocío compró un kilo de plátanos y un kilo de peras.

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3° Básico multiplicativos y técnicas para multiplicar Estudiando problemas EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Joaquim Barbé F. Francia. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux. Enrique González L. Lorena Espinoza S. Revisión y Corrección de Estilo Josefina Muñoz V.Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P.638 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . Asesores internacionales: Guy Brousseau. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Alfredo Carrasco Maria Paz Silva Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Junio 2007 Registro de Propiedad Intelectual Nº 157.

Enrique González L. • Dinko Mitrovich G. • María Paz Silva .Matemática Tercer Año Básico cuArTA uNIDAD DIDácTIcA Estudiando problemas multiplicativos y técnicas para multiplicar • • Autores • • Joaquim Barbé F. • Alfredo Carrasco • Lorena Espinoza S.

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 14 16 38 46 49 50 53 .

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• Evocan algunas combinaciones multiplicativas básicas. Aprendizajes previos • Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible. • Manejan el cálculo mental de productos en que un factor es 3. 6. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. • Multiplican por múltiplos de 10 y 100. 4 y 8 y un múltiplo de 10 y deducen las divisiones respectivas (Aprendizaje 7. 5 y 10 y las divisiones asociadas. si muestra no ser adecuado. y la operación de división a una relación de proporcionalidad en la que se realiza un reparto equitativo o un agrupamiento en base a una medida. Amplían el significado de la división a situaciones de agrupamiento (Aprendizaje 6. si muestra no ser adecuado (Aprendizaje esperado 11.  . • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. Aprendizajes esperados para la unidad • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad en que se realiza la iteración de una medida. • Manejan el cálculo de productos de un número de una cifra por 4 y 8 y las divisiones respectivas.Tercero BásIco cUARTA UnidAd didácTicA estudiando problemas multiplicativos y técnicas para multiplicar Aprendizajes esperados del Programa MATeMáTicA • Asocian la multiplicación y la división a situaciones comunes que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible y establecer relaciones de reversibilidad entre ellas. segundo semestre). • Reconocen la división como la operación inversa de la multiplicación y viceversa. segundo semestre). profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. segundo semestre). su realización y modificación. aquellas que corresponden a la multiplicación de un número de una cifra por 2. segundo semestre). • Reconocen la conmutatividad en la multiplicación. su realización y modificación. • Manejan estrategias de cálculo escrito de productos y cuocientes. • Resuelven sumas y restas utilizando procedimientos resumidos. • Efectúan las multiplicaciones mediante la descomposición canónica de uno de los factores. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. (Aprendizaje esperado 8.

 Elaboran problemas. de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. al igual que los problemas de reparto equitativo. con y sin resto. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que niñas y niños realizan son:  . Tareas matemáticas Las tareas matemáticas que niños y niñas realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta unidad son:  Resuelven problemas de iteración de una medida.I pResenTAción e sta unidad gira en torno a la resolución de problemas multiplicativos asociados a una relación de proporcionalidad directa entre dos cantidades. 4. explican cómo hacen sus cálculos y crean problemas.  Explican procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. 1. El estudio de estos nuevos problemas se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la multiplicación y la división. 5. 5.  Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. se agregan en esta unidad los problemas de agrupamiento en base a una medida. los niños y niñas amplían el significado de la división y profundizan el significado de la multiplicación. 2. 8. A partir de la relación que existe entre ambas operaciones. Estos problemas.  Calculan divisiones. 10 y 100. de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra. poniendo especial énfasis en la identificación de la operación que resuelve un problema. se resuelven con una división. 4. Avanzan en la apropiación de una estrategia de resolución de problemas multiplicativos. A los problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo ya estudiados.  Calculan multiplicaciones de un número de hasta tres cifras por 2. 8 y 10. se apropian de procedimientos para multiplicar números de más de una cifra.

5. Interpretar el resultado obtenido en el contexto del problema. Disponibilidad de los grupos que se forman: disponibles y no disponibles visualmente. 4. 100. Identificar los datos y la incógnita. 5. agrupar en base a una medida e iterar una medida. 5. Usan la tabla pitagórica solo con las combinaciones 2. • • 3. el divisor no es un múltiplo del dividendo. En los que se divide: un número de dos cifras entre un número de una cifra. Realizar la operación. 4. de tal forma que el cuociente sea 2.presentación  Tipo de números que aparecen en los problemas: • • En los que se multiplica: un número de una cifra por 2. Relación numérica entre la cantidad de objetos que se agrupan y la cantidad de objetos en cada grupo: el divisor es un múltiplo del dividendo. 8 y 10. 10. 4. • • • •  En la multiplicación: • • Suman repetidas veces un mismo sumando: 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20.  Forma en que se realiza el agrupamiento: • • Cantidad de objetos que se agrupan y cantidad de objetos en cada grupo. ¿Qué nos dice el problema? ¿Qué nos pide averiguar? Reconocer la relación aritmética entre datos e incógnita para decidir si la operación que resuelve el problema es una multiplicación o una división. Disponibilidad de los objetos que se agrupan: disponibles y no disponibles visualmente. divisiones con resto. múltiplo de 10 o de 100. 8. Procedimientos Los procedimientos que los niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas matemáticas son:  Para la resolución de problemas siguen una estrategia que considera las siguientes fases: • Reconocer el contexto en que se presenta el problema: relacionan la acción involucrada en el problema con repartir en partes iguales.  . 8 y 10. es decir.

Ejemplo: 8 • 10 = 8 veces 10 = 80. Luego cuentan la cantidad de veces que se realizo la resta. 2⁄⁄ • 4. Por ejemplo: 5 • 30 = 5 • 3 • 10 = 15 • 10 = 150. Cuando uno de los factores tiene más de una cifra. se incorporan los problemas de agrupamiento en base a una medida.  . En esta unidad. •  En la división: • Restan repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de objetos o bien. Los problemas de iteración de una medida y los de reparto equitativo. 22 : 5 = 4.. da como resultado o se aproxima lo más cerca posible sin pasarse. Luego se efectúan las multiplicaciones parciales y. que son los que se estudian en esta unidad. 8 y 10. ya conocidos por niños y niñas. 20 : 5 = 4.presentación • • • • Evocan las combinaciones multiplicativas básicas de 2. Por ejemplo. 5. 40 – 5.  El campo de problemas multiplicativos incluye los problemas que se resuelven con una multiplicación y los que se resuelven con una división. 5 – 5. son de este tipo. En caso de que el resto sea distinto de cero. ya que 4 • 5 = 20. al dividendo. multiplicando el número de 1 cifra por la cifra distinta de cero en el otro número y agregar tantos ceros como ceros tenga el múltiplo. Multiplican un número por 10 y un número por 100. Multiplican un número de 1 cifra por un múltiplo de 10 ó 100. restan un múltiplo de la medida a la cantidad total de objetos. multiplicado por el divisor. que también son problemas asociados a una relación de proporcionalidad. por ejemplo: 4 • 6 es igual al doble de 2 • 6. agregando uno o dos ceros respectivamente. por ejemplo. 45 – 5. dicho número se descompone canónicamente. Dentro de este campo están los problemas asociados a una relación de proporcionalidad directa. Deducen tablas de multiplicar no conocidas a partir del doble de una conocida. 4. Por ejemplo: 5 • 4 = 5 veces 4 = 4 + 4 + 4 + 4 + 4.. Fundamentos centrales  La multiplicación de dos números se puede interpretar como la suma reiterada de uno de los factores tantas veces como indica el otro factor. . se suman. a los problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo. la igualdad se puede anotar como 22 = 4 • 5 + 2. . Por ejemplo: 50 : 5 50 – 5. Buscan el número que. se tiene que. finalmente.

¿Cuántos tazos regaló?”.  Los problemas de agrupamiento en base a una medida son aquellos en que la acción del problema implica formar la mayor cantidad de grupos que sea posible. conocida la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos por grupo (medida de grupo). Por ello. Este problema se resuelve calculando 5 • 3 = 5 veces 3 = 15. Por tanto. Por tanto. conocida la cantidad total de objetos que se reparten y la cantidad de participantes. se pueden formar tantos grupos como número de veces está contenida la  . La cantidad de objetos que se ha dado a cada participante. la cantidad de grupos que se pueden formar. se pueden hacer tantas rondas como número de veces está contenida la cantidad de participantes en la cantidad total. dando en cada ronda un objeto a cada participante. corresponde a la cantidad de rondas que se han efectuado. En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad total y se resuelve efectuando el producto entre la cantidad de grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo). la cantidad de grupos que se pueden formar.presentación  Los problemas de iteración de una medida son aquellos en que la acción del problema sugiere repetir una determinada cantidad (medida del grupo) un determinado número de veces (cantidad de grupos). En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. se debe restar la cantidad de objetos del grupo a la cantidad de objetos que van quedando en la colección.  Los problemas de reparto equitativo son aquellos en que la acción del problema implica realizar un reparto de una determinada cantidad de objetos (cantidad total) entre un determinado número de personas o grupos (cantidad de grupos).  Para hacer el reparto equitativo. sin necesidad de efectuar el reparto. tal como muestra la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Por ejemplo. también se pueden repartir los objetos por “rondas”.  La división es la operación que permite determinar.  Es posible determinar. Por cada grupo que se forma. La incógnita es la cantidad de objetos que le corresponde a cada grupo (medida del grupo). sin necesidad de contar. sin necesidad de formar los grupos. cuando se conoce la cantidad total de objetos con los que hay que formar grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo). estos problemas se pueden resolver calculando la división entre la cantidad total de objetos y la cantidad de participantes. “Diego regala 3 tazos a cada uno de sus 5 amigos.  La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante de un reparto equitativo de objetos. conocida la cantidad total de objetos y la medida del grupo.

identificar datos e incógnita. La cantidad de objetos que queda sin agrupar se asocia con el resto de la división.  La división de un número a por un número b. la cantidad de grupos que se puede formar puede determinarse a través de una división entre la cantidad total de objetos y la medida del grupo. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor.  Para comprobar el resultado de un problema de agrupamiento en base a una medida. o bien restamos un múltiplo del divisor al dividendo y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. que se anota a : b. podemos obtener un cuociente pensándolo como el factor que multiplicado por el divisor. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. se realiza la multiplicación del divisor por el cuociente y se verifica si coincide con el dividendo. Cuando se dispone de objetos concretos. El resultado de la división es la cantidad de veces que se resta b al valor a hasta obtener 0 o un valor menor que b. dado que la cantidad de objetos a agrupar no siempre es un múltiplo de la cantidad de objetos que hay en cada grupo. hasta que sea posible.presentación medida del grupo en la cantidad total de objetos. da como resultado el dividendo. establecer la relación de proporcionalidad directa entre estos y discernir la operación que hay que efectuar para responder a la pregunta del problema (multiplicación o división). comprobar el resultado e interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. se realiza el agrupamiento o el reparto y se verifica si es correcto.  Una estrategia de resolución de problemas multiplicativos incluye las siguientes fases: comprender el enunciado del problema. al resultado de la multiplicación del divisor por el cuociente hay que sumarle el resto y verificar si este resultado coincide con el dividendo. Para calcular el resultado. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). Así. o bien múltiplos de b al valor a. la multiplicación y la división se parecen en que para efectuarlas en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. Asimismo. esta reversibilidad permite formular problemas inversos entre sí. En estos casos se trata de agrupar el máximo de objetos que sea posible. sumamos repetidas veces un mismo número y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. se define como la cantidad de veces que a contiene a b.  En los problemas de agrupamiento en base a una medida no siempre es posible agrupar todos los objetos. cuando multiplicamos dos números. 10 . Se diferencian en que. y también de reparto equitativo. se resta reiteradamente b al valor a. El valor a se denomina dividendo.  Debido a que la división y multiplicación son operaciones inversas entre sí. b se denomina divisor y al resultado de la división se denomina cociente. En cambio. Para efectuar la división se puede buscar la cantidad de veces que se tiene que iterar la medida del grupo para acercarse lo más posible al total de la colección sin pasarse. pues de lo contrario podría haberse formado otro grupo. que tiene resto. efectuar los cálculos.  Por ello. En el caso de que la división no sea exacta. es decir.

