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Revista de Psicologia u de Chile-04

Revista de Psicologia u de Chile-04

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  • Editorial
  • Tania Donoso Niemeyer*
  • Luis Ahumada Figueroa1
  • Susana López Ulloa1
  • Segundo Quintriqueo M. * Gisèle Maheux **
  • Félix Cova Solar1
  • Verónica Garay Moffat*
  • Alba Zambrano Constanzo1 Ricardo Pérez-Luco Arenas2
  • Bernardo Jiménez-Domínguez1

UNIVERSIDAD DE CHILE Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Psicología

Director Germán Rozas Ossandón Comité Editorial Nacional Luis López-Mena Germán Rozas Ossandón Ma. de los Angeles Saavedra Livoni Guy Santibáñez Hidalgo Elisabeth Wenk Wehmeyer Docentes Universidad de Chile, Chile Decano Facultad de Ciencias Sociales Fernando Durán Pacheco Directora Departamento de Psicología María de los Angeles Saavedra L., PhD Subdirector de Investigación y Publicaciones Dr. Guy Santibáñez Hidalgo

REVISTA DE PSICOLOGÍA
VOL. XIII Nº1 AÑO 2004

Comité Editorial Internacional Gabriel Moser, Université René Descartes, Francia Maritza Montero, Universidad Central, Venezuela Bernardo Jiménez, Universidad de Guadalajara, México Javier Guevara, Universidad Pedagógica Nacional, México Antonio Lapalma, Universidad de Buenos Aires, Argentina Andrés Rodríguez, Universidad de Granada, España Ramona Rubio, Universidad de Granada, España Gregory Boyle, Universidad de Bond, Australia John Austin, Universidad Western Michigan ,USA

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Colaboradores de este Número Juan Pablo Jiménez Isabel Fontecilla Myriam George Luis López-Mena Mónica Llaña Víctor Martínez Laura Moncada Jesús Redondo, Germán Rozas María de Los Ángeles Saavedra Guy Santibáñez Vania Skoknic Juan E. Wilson

Docentes Universidad de Chile
Correspondencia al Director Av. Capitán Ignacio Carrera Pinto Nº 1045 Ñuñoa, Santiago de Chile Teléfonos (56-2) 678 78 05, 678 78 02 Fax: 678 78 19 Secretaria: Srta. Anita Román email:revpsico@uchile.cl web: La Revista de Psicología de la Universidad de Chile se encuentra indexada en las siguientes fuentes de información: • • • Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, Red ALyC LATINDEX Directorio de publicaciones seriadas científicas de América Latina y el Caribe, UNAM, México, D.F. Biblioteca Científica ScIELO Chile, Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica CONICYT (en trámite).

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ÍNDICE

Editorial Construccionismo Social: Aplicación del Grupo de Discusión en Praxis de Equipo Reflexivo en la Investigación Científica Tania Donoso Niemeyer La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluación del Uso que realizan los Estudiantes de Psicología de la Red de Internet Luis Ahumada Figueroa El Fenómeno de la Agresión en el Liceo. Un Estudio Descriptivo de la Percepción de los Jóvenes de Nueve Liceos Urbano–Populares de la Región Metropolitana Carla Isabel Ramos Pavez, Jesús María Redondo Rojo Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas Educativos o de Intervención Social: Un Ejemplo al Interior de la Psicología Educacional Susana López Ulloa Exploración del Conocimiento sobre la Relación de Parentesco como Contenido Educativo para un Currículum Escolar Intercultural en Comunidades Mapunche Segundo Quintriqueo M., Gisèle Maheux La Psicopatología Evolutiva y los Factores de Riesgo y Protección: El Desarrollo de una Mirada Procesual Félix Cova Solar Algunos Factores de Riesgo en la Salud Mental de la Mujer Rural Temporera y su Abordaje desde la Terapia Grupal Verónica Garay Moffat Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley, Una Mirada desde la Psicología Cultural Alba Zambrano Constanzo, Ricardo Pérez–Luco Arenas La Psicología Social Comunitaria en América Latina como Psicología Social Crítica Bernardo Jiménez–Domínguez

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El Enfoque de Resiliencia en los Proyectos Sociales: Perspectivas y Desafíos Valeria Llobet. Susana Wegsman COMENTARIOS DE LIBROS EVENTOS Y NOTICIAS INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES 143 153 159 167 .

quiénes muestran las cavilaciones de Sigmund Freud frente a este tema. se entendía por ello que el cuidado de los niños y las labores internas del hogar le correspondían por ser mujer.Editorial Psicología y Género Durante los últimos años el tema género ha estado muy presente en las discusiones de la disciplina. sino que en ese gesto expresa su propia frustración. Y de allí el obvio surgimiento de frustraciones y patologías fruto de estas cegueras sociales. al parlamento. Crítica). donde busca una suerte de compensación a través de su nieta. de realizarse. Quedó claro que dicha asociación no corresponde y dichos roles podían ser desempeñados tanto por mujeres como por hombres. desempeñan todo tipo de roles en la empresa. de ver el mundo desde sus propios prismas. cursan carreras universitarias tradicionalmente asignadas a los hombres. en tanto sujeto postergado en el ámbito cultural . Uno de los primeros pasos de comprensión de este problema ha sido justamente entender que ciertas tareas y roles han sido asignados a la mujer en base a directrices culturales y sociales. y este presente no fue inocente. De manera que la niña. involucrando todo el quehacer social. como una obligación del derecho natural. Recientemente en Chile se presentó un obra de teatro llamada “Feliz nuevo siglo Sr Freud”. es la abuelita quien regala a la niña un capuchón rojo. La necesidad de la mujer de expresarse como tal. inconsciente. Ed. De manera que las mujeres se incorporaron cada vez más a las decisiones del mundo y de la sociedad. ya 7 . en tanto surge de una realidad compleja y dramática dada la subyugación a que ha sido sometida históricamente. Tan evidente conclusión afortunadamente no quedó reducida al ámbito de la familia sino además se proyectó a la sociedad. de ser autónoma. en el pasado. Por otro lado no es casual el tema de la mujer. Prueba de ello es el tratamiento del tema en el último Congreso Iberoamericano realizado en Santiago de Chile en Julio (2004). que no es capaz de observar otro rol para la mujer que no sea su sometimiento al proyecto familia. Bettelheim indica que en la versión original del cuento escrito por Perrot. Señala una interesante interpretación psicoanalítica del problema de la mujer de esa época: la frustración femenina. quien hace un análisis en uno de sus capítulos sobre el cuento Caperucita Roja. Sin embargo originalmente. realizada por la compañía Ictus durante el año 2003. Una expresión de esta situación queda reflejada en el texto Psicoanálisis de los Cuentos de Hadas de Bruno Bettelheim ( 1980. en lo laboral e incluso en lo familiar. Participan con derecho a voto. la enfrenta a la pacata sociedad Victoriana. y particularmente se incorporan a la estructura política. Desde la Psicología el tema de género ha sido abordado desde diferentes autores y épocas.

Sin embargo se trataría de un tipo de poder profundo que tiene la capacidad de mantener la disciplina autoritaria a través del estricto control de los movimientos corporales. era sólo el 14%. en Argentina al 26. según la interpretación de Bettelheim precisamente un lobo sino un posible joven que actuaría como un factor gatillante de un salto hacia la madurez sexual de esta no tan niña y más bien cuasi–adolescente. de Sri Lanka. cartas. Michel Foucault. críticas. el caso de Bangladesh. a Internet y a la disminución subjetiva de las distancias en el mundo se conoció el caso de Amina Lawal. sociales. Siendo un tema de esta relevancia es de nuestro interés estimular y motivar la investigación psicológica sobre el tema género. Ha contribuido significativamente también a validar la importancia de los Derechos Humanos de la mujer un fenómeno tan criticado como aplaudido como es la Globalización. aunque el caso todavía continúa. culturales y políticas. Nigeriana. Director 8 . de Filipinas. el marido está absuelto y ella ya fue condenada a morir en el 2002. de Irlanda. por cuanto no sólo se le impone un comportamiento pasivo y secundario en la sociedad sino que además se reduce el despliegue de su sexualidad femenina a expresiones mínimas e insignificantes. La Piqueta). GERMÁN ROZAS O.7%. Pero igualmente no deja de impresionar el frecuente aumento del acceso a las más altas magistraturas de los países.5% y en el caso de Chile al 10. Ed. Nueva Zelandia y también en América Latina. No obstante en Cuba llegaba al 27. Y a propósito del poder en los siglos XX y XXI. con el capuchón rojo llamaría mejor la atención de terceros. de Panamá. solicitudes. Podría esperarse más todavía. Esperamos en este número hacer algunos aportes significativos al respecto. y a partir desde allí poder comprender mejor las relaciones humanas en la familia y otros ámbitos de la vida urbana y además rural.6%. que no se condicen en lo absoluto con una integración digna de la mujer a las relaciones interpersonales y sociales. Vale señalar al respecto un antiguo dato. donde el lobo no sería. Gracias a la velocidad de las comunicaciones.. sin embargo en EE. Esta mujer de 31 años está en juicio y un tribunal musulmán dictaminará si debe o no morir lapidada por haber concebido una hija ilegítima. al rol de Presidente o de Primer Ministro a innumerables mujeres en el mundo. se hace cada vez más evidente la participación de la mujer en todas las esferas. empresariales. en el cual plantea que el poder de la sociedad. ámbito habitualmente desconocido para los psicólogos. exigencias. como fue el caso de Argentina. es detentado por los hombres y por los grupos dominantes. protestas.Revista de Psicología de la Universidad de Chile púber según Perrot. especialmente en el cono Sur. de Nicaragua. El Presidente aceptó evitar la ejecución de la condena. desde otra perspectiva también hace referencia al tema en un texto denominado Microfísica del Poder (1979. pedidos de amnistía hicieron eco en las autoridades del país. Pero Foucault no llega sólo hasta allí.8% y en Venezuela sólo al 8. Y es aquí donde la mujer se ve enfrentada a una dimensión de máximas limitaciones.UU. económicas. de Finlandia.7%. La presión del planeta. hasta los mecanismos de funcionamiento fisiológico. particularmente hombres.. plantea además que esta fuerza logra penetrar hasta los insterticios constitutivos del ser humano. coayudada por su abuela mediante su estimulante regalo. Concibió a una hija después de estar divorciada. En Marzo del año 2001 (El Mercurio) la participación Parlamentaria de la mujer en Suecia era del 42.

desde el cual es posible conocer los significados y atribuciones que las propias personas señalan en relación a un determinado tema o problema. Terapeuta Familiar. The theoretical postulates have their origin in Social Constructionism. social context and theoretical knowledge on specific topics. Universidad de Chile. realizada con un grupo de 6 madres con niños entre 5 y 8 años. las influencias del contexto social y el conocimiento teórico en un determinado tema. Abstract The present article shows how a Reflecting Team Discussion Group can be used as a method in psychological qualitative scientific research. from which it is possible to interpret the person’s meanings and cognitive attributions on certain topics or problems. XIII. Se ilustra el uso de este método de investigación en una experiencia de Grupo de Discusión con formato de Equipo Reflexivo. Social Constructionism studies psychological phenomena by focusing on the way life history personal experiences. email: tdonoso@uchile. Los postulados teóricos provienen del Construccionismo Social. Nº 1: Pág. The method used is illustrated by a Reflecting Team Discussion Group * Psicóloga..Construccionismo Social: Aplicación del Grupo de Discusión en Praxis. El propósito fue explorar los relatos de experiencia y las atribuciones de significado que ellas señalaban como sus principales recursos y debilidades en la crianza de sus hijos.. Investigación Cualitativa.. are applied in the person’s present experience. 2004 Construccionismo Social: Aplicación del Grupo de Discusión en Praxis de Equipo Reflexivo en la Investigación Científica Social Constructionism: Reflecting Team Discussion Group Applied to Scientific Work Tania Donoso Niemeyer* Resumen Este trabajo ilustra cómo la contribución de la técnica de Grupo de Discusión en el marco de una praxis del Equipo Reflexivo de Andersen puede ser utilizada como un método útil en la investigación científica cualitativa. Equipo Reflexivo. El Construccionismo Social estudia los fenómenos psicológicos a partir del modo que las personas aplican en su experiencia presente. Palabras Claves: Construccionismo Social. las vivencias personales de su historia de vida. Vol. Habilidades de Crianza. Departamento de Psicología. 9-20.cl 9 .

(Mc. Este planteamiento ha sido validado por White. Esta perspectiva de conocimiento de “realidad” permite reflexiones que indican “que lo que tomamos por explicaciones correctas y objetivas de la naturaleza y del yo. (1993. 1996.Revista de Psicología de la Universidad de Chile experience.. más que de un mero enfoque teórico que desconozca las experiencias subjetivas de las personas. p. cuya representación y expresión es facilitada en el proceso de conversación reflexiva. 27). & Bogdan. Se observa el relato espontáneo que devela los aspectos más significativos y esenciales que los mismos protagonistas construyen y configuran en su experiencia. se propone aproximarse a la visión de los propios protagonistas. atendiendo a los elementos que cada uno selecciona para organizar y dar sentido a su vida. la investigación científica se focaliza en explorar la experiencia y visión particular que tienen los sujetos de estudio “respecto del tema que el científico intenta conocer”. en los fragmentos de experiencia que relata. M. Qualitative Research. Parental Abilities. Una gran cantidad de investigadores en psicología adhiere al desarrollo de teorías y modelos organizativos de “realidad”. p. Taylor J. Construccionismo Social en la Investigación El construccionismo social constituye una perspectiva de aproximación a la comprensión de los fenómenos psicosociales que contempla la integración de la mutua influencia y reciprocidad entre los aspectos individuales–particulares y los aspectos socioculturales.. Key Words: Social Constructionism. lo que la gente dice y hace. de modo tal. Desde este marco teórico. Namee. Reflecting Team Group. El investigador cumple un rol solamente orientador en la dinámica grupal. De esta manera. 20). y Epston. es producto del modo en que define su mun- 10 . intentando así evitar simplificar o ignorar cualquiera de las innumerables distinciones de “realidad” que coexisten. puede acceder a conocer los significados. se centra en la relación que existe entre los sujetos que participan de una cultura común. La mirada construccionista social propone un modo de acercamiento a la complejidad de la “realidad”.. De este modo accede al conocimiento de las personas. considerando la diversidad e individualidad tal como la manifiestan las personas. Introducción En la cultura contemporánea. valoraciones y descripciones que realiza cada persona de su experiencia individual. que afectan e influyen en las formas de relación y en el desempeño de roles y funciones entre las personas. sin dirigirse o imponerse “como experto” en un determinado tópico. D. Esto ocurre a través del situarse en una posición desprejuiciada y de ignorancia. la cual es facilitada en un proceso de conversación y reflexión. p. y que es precisamente el hecho de relatar lo que determina el significado que se atribuirá a la experiencia”. 21) aportan la idea de que “la conducta humana. which studied a group of 6 mothers with children from 5 to 8 years. Gergen K. R. la experiencia debe relatarse. (1994. J. y que desde su propia experiencia y subjetividad van construyendo realidades en el lenguaje social. es sólo un subproducto de los procesos sociales”. The purpose was to explore the stories of their experiences and meaning attributions they signified as their main strengths and weakness in child rearing. quienes señalan que “para entender nuestras vidas y expresarnos a nosotros mismos. En el intento de entender las dinámicas relacionales humanas. diversos asuntos y problemáticas han ido cambiando. Es decir. S.

los conceptos y los recuerdos surgen del intercambio social y son mediatizados por el lenguaje”.. ya que pone énfasis “en la importancia de las reflexiones que se generan en el espacio conversacional grupal”. La posición que asume el sujeto frente a las situaciones.. de la conversación y del relato que ocurre en la interacción con otros individuos pertenecientes a diversos sistemas relacionales. “el proceso de interpretación es un proceso dinámico. aquél que los individuos van construyendo a lo largo de su vida. el cual es manifestado dentro del grupo “en un proceso transformativo”. Nº 1: Pág. más que a las creencias científicas vigentes en un determinado momento del desarrollo del conocimiento. 21). conocer la vivencia y las distinciones que las personas hacen respecto de lo que para ellas es significativo en un determinado tópico o concepto. Vol.. La manera en que una persona interprete algo dependerá de los significados de que se disponga y de cómo se aprecie una situación” (p. 2004 do”. El investigador accede a las descripciones de los mismos sujetos.26) señala: “las ideas. 24). Permite conocer las distinciones de realidad o significados que las personas realizan a partir de sus vivencias pasadas y su experiencia presente. sin pretender realizar generalizaciones. M.Construccionismo Social: Aplicación del Grupo de Discusión en Praxis. no el observador. Más adelante señalan: “Las personas actúan respecto de las cosas. Se obtiene un retrato más fiel del conocimiento y de la “realidad”. T. operando como un modo de participación social (Del Río. replicar y reconstituir su historia a través del hablar. Este planteamiento valida las diversas perspectivas que plantean los propios sujetos de estudio. Gergen (1996. 25). pudiendo servir eventualmente de fundamento para otras investigaciones de este mismo carácter u otro. el investigador se sitúa desde una posición de “no conocimieto” frente al tema estudiado. valoraciones y descripciones que cada persona realiza desde su experiencia individual. e incluso respecto de las otras personas. XIII. Al respecto. Son los sujetos. Se enfatiza el rol de las personas respecto de su propia experiencia. p. que los relatos textuales “son subproductos de las relaciones humanas y se cargan de significación a partir de la manera en que se los usa dentro de las relaciones interpersonales” (Mc. El construccionismo social aplicado a la investigación permite realizar estudios cualitativos exploratorios de tipo fenomenológico. pág. Se busca comprender un fenómeno social. De hecho. 2001). 2001). Los sen- 11 . Y son sus interpretaciones y definiciones de las situaciones lo que determina la acción” (p. siendo posible entonces. quienes generan las distinciones que definen como “realidad” a partir de su propia realidad. buscando los significados. es influido por experiencias y significados sociales aprendidos. la forma en que vive y cómo experimenta los acontecimientos y hechos. “el conocimiento referencial está. aquellas distinciones que surgen en el espacio subjetivo conversacional y que operan a través del lenguaje. así como la descripción y lectura que de ella hacen. ni en el observador ni en lo observado.. sino que se estudian en la medida en que surgen en un contexto particular.. sobre la base de los significados que estas cosas tienen para ellas. Pueden hacer historia. 9-20. Las personas y los fenómenos no se reducen a determinadas variables prefijadas. Se deduce entonces. 1996. sino en el espacio entre los sujetos que interpretan” (Del Río. El interés está en aproximarse a la descripción que realiza un grupo de personas respecto de un determinado tema – objeto de investigación. Las experiencias y los aprendizajes que las personas han tenido en su de vida generan un modo de ser y estar en el mundo. El lenguaje permite organizar el mundo y dar orden y sentido a la vida. Este enfoque de investigación científica se interesa en los aspectos relacionales. La espontaneidad de los relatos devela los aspectos más significativos y esenciales que construyen la experiencia de las personas – sujetos de estudio.. Namee y Gergen.

Este modo de trabajo facilita que surja un abanico de visiones en las personas del grupo observado. b) promoviendo el que cada miembro del grupo escuche en silencio la conversación y oscile entre su “diálogo interno y su diálogo externo”.” (Andersen. admitiendo o no las reflexiones escuchadas. el Grupo Observado y el activador generan una conversación respecto a un tema particular de discusión. llamado también “Sistema Participante”. como la del Equipo Reflexivo propuesto por Andersen (1994).. p.. En una 3ª fase. El activador intenta mantener la dirección y el fluir de la conversación. En la 2ª fase. El Equipo Reflexivo descrito por Tom Andersen (1994). De hecho. dentro de una comunidad de observadores que construyen su historia a partir de la experiencia que resulta en la particular convivencia con los otros y sus historias. dándoles sentido a unas y no a otras. 52). integrándolas a sus propios relatos de vida o desechándolas totalmente.. sin hacer interpretaciones y cuidando de ser respetuoso con quienes escuchan. consiste en un grupo de personas que observan y escuchan atentamente un diálogo de otro grupo de personas.. que permiten “ver bajo una nueva luz viejas descripciones y explicaciones e incluso podrían llevar a que emergieran otras nuevas. En el contexto de una investigación no es necesario estructurar un equipo reflexivo tal como lo plantea Andersen. el Sistema Participante tiene la oportunidad de comunicar e intercambiar sus reflexiones en torno a lo dicho por el Grupo Observador. sus lenguajes 12 . En una 1ª fase.. Este tipo de intervención pone énfasis en procedimientos tales como el empleo de conversaciones reflexivas “fuente importante para el intercambio de descripciones y explicaciones. tales construcciones están limitadas por nuestra lengua. y c) que el investigador escuche sin dar instrucciones sobre lo que el grupo de personas estudiadas va a decir o cómo deben hablar. cuyo actuar y decir de un determinado tema es el foco de atención. El Grupo Observador opera con un activador que está presente en la conversación con todos los miembros del Grupo Observado. El Equipo Observador cuenta con 2 o 3 miembros observadores que no participan en el grupo de conversación sino que actúan como metaobservadores de la conversación. el Sistema Participante hace una pausa para escuchar a quienes anteriomente observaban y escuchaban. pensamientos y acciones de las personas se sintetizan en una vivencia y experiencia única que es transmitida por ellas a través de sus relatos. definiciones y significados diferentes. El grupo observador hace comentarios (observaciones. 1994.. T. el rol del investigador se define como la de un observador más. ideas y preguntas) en primera persona. retroalimentando así a cada uno de los miembros del Grupo Observado. excepto para introducir el tema a conversar como preguntas sin dar sus opiniones. Equipo Reflexivo Las ideas construccionistas han dado origen a nuevas prácticas. Si bien.”.Revista de Psicología de la Universidad de Chile timientos. pero sí incorporar en la modalidad de trabajo: a) el concebir al sistema de entrevista como un sistema autónomo que define por sí mismo “de qué y cómo se habla”. ésta característica no invalida la veracidad del discurso ni el conocimiento que hay detrás de él. expresión directa de las “construcciones de mundo” que realizan.. referidas a lo observado y escuchado en el sistema par- ticipante.

Namee. Cada uno. Mc. en las que una persona hace de su conversación anterior un objeto de observación. Vol. interpretaciones y construcciones semánticas que efectúan los sujetos. Namee y Gergen (1996. Constituye una forma para aproximarse a las percepciones. XIII. Mc. están incorporadas a nuestras pautas de acción. y dé un tiempo mínimo necesario para realizar un proceso que les permita filtrar aquello que les hace sentido. pensar y actuar. Uno llega a ser capaz de “apartarse” del discurso en el que participó inicialmente y contemplarlo desde otra perspectiva”. Namee y Gergen (1996. se refieren a esta idea señalando: “la capacidad de todo sistema de significación de volverse sobre sí mismo. No hay que olvidar que el discurso no sólo es conversación con otros. Mc. Por medio de conversaciones reflexivas. 21) mencionan. Por tanto. al entrecruzar el relato de su propia experiencia en el tema que los reúne. por lo tanto. Metodología El Grupo de Discusión en praxis de Equipo Reflexivo permite abordar el objeto de estudio a partir de una generación de un espacio de reflexión y diálogo compartido por varias personas. La conversación ha de ser lenta. uno cambia de discurso y. en la reflexión en curso. “son los mismos sujetos. 2004 y sus experiencias.. piensan y escuchan. interpretan y perciben respecto de sí mismos. “que debido a que nuestras formulaciones conjuntas. como también una forma de validación del conocimiento que emerge en la conversación. ya que para cada persona implica un esfuerzo incluir lo que las otras personas que participan en el grupo de Equipo Reflexivo dicen.Construccionismo Social: Aplicación del Grupo de Discusión en Praxis. desde una posición de no conocimiento respecto del vivenciar del otro. La habilidad del investigador radica en su capacidad para formular las preguntas adecuadas. p. El acercarse a la experiencia de las personas a través de sus narrativas. no tiene sólo por finalidad obtener datos observables acotados a la “realidad”. en cada uno de los participantes ocurre un proceso de construcción de realidad conjunta e individual. Al interior del espacio conversacional. seleccionar aquellas ideas que sientan afines y encontrar las palabras que le permitan expresarse. va modificando la forma cómo describe su propia experiencia. hacen. Caracterización del Método de Equipo Reflexivo en la Investigación Objeto de estudio El objeto de estudio desde una mirada construccionista son las percepciones. Nº 1: Pág. p. abriéndose ante él nuevas alternativas y realidades no constituyentes de su planteamiento original. Se explora validando el conocimiento que emerge en la conversación y en la interpretación que se realiza en la convivencia. de perspectiva. es atender a los fragmentos de experiencia que seleccionan para organizar y dar sentido a sus vidas y que se manifiestan en sus relatos. a su vez. y Gergen K. sino 13 . Se hace estrictamente necesario valorar y validar lo que los participantes viven. S. Una buena técnica de conocimiento para acceder al conocimiento de ellos. sean las que sean.... J. los que orientan y conducen el curso y tiempo del proceso de obtención de conocimiento”. 100). En este tipo de actividades grupales ocurre que en los sujetos de estudio se produce un diálogo interno. p. ésas formulaciones tienen una enorme importancia para la construcción de nuestro futuro”. 9-20. sino también acceder a las creencias y valores que definen los significados que orientan y determinan una particular forma de sentir. (1996. interpretaciones y construcciones semánticas de los sujetos que se generan en un espacio de diálogo compartido por varios individuos.. con la influencia que ejercen otras personas con sus particulares vivencias y experiencias. para así poder comprender lo que cada persona quiere decir y mostrar. 53) plantean que las conversaciones requieren de pausas que favorezcan en los conversantes la reflexión acerca de lo dicho y oído en la conversación. de convertirse en su propio objeto refiriéndose a sí mismo.

cuando cada uno refleja desde sí mismo lo que simboliza. Los objetivos preliminares del diseño sólo constituyen marcos de referencia. explorando los significados asignados a la propia experiencia. se puede comenzar la conversación con consignas como: “Me pregunto ¿qué siente–piensa– hace cada uno. puesto que éstos se van a delinear en la construcción que los mismos sujetos de estudio realicen frente al tópico que al investigador le interesa estudiar. se plantea una pregunta abierta muy general. Hipótesis En este tipo de investigación no se parte con hipótesis preconcebidas. ya que trae a la mano los mundos que son objeto de la conversación reflexiva. Sólo se remite a plantear un tema general. Instrumento El instrumento es el Grupo de Discusión en praxis de Equipo Reflexivo. puesto que es éste el que permite acceder a las experiencias. Sujetos En esta modalidad de investigación. la muestra puede ser intencionada o al azar. propiciando la expresión de los participantes. Procedimiento 1. Por ejemplo. prácticamente un enunciado del tópico particular que se quiere estudiar. produciéndose una mayor cantidad de distinciones de realidad que enriquecen el tema de estudio. percepciones. puesto que interesa explorar las experiencias de construcción de significados de los sujetos de estudio. implica concebir el Sistema del Grupo de Discusión como un sistema autónomo que define por sí mismo de qué y cómo se habla. ni tampoco interesa probar ninguna.Revista de Psicología de la Universidad de Chile que además es un proceso social de interacción mutua que se establece en la conversación que ocurre en un espacio compartido. “El investigador escucha a los miembros del grupo sin proporcionar instrucciones acerca de qué o cómo deben hablar”. En este espacio reflexivo. pero sí es posible ayudar a que los sujetos mismos las construyan. Según corresponda al objeto de estudio. realizando preguntas abiertas sin dar opiniones. derivando en un multiverso descriptivo que resuena particularmente en cada uno de los participantes de la experiencia. conversacional. posibles de ser utilizados en estudios posteriores con esta u otras aproximaciones metodológicas. Es conveniente diseñar un ambiente físico acogedor y una disposición espacial que permita una interacción cara a cara. significa y ha significado a lo largo de su vida. El grupo convocado es una muestra de individuos pertenecientes a una determinada po- 14 . discursivo. La descripción que hacen los individuos en este espacio relacional permite generar nuevos objetivos. interpretaciones de los sujetos de estudio respecto de un tema. Al tratarse de estudios exploratorios no es necesario obtener un determinado número de sujetos en la muestra. conociendo cómo significan y jerarquizan los diversos aspectos de su realidad en el tema a investigar. Se considera al lenguaje como generativo. Los elementos técnicos incorporados en la modalidad de Equipo Reflexivo. por el carácter de interlocutor válido que de cada sujeto es. respecto de este tema?” 2. la muestra es representativa en sí misma y por sí misma. ya que facilita la creación de una atmósfera de confianza y aceptación. blación y que cumple con los criterios estipulados para el estudio. tal como lo plantea Andersen (1994). en otro caso deben realizarse tantos Grupos de Discusión con formato de Equipo Reflexivo como sea necesario para cumplir con el criterio de saturación de contenido. Objetivos El tema o concepto cualquiera que se investigue “es esencialmente una construcción social que realiza cada individuo”.

EN LA CONVERSACIÓN: 7. interviniendo lo mínimo posible el flujo de la conversación. Plantear que en este espacio conversacional interesa conocer cada una de las experiencias de ellos. Vol.. expresen sus pensamientos y sentimientos compartiendo sus experiencias sin temer que se califiquen sus respuestas como correctas o incorrectas. Guía de conducción del proceso grupal en un Equipo Reflexivo 1. 7. Respetar el ritmo de los participantes. la cual puede ser utilizada como guía para el investigador en el proceso de conducción del proceso grupal hacia la focalización de la discusión en el tema que los convoca. no califiquen o descalifiquen los aportes de los demás. pensamientos u acciones. 4. Aclaración de normas básicas de funcionamiento del grupo 5. * Se sugiere registrar el trabajo grupal mediante grabación o video autorizado. 3. Posteriormente transcribirlo y continuar realizando el correspondiente análisis de la información recopilada. La relevancia. intensidad y frecuencia de aparición de cada uno de los significados que aparecen en el tema que los convoca. 9. Facilitar la participación equitativa de cada uno. Por último se puede inducir la finalización de la conversación introduciendo por ejemplo consignas tales como: “¿Alguien desea comentar algo que considera importante que no se haya mencionado?”. Presentación del investigador. 6. 5. 2004 3. puesto que son sólo ellos quienes tienen sus propios significados de realidad.. que el investigador se considera en una posición de no conocimiento frente al tema que los convoca.Construccionismo Social: Aplicación del Grupo de Discusión en Praxis. es asignado por cada uno de los miembros que conforma el grupo de estudio. Nº 1: Pág. 9-20. 2. y que su rol en la dinámica grupal es de facilitador u orientador del proceso. Guiar la introducción de nuevos temas 10. Se puede diseñar una pauta temática que incorpore las principales áreas de interés del estudio. escuchen en silencio la conversación de los otros. Inicio de la conversación con preguntas abiertas. Se sugiere que la reunión sea iniciada con una breve presentación personal del investigador y que señale desde un comienzo a los miembros del grupo. Durante la conversación es fundamental respetar el ritmo que imprimen los participantes a la conversación. 4.. XIII. 8. Solicitud a cada integrante que se presente 6. sin intención de realizar una evaluación de sus sentimientos. Es este aspecto el rol del investigador es principalmente salvaguardar la participación equitativa de los diversos miembros del grupo e introducir nuevos temas en la conversación.Inducir el término de la conversación fluidamente 15 . Es conveniente también que el investigador reflexiones con los participantes algunas normas básicas de funcionamiento grupal. Señalamiento de la posición de no conocimiento del investigador. Introducción breve al tema de estudio que los convoca. y sigan el curso de la conversación tomando aquello que más les sirva o que les haga sentido. tales como que: hablen de sí mismos.

Significados asignados como recursos en la crianza de sus hijos. se eligieron al azar 6 madres que cumplieran con los criterios de la muestra. con los amigos y con otros adultos. que cada madre hace. y Piqué. El objetivo general de esta investigación consistió en indagar en la temática de la parentalidad. Cómo es el hijo. entre los niveles de Kinder a 4º básico. 2. T. 3. 3. 4. hacen respecto de la crianza de sus hijos y qué conciben como sus principales recursos y debilidades (Donoso. Posteriormente se invitó a las madres cuyos hijos asistían a ese colegio. 2. a participar del estudio. en el colegio. Las variables consideradas preliminarmente fueron: 1. utilizando la metodología de Grupo de Discusión con formato de Equipo Reflexivo. en el espacio grupal en la temática de competencias parentales. quedando constituida por 6 madres que accedieron a participar en el estudio y que cumplían con los requisitos de la muestra. Explorar cómo ocurre la experiencia de construcción. Explorar cuáles distinciones de significado. Relación con el hijo. • Se diseñó una pauta temática orientadora para el desarrollo de la conversación grupal en torno a 3 áreas temáticas: 1. y qué orden de importancia otorga cada madre a las dificultades que sienten tener en el ejercicio de la crianza de sus hijos. De las 23 madres que aceptaron. su sociabilidad y lo ven en el ámbito de la casa. Si bien la conformación del grupo fue “azarosa” respecto a la variable estructura familiar. Procedimiento • Se solicitó la colaboración para realizar la investigación a un establecimiento educacional de estrato socioeconómico medio elegido al azar dentro de una comuna de Santiago. El interés se centraba en conocer cómo ocurre la comunicación con 16 . 2. V. el barrio. Sistemas de significados atribuidos al ejercicio de la parentalidad. La muestra (selección de los participantes del grupo) se estableció de acuerdo a los siguientes criterios: ser madre con hijos de edades entre 5 y 8 años que asisten a un establecimiento educacional cursando niveles de escolaridad desde Kinder hasta 4º básico y pertenecientes al estrato socioeconómico medio. enviándoles una carta con una breve descripción del objeto de esta investigación. Explorar cuáles distinciones de significado. y qué orden de importancia otorga cada madre respecto a los recursos que sienten tener en el ejercicio de la crianza de sus hijos. 2002).Revista de Psicología de la Universidad de Chile Ilustración de la aplicación de un Grupo de Discusión en praxis de Equipo Reflexivo Se realizó una investigación desde una mirada construccionista social. con el fin de conocer los significados y atribuciones que madres con hijos entre 5 y 8 años. Explorar cómo las madres significan su parentalidad y sus competencias de crianza. La muestra fue seleccionadas de manera aleatoria. ocurrió que quedó configurada por 4 madres de familias biparentales simples. 1 madre de familia monoparental soltera y 1 madre de familia monoparental. Los objetivos específicos planteados como marco de referencia para el estudio fueron: 1. a partir de la construcción social de significados que tienen las madres. Significados asignados como dificultades en la crianza de sus hijos. Interesaba conocer la visión de las madres respecto a la personalidad del hijo.

el tema de los castigos. • Se arregló una sala de clase de un colegio intentando generar un ambiente acogedor que promoviera una atmósfera de confianza y aceptación y facilitara la expresión y participación de las madres. las reacciones y expresiones afectivas mutuas. seleccionando los aspectos más significativos que las madres relataron en el transcurso de la conversación. 9-20. Vol. señalando nombre. en el caso que alguna tuviera más hijos. ponerles límites y normas. 17 . “en esta etapa de la enseñanza de los niños sabemos que para muchos es complicado enseñarles. y cuáles sentían que eran sus fortalezas. y d) expresaran sus pensamientos y sentimientos compartiendo sus experiencias. ¿Usted qué piensa?”. XIII. • La información que se obtuvo en este trabajo de investigación es descrita en Donoso & Piqué (2002). sin temer que se calificaran sus respuestas como correctas o incorrectas. cómo ven a su hijo. “cómo es la relación que tiene cada una con su hijo” (relación con el hijo). se realizó un análisis de contenido de la información recopilada. Los diálogos fueron transcritos. se realizó una breve introducción en la temática que las convocaba. cómo lo hace?” (disciplina)..“¿cómo describiría cada una a su hijo” (imagen del hijo). • Se les explicó que a las investigadoras les interesaba conocer lo que ellas–las madres–piensan y sienten. debilidades. la satisfacción en la relación con el hijo. ya que sólo ellas saben lo que les ocurre. la respuesta a las emociones del hijo. Para efectos de esta publicación sólo es de interés ilustrar y reflexionar en torno a los procesos que ocurren en la aplicación del Grupo de Discusión en praxis de Equipo Reflexivo en la Investigación Psicológica. la calidad y cantidad de actividades y tiempo compartidos con el hijo. 3. se refiriera de aquel hijo a través del cual fueron invitadas a esta reunión. la relación que tienen con él y aspectos relacionados con la disciplina.Construccionismo Social: Aplicación del Grupo de Discusión en Praxis. planteándoles a modo de pregunta. • A continuación se solicitó a cada una que se presentara a sí misma y a su hijo. • Luego. Se dio fin a la conversación introduciendo la siguiente consigna: “¿Alguien desea comentar algo que considera importante que no se ha mencionado?”. Se les clarificó que. b) era importante no calificar o descalificar el aporte de las demás..me pregunto “qué le sucede a cada una con su hijo.. edad y curso en el que se encuentra. Se tomó un registro de la actividad grupal mediante una grabación de video (previamente autorizada) para su posterior análisis.. Nº 1: Pág. 2004 el hijo.. • La reunión comenzó con una breve presentación personal de los investigadores que incluyó algunos aspectos generales profesionales y personales. Disciplina. El interés radicaba en conocer cómo se sentían y qué hacían cuando disciplinaban a sus hijos. c) siguieran el hilo de la conversación tomando aquello que más les sirviera o hiciera sentido. Se le dijo claramente que: a) hablaran acerca de sí mismas. etc. La participación equitativa y la invitación a las madres a expresar diversas opiniones con confianza en la conversación fue guiada con intervenciones como “¿A alguien le pasa algo distinto?. Se dio inicio a la conversación grupal con la siguiente consigna: “Me pregunto…¿cómo se siente cada una criando a su hijo?”… La introducción de cada una de las áreas temáticas se realizó con las siguientes consignas: me pregunto. • La actividad se llevó a cabo en una sesión de aproximadamente dos horas. el interés de las investigadoras por conocer qué les sucede a ellas en la crianza de su hijo.

En muchas de ellas surgían nuevos significados de realidad no constituyentes de su planteamiento original. que los investigadores no presuponían que tenían tal relevancia para ellas y otros que ni siquiera habían contemplado. la forma de describir y apreciar su propia experiencia. Entre las madres que relataban su vivencia del ejercicio actual de la crianza. De hecho. El clima generado permitió que ellas fácilmente fueran capaces de autoregular su participación. cómo cada una incorporaba el relato de los otros a partir de escuchar los relatos que tenían sentido en su propia experiencia. los cuales se manifestaron a través de las impresiones declaradas por las 18 . se pudo apreciar que las madres. al entrecruzar su propia experiencia como hijas dentro de su familia de origen (a partir de la cual construyen su modo de funcionamiento parental actual) y la influencia que ejercen otras figuras (que de alguna manera participan o influyen en su modo de criar a sus hijos) en sus vivencias y experiencias personales actuales. un proceso con características tan sencillas en su organización e implementación posibilita llevar a cabo un “diálogo interno” o acto de reflexividad. produciéndose un diálogo interno. tanto en el tiempo que cada uno se tomaba para conversar. fue fundamental la coordinación existente sobre la base del tema común de experiencia que reunía al grupo.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Observaciones y Comentarios A partir de la descripción de la experiencia de trabajo en eln Grupo de Discusión con formato de Equipo Reflexivo anteriormente ilustrada. surgieron espontáneamente en la conversación grupal. las personas del grupo plantearon aspectos (variables) significativos. Cada una se sintió un interlocutor válido sin experimentar la presencia de las demás como jueces críticos. En la dinámica del proceso grupal. Además se observó. sentir y actuar. Se pudo observar. se produjo una dinámica relacional en el grupo en la cual no fue necesario realizar ninguna intervención de moderación en el flujo de la conversación. cómo. se produjo un diálogo interno. como en el no emitir juicios valóricos respecto de las opiniones y planteamientos provenientes de la experiencia de los demás. se puede reflexionar acerca de diversos aspectos en cuales esta modalidad de trabajo se muestra útil para la investigación en el campo de la Psicología. este modo específico de trabajo fue motivador para que las madres se involucraran en este espacio reflexivo y que pudieran manifestar sus experiencias de manera libre y espontánea con compromiso y respeto hacia las demás. que iba modificando en el transcurso de la conversación. Uno de los aspectos más enriquecedores. cómo. Además. que no se conocían previamente. Claramente se abren nuevos espacios y diferentes perspectivas para los sujetos de estudio e investigadoras. tanto para las investigadoras como para los participantes del grupo es observar cómo. Se constató. en la constitución de este espacio relacional. a través de sus relatos –expresiones de fragmentos de experiencia– se refirieron fundamentalmente a su experiencia de vida en el pensar. ya que se sentían estaban insertas en un proceso relacional donde eran a la vez observadores y observados de su propia historia vital construida en el discurso. al intercambiar y compartir sus experiencias significativas a través de los relatos compartidos en la conversación. y sólo se participó en la introducción de una nueva área temática. La mayoría de los tópicos considerados de interés para el estudio. La experiencia de compartir los discursos entre las madres en ese espacio conversación permitió confluir los diversos relatos. Las madres. rápidamente entendieron que se trataba de un espacio de respeto y tolerancia frente a la diversidad de experiencias de cada una.

España. Se pudo constatar claramente que el que el investigador escuche a los sujetos en forma no jerárquica. M. La Terapia como Construcción Social. & GUTIÉRREZ. J.A. cambiando y evolucionando en el proceso de intercambio e interpretación conjunta. 9-20. el cual se manifestó a través de las exclamaciones o gestos faciales afirmativos que hacían los demás miembros del grupo cuando veían que su experiencia era validada por los demás. respecto a sus competencias parentales. MCNAMEE.. El potenciar los recursos cognitivos. En esta experiencia se pudo apreciar que el interjuego de los relatos de las personas del grupo. que. ANDERSEN. que va nutriendo sus discursos y resignificando los elementos que los componen. Estos nuevos significados son expresados directamente a las demás personas durante la dinámica conversacional que ocurre en el grupo.Construccionismo Social: Aplicación del Grupo de Discusión en Praxis. da una nueva perspectiva a la propia experiencia. permite abrir- se a nuevas oportunidades y posibilidades. parecería que podría ser menor el sesgo de “deseabilidad social” por parte de los sujetos de estudio en una investigación.. Diálogos y diálogos sobre los diálogos.. (2001) Del constructivismo al construccionismo. 2004 madres y en el aprendizaje y conocimiento experiencial adquirido por las investigadoras en conjunto con el grupo. Vol. K. T. S. DONOSO. pensar y actuar. & PIQUÉ. Por último. 15– 17. (2002) Una mirada construccionista: experiencia de un grupo de discusión con madres con hijos en la etapa de la niñez. 1999. de manera que el planteamiento original se nutre adquiriendo una nueva configuración y dando origen a una nueva historia –lo que White y Epston (1993) denominan la “re–escritura de la historia”– que cada uno hace para sí y en conjunto.M. & GERGEN K. Paidós. al igual que las construcciones de significado son continuamente resignificadas a través de la vida de una persona. (Eds). (1993) See and Hear. and Be Seen and Heard. amplía las posibilidades de diálogo y de generación de conceptos en todos los participantes. 19 . aquellas que son introducidas por los integrantes del grupo y que cada uno integra en la propia construcción de significados. T. S. vale el reflexionar que este planteamiento toma en consideración. Conferencia. S. T. XIII. The New Language of Change. y resignifica sus vivencias personales en el sentir. DELGADO. afectivos y lingüísticos de las personas –con lo que los sujetos de estudio traen y movilizan en el diálogo –y es generativo de nuevas ideas. En Friedman. V. Referencias ANDERSEN. España. Barcelona. Ed. el conocimiento científico referido a seres humanos es permanentemente reformulado y reconstruido a lo largo de la historia. Apuntes de clases. (1994) El Equipo Reflexivo. J. Instituto Chileno de Terapia familiar. USA DEL RÍO. GERGEN. Gedisa. Esta experiencia enriquece la comprensión de sí mismo. Trabajo final. Madrid. Se observó cómo las historias se modificando. Nº 1: Pág. (1999) Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales.T. desde una postura de respeto hacia la particular experiencia y conocimientos relatados por cada persona. (1999). Ed. ocurre un proceso de reflexión en cada una de las personas que participan en el espacio relacional de experiencia compartida. En un Grupo de Discusión en praxis de Equipo Reflexivo. Ed. a medida que el resto de los participantes van compartiendo trozos y tramos de vida. Octubre. Cada persona percibía cómo su relato tenía efecto en los demás. (1996). Desde este punto de vista. Guilford Press. J. Síntesis.

Barcelona. Fecha Recepción Artículo: Fecha Evaluación Final: 10 de Octubre 2003 19 de Noviembre 2003 20 . (1994) Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación. Paidós de Terapia Familiar. WHITE. D. R. Ed. Buenos Aires. & BOGDAN. España. (1993) Medios narrativos para fines Terapéuticos. Paidós. Ed.Revista de Psicología de la Universidad de Chile TAYLOR J. M & EPSTON.

Escuela de Psicología. 21-33. Específicamente. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. se evaluó el impacto de esta metodología en el uso que realizan los estudiantes de la red de Internet.Chile.. en el marco de un Aula Virtual complementaria a las clases presenciales. dirigido a estudiantes de segundo año que cursan la asignatura mencionada. 1 Académico. se desarrollaron una serie de recursos de comunicación tales como foros de discusión. The Experience of a Virtual Campus: Evaluation of Psychology Students´ Use of Internet Luis Ahumada Figueroa1 Resumen En este trabajo. aplicando una encuesta elaborada específicamente para evaluar la utilización de la red de Internet por parte de los estudiantes. Se incorporaron también una serie de recursos propios de la asignatura tales como textos de apoyo y material electrónico propios del curso así como recursos de información útiles para la búsqueda de información en Psicología (PsycFirst. Mediante esta metodología de enseñanza aprendizaje se logró que el estudiante incorporara información adicional a los temas vistos en Cátedra. 2004 La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluación del Uso que realizan los Estudiantes de Psicologia de la Red de Internet. Econlit. incorporó áreas temáticas no abordadas en los cursos regulares y una metodología de trabajo que favoreciera el desarrollo de una Comunidad de Aprendizaje integrando distintas perspectivas disciplinarias en el abordaje de problemas psicosociales. Nº 1: Pág. email: lahumada@ucv. mejora la calidad de la docencia. como en el desarrollo de competencias transversales relacionadas principalmente con la gestión de la información y el conocimiento en el contexto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs).La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluación del Uso que realizan. Vol.cl 21 .. votaciones respecto a problemáticas vistas en clase y chat de conversación. además se observó un cambio significativo en la evaluación respecto a la finalidad del uso de la Red y su utilización como recurso de aprendizaje. La utilización de esta herramienta virtual y esta nueva metodología de enseñanzaaprendizaje. no tanto en el aprendizaje de los contenidos propios de la Psicología Social.. entre otros). XIII. Al comienzo y al final del curso (anual). PsycINFO_1887. El sitio. se presenta la incorporación de un recurso de aprendizaje virtual a la asignatura de Psicología Social disponible en la página del Campus Virtual de la Universidad Católica de Valparaíso.

2002. impone a las organizaciones universitarias requerimientos de información y de acción con el fin de lograr una mejor adaptación (Davenport. included topics not covered in the regular course and a methodology that fosters the development of a learning community. PsychINFO. La pregunta central que se ha planteado es: ¿que se entiende por calidad de la formación y cuáles son las competencias necesarias con las que deben contar los profesionales universitarios? El constante cambio del entorno. Las fluctuaciones en la economía. Teare. 1998). Content and methods were sought to integrate various disciplinary perspectives addressing psychosocial problems. de carreras y programas de formación (Ministerio de Educación de Chile. This resource is available through the Virtual Campus at the Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. pre (at the beginning of the academic year) and post (at the end of the year-long course) measures were obtained to examine the impact of this virtual learning procedure.ucv-cv. Additionally. designed for second year psychology students enrolled in the course. Through a survey designed to assess the students’ use of Internet. electronic materials. the virtual classroom complemented regular classroom instruction by providing a number of communication resources such as: discussion forums. 2002). las reformas legales. 1999).e. opinion polls of controversial topics covered in class. las innovaciones tecnológicas. Levine.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Palabras Claves: Uso de Internet. Teaching and learning methods. Chile (www. Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. por ende. Virtual Learning. it included support texts. Davies y Sandelands. 2001. PsychFirst. as well as instructions to search psychology-related databasis (i. and Econlit). by developing life long learning skills related to information management and knowledge of information and communication technologies (TICs). Aprendizaje Virtual. Introducción Contexto Actual de las Organizaciones Universitarias Chilenas El sistema de educación superior chileno ha sufrido cambios importantes en los últimos veinte años. Information and Communication Technologies. 1. and a chat room. la mayor especialización de la 22 . La diversidad de instituciones y carreras universitarias ha tenido como principal conse- cuencia una creciente preocupación en torno a la calidad de la formación (UNESCO. The use of a teaching-learning methodology that includes a virtual tool improves the quality of teaching. Abstract This paper discusses the integration of a virtual learning procedure into a Social Psychology course.cl). Results show that students searched for information not covered in class and there was a significant change in the results assessed on the use of Internet as a learning procedure.. The site. Metodologías de Enseñanza y Aprendizaje. y Prusak. More specifically. Cambios que se han traducido en una creciente diversificación del conjunto de instituciones y. Key words: Internet use.

la formación continua. Jonson et al. Nonaka. De hecho. 2002).. En otras palabras. estimular la colaboración entre los profesores como miembros de una comunidad profesional de aprendizaje.. Nº 1: Pág. 2004 fuerza de trabajo. Para Montecinos (2003). Vol. 2000 Teare. Takeuchi. las Universidades tienen su propia forma de crear. Como toda organización. para tener éxito como alumnos y posteriormente como profesionales. a generar y utilizar. Vignolo (1998) señala la gestión del conocimiento fomenta a la organización a obtener penetración (conocimiento sobre su medio externo) y entender su propia experiencia (conocimiento sobre su medio interno). Baum. 2002. difundir. incorporan no sólo los contenidos aprendidos formalmente sino los procesos que hacen posible la incorporación de dichos contenidos. la mirada sobre el proceso docente aparece sobre aspectos distintos aunque complementarios. mientras que los profesores ponen énfasis en la necesidad de que los alumnos discutan conceptos claves con sus compañeros. los miembros de una comunidad universitaria. 1998). y Umemoto. 2002). 1998). XIII. En cuanto a la formación universitaria. Hatch y Schultz. para diversos autores (Karnoe. Las investigaciones que han intentado dilucidar las variables más importantes que dicen relación con la calidad de la docencia universitaria.La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluación del Uso que realizan. la flexibilización laboral y el aplanamiento de la estructura organizacional. adquirir. que permitan a los estudiantes aprender de forma conjunta.. transformar. 2000). favorecer el aprendizaje activo y colectivo. 2002).. Davies y Sandelands. han encontrado que los estudiantes ponen el énfasis en que el docente esté disponible para ellos y en compartir vivencias personales. Como se puede apreciar. 2001. en el lugar. respetar las diferentes capacidades y estilos de aprendizaje utilizando múltiples estrategias. Barkema. Tsoukas y Chia. Los estudiantes universitarios. una docencia de calidad debe estimular la relación entre el profesor y el alumno. 2002). recuperar y utilizar su conocimiento. 2003. integrar la teoría con la práctica situada en la escuela. 1996. son factores que se citan con frecuencia como ejemplos de los cambios en el entorno (Sisto. se ha resaltado la importancia de la gestión del conocimiento para poder adaptarse a los requerimientos del entorno. 1998. 2002. que permitan desarrollar los activos intangibles que apoyan a la organización en el logro de sus objetivos (Mamaghani. 1996. interpretar. Lindauer. espacios de interacción humanas. 2002). los conocimientos que posee una organización son su principal ventaja competitiva. necesitan además conocer herramientas computacionales y ser hábiles en 23 . Debe hacer un uso intensivo de sus conocimientos con el fin de mejorar la formación de sus estudiantes y sus fortalezas como organización (Herrera. unos enfatizan la calidad de la docencia desde el punto de vista de la apertura del profesor mientras que otros lo hacen desde el punto de vista de los métodos conducentes a la obtención de determinados resultados. 2002). Duart y Sangrà. Se señala la necesidad de potenciar redes de aprendizaje (Harasim et al. y Mannix. 21-33. Fiol.. se fijen metas y analicen resultados (Zúñiga. Ascorra. la incorporación de los conocimientos provenientes de las investigaciones combinando teoría y práctica. 2002. En este contexto. se menciona la necesidad de contar con un modelo de enseñanza–aprendizaje cuyo én- fasis no esté puesto tanto en los contenidos aprendidos cuanto en el proceso de creación de dichos contenidos y en los recursos que hacen posible y necesario el desarrollo de nuevos conocimientos. Estos procesos se inscriben en lo que se denomina la gestión del conocimiento organizacional (Brockmann y Anthony. La Universidad debe aprovechar sus recursos competitivos. Desde una perspectiva socio–constructivista (Ahumada. el momento y al ritmo que les resulte más apropiado (Perry–Smith y Shalley. 2002.

