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Aguerrondo, I, Lugo, M. T. y Rossi, M. La gestin de la escuela y el diseo de proyectos institucionales. Universidad Nacional de Quilmes. Ficha Bibliogrfica. Unidad I La institucin educativa en el umbral del siglo XXI

Introduccin La sociedad ha cambiado velozmente en las ltimas dcadas. La cultura, la ciencia, el trabajo y las formas de vivir tambin lo han hecho. La revolucin tecnolgica ha producido modificaciones que no se limitan al mundo econmico. El trabajo asume nuevas formas de organizacin y responde cada vez ms a las exigencias de las nuevas tecnologas y a las nuevas formas de organizar la produccin. El mercado laboral requiere de los trabajadores competencias diferentes: trabajar con autonoma y responsabilidad, integrar equipos y conocer los procesos de produccin en su conjunto. La sociedad y la cultura incorporan nuevos valores y pautas que dejan sin efecto aquello que fue sostenido aos atrs. La ciencia ha delineado campos insospechados, ha diversificado sus mtodos de indagacin e incorporado la multidisciplinariedad como forma de acceder al conocimiento. El conocimiento fue considerado durante mucho tiempo como un hecho que se generaba a partir de etapas claramente determinadas. Ahora se sabe que el conocimiento es un proceso y que su construccin implica mecanismos complejos de experimentacin e indagacin. La pedagoga se ha enriquecido con los aportes de la sociologa y la psicologa, generando nuevos conocimientos y concepciones, describiendo la funcin de ensear como una prctica social de mediacin entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento a aprender, y ampliando la concepcin de aprendizaje como proceso que crea conocimiento a travs de la transformacin de la experiencia. El aprendizaje es un proceso continuo fundamentado en la experiencia, que requiere la resolucin de conflictos, que implica transaccin entre personas y el ambiente, la que se simboliza a travs del trmino experiencia. Qu se exige a la educacin en este nuevo contexto? Redefinir los objetivos que se plantea. Enfrentar la masividad con equidad. Responder a las demandas del sector productivo. Cambiar los contenidos que se ensean. Modificar las prcticas de enseanza. Acompaar estos cambios con nuevas formas de organizar y gestionar la institucin. Durante las dcadas del sesenta y setenta, las reformas educativas tuvieron como eje las diferentes propuestas curriculares para nivel primario y secundario: el cambio de la educacin pasaba por el cambio dentro del aula. Pero estos esfuerzos no dieron el resultado previsto: si bien la accin bsica de la escuela es en el aula, las coordenadas organizativas del aula estn necesariamente atadas a los aspectos de organizacin y gestin de la institucin escolar. Las normas organizativas de la institucin fijan su
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impronta en la situacin de aula, y estrechan los lmites de libertad restringiendo las opciones posibles Cambiar los contenidos que se ensean en la escuela y la forma de ensearlos es una tarea necesaria, pero es imprescindible tambin innovar en las formas que asume la organizacin y la gestin de la escuela: centrar la mirada en la organizacin y en la gestin de la escuela es enfocar en aquellos aspectos que menos han cambiado con el transcurso del tiempo. Qu entendemos por organizacin? Son los aspectos de estructuracin de la forma institucional: tiempos, espacios, agrupamientos. La manera en que se toman las decisiones, el lugar que tiene el conflicto en la escuela, los mecanismos de evaluacin que se proponen (a los alumnos, a los docentes), las reas que se evalan, son algunas cuestiones de la gestin que todava faltan cambiar. Qu entendemos por gestin? Son los procesos necesarios para lograr los objetivos de la institucin, tales como: procesos de planificacin institucional; participacin; procesos de toma de decisiones; procesos de liderazgo; innovacin; procesos de evaluacin institucional. La forma que adopta la organizacin y la gestin de las instituciones educativas, ser determinante a la hora de pensar la nueva educacin. Las organizaciones educativas del siglo XXI debern atender a estos aspectos para ser capaces de producir conocimiento y, hacerlo cada vez ms productivo. Se necesita una organizacin atenta a la innovacin que considere al conocimiento como motor del cambio y posibilite la participacin de la comunidad educativa y admitiendo que la rigidez de las estructuras qued caduca. Una gestin que incorpore el contexto, el disenso y el conflicto y que admita la planificacin como herramienta de cambio. Orientaciones generales En el siguiente esquema conceptual se presenta el recorrido conceptual que se abordar a lo largo de este apartado.

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Los cambios en la sociedad y las nuevas demandas al sistema educativo

En la dcada del ochenta comenz a gestarse lo que Drucker denomina la sociedad del conocimiento, que se define por una serie de rasgos. En las organizaciones comienza a tener preeminencia la velocidad de adaptacin a contextos y a situaciones rpidamente cambiantes e inciertas. La nueva configuracin mundial producida por el acelerado avance cientfico tecnolgico, la generacin de nuevos patrones de produccin y la organizacin del trabajo y la constante internalizacin de las economas, son algunos de los elementos que promueven la creciente centralidad del conocimiento y lo colocan como el factor principal de la competitividad de las naciones. La Revolucin de la Informacin y la Comunicacin, est configurando la sociedad informacional al generar una nueva estructuracin y flujo de las comunicaciones y del funcionamiento de las organizaciones y de la sociedad en general. La sociedad informacional, tambin llamada en red, se caracteriza por la aparicin de las redes de informacin y comunicacin, de la aldea global y de la mundializacin del mercado. Esto produce dos consecuencias: la importancia de la informacin como nueva fuente de energa y bien de produccin y de su procesamiento y manipulacin como un elemento clave de poder y produccin. A continuacin se desarrollan las caractersticas de cada uno de estos cambios: Cambios socioeconmicos Los cambios en la economa se manifiestan en el paso de una economa industrial, apoyada en el comercio y cuyo principal recurso era el sistema productivo y el desarrollo de los circuitos de comercializacin, a una economa de escala global apoyada en la calidad y rapidez de la informacin y en la permanente generacin de innovaciones, donde el principal recurso es el conocimiento. Los procesos productivos se ven modificados por la incorporacin de nuevas tecnologas, las actividades que se complejizan y los requisitos para el desempeo de un puesto de trabajo que incorporan habilidades que no eran tenidas en cuenta. El capital y la tecnologa se instalarn en aquellas naciones en las que estos puedan maximizar sus beneficios. El establecimiento y desarrollo de la tecnologa
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depender de los recursos humanos con que cuente la sociedad: Dnde se instale depender de quienes puedan organizar la capacidad cerebral para aprovecharlos Cambios socioculturales La prdida de valores absolutos, la existencia de ms de una forma de vida, la prdida de las utopas, la incertidumbre y la complejidad son algunas de las caractersticas de esa nueva sociedad. La familia nuclear y patriarcal, como forma de organizar las relaciones de pareja en la sociedad industrial, da pasa cada vez ms a una gran diversidad de formas familiares que se basan en lo que Giddens ha denominado la relacin pura, es decir relaciones personales con una obligacin mutua basada en la integralidad, la comunicacin y la igualdad, y que generan una infinidad de nuevas posibilidades de vida en comn. El impacto que en la vida cotidiana tienen los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas hacen que los valores pensados como absolutos se vuelvan relativos y provisorios. Reconocer diferentes valores personales y sociales, vuelve relativos algunos dogmas, ponen en tela de juicio los valores absolutos y las utopas, a la vez que impulsa posiciones de flexibilidad, tolerancia y colaboracin. No slo los hombres debern prepararse, tambin las organizaciones tendrn que hacerlo para poder sobrevivir. Cambios en las organizaciones Las organizaciones estn sufriendo un fuerte impacto al encontrarse en un contexto nuevo y con otras reglas de funcionamiento. Las organizaciones fueron pensadas para un contexto que no cambiaba, en ellas prevalecan las creencias por sobre la realidad, el conflicto era considerado una disfuncin y algo negativo para la organizacin, y frente a los cambios solan manejarse respuestas estereotipadas. El contexto no era un dato a manejar; las relaciones entre los miembros eran rgidas y con un alto grado de verticalidad. Las decisiones se tomaban en lo alto de la pirmide y los niveles de participacin eran pobres. La comunicacin formal utilizaba un esquema unidireccional de arriba para abajo, no dndole importancia a las relaciones informales y horizontales. No se consideraba importante que los miembros de la organizacin conocieran y adquirieran responsabilidad. Lo importante era alcanzar el fin ms que los resultados concretos. Pero los contextos han cambiado. Las organizaciones debern prepararse para asumir estos cambios. Las organizaciones pasan a ser comunicaciones e interacciones entre personal. El proceso productivo se vuelve informacional y global, se gestiona a travs de redes y de unidades descentralizadas que se basan en el manejo de la informacin. Pero no slo las organizaciones se deben preparar, las competencias que se exigen hoy a los trabajadores en el desempeo de su rol son muy distintas a las de ayer. La formacin para el trabajo ya no se realiza slo en las instituciones educativas, cada vez ms se asume la formacin en el puesto de trabajo. Si las organizaciones tradicionales se caracterizaban por la rigidez en sus formas de organizar el trabajo, ahora debern fomentar la flexibilidad: si la restriccin era un rasgo diferencial ahora ser la versatilidad para desempear varios roles; si trabajar solo era lo conveniente, ahora el trabajo en equipo ocupa un lugar central.
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Se pasa as: De organizaciones centradas en objetivos, a organizaciones legitimadas por sus resultados. De organizaciones apoyadas en lderes carismticos, a organizaciones que se valen de equipos de trabajo. De orientaciones de polticas basadas en ideas, a trabajar sobre la base de hechos. De una visin fundamental local, a una tendencia al entramado regional y mundial. De conducciones centrales y personales, a un poder y protagonismo grupal. Reconocer al conocimiento como el principal factor de competitividad, implica contar con recursos humanos y materiales para el desarrollo tecnolgico, pero tambin para el gerenciamiento de las transformaciones a encarar. Para que el conocimiento sea productivo debe haber una tecnologa de gestin acorde, que lo permita, lo promueva, y lo genere. No se trata slo de incorporar el saber, hace falta un saber que produzca resultados. El trmino tecnologa de gestin es utilizada para hacer referencia a todos los procedimientos, herramientas intelectuales, informticas, etc., que se utilizan para el logro de un fin. Las organizaciones educativas frente al cambio Las trasformaciones sociales, culturales y econmicas modifican las demandas que la sociedad reclama al sistema educativo. Tambin la pedagoga, de la mano de dichas transformaciones, ha generado nuevos conocimientos. El conocimiento dej de ser tomado como un conjunto de datos, como algo esttico. Es un proceso que est en constante transformacin. Construir conocimientos implica contrastar hiptesis, incorporar diferentes reas del saber para analizar y resolver problemas. A partir de estos nuevos enfoques, la idea de contenido se ha redefinido. Por contenidos se entiende el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera fundamental para el logro de competencias. Las competencias pueden definirse como una capacidad para operar sobre la realidad, el conocimiento en accin que resulta de un saber, un saber hacer y un saber explicar lo que se hace. La educacin en general y las instituciones educativas en particular debern seleccionar y priorizar unas competencias sobre otras, y sealar el predominio de ciertas habilidades en funcin del crecimiento de la sociedad de la informacin y del conocimiento. Como organizacin abierta al cambio y a la innovacin, la escuela debe poder utilizar el conocimiento disponible en la sociedad, pero a la vez generar nuevas competencias transformndose en una organizacin que aprende. La organizacin que aprende es aquella que tiene capacidad nueva para, aprendiendo colectivamente de la experiencia pasada y presente, resolver creativamente sus problemas.