En la segunda clase el proceso avanza proponiendo una actividad que involucra la acción de agrupar objetos en base a una medida. Así por ejemplo. Por la asociatividad de la multiplicación. se puede recurrir a los dobles. se puede obtener de la siguiente forma: 300 es lo mismo que 3 veces 100.  La multiplicación de un número por 10. 300 + 40 + 5. conociendo la cantidad total de fichas y la cantidad de fichas que le corresponde a cada invitado.  Para multiplicar un número de dos o más cifras por un número de una cifra. Por ejemplo. al igual que en la clase anterior. que significa 5 veces 100 = 500. 5. En esta clase los niños resuelven problemas de iteración de una medida. 1. 4 • 5 = 20. ¿para cuántos invitados alcanza?”. permitirá que. Las condiciones para realizar la actividad consideran que los niños tengan disponibles tanto los objetos como los grupos que se van formando. a medida que avance la clase. Se trata de calcular la multiplicación a partir de una multiplicación ya conocida. se puede obtener agregando a este número tantos ceros como ceros tenga la potencia de 10.200. Como el resultado de 2 • 8 es conocido.380. Pero en esta clase se agrega 11 . y efectuar las multiplicaciones parciales: 4 • 300 = 1. Al variar las condiciones de realización de esta actividad. 2 • (2 • 8). 4 • (3 • 100) = (4 • 3) • 100 = 12 • 100 = 1. Luego se suman los resultados. es decir. Este procedimiento se basa en la propiedad asociativa de la multiplicación. Este proceder es correcto.200 + 160 + 20 = 1.200. por ejemplo 4 • 345. De esta forma niños y niñas calculan multiplicaciones de manera de sistematizar el procedimiento estudiado en esta clase. 4 • 8 se puede obtener a partir del doble de 2 • 8. Si hay 30 fichas. es decir. “A cada invitado a una fiesta hay que entregarle 5 fichas para participar en un sorteo. 4 • 40 = 160. Es decir. restringiendo la disponibilidad visual de los objetos. Por ejemplo. obtener el doble será sencillo: 2 • (2 • 8) = 2 • 16 = 32. puesto que 4 • 8 = (2 • 2) • 8 = 2 • (2 • 8) que es justamente “el doble de 2 • 8”. 4 • 300 es lo mismo que 4 • (3 • 100). 100 ó 1. Descripción global del proceso de enseñanza y aprendizaje El proceso parte en la primera clase proponiendo a niños y niñas actividades orientadas al estudio de las tablas multiplicativas del 4 y del 8. En efecto. por ejemplo 4 • 300.presentación  Para efectuar una multiplicación en que uno de los factores es par. niños y niñas vayan construyendo un procedimiento cada vez más cercano a la división. En la tercera clase los niños se enfrentan a la necesidad de anticipar la cantidad de grupos que se pueden formar. En un primer momento se busca que comprendan que 4 veces una cantidad es lo mismo que 2 veces el doble de esa cantidad.000. 5 • 100. los objetos a agrupar no están disponibles visualmente. de manera que para responder la pregunta puedan hacer el agrupamiento físicamente. se puede descomponer canónicamente el número de tres cifras.  La multiplicación de un número por un múltiplo de 10 o de 100.

el procedimiento basado en sumas iteradas se hace ineficiente. esto es.presentación la condición de que tampoco están disponibles los grupos que se van formando. de restar. frente a una lista de problemas. que permite conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados. Esta tríada de problemas se repite tres veces. deduciéndola a partir del resultado del problema de iteración previamente resuelto. formulan un problema que se resuelve con una división y. Además. En la cuarta clase niños y niñas trabajan problemas de iteración de una medida en donde uno de los factores es de dos o más cifras. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. En la sexta clase se aplica una prueba de finalización de la Unidad. Además. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la multiplicación y división estudiados en las clases anteriores. se pide a los niños que determinen la cantidad de grupos que se pueden formar de una sola vez. sistematizando y articulando los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. 6. Interesa además en esta clase que. El profesor debe asegurarse de que todos los niños y niñas: 12 . tendrán que dividir. cuya respuesta se obtiene sin efectuar la división. Pueden realizar esta anticipación en base a todas las experiencias previas que han ido viviendo en el desarrollo de esta actividad. los niños identifiquen la operación que los resuelve sin necesidad de realizar los cálculos y que establezcan semejanzas y diferencias entre ellos. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. se propone un juego para que niños y niñas establezcan las semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los problemas de reparto equitativo. Esta condición provoca que los niños tengan la necesidad de ir registrando de alguna forma la cantidad de fichas que van quedando después de sacar un grupo de la caja. identifican la operación que los resuelve sin necesidad de realizar los cálculos para obtener la respuesta. Interesa que los niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la Unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. Los niños profundizan su conocimiento estableciendo relaciones entre los tres tipos de problemas estudiados. Es aquí donde los niños tendrán que anticipar la cantidad máxima de grupos que se pueden formar con los objetos. Frente a estos casos. El procedimiento que se propone en esta clase se basa en la descomposición canónica del factor de más de una cifra y en la propiedad distributiva de la multiplicación sobre la adición. Luego que el procedimiento de división surge como respuesta a la nueva situación. Posteriormente. Parten resolviendo un problema de iteración de una medida y luego resuelven el problema de agrupamiento en base a una medida y/o de reparto equitativo asociado. por lo que se deberá construir uno nuevo. los niños trabajan resolviendo problemas diversos de proporcionalidad similares a los estudiados. es decir. frente a una lista de problemas del campo multiplicativo.

Si algunos niños o niñas tienen dificultad para evocarlas se recomienda introducir parte de la “tabla pitagórica”. etc.presentación Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. 2 • 7. 5 y 10. 583. que contenga solamente la tabla del 2. presenten a sus compañeros el cálculo de alguna suma inventada por ellos. en forma ordenada. Es necesario que reconozcan que es lo mismo multiplicar 2 • 5 que 5 • 2. luego que calculen la multiplicación 5 • 2 y. Se puede proponer a los niños que. y que luego discutan la respuesta y la forma en que la calcularon. Es necesario que los estudiantes sean capaces de descomponer números de 2 y 3 cifras. Por ejemplo. 13 . aquellas que corresponden a la multiplicación de un número de una cifra por 2. Evocan algunas combinaciones multiplicativas básicas. descomponer 74. 5 y 10. Utilizan procedimientos resumidos para resolver restas de números de hasta tres cifras. es decir. etc. finalmente. En la siguiente Tabla Pitagórica se ha destacado una de las posibilidades para obtener el producto de 5 • 6: • 1 2 3 4 5 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 5 5 5 10 15 20 25 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 6 7 8 9 10 30 30 35 40 45 50 Resuelven sumas y restas utilizando procedimientos resumidos. Es necesario que sean capaces de recordar estas combinaciones multiplicativas básicas. Reconocen la conmutatividad en la multiplicación. 2 • 5. comparen los resultados. y las divisiones  asociadas. Se puede pedir que calculen primero una multiplicación. 5 • 6. Por ejemplo. 685. 10 • 8.

esqUeMA clase 5 coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Todos los fundamentos de la Unidad. clase 4 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de una situación gráfica y a través de enunciado. 3 • 400 = 3 • (4 • 100) = (3 • 4) • 100 = 12 • 100 = 1. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida.380 FuNDAMeNTos ceNTrAles • Para multiplicar un número por un múltiplo de 10 ó 100 se utiliza la propiedad asociativa de la multiplicación. 8 y 10. 5. 8. Un procedimiento eficaz para multiplicar un número de dos o más cifras por un número de una cifra. Este procedimiento se basa en la propiedad distributividad de la multiplicación sobre la suma.II APreNDIzAjes esPerADos clase 6 • Evaluación de los aprendizajes esperados de la unidad mediante una prueba escrita. • Problemas presentados a través de una situación gráfica y a través de enunciado. 5. de reparto equitativo y de agrupamiento. • Todas las técnicas estudiadas en clases anteriores. 4. . • Identifican la operación que re-suelve un problema sin realizar los cálculos. • Divisiones que se efectúan son de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra y sin resto.200. planteadas en el ámbito de las tablas de 2.200 + 160 + 20 = 1. 4. TAreAs MATeMáTIcAs 14 • Resuelven problemas de iteración de una medida. • Divisiones que se deducen por el razonamiento de multiplicación asociada. involucran dividen-do de hasta cuatro cifras. involucran dividendo de hasta tres cifras. • Resuelven problemas de iteración de una medida. Por ejemplo: 345 • 4 = (300 + 40 + 5) • 4 = 300 • 4 + 40 • 4 + 5 • 4 = 1. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. consiste en descomponer canónicamente el número y luego calcular los productos parciales. agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo. luego sumar los productos parciales. 5. • Identifican la operación que resuelve un problema. • Divisiones que se deducen por el razonamiento de multiplicación asociada. • En las multiplicaciones uno de los factores es un número de hasta tres cifras y el otro es 2. 8 y 10. • La división se deduce a partir de la multiplicación previamente efectuada. un múltiplo de 10 o de 100. Por ejemplo. • Divisiones que se efectúan son de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra y sin resto. 8 y 10. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Para calcular una multiplicación de un número de hasta tres cifras por otro de una cifra. 4. descomponer canónicamente el factor que tiene más de una cifra y cada sumando multiplicarlo por el factor de una. 10. 4. 5. se plantean en el ámbito de las tablas de 2.

TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Para calcular una multiplicación no conocida. y tampoco los gru-pos que se forman. o bien. acerca al dividendo y restan como en uno u otro caso se desconoce uno de los • Divisiones de un número de hasta dos cifras por para obtener el resto. 4. restan un múltiplo de la medida a la cantidad total de objetos. 8 y 10. se apoyan en las taun problema de reparto equitativo y de agrupaconcreta y a través de enunciados. 8 y 10. calculan el doble de una multiplicación conocida. conocida la cantidad total de objetos y la medida del grupo. 5. 1 • Resuelven problemas de iteración de una medida y agrupamiento en base a una medida. Y tablas de 2. 8 y 10. clase 2 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de un enunciado.• Problemas presentados a través de una situación • Para encontrar el cuociente de • La operación que permite anticipar el resultado de pamiento en base a una medida la división. 4. En consecuencia. • Restan repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de objetos. Luego cuentan la cantidad de veces que se realizó la resta. 8 y 10. como por ejemplo. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración • Formulan problemas. APreNDIzAjes PreVIos . 5. 5. factores. se plantean en el ámbito de las tablas de 2. es equivalente a multiplicar 2 • (2 • 6) debido a la propiedad asociativa de la multiplicación. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida. se plantean en el ámbito de las • En las divisiones con resto: • Ambos tipos de problemas se modelan por la buscar el número que más se expresión: grupos • objetos por grupo = total. se pueden formar tantos grupos como veces se puede quitar la medida al total de objetos. • En los problemas de agrupamiento: • Los objetos que se deben agrupar no están disponibles visualmente. blas de multiplicar. FuNDAMeNTos ceNTrAles • La operación matemática que permite resolver los problemas de iteración es la multiplicación. se plantean en el ámbito de las tablas de 2. 4 • 6. pero sí los grupos que se van formando. • La multiplicación de un número por 4 o por 8. Para determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. la división entre el total de objeto y el otro uno de una cifra y sin resto. • Se deben formar todos los grupos de una vez. y de reparto equitativo. Los objetos que quedan sin agrupar se asocian al resto de la división. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida. de una medida. 4. 5. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Agrupar todos los objetos y luego contar los grupos que se formaron. • Resuelven problemas de iteración de una medida. • En los problemas de agrupamiento en base a una medida: • Todos los objetos están disponibles. • Los objetos que se deben agrupar no están disponibles visualmente. clase 1 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de un enunciado. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. FuNDAMeNTos ceNTrAles • No siempre se pueden agrupar todos los objetos de la colección con una medida de grupo determinada. factor conocido permite resolver el problema. miento es la división. la acción de formar un grupo se puede asociar a la acción de quitar a la cantidad total la medida del grupo.clase 3 TAreAs MATeMáTIcAs coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Resuelven problemas de agru. 4. • Formulan preguntas frente a una situación dada.

