Colegio San Viator Filosofa y psicologa. Profesor Martn De la Ravanal G.

Gua de lectura, anlisis conceptual y reflexinTercero Medio - Segundo Trimestre 2011

Filosofa y psicologa - Programa de Tercero Medio Unidad 2: la persona como sujeto de procesos psicoafectivos tema: el concepto de inteligencia en la psicologa y en la vida.

1. Introduccin
En esta unidad revisaremos cmo interactan los factores cognitivos (del pensamiento), afectivo sexuales, y sociales en la formacin de la identidad. El hilo conductor de este viaje ser el concepto de desarrollo humano. Los psiclogos del desarrollo humano estudian los distintos cambios que tiene el comportamiento de un individuo a lo largo de su vida. No vemos momentos estticos sino procesos a lo largo de una vida, de ser un organismo unicelular hasta convertirse en un nio que interacta con su ambiente y que se ir desarrollando hasta transformarse en un adulto capaz de ser productivo, de establecer relaciones afectivas, de tener su propia familia y construir un proyecto de vida propio. Una de las cuestiones ms discutidas dentro de la psicologa, y fuera de ella, es cunto pesan nuestras determinaciones biolgicas y genticas, y cunto pesan los factores ambientales sociales. La identidad, que es el conjunto de cualidades con las que me identifico, es el resultado de un proceso que es, a la vez, individual y social, donde confluyen factores genticos, afectivos, intelectuales, sexuales, interpersonales, morales, culturales, etc. en la Psicologa se han determinado las grandes reas del desarrollo humano: la dimensin fsica, la dimensin emocional, la dimensin cognitiva, y el desarrollo social. Antes de entrar de lleno en estos asuntos, cabe hacer algunas precisiones conceptuales. Mucha gente suele confundir crecimiento con desarrollo, e incluso ambos con madurez. Esto ocurre porque la definicin de estos procesos vara segn el rea profesional y el enfoque que se ocupe para abordar su estudio. Un mdico

perfectamente podra enfatizar que todos los organismos vivos se desarrollan porque crecen y se modifican hasta llegar a un estado ms pleno de sus capacidades. Desde esta mirada el crecimiento es el cambio cuantitativo en la masa y el tamao corporal, es decir, el cambio en el nmero y volumen de sus clulas. Todos hemos medidos estos cambios sobre alguna pared de nuestra casa, y hemos recibido felicitaciones por lo alto que estamos. Los seres humanos, como todos los seres vivos, van especializndose y complejizando sus funciones a medida que crecen, como una manera de responder a la necesidad de adaptacin del sistema al entorno. Esto se corrobora al observar la maduracin neuromotriz, donde los movimientos y las facultades sensoriales, neurolgicas y perceptivas van afinndose para lograr una mejor coordinacin. La maduracin, en su significado ms tcnico consiste en que las potencialidades contenidas en la gentica de un ser lleguen a aparecer gracias a la interaccin con el entorno. Desde luego, la mayora de las veces entendemos madurar como cambios referidos ms bien al comportamiento social y moral. En la maduracin interactan, de hecho, herencia y medio ambiente. Finalmente, el desarrollo se puede considerar como las formas por las cuales las

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caractersticas fsicas, cognitivas, y psicosociales de las personas cambian a lo largo del ciclo de vida. Respecto al ciclo de vida, hay que sealar que las distintas etapas que tienen la vida de los individuos han sido categorizadas de distintas maneras a lo largo de la historia. Generalmente hoy se aceptan la existencia cinco periodos: la etapa prenatal (desde la concepcin hasta el nacimiento) la infancia (desde el nacimiento hasta los dos aos) la niez (desde los dos aos hasta los doce) adolescencia (desde la pubertad hasta ms o menos los 19 aos) y adultez (desde los 20 aos hasta la adultez mayor y la muerte). Dentro del ciclo vital podemos constatar cambios del tipo cuantitativo; cmo altura, peso, vocabulario, y podemos observar cambios cualitativos; donde se modifican estructuras y funciones que afectan a la inteligencia, la creatividad, la afectividad, la sociabilidad y la moralidad. El desarrollo supone, entonces, la adquisicin de habilidades y destrezas que van a permitir al individuo interactuar con su entorno, adaptarse a l o modificarlo si es necesario. Pese a la diversidad de teoras sobre el desarrollo hay un cierto consenso que sostiene que todas las dimensiones del ser humano estn interrelacionadas, que la normalidad del desarrollo puede ser muy variada en cuanto a diferencias individuales, que los contextos sociales y culturales son muy importantes y que las experiencias de la niez son gravitantes para el resto de la vida. Tendremos oportunidad de discutir estos supuestos al revisar las ideas ms difundidas sobre el desarrollo humano. La primera dimensin que abordaremos ser la del desarrollo cognitivo.