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La educacin a fin del milenio: entre la incertidumbre, la complejidad y la diversidad

La sociedad del conocimiento necesita a los sistemas educativos, o mejor dicho necesita a la educacin. La sociedad, las organizaciones y las personas tienen que aprender y desarrollar nuevas competencias. Los sistemas educativos y las escuelas son su garanta. Esta afirmacin, puede entrar en contradiccin con muchos de los discursos contemporneos que, an reconociendo la importancia de la educacin, slo resaltan sus aspectos crticos. Las primeras crticas al sistema educativo tuvieron que ver con la acelerada expansin y el crecimiento cuantitativo, lo que en muchos casos result en desmedro de su calidad. Desde otro lado, las teoras de la reproduccin mostraron cmo la escuela, supuesto mecanismo de democratizacin de la sociedad, en la realidad no acortaba la diferencia entre los grupos sociales. Los debates en torno a los nuevos procedimientos de control y de poder de las sociedades, ligados al dominio del conocimiento y a las tecnologas del disciplinamiento moderno, vieron en la educacin el aparato de distribucin del conocimiento que interesaba a los poderes establecidos, de lo que se deduca la correspondiente responsabilidad de las escuelas. La ligazn entre educacin y el aparato productivo fue puesta en tela de juicio, ya que las competencias para ejercer un trabajo pueden adquirirse, a un costo ms bajo, en los puestos de trabajo. Es la incertidumbre sobre las finalidades que persigue la educacin, uno de los aspectos que mejor define la crisis de los sistemas educativos en la actualidad. Ofrecer una formacin bsica de calidad que capacite para seguir aprendiendo, al mismo tiempo que formar para una iniciativa que permita adaptaciones a situaciones cambiantes, debera ser la meta de la nueva educacin. La realidad productiva y el cambio econmico demandan nuevos compromisos educativos. Las exigencias de la produccin y de los servicios obligan a una actualizacin permanente de los trabajadores y al desarrollo de capacidades relacionadas con la iniciativa personal, la adaptacin a los cambios, la relativizacin de las incertidumbres y el desarrollo de su capacidad crtica. El protagonismo de los medios de comunicacin, la presencia de nuevas formas de tratamiento de la informacin o la apertura de fronteras a otras realidades son expresin de un cambio cultural que obliga a resituar el papel de las personas y plantea problemas tcnicos, ticos y culturales. En este sentido, la escuela deber incorporar los datos del contexto al mismo tiempo que recrear condiciones para transformarlo. Una competencia bsica que la escuela debe generar en los alumnos es la autonoma para juzgar y elegir frente a la variedad de mensajes existentes. En el contexto actual se replantean los objetivos de la escuela y del sistema educativo en su conjunto de la siguiente manera: de una formacin que se basa en la transmisin y memorizacin, a otra que enfatice los procesos de comprensin genuina y la adquisicin de competencias que involucran tanto el saber, como el saber hacer y el saber ser. Se requiere que Hargreaves, una formacin que permita a los docentes funcionar adecuadamente en contextos caracterizados por la diversidad cultural, flexibilidad y complejidad econmicas, fluidez y horizontalidad organizativas, incertidumbre moral y cientfica. Estos nuevos planteamientos exigen generar propuestas contextualizadas que respondan a las demandas existentes, concebidas bajo los principios de centralizacin y uniformidad. Toda propuesta curricular que pretenda ser coherente con estas directrices
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deber incluir consideraciones de orden social, cultural, moral o poltico que sirvan de apoyo a las argumentaciones sobre la formacin social del conocimiento y sobre las relaciones que existen entre la escuela y la sociedad. La necesidad de un cambio estructural en la educacin El transito de la democracia representativa a la democracia participativa acenta la necesidad de reformular las bases donde organizar y gestionar la educacin. Esta situacin genera una tendencia a desarrollar polticas de redistribucin del poder entre las administraciones educativas, las entidades regionales o locales y las instituciones escolares. La descentralizacin educativa y la autonoma institucional son los modelos de organizacin escolar ms adecuados para responder los desafos del nuevo milenio. Estos modelos permiten pensar y hacer efectivas propuestas formativas adecuadas a las necesidades de cada contexto especfico, posibilitan la participacin de las instituciones en la elaboracin de las ofertas curriculares y brindan a las personas espacios concretos para la toma de decisiones. Cuando se habla de organizar instituciones con autonoma existe la posibilidad de combinar adecuadamente y en un marco de libertad los espacios, los tiempos, los docentes, los programas u otros aspectos. Se trata de autonoma curricular, que es la que ms directamente se liga con la mejora de la calidad educativa, pero tambin directamente se trata de la autonoma administrativa y, en determinadas situaciones, hasta de autonoma presupuestaria (que no significa excluir al Estado de la obligacin del financiamiento de la educacin) Las reformas educativas, y en especial la reforma argentina, ha puesto el acento en considerar a las instituciones educativas como el mbito y eje de transformacin del sistema. En el proceso de implementacin de la Ley 24.195 (Ley Federal de Educacin) y de la nueva estructura que de ella se deriva, se estableci la necesidad de elaborar en diferentes niveles de especificidad una nueva propuesta curricular. Para esto se establecieron tres niveles para la definicin y articulacin de la propuesta curricular. Un primer nivel que involucra al Ministerio de Educacin de la Nacin, a todas las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires. Este nivel elabora los Contenidos Bsicos Comunes que definen los contenidos bsicos y obligatorios para la enseanza de todos los niveles del sistema. El segundo nivel de elaboracin curricular son los Diseos Curriculares Provinciales. El tercer nivel de especificacin se define en las instituciones educativas a travs de la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional. Esta organizacin curricular promueve el ejercicio de la autonoma curricular atendiendo a las distintas realidades y necesidades provinciales y regionales, asegurando tambin la unidad del sistema educativo. Los sistemas educativos estn implementando cambios estructurales que involucran tanto la organizacin y gestin del sistema como a la estructura curricular. Las transformaciones enunciadas se manifiestan en: Extensin de la escolarizacin. Descentralizacin educativa. Autonoma institucional. Participacin de los docentes, padres y alumnos. Mayor control social. Cambios curriculares y de la nueva organizacin de la propuesta de enseanza.