Esta unidad busca ampliar los conocimientos de los niños y niñas incorporando problemas de agrupamiento en base a una medida. la cantidad de grupos que se tienen. es decir. construirán un procedimiento basado en la descomposición canónica de los números. En el caso de los problemas de agrupamiento. basados en conocimientos antiguos. la cantidad total de elementos de una colección. se hagan ineficaces y tengan que recurrir a otros. La medida del grupo es justamente la magnitud que permite establecer la relación de proporcionalidad entre la cantidad total de objetos y la cantidad de grupos. A continuación se presenta una descripción de las situaciones problemáticas que dan origen a cada uno de los tipos de problemas multiplicativos relacionados con una relación de proporcionalidad. respectivamente. ya que esta medida es la misma para todos los grupos. entre la multiplicación y la división. provocan que sus procedimientos. Así. Sigue siendo parte fundamental de la estrategia que niños y niñas construyan nuevo conocimiento a partir de una necesidad real que se les plantea. las condiciones bajo las cuales realizan las distintas situaciones propuestas a lo largo de las clases. como de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida están asociados a este tipo de relación. Se tiene como punto de partida los conocimientos que los niños ya tienen sobre la multiplicación y división como operaciones que permiten resolver problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo.III oRienTAciones pARA el docenTe: esTRATegiA didácTicA La estrategia didáctica para esta unidad consiste en profundizar en el estudio de los problemas multiplicativos que involucran una relación de proporcionalidad directa. Veámoslas con un ejemplo: 1 . deberán recurrir a la división y para efectuar las multiplicaciones. De esta forma podemos establecer la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Tanto los problemas de iteración de una medida. Los problemas multiplicativos asociados a una relación de proporcionalidad directa involucran tres magnitudes. deben o pueden formar con esa colección y la cantidad de elementos que tiene cada grupo que llamaremos medida del grupo. Interesa muy especialmente que niños y niñas establezcan relaciones entre los tres tipos de problemas y entre las operaciones que permiten resolverlos.

En estos problemas.orientaciones Problema Problemas simples de proporcionalidad directa cantidad cantidad Medida del operación que total de de grupo resuelve el objetos grupos problema 20 chocolates Tipo de Problema (1) Francisca repartió equitativamente 20 chocolates entre sus 4 amigas. Como ese procedimiento es una resta iterada (20 – 4.. llamaremos “ronda” a la acción que resulta de darle un chocolate a cada niña. por lo general. las veces que cabe el 4 en el 20. La cantidad de chocolates que tiene cada amiga corresponde a la cantidad de rondas que se han efectuado. Si se realiza el reparto de 20 chocolates entre 4 amigas. 16 . De ese modo. por tanto.) entonces la operación que resuelve el problema es 20 : 4. 1 . es decir. para anticipar para cuántas rondas alcanza se debe calcular la cantidad de veces que se puede quitar 4 chocolates a la colección de chocolates. ¿Cuántos chocolates le tocaron a cada amiga? (2) Francisca compró 4 bolsas con 5 chocolates cada una. la cantidad de chocolates que le tocan a cada una coincide con el total de “rondas” efectuadas una vez finalizado el reparto. Como hay cuatro amigas..4.. 12 . dándole cada vez un chocolate a cada una. correspondiendo cada vez a una ronda. hay que determinar la cantidad de objetos que le corresponden a cada grupo del reparto para que sea equitativo.. ¿Cuántos paquetes obtuvo? ? 20 : 5 el problema (1) es un problema de reparto equitativo.4. ¿Cuántos chocolates compró en total? 4 amigas ? 20 : 4 Reparto equitativo ? 4 bolsas 5 chocolates en cada bolsa 5 chocolates en cada paquete 4×5 Iteración de una cantidad de medida Agrupamiento en base a una medida (3) Francisca tenía 20 chocolates e hizo paquetes 20 de 5 chocolates cada chocolates uno. en cada ronda se reparten cuatro chocolates y.

al total de chocolates. puesto que en la Segunda Unidad Didáctica de este mismo curso. el problema (2). por lo general. En este caso la relación de este problema con la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” es evidente dado que podemos plantear: cantidad de grupos 4 grupos x medida de grupo 5 chocolates por grupo = cantidad total ? chocolates el problema (3) es de agrupamiento en base a una medida. 5 chocolates por paquete es la medida del grupo y se debe averiguar la cantidad de paquetes que se pueden formar. trabajaron estos problemas. mientras que la cantidad de chocolates a repartir corresponde a la cantidad total y la cantidad de chocolates que le toca a cada una corresponde a la medida del grupo. es un problema de iteración de una medida. podemos determinar la medida del grupo buscando aquella medida que. cantidad total 20 chocolates : medida de grupo 5 chocolates por grupo = número de grupos ? paquetes La relación entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de iteración de una medida es bastante más evidente que en el caso de los problemas de reparto 1 . de manera que podemos escribir: cantidad de grupos 4 amigas x medida de grupo ? chocolates por amiga = cantidad total 20 chocolates En esta clase se espera que niños y niñas resuelvan este tipo de problemas efectuando una división. En el caso del ejemplo. se acerque lo más posible. que en este caso es la incógnita del problema. pero sin pasarse. multiplicada por el número de grupos (4 amigas). se tiene que calcular el resultado de iterar una determinada medida una cantidad determinada de veces. En estos problemas. De esa forma. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos. En este caso se conoce la cantidad de objetos que se deben agrupar y la cantidad de objetos que le toca a cada grupo.orientaciones cantidad total 20 chocolates : cantidad de grupos 4 grupos = medida de grupo ? chocolates En este caso la relación de este problema con la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” no es evidente. o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. 20 es la cantidad total de chocolates. La cantidad de amigas corresponde a la cantidad de grupos que se deben formar (4 amigas).

para plantear el problema tendríamos que: cantidad de grupos ? paquetes x medida de grupo 5 chocolates por paquete = cantidad total 20 chocolates  reparto y agrupamiento no exactos Hay problemas en los cuales no se pueden repartir equitativamente todos los objetos o que no se puede agrupar todos los objetos usando una misma medida. En el ejemplo a) la respuesta al problema es que la cantidad de chocolates que le tocan a cada amiga es 5 chocolates y quedan 3 chocolates sin repartir. quedando 3 chocolates sin agrupar. puesto que en el caso contrario significaría que se puede repartir un objeto más a cada grupo o que se puede formar un grupo más. la medida de los grupos y la cantidad total a repartir o a agrupar basta con añadir el resto de la división al producto entre la cantidad de grupos y la medida del grupo. De ese modo. A la cantidad que queda sin repartir o sin agrupar se le denomina resto. En esos casos. no es múltiplo de la medida del grupo (en el caso de los problemas de reparto equitativo). cantidad total y cantidad de grupos. dado que en ambos casos aparecen explícitamente las nociones de medida.orientaciones equitativo. tal y como muestra la expresión: cantidad de grupos x medida de grupo + resto = cantidad total a repartir o agrupar 1 . no coincide con la cantidad total a repartir o a agrupar. ¿Cuántos paquetes podrá hacer?”. si se utiliza la relación “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total”. En estos casos para responder a los problemas se debe considerar que se reparten o agrupan la máxima cantidad posible de objetos de la colección. En el ejemplo b) podemos considerar como solución que la cantidad de paquetes que se pueden hacer es 5. Dicho resto siempre debe ser una cantidad menor que el cuociente. Por ejemplo: a) “Janet quiere repartir equitativamente 23 chocolates entre sus 4 amigas. Esto sucede cuando la cantidad total no es múltiplo de la cantidad de grupos que se deben formar (en el caso de problemas de agrupamiento en base a una medida) o bien. quedando en ambos casos objetos de la colección por repartir o agrupar. si se quiere tener una expresión que relacione la cantidad de grupos. b) “Janet tiene 23 chocolates y quiere hacer paquetes de 4 chocolates cada uno. Es importante tener presente que la cantidad total a la que hace referencia la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” es la cantidad total efectivamente repartida o agrupada. cantidad que en caso de que la división no sea exacta. ¿Cuántos chocolates le tocarán a cada amiga?”.

como en unidades anteriores.  Ambos problemas se resuelven mediante una división. teniendo como segundo dato el número de grupos que hay que formar. siendo el resultado de la división la cantidad de grupos que se obtienen. Tal como señalamos más arriba. Para que niños y niñas puedan distinguir la operación que resuelve un problema dado. En el problema (1) la división 20:4 significa 20 chocolates que se reparten equitativamente entre 4 personas. El reparto finaliza cuanto la cantidad de objetos que queda por repartir es menor que la cantidad de participantes del reparto.  La acción de agrupar se hace formando grupos uno tras otro. La formación de grupos finaliza cuando la cantidad de objetos que quedan por agrupar es menor que la medida del grupo. se propone que los niños trabajen con dibujos esquemáticos que les permitan pensar y representar la relación entre datos e incógnita del problema y. en la acción de repartir equitativamente se distribuyen los objetos por “rondas” dando un objeto a cada participante.orientaciones Esta expresión puede ser utilizada para comprobar el resultado de las divisiones con resto. Para poder comprender bien los problemas de agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo creemos que es necesario profundizar sobre el significado de cada una de las dos divisiones. mientras que en el problema (3) la división 20:5 significa que 20 chocolates se agrupan en grupos de 5 chocolates. la operación que deben realizar. 20 . a partir de este dibujo. se hace necesario que dispongan de una estrategia de resolución frente a dichos problemas. en el problema (1) la incógnita es la cantidad de objetos que hay en cada grupo (medida del grupo). teniendo como segundo dato la medida del grupo. Las semejanzas entre los problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida son:  Ambos son problemas multiplicativos de proporcionalidad directa en los que se conoce el total de objetos. discernir la operación que lo resuelve. En esta unidad. que incluya la lectura y comprensión global del problema antes de decidir. de forma apresurada y poco reflexionada. Por el contrario. mientras que en el problema (2) la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. así como también puedan establecer y justificar las semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas. siendo el resultado de la división la cantidad (o medida) de chocolates que corresponden a cada amiga. Las diferencias son:  Dada la cantidad total de objetos de la colección. el trabajo de niños y niñas en esta unidad está orientado a poder establecer semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas.

en que uno de los factores es 2. 5 ó 10. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. y que son comunes a cualquier clase. Los problemas que ahí aparecen son del siguiente tipo: “Raúl tiene 2 cajas. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la unidad.orientaciones En la cuarta clase de esta unidad los niños se ven enfrentados a la tarea de resolver problemas multiplicativos diversos que incluye los tres tipos de problemas estudiados.  Dejar espacio para que las niñas y niños propongan y experimenten sus propios procedimientos.  Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad. en la estrategia didáctica de esa clase aparecen propuestos los esquemas que permiten representar las relaciones entre datos e incógnita en cada uno de los tres tipos de problemas multiplicativos que se estudian en esta unidad.  Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. desarrollo y cierre. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello. Por ello. la intención didáctica que se persigue en cada caso. ¿Cuántos dulces tiene Raúl?” 21 . Se hace especialmente necesario que los niños dispongan de una herramienta para pensar el problema y discernir la operación que lo resuelve. los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. y algunas orientaciones para la gestión del docente. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno.  Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. son:  Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es). sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje. a partir del cálculo del doble de una multiplicación conocida. pRiMeRA clAse Momento de inicio Niños y niñas trabajan en la Ficha 1 en donde hay problemas de iteración de una medida que tienen por finalidad buscar un procedimiento para calcular multiplicaciones.  Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado.

orientaciones Una vez que los niños y niñas hayan resuelto el problema 1. se concluya que lo que hizo Lorena es equivalente a multiplicar 4 • 5 y lo que hizo Enrique fue 2 • 2 • 5. es decir. de la Ficha 1. pero el total de dulces es el mismo. construir las tablas del 4 y 8. •2 Cantidad de dulces que tiene Martín Cantidad de dulces que tiene Lorena •2 Cantidad de dulces que tiene Óscar •4 22 . Posteriormente el profesor(a) pide que analicen los procedimientos de la pregunta 2. de tal manera de ampliar las combinaciones multiplicativas básicas (CMB) y poder efectuar las operaciones con mayor rapidez. se realiza una discusión sobre los procedimientos que usaron. Niños y niñas trabajan en la Ficha 2 en donde deben completar una tabla como la que aparece a continuación. Además que al comparar el procedimiento utilizado por “Lorena” y “Enrique”. Momento de desarrollo En este momento avanzaremos en la construcción de las tablas de multiplicar del 4 y 8. Para ello los niños explican sus procedimientos y se formulan preguntas cuando algún procedimiento no resulta comprensible para ellos. que 4 veces un número es lo mismo que 2 veces 2 veces ese número. Interesa que los niños y niñas comprueben que la cantidad de dulces se puede calcular de diferentes maneras. apoyados en el concepto de “dobles de”. a partir de estas. de manera de observar regularidades y. cantidad de dulces que tiene Martín 1 2 3 4 lorena tiene el doble de dulces que Martín 2 veces 1 = 2 2 veces 2 = 4 Óscar tiene el doble de dulces que lorena 2 veces 2 = 4 2 veces 4 = 8 Después de completar la tabla. responden preguntas que tienen por finalidad “descubrir” la relación que hay entre la primera columna y la tercera columna.