2. Cuestiones filosficas en torno a lo mental.

Los filsofos se han cuestionado largo tiempo sobre qu es la mente, qu tipo de existencia tiene, cul es su relacin con la materia, como interacta con el cuerpo, cmo exploramos o conocemos nuestra propia mente, cmo llegamos a conocer otras mentes, sobre el lenguaje que utilizamos para referirnos a lo mental, sobre si otros seres (los animales, por ejemplo) poseen una mente, etc. Hoy lo cognitivo no slo es materia filosfica sino cientfica: tanto la biologa, la lingstica, la informtica como la psicologa se han involucrado en los debates. Antiguamente, se utilizaban las palabras alma o espritu para describir lo mental. Esto, en el marco de una filosofa muy potente dentro del mundo occidental que sostena que lo fsico y lo mental eran formas de existencias diferentes y separadas. Segn esta filosofa dualista, cuerpo y alma eran cosas distintas. As, una de las preguntas centrales era cul cosa fue primero; la materia o la mente? Existieron posturas denominadas empiristas (empiria = experiencia) que afirmaban que la mente era un recipiente vaco que se llenaba con lo que el mundo nos entregaba a travs de los sentidos. Otras, las idealistas, afirmaban que el mundo es el resultado de la accin de la mente, que lo configura y lo construye. En todo este debate siempre se resaltaron dos caractersticas de lo mental. Por un lado, la capacidad de ejercer control sobre la materia, el cuerpo y la naturaleza. Por otro, la capacidad de autoexploracin, de reflexin sobre lo que acontece en el teatro de la mente. Esto deriv en que el ser humano se interpretara, casi exclusivamente, como un ser caracterizado por ser racional. La mente ha sido definida de manera generalizada como un instrumento. En Occidente, este instrumento tiene la capacidad de tomar un objeto y analizarlo, dividiendo sus

1. El desarrollo cognitivo.
El desarrollo cognitivo apunta a la manera en que evoluciona la mente o el pensamiento a lo largo de los aos. Esta dimensin involucra aspectos tales como los procesos intelectuales, el aprendizaje, la memoria, la solucin de problemas, la elaboracin de juicios, etc. Adems, a la base de todas ellas, se dan por supuestos ciertos conceptos claves como el de mente o conciencia. Sobre estas nociones hay agudas discusiones tericas que bien valdra la pena revisar aunque sea superficialmente.

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partes para luego compararlo y asignarle un valor. En Oriente, la mente se considera como una pantalla donde es proyectado lo percibido desde el mundo, y que toma la forma de eso percibido, transformndose en un contenido mental. Por lo mismo, la conciencia no es lo mismo que lo mental, pues a veces hay contenidos en nuestra mente de los cuales no nos damos cuenta (piense en los mensajes subliminales de la publicidad). Si la mente puede aferrarse a ciertos contenidos mentales como imgenes, deseos, sentimientos, creencias, etc., la conciencia permite observarlos y tomar distancia. La mente para los orientales (budistas, hinduistas, etc.) es como un flujo incesante de sensaciones, emociones y pensamientos. La sucesin va creando lo que es la realidad para mi. La mente es ste flujo, si l se detiene, la mente desaparece. El debate ha estado atravesado por cuestiones sobre si la mente es un objeto espiritual o si ella es un objeto material, reducindosela al cerebro. Por otro lado, se investiga si mente y cuerpo interactan realmente (o si no lo hacen), y si es as, cmo ocurre esa interaccin. En la historia de la filosofa la mente se ha caracterizado por: la capacidad de conocerse a s misma, la capacidad de existir de manera independiente del cuerpo, el no ocupar espacio, capacidad de relacionarse con objetos (e incluso con objetos irreales), capacidad de manejar smbolos, capacidad de dirigir la conducta libremente, etc.

autnomamente, preocupado de sus propios asuntos. Pero an as envan expedientes a otros departamentos, encargados de otras funciones, los cuales, sin saberlo, colaboran entre s, hasta que emerge lo que conocemos como mente. Hay conductas que realizamos sin estar para nada concientes y que tienen que ver con los departamentos inferiores del cerebro (como el caminar, o el respirar) mientras otras son ms complejas y van acompaadas de diversos grados de autoconciencia. Esas etapas superiores son para Minsky, la emocin, el lenguaje y la conciencia. Lo significativo del cerebro es que slo un mnimo de su actividad se relaciona con estmulos externos (2%); gran parte de lo que hace es una elaboracin interna. Esto se verifica, por ejemplo, en la relacin que existe entre la buena memoria y la inteligencia, pues el almacenaje de datos permite que el cerebro tenga ms material con que trabajar.