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Reconocimiento de nuevos valores (educacin ambiental, para la salud, interculturalidad) Atencin equilibrada a la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes. Respeto y aproximacin a los contextos de referencia y de renovacin metodolgica. Con la crisis de los sistemas educativos y el fracaso de las propuestas innovadoras que atendan bsicamente los aspectos del contenido y la metodologa de la enseanza, se ha avanzado notablemente en la toma de conciencia sobre la importancia central de los aspectos que hacen a la organizacin y gestin de la escuela. El desafo por la calidad: un reto de la educacin del siglo XXI Es difcil tener claro qu se quiere decir cuando se habla de calidad en educacin. Para aclarar la idea de calidad hay que reconocer dos grandes reas o dimensiones en la cual sta se expresa: por un lado, los fines de la educacin, que explicitan las definiciones poltico-ideolgicas que una sociedad pretende a partir de la educacin; por el otro, el conjunto de las opciones tcnico-pedaggicas, que son las que permiten alcanzar los objetivos y fines de la educacin. El nivel de las definiciones poltico-ideolgicas (los fines) surge a partir de los requerimientos que el cuerpo social hace a la sociedad. Las demandas globales que la sociedad hace a la educacin es que se responsabilice por generar y transmitir conocimientos. A partir de esta demanda general, tambin se reconocen demandas especficas desde algunos de los subsistemas de la sociedad. Es claro que, en relacin con la cultura, los sistemas educativos promueven y sostienen unos valores y no otros. Un sistema educativo atento a la calidad ser aquel que propicie los valores que el sistema cultural y poltico sostengan. En lo que se refiere al sistema econmico, dos son las reas de compromiso del sistema educativo: la formacin para el mundo productivo, y el aporte cientfico para su desarrollo. Hoy el sistema econmico reclama a la educacin no tanto que prepare para el desempeo en un puesto de trabajo, sino que genere las capacidades para que los ciudadanos se inserten en el mercado laboral: capacidad para comunicarse adecuadamente en forma oral y escrita, capacidad de trabajo en equipo, capacidad de ejercer la funcin productiva de una manera crtica y creativa. Estas demandas exigen a las instituciones educativas que se organicen curricular e institucionalmente de una manera y no de otra. Las definiciones poltico-ideolgicas son las que establecen los patrones de medida para poder determinar la calidad de la educacin, en cuanto que establecen y ordenan los principios bsicos de la educacin. El segundo nivel de definiciones se refiere a las que tienen que ver con la organizacin concreta del sistema educativo y de las instituciones. Son las definiciones tcnico-pedaggicas las que expresan el compromiso concreto del aparato escolar para responder o no a las demandas de la sociedad. Las opciones tcnico-pedaggicas se agrupan en tres ejes: epistemolgico, pedaggico y organizativo. El eje epistemolgico se refiere a la definicin de conocimientos que se sostiene desde el sistema educativo, as como a la definicin de las reas disciplinares que estn incluidas y a la definicin de contenidos escolares. El eje pedaggico es donde se define el sujeto de enseanza, la definicin de aprendizaje, enseanza y la propuesta didctica.
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El eje organizativo es decisivo ya que implica la determinacin de cul ser la organizacin escolar ms adecuada para concretar las metas de la educacin: se refiere a la definicin de la estructura acadmica del sistema educativo (determinacin de niveles y ciclo), de la institucin escolar y del gobierno. A partir de lo expuesto se puede decir que la calidad est en estrecha conexin con los objetivos generales que una determinada sociedad se impone a s misma. Desde esta perspectiva, el concepto de calidad es eminentemente relativo. Pozner propone algunas de las caractersticas de las escuelas de calidad, a partir de una recopilacin de distintos autores: Poseen un equipo directivo centrado en el currculum, es decir, que hay una clara hegemona de lo pedaggico. Existe un proyecto coherente que impregna y disea la vida escolar, y que perfila una cierta cultura interna. La escuela est centrada en los aprendizajes de los estudiantes y se observa una preocupacin por lo acadmico. Se advierten expectativas positivas hacia los alumnos. Se vive un clima institucional motivar hacia la totalidad de la comunidad educativa. Capacidad de los equipos directivos. Existen espacios institucionales para plantear y resolver conflictos para docentes y alumnos. Se organizan espacios para compartir la experiencia profesional y comunicarla, que se convierten en la base de un sistema de autorregulacin y autoevaluacin. Existen redes de comunicacin y coordinacin. Capacidad de convocatoria para la implicacin y participacin de los padres y de la comunidad en el proyecto escolar. Hay coincidencia del funcionamiento personal y colectivo. Formacin docente a partir de la prctica pedaggica. Capacidad humana y profesional para atender las diferencias entre los estudiantes. Apertura para comprender la cultura juvenil. 3) La institucin educativa: autonoma, toma de decisiones, el lugar de los actores institucionales.

El proceso de descentralizacin educativa viene acompaado de un mayor reconocimiento en la capacidad de autogestionarse de las instituciones educativas. La autonoma aparece como una condicin necesaria, aunque no suficiente, para alcanzar un proceso educativo de calidad. Habitualmente, la poca autonoma escolar se expresa en una normativa (leyes, decretos, reglamentos) fuertemente prescriptiva. En el caso de normativa flexible, la autonoma ser ms amplia y las escuelas sern ms responsables de los resultados. El papel de los equipos de conduccin en una escuela sin mrgenes de autonoma se centra, en la elaboracin de normas internas o de reglamentos institucionales y en la verificacin de su cumplimiento, considerando que el funcionamiento eficaz se garantiza con el cumplimiento de las normas que se dictan. Del docente se espera que sea reproductor, que desarrolle la parte del currculum que se le ha asignado y que no precise de la coordinacin con otros compaeros. La

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participacin de padres y madres y del alumnado si se da, se centra en procesos de informacin superficial y anecdtica. Una escuela con amplios mrgenes de autonoma, por el contrario, establece su proyecto en razn de su propio contexto, de su historia institucional y de su cultura organizativa. Su identidad queda ligada a su capacidad y sensibilidad para analizar la realidad y para dar respuesta a las demandas e inquietudes existentes. El rol del equipo de conduccin toma relevancia, como gestor y facilitador de procesos de desarrollo organizacional, y los docentes como productores y creadores de la propuesta curricular. Cuando se trata de una escuela autnoma, es la comunidad educativa la que debe establecer sus propios planteamientos. Esta situacin supone el reconocimiento de diferentes responsabilidades en los actores institucionales; padres, madres, docentes, alumnado y obliga a delimitar funciones entre los diferentes protagonistas y los canales de participacin adecuados para tal fin. El conflicto surge as como algo consustancial a este tipo de instituciones y se constituye en un factor que favorece los procesos de innovacin y de cambio institucional. La nueva perspectiva cambia tambin el modelo y estilo de la direccin. Si en una escuela dependiente la direccin era autocrtica y con funciones burocrticas de transmisin de control, ahora se precisa de una direccin participativa, impulsora y coordinadora de actuaciones, que proporcione soporte tcnico y que intervenga en la solucin de conflictos. El reconocimiento de mrgenes de autonoma exige de directivos abiertos al debate, flexibles al cambio y dinaminzadores del proceso de participacin. El liderazgo compartido, a distintos niveles, es su forma positiva de caminar hacia la colaboracin y hacia el desmantelamiento de estructuras jerrquicas que se oponen al cambio real en las escuelas; este cambio facilitar el compromiso y la autonoma profesional junto con la colaboracin en equipos, que pueden ser grupos informales. Hay, consecuentemente, un cambio conceptual que exige, a su vez, nuevos planteamiento sobre la propia funcin del docente y sobre la forma de ejercerla. En este marco, cabe revisar los compromisos de la institucin educativa. Deben cambiar la relacin entre los actores, el sentido del currculum, los sistemas de agrupamiento, el uso de los recursos, del tiempo, del espacio, las metas que se persiguen y la cultura que se genera o transmite. Paralelamente, se debe abordar la estructura del sistema escolar, la autonoma institucional, el papel de los servicios de orientacin y apoyo, la formacin inicial y permanente de los docentes y la vinculacin de las escuelas con el contexto. Cuban afirma que en la escuela se pueden diferenciar los cambios en funcin del grado de impacto que busque o que consiga, que pueden ser: De primer orden: cambios menores dirigidos a mejorar deficiencias en la escuela (seleccin de material, inclusin de nuevas metodologas, aumento de la cantidad de preceptores, etc.) pero que no impactan en la estructura. De segundo orden: cambios fundamentales que buscan alterar la forma esencial de la organizacin (incorporar nuevos objetivos, nuevas funciones, la creacin de un nuevo ciclo, la formacin permanente, la nueva funcin de la tutora, etc.) Se trata de buscar una escuela abierta, que responda a la idea de comunidad educativa y con proyeccin a la vida colectiva o de la comunidad y que posibilite la formacin cvica necesaria de los ciudadanos en responsabilidad, solidaridad y respecto a los dems.

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La escuela y una gestin que se responsabilice por sus resultados No hay duda de que la escuela ha tenido un xito enorme en sostener su creciente demanda, pero su accionar puede tambin considerarse un fracaso si se miran las cifras que expresan en qu medida fue capaz de cumplir con sus resultados. Las primeras explicaciones ante el fracaso de la educacin pusieron el acento en las caractersticas socioeconmicas de los sujetos. Se desconoca que en estos grupos los altos porcentajes de repeticin pueden representar una estrategia de los sectores populares para quedarse en la escuela, aun contra las tendencias expulsivas del sistema. Las investigaciones sobre efectividad escolar muestran las siguientes gestiones educativas que tienen ms probabilidad de ser efectiva: Son capaces de transmitir prioridades claras que ordenen la tarea de toda la unidad escolar. Se focalizan sobre lo acadmico. Para esto se requiere de un currculum estable y bien definido, ordenado, estructurado y bien diseado. Se instalan prcticas de evaluacin permanente. Esto permite localizar los puntos urgentes y tomar las decisiones adecuadas. Incrementan el tiempo instruccional a travs del control efectivo de las prdidas de das de clase, de la buena organizacin de los sistemas de suplencias de profesores, del uso del tiempo en clase, etc. Establecen incentivos para los profesores, tales como status y reconocimiento profesional y de mritos por llevar a los alumnos a altos niveles de aprendizaje. Instalan mbitos de entrenamiento en la enseanza de tcnicas prcticas efectivas antes de poner en funcionamiento innovaciones en los programas y en contenidos de la enseanza. Generan un clima positivo o ethos escolar. Los colegios efectivos generan conscientemente un clima positivo y seguro, como tambin una comunidad ordenada que se expresa en altos niveles de cohesin y espritu de cuerpo entre los profesores y un medio de trabajo desafiante para profesores y alumnos. Anexo Los sistemas educativos en el contexto de reforma, por Mara Cristina Allevato En la dcada del ochenta, y ms intensamente en los noventa, surgen en Amrica Latina procesos de descentralizacin de los sistemas educativos, originados en la necesidad de mejorar la gestin de la educacin. Estas transformaciones estaban orientadas, en tres dimensiones: El sustrato ideolgico. El rol del macro Estado aparece fuertemente cuestionado. Las perspectivas de origen neoliberales tienden a reducir su esfera de competencias. La crisis de los sistemas educativos. El anlisis que hicieron los ministros de educacin de la regin en Quito, concluy con que los sistemas educativos estaban agotados y que era necesario un cambio de gestin. La aspiracin de modernidad de los gobierno de la regin, donde se produjo una asociacin entre modernidad y descentralizacin. La administracin de los gobiernos latinoamericanos ha estado signada por la centralizacin, que es una caracterstica del manejo de la cosa pblica, propia de las ideas liberales de principio de siglo, concebida para asegurar la igualdad jurdica de los
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ciudadanos y de los territorios. La administracin entendida como un servicio pblico para todos se organiza territorialmente segn criterios de racionalidad y funcionalidad de carcter centralizado, el Estado se convierte en motor de la actividad econmica, organizador de la vida social y prestador de los servicios colectivos. La administracin centralizada aparece ligada a la conversacin de la identidad nacional, la integracin social, la coherencia del sistema educativo, la equidad social y el mantenimiento de los estndares de calidad vlidos para todos. La centralizacin, que tuvo aspectos progresistas, se convirti en poco eficiente desde el punto de vista econmico y de la calidad del servicio que deba brindar. Entre las razones que ocasionaron la ineficiencia del Estado se pueden citar: La creciente complejidad y diversidad de sus funciones. La crisis de representatividad del Estado moderno, como consecuencia de una demanda de participacin poltica de la base que se dirige a las estructuras territoriales ms prximas. El fuerte carcter tecnocrtico desarrollado en las grandes administraciones pblicas y la burocratizacin de sus funciones. Un Estado centralizado promueve una educacin idntica. La principal misin del Estado educador era brindar al ciudadano un mnimo de informacin y formacin. En este contexto, la alfabetizacin se convirti en un objetivo poltico y cultural, que no tuvo slo valor instrumental, sino que fue un poderoso medio de inculcacin de una concepcin del mundo. A medida que el sistema fue llegando a los lmites de su capacidad expansiva, tanto desde el punto de vista de la demanda atendida como de la capacidad financiera, fueron emergiendo las dificultades del modelo predominante, en la mayora de los casos, para gobernar con menos recursos una red cada vez ms extendida y compleja. Descentralizacin El proceso de descentralizacin en Argentina est siendo paralelo al de transformacin de la educacin, y est teniendo los siguientes ejes: El nfasis de los conocimientos transmitidos en el proceso de enseanza aprendizaje, as como en la necesidad de medir y evaluar sus resultados. La extensin del nivel inicial para contribuir a la igualdad de acceso a la educacin. La ampliacin de la obligatoriedad de la enseanza, que se extiende desde la sala de 5 aos hasta la finalizacin de los 9 aos de la Educacin General Bsica. Transformaciones en la propuesta curricular y en las modalidades de la enseanza media, ligndola al mundo del trabajo. La descentralizacin es una forma de administracin de la cosa pblica de carcter netamente instrumental, ligada al tema de la distribucin del poder en la sociedad. Los tericos reconocen, en la implementacin de la descentralizacin, tres valores principales: la autoridad, la calidad de los servicios y el uso eficiente de los recursos. Sin embargo, una verdadera descentralizacin se juega en el aula. Si no se transforma su rutina no hay descentralizacin efectiva. La dispersin legtima de la autoridad debe ir acompaada de la capacitacin de los docentes y de los cuadros de conduccin para que puedan hacer uso de una mayor autonoma en sus decisiones. Los padres y la comunidad deben convertirse en