Se calcula primero el producto 4 • 3 y luego se suma por sí mismo dos veces ese resultado. en una representación gráfica que les permita identificar que es lo mismo calcular “4 veces 3” que calcular “el doble de 2 veces 3”. el producto de 4 • 6 es dos veces el producto 2 • 6. aquí se puede escribir 8 • 3 como 2 • 4 • 3. considerando que 4 es dos veces 2. cuyo resultado es 12 y luego. Por ejemplo: Producto 8•3 8•7 Doble de 4 • 3 = 12 4 • 7 = 28 cálculo 12 + 12 28 + 28 resultado 24 56 Al igual que en el caso del producto en donde uno de los factores es 4.orientaciones Es conveniente que niños y niñas se apoyen. al igual a lo trabajado en el momento de inicio. considerando que 8 es dos veces 4. Producto a calcular 4•3 4•9 Doble de 2•3=6 2 • 9 = 18 Doble del doble 6+6 18 + 18 resultado 12 36 La propiedad matemática que fundamenta este procedimiento es la asociatividad de la multiplicación. 23 . 2 veces 2 veces 3 equivalente a 4 veces 3 En otras palabras. además de la tabla. calculan 2 veces 12. En resumen. para calcular el cuádruplo de un número se calcula el doble de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. 2 • 6 puesto que esta combinación multiplicativa ya la conocen. Es decir. Se calcula primero el producto. Análogamente. los resultados de la tabla del 8 se pueden obtener mediante el procedimiento de calcular el doble de los correspondientes resultados de la tabla del 4. que es igual a 12 + 12 por lo que el resultado es 24. se puede resolver primero el producto 2 • 6 y luego sumarlo dos veces por sí mismo. el producto 4 • 6 se puede escribir como 2 • 2 • 6 y.

Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad colectiva llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?”. Es decir.orientaciones Se puede utilizar un esquema similar para representar este hecho matemático. De aquí en adelante niños y niñas pueden tener a su disposición la tabla Pitagórica solamente con las combinaciones multiplicativas estudiadas (Material 1). En resumen. Para realizar la actividad se necesitan fichas que pueden ser tapitas de botella. A lo menos se necesitan 100 de estas fichas por parejas. ¿para cuántos invita24 . • Una multiplicación de un número por 4 es lo mismo que multiplicar ese número por 2 y el resultado obtenido multiplicarlo nuevamente por 2. Niños y niñas trabajan en grupos de a 4. anotándolas en la pizarra. El profesor puede traerlas escritas en una cartulina y pegarlas en la pared. • Una multiplicación de un número por 8 es lo mismo que multiplicar ese número por 4 y el resultado obtenido multiplicarlo por 2. Si hay 30 fichas. bolitas. Se espera que niños y niñas digan en sus palabras que: • Multiplicar por 2 es lo mismo que calcular el doble de un número. etc. palos de helado. El profesor o profesora plantea problemas del tipo: “A cada invitado a una fiesta hay que entregarle 5 fichas para participar en un sorteo. Momento de cierre Se sistematiza los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando al curso cómo resolvieron las multiplicaciones que aparecieron. calcular el doble del doble. para calcular el óctuplo de un número se calcula el cuádruplo de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. segUndA clAse También se sistematizan las tablas del 4 y 8. Los niños y niñas completan la Ficha 3 que tiene por finalidad sistematizar las tablas del 4 y del 8. • Multiplicar un número por 10 es lo mismo que agregarle un cero.

los niños deben registrar sus respuestas en la Ficha 4 “¿cuántos invitados son?”.).  La caja solo deberá manipularla el profesor o profesora. niños y niñas puedan resolver el problema. condiciones de la actividad:  Los niños y niñas no tienen disponibles a la vista las fichas. Para realizar la actividad se necesitan los siguientes materiales:  Fichas (pueden ser tapitas de botella.  Una caja opaca o que no se pueda ver en su interior. en donde aparecen problemas similares a los trabajados en el juego. etc. hay que entregar 4 fichas para participar en un sorteo.orientaciones dos alcanza?”. cuando sea el momento de verificar. Si hay 24 fichas. lo más probable es que forme grupos de 5 fichas y luego cuente los grupos. coloca en la mesa 30 fichas para que se pueda resolver el problema e invita a un niño o niña adelante para que muestre cómo lo resolvió. los niños no deben ver cuántas fichas van quedando en la caja después de sacar un grupo de fichas. por parejas. El profesor o profesora plantea la siguiente situación: “A cada invitado a una fiesta. Dado que en esta actividad los niños tienen disponibles las fichas. En este procedimiento se debe destacar el gesto matemático que se hace cuando se forma un grupo. pues se desea evitar que estimen a simple vista si alcanza o no para otro invitado más. Luego. Luego. pueda ir calculando su respuesta. 2 . Para ello. Se trata de que el niño pueda ir proponiendo sacar de la caja tantos grupos de a 4 fichas como crea necesario para obtener la respuesta. A continuación. la actividad se llama “¿Para cuántos invitados alcanza?”. a su vez. ¿para cuántos invitados alcanza?”. palos de helado. A continuación. La idea no es que diga de antemano para cuántos grupos alcanza sino que. El profesor da un tiempo adecuado para que. Momento de desarrollo Se comienza proponiendo una actividad colectiva similar al momento de inicio en la cual niños y niñas trabajan en grupos de a 4. mediante la manipulación de las fichas que hay en la caja y de las que se van sacando. el profesor echa en la caja 24 fichas. verifique su respuesta. el profesor o profesora repite la actividad cambiando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas por grupo. niños y niñas trabajan en la Ficha 5. A lo menos se necesitan 100 de estas fichas. el profesor invita a un niño o niña adelante para que resuelva este problema y. bolitas.

En este sentido. 24 – 4 = 20 20 – 4 = 16 16 – 4 = 12 12 – 4 = 8 8 –4= 4 4–4= 0 6 veces La respuesta sería “alcanza para 6 invitados”. 2 . 4. puesto que es la información necesaria para determinar si se puede formar otro grupo o no. Se vuelve a plantear la situación dos o tres veces más. Al mismo tiempo. El que niños y niñas no tengan disponibles visualmente las fichas hace necesario que. en cuyo caso lo más probable es que se responda erróneamente. los niños tengan que llevar la cuenta de los objetos que van quedando dentro de la caja. permitan a los alumnos construir procedimientos para responder el problema. mientras van formando los grupos. “¿Alcanzarán las fichas para otro invitado más?”. además. Se pueden dar los siguientes casos para determinar la mayor cantidad de grupos que se pueden formar:  Determinan la cantidad de grupos restando reiteradamente de 4 en 4 hasta que la cantidad de fichas no alcance para hacer otro grupo. de tal manera que puedan imaginar algún tipo de procedimiento más allá del tanteo. responda a la pregunta “¿Para cuantos invitados más alcanzarán las fichas de la caja?”. Es decir. Lo más importante en este momento es que niños y niñas expliquen sus procedimientos y no que respondan correctamente el problema. el profesor saca de la caja tantos grupos de fichas como invitados haya dicho el niño o niña. se espera que las preguntas del profesor. Se espera que. estén en el ámbito de las tablas del 2. formula preguntas como. Un procedimiento posible para responder al problema puede ser por tanteo. si quedan fichas. variando la cantidad total de fichas y la cantidad de invitados a la fiesta. 8 y 10. ir restando de a un grupo a la cantidad total de objetos que se tienen que agrupar. 5. por ejemplo: “¿Quedan fichas en la caja?” “¿Cuántas?” “¿Qué hiciste para saber que quedaba esa cantidad?”. para determinar la cantidad de grupos que se pueden formar.orientaciones Después que el niño o niña propone su primera respuesta. Por ejemplo. señaladas anteriormente. cuidando que la cantidad de fichas a agrupar sea un múltiplo de la cantidad de fichas por grupo y que. Luego pedirá al niño o niña que explique sus procedimientos para calcular cuántas fichas ha sacado de la caja y cuántas fichas quedan.

niños o niñas podrían decir que: “como 5 veces 4 es 20 y tengo 24 fichas. y que reconozcan que la cantidad de grupos que se pueden formar coincide con la cantidad de grupos que se fueron formando y sacando de la caja. 24 – 20 = 4. “En la caja hay 34 fichas. ¿para cuántos invitados alcanza?” El profesor repite el procedimiento y las preguntas del primer problema hasta que no puedan seguir repartiendo 8 fichas más. la cantidad de fichas no es un múltiplo de la cantidad que le toca a cada invitado. 24 – 4 = 20 4 –4= 0 5 veces 4 1 vez más 5 veces + 1 vez = 6 veces La respuesta sería “alcanza para 6 invitados”. Por ejemplo. quedando 2 fichas en la caja. El profesor o profesora. es importante que destaque aquel procedimiento que sea más efectivo para resolver el problema. En esta clase se busca que los niños y niñas relacionen los datos involucrados con los gestos que hace al agrupar. Registran sus respuestas en la Ficha 6 “¿Para cuántos invitados alcanza?”.orientaciones  Determinan la cantidad de grupos restando más de un grupo a la vez. y ahora con las 4 fichas que quedan debo averiguar para cuántos invitados alcanzan”. Por ejemplo. Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a cómo resolver los problemas planteados y qué procedimientos utilizaron las niñas y niños. se debe restar 4 fichas a la cantidad que va quedando. El profesor identifica a niños o niñas que han efectuado distintos procedimientos y les pide que los compartan con la clase en la pizarra. Para 4 invitados ocupo 5 • 4 = 20 fichas. Se sigue la actividad planteando problemas similares en donde no se podrán utilizar todas las fichas. El profesor o profesora entrega a niños y niñas la Ficha 7 donde aparecen problemas similares a los estudiados en esta clase. si a cada invitado le doy 8 fichas. con la ayuda de la clase. no pudiéndose formar otro grupo. ya que 4 • 8 = 32 y es el producto que mas se acerca a 34. La respuesta sería 4. es así como se espera que comprendan que para saber cuántas fichas van quedando en la caja cada vez que formo un grupo. es decir. concluye que: 2 .

como lo hicieron en la clase anterior. similar a la que se trabajó en la clase anterior. El profesor o profesora plantea problemas como. por ejemplo. TeRceRA clAse Momento de inicio Se comienza proponiendo una actividad colectiva al curso.orientaciones • Para saber para cuántos invitados alcanza. • Los datos en un problema en donde se debe agrupar una colección de objetos son la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos en cada grupo. no tendrán disponibles visualmente los objetos a agrupar. De igual manera que en la clase anterior. Es decir: 16 – 4 = 12 12 – 4 = 8 8 –4= 4 4–4= 0 4 veces 2 . Si hay 16 fichas. “Para los invitados a una fiesta. • La cantidad de grupos que se pueden formar es igual a la cantidad de veces que se tuvo que realizar la resta hasta llegar a cero o hasta que no se pueda hacer otro grupo. puesto que estos grupos no estarán disponibles físicamente para que los cuenten. tendrán que llevar la cuenta de la cantidad de grupos que ya han formado. además de tener que llevar la cuenta de las fichas que van quedando sin agrupar. y la pregunta o incógnita del problema es la cantidad de grupos que se puede formar. pero como nueva condición de la actividad no tendrán disponibles los grupos que se van formando. Se espera que niños y niñas cuenten la cantidad de veces que le pueden quitar 4 a 16. llamada “Anticipando la cantidad de invitados que alcanza”. Esta nueva restricción tiene la intención de que niños y niñas. ¿para cuántos invitados alcanza?”. hay que entregar 4 fichas a cada uno para participar en un sorteo. bastará con hacer los grupos de la medida indicada y luego contar los grupos.