3) El concepto de inteligencia.
Una vez perfilada las cuestiones conceptuales y filosficas de fondo, podemos entrar a investigar el concepto de inteligencia, como el centro en torno al que gira el desarrollo cognitivo. Para empezar hay que decir que es un concepto polmico, pues ha servido para discriminar entre las capacidades de los individuos. En general, todas las culturas han buscado mtodos para medir la inteligencia de algunos de sus miembros. Por ejemplo, en la China feudal, a los aspirantes a funcionarios estatales se les tomaban pruebas de escritura, de historia, de filosofa. El afn de medir cuantitativamente la inteligencia es plenamente moderno. Los psiclogos modernos se abocaron a tratar de especificar los factores que inciden en la inteligencia para luego poder medirlos. El objetivo original de este proyecto fue seleccionar para el sistema educativo los alumnos con mejores capacidades de aquellos que presentaban posibilidades de fracaso escolar. En general la inteligencia se define como la capacidad de resolver problemas, para cumplir la exigencia ms general de adaptarnos a un entorno. Otros han sealado la inteligencia como la capacidad individual de aprender y adquirir nuevas experiencias y conocimientos. A

Algunas de estas ideas filosficas no han

sido bien vistas por espritus ms cientficos. Para los psiclogos de principios del siglo XX todos estos rollos filosficos se disolvan al concentrarse ms bien en la conducta que en la conciencia, dicha postura se denomin conductismo. En la misma lnea, hoy los estudiosos del cerebro (neurobilogos) investigan ms bien cmo es que funciona la mente. Los estudios neurolgicos fueron descubriendo el mapa de las relaciones entre el cerebro y la mente, con la evidente conexin que existe entre las zonas del cerebro y las facultades como el sentir o el lenguaje. Para Marvin Minsky, investigador del principal rgano mental, el cerebro se puede comparar a una administracin con diversos departamentos y equipos directivos. Cada uno funciona

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veces se identifica la inteligencia con la capacidad de utilizar el pensamiento abstracto. La inteligencia se entiende, por otros autores, como un proceso complejo donde el individuo moviliza su racionalidad para actuar acorde a ciertos objetivos utilizando los medios eficazmente. Desde luego, el avance de la psicologa ha modificado definiciones un tanto estrechas de la inteligencia, sobre todo con las teoras de las inteligencias mltiples. Producto de las mediciones de la inteligencia surgi el famoso Coeficiente Intelectual (C.I.), que consiste en un promedio de 100 donde e mide la inteligencia de la sociedad. Por debajo de ese promedio, se encuentra la parte de la poblacin menos inteligente y por encima de l, los ejemplares ms inteligentes. Con esos resultados, se puede dibujar una curva simtrica, que hizo pensar a algunos investigadores, en el carcter hereditario de la inteligencia. Las pruebas de CI consisten en una serie de exmenes, donde el sujeto realiza un conjunto de acciones o tareas como ordenar conceptos, completar sucesiones de nmeros, componer figuras geomtricas, cambiar de posicin ciertas figuras, memorizar listas de palabras, etc. Cada edad esta clasificada por el logro de determinadas tareas. El test ms famoso es el de Binet Simon que consista en treinta pruebas. Mientras ms tareas resolviera un nio ms inteligente era. Sus logros mximos determinaban la edad mental, la que se comparaba con la edad cronolgica. Gracias a estas mediciones se elabor una escala que va de los puntajes inferiores a 20 (retraso profundo), pasando por los casos borderline o limtrofes (puntajes entre 70 y 80), normalidad intelectual (que oscila entre 80 y 120). Un sujeto con una puntuacin de 130, era considerado extremadamente inteligente. Si tena 140, su intelecto rayaba en la genialidad (hoy se habla de personas superdotadas). Todas estas investigaciones cuestionaron seriamente nuestra manera de entender los factores hereditarios y ambientales en relacin a la inteligencia. En 1960 A. R. Jenssen y H. J. Eysenck entregaron un estudio que plante que la herencia era responsable en un 80% de la inteligencia de una persona. En aquella poca fueron criticados duramente por las posibles consecuencias discriminadoras de sus teoras.

De todas maneras, el factor del ambiente y del aprendizaje no era de menos inters. Para comprender mejor la interaccin entre el sujeto y el medio, revisaremos la influyente teora de Jean Piaget.

