Modulo Instruccional para El Aprendizaje de Los Cuadrilateros

DISEO DE UN MODULO INSTRUCCIONAL PARA EL APRENDIZAJE DE LOS CUADRILTEROS BASADO EN EL MODELO DE VAN HIELE EN ALUMNOS DE SPTIMO GRADO DE EDUCACIN
N BSICA DEL COLEGIO RIOCLARO, BARQUISIMETO ESTADO LARA
UNIVERSIDAD DE CARABOBO REA DE ESTUDIO DE POSTGRADO FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN MAESTRA EN EDUCACIN MATEMTICA
DISEO DE UN MODULO INSTRUCCIONAL PARA EL APRENDIZAJE DE LOS CUADRILTEROS BASADO EN EL MODELO DE VAN HIELE EN ALUMNOS DE SPTIMO GRADO DE EDUCACIN BSICA DEL COLEGIO RIOCLARO, BARQUISIMETO ESTADO LARA
AUTOR: GUSTAVO E. GMEZ F. TUTOR: MIGUEL A. CASTLLO
Valencia, 2010
ii
AUTOR: GUSTAVO E. GOMEZ F. Trabajo presentado ante el rea de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo para optar al Ttulo de Magister en Educacin Matemtica
Valencia, 2010
iii
AUTOR: GUSTAVO E. GOMEZ F.
Aprobado en el rea de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo por Miembros de la Comisin Coordinadora del programa:
_____________________________________ (Nombre, Apellido y Firma) _____________________________________ (Nombre, Apellido y Firma) _____________________________________ (Nombre, Apellido y Firma)
Valencia, 2010
iv
VEREDICTO
Nosotros, Miembros del jurado designado para la evaluacin del trabajo de Grado titulado DISEO DE UN MODULO INSTRUCCIONAL PARA EL
APRENDIZAJE DE LOS CUADRILTEROS BASADO EN EL MODELO DE VAN HIELE EN ALUMNOS DE SPTIMO GRADO DE EDUCACIN BSICA DEL COLEGIO RIOCLARO, BARQUISIMETO ESTADO LARA presentado por el Prof. Gustavo E. Gmez F. para optar al Ttulo de Magister en Educacin Matemtica estimamos que el mismo rene los requisitos para ser considerador como ___________________________________________
Nombre, Apellido, C. I, Firma del Jurado __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________
Valencia, 2010 v
INDICE GENERAL
LISTA DE TABLAS LISTA DE GRAFICOS RESUMEN.. CAPITULO I: EL PROBLEMA Planteamiento del Problema. Objetivos del Estudio. Justificacin.. CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL. Antecedentes.. Bases Tericas El Modelo de Van Hiele. Fases del Aprendizaje. La Geometra en la Educacin Bsica Los Cuadrilteros Teoras del Aprendizaje. CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO Tipo de Investigacin Poblacin y Muestra Tcnica para recolectar datos Instrumento de Recoleccin de datos Validez de los instrumentos Confiabilidad y validez de los instrumentos Anlisis de datos CAPITULO IV: ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS Resultados CAPITULO V
viii x xiii 1 1 6 7 9 9 16 16 20 23 26 29 34 34 35 36 36 36 37 37 38 38 68
vi
MODULO INSTRUCCIONAL PARA EL APRENDIZAJE DE LOS CUADRILTEROS BASADO EN EL MODELO DE VAN HIELE EN ALUMNOS DE SPTIMO DE EDUCACIN BSICA DEL COLEGIO RIOCLARO, BARQUISIMETO ESTADO LARA Introduccin Propsito General .. Objetivos Fundamentacin.. Contenido ... Metodologa de Enseanza. Procedimientos Instruccionales.. Seales Visuales . LA GEOMETRA: Un mundo Artstico UNIDAD I... UNIDAD II. UNIDAD III CAPITULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones . Recomendaciones . REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS
68
70 71 71 71 72 74 75 76 77 79 109 137 174 175 178 180 184
vii
LISTA DE TABLAS pp. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Distribucin de frecuencia para el tem 1 aplicado a los docentes Distribucin de frecuencia para el tem 2 aplicado a los docentes Distribucin de frecuencia para el tem 3 aplicado a los docentes Distribucin de frecuencia para el tem 4 aplicado a los docentes Distribucin de frecuencia para el tem 5 aplicado a los docentes Distribucin de frecuencia para el tem 6 aplicado a los docentes Distribucin de frecuencia para el tem 7 aplicado a los docentes Distribucin de frecuencia para el tem 8 aplicado a los docentes Distribucin de frecuencia para el tem 9 aplicado a los docentes 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
10 Distribucin de frecuencia para el tem 10 aplicado a los docentes 11 Distribucin de frecuencia para el tem 1 aplicado a los estudiantes 12 Distribucin de frecuencia para el tem 2 aplicado a los estudiantes 13 Distribucin de frecuencia para el tem 3 aplicado a los estudiantes 14 Distribucin de frecuencia para el tem 4 aplicado a los estudiantes 15 Distribucin de frecuencia para el tem 5 aplicado a los estudiantes 16 Distribucin de frecuencia para el tem 8 aplicado a los estudiantes 17 Distribucin de frecuencia para el tem 11 aplicado a los estudiantes 18 Distribucin de frecuencia para el tem 12 aplicado a los estudiantes 19 Distribucin de frecuencia para el tem 19 aplicado a los estudiantes
viii
20 Distribucin de frecuencia para el tem 6 aplicado a los estudiantes 21 Distribucin de frecuencia para el tem 9 aplicado a los estudiantes 22 Distribucin de frecuencia para el tem 13 aplicado a los estudiantes 23 Distribucin de frecuencia para el tem 14 aplicado a los estudiantes 24 Distribucin de frecuencia para el tem 15 aplicado a los estudiantes 25 Distribucin de frecuencia para el tem 16 aplicado a los estudiantes 26 Distribucin de frecuencia para el tem 17 aplicado a los estudiantes 27 Distribucin de frecuencia para el tem 7 aplicado a los estudiantes 28 Distribucin de frecuencia para el tem 10 aplicado a los estudiantes 29 Distribucin de frecuencia para el tem 18 aplicado a los estudiantes
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67
ix
LISTA DE GRFICOS pp. 1 2 3 Distribucin de frecuencia de la opinin de los Docentes acerca del tiempo que lleva ejerciendo la Carrera Docente. Distribucin de frecuencia de la opinin de los Docentes sobre la formacin Acadmica. Distribucin de frecuencia de la opinin de los Docentes sobre la participacin en Congresos, Talleres, Jornadas y cursos de actualizacin en la especialidad. Distribucin de frecuencia de la opinin de los Docentes sobre la compra de libros relacionados con la Educacin Matemtica. Distribucin de frecuencia de la opinin de los Docentes sobre el conocimiento de los Niveles de Van Hiele. Distribucin de frecuencia de la opinin de los Docentes acerca de los procedimientos de demostracin que utiliza en el proceso de enseanza. Distribucin de frecuencia de la opinin de los Docentes acerca de cmo ven el Contexto Escolar Distribucin de frecuencia de la opinin de los Docentes sobre la forma de evaluacin cuantitativa. Distribucin de frecuencia de la opinin de los Docentes acerca la planificacin de las actividades de clase. Distribucin de frecuencia sobre la opinin de los Docentes relacionado con los materiales utilizados para facilitar las clases. Distribucin de frecuencia relacionada con la opinin de los Estudiantes relativo si son fciles o no de entender las guas de matemtica. Distribucin de frecuencia relacionada con la opinin de los Estudiantes acerca de buscas ayuda de compaeros de estudio cuando no comprendes los conocimientos adquiridos en las clases de matemtica. Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes relacionado a la facilidad de ir a la biblioteca en bsqueda de informacin sobre tus actividades escolares. 39 40
41 42 43
4 5 6
44 45 46 47 48
7 8 9 10 11
49
12
50
13
51
14 Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca de la facilidad de buscar informacin por Internet, para sus tareas escolares. 15 Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes sobre el rectngulo 16 Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 1 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros. 17 Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 1 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros para visualizar la figura de un romboide. 18 Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 1 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros para visualizar la figura de un romboide. 19 Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes Acerca del Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros para visualizar la figura que tiene cuatro lados iguales y las diagonales forman un ngulo recto. 20 Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros que tiene un par de lados paralelos. 21 Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros que tienen cuatro ngulos rectos y no todos los lados iguales. 22 Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en el caso de visualizar entre las figuras dadas un Cuadriltero NO Paralelogramo. 23 Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros que tienen ambos pares de lados paralelos. 24 Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en el
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
xi
25
26
27
28
29
caso de los cuadrilteros que tienen lados y ngulos desiguales y no paralelos. Distribucin de frecuencia representada por la opinin de los Estudiantes sobre el Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros paralelogramo con ngulos y lados iguales dos a dos. Distribucin de frecuencia representada por la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros con los lados iguales y las diagonales forman un ngulo distinto de 90. Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 3 de Razonamiento Geomtrico en el caso de la clasificacin de los cuadrilteros. Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes sobre el Nivel 3 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros que tiene cuatro ngulos rectos y no todos los lados iguales. Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 3 de Razonamiento Geomtrico en el caso de la clasificacin de los cuadrilteros.
63
64
65
66
67
xii
DISEO DE UN MODULO INSTRUCCIONAL PARA EL APRENDIZAJE DE LOS CUADRILTEROS BASADO EN EL MODELO DE VAN HIELE EN ALUMNOS DE SPTIMO DE EDUCACIN BSICA DEL COLEGIO RIOCLARO, BARQUISIMETO ESTADO LARA AUTOR: Prof. Gustavo E. Gmez F. TUTOR: Miguel A. Castillo AO: 2010 RESUMEN La geometra es la rama de la matemtica que menos atencin le dedican los docentes que facilitan la asignatura, esto se refleja en las pruebas de evaluacin de aprendizajes observando que los porcentajes de dominio de los contenidos geomtricos son escasos. Para ello se traz como objetivo de la presente investigacin el diseo de un Modulo Instruccional para el aprendizaje de los cuadrilteros basado en la teora de Los Niveles de Razonamiento Geomtrico de Diana y Pierre Van Hiele dirigido a estudiantes de sptimo grado de Educacin Bsica. El diseo de la investigacin se enmarca en la modalidad de Proyecto Especial, la cual se desarroll en tres fases I: Diagnostico, II: Diseo del proyecto y III: Evaluacin de la propuesta. La poblacin y muestra est representada por 15 estudiantes del Sptimo Grado de Educacin Bsica del Colegio Rioclaro, ubicado en Barquisimeto Estado Lara y 8 docentes que laboran o han laborado en Sptimo Grado de Educacin Bsica. La recoleccin de los datos se realiz mediante la aplicacin de encuestas tanto para los estudiantes como a los docentes que evidenciaron los recursos tcnicos que cuentan para el aprendizaje y el nivel de dominio en el tema de los cuadrilteros segn los Van Hiele para luego ubicarlos en el nivel de razonamiento geomtrico adecuado y a los docentes para conocer aspectos relacionado con la enseanza. Los resultados obtenidos demostraron en los alumnos, deficiencias en cuanto a la comprensin los cuadrilteros y en los docentes, el dominio de esta teora de razonamiento geomtrico para mejorar su praxis educativa en el aula. En este sentido se elabor el mdulo instruccional atendiendo a los tres primeros niveles segn Van Hiele en tres unidades con sus respectivas actividades para llevar al estudiante de un nivel a otro. Palabras clave: geometra, Van Hiele, cuadrilteros.
xiii
CAPITULO I
EL PROBLEMA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En estos tiempos de globalizacin de la informacin, la educacin y los educadores, no deben soslayar la responsabilidad que tienen en la formacin de los futuros profesionales y tcnicos del pas y del mundo, al contrario, deben estar al tanto de todo lo que lleva a la construccin del conocimiento universal. La forma como los conocimientos que los educandos han adquirido en los aos del bachillerato pareciera no ser motivadores, ya que los estudiantes muestran ms inters en el uso de las nuevas tecnologas, que la adquisicin de contenidos en un aula de clase. Venezuela no escapa a dicha realidad. Por lo tanto, es ms llamativo para un estudiante el uso de los videos juegos, navegar por internet que las actividades que se suscitan en un saln de clases.
En este sentido, la enseanza de la matemtica, es una de esas actividades que al no enfocarse de manera dinmica, activa y didctica puede provocar desinters en los estudiantes, de all la necesidad que los docentes de esta rea se mantengan actualizados en cuanto a estrategias metodolgicas, nuevas teoras del aprendizaje as como en avances tecnolgicos (Saiz, 1995).
Hay que destacar que, aproximadamente, en los ltimos quince aos, la Educacin Matemtica en Venezuela se ha preocupado por la enseanza de la asignatura en todas sus reas, sto se evidencia en la realizacin de congresos nacionales e internacionales, jornadas de reflexin, escuelas de enseanza de la asignatura, entre otros eventos en todo el pas, donde la asistencia de los docentes de todas las modalidades de la educacin venezolana, es mayor cada ao.