esto es. 2 . Esta relación numérica entre la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos de cada grupo hará que el procedimiento de restas reiteradas sea lento y poco viable. hay que entregar 8 fichas a cada invitado para participar en un sorteo. 32 – 8 = 24 24 – 8 = 16 16 – 8 = 8 8 –8= 0 4 veces Luego niños y niñas trabajan en un problema donde se amplía la cantidad de fichas a agrupar.orientaciones A continuación. para lo cual un procedimiento es realizar las restas reiteradas y luego contar cuantas veces se efectuó dicha resta. El siguiente problema que se propone es “Si tengo 72 fichas y cada niño recibe 9 fichas. puesto que para resolver 72:9 se debe determinar qué número multiplicado por 9 da como resultado 72. Por ejemplo. de una sola vez?”. sin pasarse?” En el caso del problema 72 : 9 = . ¿es posible saber para cuántos niños alcanzan. Se espera que comprendan que. deben decir de una sola vez la cantidad de grupos que se pueden formar. Los niños pueden construir un procedimiento para responder a la nueva situación a partir de las experiencias vividas a través de las actividades anteriores. Esta restricción es la que obligará a niños y niñas a tener que anticipar. ¿para cuántos invitados alcanza? Se debe decir la cantidad de invitados de una sola vez. determinar la cantidad de invitados para los que alcanzan las fichas. 72 fichas en total y 9 fichas por grupo. niños y niñas trabajan en un problema similar al anterior. Se debe explicitar que 72 corresponde a la cantidad de objetos a agrupar y 9 a la cantidad de objetos que hay en cada grupo. Niños y niñas deberán identificar que 72 representa la cantidad total de fichas a agrupar y 8 es la cantidad de fichas en cada grupo. es decir. puesto que ya no disponen de las fichas para ir formando los grupos. es decir. por lo que niños y niñas tendrán que variar dicho procedimiento. “Para los invitados a una fiesta. • 9 = 72. en que se agrega una nueva condición. Si hay 32 fichas. no pueden ir haciendo intentos con las fichas de la caja para obtener la respuesta”. la pregunta que se deben hacer es “¿Cuántas veces se debe repetir el 9 para llegar a 72 o lo mas cercano a él. por ejemplo. se pueden apoyar en el uso de la tabla Pitagórica (Material 1). es factible que gran parte de los niños no lo hayan asimilado aún. permite determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. Para encontrar el factor que multiplicado por 9 da como resultado 72. Para responder a la pregunta es necesario determinar la cantidad de veces que cabe el 8 en 32. Aunque es probable que en la actividad anterior ya hayan aparecido técnicas más eficaces para resolver este tipo de problemas.

Para realizar el juego se necesitan los siguientes materiales: • Material 2 Mazo T ( totales) • Material 3.orientaciones El profesor o profesora construye un esquema para establecer la relación entre los datos y la incógnita y así poder determinar la operación que resuelve el problema. 8 o 10. Luego. variando la cantidad de fichas y/o objetos en cada grupo resguardando que el cuociente sea 2. 5. 72 fichas ………………… ? 9 9 9 En el esquema la incógnita está asociada a preguntarse cuántas veces 9 es 72. escribe en la pizarra 72 : 9 = 8. 4. Por ejemplo: Si cada grupo tiene 8 fichas y formo 9 grupos. Si cada grupo tiene 9 fichas: Se forman 8 grupos. En cada una de estas experiencias los niños pueden anotar sus resultados y el profesor los registra en la pizarra. Luego verifican el resultado del agrupamiento mediante la multiplicación. 8 • 9 = 72 Momento de desarrollo En este momento de la clase se trabaja realizando un juego en grupos de a 4. En el caso del ejemplo. Mazo D (divisor) • Material 4 • Vasos • Fichas 30 . repite la actividad al menos dos veces. hay 72 fichas en total.

Además. Por ejemplo. como muestra la figura: 32 dulces 31 paquetes Las cartas se deben colocar en la situación 2. debe resolverlo. . Si hay 8 paquetes ¿cuántos dulces hay en cada paquete?” Cada jugador. leyéndose el problema de la siguiente manera: “Se tienen 30 dulces. Si hay 8 dulces en cada paquete. una vez planteado el problema. tal como lo muestra la figura: Situación 1 Se tienen dulces Si hay dulces en cada paquete ¿Cuántos paquetes hay? Situación 2 Se tienen dulces Si hay paquetes ¿Cuántos dulces hay en cada paquete? Según las cartas que tenga cada jugador. si se tienen las cartas. también del Mazo T y del Mazo D. leyéndose el problema de la siguiente manera: “Se tienen 32 dulces. es la situación en donde las deberá colocar. si se tienen las cartas del Mazo T y del Mazo D.orientaciones Cada niño o niña debe sacar una carta del Mazo T que contiene la cantidad total de dulces y una carta del Mazo D que contiene la cantidad de paquetes en que se agruparon los dulces o la cantidad de dulces que hay en cada paquete. cuentan con el Material 2. ¿cuántos paquetes hay?” Por el contrario. que es una plantilla donde deben colocar las cartas. como muestra la figura: 30 dulces dulces en cada paquete 8 8 Las cartas se deben colocar en la situación 1. de manera que pueda leerse el problema de forma coherente.

en un solo intento es una estrategia más rápida que ir agrupando en varios intentos. A continuación. Aquel niño o niña que obtenga mayor puntaje luego de dos rondas es el ganador. niños y niñas trabajan en la Ficha 8 donde aparecen problemas similares a los estudiados durante la clase. pues de lo contrario se podría formar un grupo más. El puntaje se puede ir registrando en el cuaderno. Momento de cierre El profesor conduce una discusión entre los niños. • En los problemas de agrupamiento en base a una medida. es decir. En estos casos se trata de agrupar la cantidad de objetos más cercana a la cantidad total. dado que la cantidad de objetos no siempre es múltiplo de la cantidad de grupos. los problemas en donde deben agrupar una colección de objetos conociendo la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos que hay en cada grupo. En este sentido. 32 . comiencen a establecer semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas.orientaciones Deberán verificar la respuesta realizando la acción señalada en el problema utilizando los vasos y fichas. • La cantidad de objetos que queda sin agrupar se asocia con el resto de la división. como ya han estudiado los problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. no siempre es posible agrupar todos los objetos. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. también se hace necesario que establezcan semejanzas y diferencias que tienen los problemas de agrupamiento en base a una medida con los problemas de reparto equitativo estudiados anteriormente en la 2ª unidad didáctica de este mismo nivel. Este juego tiene por finalidad que los niños y niñas. El jugador que resuelva correctamente el problema obtendrá un punto. • Determinar la cantidad máxima de grupos que se pueden formar. sin pasarse.

distinguir los datos y la incógnita. decidir qué operaciones deben realizarse para responder a su pregunta. finalmente. Para finalizar se debe sistematizar una estrategia para abordar la resolución de un problema multiplicativo. un posible esquema con el cual niños y niñas pueden ayudarse para determinar la operación que lo resuelve es: 20 chocolates ………………… ? 33 5 5 5 . realizar las operaciones. es la construcción de un dibujo esquemático o esquema.orientaciones • En los problemas de agrupamiento en base a una medida. • En los problemas de reparto equitativo. hay que determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. Para calcularla hay que dividir. Para calcularla hay que dividir. Si en cada paquete hay 5 chocolates ¿cuántas cajas se necesitan?”. Por ejemplo. Para resolver la división hay que encontrar cuántas veces cabe el divisor (cantidad de grupos) en el dividendo (cantidad total de objetos) para encontrar el cuociente (cantidad de objetos que hay en cada grupo). hay que determinar la cantidad de objetos que hay en cada grupo. Para resolver un problema es necesario comprender el enunciado del problema. Una herramienta útil para poder establecer la relación que existe entre los datos y la incógnita y. Para resolver la división hay que buscar cuántas veces cabe el divisor (cantidad de objetos por grupo) en el dividendo (cantidad total) para encontrar el cuociente (cantidad de grupos que se pueden formar). para resolver el problema “Se quiere empaquetar 20 chocolates. con ello. determinar la operación que resuelve el problema. interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. comprobar el resultado y.

000.orientaciones Para resolver un problema de iteración de una medida como. ¿cuántos chocolates hay en total?”. un esquema que representa la relación entre datos e incógnita es: 20 chocolates ? ? ? ? cUARTA clAse La tarea para esta clase consiste en resolver problemas de iteración de una medida en que uno de los factores es un número de dos o más cifras y el otro factor es un número de una cifra. Momento de inicio Niños y niñas trabajan en la Ficha 9 donde aparecen problemas que se resuelven multiplicando un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. “Se han repartido equitativamente 20 chocolates en 4 paquetes. en el caso del ejemplo. por ejemplo. para resolver un problema de reparto equitativo como. Pero para poder estudiar esta técnica. Luego. Aunque en esta unidad no se aborda un procedimiento para multiplicaciones en que uno de los factores es un múltiplo de 1. multiplicando 2 • 3. En esta ficha aparecen 2 cajas. Se plantean preguntas como. niños y niñas se pueden apoyar en un esquema como: ? chocolates 5 5 5 5 Y. es necesario que multipliquen un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. para responderla. Si cada paquete tiene 5 chocolates. por ejemplo. Cada caja tiene un letrero que indica la cantidad de monedas de 10 que hay en su interior. por ejemplo. y luego sumar los resultados para obtener la respuesta. “¿Cuántas monedas hay en dos cajas?” “¿Cuánto dinero hay en esas dos cajas?” Se espera que para responder cuánto dinero hay. el profesor o profesora puede utilizar un proceso de estudio similar al propuesto en esta clase. determinen primero la cantidad de monedas que hay en las dos cajas. 34 . por ejemplo: “Se tienen 4 paquetes de chocolates. que se pregunten cuánto dinero hay y. El procedimiento que se espera que niños y niñas utilicen para calcular estas multiplicaciones consiste en descomponer canónicamente el factor mayor y efectuar las multiplicaciones parciales de los sumandos por el otro factor. ¿Cuántos chocolates hay en cada paquete?”. por ultimo. que se planteen la multiplicación 2 • 30. 3 monedas.

3 . 5 monedas de $ 10 y 3 monedas de $ 1. pero con monedas de 100 pesos. Su mamá tiene en su monedero 4 veces esa cantidad de dinero.orientaciones Una estrategia que los niños pueden usar para calcular este tipo de multiplicación consiste en apoyarse en las multiplicaciones que ya conocen. ¿Cuánto dinero tiene la mamá de María Paz en su monedero?”. La cantidad de dinero que tiene María Paz está descompuesta. un procedimiento basado en la descomposición canónica del factor que tiene más de una cifra. entonces para calcular la cantidad de dinero que tiene su mamá se necesita multiplicar y luego sumar.812 Para multiplicar un número de dos o tres cifras se espera que surja en manos de los niños y niñas. en este caso en que 2 • 3 = 6. El profesor o profesora presenta el siguiente problema a la clase: “María Paz tiene $ 453. Es decir. y a ese resultado agregarle un cero. en donde aparecen problemas similares a los de la Ficha 9.600 200 12 + 9. Como 2 • 3 = 6 entonces 2 • 30 = 60. para multiplicar 2 • 30 pueden calcular 2 • 3. Momento de desarrollo En este momento de la clase nuevamente trabajan problemas de iteración de una medida que se resuelven con una multiplicación de un número de una cifra por un número de dos o más cifras. 4 monedas de $ 100. Es importante que los niños y niñas seleccionen una manera ordenada de escribir este procedimiento de cálculo. tal como se representa en el esquema: 400 • 4 = 50 • 4 = 3 •4= 1. De igual manera trabajan en la Ficha 10.