4. El desarrollo cognitivo segn la teora psicogentica de Jean Piaget.

Jean Piaget fue un psiclogo suizo que estudi cmo la inteligencia se forma a partir de una interaccin entre el nio (el sujeto) y el entorno que lo rodea (el objeto). Para l la psicologa es un puente entre la biologa y el conocimiento. Al igual que los seres vivos, la mente evoluciona para adaptarse a su entorno, y lo hace segn etapas. En cada una de ellas, la forma que tiene de ver el mundo el sujeto y de concebirse a l mismo es radicalmente distinta. Los nios actuaran como pequeos cientficos que tienen capacidad de darle sentido a su mundo de forma activa, segn las distintas edades que pasan. Por estos pasos poco a poco se forma la mente racional. Nuestra inteligencia comienza por desarrollarse con los esquemas, que son un conjunto de acciones concretas que permiten conocer los objetos del mundo. Con ayuda de los esquemas el bebe comienza a diferenciar las cosas que les rodean a partir de acciones: succionar, apretar, tocar, mirar, arrojar, etc. Los esquemas irn variando a medida que el nio crezca, aparecern nuevas funciones, habilidades y destrezas. Cuando el beb utiliza los esquemas preexistentes para nuevas situaciones hablamos de asimilacin. Cuando esos esquemas son insuficientes surge la acomodacin: nuevos esquemas para adaptarse a la realidad. La acomodacin nos permite conocer nuevas propiedades de los objetos. Si predomina la asimilacin, el nio aprende slo de memoria. Piaget dividi el desarrollo de la inteligencia en etapas o estadios. Este desarrollo parte con los reflejos y culmina en el desarrollo del pensamiento abstracto. La primera etapa o estadio se conoce como etapa sensorio motriz que se extiende desde el nacimiento hasta los dos aos. En ella

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predominan los reflejos como el esquema bsico para relacionarse con el entorno. Los bebs aprenden fundamentalmente tocando objetos, manipulndolos y explorando fsicamente el entorno. En este periodo, la repeticin es indispensable para fijar y adquirir nuevos esquemas. El objetivo mximo de esta etapa es que el nio ya sepa que el mundo tiene ciertas propiedades y caractersticas ms o menos estables. Esto se verifica por una cierta capacidad de anticipacin, lo que implica que ya se forman ciertas imgenes mentales. Durante parte importante de esta etapa no son capaces de diferenciarse a s mismos del entorno. Tampoco diferencian a las personas de las cosas, ni comprenden que existan cosas fuera de su campo visual. Recin a los ocho meses son capaces de entender la permanencia de los objetos. Luego viene la segunda etapa denominada preoperacional, o en otros casos se denomina representacional. Dura desde los dos aos hasta los siete. El logro ms importante es la adquisicin del lenguaje, y la posibilidad de pensar con imgenes mentales. En esta etapa surge el juego simblico (el nio imagina que su lpiz es un cohete). Es un pensamiento que contienen ciertas curiosidades y puede caer en contradicciones. Por ejemplo, un nio en esta etapa no puede abstraer que la cantidad de bolitas es la misma en un recipiente ancho que en un recipiente alargado. Durante esta fase de desarrollo los nios no tienen una comprensin general de las categoras de pensamiento que los adultos dan por sentadas: conceptos como los de causalidad, velocidad, peso o nmero. Otro dato es el egocentrismo propio de esta edad. Esta es la tendencia del nio a interpretar el mundo exclusivamente segn su propia posicin. Ella o l no comprenden, por ejemplo, que otros vean los objetos desde una perspectiva diferente de la suya. Mirando un libro, el nio preguntar sobre una de sus ilustraciones, sin darse cuenta de que la persona que est enfrente slo puede ver las tapas del libro. Si se pregunta a una nia cuntas hermanas tiene, contestar correctamente que "una". Pero si se le pregunta cuntas hermanas tiene su hermana, probablemente responder que ninguna, porque