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elementos que equilibren la inestabilidad de los funcionarios polticos, posibilitando experiencias innovadoras.

Unidad IV La planificacin estratgica, marco de posibilidad de la gestin institucional

Introduccin La demanda que la sociedad actual hace a la educacin slo se puede resolver con cambios profundos que abarquen tanto la propuesta curricular como las formas organizativas y de gestin que se adopten. En un contexto de cambio, las instituciones son a la vez la unidad de la transformacin, el lugar privilegiado para pensar y hacer cosas nuevas, para probar estrategias y producir conocimiento. Pero para hacer efectiva la produccin del saber, las instituciones debern enfocar aquellos aspectos que hacen a la organizacin de los aprendizajes (de los alumnos y de la escuela) y a la gestin institucional. Las demandas de cambio se expresan tambin a nivel del sistema educativo, que est en pleno proceso de reorganizacin tanto de la organizacin como de sus mecanismos de gestin. La descentralizacin educativa, la autonoma institucional y curricular y mecanismos de evaluacin son algunos ejemplos de una nueva gestin del sistema. La gestin educativa es concebida como el gobierno y la toma de decisiones a nivel macro sobre la educacin de un pas. La gestin escolar es el gobierno y la toma de decisiones a nivel micro. Se refiere a los procesos de toma de decisiones, dinmicas de los equipos directivos, participacin, tiempos, espacios y agrupamientos, etc., y tiene como finalidad, centrar los objetivos de la institucin educativa alrededor de la bsqueda de aprendizajes de calidad. La institucin educativa tiene un rol clave en los procesos de innovacin y transformacin de la educacin. Es por esto que pensar y hacer una nueva gestin escolar se vuelve un desafo insoslayable. Una gestin que promueva el desarrollo de intencionalidades compartidas, que registre los datos del contexto y que vuelva a l con una oferta ajustada a sus necesidades. Se debe pasar de un paradigma burocrtico a un paradigma ms abierto al aprendizaje y la construccin de una verdadera comunidad acadmica. Esto requiere: de una teora prctica; de una metodologa; de herramientas que auxilien y sostengan el camino a recorrer. Se apunta a una concepcin ms vital y estratgica que reconozca la realidad social y humana en la que se desarrolla. En este sentido, la planificacin estratgica como marco, y el proyecto educativo como herramienta acercan a una forma de gestin que tiene como objetivo mejorar la calidad a partir del desarrollo de planes y proyectos que partan del anlisis de las necesidades y demandas del sector involucrado y que caminen hacia la obtencin de soluciones especficas.

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Orientaciones generales El siguiente esquema conceptual muestra el recorrido conceptual que se recorrer en este apartado.

1)

Hacia la construccin de una nueva gestin escolar

A lo largo de la historia, la gestin educativa fue concebida como un conjunto de mecanismos de control que aseguraban y garantizaban que aquello que se fijaba en los niveles centrales se transmitiera al aula. El supuesto subyacente era que esta dinmica lograra garantizar la unidad del sistema, brindarle eficiencia y coherencia, incluso en aquellos casos de escuelas alejadas de los centros urbanos. Bajo esta concepcin, una escuela funcionaba en forma satisfactoria si cumpla con la legalidad vigente. El papel del supervisor se centraba en observar el cumplimiento interno de la normativa, entendiendo que la gestin del sistema se realizaba a travs de procedimientos definidos, claros y concretos con una estructura jerrquica, tareas rutinarias y estandarizadas. El control de la aplicacin de la normativa pas a ser el centro de la accin tanto supervisiva como directiva. Esta manera de entender la gestin de la escuela se caracterizaba por el verticalismo y la burocratizacin de las tareas. Las actividades se planifican de manera rgida, con el apoyo de un sistema organizacional dispuesto de modo jerrquico que defina las funciones y tareas de cada miembro, as como los centros de poder en la toma de decisiones. Son muchos los avances tericos y los cambios en las organizaciones que apuntan a sealar la necesidad de un cambio en el paradigma. Actualmente la organizacin y la gestin institucional son pensadas desde modelos descentralizados, participativos e interactivos caracterizados por: Estar cerrada en los beneficiarios.
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Una concepcin de la organizacin como un sistema abierto al aprendizaje. Contar con estructuras participativas, de comunicacin horizontal que privilegian la creatividad y el compromiso colectivo. Tender al mejoramiento continuo como estrategia de cambio permanente, con el propsito de brindar servicios de calidad que atiendan las demandas de los beneficios. Propiciar el desarrollar del personal a travs de la calificacin creciente ajustada a las necesidades de la organizacin. Concebir la cooperacin como forma de elevar la efectividad y los beneficios mutuos. Durante mucho tiempo se confundi el diseo o la planificacin con una actividad normativa, centrada en el debe ser que surga de los objetivos. Hoy se sabe que la gestin de la escuela es un proceso que no slo contiene las tcnicas de elaboracin de un plan sino que identifica y transforma las relaciones, los intereses y la participacin de los grupos o actores que comparten la accin social y el espacio en donde sta se desarrolla. La toma de decisiones en el marco de la gestin y la necesidad del planteamiento Es posible identificar diferente modalidades en la toma de decisiones; por un lado, un modelo reactivo que se caracteriza por responder a las urgencias sin mediatizacin de un plan o proyecto que organice las respuestas; por otro, un modelo proactivo que, si bien resuelve sobre la marcha los problemas que se presentan, lo hace en funcin de un proyecto o un plan. Un modelo proactivo supone: Jerarquizar situaciones. Establecer prioridades de accin. Conformar un proyecto para la accin. Monitorear las acciones. Actuar de manera proactiva implica anticipar dificultades y potenciar la accin individual en el marco del accionar institucional. Optar por una gestin por proyectos, es optar por un modelo proactivo. Una gestin proactiva, se propone de manera intencionada generar prcticas y procesos. Una gestin por y en proyecto en planificar estratgicamente e implementar de forma deliberada e intencionada una serie de estrategias, a fin de conseguir los resultados que se persiguen. 2) La planificacin estratgica y el cambio planificado

Diversos autores han reflexionado sobre la idea de qu es planificar. Algunas de esas definiciones son: Segn Hummel, planear significa elegir, definir opciones frente al futuro, pero tambin significa proveer los medios para alcanzarlo. Para Ackoff los planes son algo que se lleva adelante antes de efectuar una accin (...) es un proceso que se dirige hacia la produccin de uno o ms futuros deseados que no es probable que ocurran a menos que se haga algo al respecto. La planificacin es una toma anticipada de decisiones que intenta reducir la incertidumbre, guiar la accin hacia una situacin considerada deseada, mediante la instrumentacin racional de los medios. En esta definicin aparecen algunas ideas claves:

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El plan como gua para la accin: diseo para poder intervenir en una realidad, para resolver problemas, para llegar a una situacin deseada. El plan como toma anticipada de decisiones. Diseo para anticiparme a la situacin. Debo proceder a la accin (proactivo) El plan como capacidad de decisin: el concepto de libertad. La planificacin es un mtodo de gobierno, herramienta para lidiar con nuestras necesidades de direccin en cada lugar de la administracin pblica donde nos encontramos. Aparece ligado al concepto de planificacin la idea de estrategia. La estrategia organiza la reflexin y el anlisis de situaciones desde la perspectiva de la correlacin de fuerzas de los actores. Considera las relaciones entre los actores en sus conexiones y conflictos. Reconoce a la realidad como un conjunto de intenciones que obligan a una pluralidad de interpretaciones para explicar su significado. La estrategia es un clculo permanente que vincula el fin y los medios, en un contexto cambiante y con una correlacin de fuerza en transformacin. La planificacin normativa y la planificacin situacional Entender la planificacin como planificacin estratgica, implica una ruptura epistemolgica respecto de la concepcin tradicional del planeamiento. Esta perspectiva cuestiona y supera los supuestos filosficos, los principios y los mtodos y tcnicas de la planificacin tradicional. Los supuestos del planeamiento tradicional se modifican de un modo sustantivo al incorporar el punto de vista del otro como actor competitivo y al considerarlo presente en el diseo de la accin. El otro, es el conjunto de actores que intervienen en la accin. El otro es un actor que interpreta la realidad desde el lugar que ocupa (situacionalmente), desde las prcticas que realiza y a partir de los intereses y valores que sostiene. La planificacin tradicional no incluye al otro, a los actores intervinientes de una manera u otra en el o los cursos de la accin. Hay algunos que planifican y piensan la accin, y hay otros que la ejecutan. Incorporar diversos actores implica tener en cuenta que los significados de la accin son mltiples (tanto como actores intervinientes) y no nicos, y dependen de la autorreferencia de los actores implicados y del contexto situacional. Por lo tanto, la eficacia de mi accin depende de mi intencionalidad y mi esfuerzo, pero tambin de la capacidad de superar la oposicin y resistencia de otros actores. Para el planteamiento tradicional planificar es una tarea tcnica que realizan los expertos y, el ejercicio del planeamiento tradicional remite a un acto acotado: se redacta el plan, se hace un anlisis de consistencia, congruencia y factibilidad y culmina con un documento. El concepto de diagnstico es entendido, como la apreciacin objetiva de la realidad. Se trata de considerar que la realidad puede ser vista sin las percepciones propias de los sujetos que en ella intervienen. La planificacin tradicional es una metodologa y un conjunto de tcnicas especializadas, instrumentadas por expertos y destinadas a establecer los mecanismos normativos para alcanzar los fines que se establecen. Al ser una metodologa, se rige a partir de una serie de pasos que es necesario cumplir para su realizacin: diagnstico, pronstico, propuesta y plan.

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La planificacin tradicional concibe sujetos o equipos que planifican y otros que ejecutan. Aquel que planifica desconoce los diferentes sentidos y significados que otros actores otorgan a la realidad. La planificacin tradicional (normativa) es inapropiada para producir la sinergia que pone en marcha un plan, ya que deja de lado la fuerza de las dinmicas sociales y sus factores condicionantes. Otro tema importante es que la planificacin tradicional surge en Amrica Latina ligada a la investigacin, y trabaja sistemticamente con la categora de sector. Slo asistemtica, particular y secundariamente incorpora el concepto de problema. El planeamiento estratgico produce una ruptura con el paradigma anterior en la medida en que considera al planeamiento como un proceso interactivo de conocimiento y accin constituido por fases y momentos complementarios. A continuacin se muestra un grfico del modelo bsico de planeamiento estratgico situacional:

En este modelo: El proceso de planificacin no es lineal. La historia se concibe como una sucesin de situaciones. La imagen-objetivo no se consigue en un solo paso, sino por etapas sucesivas. Hay posibilidad de redefinir la imagen objetivo. Es importante definir la situacin por su duracin: vara su largo en el tiempo. En relacin con la planificacin estratgica, Matus hace tres advertencias: No hay una forma de planificar. Cada objeto reclama un diseo propio, La planificacin no cesa nunca: acompaa el proceso. Hay un grado de incertidumbre que no se puede evitar. Enfoque tradicional Planeamiento reactivo Planeamiento tcnico Planeamiento para el mantenimiento Escisin entre el conocimiento y accin Centrada en el futuro Enfoque estratgico Planeamiento proactivo Planeamiento poltico: participativo, interactivo Planeamiento para el cambio Conocimiento y accin forman parte del proceso Centrada en el presente
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3)

El planeamiento estratgico situacional

Desde esta perspectiva la planificacin y la gestin se entienden como un proceso que no slo contiene las tcnicas de elaboracin de un plan, sino que refleja las relaciones, intereses y la participacin de los grupos implicados. En el mbito de la gestin educativa, el enfoque estratgico es un cuerpo terico y metodolgico que gua los procesos de toma de decisiones y de intervencin. Se centra fundamentalmente en el anlisis, la compresin, el compromiso y la participacin real de los actores, y de esta manera trata de optimizar los procesos y mejorar los resultados educativos. La planificacin situacional se refiere al arte de gobernar en situaciones de poder compartido. Planifica quien gobierna. La planificacin tiene que ver con el presente y no con el futuro, aunque toma el futuro como objetivo. Matus presenta algunas consideraciones respecto a la planificacin: La planificacin ni se refiere al futuro, ni es un diseo. La planificacin tradicional confunde planificacin con diseo. Planificar es slo en una parte disear, es el momento normativo de la planificacin, o sea, uno de los cuatro momentos de la planificacin situacional. La planificacin exige un clculo situacional. La planificacin se refiere a un clculo situacional complejo que cruza los cuatro momentos de la planificacin. El clculo situacional implica considerar las siguientes cuestiones: la categora problema es esencial a la planificacin porque la realidad est estructurada de este modo. Obliga a saber cmo se definen los problemas, cules son los verdaderos problemas y cules son los problemas falsos, cmo se valoran los problemas, ya que lo que es un problema para uno, puede ser una oportunidad para otro. Esto est muy lejos de pertenecer a la categora de un diagnstico El diagnstico se ha difundido como la bsqueda de una nica verdad. En planificacin hay tantos diagnsticos como sujetos o realidades. Por esto es importante que cada uno pueda explicar la realidad no slo como la ve, sino que pueda ubicarse en la autorreferencia del otro e intente comprender una explicacin distinta. La obligacin, en trminos de planificacin situacional, es entender la explicacin del otro e incluirla en la implicacin de la realidad. La explicacin del otro es parte de la realidad que tiene que explicarse. La planificacin es inseparable de la gerencia. La nica forma para que una planificacin funcione es que responda a las necesidades de quien gerencia. Existen dos tipos de planificacin: Planificacin operacional: en la base. Planificacin directiva: de sntesis global. La planificacin es una forma de organizacin de la accin. A diferencia de la planificacin normativa, la situacional siempre se concreta en un conjunto de acciones y operaciones. Todas las operaciones que conforman el plan constituyen una opcin de organizacin global, una distribucin de funciones y de responsables de coordinacin y de ordenamiento de recursos. La planificacin situacional es por definicin necesariamente poltica. Las cuestiones polticas no son un dato externo sino una variable, y hay que tratar de operar con ella.

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La planificacin nunca se refiere a adivinar al futuro. La planificacin estratgica propone trabajar con escenarios de clculo. Estos se conforman por una determinada articulacin de opciones y variantes. Es obligacin tener un plan y una estrategia para varios escenarios que se ubiquen dentro de los extremos aparentemente posibles. El plan es modular. Est constituido por unidades que pueden agregarse, dimensionarse y combinarse de diferentes maneras segn los objetivos que persiguen los objetivos que persigan, la situacin inicial y la estrategia elaborada. Una operacin es la aplicacin de recursos o insumos a la produccin de un resultado que altere la situacin. La planificacin no manda sobre el tiempo ni se deja cristalizar por l. La planificacin situacional opera en cuatro instancias temporales articuladas y formalizadas: La planificacin en la coyuntura: es el intento de sistematizar en el da a da el clculo que precede y preside la accin, y que para ser racional requiere de los planes en plazos ms largos. La planificacin anual operativa: propone una referencia direccional, pero requiere de referencias ms distantes en el tiempo para fundar su propuesta anual. La planificacin a mediano plazo: marca trayectorias y objetivos que servirn de guas para la planificacin anual. La planificacin a largo plazo: es expresada por la imagen objetivo. La planificacin debe tener como centro el seguimiento permanente de la realidad, la pre-evaluacin de las decisiones ya tomadas a fin de verificar si las consecuencias producidas convergen en la direccin de la consecucin esperadas. Las caractersticas del planeamiento estratgico situacional son: No hay una norma absoluto que gua la accin. Hay una imagen-objetivo que da direccionalidad a la accin. No se planifica el futuro. Se decide sobre el presente. No se trata de hacer todo junto. Se trata de priorizar en funcin de la importancia de los problemas. Fijar la estrategia es fijar prioridades para avanzar. El planeamiento es un compromiso de accin. La planificacin se resume en su capacidad de generar y sostener lneas de accin. Momentos de la planificacin situacional El clculo estratgico es permanente y sus momentos se repiten en funcin de la interaccin con el contexto. Los momentos se repiten en funcin de la interaccin con el contexto. Los momentos no siguen una secuencia lineal obliga; no son excluyentes y uno de ellos es dominante sobre los otro. Los momentos que se distinguen son cuatro: momento explicativo; momento normativo; momento estratgico; momento tctico. Momento explicativo. Es el equivalente al diagnstico en la planificacin normativa. Desde el enfoque estratgico, el momento explicativo plantea una tarea: seleccionar problemas y desechar otros. Para realizarla, es necesaria la participacin de todo los actores intervinientes, de forma tal de tener variados puntos de vista sobre una misma situacin.
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Como para el planeamiento situacional las causas son muy importantes, para explicarlas se desarroll una tcnica que puede formalizarse en lo que se llama flujograma situacional. Este flujograma consiste en diagramar las causalidades sistemticas captadas por la experiencia, en una especie de esquema que muestre claramente qu causa qu, para poder, tener explicacin clara del problema planteado Momento normativo. Aqu se piensa y disea el cmo deben ser las cosas. El momento de construir la imagen objetivo, o sea, la utopa posible. Al igual que en el momento anterior, la construccin de esta imagen del futuro deber ser colectiva. Es fundamental la participacin de los actores implicados, participacin que conlleva negociacin y concertacin de puntos de vista, intereses y deseos. Cada actor presenta su visin de la situacin futura y la explicita teniendo en cuanta que lo ms importante es encontrar una visin comn. En este momento se establecen acuerdos pero tambin diferencias. Momento estratgico. En este momento, quien planifica se pregunta cmo se debe construir la viabilidad en la realidad, o sea, las condiciones de posibilidad. Es el momento para que el diseo que est en el papel se encarne en la realidad. La planificacin normativa, culminaba su tarea con el diseo, separando los procesos de elaboracin de los de decisin. Quien planifica es quien tiene la capacidad de tomar decisiones, y por eso la planificacin situacional pone el nfasis en el momento de la accin y usa la exploracin sobre el futuro como un recurso para darle direccionalidad a la accin. La planificacin no es un mero clculo sino el clculo que precede y preside la accin. El momento estratgico se refiere al problema de sortear los obstculos. Momento tcito-operacional. Es el ltimo momento de la planificacin situacional. Es el momento en que se orienta cada paso en funcin de la imagen objetivos. Se realiza un seguimiento de cada accin. Las acciones de este momento se centran en la obtencin de informacin oportuna y relevante que me permitan realizar un seguimiento de las acciones. Los actores durante este momento realizan un seguimiento y un monitoreo de lo que ocurre. Para que este seguimiento se efecte correctamente es necesario: 1) modernizar selectivamente la informacin estadstica; 2) reducir la variedad de informacin, contando con indicadores de normas para cotejar con los datos reales. 4) El proyecto desde el enfoque estratgico