pero no realizar dicho cálculo. donde aparecen problemas de iteración de una medida que se resuelven mediante una multiplicación en que uno de los factores es un número de dos o más cifras. Para multiplicar un número de una cifra por un número de dos o más cifras. Realizan la Ficha 13 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad. se espera que los niños y niñas digan con sus palabras que: Para multiplicar un número por un múltiplo de 10 o de 100 basta con multiplicar el número por el digito distinto de cero y luego agregar los ceros correspondientes. con ayuda de la clase. Momento de desarrollo Los niños y niñas profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las clases anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. Momento de cierre El profesor o profesora. Luego resuelven el problema de agrupamiento en base a una medida y/o de reparto equitativo asociado. destaca los fundamentos matemáticos centrales estudiados en la clase. en donde hay problemas de iteración de una medida que se resuelven calculando una multiplicación de un factor de dos o más cifras. qUinTA clAse Momento de inicio La clase comienza con niños y niñas trabajando en la Ficha 12. cuya respuesta se obtiene sin efectuar la división. podemos ayudarnos de la generalización de las combinaciones multiplicativas básicas conocidas y de la descomposición canónica del número mayor. deduciéndola a partir del resultado del problema de iteración previamente resuelto. A través de preguntas. efectuar las multiplicaciones parciales y sumar los resultados de dichas multiplicaciones.orientaciones Una vez que el nuevo procedimiento de multiplicación ha surgido en manos de los niños y niñas. Al final de la ficha se presenta una lista de problemas del campo multiplicativo en donde deben determinar la operación que los resuelve. el profesor o profesora propone que trabajen en la Ficha 11. 3 .

y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad. además de la prueba. Incluimos. En cambio.orientaciones Momento de cierre A través de preguntas a los niños y niñas. sin entregar información adicional a la planteada en los problemas. En la aplicación se recomienda a profesoras y profesores leer las preguntas y cerciorarse de que todos los alumnos comprendan lo que se les solicita. se sugiere que el profesor(a) realice una corrección de la prueba en la pizarra. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo (dividendo). averiguar por qué los cometieron. en los problemas de reparto equitativo. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. Los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de reparto equitativo se parecen en que ambos se resuelven con una división. En el momento de inicio de esta clase trabajaron en distinguir que: Se parecen en que en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. el dividendo representa la cantidad total de objetos. una pauta de corrección que permite organizar el trabajo del profesor(a) en cuanto al logro de los aprendizajes esperados. Si hubo errores. restamos un múltiplo del divisor al dividendo. sumamos repetidas veces un mismo número. cuando dividimos un número (dividendo) entre otro (divisor). Se diferencian en que. seXTA clAse En la primera parte de la clase. preguntando a niños y niñas los procedimientos que utilizaron. 3 . destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. Para finalizar. se aplica la Prueba de la Unidad. En cambio. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos números. el divisor representa la cantidad total de objetos por grupo y se pregunta por la cantidad de grupos que se pueden formar (cuociente). el dividendo representa la cantidad total de objetos. en los problemas de agrupamiento en base a una medida. Se diferencian en que cuando multiplicamos dos números. el profesor o profesora va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad. el divisor representa la cantidad total de grupos y se pregunta por la cantidad de objetos que le corresponden a cada grupo (cuociente). En la segunda parte de la clase. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores.

de manera de provocar una discusión constructiva. a partir de dicha tabla. en donde se estudian procedimientos para resolver el siguiente problema “Raúl tiene 2 cajas. una multiplicación de un número por 4. contrastan su procedimiento con el que utilizaron algunos de los niños de la ficha. Es decir. • calculan multiplicaciones en el ámbito de las tablas de multiplicar del 4 y del 8. En particular. calcular 4 • 3 es lo mismo que calcular 2 veces 2 • 3. en particular. MoMeNTo De cIerre: El profesor o profesora mediante preguntas como y con la participación de los niños y niñas. Se espera que constaten que da lo mismo resolver el problema calculando primero el número de bolsas. que calcular 2 veces 4 • 3. A continuación. para establecer regularidades que los ayudarán a construir las tablas de multiplicar de 4 y de 8. apoyados en el concepto de “dobles de un número”. aparecen dos niños mostrando dos procedimientos diferentes para resolverlo.IV plAnes de clAses Actividades n Plan de la Primera clase Materiales: Ficha 1. evaluación Verifique que todos los niños y niñas constatan que da lo mismo el procedimiento que aparecen en la ficha. Observe si se convencen que cuatro veces un número es dos veces dos veces ese número. n * Tareas matemáticas. en la construcción de las tablas de multiplicar del 4 y 8. es lo mismo que multiplicar ese número por 2 y el resultado obtenido multiplicarlo nuevamente por 2. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. ¿Cuántos dulces tiene Raúl?” Una vez que resolvieron el problema. Una multiplicación de un número por 8. n Favorezca la participación de todos los niños y niñas. que hay en ambas cajas y luego calcular la cantidad total de dulces que hay en las bolsas que calcular la cantidad de dulces que hay en cada caja y luego calcular cuántos dulces hay en las dos cajas. para calcular el óctuplo de un número se calcula el cuádruplo de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. explican procedimientos para calcular multiplicaciones. 2 y 3. Y que es lo mismo calcular 8 • 3. 3 MoMeNTo De DesArrollo: En este momento se ampliará el conocimiento que los niños y niñas tienen de las combinaciones multiplicativas básicas. el doble del doble. El profesor o profesora entrega a niños y niñas la Ficha 2 en donde deben completar una tabla y responder preguntas. . T M* MoMeNTo De INIcIo: Niños y niñas trabajan en la Ficha 1. • resuelven problemas de iteración de una medida. Además. es lo mismo que multiplicar ese número por 4 y el resultado obtenido multiplicarlo por 2. trabajan en la Ficha 3 en donde se realiza un trabajo para sistematizar los procedimientos utilizados para calcular la tabla del 4 y del 8. A continuación. El procedimiento que se propone para calcular el cuádruplo de un número es calcular el doble de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. concluye que el doble de un número es lo mismo que multiplicar por 2 y que multiplicar por 10 es lo mismo que agregar un cero. Asimismo.

resuelven problemas de iteración de una medida y de agrupamiento en base a una medida. hay que entregar 5 fichas para participar en un sorteo.10. las fichas se colocarán en una caja opaca. El profesor o profesora debe guiar al curso a reflexionar en relación a si formó todos los grupos posibles. En este momento no se espera que surja la división como la operación que resuelve el problema. El profesor o profesora plantea un problema como. cambiando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas que hay en cada grupo. El profesor o profesora repite la actividad variando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas que hay en cada bolsa y los niños o niñas trabajarán en parejas anotando sus resultados en la Ficha 4 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. luego invite a un niño o niña para que comparta el procedimiento que utilizó para resolver el problema. hay que entregarle 4 fichas para participar en un sorteo. 4. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora propone una situación colectiva llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?” El material con el que se trabajará serán fichas. 6 y 7. Según la respuesta dada. 5. sacar de la caja de a un grupo y pedirle a otro niño que pase adelante y entregarle las fichas. formular preguntas como. Luego. por ejemplo: “A cada invitado a una fiesta. • calculan multiplicaciones en el ámbito de las tablas del 2. 3 MoMeNTo De DesArrollo: Se comienza proponiendo una actividad colectiva a la clase llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?” El material con el que se trabajará serán fichas y una caja opaca. A continuación. Fichas y una caja opaca. niños y niñas trabajan en la Ficha 5. en donde aparecen problemas similares a los trabajados en el juego. 5. por ejemplo: “¿Quedan fichas en la caja?” “¿Cuántas?” “¿Qué hiciste para saber que quedaba esa cantidad?” “¿Alcanzarán las fichas para otro invitado más? El profesor o profesora plantea problemas similares. esa cantidad de fichas se resta a la cantidad de fichas que van quedando en la caja y ayúdelos planteándoles problemas similares y formulándoles preguntas. por ejemplo: “A cada invitado a una fiesta. puesto que al tener disponibles las fichas y los grupos que se van formando. para ello. Plantea problemas como. Si hay 24 fichas. 8. El profesor o profesora debe resguardar que los niños y niñas no tengan las fichas disponibles visualmente. n Observe si los niños y niñas reconocen que al formar un grupo. Si hay 30 fichas.Plan de la segunda clase Materiales: Ficha 4. Identifique a los niños o niñas que no reconocen que cuando se forma un grupo. la cantidad de fichas que tiene se le quitan a la cantidad de fichas que van quedando. ¿para cuántos invitados alcanza?” Dar un tiempo para resolver el problema. Registran sus resultados en la Ficha 6 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. ¿para cuántos invitados alcanza?” Dejar un tiempo para que resuelvan el problema e invitar a un niño o niña a su mesa para que comparta con el curso cómo resolvió el problema. planes de clases . que solo debe manipular el docente. niños y niñas trabajan en la Ficha 7 en donde aparecen problemas como los estudiados en esta clase. Una vez sacados los grupos de fichas. no se hace necesario dividir. Lo mas probable es que el niño o niña agrupe de a 5 fichas y luego cuente los grupos que se formaron. A lo menos se necesitan 100 de estos objetos.

se resta la cantidad de objetos utilizada a la cantidad total de objetos. es posible anticipar la cantidad de grupos que se pueden formar. bastará con hacer los grupos de la medida indicada y luego contar los grupos. n 40 .planes de clases Plan de la segunda clase (continuación) Actividades evaluación n Compruebe si reconocen los datos en un problema en donde deben agrupar. MoMeNTo De cIerre: El profesor o profesora plantea preguntas para que niños y niñas reconozcan los aspectos centrales de la clase. n Los datos en un problema en donde se debe agrupar una colección de objetos son: la cantidad total de objetos. n En los problemas estudiados. ¿Qué hicieron para saber para cuántos invitados alcanzan las fichas? ¿Qué datos se necesitan para poder formar los grupos de fichas? Se espera que niños y niñas digan con sus palabras que: n Para saber para cuántos invitados alcanza. Identifique a los niños y niñas que aún no reconocen que al momento de formar un grupo. n La cantidad de grupos que se pueden formar es igual a la cantidad de veces que se tuvo que realizar la resta hasta llegar a cero o hasta que no se pueda hacer otro grupo. cantidad de objetos en cada grupo y se pregunta por la cantidad de grupos que se puede formar.

Observe si niños y niñas establecen semejanzas y diferencias entre los problemas en que se debe agrupar y en los problemas en que se debe repartir equitativamente. por ejemplo. para poder determinar la cantidad de grupos de una sola vez. “Para los invitados a una fiesta. en su turno.Plan de la Tercera clase Materiales: Ficha 8 y 9. El profesor debe resguardar que niños y niñas no tengan a su disposición las fichas ni los grupos que se van formando. en donde aparecen problemas parecidos a los trabajados hasta el momento en esta clase. por ejemplo. Es decir. Actividades evaluación n TM Es importante que los niños reconozcan que la información con la que cuentan son: la cantidad total de objetos (fichas) y la cantidad de objetos en cada grupo. “Para los invitados a una fiesta. debe colocarlas en la situación 1 o situación 2 del Material 2. • establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. todos los jugadores deben resolver el problema. Luego propone problemas en que no se puedan agrupar todas las fichas como. 41 MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora plantea una situación colectiva llamada “Anticipando la cantidad de invitados” en donde se desarrollará un trabajo colectivo y se les enunciarán problemas como. deben comprender que el procedimiento que permite dar solución al problema es el de restas reiteradas. Cada jugador sacará una carta del mazo D y una carta del Mazo T y. Fichas y vasos. Si hay 32 fichas ¿Para cuántos invitados alcanza? Se debe decir la cantidad de invitados de una sola vez”. ¿para cuántos niños alcanzan las fichas? Se deben formar la mayor cantidad de grupos posibles de una sola vez”. “Si tengo 45 fichas y cada niño recibe 8 fichas y sobran 5. el Mazo D y el Material 2. pero con una nueva condición. Ganará aquel que después de 2 rondas obtenga el mayor puntaje. Continuar la actividad dos veces más con situaciones del mismo tipo. hay que entregar 4 fichas para participar en un sorteo. 16 : 4 = ? . es decir? • 4 = 16. ganará 1 punto. hay que entregar 8 fichas para participar en un sorteo. El juego se llama “Inventando problemas” y para poder realizarlo se debe contar con el Mazo T. es decir. Una vez colocadas las cartas. cambiando la cantidad de fichas y/o la cantidad de fichas en cada grupo. Mazo D. donde hay problemas similares a los ya trabajados. Formular preguntas del tipo “¿Qué representa el número 16 en la división?” “¿Y el número 4?” Continúa la actividad dos veces más. Si hay 16 fichas ¿Para cuántos invitados alcanza?”. A continuación. tendrán que dividir. trabajan en la Ficha 9. de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. Observe que niños y niñas identifican que la operación que permite identificar la cantidad de grupos que se pueden formar es la división. n MoMeNTo De DesArrollo: En este momento se presenta un juego al curso.buscando cuántas veces cabe 4 en 16. En el problema. El jugador que lo resuelva primero de forma correcta. A continuación proponga un problema similar. A continuación. Y que el dato que se busca es la cantidad de grupos. Mazo T. con la finalidad de establecer semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los problemas de reparto equitativo. Es aquí donde niños y niñas tendrán que anticipar la cantidad de invitados para los que alcanza las fichas. niños y niñas trabajan en la Ficha 8. resguardando que no se puedan agrupar todos los objetos. n resuelven problemas de iteración de una medida. según la información que contenga la carta del Mazo D. Material 2. planes de clases .

planes de clases

Plan de la Tercera clase (continuación) Actividades
evaluación

MoMeNTo De cIerre: Se concluye destacando, con la ayuda de niños y niñas, que para resolver los problemas en que se debe agrupar o repartir equitativamente, se debe dividir. Además, identificar lo que representa cada elemento de la operación y que la división consiste en obtener el número “cuociente” que multiplicado por el “divisor” (cantidad de objetos de cada grupo) da como resultado el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben agrupar). Que calcular por medio de restas sucesivas, es una estrategia más lenta que agruparlas de una sola vez. Además, establecer las semejanzas y diferencias entre problemas de agrupamiento en base a una medida, iteración de una medida y de reparto equitativo.