El concepto de “empowerment” sintetiza este cambio de enfoque (Robbins. interpretar y comunicar información 4. tales como.Revista de Psicología de la Universidad de Chile su utilización. registrar. expresión oral y escrita. adquirir y evaluar información 2. El contexto actual de las Universidades chilenas y el desarrollo futuro de la formación del alumnado. Crino y Fredendall. pone énfasis en la transformación del proceso de enseñanza–aprendizaje desde uno centrado en el docente a otro que esté centrado en el aprendiz y transformar nuestro paradigma de la “comunidad académica” en otro definido como “comunidades de aprendices”. localizar. recuperar. Este programa se propone impulsar innovaciones metodológicas que faciliten el desarrollo de habilidades y competencias requeridas en la sociedad del conocimiento. 2002) Es decir. procesar. Herrera (1998). En este modelo. un modelo de aprendizaje basado en los recursos requiere un cambio de paradigma para los educadores. lo relevante es lo que hacemos con la información. según Vergara y Isaac (1988). Necesitamos un modelo de enseñanza–aprendizaje cuyo énfasis no esté puesto tanto en los contenidos aprendidos cuanto en el proceso de creación de dichos contenidos y en los recursos que hacen posible y necesario el desarrollo de los conocimientos (Moreno. El modelo educativo del Campus Virtual está basado en un sistema educacional cooperativo en que interactúan Profesores. 1998. plantean un nuevo desafío que se materializa en el programa denominado Campus Virtual impulsado por la Pontificia Universidad Católica de Chile. destrezas computacionales. presentar y evaluar la información para poder así aplicarla y contrastar su validez empírica. Zúñiga. Sin embargo. no sólo un apoyo a la enseñanza tradicional. creatividad. Nuevos y variados recursos de aprendizaje son una parte central del proceso de aprendizaje. A juicio de diversos autores (Zurita. las competencias que casi todos los trabajadores necesitan en el trabajo. 1998). organizar y mantener información 3. La Experiencia del Campus Virtual En atención al desarrollo de nuevas Tecnologías de Información y a nuevos modelos pedagógicos basados en la interacción y la retroalimentación. Pérez. el proyecto del Campus Virtual surge a mediados del año 2000 como una iniciativa de la Universidad tendiente tanto a impartir cursos no presenciales como a apoyar la docencia presencial de las distintas carreras y programas de estudio que se imparten en la Universidad. incluyen habilidades para: 1. muestran una ausencia del uso de la tecnología de las comunicaciones y de la red de Internet tanto en los procesos formativos como en el ejercicio profesional. los estudiantes debieran ser capaces de planificar la bús24 queda de información. como logramos integrarla en unidades significativas y aplicarla en nuestro contexto cotidiano. conocimiento y comprensión del mundo y capacidad para asumir tareas de conducción y de trabajo en equipo. En la sociedad del conocimiento. Los resultados obtenidos por López–Mena (2001) al analizar el uso de la tecnología en estudiantes y profesionales de la Psicología. Alum- . necesitamos pasar de una era de la información a una era del conocimiento. capacidad de aprender por cuenta propia. usar computadores para procesar información Desde un enfoque de competencias se denomina “analfabetismo funcional” a aquellas personas que no manejan habilidades computacionales mínimas. 1998. En este nuevo modelo o enfoque. 2000). el profesor se convierte en un guía del aprendizaje facilitándose al estudiante los medios y recursos para ir descubriendo y construyendo su propio conocimiento.

en modificar el rol del educador desde la entrega de contenidos. • Archivos colaborativos: esta herramienta ha sido diseñada pensando en el trabajo grupal que puedan desarrollar los alumnos sin estar reunidos físicamente en un mismo lugar (5 ó 6 alumnos). • Glosario: en esta sección podrán encontrarse las definiciones de algunos términos y conceptos que serán tratados en la asignatura y que pueden estar acompañados de documentos y/o de sitios web. Vol. tareas. • Chat: es un espacio de comunicación abierto cuya característica principal es la posibilidad de conversar en tiempo real o en línea temas de interés común sin pauta de conversación previa. la integración del nuevo conocimiento y de la estrategia utilizada para aprenderlo.. a partir del perfeccionamiento de habilidades por parte de los estudiantes.. lecturas. en vez de sólo agregar nuevos mensajes independientes.. 2. esto es. • Votaciones: esta herramienta permite conocer la opinión de todos los alumnos del curso respecto de algún tema en particular que será expuesto por el profesor según las necesidades del curso o de los mismos alumnos.). El objetivo es fomentar la construcción del conocimiento de los alumnos a través de estos espacios de interacción. • Actividades: en esta sección se encontrarán las actividades (guías de trabajo. hasta convertirse en un mediador efectivo y significativo. etc. según queda explicitado en el proyecto. Nº 1: Pág. tanto documentos digitales como direcciones web. como en la transmisión y organización de ésta. que sea el soporte fundamental para que el alumno sea capaz de elaborar contenidos auténticos. Entre las herramientas que se pueden utilizar y con las que cuenta el Campus Virtual se encuentran los siguientes sitios de ingreso: • Evaluaciones: en esta sección se encontrarán las evaluaciones del curso (pautas de corrección. Esta nueva comprensión de la educación se mueve desde estar centrada en el profesor a centrarse en el alumno. XIII.La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluación del Uso que realizan. 2004 nos y Tutores.). es permitir la adquisición de contenidos particulares y la elaboración de conocimientos nuevos. 1. pruebas anteriores. 21-33. Recursos de Comunicación: son aquellas herramientas destinadas a favorecer la interacción tanto del profesor con sus alumnos como entre los propios alumnos. • Documentos: en esta sección el alumno encontrará todo el material del curso (presentaciones. ESPACIOS Y HERRAMIENTAS PROPIAS DEL AULA Unidades de Trabajo: espacio donde el alumno obtiene el material de estudio del curso. usando de apoyo a Internet y a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).) del curso. Se pretende propiciar el desarrollo del proceso de aprendizaje. tanto en recopilación y comprensión. • Foro: el objetivo del foro es fomentar la discusión y colaboración de los participantes. etc. crean el primer archivo y el resto podrá ir realizando los aportes que estimen conveniente actualizando la versión ya existente. Su objetivo. ESPACIOS Y HERRAMIENTAS DE LA PLATAFORMA COMÚN A TODAS LAS AULAS Recursos metodológicos: corresponden a herramientas que facilitan el uso y manejo de información. por lo que es esencial intentar responder y complementar mensajes de compañeros o profesores. Un alumno del grupo o el profesor. etc. • Recursos del aula: en esta sección podrán encontrarse materiales complementarios al curso. papers. Los recursos incluidos en esta 25 .

Específicamente. se pretendía conocer diversos tópicos relacionados con las dificultades. recogida de información empírica. así como para uso de interés personal. Biblioteca de recursos: es una serie de recursos que pueden servir de referencia. Se elaboró y validó (con estudiantes de otros cursos de Psicología) un instrumento que permitiera recoger información referida al uso que realizan los estudiantes de Internet y la percepción que tienen de esta como apoyo a su formación de Psicólogos (Anexo 1). incorporó como parte de sus actividades académicas el uso intensivo de las herramientas del Campus Virtual anteriormente descritas. Este cuestionario con formato tipo Likert (siendo 1 totalmente en desacuerdo y 7 totalmente de acuerdo). Econlit. teniendo una evaluación tanto los trabajos realizados como la consigna entregada en el foro y la participación en los mismos. 1. los estudiantes conformados en grupos de cinco alumnos iniciaron un trabajo de investigación consistente en la construcción de un marco teórico. se ofrecen recursos de información útiles para la búsqueda de información en Psicología (PsycFirst. se subían estos al Campus Virtual con un foro de discusión propuesto por el grupo. los aspectos positivos y negativos de la infraestructura de computadores disponibles y el acceso a la misma. Con el fin de aportar a la formación de los estudiantes de Psicología en el aprendizaje y uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones. se utilizó una metodología de carácter descriptivo cuantitativo. al igual que en el caso de los Recursos Metodológicos. la cátedra de Psicología Social de la Escuela de Psicología de la PUCV. A partir de una problemática social libremente escogida con relación a los contenidos propuestos en el programa del curso. análisis y comunicación de los resultados en formato de artículo científico. en relación con técnicas de estudio. está dividido en ocho apartados que recogen información referente a: • evaluación de la finalidad del uso de la red • evaluación de la frecuencia del uso de la red . Inicialmente los estudiantes utilizaron los archivos colaborativos para la elaboración de sus trabajos y. Método Para el logro de los objetivos antes señalados. para todos los usuarios del Campus Virtual. Los estudiantes podían acceder libremente a los foros que desearan (10 foros). Selección y características de la muestra. La muestra estuvo compuesta por los alumnos matriculados regularmente en el curso de Psicología Social impartido en la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso–Chile. Aspectos didácticos específicos del uso de Internet en Psicologia y una valoración general respecto a la enseñanza virtual y el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones por parte de los alumnos. PsycINFO_1887. Instrumentos. El principal objetivo de nuestra investigación fue analizar la percepción que tienen los 26 estudiantes la cátedra de Psicología Social de la Escuela de Psicología de la PUCV acerca del uso de Internet. la utilización de ésta como recurso de aprendizaje. posteriormente. La media de edad fue de 19 años teniendo el 83% de la muestra entre 18 y 20 años. En total la muestra esta constituida por 48 estudiantes de los cuales 18 eran varones y 30 eran mujeres (37% y 63% respectivamente). una vez presentados oralmente los trabajos al curso. frecuencia y finalidad de uso de la red de Internet. como herramientas en la preparación de trabajos o actividades de sus cursos.Revista de Psicología de la Universidad de Chile opción tienen como objetivo prestar un apoyo al aprendizaje de los participantes. entre otros). 2. La Biblioteca contiene recursos de variados temas y son accesibles.

En cuanto al tiempo de conexión a Internet. Procedimiento de Recogida de información. el establecer vínculos y relaciones así como leer los periódicos y estar actualizado. Análisis de la información. De los resultados encontrados respecto a la finalidad de uso de la red. por lo que la frecuencia de utilización de Internet se puede considerar como baja. Asimismo señalan. los estudiantes señalan que Internet es lenta a la hora de buscar y bajar la información necesaria (media de 4. 30% algo de acuerdo). son los ítems que presentan mayor dispersión dentro de esta dimensión (1. 25% totalmente de acuerdo). siendo la puntuación 4 (Indeciso).4. leer los periódicos y estar actualizado (media de 3. 21-33. 2004 • experiencia previa de utilización de Internet • evaluación de Internet como recurso de aprendizaje • percepción del sistema web • equipos e infraestructura • aspectos didácticos de la Internet en Psicología.84 y 1.6). lo que se relaciona con el poco material bibliográfico y artículos de revistas que se bajan de Internet. XIII.5. El instrumento anteriormente descrito fue aplicado a la muestra seleccionada al comienzo y al final del curso de Psicología Social (Curso Anual). Nº 1: Pág. • valoración general de Internet 3. En el cuestionario se pedía como datos de identificación la edad. en orden decreciente como problema la falta de co- 27 . Evaluación de la Frecuencia del Uso de la Red Al analizar el número de días que los estudiantes utilizan Internet a la semana. Para el análisis de la información se utilizó el programa SPSS 10. Por otra parte. Con un promedio de 45” minutos al día. 4. Se entrega la puntuación media obtenida en los respectivos ítems del cuestionario y los porcentajes correspondientes.. 29% señala conectarse entre 30” y 45” y un 27% entre 45” y 60” con un promedio de 45” minutos al día. las puntuaciones van de 1 (Totalmente en desacuerdo) a 7 (Totalmente de acuerdo).8..4).5 realizándose con este programa todos los análisis estadísticos correspondientes. siendo la puntuación más baja para aprender mejor los contenidos de los cursos (media de 2..90 de desviación típica.9). Evaluación de la Finalidad del Uso de la Red Al analizar la finalidad de uso de la red podemos señalar que los alumnos de Psicología utilizan la red principalmente para leer el correo electrónico (media de 5. Resultados A continuación se presentan los principales resultados obtenidos tras la aplicación del cuestionario en cada una de las dimensiones señaladas al finalizar el curso. Otros usos que se señalan son el establecer vínculos y relaciones (media de 3.8) y para el acceso a la Biblioteca Virtual de la Universidad (media de 1. sorprende lo poco que se utiliza Internet para acceder a la Biblioteca Virtual de la Universidad (61% totalmente en desacuerdo). respectivamente). estando el 17% bastante de acuerdo y Experiencia de Uso Respecto a los principales problemas que se mencionan para la utilización de Internet. lo que demuestra que si bien la frecuencia de conexión es baja el tiempo de conexión a Internet es relativamente alto. Se debe tener presente que un 40% señala utilizar Internet sólo un día a la semana.La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluación del Uso que realizan. un 12% dos días a la semana y un 20% tres días a la semana. Vol. estando el 47% totalmente de acuerdo y el 25% bastante de acuerdo con esta afirmación) y para realizar los trabajos de los cursos (media de 4. estos señalan que lo hacen de dos a tres días a la semana. sexo y rol de estudiante.

6. 69% de acuerdo).2. Sin embargo. Evaluación de Internet como Recurso de Aprendizaje En cuanto a la evaluación de Internet como recurso de aprendizaje.6. Valoración General de Internet La Figura 1 muestra la valoración general de Internet.2. Sin embargo. 30% algo de acuerdo y 19% bastante de acuerdo). dado que pocas veces buscan contenidos de Psicología en Internet. no todos están de acuerdo en que sea fácil acceder a la utilización de los Computadores de la Universidad (media de 4. no todos están de acuerdo que Internet ayude a aprender mejor los contenidos de los cursos (media de 3. estando la mayor parte de estos conectados a la Red (media de 5. Por otra parte. la dificultad para acotar bien la información requerida (media de 4.0. 39% algo de acuerdo y 13% bastante de acuerdo). 25% algo de acuerdo.4.4.3. La falta de conocimiento del idioma inglés (media de 3.Revista de Psicología de la Universidad de Chile nocimiento o experiencia de trabajo con la red (media de 4. los estudiantes señalan que 28 . 73% de acuerdo). 27% indeciso y 41% en desacuerdo). no aparece como un problema especialmente relevante en el uso de la red. Sin embargo. 17% bastante de acuerdo y 21% totalmente de acuerdo). 47 % indeciso). 12% indeciso y 45% en desacuerdo). Los estudiantes no tienen claro si los sitios WEB de Psicología son aburridos o no (media de 3. 26% algo de acuerdo y 21% bastante de acuerdo) y de sitios de búsqueda (media de 4. Equipos e Infraestructura Respecto al acceso a equipos computacionales.7. la usarían constantemente (media de 5. 73% de acuerdo) ya sea que estén en la propia casa o en casa de amigos. 78% de acuerdo).8. 15% en desacuerdo.4. hablar con otros. dado que beneficia el aprendizaje siempre y cuando se ofrezca algo novedoso casi a diario (media de 5. 25% indeciso y 20% totalmente de acuerdo). y que sólo se aprende en Internet en la medida en que se pueda recibir rápida retroalimentación y ayuda de quienes administran los contenidos (media de 3. 52% en desacuerdo).2.7. 40% en desacuerdo).) (media de 5. 29% indeciso y 52% en desacuerdo). 21% indeciso y 35% en desacuerdo) y que resulte más amena para aprender que el sistema tradicional de clases (media de 3.4. Respecto a los contenidos y la administración de los sitios WEB. 29% bastante de acuerdo y 27% totalmente de acuerdo). la falta de conocimiento de las palabras claves de búsqueda (media de 4. Los estudiantes señalan que ésta es una buena herramienta de apoyo a su formación como psicóloga/o (media de 5.7.7. si tuviesen apoyo a sus clases a través de Internet. 57% de acuerdo) y menos artículos y bibliografía complementaria de lo que ven en clases (media de 3. los estudiantes señalan que el mayor poder de Internet es la posibilidad que ofrece de interactuar con otros (conseguir cosas. 38% algo de acuerdo. la mayoría manifiesta que es fácil acceder a la utilización de computadores (media de 5. Percepción del Sistema Web Los estudiantes de Psicología estiman que Internet resulta fácil y segura de usar con fines académicos (media de 4. etc.3.1. 54% en desacuerdo). las opiniones están bastante dividas respecto a si se matricularían o no en un curso no presencial (media de 4. Aspectos Didácticos de la Internet en Psicología A pesar de esta valoración positiva de Internet como recurso de aprendizaje los estudiantes señalan que pocas veces buscan contenidos de Psicología en Internet (media de 4. los estudiantes señalan no estar de acuerdo en que estos son útiles sólo si son simples y sintéticos (media de 3. 55% de acuerdo).6.4. 79% de acuerdo).2.

XIII.. Vol. Los estudiantes utilizan Internet dos a tres días a la semana. es en promedio de 45” minutos al día. 2004 Figura 1. Los alumnos –a diferencia de las alumnas– evalúan positivamente los fines hacia los que se destina Internet y reconocen obtener mejor provecho de ello (p=0. lo que demuestra que si bien la frecuencia de conexión es baja el tiempo de conexión a Internet es relativamente alto. aspectos didácticos y valoración general) no existen diferencias significativas por lo que se debe ser cauteloso a la hora de sacar conclusiones respecto a la variable género. se observó además un cambio significativo en la evaluación respecto a la finalidad del uso de la Red y su utilización como recurso de aprendizaje (p<0. quienes no encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres respecto al uso y valoración de Internet. Internet se utiliza poco para acceder a la Biblioteca Virtual de la Universidad. percepción del sistema.La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluación del Uso que realizan. lo que se relaciona con el poco material bibliográfico y artículos de revistas que se bajan de la red. La opinión de los sujetos mejora con la utilización de la red de Internet por parte de los estudiantes. Discusión Los alumnos del curso de Psicología Social investigado utilizan la red principalmente para leer el correo electrónico y para realizar los trabajos de los cursos. En el resto de las dimensiones estudiadas (frecuencia uso.048). 29 Diferencias Entre la Primera y la Segunda Instancia de Aplicación de la Encuesta de Evaluación del Uso de Internet A través de la prueba no paramétrica de Friedman y con p = 0. equipos e infraestructura. este uso a juicio de los estudiantes no necesariamente significa aprender mejor los contenidos. 21-33. Valoración General de Internet Diferencias entre Sujetos de Distinto Sexo Respecto de su Valoración en la Utilización de Internet De acuerdo a la prueba no paramétrica U de Mann–Whitney. Álvarez y Jarne (2002). Estos resultados coinciden con los encontrados por Gutiérrez. recurso de aprendizaje. es posible señalar que sólo existen diferencias significativas respecto de su valoración hacia la finalidad del uso de la red.. Mediante esta metodología de enseñanza aprendizaje se logró que el estudiante incorporara información adicional a los temas vistos en Cátedra.. El tiempo de conexión a Internet. sin embargo.05. te evaluación de seguimiento al final del curso (anual). Nº 1: Pág.05). es posible aceptar diferencias respecto de la evaluación inicial sobre el uso de Internet y su correspondien- . Respecto a los principales problemas que se mencionan para la utilización de Internet. experiencia previa.

Sin embargo. no todos están de acuerdo que Internet ayude a aprender mejor los contenidos de los cursos y que resulte más amena para aprender que el sistema tradicional de clases. El análisis de un mejor aprendizaje de los contenidos propios de la asignatura no estaba dentro de los objetivos de la investigación y la metodología empleada no permite sacar conclusiones a este respecto. Los resultados anteriores concuerdan con los encontrados por López–Mena (2001) en donde aparece como problema principal manifestado por los estudiantes la falta de conocimiento o experiencia de trabajo con la red. A pesar de esta valoración positiva de Internet como recurso de aprendizaje los estudiantes señalan que pocas veces buscan contenidos de Psicología en Internet y menos artículos y bibliografía complementaria de lo que ven en clases. no aparece como un problema especialmente relevante en el uso de la red. Álvarez y Jarne (2002). en cuanto a la valoración general de Internet los estudiantes señalan que ésta es una buena herramienta de apoyo a su formación como psicóloga/o. En cuanto a la evaluación de Internet como recurso de aprendizaje. en donde la dificultad de acceso aparece como uno de los principales inconvenientes. Estos resultados coinciden con los encontrados por Gutiérrez. no todos están de acuerdo en que sea fácil acceder a la utilización de los computadores de la Universidad. la usarían constantemente. Los resultados de esta investigación contrastan con los encontrados por López–Mena (2001) y Gutiérrez. Por otra parte. los estudiantes señalan que el mayor poder de Internet es la posibilidad que ofrece de interactuar con otros. Estando bastante dividas las opiniones respecto a si se matricularían o no en un curso no presencial. Los estudiantes de Psicología estiman que Internet resulta fácil y segura de usar con fines académicos. dado que beneficia el aprendizaje siempre y cuando se ofrezca algo novedoso casi a diario. los estudiantes señalan que si tuviesen apoyo a sus clases a través de Internet. Sin embargo. en donde la interacción y la flexibilidad de uso aparecen como las principales ventajas. Álvarez y Jarne (2002). y que sólo se aprende en Internet en la medida en que se pueda recibir rápida retroalimentación y ayuda de quienes administran los contenidos. la falta de conocimiento del idioma inglés. sin 30 . Respecto a los contenidos y la administración de los sitios WEB. la falta de conocimiento de palabras claves y de sitios de búsqueda. la dificultad para acotar bien la información requerida. sería interesante en futuras investigaciones abordar específicamente este punto. los estudiantes señalan estar en desacuerdo en que estos son útiles sólo si son simples y sintéticos. Por otra parte. no tanto en el aprendizaje de los contenidos propios de la Psicología Social. estando la mayor parte de estos conectados a la Red. como en el desarrollo de competencias transversales relacionadas principalmente con la gestión de la información y el conocimiento en el contexto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). Finalmente. Respecto al acceso a equipos computacionales. la mayoría manifiesta que es fácil acceder a la utilización de computadores ya sea que estén en la propia casa o en casa de amigos.Revista de Psicología de la Universidad de Chile en orden decreciente son: la lentitud a la hora de buscar y bajar la información necesaria. Al parecer los estudiantes no tienen claro si los sitios WEB de Psicología son aburridos o no. mejora la calidad de la docencia. la falta de conocimiento o experiencia de trabajo con la red. Al parecer existiría un perfil de estudiante que estaría totalmente en desacuerdo con inscribirse en un curso no presencial y otro que estaría totalmente de acuerdo con tal posibilidad. dado que pocas veces buscan contenidos de Psicología en Internet. Podemos concluir pues que la utilización del Campus Virtual y esta nueva metodología de enseñanza–aprendizaje.

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Fecha Recepción Artículo: Fecha Evaluación Final:

07 de Enero 2004 05 de Abril 2004

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La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluación del Uso que realizan..., Vol. XIII, Nº 1: Pág. 21-33. 2004

Anexo 1 Cuestionario de Utilización de la Red de Internet Evaluación de la Finalidad del Uso de la Red 1. 2. 3. 4. 5. 6. Internet la utilizo principalmente para aprender mejor los contenidos de los cursos Internet la utilizo principalmente para realizar los trabajos de los cursos Internet la utilizo principalmente para leer mi correo electrónico Internet la utilizo principalmente para acceder a la Biblioteca Virtual de la UCV Internet la utilizo principalmente para leer los periódicos y estar actualizado Internet la utilizo principalmente para establecer vínculos y relaciones

Evaluación de la Frecuencia del Uso de la Red 7. 8. Señale el número de días que utiliza Internet a la semana: Señale la cantidad promedio de minutos que utiliza Internet al día:

Experiencia Previa de Utilizacion de Internet Mi experiencia previa de utilización de Internet me indica que los principales problemas radican en: 9. La falta de conocimiento o experiencia de trabajo con la red 10. La falta de conocimiento del idioma ingles 11. La falta de conocimiento de las palabras claves de búsqueda 12. La falta de conocimiento de los sitios de búsqueda 13. La dificultad para acotar bien la información requerida 14. Internet es lenta a la hora de buscar y bajar la información necesaria Percepcion del Sistema Web 15. Internet me ayuda para aprender mejor los contenidos de los cursos 16. La utilización de Internet me resulta más amena para aprender que el sistema tradicional de clases 17. Internet resulta fácil y segura de usar con fines académicos Equipos e Infraestructura 18. Me es fácil acceder a la utilización de Computadores (Casa, amigos, etc.) 19. Me es fácil acceder a la utilización de Computadores conectados a la Red 20. Me es fácil acceder a la utilización de los Computadores de la Universidad Evaluación de Internet como Recurso de Aprendizaje 21. Los contenidos de Internet son útiles sólo si son simples y sintéticos 22. Sólo se aprende en Internet en la medida en que se pueda recibir rápida retroalimentación y ayuda de quienes administran los contenidos. 23. Si tuviese apoyo a mis clases a través de Internet, la usaría constantemente. 24. Creo que Internet beneficia el aprendizaje si ofrece algo novedoso casi a diario. 25. El mayor poder de Internet es su interactividad (conseguir cosas, hablar con otros, etc.). Aspectos Didácticos de la Internet en Psicología 26. 27. 28. 29. Los sitios WEB de Psicología son aburridos. Pocas veces busco contenidos de Psicología en Internet. En Internet busco ejemplos o casos reales de lo que veo en clases de Psicología. En Internet busco artículos y bibliografía complementaria de lo que veo en clases.

Valoracion General de Internet 30. Me parece que Internet es una buena herramienta de apoyo a mi formación como psicóloga/o. 31. De ser posible, en el futuro me matricularía en un curso no presencial 33

el tema de la violencia y la agresión. 2002 * Psicóloga. y Escuela.cl 35 . Universidad de Chile. donde tanto el respeto de los otros y su diversidad. Juventud. XIII. representen los núcleos de desarrollo psicosocial de todos los actores involucrados. favorece su desarrollo y reproducción. Los principales hallazgos establecen que las agresiones comportadas en estos liceos no remitirían a la condición juvenil. se invita a los actores que inciden en él (tanto a nivel macro-estructural como local). Uno de los ejes de análisis para este fenómeno ha estado situado en la Escuela. es posible dar cuenta de un contexto escolar que se dinamiza entorno a expresiones de agresión. Universidad de Chile. De hecho. se constituye en un agente de construcción y reproducción de la sociedad y su convivencia.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo. a considerar la urgente necesidad de responder al desarrollo y consolidación de una convivencia escolar y social sana. como el ejercicio del poder. Doctor. 1 Memoria presentada para optar al título de Psicóloga Santiago de Chile.ar ** Psicólogo. Palabras Claves: Agresión. La presente investigación intenta aportar a la comprensión del fenómeno agresivo que tiene lugar en el contexto escolar de enseñanza media urbano-popular. basada en la construcción de un proceso de integración sociocultural. toda vez que además de un espacio de instrucción formal.com. 2004 El Fenómeno de la Agresión en el Liceo Un estudio descriptivo de la percepción de los jóvenes de nueve liceos urbano-populares de la Región Metropolitana1 Aggression in High School A Descriptive Study of Perception in teenagers of 9 urban-popular schools of the Metropolitan Region Carla Ramos Pavez* Jesús Ma. Finalmente. a partir de la percepción de los jóvenes de nueve liceos de la Región Metropolitana. email: jredondo@uchile. Vol. sino a un contexto relacional complejo. Noviembre. ha comenzado a adquirir importancia asociado al desarrollo de las temáticas juventud y pobreza. Nº 1: Pág. y en esa medida. mediado por las características de la organización y la cultura escolar. email: cartesis28@yahoo. Redondo Rojo* * Resumen A partir de la década de los ochenta. para abordar esta problemática en el contexto educacional. 35-55.

familiar. The main findings showed that the aggressions exhibited in these schools are not exclusive of the youth condition. que observaron con preocupación el aumento de las conductas violentas entre escolares. al integrar la temática de violencia a las escuelas y liceos. Cornejo. Cancino. La transición a la modernidad. para todas las culturas y sociedades. but due to a complex. el tema de la agresión y la violencia comenzó a articularse principalmente en torno a las condiciones de juventud y pobreza. Introducción La situación de la agresión como fenómeno humano ha resultado preocupante en todos los tiempos. it is possible to give an account of the school context which favors the development and reproduction of these aggressive expressions. 1998. relational context which is mediated by the characteristics of the organization and the school culture. The present study showed contribute to the understanding of the aggressive phenomena taking place in urban-popular high school contexts from the student’s perception of nine high schools of the Metropolitan Region. Los medios de comunicación alarmaron a la población y autoridades. as a space of formal instruction. comportamientos problemas. Finally. One of the axes of analysis for this phenomena has been located in the School. identidad nacional y convivencia democrática” (MINEDUC. En ese contexto. significó para sociedades como las latinoamericanas el inicio de la problemática juvenil: el desempleo. In fact. la educación aparece como una posible vía de solución. En adelante. Tanto así.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Abstract Since the decade of the eighties. 2001). contextos en los que deben regir valores de respeto mutuo. 1999. los objetivos transversales.19–23). (Asún. and School. Cancino. based on the construction of a process of sociocultural integration. Cornejo. a través del ingreso a una economía de mercado. Key words: Aggression. apuntan a cooperar con el desarrollo y mejora de una “interacción personal. Morales. 1994). social y cívica. Sin embargo. the subject of violence and aggression has begun to acquire importance associated to the development of the themes of youth and poverty. but also as an agent of construction and reproduction of the society and its coexistence. in which diversity and the exercise of power are respected. 36 . etc. to approach this problem in the educational context. la anomia. Según la Reforma. Youth. que a partir de la década de los ‘90 la violencia juvenil se hace parte de la agenda pública. aspects which represent the nucleus of psycho-social development. ya que se entiende el aprendizaje como un proceso integral de desarrollo (Redondo. ciudadanía activa. Alfaro. to consider the urgent need to respond to the development and consolidation of a school and social armonic coexistence. the actors are invited to participate in the macro-structural level as well as the local level. aparentemente se generó un efecto inverso: comenzó a desarrollarse sistemáticamente un verdadero fenómeno de violencia juvenil escolar.

como la intervención en mediación de violencia. XIII. sería una manera simple de expresarlo. al interior de estos Liceos. Nº 1: Pág. Por otra parte. b) ESTIGMATIZACIÓN DE LA CONDICIÓN JUVENIL De acuerdo a la propuesta ministerial. 2001). lo que permite estigmatizarlo y culpabilizarlo por este hecho (Redondo J. políticos y económicos específicos (Bourdieu. 2004 Hacia fines de la década. la violencia en el contexto educativo aparece como una problemática juvenil. implica un proceso de construcción subjetivo. El “problema” queda acotado a uno solo de los actores de la comunidad educativa. La violencia se constituye en un acto inocuo e imprevisible. 2000). que hace imposible la búsqueda de soluciones.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo. la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados propone algunas líneas de acción para prevenir y terminar con la violencia escolar. sino que además da cuenta de un diagnóstico errado del problema. 2002). 1990. reformulan el problema.1998. Ahora bien. consistió en la generación de mediadores en los conflictos escolares (Castro. Es posible cuestionar el sentido de la violencia como objeto de interés. Esta situación es preocupante. “Los jóvenes son violentos”. Vol. Conceptualmente. supuestamente más vulnerables al riesgo psicosocial (MINEDUC. en esa medida. por lo tanto. manteniendo el problema. no corresponde en sí mismo al estado juvenil (como etapa evolutiva). que conduce a soluciones parciales y poco efectivas. no sólo evidencia una lógica de comprensión conductual y parcelada del desarrollo humano y so- 2 De manera que es posible clasificar distintos tipos de comportamientos: una agresión violenta. cial. Esta visión sólo agudiza los conflictos y tensiones entre la cultura escolar y juvenil. centrando su atención en la resolución no violenta de conflictos entre los mismos escolares y. De ahí que. se los somete a una situación de subordinación.M. Reformulación del Problema “Violencia Juvenil Escolar” a) VIOLENCIA V/S AGRESIÓN Se consideró la situación de la “violencia” como foco de atención. su construcción dice relación a procesos psicosociales en contextos sociales. 37 . sobre todo en sectores populares. tras estas intervenciones se movilizan una serie de recursos humanos y materiales sin considerar al sector educativo como históricamente empobrecido. la causa de la violencia es la condición juvenil. basado principalmente en la hostilidad que se le imprime (Lolas. como fenómeno. es posible distinguir violencia de agresión. agresión sin uso de violencia y violencia sin agresión. La propuesta. que dice relación con el proceso de construcción de la hostilidad. que la violencia represente el centro de atención de las autoridades. ya que. lo que pueda ser entendido como “violencia” de los jóvenes. 35-55. No así la agresión que. 1991). es posible advertir una serie de aspectos. centrada en los resultados más que en los procesos en que adquiere sentido. en tanto corresponde a una conducta manifiesta de fuerza desmesurada y automática. 1999. en un individuo o grupo. “la juventud” resulta de una condición eminentemente social. A partir de este abordaje de la violencia en el sistema educacional. sobre todo popular. Focalizando la acción en los jóvenes. acogida por el Ministerio de Educación. no es más que una consecuencia de un fenómeno mayor. que a nuestro modo de ver.:1997. toda vez que la agresión se sitúa como el único fenómeno sancionable e intervenible. 2000). en el aprendizaje de habilidades relacionales. Si bien la violencia puede expresar una intención de daño2. sino más bien a su interacción social. Redondo.

” En este sentido. 1991). donde los jóvenes parecen asumir el lugar del síntoma. 38 . mientras que el origen sería la convivencia de la comunidad educativa. por lo tanto su alcance remite sólo al grupo estudiado. las distintas relaciones intra e intergrupales al interior de ella (Castro. como producto de un proceso histórico. económico. Los aspectos recién expuestos apelan a comprender la violencia juvenil. social y cultural de largo aliento. este fenómeno se constituye en realidad. 2. es decir.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Cuando se plantea la violencia como problema juvenil. como agresión expresada en el Liceo y entre sus miembros. fundamentalmente de las leyes del mercado. Fernández y Baptista. debiera considerarse el proceso psicosocial que está a la base de su formulación. sobredimensionado por los medios de comunicación justamente para devolver a la sociedad una responsabilidad que no puede asumir. c) Generar algunas hipótesis explicativas consistentes de las conductas agresivas que se producen en estos contextos escolares. Tipo y Características del Estudio La investigación intentará aproximarse a la descripción y explicación del problema de 3 El fenómeno de la agresión implica no solamente conocer los “hechos”. el cuestionamiento debiera girar entorno a las condiciones contextuales que permiten la emergencia de su “violencia. Diseño Metodológico El hallazgo de las agresiones debe realizarse a través de un método indirecto de tipo no experimental–transversal. En otras palabras. Sólo a través de la consideración conjunta de hechos y su interpretación. 1998)3. y por ende identificar la violencia y los jóvenes como “chivos expiatorios” de la sociedad. El estudio responde a un modelo cuantitativo. para mantener y justificar un desarrollo desigual e injusto. en tanto su objetivo es indagar la incidencia en que se manifiestan una o más variables en un momento determinado (transversal). es posible establecer una nueva dimensión causal del problema. la agresión en el contexto escolar de enseñanza media. de manera que obedece tanto a la necesidad de investigación. El objetivo de este estudio es conocer si es posible dar cuenta de la agresión y del contexto educacional agresivo. como de especificación del tema de la Agresión. (Hernández. Investigación 1. 3. es de tipo exploratorio–descriptivo. b) Identificar asociaciones entre las conductas agresivas que se producen en estos contextos escolares. Además se pretende destacar el rol activo de la sociedad y sus actores en un desarrollo equitativo y justo. sin manipularlas (no experimental). Objetivos OBJETIVO GENERAL Aproximación a la descripción y explicación de las conductas agresivas percibidas por los jóvenes que asisten a nueve liceos de sectores urbano populares de la Región Metropolitana. OBJETIVOS ESPECÍFICOS a) Describir la prevalencia de las conductas agresivas que se producen en estos contextos escolares. sino también la vivencia subjetiva que permite rotularlo como tal (Lolas. 2003).

cuya finalidad es la obtención de respuestas de conocimiento y frecuencia acerca de prácticas de buenos y Resultados 1. a saber: respecto a las conductas agresivas entre jóvenes. y la percepción acerca de las distintas comunidades escolares. Enseguida. y permite trabajar con variables de tipo nominal como las que se utilizan en la encuesta. A continuación se realiza un análisis por categorías. son las percepciones de los alumnos las que se utilizan como método de acercamiento a las agresiones en el contexto del Liceo. Características de las Agresiones a Nivel Interpersonal7 La característica más destacada que adopta la agresión al interior de los liceos de secto- 4 El mismo desde el cual se origina el trabajo realizado por Paulina Castro. En el caso del instrumento. Se consideró además cubrir los distintos niveles de escolaridad: Primero. se definió una Muestra Total de 414 jóvenes. a través de una distribución de las frecuencias generales o prevalencias de las agresiones. b) CARACTERÍSTICAS Y TAMAÑO DE LA MUESTRA A través de un muestreo aleatorio simple. Tercero y Cuarto Medio. no si se ha intervenido en ella. c) DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO La técnica utilizada para recoger las percepciones juveniles corresponde a una encuesta. 2004 4. 5 Se consulta. realizado el año 1999. realizando un análisis de estadística descriptiva para cada una de las variables o conductas agresivas percibidas por los jóvenes. en tres grandes áreas. 35-55. Se trata de un cuestionario de preguntas estructuradas. Vol. Respecto al Procedimiento: Procedencia y Características del Instrumento y la Muestra El instrumento. malos tratos en las relaciones que se desarrollan al interior de los liceos5. que pretende dar cuenta del grado de influencia que las variables Liceo o Institución. d) ANÁLISIS ESTADÍSTICO Para desarrollar el análisis de los datos obtenidos. en un primer momento. a) CARACTERÍSTICAS DEL UNIVERSO El universo seleccionado correspondió a los alumnos pertenecientes a nueve Establecimientos Educacionales de Enseñanza Media. lo que configura una muestra real de 423 jóvenes. que en terreno aumenta 9 casos. de jóvenes hacia adultos y de adultos hacia jóvenes. de los niveles de convivencia y violencia que se desarrollan en ellas. además. lo que es interesante de apreciar como trabajo en relación y discusión con este. Esta muestra cumple dos criterios de distribución: sexo y nivel escolar. preguntando si se ha observado la acción.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo. Segundo. con el fin de obtener correlaciones entre las valoraciones que hacen los estudiantes respecto a las conductas agresivas al interior de los Liceos. Los resultados obtenidos serán organizados. tienen sobre la aparición de las conductas agresivas al interior de los Liceos. en el marco de un Programa de Convivencia Escolar4. en la Región Metropolitana. con un 3% de error muestral y un 95% de fiabilidad. la muestra y los datos que se utilizó provienen de un Proyecto Piloto. acerca de la existencia y frecuencia de ciertos problemas disciplinarios. Edad y Sexo. 7 Un resumen de los datos se presenta en las tablas 1a y 1b del anexo. XIII. 39 . Nº 1: Pág. es necesario describir los resultados. respectivamente. 6 La prueba no considera relaciones causales. se estimó necesario efectuar un análisis estadístico no paramétrico a través de la prueba de la ji cuadrado (c2)6. de matrícula mixta de la Región Metropolitana.

es quizás la característica más arraigada a la cultura en estos establecimientos11. se generan en un contexto relacional. 9 No obstante esta información. “en general”. y 8 Al respecto. De lo que se desprende que forman parte de las características de la cultura escolar. Conclusiones y Proyecciones Esta investigación pretende describir y analizar la percepción que los jóvenes encuestados tienen acerca de las conductas agresivas en las relaciones que se desarrollan en los Liceos. mientras que los ítems relacionados con la expresión de violencia se concentran hacia las últimas fracciones de prevalencia. que se aleja por mucho del empleo de violencia con sus educandos. es tan baja la magnitud de sujetos que “hacen distinción” a la pertenencia de género. es decir. en tanto. manteniendo la tendencia a desarrollar en mayor medida conductas agresivas no violentas9. Lo que permite sostener que en los liceos se percibe una mayor frecuencia de agresión inter–juvenil. 12 Un resumen de los datos a los que nos referimos se presentan en las tabla 3 del anexo 40 . lo que permite considerar una posible tendencia de comportamiento NO VIOLENTO de las conductas agresivas en la realidad escolar. es decir. como entre jóvenes y adultos. En relación a estas cifras. Se aprecia un aumento progresivo en el número de conductas homogéneas a las diferentes variables: Liceo (17). a la hora de evaluar el comportamiento de una agresión. por lo tanto. se puede sostener que en su desarrollo intervienen tanto adultos como jóvenes. los datos también nos enseñan que por lo menos uno de cada diez jóvenes recibe algún tipo de agresión violenta de parte de los adultos en el liceo. En este sentido. la constituyen el ser realizada principalmente por y entre jóvenes. nivel de enseñanza (19) y sexo (33). más que respecto a sujetos o grupos específicos. llama la atención que los adultos (de acuerdo a la percepción juvenil) presenten un patrón de comportamiento similar al de los adolescentes. se desarrollarían de manera homogénea. Respecto al uso de la violencia. los más altos porcentajes de respuesta se concentran en los ítems referidos a agresiones no violentas y no necesariamente violentas. a nivel interpersonal. independiente de las variables Liceo. tanto en el caso de las conductas agresivas entre jóvenes. Asociación de agresiones12 Los resultados obtenidos no permiten dar cuenta de un patrón determinado para el acaecimiento de las agresiones en el contexto escolar. que entendemos que la práctica de agresiones. lo que cualitativamente es significativo si consideramos el rol formativo que corresponde a los adultos en la institución escolar. las agresiones y violencias percibidas por los jóvenes parecen remitir no sólo a las condiciones a priori o ex- 2. Conductas Agresivas que forman parte de la Cultura Escolar10 Los resultados indican que una serie de conductas agresivas se percibirían en el contexto escolar. 3. mientras que cuando se agreden jóvenes y adultos entre sí.Revista de Psicología de la Universidad de Chile res urbano–populares. considerándola como una dimensión de un fenómeno mayor como es el de Convivencia Escolar. sobre todo en este último nivel. resultarán más difíciles de permear o transformar. 10 Un resumen de los datos a los que nos referimos se presentan en las tabla 2 del anexo 11 Lo que nos permite pensar en sus implicancias en fenómenos psicosociales como la Violencia Intra Familiar. se percibe en una proporción cuantitativamente menor8. debemos considerar un porcentaje no determinado de influencia de deseabilidad social en las respuestas. y carecer de un carácter eminentemente violento. Edad y Sexo. Se encuentra una panorámica compleja de diverso alcance. desde y hacia ambos sexos por igual.

la lógica habitual no se condice ni con los planteamientos teóricos ni con la realidad de algunos liceos de la capital. 35-55. deja sin posibilidades de acción a los directamente involucrados en el proceso. en este caso. gracias a la intervención de agentes como los medios de comunicación. ¿Qué Fenómeno Afrontar en el Contexto Escolar? En 1997 la UNESCO define como uno de los cuatro pilares de la educación el “Aprender a vivir juntos”. como las características socioeconómicas de los sectores a los que atienden. y focalizadas en los jóvenes como sujetos de atención. 13 En parte. sino desde un aspecto central como es la construcción de subjetividades y sociedades. el MINEDUC ha perseguido introducir la temática de Convivencia al interior de las Instituciones Educacionales de Enseñanza Media a través de diversos programas y estrategias de apoyo. 2003). dejando en evidencia la lógica corto–placista y de resultado. La mayoría de estas iniciativas han sido entendidas y quedado reducidas13 a acciones definidas para atender problemas puntuales. el cuestionamiento acerca de la agresión giró en torno a su interpretación en el contexto escolar y social. porque: los resultados de este estudio advierten que la situación de violencia en los Liceos no es tan frecuente como se tiende a plantear. especialmente para los procesos educativos. 1. Agresión o Violencia. el desarrollo de sus lineamientos no debiera eludir pronunciarse respecto al fenómeno agresivo. En 1998. parece ser la resultante de un proceso eminentemente relacional y sistémico. la determinación desde el saber de agentes externos. el Programa de Mediación entre Pares. Generalmente. se relaciona tangencialmente a la situación de agresión. buscando de acuerdo a sus creadores “poner atajo a la violencia escolar” (Castro. Contexto Escolar de los Liceos: Cultura de la Agresión En un primer momento. Resultará imprescindible. a través de instancias de desarrollo del protagonismo social y ciudadano (Cancino. sino también del funcionamiento del Sistema Educacional. XIII. Cornejo. como parte de la reforma curricular. ya no desde una perspectiva del efecto. sociedades. Remitiéndonos a la situación de agresión. Vol. específicamente a través de la instauración de sus objetivos transversales. En este sentido. lo que hace pensar en un sistema educativo. 2001). que se encuentra a la base. si una de las tareas fundamentales a la que la educación se ha comprometido ha sido promover la dimensión formativa. La Reforma Educacional. sobre todo respecto a quién determina “el problema”.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo. será indispensable analizar detalladamente la situación de definición del problema. Por último. la comunidad educativa. Entre ellos. Nº 1: Pág. porque: es la agresión y no la violencia la que debiera albergar significado e interés para las 2. no sólo del entendimiento del proceso convivencial escolar. o en último término de la violencia. 41 . sino que más bien forman parte de sus mismas bases. 2004 ternas de estos Liceos. entonces. Las razones son las siguientes: • En relación al aporte teórico. animar a los distintos agentes educativos a analizar el tema de la agresión. Este estudio permite profundizar el nivel de análisis abordando un proceso más bien explicativo. que finalmente nos lleva a considerar el fenómeno agresivo como multifactorial. que en el contexto escolar. Desde este marco. incluye esta instancia en la Enseñanza Media. una estructura y organización dinamizada entorno a estas prácticas. • Respecto a la cotidianidad educativa.

Las juventudes se construyen socialmente según el lugar que ocupan en la estructura jerárquica generacional de la sociedad y. y en esa medida contribuiría a la generación de una cultura escolar más o menos agresiva. 42 . Estos comportamientos agresivos. la que haría más o menos probable el desarrollo de prácticas agresivas. Rodríguez. Canales. 14 En esta medida. 1996 a y b. 1990). sino que Comportamiento de Alta Prevalencia Gritos de adultos a jóvenes. 1991. y reducción de los sujetos juveniles a la calidad de alumnos (sin luz)14 . 2. infantilización. Duarte. 1998). Por otra parte. es el adulto el que sabe y dirige. es reconocida la organización eminentemente autoritaria. Comportamientos referidos al Rol de los actores educativos Agresión no violenta al rol de estudiante por parte de los pares. Por otra parte. es la forma y frecuencia de las interacciones entre los distintos actores educativos. A continuación se presentan las temáticas de mayor relevancia que el estudio ha arrojado. Alfaro. además.1. de acuerdo a su subordinación hacia la autoridad (Bourdieu. vertical y jerarquizada de la Escuela como agente de socialización y control social (Lutte. 1997). edad o nivel de enseñanza y sexo de los jóvenes encuestados. Agresión no violenta al/los rol/les adulto/s por parte de los jóvenes. Se ha analizado el proceso de construcción de las identidades juveniles populares en nuestro país a partir del proceso de exclusión social (Asún. serían comportados en las tres direcciones estudiadas. 1994. sino que se considera que es el contexto escolar de estos Liceos. por lo tanto. Morales. la “imposición de autoridad” adulta no sólo aparece como el tipo de agresión más frecuente que los adultos comportan hacia los jóvenes. y Undiks. 1990. 2. sino a todos los actores educativos en relación. es decir. propios a una lógica de acumulación de capital. estas agresiones podrían agruparse en las siguientes categorías: Comportamientos de Riesgo Agresiones físicas que se presentan entre jóvenes sin existir conflicto previo. En este estudio. CULTURA ESCOLAR AGRESIVA Una serie de agresiones demuestran no ser influenciadas por las variables institución educativa. Este proceso da cuenta precisamente del fenómeno de subordinación de los jóvenes a las demandas y exigencias del adultocentrismo.2 DOMINACIÓN JUVENIL El aporte de la mirada sociológica a las juventudes. deslegitimando la mayoría de las veces la experiencia y creatividad juveniles. 1991). como el juvenil. lo que indica que la cultura agresiva no se circunscribiría a un grupo. y que en el contexto escolar se basa en la homogeneización. en tanto. permite comprender su desarrollo como parte de un proceso mayor de división social y de economía del poder en estas relaciones (Brito. Imposición de autoridad adulta hacia los jóvenes.Revista de Psicología de la Universidad de Chile No son individuos o grupos los agresores. existe una enorme consistencia de los resultados con los anteriores análisis de la situación de estos jóvenes. En esa medida es posible establecer que estas agresiones son tan generalizables que se constituyen en verdaderos núcleos de construcción de la cultura escolar agresiva.

que el resto de las conductas seleccionadas. En este sentido. violentos. su funcionalidad en el contexto educativo. y por otro. es posible valorar sus consecuencias de acuerdo al grado en que se ve comprometida la integridad de él o los sujetos sobre los que recaen las agresiones (en el caso de los jóvenes. pueden clasificarse como de “alto riesgo”. que fácilmente se ha homologado a proyecto de delincuente. hemos considerado que 4 de las agresiones consideradas por la encuesta. relacionados a los criterios de: anomia. Sin embargo. Lo que amplía el contexto de desarrollo de las mismas y por lo tanto. El análisis supone que si las agresiones se asocian en mayor medida a los jóvenes que a los adultos. demostrando. se asocia a gran parte de las conductas riesgosas 15 que los jóvenes emprenden hacia sus pares. toda vez que implican un compromiso ampliamente más perjudicial para él o los sujetos que las vivencian. XIII. 35-55. Respecto a la agresión juvenil hacia los adultos. Ellas son: chantaje. psicológica. la enorme diferencia de población en los liceos (adultos/jóvenes). • Sin embargo. no se pueden atribuir exclusivamente a la supuesta condición juvenil agresiva. sin embargo. en este caso violentas. tanto hacia jóvenes como hacia adultos. moral. imposición de autoridad. drogadictos. que estas conductas son comportadas frecuentemente hacia los pares. comportarían una mayor cantidad de agresiones que los adultos. Vol. 1997). Sólo dos tipos de agresión demostraron presentar este comportamiento en el estudio. y segundo. si bien no es posible establecer que la “imposición de autoridad” adulta determina las agresiones riesgosas que los jóvenes realizan entre sí. no es posible dejar de considerar dos aspectos: primero. 1925). individual y social. 15 Las consecuencias de los comportamientos agresivos pueden ser muy variados. su capacidad de limitar la aparición de agresiones juveniles hacia los adultos. Este fenómeno permite pensar en un proceso de ensayo entre pares de conductas aprendidas en el contexto escolar17. agresión física y acoso sexual. tanto a nivel psicológico como físico. 2004 además presenta una serie de características particulares de comportamiento que avalan este hecho: • No se asocia a ninguna conducta violenta de los jóvenes hacia los adultos. daño psicosocial y exclusión. (Duarte. En esta medida. ni Institución. 17 No olvidemos que las teorías del aprendizaje nos hablan de la posibilidad del aprendizaje por modelos vicarios de las conductas (Bandura. sí es posible admitir que cuando se desarrolla esta conducta al mismo tiempo aparecen agresiones riesgosas entre pares16. etc. por un lado. y todos los aspectos relacionados a un adecuado proceso de desarrollo vital). en términos de que su desarrollo se asocia a un contexto de agresión juvenil. a saber: las agresiones riesgosas entre jóvenes y las agresiones al rol. La investigación permite advertir que los jóvenes. los resultados del estudio también indican que las agresiones más prevalentes se asocian: 2. Nº 1: Pág. El resto de las agresiones se asociaban además a agresiones adultas. es posible considerar que su presencia se asocia a la generación de un contexto agresivo en los liceos que puede influir en el desarrollo y aprendizaje de otras agresiones en los jóvenes. • Es una de las pocas conductas que demuestra no discriminar ni sexo. 16 En este sentido. lo que la reafirma como uno de los elementos constitutivos del sistema educacional popular. ni nivel educacional.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo. han derivado la construcción de una de las identidades juveniles populares más estigmatizadoras: “los rebeldes”. entre otros. La condición juvenil en sectores populares se constituye como amenazante al sistema. hablamos de integridad física. como dato aportado por el estudio. se confirmarían los planteamientos de la opinión pública.3 ESTIGMATIZACIÓN JUVENIL Los intentos comprensivos de la realidad juvenil popular chilena. 43 .