En el mbito de la gestin educativa, el enfoque estratgico es una cuerpo terico y metodolgico que gua los procesos de toma de decisiones y de intervencin en la realidad educativa basados en el anlisis, la comprensin, el compromiso y la participacin real de los actores, con el fin de optimizar los procesos y mejorar los resultados educativos. Gestionar una escuela con un enfoque estratgico significa: analizar la escuela como un espacio en el que se generan procesos contradictorios y heterogneos; proponer y desarrollar compromisos de accin creativos, viables, participativos para la solucin de problemas especficos; mejorar la calidad de la educacin, o sea, la adquisicin de aprendizajes socialmente vlidos. El planificador es un actor social que se ubica en una situacin y la intenta cambiar a partir de su posicionamiento.

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El enfoque estratgico-situacional propone la identificacin de los problemas institucionales como centro de atencin de la planificacin y gestin institucional, y el anlisis integral de esos problemas, porque considera que metodolgicamente es la mejor forma de abordar e intervenir en los procesos de la escuela. Cuando se hace referencia al anlisis integral de los problemas institucionales se alude al criterio de multidimensionalidad de los problemas sociales, que consiste en identificar en forma participativa las mltiples causas que producen el problema especfico (causas de orden interno y externo a la escuela, que se constituyen en prioridades de la gestin escolar) Solucionar problemas es pasar de las condiciones presentes no deseadas a otras que se desean. El estudio de los problemas institucionales, a travs de la identificacin de problemas que all se presentan, es el nico recurso metodolgico que permite superar los tradicionales enfoques. En enfoque estratgico parte del criterio segn el cual en toda la comunidad educativa estn presentes mltiples individuos y actores, cada uno de ellos con su propia perspectiva, intereses y forma de posicin frente a la institucin y al proyecto institucional. Cada agente de una comunidad educativa hace su propio anlisis de la realidad educativa y no hay anlisis de la realidad sin intencionalidad.

Unidad V La construccin y el desarrollo de proyectos institucionales

Introduccin El PEI es una tarea que invita a toda la comunidad educativa a reflexionar sobre la vida institucional, sobre sus logros y sus fracasos. No es slo una tarea de reflexin, es una oportunidad para hacer cosas nuevas, para probar experiencias y para mejorar la calidad de los aprendizajes. Conjuntamente con la idea de proyecto institucional surge la necesidad de una mayor autonoma de las escuelas. Son as los equipos institucionales los que adecuan las prcticas educativas a las caractersticas de cada escuela. Para esta tarea se apoyan en sus fortalezas y potencialidades para hacer que la oferta educativa corresponda a los entornos y contextos especficos. Por eso, debera haber tantos proyectos como escuelas ya, que cada una refleja y transforma su propio contexto de actuacin. El proyecto educativo institucional es una prctica de la escuela. Hablar de proyecto es hablar de proceso y tambin de resultados. Un proceso, porque gua una prctica cotidiana y en continuo cambio, y un producto porque en l se plasman los fines y resultados a lograr, y las lneas concretas a llevar a cabo para la mejora constante de la institucin. La prctica de los proyectos institucionales nos conduce a pensar en procesos y en resultados, en criterios de calidad y en resultados a evaluar. La planificacin estratgica situacional, si bien incluye intenciones y necesariamente se proyecta hacia el futuro, es ante todo una herramienta que incorpora el contexto y por lo tanto sus objetivos se vuelven guas para la accin. No hay un nico PEI, hay tantos proyectos como organizaciones escolares, contextos y personas.
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Orientaciones A continuacin se presenta un esquema conceptual sobre los conceptos que se abordan en este apartado.

1)

El proyecto educativo institucional como herramienta de la gestin

En todos lo niveles del sistema educativo se toman decisiones. Pero no todas sin fruto de un proceso deliberado o sistemtico. Se identifican distintas modalidades en la toma de decisiones. Una primera, que es la modalidad reactiva, que se caracteriza por responder a las urgencias sin mediatizacin de un proyecto que direccione u organice las respuestas. Estas decisiones se realizan de manera aislada y, as, no logran insertarse en la lgica institucional. La consecuencia ms comn es que los miembros de la institucin no ven traducidos sus esfuerzos en resultados concretos, provocando sensaciones de fracaso y desmotivacin. En segundo lugar, es posible identificar un modelo proactivo que, si bien resuelve sobre la marcha los problemas que se presentan, lo hace en funcin de las prioridades institucionales explicitadas en el proyecto institucional. Esta modalidad supone: identificar los problemas institucionales; decretar las fortalezas y potencialidades de la institucin; establecer jerarquas; priorizar situaciones; disear lneas de accin; implementar y evaluar proyectos. Actuar de manera proactiva implica anticipar dificultades y potenciar la accin individual en el marco del accionar institucional. Una gestin institucional que incorpora el proyecto como herramienta de trabajo opta por un modelo proactivo. Una gestin proactiva, no deja que las cosas sucedan, se propone de manera intencionada generar prcticos y procesos. En esto consiste la gestin por y en proyecto: en la planificacin e implementacin deliberada e intencionada de una serie de estrategias, a fin de conseguir los resultados que se persiguen.
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Cuando se gestiona desde un modelo reactivo, se acta de manera centrfuga, se expulsa hacia el exterior los conflictos. En cambio, un modelo proactivo funciona de modo centrpeto, encauza los esfuerzos hacia el logro de un objetivo comn. Considera al conflicto como algo inherente a la institucin, busca la comprensin de los problemas y genera estrategias que permitan actuar en consonancia. Discrimina lo urgente de lo importante. Un modelo proactivo concentra las energas: los esfuerzos, intereses y habilidades individuales se concentran y potencian mutuamente. La gestin tiene como su herramienta fundamental al PEI y supone la construccin de su viabilidad. La construccin de la viabilidad de un proyecto supone considerar algunas de las siguientes cuestiones ligadas al proceso de toma decisiones y seguidamente, a su implementacin: Desarrollar un proceso de evaluacin y autoevaluacin. Anticipar posibles dificultades que pudieran surgir en la implementacin de las decisiones. Analizar y distribuir los recursos disponibles y necesarios, teniendo en cuante su funcionalidad. Promover las innovaciones favoreciendo su implementacin, sistematizacin e institucionalizacin. Considerar a lo planificado no como algo inamovible, sino como un guin que dirige la accin. La toma de decisiones debe enmarcarse en una prctica democrtica, y por lo tanto debe ser fruto de reflexiones y acuerdos compartidos por todos los miembros de la institucin. Establecer cdigos comunes, incorporar el disenso, construir acuerdos alrededor de proyectos, facilitar la circulacin de la informacin, son algunos requisitos organizativos que se necesitan como competencias bsicas de gestin. Una gestin por proyectos desde un enfoque estratgico, es un proceso que no slo implica o incluye tcnicas para elaborar un plan sino que transforma las relaciones, intereses y la participacin de los grupos o actores que comparten la accin social y el espacio donde se desarrolla El proyecto de una escuela ha tenido y tiene muchos nombres. Sea cual fuere su denominacin, en su definicin siempre estn presentes las siguientes ideas clave: Todo proyecto implica un proceso de proyeccin (imagen objetivo) Un proyecto implica adems la bsqueda de soluciones para una situacin que es necesario cambiar. Un proyecto es un herramienta para orientar las acciones (compromisos de accin) Un proyecto es siempre un espacio de interaccin y participacin social. Un proyecto es una herramienta de gestin que permite impulsar innovaciones a travs de: El tratamiento integral de la institucin educativa. La identificacin, jerarquizacin y priorizacin de los problemas institucionales. Un espacio para construir la utopa concreta. Una actitud proactiva frente a las decisiones. La participacin de los actores institucionales con vistas a mejorar u optimizar los resultados de su quehacer. El diseo de acciones que consideren el punto de partida con que acta, y tambin la situacin objetivo de futuro deseada. Una cultura institucional colaborativa y que considere la evaluacin como parte de la vida institucional.
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Es preciso entender que las dinmicas y las prcticas en las instituciones escolares se presentan en formar integral, ms all de que muchas veces, con un propsito de intervencin, sea necesario pensar en distintas dimensiones (curricular, organizativa, administrativa) La institucin escolar en su totalidad es la que promueve el aprendizaje. No es slo una funcin del maestro y no slo ocurre en las aulas. Por el contrario, el contexto y la organizacin es tambin contenido. El proyecto educativo como espacio de intervencin institucional da cuenta de la institucin educativa desde un enfoque integral, incluye no solamente la consideracin de las cuestiones curriculares (oferta acadmica), sino tambin de la organizacin y la gestin. Cuando se construye un proyecto se debe focalizar en aquello que se considera un problema para la institucin. O, al revs, donde hay un problema aparece un proyecto. Un problema es una situacin institucional que genera disconformidad y que requiere una solucin. Cuando se hace un proyecto es imprescindible jerarquizar y priorizar los problemas. Trabajar el proyecto a partir de los problemas lleva a preguntarse cmo se relacionan los problemas de mi institucin entre s? Cules son sus posibles causas? Cul es su magnitud y grado de complejidad? Cules son ms relevantes? Cules necesitan ser atacados a la brevedad? Cules pueden ser dilatados? Elaborar un proyecto es construir la visin de la institucin que se desea, es una visin compartida. Es una imagen dinmica y cambia en el devenir del proyecto. En la medida en que surgen nuevos problemas, se generan nuevas acciones y la escuela se plantea nuevos horizontes a alcanzar. El planeamiento estratgico no es slo un conjunto de tcnicas de planeamiento, sino ante todo una postura frente a la gestin escolar. Trabajar con proyectos lleva a que las decisiones que se tomen estn fundamentadas, respondan a situaciones de la escuela, sean especficas para esa escuela y adems tengan una direccin, es decir, que apunten a construir una imagen objetivo que se considere deseable. En un proyecto no slo se dice cmo son y cmo deberan ser las cosas, sino que ante todo decimos qu hacer y cmo hacer para que sean lo que deberan ser. La definicin de las acciones necesarias para alcanzar lo deseado es un punto fundamental del proyecto. Es el momento tctico, es el momento de las acciones, de su seguimiento y monitoreo. Trabajar con proyectos es incluir la evaluacin para conocer que ocurri y por qu o qu no ocurri y por que. Es decir, generar procesos de revisin constantes que generen aprendizajes para comunidad acadmica. Los procesos de evaluacin son intrnsecos al concepto de proyecto. 2) Los componentes del proyecto educativo.