no puede verse a s misma desde el punto de vista de su hermana. La tercera etapa se conoce como la etapa operacional concreta. En esta etapa se superan muchas de las limitaciones de las etapas anteriores. Se denomina concreto porque an las operaciones requieren apoyo de objetos visibles o tangibles. An as, el nio es capaz de dominar ciertas ideas abstractas o lgicas, aunque con apoyo concreto. Por ejemplo pueden perfectamente dividir, multiplicar y restar. Surge la reversibilidad del pensamiento, lo que permite solucionar el problema de los recipientes, ahora el nio puede recordar que puso la misma cantidad de bolitas en el recipiente alargado primero, y luego en el frasco ancho. As como aprenden a conservar la cantidad, pueden conservar la masa y el volumen de los objetos. Lamentablemente en esta edad an no son capaces de resolver ejercicios puramente abstractos como el siguiente: Juan es menos pesado que Pedro y Juan es ms pesado que Andrs cul pesa ms?. Desde los once a los quince anos tiene lugar lo que Piaget denomina fase operatoria formal. Durante la adolescencia, el nio en crecimiento puede entender ideas hipotticas y con un alto grado de abstraccin. Cuando se enfrenta a un problema puede barajar los distintos modos de resolverlo y pensar sobre ellos tericamente para hallar una solucin. Se puede operar con ideas matemticas o fsicas puras, resolviendo ejercicios puros como el siguiente: Imagina un pndulo: de qu depende que oscile ms rpido o ms lento? A) DEL TAMAO DE LA PESA. B) DEL LARGO DE LA CUERDA. C) DE LA FUERZA DEL EMPUJE. Durante este periodo subsiste un cierto pensamiento egocntrico, que consiste en creer en el poder infinito del intelecto sobre la realidad, como si la realidad tuviese que acomodarse a nuestras ideas lgicas y no ellas a la realidad.

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5. El concepto de inteligencias mltiples.

El enfoque sobre la inteligencia ha ido dejando de lado el cociente intelectual para hablar de la inteligencia como una serie de dimensiones que pueden ser independientes entre s. sta fue la idea que hizo famoso al psiclogo Howard Gardner quien en 1985 propuso una serie de formas de inteligencia: La inteligencia verbal lingstica: capacidad de pensar en palabras, manejar el lenguaje y utilizarlo para expresar ideas complejas. Lgico matemtica: habilidades de clculo, medicin, evaluar, formular hiptesis, operacin matemtica, etc. Inteligencia musical: habilidad en todo lo referente al ritmo, tono, timbre al cantar, componer o tocar instrumentos. Inteligencia visual espacial: capacidad para imaginar el espacio en tres dimensiones y manipularlo. Kinestsica corporal: habilidad para utilizar el cuerpo, manipular objetos, precisin manual etc.

Intrapersonal: percepcin precisa de s mismo para formar una vida autnomamente. Interpersonal: favorece la compresin y facilita la interaccin con los dems. Naturalista: gusto por la observacin, la clasificacin e identificacin de sistemas naturales o humanos. Espiritual: sensibilidad sobre los sentidos trascedentes de la vida y el cosmos.

Estas inteligencias se determinaron a travs de diversos experimentos de los cuales el ms famoso fue el llamado Proyecto Zero. Uno de los ejemplos que se vieron fue el de los apostadores de carreras de caballos, quienes, en su contexto y con los incentivos adecuados, ponan en movimiento habilidades altamente complejas y consideraban una serie de factores a la hora de apostar. Sin embargo, los mismos sujetos no tenan buenos resultados en los test tradicionales. Otra evidencia interesante fue que en ciertos casos de accidentes con dao cerebral, ciertas inteligencias se perdan pero otras quedaban intactas. Todo ste nuevo enfoque ha revolucionado la psicologa, pero tambin otras reas como la educacin.

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Colegio San Viator Filosofa y psicologa. Profesor Martn De la Ravanal G. Datos del(a) alumno(a):

Nombre:

Calificacin: ________________________________________________ Puntaje alcanzado: Puntaje ideal: 2009 ACTIVIDAD 1: Sntesis de la historia de un concepto. Cmo han podido darse cuenta, la inteligencia tiene su historia como concepto. En las prximas lneas resume en breve sta historia y, para finalizar, creen una nueva definicin de inteligencia a partir de lo que han aprendido. ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________
Curso: ______________ Fecha: ______________________ de

ACTIVIDAD 2: Aplicacin de conceptos al autoanlisis. Piaget defini las distintas etapas por las cuales la inteligencia se desarrolla a lo largo de la vida. Conversa con tu compaero sobre su infancia y adolescencia, buscando ejemplos comunes en sus vidas respecto a cada etapa. Llena la siguiente tabla a partir de lo aprendido y lo conversado.

ETAPA DE DESARROLLO SENSORIO MOTRIZ.

CARACTERSTICAS

EJEMPLOS

PREOPERACIONAL

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OPERACIONAL CONCRETA.

OPERACIONAL FORMAL.

ACTIVIDAD 3: Ejemplificacin de conceptos. Gardner nos proporcion el concepto de inteligencias mltiples. A partir de 6 de las inteligencias vistas proporciona un ejemplo relativo a una persona famosa y justifica por qu esa persona es representativa de esa inteligencia.

INTELIGENCIA

PERSONAJE FAMOSO

JUSTIFICACIN

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