Por otro lado, para el ao 1992, Planchart, (citado por Mora, 1992) plantea que uno de los factores que influyen en el rendimiento en matemtica era la formacin de los docentes.
Por tal motivo, si se toma en cuenta, el Currculo Bsico Nacional CBN, (1997) de la primera y segunda etapa de Educacin Bsica, divide el rea de matemtica en cinco bloques, a saber: nmeros, operaciones, geometra, medidas y estadstica y probabilidad; pero en la prctica diaria los docentes dan mayor nfasis a los dos primeros bloques, poco nfasis al bloque de medidas y si queda tiempo se le dedica a geometra, el ltimo bloque ni siquiera es tomado en cuenta en la planificacin del profesor. Por lo tanto, el conocimiento facilitado a los estudiantes es el propuesto por los libros de texto, sin crear los docentes las estrategias para el aprendizaje de la matemtica y menos an, sin tener presente las etapas del desarrollo cognoscitivo y el razonamiento geomtrico de los discentes.
En este orden de ideas, segn Saiz (1995) afirma que la geometra es una de las reas desatendidas por los docentes de todas las etapas de Educacin Bsica, principalmente en las dos primeras; este hecho ha despertado el inters de investigadores en el rea del aprendizaje de la matemtica, es as como existen investigaciones centradas en el rea geomtrica por ejemplo Graterol (2001), Prez (2001) y Esser (2002)
Un diagnstico realizado en junio del ao 2000, sobre los aprendizajes de los estudiantes de las escuelas Fe y Alegra a nivel nacional, arroj resultados alarmantes, se observa que, de los alumnos que culminan la primera y segunda etapa de Educacin Bsica, slo el 14,7% en la primera etapa y el 4,3% en la segunda etapa lograron resolver problemas matemticos as como un alto nivel de no logro en los contenidos geomtricos.
En el Currculo Bsico Nacional (1998) de la primera y segunda etapa de Educacin Bsica uno de los objetivos generales del rea de matemtica, especficamente geomtrico, es el siguiente: Identifica y reconoce las formas geomtricas en el mundo circundante, construye modelos y se ubica en el espacio utilizando puntos de vista y sistema de referencia, manifestando inters por el ambiente que lo rodea (P.126).
En contradiccin con lo citado, el reconocimiento de formas geomtricas, de caracterizacin de figuras planas e identificacin de slidos, son algunas de las dificultades de los aprendizajes de la geometra en los estudiantes (Prez, 2001). Ante esta situacin los docentes deben acercarse al mejoramiento de la prctica pedaggica para facilitar el aprendizaje de los temas geomtricos y la no puesta en prctica de correctivos para la misma traer como consecuencias, seguir impartiendo geometra con las mismas fallas y continuar con los bajos ndices de rendimiento en matemtica. Al efecto, Esser (2002) recomienda que los docentes deben ser capacitados en el rea de geometra, por ser uno de los bloques menos atendidos de la Educacin Bsica.
Por su parte, Prez (2001) afirma que el aprendizaje de la geometra puede mejorar si se plantea, la actualizacin de los docentes en el rea de geometra en cuanto a las formas de enseanza, el uso de materiales didcticos en el aula, as como las investigaciones relacionadas con las formas de razonamiento geomtrico de los estudiantes, se hacen cada vez ms indispensables.
En este orden de ideas, la caracterizacin del pensamiento geomtrico propuesto primeramente por Diana Van Hiele, seguido por su esposo Pierre Van Hiele, pero mundialmente conocido como el Modelo de Van Hiele; es el que se propone en esta investigacin, el cual pudiera ser tomado en cuenta por los docentes en la planificacin y enseanza de la geometra en sus aulas de clases ya que, el
mismo nos da a conocer el nivel de razonamiento geomtrico y las directrices para facilitar el paso de un nivel a otro.
El Modelo de Van Hiele hace referencia a cinco niveles, de reconocimiento, (nivel I) de anlisis, (nivel II) de clasificacin, (nivel III) de deduccin formal, (nivel IV) y de rigor (nivel V), resaltando en cada uno de ellos la forma de razonamiento y la evolucin del pensamiento geomtrico, bajo el cual pueden analizarse ciertas dificultades en el aprendizaje de la geometra. De lo planteado y de las ideas que han sido citadas, as como de la experiencia del investigador en el trabajo diario de aula, surgen las siguientes interrogantes: La realizacin de un Modulo Instruccional para el aprendizaje de los cuadrilteros en estudiantes de sptimo grado basado en los niveles de Van Hiele consolida algunos contenidos para ser aplicados en la resolucin de problemas?
La realizacin de mdulos Instruccionales para el aprendizaje de la geometra podr incentivar al docente a planificar y organizar sus clases?
Qu dificultades manifiestan los estudiantes de sptimo grado al trabajar con el tema de los cuadrilteros?
En qu nivel de razonamiento geomtrico se encuentran los estudiantes de sptimo grado, al trabajar con cuadrilteros, segn el Modelo de Van Hiele? 5
De lo planteado, con el presente trabajo se aspira la realizacin de un Modulo Instruccional para el aprendizaje de los cuadrilteros basado en el Modelo de Van Hiele en estudiantes de Sptimo Grado de Educacin Bsica.
OBJETIVOS DE ESTUDIO OBJETIVO GENERAL Disear un mdulo instruccional para el aprendizaje de los cuadrilteros, basado en el Modelo de Van Hiele dirigido a estudiantes de sptimo grado de Educacin Bsica.
OBJETIVOS ESPECIFICOS Diagnosticar el nivel de razonamiento geomtrico en los estudiantes de sptimo grado de Educacin Bsica segn el modelo de Van Hiele.
Disear el mdulo instruccional para el aprendizaje de los cuadrilteros, basado en el Modelo de Van Hiele en estudiantes de sptimo grado de Educacin Bsica.
Validar el modulo instruccional para el aprendizaje de los cuadrilteros, basado en el Modelo de Van Hiele en estudiantes de sptimo grado de Educacin Bsica. 6
JUSTIFICACION Es necesario emprender una labor de cambios respecto al aprendizaje de la Geometra; esta rama de la matemtica ha sido casi siempre relegada a un plano inferior a la hora de su enseanza Cules sern los motivos? Qu dicen los
docentes para no impartir de manera adecuada y efectiva la enseanza de la geometra? Esto podra ser digno de una investigacin.
Por otra parte es importante destacar que si se organizan o planifican los contenidos geomtricos presentes en el Currculo Bsico Nacional tomando en cuenta las actividades centradas en el Modelo de Van Hiele con el fin de desarrollar el conocimiento y actitudes favorables, se podra comenzar a hacer matemtica en las aulas de clases..
Segn Gutirrez (1995) plantea que, el modelo de razonamiento de Van Hiele ha sido utilizado por 15 o 20 aos y ha dado buenos resultados en distintos pases, el autor piensa que en Venezuela se pudiera aplicar. Por ello, se justifica la realizacin de un diseo instruccional para el aprendizaje de los cuadrilteros. El estudio podra facilitar a los docentes la puesta en prctica del aprendizaje de la geometra de forma distinta y planificada, as como crear sus propios materiales didcticos y guas siguiendo los niveles de Van Hiele. Adems, este diseo instruccional puede: Aportar informacin a los docentes para planificar, facilitar y evaluar sus clases en sptimo grado. 7
Dar a conocer la evolucin del pensamiento geomtrico de los alumnos de sptimo grado.
Ser til para la elaboracin de nuevos diseos instruccionales, siguiendo el modelo de Van Hiele a alumnos de grados inferiores o superiores a sptimo grado.
Podra desarrollar una actitud favorable en los estudiantes hacia la Geometra y por ende a la matemtica como tal. Adems desarrollar el pensamiento lgico de los estudiantes de los centros educativos.
CAPTULO II
MARCO REFERENCIAL ANTECEDENTES
En la actualidad, la mayora de las investigaciones inherentes al proceso de enseanza y aprendizaje de la geometra, en particular las referidas al proceso de razonamiento geomtrico se soportan conceptualmente en el Modelo de Razonamiento Geomtrico de Van Hiele, incluidos los estudios de diseo curricular, tal informacin es soportada por Gutirrez y Jaime, (1995).
En tal sentido, el proceso es un aspecto que ha despertado el inters de numerosos investigadores y han sido muchos los trabajos producidos en este campo. Por ello, las referencias realizadas reportan algunas investigaciones relacionadas con la Geometra desde la perspectiva del Modelo de Van Hiele.
Segn Mario, (2000), plante en su estudio el diagnostico del nivel de pensamiento geomtrico (Niveles de Van Hiele) en el que se encontraban 20 docentes de la segunda etapa de Educacin Bsica ubicadas en la zona de San Bernardino, Caracas. Igualmente este autor, encontr que los docentes en su mayora estn ubicados en el Primer Nivel de Razonamiento de Van Hiele (visualizacin), situacin muy significativa, pues para ser docentes en ejercicio deberan desenvolverse en los
tres primeros niveles de Van Hiele, 1986. A partir de estos resultados poco satisfactorios, se elabor un material Instruccional basado en recursos manipulables que permitan al docente avanzar desde las formas intuitivas inciales del pensamiento hasta un nivel de deduccin formal (Nivel III de Van Hiele), el cual corresponde al nivel escolar en el que se desempean. El contenido del material Instruccional fue seleccionado a partir de los resultados del diagnstico hecho a los docentes, de los contenidos y del alcance de los objetivos del rea de geometra de la II Etapa de Educacin Bsica.
Por su parte, Prez (2001), en su anlisis de los contenidos geomtricos de los libros de texto de Matemtica de Educacin Bsica, bajo la perspectiva del Modelo de Van Hiele, reporta que en los libros de Octavo Grado de Educacin Bsica se altera el orden de adquisicin de los niveles en los contenidos relacionados con las transformaciones en el plano; como lo son la rotacin, traslacin y simetra, pues estos contenidos se sitan directamente en el segundo nivel sin antes desarrollar los aspectos correspondientes al nivel anterior.
De igual manera Esser (2002), hace referencia a Osorio y Gonzlez (1994), quienes realizaron un trabajo cuyo objetivo fue presentar ejercicios de doblado de papel que, bajo un marco terico especfico, fueron utilizados para el estudio de los cuadrilteros en la escuela secundaria mexicana con la intencin de ayudar en el inicio del desarrollo de un razonamiento deductivo en los educandos. 10
Al respecto, las actividades diseadas se apoyaron en la tcnica del doblado y rasgado de papel como herramienta didctica, estas fueron clasificadas y ordenadas de acuerdo a cada figura y a los niveles de Van Hiele, pretendiendo que el estudiante aumentar su nivel de razonamiento en cada figura. El experimento realizado por estos investigadores const de 22 actividades, las que fueron clasificadas como sigue: Cuatro actividades para el rectngulo, que se ubican desde el nivel 1 hasta el nivel 3 del Modelo de Van Hiele; 4 actividades para el rombo, con una correspondencia entre Los niveles del uno al tres; 5 actividades para el cuadrado, tambin con la intencin de alcanzar un tercer nivel; 8 actividades para los trapecios y todas sus clasificaciones, actividades que corresponden desde el primero al tercer nivel de razonamiento.
Adems, Osorio y Gonzlez (1994) sostienen que el uso del doblado y rasgado de papel como apoyo para el estudio de la geometra euclidiana en un nivel bsico tiene sus fortalezas en la medida que brinda a los estudiantes ventajas manuales y vas de reflexin que les permiten convertir sus observaciones y percepciones espaciales en ideas abstractas y relacionarlas entre s. Estos, segn los autores, se traducen en aprender geometra y desarrollar el mtodo deductivo.
Por otro lado Esser (2002), en su estudio tuvo como propsito diagnosticar el pensamiento geomtrico de los estudiantes mencionados al trabajar con cuadrilteros y su clasificacin; se soport en el Modelo de Razonamiento Geomtrico de Van 11
Hiele, seleccion aleatoriamente 60 estudiantes y aplic un instrumento de 15 tems de respuestas abiertas y entre sus conclusiones destaca que los alumnos poseen un dominio intermedio del nivel 1(visualizacin), en cuanto al nivel 2 (Anlisis), el grado del domino es bajo mientras que el dominio del nivel 3 (Clasificacin) se report ausencia del dominio de las tareas propuestas en los tems, por ejemplo: se sustituye la palabra cuadrado por la palabra cuadro, identifican el cuadrado y el rectngulo en posiciones clsicas, hubo desconocimiento del romboide, entre otras.