1991). a las agresiones más prevalentes de adultos hacia jóvenes. Además es imposible desprender la consideración de este contexto relacional como fuente de generación de agresiones entre ambos actores educativos18. es posible considerar el rol del aprendizaje en la integración de esta conducta al patrón conductual juvenil. adquiere sentido pensar en la influencia del aprendizaje y. en ese sentido. se estimó conveniente considerarlas como una unidad en sí misma. se asocian tanto a las agresiones entre pares. Esta información se complementa y ratifica al revisar algunos hallazgos relevantes en la investigación: • Las agresiones violentas que los jóvenes practican.1 Violencia Juvenil Los resultados concluyen que la agresión juvenil de mayor prevalencia es justamente la no necesariamente violenta. la situación de agresiones al interior de los Liceos es sumamente compleja. correspondería a una característica de esta etapa. pilar de formación de sujetos sociales. la adquisición de la agresión a partir del modelo adulto en el contexto educativo. gran parte de las agresiones estudiadas tienden a presentarse en las distintas direcciones (actores) a un mismo tiempo. 44 .Revista de Psicología de la Universidad de Chile • En general. los 2. En este sentido. fisiológico y es propio a la especie (Lorenz. y por lo tanto no son el resultado exclusivo de la condición juvenil. Los resultados indican que efectivamente ser joven en estos Liceos implica comportamientos agresivos. han contribuido a considerar la adolescencia como un proceso de crisis (Lutte. concepción que al mismo tiempo que estigmatiza a los jóvenes. sin embargo. que a las que los jóvenes practican hacia sus pares. justifica su subordinación al proceso de dominación social. en tanto también existe la posibilidad de aprendizaje (y.2 Contexto Escolar El análisis demuestra que la violencia general y juvenil que existe en estos Liceos tiende a ubicarse en los últimos tramos de prevalencia. resultados de este estudio no se condicen con estos planteamientos. • En particular. en tanto. y. por lo tanto. como a las que los adultos comportan hacia ellos. Ello está dando cuenta de que las agresiones juveniles se desarrollan en un contexto relacional con los adultos.4. como no violentas). pero al mismo tiempo permiten sostener que ellos no son necesariamente intrínsecos a su condición. 2. y desde ella la agresión. más a las agresiones que los adultos practican hacia ellos (tanto violentas. Los modelos médicos y psicológicos. perdiendo fuerza la noción de la naturaleza agresiva en este segmento juvenil–popular. Sin embargo. • Las agresiones violentas que los jóvenes practican específicamente hacia los adultos se asocian tanto a las conductas violentas como no violentas que los adultos practican hacia ellos. Además. en tanto ha resultado prácticamente imposible advertir un patrón de comportamiento unívoco y constante en la dirección de las conductas asociadas. 1981).4. 2. dadas las características que adquiere en el estudio.4 VIOLENCIA JUVENIL La violencia juvenil aparece como parte de la estigmatización que se hace de los jóvenes. la impulsividad. En este sentido. Al respecto. Las teorías innatistas dan cuenta de un fenómeno que se genera a nivel individual. En otras palabras. especialmente de sectores populares. práctica entre pares) en un contexto relacional organizado bajo una dinámica de agresión. de lo que es posible desprender que la práctica agresi- 18 Se insiste en la relevancia del contexto educativo en la construcción de una forma de ser joven.

en tanto. lo que demuestra la gran capacidad extensiva. se asocia a la de “imposición de autoridad” practicada por los adultos hacia ellos. Sin embargo. y por lo tanto. es posible considerar la posibilidad de generación y aprendizaje de agresiones de este tipo. respecto a las que relevamos los siguientes resultados: • Las conductas riesgosas juveniles entre sí se asocian a agresiones de jóvenes hacia adultos proporcionalmente más que las agresiones de riesgo de los adultos hacia jóvenes. innata v/s adquirida). Es posible considerar que los adultos serían más violentos que los jóvenes en el contexto de relación escolar. Sin embargo. como el blanco más frecuente de las agresiones (en general) riesgosas (en particular) en el contexto educativo. al igual que la juvenil. se establecen conductas de riesgo de violencia. agresión física (con y sin mediación de conflicto). estableciendo que la violencia adulta. de carácter riesgosa. 2. la violencia adulta se asocia a las agresiones que los jóvenes comportan hacia ellos.5 VIOLENCIA ADULTA Los resultados del estudio no sólo confrontan los planteamientos respecto a la situación de violencia juvenil en los establecimientos (violencia v/s agresión. 2004 va se da en un contexto multi–direccional de relaciones en estos Liceos. XIII. 2.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo. si consideramos que ambas conductas son tan generalizables que se constituyen en base para la cultura escolar agresiva. o de redes asociativas entre las conductas agresivas de riesgo y otras agresiones. sino que además nos entregan una serie de elementos que respaldan la presencia de agresión adulta. permitiría confirmar a los jóvenes y no los adultos. e imposición de autoridad. prima el contexto en la aparición de la manifestación agonista. y luego. En este sentido. en tanto. primero de relación con otra agresión adulta.6 CONDUCTAS DE RIESGO ENTRE JÓVENES En el estudio realizado por Santacruz (2001). más que a las que comportan entre pares. De manera que la generación de estas conductas se circunscribiría a relaciones que los jóvenes tienen con el resto 45 . desde las agresiones de riesgo se hace posible confirmar el planteamiento generalizado que sostiene en la condición juvenil la situación de agresión escolar • Gran parte de las conductas no riesgosas juveniles y adultas se asocian a los comportamientos de riesgo entre jóvenes. hace insostenible el planteamiento de una agresión juvenil aislada y exclusiva. • Las conductas agresivas de mayor riesgo entre jóvenes se asociarían también a las conductas de mayor prevalencia entre ellos. Las agresiones violentas de adultos hacia jóvenes superan en promedio a las que los adolescentes comportan hacia ellos. es más interesante aún. Se ha clasificado un grupo de cuatro conductas agresivas como riesgosas para la convivencia escolar y social. a saber: acoso sexual. por otra parte. Lo que. es posible considerar la existencia de variables relacionadas a este grupo en la generación de las mismas. respecto a la que relevamos la situación de “violencia escolar”. y por otro. por un lado. en tanto es posible que se constituyan en fuente generadora de conductas de riesgo en este contexto. se desarrolla en un contexto relacional con los adolescentes. 35-55. chantaje. no mediada por conflicto previo. y por lo tanto. al desarrollarse en asociación a agresiones adultas deja la posibilidad de pensar en el proceso de aprendizaje modelado planteado por la teoría de Bandura. y de los adultos hacia los adolescentes. Nº 1: Pág. Este dato resulta relevante si consideramos que el desarrollo de esta conducta de riesgo juvenil se da en un contexto. • La “agresión física” entre pares. de miembros de los Liceos. Vol.

Al respecto. toda vez que en general. en este ejercicio el rol adulto también quedaría sometido a una tensión reflejada en el cuestionamiento constante entre disciplinar o educar a los jóvenes en el contexto educativo. en función de que el tipo de agresión de la que se trate: violenta o no violenta. por cierto. lo que nos permite considerar la influencia del contexto relacional como un aspecto central del desarrollo de agresión. De manera que el rol de los actores educativos estaría sometido a la agresión juvenil. 2003. 19 Se advierte un patrón de asociación más o menos estable respecto al sujeto agresor. es necesario establecer dos considerandos de suma relevancia: • Primero. dirigida al rol.7 ROL EN LA ESCUELA La organización escolar ha asignado a jóvenes y adultos determinados roles definidos a partir de las tareas que se realizan en este espacio. sexo. a través de su condición adulta. específicamente no violento. Duarte (1997) establece que los /las jóvenes han sido homogeneizados y subordinados al rol de alumnos. 2001) que. los resultados confirmarían los planteamientos respecto al protagonismo juvenil en las agresiones al interior del contexto escolar. • Y en segundo lugar.7. de acuerdo a los encuestados. No obstante. vertical y jerárquica que caracteriza a la institución educacional (Castro. en esa medida. 2001). Por otra parte. las agresiones de ambos roles (adulto y adolescente) se asocian proporcionalmente más a las acciones juveniles que adultas. se hace manifiesta en la construcción y agresión mutua de los actores educativos.7. respecto a la agresión de los roles. 2. que esta relación agresor–agresión no es constante. Al respecto. y de la misma manera en todas las edades y ambos sexos. Guardando la distinción respecto a las agresiones no violentas al rol adulto. en ambos casos (adultos y jóvenes). y.Revista de Psicología de la Universidad de Chile 2. existe una situación de tensión entre culturas juvenil y escolar (Cancino. este argumento se agotaría en este tipo de relación.2 Rol Jóvenes La agresión adulta al rol juvenil en estos Liceos (con y sin violencia). algunos de los hallazgos más relevantes indican: 2. mientras que los adultos serían los que dominarían esta relación. En esta medida la agresión del rol juvenil por parte de los adultos. Los resultados del estudio confirman la existencia de agresión hacia los roles tanto adultos como juveniles. Ahora bien. en el sistema educativo en general. las que tienden a vincularse más a una situación contextual que a la del propio grupo. Cancino y Cornejo. Esta movilización de roles y funciones representaría en parte el proceso de pérdida del valor educativo que plantean Cerda y Assaél (1998). ni nivel de enseñanza de los jóvenes. discrimina el sujeto que la realiza. indican cómo la tensión cultural. relacional (currículum oculto) se vincula al desarrollo de tensiones en las mismas prácticas educativas más formales o académicas (currículum abierto)19. los jóvenes serían efectivamente los agresores. se desarrolla en un contexto de mutua agresión entre jóvenes y con los adultos. Cornejo. no presentaría discriminación ante las variables Institución educativa. 46 . se asocia a todas las formas de violencia y a una de las tres conductas de mayor frecuencia que los jóvenes practican hacia los adultos. De manera que no en toda la agresión al rol.1 Agresión Juvenil Hacia Ambos Roles La agresión no violenta practicada por los jóvenes tanto hacia el rol de los adultos como de sí mismos en el Liceo. Dichos roles serían funcionales y coherentes a la lógica asimétrica. de manera que no sería posible extenderla a la generalidad de agresiones juveniles.

7. Nº 1: Pág. surgen dos consideraciones: • Primero: esta conducta pertenece al grupo de comportamientos que forman parte de la cultura escolar de agresión. se asocia a conductas adultas de agresión a los jóvenes. la Escuela. lo que en alguna medida puede explicar la sensación de alerta percibido en el estamento docente respecto a la violencia de los jóvenes. Sin embargo. A través de esta agresión no violenta. Al respecto. 3. los resultados también demuestran su asociación a dos de las más altas prevalencias de conductas agresivas de los adultos hacia los jóvenes. 35-55. lo que permite considerar que el contexto agresivo juvenil más frecuente en que se desenvuelven los adultos de estos Liceos. la agresión violenta del rol adulto se asocia a las agresiones más prevalentes de jóvenes hacia adultos. sigue constituyendo un conflicto no resuelto para las sociedades. consideramos necesario atender de manera simultánea a lo menos a dos niveles de acción: uno macro–estructural o sistémico. Una de las consecuencias más despiadadas de este operar lo constituye el resquebrajamiento sistemático de la posibilidad de construcción de sujetos sociales. resulta coherente y funcional al sistema. como dispositivo de reproducción social. se funda en una economía de libre mercado diseñada y defendida por minorías poderosas resultará coherente con su funcionamiento la búsqueda y mantención de mecanismos de coerción a la construcción de una convivencia social democrática21. respecto a la agresión no violenta del rol adulto. 2000).1 NIVEL MACRO–ESTRUCTURAL O SISTEMA EDUCATIVO En la medida en que es posible entender la agresión como un fenómeno de carácter convivencial y procesual. capaces de ejercer su protagonismo social.3 Roles Adultos20 Las agresiones juveniles al rol adulto (con y sin violencia) se asocian a dos de las tres agresiones más prevalentes dirigidas por los jóvenes hacia los adultos. XIII. Se debe considerar que la agresión juvenil se desarrolla en un contexto de agresión adulta. Algunas Sugerencias para la Prevención de las Agresiones en el Contexto Escolar Para iniciar el abordaje de este verdadero “iceberg”. en que se es capaz de postergar los intereses personales en función de un bien común. Una convivencia escolar basada en el autoritarismo y la dependencia de los sujetos. Específicamente. Cornejo. y proyectar el futuro. ambos actores establecerían algún patrón de relación agresivo. 47 . 2004 2. Todo ello evidencia como la tensión del poder –expresada en la dicotomía: dominación (de unos pocos) v/s sumisión (de muchos)–. 2001). Vol. relacionada con la construcción individual y social. Si consideramos que la actual sociedad. por lo tanto. su producción se asocia a la relación con otros adultos. docentes de aula y paradocentes. • Segundo: Si bien se encuentra a la base de las relaciones sociales de estos Liceos. tanto educativo como social. está asociado a la práctica de su rol. se constituye en uno de los dispositivos esenciales de dominación (Redondo. también de adultos y jóvenes (Cancino. En esta misma lógica. y en esa medida. No es casual que en este con- 20 En el contexto Escolar se identifican a lo menos tres roles adultos: docentes directivos. 3. como también da cuenta de la crítica situación de convivencia entre cultura escolar y juvenil.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo. y relacionada a los objetivos de la Reforma Educativa se desprende la relevancia de su abordaje desde un punto de vista estructural. esta dando cuenta de la posibilidad de un campo de generación y aprendizaje de agresión al rol de los sujetos en estos Liceos. más que con los jóvenes y su condición. 21 Toda vez que convivir con otros se entienda como un acto de respeto y legitimación del “otro”. y otro micro–estructural o local. reflejo expreso de la tensión entre culturas.

y. que los cambios sociales requieren de esfuerzos conjuntos desde lo macro a lo micro Tal vez desde la transformación de aspectos tan concretos como este. verticales y jerárquicas. equidad. y en esa medida. en el fondo a su posibilidad de constituirse. cuando se hace referencia a la agresión. en relación a los objetivos que pretenda. y democracia. ellas reflejan el proyecto de lo que la comunidad aspira sean sus valores y conductas. que favorece la atomización. y por lo tanto. debiera hacerse cargo del fenómeno agresivo como disfuncional respecto a la misma. en tanto obligan a generar nuevos mecanismos de control y sanción que hacen a los individuos más dependientes y dominables. 3. Se hace necesario asumir que los procesos sociales deben abordarse desde sus bases. Si la Reforma pretende atender al proceso formativo y a la convivencia escolar. social. también es necesario que asuma con la misma fuerza sus alcances. En el contexto de Reforma Educativa. la priorización de los resultados sobre los procesos. Si bien el sistema político educacional se ha planteado con fuerza estos objetivos. Sobre todo en el caso de sectores populares. del operar cotidiano de nuestro sistema educativo. en la práctica. basado en la democracia. La transformación de la práctica. implica hacerse cargo de una problemática de manejo de poder. no sólo desde sus consecuencias. 1999). sin duda es un componente fundamental para la integración de las nuevas propuestas al ámbito social y cultural. del rol de la Escuela en dicha tarea. aparece como un fenómeno al servicio de la organización social. las facultades para lograrlo aún son poco nítidas. etc. histórico y cultural alternativo. es eminentemente más social que individual. a “enseñar a aprender”. Esta situación ha representado una tensión para el sistema social y educacional. económico.Revista de Psicología de la Universidad de Chile texto se desarrollen procesos agresivos.2 Nivel Micro–Estructural o Local: Proyecto Educativo Hacerse cargo de la agresión en el contexto educativo implica hacerse cargo de la convivencia al interior de los Liceos. En este sentido. El dispositivo que regula las relaciones sociales en la escuela son las normas. sea posible acercarse con coherencia a las nuevas propuestas de sentido de la tarea educativa. 48 . generando como consecuencia principal una escisión entre objetivos y prácticas. la justicia y el respeto de los derechos humanos. en una instancia de formación de ciudadanía22. parece relevante que el sistema educativo se cuestione la coherencia que guardan las prácticas burocráticas. se pretende alentar el desarrollo. de manejo de poder. y considerar las diferencias de manejo de poder entre unos y otros. Sin embargo. en tanto. toda vez que son estos segmentos mayoritarios y sin poder. La agresión presente en el contexto educativo. y perjudica la construcción social democrática. Desde ellas en- 22 Notemos que desde las políticas ministeriales efectivamente las Escuelas están llamadas a una tarea de construcción y desarrollo de sujetos sociales y ciudadanía (García–Huidobro. 2001). en realidad se apunta a un proceso más complejo de formación de sujetos. esto es asumir que las relaciones sociales están mediadas por el poder. (Inzunza y otros. evaluación de resultados más que de procesos. desde las mismas instancias ministeriales: falta de autonomía de las unidades educativas. que deben remitir a la sociedad y no a un grupo de ella. Concretamente. a influir en la formación de sujetos. que no ha sido lo suficientemente bien abordada. por lo tanto. calidad. Ello implica formular y desarrollar un proceso político. o la configuración de roles y funciones difusos que se desarrollan en su organización. los que deben ser controlados. en función a la calidad y la equidad.

en un contexto estructuralmente imposibilitado para ello. 15 Nº1. uno dirigido a los líderes de las comunidades educativas. México: Grijalbo/CNCA. Santiago. En Sociología y cultura. Facultad de Ciencias Sociales. La Juventud no es más que una Palabra. Reflexionar en torno a la convivencia escolar y los ideales implícitos en ella implicará reconocer que la administración del poder es una situación crítica. Nº 1: Pág. Sin embargo. Tesis para optar al título de psicólogo.. R. mientras que las normas terminan reduciéndose a sanciones que lejos de establecer un mecanismo de formación. J. Segundo. 49 . XIII. los adultos deben preguntarse primero si tiene sentido permitir a los jóvenes ser sujetos en el sistema educativo y social. Santiago. desde la que pueden derivar tanto construir como de destruir las posibilidades de democratizar los distintos espacios educativos y. con este estudio. justifican el autoritarismo que se desarrolla en estos espacios. T & CORNEJO. Parece relevante considerar la necesidad de implementar dos momentos de discusión. Vol. los adultos. 35-55. de quienes ha dependido la Institución educativa. y en el fondo resolver si es necesario enseñar a ejercer el poder. Revista Chilena de Psicología. sino. Un estudio descriptivo y de factores asociados. (2001). (Los noventa). BOURDIEU. CANCINO. compleja. será relevante considerar que. Facultad de Ciencias Sociales. permitirán que se de la discusión real por la convivencia. (2003). La percepción del clima escolar en jóvenes estudiantes de liceos municipales y particulares subvencionados de Santiago. Departamento de Psicología. Primero. los proyectos educativos de muchos de los Liceos públicos o municipalizados dan cuenta de lo que los adultos determinan son las conductas y valores deseables para el resto de la comunidad. por ende. de manera que queda fundamentalmente en las manos de quienes profesan y dirigen estos espacios: los adultos. Impacto del proyecto piloto de convivencia escolar y mediación entre pares 2000 –MINEDUC/PIIE– en la percepción del autoconcepto y del clima escolar en estudiantes de enseñanza media de la comuna de La Florida. está en la cultura y en la capacidad de crear y respetar. como fuentes de sentido de la tarea educativa. Al parecer este cuestionamiento pasa inevitablemente por lo substantivamente humano. Chile: Universidad de Chile. que puedan desarrollar los espacios formales en que instituir la reflexión en torno a la formación de sujetos y el lugar del poder en ellos. Una vez que los adultos respondan estas interrogantes.. P. MORALES. De esta manera. CASTRO. 2004 tonces debieran regularse la generación de culturas escolares no agresivas. se ha intentado dar cuenta de un constante cuestionamiento acerca de la posibilidad de democratizar los espacios sociales y de hacer más justas e igualitarias las condiciones de vida de todos los seres humanos. (1994). Departamento de Psicología.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo. Vol. Referencias ALFARO. Tesis para optar al título de psicólogo. Por ello. Análisis Crítico de Categorías y Estrategias Utilizadas para el Estudio e Intervención Psicosocial con Jóvenes en Chile. Finalmente. (1990). Los adultos tienen la posibilidad de guiar. Ellos son quienes deben decidir si tiene sentido democratizar estos espacios. es menester que los actores educativos puedan reflexionar en torno al sentido del proyecto educativo y de las normas. En este sentido. P. los pilares en que se construyen las comunidades educativas reproducen la dominación y agresión social. de permitir que otros también puedan ejercer el poder. por lo tanto. presentar una discusión en toda la comunidad. D. G. los sociales. la intención no ha sido referirse a la situación juvenil respecto a la agresión sólo desde el ámbito educativo o juvenil. Chile: Universidad de Chile. ASÚN. Preguntarse por la convivencia implica primero reflexionar en torno a la capacidad de modificación de una Institución histórica y eminentemente autoritaria.

Universidad de Chile. O. Programa de salud escolar en establecimientos educacionales de enseñanza media. (1991). Cultura e Identidad Colectiva. 35–49. Fecha Recepción Artículo: Fecha Evaluación Final: 12 de Marzo 2004 02 de Julio 2004 50 . México: Mc Graw–Hill Interamericana Editores. REDONDO J. HERNÁNDEZ–SAMPIERI. Revista de Sociología. guerra y paz.. (2001). Sección I: Educación. El Fracaso Escolar y las Funciones Estructurales de la Escuela: Una Perspectiva Crítica. Agresividad y violencia. FERNÁNDEZ–COLLADO.. Metodología de la investigación. El Mundo de los Jóvenes y la Reforma de la Enseñanza Media. CHILE. Buenos Aires: Editorial Losada. pg. Agresividad y violencia. F. (2000). Buenos Aires: Editorial Losada. Santiago: Programa Mece–Media. En Lolas. & CORNEJO. C. REDONDO. J. S. Facultad de Ciencias Sociales. (1991). T. Prevenir situaciones de violencia escolar. Revista de Psicología. R. LOLAS. La necesidad y la posibilidad de construir comunidades educativas autónomas y responsables. Agresividad. & BAPTISTA P.. pg.. (1991). Agresividad y violencia.). 7–23. CHILE. A. CANCINO. Buenos Aires: Editorial Losada. Vol. KOGAN. Nº14. F. R. (1998). Santiago: Universidad de Chile. Departamento de Sociología. (2ª ed. (1991). MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Fenomenología de la conducta agresiva en el Hombre. En Lolas. (1998). (1991). Santiago: Programa Mece–Media. VII. F. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (1999).Revista de Psicología de la Universidad de Chile DÖRR.A.

1 De Adultos hacia Jóvenes 19.804 De Adultos Categoría ítem D10 B11 D13 D9 D11 % 11.3 47. Dirección Conducta Entre Jóvenes 53. no es posible distinguir con claridad su relación con el comportamiento violento. No Violentas III.76 31. Promedio Sobrenombres para hacer sentir mal. No Necesariamente Violentas23 Categoría Categoría % ítem24 Ítem Conductas violentas B9 58.05 29.5 10.6 34. Usan agresión física ante conflictos. señalados en el instrumento.77 18.82 65.8 33.09 12.98 23 Respecto a algunos tipos de comportamientos agresivos. Así la categoría “A” corresponde a los ítems con una prevalencia superior al 75% (3 ítems). Molestan o acosan sexualmente. Nº 1: Pág.63 65. XIII. y finalmente. Hacen a un lado o ignoran. a los que presentan una prevalencia entre un 50% y un 75% (12).16 53.352 Conductas no violentas A3 B8 B5 B4 75.24 61 65. Dicen cosas hirientes.22 24. se genera una nueva clasificación de comportamientos agresivos en la que optamos por relevar su carácter no necesariamente violento. Entre Jóvenes hacia Adultos De Jóvenes hacia Jóvenes % 7.1 Tabla 1b Conductas Agresivas Ítem.7 30. la categoría “D”.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo.03 13. 51 .762 De Jóvenes hacia Adultos 18.3 63.8 68.71 23. En este sentido.33 9.12 D2 C10 C6 C12 24. 24 A través del análisis de datos fue posible clasificar cada uno de los 44 ítems seleccionados.5 34. Se agreden físicamente. la categoría “B”. corresponde a los ítems con una prevalencia menor a un 25% (14).04 29.87 B3 C5 D3 C13 C14 D8 D12 65. la categoría “C” reúne a los ítems con una prevalencia de entre un 25% y 50% (15).96 54.1 10.52 28.23 D14 B1 73. Ponen en ridículo.8 Tipo de Conducta o Agresiones II Violentas I. En este sentido.93 19.33 C9 C3 D1 B6 45. de manera que se asume ambas posibilidades. Hacen destrozos al trabajo No dejan hacer trabajo.95 40.97 40. 35-55. en 4 categorías según su prevalencia. Gritan. el número que sigue a la categoría hace referencia a una clasificación interna a la misma. 2004 Anexos Tabla 1a Prevalencia Promedio (en %) de Comportamientos Agresivos Según tipo y dirección de la agresión. organizada en forma decreciente respecto a la prevalencia del ítem. Vol.

8 5.9 7.11 5.12 9.51 37.2 4. No Necesariamente Violentas 25 Marcados con una “x”.6 6. en el cuadro se señalan los comportamientos agresivos.7 5.6 5.5 7.14 D6 C15 B7 17.1 4.1 69.2 6.524 Conductas violentas y no violentas A2 B2 B10 78.3 4.8 6.7 9.4 8.4 6.1 5. Promedio B12 C4 A1 52. Chantajean.4 4.7 4.5 5. cuya presencia esta asociada significativamente con Liceo. de jóvenes y adultos.1 6. Nivel de Enseñanza y Sexo de los encuestados. con una significación del 99%25 Dirección del Comportamiento Agresiones Ítem 4.2 5.8 4.11 6.10 6.89 Tabla 2 Conductas agresivas que presentan diferencias significativas según variables: Liceo (L).12 5. Nivel de Enseñanza (NE) y Sexo (S) de los encuestados.32 C11 D5 C7 30. Usan agresión por medio de palabras duras ante conflictos.8 6. Promedio Bromas malintencionadas.186 C2 C1 –– 45. Imponen la autoridad sin considerar al otro ante conflictos.2 34.10 4.3 5.56 36.9 8.53 41.02 19.837 D4 D7 C8 22.2 Variables L NE S – – x x – x x x x – – x x x x x x x x – – x – x – – – x x – – – – – x – – – – – – – De Adultos hacia Jóvenes Ítem 6.9 6.6 4. No Violentas III.1 4.2 Variables L NE S – – x x x x x x – – – x – x x – x – x x x x – x x x x – x – – x – x x – – – – x – – – – x I.76 56.94 25.8 Entre Jóvenes Variables L NE S x – – – – – x x x x – x x x x x – – – x x – x – x – x – – x – x – x x – x – – – – x – – – De Jóvenes hacia Adultos Ítem 5.1 6.93 14.2 4.11 7.10 5.5 6.3 9.7 68.79 84. 52 . Molestan de diferentes maneras y persistentemente.61 48.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Miran en menos el trabajo.38 30.8 63.54 61.67 –– 47. Violentas II.93 33.12 4.1 5.

1*–7.6–4.9– 6.4–6.12– 5.2–5.1–6.1–9.1–7.3–6.1–4.7–5. Nº 1: Pág.2* 4.5*–4.5–5.9–4.1 4.7– 5.5–6.2– 5.7– 6.7*–6.2– 5.8–4.6–4.9–7.7–5.6– 5.1–5.2–4.10*–5.3 4.5*–4.4–6.9–6.11–6.5–5.10–6.6*–5.1– 8.5–4.11 4.4– 6.1–6.11–5.9– 4.1–9.4*–4.1–8.1 5.7–4.1–6.1*–6.5–6.4–4.8–5.1*– 4.10*– 6.12–8.2–6.5*–4.10 4.9–5.8*–6.3*–4.12–4.10–4.4*– 4.8–6.8–5.2–4.2*–4.10*– 5.6*– 6.1*–5.9–6.9 6.5–6.6 6.9–5. Violentas 5.1*–4.9–6.6 8.4–6.2–5.2–5.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo.8–6.12–8.1*– 6.6*– 4.7–6.6– 6.1–5.1– 4.10– 5.4–5.6–6. 35-55.11–7. Vol.10– 6.4* 7.1–4.3–6.5 Asociación 4.2–4.2–5.10– 6.7–4.7–6.4*– 6.1–5.7–6.2–5.2–6.8–5.4–6.12–9.3–4.8–6.10–6.4–4.8*–4.2–5.7– 5.11–4.6 26 La asociación es significativa tanto con un 99%.2– 6.9– 4.6–4.6–6.11–5.3–5.11–8.3 I.2–4. como con un 95%.1– 5.3–6.11–7.12*–7. Las variables que se asocian con un 95% de se indica con un “*”.5– 4.1–8.9–7.10– 5.2 9.4– 5.2 4.2–6.10– 4.6–6.7–6.8–5.12*– 9.6*–6.2–6.8–5.2–4.1– 5.12–8.8*– 6.5– 5.9–5.1–8.2*–5.2–5.6–6.8– 5.6*–5.6*–5.8–5.6*–5.2*–4.9 6.6–4.8*–4.7*– 5.12–4.7–4.10*–5.11– 5.10– 6.1–4.9 4.9–5.10–6.4–5.9–7.5 Entre Jóvenes De Jóvenes hacia Adultos De Adultos hacia Jóvenes Asociación Ítem 5.3–5.2*–6.11– 9.11– 8.5– 5.10– 5.1 6.1–6.2–5.5 Asociación 6.3*– 4.10– 9.4–5.1– 9.1*–5.9–5.10– 4.8–6.2–7.9– 5.8–4.4–5.2–4.1* 6.3*–5.1*–4.1–4.7–4.10– 4.3–5.1–6.8–6.2–6.10*–5.8–5.12– 8.11*–8.12–8.11–6.11–5.4– 4.8–4. 53 .1*–5.2–4.5– 6.12–9.2–4.3–5.3 6.11*–6.5– 4.3*–8.5– 6.8–5.7–5.11–9.6* 4.9 6.4–6.6–5.5– 4.5–5.7– 5.12*– Ítem 6.12– 7. 2004 Tabla 3 Asociación entre Comportamientos Agresivos Ítems Asociados Significativamente26 Tipo Agresiones Ítem 4.1 4.1*– 5.2–6.7–5.8–6.2*–5.9–5.12–7.3–5.11*–8.11*– 5.1* 4. XIII.

2*–5.12*–7.9–5.2 4.1–8.11–5.9–4.9–4.9–5.8–5.11*–9.9*–5.3–4.7– 6.10*–9.2 6.3–4.12*–7.11– 5.12–7.3–4.8–4.1–5.7– 6.4–6.10*– 4.6*–5.11– 6.1–6.10–5.9*–6.1–5.2* 6.3–5.9–4.1–6.2*– 9.10*– 6.4–4.1– 5.5– 5.7 Asociación 4.8–4.7–4.1–7.1–5.3*–5.1*–5.2 5.1 4.9–5.1–4.2*–6.9–4.2–7.2*–5.2–5.4–5.4–5.9–6.4 4.1– 5.2 4.11– 5.1*–9.1*–5.7*– 7.5*–5.1*–5.12*– 8.8 Ítem 5.1*–5.10*–5.1–6.8*–6.6–4.11 6.8–5.3–5.7–5.2*– 5.2*–5.5–9.1– 7.12–7.1– 7.5–6.10– 5.11– 8.1–4.3–5.12 4.3–5.8*–6.3–8.5– 6.5–6.10–5.12– 6.1 4.12–7.6–6.2*– 6.1–5.8–6.12– 8.1* 5.2 4.11–5.7 II.8*–4.12 54 .10*–6.8 6.2–9.7–6.3– 5.1 Asociación 5.8–8. No Violentas 4.4–6.2–6.2*–6.1– 7.1–5.2–4.3*–4.12– 8.8–6.9*–6.1– 4.5–5.8–5.11*–9.8*–4.12–7.2 7.9–5.1–4.5*–4.3–4.4 5.11–5.9–7.8 4.1–4.3–6.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Ítems Asociados Significativamente26 Tipo Agresiones Ítem 7.1–5.1–6.8–5.3*–6.3*–6.9–4.1–4.2 Ítem 6.10 4.4–5.3–5.9– 7.1 5.11* 6.10 5.8–7.8 8.8–5.7 4.6–4.12*–7.10 5.1– 4.2– 5.12–9.4 9.1–5.9*–6.1*–4.12 4.3*–4.5–5.2– 6.12 4.9–7.2 Entre Jóvenes De Jóvenes hacia Adultos De Adultos hacia Jóvenes Asociación 4.2*– 5.11–7.6– 4.12 4.12–8.4–6.8–6.7– 6.1– 5.11– 9.

5*–5.1*–4.12–7.4*– 4.7–6.7–5.2 5.1*–5.7–5.11* Ítem Asociación Ítem 9.5–6.10–5.2–5.12– 8.2 55 .7–4.4–5.6–4.8–5.5–6.11 7.8– 6. 2004 Ítems Asociados Significativamente26 Tipo Agresiones Ítem 4.2–5.1–4.2– 9.3– 6.8–6.3–5.8–6.11*–8.2– 6.2 5.1–4.8*–4.11 5.El Fenómeno de la Agresión en el Liceo.10–5.6– 6.1– 6.2*–6.1–9.2–7.11–9.5–6.9–6.9*– 7.10*– 6.8 4.2 II.7–5.8 Asociación 7.5–6.11 6.2 5.7–5.8*– 5.10–6.2– 4.12*– 8. Vol. No Necesariamente Violentas 4.1–6.11–6.3*–6.8*– 5.2 Entre Jóvenes De Jóvenes hacia Adultos De Adultos hacia Jóvenes Asociación 4.8– 4.9–6.1–6.7*–6.2–6.6–6.2–7.2–7.5–5.11–7.3– 5.4–6.2–5.6– 5.4–5.1–4.1–4.6–5.5–5.8–4.12* 6.11– 9.9*–7.5–4.8*–4.7– 6.2– 5. 35-55. Nº 1: Pág.10*–4.9–6. XIII.8–5.11*–8.3–6.2*–4.12–9.4–6.

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cl 57 . educación. the level of specificity of the educational objectives 1 Psicólogo. Por otra parte. El análisis de los datos recopilados por tres entrevistas aplicadas a 51 educadores revelaron coeficientes de correlación que. Nº 1: Pág. 2004 Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas Educativos o de Intervención Social: un Ejemplo al Interior de la Psicología Educacional. ni el número de cursos en los cuales los educadores han recibido instrucción respecto a condicionamiento operante. XIII. Indiana. Muncie. ni la utilidad que los profesores le atribuyen a estas técnicas mostraron una correlación estadísticamente significativa con el nivel de especificidad de los objetivos que redactaron. the grade. Finalmente. El estudio concluye analizando la necesaria complementariedad de la relación entre lo general y lo específico. son estadísticamente significativos e indican que los profesores tienden a redactar objetivos de mayor nivel de especificidad mientras menor sea la edad de sus alumnos. In addition. el nivel de escolaridad y el numero de alumnos de su curso. The analysis of the results compiled by three interviews applied to 51 teachers revealed correlation coefficients that. Susana López Ulloa1 Resumen Se investigó el comportamiento de la variable “nivel de especificidad en la redacción de objetivos educacionales de socialización”. Benefits and Drawbacks of Operational Objetives in Educational or Social Programs: An Example in Educational Psychology. were statistically significant and showed that the teachers tend to write more specific educational objectives the lower the age of the students. Master of Arts. Palabras claves: Operacionalización. even though moderate.Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas. EUA.. 57-72. ciencia. Académica Universidad de Concepción. and the number of students in the class. objetivos. programas de intervención.. Abstract This research studied the outcome of the variable: “level of specificity in writing educational objectives”. el nivel de especificidad alcanzado por los profesores en la redacción de sus objetivos educativos está positivamente correlacionado con una experiencia exitosa de aplicación de técnicas conductuales en el salón de actividades. Vol. email: slopez@udec.. Ball State University. aunque moderados.

operational Introducción Toda intervención social programada debe establecer sus objetivos o intenciones. asumir una visión a corto plazo significa que. Los objetivos de un programa educativo. Según Tyler (1949) citado en Coll (1995) cuando se trata de objetivos educacionales éstos pueden surgir desde tres fuentes que son: a) las necesidades o intereses del educando. preventivo. medir o cuantificar se considera evidencia científica. y sobre todo. en un momento circunscrito de su historia. Los objetivos específicos por definición deben asumir un punto de vista o un objeto a beneficiar. en función de las necesidades o intereses de un ámbito social particular. en términos generales. necesidades y características de la sociedad. concreta y a corto plazo de los objetivos. adoptar una visión concreta significa que sólo lo que se puede observar. Key words: science. Finalmente. como los cambios deben ser medidos y demostrados como evidencia. de intervención social o de investigación científica pueden redactarse a un nivel general o específico. The study discusses the relationship between general and specific goals. Lo específico denomina a los casos concretos en los que se manifiestan los principios generales. Asumir una visión unilateral significa delimitar un sujeto o ámbito particular desde el cual se deben originar los objetivos que se esperan alcanzar.Revista de Psicología de la Universidad de Chile written by the teachers has a positive and statistically significant correlation to a successful experience in applying behavioral techniques for classroom management. nor the usefulness assigned to these techniques showed a statistically significant correlation with the level of specificity of the reported objectives. Entre los requisitos que pone la metodología científica está el imperativo de que las variables bajo estudio o manipulación sean definidas operacionalmente. objectives. En otras palabras. el conjunto de manifestaciones concretas o acciones observables que se consideran como expresiones abiertas o explícitas de la variable u objetivo de trabajo. de esta manera. La definición operacional de una variable de investigación o de un objetivo educativo es. Una definición operacional implica necesariamente asumir una visión unilateral. terapéutico. Podemos decir. b) las estructura interna de la disciplina o área de conocimiento y c) los problemas. neither the number of courses in which the teacher studied operant conditioning. Desde una perspectiva psicológica. Cuando se cum- 58 . los programas de intervención o investigación deben definir con claridad las variables sobre los cuales se proponen “actuar”. da cuenta de las manifestaciones concretas que se considerarán como evidencia de la variable o constructo a investigar. lineamientos conceptuales o leyes científicas que resumen los elementos comunes de varios casos específicos. Sólo los objetivos específicos permiten demostrar cuando ha tenido lugar a una manipulación exitosa de los fenómenos abordados. Asimismo. evaluar o manipular. que aspirar a los beneficios del método científico en ciencias sociales exige aplicarlo rigurosamente. éstos no pueden posponerse en el tiempo ya sea porque no podrán ser registrados por el estudio o porque mientras mas tiempo pase más podrán verse afectados por nuevos sucesos. Finally. Lo general alude a principios éticos. un propósito operacionalmente definido de un programa de intervención va destinado a una intervención deliberada sobre un objeto o suceso puntual. Una variable bien definida presenta no sólo las cualidades que la teoría le asigna sino también.

cómo se va a hacer evidente. al ser humano. La especificidad. cuando se establece que el cambio al que se aspira no sólo está a corto plazo sino también en un futuro remoto.. si no se logra especificar un tipo puntual de ganancia a obtener y se aspira a influir sobre una amplia gama de áreas del desarrollo (físico. ecológico. la acción específica. en base a ella.. Sin embargo. intelectual. programas educativos. concretar una manipulación de su devenir.Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas. Al delimitar a un sujeto beneficiario. condición sine qua non para acceder a sus beneficios. Por otra parte. ver el acto. por ende. un momento circunscrito para la ganancia y el tipo de ganancia que interesa. la visión analítica de alta precisión es fácil sólo para quienes están capacitados en la disciplina particular.. ha sido también la que mayor evidencia empírica ha entregado en relación a sus intervenciones. por cinco siglos exitoso. De la misma manera. XIII. 2004 plen estas condiciones. por ejemplo. como es de prever. no sólo para aplicar correctamente las técnicas terapéuticas que se prescriban para cada caso. nuestras motivaciones estéticas y éticas obstaculizan esta atomización al parecernos un atentado contra la riqueza y complejidad del ser humano el tomar sólo una pequeña fracción de sus circunstancias y. Basta con ser específico e indicar para quién se espera el cambio. su estímulo antecedente y su consecuencia demanda un grado de entrenamiento y práctica que no está espontánea- 59 . si no se logra determinar si el sujeto beneficiario es una persona. su metodología de intervención y su tecnología se debilitan profundamente. incrementar el respeto de los alumnos. La definición operacional de los objetivos es básica. la investigación e intervención en las ciencias sociales concluirá en manipulaciones y predicciones de mayor precisión y acierto mientras más específicas y atomizadas estén las variables en consideración. entonces la ciencia. Estos inclu- yen objetivos de terapia individual. clínicos o proyectos de investigación. este éxito es altamente dependiente de la especificidad de las metas a lograr. Si se desea. o. para cuándo se desea. entonces se sabrá qué y cómo hacer para lograrlo. 57-72.) o. sobre qué aplicar la línea base y qué cuantificar con posterioridad para dar cuenta de los resultados de la intervención. etc. de grupo. o la naturaleza o la sociedad y se aspira a que el objetivo de intervención los abarque a todos ellos. Por una parte. la efectividad de la aplicación de un programa de reforzamiento dependerá notoriamente de cómo se defina operacionalmente el respeto. Una definición operacional es una descripción con un alto nivel de especificidad. no se puede prescindir de él a la hora de aspirar a los beneficios de la manipulación científica de las variables. Nº 1: Pág. la reacción puntual. Vol. la atomización de los fenómenos son la perspectiva molecular de análisis que es básica en la aplicación exitosa del paradigma positivista de las ciencias físico–naturales y. a su comportamiento y sus circunstancias. El enfoque conductista ha sido la teoría que con mayor celo se ha acogido a los requerimientos metodológicos de las ciencias naturales y. social. sino también para efectuar una evaluación de resultados finales que sea objetiva y capaz de discriminar. Por supuesto. No es fácil alcanzar el alto nivel de especificidad que demanda cualquier intervención científica. Sólo existen manifestaciones concretas de ese respeto y éstas deben estar claramente identificadas como hechos observables para saber qué recompensar. mas aún. Los objetivos se deben definir operacionalmente ya sea para propósitos de evaluación o de intervención. Aun cuando el nivel de análisis molecular generalmente deforma la realidad. emocional. emerge radiante a entregar las herramientas precisas del poder. en consecuencia. un detallado nivel de análisis. En el caso de la Psicología. No se puede premiar el respeto porque el respeto como concepto no existe en la realidad. el método científico.

por supuesto. El propósito fundamental fue. introducir las técnicas operantes en la metodología pedagógica. específico. En la actualidad se recomienda el uso de un nivel medio de especificidad para los objetivos educacionales específicos e. Por definición operacional se entiende. La tecnología educativa que surgió de la aplicación de los principios del condicionamiento operante a la educación hizo notables esfuerzos por aplicar este nivel de especificidad para la formulación de objetivos educacionales. extrae de estos objetivos generales un conjunto de acciones observables que. las técnicas de modificación conductual basadas en el paradigma operante o condicionamiento operante (CO) son técnicas psicológicas validadas empíricamente cuya aplicación ha demostrado ser básica para la formación de conductas y hábitos en el contexto del aula. no es fácil la redacción de objetivos educacionales en términos específicos. por una parte. se invita a los profesores a derivar estos objetivos específicos de objetivos generales que aludan a procesos afectivos y cognitivos no directamente observables o mensurables (Gronlund. establecer lo que la persona debe “hacer” para demostrar el constructo en estudio. este autor formula que los objetivos en educación deben redactarse a dos niveles simultáneamente. Los indicadores conductuales específicos generalmente no están inmediatamente disponibles al nivel de análisis del sentido común. idealmente. en la medida en que concentraron a alumnos y profesores en propósitos tan limitados y circunscritos que dejaron fuera toda la amplia gama de objetivos educativos de mediano y largo plazo (Hopkins y col. La diferencia entre ambos niveles de análisis será percibida sólo bajo la tarea de registrar precisa. no sólo la metodología científica de investigación exige que los objetivos sean mensurables.Revista de Psicología de la Universidad de Chile mente disponible entre quienes acostumbran a interactuar con seres humanos en niveles molares de análisis. es decir. la unidad de análisis requerida por los científicos de la conducta. 1989). Por otra parte significa que. Sin embargo. no observables. en la conducta real y cotidiana. Ya sea para la evaluación educacional o para la aplicación de técnicas operantes. En Educación por ejemplo. Un primer nivel. aún cuando parecen obvios o de fácil detección. llamados objetivos conductuales. Se requiere un esfuerzo deliberado para aprender a ver.. 1977). “definir una variable en los términos en que se va a medir” (Davidoff. general. Concretamente. cuando los datos se obtienen no de la aplicación de un instrumento sino de la observación directa. 1973). como ejemplos de las maneras posible en que se pueden manifestar los objetivos generales. específicamente para el proceso de socialización de los niños en la escuela (Patterson. permiten manejar con mayor precisión el proceso educativo al sugerir por sí mismas las actividades pedagógicas y los procedimientos de evaluación. la definición operacional debe indicar qué acciones específicas se van a considerar como una demostración concreta de la variable en estudio o intervención o. 1990). objetiva y cuanti- 60 . Esto significa. Un segundo nivel. que cuando se utilice un instrumento ya construído para evaluar una variable es necesario precisar que por esa variable se va a entender el puntaje o perfil obtenido por los sujetos con ese instrumento particular. en otras palabras. Para aplicar las técnicas de intervención validadas científicamente también es necesario que los objetivos sean específicos. además de permitir una evaluación objetiva de los resultados del proceso educativo. aquellos que pueden ser inferidos de la conducta abierta como son los procesos cognitivos y afectivos. incluye objetivos que tienen relación con procesos internos. Tal fue la rigurosidad con la que se aplicaron estas recomendaciones que los profesores llegaron a formular interminables listas de objetivos específicos que terminaron finalmente por ser contraproducentes a los propósitos educativos.

curso. 57-72. estaría incrementando la posibilidad de obtener resultados exitosos en un proceso de intervención sobre la conducta en sala de clases que sería la variable dependiente. por una parte.Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas. La efectividad de la intervención incrementaría porque el programa pedagógico estaría trabajando sobre una conducta circunscrita. al estar referidos a comporta- 61 . 2004 tativamente la conducta en términos de frecuencia. métodos. Vol. mencionados por los profesores. • El hecho de haber tenido una experiencia pasada exitosa con CO? • La tendencia a adscribirle un buen nivel de utilidad a los principios de CO en la instrucción de niños? • El número de asignaturas universitarias en las que recuerda haber estudiado CO? • El método con el que recuerda haber recibido instrucción acerca de CO? • El nivel o curso en el que se desempeña como profesor? • El numero de estudiantes que tiene en su salón de clases? Las respuestas a estas preguntas aproximarán una solución a los siguientes problemas: • ¿Es la habilidad para definir operativamente los objetivos educativos una variable que se relacione con la posibilidad de éxito con el modelo de CO? • ¿Qué otras variables –número de cursos. como variable independiente esta vez.. De esta manera. ¿está la habilidad para definir operativamente los objetivos educativos estadísticamente correlacionada con.. por otra parte. el nivel educacional y el numero de alumnos de un curso y.. La primera hipótesis implica que la variable nivel de especificidad de los objetivos es una variable dependiente y está determinada por ciertas características del grupo de individuos para quien son redactados los objetivos. La segunda hipótesis sugiere que el nivel de especificidad alcanzado en la formulación de los objetivos educacionales. XIII. concreta y a corto plazo. ciertas características de los profesores que redactan los objetivos como el nivel de preparación que hayan recibido respecto a técnicas operantes y la utilidad que se le atribuya a ellas en el proceso de socialización. la edad... Método Diseño. Se analizaron sólo los objetivos de socialización debido a que. Estas características son. La muestra fue intencionada y estuvo compuesta por el total de objetivos educacionales referidos al proceso de socialización o a la formación de conductas sociales adecuadas dentro del aula. número de estudiantes– podrían estar asociadas a esta habilidad para redactar indicadores conductuales? Las hipótesis centrales básicas de este estudio son dos. universo y muestra El universo esta compuesto por los principales objetivos educacionales que los profesores entrevistados se plantean con respecto a sus alumnos y que dieron a conocer al entrevistador. intensidad o duración. Nº 1: Pág. Los expuestos razonamiento y propósito general nos llevaron a preguntar ¿Cuán relevante es para el logro de los objetivos el que estos sean definidos operacionalmente? ¿Qué factores hacen más probable que la redacción de objetivos educacionales alcance altos niveles de especificidad? Específicamente interesa responder las siguientes preguntas de investigación: Entre los profesores de nivel preescolar y básico. determinadas características del grupo objetivo y de quienes redactan los objetivos estarían actuando como variables independientes y por ello incidir como factores determinantes sobre el nivel de especificidad con el que los profesores redacten los objetivos educacionales de socialización.

Se aplicó un diseño de post–test. consideramos que los resultados podrían derramar luces sobre toda relación entre lo abstracto y concreto. se les pidió que nombraran las conductas mediante las cuales el (o ella) como profesor(a) podía ver el logro o no logro de su objetivo educativo de socialización. su definición operacional se hace mas fácil. se solicitó a los mismos profesores que entregaran una definición operacional de cada uno de ellos. dado que lo que preocupa mayormente es la relación entre general y específico. entre lo teórico y lo práctico en ciencias sociales. se desempeñaban como guías de las actividades de pre–práctica de un grupo de estudiantes universitarios de Educación Preescolar y Básica. La definición operacional y el sistema de codificación que se aplicó a cada una de las variables estudiadas fue el siguiente. además del nivel de conocimiento y experiencia respecto a Condicionamiento Operante y la utilidad atribuída a estas técnicas de manejo conductual. independientemente de si sean educacionales o terapéuticos. y los objetivos educacionales de avance. Estas herramientas fueron administradas secuencialmente en el lapso de un semestre de actividades universitarias. El grupo de profesores entrevistados fueron 51 Educadores Preescolares y de Enseñanza Básica en ejercicio que. es decir. se optó por evaluar sólo las correlaciones entre las variables y no aplicar un diseño de análisis de regresiones para no comprometerse con un estudio de relaciones causales. 1. da entrevista se seleccionaron a priori sólo los objetivos de socialización que habían sido mencionados por los profesores en la primera entrevista. curso que enseñan. Nivel de especificidad de los objetivos: Los datos para esta variable se obtuvieron de las respuestas a la segunda entrevista. En el análisis de resultados se consideró que siendo los objetivos educativos de socialización semejantes a los objetivos de conducta social que se pueden formular para un programa terapéutico o de intervención. Específicamente. edad de los alumnos. es decir. numero de alumnos. cuasi– experimental. Por otra parte. La variable principal que se sometió a evaluación fue el nivel de especificidad de las definiciones de objetivos educacionales de socialización que entregaron los profesores. ambos tipos de objetivos pueden considerarse como objetivos de intervención. Definición y codificación de las variables estudiadas. Considerando el doble carácter de dependiente e independiente de la variable nivel de especificidad en la definición de objetivos. La primera entrevista consultó acerca de los objetivos educativos de los profesores. El tercer instrumento fue una encuesta de tipo general que buscó recopilar información acerca de las características del desempeño de cada profesor. es decir. En relación a estos objetivos. en su mayoría. Las características de los profesores entrevistados se presentan en la Tabla 1. Esta pregunta se hizo tanto para los objetivos educacionales terminales. Análisis de datos. Recordándoles a los profesores los objeti- Procedimiento Instrumentos de medición. o los que se esperan lograr para el término del año escolar. los resultados podrían ser generalizables a todos los objetivos de intervención en conducta social. Para la segun- 62 .Revista de Psicología de la Universidad de Chile miento en el salón de clases. Como instrumento de medición se aplicaron dos entrevistas y un cuestionario a los profesores. por un grupo de estudiantes universitarios. se buscó determinar el coeficiente de correlación para la relación entre las principales variables. Las variables fueron evaluadas en términos de la relación entre ellas. Por lo tanto. los que durante el año escolar pueden ir indicando un avance hacia el objetivo terminal.

