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2011 Barcia Educacion y Cambio

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EDUCACIÓN Y CAMBIO de Pedro Luis Barcia En Cuestiones educativas (1997) Bs.As. Magisterio del Río de la Plata. Pág.

9 -12 Los cambios educativos contemporáneos se basan, radicalmente, en dos ideas: 1) Todo fluye y 2) Todo está interrelacionado. Ambas ideas son antiquísimas, puesto que fueron enunciadas por los presocráticos hace más de veintisiete siglos. Esto revela dos cosas: la unidad de lo humano, la perviviente tradición de ciertos elementos de la cultura y, por otro, que muchas revoluciones no son sino restauraciones. Por lo demás, la palabra "restauración" tiene dos acepciones básicas: "volver a instaurar, a instalar, algo" y "curar las heridas o reparar en algo el deterioro que ha sufrido". Claro que no sólo se trata de las ideas tan escuetamente enunciadas sino desde qué concepción se las enuncia, -la que les dará cierto marco intelectual. y explicará la proyección que tengan - y en qué circunstancias se enuncian. El verdadero nombre de la educación es cambio. Todo acto educativo se propone un cambio; si no, no lo es. De la ignorancia al conocimiento, de la inhabilidad a la destreza, de la desubicación a la contextuación, de la desvirtuación hacia la autenticidad, del disvalor al valor, del caos al cosmos, de la potencia al acto y parecidamente. La esencia de la educación es así de dinámica. La historia de la educación padece entusiasmos epocales que sitúan una idea o método como único o absorbente

protagonista de toda la escena. Así se instaló lo lúdico, lo creativo. el tallerismo, lo interdisciplinario. El riesgo es doble: el simplismo reductivo de creer que toda la educación gira en torno a ese eje, y, girando la rotación en otro nuevo, se lo echa por la borda al anterior sin balance de las bondades parciales que aportaba. Se opera por sustitución y no por integración. Se pasa de un rigor metodológico de fierro a planteos ametodológicos. El fiel oscila de uno a otro extremo. El educador debe ser persona ponderada: saber pesar y evaluar entre los extremos. Otro riesgo frecuente en nuestra educación es que padece tres limitaciones: es neofílica, acrítica e inadecuada. Es neofilica porque se encandila con lo último, con lo nuevo, haciendo de la novedad un valor, y no un mero hecho cronológico, en principio. La neofilia es mala consejera e impulsa la precipitación que nos hace caer en dos defectos: acriticidad e inadecuación. La acriticidad consiste en exponer lo nuevo sin aplicarle nuestra estimación crítica. Valorativa. Así, estamos sometidos a que, cada tanto tiempo, el último producto del mercado educativo se alza sobre las cabezas y se le ofrece, sin objeciones. El nuevo producto sustituirá al anterior y así sigue la rueda. Ello genera en los docentes un descreimiento y desánimo escéptico: no puede creerse que cada método o enfoque sea la panacea universal, para luego ser escamoteado y reemplazado por la nueva panacea. La capacidad crítica es uno de los más altos ejercicios de la inteligencia. No

renunciemos a ella frente a las novedades. Dos factores conspiran para, facilitar la actitud acrítica. Primero, la apatía, desgano o abatimiento por el largo proceso de renovaciones sin evaluación de resultados. El docente no ejerce entonces su poder crítico, lo amortece. Lo segundo es el temor de quedar descolocado. "A donde fueres haz lo que vieres" y "A dónde va Vicente, donde va la gente". El advertir pelos en la leche educativa del día es forma de ganarse la soledad y la discriminación. Lo último no debe ser criticado, sin riesgos de que el crítico sea evaluado como rémora tradicionalista o burgués cómodo: colega de mentalidad retrógrada. "El que no salta es holandés" es lema, que se aplica sin cantarlo, con fuerza impresiva y condicionante. Y acalla voces críticas. Esto se agrava por la creciente brecha generacional que se va profundizando entre los docentes mayores y los más jóvenes, facilitada por las mismas disposiciones gubernamentales, que privilegian la edad juvenil a la experiencia. En cuanto a la segunda consecuencia que el neofilismo genera es la inadecuación. Se toma lo ajeno y se lo trasplanta. No se lo cultiva; se lo cambia de terreno simplemente. No se pregunta qué de aquello funciona en nuestro contexto y circunstancia. Todo, contra las más elementales leyes de la botánica y la jardinería: las especies son climáticas y no universales. Plantamos pinos en Santiago del Estero y bananas en San Luis. Retomemos. Toda educación supone cambio; si no, no existe. A esta condición