Esser (2002), recomienda emplear materiales fsicos en el desarrollo de las clases de matemtica, ya que stos tienden a desarrollar la capacidad de intuicin y observacin. Este trabajo involucr de manera de directa la clasificacin de los cuadrilteros y las propiedades de estos. En relacin a la clasificacin se utiliz la siguiente: Cuadrilteros Paralelogramos Rectngulo Rombo Cuadriltero Rectngulo No Paralelogramo Trapecios Trapezoides
Huerta, (1998), en su investigacin, con el propsito de estudiar las posibles relaciones de los niveles de Van Hiele y los niveles de respuestas de los estudiantes 12
de acuerdo a lo planteado en la taxonoma SOLO, la que postula cinco (5) niveles estructurales, a saber; pre-estructural, uni-estructural, multiestructural, correlativo y extendido abstracto.
Tambin, estudi las posibles relaciones de los Niveles de Van Hiele y la forma en que los estudiantes organizan en su mente los conceptos geomtricos, al ser exteriorizados a travs de mapas conceptuales. El objetivo principal de este estudio fue determinar si existan tales relaciones, de qu tipo eran y cmo obtenerlas. Adems, consider los cuatros primeros Niveles del Modelo de Van Hiele, y los cinco niveles que forman a la taxonoma SOLO, en cuanto al contenido geomtrico, utiliz igualmente las diferentes clases de cuadrilteros y sus relaciones.
As pues, bajo este marco terico se analizan las caractersticas de los niveles de razonamiento. Igualmente, se razonan los usos y significados de los conceptos secundarios, asociados a un concepto principal de la familia de los cuadrilteros considerados para un perfil de razonamiento dado y apunta el autor en su estudio, que no hay una manera estndar de organizar los cuadrilteros que pueda ser asociada a un perfil de razonamiento determinado. Destaca que, en forma general los estudiantes usan los nexos siempre es, o algunas veces, o puede ser, para expresar las relaciones que encuentran entre dos clases de cuadrilteros.
13
Asimismo, seala que el estudio aport pocas evidencias de estudiantes con un perfil de razonamiento que se caracterice por la alta adquisicin de los dos primeros niveles del Modelo de Van Hiele, que hayan podido establecer relaciones de inclusin entre clases de cuadrilteros menos inclusivas que la que proporcionan los conceptos de paralelogramos y cuadrilteros, usando los nexos adecuados, de lo que concluye, que no es evidente que con tal perfil de razonamiento sea posible establecer relaciones de inclusin entre el rectngulo - cuadrado y entre el cuadrado- rombo.
valos, (1996), realiz un estudio de las transformaciones que sufren las concepciones de los maestros sobre contenidos geomtricos en un curso de actualizacin llevado a cabo en una Normal del Estado de Mxico. Tambin, seala que, a partir de una revisin analtica de las investigaciones realizadas en Mxico sobre las concepciones de los maestros respecto a los contenidos matemticos escolares, al parecer las concepciones sobre contenidos geomtricos en las cuales los maestros basan la organizacin de sus actividades, son las siguientes: 1. La geometra es un conjunto de configuraciones que los nios tienen que identificar. 2. Las figuras y cuerpos geomtricos se definen en trminos de su posicin relativa. 3. Las figuras se denominan en trminos de su regularidad. 4. La geometra es un conjunto de configuraciones que los nios tienen que saber trazar (para aprender sus caractersticas). 14
5. La medicin forma parte de los conocimientos geomtricos. 6. Los contenidos sobre cuerpos geomtricos se reducen al trazo y armado de desarrollos.
Graterol ((2001), en su Trabajo titulado Incidencia de la Administracin de un Curso de Geometra que Utiliza como Herramienta Instruccional el Software Educativo Cabri Geometra II, en la Evolucin del Razonamiento Geomtrico de los Estudiantes de Educacin Superior resea las conclusiones de una investigacin realizada por Pyshkalo en relacin al progreso en el razonamiento geomtrico de los estudiantes soviticos entre el primero y el octavo grado. En esta se reporta que: 1. Entre el primer y quinto grado, un nmero significativo conciben las figuras como un todo. 2. La permanencia del razonamiento geomtrico de los estudiantes en el primer nivel, es prolongada, tanto as que al finalizar el quinto grado, slo el 10 al 15% de stos alcanzan el segundo nivel, necesario como base para futuros estudios. 3. El dominio del tema de los slidos, es alcanzado por los alumnos en el sptimo grado. 4. El desarrollo del razonamiento geomtrico de los nios se acelera por la va del estudio de materiales geomtricos significativos.
15
BASES TEORICAS EL MODELO DE VAN HIELE
El modelo de Van Hiele, es una teora de aprendizaje que describe la evaluacin del razonamiento geomtrico del nio, el que al parecer sigue un proceso lento que va desde el simple reconocimiento visual de figuras hasta las formas abstractas y deductivas de demostraciones geomtricas (Gutirrez y Jaime, 1991).
Los autores de este modelo son Pierre Van Hiele y Diana Van Hiele-Geldof, profesores holandeses de enseanza secundaria en los aos cincuenta quienes, motivados en las dificultades cotidianas suscitadas en sus aulas de clases, se preguntaron por qu los estudiantes no aprenden geometra?, interrogante necesaria que hizo que los mismos investigarn acerca del tema. Ellos ofrecen con la investigacin a los docentes las caractersticas de la evolucin del pensamiento geomtrico del nio. Adems, ofrecen las pautas para la organizacin del aprendizaje, constituyendo un aporte a la educacin matemtica para mejorar el razonamiento de los estudiantes y lograr la resolucin de problemas.
La teora desarrollada por Van Hiele (1.957) y Van Hiele (1.957) sugiere que todos los estudiantes progresan a travs de una secuencia de cinco niveles en un orden particular, y hasta que un nivel no es dominado antes de la instruccin para
16
continuar al siguiente nivel, un estudiante puede realizar slo de manera algortmica sobre el siguiente nivel.
Por su parte Gutirrez y Jaime (1991), sealan que este modelo proporciona un sistema simple pero eficaz para clasificar las respuestas de los estudiantes, ubicndolos en un nivel determinado, as mismo ofrece informacin til a los maestros para que estos ayuden a sus estudiantes a pasar a un nivel cognoscitivo ms alto.
Los niveles de razonamiento describen los distintos tipos de razonamiento geomtrico de los estudiantes a lo largo de su formacin matemtica, que va desde el razonamiento de los nios de preescolar hasta el formal y abstracto de los estudiantes de las Facultades de Ciencias. De acuerdo con el modelo de Van Hiele si el aprendiz es guiado por experiencias instruccionales adecuadas, avanza a travs de los cinco niveles de razonamiento, empezando con el reconocimiento de figuras como todos (nivel 1), progresando hacia el descubrimiento de las propiedades de las figuras y hacia el razonamiento informal acerca de estas figuras y descubrir sus propiedades (niveles 2 y 3), y culminando con un estudio riguroso de geometra axiomtica (niveles 4 y 5). El nivel 1 es denominado nivel de reconocimiento o visualizacin; el nivel 2, nivel de anlisis; el nivel 3 clasificacin o abstraccin; el nivel 4 deduccin, y el nivel 5 rigor. El modelo es recursivo, es decir cada nivel se construye sobre el anterior, coincidindose el desarrollo de los conceptos espaciales y geomtricos como 17
una secuencia desde planteamientos inductivos y cualitativos, hacia formas de razonamiento cada vez ms deductivas y abstractas. A continuacin las caractersticas de cada nivel:
Nivel 1 Reconocimiento o Visualizacin: En este primer nivel, los estudiantes operan sobre las formas y configuraciones geomtricas de acuerdo con su apariencia. Las figuras son reconocidas slo por su apariencia. Una figura est percibida como un todo, reconocible por su forma visible, pero las propiedades de la figura no son percibidas. En este nivel, un estudiante puede reconocer y nombrar figuras y distinguir una figura de otras que se parecen algo. Reconocen y representan mentalmente las figuras como patrones visuales. El razonamiento es dominado por la percepcin. Durante la transicin al nivel siguiente, las figuras comienzan a ser asociadas con sus propiedades caractersticas.
Nivel 2 Anlisis: Los estudiantes pueden reconocer y caracterizar las formas por sus propiedades. Un rombo, por ejemplo, puede ser considerado como un cuadriltero con sus cuatro lados iguales. Las figuras pasan a ser, as, colecciones de propiedades ms que patrones visuales. La imagen empieza a quedar de fondo. Los estudiantes descubren que algunas combinaciones de propiedades sealan una clase de figuras y otras no. Surgen, as, las semillas de las implicaciones geomtricas. Los estudiantes no ven, sin embargo, relaciones entre clases de figuras. En este nivel, los objetos sobre los cuales razonan los estudiantes son clases de figuras, pensadas en trminos 18
de conjuntos de propiedades que los estudiantes asocian a esas figuras. Aqu, las propiedades son percibidas, pero aisladas y sin relacionarse. Mientras cada propiedad es vista separadamente, no se observan relaciones entre propiedades, y no se perciben relaciones entre figuras. Un estudiante en este nivel puede reconocer y nombrar propiedades de figuras geomtricas.
Nivel 3: Clasificacin o Abstraccin: En este nivel, son significativas las definiciones, siendo percibidas relaciones entre propiedades y entre figuras. Las implicaciones lgicas y las inclusiones de clases son comprendidas. Sin embargo, el papel y el significado de la deduccin, no lo es. En este nivel, los estudiantes pueden formar definiciones abstractas, distinguiendo entre la necesidad y la suficiencia del conjunto de condiciones para un concepto. Pueden clasificar figuras jerrquicamente y dar argumentos informales para justificar esas clasificaciones. Un cuadrado, por ejemplo, puede ser identificado como un rombo, porque puede ser pensado como "un rombo con algunas propiedades extras". Pueden descubrir propiedades de clases de figuras por deduccin informal. Por ejemplo, deducir que la suma de los ngulos de un cuadriltero cualquiera es 360, porque cualquier cuadriltero puede ser descompuesto en dos tringulos, en cada uno de los cuales los ngulos suman 180. Como las figuras pueden aparecer como conjuntos de propiedades de diversas maneras, las definiciones pueden ser vistas no como descripciones, sino como un mtodo de organizacin lgica. En este nivel, los objetos sobre los cuales razonan los estudiantes son propiedades de clases de figuras. 19
Nivel 4: Deduccin: En este nivel, la deduccin es significativa. El estudiante puede construir demostraciones, comprender el papel de los axiomas y de las definiciones, y conocer el significado de las condiciones necesarias y suficientes. Un estudiante en este nivel es capaz de proporcionar las razones para un determinado paso en una demostracin. Y puede desarrollar secuencias de proposiciones para deducir una propiedad de otra (por ejemplo: puede demostrar que el postulado de las paralelas implica que la suma de los ngulos de un tringulo es un llano). Sin embargo, no se reconoce la necesidad del rigor en los razonamientos.
Nivel 5: Rigor: Los estudiantes en este nivel comprenden los aspectos formales de la deduccin. Los smbolos sin referentes pueden ser manipulados de acuerdo con las leyes de la lgica formal. Un estudiante en este nivel puede comprender el papel y la necesidad de una demostracin indirecta y de una demostracin por reduccin al absurdo, tambin puede analizar el grado de rigor de varios sistemas deductivos. Pueden apreciar la consistencia, la independencia y la completitud de los axiomas de los fundamentos de la teora.
LAS FASES DEL APRENDIZAJE
El objetivo de las Fases de Aprendizaje es favorecer el desplazamiento del estudiante de un nivel al inmediatamente superior mediante la organizacin de las actividades de enseanza-aprendizaje. Lo que Van Hiele llama las Fases del 20
Aprendizaje son unas etapas de graduacin y organizacin de las actividades que debe realizar un estudiante para adquirir las experiencias que le lleven al nivel superior de razonamiento. Por otra parte el profesor en su rol de mediador del aprendizaje llevar a que sus estudiantes construyan una red mental de relacin del nivel de razonamiento al que debe acceder, en otras palabras el docente debe buscar que sus estudiantes adquieran de manera comprensiva los conocimiento bsicos necesarios con los que tendrn que trabajar, para despus centrar su actividad en aprender a utilizarlos y combinarlos. Las fases de aprendizaje son: Informacin, Orientacin dirigida, Explicitacin, Orientacin libre e Integracin
Fase 1 Informacin: Es una fase de contacto, el profesor informar a los estudiantes sobre el campo de estudio en el que va a trabajar, que tipo de problemas se van a plantear, materiales a usar, etc. As mismo los alumnos aprendern a manejar el material y adquirirn una serie de contenidos bsicos para empezar con el trabajo matemtico propiamente dicho. Esta fase sirve para dirigir la atencin de los estudiantes y permitirles que sepan qu tipo de trabajo van a realizar, y para que el profesor descubra qu nivel de razonamiento tienen sus alumnos en el nuevo tema y que saben del mismo.