• Pueden incluir adjetivos para describir la cualidad o calidad de las acciones mencionadas.. Cada profesor entrevistado nombró un promedio de seis conductas para sus Objetivos Terminales (conductas que ver al término del año) y seis conductas para sus Objetivos de Avance (conductas que observar durante el año). pudiera pensar que él (ella) va en buen camino para lograr el objetivo?”. Para los objetivos de Avance se preguntó: “¿Cuáles serían algunas de las conductas que le indicarían a Ud. Código 2. tolerar. La pregunta se formuló en los siguientes términos para los objetivos terminales: “Por favor. • No incluye adjetivos • Puede indicar las condiciones o circunstancias específicas en las que la conducta debe ser observada. pudiera tener la certeza de que ha logrado este objetivo” y “¿Qué considera Ud. Los expertos. Nº 1: Pág. llama.Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas. • Verbo inferido. Código 3. los entrevistadores les pedían nombrar las conductas que dan cuenta del logro de esos objetivos.) • Puede incluir un concepto no observable pero este es ejemplificado con acciones observables. preocuparse. basados en la matriz de clasificación que presentamos a continuación. Código 1. reaccionar. • Acciones definidas en sus términos positivos (hace) o negativos (no hace). pregunta por. XIII. da o verbaliza su opinión. confiar. etc. • Acción o reacción mensurable en términos de frecuencia • Acción referida a un sujeto singular.. mostrar. considera que sus alumnos tendrían que hacer al término del año para que Ud. estas respuestas fueron codificadas por dos expertos o jueces de manera independiente. Bajo Nivel de Especificidad • Un valor o concepto que exprese un valor (respetar. En otras palabras. cuidar. evaluaron y codificaron cada una de las respuestas dadas por los educadores para determinar su nivel de especificidad. Nivel Medio de Especificidad • Verbo o conducta general que reúne a un grupo diverso y no especificado de acciones (participar. 2004 vos de socialización que habían nombrado en la entrevista anterior.) 63 . que el niño está en vías de lograr el objetivo?” o “¿Qué es lo que el niño tendría que hacer durante sus jornadas de actividades para que Ud. aceptar.. a lo menos tres conductas de cada tipo fueron registradas para cada uno de los dos objetivos de socialización por los que fueron consultados. etc. Nivel Alto de Especificidad • Incluye a lo menos un verbo que indica una acción directamente observable (manipula objetos. • Las acciones están referidas a un sujeto plural (ellos). no directamente observable. que comúnmente hace un niño que ha logrado ese objetivo?”. 57-72. Posteriormente. • Pueden incluir acciones cognitivas o afectivas no observables. nómbreme tres o cuatro conductas especificas que Ud. Vol. demostrar. En ambos casos se anotaron textualmente las respuestas dadas por los profesores. responder. levanta la mano. espera en fila. ser responsable. solidario. expresar. etc. dice. mira hacia. • Las acciones están descritas en términos positivos (hace).) • Puede ser clarificado usando verbos que indican contenidos o procesos cognitivos o afectivos. • Puede indicar el nivel en el que se espera que la acción sea lograda.

cambio de conducta. La codificación respetó las edades cronológicas de los alumnos comprendidas entre 2.000. condicionamiento. “¿Cuales son los nombres de los cursos de Psicología que ha incluido su formación profesional?” y “¿En cuáles de estos cursos recuerda Ud. Método de Instrucción: Respuesta a la pregunta 8 de la encuesta. Los métodos se ordenaron en términos de su proximidad a la tarea de medir la conducta en términos de frecuencia. 7. basados en la anterior matriz de clasificación.46 según el juez 2. 6 = Profesores de 5º Básico. Numero de conceptos de CO evocados y Complejidad de los conceptos evocados: Ambas variables fueron extraídas de la respuesta a la pregunta 1 de la encuesta que formulaba “¿Qué palabras. Se calculó el coeficiente de correlación de Pearson a los códigos asignados por ambos jueces para cada objetivo. Número de estudiantes en el curso: Datos obtenidos de las respuestas dadas por el profesor en la encuesta.4 y 13 años de edad. siendo 0 = no recuerda.31 para el juez 2. aprendizaje. conducta. 5 = Profesores de 4º Básico. El nivel de concordancia en la codificación de ambos jueces fue calculada para determinar el nivel de objetividad de la asignación de nivel de especificidad a los objetivos. 1 = concepto muy elemental como entrenamiento. De ambas preguntas se codificó el número de cursos en los que el encuestado recordaba haber recibido instrucción respecto a CO. los conceptos nombrados fueron calificados con puntuaciones de 0 a 4 según fuera el nivel de sofisticación de los conceptos evocados. 3 = Profesores de 2º año Básico. consecuencia. Numero de asignaturas de Psicología cursadas y Numero de asignaturas que impartían conceptos de CO: los datos se extrajeron de las preguntas 6 y 7 de la encuesta. Código 1 = parvulario. El análisis se aplicó sobre el número de estudiantes directamente.669 con un nivel de significación de dos colas de . 5.33 según el juez 1 y promedio 2. refuerzo positivo o negativo.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Los dos jueces.00 con Desviación estándar de . Los códigos para la primera pregunta correspondieron al número de conceptos correctos de CO que evocó cada profesor. Para los objetivos de avance el coeficiente de correlación de Pearson fue de . Edad promedio de los alumnos: Obtenida de los datos del profesor. 2 = Profesores de 1º año Básico. Se supuso que el método más adecuado para enseñar a trabajar con definiciones operacionales es el de requerir a los estudiantes una medición de conductas en términos de frecuencia de ocurrencia y que el menos adecuado era el de simplemente definir conceptos. etc. el promedio en el nivel de especificidad para los objetivos terminales fue de 2. codificaron cada una de estas conductas.03 con una Desviación Estándar de . y 3 = buen nivel de sofisticación del concepto evocado como por ejemplo premio.18 y DS . 4. etc. etc. 4 = Profesores de 3º año Básico. La pregunta se había redactado en términos jerárquicos que sobrentendían un ordenamiento en la complejidad del análisis pedagógico que no fue respetado por los profesores al responder.729 con una significación de dos colas de .27 para el juez 1 y promedio 2. . 3.. ha64 ber recibido instrucción respecto a Condicionamiento Operante?”. Los códigos de 1 a 5 siguieron el orden en el cual las alternativas de respuesta se presentaron a los profesores. 2. Esta pregunta presentó problemas por lo que se optó por eliminar la variable. Para la segunda. 2 = nivel medio de complejidad como aprendizaje por estímulo. El resultado fue que para los objetivos terminales el coeficiente de Pearson fue de .000. castigo. Para los objetivos de avance el promedio fue de 2. aprendizaje por repetición. a la mente con el termino Condicionamiento Operante?”. hechos o fenómenos se le vienen a Ud. Los códigos indicaron el número de cursos y fueron desde 0 hasta 4. 6. En general. Curso en el cual enseña el profesor: Información obtenida de la respuesta de los profesores a los datos solicitados en la encuesta..34 con DS de .

XIII. Para esto se calculó el coeficiente de correlación de Pearson entre las variables. No hay una relación lineal entre el nivel de especificidad logrado en la definición de objetivos educativos y el número de cursos en el que los educadores recuerdan haber recibido instrucción acerca de CO. 4. Aun cuando esta relación lineal es moderada. la utilidad que este conocimiento ha tenido para su desempeño?”. Mientras mayor sea el nivel educacional en el que enseñe el profesor. hay sólo un 3. alguna utilidad. haber tenido alguna experiencia o haber vivido alguna situación que le haya ayudado a comprender con mayor claridad las posibilidades de aplicación que. que ha sido para su desempeño profesional el conocimiento acerca de Condicionamiento Operante? ¿En qué nivel de una escala de 1 a 5 ubicaría Ud. La correlación es significativamente diferente de cero. Utilidad atribuida a CO: Respuesta a la pregunta 9 de la encuesta. La pregunta decía “¿Cuán útil considera Ud.. La preparación en asignaturas de Psicología no muestra una relación estadísticamente significativa con la capacidad de definir objetivos operacionales. Existe una tendencia a aplicar un mayor nivel de especificidad a la definición de sus objetivos educativos cuando el número de estudiantes en el salón de actividades decrece. 1. 9. la edad promedio de los alumnos a los que enseña en profesor está negativa y significativamente correlacionada con el nivel de especificidad con el cual el profesor define sus objetivos educacionales. Ver Tabla 2.3% de probabilidades de rechazar erróneamente la hipótesis nula (p=0). más bien poca. La pregunta decía: “¿Recuerda Ud. El código 1 corresponde a la menor utilidad y el código 5 a la mayor utilidad (Ninguna. 2004 8. Nº 1: Pág. pregunta 10. 3.Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas. pueden tener los principios de Condicionamiento Operante?”. Se mantiene la posibilidad de que las dos variables estén relacionadas pero no linealmente.. bastante utilidad. Vol. 5. Código 1 = Dice haber tenido experiencia exitosa pero no nombra la conducta específica bajo intervención o nombra una situación muy general. Las respuestas a estas preguntas fueron codificadas de la siguiente manera: Código 0 = Dice no haber tenido experiencia exitosa. imprescindible o realmente esencial). menor es el nivel de especificidad que el profesor aplica para definir sus objetivos educativos. Cuando los profesores contestaban que si a la pregunta se les consultaba “¿Cuál fue esa experiencia?”. Se obtiene un coeficiente de correlación negativo y estadísticamente significativo entre estas variables. De los resultados expuestos en la Tabla 2 se pueden extraer las siguientes conclusiones: 65 . Asimismo. Tampoco se observa relación entre el nivel de especificidad alcanzado en los objetivos educacionales definidos por los profesores con el numero de conceptos de condicionamiento operante que evocan en la encuesta ni con la complejidad de estos conceptos.. Experiencia exitosa con la aplicación de los principios del CO: Respuesta registrada en la encuesta. Código 2 = Dice haber tenido una experiencia exitosa y nombra una conducta con un alto nivel de especificidad. en su quehacer profesional. La utilidad que los profesores le atribuyen a las técnicas operantes en educación no muestra relación con el nivel de especificidad en las definiciones de objetivos Resultados Para resolver el problema de investigación se analizaron los datos con miras a determinar si el nivel de especificidad de los objetivos definidos por cada profesor se relacionaba con alguna característica particular de su quehacer profesional. 2. 57-72.

A menor edad. al ser producto de correlaciones estadisticamente significativas. al menos no en un nivel que sea estadísticamente significativo. no son factores que afecten el nivel de especificidad con el que se definan los objetivos.Revista de Psicología de la Universidad de Chile educacionales de socialización. abordada como variable dependiente. se puede pensar que la edad de los niños. esto es. vista como variable independiente. Sin embargo. concreta. previas a la definición de objetivos. Siguiendo esta misma línea. el nivel de especificidad en la redacción de los objetivos educacionales de socialización tiende a incrementar entre aquellos profesores que enseñan a niños de menor edad. Por el contrario. ciertas tendencias de relación causal se pueden inferir toda vez que entre las variables en correlación exista una clara sucesión cronológica. Esta secuencia. entre el nivel de especificidad logrado en la definición de objetivos educativos y el haber tenido alguna experiencia exitosa con la aplicación de los principios de CO sobre una conducta específica. En este sentido podemos concluir que las características del grupo objetivo (al que van dirigidos los objetivos) que se evaluaron. El nivel de especificidad de la redacción de objetivos no varia en relación al nivel de preparación en condicionamiento operante que hayan recibido los profesores. Existe suficiente razón para pensar que la probabilidad de esta relación en el universo de objetivos educacionales de socialización definidos por profesores es diferente de cero. En primer lugar. a cursos de niveles más bajos y a cursos con menor número de alumnos. como son el nivel de preparación de los profesores en técnicas de CO y el nivel de utilidad que los profesores le atribuyen a estas técnicas. En segundo lugar. De esta manera. y no las características que se evaluaron de los profesores. Discusión Los principales hallazgos de este estudio son dos. su nivel de escolaridad y el número de alumnos del curso pueden ser factores facilitadores o causales que inciden sobre el nivel de especificidad con el que se escriban los objetivos. la correlación encontrada y los lineamientos entregados por el procedimiento de análisis de la conducta. entre aquellos profesores que logran responder con mayor precisión a la demanda de definir sus objetivos de socialización en términos específicos. se detectan mayores probabilidades de tener en su historia profesional alguna experiencia exitosa con la aplicación de las técnicas de condicionamiento operante para la modificación de conducta en el aula. Ambos resultados. ni en relación al nivel de utilidad que los profesores le atribuyan a las técnicas operantes. estadísticamente significativa. dado que los objetivos se redactan una vez que se han clarificado las características del grupo humano hacia el cual irán dirigidos. La correlación entre estas variables no es estadísticamente significativa. Existe un moderado grado de relación lineal. la redacción operacional de objetivos podría ser considerado como un factor que aumentaría la probabilidad de que las intervenciones con técnicas operantes concluyan con un nivel de éxito. ahora en relación al segundo hallazgo. 6. nos permite asegurar que entre los factores causales que favorecen una buena aplicación de la técnica se encuentra la redacción operacional del objetivo. nivel o número de alumnos mayor especificidad es posible para los objetivos. definirlo como una conducta puntual. Mas aún. tangible y especifica. no permiten de manera directa concluir re- 66 . otras variables. la redacción de objetivos antecede a la aplicación de la técnica de intervención. laciones causales. guardan una cierta relación causal con el nivel de especificidad con que se definen los objetivos educacionales de socialización.

. unitarias y elementales como las que propiamente componen los objetivos de enseñanza del ser humano en sus primeros periodos del ciclo educativo. La especificidad en la redacción de objetivos emerge espontáneamente cuando las respuestas a enseñar son más simples. la detección de respuestas específicas es más fácil cuando los alumnos tienen menor edad y nivel escolar debido a que en ellos el proceso de enseñanza–aprendizaje se concentra en unidades simples y básicas de conducta que. El aprendizaje por condicionamiento es un modo de aprendizaje mayormente efectivo para la enseñanza y modificación. Aun cuando estas afirmaciones –que atribuyen al aprendizaje por condicionamiento una mayor eficiencia en organismos y respuestas simples– podrían ser entendidas en un sentido peyorativo. En otras palabras. de acciones o reacciones individuales. en primer lugar. con el desarrollo. lo que podría ser también.. el modo de aprendizaje por experiencia directa como seria el condicionamiento operante responde con mayor eficiencia para la enseñanza de conductas simples. como lo exige el nivel específico de análisis proveniente de las ciencias biológicas.. se irían integrando a otras y amalgamando en respuestas mas complejas o en constelaciones de respuestas. Vol. conductas y habilidades básicas que son los que con mayor prioridad persiguen los educadores en los primeros años del proceso educativo (Good y Brophy. 1979 citado en Kolb y Whishaw. el hecho de que los educadores redacten objetivos mas específicos en la medida en que están a cargo de un menor número de alumnos puede estar también confirmando la superioridad de los principios de CO en la enseñanza de individuos más que grupos. unitarias.Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas. O. XIII. En otras palabras. Los modos de aprendizaje asociativos –de los que el condicionamiento operante es un representante– son modalidades de aprendizaje observado principalmente en organismos de los niveles básicos de las escalas filo y ontogenéticas (Oakley. La estrecha relación encontrada entre edad y especificidad de objetivos puede estar confirmando la superioridad que se atribuye al modelo y técnicas de CO para. explícita. Complementariamente también está el hecho de que los objetivos de hábitos y habilidades básicas. 1996). 2004 Volviendo al primer hallazgo. que la enseñanza de hábitos y habilidades básicas en los períodos tempranos del desarrollo demande. un abordaje más individual que de grupo. Su condición de modelo básico de aprendizaje le concede el protagonismo en el periodo de la vida humana en el que se establecen las bases sobre las que se construirán posteriormente los sistemas de respuesta más complejos y encu67 . que son dables de observar de manera tangible e inmediata en la interacción educativa. de manifestación abierta. Las condiciones como la edad de los alumnos y su nivel escolar serían las variables que mayormente propiciarían una buena aplicación debido a que estas condiciones por si mismas permitirían la clara identificación de la respuesta especifica que se desea instaurar. Asimismo. promover el logro de objetivos educativos relacionados con la enseñanza de hábitos. Por otra parte. 57-72. invitamos a abordarlas sin connotación de valor debido a que son estas mismas características del modelo de condicionamiento las que incrementan su potencia. entendidas como conductas compuestas por una o pocas unidades de acción o reacción (Bandura (1982). Nº 1: Pág. esta correlación puede estar confirmando la superioridad que tienen los principios del condicionamiento para abordar el proceso de enseñanza–aprendizaje en organismos que se encuentran en las etapas tempranas del desarrollo neurológico. como objetos de enseñanza. mediante la experiencia directa. no es ésta la variable que prevalecería al momento de aplicarla con éxito. demandan un esfuerzo menor para traducirlos a objetivos de conductas observables y mensurables. de por sí. 1996). aun cuando una buena formación académica en las técnicas operante puede incidir en la calidad de su implementación.

que usualmente dan amplias proyecciones temporales a sus propósitos. los objetivos muy específicos resultan superficiales a la hora de evaluar su trascendencia y proyección para el ser humano y la sociedad. Las asociaciones que se adquieren como aprendizajes tempranos son las más resistentes al cambio. deberían quedar fuera de los objetivos de la ciencia? ¿Será acaso que la aplicación rigurosa de la metodología científica en las ciencias sociales se constituya en una pesada evidencia de la corta y unilateral visión que tienen necesariamente que tener las manipulaciones exitosas de fenómenos que se sustentan en la aplicación de principios científicos? Al parecer volvemos a la antigua dicotomía entre filosofía y ciencia. sean estos cognitivos. es posible que con la metodología conductual y el corto plazo para esperar y medir los resultados que impone el abordaje científico. La medición objetiva. entre teoría y practica. se han relacionado con edades superiores y con bajas posibilidades de éxito cuando la medición se hace conductualmente y a corto plazo. tal como la demanda la evaluación científica. los objetivos muy generales resultan ineficaces a la hora de planificar y ejecutar programas de intervención o de demostrar logros y. Por el contrario. tangibles. El siguiente esquema busca sintetizar el carácter complementario que sostenemos que debería liderar esta relación. no excluyente como se ha dado en concebirla. Por una parte. Al enfatizar esta relación queremos destacar que no podemos concluir que los objetivos generales no tienen la posibilidad de ser logrados.Revista de Psicología de la Universidad de Chile biertos. que son las que llegarán a componer el repertorio conductual de la vida adulta. Estas reacciones básicas son los cimientos sobre los que se agregan y se ajustan los nuevos aprendizajes posteriores de respuestas más complejas y de orden más cognitivo. compuestos de varias unidades. en su relación con el logro de objetivos en ciencias sociales en general. Son éstas las características que finalmente se han relacionado con los objetivos educacionales asociados a las edades tempranas del ciclo vital humano y al éxito medido a corto plazo en intervenciones conductuales. inobservables. Los objetivos generales. ¿Será entonces que los objetivos intangibles. Entre los planteamientos fundamentales que consideramos valioso sostener está que la relación entre lo específico y lo general debe ser una relación complementaria y de determinación recíproca. las características de puntuales. afectivos. no logra detectar cambios que no sean de nivel especifico. entre otras. puede llevar a limitar el alcance de sus logros. 68 . un punto de vista unilateralmente focalizado en el polo general o específico. caracterizados como intangibles. Particularmente importante se presenta esta complementariedad en el ámbito de las ciencias sociales y humanas dado que en ellas los objetos de estudio e intervención pueden ser definidos de maneras tan diversas y que. las más permanentes. El sistema de clasificación que hemos utilizado para calificar el nivel de especificidad de los objetivos educacionales asigna a los objetivos específicos. Recordemos que nuestro segundo hallazgo nos indicó una correlación positiva entre el nivel de especificidad de la redacción de objetivos y la mayor probabilidad de la aplicación exitosa de las técnicas de modificación conductual. observables y compuestos de unidades simples. por otra parte. espirituales o valóricos para sujetos adultos y grupos humanos extensos. Como ultimo punto analizaremos brevemente los objetivos educacionales y la medición del nivel de generalidad–especificidad que hemos aplicado en este estudio. los objetivos generales de orden más valórico e intangible simplemente no puedan ser detectados con un instrumento de medición conductual.

momento y lugar. El qué expresión se considere relevante para demostrar empíricamente la presencia del concepto dependería más bien del contexto sociocultural e histórico. Quizás lo que falte a nuestras disciplinas sea una retroalimentación más frecuente y sistemática entre lo general y lo específico. Especialmente importante es 69 . Nº 1: Pág. inobservables... Y que los objetivos generales no dejen de estar alerta y de redefinirse considerando los resultados obtenidos con la aplicación una definición particular. constructo. etc. un lugar de relevancia. No queremos con esto adscribir a la absoluta relatividad que un punto de vista pragmático–empirista restringido le asigna a los conceptos y valores generales. si no la ultima palabra. el proceso educativo. En cada manifestación específica de un concepto general se vería reflejada tan sólo una de sus expresiones posibles. Sólo que. tomando una idea de Wittgenstein. su mismo nivel de generalidad y perdurabili- dad se alimenta de la posibilidad que tienen de ser reconstruidos por la percepción humana en distintos momentos (Cordua. Los conceptos generales poseen atributos esenciales que parecen trascender los tiempos y lugares. política o filosófica desde la que emergen. los conceptos generales (valores. explicar. o fines de alto nivel de abstracción y alcance) tendrían varias maneras de ser definidos al asignársele mayor o menor prioridad a uno u otro de los atributos definitorios que los componen. Siendo así. exigen al planificador buscar ejemplos concretos de la manera en que espera ver manifestarse sus objetivos generales. 1997). de largo plazo e involucrar varias asignaturas. El análisis y la síntesis son complementarios. cuando se trata de determinar las maneras específicas en las que se espera ver la manifestación de lo abstracto (valor. Los cambios en las definiciones representan reformulaciones que están influidas por los aspectos y relaciones que se hacen prominentes o prioritarias bajo el prisma de un determinado organismo. Los propósitos teóricos y prácticos del desarrollo de la ciencia (describir. XIII. debe procurar que estas maneras concretas sean las que se constituyan en sus objetivos específicos o en las manifestaciones conductuales con las cuales podrá corroborar el logro o el acercamiento al logro de los objetivos generales. objetivo general. Además. y predominantemente el proceso de evaluación. la cultura y las necesidades biológicas y sociales de una época histórica son quienes tienen. Que los objetivos específicos no nazcan ajenos y negando aquella perspectiva general. En parte esta idea puede reafirmarse con el planteamiento de Gronlund (1973).). Sin embargo. 57-72. predecir y controlar) exigen de una complementariedad entre los niveles específico y general. 2004 Niveles de análisis General Especifico Enfoque disciplinario Filosófico Científico Proyección Largo plazo Corto plazo Complejidad del objeto Multiplicidad Unidad Mensurabilidad Intangible Tangible Amplitud del sujeto De grupo Individuo Gronlund (1973) le da un soporte a la idea de la complementariedad entre los niveles específicos y general de objetivos en el ámbito de la educación cuando sostiene que los objetivos generales pueden ser cognitivos o afectivos. Vol.Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas. Al parecer. El hecho de que en la historia sea común encontrar redefiniciones de conceptos generales de orden filosófico nos permite pensar que la manera en que una idea general pueda devenir en específica es variable y depende en parte de las necesidades y prioridades de un contexto socio–cultural.. variable teórica. constructos. de que los objetivos específicos deben ser considerados sólo como ejemplos de las variadas maneras posibles que tienen de manifestarse los objetivos generales. negando su utilidad para el pensamiento y el desarrollo de la ciencia.

inmanejables si no son traducidos a manifestaciones específicas. DAVIDOFF. PATTERSON. ( 1977) Foundations for a theory of instructional and educational psychology. J.A. T. Madrid: Espasa–Calpe S. HOPKINS. K. México: McGraw–Hill Interamericana Editores. Fecha Recepción Artículo: Fecha Evaluación Final: 07 de Enero 2004 06 de Abril 2004 70 . KOLB. ( 1989) Introducción a la Psicología.Revista de Psicología de la Universidad de Chile esta relación en ciencias sociales donde el logro de los objetivos específicos. por muy eficiente que sea. GOOD. y BROPHY. (1973) Medición y evaluación de la enseñanza. S. se debilita si estos no tributan a una meta a mediano o largo plazo que se acerque a aspiraciones trascendentes de la vida. E. Freeman & Company.H. (1982) Teoría del aprendizaje social. y CARROBLES. (1990) Educational and psychological measurement and evaluation. Referencias BANDURA. México: Editorial Pax. B. (1996) Psicología Educativa Contemporánea. New York: W. C. México: Editorial Paidos. Madrid: Pirámide. México: MacGraw–Hill. los objetivos generales son inalcanzables. (1996) Fundamentals of Human Neuropsychology. New York: Harper and Row Publishers. COLL. J. (1987) Evaluación conductual: metodología y aplicaciones. (1997) Wittgenstein.A. Chile: Dolmen Ediciones. GRONLUND. STANLEY. B. R. C. FERNÁNDEZ. HOPKINS. CORDUA. L. USA: Allyn and Bacon. 7º Edition. A.. inoperantes. CÉSAR (1995) Psicología y curriculum: una aproximación pedagógica a la elaboración del curriculum escolar. J. & WISHAW I. Y. Reorientacion de la filosofía. 3º Edición.

. 2004 Tabla 1 Características de la muestra Ocupación Profesora Parvularia Profesor (a) 1ºB 2ºB 3ºB 4ºB 5ºB 6ºB Total Frecuencia 16 6 4 2 7 14 2 51 Porcentaje 31.2 2.8 100..9 13.4 54.9 5.0 Título profesional Educadora de Párvulo Prof.0 9. 57-72.9 3. Nº 1: Pág.5 3.0 71 .8 7.4 11.. Vol. XIII.8 3.9 100.Bondades y Limitaciones de la Operacionalización de Objetivos en los Programas.9 100.7 27.0 Institución donde recibió su título profesional Universidad Tradicional Instituto Profesional Escuela Normal Total 45 1 5 51 88. Educación Básica Licenciada en Educación Profesora Normal Total 15 28 2 3 51 29.

Revista de Psicología de la Universidad de Chile

Tabla 2 Correlaciones entre el nivel de especificidad de las definiciones de objetivos dadas por los profesores y algunas características de su desempeño docente
Pearson r Signif. Pearson r Signif. Pearson r Signif.

Nivel de especificidad de objetivos relacionado con: Características del curso que enseña Grado escolar del curso Edad promedio de los alumnos Número de alumnos Preparación en Psicología y CO N de asignaturas de Psi. Cursadas N de asignaturas que impartían CO N de conceptos de CO evocados Complejidad de conceptos evocados Satisfacción con las técnicas operantes Grado de utilidad atribuida al CO Experiencia exitosa con CO .021 .252 .885 .075 .109 .228* .446 .040 .071 .328* .620 .019 .221 .079 .041 .011 .120 .581 .774 .941 –.117 –.075 .138 .040 .414 .599 .334 .781 –.097 .018 .101 .013 .497 .902 .483 .928 –.392** –.392** –.222 .004 .005 .118 –.314* –.310* –.272 .025 .029 .054 –.442** –.438** –.298* .001 .001 .033

Significación Prueba de Dos Colas

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Exploración del Conocimiento sobre la Relación de Parentesco como Contenido..., Vol. XIII, Nº 1: Pág. 73-91. 2004

Exploración del Conocimiento Sobre la Relación de Parentesco como Contenido Educativo Para un Currículum Escolar Intercultural en Comunidades Mapunche Exploring the Knowledge of Family Relationships as an Educational Content for an Intercultural School Curriculum in the Mapunche Communities
Segundo Quintriqueo M. * Gisèle Maheux **

Resumen
Desde que las escuelas existen en comunidades mapunche, los contenidos educativos del patrimonio cultural no han sido formalizados en el currículum escolar. Un aspecto considerado importante de este patrimonio concierne a la relación de parentesco, ligado a la formación de persona en la perspectiva de la socialización mapunche y a los contenidos del Estudio del Medio Natural, Social y Cultural del currículum escolar formal. A través de una investigación cualitativa con enfoque etnográfico, el artículo explora la ausencia de estos contenidos en el currículum escolar y presenta la pregunta sobre el ángulo del proceso de escolarización histórico en contexto de escuelas situadas en comunidades mapunche. El propósito es la construcción de un marco conceptual en relación al conocimiento sobre la relación de parentesco y su proceso de socialización en el contexto de la familia y la comunidad. Los datos han sido sometidos a un análisis de contenido temático, para entregar una descripción del estado actual del conocimiento sobre la relación de parentesco, para su documentación como contenido de Formación Inicial Docente en Educación Intercultural y su incorporación formal al currículum de escuelas situadas en contextos indígenas, particularmente en comunidades mapunche. La discusión de los resultados nos evidencian que la familia y la comunidad continúan un proceso de socialización que permite transmitir ciertas categorías de contenidos educativos mapunche deseables de ser integrados para la formación de persona en el medio escolar. Palabras claves: educación mapunche e intercultural, currículum escolar y socialización.

* Profesor de La Universidad Católica de Temuco, email: squintri@uct.cl ** Professor al l’Université du Québec en Abitibi–Temiscamingue, email: gisele.maheux@uqat.ca

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Revista de Psicología de la Universidad de Chile

Abstract
Since the school institution has taken place in mapunche communities, the mapunche cultural patrimony has not been formalized as a content in the educational school curriculum. An aspect these patrimony components considered important are related to the study of natural, social and cultural milieu. Through an ethnographically focused qualitative research, this article explores the absence of the indigenous cultural patrimony as formal area of knowledge in the educational content of the school curriculum, and explores this question from the point of view of the historical schooling process in the context of schools located in mapunche communities. The goal of this study is to develop a conceptual representation of family relationship knowledge and the socialization process in the context of the family and the community. A thematic content analysis of data was performed in order to describe the current state of knowledge of family relationship, and then to provide relevant knowledge to document the training content of Initial Teacher Training in Intercultural Education and the curriculum of schools located in an indigenous context, particularly the mapunche communities. The discussion of the results shows that the family and the community carry on a socialization process that allows transmitting certain mapunche educational content categories which would be worth incorporating into the individual training of school students. Key words: Mapunche and intercultural education, school curriculum, and socialization.

El artículo explora un aspecto del subsector de aprendizaje Estudio y Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural del currículum escolar1 ofrecido a alumnos de escuelas situadas en comunidades mapunche2 de la IX Región y se inscribe en el contexto de la Formación Inicial Docente en Educación Intercultural de la Universidad Católica de Temuco. El aspecto de contenidos del currículum escolar que aborda es el conocimiento mapunche sobre la relación de parentesco.

El estudio evidencia que los conocimientos sobre la relación de parentesco, como otros aspectos del patrimonio cultural mapunche, están ausentes en el currículum escolar. Sin embargo, en el contexto de la familia mapunche existe una educación que aún está en referencia a una lógica tradicional del saber y conocimiento sobre la relación de parentesco. Cuando los niños se incorporan a la escuela, se observa que éstos se enfrentan a una escolarización realizada sobre la

1 El artículo presenta un aspecto de los resultados de la investigación “Representación de la relación de parentesco que la familia mapunche posee y su transmisión a niños mapunche de edad escolar primaria en relación con los contenidos de Formación Inicial Docente” en Educación Intercultural de la Universidad Católica de Temuco, en Chile, en el marco de la tesis de Maestría en Educación presentada “À l’Université du Québec en Abitibi– Temiscamingue, au Québec–Canada”, de 1999 a 2002. 2 El término “mapunche” es propio de la lengua –mapunzugun– hablada por miembros del Pueblo Mapunche y no lleva “s” en plural, siendo ésta una regla aplicable a todos los términos en mapunzugun en el texto. La “n” en el término “mapunche” hace referencia al aspecto de asentamiento y a un patrimonio sociocultural propio.

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1 El Caso de las Poblaciones Indígenas En el caso de las poblaciones indígenas. como una acción tradicional del sistema educativo.. consecuentemente. La elección de estos contenidos definidos por las sociedades toman en consideración los elementos prospectivos derivados del análisis internacional de la educación. 2004 base de un currículum formal que oculta el contenido sociocultural apropiado en la socialización primaria. se le confiere una doble misión: a) debe representar la continuidad social. y 75 . lo que hoy día incluye las presiones inherentes a la globalización de las comunicaciones y de los intercambios. Vol.Exploración del Conocimiento sobre la Relación de Parentesco como Contenido. Nº 1: Pág. para preparar a las nuevas generaciones en las competencias requeridas y establecidas en la sociedad. En el contexto local. en referencia a los procesos de construcción de identidad de los jóvenes en las comunidades mapunche. XIII. Este proceso desplaza la personalidad del niño a una situación de ruptura con su propia experiencia de socialización y. con su propia identidad individual y social mapunche. Esta doble misión de la educación escolar está plasmada en los diferentes niveles de concreción del currículum escolar. En esta lógica. Merino y 1.. En esta perspectiva la escuela en contexto intercultural. 73-91. 1997). mediante prejuicios y estereotipos transmitidos a través del discurso del profesor (Quilaqueo y Merino. Foerster. la educación se orienta a los objetivos de asimilación. Estas observaciones suscitan un cuestionamiento y un deseo en relación con la incorporación de estos contenidos educativos al currículum escolar. 1. La evangelización se entiende como un proceso por el cual las nuevas generaciones mapunche se convierten a un ser cristiano y abandonan progresivamente las concepciones acerca del mundo social y natural definido en el marco de su propia cultura.. La Escolarización en Contexto Mapunche Hoy día existe una educación escolar que se orienta a transmitir contenidos que se privilegian desde las sociedades occidentales para la prolongación de la sociedad y la cultura de generación en generación. En este proceso. por lo tanto. Esta lógica de escolarización ignora los saberes y conocimientos de otras culturas. b) debe promover el cambio social (Díaz. por cuanto es transmisora del legado cultural de generaciones anteriores. Ello pone igualmente en evidencia la transmisión de prácticas de socialización a las nuevas generaciones en relación con contenidos educativos y. para analizar sus posibilidades de incorporación al Estudio y Comprensión del Medio Social y Cultural del currículum escolar. históricamente la escolarización de niños mapunche se ha inscrito en un proceso de contacto entre la sociedad occidental y el Pueblo Mapunche. como en otros medios. donde los contenidos son organizados tanto en su dimensión técnica como práctica. 2003. donde se presenta a la sociedad mapunche como una cultura inferior. si uno se remonta a la época de la conquista. Esta forma de razonamiento se relaciona con la hipótesis histórica de que la cosmovisión mapunche influye negativamente en el aprendizaje y el desarrollo de competencias en base a un conjunto de contenidos educativos consignados en el currículum escolar. la constatación de un proceso de pérdida progresiva de la identidad cultural. Los resultados de la investigación permiten explicitar la existencia de un conjunto organizado de conocimientos y de prácticas sociales en el contexto de las familias mapunche. quienes deciden en las sociedades realizan toda una elección de aquello que juzgan que es de interés de la propia sociedad. 1988). El objetivo general del artículo es presentar la relación de parentesco como contenidos de socialización en el marco cultural y educativo de la familia mapunche. 1972. según Guevara (1904). la misión de escolarización se resume en la colonización y evangelización de los miembros del Pueblo Mapunche (Noggler.

1994. 1990). señala que el puntaje promedio de alumnos de escuelas situadas en comunidades (222 puntos) está por debajo del promedio nacional (250 puntos). la formación de profesores de Educación Básica.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Quilaqueo. históricamente se ha impedido la incorporación de saberes y conocimientos propios como una oportunidad para revertir la pérdida progresiva de la identidad individual y social del niño mapunche en el medio escolar y comunitario. En esta perspectiva. En el plano específico es posible señalar que las familias y las comunidades mapunche poseen representaciones diferentes respecto de la sociedad occidental en relación con la formación de persona. casi siempre negativas.2 Las Comunidades Mapunche En el contexto de comunidades mapunche observamos que las motivaciones y proyectos propios de los alumnos están marcados por el recorrido de escolarización y la socialización primaria. con un enfoque en educación intercultural y en alguna medida la Reforma Educativa desde 1996 (Quilaqueo y Quintriqueo. Art. asociado a un mayor índice de ruralidad y pobreza. a través del aprendizaje de contenidos mínimos obligatorios en el proceso educativo formal. 1997). se observa que los conocimientos que constituyen patrimonio sociocultural no son considerados en los procesos de organización del contenido para la enseñanza y el aprendizaje a nivel de estructura del Estado en general. en la educación escolar desarrollada en las comunidades mapunche existe un interés cada vez mayor sobre la necesidad de mejorar la calidad de la educación. En el caso de las comunidades mapunche así como en otros pueblos o naciones indígenas de América del Norte y América del Sur. 7. Forquin. 2003). generan problemas de deserción escolar. abandono y analfabetismo. donde el rendimiento escolar es uno de los más bajos del país3 en los últimos años. orientada a una 3 profesión necesaria de las nuevas generaciones para enfrentar la sociedad actual.mineduc. los alumnos de origen mapunche y de sectores pobres de la IX Región atraviesan actualmente un período difícil. Por otra parte. Ello se debe a que la escuela y la familia presentan finalidades e intereses educativos diferentes frente a la formación de los niños. 2003). En este sentido. Sin embargo. expresadas en sistemas de valores y saberes socioculturales. lo cual evidencia la necesidad de generar una educación diferente en contexto mapunche (www. en contextos interculturales existen dos grandes principios que están en la base de los procesos pedagógicos: a) los miembros de una comunidad poseen un marco cultural propio. la educación se define como “el desarrollo de la personalidad del alumno y su capacitación para la vinculación e integración a su medio social. Sin embargo. Según Essomba (1999). 2) la enseñanza y la educación se limitan El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (2000). 1. En el sistema educativo escolar chileno. La educación formal se refiere a aquella que se entrega de manera estructurada científicamente y que se entrega de manera sistemática por establecimientos escolares” (LOCE4 . percepción y concepción sobre la escuela y la educación dependen también de cada grupo social y cultural (Sarrasin. saberes y conocimientos que les han permitido sobrevivir en un entorno social y natural. 76 .cl). deberían modificar en esencia la educación escolar. En el caso de la socialización de los alumnos de comunidades mapunche esta forma de definir la educación y los contenidos escolares deriva en tres problemas fundamentales: 1) la educación escolar está orientada a la integración de los sujetos de la acción educativa a una sociedad y cultura única representada en el currículum escolar. la aspiración. y b) cualquier intervención educativa tiene consecuencias. las que al no establecer la comunicación. desde 1992. cuando no se toma en cuenta lo que allí existe. 4 Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza.

1997. Esto justifica su discusión a fin de documentar la relación de parentesco como contenido educativo en el Estudio y Comprensión del Medio Social y Cultural. para comprender la realidad sociocultural actual (Quintriqueo et al. el küpan y tuwün (origen parental materno). de prácticas. 1997). Se entiende por patrimonio cultural mapunche a todos aquellos saberes tecnológicos. Social y Cultural del actual currículum escolar (Planes y Programas de Estudios NB1. conservado a pesar de los cambios sociales. normas y reglas representadas en la familia como categorías de contenidos para la formación de persona. Hoy día.. 1996. hoy existe una apertura para integrar saberes y conocimientos sobre la relación de parentesco como contenidos de enseñanza escolar en el subsector Estudio y Comprensión del Medio Natural. Vol. las familias resultantes de las ramificaciones del tronco parental mantienen una tendencia a permanecer como grupos variables y en movimiento en el territorio de las comunidades vecinas. y 3) la educación escolar desarrollada en contexto de comunidades desconoce explícitamente otras categorías de contenidos que no sea la occidental. XIII.. Conceptualización Sobre la Relación de Parentesco como Contenido Educativo El parentesco se relaciona con la organización y estructura social de las familias y las comunidades mapunche. Este conocimiento constituye un patrimonio cultural que da sentido a la forma de ser mapunche. Esto. personal y colectiva sobre la relación de parentesco. Desde la educación la relación de parentesco se define como un conjunto de conocimientos. Nº 1: Pág. Todo esto en referencia al medio natural. Las formas de pensamientos y de saberes se construyen a través de la experiencia de relación social cotidiana. sobre la base de la estructura y organización de la relación de parentesco que ha dejado el ancestro común. de saberes. políticos y territoriales (Faron. valores. 1997). producto de una construcción sociohistórica del saber para comprender la realidad (Bonfil. cuyas características se construyen sobre la base del interaccionismo social. No obstante.. formal. lo cual permita mejorar la educación y la comunicación intercultural de las nuevas generaciones mapunche con los miembros de la sociedad nacional y los actores del proceso educativo escolar. social y cultural.Exploración del Conocimiento sobre la Relación de Parentesco como Contenido. Gissi. según la lógica de la sociedad y cultura representada en el currículum escolar. a través de la socialización de la memoria social que hoy portan los kimche. las cuales se han 77 . NB2. aunque los alumnos presentan diferencias en la lógica del saber y conocimiento educativo para la formación de persona. La permanencia física de los grupos familiares en una misma comunidad está asociada a un conocimiento y valoración sobre la relación de parentesco en la memoria social mapunche. El análisis planteado permite dilucidar que existe una falta de conocimientos referidos al patrimonio cultural mapunche en el currículum escolar de escuelas situadas en comunidades. culturales. la expresión “ser mapunche” se refiere a un estado de personalidad propiamente mapunche. cognitivos y educacionales propios. La memoria social constituye un con- 2. sociales. ligadas a una concepción y visión de mundo. 2004 sólo a unas finalidades y contenidos educativos que están científicamente estructurados. informal. En este contexto. 73-91. en la relación tiempo–espacio en la comunidad y el conocimiento concerniente al tronco parental común. 1993). Estos grupos residen en las comunidades y conservan una relación con las cuatro raíces del parentesco mapunche. el küpan y tuwün (origen parental paterno).. para escolarizar a las nuevas generaciones en una lógica de pensamiento que responda a la comunidad y al marco curricular nacional. lo cual permitirá a los alumnos continuar la construcción de su identidad individual y social. 1996). tal es la literatura oral y el conocimiento sobre la relación de parentesco en el marco de la sociedad y cultura mapunche.

la cultura. Rocher define la socialización como: 78 . 1994. De esta forma.1 LA EDUCACIÓN La educación es un proceso inherente al desarrollo histórico de toda sociedad. de la capacidad de describir y caracterizar los objetos y la situación de la vida social. en vías de adquisición de saberes y del saber hacer que son necesarios en el contexto de la interacción social. permite al sujeto comprender los elementos de información (Stenhouse. la tradición. 1998a.Revista de Psicología de la Universidad de Chile junto de saberes y conocimientos sobre la relación de parentesco representada en la familia mapunche y construida en la relación social entre los miembros del parentesco. según las normas y reglas en ellas establecidas (Küper.] una transmisión de la alta clase de la cultura mapuche.. La educación mapunche consiste en una enseñanza que favorece el ejercicio de la memoria. En el mismo sentido.1 Los conceptos de educación y socialización Los conceptos de educación y de socialización tienen su punto de encuentro en la función de transmitir saberes y conocimientos a las nuevas generaciones. Dicho proceso incluye cuatro dimensiones de aprendizaje del patrimonio cultural: 1) el entrenamiento referido a la adquisición de las habilidades necesarias para el desarrollo de las actividades específicas que están en la base para comprender y desenvolverse en la realidad. 1999). normas y valores socioculturales en la comunidad. la educación mapunche tradicional se define como: “[. 1998b). a través de la socialización. 1998). su función y su finalidad están también ligadas a cada sociedad (Savoy. todo concepto de educación está ligado a los intereses.. la socialización permite la integración del sujeto a una colectividad que es influenciada y transformada por fuerzas externas e internas (Gohard–Radenkovic. 1999). las costumbres. 1994). 2. Aquí algunos elementos de definición de los conceptos centrales en el estudio del conocimiento sobre la relación de parentesco mapunche: la educación. en tanto lengua de los Mapunche. conocer la gente. La “educación es un proceso en el que los sujetos desarrollan sus potencias intelectuales mediante el uso de las estructuras públicas de conocimiento para construir una comprensión personal de las situaciones de la vida” (Elliott. la socialización. 3) la iniciación referida a un conjunto de procesos para adquirir conocimientos. de descripción y de comunicación de saberes de la realidad empírica. 1993).2 LA SOCIALIZACIÓN La socialización es un proceso que permite la transmisión de la memoria histórica mapunche a través de la literatura oral. la justicia […] conservar y defender la cultura. En ese sentido. Bertrand et Valois. El mapunzugun. que cada sociedad desarrolla para una mejor integración de las nuevas generaciones. 1996:66). 2) la instrucción comprendida como un conjunto de procesos destinados a transmitir y retener las informaciones del medio social. de retención. un huerquen. 2. Su realización. Ser capaz de decir al pueblo cuál es la tradición y la historia” (Bengoa. como también las estructuras del conocimiento y pensamiento disponible y construido históricamente por la sociedad. la representación social y el currículum escolar. la socialización consiste en un proceso de integración de los sujetos en el marco de una cultura que cambia y que se transforma permanentemente. y 4) la inducción como un proceso que 2. Manteniendo la misma lógica.1.1. para preparar a un señor. necesarios para la comprehensión de la sociedad y la cultura. El hijo de cacique necesitaba ser un buen orador. expresada por los miembros de la familia en el contexto de la comunidad (Carilao et al. aspiraciones y concepciones (Sarrasin. saber sobre los secretos […] saber de la historia. Según Vásquez (1996). 1994: 13). es un medio de adquisición..

De una forma más precisa. 73-91. Los contenidos de socialización consisten en normas. económicos. lo cual permite el control social como imperativo y como exigencia del medio social. pero es todo un proceso de transmisión ligado a una intención de instruir a las nuevas generaciones (Perrenoud.2 El Concepto de Currículum Escolar Denominamos currículum escolar al contenido cultural transmitido en el marco de la escuela. su tarea es trasmitir el patrimonio sociocultural a las nuevas generaciones. puede ser consciente o no. consciente o no.. El autor entrega una definición del currículum que considera tres dimensiones. radio. XIII. periódicos. el currículum es toda una intención de homogeneización de los ciudadanos a partir de un conjunto de contenidos socioculturales seleccionados en el marco del currículum prescrito y real. Es decir. saberes y reglas sociales necesarios para que los individuos puedan desenvolverse en el marco de su sociedad y cultura. las cuales están en una relación educativa: 1) el que dice relación con contenidos educativos programados. el contenido del currículum escolar como prescripción y su aplicación conducen a un conjunto de experiencias formadoras. tal vez. existe un reconocimiento de que los padres como los “enseñantes” se preocupan de las necesidades educativas de los niños en relación con las necesidades de cada sociedad (Caouette. los grupos generacionales y los movimientos sociopolíticos. que es agente de segunda cultura para las nuevas generaciones. En consecuencia. la educación transmite un conjunto de contenidos educativos consignados en el marco del currículum para formar al niño mapunche en el medio escolar y en el contexto de la comunidad. 2) las experiencias vehiculizadas por la persona que aprende y que. diarios. 1994b : 62). 3) celui des apprentissages qui en résultent” (Perrenoud. notamment dans l’esprit de l’éducateur. 2. prescrit ou formel. 2004 “[…] el proceso por el cual la persona humana aprende e interioriza los elementos socioculturales en el transcurso de su vida.. los integra a la estructura de su personalidad. educacionales y territoriales. traducción libre). Los mecanismos de socialización están referidos al aprendizaje y proceso de interiorización de los individuos sobre los contenidos sociales y culturales. y 3) los aprendizajes que vienen a resultar en las actividades educativas: el “currículum oculto” 5 (Perrenoud. 2) celui des expériences qui vit l’apprenant et qui le transforment. Hoy día. se desarrolla en el contexto de las actividades propuestas por el enseñante (profesor) o una enseñante: es el “currículum real”. 1992:45). 3) los agentes y 4) los medios. 2) los mecanismos. Nº 1: Pág. Esta intención. en clases. Los agentes de socialización son las instituciones. para adaptarse a su entorno social en cuyo seno debe vivir (Rocher. 1994b : 62). Vol. el autor identifica la familia y la escuela como agentes socializadores institucionalizados. 1992:105. el currículum formal se relaciona con la estructuración de la experiencia de formación de los alumnos en 5 1) “celui de la “programmation” d’un parcours éducatif. la sociedad misma le asigna una obligación moral y ciertas normas. C’est le niveau du curriculum réel ou réalisé. Los medios de socialización están referidos a los medios de comunicación y las tecnologías modernas. en el contexto general. Rocher precisa la definición en cuatro dimensiones de socialización: 1) los contenidos. 79 . orientada hacia un aprendizaje en relación con lo deseado por cada sociedad. Según Gimeno (1995). la informática y medios de publicidad que transmiten fenómenos de masa e influyen los procesos de socialización en la colectividad. C’est le niveau du curriculum rêve.. En esa misma lógica. planificados: el “currículum formal”. voluntario o no. 1994b). para la formación de un estado de personalidad para actuar en la vida social y cultural. En la primera categoría. bajo la influencia de las experiencias de relación con agentes sociales significativos.Exploración del Conocimiento sobre la Relación de Parentesco como Contenido.

para ser incorporados a la educación del niño mapunche en el marco del currículum escolar.. El contenido educativo definido en el currículum escolar está en relación con un proyecto de sociedad. todo objeto o comportamiento social es una realidad en sí y también una representación. 1994a: 26. 1993). para comprender los diferentes elementos de información del entorno social. En el marco del currículum oculto se genera un conjunto de experiencias coherentes de formación y de adaptación. En el contexto indígena. Según Moscovici (1998). En el marco del currículum real. saberes y conocimientos” (Perrenoud. interpretaciones e influyen valores. en el espacio y el tiempo. activo. los parientes poseen ideas definidas sobre los miembros de la comunidad que se ligan a un tronco parental común.3 La Representación Social de la Educación Antes de poner en relación la representación social y educación. cultural y natural. 1994). traducción libre). Según Bronkart (1998). la incorporación de conocimientos al currículum formal se relaciona con un prestigio y un saber hacer de establecimientos escolares en la práctica de enseñanza escolar. las intencionalidades formales y ocultas no son necesariamente planificadas ni conscientes en tanto actividad educativa.). Se puede suponer que en las comunidades mapunche rurales. 1998:15). objetivada en la estructura de pensamiento de la sociedad de pertenen- 80 . 1988. Sin embargo. Moscovici (1993) indica que las ideas y el pensamiento de un grupo constituyen una representación colectiva que es consensual entre los miembros del grupo. en tanto mandato social (Montaluisa. De esta forma. como “un medio de vida sociocultural complejo. en el contexto particular de cada establecimiento: en la forma de concebir los contenidos disciplinarios. 1993:168). 1995). la representación social consiste en un proceso de fijación y objetivación de las ideas de los sujetos. Así.. de la propia sociedad” (Bonfil. es una documentación de contenidos educativos transmitidos a las nuevas generaciones desde épocas pasadas. una concepción determinada de vida y el desarrollo del ser humano en el marco de la organización escolar de cada establecimiento. las representaciones sociales colectivas “son producto de la cooperación que se extiende no sólo en el espacio sino en el tiempo (. En esta lógica. La representación social de la educación está ligada a una idea de hombre y de sociedad (Savoy. el modo de vida en el contexto de la familia y la comunidad ha cambiado ¿Hoy día. lo que se demanda formal o informalmente por las familias y comunidades indígenas. Estos “pensamientos y estas ideas constituyen una representación social que marca las diferencias de un grupo en relación con la sociedad global” (Rouquette. 2. la representación es una forma de actuar en respuesta a un consenso colectivo construido en la interacción social (Doise. cuáles son esos conocimientos y su proceso de transmisión? La perspectiva retenida para dar respuesta a esta pregunta es la exploración del concepto de representación social en relación con la educación y la transmisión del conocimiento sobre la relación de parentesco. la representación de mundo reposa sobre unas unidades de representaciones delimitadas que se organizan en categorías relevantes en los sistemas de pensamientos y conocimientos socialmente compartidos. En el ámbito sociocultural. trasciende el ser individual y expresan una realidad más alta. Rockwell. donde se realizan negociaciones. Corresponde a lo que el docente realmente realiza en la práctica de enseñanza escolar. Estas son representaciones que actúan como un saber para comprehender la realidad social y cultural. la negociación con los alumnos y los intereses y concepciones de la comunidad. es conveniente definir brevemente el concepto de representación social. Desde esta perspectiva.Revista de Psicología de la Universidad de Chile términos de finalidades y contenidos declarados y definidos desde afuera por el sistema educativo nacional que el educador de cada establecimiento debe aplicar.

en la familia mapunche. tres hom- 81 . La relación de parentesco en el contexto de las familias y comunidades mapunche constituye una categoría de contenidos central en la transmisión de la memoria social a las nuevas generaciones. para establecer relaciones sociales armónicas sobre la base de normas y valores establecidos en la comunidad. la memoria social constituye un aspecto pedagógico y didáctico a ser considerado desde un enfoque intercultural de la educación y un currículum escolar que atiende a la diversidad sociocultural. sino más bien significa el descubrimiento del sujeto que aprende respecto de su propia subjetividad e 3. Gilly. lo cual constituye un objetivo inmediato de la educación intercultural. Estas personas provienen de las comunidades Jewpeko. Nº 1: Pág. saberes y categorías objetivas de la cultura del otro. los contenidos de la educación son comunicados a través del discurso oral. y particularmente en el contexto indígena en América Latina (Montaluisa. donde la autonomía en las relaciones socioculturales esté orientada por principios como legitimidad de conocimiento. 1998. En el contexto latinoamericano. 1998). a través de los discursos y de la literatura disponible en forma dialógica entre el pensamiento colectivo y el pensamiento individual retenido en la literatura (Moscovici. identidad social y cultural. En este sentido. En el marco del presente estudio la literatura se refiere al patrimonio cultural que se conserva en la memoria social de los individuos y se transmite oralmente como contenido educativo en el medio comunitario. En la lógica de representación del conocimiento sobre la relación de parentesco como contenido educativo. 2004 cia de cada sujeto (Moscovici. Forquin.. que significa lugar donde abunda el agua y piedras. que significa lugar donde existen valles entre montañas. En Jewpeko han sido entrevistadas ocho personas. En este proceso la valoración de la escuela y de la educación escolar están ligadas a una representación social (Montandon. 1997). la representación social de la educación es una estructura que es elaborada en forma permanente. 1994. El resultado de este proceso educativo liga a las personas con ciertos intereses y finalidades educativas en relación al marco cultural mapunche y occidental en la sociedad chilena. En consecuencia. XIII. relatividad de las prácticas sociales y culturales. Para Bengoa (1996). que significa lugar donde nacen las aguas. 2. cuatro hombres y cuatro mujeres. Ser mapunche significa la conformación de una personalidad de los individuos que se liga a un conocimiento del patrimonio sociocultural propio.. modificar y reproducir su representación a través de los discursos orales. 1993:111). 1993). y Chomiw. 73-91.Exploración del Conocimiento sobre la Relación de Parentesco como Contenido. 1988). En la perspectiva de Ouellet (1988) y Abdallah–Pretceille (1996). el enfoque intercultural de la educación no implica tanto la adquisición de conocimientos. saberes y aspiraciones sociales” (Küper.. Método Sujetos Se consideró una población de 18 personas de la comuna de Padre Las Casas. Kuzako. en Kuzako han sido entrevistadas cinco personas. lo cual expresa una concepción de educación que se relaciona con una idea de hombre y de sociedad mapunche. La Relación de Parentesco como Contenido Educativo Una puesta en relación de los conceptos representación y educación nos permite comprender los procesos de transmisión del patrimonio cultural mapunche a los niños. se continúa una transmisión de conocimientos sobre la relación de parentesco como un contenido para la formación de personas que respondan a una forma de ser mapunche. de la IX Región. Aunque las familias y las comunidades han experimentado cambios y transformaciones. la interculturalidad en el ámbito educativo se entiende como un proceso “centrado en las relaciones diversas y múltiples de las culturas. Vol. el individuo puede transformar.4.