intemporal de lo educativo le sumamos, en nuestros días, dos aspectos propios de lo coetáneo, pues educamos: 1. En un contexto cambiante. 2. Para un contexto cambiante. 1. La vertiginosidad que nos envuelve en lo cotidiano da la tónica de los tiempos. Estamos realizando nuestra tarea educativa incluso en el seno del vértice de cambios en todos los niveles. Esto obliga a una doble atención: a lo que debemos consolidar en medio del cambio a través de nuestra labor pedagógica y a lo que debemos atender de estos cambios, para apelar de continuo al contexto móvil en que estamos insertos docentes y alumnos. El alumno vive intensamente en contacto con lo cortical de dichos cambios. De allí toma sus símbolos, sus estímulos y sus modelos. Ignorar esta relación, por nuestra parte, es quedamos al margen de la posibilidad de practicar lo que en yudo es ley, lema aplicable a la docencia: "Apoyarse en la fuerza del otro para Iograr nuestro objetivo." Entrar con la del otro para salir con la propia, para decirlo más lacónicamente. No estar enterados de lo que ocurre en los campos de interés del alumno es perder la mitad del apoyo para nuestras referencias. No se trata, como algunos docentes creen, de "acachorrarse". No hay cosa que produzca más rechazo y burla por parte del muchacho que un docente o una docente queriendo ”captar" al alumno mediante un acercamiento aspectual, verbal y modal (vestido, actitudes y Ienguaje) a sus preferencias y usos. Conocerlos para

aludirlos, sí. Practicarlo para saltar generaciones, no. Las únicas vías que salvan las distancias generacionales son la atención comprensiva y el humor, que es una forma de lo primero. En cuanto a qué debemos consolidar en medio de lo cambiante, éste es el mayor desafío. La frase "Todo fluye" es del filósofo presocrático Heráclito, quien la reafirmaba con aquel ejemplo doble: "Nadie se baña (baja dice él) dos veces en el mismo río." Porque las aguas del río fluyen y nosotros cambiamos con el tiempo. Pero el cauce del río siempre es el mismo, aunque las aguas se renueven. Y nosotros somos básicamente los mismos, con creciente experiencia. Antonio Machado postula una intención con la que define el arte poético suyo (que por ser verbal es temporal) y la de todo arte: "La poesía es un intento de anclar en el río de Heráclito." Aquí está la consigna: en medio del cambio nos esforzamos por lograr cierta estabilidad, ciertas permanencias. No dejarnos llevar por la corriente, sino, en medio de ella, afirmar lo válido para nosotros: nuestras anclas. Sábato opina que en nuestro siglo vivimos como en un campamento en medio de un terremoto. La tarea de la educación es doble, decíamos. Distinguir lo esencial de lo permanentemente valioso, de lo accidental y circunstancial. Aquí juega en todo la solidez del criterio estimativa, valorativo del docente. Sin una seria formación en antropología filosófica, los distingos entre lo perdurable y lo ocasional no se dan. La enseñanza-aprendizaje de los fundamentos humanos que deben preservarse a toda costa es la mejor educación en medio del cambio y para el cambio. Lograda la base sólida estable, la flexibilidad se facilita en

la totalidad restante de los planos. 2. Lo segundo es educar para un contexto cambiante. Los nuevos ámbitos científicos, tecnológicos, profesionales, siempre crecientes y mutantes, dado el dinamismo de los cambios estructurales mismos, exigen del muchacho que se integrará en ese mundo, una gran ductilidad, maleabilidad flexible, una gran porosidad para absorber y asimilar con rapidez nuevas ideas, experimentaciones, teorías. La apertura mental y la potencia creativa despierta serán cada día más imprescindibles para los habitantes del siglo XXI. La capacidad de resituarse, de cambiar de óptica y perspectiva, son cada día aptitudes más exigibles. Luego, se imponen como urgentes el desarrollo de actitudes (desarrollo actitudinal) que asuman las condiciones dichas de flexibilización, de apertura comprensiva, etc. Asimismo, la ejercitación de las operaciones fundamentales del pensamiento y la motivación para la expresión de las posibilidades y potencias creativas. La educación, en síntesis, en medio del cambio debe consolidar lo fundamental y flexibilizar al máximo la capacidad de aceptación al cambio en la que el muchacho se inserta. Hay alguna afirmación abusiva en este aspecto, de Eliseo Verón: "Ya no son importantes los contenidos, sino la actitud de permanente cambio." Aquí hay que preguntarse, primero, qué entiende el autor por contenidos. La nueva ley de educación distingue entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Si desatendemos los tres planos, no hay educación posible. La frase podría apelar a los contenidos meramente conceptuales. Pero en