Fase 2 Orientacin Dirigida: En esta fase los estudiantes empiezan a explorar el estudio a travs de los materiales dados, el objetivo principal es que los estudiantes descubran, comprendan y aprendan cules son los conceptos, propiedades, figuras, etc. Es necesario que las actividades de esta fase estn dirigidas a los conceptos, 21
propiedades, etc. ya que los estudiantes por s solo no podran realizar un aprendizaje eficaz.
Fase 3 Explicitacin: En esta fase se espera que los estudiantes intercambien sus experiencias, que comenten las regularidades que han observado, que expliquen cmo han resuelto las actividades, todo ello en un contexto de dialogo en el grupo. Se pretende que los estudiantes aprendan un nuevo vocabulario, correspondiente al nivel de razonamiento que estn empezando a alcanzar (se espera hacer el paso del vocabulario de los educandos al usual). Se dice que esta fase no es de aprendizaje de cosas nuevas sino de revisin de trabajos realizado antes, de conclusiones, de prctica y perfeccionamiento en la forma de expresarse.
Fase 4 Orientacin Libre: Los estudiantes deben, en esta fase, aplicar los conocimientos y el vocabulario nuevo a otras actividades distintas a las anteriores, el campo de estudio ya es conocido por ellos, pero deben perfeccionar los conocimientos del mismo. En esta fase las actividades de utilizacin y combinacin de nuevos conceptos, propiedades y formas de razonamiento son el eje de la misma, as como la resolucin de problemas.
Fase 5 Integracin: En esta fase el profesor puede fomentar el trabajo con sus estudiantes proporcionando compresiones globales, pero sin que stas no le aporten
22
ningn concepto o propiedad nuevos al estudiante. Debe ser una acumulacin, comparacin y combinacin de cosas conocidas por los estudiantes.
En lo referente a las fases descritas, la fases 2 (orientacin dirigida), la fase 3 (explicitacin) y fase 4 (orientacin libre) son fundamentales para conseguir un buen aprendizaje de los contenidos y un buen desarrollo de la capacidad de razonamiento, por lo que no debe ser obviada ninguna de ellas ni desordenarse. Las fases del aprendizaje deben reflejarse en un estilo de enseanza de la geometra y de organizacin de la docencia e instruccin.
LA GEOMETRIA EN LA EDUCACION BASICA
Segn el Currculo Bsico Nacional (1997), la Educacin Bsica es concebida como el segundo nivel del sistema Educativo Venezolano y tiene una duracin de nueve (9) ao. La misma est dividida en tres etapas, de tres grado cada una.
La primera etapa se define como un periodo de integracin y abarca desde primero a tercer grado. En esta, dadas las caractersticas bio-psicosociales del nio y su forma de entender y observar la realidad, se plantea la necesidad de presentar el conocimiento en forma general e integrada. En esta etapa, el nfasis curricular contribuye al desarrollo de los procesos mentales para el razonamiento.
23
En este orden de ideas, la geometra es uno de los bloques, contemplados en los programas de Educacin Bsica. En la Primera Etapa se encuentra el bloque Cuerpos y Figuras que, a su vez, aparece dividido en cuatro contenidos conceptuales: a) nocin de espacio, b) geometra, c) trazado de figuras planas, d) trazado de figuras planas simtricas. El bloque de geometra, en la Segunda Etapa de Educacin Bsica, proporciona al estudiante elementos que le permiten un mejor conocimiento del espacio que lo rodea y sus formas (Currculo Bsico Nacional, 1998).
En los contenidos conceptuales del bloque mencionado, se observa que stos se refieren a lneas, figuras y cuerpos geomtricos, sus elementos y relaciones. Los contenidos procedimentales, se centran ms en el cmo ensear que en el qu aprender, reflejando una metodologa menos tradicional, que contribuye a la construccin de los contenidos geomtricos, basados en la utilidad para la resolucin de problemas.
En cuanto a la Tercera Etapa de Educacin Bsica, el programa de estudio de Matemtica, en sus pginas inciales destaca que estos se han estructurado. ...siguiendo una secuencia que introduce los diferentes contenidos ordenados de acuerdo a una prelacin, con el propsito de permitir a los estudiantes, alcanzar el dominio de un objetivo antes de otro que se basa en el... (Programa de Estudio de la Tercera Etapa de Educacin Bsica, 1987). 24
Se sugiere hacer uso frecuente de la estrategia de resolucin de problemas, que estn relacionados con la vida cotidiana y la realidad del medio social. En el caso particular de los cuadrilteros, en la Segunda Etapa, en cuarto grado se contemplan los paralelogramos como contenido conceptual y los contenidos conceptuales del tema giran a la identificacin de los paralelogramos como cuadrilteros que tienen lados opuestos paralelos y son clasificados en: cuadrado, rectngulo, rombo y romboide. Slo en Quinto Grado se incorporan los cuadrilteros no paralelogramos.
El programa de estudio de Matemtica de Sptimo Grado (1987) considera el estudio de los cuadrilteros, pero como objetivo especfico referido a este punto, es la resolucin de problemas en las que se usen relaciones entre cuadrilteros y sus elementos, mientras que las estrategias metodolgicas se sugieren: a) Proponer ejercicios para verificar el logro de algunos conceptos necesarios en la resolucin de problemas, tales como: trazar cuadrilteros que no tengan lados paralelos, con slo un par de lados paralelos y con dos pares de lados paralelos; que lo identifiquen con sus nombres e indiquen el nmero de diagonales; que comprueben si en todo cuadriltero la suma de los ngulos interiores tienen el mismo valor; que calculen el permetro, indiquen sus alturas.
25
b) Plantear problemas
de trazados
de
cuadrilteros
y orientar
observaciones sobre las relaciones entre los elementos de un cuadriltero. c) Plantear problemas numricos en los cuales se utilicen relaciones entre los elementos de un cuadriltero y otras figuras.
Se puede notar que el estudio de los cuadrilteros comienza desde Quinto Grado (Segunda Etapa) y es en el Sptimo Grado (inicio de la Tercera Etapa) cuando se profundiza, con lo que el Diseo Instruccional soportado en Los Niveles de Van Hiele en el Sptimo Grado de Educacin Bsica, probablemente permitir organizar la enseanza del tema de cuadrilteros. Adems se puede llevar a los alumnos a avanzar cada nivel de forma programada.
LOS CUADRILTEROS
Antes de presentar la clasificacin de este tipo de polgono, se puede destacar que la geometra se ocupa del estudio de las figuras planas, entre ellas los polgonos, definidos como una figura formada por una lnea poligonal cerrada y sus puntos interiores (Deulofeu, 2001). Segn este autor las formas planas se clasifican en dos grupos; convexas y cncavas.
26
Deulofeu, (ibid), define al polgono convexo como aquel que tiene todos sus ngulos interiores menores a 180 grados, o lo que es lo mismo, cuando al unir dos puntos del polgono por un segmento todos los puntos de este permanecen en el interior del polgono. Mientras que las formas cncavas son aquellas que presentan alguna entrada o concavidad, o bien, si al unir un par de punto de la zona interior del polgono, el segmento resultante toca la zona exterior a ste.
En el caso de los cuadrilteros, este autor seala que estos en trminos fsico, no son rgidos, ya que pueden deformarse sin alterar las longitudes de sus lados, de all la gama de posibilidades en el trabajo con cuadrilteros y el valor formativo para los estudiantes. Por su parte Gutirrez y Jaime (1995), sealan que la familia de los cuadrilteros constituye una parte de las matemticas que presenta una rica estructura de relaciones. CLASIFICACION DE LOS CUADRILTEROS
De acuerdo con Osorio y Gonzlez (1994), definen al cuadriltero como un polgono formado por lneas rectas que encierran una porcin finita del plano, cuya nica caracterstica es que tienen cuatros lados. Partiendo de esta caracterstica, los autores exponen que los cuadrilteros se dividen en tres grandes grupos, que son los paralelogramos, los trapecios y los trapezoides. Brett y Surez (2000), explican que la palabra polgono est formada por dos voces de origen griego plys (mucho) y gona
27
(ngulos) muchos ngulos. Definen al cuadriltero como un polgono de cuatro lados, los que de acuerdo de nmeros de lados paralelos se clasifican de la siguiente forma: Paralelogramos: Se clasifican en: - Rectngulo: Tiene ngulos rectos y lados consecutivos desiguales. - Cuadrado: Tiene sus cuatro lados iguales y los ngulos internos miden noventa grados cada uno.
- Rombo Tiene los lados opuestos y los ngulos opuestos iguales.
- Romboide: Los lados opuestos y los ngulos opuestos son iguales.
Trapecios: Estos se dividen en:
- Trapecio Rectngulo: Tiene dos ngulos internos rectos.
- Trapecio Issceles: Tiene un par de lados opuestos paralelos y un par de lados opuestos de igual longitud no paralelos.
- Trapecio Escaleno: Tiene todos sus lados desiguales.
Trapezoides: Clasificado en:
- Trapezoide Simtrico: Tienen dos lados consecutivos iguales.
- Trapezoide Asimtrico: Tiene todos sus lados desiguales.
28
Adems de esta clasificacin Brett y Surez (2000), explican que los elementos de los cuadrilteros son vrtices, lados, ngulos y diagonales. De igual forma destacan al permetro del cuadriltero, al que define como la suma de las longitudes de sus lados.
Reyna y Flores (1998), plantean una clasificacin de los cuadrilteros similar a las anteriores, y definen cada uno de los elementos de estos, de la siguiente forma:
- Vrtice: Es el punto de interseccin de dos lados del cuadriltero.
- ngulo Interno: Es la abertura limitada por dos lados consecutivos del cuadriltero.
- Lados: Son cada uno de los segmentos que forman la figura.
- Diagonal: Es el segmento trazado entre dos vrtices no consecutivos.
Cabe sealar que para efectos de la realizacin de este estudio se asumir la anterior clasificacin de los cuadrilteros.
TEORIAS DEL APRENDIZAJE. PRINCIPIOS
29
Cognitivista: Se basa en el proceso de pensar que est detrs de la conducta. Los cambios en conducta son observados, y utilizados como indicadores de lo que est pasando en la mente del estudiante. Busca que la transferencia de conocimientos hacia el estudiante sea de la manera ms eficiente y efectiva posible. Aqu se analiza la tarea y se descompone en pequeos pasos, pero utiliza la informacin para desarrollar el aprendizaje desde lo simple a lo complejo, lo que requiere una organizacin cuidadosa de los materiales instruccionales.
Tiene como desventaja que el estudiante aprende como alcanzar una meta, pero no siempre en la mejor manera, o adecuada al estudiante o a la situacin. Sin embargo es ventajoso cuando se requiere entrenar a los estudiantes a realizar una tarea siempre en la misma forma y consistencia. Esta teora tiene entre sus alcances que las estrategias cognitivas pueden ser tiles para ensear resolucin de problemas tcticos, donde hechos y reglas ya definidas se aplican en situaciones dadas (el saber cmo). Los aprendizajes requieren un mayor nivel de procesamiento, asociados principalmente con estrategias que tienen fuerte nfasis cognoscitivo.
Constructivista: Se basa en la afirmacin de que todos construimos nuestra propia perspectiva del mundo a travs de experiencias y esquemas individuales. El Constructivismo se enfoca hacia la preparacin del estudiante para resolver problemas en situaciones ambiguas.
30
Requiere que el diseador desarrolle un producto que sea de naturaleza sencilla ms que una receta. Aqu el contenido no es pre-especificado, la direccin es determinada por el estudiante. La evaluacin no depende de un criterio cuantitativo, sino que se favorece la autoevaluacin.
TEORIA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO DE AUSBEL De acuerdo con Ausubel el conocimiento se almacena en la memoria humana bajo una organizacin jerrquica de conceptos, constituyendo as la estructura cognoscitiva de los individuos. Esto involucra una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el individuo posee. Asimismo, el autor concibe al estudiante, como un procesador activo de la informacin, siendo el aprendizaje sistemtico y organizado. Ya que es un fenmeno complejo que se reduce a simples asociaciones memorsticas.
Ahora bien, la importancia del aprendizaje significativo es que permite relacionar de manera no arbitraria los nuevos conocimientos con la estructura cognoscitiva. Esto conlleva al individuo a internalizar el aprendizaje y hacer uso directo del conocimiento por un perodo de tiempo mayor.