42

Plan de la cuarta clase Materiales: Ficha 10, 11 y 12. Actividades
evaluación
n

TM

MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora entrega la Ficha 10 en donde aparecen problemas que tienen por finalidad que niños y niñas establezcan que un procedimiento útil para calcular una multiplicación por un múltiplo de 10 es multiplicar la cifra distinta de cero por el número y agregar un cero o dos ceros respectivamente.

Observe que todos los niños y niñas comprenden la justificación del procedimiento estudiado.

Los niños y niñas trabajan en la Ficha 11, que propone problemas similares a los de la Ficha 9, pero para establecer un procedimiento para multiplicar un número por un múltiplo de 100.

n

MoMeNTo De DesArrollo: En este momento el curso ampliará el procedimiento estudiado al comienzo de la clase. El profesor o profesora continúa planteando problemas de iteración de una medida como, por ejemplo “María Paz tiene $ 453; 4 monedas de $ 100, 5 monedas de $ 10 y 3 monedas de $ 1. Su mamá tiene en su monedero 4 veces esa cantidad de dinero. ¿Cuánto dinero tiene la mamá de María Paz en su monedero?” Con este tipo de problemas se espera que niños y niñas, junto con reconocer que la multiplicación es la operación que resuelve el problema, puedan visualizar la descomposición canónica del factor mayor, y luego sumar el resultado de las multiplicaciones parciales como un procedimiento para resolver este tipo de multiplicaciones. Además, que identifiquen que este nuevo procedimiento es más eficaz que el sumar reiteradamente.

Identifique a quienes les es dificultoso realizar la descomposición canónica y ayúdelos planteando problemas en que uno de los factores es de dos cifras y el otro de una cifra.

explican los procedimientos para calcular multiplicaciones. • calculan multiplicaciones de un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. • calculan multiplicaciones de un número de hasta tres cifras por un número de una cifra.

43

Niños y niñas continúan con el trabajo propuesto en la Ficha 12 que contiene problemas similares a los que se han propuesto durante el desarrollo de la clase, es decir, problemas de iteración de una medida.

MoMeNTo De cIerre: Se concluye destacando, con la ayuda de niños y niñas, que para resolver los problemas de este tipo se debe identificar la operación que resuelve el problema, y lo que representa cada elemento de la operación. Además, los niños y niñas dicen con sus palabras que para poder multiplicar un número de una cifra con un número de dos o mas cifras, se puede descomponer canónicamente el número mayor, luego realizar las multiplicaciones parciales y sumar sus resultados.
planes de clases

planes de clases

Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 13 y 14. Ficha opcional Actividades
evaluación
n

TM

MoMeNTo De INIcIo: Los niños y niñas trabajan en la Ficha 13 que tiene el propósito de sistematizar la reversibilidad de la multiplicación y de la división. Aparece un primer problema de reparto equitativo que se resuelve con una multiplicación de un número de una cifra por un número de tres cifras. Inmediatamente después se presenta un problema de agrupamiento o de reparto equitativo, cuya división se resuelve con la multiplicación anterior. No se espera que niños y niñas resuelvan una división de un número de tres cifras por un número de una cifra, sino que deduzcan el resultado de esa división a partir de la multiplicación previamente desarrollada.

Identifique a aquellos niños o niñas que no pueden distinguir que la división se puede resolver con la multiplicación previamente hecha y ayúdelos proponiendo problemas similares pero en un ámbito numérico más pequeño.

MoMeNTo De DesArrollo: El profesor o profesora entrega la Ficha 14, en la que trabajan actividades como las que se han estudiado a lo largo de la unidad y que se deben realizar individualmente. Esta clase esta destinada a trabajar y profundizar el dominio de las técnicas usadas por niños y niñas para realizar todas las actividades de las clases anteriores.
n

Constate que todos los niños y niñas identifican las semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo.

Todas las tareas de la unidad.

44

MoMeNTo De cIerre: Para terminar el estudio de esta unidad el profesor o profesora propone preguntas del tipo: • ¿En que se parecen los problemas en que hay que agrupar con los problemas en los que hay que repartir equitativamente? ¿En que se diferencian? • ¿Cómo se puede resolver una multiplicación de un número de tres cifras por un número de una cifra, por ejemplo 457 • 8? Se finaliza resumiendo los fundamentos centrales de cada clase.

Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la Unidad y Pauta de Corrección. Actividades
evaluación

APlIcAcIÓN De lA PrueBA. En la aplicación se recomienda a los profesores(as) que lean las preguntas y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita, sin entregar información adicional a la planteada en los problemas.
n

Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba.

correccIÓN De lA PrueBA. En la segunda parte de la clase, se sugiere realizar una corrección de la prueba en la pizarra, preguntando a niñas y niños los procedimientos que utilizaron. Analice una a una las respuestas que dieron, confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas..
n

Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivocaron.

4

cIerre De lA uNIDAD DIDácTIcA. Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba y qué dificultades encontraron. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que éstos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. Anúncieles que una vez que han estudiado la multiplicación y división, en la cuarta unidad, estudiarán dos nuevos problemas multiplicativos y aprenderán nuevas técnicas para multiplicar.

planes de clases

V

Prueba y Pauta
Prueba de la cuarta unidad didáctica matemática • tercer año básico
Nota

Nombre: Curso:

Fecha:

Escuela: Puntaje:

Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba completa, pregunta por pregunta, señale los espacios en que se debe responder cuidando de no dar información adicional a la ya entregada en la pregunta. 1. Rosita no se acuerda cuánto es 4 • 9. Para averiguarlo recordó que 2 • 9 es igual a 18. Escribe qué más hizo con este dato.

2 • 9 = 18

2. José no se acuerda cuánto es 8 • 7. Para averiguarlo recordó que 8 es el doble de 4 y que 4 es el doble de 2. además sabe que 2 • 7 es igual a 14. Escribe los cálculos que José puede hacer para obtener 8 • 7.

3. La florista de la esquina ha recibido 48 flores y quiere hacer ramos de 6 flores cada uno. ¿Cuántos ramos se pueden formar? anota tus procedimientos:

Respuesta:

ramos.

46

4. ¿Cuánto dinero necesita para la compra? anota tus procedimientos: Respuesta: 5. ¿Cuánto dinero tiene Mónica? Escribe aquí tus cálculos: 47 . Juan tiene esta cantidad de dinero: Mónica tiene el doble. Cada cuaderno cuesta $325. ¿Cuántas cajas obtendrá el dueño? 60 : 6 = 60 + 6 = 60 • 6 = 6. Mario tiene que comprar 5 cuadernos para el colegio. Lee el siguiente problema y marca con una cruz la operación que lo resuelve: al almacén han llegado 60 huevos y su dueño los empaqueta en cajas de 6 huevos.

000 es 2. Responde “Mónica tiene $2. Dibuja las 48 flores y las agrupa de a 6 flores.000 + 600 + 100 = $2. (2 puntos). Escriben la división 48 : 6 y escriben 8 como el cuociente de la división. (1 punto). Escribe la división y no encuentra el cuociente correcto. Resuelven multiplicaciones utilizando la técnica de los dobles. utilizando la técnica basada en la descomposición canónica. Resuelven una multiplicación de un número de más de dos cifras por un número de una cifra. (2 puntos). pero no encuentra el producto. donde la cantidad total de objetos es un número de dos cifras. el doble de 300 es 600 y el doble de 50 es 100. resuelve 14 + 14 = 28 y por último 28 • 2 = 28 + 28 = 56. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. Responde $1. Realiza cualquiera de los procedimientos. Identifica y marca 60 : 6 Calcula los dobles: El doble de 1. Escribe la expresión 2 • 7 = 14.700.625 utilizando como procedimiento la descomposición canónica de 325 como: 300 • 5 + 20 • 5 + 5 • 5. % total de logro del curso 48 . Identifican la operación que resuelve un problema multiplicativo.350 utilizando el algoritmo convencional responde: “Mónica tiene $2.000. Escribe solamente 56. Responden: Se pueden formar 8 ramos.700”.625. Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de alumnos que respondió bien % de logro 1 2 3 4 5 6 Resuelven multiplicaciones utilizando la técnica de los dobles. utilizando como procedimiento la suma iterada de 325 cinco veces. Responde $1. 3 2 3 1 3 1 1 1 3 2 1 3 3 3 3 3 Puntos 3 3 3 4 4 5 3 6 Puntaje máximo 13 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. Resuelve solamente 18 + 18 = 36 sin escribir 18 • 2. Resuelven un problema de agrupamiento en base a una medida. Resuelven un problema de iteración en base a una medida.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta Respuesta 1 2 Escribe la expresión 18 • 2 y lo resuelve por sumas iteradas 18 + 18 = 36. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. Por lo tanto. obtienen los resultados parciales y los suman. 2. Calcula 2 • 1.700”. (1 punto).

VI esPacio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase. el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 49 .

En esta unidad la relación de proporcionalidad es del tipo uno es a varios. Los problemas de esta unidad son todos de este tipo. Un ejemplo de problema inverso es: “ana repartió todos los dulces de una bolsa entre sus 5 amigos y le tocaron 20 dulces a cada uno. Problemas de cálculo aritmético. el cuociente y el resto. ¿Cuántos tazos regaló? Este problema se resuelve calculando 5 · 3 = 5 veces 3 = 15. ¿Cuántos dulces tenía la bolsa?” aquellos en que la acción del problema sugiere repetir una determinada cantidad (medida del grupo) un determinado número de veces (cantidad de grupos). Problemas del campo multiplicativo en los que datos e incógnitas están relacionados por medio de una proporcionalidad directa. en cuyo enunciado aparecen solo dos datos y una incógnita. Un problema multiplicativo es inverso cuando la acción sugerida en su enunciado no se corresponde con la operación que debe efectuarse para resolverlo. salvo en el caso de divisiones inexactas en que aparecen dos incógnitas.Glosario Campo de problemas multiplicativos : Incluye todos aquellos problemas aritméticos que se resuelven mediante un producto y/o cuociente entre los datos. tal como muestra la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Problemas simples : Problemas multiplicativos de proporcionalidad directa : Problemas inversos : Problemas multiplicativos de iteración de una medida : Ejemplo: Diego regala 3 tazos a cada uno de sus 5 amigos. En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad total y se resuelve efectuando el producto entre la cantidad de grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo). 50 .

Problemas multiplicativos de agrupamiento en base a una medida : aquellos en los que se tiene una determinada cantidad de objetos que hay que agrupar usando una determinada medida y la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. Ejemplo: • Nora compró un saco con 238 betarragas. la incógnita es la cantidad de objetos que le toca a cada grupo o persona (medida del grupo). ¿Cuántos paquetes obtuvo? Son aquellos en los que se tiene una determinada cantidad de objetos que hay que repartir equitativamente entre una determinada cantidad de grupos o personas. Ejemplo: • José repartió equitativamente un mazo de 62 cartas de Mitos y Leyendas entre sus 7 amigos. ¿Cuántas cartas le tocaron a cada amigo? ¿Le quedaron cartas por repartir? Problemas multiplicativos de reparto equitativo : 51 . Luego formó paquetes de a 5 betarragas para venderlos en la feria.