este terreno los hay de diferentes tipos. Los hay fundamentales, como los referidos a la concepción del mundo, es decir los que sostienen una Weltanschaung, en la cual se encuadra toda tarea humana individual. O los conceptuales correspondientes a la ética, que están presentes -deberían estarlo- en toda elección y acción humanas. Ambos campos, a la vez, fundamentan adhesiones y rechazos de cada hombre en los terrenos de la política, la economía, la educación. Toda educación se instala a partir de un ideario que arraiga en los contenidos conceptuales. En conclusión; son ellos los que deben preservarse, discutirse y transmitirse. El concepto de cambio, por ejemplo, es clave. El resto de lo que entendemos como 'contenidos de asignaturas determinadas resulta menos relevante en el proceso educativo que el desarrollo que, a partir de ellos, y por medio de ellos, logra el alumno de todas sus potencias y capacidades (intelectuales, imaginativas, estéticas, éticas, etc.). La expresión final de la cita de Verón, "la actitud de permanente cambio", puede ser mal entendida, por lo simplificante del enunciado. No se trata del "cambio por el cambio mismo", ni de una suerte de camaleonismo según circunstancias. Porque el mimetismo sirve para sobrevivir pero no para modificar el contorno. La obra de cultura es una intencional modificación, o cambio, producido por el hombre en las estructuras, y realidades terrenas en las que se mueve. No podemos convertir a Proteo en la deidad mayor del Panteón educativo. Si no,

recuérdese aquel personaje del cuento de Bradbury, "El marciano", que se iba mutando, proteicamente, para adaptarse a los deseos y formas mentales o apetencias de quienes lo trataban, y encarnar en sí la imagen deseada de los demás. Terminó estallando, atomizado. El cambio es un proceso. Pero el hombre puede, y tiene, según circunstancias y oportunidades, tres actitudes en el cambio: o lo padece, y es avasallado; o se adapta, digamos, al que viene generado por otros; o reacciona contra él y lo provoca, y dirige él como protagonista ejecutivo del cambio. Si a este segundo aspecto lo desconsideramos, educamos para el sometimiento a las estructuras y formas que otros diseñan, y la educación se convierte así en una máquina procesadora de plegadizos y de sumisos que, acuosamente, toman la forma del recipiente en el que se los sitúa. Una de las mayores falacias en nuestros días es que "esto viene así y nada se puede hacer frente a ello". La prédica repetida genera los agentes consolidarizadores del "cambio." Lo primero que la educación debe plantearse es la calidad del cambio y las proyecciones que puede alcanzar en sus efectos. Estamos cansados de alzar trono a los principios y obligados a alzar, después, cuando las vemos, cadalsos a las conclusiones. Una cosa es facilitar la flexibilidad, la capacidad absorbente, asimilativa, la rapidez de ubicación, y otra, desatender el desarrollo central de la capacidad crítica

y valorativa en el muchacho. La flexibilización vale la pena cuando el cambio lo vale. Así de simple de decir, y difícil de lograr. Los norteamericanos manejan una sentencia brutal: "O usted es parte de la aplanadora o es parte del camino." ¿Se toma conciencia de cuánto de esta sentencia se aplica en ciertos cambios educativos? La aplanadora no es una máquina educativa porque todo lo uniforma dejándolo del mismo nivel plano. El paisaje, la vida del espíritu, el hombre, la sociedad presentan desniveles, planos diversos convivientes. La aplanadora encarna, desde Platón, la máquina totalitaria que iguala aplastando. El tema del cambio está íntimamente vinculado con otro que es el de la identidad, cuya pérdida suele ser el precio que se paga por sumarse al cambio.

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