Por tal razn, surgen las teoras cognoscitivas las cuales plantean la forma de cmo se construye el conocimiento; consideran al docente un facilitador del aprendizaje y a los estudiantes entes activos dentro del proceso. Es por ello que, el 31
educando de tercera etapa de Educacin Bsica, debe aprender de manera constructiva, porque va a participar activamente en su proceso de aprendizaje. De igual manera, se formar en el educando un pensamiento crtico, reflexivo cooperativo que le permita adaptarse a los cambios educativos y sociales. y
LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO DE VIGOSTKY
Existe una zona de desarrollo actual y una zona de desarrollo prximo. Para Vigotsky la zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. Esto es debido a la capacidad de las personas de interactuar con otros. De hecho, comienzan a resolver algunas tareas, de un nivel especfico, solos, sin la ayuda de otra persona. Sin embargo, en la medida que es guiado, apoyado por un adulto, podr acceder a niveles superiores, avanzados del desarrollo. En otras palabras, alcanzar primeramente la zona de desarrollo potencial, a su vez la zona de desarrollo prximo. Al respecto se considera que, la capacidad de aprendizaje est en funcin de la accin social, en la construccin de los procesos mentales. De all la importancia de la incorporacin de padres y representantes y otros involucrados al proceso educativo. Por su puesto debe considerarse las necesidades, caractersticas e
32
intereses de los estudiantes, la seleccin adecuada de estrategias que lleven al desarrollo integral y permitan canalizar y solventar las situaciones que se presenten.
En ese sentido, se evidencia la importancia de esta teora en la implementacin de estrategias didcticas en los salones de clases por cuanto revela cmo la labor mediadora de los docentes contribuye a que el educando adquiera y construya conocimientos. Sabiendo que el Modelo de Van Hiele es un modelo instructivo que propone actividades en las fases de aprendizaje para que los estudiantes alcance un nivel partiendo del anterior y en ella, el estudiante debe interactuar con sus compaeros y el docente; dicho Modelo se vincula con la teora de Vigotsky ya que por medio de esta interaccin se puede alcanzar la zona de desarrollo prxima que este autor plantea en las distintas fases de aprendizaje del Modelo de Van Hiele.
33
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO TIPO DE INVESTIGACION
El presente estudio se ubica en la modalidad de Proyecto Especial segn el Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales (2005), ya que se trata de creaciones tangibles, las cuales sern utilizadas como soluciones a problemas demostrados, apoyado en estudio de carcter descriptivo de campo debido a que representa un anlisis sistemtico de problemas de la realidad, con el propsito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia.
Se apoya en un diagnstico y en una investigacin documental sobre los aspectos tericos y prcticos que conforman el Modelo de Van Hiele, modelo que caracteriza el nivel de razonamiento geomtrico de los estudiantes, propuesto por los holandeses Diana y Pierre Van Hiele en al ao 1957. La investigacin conduce al diseo de un Modulo Instruccional que permita de forma distinta a la sugerida en el programa de Matemtica de Sptimo Grado de Educacin Bsica, la comprensin y el enfoque de enseanza de las tareas y actividades relacionadas con los cuadrilteros.
FASES DEL ESTUDIO El estudi se desarrolla en tres fases: I Diagnstico, II Diseo del Proyecto y III Evaluacin del Proyecto
Fase I: Diagnstico POBLACIN Y MUESTRA
La poblacin y muestra para el estudio estuvo conformada por los 22 estudiantes de Sptimo Grado de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Colegio Rioclaro, ubicado en la ciudad de Barquisimeto, Estado Lara y por 08 docentes de la referida institucin.
TECNICA PARA RECOLECTAR DATOS
Se utiliz el cuestionario, por considerarlo adecuado para recabar informacin para el Diseo de un Mdulo Instruccional para la Enseanza de los Cuadrilteros en Sptimo Grado de Educacin Bsica basado en los Niveles de Van Hiele. Asimismo, se utiliz para recabar la informacin relacionada con la temtica en estudio, se aplic un cuestionario de opinin para que los sujetos de investigacin expresaran las necesidades de utilizar dicho Mdulo Instruccional con la finalidad de obtener la informacin necesaria para llevar a cabo la investigacin.
35
INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
Los instrumentos diseados para este estudio fueron dos cuestionarios de respuestas cerradas, el primero dirigido a los docentes que permiti recabar informacin sobre aspectos relacionados con la enseanza, especificados en la tabla de operacionalizacin de las variables (ver anexo). El segundo dirigido a los estudiantes del sptimo grado de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Colegio Rioclaro; el mismo estuvo formado por dos partes: la primera parte se relaciona con recursos tcnicos para el aprendizaje de los educandos contentivo de seis preguntas cuyas respuestas se consideran como siempre, casi siempre, a veces y nunca. Esta escala se corrige en sentido positivo al constructo que evala. Para ello se pre codificaron las alternativas con los nmeros 4, 3, 2, y 1 respectivamente. La segunda parte son tems que sirven para ubicar a los en el nivel de razonamiento geomtrico adecuado, propuestos por Van Hiele. En esta segunda parte los constructos se evaluaron dependiendo del acierto o no a la respuesta dada por los estudiantes, para los aciertos se codifico con el nmero 1 y para los no aciertos con el nmero 0.
VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS
Para la validez de los instrumentos el autor, seleccion a tres profesores con Maestra en Investigacin Educacional o Educativa, especialista en matemtica a saber: 36
Nombre y Apellido Prof. Maria Esser
Cd. de Ident. V11.159.592
Ttulo Magister en Educacin, Mencin: Investigacin Educacional UPEL IPB. Profesor de Matemtica.
Prof. Yineth Cordero
V11.595.669
Magister en Educacin, Mencin: Investigacin Educacional. UPEL IPB
Prof. Nelson Silva
V 4.069.838
Magister en Investigacin Educativa UC. Profesor de Matemtica..
Las observaciones de los tres especialistas fueron contrastadas para determinar la necesidad de replantear o no los tems.
CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS
Para la confiabilidad y validez de los instrumentos de medicin se aplic una prueba a cada uno de los involucrados en la investigacin (docentes y estudiantes). La confiabilidad del instrumento es equivalente a un 68%. Por tanto es recomendable para su aplicacin porque se encuentra dentro de la escala de dimensin alta. La escala Alfa es equivalente al Kuder Richardson para respuestas dictomas y mide la confiabilidad a partir de la consistencia interna de los tems, segn Palella Y Martins (p.154). 37
Ruiz, (2002), interpreta de manera muy prctica el coeficiente de confiabilidad guiado por la escala siguiente:
Rangos 0,81 a 1,00 0,61 a 0,80 0,41 a 0,60 0,21 a 0,40 0,01 a 0,20
Magnitud Muy alta Alta Moderada Baja Muy Baja
Al respecto, el coeficiente del instrumento aplicado a los docentes es: 0.6866 Considerada como aceptable y ubicada dentro de la categora alta.
ANALISIS DE DATOS
El anlisis de los datos obtenidos se realiz mediante la aplicacin de herramientas estadsticas, como frecuencia y porcentaje, con base a las respuestas emitidas de acuerdo al criterio de los encuestados; la presentacin de estos resultados se har mediante cuadros y grficos que permitirn observar con ms detalle los resultados obtenidos. El anlisis y la interpretacin se hicieron en funcin de los objetivos y variables propuestos en esta investigacin.
38
CAPITULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
A continuacin se presentan los anlisis e interpretacin de los datos, obtenidos en la fase diagnstica realizada para determinar la necesidad de Disear un Mdulo Instruccional para la Enseanza de los Cuadrilteros en Estudiantes de Sptimo Grado de Educacin Bsica basado en los Niveles de Van Hiele.
FASE DIAGNOSTICA Esta fase permiti recolectar, tabular e interpretar los datos que llevaron determinar la necesidad de disear un Mdulo Instruccional para la Enseanza de los Cuadrilteros en Sptimo Grado de Educacin Bsica basado en los Niveles de Van Hiele. La informacin es creada tomando en consideracin la variable de estudio, como lo fue: Estrategias de Enseanza, definida como las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se utilizan con el propsito de facilitar la adquisicin y la utilizacin de informacin para la construccin de aprendizajes. Los resultados estn representados en cuadros y expresados en forma de frecuencia (f) y porcentaje (%), lo que permiti determinar la opinin de los sujetos de investigacin en relacin al indicador utilizado. A continuacin se presentan los datos obtenidos en cuadros y grficos para una mejor apreciacin de los resultados:
Anlisis de los Resultados del Instrumento Aplicado a los Docentes ITEM 1 Dimensin: Acadmica Indicador: Experiencia Docente Variable: Enseanza tem 1: Tiempo que lleva ejerciendo la carrera docente a) 0 4 aos. b) 5 9 aos. c) 10 14 aos. d) Ms de 15 aos. Tabla 1 Fr. %
Distribucin de frecuencia para el tem 1 A B C d 3 2 3 0 37,5 25 37,5 0
Grfico 1. Distribucin de frecuencia de la opinin de los Docentes acerca del tiempo que lleva ejerciendo la Carrera Docente. Se puede observar que los docentes a quienes se les practic la encuesta tienen entre 0 y 14 aos ejerciendo la docencia. Asimismo, que el 62,5% no llega a 10 aos de experiencia.
39
ITEM 2 Dimensin: Acadmica Indicador: Titulo Variable: Enseanza tem 2: En cuanto a formacin acadmica Ud. es: a) Docente graduado en la especialidad matemtica con maestra o b) Estudiante de postgrado c) Docente graduado en la especialidad matemtica d) Estudia docencia en Matemtica. Otro. Especifique: ___________________. Tabla 2 Fr % Distribucin de frecuencia para el tem 2 A B c d 3 4 0 1 37,5 50 0 12,5
Grfico 2. Distribucin de frecuencia de la opinin de los Docentes sobre la formacin Acadmica. En cuanto a la formacin acadmica de los docentes encuestados se constat que el 37.5% son graduados como profesores de Matemtica o licenciados en Educacin, mencin Matemtica realizando postgrado y el 50% son graduados como profesores de Matemtica y solo un 12,5% no es profesor de matemtica ni estudiante de la especialidad.
40
ITEM 3 Dimensin: Paradigma Indicador: Actualizacin Variable: Enseanza tem 3: Su participacin en Congresos, Talleres, Jornadas y cursos de actualizacin en la especialidad es desde: a) Menos de 1 aos. b) Ms de 1 aos. c) Ms de 2 aos. d) Ms de 3 aos. Tabla 3 Distribucin de frecuencia para el tem 3 A B c d Fr 2 2 4 0 % 25 25 50 0
Grfico 3. Distribucin de frecuencia de la opinin de los Docentes sobre la participacin en Congresos, Talleres, Jornadas y cursos de actualizacin en la especialidad. Se aprecia que un 25% de los encuestados tiene menos de un ao, 25% ms de un ao, 50% ms de dos aos y no obtuvo porcentaje ms de tres aos.
41
ITEM 4 Dimensin: Paradigma Indicador: Actualizacin Variable: Enseanza tem 4: Frecuencia con que compra libros relacionados con la Educacin Matemtica: a) 1 al ao. b) 2 al ao. c) 3 a ms al ao. d) No compro libros. Tabla 4 Distribucin de frecuencia para el tem 4 A b C D Fr 4 2 1 1 % 50 25 12,5 12,5
50 40 30 20 25 10 0 a b c d 12,5 12,5 50 %
Grfico 4. Distribucin de frecuencia de la opinin de los Docentes sobre la compra de libros relacionados con la Educacin Matemtica. Se concluye que, el 50 % de los docentes entrevistados compra un libro relacionado con la educacin matemtica, mientras que solo el 25% compra dos libros al ao. El 12,5% compra 3 o ms libros y el 12,5 % restante no compro libros durante todo el ao.
42
ITEM 5 Dimensin: Paradigma Indicador: Conocimiento acerca de la Teora de Razonamiento Geomtrico de Van Hiele Variable: Enseanza tem 5: Los Niveles de Van Hiele se conciben como una: a) Teora de Desarrollo Cognitivo en Matemtica b) Teora de Razonamiento Geomtrico c) Teora de Razonamiento Aritmtico d) No conozco el tema Tabla 5 Distribucin de frecuencia para el tem 8 A b c d Fr 0 3 0 5 % 0 37,5 0 62,5
70 60 50 40 30 20 10 0 a 0 b c 0 d 37,5 62,5 %
Grfico 5. Distribucin de frecuencia de la opinin de los Docentes sobre los Niveles de Van Hiele. En cuanto al conocimiento de la teora de razonamiento geomtrico propuesta por los niveles de Van Hiele la mayora de los docentes encuestados (62,5%) desconocen el tema y el 37,5% afirma que es una teora de razonamiento geomtrico.
43
ITEM 6 Dimensin: Procedimiento Indicador: Demostrativos Variable: Enseanza tem 6: Al Ensear Matemtica los Procedimientos de demostracin que usted utiliza consisten en: a) b) c) d) Explicar en el pizarrn. Mostrar y analizar situaciones a travs de ejemplos sencillos. Ejemplifica mediante situaciones. Exposicin de teoras. Tabla 6 Fr % Distribucin de frecuencia para el tem 9 A B c 4 3 1 50 37,5 12,5
d 0 0
50 40 30 20 10 0 a b c d 50 37,5 12,5 0
Grfico 6. Distribucin de frecuencia de la opinin de los Docentes acerca de los procedimientos de demostracin que utiliza en el proceso de enseanza. Se aprecia que el 50% de los docentes encuestados se limita a explicaciones en el pizarrn, el (37,5%) a mostrar y analizar situaciones a travs de ejemplos sencillos; mientras que un 12,5% ejemplifica mediante situaciones.