.

VIII fichas y materiales Para alumnas y alumnos .

.

Yo calculé primero la cantidad de dulces de cada caja. calculé la cantidad de dulces. Como hay dos cajas. ¿Cuántos dulces tiene Raúl? anota tus procedimientos: Respuesta: dulces. Luego. 2. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. es decir. 1. 2 x 5 = 10. ¿Usaste alguno de los procedimientos? ¿Cuál? 5. Lorena y Enrique resolvieron el problema de las siguientes formas: Yo calculé primero la cantidad de bolsas que tiene Raúl. 4 x 5 = 20 dulces. ¿Por qué ambos llegaron al mismo resultado? 4. Lorena Enrique 3. es decir. ¿En qué se diferencian los procedimientos de Lorena y Enrique? 55 . Raúl tiene dos cajas. es decir.Ficha 1 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: • Instrucciones: lee con atención y resuelve. la cantidad de dulces que tiene Raúl es 2 x 10 = 20 dulces. 2 x 2 = 4 bolsas.

Si Martín tiene 6 dulces y Enrique tiene 4 veces lo de Martín. Completa el esquema: 7 ¿Cuánto es 4 • 7? doble doble 56 . ¿cuántos dulces tiene Enrique? 4. ¿cuántos dulces tiene Enrique? 3. Si Martín tiene 7 dulces y Enrique tiene 2 veces el doble de Martín. Para averiguarlo recuerda que: 4 es el doble de 2. por lo que escribe lo siguiente: Para obtener el producto de Calculo Luego sumo 2 veces la cantidad Obtengo el resultado 4 · 5 2 • 5 = 10 10 + 10 = 20 20 ¿Estás de acuerdo? ¿Por qué? 5. Lorena desea saber cuánto es 4 • 5.Ficha 2 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Completa la siguiente tabla: Cantidad de dulces que tiene Martín 1 2 3 5 6 9 Lorena tiene el doble de dulces que Martín 2 veces 1 = 2 2 veces 2 = 4 2 • 3 = 6 Enrique tiene el doble de dulces que Lorena 2 veces 2 = 4 2 veces 4 = 8 2 • 6 = 12 2.

utilizando los “dobles de”. Tabla del 4 4 • 1 4 • 2 4 • 3 4 • 4 4 • 5 4 • 6 4 • 7 4 • 8 4 • 9 4 • 10 = = = = = = = = = = doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de 2•1 2•2 2•3 2•4 2•5 2•6 2•7 2•8 2•9 2 • 10 Tabla del 2 Tabla del 8 8 • 1 8 • 2 8 • 3 8 • 4 8 • 5 8 • 6 8 • 7 8 • 8 8 • 9 8 • 10 = = = = = = = = = = doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de 4•1 4•2 4•3 4•4 4•5 4•6 4•7 4•8 4•9 4 • 10 Tabla del 4 57 4 • 1 = = = = = = = = = = = 4 • 2 = 4 • 3 = 4 • 4 = 4 • 5 = = = = = = = = = = = .Ficha 3 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Completa la tabla del 4.

Ficha 4

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

“¿Cuántos invitados son?”
Cantidad total de fichas

16
Cantidad de fichas en cada bolsa

4

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

20
Cantidad de fichas en cada bolsa

4

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

28
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

30
Cantidad de fichas en cada bolsa

6

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

48
Cantidad de fichas en cada bolsa

6

Cantidad de bolsas
58

Ficha 5

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. Marca con una cruz los platos que se ocupan para colocar todas las galletas que hay en el plato grande, si en cada plato hay que poner 2 galletas.

2. ayuda a Patricio a guardar los juguetes en sus cajas. En cada caja quiere poner 3 juguetes. Marca con una cruz las cajas necesarias para guardar todos los juguetes.

3. Para el campeonato de baby-fútbol participaron 3 terceros básicos de una escuela. De cada curso se inscribieron 8 alumnos. ¿Cuántos alumnos de la escuela participaron en el campeonato? anota tus procedimientos:

Respuesta:
59

alumnos.

Ficha 6

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

¿Para cuántos invitados alcanza? Instrucciones: Realiza la actividad en forma individual.
Cantidad total de fichas

24
Cantidad de fichas en cada bolsa

3

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

56
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

32
Cantidad de fichas en cada bolsa

8

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

50
Cantidad de fichas en cada bolsa

5

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

29
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas
60

Ficha 7

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. La mamá de Consuelo compró 40 dulces y coloca 8 dulces en cada bolsa, de manera que todas tengan igual cantidad. ¿Cuántas bolsas necesita la mamá de Consuelo? Marca con una cruz las bolsas necesarias.

2. Si se necesitan 8 huevos para hacer un brazo de reina, ¿cuántos huevos se necesitan para hacer 5 brazos de reina? anota tus procedimientos:

Respuesta:

huevos.

3. Francisco lee un cuento de 40 páginas. Si en un día lee 5 páginas, ¿cuántos días demora en leer el cuento? anota tus procedimientos:

Respuesta:
61

días.

Ficha 8

Cuarta Unidad Clase 3

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. La señora alejandra va a la tienda y compra 8 bolsas de globos. En cada bolsa vienen 6 globos. ¿Cuántos globos compró la señora alejandra? anota tus procedimientos:

Respuesta:

globos.

2. a Marcelo le han llegado para el día de su santo 9 sobres de láminas. Cada sobre tiene 4 láminas. ¿Cuántas láminas tiene Marcelo? anota tus procedimientos:

Respuesta:

láminas.

3. El fin de semana el papá de Sebastián sacó 45 fotos y las quiere colocar en su álbum familiar. Sólo puede pegar 5 en cada página. ¿Cuántas páginas ocupará? anota tus procedimientos:

Respuesta:

páginas.

4. En la heladería se han preparado copas de helado. En cada copa se han colocado 4 galletitas y en total se utilizaron 36 galletitas. ¿Cuántas copas de helado se prepararon? anota tus procedimientos:

Respuesta:
62

copas de helado.

3. tiene 36 bolitas y le dará a cada invitado 4 bolitas. La mamá de ana ha inflado 24 globos y cree que cada invitado se llevará 3 globos. ¿Para cuántos niños alcanza? Cálculo: invitados.Ficha 9 Cuarta Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Preparando la fiesta de cumpleaños” ayuda a la familia González a preparar la fiesta de cumpleaños de su hija ana. 2. ¿Para cuántos invitados alcanza? Cálculo: Respuesta: 4. Respuesta: 63 niños. ya tiene listos 18 y coloca 2 bombillas a cada uno. ¿Cuántas sorpresas se podrán armar? Cálculo: Respuesta: sorpresas. ¿Para cuántos invitados ha inflado globos? Cálculo: Respuesta: invitados. La abuelita de ana se encarga de los juegos. La hermana mayor de ana prepara el chocolate caliente. El papá de ana ha comprado una bolsa de 50 dulces y quiere colocar 5 dulces en cada sorpresa. . 1.

¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las tres cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las tres cajas? ¿Cuánto es 3 • 20? 2 2 2 3.Ficha 10 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Instrucciones: trabaja en forma individual. Cada caja tiene 5 monedas de $ 10. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las dos cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las dos cajas? ¿Cuánto es 2 • 40? 4 4 2. Cada caja tiene 2 monedas de $ 10. Cada caja tiene 4 monedas de $ 10. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto es 4 • 50? 5 5 5 64 5 . 1. todas ellas tienen solo monedas de $10. observa las cajas.

¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las tres cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las tres cajas? ¿Cuánto es 3 • 400? 4 4 4 3. observa las cajas. todas ellas tienen solo monedas de $100. Cada caja tiene 4 monedas de $ 100. Cada caja tiene 3 monedas de $ 100. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto es 4 • 600? 6 6 6 65 6 . 1. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las dos cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las dos cajas? ¿Cuánto es 2 • 300? 3 3 2.Ficha 11 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Instrucciones: trabaja en forma individual. Cada caja tiene 6 monedas de $ 100.

Necesitan comprar algunos útiles para la escuela. Resolver las siguientes multiplicaciones: 84 • 8 = 356 • 4 = 983 • 2 = 432 • 8 = 66 574 • 5 = 127 • 10 = .Ficha 12 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Comprando útiles escolares” 1. Calcula el precio de las siguientes compras: $95 c/u $435 c/u $900 c/u $370 c/u 4 tijeras 5 reglas 4 libretas y 2 lápices 2. Carla y Sebastián van de compras a la librería.

000 ¿Cuánto cuesta cada pizza? Explica cómo lo calculaste.Ficha opcional Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: $7. $9.000 ¿Cuánto cuesta cada bebida? Explica cómo lo calculaste. 67 .

¿cuántos autitos hay en cada caja? anota tus procedimientos: Respuesta: 68 autitos. En la feria se venden cajones de fruta. ¿cuántas manzanas hay en total? anota tus procedimientos: Respuesta: manzanas. ¿Cuántas bandejas se podrán empaquetar? anota tus procedimientos: Respuesta: bandejas.Ficha 13 Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. En un puesto de la feria hay 738 manzanas y se empaquetan en bandejas de 6 unidades. 3. En la bodega de una tienda de juguetes.000 autitos en 8 cajas. ¿Cuántos autitos hay en total? anota tus procedimientos: Respuesta: autitos. hay 8 cajas con 125 autitos cada una. . Si en cada caja hay la misma cantidad de autitos. Si un cajón tiene 123 manzanas y se tienen 6 cajones. En una tienda de juguetes hay guardados 1. 4. 2.

Resuelve los siguientes ejercicios. 12 : 3 = 24 : 6 = 40 : 8 = 32 : 4 = 50 : 10 = 78 : 9 = 36 : 9 = 20 : 4 = 2. Si tiene 72 diferentes plantas y coloca 9 en cada página. ¿Cuántas mostacillas tendrá cada pulsera? 80 : 8 80 + 8 69 .Ficha 14 Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cuánto costarán 9 kilos de tomates? 548 • 9 548 – 9 72 – 9 Nicolás tiene que hacer un muestrario de plantas para la clase de comprensión del medio. Lee los siguientes ejercicios y marca con una cruz la operación que resuelve el problema: 548 : 9 En la feria venden el kilo de tomates a $548. ¿cuántas páginas utilizará? 72 : 9 72 • 9 80 • 8 anita tiene una bolsa con 80 mostacillas y quiere hacer 8 pulseras de manera que todas tengan igual cantidad.

si cada día lee 12 páginas. Si ellos son 8 personas. ¿Para cuántos niños alcanza? anota tus procedimientos: Respuesta: niños.Ficha opcional Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿cuántas páginas lee en 8 días? anota tus procedimientos: Respuesta: páginas. si todos comen lo mismo? anota tus procedimientos: Respuesta: 70 sopaipillas. ¿cuántas sopaipillas se comerá cada uno. Francisco está leyendo un libro. La mamá de ana ha inflado 24 globos y cree que cada invitado se llevará 3 globos. . 4. 3. Doña Laura ha preparado para su familia 32 sopaipillas. 2. ¿Para cuántos invitados le alcanzan? anota tus procedimientos: Respuesta: invitados. tiene 39 bolitas y le dará a cada invitado 4 bolitas. La abuelita de alba se encarga de los juegos.

Material 1 Cuarta Unidad Tercero Básico • 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 71 5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 .

Material 2 Cuarta Unidad Clase 3 Tercero Básico Mazo T 20 dulces 25 25 dulces dulces 30 dulces 32 32 dulces dulces 48 dulces 50 50 dulces dulces 72 .

Material 3 Cuarta Unidad Tercero Básico Mazo D dulces en cada paquete 8 8 5 dulces en cada paquete 10 paquetes dulces en cada paquete 5 dulces en cada paquete 8 10 paquetes paquetes paquetes 10 paquetes 73 8 .

Material 4 Cuarta Unidad Tercero Básico Situación 1 Se tienen dulces si hay dulces en cada paquete ¿Cuántos paquetes hay? Situación 2 Se tienen dulces si hay paquetes ¿Cuántos dulces hay en cada paquete? 74 .

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