Diferentes autores coinciden en afirmar que los proyectos institucionales: definen la situacin de partida (identidad); establecen objetivos, finalidades (imagen objetivo); expresan la estructura organizativa de la institucin. Elaborar un proyecto lleva a definir la situacin por la que atraviesa la escuela, sus fortalezas y debilidades, puntos crticos y, adems, principios y valores que como institucin asume y asumi. Por eso ayuda a la identidad, como expresin de lo que la institucin es, sus caractersticas, aquello que la hace diferentes a otras. Pensar en la identidad para poder
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construir un proyecto, es entender que la escuela no empieza de cero, por el contrario, es recoger la historia de la escuela, los problemas y sus causas. En sntesis, la identidad es la expresin de un acuerdo construida participativamente sobre cmo es la escuela y una nocin colectiva de lo que es la escuela hoy, que recoge tanto los consensos acerca de las cualidades actuales de la escuela como las caractersticas que la hacen especial y diferentes de otras. Tambin un proyecto debe incluir la definicin de las metas que se pretende alcanzar y la construccin colectiva de la escuela que se desea construir. Es decir, la imagen objetivo de la institucin. La imagen objetivo es la representacin anticipada de un futuro posible, y a la vez superador de las condiciones del presente. La imagen objetivo es, la identificacin del sentido general y la direccin hacia donde se mueve la institucin educativa. Es un marco de referencia para dirigir las acciones en los aspectos institucionales, curricular y de infraestructura y equipamiento, y un referente permanente para la evaluacin y autoevaluacin institucional. Pero la elaboracin de un proyecto supone explicitar las formas organizativas que asumir la escuela. El proyecto debe dar cuanta de la estructura organizativa que la organizacin de la escuela debe asumir para alcanzar las metas que se pretenden. Esto quiere decir que el proyecto no es slo un conjunto de buenas intenciones sino que tambin se trata de encontrar una forma organizacional acorde con las metas propuestas. Pensar cul es la organizacin de los alumnos que favorezca el aprendizaje, cmo se organizarn los docentes, cmo se organizarn los tiempos y los espacios para que los objetivos institucionales se puedan cumplir es garantizar que el proyecto se puede llevar a cabo exitosamente. Tanto la identidad, como la imagen objetivo y la estructura organizativa conforman las intenciones pedaggicas. Pero los proyectos institucionales tienen que incluir asimismo consideraciones respecto de la organizacin curricular y de la normativa institucional. Entonces, incluye tambin la oferta acadmica de la institucin. La programacin curricular se expresa recogiendo los objetivos, los contenidos (y su secuenciacin), las metodologas para la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin, es decir, las normas que regulan la vida institucional. En el proyecto se recogen las reglas y procedimiento que regulan el funcionamiento de la escuela, en especial aqullas vinculadas con la convivencia. A continuacin se presenta un esquema que presenta los componentes del Proyecto.

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Las intenciones pedaggicas En este aspecto del PEI se presenta la institucin, a partir de la definicin y explicitacin de: la identidad institucional, la imagen objetivo y la estructura organizativa. La identidad se refiere a la expresin de los principios, procesos y rasgos caractersticos de la institucin. La imagen objetivo supone la definicin de las finalidades que persigue la institucin en todos sus mbitos. La estructura organizativa implica la sistematizacin de la forma en que se distribuirn los diferentes mbitos y tareas de la vida escolar. La identidad institucional Construir la identidad significa describir y explicar los hechos o fenmenos ms perceptibles y visibles por los que atraviesa la institucin. Durante este proceso se apunta a conocer exhaustivamente los problemas. Permite pasar de la situacin inicial de confusin y problematizacin a reconocer ms claramente qu es lo que ocurre, desde cundo y por qu. En el proceso de bsqueda de explicaciones sobre las causas y efectos de los problemas es posible detectar mltiples causas que colaboran a crear o construir esos efectos. La elaboracin de las notas de identidad de la institucin debera servir como herramienta para quienes se acercan a las instituciones, o para que cuando un nuevo miembro se integre, pueda contar con una idea general acerca de las particularidades la escuela. Seguidamente, los aspectos que se consiguen deberan ser el punto de referencia en procesos de evaluacin. La construccin de la identidad supone la realizacin de un anlisis de tipo situacional que consiste en la reflexin en torno a las caractersticas de la institucin, sus fortalezas y debilidades, a los efectos de contar con informacin que brinden viabilidad a los cursos de accin que se van a desarrollar. El PEI es una herramienta de cambio planificado, por lo que parte de esa planificacin debera consistir en atender a los problemas y a las debilidades. Pero tambin debe atender a los problemas y a las debilidades. Pero tambin debe atender a las posibilidades y fortalezas institucionales para que oficien de puntos de apoyo en el momento de disear los cursos de accin que atiendan a los problemas o situaciones problemticas. Construir la identidad institucional implica preguntarse por la historia institucional, la gente de la escuela, la cultura, las relaciones, la comunicacin, el poder. La imagen objetivo La imagen objetivo intenta expresar las aspiraciones de la comunidad, y al mismo tiempo indica aquello qu se considera deseable que la escuela tenga en un determinado lapso. La imagen objetivo, como visin del futuro, es el contenido utpico del PEI. Busca dar respuesta a la pregunta: Qu pretendemos?

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Expresa las caractersticas que aspira la comunidad para la escuela en funcin de la experiencia institucional acumulada, el contexto y sus necesidades o demandas. Se construye procurando establecer un dilogo entre identidad e imagen objetivo. La construccin de objetivos posibilita la creacin de lneas de intervencin especficas. A partir de los problemas detectados en el diagnstico se plantean los objetivos y las lneas de intervencin. Es una etapa en que se acuerda aquello que es necesario conseguir. Es importante trabajar, para que la imagen objetivo sea discutida entre los miembros de la institucin, y se logre el consenso y la confluencia de intereses entre ellos. Los objetivos deben estar redactados de manera breve, clara, precisa para que puedan ser comunicables. Los objetivos indican la direccin del proyecto, pero a al vez son canales de comunicacin de las intencionalidades a la comunidad en general. Los objetivos describen lo que el proyecto se propone alcanzar o lograr, a la vez que explicitan la situacin que se debe mejorar o transformar. Es necesario que cuando se formule la imagen objetivo se reconozca la intencin, los resultados que se quieren lograr y saber tambin cmo y por qu medio se lograr. Son ejemplos de imagen objetivo algunos de estos enunciados: a) Elaborar una propuesta de desarrollo curricular flexible. b) Potenciar la formacin de los alumnos ofreciendo mltiples propuestas y puertas de entrada al conocimiento. La imagen-objetivo establece los objetivos, intenciones, de todos los mbitos de gestin de la escuela: curricular, de gobierno institucional, administrativo, los lineamientos que habrn de desarrollarse en el corto y mediano plano, y los cursos de accin a seguir y los proyectos especficos que habrn de implementarse. La estructura organizativa Las instituciones educativas definen las estructuras organizativas que han de posibilitar la realizacin de los objetivos propuestos. Definir la estructura organizativa de una institucin educativa supone identificar, por ejemplo, cules sern sus rganos de gestin, sus rganos auxiliares, las funciones generales que tiene asignadas y las relaciones que mantienen entre ellos. La estructura organizativa suele ser lo ltimo que se debate en las instituciones, por lo que muchas veces los proyectos que se planifican naufragan al chocar con una estructura rgida y pensada para una realidad que se est superando o ya no existe. Ms que pensarse como algo que est al servicio de la escuela, del desarrollo de los proyectos, se la concibe como algo a lo que la institucin y todos sus miembros deben amoldarse, adaptarse o resignarse. La definicin de la estructura organizativa debera realizarse atendiendo a las lneas de accin que se estn desarrollando en un momento dado en la institucin, y por tanto atendiendo a las necesidades organizativas que de ellas derivan. Cuando se definen unidades y funciones, tambin existen dos coordenadas que no puede ser obviadas: el tiempo y el espacio. Estos son recursos al servicio de los proyectos. Un trmino que est siendo utilizado actualmente es el de adhocracia. Este trmino sirve para designar cualquier estructura o metodologa de trabajo flexible y organizado en torno a problemas a ser resueltos en un tiempo determinado por un grupo que se constituye en equipo y puede pertenecer o no a la misma unidad o grupo de trabajo natural.
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La adhocracia se basa en el trabajo organizado a travs decisiones descentralizadas; tiene una baja formulacin; es un equipo en el que la jerarqua importa poco y que se constituye con personas que proceden de unidades diferentes; cuando el problema se resuelve y finaliza la tarea el grupo, se deshace y cada miembro vuelve a su unidad de origen. Este tipo de estructura se basa en un ajuste mutuo y en un sistema de trabajo donde los equipos tcnicos son la clave, ms que los rganos de gobierno. Permite: la interaccin entre las personas que pertenecen a distintas unidades; deshacer temporalmente agrupamientos estables que son pasivos o ineficaces; evitar que las tareas se vuelvan rutina; realizar evaluaciones constantes. 3) La implementacin del Proyecto Educativo Institucional