En este proceso. El análisis realizado en la investigación es de contenido. espacios. que significan el aprendizaje–enseñanza del kimün (conocimiento) referido al parentesco. culturales y políticas de las personas].1 Los Contenidos Relativos a la Relación de Parentesco y su Proceso de Socialización Los kimche (personas sabias) son quienes poseen el conocimiento sobre la relación de parentesco adquirido en su proceso de socialización y conservados en categorías relevantes de la memoria social sobre el reñma. Social y Cultural. e 5) identificar el punto de vista de miembros de la comunidad mapunche. la codificación y categorización de las unidades de análisis han permitido organizar la información por temas y categorías (Gauthier. En este proceso se observan agentes. mayores de 50 años de edad. el gübam. En total se ha trabajado con 18 entrevistas: 11 padres de 25 a 50 años de edad y 7 kimche. y en Chomiw. económicas. mecanismos. en una relación dialógica con los contenidos retenidos en la memoria social mapunche. que significa la conversación. La Relación de Parentesco como Contenido del Currículum Escolar La relación de parentesco consiste en un conjunto de conocimientos construidos en la interacción social entre los miembros del tronco parental común. 3) obtener una descripción lo más justa posible del conocimiento mapunche sobre la relación de parentesco. 1998). que significa un modo propiamente mapunche de organizar y transmitir el conocimiento sobre la relación de parentesco. Las razones teóricas para trabajar con esta muestra son: 1) justificar que la representación del conocimiento sobre la relación de parentesco en la familia mapunche está validada por la memoria social de los kimche. La organización de estos contenidos sobre la relación de parentesco está dada sobre la base de un modelo y mecanismo de socialización en el contexto de la familia y la comunidad. En forma más preci- 82 . 2002: 56). personas sabias. en relación con las dimensiones e indicadores definidos en el modelo de análisis (Quintriqueo. 2) que los conocimientos de kimche permiten dar una mejor lectura sobre la representación de la relación de parentesco como contenido educativo en la familia mapunche. han sido entrevistadas cinco personas. y el kimeltuwün. Los principales mecanismos de socialización de contenidos sobre la relación de parentesco hoy día en la familia mapunche son el nüxam. tuwün y küpan [características sociales. 1998). La unidad de análisis en la investigación corresponde a un contenido mínimo de la información expresada por las personas entrevistadas en relación con el objeto de investigación (Quivy. dos hombres y tres mujeres. ya sea en la familia. respecto de aquellos contenidos deseables de ser integrados a la educación escolar en el Estudio y Comprensión del Medio Natural.Revista de Psicología de la Universidad de Chile bres y dos mujeres. La recolección y análisis de datos ha sido efectuada entre enero y febrero de 2002 (Quintriqueo. por unidades temáticas. quienes tienen una relación parental directa con niños que asisten a escuelas situadas en dichas comunidades. El análisis de contenido de la información ha sido realizado a la luz de la pregunta y objetivo de investigación. 2002: 57). 4. Los primeros agentes de socialización que transmiten la relación de parentesco son los padres de familia mapunche. 4) identificar y describir los contenidos educativos que subyacen a la relación de parentesco. Resultados 4. Los conocimientos que los niños aprenden acerca del parentesco son adquiridos a través de la relación de diálogo con sus padres y pares parientes. en la comunidad o en el medio escolar. prácticas y contenidos de socialización.

discusión) presenta una estructuración lógica del conocimiento sobre la relación de parentesco en la comunidad y la proyección de ésta. 73-91. En esa misma lógica. desde una visión religiosa mapunche para orientar la relación de los sujetos con su tronco parental y Günechen – Ser Superior–. El momento para la transmisión de contenidos sobre la relación de parentesco se relaciona con experiencias de prácticas socioculturales formales y colectivas entre padres. el nüxam se concibe como una forma de comunicar conocimientos construidos por los ancestros en la familia y la comunidad. Las prácticas de transmisión de conocimientos sobre la relación de parentesco en la comunidad mapunche son: el palin. Uno de estos espacios es el gijatuwe. constituyen mecanismos importantes de representación del valor de la relación de parentesco en la comunidad mapunche. 2002). política y cultural que vive el parentesco. El gübam busca explicitar en forma organizada los conocimientos a ser enseñados y expresa el objetivo que se propone para la enseñanza. el epewkantun (jugar a representar la realidad) y el piam (decir. lugar de encuentro donde las personas participan en el gijatun (rogativa) y están llamadas a escuchar los contenidos referidos al conocimiento sobre el parentesco. En cambio. El gijatuwe como espacio de socialización existente en el contexto de la familia y el uso del mapunzugun. Nº 1: Pág.. formal y situacional que busca ligar a las personas con su pasado social y cultural. formar una persona para aprender a respetar. expresadas a través del discurso oral en mapunzugun.. en la confianza y entregar conocimientos de cómo son los mapunche y la historia acerca de los parientes en la comunidad (Quintriqueo. en el contexto de la familia y la comunidad mapunche. en aquellas personas que no hablan el mapunzugun. 83 . a través de su transmisión a las nuevas generaciones. El palin es entendido como una actividad deportiva propia. El objetivo principal es poner en escenario público aquello que los kimche saben respecto de la memoria social. para ser transmitido a los niños y los miembros de la comunidad en general. el nüxam como mecanismo de transmisión de contenidos se realiza en castellano. a través del discurso oral en mapunzugun: el nüxam. El gijatun es un relato dirigido a niños y jóvenes. con el fin de que éstos escuchen contenidos sobre la relación de parentesco y asumen una proyección de dichos conocimientos en las nuevas generaciones. se identifican principios básicos para la comunicación de contenidos con relación al parentesco.Exploración del Conocimiento sobre la Relación de Parentesco como Contenido. el pentukuwün. Vol. XIII. El gübam se entiende como un relato que constituye un método para organizar los contenidos a comunicar y con propósitos más o menos definidos. para fortalecer ideas y pensamientos que han sido construidos en el pasado cultural y social con relación al conocimiento sobre el parentesco en la comunidad. expresados en mapunzugun –lengua mapunche–. el gijatun. El wewpin (oratoria. El gijatun consiste en un discurso dialógico. kimelniel fey ta kimi significa a quien se enseña es quien aprende. una de las prácticas más complejas y organizadas utilizadas en el gijatun. 2004 sa. relato) representan y organizan situaciones vividas por los antepasados y que han sido retenidas en la memoria social.. el gübam. la cual se concibe como una instancia de encuentro entre parientes. nüxam y epewkantun. económica. hijos y miembros de la comunidad. el pentukun significa saber sobre la situación social. Por ejemplo. En este proceso. para tratar a las personas en el cariño. gijatun. es un saludo formal mapunche y como tal. En tanto. gübam. kimalu ta kimkey significa aquel que quiere aprender aprende. e inatuwlu ta kimkey significa el que sigue la memoria de sus antepasados es quien tiene conocimiento y saber sobre la experiencia personal y social con relación al parentesco en espacios de socialización formal e informal. El kimeltuwün se entiende como un proceso de aprendizaje y enseñanza que ocurre entre dos personas que tienen intención de conocer el parentesco y ser formadas en contenidos referidos a la relación de parentesco. Por ejemplo.

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para “expresar lo que se siente y lo que se sabe” sobre la relación de parentesco. En la realidad implica una actuación de cortesía de los individuos en la vida cotidiana y formal, personal y colectiva entre las personas de la familia y la comunidad, lo cual es deseable que sea enseñado como contenido en la socialización, a través del gübam. Los contenidos transmitidos a través de la socialización se ligan a un pasado cultural de los grupos parentales y el conocimiento respecto a la experiencia de relación de parentesco entre los miembros de la comunidad en la actualidad. Los contenidos conceptuales sobre la relación de parentesco se expresan en una lógica de pensamiento sobre el tuwün (ascendencia materna), el küpan, (ascendencia paterna) y el reñma, (red de parentesco) que se ha construido como producto de la ramificación del tronco parental común en la actual comunidad mapunche. Este conocimiento incluye igualmente las prácticas de relaciones sociales y culturales con los miembros del parentesco en la familia. Por ejemplo, el zuguwün significa dialogar entre parientes y miembros de la comunidad; wixankontuwün significa visitarse entre miembros del parentesco y otras personas de la comunidad. Así, el wixankontuwün y el wixangen responden a una intención planificada del núcleo familiar para reconocerse como miembros de un parentesco. Estas visitas se organizan en base a un contenido, una situación y un propósito bien definido: a) los contenidos se refieren al tuwün y al küpan; b) la situación corresponde al cambio permanente que experimentan las familias con relación al conocimiento sobre el tronco parental; y c) el propósito se relaciona con hacer comprender a los individuos sobre su pertenencia a un tronco parental, es decir, aprender a ser mapunche. El mogeyewün significa practicar la visita entre los parientes. Los contenidos sobre la relación de parentesco se relacionan también con el rakizuam,

que significa la lógica de pensamiento propio del mapunche; el mapunche kimün, que significa los saberes y conocimientos propios del mapunche; y el inatuwün, que significa indagar en la memoria social sobre la relación de parentesco. Los contenidos valóricos se expresan a través del yamün, que significa la relación de cortesía, una valoración e identificación de los niños con los miembros del parentesco. La forma de saludar a las personas de la comunidad adquiere importancia en la familia, para desarrollar sistemas de valores en torno al conocimiento sobre la relación de parentesco. Así, el “cariño” que los adultos y kimche del tronco parental demuestran a los niños en las prácticas de relaciones sociales, se observa como principal variable para que éstos desarrollen una motivación por tener un conocimiento sobre el parentesco. Éste es un conocimiento expresado en la demostración de valor, saber y actitud de reconocimiento que asumen los niños en la relación cotidiana y formal con los miembros del tronco parental en la comunidad, lo cual permite que los jóvenes reconozcan el origen de sus parientes en lugares públicos. Por ejemplo, reconocer al pariente en la calle, en el micro bus que tiene recorrido por la comunidad y en relaciones sociales espontáneas que ocurren en la ciudad. En la Tabla Nº1 se observa que existe un patrimonio de conocimientos sobre la relación de parentesco retenido en la memoria social y que se transmite en el contexto familiar ¿Será posible que este contenido educativo pueda ser contextualizado y formalizado en la perspectiva de una eventual incorporación al currículum escolar, en el marco del subsector de aprendizaje Estudio y Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural? La pregunta se plantea en razón de las transformaciones vehiculizadas en los procesos de transmisión de los contenidos descritos en el punto siguiente.

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Exploración del Conocimiento sobre la Relación de Parentesco como Contenido..., Vol. XIII, Nº 1: Pág. 73-91. 2004

4.2 Conocimientos Sobre la Relación de Parentesco como Contenido Educativo Escolar
La memoria social mapunche hace referencia a la relación de parentesco del pasado y permite identificar algunos contenidos y principios específicos para la formación del niño mapunche en el contexto escolar: 1) kümeyawal ta che, consiste en la “actitud” de comportarse con rectitud en la relación con las personas de un mismo tronco parental; 2) yamüwal ta che, significa “una relación de estima, respeto y conocimiento” entre personas de un mismo tronco parental en la comunidad; 3) küme rakizuam ta niael, consiste en “formar a la persona para que asuma un buen tipo de pensamiento” requerido en su familia y la comunidad mapunche ac-

tual; 4) küme che geal, significa una persona que busque ser modelo, “ser solidario” dentro del grupo parental; 5) kim che geal, una acción educativa que tenga por objeto “la formación de una persona mapunche basada en el conocimiento”; 6) küme inayal ta ñi zugu, una persona que busque “seguir el buen actuar, ser firme en una forma de pensar”; 7) ajkütual ta zugu, significa “formar una persona capaz de escuchar los saberes y conocimientos”, sean mapunche o no; y 8) kümeke gübam ta yenial, “ser una persona portadora del buen consejo” sobre la memoria social. En esta perspectiva, transmitir una forma de ser mapunche, significa un proceso de construcción de identidad individual y social con relación al conocimiento sobre la relación de parentesco en la comunidad.

Tabla N° 1. La Relación de Parentesco como Contenido Educativo Mapunche

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El conjunto de contenidos y principios que aquí identificamos, en relación con las categorías de conocimientos sobre la relación de parentesco deseables de transmitir a las nuevas generaciones, constituyen aspectos importantes en el propósito de auto–identificación y reidentificación del niño mapunche. La reidentificación es entendida como un aprendizaje de la pertenencia cultural, social y étnica, a través de procesos de escolarización que considere el patrimonio cultural mapunche. Los antecedentes aportados por la investigación ponen en evidencia que los padres y miembros de la comunidad desean que la escuela asuma una parte de la responsabilidad en la transmisión de contenidos educativos basados en el conocimiento propio del niño mapunche en el medio escolar. En la hipótesis planteada, encontramos legítimo y pertinente una enseñanza escolar que tenga por objeto la formación de educandos identificados con su cultura y sociedad. Según este razonamiento, las actividades de formación inicial en Educación Preescolar y Educación Básica Intercultural en relación con el Estudio y Comprensión del Medio Social y Cultural, es pertinente la incorporación de contenidos educativos asumiendo las lógicas y significados del conocimiento propio de la familia y la comunidad mapunche. En esa lógica, debiera existir el espacio para una formación que permita al futuro profesor desarrollar competencias en la transmisión de contenidos en referencia a la memoria social mapunche en contexto intercultural. En el presente artículo, se define el contexto intercultural como un conjunto de circunstancia y hechos que adquieren valor y significado en la relación de sujetos mapunche y no mapunche en el contexto regional y nacional.

bros del tronco parental común. Este es un proceso de interacción social que, consciente o inconscientemente, tiene como propósito transmitir contenidos sobre la relación de parentesco y reconocer a los miembros del tronco parental que comparten el medio social, cultural y natural en la comunidad. En esa perspectiva, la memoria social mapunche sobre la relación de parentesco constituye una representación que se construye en un proceso de interacción social e histórico (Montaluisa, 1988; Bronkart, 1998; Moscovici, 1998), lo cual se expresa en el constante recuerdo sobre la experiencia de prácticas sociales y culturales con los miembros del tronco parental o con personas de otras comunidades. En la perspectiva de Moscovici (1993), esta es una experiencia de interacción social colectiva que constituye todo un consenso entre los miembros de un grupo social, respecto a pensamientos e ideas en relación con la sociedad y que se transforma a través del discurso; sea oral o escrito. La representación del conocimiento sobre la relación de parentesco como contenido educativo responde a una construcción personal, consensual y colectiva, en base a prácticas sociales y culturales que van dando estructura tanto al contenido como a su proceso de transmisión a las nuevas generaciones. En la perspectiva de Bronkart (1998) y Doise (1993), esta es una forma de representación que es formal, elaborada y legitimada en la reflexión colectiva. Desde el pasado cultural mapunche, las prácticas sociales y culturales como el gijatun, el pentukun y el wixankontuwün, son estructurados y representados en el colectivo social y legitimados formalmente a través de consensos. Estas representaciones formales constituyen conocimientos sobre la relación de parentesco en la familia y la comunidad mapunche, expresados en el saber, valor, respeto y concepciones que estructuran categorías de contenidos educativos deseables de transmitir a las nuevas generaciones.

Discusión
La memoria social mapunche se desarrolla en relación con el conocimiento referido a la relación de parentesco, en tanto representación construida sobre la base de la experiencia de interacción social entre los miem-

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En el nivel de establecimiento escolar. En esta perspectiva. Además. donde los padres y miembros de la comunidad asumen una responsabilidad en la definición de contenidos y finalidades educativas. que significa actualmente y kiñen antü. D. La memoria social mapunche con relación al parentesco está organizada en la literatura oral y con relación al pasado cultural para dar lectura a la realidad social y cultural actual. Da Silveira.. Por una parte. esto puede constituir un Proyecto Educativo Institucional. En este caso. proyectos de desarrollo y de investigación de esta naturaleza en comunidades indígenas.. Hoy día.. Y el medio se relaciona con los elementos y características del paisaje de la comunidad. fantepu. en el contexto de la familia y la comunidad. aún constituyen oportunidades de socialización. Ya existen en otros contextos. Nº 1: Pág. 2002.. XIII. D. quienes han conservado la memoria social mapunche en la comunidad. estos conocimientos con relación al parentesco aún existen y se continúan transmitiendo en el contexto de la socialización familiar con relación a tres categorías conceptuales identificadas más arriba: el küpan. el trabajo al estilo occidental y la experiencia de escolarización que de algún modo están influyendo la existencia o no de las prácticas de relación de parentesco en el contexto de la familia. En esa lógica. el tuwün y el reñma. Maheux. G. Maheux 87 ... La noción de tiempo está ligada fundamentalmente al –kuyfi–. donde necesariamente aprenden todos los actores del proceso educativo. et Quilaqueo. y 2) los conocimientos sobre la relación de parentesco están en los kimche.. consciente o no. 1992. se relaciona también con el recorrido sobre la relación de parentesco que han vivido los individuos en el contexto de la familia y la comunidad mapunche rural. 2002. Vol.. Por otra parte. Estas son tres dimensiones del tiempo y espacio en el cual las personas entrevistadas han situado sus discursos para expresar la situación del conocimiento sobre la relación de parentesco deseables de transmitir a niños de edad escolar. que significa el tiempo que viene. existe convergencia entre kimche y padres jóvenes en dos aspectos: 1) todos los entrevistados en la investigación indican una ausencia progresiva de contenidos sobre la relación de parentesco mapunche en la socialización familiar. organizado. A. 1996). Vásquez y Martínez. es flexible. Bergeron. que significa el tiempo transcurrido. lo cual permite la retención de las nociones de tiempo–espacio y contenidos sobre la relación de parentesco. en cuya relación se expresa un conocimiento y valor de la relación de parentesco. los espacios y prácticas socioculturales situacionales en el contexto de la familia. abierto y bidireccional (Rocher. se observa que existe un modelo de socialización y contenidos sobre la relación de parentesco que las familias mapunche desean que sean integrados como contenidos del currículum escolar intercultural y en las actividades educativas escolares. y 2) los padres jóvenes señalan que la escuela constituye un espacio de socialización entre niños que pertenecen a un mismo tronco parental. En la investigación se constata que la relación de parentesco que asume la familia hoy. C. no se da sólo entre mapunche. Y. sino también con personas no mapunche que se han integrado al grupo parental. 2004 A pesar de las transformaciones sociales de la familia y la comunidad mapunche. La dimensión tiempo–espacio. 73-91. es posible encontrar elementos de la tecnología y la comunicación. la escolarización se constata como un ámbito de socialización y de influencia sobre la relación de parentesco en la familia mapunche actual. la escolarización es un fenómeno que se expresa en dos puntos de vistas divergentes entre sí.Exploración del Conocimiento sobre la Relación de Parentesco como Contenido. la literatura oral se refiere al saber organizado en marcos conceptuales propios del mapunzugun. Simard. en Canadá (Vick–Wesgate. 1) los kimche señalan que es un proceso donde los niños generan un distanciamiento progresivo respecto del conocimiento sobre la relación de parentesco en la familia y la comunidad.

el desarrollo de un proyecto integrado a la formación de profesores de origen Inuit y del currículum escolar del establecimiento en inuktitud (lengua hablada por la población Inuit) y una lengua segunda. Sin embargo. la institución educativa es como en otras partes. de las diferencias existente entre la cultura indígena y la cultura occidental. para mejorar la calidad de la educación y la participación social mapunche. Estamos seguros.Revista de Psicología de la Universidad de Chile G. la responsabilidad de gestionar los servicios administrativos de la educación para la población que reside sobre su propio territorio. existen iniciativas recientes en comunidades mapunche que tienen como propósito considerar la responsabilidad de la comunidad en los Proyectos Educativos Institucionales. según la elección de los padres. 2001) y en Australia (Harris. 1990). según la ley. un contenido educativo que permitirá a los jóvenes mantener su identidad cultural. por hablar sólo de ésta. después de treinta años. netamente. Maheux.. han asumido progresivamente la responsabilidad frente a la educación escolar de las nuevas generaciones. Por lo tanto. a través de la educación escolar? ¿Cuáles son los aspectos legales y curriculares que permitirían la organización de ciertas categorías de contenidos y finalidades educativas pertinentes para la formación de persona en el medio escolar con características interculturales? ¿Existe una intención de las comunidades mapunche de avanzar en un trabajo colaborativo en el diseño de proyectos educativos y en el desarrollo de investigaciones que tengan por objeto la sistematizacción de contenidos y finalidades educativas propias. todo lo cual está relacionado con la adquisición de un nivel de escolaridad adecuado para insertarse socialmente y profesionalmente en la sociedad actual. la consideración de la responsabilidad de la comunidad local en la escuela es un proceso de apropiación y de incorporación sociocultural que avanza lentamente en razón. Si nos referimos a Harris (1990). 1999. 1996. Una acción posible de proponer es avanzar en la construcción de un cuerpo de conocimientos que tenga por objeto responder a preguntas claves en relación a la formación de persona en contextos interculturales ¿Qué aspectos y lógicas del conocimiento mapunche considerar para el diseño de un modelo pedagógico y didáctico para la Formación Inicial Docente en Educación Intercultural.. para que estas comunidades inuit obtengan. considerando el tiempo y la energía invertida para construir un currículum intercultural y bicultural. Sin embargo. G. Las comunidades Inuit6 en Québec–Canadá. En este proceso. Canadá. Es así como ellos sostienen después de treinta años. la más pura manifestación de la diferencia entre la cultura indígena y occidental. para mejorar la calidad y equidad de la educación? 6 El pueblo indígena Inuit habita el territorio que se ubica al Norte de la Provincia de Québec. La principal apuesta es asegurar la aprobación escolar del conjunto de la población de las comunidades inuit y otras comunidades indígenas. francés o inglés. El contexto de administración de la educación ofrecida a la población de las comunidades mapunche es un poco diferente: la apertura al proceso de cambio en la gestión de Proyectos Educativos Institucionales y Proyectos Curriculares para cada establecimiento escolar que descanse sobre la comunidad local existe legalmente sólo desde 1996.. 88 . participan en la generación de propuestas educativas propias. ello se relaciona con una situación educativa compleja: el desafío consiste en desarrollar un proyecto de educación. S. el desarrollo del aspecto cultural indígena en la escolarización evoluciona lentamente con respecto al occidental.

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2004 La Psicopatología Evolutiva y los Factores de Riesgo y Protección: el Desarrollo de una Mirada Procesual Developmental Psychopathology and Risk and Protective Factors: Developing a Process Approach Félix Cova Solar1 Resumen La psicopatología evolutiva es considerada actualmente el paradigma dominante de la investigación psicopatológica. giving way to the generation of more process like approaches focusing attention not only on the identification of these factors but also on the comprehension of their ways of behaving. This paper analyzes some of the challenges developmental psychopathology has to cope with at present and introduces two models in the search of achieving a more process like understanding of the psychosocial determinants in children and pre-teenagers psychopathology. mecanismos de riesgo Abstract At present.. XIII.cl 93 . Key words: development psychopathology. Palabras claves: psicopatología evolutiva.. obligando a generar enfoques más procesuales que presten atención no sólo a la identificación de estos factores sino a comprender sus modos de actuar. risk mechanisms 1 Psicólogo.. developmental psychopathology is considered to be the dominant paradigm in psychopathological research. Vol. Email: fecova@udec.La Psicopatología Evolutiva y los Factores de Riesgo y Protección. 93-101. Doctor en Psicología. risk factors and protection. markers. Nº 1: Pág. The discipline is development has had quite an impact on the research of mental disorder risk factors. indicadores. Este artículo analiza algunos de los desafíos que enfrenta hoy la investigación en psicopatología evolutiva y presenta dos modelos que tratan de lograr una comprensión más procesual de los determinantes psicosociales de la psicopatología infanto-juvenil. factores de riesgo y protección. Académico Departamento de Psicología Universidad de Concepción. El desarrollo de esta disciplina ha tenido un impacto importante en la investigación de los factores de riesgo de trastornos mentales. Magíster en Salud Mental.

Rutter & Srouffe. 94 . con su interés en el estudio de los factores de riesgo y protección de las enfermedades y trastornos. 4) Estudio de los factores de riesgo y protección que resultan más propios de manifestaciones psicopatológicas específicas. Los modelos presentados están más relacionados con la psicopatología en niños y adolescentes. 2002c). Rutter & Sroufe. elaborando una perspectiva procesual que permita ir identificando cómo y a través de qué mecanismos éstos ejercen su influencia en los individuos (Grant et al. Cichetti & Becker. 3) Comprensión de la forma específica en que los factores biológicos y psicosociales influyen en el desarrollo. la epidemiología analítica. 1998). 1999). Debe destacarse que la atención de este artículo está puesta en la influencia de los factores psicosociales. Tiet et al. se realizan consideraciones respecto de las nociones de factor de riesgo y de protección y. 2003. Rutter. Grant. y complejizando progresivamente para dar cuenta ya no de variables aisladas sino de las interrelaciones entre ellas (Rutter. Davies & Campbell. 2000. 2000). 2002. 2000). están dominando la atención de la investigación: 1) Identificación de las cadenas causales a través de las cuales los factores de riesgo impactan en el desarrollo y psicopatología. El presente artículo muestra algunos desarrollos conceptuales que se han generado en la psicopatología evolutiva. Rutter. En un contexto don- de el brillo de los grandes avances en la genética y la neurociencia ha tendido a generar nuevamente tentaciones reduccionistas en el viejo debate entre herencia y ambiente (Rutter.. En la aplicación de las herramientas de la epidemiología analítica a la psicopatología se pueden distinguir diversos momentos: inicialmente la investigación de los factores de riesgo de problemas psicológicos y trastornos mentales se concentró en el estudio de variables específicas como las complicaciones del embarazo y parto y los efectos de la desnutrición. 2001). Mesman & Koot. cuyo objetivo es integrar el conocimiento de las vicisitudes del desarrollo normal y patológico y de los factores y procesos que lo influyen a través de una perspectiva temporal (Cicchetti & Cohen. 2000). No se trata ya de determinar la influencia de ciertos factores en la psicopatología en general sino de establecer qué factores están más relacionados con problemas y trastornos particulares (McMahon. ha sido de gran importancia el logro de una mayor sofisticación teórica y metodológica que ha permitido demostrar la influencia tanto de factores psicosociales como biológicos en el desarrollo. 2001). 2) Atención a las diferencias en el efecto de los factores de riesgo en distintas personas. entre las más destacadas (Doll & Lyon. Este foco inicial se fue complementando posteriormente con la consideración de variables psicosociales. En esta complejización del campo de estudio. ha sido un aporte fundamental para comprender los determinantes de la psicopatología en los seres humanos (Rutter. posteriormente. 1989). Estas 4 áreas son el dominio de interés de lo que se considera actualmente el paradigma y/o disciplina dominante en la conceptualización de los trastornos mentales: la psicopatología evolutiva (Cummings.. 2000. 1995. vinculadas entre sí. atendiendo a las variables personales y psicosociales relacionadas con la resistencia a su influencia (Luthar. Compas. se pueden distinguir 4 áreas de interés. 2003.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Introducción Al igual que en otros campos de las ciencias de la salud. Thurm & Ey. se presentan dos modelos recientemente elaborados para hacer efectiva la pretensión de lograr una comprensión más procesual de la influencia de éstos. 2002b). que desde hace alrededor de 20 años hasta el presente. lo que no niega la importancia de las variables biológicas. En particular. así como ir clarificando las formas y mecanismos específicos a través de las cuales ambos actúan (McGuffin & Rutter.

con alguna analogía con la anterior pero no idéntica. si ello no es claro. (1997) plantean otra distinción. sin embargo. 1986. Vol. que afecta las posibilidades de supervisión de los hijos. 1994). Por otro lado. todas estas conceptualizaciones comparten la noción de que no necesariamente un factor asociado probabilísticamente a un resultado tiene un poder explicativo o causal. Nº 1: Pág. XIII. A este factor con una relación exclusivamente probabilística con una consecuencia se ha propuesto que se le denomine indicador o marcador de riesgo (Rutter. es preferible el concepto de correlato (Kreamer et al. factor de riesgo no implica causalidad: se trata de una relación estadística de probabilidad entre dos variables. también se ha demostrado que el divorcio hace más probable que los niños se vean expuestos a situaciones de inestabilidad. Sin embargo. De acuerdo a criterios epidemiológicos rigurosos. 1999). lo que no es necesariamente la única forma de identificar mecanismos. 1991). Kraemer et al. 1994). Pese a las dificultades teóricas y metodológicas implicadas en estas distinciones.. la relación entre ser madre soltera y la calidad de la supervisión podría estar mediada por la calidad de la red de apoyo con que cuente la madre (Vandell & Ramanan. este factor debe estar presente en formar previa e independiente a la consecuencia analizada. intermedio o distal depende del punto de vista 95 . Pero ¿podría el divorcio ser considerado no sólo un indicador estadístico de probabilidad. lo que muestra que no siempre es tan obvio que el factor estudiado antecede a la consecuencia [Block. por ejemplo–. ello permite considerar al divorcio como un “indicador de riesgo” (debe tenerse presente. Esta puede ser considerada un factor distal. Varios autores han encontrado resultados en este dirección. Block & Gjerde. 1998). Dada la existencia de estos fenómenos encadenados de causalidad. 2004 Factores y Mecanismos de Riesgo Progresivamente. Una manera de ejemplificar estas distinciones es considerar la influencia de un factor como la uniparentalidad –madres solteras. en este contexto. Múltiples investigaciones han mostrado que los niños de familias divorciadas tienen más probabilidades de presentar dificultades que los niños de familias no divorciadas. se ha ido haciendo necesario refinar el concepto de factor de riesgo y su utilidad para la comprensión de la psicopatología (Rutter.. En principio. Pese al criterio de temporalidad señalado (no siempre fácil de establecer). se trataría de un mecanismo de riesgo (Rutter. Cherlin et al. resulta clara su importancia para valorar el significado de los hallazgos de las investigaciones en el tema.La Psicopatología Evolutiva y los Factores de Riesgo y Protección. que algunas investigaciones han mostrado los hijos de familias divorciadas presentan más problemas incluso antes del divorcio. 93-101. lo que sería un factor proximal. y factores de riesgo respecto a los cuales este tipo de comprobación no es posible o no ha sido realizada. de la presencia de discordia. A su vez. excesivos cambios de casa y colegio.. 1994).. en particular. 2001]). entre factores de riesgo causales (en los que se ha comprobado a través de diseños experimentales que la variación en el factor de riesgo determina consecuencias diferentes). se ha propuesto distinguir entre factores de riesgo proximales. sino que permite comprender el proceso por el cual el factor considerado influye en el resultado. 1991. Este concepto implica la existencia de una mayor probabilidad de observar una determinada consecuencia en un grupo expuesto a un factor determinado. Debe considerarse que lo que es proximal. mediales y distales (Rutter. Una ejemplificación de esto es el estudio del divorcio como factor de riesgo. el divorcio sí podría ser parte de una cadena causal y un mecanismo de riesgo en ciertos contextos (Buendía. Sun. que resultan negativas.. Esta segunda distinción pone el acento en la manipulación experimental. Cuando la relación no es sólo de asociación probabilística. 1997). Desde esta perspectiva más amplia. desmejoramiento de la situación económica. sino un factor causal de riesgo?¿tiene poder explicativo?¿cuál es el mecanismo implicado? Una respuesta negativa sería decir que el efecto del divorcio depende de otro factor.

sería considerado como factor proximal o mecanismo directo de riesgo (Davies & Cummins.Revista de Psicología de la Universidad de Chile donde se sitúe el investigador. sin embargo. Jenkins & Smith. Lo que en un contexto es mecanismo. por ejemplo. y un aspecto como. en general. la resistencia alude a un proceso de carácter interaccional entre el individuo y su ambiente que permite que el individuo no experimente consecuencias negativas pese a estar expuesto a condiciones psicosociales adversas. en la medida que estos estudios contribuyen a establecer por qué muchos niños y adolescentes expuestos a condiciones desfavorables. 1998). la discordia podría ser considerada un factor intermedio. La influencia de un factor sobre otro puede ser en gran medida dependiente de la presencia una variable intermedia. no desarrollan altera96 Psicopatología Evolutiva y Modelos Procesuales de Riesgo y Protección La psicopatología evolutiva se caracteriza actualmente por su interés en comprender en forma dinámica y compleja el efecto de los . Si el efecto de la primera variable no desaparece al controlar la variable intermedia pero sí se ve influido por ésta. sin embargo. De acuerdo a la conceptualización de Rutter (2000). Retomando el ejemplo del divorcio. Precisamente. la consideración del riesgo es inseparable del análisis de los factores que protegen a los sujetos. la importancia que adquiere el estudio de estos factores y de los procesos de resistencia o resiliencia (resilience en inglés) permiten caracterizar uno de los aspectos decisivos de la fase actual de los estudios epidemiológicos (Doll & Lyon. La conceptualización de estos factores de protección y mecanismos de protección y el propio concepto de resiliencia ha tenido también sus propias dificultades (Luthar. Factores y Mecanismos de Protección Hasta ahora el análisis se han centrado en la consideración de los factores de riesgo. 2003). la resiliencia sería para algunos autores la otra cara de la vulnerabilidad: a mayor resistencia. Esto implicaría que estos factores constituyen un reverso de los factores de riesgo. ciones o se adaptan exitosamente (Steinhausen & Winkler. el interés que ha concitado la investigación de estos factores de protección ha sido uno de los elementos que ha permitido avances más significativos en la comprensión de los mecanismos y procesos causales implicados en la psicopatología infantojuvenil. Rutter. han insistido que lo específico de los factores de protección y de los procesos de resistencia resultante. 2000). 2000). En la relación entre factores distales. Esa variable intermedia sería en ese caso mediadora del efecto de la primera. sin embargo. 1990. entonces sería conceptualizada como una variable moduladora. diferenciándose así también de otras definiciones que han caracterizado la resistencia como un fénomeno propio del individuo. Otros autores.. Precisamente. es que su presencia es visible cuando se presentan resultados positivos en sujetos expuestos a condiciones de riesgo. la seguridad emocional experimentada por el chico o chica. 1998). el efecto del primer factor tiende a desaparecer. si lo que interesa es identificar la forma como la discordia entre los padres impacta en el desarrollo infantil. al controlar el efecto de esa variable. Lo mismo ha ocurrido con el concepto de resistencia. 2001. Más que un proceso específico. entonces. Nótese como esta definición acentúa el carácter interaccional de la resistencia. Algunos autores han conceptualizado un factor de protección como aquel que disminuye la probabilidad de observar una consecuencia negativa. la presencia de discordia intrafamiliar es. Lo mismo ocurre con la distinción entre indicador de riesgo y mecanismo. intermedios y proximales entre sí adquiere importancia la distinción que se ha propuesto entre variables mediadoras y moduladoras (Baron & Kenney. Cichetti & Becker 2000). analizada como un factor proximal. 1986). menor vulnerabilidad y viceversa (Cumming et al. en otro puede ser considerado un indicador (Gran et al. cuando ello ocurre.

Una de las más interesantes y actuales ha sido construida por Friendman y Chase–Lansdale (2002). En la Figura 1 se da cuenta de los componentes centrales de su modelo. que los estudios clásicos de eventos vitales agudos. 2002. Figura 1. tendían a sobreestimar su importancia. Nº 1: Pág. y con respaldo teórico y empírico suficiente. implican una exposición a situaciones adversas en forma gradual. que busca establecer los procesos subyacentes a la relación entre adversidades psicosociales y psicopatología. XIII. Boris & Larrieu. por ser un proceso prolongado. Zeanah. esto es. es un desafío de gran complejidad. del efecto de la exposición a situaciones negativas súbitas y rápidas. 1997). Tomado de Friendman & Chase–Lansdale (2002. 2004 factores de riesgo y protección en el desarrollo normal y anormal. por ejemplo. 93-101. en cambio. En especial. intermedios y proximales. El desarrollo de modelos procesuales con un adecuado equilibrio entre generalidad y especificidad. que identifiquen los mecanismos de riesgo y protección y determinen la manera en que opera el interjuego de los factores distales. Vol. Se ha demostrado que los eventos agudos que no dañan el organismo ni generan nuevas y persistentes adversidades tie- nen menos probabilidad de producir efectos a largo plazo sobre la salud mental.. Hasta ahora pocas propuestas con este carácter han logrado ser reconocidas.. y tienen la posibilidad de generar un efecto acumulativo a largo plazo para el desarrollo de un trastorno mental (Sandberg & Rutter. p. Uno sus esfuerzos principales es ir desarrollando modelos más procesuales. esto es.265) Características claves las adversidades Baja responsabilidad 97 .. esto es. sin visualizar que en gran medida el efecto de un evento vital está determinado por su cronicidad. Las adversidades crónicas.La Psicopatología Evolutiva y los Factores de Riesgo y Protección. estos últimos han cobrado interés: ¿qué cambia en una persona que se ve afectada por un factor? ¿ qué ocurre en su organismo y en sus procesos psicológicos? La investigación desarrollada desde esta perspectiva ha permitido aclarar. con una intensidad de moderada a alta y de larga duración.

el efecto de la temporalidad no está señalado. Es posible identificar diversas limitaciones en este modelo: demasiado estático y unidireccional. sistemas fisiológicos. aun cuando está pendiente la validación de la forma específica en que esta propuesta modeliza las relaciones entre éstos. ha sido desarrollado por Grant et al. que es lo que explica que puedan afectar a los procesos intrapersonales. Lo que el modelo propone es que la relación del ambiente psicosocial con estos procesos es la responsable de las consecuencias positivas o negativas observadas en el desarrollo (los procesos serían en consecuencia variables intermedias mediadoras). este modelo ilustra la perspectiva que permite desarrollar la psicopatología evolutiva y su potencialidad de articular áreas de conocimiento hasta ahora desligadas entre sí. no se identifican procesos protectores. las consecuencias positivas o negativas de los procesos de desarrollo en el niño dependen de procesos intrapersonales: patrones de apego y sentimientos de seguridad afectiva. Sin embargo. En la figura 2 se reproduce el esquema que estos autores han propuesto: Figura 2. En este contexto. Un intento de validación de un modelo con pretensiones semejantes al descrito. (2003. Las adversidades crónicas señaladas en el recuadro pueden ser consideradas indicadoras de riesgo.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Desde esta perspectiva. Sus mecanismos de acción están dados por las características claves. las predisposiciones inherentes serían variables intermedias moderadoras que modularían la relación entre ambas condiciones. Tomado de Grant et al. p. 452) Características del niño 98 . valoraciones subjetivas. las consecuencias son demasiado generales y no se distingue qué puede llevar a unas o a otras. regulación emocional. conceptuar el género sólo como una predisposición individual resulta reduccionista. no considera cómo las con- ductas de la persona a su vez son un factor que va influyendo en su contexto. representaciones internas. (2003). aunque con menor elaboración de cada uno de sus componentes. Sus distintos componentes tienen un importante respaldo empírico.

psicología del desarrollo. XIII. la presencia de comportamientos dasadaptativos internalizados y externalizados. Desde esta perspectiva. 5. Moderadores influencian la relación entre estresores y psicopatología 3. 2003). Vol. entre otras razones. 93-101. lo que resulta más motivador es lo alejados que están de visiones reduccionistas o lineales de comprensión de los trastornos mentales. Una de las esperanzas depositadas en la psicopatología evolutiva es el aporte que puede hacer para resolver esta carencia. Mediadores explican la relación entre estresores y psicopatología 4. Estresores contribuyen a la psicopatología 2. como variable moderadora. mediadores y psicopatología son recíprocas y dinámicas. moderadores. se ven impactadas por este paradigma. Las relaciones entre estresores.La Psicopatología Evolutiva y los Factores de Riesgo y Protección. realizaron un metaanálisis que consideró como estresor la pobreza. Sin una pretensión totalizadora. lo que supone un gran desafío.. con consecuencias prácticas decisivas. Este metaanálisis ofreció un respaldo parcial al modelo. y moderada por la influencia del género (la asociación entre pobreza. la psicopatología evolutiva requiere de la psicología como una de sus disciplinas base fundamentales. no sólo en plano del tratamiento y rehabilitación de los trastornos psicopatológicos. La relación entre pobreza y comportamientos desadaptativos aparece mediada –aunque no en su totalidad– por la existencia de prácticas parentales negativas. Discusión Los conceptos y modelos descritos son derivados concretos de los intereses que hoy dominan a la psicopatología evolutiva.. por un insuficiente conocimiento de los factores sobre los que es necesario y posible intervenir (Offord & Bennett. En el análisis de la existencia de especifidad en la relación entre pobreza y prácticas parentales con el tipo de psicopatología. Para validarlo. El desarrollo de estrategias efectivas de prevención de los trastornos psicopatológicos es un desafío pendiente (Dozois & Dobson. se busca una comprensión de la forma en que los determinantes genéticos y biológicos ejercen su influencia en el desarrollo normal y anormal. Las tradicionales fronteras entre disciplinas como la biología y neurociencias.. y como psicopatología. 2004 Proposiciones centrales del modelo general conceptual 1. 99 . Pese a sus limitaciones. tanto en el plano biológico como psicológico. 2002). que ha sido descuidado. Los autores plantean que este modelo debiera ser un marco conceptual amplio que guie la investigación procesual de los factores de riesgo y protección. Nº 1: Pág. Un aspecto del modelo que no pudo ser sometido a prueba con los datos disponibles fueron los efectos recíprocos e interactivos entre los estresores y la presencia de comportamientos desadaptativos. prácticas parentales y psicopatología es más fuerte en los chicos que en las chicas. el género. como variable mediadora. De acuerdo a la submuestra de estudios longitudinales considerados en el metaanálisis. y la asociación entre las prácticas parentales y los comportamientos internalizados fue mayor en las chicas). mediadores y psicopatología. psicología de la personalidad. sino de su prevención. las prácticas parentales. asimismo. psicología anormal. A diferencia de otras formas de construcción de conocimiento psicopatológico. se observaron resultados confusos. la pobreza parece ser más relevante para el desarrollo de comportamientos externalizados que internalizados. Existe especificidad en la relación entre estresores. los avances de la psicopatología evolutiva pueden ser considerados logros en la dirección de conseguir una mayor integración de nuestros campos de conocimientos. moderadores. la mirada a los factores sociales que determinan el comportamiento es inseparable de la comprensión de qué procesos se ven afectados en el individuo y por qué.

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con un énfasis en la autogestión. In the present reviews. Se comparan dos formas de abordaje terapéutico. Nº 1: Pág. frequently referred to as “static entity”. Hospital de Quillota. Vol. e-mail: moffat@entelchile. * Psicóloga de la Unidad de Salud Mental. gender and human development. Palabras claves: Salud mental.net 103 . XIII. que por la especificidad de su tarea.. 103-113. y por las características del tipo de familias al que pertenecen. 2004 Algunos Factores de Riesgo en la Salud Mental de la Mujer Rural Temporera y su abordaje desde la Terapia Grupal Risk Factors in Rural Female Workers’ Mental Health: From a Group Therapy Perspective Verónica Garay Moffat* Resumen En este artículo se abordan factores de riesgo psicosocial dentro del contexto de la terapia grupal dirigida mujeres rurales temporeras. requieren un análisis de la situación problema desde un enfoque cada vez más participativo.. several authors refer to therapy that stresses the reconstruction of lost identity. en lo que habitualmente rotulamos como una entidad estática y abordamos desde un esquema tradicional. require an analysis of the problematic situation from a more participative approach. Mujeres. género y desarrollo humano. Group Therapy. transfiriendo un modelo terapéutico al tratamiento de la depresión.Algunos Factores de Riesgo en la Salud Mental de la Mujer Rural Temporera. who by the specificity of their work. Key Words: Mental Heath. Terapia Grupal. Se revisan diversos autores. encontrándose en éstos un referente de terapia que pone el acento en la reconstrucción de la identidad perdida.. with an emphasis on self management. Women. Abstract This article shows psychosocial risk factors in the context of psychotherapy of women. which we approach from a traditional system. and because of the characteristics of the type of family they belong.

Igualmente importante también se tiene por objetivo aportar a la terapia grupal de nuevos elementos facilitadores e integradores que permitan un mejor trabajo terapéutico desde los factores socioculturales que caracterizan a una población específica. Petorca. Los efectos de esta situación pueden verse reflejados en la alta tasa de consultas por depresión. a partir de antecedentes recogidos en una zona que comprende la Provincia de Quillota. La Ligua. Resultados: La Depresión en las Mujeres del Campo Antecedentes Generales: De acuerdo a los estudios sociales existentes. Dentro de este grupo. entre 25 y 44 años de edad. en los centros de salud. San Pedro. Aspectos que conciernen a la naturaleza de la tarea han sido revisados por Morales. existe un 16. La proporción de jefas de familia en- 104 . se ve desempeñando cada vez más tareas. como es la mujer rural temporera. ello la sujeta a una prueba de ejecución eficiente.C. 1993). Dentro de éstas últimas. Olmué. también es exigida en mayor medida en esa época. quienes se desempeñan en la faena agrícola. G. desarrollando actividades como polinización y corte de flores. y en los consultorios de atención primaria de la zona. Objetivos: Este estudio principalmente tiene el propósito de mostrar la realidad de la mujer temporera. M. Pérez. sus necesidades y sus demandas en Psicoterapia.5% de población rural. que un alto porcentaje de mujeres. Un 55% se sitúa en una edad intermedia. provenientes de zonas rurales como Limache. se aprecia un considerable nivel de depresión. Es así como vemos en la V región.A. Sólo un 13% de ellas migra temporalmente para trabajar en la fruta.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Introducción La mujer rural temporera. Metodología: Corresponde a un estudio exploratorio– descriptivo que recoge información secundaria a partir de una muestra de consultantes en salud mental a los Servicios Públicos la Provincia de Quillota . tanto en su rol doméstico y reproductivo como en tareas económico productivas y las actividades comunitarias (Campillo. cosecha y empaque de frutas de exportación. y Menares. J. se observa que el perfil de la temporera indica que la mayor parte de ellas proviene de una familia nuclear y que mayoritariamente son de áreas rurales (70%). la mitad de las cuales son madres que están o estuvieron casadas o conviviendo (47% de ellas son casadas y un 16% viudas o separadas). la mujer. (2003) quienes han considerado relevantes: la descripción de la labor. de la cual un 46% corresponde a población femenina (Sernam. al momento de consultar en la Unidad de Salud Mental del Hospital San Martín de Quillota. Quinta región. Este tipo de trabajo se produce especialmente en determinados periodos del año en que aumenta la demanda de esta mano de obra. 1997). en lo que constituye una función de alta especialización técnica donde el control y testeo permanente por parte de su empleador. si bien supera por algún tiempo su situación económica contribuyendo al presupuesto familiar. ubicadas en las cercanías de las empresas en las que trabajan. algunas corresponden a mujeres temporeras. el método de trabajo y la carga laboral. Cabildo. De manera que para la mujer que se desempeña en estas labores significa un nuevo tipo de tensiones y exposición a una rigurosa evaluación. para alcanzar una producción que pueda ser exportada a otros países o consumida en centros comerciales del país. Nogales e Hijuelas. Por lo tanto en dichas temporadas. llegan al Hospital y Consultorios de la zona por diversas causas. En Chile.

1995). angustia. producidas tanto por las largas jornadas laborales. es imposible desligarse totalmente del trabajo reproductivo. se obtuvieron los siguiente resultados. que ellas valoran tanto por los ingresos que les reportan como por su posibilidad de interactuar con otras personas (Medel et. como las condiciones insalubres debido al trabajo a pleno sol o en la humedad. encontrándonos con que un 25% proviene de un sector rural. las llevan a reorganizar su vida familiar. Nº 1: Pág. mientras dura su trabajo. correspondientes a datos obtenidos en el año 2004. 1995). Podemos apreciar en el primer cuadro las estadísticas acerca de la procedencia de los consultantes. Esto explica que un 40% de los grupos familiares de temporeros viva en situación de pobreza (Venegas. En lo que respecta a sus problemas de salud. Pese a todo lo anterior. La Concurrencia de la Mujer Temporera al Hospital: De acuerdo a la información disponible en la Unidad de Salud Mental del Hospital de Quillota. de servicios higiénicos y de duchas adecuadas. el pago “a trato” es lo más frecuente (Venegas. lo que les significa ingresos más altos mientras están trabajando. 1997).. Otros autores como Medel. Vol. 105 . 1997). Esto significa que no está en su horizonte de expectativas retirarse de esa actividad. se observan aquellos derivados directamente del tipo de actividad desarrollada. Las adaptaciones que requieren para esto. tensión. dos o tres meses) como los del tipo: “hasta terminación de faena” (o hasta que el empresario decide prescindir de los servicios). son efecto de las condiciones en que desempeñan su trabajo. donde se ubican mayoritariamente las mujeres. supeditándose a los requerimientos laborales y recurriendo a arreglos familiares que implican que otras mujeres del grupo familiar (hijas o abuelas) se hagan cargo del trabajo doméstico. (Díaz et al. ni vacaciones proporcionales y descansos (Diaz.Algunos Factores de Riesgo en la Salud Mental de la Mujer Rural Temporera. la falta de infraestructura que se traduce en carencia de comedores. ni tampoco los beneficios sociales que obtienen los trabajadores por ley (salud y previsión) sólo un tercio recibe aguinaldos o bonos de incentivo (Venegas. entenderemos mejor la realidad en la que se desempeñan. XIII. 103-113. por el no pago de horas extras. 1997). como para otras mujeres. por la preocupación por el descuido de sus hijos y familia mientras trabajan. lo que hace que sus jornadas laborales excedan las 8 horas. al. que en las plantas embaladoras. el trabajo de temporada es una realidad anual en sus vidas. Si a esto se agrega las malas condiciones de trabajo en que desarrollan su actividad. 2004 tre ellas es muy similar al promedio nacional. sumando los roles productivos a aquellos que les han sido asignados por la cultura por razones de género. 1995).. situación que comparten los hombres temporeros. ni semana corrida. como por la cesantía que deben enfrentar durante varios meses del año (Medel et al 1995).. También se puede apreciar según Venegas. Las temporeras se ubican en un importante sector de la economía nacional y enfrentan todos los problemas que implica la flexibilización de las relaciones de trabajo. pero nunca lo suficiente como para poder vivir el año completo con lo ganado en la temporada. Vemos así que para ellas. un 50% trabajan sin contrato de trabajo y no reciben beneficios extrasalariales. Es posible encontrarse con contratos “a plazo fijo (uno. 1997). señalan que algunos problemas de salud que las aquejan. stress. por ejemplo dolores de espalda e intoxicaciones con agro tóxicos (Díaz. La actividad se caracteriza por las largas jornadas de trabajo. Las necesidades actuales siguen apuntando hacia la creación de salas cunas y centros donde puedan dejar a sus hijos mientras ellas trabajan. En lo que se refiere a tipo de contratación.

07% 7. Y en esta misma muestra el rango de edad que predomina es el comprendido entre los 31 y 60 años. Cabe señalar que los profesionales de salud mental que se desempeñan en esta unidad están destinados a la atención de una población adulta. a excepción de una terapeuta familiar que trabaja con niños (ver Tabla N°4) Tabla 4 Distribución por Sexo y Edad Edad 0–10 años 11 a 20 21 a 30 31 a 40 41 a 50 51 a 60 61 a 70 71 a 80 81 a 90 Más de 90 Total Mujeres 30 1 24 62 56 59 18 12 1 1 264 % 11 0 9 23 21 22 7 5 0 0 100 Hombres 5 0 8 16 10 9 7 3 0 0 58 % 9 0 14 28 17 16 12 5 0 0 100 Total H–M 35 1 32 78 66 68 25 15 1 1 322 106 .71% 8.06% 35.24% 100% Llama la atención la cantidad de mujeres atendidas en relación a los hombres. por una parte y la distribución de la atención en los niveles socioeconómicos mas bajos (Fonasa A y B). sumando frecuencia de hombres y mujeres.62% 6.52% 1.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Tabla 1 Distribución por Localidad Urbana 242 % 75% Rural 80 % 25% Total 322 La muestra en cuestión se distribuye también según sexo y Nivel de Previsión (Fonasa y otros). como vemos en los recuadros siguientes: Tabla 2 Distribución por Sexo M–H Mujeres Hombres Total Frecuencia 264 58 322 % 82 18 100 Tabla 3 Distribución Según Previsión Grupo Fonasa A Fonasa B Fonasa C Fonasa D Isapre Particular Otra Total Total 129 115 26 25 2 21 4 322 % 40.76% 0.