44
ITEM 7
Dimensin: Aspectos Curriculares Metodolgicos Indicador: Contexto Variable: Enseanza tem 7: En Cuanto al Contexto Escolar: a) La clase de matemtica se da en el aula. b) La clase de matemtica se realiza en los espacios escolares fuera del aula. c) Las actividades de matemtica se desarrollan en laboratorios. d) Las matemticas se da mediante juegos Tabla 7 Distribucin de frecuencia para el tem 11 A b c d Fr. 7 1 0 0 % 87,5 12,5 0 0
100 80 60 87,5 40 20 12,5 0 a b c 0 d 0 %
Grfico 7. Distribucin de frecuencia de la opinin de los Docentes acerca de cmo ven el Contexto Escolar. En relacin con el indicador Contexto Escolar el 87,5% de los docentes encuestados sostienen que la clase de matemtica se da en el aula de clase, el resto de los docentes (12,5%) consideran que se debe realizar en espacios fuera del aula. Asimismo, se observ que ningn docente sostuvo que la clase puede darse en un laboratorio o mediante juegos.
45
ITEM 8 Dimensin: Aspectos Curriculares Metodolgicos Indicador: Evaluacin Cuantitativa Variable: Enseanza tem 8: La evaluacin cuantitativa se hace en forma: a) Diagnstica para analizar al estudiante. b) Sumativa para ponderar el objetivo. c) Formativa para reconocer las fallas. d) De juicio para reunir calificaciones. Tabla 8 Fr % Distribucin de frecuencia para el tem 13 a B c d 1 2 2 3 12,5 25 25 37,5
40 30 20 25 10 0 a b c d 12,5 25 37,5 %
Grfico 8. Distribucin de frecuencia de la opinin de los Docentes sobre la forma de evaluacin cuantitativa. En relacin con el tipo de evaluacin que realizan los docentes en la clase de matemtica la mayora coincide por evaluacin de juicio para reunir calificaciones. Por lo que el (37,5%), consideran que utilizan la evaluacin para obtener calificaciones. Mientras que, el (25%) utiliza la evaluacin formativa para reconocer las fallas en los estudiantes y un (25%) hace uso de la evaluacin Sumativa para ponderar objetivos, el 12,5% restante realiza evaluaciones diagnsticas para analizar a los estudiantes. 46
ITEM 9 Dimensin: Aspectos Curriculares Metodolgicos Indicador: Planificacin Variable: Enseanza tem 9: Al planificar las clases, toma en cuenta a) Contenidos, estrategias, actividades que sugiere el programa. b) La dinmica comprensiva del estudiante. c) Hace lo que cree pertinente segn el grupo de educandos que posee. d) Otro. Indique: __________________________ Tabla 9 Fr % Distribucin de frecuencia para el tem 14 a B c D 2 2 4 0 25 25 50 0
50 40 30 20 25 10 0 a b c d 0 25 50 %
Grfico 9. Distribucin de frecuencia de la opinin de los Docentes acerca la planificacin de las actividades de clase. Se evidencia que, al planificar las actividades de clase los docentes en un 50% planifica depende del grupo de estudiantes; es decir de los inters y necesidades, un 25% depende de la dinmica comprensiva del estudiante; esto significa que la mayora planifica en funcin del estudiante. Un 25% planifica lo que dicta el programa vigente.
47
ITEM 10 Dimensin: Recursos Tcnicos Indicador: Materiales Didcticos Variable: Enseanza tem 10: En cuanto a los materiales didcticos que usa para facilitar sus clases: a) Pizarrn, tiza, juego geomtrico b) Pizarrn, tiza, juego geomtrico, tecnologas c) Pizarrn, tiza, juego geomtrico, tableros, uso de juegos, videos, etc. d) Pizarrn, tiza Tabla 10 Fr % Distribucin de frecuencia para el tem 15 a b c d 5 1 0 2 62,5 12,5 0 25
70 60 50 40 30 20 10 0
62,5 25 12,5 0 a b c d
Grfico 10. Distribucin de frecuencia sobre la opinin de los Docentes relacionado con los materiales utilizados para facilitar las clases. En cunto con los recursos didcticos para facilitar las clases los docentes en (62,5%), usa slo la tiza, el pizarrn y juego geomtrico, un 25% utiliza tiza y borrador; mientas que, el 12,5% adems de ello utiliza alguna tecnologa.
48
Anlisis de los Resultados del Instrumento Aplicado a los Estudiantes ITEM 1 Dimensin: Recursos Tcnicos Indicador: Gua Instruccional Variable: Aprendizaje tem 1: Considera que las Guas de matemtica son fciles de entender? Tabla 11 Fr % Distribucin de frecuencia para el tem 2 S CS AV N 2 3 5 6 12,5 18,75 31,25 37,5
Grfico 11. Distribucin de frecuencia relacionada con la opinin de los Estudiantes relativo a los libros textos de matemtica son fciles de entender. Se aprecia que, un 12,5% considera que son fciles de entender los libros textos de matemtica, un 18,75% casi siempre, el 31,25% dice entender a veces los libros texto y el 37,5% nunca entiende los libros textos de matemtica.
49
ITEM 2 Dimensin: Recursos Tcnicos Indicador: Facilitadores de aprendizaje extraescolar Variable: Aprendizaje tem 2: Buscas ayuda de compaeros de estudio cuando no comprendes los conocimientos adquiridos en las clases de matemtica? Tabla 12 Fr % Distribucin de frecuencia para el tem 3 S CS AV N 4 5 4 3 25 31,25 25 18,75
Grfico 12. Distribucin de frecuencia relacionada con la opinin de los Estudiantes acerca de buscas ayuda de compaeros de estudio cuando no comprendes los conocimientos adquiridos en las clases de matemtica. Se observa que, el 25% de los encuestados siempre busca ayuda en los compaeros de estudios para comprender los conocimientos de Matemtica, el 31,25% casi siempre busca ayuda, el 25% a veces solicita ayuda y el 18,75% restante nuca busca ayuda para comprender los conocimientos adquiridos en las clases de Matemtica.
50
ITEM 3 Dimensin: Recursos Tcnicos Indicador: Biblioteca Variable: Aprendizaje tem 3: Tienes facilidad de ir a la biblioteca en bsqueda de informacin sobre tus actividades escolares? Tabla 13 Distribucin de frecuencia para el tem 5 S CS AV N Fr 3 2 10 1 % 18,75 12,5 62,5 6,25
Grfico 13. Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes relacionado a la facilidad de ir a la biblioteca en bsqueda de informacin sobre tus actividades escolares. Se evidencia que, el 18,75% siempre tiene acceso al uso de la biblioteca, el 12,5% casi siempre utiliza la biblioteca, el 62,5% a veces hace uso de la biblioteca y el 6,25% nunca usa la biblioteca.
51
ITEM 4 Dimensin: Recursos Tcnicos Indicador: Biblioteca Variable: Aprendizaje tem 4: Tienes facilidad de buscar informacin por internet, para tus tareas escolares? Tabla 14 Fr % Distribucin de frecuencia para el tem 6 S CS AV N 2 3 7 4 12,5 18,75 43,75 25
Grfico 14. Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca de la facilidad de buscar informacin por Internet, para sus tareas escolares. Se aprecia que, el 12,5% siempre consulta en Internet, el 18,75% casi siempre utiliza este recurso, el 43, 75% a veces hace uso del Internet y 25% nunca lo utiliza.
52
ITEM 5 Dimensin: Acadmica: Nivel de razonamiento geomtrico segn Van Hiele Indicador: Nivel 1 de Razonamiento Geomtrico en estudiantes de 7 grado de Educacin Bsica en el caso de los cuadrilteros: Visualizacin Variable: Aprendizaje tem 5: La figura ( ) Romboide ( ) Rombo ( ) Cuadrado ( ) Rectngulo Tabla 15 Distribucin de frecuencia para el tem 7 Fr. Dominio % Dominio Fr. No dominio % No Dominio 15 100 0 0 se corresponde a un
Grfico 15. Distribucin de frecuencia Estudiantes sobre la figura geomtrica.
referida a la
opinin de
los
Se aprecia que el 100% de los estudiantes entrevistados presento dominio de contenido para identificar las figuras Geomtricas lo que permite afirmar que presentan buen razonamiento geomtrico en relacin a la figura rectngulo. 53
ITEM 11 Dimensin: Acadmica: Nivel de razonamiento geomtrico segn Van Hiele Indicador: Nivel 1 de Razonamiento Geomtrico en alumnos de 7 grado de Educacin Bsica en el caso de los cuadrilteros: Visualizacin Variable: Aprendizaje tem 11: Selecciona entre las figuras dadas un trapezoide ( ) ( ) ( )
( ) Tabla 16 Distribucin de frecuencia para el tem 13 Fr. Dominio % Dominio Fr. No dominio % No Dominio 5 33,33 10 66.66
Grfico 16. Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 1 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros. Se observa que el 33,33% de los estudiantes que se les aplico el instrumento presento dominio de contenido para visualizar la figura geomtrica de los cuadrilteros, mientras que, el 66,66% no presento dominio para identificar tal figura. 54
ITEM 12 Dimensin: Acadmica: Nivel de razonamiento geomtrico segn Van Hiele. Indicador: Nivel 1 de Razonamiento Geomtrico en estudiantes de 7 grado de Educacin Bsica en el caso de los cuadrilteros: Visualizacin. Variable: Aprendizaje tem 12: Selecciona entre las figuras dadas un romboide ( ) ( ) ( ) ( )
Distribucin de frecuencia para el tem 14 Tabla 17 Fr. Dominio % Dominio Fr. No dominio % No Dominio 12 80 3 20
Grfico 17. Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 1 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros para visualizar la figura de un romboide. Se evidencia que el 80% de los estudiantes presento dominio para identificar la figura de un romboide y el 20% de los educandos no muestra dominio del contenido para identificar dicha figura. 55
ITEM 19 Dimensin: Acadmica: Nivel de razonamiento geomtrico segn Van Hiele. Indicador: Nivel 1 de Razonamiento Geomtrico en alumnos de 7 grado de Educacin Bsica en el caso de los cuadrilteros: Visualizacin Variable: Aprendizaje tem 19: La figura se corresponde a: ( ) Romboide ( ) Rombo ( ) Rectngulo ( ) Trapecio Tabla 18 Distribucin de frecuencia para el tem 21 Fr. Dominio % Dominio Fr. No dominio % No Dominio 7 46,66 8 53,33
Grfico 18. Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 1 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros para visualizar la figura de un romboide. Se observa que, el 46,66% de los educandos visualiza la figura de un romboide, mientras que el 53,33% de los estudiantes no posee dominio para identificar tal figura.
56
ITEM 6 Dimensin: Acadmica: Nivel de razonamiento geomtrico segn Van Hiele Indicador: Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en estudiantes de 7 grado de Educacin Bsica en el caso de los cuadrilteros: Anlisis. Variable: Aprendizaje tem 6 Es una figura que tiene cuatro lados iguales y las diagonales forman un ngulo recto ( ) Romboide ( ) Rectngulo ( ) Rombo ( ) Trapecio Tabla 19 Distribucin de frecuencia para el tem 8 Fr. Dominio % Dominio Fr. No dominio % No Dominio 8 53,33 7 46,66
Grfico 19. Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes Acerca del Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros para visualizar la figura que tiene cuatro lados iguales y las diagonales forman un ngulo recto. Se muestra que el 53,33% de los educandos identifico la figura que tiene cuatros lados iguales y las diagonales forman un ngulo recto y el 46,66% restante no visualizo dicha figura.
57
ITEM 8 Dimensin: Acadmica: Nivel de razonamiento geomtrico segn Van Hiele Indicador: Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en educandos de 7 grado de Educacin Bsica en el caso de los cuadrilteros: Anlisis Variable: Aprendizaje tem 08 Cuadriltero que tiene un par de lados paralelos ( ) Rombo ( ) Trapecio ( ) Rectngulo ( ) Cuadrado Tabla 20 Distribucin de frecuencia para el tem 10 Fr. Dominio % Dominio Fr. No dominio % No Dominio 3 20 12 80
Grfico 20. Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros que tiene un par de lados paralelos. Se aprecia que, el 20% de los estudiantes presento dominio para identificar los cuadrilteros que tienen un par de lados paralelos y el 80% de los educandos no visualizo dichos cuadrilteros.