Este aparatado se centra en el desarrollo mismo del proyecto, o sea, en las acciones y estrategias que lo concretan. Estas lneas de accin se denominan proyectos especficos. Los proyectos especficos establecen el conjunto de etapas, responsables y recursos que sern necesarios para cumplir con un objetivo, y asumen un carcter operativo ligado a la implementacin de acciones en el corto plazo. La priorizacin y jerarquizacin de los problemas y de las lneas de accin Uno de los aspectos que caracterizan y distinguen una gestin proactiva es la preocupacin por destinar la mayor cantidad de recursos a aquellas acciones que se consideran centrales o prioritarias para la institucin. Algunos criterios para priorizar los problemas son: 1) factibilidad de accin; 2) urgencia de implementacin; 3) impacto de su puesta en prctica; 4) relevancia, es decir, decidir si la accin que se va a realizar es significativa para la institucin y para su rea de influencia; 5) alcance. A partir de la identificacin y priorizacin de los problemas detectados se deben formular lneas de accin. Los proyectos especficos El proyecto especfico se elabora teniendo en cuenta las lneas de accin priorizadas y jerarquizadas. En la definicin del proyecto especfico es importante prever: el tiempo que va a demandar cada accin, los responsables de cada una de ellas, los recursos que sern necesarios para llevar a cabo cada una de las etapas. Los recursos pueden ser: personales (docentes, alumnos, equipo de conduccin, personal no-docente, padres y madres, asesores pedaggicos, tutores, etc.) materiales (edificio, mobiliario, material didctico), funcionales (tiempo y presupuesto). En sntesis, una vez identificados los problemas debemos establecer lneas de accin concretas que, una vez priorizadas, se operacionalizan en proyectos especficos. A continuacin se presenta un ejemplo de un proyecto especfico

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Evaluacin, seguimiento y monitoreo del proyecto

El concepto de evaluacin es til para conocer el valor de los procesos. Los proyectos adquieren sentido cuando se insertan en el proceso de gestin. La evaluacin es una actividad continua y paralela tanto al desarrollo del proyecto como al funcionamiento de una institucin. La evaluacin debe atender procesos y productos; combinar diferentes fuentes de informacin: contrastar distintas metodologas; potenciar la autoevaluacin institucional.

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La evaluacin es el proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de informacin, destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuacin a un patrn o criterio de referencia establecido como base previa para la toma de decisiones. Hay en este sentido una fuerte relacin entre evaluacin, reflexin e innovacin. La evaluacin potencia la mejora profesional, proporciona informacin relevante, fluida y de calidad, estimula la iniciativa y la autonoma. Si la finalidad de la evaluacin es la toma de decisiones, en el proceso de evaluacin deben estar incluidos de distinta manera y en distintos momentos, todos aqullos que toman decisiones. Cuando se pregunta para qu se evala se esta preguntando acerca de las finalidades de la evaluacin, y aqu se distinguen: a) Evaluacin diagnstica, cuando se pretende conocer el estado actual de la institucin, sus interrelaciones. b) Evaluacin para optimizacin, la evaluacin tiene ahora un sentido distinto, no slo se evala para conocer el estado de las cosas, sino para favorecer procesos de mejora mientras el proyecto se desarrolla. c) Evaluacin como control, la evaluacin sirve para determinar si se cumple o no con lo planteado en los objetivos. Con esto se obtienen evidencias objetivas rigurosas del grado en que el proyecto de la escuela ha conseguido los fines que se ha propuesto y del grado en que han ocurrido otras consecuencias no previstas. La evaluacin del proyecto sirve aqu para que la institucin rinda cuentas de lo realizado. d) Acreditacin, mediante la evaluacin, una entidad puede manifestar que la institucin cumple con determinados requisitos que considera necesarios para otorgarle su reconocimiento. Segn el momento y la finalidad, se distinguen tres tipos de evaluacin: evaluacin inicial o diagnstica, evaluacin procesual, evaluacin final. a) La evaluacin inicial tiene como finalidad realizar una apreciacin del momento en que se encuentra la institucin al iniciar el proceso de elaboracin del proyecto. Preguntarse por el estado de situacin institucional, principalmente por las necesidades y prioridades, y posteriormente promover la elaboracin de un plan de accin viable, son finalidades de la evaluacin diagnstica. A partir de la evaluacin diagnstica es posible obtener informacin acerca de los diferentes mbitos institucionales, identificando sus fortalezas, debilidades, problemas y prioridadesLa evaluacin inicial debera considerar aspectos vinculados con: El contexto de la escuela. Los recursos institucionales. Existencia de equipos de trabajo, clima institucional, redes de comunicacin, motivacin, pertenencia, compromiso, normas de convivencia, etc. Resultados alcanzados por los proyectos existentes en la escuela, dificultades detectadas, continuidad, mantenimiento del proyecto. Respecto de los padres: participacin en la institucin, expectativas, valoraciones acerca de la institucin. Respecto de los docentes: participacin en la gestin institucional, funcionamiento del equipo, motivacin. Al iniciar el proceso de elaboracin del PEI, es necesario realizar una evaluacin diagnstica.
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b) La evaluacin procesual supone un proceso de valoracin continua y permanente acerca del devenir institucional. Es la que la institucin realiza durante el desarrollo de los proyectos. Tiene como objetivos la orientacin y el asesoramiento sobre la marcha del proyecto, el cumplimiento de los objetivos, la correccin y reorientacin de estrategias y actividades que se llevan a cabo para la consecucin de dichos objetivos y, por ltimo, el seguimiento en la marcha de proyectos. La evaluacin procesual se realiza durante la implementacin del proyecto y tiene el carcter de continua. Los aspectos a evaluar no son muy diferentes de la anterior, pero s lo son las miradas y preguntas que originan esta evaluacin. El eje sobre el que gira este tipo de evaluacin se vincula con: la posibilidad de contar con informacin acerca de qu se est haciendo en la institucin: valorar la necesidad de corregir los cursos de accin; implementar los ajustes necesarios; fortalecer las acciones tal como se haban planificado y se estn desarrollando. c) La evaluacin final supone analizar, valorar y ponderar los resultados alcanzados al finalizar un determinado proyecto. Se aprecian los logros alcanzados valorando sus efectos positivos, negativos y/o no previstos en la planificacin inicial, buscando encontrar las causas y factores que intervienen en el logro de unos resultados y no de otros. Se apunta a comprender situaciones que se evalan como positivas. La evaluacin final no es un acto aislado sino que permite adems de cuantificar y calificar lo realizado hasta ese momento, clasificar y jerarquizar la informacin obtenida para realizar nuevos proyectos. La evaluacin final pretende: Analizar y valorar los resultados obtenidos a partir del desarrollo del proyecto. Identificar los factores de logro y los que inhibieron su consecucin. Cuantificar y analizar los resultados obtenidos en el desarrollo del proyecto. Formular propuestas para la planificacin del proyecto. Analizar la adecuacin de las lneas de accin implementadas con las directrices emanadas del PEI. Informar los resultados obtenidos, del diagnstico y de las propuestas a la comunidad escolar. Formular propuestas de correccin y mejora. Cuando se decide evaluar el proyecto educativo se puede proceder de diferentes formas: Mediante la reflexin personal de cada docente sobre sus prcticas en el aula y fuera de ella, como miembro de la organizacin. A travs de la reflexin grupal sobre aspectos generales. A travs del diseo, la aplicacin y los resultados de los diferentes planes especficos. A travs del control peridico de algunos aspectos y de algunos indicadores que se hayan sealado como prioritarios y relevantes. Por ejemplo: Indicadores para evaluar la organizacin y distribucin de los recursos en los diferentes proyectos.
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Distribucin de tareas al interior del equipo. Existencia de delegacin de tareas. Programa actividades para desarrollar PEI. Comunicacin fluida en con el equipo docente y otros miembros de la comunidad educativa. Podra ser til una seleccin de aquellos aspectos sobre los cuales es necesario realizar un control peridico y sistemtico. Para esto, se necesita identificar los indicadores de seguimiento, los cuales podran analizarse a travs de observacin, guas de preguntas, anlisis de documentos, etc. Por ejemplo: Aspecto: implementacin de proyectos especficos. Indicadores: impacto de la implementacin de proyectos en los resultados acadmicos obtenidos.

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