Nº 1: Pág. sin especificar el tipo de ésta. educación. Las 8 restantes sostenían con ambas familias una relación esporádica. como consecuencia de la pobreza y las expectativas de encontrar mejores soluciones en la ciudad (Rozas. parece ser un campo todavía inexplorado. En otras ocasiones se produce la migración de uno o ambos padres a zonas más urbanas. Junto con esto podemos agregar otros elementos de riesgo psicosocial como el alcoholismo. la drogadicción. en gran medida tiene que ver con el trabajo agrícola pesado y la minería. en torno a temas como la producción y trabajo. 4 mantenían una buena relación con su familia de origen y familia política. dentro de un contexto interpersonal.. 2004 Por último en la Tabla N°5 podemos observar que de los diagnósticos registrados. Dicho estudio preliminar registró la dinámica existente en las familias observadas. formación y familia (Luna.. donde los niños sufren los embates de las consecuencias que tiene para la familia la falta de comunicación. la parentalización de los hijos y la depresión de estas madres. que asumen solas su tarea reproductiva. Por otro lado la situación del hombre. concluyéndose que. Esto hace que las mujeres presenten una baja autoestima e índices importantes de depresión. un gran porcentaje corresponde a depresión. 2001). XIII. M. Tabla 5 Distribución de Acuerdo a Diagnósticos en Hombres y Mujeres Diagnóstico Distimia Episodio depresivo grave sin sintomas psicóticos Episodio depresivo no especificado Otros Total Femenino 28 9 227 0 264 % 11 3 86 0 100 Masculino 3 1 53 1 58 % 5 2 91 2 100 Total 31 10 280 1 322 Análisis y Discusión En forma previa a este análisis. 2001). solo existía un antecedente de investigación realizada con mujeres rurales en la localidad de San Pedro. La psicoterapia pasa a ser una manera de encontrar la recuperación de sí misma. Es en este último caso donde se produce el mayor ausentismo del hogar. 103-113. según los estudios teóricos al respecto y el tipo de oficio que desempeñan. El síndrome de padre ausente que se manifiesta en numerosas consultas especialmente en el área escolar. En relación a la investigación psicológica sobre las mujeres temporeras en la zona.. de- bido a un desempeño que generalmente funciona por turnos. 4 presentaban una relación difícil con la familia política y 5 tenía conflictos con la familia de origen. no alcanzan a ser suficientemente largos como para poder estar presente de la misma forma que debe estarlo la mujer en la educación y crianza de los hijos. donde sus períodos de regreso al hogar. G. Vol. El grupo de mujeres evidenció claramente la capacidad de resiliencia pudiendo realizar funciones de intercambio y apoyo en torno a los integrantes. cuyo objetivo central es la integración de la mujer a un entorno del que muchas veces se ha aislado. encontrándose en un trabajo social con mujeres rurales en una muestra de 21 mujeres. y el maltrato físico y psicológico. y conformando una red social con los diferentes actores locales. 107 ..Algunos Factores de Riesgo en la Salud Mental de la Mujer Rural Temporera. Existen varias posibilidades terapéuticas.

le ayudan a reconstruir su situación social. la que es redefinida por medio del lenguaje y con ayuda del terapeuta.Revista de Psicología de la Universidad de Chile desde la terapia individual. familiar. pueden encontrarse dentro de un espectro que va desde los tradicionales hasta otros más alternativos. destrezas para enfrentar conflictos. la escucha activa. creencia de que ella debe ser la salvadora. escenificación del campo. y cogniciones o pensamientos liberadores. la narrati- 108 . de pareja y grupal. La Terapia Grupal permite en primer término. habilidades para el cambio y el desarrollo.. está centrado en el apoyo a una mujer sobreexigida. el fenómeno de la “Depresión” es visto no como una entidad estática diagnóstica. desahogo y acogida. autoidentificación del grupo y resonancia afectiva. dolor. Entonces surge un modo de hacer terapia.. social. Se analizará particularmente esta última Los enfoques terapéuticos a su vez. uso de señales y juegos. Las técnicas corporales apuntan a animar el cuerpo. como por ej. permite integrar y poner énfasis en lo participativo. “no es necesario que todos estén de acuerdo conmigo. la interactividad con las compañeras de grupo genera una mayor diversidad. sino como un estado muchas veces transitorio que se relaciona con una pasividad aprendida y derivada de una resignación crónica a una situación psicosocial de aislamiento. La realidad social que afecta a las mujeres temporeras permite comprender mejor el contexto donde ellas pueden desempeñarse para poder sobrevivir. proporcionar a la mujer un nuevo entorno social. caminar erguido. Aquí el enfoque terapéutico. el reencuentro a través del diálogo.1993). si bien se dirige a la cultura de los barrio urbano populares. de una carencia afectiva fundamental que le ha amputado sus habilidades expresivas y creativas. 1993). familiar. que en el contexto grupal. apertura al medio social con mayor participación y organización. respirar abierto. con una sexualidad no integrada y desesperanza aprendida. En lo que se refiere al abordaje de la depresión. amargura. donde al relacionarse con otras mujeres que presentan situaciones similares a la de ella. dinámica que se va manifestando en el proceso personal de cada una de ellas. ni tampoco que todos me quieran“ (Cáceres. Dentro de otros trabajos realizados. Estos elementos también están presentes en las necesidades psicosociales de la mujer rural. Por otro lado. acerca del tema en estudio. Los pensamientos liberadores se construyen a partir de una reestructuración cognitiva de la situación. amplificarse conectando el cuerpo con lo positivo. junto con encontrar un equilibrio entre el yo y los otros (Cáceres. La propuesta de este equipo es desarrollar la autovaloración. por lo tanto es posible de hacer extensivo el estudio urbano al sector rural. con falta de privacidad familiar. aprovechamiento de sus potencialidades y profundización en la experiencia de compartir con otros aspectos como la lealtad y sabiduría grupal. que consideran la realidad local y las características socioculturales propias de un lugar. En la escenificación del cambio se emplean tareas reconfortantes para premiar sus logros en el hoy y tareas de visualización y activación verbal. abrirse al mundo externo. levantar la postura. esto desde el momento en que ingresan hasta que se van del grupo. vale considerar estudios anteriores que destacan el trabajo con elementos corporales. comprensión y vivencia de un sistema familiar más abierto centrado en el afecto. uno de gran interés corresponde a una experiencia colectiva editada por la Unidad de Salud Mental del Ministerio de Salud (Cáceres. inestabilidad económica. En la Unidad de Salud Mental del Hospital de Quillota. La escucha activa está relacionada con acoger la experiencia de pena. 1993). afecto–acogida corporal del grupo. abrir los ojos. Así mismo con verbalizar y estar atentos al lenguaje no verbal.

experiencias. toda idea de separación implica un límite. El término ¨crisis¨ deriva de la palabra griega krinein que significa ¨separar¨. Desde la renuncia a la noción de experticia terapéutica. es su mismo aislamiento... Lo que ha producido la separación entre ella y los otros. asumiendo de una manera más estratégica la solución de problemas que derivaron en una depresión. actúa como medida preventiva del exceso de tensiones derivado del trabajo de alta exigencia en su desempeño (Garay. Vol. que sigue manteniendo su depresión en el mismo grado en que se desconecta de su ser social. Una vez ocurrido esto. Si aplicaramos el mismo esquema de tratamientos opuestos que Durrant y Kowalski (1990) para el abuso sexual. XIII. la importancia de la historia personal. personas. hasta el énfasis puesto en la responsabilidad de la persona son aspectos relevantes en el trabajo grupal. pero primero se necesita distinguir entre territorios. 103-113. la posibilidad de cambiar o reconstruir ese límite se vuelve más viable cuando los participantes negocian solidariamente la necesidad de redefinirse.Algunos Factores de Riesgo en la Salud Mental de la Mujer Rural Temporera. Al poner en común la problemática personal. y la autogestión en términos de que muchas veces el grupo por si mismo. en algunos puntos coincide con lo señalado en la tabla anterior (Tabla N°6). el límite significa identidad. la posterior reintegración al entorno laboral y a la familia. Esta herramienta reconocida por los participantes como útil dentro del tratamiento. Nº 1: Pág. aún cuando tiene su propia modalidad. una nueva manera de ver y entender lo que le ocurre. Según esta autora. ésta es redescubierta también por el grupo de mujeres quienes aportan desde su perspectiva.. La situación terapéutica grupal. 109 . y surge entonces la posibilidad de construir al otro. ideas. En el caso del trabajo terapéutico con mujeres de sectores rurales. Como bien lo ha señalado Sheila McNamee (1996). resuelve reunirse una vez finalizado el tratamiento. y lo adaptaramos al de la depresión podríamos encontrarnos con lo siguiente: Tabla 6 Las Diferentes Orientaciones Terapéuticas Enfoques tradicionales Terapeuta experto El depresivo sólo visto como un enfermo Recordar el trauma Permanente interpretación Orientación hacia el pasado Orientación hacia el problema y la patología Tratamiento Prolongado Enfasis en lo individual Conversaciones dirigidas hacia la introspección e indagación Terapia orientada hacia la solución Cliente y terapeuta :modelo cooperativo Influído por sus redes relacionales Centrarse en objetivos para la superación Reconocimiento y apertura a posibilidades Orientación presente–futuro Orientación hacia la solución Tratamiento variable Valoración de lo grupal Conversaciones para el esclarecimiento y la acción *Cuadro basado en el de Durrant y Kowalski (1990) aplicado en este caso al tratamiento de la Depresión. el reconocimiento y reconstrucción discursiva de las crisis a partir de la experienciación. la asistencia a otros tipos de actividad grupal (relajación) derivado por el mismo terapeuta. 2004 va. dentro de un contexto donde la presencia de otro es fundamental para el crecimiento y desarrollo humano. 2002). en otro tiempo y lugar sin necesidad de la concurrencia del terapeuta o bien.

donde se aborda actualmente la depresión. M. las situaciones de este tipo pueden provocar natural tristeza. 110 En lo que se refiere a otros impactos de la situación depresiva. dado que las pacientes mismas van sien- . Hemos observado que a través del trabajo Grupal el contacto y vínculo interpersonal se constituye en el factor principal dentro del proceso de curación. predominio de sentimientos de desvalorización y frecuente consulta por síntomas depresivos. y que su estado actual la afecta en términos físicos (cansancio. Sin embargo en numerosas ocasiones el agotamiento por stress tiene como desenlace un cuadro de fatiga crónica que unido a la sintomatología depresiva. material informativo. problemas que suelen suscitarse (huída. Este Manual pone énfasis en el equipo de salud y los aspectos terapéuticos más relevantes como: el vínculo terapéutico durante la intervención grupal. con la ayuda del grupo y del terapeuta.1994). hojas de trabajo dentro de la sesión. Hemos visto también en el Hospital de Quillota. Siguiendo el planteamiento de este autor. hace que sea necesario contar con la herramienta terapéutica de carácter Grupal. cabe señalar que resulta determinante poder trabajar con ellas estos aspectos a medida que los van haciendo conscientes. se tiende a reaccionar aislándose u ocupándose de los otros y no concediéndose el tiempo necesario para elaborar la pérdida” ( Reda. hojas de tareas. la resolución del problema. rechazo o descalificación. la necesidad de educar a las mujeres rurales y temporeras especialmente. Se considera central que la mujer temporera comprenda que para superar su depresión requiere de ciertos cambios en su vida. ganas de llorar. se ha encontrado un perfil que se aproxima al anteriormente descrito. negación. En la actualidad previo al tratamiento se cuenta con una guía para prevenir el stress. En la práctica si se desespera. disminución o aumento del apetito. no es única sino multifactorial. la adhesividad (se refiere a la motivación extrínseca para asistir) y la adherencia (que apunta al propio sentido de autoayuda). lentitud).Revista de Psicología de la Universidad de Chile En los grupos terapéuticos de mujeres en la Unidad de Salud Mental del Hospital de Quillota. con participación de mujeres temporeras de la zona. Se diseña entonces un grupo terapéutico que permita a las mujeres temporeras. ideas autodepreciatorias. posee un estilo organizativo de tipo depresivo.. se les insiste. escasa gratificación económica y perspectiva previsional. desánimo. enlentecimiento). 2003). personas altamente exigidas en su multiplicidad de roles. sin olvidar las redes de apoyo existentes (factores protectores) y el trabajo intersectorial. Para dicho objeto además se utiliza el Manual de Intervención Grupal para el Tratamiento de la Depresión (Araya. con poco o nulo espacio para sí mismas. tiende a no hacerlo notar para no ser un peso para los otros. en términos de descubrir a través de su propia experiencia grupal. de algún modo. confianza y ayuda mutua. en vez. y atendiendo a la forma en que las mujeres han desarrollado sus primeros vínculos afectivos. : “En todos los seres humanos. vale citar a Reda. la que estimula. Apenas sea posible. pérdida del humor y capacidad de disfrutar). lo mismo en sus pensamientos (sentimientos de culpa. calendario de citaciones. Esta Manual de Intervención Grupal además contempla diferentes materiales que colaboran con el proceso: Transparencias para educar a las personas en el conocimiento de la enfermedad. Para quien. los factores psicosociales y consideraciones para la conformación de grupos. disminución o aumento del sueño. o porque no se espera un acercamiento afectivo. alternar con sus pares. lentitud del pensamiento y memoria) y por último en su comportamiento (no son capaces de hacer las mismas cosas que hacían antes. La causa de todo esto. tales situaciones implican sensaciones e imágenes de irreversible soledad. colaboración excesiva como forma de sumisión). M. está afectada también en sus emociones (tristeza. racionalización y egocentrismo. en un clima de respeto. inhibición y pasividad. pena.

.. de escucha. definiendo primero el problema. por qué a mí?. externa a la persona o relación con las que estaba inicialmente asociado. XIII. un sentimiento de mayor integración En el trabajo terapéutico se intenta visualizar posibles alternativas de solución. etc) Durante toda la terapia estos elementos estarán presentes. se convierte en una entidad separada y por tanto. donde se puede pasar por ejemplo desde actitudes de pasividad a la alternancia con una actitud opuesta en el paciente. Se ensaya su implementación y se evalúan los resultados.) Actuar (salir a correr. Otros recursos son la pesquisa de sentimientos negativos. exige alentar a las personas a objetivar. usando la externalización. contándole allí todo lo no dicho. Aquí es donde el trabajo con imágenes resulta además de lúdico.M. buscando un objetivo realista y alcanzable. Al llevar este trabajo al grupo fuera de otorgar a las mujeres temporeras una herramienta útil se constituye en un referente de identificación importante entre ellas.. ir al grupo) Sentir (angustiado. de confianza. como así mismo el diálogo con las partes inconclusas. quien sostiene que el problema. se hace necesario recordar nuevamente el tipo de apego que ayudó a configurar durante las etapas tempranas del 111 . beneficioso como herramienta. la detención de la cadena de pensamientos que les causa daño. buscando y eligiendo la mejor solución. Otro recurso ilustrador de ciertas situaciones negadas ha sido el juego de roles. El uso del dibujo y la narrativa como formas de expresión han sido incorporadas con éxito en los últimos tratamientos Grupales. 2004 do capaces de construir un espacio de conversación. Tabla 7 Interacción Actos–Pensamientos–Sentimientos Pensar (soy un desastre. Nº 1: Pág.Algunos Factores de Riesgo en la Salud Mental de la Mujer Rural Temporera. 103-113.. de modo que este último pueda llevar a un terreno real su conflictiva actual con la ayuda del grupo. deprimido. visitar a alguien. surge así. De este modo. Este abordaje terapéutico ha sido empleado por White en la terapia narrativa (Payne. de manera que la tarea dentro del grupo es darse cuenta acerca de cómo sus sentimientos y acciones influyen en sus pensamientos y viceversa. Ha resultado también un útil recurso terapéutico cuando nos enfrentamos a duelos no resueltos asociados a depresiones. Vol. Resulta valiosa la posibilidad que otorga esta modalidad en lo que concierne al actualizar conflictos que pueden ser graficados en el papel o la carta.. 2002). gracias a la experiencia grupal. Poder estar atentos como terapeutas al momento en que se hace necesario cambiar un tema que se ha vuelto reiterativo y no ha llegado todavía a una solución. analizando sus partes pequeñas. Para la finalización de un tratamiento con pacientes depresivas. lo que ha quedado inconcluso en ella. pedir al paciente que en la próxima sesión traiga una carta dirigida a la persona fallecida.

Los psicólogos que trabajan en contacto con personas que provienen de sectores rurales. Se requiere evolucionar desde los enfoques tradicionales más directivos. En tanto tal debemos aprender a reconocer sus recursos identitarios y culturales como fuente de conocimiento y potencialidades terapéuticos. sino también con dificultades de acceso a un servicio en la salud mental apropiado a sus características de población rural. la violencia intrafamiliar. como factores que inciden en el riesgo de presentar una dolencia en salud mental. con otro tipo de tratamientos donde la tendencia actual tiende a poner el acento en la responsabilidad de los participantes y su posibilidad de experienciar lo que les ocurre y comunicar a un grupo de terapia. de manera de esclarecer su problemática. temas tales como la discriminación de la mujer. De modo de prevenir que dichas poblaciones sean impactadas negativamente por la continua modernización de la sociedad. las que aún requiriendo un mayor apoyo previsional y estabilidad en sus empleos. la sobrecarga por desempeñar tareas de alta exigencia técnica. aparecen nuevas formas de tensiones derivadas de estas ultimas exigencias. al trabajo con la depresión. y proporcionar nuevos recursos terapéuticos. En este estudio se postula que es posible transferir formas nuevas de hacer terapia. pero que a medida que se complejiza también su ocupación en la agricultura. Es necesario que se considere dentro de estas formas de hacer terapia. haustivo trabajo del que depende su sustentabilidad en este sector. dependerá una mejor atención a esos sectores que por su marginalidad no sólo están fuera del desarrollo. otorgando a cada una de las participantes la confianza de volver a consultar o pedir ayuda en caso de requerirlo ante alguna nueva dificultad. el alcoholismo y la drogadicción. lo que fortalece la autogestión desde la mujer. Si bien dentro del sector rural no encontramos al grueso de nuestra fuerza laboral femenina activa. más que como un asunto que ha afectado su comunicación y participación dentro del grupo familiar y la sociedad donde se desenvuelve. podrán comprender mejor aún la especificidad que les demanda ese campo de acción. hacia aquellos que ponen a la persona y al grupo como punto de partida. desde otro tipo de áreas. esto es cambiar los énfasis de la terapia misma. en el ultimo tiempo esta se ha visto incrementada por el trabajo de las temporeras del sector hortícola y frutícola. para un tema que la ha acompañado por generaciones. la ausencia del padre. Otra dimensión importante es abordar el tema desde una perspectiva de género. Comentarios Finales Lo abordado en este articulo permite visualizar ciertas coincidencias en el tratamiento terapéutico de mujeres de sectores rurales. Esto les ayudará a entender la importancia que tiene aquí el trabajo de la separación y despedida del grupo. han sido reducidos y rotulados como depresivos. pueden desempeñarse en una actividad calificada como de alta complejidad técnica y exposición a la tensión que resulta de un ex- 112 . quien ha debido muchas veces adecuarse a terapias donde sus problemas de sobrecarga emocional y laboral.Revista de Psicología de la Universidad de Chile desarrollo infantil este tipo de organización depresiva. como asimismo por la globalización. Finalmente es de vital importancia señalar que de las posibilidades y oportunidades que surjan para investigar. Esto sin duda beneficia a la mujer. que derivan de una multiplicidad de roles. educar y aplicar metodologías terapéuticas participantes y grupales. pudiendo además innovar y transferir conocimientos desde otras áreas específicas. desde la perspectiva de género.

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derivando en el planteamiento de este proceso como determinante del surgimiento y consolidación de las conductas delictivas.cl 2 Psicóloga. desesperanza y dificultades para resolver necesidades básicas materiales y psicológicas. hopelessness and difficulties in the satisfaction of material and psychological basic needs. stress. Vol. una Mirada desde la Psicología Cultural” Identity Construction in Young Law Offenders from a Cultural Psychological Perspective Alba Zambrano Constanzo1 Ricardo Pérez-Luco Arenas2 Resumen Este artículo aborda el proceso de construcción de identidad delictiva a través de un análisis teórico psicocultural que se nutre de distintas fuentes de la psicología contemporánea y otras disciplinas. a la luz del análisis teórico. It is argued that. Jóvenes infractores de ley. 115-132. propician la construcción de una realidad social que ubica a determinados jóvenes al margen de los estándares socialmente aceptados.. Universidad de la Frontera. transgression by the young. generating insecurity. identity construction 1 Psicóloga. es la resultante de un proceso que tiene fuertes vinculaciones con un medio social desventajoso. Universidad de la Frontera. Finally. Estos aspectos. se proponen algunas estrategias generales para abordar esta dimensión de nuestra realidad. among others. entre otros. These issues. 2004 “Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley. the infraction of law turned into a pattern of recurrent behaviour as the result of a process that has a strong relationship with disadvantageous social environments. some general strategies are set forth in order to approach this dimension of our reality.cl 115 . que genera inseguridad. Finalmente. construcción de identidad Abstract The present article approaches the process of construction of criminal identity through a psychocultural theoretical analysis that nourishes itself from different sources of contemporary psychology and other disciplines. induce the construction of a social reality that locates certain young people off the margins of socially accepted standards. in the light of this theoretical analysis. Email: albaz@ufro. Keys words: Cultural psychology. Palabras claves: Psicología cultural. Se argumenta que la infracción de ley configurada en un patrón de conducta recurrente. deriving in the claim that this process becomes determinant of the sprouting and consolidation of criminal behavior. XIII. in the case of an important number of young people. estrés.. Email: perezluc@ufro..Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley. Nº 1: Pág. en el caso de un número importante de jóvenes.

en general y en Chile en particular. este problema esté en franco crecimiento? En la opinión pública es generalizada la convicción de que el delincuente actúa en forma intencional simplemente por maldad. los mecanismos que soportan esta construcción (aunque complejos) suponen un orden y funcionalidad que son necesarios de comprender. cuestionar y desafiar. se sienten inseguros. Así. sus historias familiares. Distintas investigaciones constatan que parte importante de la delincuencia común es cometida por jóvenes. En este artículo argumentaremos que la conducta delictiva que presentan algunos jóvenes que viven en condiciones de pobreza. Así entendido el fenómeno de la delincuencia en jóvenes que viven condiciones de vidas desventajosas. su tasa asciende progresivamente pasando a formar parte destacada de la crónica periodística de todos los días. Aquí cabe preguntarse acerca de ¿qué factores han incidido en que en nuestro continente. en su dimensión individual y social. juventud y pobreza. pero al mismo tiempo. por sus circunstancias de vida. Esa coherencia y mundo simbólico compartido están cruzados por el discurso y la ideología. asumimos que la delincuencia es una construcción en la vida social. modificaciones objetivas en el entorno de vida. un mundo simbólico que hace que los unos y los otros podamos comunicarnos y sentirnos parte de un todo. para luego profundizar el tema de nuestro interés. Más aún se suele establecer una relación mecánica entre delincuencia. por lo que medidas represivas y estigmatizadoras suelen contar con amplia popularidad.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Introducción Estudios recientes del BID y otras organizaciones destacan que América Latina es hoy la segunda zona con más criminalidad en el mundo. ellos son agentes activos. es necesario preguntarnos ¿cómo las personas logramos reunirnos con cierto nivel de cohesión (aunque sea mínimo) a pesar de que seamos tan extraños? ¿Sobre qué construcción real o imaginaria se fundamentan las agrupaciones sociales? Una primera aproximación permite señalar que las relaciones entre los seres humanos son invisibles. su ubicación social. cada vez que entramos en relación con otro. Sistemas Sociales: Cultura y Discurso Como punto de partida muy general. Una Aproximación Psicocultural Los jóvenes con compromiso delictivo que viven en condiciones de pobreza se adaptan o son afectados como personas. Las opiniones centradas en la seguridad de los ciudadanos indican que un porcentaje importante de latinoamericanos. por lo que merece ser castigado. comienza a actuar “el imaginario” compartido. se enmarca en un proceso de inadaptación social de mayor alcance. señalando su percepción acerca del aumento de la delincuencia y la drogadicción (Kliksberg. demanda de actuaciones multinivel de mediano y largo plazo que contemplen el desafío y cuestionamiento de re- presentaciones sociales que están a la base de la construcción de identidad psicosocial y que han sido construidas en un marco cultural concreto. Sobre esa base se construye la subjetividad e identidad de las personas. especialmente de las grandes ciudades. 116 . a la vez que. Un proceso que afecta la construcción de identidad sobre la base de experiencias tempranas marcadas por la vivencia de estar “al margen de” y la consolidación de representaciones sociales que les ubica culturalmente en un espacio social con características particulares. 2001). Como justificaremos en el desarrollo del artículo. contribuyentes a su realidad. Proponemos en esta perspectiva un abordaje psicoeducativo de carácter comunitario. pero también en la biografía de quienes son denominados delincuentes.

Este orden depende de la dinámica histórico–social y de los procesos de generación y consenso que se van articulando y desarticulando permanentemente a través de las contingencias temporales que acompañan la vida social y que se expresan tanto en la semántica de las culturas como en su estructura social.. en la comunicación social circularían discursos que reflejan las representaciones sociales que las personas tienen. transmitiendo en ellos la ideología que sostienen estas posiciones asimétricas. desde los científicos hasta los cotidianos. Entenderemos por cultura al sistema de conocimientos que nos proporciona un modelo de realidad a través del cual damos sentido a nuestro comportamiento. En esta perspectiva. Desde una perspectiva estructuralista John Thompson (1998). La ley es el marco regulador máximo de la convivencia de una determinada sociedad. Nº 1: Pág. esto es.. generados y compartidos por el grupo de pertenencia (Aguirre. Así.. autores como Berger y Luckman (1968). Lo que es claro es que los sistemas sociales y la normativa que los regulan. La concepción simbólica de la cultura. pero siguiendo a Martín–Baró (1989) añadimos que en su trayectoria vital el ser humano va produciendo.Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley. existen previo al individuo particular. la determinación de la estructura social y la posición que ocupan las personas se verá reflejada en el lenguaje constituyéndose una comunicación que tiene como característica central la asimetría. obedece a fenómenos simbólicos. destaca que los fenómenos culturales que hacen posible el sentido compartido. a la capacidad de los seres humanos para producir y reproducir diversas formas de símbolos y de acción simbólica (Thompson. como lo señalan Glauben y cols. 1998). 2004 Al analizar los diversos sistemas sociales podemos apreciar que se organizan de modo tal de asegurar su supervivencia. XIII. 2000). (1993). subrayan que la formación de un orden social determinado es de naturaleza humana. La existencia de un determinado orden en las acciones y relaciones entre sus miembros hace posible que el quehacer de cada uno no destruya u obstaculice el producto de la actividad de los demás. planea que la vida social es una cuestión de significado en donde los sujetos hacen uso del lenguaje en un contexto determinado. Ello destaca la idea de la comunicación como un fenómeno que ocurre mediado por relaciones de poder. Este sistema está formado por un conjunto de elementos interactivos fundamentales. manteniendo o cambiando ese orden social. se manifiesta a través del lenguaje en los discursos privados y públicos. 1989). Vol. la constitución de sistemas sociales que posibilitan. La ideología es un nivel de significación que puede estar presente en cualquier tipo de mensaje. pues éstos. por una parte el entendimiento cotidiano y por otra. generando ordenamientos que les son propios. el ejercicio desigual del poder. estructurado socialmente. El ser humano en su proceso de adaptación vital es en buena medida un producto de un orden social. La construcción de la normativa social y cultural según lo indican Rodríguez y Arnold (1991) se sustenta en el sentido compartido. formando el “horizonte de la realidad social en la que estamos viviendo”. Es necesario agregar a esta perspectiva. 115-132. al que ya hemos aludido. que el sentido compartido hace predecible lo impredecible. revelan el orden simbólico. pero éste es un actor activo en su construcción. Este ordenamiento diverso e histórico da cuenta de una construcción que cumple funciones particulares para cada sistema social. pero también existen otros mecanismos normativos formales e informales que actúan en las diversas dimensiones de la convivencia humana (Martín–Baró. en sus representaciones y articulaciones. puesto que se constituye en un sistema de reglas semánticas para generar y decodificar 117 . que siendo una expresión cultural.

contando cada una de ellas con mecanismos culturales de mediación para hacer conciente y efectivo su nivel de identidad. Subcultura y Contracultura Para entender como se ubican las personas en la estructura social en función al grado de cercanía o lejanía de los valores y categorías definidas por la cultura mayor o cultura dominante pasaremos a continuación a definir lo que Vergara (1996) denomina cultura ideal. La es- 118 . implicando una aceptación y legitimación de éste (Vergara. valores y actitudes frente a la realidad. refieren una posición de mundo que trata de imponerse en relaciones que reflejan permanentemente conflicto. el robo como forma válida de acceder a lo que la “sociedad vitrina” ofrece. sentir y actuar que son propias de ciertas personas ubicadas en una determinada clase social en un momento histórico determinado. Pablo del Río (1996) agrega a esta idea que cada cultura genera fórmulas diversas de simbiosis– identitarias socioculturales. la relación sería no conflictiva. Entre las subculturas se pueden contemplar aquellas dadas por factores etáreos. A esta idea nos referiremos más adelante cuando abordemos el proceso de socialización. la discriminación. En la alienación las personas asumirían como propios los valores e intereses sociales característicos de la clase social dominante. el fenómeno de la alienación. étnicos y de género. de clase social. Son sistemas de valores y prácticas que demarcan posiciones sociales (Vila. actitudes y percepciones necesarios para el mantenimiento de un orden social determinado. Siendo un concepto polisémico. ubicando el espacio en que se sitúan las personas que han sido definidas o que se definen como delincuentes. En las clases sociales que él señala como dominadas. se podría apreciar además del fatalismo. 2001). religiosos. tiene una función de integración social tendiente a la legitimación de las relaciones de poder. entre otros. laborales. Este podría ser un referente para entender la inflación de expectativas de consumo que se aprecia en jóvenes infractores de ley (y en otros sectores de la pobla- ción) las que justifican. permite muchas veces la aceptación de lo inaceptable (como las injusticias sociales. Particularmente para las personas que comparten condiciones de discriminación. Las subculturas se posicionan más cercanas a la cultura ideal y constituirían una derivación del sistema cultural. pues los lazos no se rompen y la variante es sólo ramificación de la cultura global (Vergara. Incluso Martín–Baró en su obra Acción e ideología (1983). inmediatismo y desesperanza. 1996). como por ejemplo “las personas pobres” y los “jóvenes infractores”. 1996). 1994). plantea la relación entre orden social y estructura psicológica. entre otros). por ejemplo. la pobreza. Los procesos de ideologización son muy importantes de analizar para entender la cultura que ellos conforman. valores. refiriéndose con ello a ciertas formas de pensar. El alude a una psicología de clase. La cultura ideal puede ser definida como las normas. Esto es un ejemplo palpable de que en el aprendizaje para constituirnos en sujetos sociales la matriz de relaciones socioculturales juega un rol fundamental. Cultura. Ignacio Martín–Baró (1983) y Maritza Montero (2003) coinciden en plantear que la naturalización de ciertas ideas. Sería a través de los mecanismos de habituación y familiarización que las situaciones anormales son percibidas como parte natural de la vida cotidiana (Montero. subculturas y contraculturas. Una concepción ideologizada e ideologizante de la vida cotidiana impide ver y comprender las contradicciones y permite la aceptación como única forma posible de vivir.Revista de Psicología de la Universidad de Chile mensajes. Constituiría un núcleo referencial e imaginario potenciado por la cultura dominante y en relación al cual se posicionan subculturas y contraculturas.

permitiendo su reestabilización (Glauben y cols. En toda sociedad es de vital importancia la mantención del status quo. La contracultura surge como reacción negativa al sistema cultural. etc. la crisis o la desviación son definidas como eventos que dan cuenta de un “error” en el funcionamiento del sistema. En cada estrato social. el que debe ser corregido o controlado. actitudes y percepciones.. valores. El núcleo lo componen normas. La cultura dominante intentará mantener a las subculturas y contraculturas en un plano consensual. En este contexto. generando mayor cohesión e identificación interna. moral y productivamente. las formas de vestir. 1996). Así. mientras que las fuerzas que alejan provienen de otras subculturas o contraculturas.. Posee la misma estructura que las subculturas. entre muchas otras. Vol. Sin lugar a dudas las diferencias que se pueden apreciar en los distintos grupos sociales están marcadas por su pertenencia a determinada clase social. la familia cumple con transmitir las representaciones sociales que facilitarán a hombres y mujeres relacionarse armónicamente con otras personas y otros sistemas sociales. desde la perspectiva de la cultura dominante. sino que también responden a la forma de usar los bienes transformándolos en signos. Las prácticas culturales serían para este autor un conjunto de “características auxiliares” que a modo de exigencias tácitas pueden funcionar como principios de selección o de exclusión reales sin ser formalmente enunciadas o estipuladas. 1994). XIII. las subculturas y contraculturas complementan el sostén del 119 . acercándolas a través de la persuasión y de la represión y buscando minimizar las diferencias culturales para homogenizarlas con la cultura ideal (Vergara. La fuerza que atrae hacia el núcleo subcultural es el control social interno generado por el propio grupo. que cohesionan y otorgan identidad a quienes forman parte de ella. así como desde la cultura dominante global. dando continuidad a los roles históricos establecidos por la estructura de poder en la que viven. lenguaje y estratificación característicos (Cooper. 1993). En el ajuste y control social la familia cumple un rol básico consistente en formar a sus miembros nuevos para que desarrollen personalidades adaptadas. la cultura ideal surge como un patrón de referencia que posibilita dar cuenta del grado de cercanía o alejamiento con respecto del mandato social predominante. las contraculturas representan insuficiencias y fuertes contradicciones en la sociedad y deben entenderse como producto de la misma estructuración social y de ninguna forma como fenómenos aislados o generados de un modo autónomo (Vergara. Es así como. Allí se ubican los gustos. por lo que se busca situar a los grupos socioculturales en un plano de consenso social. caracterizada por la existencia de códigos éticos. 1996). En esta perspectiva. Nº 1: Pág. Pero esas diferencias como lo indica Pierre Bourdieu (1991) no sólo obedecen a diferencias en las relaciones económicas. suponen un núcleo contracultural mucho más definido con mucho mayor control social interno. Así.. por la propiedad de ciertos bienes o la carencia de ellos. 2004 tructura de las subculturas está compuesta por un núcleo subcultural determinado y fuerzas que atraen y repelen de éste. 115-132. jerarquizados y determinados por elementos identificatorios particulares (modos propios de hablar.Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley. vestir. pero a diferencias de éstas. Cuando las familias no logran esa adaptación se consideran “familias problemas” y el sistema social genera mecanismos reguladores que facilitan que cumpla con el rol esperado o reemplaza algunas de sus funciones. al sistema. las prácticas cotidianas. En el caso de la delincuencia es fundamentalmente en el sistema jurídico dónde se buscará el ajuste. primando una relación antagónica y conflictiva. la delincuencia puede ser comprendida como una contracultura.).

etc. pueden dar origen al surgimiento de la desviación social. En este proceso hay una serie de factores psicosociales que entran en juego. 1995) En síntesis. Ello ya que proveen a las personas de códigos para nombrar o clasificar los diferentes aspectos de su realidad personal y colectiva. que la comunicación tenga lugar entre los individuos. Dicho de otra forma. las representaciones sociales tienden un puente entre el individuo. la década del 60’ y ampliamente desarrollado por sus discípulos de allí en adelante. sistemas de esquemas. objetos y comunicaciones que les conciernen de la vida cotidiana y que se encuentran a la base de la construcción de una realidad social de orden consensual” (Jodelet. 1993: 473) son. teorías basadas en el sentido común y en esta función muestran cómo suceden las cosas. La delincuencia como contracultura. Este concepto fue introducido por Serge Mocovici en 120 . teorías implícitas. Conceptualmente. explicaciones fuertemente arraigadas al minuto de contactarse con la realidad social. Según Moscovici (1988). la cultura y la historia. ofreciendo una alternativa teórica que ha impulsado la investigación empírica en psicología. representaciones. tienen por misión describir. emerge en este marco como desviación indeseable que debe ser controlada de alguna forma para que el orden establecido mantenga su vigencia. Uno de los conceptos que mayor desarrollo ha tenido durante las tres últimas décadas es el de representaciones sociales. funcionalmente coherentes con la estructura social existente. transformando lo nuevo en habitual. conversación o encuentros con otras personas) que están en continuo movimiento social y cambio. consecuentemente con los contenidos del pensamiento cotidiano. teorías ingenuas. ellas posibilitan a las personas orientarse y manejar su realidad material y social. Se relacionan. podemos decir que la fragilidad de los vínculos sociales (mediados por un universo simbólico y por su ubicación en la estructura social). acontecimientos. refiriéndose específicamente a las imágenes y modelos explicativos que un determinado grupo social tiene acerca de algún fenómeno de la realidad. Además. para Moscovici y Hewstone (1993). se la quiere exterminar o al menos controlar. a diferencia del conocimiento generado a partir de la ciencia. además. Lo paradójico es que al mismo tiempo la delincuencia es producida y reproducida como efecto residual de las mismas relaciones de asimetría.Revista de Psicología de la Universidad de Chile orden social dominante. clasificar y explicar. aunque para ella signifiquen tensiones o conflictos. muchos investigadores comparten como idea que los seres humanos disponemos en la mente de lo que desde diferentes posiciones teóricas se denominan modelos mentales. Es decir. es decir entre la subjetividad y la vida social de los individuos. sin embargo. 1992). participan en la construcción de nuestra realidad dando sentido a los elementos que emanan de diversas fuentes (medios de comunicación masivos. En lo que a función de las representaciones sociales respecta. facilitando. pero por ahora destacaremos que necesariamente al existir una prescripción normativa se producirían procesos de desviación normativas en algunas personas o grupos que pueden llegar a constituir sus propias culturas. Representaciones Sociales y Construcción Social del Conocimiento En la actualidad. las representaciones sociales rápidamente trasuntan explicaciones acerca de los eventos de la vida cotidiana. y que a partir de esos modelos realizamos las acciones e interpretamos la realidad (Delval. pero el sistema vigente es impensable sin la desviación como elemento que justifique las instituciones de control social (Foucault. representación social se refiere a la “actividad mental que despliegan los individuos y grupos con el fin de fijar su posición en relación con situaciones. a su vez.

Ambos acercamientos. concuerdan en señalar que es la familia. De este modo. influyendo decididamente en como los individuos interpretan y se relacionan con la realidad social. la base para la comprensión del otro y del mundo. el sistema social más próximo y significativo para el niño (especialmente cuando pequeños). La lógica propia del amor como fundamento de la construcción del sistema familiar. finalmente. La biología y la cultura cooperarían estrechamente en que esta construcción sea posible. Sin desconocer que las construcciones de la realidad social ocurren en un escenario social temporal e histórico y por tanto son influidas por el ambiente. que hace posible el proceso de socialización. 1989). En el lenguaje técnico. generan formas para la toma de posición en situaciones sociales. 2004 Otras funciones específicas. convirtiendo al sujeto en miembro de la sociedad. y. Es posible detectar notorias diferencias en la terminología empleada para designar a las personas que prescinden de las normas sociales o las quebrantan. el encargado central de llevar a cabo el proceso de socialización. constituyen una de las bases para la conformación de la identidad social y de grupo. cuestión que no ocurre sino hasta avanzado el desarrollo infantil. le proporciona un rol privilegiado en el moldeamiento de las conductas del niño y de su sentido de identidad (Minuchin. XIII. que puede ser facilitada por otros (Delval. Estos comportamientos han sido conceptualizados de diversas formas. La socialización. es relativamente frecuente que aparezcan comportamientos contrarios a los valores y normas del sistema social. Vol.Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley. diversos autores desde una perspectiva constructivista. que se encuentran mediatizados por los otros significativos a cuyo cargo se hayan. sobre todo en los núcleos poblacionales más grandes. 1982. La internalización se completa cuando el sujeto es capaz de identificarse con los roles y actitudes de las personas más cercanas y adquiere una identidad propia subjetivamente coherente y plausible con el mundo social específico (Rodriguez. atribuidas por Ibáñez (1988) a las representaciones.. existiría desde el nacimiento. sin embargo.. Nº 1: Pág. la actitud receptiva del medio social. 115-132.. 121 . el conocimiento construido por el sujeto no es una copia de la realidad exterior sino que el producto de una elaboración personal. según Rodríguez (1989). resaltan el rol activo de los sujetos en esa construcción. Para algunos autores. Rodríguez. entonces. 1989). entre otros) y sus biografías individuales. colaboran en la aceptación de la realidad social instituida con la consecuente adecuación a la posición social correspondiente. que luego contribuirá a reproducirlas. Estas estructuras de interpretación son asimiladas progresivamente por el individuo. mientras que para otros no habría una actitud social en el ser humano hasta que se convierte en interlocutor de otros seres humanos mediante el establecimiento de una alteridad. Esta internalización de estructuras de interpretación es. Proceso de Inadaptación Social: La Delincuencia en Contextos de Pobreza En la vida de cualquier sociedad. el mundo social aparece filtrado por otros significativos en función de la posición que ocupan en el mundo (clase social y cultura. Ello porque el niño(a) siente condicionada la aceptación de los adultos significativos a la emisión de unas conductas por sobre otras. De este modo. no es lo mismo hablar de delincuencia que de “desviación social”. son que permiten que los sujetos integren nuevos elementos en el pensamiento social. entre los que se cuentan el de desviación e inconformismo. 1992). de sociopatía que de “discordancia normativa”. transmite al individuo estructuras de interpretación de la realidad social o modelos culturales.

una serie de autores indican como factor relevante en la conducta delictiva y su reincidencia. del sistema social imperante y de sus exigencias concretas. reside únicamente en la persona. En ello intervienen. el quebramiento de las normas sociales consiste en el apartamiento del individuo respecto a las exigencias de su grupo. que alude no a una conducta. Se considerará la delincuencia como una forma más de inadaptación social. 2001 y Moreno. una divergencia respecto de lo que hace la mayoría. (2) un comportamiento de trasgresión de la norma y (3) un proceso de estigmatización de la conducta. La ley se convierte así en intérprete del bien y del mal. Para que exista desviación debieran presentarse los tres siguientes elementos (1) existencia de una norma. sino que reside tanto en la persona como en el sistema social y en cada caso es necesario distinguir cuáles son los factores relevantes que dan razón a tal desviación. muy tempranamente en función de prejuicios y expectativas. De este modo. se trata de un acto “malo” en sí mismo. De por sí el acto desviado sólo indica una separación del orden estadístico. con la historia del individuo y las características del entorno en donde se desarrolla. el quebrantamiento de las normas sociales constituye un fallo de orden moral y supone la alteración de las exigencias propias de cualquier vida humana en sociedad. el desarrollo socioeconómico. la comprensión y el alcance de la delincuencia se hacen desde la perspectiva de la ley. En el presente artículo. sino a un acto concreto referido a figuras legales (Valverde. delin- cuente es quien comete un delito contemplado en un determinado código penal. Para la segunda perspectiva. 2001). de la normalidad y anormalidad. Finalmente. 1995. 2000). el enfoque adoptado no se restringe a la consideración judicial de lo delictivo. sino que busca relevar el proceso social. Zambrano. la responsabilidad de la desviación no puede atribuirse sólo a la persona. por su parte. A nuestro entender la situación de desviación debe reconocerse como un proceso que evoluciona con el tiempo. La palabra delincuencia deriva del concepto jurídico de delito. Estas instancias. pero sin ser la única variable comportamental que define la interacción social de aquellos individuos que el sistema social define o etiqueta como delincuentes. desde la familia hasta las instituciones de educación y control social. Este proceso de etiquetación y estigmatización durante el desarrollo de ciertos niños y jóvenes va marcando (en conjunto con otros sucesos) una construcción de identidad específica como trasgresor de normas. 1996). la responsabilidad de los actos delincuenciales. la delincuen- 122 . van demarcando que cierto tipo de personas sean desviados sociales. la pobreza y la inequidad distributiva (Arias. pero también la opinión pública y los medios de comunicación de masas. cabe distinguir dos perspectivas opuestas en la concepción del inconformismo normativo: una califica al inconforme como delincuente y la otra perspectiva lo califica como desviado o discrepante social (Valverde. De acuerdo a nuestra experiencia en terreno. En la práctica. así. Por otra parte. cualesquiera sean las causas que expliquen esos comportamientos o los factores que lo precipiten (Urra. por consiguiente. el tercer aspecto referido es de crucial relevancia.Revista de Psicología de la Universidad de Chile En este sentido. El quebramiento de las normas supone un acto disfuncional para el sistema en la medida que altera el comportamiento normal. 1996) Desde la primera perspectiva. familiar e individual que lleva a un determinado individuo a manifestar de una manera más o menos permanente un tipo de comportamiento que incluye actos que el sistema social define como delitos. La comprensión de la desviación se hace desde la perspectiva de la estructura social. lo que no quiere decir que la disfunción no tenga funcionalidad a otros niveles.

De este modo. 123 . Estas formas de funcionamiento y estructura suelen transmitirse mediante socialización a las siguientes generaciones. un obstáculo central para el desarrollo de las personas en la medida que transgrede sus derechos más básicos impidiendo el desarrollo pleno de potencialidades. 2003). no sólo tienen mayor probabilidad de transgredir la norma establecida. pues en ella se ven limitados los recursos que permiten integrarse “apropiadamente” al orden social dominante (Pérez-Luco y Alarcón. respectivamente.. definidas por la exclusión de muchas oportunidades de desarrollo. 2004 cia se mostraría mayoritariamente en las grandes ciudades teniendo como principal determinante la acumulación desmedida de riqueza por pequeños sectores. Por ello. información) frente a riesgos mayores (la calle. como mecanismos de adaptación a circunstancias adversas (Zambrano. sino que también están más expuestos a ser castigados por el sistema social.. por cuanto dichas carencias van modificando la estructura familiar y generando un ambiente de inseguridad y abandono que dificulta la convivencia e impide a los adultos crear un espacio de socialización que satisfaga las necesidades del niño (Rodríguez. sobrepasa su dominio. transmitiéndose transgeneracionalmente a través de pautas culturales y mandatos familiares que actúan como freno al potencial de desarrollo individual. 1993). a desarrollar conductas antisociales en la medida que disponen de menos y más débiles recursos protectores (familia. XIII. que quienes están más expuestos a ser detenidos y recluidos en centros de control social. constituye un sistema de relaciones sociales. Cooper (1994) indica que en Chile los problemas sociales de la extrema pobreza y la pobreza se asocian a la delincuencia común. Esto se aprecia en cambios de pareja que exponen a los hijos a figuras parentales itinerantes que imponen (o se acomodan a) estilos de relación distintos y con los cuales no existe un vínculo definido en relación a la autoridad. se desenvuelve desarrollando características propias. La pobreza de acuerdo a Pérez–Luco (1994) es la resultante de un orden social excluyente revelado en una condición de vida que impregna de carencia y frustración todas las esferas de la experiencia humana. familiar y social. lo que se busca es enfatizar que un medio social desventajoso reúne condiciones que predisponen a quienes en ese medio se desarrollan. Vol. en detrimento de una amplia población que se ubica en sectores urbanos marginales o populares. Queremos destacar aquí que el fenómeno de la delincuencia se encuentra fuertemente asociado a las condiciones de pobreza. Nº 1: Pág. En esta perspectiva. inserción institucional. ligado a la carencia de oportunidades y condiciones básicas de vida y otro subjetivo– relacional que determina particulares formas de interpretar la realidad y de relacionarse. para seleccionar a quienes serán rotulados como desviados y a los agentes sociales que operarán en el castigo o rehabilitación. 1989). Como lo destaca claramente Michel Foucault (1995) el poder se hace presente para elegir las formas de castigo para los que son entendidos como “anormales”. deben acudir a una diversidad de arreglos estructurales y funcionales que le permiten adaptarse a un sistema que. Lejos de indicar una explicación monocausal de la delincuencia.Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley.. las normas o el afecto. carencias materiales y afectivas). muchas familias en condiciones de pobreza. Las dificultades de subsistencia material afectan casi inevitablemente el desarrollo personal de sus miembros. 1992). Así. La pobreza. culturales y económicas con un componente estructural a dos bandos: uno objetivo–material. que le hacen adoptar diversas estrategias o “arreglos” para lograr la subsistencia y adaptación a la cultura dominante (Espinoza. es así. en un 90% y en un 8% de los casos. violencia. son los pobres. Se constata. además. 115-132. en términos generales. La pobreza como un fenómeno complejo.

Estos últimos tienen implicancias en la construcción de identidad ya que el niño al tener dificultades para presentar las conductas esperadas para su edad y para interactuar apropiadamente con los otros experimentará la tensión de no responder a las expectativas sociales. Las condiciones de vida precarias. Esta falta de poder objetivo de las personas sobre su situación vital se perpetúa en la medida que los individuos se paralizan y sólo se movilizan en torno a la sobrevivencia del día a día (Zambrano. habilidades o conocimientos para acceder a ellas por presentar grandes vacíos educativos. Todo esto redunda a nivel psicológico en una baja autoestima. habilidades y competencias que permitan una adecuada integración a la vida social. en lo material y/o afectivo. imposibilitan a los niños que allí se desarrollan el aprender oportunamente normas.Revista de Psicología de la Universidad de Chile El esquema resalta que algunas familias ubicadas en estratos socioeconómicos bajos. perdiéndose la fe en que las condiciones actuales o futuras puedan ser mo124 dificadas por la propia acción y disminuyendo la motivación para intentar mejorarlas. sentimientos de frustración y el surgimiento de mecanismos psicológicos compensatorios de las dificultades experimentadas en la relación con los otros. desarrollar competencias. donde la noción de “adecuación” hace referencia a los estándares sociales establecidos como deseables para la convivencia social. La dificultad para ejercer control en cuestiones tan vitales como satisfacer necesidades básicas para la subsistencia. formas de relación afectiva. generan consecuencias como la sensación de que los eventos de la vida son definidos y resueltos por otros. 2001). en la mayor parte de las ocasiones. . dadas sus condiciones de subordinación frente al resto de la sociedad no tienen acceso a oportunidades ni pueden.

Vol.Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley. imágenes amenazantes que pasan a formar parte de su mundo interno.. que tienen que hacerse cargo de una rápida acomodación a la realidad a la que pertenecen. mayoría. La relación que se da entre los niños y los adultos resulta. 1987). como lo hemos señalado. se puede sostener que la pobreza material se transforma en vivencias. una particular dinámica psíquica. citado en R. Ello porque. se van transformando en “niños adultos”. Vila 2001). planteando un continuum en que los individuos serían tratados como una singularidad y especificidad individual al mismo tiempo que. minoría.. rivales. 2001). XIII. Nº 1: Pág. poco empática.. pero considera la dinámica identitaria en términos personales. Constituye. 115-132. 1985. además un sistema socialmente establecido y se expresa en un discurso que implica un sistema de ideas relativamente coherentes y que responde a una ideología (Montero. determinan en gran medida su conducta social. que delimitar el tipo de representaciones sociales que subyacen a la construcción de la identidad delictiva permitiría comprender aquellos aspectos simbólicos que conectan y ubican como delincuente a un individuo en el espacio personal y social. las cosas no le pertenecen y debe someterse a las altas exigencias impuestas por los adultos. en general. 1989. las que provocan una sobrecarga psíquica que en muchas ocasiones dificulta hacerse cargo de otro (Pérez-Luco y Alarcón. es frecuente observar serios trastornos del vínculo afectivo entre ambas partes (Rubio. cultural. se asocian con el estilo de afrontamiento que ellas tienen ante la realidad y viceversa. Barudy. Es así. Rodríguez. con frecuencia. institucional y política (Gutierrez– Castañeda. son las familias en donde fundamentalmente se construye la subjetividad o ideología. La teoría de la identidad social propuesta por Tajfel y Turner (1979). etc. aspectos centrales de la construcción de identidad. en el otro polo. son tratados como un sujeto que pertenece a un determinado grupo social (Bourkis y Leyens. mente intuitivas que oponen rasgos negativos a positivos propuestos por el grupo como modelo ideal. 1996). Delincuencia Juvenil: Una Mirada desde la Construcción de Identidad La literatura de actualidad señala que las ideas que tienen los individuos acerca de sí mismo y de su medio social. establecen un orden simbólico que reproduce el sistema social. a través del lenguaje. La identidad social es aprendida a través de un sistema de representaciones relativa- 125 . 1992). Como no logran relacionarse afectivamente con sus propios hijos. Los padres y el entorno. La representación de un “orden” permite que la persona afirme su identidad individual como también su identidad colectiva en su dimensión de clase social. 1993). La individualidad del niño no suele ser considerada.. Los niños. En esta perspectiva. 1994. Puesto que la vida se les presenta a las personas como un verdadero caos. territorio. Este es un proceso que se inicia en la niñez temprana y que continúa en las siguientes etapas evolutivas. las relaciones afectivas establecidas al interior de las familias tienden a seguir un diseño preestablecido en las biografías de los propios padres. pues quienes son responsables de su cuidado también tienen múltiples carencias provenientes de su propia infancia. requieren formarse una interpretación de sí y del mundo que les garantice un cierto “orden” y certidumbre. resalta la pertenencia al grupo en la definición de sí mismo. aliados y poner en juego la dimensión simbólica. género. en la medida que ellas. económico y político dominante (Glauben y Cols. 2004 Así. Proponemos que las representaciones sociales que construyen los miembros de una familia. Esto supone demarcar roles. acentuando su asimetría y favoreciendo en los niños el desarrollo de sentimientos de infravaloración y permutabilidad. relaciones y experiencias tempranas de carencia que van estructurando en las personas que crecen allí. van constituyendo entonces para los niños.