58
ITEM 9 Dimensin: Acadmica: Nivel de razonamiento geomtrico segn Van Hiele. Indicador: Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en estudiantes de 7 grado de Educacin Bsica en el caso de los cuadrilteros: Anlisis. Variable: Aprendizaje. tem 9 Tiene cuatro ngulos rectos y no todos los lados iguales. ( ) Rombo ( ) Trapecio ( ) Rectngulo ( ) Cuadrado Tabla 21 Distribucin de frecuencia para el tem 11 Fr. Dominio % Dominio Fr. No dominio % No Dominio 5 33,33 10 66.66
Grfico 21. Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros que tienen cuatro ngulos rectos y no todos los lados iguales. Se observa que el 33,33% de los estudiantes sujetos de estudio poseen dominio para identificar los cuadrilteros que tienen cuatro ngulos rectos y no todos los lados iguales; mientras que, 66,66% no identifico dicha figura.
59
ITEM 13 Dimensin: Acadmica: Nivel de razonamiento geomtrico segn Van Hiele Indicador: Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en estudiantes de 7 grado de Educacin Bsica en el caso de los cuadrilteros: Anlisis. Variable: Aprendizaje tem 13. Selecciona entre las figuras dadas un Cuadriltero NO Paralelogramo ( ) ( ) ( ) ( ) Tabla 22 Distribucin de frecuencia para el tem 15 Fr. Dominio % Dominio Fr. No dominio % No Dominio 4 26,66 11 73,66
Grfico 22. Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en el caso de visualizar entre las figuras dadas un Cuadriltero NO Paralelogramo. Se estima que, el 26,66 de los educandos presenta conocimiento para visualizar un cuadriltero no Paralelogramo y el 73,66% no poseen dominio para identificar dicho cuadriltero.
60
ITEM 14 Dimensin: Acadmica: Nivel de razonamiento geomtrico segn Van Hiele. Indicador: Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en estudiantes de 7 grado de Educacin Bsica en el caso de los cuadrilteros: Anlisis. Variable: Aprendizaje. tem 14: Uno de los cuadrilteros que tiene ambos pares de lados paralelos ( ) Romboide ( ) Trapezoide ( ) Rectngulo ( ) Trapecio Tabla 23 Distribucin de frecuencia para el tem 16 Fr. Dominio % Dominio Fr. No dominio % No Dominio 9 60 6 40
Grfico 23. Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros que tienen ambos pares de lados paralelos. Se muestra que, el 60% de los estudiantes posee dominio para analizar los cuadrilteros que tienen ambos pares de lados paralelos; mientras que, el 40% de los educandos no tienen dominio para razonar e identificar el caso de los cuadrilteros.
61
ITEM 15 Dimensin: Acadmica: Nivel de razonamiento geomtrico segn Van Hiele Indicador: Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en estudiantes de 7 grado de Educacin Bsica en el caso de los cuadrilteros: Anlisis. Variable: Aprendizaje tem 15 Cuadriltero que tiene lados y ngulos desiguales y no paralelos ( ) Trapecio ( ) Trapezoide ( ) Rombo ( ) Romboide Tabla 24 Distribucin de frecuencia para el tem 17 Fr. Dominio % Dominio Fr. No dominio % No Dominio 3 20 12 80
Grfico 24. Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros que tienen lados y ngulos desiguales y no paralelos. Se observa que, el 20% de los estudiantes entrevistados presentan dominio para analizar los cuadrilteros que tienen lados y ngulos desiguales y no paralelos y el 80% restante no posee dominio para identificar los mismos.
62
ITEM 16
Dimensin: Acadmica: Nivel de razonamiento geomtrico segn Van Hiele Indicador: Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en estudiantes de 7 grado de Educacin Bsica en el caso de los cuadrilteros: Anlisis. Variable: Aprendizaje tem 16 Cuadriltero paralelogramo con ngulos y lados iguales dos a dos ( ) Rombo ( ) Romboide ( ) Trapecio ( ) Trapezoide Tabla 25 Distribucin de frecuencia para el tem 18 Fr. Dominio % Dominio Fr. No dominio % No Dominio 8 53,33 7 46,66
Grfico 25. Distribucin de frecuencia representada por la opinin de los Estudiantes sobre el Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros paralelogramo con ngulos y lados iguales dos a dos. Se aprecia que el 53,33% de los estudiantes presenta dominio de contenido para identificar los cuadrilteros paralelogramo con ngulos y lados iguales dos a dos y el 46,66% no muestra conocimiento para reconocer dichos cuadrilteros. .
63
ITEM 17 Dimensin: Acadmica: Nivel de razonamiento geomtrico segn Van Hiele Indicador: Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en estudiantes de 7 grado de Educacin Bsica en el caso de los cuadrilteros: Anlisis. Variable: Aprendizaje tem 17: Cuadriltero con los lados iguales y las diagonales forman un ngulo distinto de 90 ( ) Romboide ( ) Rectngulo ( ) Rombo ( ) Trapecio Tabla 26 Distribucin de frecuencia para el tem 19 Fr. Dominio % Dominio Fr. No dominio % No Dominio 2 13,33 13 86,66
Grfico 26. Distribucin de frecuencia representada por la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 2 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros con los lados iguales y las diagonales forman un ngulo distinto de 90. Se evidencia que, el 13,33 de los estudiantes no posee dominio para analizar el caso de los cuadrilteros con los lados iguales y las diagonales forman un ngulo distinto de 90 y el 86,66 % restante no tiene dominio para identificar dicho cuadrilteros.
64
ITEM 7 Dimensin: Acadmica: Nivel de razonamiento geomtrico segn Van Hiele. Indicador: Nivel 3 de Razonamiento Geomtrico en estudiantes de 7 grado de Educacin Bsica en el caso de los cuadrilteros: Clasificacin. Variable: Aprendizaje tem 7: Solo una de las afirmaciones es cierta ( ) Todo rectngulo es un cuadrado ( ) Todo cuadrado es un rectngulo ( ) Todo los paralelogramos tienen ngulos rectos ( ) Todos los rombos tiene un par de lados paralelos Tabla 27 Distribucin de frecuencia para el tem 9 Fr. Dominio % Dominio Fr. No dominio % No Dominio 2 13,33 13 86,66
Grfico 27. Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 3 de Razonamiento Geomtrico en el caso de la clasificacin de los cuadrilteros. Se observa que, el 13,33% de los educandos no poseen dominio para identificar un cuadriltero segn su clasificacin y el 86,66% de los sujetos de estudio no presentan dominio para reconocer dicho cuadriltero.
65
ITEM 10 Dimensin: Acadmica: Nivel de razonamiento geomtrico segn Van Hiele. Indicador: Nivel 3 de Razonamiento Geomtrico en estudiantes de 7 grado de Educacin Bsica en el caso de los cuadrilteros: Clasificacin. Variable: Aprendizaje tem 10 Tiene cuatro ngulos rectos y no todos los lados iguales ( ) Rombo ( ) Trapecio ( ) Rectngulo ( ) Cuadrado Tabla 28 Distribucin de frecuencia para el tem 12 Fr. Dominio % Dominio Fr. No dominio % No Dominio 5 33,33 10 66,66
Grfico 28. Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes sobre el Nivel 3 de Razonamiento Geomtrico en el caso de los cuadrilteros que tiene cuatro ngulos rectos y no todos los lados iguales. Se evidencia que, que el 33,33% de los estudiantes tienen dominio de contenido relacionado con los cuadrilteros que tienen cuatro ngulos rectos y no todos los lados iguales. Mientras que, el 66,66% no se benefician del dominio de contenido para analizar dichos cuadrilteros. 66
ITEM 18 Dimensin: Acadmica: Nivel de razonamiento geomtrico segn Van Hiele. Indicador: Nivel 3 de Razonamiento Geomtrico en estudiantes de 7 grado de Educacin Bsica en el caso de los cuadrilteros: Clasificacin. Variable: Aprendizaje tem 18 Solo una de las afirmaciones es cierta ( ) Los Trapecios son cuadrilteros paralelogramos ( ) Los romboide son cuadrilteros paralelogramos ( ) Las diagonales de un cuadrado forma un ngulo distinto de 90 ( ) Un rectngulo es un cuadrado Tabla 29 Distribucin de frecuencia para el tem 20 Fr. Dominio % Dominio Fr. No dominio % No Dominio 6 40 9 60
Grfico 29. Distribucin de frecuencia referida a la opinin de los Estudiantes acerca del Nivel 3 de Razonamiento Geomtrico en el caso de la clasificacin de los cuadrilteros. Se aprecia que, el 40% de los educandos presenta dominio para clasificar a los cuadrilteros y el 60% de los estudiantes no tienen dominio de contenido para clasificar los mismos.
67
FASE II. DISEO DEL PROYECTO A partir de los resultados obtenidos en el estudio diagnstico se procedi al diseo de un Modulo Instruccional que permita de forma distinta a la sugerida en el programa de Matemtica de Sptimo Grado de Educacin Bsica, la comprensin y el enfoque de enseanza de las tareas y actividades relacionadas con los cuadrilteros.
OBJETIVO DEL PROYECTO Disear un mdulo instruccional para la enseanza de los cuadrilteros, basado en el Modelo de Van Hiele dirigido a estudiantes de sptimo grado de Educacin Bsica.
FASE III. EVALUACION DEL PROYECTO La evaluacin de la proyecto se determina mediante las respuestas emitidas por los docentes para la utilizacin de un Modulo Instruccional que permita de forma distinta a la sugerida en el programa de Matemtica de Sptimo Grado de Educacin Bsica, la comprensin y el enfoque de enseanza de las tareas y actividades relacionadas con los cuadrilteros.
68
CAPITULO V
MODULO INSTRUCCIONAL PARA EL APRENDIZAJE DE
LOS
CUADRILTEROS BASADO EN EL MODELO DE VAN HIELE EN ALUMNOS DE SPTIMO DE EDUCACIN BSICA DEL COLEGIO RIOCLARO, BARQUISIMETO ESTADO LARA
Mdulo Instruccional para el Aprendizaje de los Cuadrilteros, basado en el Modelo de Van Hiele.
Prof. Gustavo Gmez
69
INTRODUCCIN
Entre las dificultades del aprendizaje de la geometra en la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica se encuentra, la falta de preparacin de los docentes de dichas etapas en esta rama de la matemtica, la puesta en prctica de las Teoras del Aprendizaje entre las que podemos mencionar la teora de Ausubel, Vigotsky, entre otros, as como el desconocimiento de teoras como la Teora de Razonamiento Geomtrico de los esposos Van Hiele. Esta teora nos explica como el estudiante evoluciona geomtricamente pasando por cinco niveles de razonamiento geomtricos a saber: visualizacin o reconocimiento, anlisis, clasificacin o abstraccin, I deduccin y rigor. Esta teora no solo dice la evolucin del razonamiento geomtrico de los estudiantes sino que aporta al docente algunas directrices para guiar el aprendizaje de sus estudiantes y poder guiarlos de un nivel a otro.
En este sentido, el aprendizaje de la geometra en los estudiantes de sptimo grado de Educacin Bsica, en el caso de los cuadrilteros debe ir orientado a desarrollar en los estudiantes desde el conocimiento de las figuras, la identificacin de las partes de las figuras y las relaciones entre los elementos de las figuras y sus propiedades.
El siguiente Mdulo Instruccional que se presenta comprende una serie de actividades relacionadas con los cuadrilteros y su clasificacin paralelogramos y no paralelogramo, el cuadrado, el rectngulo, el rombo, el romboide, el trapecio y trapezoide, sus caractersticas, partes, propiedades entre los elementos de las figuras y las relaciones los cuadrilteros. 70
Propsito General Fomentar en el estudiante mediante actividades prcticas el pensamiento lgico, habilidades, destrezas, hbitos y aptitudes necesarias para el estudio de los distintos tipos de cuadrilteros paralelogramos y no paralelogramos
Objetivos
Participar en actividades que fomenten el trabajo grupal e individual con el fin de estudiar los cuadrilteros paralelogramos y no paralelogramos
Construir y consolidar conceptos de los diferentes tipos de cuadrilteros Diferenciar grficamente los tipos de cuadrilteros y sus elementos Relacionar los distintos tipos de cuadrilteros segn sus elementos y las propiedades que stos posean.
Resolver problemas con cuadrilteros
Fundamentacin
La puesta en prctica de este mdulo instruccional, tiene como propsito fundamental construir y consolidar conceptos referidos a los cuadrilteros, su visualizacin, anlisis y clasificacin, es decir, preparar al estudiante para que alcance desde el nivel 1: Visualizacin hasta llegar al nivel 3 de clasificacin.
Igualmente, tiene como finalidad para el estudiante lograr de una manera didctica, en forma grupal e individual los niveles propuesto por Van Hiele, haciendo uso de distintas estrategias de aprendizaje. 71
Dirigido
Estudiantes de 7 Grado de Educacin Bsica de la U.E. Colegio Rioclaro.