Revista de Psicología de la Universidad de Chile Identidad es en términos simples. señalando que la identidad está formada por una infinidad de elementos que se corresponden a nuestras múltiples pertenencias sociales (familia. lo que hace que cada persona sea singular. abuso o negligencia. como la familia. Se produce como lo ha indicado Barudy (2001) un proceso de victimización temprana. pandilla. Cada persona tiene una imagen consciente o inconsciente de sí mismo que se construye y forma a lo largo de la propia historia vital. En este contexto los niños y jóvenes se ubican como espectadores de lo que ocurre a su alrededor. transformándose en muchas ocasiones en “objeto” para resolver necesidades o dificultades de los adultos. la inestabilidad de las relaciones. agresividad y pasividad como parte de las “opciones” que adopta para enfrentarse a una realidad que las más de las veces percibe como amenazadora. es una tarea que se efectúa junto con otros. las posibilidades de transgredir la norma son mayores. los pares. debemos considerar que la primera etapa de socialización ocurre en un marco de inestabilidad que se proyecta en los diversos ámbitos que rodean la vida familiar. que comunican de algún modo al niño su permutabilidad y falta de valor. como la familia. Sostenemos que la construcción de identidad es un proceso ecológico en la medida que se desarrolla en interacción con diversos espacios y entidades. se ven interpeladas a fijar su identidad de un modo rígido cumpliendo roles que les impiden desarrollar todo su potencial y riqueza. acudiendo a formas de relación que reproducen. religión. la imagen y el concepto que tenemos de nosotros mismos. tales como situaciones de maltrato. los esquemas incorporados tempranamente. está mediada por los roles sociales. nación. En un contexto que no ofrece las oportunidades para desarrollar recursos. infravaloración de sí mismo. aprendizajes y habilidades compatibles con los requerimientos sociales y que por el contrario obliga a desplegar toda la creatividad en la sobrevivencia. Agrega además que aunque muchas personas compartan un gran número de elementos. De este modo. que la vivencia de ser uno mismo y el sentimiento de pertenencia a un grupo. añadiendo además. entre otros). Zambrano 2001). “desprotección” y “condicionalidad afectiva” que pasan a formar parte central de su construcción de identidad (Alarcón. Estas relaciones tempranas. “abandono”. las personas. el desarrollo de la identidad personal y familiar permiten que sea posible la relación de la persona con los distintos ámbitos de la sociedad y las representaciones sociales (como mecanismo intermedio) en su dimensiones cognitiva. Amin Maalouf (2002) resalta el peligro de favorecer y obligar a las personas a adscribirse a una identidad fija y absoluta. la identidad se construye sobre la desconfianza. no fija. Si bien la identidad desde esta perspectiva. tamiza la construcción que de sí mismo realiza. pero obviamente no es un proceso en solitario. nunca se da la misma combinación en dos personas distintas. experimentando vivencias de “marginación”. De este modo. etnia. en la mayor parte de las ocasiones. Pérez– Luco y Lucero 1992. 1992). pero ninguna de ellas carece totalmente de valor. afectiva y actitudinal. es una construcción continua. grupo de amigos. Este es el caso concreto de los jóvenes que presentan problemas de “adaptación social”. Así. permite a las personas responder a las preguntas básicas que se plantean en el proceso de construcción de identidad psicosocial. en donde el niño no puede resolver sus necesidades. Para poder comprender el proceso de construcción de identidad en jóvenes infractores de ley. Estas pertenencias no tienen la misma importancia en un mismo momento (pueden variar según las circunstancias). la comunidad . cumpliendo una función particular en el orden social. ayudan a mantener la seguridad emocional y la capacidad de acción en coherencia con aquellos valores y normas asumidas como propias (Beristain y Rivera. 126 .

del niño y adolescente que aparece como inadaptado a los ojos de un observador externo. 1996). son de otra naturaleza. parte de este proceso de socialización secundaria consiste en que “la persona estigmatizada aprende a incorporar el punto de vista de los normales. 127 . pero las circunstancias de su vida y las escasas habilidades sociales que ha podido desarrollar no permiten que sea una adaptación eficaz –al menos mirado desde el medio social normalizado– sobre todo cuando las instituciones de control social enjuician conductas concretas (Valverde. pertenencia. para conectarse con un contexto más funcional que saque a la luz sus habilidades y recursos no delictivos. De tal modo. Con todo. donde comienza a producirse la definición de sí mismo en base a valores y prácticas propias del mundo delictivo. resultan ser un intento permanente de adaptación a las distintas situaciones vitales y es la anormalidad de esas situaciones la que determina la anormalidad de su comportamiento. Como lo describe Goffman (1998: 48). 1989). afecto e identificación. bajo el concepto de carrera moral. los hacen susceptibles de vivir con especial incertidumbre el período. La coexistencia de cambios físicos y psicológicos adicionados a las presiones ambientales. la secuencia de conductas. Es en el continuo ir y venir entre las instituciones de protección.. Como consecuencia de esto. Es en la llamada “carrera delictiva”. Así. tenderá a alejarse progresivamente de las normas convencionales de conducta y desarrollará pautas de comportamientos en consonancia con la dinámica conflictiva en que se ve envuelto. Esto lo conduce a considerarse a sí mismo inadaptado (o delincuente) y.. en su obra “El proceso de inadaptación social”. Estas circunstancias promueven un fuerte proceso de identificación con los pares. control social y el medio en el cual se mueve normalmente con su grupo de pares donde va aumentando el compromiso delictual (Zambrano. XIII. sumado a una familia que no es capaz de orientar y disciplinar. no sobre el entorno. la formalización del inadaptado como delincuente se produce a propósito de la reacción social e institucional brindada como respuesta jurídica a problemas que. sino sobre el individuo particular. lo que favorece el acercamiento de los jóvenes a pautas de funcionamiento de carácter delictivo. es gracias a esta identidad que los jóvenes pueden sentirse “parte de” una cultura propia. Estas conductas desadaptadas provocan inevitablemente la intervención de las instituciones de control social. Tiene dificultades. inciden en que el joven termine viviendo en un sistema organizado de tal manera que el “medio exterior” cercano no afecta sus premisas que justifican que se conduzca como violador de reglas (Fischman.Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley. en donde se experimenta cierta libertad e incondicionalidad. como sería necesario. en contraposición a la vivencia de sentirse “demás” en el resto de la sociedad. 115-132. el joven va construyendo una representación de sí mismo basado en sus competencias delictivas y su capacidad para transgredir eficientemente la norma. rehabilitación. en la que se ven implicados algunos preadolescentes y adolescentes. En la medida que el muchacho va experimentando las presiones de las exigencias institucionales o recoge en la interacción con el personal que allí labora una imagen estigmatizada y devaluada de sí mismo. se produce una progresiva personalización del conflicto. Valverde. adquiriendo así creencias relativas a la identidad de lo que significa poseer un estigma particular”. define al inadaptado como una persona tan adaptada que se inadapta para poder adaptarse. asumiendo esa etiqueta. En consecuencia. 2001). La convivencia cercana con grupos con compromiso delictivo. 2004 La preadolescencia y adolescencia son un período evolutivo que asume características especiales para los jóvenes que se desarrollan en contexto de carencia. Nº 1: Pág. Vol.. por tanto. el rol que pasan a cumplir los grupos (pandillas. por ejemplo) se potencia en la medida que se constituye en una instancia de referencia. obviamente relativa. como hemos examinado.

Entonces. desarrollan mayor autonomía en la elaboración de distintas respuestas en su vivir cotidiano. especialmente la prisión. para pensar en el cambio. se relaciona con problemas estructurales y funcionales de la familia. De esta forma se cuestionarían las representaciones sociales que le dan coherencia a esa identidad delictiva básica. En el contexto descrito. A menudo también. capacidades.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Propuestas. ante sí y ante los ojos de los demás. confirmándolas y fortaleciéndolas de tal modo que aparecen como una realidad que no amerita ningún reparo. Estos patrones de interacción con la realidad son adaptativos en el contexto en que se dan y resultan ser verdaderos mandatos familiares enraizados en las representaciones sociales que los distintos integrantes de la familia construyen acerca de sí mismos y su mundo. Las instituciones de control social. los que aportan en la construcción de un paradigma familiar que se representa a sí misma y al resto de la realidad de un modo particular. de pérdida y de desconfianza. Un sujeto que se desenvuelve en un campo o contexto reducido tenderá inevitablemente a reforzar sus representaciones con “más de lo mismo”. obviamente es lento y no exento de frustraciones y debiera estar mediado por un terapeuta o educador capaz de establecer un lazo afectivo estable y significativo. Esto sería posible a partir del cuestionamiento. Podríamos señalar que al no operar el cuestionamiento sobre las representaciones sociales que se expresan en la comunicación de la vida cotidiana. reproduciendo afuera los valores y normas que allí se recrean. las personas al ampliar sus dominios cognitivos o representacionales. pero fuertemente arraigadas y compartidas con un grupo social de referencia que valida y promueve papeles. al que se “acopla” el mundo del hampa que entra y sale de ella. Este proceso. Comentarios Finales Hemos planteado que la infracción de ley configurada en un patrón de conducta recurrente. es la resultante de un proceso que tiene fuertes vinculaciones con un medio social desventajoso. entenderemos por identidad delictiva al sentido de sí mismo (experiencias. estrés. Lo mismo ocurre si a propósito de la ampliación del repertorio conductual se provoca una reinterpretación que permita al joven con compromiso delictivo (acompañado de otras estrategias) cuestionar y en ocasiones alejarse de las premisas del sí mismo como “violador de norma” o “malo” y desarrollar competencias distintas a la de “ladrón eficiente” o “trasgresor permanente”. adquieren un rol reproductor de la delincuencia en la medida que se transforma en una suerte de sistema cerrado. las actitudes y conductas se hacen recurrentes y consistentes con esas representaciones. que se ha conformado en base a pautas de valoración distanciadas del orden social establecido en la cultura global. sentimientos. lo que en principio se expresa en la ampliación de su lenguaje (pauta lingüística). Esto debiera acompañarse paralelamente de una habilita- 128 . que también desafíe las experiencias de inestabilidad. que genera inseguridad. en el caso de un número importante de jóvenes. De acuerdo. redundando finalmente en un estilo diferenciado de afrontamiento eventos y relaciones interpersonales cotidianas. Este cuestionamiento se hace viable cuando el sujeto logra interactuar en ámbitos diversos que amplían y enriquecen sus experiencias. La recurrencia y carácter compartido de estas representaciones sociales otorgarían identidad al joven y a su grupo familiar. motivaciones y anhelos). es imprescindible que las personas recreen representaciones sociales distintas a las que han logrado configurar durante su vida. desesperanza y dificultades para resolver necesidades básicas materiales y psicológicas. (1993). conflicto y desafío de las representaciones sociales del mundo. a lo propuesto por Glauben y Cols. revitalizando en el joven el valor de comprometerse afectivamente. reglas y representaciones sociales dentro de una contracultura delictual.

Es necesario revelarse ante la injusticia. 129 . Desde una concepción psicoeducativa se trata de que el adulto (operador social) pueda propiciar una “alteridad reflexiva” entre los muchachos. particularmente aquellos que hemos referido como factores de riesgo para el desarrollo de niños que se acercan a la desviación social. Sólo desde esta comprensión básica y desde la aceptación. más allá de la relación orientada a la tarea académica. rechazar las ideologías que sustentan la negación de la persona del “delincuente”.. conocimiento o efectividad. Mientras la ética predominante no sea el pleno respeto de los derechos humanos y el compromiso con el cambio social subversivo (el que rompe la naturalización de las ideologías que favorecen la dominación). 2004 ción escolar funcional y de una formación psicosocial y técnica que los prepare para una inserción laboral viable. de promoción y dinamización en distintos niveles. ante las respuestas mediáticas de tipo asistencialista (que no hacen otra cosa que reafirmar el fatalismo. frente a la existencia de la pobreza. en donde se puedan ver reflejados con confianza. La Psicología y otras disciplinas deben recuperar su capacidad de crítica y propuesta frente a fenómenos sociales que impiden el desarrollo humano. comunicación. Vol. sino desde un acercamiento mucho más comprensivo. En el ámbito educacional. Sabemos que la actividad reflexiva a la que aludimos requiere de ciertos recursos que los muchachos y los propios educadores a veces no han podido actualizar. Nuestra convicción es que se requiere de intervenciones de corte comunitario. Recordemos que la escalada de intervenciones sobre las familias que han sido definidas como “problema” colabora en la estructuración de un sentido de ineficacia que paraliza a los adultos o les hace mantener patrones cada vez más rígidos y violentos para ejercer control. la delincuencia tendrá un espacio privilegiado para su desarrollo. al menos parcialmente. Nº 1: Pág. Estas tareas pasan por revalorizar el cotidiano. XIII. ello llama a poner atención en el entrenamiento de habilidades de estos últimos para actuar de dinamizadores de este proceso. un proceso de formación en pautas de crianza.. 115-132. lo insignificante. Estos son mecanismos que pueden aportar a los padres u otros referentes adultos a sentirse más competentes en su relación con el niño o joven. flexibles y multinivel pueden evitar el riesgo de la discriminación y estigmatización que fomentan identitidades rígidas. Estrategias integrales. una relación de proximidad afectiva. con asiento territorial. entre él y los jóvenes. es fundamental. lo que se vive irreflexivamente por ser “lo natural”. Una propuesta más cercana a la prevención debiera necesariamente fortalecer a los grupos familiares. El desafío es que establezcan. dependencia y externalidad psicológica). En el convencimiento de que los padres actúan como actúan porque no conocen otra forma de hacerlo.Construcción de Identidad en Jóvenes Infractores de Ley. resolución de conflictos. Hacerlo fomenta los componentes de discriminación y estigmatización.. eso significa necesariamente transformarse en sujetos políticos. afectividad. se puede tener posibilidades de aportar para que el niño se mantenga significativamente relacionado con la escuela. disminuyendo. Todas estas propuestas preliminares carecerían de sentido si dejamos de reconocer y actuar en la dimensión estructural de la sociedad. especialmente en los ámbitos en que presentan menor experiencia. y donde pueden surgir contradicciones y nuevas preguntas. los profesores debieran conocer la realidad de estos niños no ya desde sus representaciones del lado “normal de la sociedad”. que aún cuando combine estrategias de mayor especialización sea inespecífica en el sentido de no focalizarse exclusivamente en la población que se ha definido como de riesgo. el atractivo de “la calle”. relativizando sus propios valores y normas para acercarse a la percepción que el niño tiene como fruto de su propia biografía y pertenencia cultural.

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This happens simultaneously with the crisis of mainstream social psychology. The answer to such a crisis is a psychology reinserted in the field of social sciences and the qualitative.La Psicología Social Comunitaria en América Latina como Psicología Social Crítica. 2004 La Psicología Social Comunitaria en América Latina como Psicología Social Crítica Latinamerican Community Social Psychology as Critical Social Psychology Bernardo Jiménez-Domínguez1 Resumen En este artículo se describe el proceso de desarrollo de la psicología social comunitaria. 1 Psicólogo. Esto coincide con el periodo de la crisis de la psicología social dominante. Centro de Estudios Urbanos. as well the insufficiency of the psychiatric and psychotherapeutic solutions to psychological problems in the framework of a restatement of the relevance of the Social Sciences in the understanding of Latin-American reality and the commitment with a solution of these problems. critical and forgotten perspectives denied by mainstream psychology.udg. 133-142. El inicio coincide con al crítica al modelo médico y las insuficiencias de la psicoterapia y sobretodo de la psiquiatría con respecto a la solución de los problemas psicológicos en el marco del replanteamiento de la relevancia de las ciencias sociales en la explicación de la realidad latinoamericana y el compromiso con la solución de sus problemas. XIII. Nº 1: Pág. Vol. críticas rechazadas por el peso de la psicología social vigente. Palabras claves: Psicología comunitaria social crítica Abstract The process of development of community social psychology is described. La respuesta a dicha crisis es una psicología crítica reinsertada en el campo de las ciencias sociales y de las perspectivas cualitativas. This process coincides with a criticism of the medical model. From these developments relationships with the international emergence of a critical social psychology are established Community social psychology of Latin America is considered a main contribution in this perspective.mx 133 . Universidad de Guadalajara ceur@cencar. De estos desarrollos se deriva la relación con la emergencia internacional de una psicología social crítica y la ubicación de la psicología social comunitaria latinoamericana como el principal aporte a dicha perspectiva desde el continente. Key words: mainstream critical community psychology.

pero presentados como si formaran parte de lo mismo y sumados dieran una psicología social comunitaria latinoamericana. lo que pretende es realizar un acercamiento a la psicología social comunitaria desde una visión crítica. Historias Diversas y Diversas Psicologías Este artículo busca rastrear brevemente algunas de las historias menos citadas detrás de la denominada psicología comunitaria y la psicología social comunitaria y revisar algunos de los desarrollos recientes en este campo y en general en las ciencias sociales cercanas. Se las equipara al usar los términos indistintamente y al decir en el mismo renglón. quien dice que la psicología en la comunidad recibe dicha identidad de la comunidad misma y se relaciona con el intento de deselitizar la psicología y vincularla a la realidad brasilera en los años 60 y 70. La psicología de la comunidad se ubica en las dos décadas siguientes como el esfuerzo de llevar los servicios de salud a la comunidad con instrumentos derivados de la vertientes clínicas y educativas. La sumisión se logra por medios no coercitivos y para ello resultan útiles los psiquiatras. se debe considerar como algo específicamente derivado de la psicología social latinoamericana en sus varias vertientes. cuando la migración campesina aumenta por la industrialización agrícola y por el hambre. cuando las comunidades exigen servicios y se autoorganizan. con la psicología social comunitaria. los movimientos populares primero son reprimidos por la fuerza y luego sepultados en un diluvio de programas comunitarios. psicólogos. Cuando se hace la historia de la Psicología Social Comunitaria se suelen mezclar historias diversas e identificar la psicología comunitaria. sus implicancias prácticas y las construcciones teóricas desarrolladas desde su inicio. que surgió en los EEUU en condiciones sociales. como en la reseña introductoria del libro de Sánchez y Wiesenfeld (1995). humanista y con pretensiones técnico–científicas: cuando el movimiento campesino se insurrecciona. en este artículo se invita a examinar algunos de los principales conceptos y orientaciones que han dado fundamento a su quehacer. cuando los países desarrollados tienen un superávit de capital y mercancías para negociarlas bajo la forma de ayuda a los países del tercer mundo. Una autora que establece algunas diferencias. 134 . el ya difunto sociólogo mexicano Francisco Gomezjara. La autoorganización solía ser la señal que anunciaba la llegada eventual de programas de desarrollo comunitario desde los años 60. señalaba como un hecho curioso el que en cada ciclo de crisis económica aparezcan programas de desarrollo comunitario con un cariz académico. psicología comunitaria o psicología social comunitaria.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Introducción A través de una revisión histórica del nacimiento de la psicología social comunitaria y de la psicología comunitaria. que sirven como parte del esquema alternativo dentro del paradigma de la acción y el giro participativo. que si bien puede estar relacionada de alguna forma. En las compilaciones sobre el tema suelen igualmente aparecer trabajos que tienen orígenes muy diversos. dichos programas no suelen resolver casi nada pero tranquilizan a la gente por un rato con las promesas del cambio. De manera de promover a la continua reflexión y construcción de este ámbito de la psicología. redefinida en función del trabajo con grupos para la formación de la conciencia crítica y la construcción de una identidad social basada en una ética humanista. es Freitas (1996). Más que un texto que invite a obtener certezas disciplinarias. Como bien lo explica Statman (1974). con base en el conocido esquema de la antropología en o de la ciudad. En 1981. Para esto se hace necesario reconocer sus características históricas. Mientras que la psicología social comunitaria se encuadra en la psicología social. políticas y académicas bien definidas.

Nº 1: Pág. urgencias. 3. a través de la cual los pacientes que eran echados a la calle (rememorando prácticas medievales). la población de pacientes se redujo de 558 mil en 1955 a 193 mil en 1973. muchos de estos esfuerzos se ahorran porque la dualización invisibiliza los problemas y las comunidades y dichos programas solo aparecen en tiempos preelectorales como una teatralización cuyo escenario se recoge poco después de la función porque lo prioritario sigue siendo la macroeconomía y las ilusiones vanas de la inversión extranjera. Las denuncias y críticas desde muy diversos frentes en contra de los Hospitales Psiquiátricos. hospitalización parcial. como el electroshock y la psicocirugía. inefectivos y en ese momento muy cuestionados hospitales psiquiátricos fueran sustituidos por estos centros más económicos y operativos. Aparecen los psicotrópicos y se comienzan a poner en práctica alternativas grupales. De hecho. aumentan y encarnan en el público a través de los medios. comunitarias. se replantea el entrenamiento de los psicólogos clínicos y psiquiatras y aparecen experiencias de desinstitucionalización psiquiátrica en Europa y movimientos antipsiquiátricos y de psiquiatrizados y en contra de prácticas ampliamente criticadas y que atentan contra los derechos de los pacientes. En tiempos globalizados.1980. Una de las consecuencias de los nuevos programas comunitarios consiste en generar una apariencia de desinstitucionalización. Castel y Lovell. Se suele citar como la fecha fundacional de la Psicología comunitaria el año 1965 y la Conferencia de Swamppscott (Conference on the Education of Psychologists for Community Mental Health). estudiantes universitarios en prácticas obligatorias y otros agentes de cambio social planificado y por lo general bien intencionado desde diversas instituciones externas a la comunidad. 2. que en realidad era más bien cooptación de la participación comunitaria. Encubría además un negocio por parte de empresas privadas que administraban los hoteles de paso para ex pacientes antes de supuestamente reinsertarse en la comunidad. Esta psiquiatría–psicología comunitaria inicia desinstitucionalizando el problema de la enfermedad mental para pa- 135 . Ello da lugar a una política de Puerta Giratoria (revolving door). el modelo médico en este campo (con su énfasis clínico en factores intrapsíquicos) y la rotulación estigmatizante derivada de las pruebas psicológicas. tratamiento ambulatorio. programas educativos y asesoría a instituciones. ¿Pero cuáles son los factores adicionales que están detrás del decreto presidencial? Según diversos autores (Nietzel. pacificar a las poblaciones mas empobrecidas del país (para América Latina tenían la Alianza para el Progreso y los cuerpos de paz). XIII. 2004 educadores. 1983) algunos de los asuntos claves que confluyen son: 1. Pero no se acostumbra citar el antecedente inmediato de la aparición de una psiquiatría y psicología comunitarias en EEUU durante el gobierno de Kennedy relacionada con la Community Mental Health Center Act de 1963. El objetivo planteado por el mismo Kennedy en su discurso del 31 de octubre de 1963 era que los costosos. las psicoterapias. 1979. Vol. A finales de los años 70 había medio millón de pacientes de mas en los Hospitales Psiquiátricos de EEUU que afectaban los presupuestos estatales y el costo de construcción de dichas instituciones de encierro resultaba muy elevado y su eficiencia nula. que fueron un enorme fracaso pero un gran negocio. implementado con ayuda de profesionales de la salud mental y a través de los Centros de salud Mental Comunitaria que buscaban proporcionar servicios de hospitalización. Jiménez. 133-142. en la que se cuestiona el carácter individual de la intervención y se plantea el nivel de lo comunitario como el mas adecuado. trabajadores sociales.La Psicología Social Comunitaria en América Latina como Psicología Social Crítica. dirigida a resolver problemas de presupuesto a nivel institucional y de paso. volvían a ingresar cíclicamente.

Para ellos lo social comunitario implicaba un marco interdisciplinario comprometido con la acción social. Santiago. La Diferencia desde el Sur Si pasamos a Latinoamérica podemos citar otra historia. fragmento de la misma o sitio de los acontecimientos. ahistórica y ateórica. culturales y espirituales y abogan por el poder de sanación del cuerpo y la reducción al mínimo de los medicamentos y los medios fisicoquímicos de los que deviene el poder médico y sobretodo psiquiátrico.Revista de Psicología de la Universidad de Chile sar a institucionalizar los problemas que le dan origen en la comunidad. a partir también de la problematización planteada por Freire. en el plano religioso se apoyaban en los principios de la teología de la liberación y su compromiso con el pensamiento transformador y las luchas de los oprimidos en el continente latinoamericano y citaban una serie de aspectos comunes entre esta y la psicología social comunitaria alrededor de la metodología participativa y la búsqueda de la justicia y la solidaridad como auto investigación y autogestión. porque el ideal de comunidad está construido sobre criterios de una supuesta igualdad o autosuficiencia. económicos. en el que la enfermedad es vista como un desbalance no solo de lo biológico sino también de aspectos sociales. el mismo término comunidad cumple una función ambigua gracias a la multiplicidad de significados que se le pueden atribuir. mas que la comunidad como ideal de justicia. cuando se habla de participación comunitaria significando colaboración con el gobierno. que vinculaban por una comunalidad asumida con la religión cristiana. pero en un contexto de definición muy diferente. concientizador y promotor de un cambio social que debe ser coordinado. 136 . planificado e implementado por la misma comunidad. 1998). Lo cual se inspira en algo muy estadounidense. Cuando se define un sector geográfico caracterizado por la miseria derivada del anárquico y desigual crecimiento urbano y se lo rotula como comunidad para aislarlo en su propia dinámica y justificar la ayuda externa. como lo explica Gondra (1977). Además. Desde la psicología social partían de sus limitaciones tan cuestionadas en el conocido periodo de la crisis de la disciplina y que ellos resumían en su orientación positivista. Por otro lado. al plantear que sería mejor adoptar la ciudad misma. Rosario y Gorrín. mas que sobre las grandes diversidades que constituyen el espacio urbano. Dicho modelo parte de la crítica al modelo biomédico desde un enfoque biopsicosocial. Teóricamente citaban el construccionismo de Berger y Luckman y a Moscovici y definían el rol del psicólogo social comunitario como un facilitador. Los estudios de comunidad siempre se refieren a ella como totalidad. Era claro en esta propuesta que lo interdisciplinario y el compromiso social no suprimían el nivel específico de un nuevo rol profesional para el psicólogo social y que se planteaba como una alternativa al rol tradicional cientificista de neutralidad valorativa que asumía como suyos los problemas desde la comunidad y aprendía de su experiencia y conocimiento local. Un cuestionamiento adicional al concepto de comunidad. Esta propuesta de intervención en la investigación (Irizarry y Serrano García. un modelo de psicología social comunitaria en el campo de la salud (Serrano. Bravo. Serrano y Perfecto (1983) describen la aparición de una psicología social comunitaria en Puerto Rico. aislada de las demás ciencias sociales y el énfasis individualista de su definición. 1979) ha tenido un desarrollo muy original y se ha cualificado hasta convertirse en programa de doctorado y diversificado hasta plantear mas recientemente. es el que hace Young (1990). La vida de la ciudad ofrece diferencias y si la política urbana se plantea democráticamente todos los grupos que la habitan deben ser tomados en cuenta y tener voz sin que necesariamente conformen una comunidad. también ligada al activismo comunitario religioso. la community participation claramente ligada a la forma de trabajo social de los grupos protestantes para evangelizar.

como la actividad de una comunidad de trabajadores pagados por diversas instituciones. pensamiento crítico y transdisciplinariedad y el estar situada simultáneamente en el plano conceptual y en la esfera práctica. la filosofía de la liberación y la pedagogía del oprimido. las teorías de la dependencia. se puede resumir en tres características. que debiliten los efectos de poder del objetivismo. aunque suele referirse en general mas a la psicología comunitaria como subdisciplina que incluye a la psicología social comunitaria. 133-142. que una forma de definir la psicología social es precisamente. Según él. los no expertos. para el beneficio de otra gente. Me refiero a la provisionalidad del saber en ciencias sociales por su carácter intrínsecamente histórico y a la necesidad. Pero por el peso de la psicología dominante alejada del contexto de desarrollo de las ciencias sociales su redefinición no fue hecha dentro de la psicología social. que es la que se ubica en el marco de la redefinición comprometida y política con la justicia social del aporte lewiniano de la investigación acción transformado en Latinoamérica en el paradigma de la acción. de estar deconstruyendo los saberes y las prácticas. una destacada psicóloga social ya fallecida. La imagen que usa Ibáñez (1994) para ilustrar este proceso es el de Penélope.La Psicología Social Comunitaria en América Latina como Psicología Social Crítica. la psicología social crítica debe definirse en términos de nuevas prácticas. la práctica seguía siendo además una extensión de las prácticas universitarias y el énfasis puesto en la prevención tiende a confundirse con la ausencia de conflicto. tejer y destejer como una rutina necesaria. O como lo planteaba Heather (1976) al proponer la psicología social como una ciencia de las personas genuinamente reflexiva: no debe ser una ciencia hecha por alguna gente. en un contexto de influencia del marxismo revolucionario. Ibáñez (1997) dice a ese respecto. lo que constituye una de las características del saber de las ciencias sociales y en este caso. 137 . deconstrucción. es el poner en práctica. pero sin reproducir sus estructuras de dominación. cuestionaba críticamente una serie de aspectos derivados de las contradicciones entre un discurso radical sobre la autonomía de las comunidades y una práctica que comenzó a depender de los servicios del Estado y a institucionalizarse. La psicología social crítica en la que podríamos encuadrar a la psicología social comunitaria latinoamericana así planteada. razón por la cual demanda cuestionar la noción de intervención. es retomado este nuevo enfoque. María Milagros López. Lo que resulta de interés en esta crítica desde dentro. De aquí es de donde por necesidad y también por una interacción transdiciplinaria y un proceso continental de conciencia política. Siendo esta condición de asalariados más importante de lo que se cree en la conformación de los rituales meritocráticos que pueden limitar la condición crítica y las prácticas derivadas de la psicología social. El Paradigma de la Acción Este último dilema está claramente resuelto en la orientación mas conocida de la psicología social comunitaria. Nº 1: Pág. la investigación acción participativa. XIII. La autora más conocida en esta corriente es Maritza Montero que ha definido una psicología social crítica. 2004 Una Evaluación Crítica y una Alternativa Sin embargo. sobre otra gente. Vol. una psicología social comunitaria y una psicología de la liberación. resumido en la conocida frase: “no hay nada más práctico que una buena teoría”. mas si esta se define desde un contexto alternativo y crítico. sino por fuera de ella. los expertos. de la psicología social. Hay que decir que la propuesta de Lewin fue un buen intento de responder el dilema con la simultaneidad teórico– práctica de la investigación acción. tal como lo hace López en la crítica citada. definirse como un constructor de obras efímeras. en un libro que recoge la experiencia 10 años después ( Serrano y Rosario.1992). en la sociología militante de los años 60. los que tienen el poder de emplear a los psicólogos.

1994). Curiosamente. Actualmente la IAP es reconocida mundialmente como un aporte hecho desde el Sur y su influencia se ha generalizado a muy diferentes contextos y espacios. Por psicología social comunitaria entiende el énfasis en el desarrollo comunitario. Por lo general se reconoce su influencia y es considerado como el principal autor en la redefinición crítica de la investigación acción. que implica que el investigador se involucre en el proceso que estudia. en lo que define como la subdisciplina de la psicología comunitaria. contextuales y sociales. lo cual reconoce Fals Borda en una entrevista que le hice en 1991. Fals Borda reconoce por otro lado que el antecedente disciplinario de la investigación participativa es la tradicional observación participante de la antropología que el replantea inicialmente como observación intervención y se sintetiza en observación inserción bajo la influencia del marxismo dominante en ese momento en las universidades latinoamericanas. Lo que le agrega Fals Borda y el grupo La Rosca al considerarla insuficiente es una teoría y una praxis liberadora usando el concepto de inserción. dice que el enfoque psicosocial comunitario incluye aspectos ligados a la salud mental y la salud comunitaria bajo la premisa de que los problemas no son de carácter individual sino que residen en las relaciones interpersonales. como una de estas áreas pero que sirve como encuadre de las anteriores. Los tres buscaban un método participativo que les permitiera poner la ciencia al servicio de los movimientos populares (Jiménez. Veamos para terminar algunos aspectos sobre el tema de la participación que al igual que la IAP dio un gran salto y ahora complementa como necesaria al término democracia desde la ciudadanía. Ubica su enfoque como parte de una corriente internacional que denomina de construcción y transformación crítica. 2003) publicada por Paidós. En su obra mas reciente (Montero. Ese método fue tomado coincidencialmente de la psicología social de Kurt Lewin. él también tuvo un inicio ligado al desarrollo comunitario de origen religioso. la sociología militante iniciada por Fals Borda y la educación popular planteada por Freire. básicamente se lo repite y se lo repite de forma limitada. Lo cual es evidente en la evolución misma de Fals Borda. como investigación acción. El método es la Investigación Acción Participativa (IAP) que permite adoptar diferentes enfoques y estrategias metodológicas en la psicología comunitaria. el trabajo comunitario en organizaciones y aquí ubica a la psicología social comunitaria. que ha escrito sobre la IAP usando diferentes enfoques teóricos en diferentes momentos durante los últimos 40 años. Lo que no se puede decir en el campo de la psicología social comunitaria es que esta orientación que está a la base de su definición crítica haya sido reapropiada y desarrollada mas allá de los planteamientos hechos desde la sociología y específicamente de los aportes de Fals Borda y otros investigadores en el campo de la IAP. En el último congreso mundial de investigación participativa. la educación comunitaria. escribiendo incluso la A de acción entre paréntesis. Los antecedentes que reconoce en Latinoamérica son un enfoque marxiano y marxista. y esta concepción tiene también una clara relación con la ya citada community participation y el activismo de las iglesias protestantes para la solución local de los problemas comunitarios en los EEUU. pues era presbiteriano e hijo de una de las dirigentes de esa iglesia y los otros dos intelectuales colombianos con los que formó el grupo La Rosca en 1970. eran ministros ordenados de la misma. 138 . pero en el medio de la psicología las citas sobre Fals Borda giran alrededor de muy pocas de sus obras y parece desconocerse que él mismo se ha reciclado conceptualmente y hecho balances críticos significativos a lo largo de su vida. en la organización popular y en los procesos psicosociales ligados a ellos. Fals Borda (1998) hizo un gran énfasis en su compilación en el nivel de lo participativo.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Montero (1996) ubica varias áreas que según ella comprenden los ámbitos de intervención de la psicología comunitaria: la salud comunitaria.

en un esfuerzo participativo de abajo hacia arriba y de las periferias hacia los centros. Así explica la necesidad de refrenar el violento poder estatal y dar la oportunidad a la sociedad civil. y se ha gastado mucha energía en la construcción de su maquinaría y estructura de poder desde el siglo XVI sin que los resultados sean para nada satisfactorios. 2004 La Participación es Cuestión de Grados La participación es consustancial a la ciudadanía en un contexto en el que. Cuando se va más allá de la información y se adopta una perspectiva de consenso. A partir de la conciencia con sus inclinaciones y expresiones violentas. dando lugar a una intersección que representa el espacio público de la participación (Murillo y Pizano. tal como ha venido sucediendo en los últimos 20 años. la gente se acostumbró al Estado–nación centralizado como si fuera algo dado y natural. Vol. La participación en el aspecto político es el factor que posibilita que los dos supuestos que caracterizan a la democracia. parte de los cuales se relacionan con una perspectiva eficientista que se basa en la economía costo–tiempo. Este continuo lo podemos representar de la siguiente forma: 139 . XIII. Estos pueden ser entendidos a lo largo de un continuo y pueden variar de la participación como un acto de manipulación a un nivel en que la gente se hace partícipe en el desarrollo de iniciativas. se cumplan: que todas las personas tengan una participación real en el poder y que los gobernan- tes estén sometidos al control efectivo y permanente de los gobernados. Podríamos ubicar ocho pasos en este continuo. el concepto de participación se ha popularizado en el discurso político y ya no solo en el nivel comunitario. asumiendo además el control de su manejo. como señala Fals–Borda (1992). 1999). Otra forma de distinguir entre diferentes formas de participación es pensar en términos de los niveles de participación. 133-142. se puede hablar de una participación auténtica y horizontal. La democracia participativa sería aquella en la que la esfera estatal y la social se superponen parcialmente.La Psicología Social Comunitaria en América Latina como Psicología Social Crítica. Nº 1: Pág.

Que en el caso de la IAP permite la interpenetración entre el conocimiento popular y el experto a partir de un compromiso existencial que implica una transformación de la personalidad y la cultura. Participar. investigación e intervención comunitaria (las universidades y sus prácticas obligatorias suelen caer en ello). como la acción necesaria para construir un contrapoder o generar poder popular. 1986). estaríamos hablando de la episteme . que permitan contrarrestar los mecanismos de cooptación. en un paraguas bajo el cual se cobijan diferentes grados de participación que varían en función del vínculo con grupos de base o con organizaciones estatales o no gubernamentales. en función del poder y control que manejen los participantes. Lo cual supone en la práctica que las élites y gobiernos locales. que permite una relación auténticamente dialógica. El uso del concepto de manera indefinida. no tienen problema en cooptar a las comunidades y organizaciones populares con el fin de llevar a cabo sus programas. El compartir la experiencia en un proceso comunitario entre los participantes. ya sea desde el poder. cuyo desarrollo reciente (también expuesto a la cooptación desde el primer mundo) ha sido descrito por Rahman y Fals–Borda (1992).Revista de Psicología de la Universidad de Chile De la Cooptación a la Vivencia La participación ciudadana se refiere en concreto al asunto del poder y su ejercicio por parte de diferentes actores sociales en los espacios creados para la interacción entre los ciudadanos y las autoridades locales. se sitúa localmente. la rebelión contra la rutina. solidaridad. lo convierte según ella. 1998) en procesos de planificación y acción participativa. como aclara Fals–Borda (1998). el rompimiento voluntario y vivencial de la situación asimétrica de sumisión y dependencia implícita en la relación sujeto–objeto. es según Fals–Borda (1986). La ruptura de la asimetría implica lo que Fals–Borda (1998) llama la vivencia participante horizontal. porque la cuestión del poder no se trata en consecuencia. lo que lo lleva a concluir que la participación genera solidaridad durante el proceso de convivencia de la comunidad. así como también los partidos políticos e incluso algunas ONGs y diversos tipos de instituciones que manejan programas de asistencia. lleva a que. que sigue también el principio de cooperación de los hablantes. al necesario aprendizaje autogestivo de habilidades de negociación política a partir de una movilización efectiva de las organizaciones y comunidades de base para lograr cambios e influencia en las decisiones. Esto se discutió en el congreso mundial de IAP en Cartagena en 1997. construcción y apropiación del objeto por los actores sociales partícipes. en América Latina el grado de descentralización no ofrece en general un espacio real para la participación de los movimientos sociales. el egoísmo y la manipulación. las fundaciones. Si la vivencia como condición de la participación. toda investigación participativa sería interacción comunicacional en la que ocurre un proceso no solo de diálogo. La cooptación de la participación. En general. está muy bien definida por uno de los entrevistados de Sánchez (2000) al decir que participar “es el sentimiento de que cada cosa pertenece a todos”. las universidades o partidos de izquierda y derecha. el referente sea un proceso de cooperación. La cooptación en la participación se refiere en general al mantenimiento de la asimetría en la interacción. El marco más adecuado para lograr este conocimiento es el de la investigación–acción participativa (IAP) desarrollada en América Latina y otras regiones del Sur. o que como lo señala Montero (1996). sino de confianza mutua entre investigador e investigado producida vivencialmente. Según Gaventa y Valderrama (1999). la experiencia organizacional y la vivencia (Fals–Borda. no siem140 pre que se habla de participación. La única forma de contrarrestar esta situación está directamente relacionada con asesorias solidarias. no todo lo que hoy se llama “participación” sea participativo (Fals–Borda. Lo cual refiere más específicamente al asunto del conocimiento como poder.

Esta corriente no implica. Psicología Social Comunitaria. los conceptos de participación marcaron en América Latina una psicología social comunitaria que respondió. 133-142. sino también la urgencia de un mayor énfasis en la educación ciudadana.)(1998) Participación Popular: Retos del Futuro. Nº 1: Pág. a la promoción de un cambio social sostenido en metodología de orden participativo y de justicia social. FREITAS. y aún intenta responder. Barcelona: Anagrama FALS–BORDA. 141 .F. Y LOVELL. IEPRI y COLCIENCIAS. como también hacia una ciudadanía global. En este sentido. O. no Brasil. Bogotá: Siglo XXI y Punta de Lanza. Reflexión que es necesaria hacer desde el reconocimiento de la construcción social que ha implicado esta corriente. Para la detección de estas implicancias es necesario explicitar las diferencias existentes entre ambas corrientes de la psicología. solamente un desarrollo académico en esta línea de acción. Petrópolis: Editora Vozes. diferencias que hacen aún más fuerte sus distinciones y particularidades. A. psicologia da comunidade e psicologia social comunitaria: praticas da psicología em comunidade nas décadas de 60 a 90. Bogotá: ICFES. (Comp. 2004 del “habemos” que personaliza la lengua castellana convirtiéndola en pura relación. En este sentido es que el paradigma de la acción y Referencias CASTEL. F. lo que implicó consecuencias directas en todos los actores que se vieron involucrados. O. es no solo la necesidad de profundizar la participación ciudadana a partir de los movimientos sociales que la representan y a través de alianzas y consensos que las fortalezcan y defiendan de la represión y cooptación desde el poder. 1992) hacia una democracia participativa. tal como lo ejemplifica Moreno (1995) al proponer una episteme de la relación que caracteriza el mundo de vida de la episteme popular venezolana y latinoamericana. En la medida que existan prácticas que intenten responder a las orientaciones de la psicología social comunitaria. si bien el texto no intenta obtener certezas. alejándola cada vez más de visiones objetivistas propias de los poderes centrales. no sólo permite diferenciar hechos y preguntas como cuándo y dónde surgieron.La Psicología Social Comunitaria en América Latina como Psicología Social Crítica. XIII. es necesario mantener y promover la discusión sobre qué disciplina se construye y sus implicancias. En Freitas. R. Esta revisión histórica. M. social y político en la marcha sin furia (como lo propone Fals–Borda.H. en experiencias participativas y aprendizajes liberadores que contribuyan a crear las condiciones y tecnología ciudadana como prácticas que preparen a la ciudadanía y despierten sus interés en la gestión pública como un asunto de todos. Comentarios Finales Tanto la psicología social comunitaria como la psicología comunitaria nacen en contextos históricos y políticos bien definidos. Lo que todo esto plantea. He ahí un programa para la inserción de una psicología social comunitaria como parte de la corriente internacional de la psicología social crítica. sino que da claras luces sobre concepciones teóricas y prácticas de cada una de ellas. Vol. que en muchas ocasiones se dan por aceptados. sino que trae consigo una carga política en cuanto su desarrollo ha implicado prácticas en el orden social. FALS–BORDA. Como se dijo en un inicio. invita a reflexionar sobre la psicología social comunitaria que se está desarrollando actualmente en América Latina. (1980) La sociedad psiquiátrica avanzada. que se realiza en el artículo. (1986) Conocimiento y Poder Popular. conceptos como la participación invitan a que esta reflexión se realice reconstruyendo prácticas y saberes. (1996) Psicologia na comunidade. tanto a nivel comunitario.

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in theoretical as well as practical stances. 143 . email: vllobet@psi.. Palabras clave: Resiliencia. Promoting human development. Nº 1: Pág. Promoción del desarrollo humano Abstract This paper is based on the authors´ research and field work in the area of human development over the past ten years.uba. niños y adolescentes. Los diversos obstáculos y desafíos abordados a lo largo de estos diez años. while not ignoring the conflicts implied by these concepts. Riesgo... Por ello. sin desconocer los conflictos que acarrean. Key Words: Resilience. We consider the innovative potential of these practices. 143-152. que avanza en la consideración de las consecuencias prácticas de tales enfoques teóricos. have allowed us to develop critical thoughts on approaches to risk and resilience. XIII. Risk. Rescatamos la potencialidad innovadora de las prácticas. pretendemos proponer a discusión una posición relativamente novedosa.El Enfoque de Resiliencia en los Proyectos Sociales. tanto de índole teórica como práctica. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Vol. nos han permitido producir reflexiones críticas sobre los enfoques de resiliencia y de riesgo. we seek to bring for discussion a relatively new perspective which advances in the consideration of the practical consequences of such theoretical approaches. Programa de Democratización de las Relaciones Sociales.ar ** Licenciada en Psicología. * Licenciada en Psicología. As such. Consejo de los Derechos de niñas. 2004 El enfoque de Resiliencia en los Proyectos Sociales: Perspectivas y Desafíos The Resilience Approach in Social Projects: Perspectives and Challenge Valeria Llobet* Susana Wegsman* * Resumen Esta presentación se basa en el trabajo investigativo y en promoción del desarrollo que venimos realizando desde el año 1994. UNSaM. The diverse obstacles and challenges faced during these years.

problemas sanitarios. el concepto permitiría. Enfoque de Resiliencia. tanto relativas a la evaluación de la situación de las personas como referidas a las modalidades organizativas del trabajo institucional. El enfoque de resiliencia es una alternativa original e interesante en este sentido. de educación y de promoción social. Informe Final aprobado en 03/03. 144 . la implicación y la construcción colectivas. de la experiencia en sendos cursos de formación de postgrado con docentes. proponemos un abordaje complejo. Algunas cuestiones teóricas La resiliencia surge como un constructo teórico que intenta dar cuenta de las situaciones de desarrollo saludable en presencia de factores de riesgo para patología o deprivación. Nuestro propósito es revisar algunos problemas del uso del concepto de Resiliencia. ampliando el repertorio de respuestas posibles como resultado de cada situación. caracterizados por una perspecti- va positiva.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Introducción Las presentes reflexiones surgen de tres antecedentes: por un lado. para Kotliarenco y Fontecilla “caracterizar a aquellos sujetos que. El enfoque de resiliencia faculta la revisión de los programas de atención primaria de la salud. Para ello es necesario partir de las posibilidades y capacidades de las personas y los grupos. a pesar de nacer y vivir en condiciones de alto riesgo. y llevado al campo más claramente psicosocial. hace del concepto de resiliencia una poderosa herramienta de transformación. jurídica y científicamente). por otro. pueden evitar la patologización y cronificación de problemas sociales. realizada mediante una beca de Iniciación a la Investigación y una beca Doctoral de la Universidad de Buenos Aires. cuyos hijos no habían desarrollado ninguno de los síntomas teóricamente esperados. educativos. es decir. El aporte de los estudios de género a esta mirada. promover la resiliencia. Estos abordajes. trabajadores/as sociales y psicólogas en la Ciudad de Buenos Aires. Ciencia y Técnica (UBACyT)1 . Pensamos que es necesario alentar miradas renovadas a los problemas cada vez más complejos que configuran el nuevo mapa social: si hasta hace un tiempo. que integre distintas perspectivas teóricas. que profundiza en las relaciones de poder existentes en los vínculos (legitimados política. y todas sus subclases) actualmente es claro que es necesario pensar otras articulaciones. Finalmente. Extraído de la psicopatología. de los trabajos en promoción de salud y empoderamiento con mujeres de sectores populares. A esta revisión le siguen algunas propuestas de aplicación general. caracterizados por la priorización del debate. sociales. derivados de una interpretación particular de sus conceptos asociados. de los resultados alcanzados en la investigación “Promoción de resiliencia: facilitadores y restrictores de resiliencia en niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad”. tales como vulnerabilidad y riesgo. en cada uno de los momentos y dimensiones del problema abordado. porque permite maximizar la potencia de ambas perspectivas en su aplicación combinada en los programas de intervención social. reorientando o diseñando los mismos en la dirección de promover procesos superadores de las situaciones adversas iniciales. se desarrollan psíquicamente sanos y 1 Investigación: Promoción de resiliencia: Facilitadores y Restrictores de Resiliencia en niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad. A partir de las reflexiones posibilitadas en estos espacios. y de psicología del desarrollo. la diferenciación de programas de acuerdo a su pertenencia disciplinar–técnica resultaba eficaz (por ejemplo. Las primeras investigaciones al respecto se centran en familias con uno o ambos padres alcohólicos.

XIII. Derivado de una matriz funcionalista. En el mismo sentido. Se plantean estructuras de determinación ecológicas multinivel. ¿Por qué un grupo poblacional se constituye desde la mirada de los trabajadores de la salud. cuyos resultados no serán homogéneos ni estables en todos los ámbitos del desarrollo. Riesgo. Esto último supone una serie de contradicciones con la existencia misma del concepto. o a Y factor protector como univer- salmente eficaces tanto en sentido negativo el primero como el segundo en sentido positivo) y una aproximación mediada por las características de las personas. y por lo tanto. astucia. No se trata de factores congénitos ni adquiridos. Aparecen dos grandes matrices teóricas para definir el concepto (no se ha logrado una definición consensuada. en particular. En ambas aproximaciones teóricas. los “factores de riesgo” tienen una actuación homogénea y estable en todas las personas. aparece como el constructo necesario para dar cuenta de las situaciones saludables en medios insanos. Michael Rutter (1993) define como resiliencia al conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan el enfrentamiento exitoso a la adversidad. acumulados en los sectores populares. la otra. de raigambre cognitivo– conductual. y que implica exitosas combinaciones entre el niño y su medio. sino que es un proceso que caracteriza a un complejo sistema social en un momento determinado. 143-152. interaccionismo.. Plantean (en una salida psicologista) que existe una tensión entre una idea de universalidad de los factores (considerar a X factor de riesgo. Vol. Francisca Infante (2002) enfatiza en la caracterización de la resiliencia como un proceso que puede ser promovido. relativas a lo mencionado más arriba respecto a los conceptos de riesgo y factores protectores. combina perspectivas de sistemas. Deprivación.. Conceptos Asociados: Vulnerabilidad. lo que hablaría de algunos de los problemas enfrentados): una de ellas. en cualquiera de los dos sentidos mencionados. Se asume que el hecho de nacer y crecer en contextos pobres presupone un riesgo para la salud. bajo distintas circunstancias. como ‘grupo de riesgo’? ¿Cuál es el criterio de inclusión que empleamos cuando identificamos a un sujeto como perteneciendo a un determinado “grupo vulnerable”? ¿es la vulnerabilidad un atributo personal o un emergente situacional? Cuando hablamos de grupo vulnerable ¿es posible recuperar las diferencias individuales sin perdernos en una singularización absoluta de la clínica? 145 . Es sencillo suponer que. y asociado a la teoría del estrés.. En desarrollos recientes. el riesgo de una falacia atomística. Nº 1: Pág. actúa indirectamente. En una línea diferente. en donde la interacción con el ambiente –y los factores de riesgo– por parte del “niño resiliente” estará mediada por vínculos y aspectos personales del mismo. y que el propio proceso de vulnerabilidad – protección sólo tiene efecto en combinación con situaciones o factores de riesgo.. o bien es posible predicar de alguien que “es” resiliente por sus peculiares características personales (inteligencia.) propone que una misma variable puede actuar. o que en realidad el ascenso social depende de las mismas capacidades por las cuales alguien puede lograr que la adversidad no se transforme en destino. La traducción directa entre situación de pobreza y factores de riesgo actuantes al nivel individual es otro peligro presente en el trabajo con este constructo. y otras vertientes teóricas. el campo social. 2004 socialmente exitosos” (1997. lo que equivale a tratarlos como causales en cualquier circunstancia y para cualquier sujeto. etc) lo que sería una aproximación psicologista y objetivizante. parece asumirse que..cit. Radke – Yarrow y Sherman (1992) no eluden las dificultades que plantea el constructo. la educación.El Enfoque de Resiliencia en los Proyectos Sociales. Rutter (op.:8).

y Condiciones individuales. de las personas acarrea posibilidades intrínsecas de vivir.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Definimos a la vulnerabilidad como la condición que modula la probabilidad de sufrir fracasos. el riesgo.). es posible decir que existe una distribución desigual e histórica de la patología. lesiones. Se trata así de un proceso que abarca la construcción social de saberes y prácticas acerca de la salud–enfermedad. enfermar y morir. la pertenencia geográfica. como eventos histórica y afectivamente significados en la vida de las personas. implican un objeto poblacional: refieren a poblaciones y no a individuos . A nivel estructural. social. el conjunto de conductas. no toda necesidad se convierte en problema percibido como tal por los diferentes actores sociales capaces de movilizarse para producir una respuesta a ellas. como concepto originado en la teoría de la probabilidad. las apreciaciones y las acciones de los agentes de cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir” (Bourdieu. La salud es un satisfactor de necesidades que implica el desarrollo de las potencialidades singulares y sociales. Por ejemplo. Finalmente y a nivel singular. enfermedades.. La misma se da en virtud de: Condiciones estructurales o macrosociales. el Modo de Vida aparece como una dimensión central. como plantea Cornelius Castoriadis (1997). expresada en las identidades de género. 146 Hay un fuerte componente subjetivo en la significación del riesgo. Una de las dimensiones del modo de vida es el Estilo de Vida. valores. expresada en el hábitus. es una propiedad de las poblaciones y su referencia es colectiva. las modalidades de atención de los mismos y sus sistemas ideológicos. en donde la causalidad psíquica determinará la eficacia última y el alcance de los eventos traumatizantes o protectores. Así. Condiciones particulares o grupales. Es el espacio/tiempo en el que se despliega el proceso de reproducción social y se producen las situaciones concretas de vulnerabilidad y protección (Almeida F. construidos en y por los grupos sociales que proveen matrices de conductas esperables y lícitas. adquiere sentido en la vida cotidiana de las personas (Fabi:2000). como un “sistema de disposiciones durables y transferibles –estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes– que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones. P. por lo cual. integrando la vida social a la economía psíquica. El riesgo. es decir. derivada de la capacidad de inspección de una multitud de posibles y su consecuente posibilidad de elección. 1990). Hay una dimensión social y simbólica en la definición de los problemas que conlleva a diferentes jerarquizaciones y a veces a la exclusión de algunos. Eduardo Menéndez (1994) entiende el proceso salud –enfermedad– atención como un proceso universal que opera estructuralmente y constituye un hecho social. símbolos. o. En un segundo nivel de la estructuración de la vulnerabilidad. Su posibilidad transformativa y creativa radica en el proceso identitario y en la movilización de recursos que involucre los otros niveles. la subjetividad aparece como una dimensión de la reproducción y producción social. También. histórica. Sin embargo. contribuyendo a aumentar la vulnerabilidad y a hacer permanentes algunas situaciones de riesgo. en las posibilidades de acción del sujeto.. accidentes. la vulnerabilidad y la salud entre grupos y personas. en este nivel. Si bien todo problema de salud tiene su origen en necesidades. que en los desarrollos históricos encuentra la estructura de determinación específica de los eventos. 1992. los patrones de vulnerabilidad y las situaciones de riesgo vivenciadas como tales se relacionarán con tal construcción social. la vulnerabilidad y la protección se traducen. Tanto el concepto de riesgo como el de factores de riesgo. el nivel particular. y será una situación de riesgo aquella que limite o dificulte tal despliegue del potencial humano. Así.

En este sentido. no existen”.. F.. como tales. XIII. 143-152. Importa entonces preguntar por el sentido y el significado del riesgo en el contexto de la vida de las personas concretas y de los colectivos poblacionales. Sin embargo. es decir. es simbolizado y tratado como portador de consecuencias positivas. produciendo una extrapolación de un constructo que se origina a partir de la descripción de la salud/enfermedad. el “individuo tipo” de una población raramente existe como individuo concreto. centrada en la prevención de los riesgos individuales. no son necesariamente los mismos que las causas de cada caso.). 147 . los factores que determinan la incidencia en una población. Asimismo. la noción de riesgo parece integrarse al discurso de la clínica como una solución técnica para la cuestión fundamental de este campo: la incertidumbre en el proceso de toma de decisiones (Almeida. “factores de riesgo en sí. Este desarrollo es útil para relativizar la universalidad de los factores de riesgo tanto como de los eventos consignados como traumáticos.. Ello. pretendería reducir y controlar la acción de los elementos subjetivos o intuitivos del profesional en el ‘raciocinio clínico’. en descripciones objetivizantes pero sin correlato real y con una marcada ineficacia explicativa. en algunos casos. tratados como variables del sujeto y no como eventos sociales. transformándolos. tales como el promedio. distingue dos preguntas etiológicas: aquella que busca explicar el caso (¿por qué alguna persona padece determinado problema?) y aquella que busca entender la distribución entre poblaciones (¿por qué en la población A es más frecuente la patología X. podemos plantear que las experiencias de las personas. Según Almeida (1992). Esta afirmación revierte en la forma en que se componen los “grupos de riesgo” abstractos. reunidos por un valor de variable. agrega complejidad y mediaciones a los “perfiles de riesgo”. en el que las formas de tratar la información necesaria para caracterizar una población implica medidas de resumen. y el hecho que todo factor de riesgo supone un componente valorativo por parte de las personas. éxito/fracaso escolar. de una determinada enfermedad.. la moda. la mediana. El riesgo de las interpretaciones del riesgo ¿Qué efectos produce en nuestra práctica profesional este desplazamiento de conceptos de la disciplina epidemiológica a niveles singulares? Siguiendo el planteo deconstructivo de Almeida (op. La diferencia entre las poblaciones y los individuos no se reduce a un problema cuantitativo. por ejemplo la cuestión de la prevención deja de ser una problemática colectiva y pasa a ser una cuestión individual. Vol. en tanto en la población B es rara?) Esta pregunta no hace referencia a una determinación causal sino estadística. modificará umbrales de percepción para aquello que. 2004 concretos. De esta forma. uno de ellos es la ambigüedad que se produce en el uso tecnológico del concepto de riesgo: portar un dado factor de riesgo o pertenecer a un grupo de riesgo se equipara a cualquier signo clínico. su contexto y su particular manera de definir necesidades y recursos. aún presentando una objetiva consecuencia negativa. Los efectos de ambos dependerán de una serie de mediaciones y modalizadores que interactúan minimizando. y se integra en la economía simbólica de la comunidad de maneras particulares.El Enfoque de Resiliencia en los Proyectos Sociales. 2000). Nº 1: Pág. La incorporación del concepto riesgo como probabilidad de ocurrencia de un hecho. adaptación/desadaptación social de la población y no de los sujetos particulares. cit. Freud desarrolló el concepto de “beneficio secundario del síntoma” para explicar algunos de estos fenómenos. Cada uno de los individuos que componen la población presentarán una distancia respecto de tales valores promedio. etc. Según Rose (1984). maximizando o neutralizando sus efectos potenciales.

de límite infranqueable –biológico o ambiental–. plantea problemas teóricos e ideológicos ¿cuál sería su utilidad científica?. centrando en ellas las modalidades de ciudadanización. Esta diferencia disminuye u obstaculiza las posibilidades de intervención. Aparecen discursos sociales naturalizados que operan en el quehacer docente. Consideramos entonces que el enfoque de resiliencia. así como los resultados de nuestra investigación (Llobet. determinados y azarosos. Gerardi. como marcador de una serie de procesos psicosociales. posibilitaría una recuperación para las aproximaciones teóricas. y que inciden en el fracaso escolar. sino que las personas son actores y fuentes de las adaptaciones resilientes. y determinación – azar (ya que las historias de vida singulares y colectivas encontrarán ambos espacios de producción. es posible pensar que el concepto de resiliencia. En el campo psicopatológico el concepto de riesgo se nutre de la noción de peligrosidad. en el aumento del malestar docente. una guía para el trabajo) en un pronóstico (es decir. L. son el escenario de promoción de resiliencia. una afirmación sobre el sujeto y su futuro). Sin reducir las situaciones de riesgo a los contextos de pobreza. en cada acontecimiento). Young y G. de la dialéctica entre persona –acontecimiento– contexto. permitiría apreciar las posibilidades de los sujetos. 2002) destacan las diferencias entre la autoevaluación de resiliencia de niños en situación de calle y las percepciones y prácticas de las instituciones. Es decir. niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad social.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Es decir que revisar la determinación de las estructuras de vulnerabilidad y la distribución y significación de las situaciones y factores de riesgo. nos conduce no sólo a una discusión teórica. servicios de salud y sociales. Suresh (2000). la evaluación motivada por un hecho delictivo se traduce en un diagnóstico del niño como caso. y pueden propiciar y proveer (o no) el despliegue de los factores protectores. y en la impotencia frente a las situaciones de violencia. abonando trayectorias escolares fallidas para niñas. que acarrean ideas de destino inevitable. como tal. Johnson. En el campo educativo el riesgo aparece asociado a visiones deterministas del aprendizaje. 2002 y Llobet. transformándolo en “menor delincuente” o “desviado” generando modalidades asistenciales especiales. escuelas . La peligrosidad representada en el loco o el desviado permite que estos grupos sean tratados como “grupos de riesgo” (Castel: 1984). superando las dicotomías individuo–sociedad (en tanto cada término se encuentra presente en el otro. Piatelli. La evaluación de intervenciones conducida por K. La Resiliencia no es un rasgo de personalidad. Nuestra postura al respecto es que el desarrollo posible de las potencialidades de las personas en situaciones de adversidad es un objeto de estudio y un propósito de intervención que es señalado por el enfoque de resiliencia. ¿éste problema podría ser explicado sin recurrir a este constructo? 148 . Aproximaciones Finales Si el concepto de resiliencia. debiendo restringirse el afán predictivo). permite restituir importancia a las modalidades singulares de interpretación y procesamiento de las situaciones traumáticas y los eventos críticos de la vida. la expectativa psicopatológica supone que el evento que desencadena una intervención es pasible de generar una afirmación totalizante del agente. En el caso de niños y adolescentes. comunidades. Es decir. y las familias. ¿qué problema explicaría?. sino requiere una reflexión sobre nuestras prácticas. restando peso determinístico a la concepción de riesgo. como una modalidad de redefinición de las prácticas. Los diagnósticos realizados en el difuso límite de los problemas denominados “psicosociales” traducen lo que podría dar lugar a una hipótesis clínica (es decir.

invalidar toda aproximación que recupere su dimensión histórica. 143-152. En cambio el enfoque en las potencialidades. una con– necesariedad: los abordajes que intentan extraer a los procesos resilientes de su amalgama histórica. y a la disponibilidad circunstancial de recursos. bordea (cuando no se hunde) la falacia atomística (como mencionábamos más arriba). sus conflictos. etc. apoyo social. El objetivo de la promoción de resiliencia no debiera ser lograr personas resilientes (es decir. Como casi cualquier objeto. las afirmaciones anteriores tienen. el enfoque de resiliencia tiene un costado conservador. pero dudamos que lo sea de pleno derecho del campo psicopatológico. en ese mismo movimiento. La óptica de las carencias se relaciona con un modelo de completud. aunque de manera diferente al resto de los elementos. y confundir probabilidad con causa. si se enfoca en el componente adaptativo.El Enfoque de Resiliencia en los Proyectos Sociales. a la situación concreta. y no respecto de un ideal normalizado. otros podemos considerarlos azarosos o cuando menos indeterminados. Vol.. El observador es una “característica indéxica”. de la actividad de describir una cosa. XIII.. tratar al nivel singular como un mero valor de variable. A su vez. valores alternativos. el abordaje psicopatológico. cuando se priorizan las posibilidades individuales sin considerar las determinaciones estructurales. seguramente también es improbable que encontremos en ese nivel una comprensión no reduccionista del fenómeno. encontrarán seguramente sólo partes insignificantes (para jugar con el doble sentido). 2000) y al tratamiento de vulnerabilidad – protección. Algunos aspectos integran estructuras de determinación. a partir de experimentar de otra manera sus recursos y potencialidades. Al salir del marco de los factores de riesgo para trabajar en contextos de adversidad se intenta sortear este conflicto. es decir. permite incluir el contexto y la situación. 2000) asociados a las conductas resilientes. que limita el respeto por la diversidad. Si bien seguramente encontraremos procesos biológicos (Kotliarenco. como mencionábamos antes. Es decir. puedan ganar en autonomía y en integración. Nº 1: Pág. el objeto resiliencia es un objeto del campo científico. es necesario advertir el riesgo de cosificar procesos y. simbólica. 2004 La característica de flexibilidad del enfoque de resiliencia refiere a que en cualquier situación es posible promover procesos resilientes. como correlato metodológico. Este grado de abstracción permite que los contenidos concretos de los procesos resilientes y las situaciones de adversidad sean definidos situacionalmente. siendo necesario identificar qué características positivas están presentes.. personas que se adapten positivamente a situaciones adversas que pueden modificarse). La reflexividad de nuestras actividades implica que esas actividades y aquello sobre lo que tratan no tienen sentido (no pueden ser lo que son) sin el observador. Sumado a las dificultades metodológicas (Kotliarenco. al contexto. así como en sus posibilidades de agenciamiento crítico y transformativo respecto de las adversidades con las que lidian. se reintroduce la idea de normalidad. los avatares de su estructuración subjetiva). El campo de la resiliencia (por utilizar la metáfora teórica más descriptiva) es complejo: involucra dimensiones sub–individuales pero también a la persona como totalidad (incluyendo su historia. ya que se carece de aquello que ha sido considerado necesario. Sin embargo. sino personas y comunidades que. Suponer que un “no– caso” tiene una determinación que se deduce de la determinación del caso es: homologar la causa de la distribución con la causa de los casos. El “diagnóstico de resiliencia”. va a poder ser estudiado con distintas metodologías. Sin embargo. situacional. La inter149 . en una apreciación centrada en los procesos desarrollados por personas y grupos. Esta afirmación supone discutir el estatuto de la resiliencia como objeto del campo científico. La descomposición en variables personales de un proceso complejo muy probablemente impida conocerlo.

Un Nivel Inicial. Las operaciones que situarían los índices de riesgo serían. una mirada no estigmatizadora. desde este punto de vista. Un contenido particular es divulgado como típico de una noción universal.Revista de Psicología de la Universidad de Chile pretación de la cosa no puede tener lugar sin él. constituyendo el elemento de fantasía o fondo fantasmático de la noción ideológica universal. reconocimiento (en el sentido de Dessors. Finalmente. La posibilidad de proponer un andamiaje. por su parte: • Una Ponderación de las situaciones halladas en los distintos niveles y sus posibles efectos de limitación o entorpecimiento y de facilitación del potencial humano. oculto tras el tratamiento de la resiliencia como conductas. equidad y derechos humanos. En este sentido. la adversidad. alguna herramienta de abordaje de los problemas que lo limitan. Sintetizando. tratando de reflexionar también en términos de las personas involucradas y de la intervención como encuentro. entonces. por diversas circunstancias se ofreció. de Almeida y Juan Samaja. Es sin embargo un aspecto central en la promoción de procesos resilientes la evaluación de las situaciones de riesgo y/o adversidad en que se encontrarían las personas con las que trabajamos. supone la posibilidad de que un concepto universal vacío se relacione con nuestra experiencia real. • Una Reflexión sobre el dinamismo. que supone la actualización teórico–investigativa y de resultados de las intervenciones o retroalimentación.. el trauma. 2. 1994) y acogimiento que permitió la reconstrucción y la tramitación de una vivencia o situación (Wegsman. de la consideración de reproducción transgeneracional automática. adversa– como vínculo identificante. recursos (materiales y simbólicos) y vivencias cotidianas de las personas y/o grupos. que incluya claramente las dimensiones representacionales. inestabilidad y heterogeneidad de los hallazgos para cada nivel. y en él debiéramos poder aportar a quien nos interpela. las normas. y la puesta en cuestión de las evidencias • La recuperación de una visión de la micropolítica como espacio de resistencia a la reproducción y a la hegemonía • La apertura de una pregunta cuestionadora de la “tipicidad del caso”. el soporte psíquico y afectivo necesario para tramitar el conflicto. un Nivel Ético. en el que se relevan los conflictos. el abordaje teórico y político que proponemos para complejizar las conceptualizaciones actuales permitiría: • El abandono del determinismo fatalista. 3. actitudes y habilidades personales (individuales): aquél o aquella que. una desnaturalización –por añadidura– de relaciones violentas. y el modo de vida del colectivo 4. definido por la situación de las personas y los grupos en términos de justicia. donde revisamos los valores. tanto las características indicativas de las cosas como sus propios productores. cada encuentro es el único a realizarse. En consonancia con los desarrollos de la Epidemiología Crítica latinoamericana. Un Nivel Situacional. para Zizek (2001). 2002). 150 . proponemos analizar la evaluación de tales situaciones de riesgo en los siguientes niveles y operaciones: 1. Propuestas Proponemos. simbólicas y afectivas. La indexicalidad incluye. en particular de N. Un Nivel Contextual. a quien se encontraba en una situación particularmente difícil –traumática. Esto permite enfocar en quien. La función de lo típico. S. una aproximación a la evaluación de las intervenciones basadas en el enfoque de resiliencia. proporciona también una alternativa.

de género. étnicas. Los registros institucionales multidimensionales deberían incluir consideraciones respecto a las distintas áreas de desarrollo y de recursos. D. Formular expectativas realistas de éxito permitiría desarrollar las mejores prácticas posibles para enfrentar el problema. FABI. en Zaldúa. y debiera promoverse activamente en las distintas etapas y aspectos de la intervención 2. así como produciendo síntesis de la práctica cotidiana. BOURDIEU.. e ideológicas. Vol. 6. GRACIELA (2000): Las mujeres jóvenes y la salud–derechos reproductivos. aumentando la relación con los propios resultados de la intervención y las modalidades de formulación de los problemas. Eudeba INFANTE FRANCISCA (2002): Análisis de cuatro programas de América Latina que trabajan con un marco conceptual de la 151 . Washington. La participación o involucramiento de actores comunitarios tendría que ser amplia/irrestricta y abarcar la mayor diversidad de responsables por el desarrollo infantil posible (familias en sentido amplio.El Enfoque de Resiliencia en los Proyectos Sociales. de acuerdo con los recursos y debilidades y fortalezas institucionales 4. DESSORS. Una introducción crítica a la ciencia epidemiológica. Aumentar la reflexividad y la reflexión institucionales: para posibilitar a los actores la expresión de sus propias formas de significar los problemas. XIII. NAOMAR (2000): La Ciencia Tímida. De la anti–psiquiatría al post–análisis. mediante producción de información y teoría. Por otro lado. Buenos Aires. etc). más centradas en la resolución de los problemas y conflictos que en las posiciones y emblemas de los actores. elaborando colectivamente las posiciones. maestras/os. Serie Paltex n° 28. conflictos derivados de las diferencias de clase. y que acarrean en la situación. CASTEL. PIERRE (1990): Sociología y Cultura. ALMEIDA F. Propiciar la democratización institucional. mejorando la consistencia de la información. Seminario dictado en el PIETTE del CONICET (mimeo) Buenos Aires. Buenos Aires. es necesario señalar algunas indicaciones operativas para las organizaciones. siguiendo nuestra conceptualización de Resiliencia Institucional (LLobet. la Implicación en la evaluación como actores que influyen en la situación tanto positiva como negativamente. Propiciar el aumento de la confianza y estabilidad institucional: que implica relativizar la dependencia de las instituciones respecto de objetivos políticos ajenos a su actividad. 2004 • Por último. 2003). ROBERT (1984): La gestión de los riesgos. Lugar Editorial. La operación del registro y recabado de información se complejiza y sistematiza. OPS. (1994): La psicodinamia del trabajo. NAOMAR (1992) Epidemiología sin Números. pp. CASTORIADIS. Buenos Aires. esforzándose por encontrar aspectos positivos tanto como negativos. Referencias ALMEIDA F. Anagrama. vecinos/as. 169– 185. Las formas de organizar las tareas cotidianas dan el límite de las prácticas transformadoras de la realidad. que permite modalidades verticales y horizontales de circulación del poder. incluyendo la profesionalización y capacitación permanentes como forma de distribuir el saber técnico.. Buenos Aires. Ed. Barcelona. Eudeba. Grijalbo. 5. CORNELIUS (1997): El avance de la insignificancia. 1. Ensayo de deconstrucción de la epidemiología. trabajadores de la salud y sociales. 3.. G (comp) Salud y Género. 143-152. Nº 1: Pág.

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COMENTARIOS DE LIBROS .

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Moffat. Miguel Angel Asturias y Gabriel García Márquez. Ediciones Universidad Católica de Chile. Académico Departamento de Psicología Universidad de Chile 155 Una vez más Jorge Gissi nos interpela desde la identidad latinoamericana. aunque hubiera sido deseable una mayor exposición de la metodología utilizada por la investigación que dio origen al libro (un proyecto FONDECYT según parece). Esto habría facilitado al lector seguir no sólo la lógica conceptual. Para ello Gissi recurre a los planteamientos de autores tan diversos como Gramsci. acudiendo a nominaciones diversas como “concepción de mundo”. Este ejercicicio integrativo pretende delimitar. y ensayos de los mismos. Erikson. y Psicoantropología de la Pobreza. filosofía. Octavio Paz. Gabriela Mistral. novelas. para dar cuenta de la lectura de la identidad latinoamericana. Moscovici.Comentario de Libros Libro: Autor: Editorial: Psicología e Identidad Latinoamericana: Sociopsicoanálisis de Cinco Premios Nobel de Literatura. sino la producción de información. tema recurrente en su obra en psicología social –inspirada fundamentalmente desde la óptica de Fromm– que ha buscado ligar la psicología social y el contexto y la producción cultural en que está inserta. El Libro comienza con un capítulo que propone una reflexión teórica. El capítulo final de Conclusiones Generales intenta una recapitulación teórica sobre la identidad latinoamericana y la obra literaria como fundamento y expresión de la misma. Todorov. Los capítulos siguientes se desarrollan de manera diferenciada sobre el análisis psicosocial de los cinco escritores latinoamericanos consagrados como obra universal según Gissi. Ribeiro. sociología. En cada capítulo sigue una lógica analítica que constantemente toma a lo literario como expresivo y generador de subjetividad . y el enorme aporte que Gissi hace a la psicología social. realizando un exhaustivo. definir. Germán Morales F. por la forma en que están redactadas las conclusiones –como síntesis temática– le quita fuerza al estilo literario de resto del libro. mostrando viñetas de poemas. “cosmovisión”. “interpretación psicoantropológica”. Tajfel y Fromm por supuesto. sobretodo en un contexto social fragmentario. “psicohistoria”. buscando integrar psicoanálisis. y a partir de ello afirmar la existencia de la identidad latinoamericana. No obstante ello. En esta lectura de los escritores los mira tanto desde sus biografías e inserción histórica. como desde un análisis lingüístico de su obra. Lo analizado muestra la evidencia del sentido de esa propuesta teórica. con su llamado a la integración teórica y promoción de una postura crítica de tipo cultural. antropología. Específicamente este texto hace un análisis ilustrado –por la amplitud teórica del mismo– de la obra literaria de Pablo Neruda. y problematizar los conceptos de “concepción de mundo” e “identidad”. riguroso e interesante análisis tomando a la literatura latinoamericana como producto y productor del imaginario social o representación social de lo latinoamericano. Sobresale aquí el coherente y voluminoso acopio de viñetas específicas de cada autor entrelazadas con el tema central en cuestión: la identidad latinoamericana. En definitiva. Jorge Gissi B. Brunner. Este esfuerzo se ve logrado con fundamentos teóricos sólidos y amplios. En el caso de este texto lleva a cabo el enunciado de libros anteriores como Identidad Latinoamericana: Psicología y Sociedad. Como decíamos el análisis presentado es muy interesante. y psicología social. el libro de Jorge Gissi resulta un texto fundamental para la psicología social contemporánea latinoamericana y las ciencias sociales en general.

envidia. pero no solo para esta especialidad. En una época en la cual el aliento y el desarrollo de la cultura del miedo parece haberse convertido en una nueva forma de opresión y de recorte de libertades. ha significado un aporte positivo para el trabajo del psicólogo. 156 . considerado como una forma superior de libertad. cognitivas y conductuales. este esfuerzo ha contribuido a una mejor y más razonable explicación de la conducta de las personas en muchas áreas lo que a su vez. El autor entrega en este libro. con un lenguaje fluido. este libro no es un texto filosófico. Sin duda. Precisamente se refiere al hecho paradójico. normas o limitaciones percibidas como injustas u opresivas. (ira. empleando tecnologías para el cambio. Sin embargo. que es donde reside el difícil y necesario dominio de nosotros mismos. que cada espacio de libertad conquistado implica un mayor espacio de responsabilidad y que el encuentro de la armonía entre libertad y responsabilidad permite y facilita pasar del control externo al autocontrol. El autor destaca que no se trata de sacralizar el concepto de libertad o asignarle a éste término un significado según el cual cada persona puede expresar cualquier emoción como quiera y donde quiera. Pese a lo que pudiese pensarse. y no como la explosión impulsiva de sentimientos contenidos por situaciones. pero real. más humano. Precisamente. a partir de estos comentarios. su mayor valor reside en poner en términos entrenables y por lo tanto administrables por el psicólogo clínico. con una exposición ordenada de las diversas técnicas psicológicas utilizables. sino también al apreciar las combinaciones que ofrece al lector. Ferran Salmurri ha escrito un libro en el que ordena y sistematiza un conjunto de herramientas de intervención dirigidas a reconfigurar las alteraciones de la vida emocional. cuya utilidad se aquilata no solo al observar la estructura que proporciona. las que durante muchísimo tiempo (y con efectos muy poco felices) han predominado en nuestra cultura. y una capacidad comunicativa plena de ejemplos que facilitan su lectura fácil y la cercanía con el lector. Libertad Emocional propone el uso racional de las emociones personales a través de un proceso que comienza con su conocimiento. todas estas categorías habitualmente resisten- En los últimos años la esfera emocional del comportamiento humano ha concitado creciente atención desde diferentes ángulos. administración y liberación. su extensa experiencia como terapeuta en uno de los gabinetes de psicología clínica infantil y adulto más antiguos de España.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Libro: Autor: Editorial: Libertad Emocional Ferran Salmurri Paidós El entrenamiento emocional que este texto propone se encuentra apoyado en rigurosos hallazgos científicos y se basa en técnicas probadas cuyo uso por el clínico facilita la expresión razonada de las emociones positivas por sobre las destructivas. miedo). el autor no procura entregar recetas sino orientaciones y prácticas destinadas a mejorar el trabajo del clínico y a evaluar periódicamente sus avances en forma conjunta con su cliente. resaltando el derecho a la expresión de nuestra rica vida emocional como producto de un desarrollo inteligente. La forma que reviste el entrenamiento emocional propuesto en este libro se encuentra distribuido en el libro en siete capítulos. especialmente del especialista en clínica. cuatro de los cuales se dedican a una intervención planificada.

Comentario de Libros tes a la conceptualización operativa y a la orientación. sus desarrollos desde las primeras investigaciones del autor a fines de los años 80. situando al individuo social. y lo que nosotros debemos hacer (Getzel. E. el está culturalmente marcado. Libertad Emocional. de los cuales diez escritos por el autor mismo. El ambiente procura ante todo sentido e identidad. reside en el hecho que otorga un lugar importante al estudio de la calidad de vida y de sus exigencias en el contexto chile- 157 . aun cuando su aporte pueda ser fácilmente aprovechado en otras áreas de especialización. La importante bibliografía que acompaña el volumen es particularmente destacable. Los estudiantes de psicología y los psicólogos profesionales encontrarán en su lectura. El ambiente vehicula en tanto tal significados que son parte integrante del funcionamiento cognitivo y comportamental del individuo. 1975). Luis López Mena Psicólogo Académico Departamento de Psicología Universidad de Chile Libro: Autor: Editorial: Psicología Ambiental: Estudios y Aplicaciones Moyano Diaz. Este principio se aplica especialmente en dos direcciones: por una parte el cuadro o contexto de vida y. el autor dibuja un cuadro de diferentes intervenciones en este dominio que ponen a la luz la complejidad y la especificidad de los modos de vida en América latina. por otra. además de presentar una excelente introducción a la disciplina. consejo y entrenamiento. Es testimonio de la vitalidad de la disciplina en este país y retraza a través de los diferentes capítulos. Nuestra visión de la naturaleza humana se expresa en la manera en la cual nosotros damos forma al espacio construido. El estudio de la percepción y de las reacciones a los riesgos ambientales constituye el segundo punto fuerte de este volumen. Educar las emociones para su empleo libre es el desafío que este texto contribuye a superar. Los modos de apropiación en diferentes contextos socio–económicos y ambientales nos recuerdan que el cuadro ambiental no es un espacio neutro y exento de valores. Los Este libro de trece capítulos. La psicología ambiental descansa sobre el principio de la relación del individuo con el medioambiente en el cual aquel evoluciona. grata y amigable. resulta un texto de gran utilidad para la psicología educacional y la psicología clínica. que han introducido la disciplina en Chile. Dr. Ella representa en sí un valioso instrumento de trabajo. El interés de este volumen. el hábitat y los modos de vida. el individuo frente a los riesgos (sanitarios y ambientales). económica y culturalmente. una importante ayuda a su formación y a su trabajo cotidiano. Un aspecto especial trata más particularmente de los dominios y modalidades de intervención ambiental. Desde esta perspectiva. el alojamiento o vivienda de interés social y sus programas públicos y privados de desarrollo. Central de Publicaciones de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Santiago de Chile no. Adentrándose sobre la calidad ambiental urbana. y este espacio construido nos significa de vuelta que somos nosotros. presenta un panorama de la psicología ambiental en Chile.

En efecto. por una parte. y la intervención organizacional. En el primer capítulo el autor expone los diferentes dominios de análisis e intervenciones ambientales. la ingeniería socio–ambiental. más allá del traumatismo de la exposición a una catástrofe mayor. Así. CNRS UMR 8069 Institut de Psychologie Université René Descartes–Paris V 158 . operando una distinción entre planificación y gestión urbana. de los referentes identitarios. Se echa de menos una mención en este punto a la gestión de crisis. como la pérdida del hábitat y. Las experiencias adquiridas en Chile en el dominio de los terremotos son una fuente de información preciosa para quienes trabajan en este dominio. sino también. una valiosa referencia para todos aquellos quienes se interesan. sin embargo. Del mismo modo. en el capítulo sobre los riesgos. Gabriel Moser Professeur de Psychologie Sociale et Environnementale Directeur du Laboratoire de Psychologie Environnementale. en América latina y otros lugares.Revista de Psicología de la Universidad de Chile análisis en términos del riesgo ambiental natural e industrial son un dominio en pleno desarrollo. los efectos a largo plazo. interesarse en los aspectos sanitarios. Emilio Moyano Díaz ha sabido tomar los saberes fundamentales de la disciplina refiriéndose a los autores consagrados. constituye una aproximación prometedora. Esto lo hace un libro no solo útil para los futuros psicólogos ambientales chilenos. el autor posiciona la disciplina resueltamente en sus más recientes desarrollos al nivel internacional. y muestra que no hay psicología ambiental más que en relación con la realidad social y societal. tomando en cuenta la dimensión ambiental. abordada. y a la vez. aún poco desarrollados en psicología ambiental. a una mirada científica sobre la realidad ambiental chilena. no son más que recientemente tomados en cuenta. por esa vía. poner el acento sobre las especificidades locales y regionales.

EVENTOS Y NOTICIAS .

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Eventos y Noticias Doctorado en Psicología Este programa está orientado a desarrollar y potenciar la investigación en Psicología y formar graduados del más alto nivel dotados de idoneidad para desenvolverse en los aspectos empíricos y teóricos de la ciencia Psicológica. • Se dará preferencia a quienes demuestren un conocimiento suficiente del idioma inglés u otro idioma extranjero. y un examen con el Comité Académico del Programa. • Los candidatos deberán poseer el grado de Licenciado o Magister en Psicología. • Tesis. • Deberán acompañar a la postulación dos cartas de presentación (confidencial) de personas que avalen la competencia académica del postulante. realizando investigaciones en la frontera del conocimiento en los distintos aspectos y enfoques de la Psicología actual. específicos y multidisciplinarios. Duración del Programa Su duración máxima es de doce Semestres y mínima de seis. (Es la actividad central del Programa. Los objetivos del Programa se refieren a la formación de investigadores capaces de realizar aportes relevantes en las problemáticas actuales de la disciplina. Requisitos de Admisión • El ingreso al programa se realizará por un concurso de antecedentes. El candidato deberá aportar conocimientos originales en una temática específica de la Psicología) 161 . Plan de Estudios • Epistemología I • Epistemología II • Etica • Psicología Contemporánea I • Psicología Contemporánea II • Cursos electivos. y el título de Psicólogo. una entrevista personal. • Los candidatos deberán acreditar experiencia en investigación en el campo de la Psicología por medio de publicaciones o referencias documentadas.

Informaciones y Entrega de Formulario de Postulación Cierre de postulaciones 15 de Diciembre 2004. Fax: 6787819 e-mail: posgpsic@uchile. un Examen de Proyecto de Tesis y Defensa de Tesis.Revista de Psicología de la Universidad de Chile El proceso de graduación incluye: un Examen de Calificación.cl 162 . Secretaría de Postgrado Departamento de Psicología Ignacio Carrera Pinto 1045. Ñuñoa Fonos: 6787805 – 6787803.

• Generar capacidades a nivel directivo en el diseño de políticas sociales. 163 . • Aportar con especialistas al sector gubernamental y Ongs en el ámbito del Desarrollo Local y Regional. que dimensionen y redimensionen la temática social proyectándose en las dinámicas del futuro. Plan de Estudios • Fundamentos Epistemológicos de la Psicología Comunitaria. pero también por otro lado debe realizar propuestas creativas. Requisitos de Admisión • Los candidatos deberán poseer el grado de Licenciado o título Profesional de Psicólogo o Médico.Eventos y Noticias Magister en Psicología Mención Psicología Comunitaria La implementación de este Magíster se realizará inserto en el proceso de cambios y de construcción de políticas que se viven en el país y en Latinoamérica. • Modelos de Intervención en Psicología Comunitaria. Entendiendo por un lado que todo proceso formativo debe ajustarse a las demandas de la sociedad. útiles. novedosas. Antropólogo. Objetivos del Programa Los objetivos de este Programa de Post-Grado tiene como propósito fundamental: • Formar un Investigador Integral. como Sociólogo. • Presentar Curriculum Vitae y una foto tamaño carnet. Carácter • Semi Presencial • Presencial Duración del Programa Su duración mínima es de cuatro semestres y máxima de siete semestres. dentro del área de Ciencias Sociales. • Políticas Sociales Comunitarias. Economista y otros cuando competa.

• Dinámica de Población y Estructura Espacial.cl Visite Página Web: http://magpsicomunitaria.uchile.doc 164 . • Metodología de Investigación Cuali y Cuantitativa II. • Ciudadanía como objetivo de la Psicología Comunitaria.rehue. Análisis de Discursos.cl/psicologia/post/mag_psic_comunit. 2004. Aplicación software Ethnografh. • Metodología de Investigación Cualitativa I.Revista de Psicología de la Universidad de Chile • Desarrollo Local y Regional.cl www. • Tesis Informaciones y Entrega de Formulario de Postulación Postulaciones 1ª Convocatoria hasta el 15 de Diciembre. • El Enfoque Comunitario. Secretaría de Postgrado Departamento de Psicología Ignacio Carrera Pinto 1045 Ñuñoa Fonos: 6787805 – 6787803.uchile.csociales. • Curso Electivo Para este efecto se hará una propuesta de diferentes alternativas de acuerdo a necesidades de actualización del período. Fax: 6787819 e-mail: posgpsic@uchile.

Eventos y Noticias

Magister en Psicología
Mención Psicología Clínica Infanto Juvenil
Este programa académico es un Magister interfacultades en el que participan la Facultad de Ciencias Sociales y la Facultad de Medicina, a través de sus respectivas Escuelas de Postgrado, con la responsabilidad académica del Departamento de Psicología. El programa que se presenta tiene como propósito principal la formación de profesionales en el área de psicología clínica infanto-juvenil, en el ámbito de la investigación científica, con el objetivo de impulsar y realizar investigación clínica. Los graduados podrán desempeñarse fundamentalmente en la docencia universitaria, en programas de investigación científica, prestar asesoría en los aspectos relacionados con la psicología, participar y evaluar programas de prevención y desarrollo psicológico a nivel nacional. El programa entregará una formación integral sustentada en la investigación científica, con énfasis en: desarrollo psicológico normal, psicopatología evolutiva, psicodiagnóstico, tratamiento psicológico y prevención en Salud Mental. Ello con el propósito de profundizar el estudio y aplicación de la psicología clínica infanto-juvenil en el país y estimular el desarrollo científico en el área. El Programa ofrece la posibilidad de acceder a cursos y actividades de postgrado impartido por otras Facultades y Departamentos de la Universidad de Chile.

Características del Programa
El programa tendrá una duración mínima de cuatro semestres académicos, y máxima de siete semestre, incluida la realización de la tesis; y se desarrollará en horario diurno, demandando una dedicación de media jornada aproximadamente. Este programa se estructura sobre la base de actividades curriculares semestrales: tres cursos básicos obligatorios; dos cursos avanzados; dos unidades de investigación; un curso electivo; dos seminarios; y la tesis. La metodología utilizada en los cursos incluye métodos activos: Seminarios bibliográficos y de aplicación práctica, talleres experienciales, discusiones de grupo, y estudios de casos, planificando y evaluando el proceso terapéutico, en la línea de la investigación de casos únicos, o de grupos pequeños; combinados con clases expositivas integradoras. La tesis consiste en una investigación científica clínica en el campo de la Psicología Clínica Infanto-Juvenil.

Requisitos para Postular
1. Poseer Título Profesional o Licenciatura en Psicología o Medicina. 2. Entrega de Curriculum Vitae con una foto tamaño carnet, y llenar formulario de solicitud de admisión.

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Revista de Psicología de la Universidad de Chile

3. Rendir examen de admisión, consistente en entrevista personal con miembros del comité de la mención y demostrar comprensión de un texto científico.

Plan de Estudios
• Cursos Básicos • Cursos avanzados • Curso electivo • Seminarios • Unidades de Investigación • Tésis

Informaciones y Postulaciones
• El ingreso al programa es bianual, correspondiendo la próxima admisión en el 1er. Semestre del año 2006. • Postulaciones en la Escuela de Postgrado de la Facultad de Medicina, (Av. Independencia 1027, 2º Piso. Teléfono: 6786441 - 6786192. Fax: 7775511. E-mail: pgamedmagister@canela.med.uchile.cl) • Escuela de Postgrado y el Departamento de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales (Ignacio Carrera Pinto 1045 Ñuñoa. Teléfono: 6787805-6787704 Fax: 6787819 E-mail: posgpsic@uchile.cl); en el período desde Octubre del año en curso.

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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

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1.Instrucciones a los Autores La Revista de Psicología/Universidad de Chile. Objetivos 1.0. Disponer de un espacio de publicación para trabajos en Psicología a investigadores externos. 10. 8. d) Debe incluir un resumen bilingüe (castellano e inglés) de 120 palabras como máximo y tres palabras claves. (castellano e inglés). Discusión. E-mail y lugar de trabajo 3. Trabajos de Investigación cuantitativa y cualitativa. 6. o en duplicado y diskette (WP 5. teléfono. Método: incluye sujetos. c) Deben tener un máximo de 8. a programas y políticas de instituciones relevantes del quehacer nacional relacionadas con áreas de la Psicología y de las Ciencias Sociales. WP 6. de Psicología de la Universidad de Chile. 3. es editada por el Departamento de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Informar sobre la producción académica del Depto. 2. 4. 9.1. f) Deben acompañar los datos del autor en hoja aparte: Nombre.Referencias bibliográficas. técnicas y procedimientos. Título (español e inglés) 2. b) Deben ser originales e inéditos. En el caso de estudios clínicos de caso(s) puede incluirse en este ítem descripción de caso. g) Deben ser enviados por E-mail. WORD/Microsoft). 7. Artículos de revisión bibliográfica sobre un tema relevante. Es una publicación abierta a la comunidad académica nacional e internacional. fax y E-mail si corresponde. no justificado. Resultados y/o análisis del material: (gráficos y tablas) cuantitativo y/o cualitativo. Normas de Publicación Las Normas de Publicación de los artículos son las siguientes: a) Deben pertenecer a la disciplina psicológica y afines en las ciencias sociales y de la salud. Abstratc (inglés) 5. 4. Lineas Generales de Presentación Son aceptados: 1. Se edita dos veces al año. 169 . 2. escritas a doble espacio. III. Palabras claves (castellano e inglés). 3.000 palabras. I. Resumen. Artículos científicos y ensayos teóricos desde distintos enfoques paradigmáticos de investigación en Psicología y Ciencias Sociales. Formato artículo empírico: II. Nombre autor(es). tamaño carta. instrumentos. Comentarios de Libros. Institución. e) Cumplir con las normas bibliográficas de la American Psychological Association. profesión. (APA). investigaciones relevantes y perspectiva teórica. Aportar al desarrollo de proyectos científicos. nacional e internacionalmente. Breve definición del problema.

debe aparecer Jiménez. se abrevia si es largo. el que debe coincidir exactamente con la obra que aparece en las referencias. 1995) la segunda y sucesivas veces. 1990).html Cuando se cita la obra de una institución. IV. 5. Universidad de Chile. 2000) la primera vez. también las de la APA. seguido de la sigla en paréntesis cuadrados (si la tiene) y las siguientes veces que se cite. La primera vez que se cita. se pone completo. Romero y Arias (1994) son de opinión que… (idea no textual) 170 . Análisis. (CEP. Resumen. Normas Citas Bibliográficas Elaboración de referencias y citas según las normas de la American Psychological Association (APA). Macul.cl Extraido de: http://www. 9. Ignacio Carrera Pinto 1045. Las siguientes veces se nombran todos si son uno o dos y se pone el apellido del primer autor y et al.Referencias bibliográficas. 6. la primera vez que aparece citada debe escribirse completo el nombre de la institución. Avda. E-mail y lugar de trabajo. señalando el autor (o autores) y el año de la obra revisada. sólo debe aparecer el autor principal y no el citado. 2000). … idea no textual (Alvarez. Referencias Bibliográficas (al final del texto) En las referencias. Citas Bibliográficas: (en el texto) Las normas convencionales y éticas. 5ª.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Formato artículo teórico o ensayo 1.: Romero (1993) señala que (idea no textual). Edición1. 1985 citado en Jiménez. si son 3 o más. Definición del problema y/o tema a abordar. 7. Facultad de Ciencias Sociales. Ejemplo: (Los enanitos verdes se aparecen a menudo. Las siguientes veces. Título (español e inglés) 2. Cuando se citan artículos de revistas o periódicos mensuales. se usa sólo la sigla. Ej. señalan que todo lo que no sea propio de los investigadores debe ser citado. el título de la obra toma el lugar del autor. 3. Abstract. E-mail: revpsico@chile. Las siguientes veces: (Los enanitos verdes.monografías. 1990) detectó que… idea no textual. Cuando se cita a algún autor citado en otro: Alvarez (1985 citado en Jiménez. Ejemplo: (Centro de Estudios Públicos [CEP]. 10. debe ponerse el mes de la publicación después del año. 1 Dirección: Revista de Psicología/Universidad de Chile. Rodríguez y Zapata (1985) se refiere a… (idea no textual) La primera vez que se hace la cita deben escribirse todos los autores (si son 5 o menos). Discusión. 4. separados por coma: (1993. 1990. Santiago. 1995) la primera vez.com/apa. Palabras claves (castellano e inglés). Chile. En este caso. 8. Si se cita una obra sin autor. Antecedentes teóricos. Nombre autor(es). Departamento de Psicología. Junio). Villouta.

primero se pone el del autor solo y luego el otro. & Zuleta. Jiménez. Libro completo con reimpresión Se pone el año cuando el autor escri-bió el libro/el año de reimpresión. Ejemplo: 171 . desde la segunda línea de referencia.f.). título de trabajo que se cita y punto. Se pone la reimpresión entre paréntesis después del título. se pone s. se pone en orden cronológico. MA: Allyn and Bacon. Undurraga.. y la referencia completa tiene sangría al margen izquierdo del texto (en la quinta letra desde el margen). Si la obra no tiene autor. & Coustin.d. Family therapy: Concept and methods (2ª ed. se separan los nombres con coma y entre el penúltimo y el último se pone &. (s. pero con otras personas. (n. J. En caso de dos autores se separan por &. Santibáñez. El título del libro en cursiva y la paginación del capítulo entre paréntesis. Ejemplo: 1. libro o informe) el título de la obra principal va escrito en letra cursiva. con el propósito que el apellido del autor quede destacado.org/public_info/insanity. Maurerira. G. Capítulos de libros o actas Autor(es): año. M. G. E. a continuación introducido con “En”. L. F. Referencias Debe ser confeccionada en estricto orden alfabético. año entre paréntesis.). punto. según el apellido de los autores. Si aparece una obra de un autor y otra del mismo autor. 2. Ejemplo: The insanity defense. desde el más antiguo al más nuevo. Junio 28). (1921/1970). un espacio. dejando sólo un espacio y en letra normal. En el texto impreso (artículo. Psicodiagnóstico (7ª Reimpresión). Salamanca: Amarú Ediciones. Se abrevia ed. en inglés). el título se coloca en el lugar del autor. Algunos ejemplos de referencias: Libro completo con edición diferente de la primera Se pone la edición entre paréntesis después del título. Deben ser nombrados todos los autores. f. Si el texto no tiene fecha. Para efectos del orden alfabético. C. Ej. En caso de más de dos. (1990). espacio. dejando sólo un espacio y en letra normal. Investigación en educación popular.Instrucciones a los Autores Cuando se citan artículos de revistas o periódicos diarios o semanarios.. Además. G. título del libro (en letra cursiva y sólo con mayúscula la primera letra. hay que considerar el término “insanity” (y no “The”). Introducción al Psicodiagnóstico de Rorschach y láminas proyectivas. Nichols. la inicial o iniciales del nombre seguidas de un punto (espacio entre puntos). editores o compiladores (iniciales del nombre y el apellido). el texto queda impreso o escrito con justificación completa. H. No se abrevia. el o los directores. (1987) y luego Jones. (1985). Buenos Aires: Paidós. Santiago: CIDE.cfm Para efectos del orden en las referencias. F. Libro completo Se pone el apellido del autor. Ejemplo: Primero Jones. & Schwartz. cuando son menos de 7. Si hay más de un texto del mismo autor. R. debe ponerse además el día de la publicación: (1993. Extraído el 22 de enero 2002 de http://www. (1991).psych.: Rorschach. la primera palabra importante del título es la que manda (no considerar los artículos). Boston. una coma. (1990). espacio.

(en prensa). Washington. en vez del año se pone (en prensa). J. Ministerio del Interior.: Bourgeois. (Ed). En este caso. Artículo en prensa o enviado para su publicación Si un artículo está en prensa. Cuando el editor es el mismo que el autor. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. se separan por coma. Serie A. primero se pone el país. E. Santiago: Autor. p. coma en letra cursiva. conjunciones) del título de la revista es mayúscula. y no se pone ni el volumen ni páginas de la revista. (1991). Journal of Marriage and the Family. Artículo en el periódico o revista de circulación masiva Se pone el día y mes después del año. Ej. Chile. artículo en letra normal. p. J. Desde las certezas del trabajo hacia la aventura de la jubilación. es porque ya ha sido aceptado por la revista para su publicación. como todos tienen nombres parecidos.: Centro Latinoamericano de Demografía (1991). Ej. separados por una coma. (1995. C1. Ej. Evaluer la transformation de structures de connaissances propositionnelles chez les adultes en formation. En: J. Questions méthodologiques pour la recherche. Juventud y vocación. después de los dos puntos que siguen a la ciudad se pone autor o autores. Informe de análisis situación sector educación en administración municipal.: Chile.. espacio. Concurrent validity and psychometric properties of the Beck Depression Inventory in outpatients adolescents. American Psychiatric Association. 875-890. 50. número de la revista en letra cursiva y números arábigos.. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4ª ed. A1-A2. Oficina de Planificación Nacional & Secretaría de Desarrollo y Asistencia Social. (1999). 165. coma.: pp. & Undie. páginas separadas por guión en letra normal y punto. (2002. Después del nombre de la institución va un punto. espacio. Informes o Estudios seriados Se pone la serie y número entre paréntesis después del estudio específico o después de Estudios si es una serie. A1. M. Nº 259). Si son más de una página y son seguidas. Abril 13). punto. Si no son seguidas. Comisión Nacional para la Modernización de la Educación. (1989). Artículos de Revistas El título del artículo va en letra normal y en primer lugar. que puede ser en fecha muy próxima. pero sí el título de la misma. 30. V. El Mercurio. nombre de la revista en letra cursiva. Spray. Rabinovich. Enero 19). (1994). se pone pp. (1988). p. nombre del ministerio. Ambrosini. Santiago: Autores. DC: Autor. (1994).. Ej. A. Artaza. según lo que corresponda. Santiago de Chile: Bravo y Allende. y el número de la página. Santiago: Autor. Las Últimas Noticias. Psicología de la Salud (157163). 51-57. don Eduardo Frei Ruiz-Tagle. A4. Libro o informe de alguna institución La institución no se abrevia ni se usan siglas. 14. Skoknic. el nombre del periódico o revista en letra cursiva.). Argentina desde adentro [Carta al editor]. coma en letra cursiva. Metz. Informe para su Excelencia el Presidente de la República.. D. punto. Recursos humanos en salud: Bolivia y Ecuador (LC/DEM/R. coma en letra cursiva. C. Si es un Ministerio. La primera letra de las palabras principales (excepto artículos preposiciones. Bianchi. espacio. H. P. Current theorizing on the family: An appraisal. Psychologie.Revista de Psicología de la Universidad de Chile 1. el título del 172 . Luzoro. J. Ministerio de Hacienda.

A. coma. tiene por objeto administrar el proceso de publicación de la Revista y es responsable de la evaluación de los artículos. después de las páginas de la revista. (2002.Instrucciones a los Autores Organización Mundial de la Salud.: Cousiño.). especializados en los diferentes temas de los artículos presentados. dos puntos. (1994). de http:// www. 793-817. V. 2002. 2002 de : http://journals. 1411-1427. R. Décima revisión internacional de la clasificación internacional de enfermedades (Versión española del Borrador para Estudios de Campo Nº 4).Aptitude or achievement: Why do test scores predict educational attainments and earnings? En S. Jencks. espacio. Cuadernos del Instituto de Sociología.sibuc. Trastornos mentales y del comportamiento. J. 61. E.html Si el artículo aparece sólo en una revista de Internet: Biglan. 173 . Al final la ciudad. 2002 del sitio Web de Columbia University: http://www. Departamento. y punto. M. & Smolkowski. país. Universidad. & Valenzuela. Criterios de Evaluación de Presentaciones El Comité Editorial.cl/sibuc/index.Differential item functioning in the WISAC-III: Item parameters for boys and girls in the national standardization sample [Ver-sión electrónica].) Earning and learning: How schools matter (cap.org/prevention/ volume5/pre0050002a. The role of the community psychologist in the 21st century.html Cuando se trata de un capítulo o sección de un documento de Internet de un sitio Web de una universidad: Se debe identificar la organización y luego la dirección exacta donde se encuentra el documento. Peterson (Eds. Si el artículo en línea pareciera ser algo distinto de la versión impresa en una revista. C. Facultad o Escuela. se anota el número del capítulo. se pone la fecha de la extracción y la dirección: Hudson. Behavior Research and Therapy. (2001). los que son invitados a colaborar por el Comité Editorial. Artículo2. M.html#finding y luego http://brookings. C. Ej. Extraído el 31 de Enero. E. espacio. Mayer & P.nap. Parent-child interactions and anxiety disorders: An observational study. (1989). Para lo cual. Extraído el 23 de Enero.edu/books/ 081575295/html/15. (1999). espacio. 5. poniendo entre paréntesis cuadrado [Versión electrónica] después del título del artículo: Maller.apa.edu/cu/lweb/ indiv/ets/offsite. & Phillips. K. Extraído el 31 de Enero. Politización y monetarización en América Latina. espacio. S. J. En vez de páginas del capítulo leído. Madrid: Editor. En Organización Mundial de la Salud (Ed. 39. (2001). cuenta con colaboradores de apoyo. 2).columbia. Prevention & Treatment. se utiliza el mismo formato que para artículos de revistas. Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile Medios electrónicos en Internet Si es un artículo que es un duplicado de una versión impresa en una revista. Enero 15). L. E. Educational and Psychological Measurement.html#pagetop Informes técnicos o de investigaciones de universidades o centros de investigación Después del título del informe se pone el nombre del proyecto entre paréntesis (si existe). & Rapee.puc.

g) Aprobadas las correcciones de imprenta. una vez recibido. son enviadas para su publicación. si las hubiere. e) Una vez que el artículo es aprobado por el Comité Editorial. b) Relevancia del tema tratado. c) Actualización del tema tratado. 174 . se envía a imprenta. c) Información del Comité Editorial a los autores sobre Aceptación (con o sin modificaciones) o Rechazo. pasa por el siguiente procedimiento: a) Acuse de recibo al autor o autores.Revista de Psicología de la Universidad de Chile Los criterios de evaluación de los artículos son velar por el cumplimiento de: a) Las normas de publicación. b) Evaluación por dos especialistas en el tema del artículo. d) Calidad en el desarrollo del tema del artículo Cada artículo. f) Las pruebas de imprenta son revisadas en lo formal por el Comité Editorial y/o por sus autores. d) Revisión de la corrección por el mismo equipo de Evaluadores. Colaboradores (15 días).

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