Contenido
En el siguiente mdulo instruccional se estudiar el tema de los cuadrilteros en los tres primeros niveles de razonamiento geomtrico segn van hiele. Para ellos se han seleccionados objetivos por nivel e ir cumplindolos a medida que avanzan las actividades que en el mdulo se presentan, estas actividades se realizarn poniendo atencin a las fases del aprendizaje propuesta por los Van Hiele. A continuacin los objetivos por niveles que sern cubierto en tres unidades: Unidad I, II y III
UNIDAD I: CUADRILTEROS:
La unidad I se corresponde con el nivel I: Reconocimiento o Visualizacin segn Van Hiele; sus objetivos son:
Identificar cuadrilteros en: grficos simples, en un set de figuras geomtricas, en materiales manipulables, en dibujos que presenten variedades de orientacin, en objetos fsicos Describir verbalmente un cuadriltero usando un vocabulario geomtrico. Reconocer los elementos que conforman un cuadriltero Reproducir figuras a travs del dibujo Resolver problemas a travs de la manipulacin, medicin y el conteo. 72
UNIDAD II: ELEMENTOS DE LOS CUADRILTEROS:
La unidad II presenta objetivos relacionados con el nivel II: Anlisis segn Van Hiele; estos son:
Agrupar cuadrilteros a partir de una propiedad dada Establecer relaciones de semejanza y diferencia entre dos figuras. Descubrir el nombre del cuadriltero a partir de sus propiedades. Descubrir los cuadrilteros que se pueden obtener a partir de otras figuras. Construir un cuadriltero a partir de una propiedad dada. Describir cuadrilteros de acuerdo a sus propiedades y empleando el lenguaje geomtrico. Agrupar cuadrilteros a partir de una propiedad dada. Asociar propiedades a tipos de cuadrilteros
UNIDAD III: RELACIONES ENTRE CUADRILTEROS:
La unidad III presenta objetivos relacionados con el nivel II: Clasificacin segn Van Hiele; estos son:
Analizar las propiedades relevantes de las irrelevantes Establecer relaciones entre sus propiedades Analizan para demostrar de manera informal diferentes proposiciones Formalizar definiciones. Identificar el nmero mnimo de propiedades que describen una figura Identificar las acciones que se requieren para transformar un cuadriltero en otro. 73
Habilidades
La metodologa de aprendizaje significativo es un modo de enseanza en el cual los estudiantes incorporan los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y lo adaptan al contexto. Por lo tanto, el aprendizaje va a ser funcional en estudios posteriores. Las habilidades que promueve esta materia son: bsqueda, anlisis y transmisin de informacin precisa, solucin de problemas, toma de decisiones y trabajo en equipo para consolidar la formacin holstica del estudiante.
Metodologa de Enseanza
Aprendizaje Significativo Esta metodologa involucra tanto al profesor como a los estudiantes, pues stos tienen un papel importante al ser principales actores de su aprendizaje. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante. Esto se logra cuando el educando relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos. Tambin, es necesario que el estudiante se interese por aprender lo que est planificado. El aprendizaje significativo es aquel que proviene del inters del individuo, no todo lo que aprende es significativo, se dice as cuando lo que aprende le sirve y utiliza porque es valorado para l como primordial y til para su formacin personal y profesional y para solventar las necesidades y problemas que se le presenten.
La gua contempla los procedimientos instruccionales a seguir por los educandos los cuales son: lectura, elaboracin de mapa conceptual, mental, ideograma, historietas, bsqueda de informacin en fuentes bibliogrficas o electrnicas, elaboracin de reporte parcial, elaboracin de ensayo, debate, otros. 74
Procedimientos Instruccionales a) Lectura. Es una estrategia de aprendizaje de vital importancia para los estudiantes, pues les permite identificar las ideas que pueden ser retomadas en la clase y que les ayuden a comprender los temas que sern abordados en cada uno de los objetivos. Se sugiere que previamente el profesor seleccione las lecturas que sustentarn el tema a revisar en la siguiente sesin, para dar tiempo a los educandos de identificar las ideas ms importantes y tomar nota de las mismas.
b) Elaboracin de Mapa Conceptual, Mental, Ideogramas, Historietas, Sopa de Letras, otros. Son herramientas visuales que presenta el conocimiento de forma ordenada y sinttica, al retomar las ideas ms importantes de un texto o tema de discusin para hacerlo ms comprensible. Se sugiere elaborar de las lecturas de las unidades de la Gua Instruccional, pues les permitir a los estudiantes participar en la clase, elaborar conclusiones, construir su aprendizaje a partir de sus experiencias y ejemplos reales.
c) Bsqueda de informacin en fuentes bibliogrficas y electrnicas. Esta estrategia de aprendizaje que fomenta en los estudiantes habilidades para realizar revisiones bibliogrficas e investigar diversos temas. Se requerir que el educando navegue por Internet en busca de datos, opiniones y recursos.
75
Sistema de Evaluacin
Para conocer las ponderaciones y metodologa de evaluacin del tema los estudiantes al finalizar cada unidad tendrn una autoevaluacin, donde ellos mismos se darn cuenta si han avanzado en la construccin de sus conocimientos.
Seales Visuales A lo largo de la Gua Instruccional encontrar imgenes que identifican distintos tipos de informacin:
Observa
Trabaja con tus compaeros
Evalate
76
LA GEOMETRA: Un mundo artstico

La enseanza y el aprendizaje de la geometra Es un proceso complejo de la matemtica Por el desconocimiento de importantes teoras Y falta de preparacin de los docentes da a da En la Primera y Segunda etapa de Educacin Bsica.
El siguiente mdulo tiene como propsito El estudio de los cuadrilteros segn los niveles de Van Hiele El estudiante evoluciona geomtricamente en lo terico Fomentando con actividades prcticas el pensamiento lgico Bajo el razonamiento de tres principales niveles.
Visualizacin, anlisis y clasificacin Y las propuestas como fases de aprendizaje Aportan al docente directrices para su ejecucin Y a los estudiantes su activa participacin Con el empleo de un accesible y formal lenguaje.
En cada unidad se incorporan ejemplos sencillos Relacionados con la cotidianidad del alumno Diseados para potenciar habilidades e ilustrar contenidos Lograr una actitud positiva hacia los objetivos Y explorar de la matemtica: su maravilloso mundo. Los estudiantes deben reconocer Figuras planas en espacios geomtricos Cuadrilteros como objetivos del primer nivel Grficos simples que pueden ser Paralelogramos, trapezoides y trapecios.
77
Tambin describirn con precisin De un cuadriltero: sus elementos Vrtices, de dos lados es el punto de interseccin Angulo, lado y diagonal: para la construccin De diferentes figuras con trazados de segmentos.
Los estudiantes resolvern problemas de conteo y medicin Manipulando cuadrilteros en papel Uniendo vrtices, formando ngulos con ligas, regla, transportador Luego, con las medidas de cada figura hacer comparacin Y con el grupo, relacin de semejanzas y diferencias establecer.
Sobre la base de lo expuesto en niveles anteriores Se clasificar y analizar sin dificultad De manera informal diferentes proposiciones Transformar una figura en otra con las requeridas acciones Para que en equipo lo aprendido contrastar.
El mdulo, recurso didctico e instructivo Contribuye con una integral visin Para logar que docentes y estudiantes se desenvuelvan con estilo En el mundo de la geometra como un medio artstico Donde la naturaleza revela el perfecto campo de aplicacin
Prof. Doris Arroyo

Profesora egresada de la Universidad pedaggica Experimental Libertador en la especialidad de Lengua y Literatura. Autora de varios poemarios, de los cuales entre felicidad y nostalgia es el ms reciente
78
79
LOS CUADRILTEROS
CLASE 1: QU SABEMOS DE CUADRILTEROS? A continuacin se presentan algunas preguntas para el diagnosticar el conocimiento que tienes acerca de los cuadrilteros
1. La figura que observas a la derecha se llama TANGRAN Qu nmero tiene la figura cuadrada? ( ( ( ( )1 )3 )4 )5
2. Solo una de las figuras de la parte de abajo es un cuadriltero.
a ( ( ( ( )a )b )c )d
3. solo una de las figuras es un trapecio
( ( ( (
)a )b )c )d 80 a b c d
4. Solo una de las figuras es un paralelogramo .a b c d
( ( ( (
)a )b )c )d
5. Si tengo una figura que tiene cuatro ngulos rectos y sus lados opuestos de igual medida. qu figura describo? ( )
6. Se tienen las figuras
Qu tienen en comn las figuras? ( ( ( ( ) Todos los ngulos son agudos ) Todos los ngulos son rectos ) Todas las figuras son trapecios ) Todos sus lados son de igual medida 81
7. El
son
( ( ( (
) Rombos ) Trapecios ) Cuadrados ) Paralelogramos
. 8. Los papagayos que estn a la derecha tienen en comn
( ( ( (
) el nmero de pares de lados paralelos ) dos pares de lado de igual medida ) el nmero de ejes de simetra ) sus cuatro ngulos agudos
9. Cul de los cuadrilteros tiene 4 ejes de simetra? ( ( ( ( ) Romboide ) Trapecio ) Cuadrado ) Ninguno de los anteriores
82
10. Se tienen las siguientes pistas 1. No tiene ngulos rectos 2. Posee dos lados largos y dos lados cortos 3. Sus lados opuestos son paralelos Qu cuadriltero estamos describiendo?
( ( ( (
) Rectngulo ) Trapecio ) Cuadrado ) Romboide
11. .Al unir con una lnea recta los puntos A, B, C, D y A qu cuadriltero se forma finalmente
( ( ( (
) Rombo ) Trapecio ) Romboide ) Rectngulo
12. Al unir estas piezas de igual forma y tamao los cuadrilteros que se forman son: ( ( ( ( ) Rombo y cuadrado ) Cuadrado y trapecio ) Trapecio y trapezoide ) Rectngulo y romboide
83
13. Cul de los siguientes conjunto de piezas se debe utilizar para formar un paralelogramo?
( ( ( (
)a )b )c )d
14. Piensa en un cuadriltero que tiene solo un par de lados paralelos. qu cuadriltero es? ( ( ( ( ) Trapezoide ) Romboide ) Trapecio ) Rombo
15. Qu
debo
hacer
para
transformar
este
paralelogramo en un trapecio? ( ( ( ( ) Eliminar un lado paralelo ) Aumentar un lado mas ) Eliminar un lado de la figura ) Dejar una figura con 4 ngulos rectos
84
INTERCAMBIA el mdulo con uno de tus compaeros de clases y corrige sus elecciones del diagnstico realizado Respuestas a las preguntas del diagnstico Respuesta N 01 Respuesta N 02 Respuesta N 03 Respuesta N 04 La pieza con el nmero 5 del Tangram dado es un cuadrado La figura c es un cuadriltero por tener cuatro lados La figura b es un trapecio por tener un par de lados paralelos
La figura a es un paralelogramo ya que posee par de lados paralelos De las figuras dadas la que contiene las Respuesta N 05 caractersticas sealadas es el cuadrado Las tres figuras poseen ngulos igual a 90, es Respuesta N 06 decir, ngulos rectos El romboide y el rectngulo son Respuesta N 07 paralelogramos Los papagayos tienen par de lados paralelos Respuesta N 08 en comn Solo el cuadriltero llamado cuadrado posee 4 Respuesta N 09 ejes de simetra Las caractersticas dadas pertenecen a un Respuesta N 10 romboide La figura formada uniendo A,B,C,D,A es un Respuesta N 11 rombo Con las dos piezas de la primera figura Respuesta N 12 formas el rectngulo y con las otras el romboide Con las pieza que posee la figura C, se puede Respuesta N 13 hace un paralelogramo ya que tendra par de lados iguales y paralelos El cuadriltero que tiene un solo par de lados Respuesta N 14 paralelos es el trapecio Solo eliminando un lado paralelo se puede Respuesta N 15 convertir en trapecio Si has respondido todas las preguntas del diagnstico de forma satisfactoria FELICITACIONES, en caso contrario comienza a estudiar LOS CUADRILATEROS en las pginas siguientes. 85
CLASE 2: RECONOCIENDO CUADRILTEROS Materiales a usar: ligas elsticas o hilo pbilo, geoplano, lpiz, reglas, palillos, colores, mdulo Actividad 1: A continuacin se presentan un cuadro con polgonos con diferentes nmeros de lados. Coloca el nombre de cada polgono en la raya que est a la derecha de ste y colorea solo los polgonos que poseen cuatro lados.
Polgono Nombre Polgono Nombre
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
__________________
___________________
___________________
Los polgonos que poseen seis _______________________ Los polgonos que poseen tres _______________________ Los polgonos que poseen cinco _______________________ Los polgonos que poseen cuatro _______________________ En el cuadro anterior Cuntos polgonos _______________________
lados lados lados lados
reciben reciben reciben reciben
el el el el
nombre nombre nombre nombre
de de de de
de cuatro lados (cuadrilteros) hay? 86
Actividad 2: Vamos al patio del receso, en grupos de a cuatro y con el uso de cintas elsticas forman figuras de cuatro lados. Las figuras formadas represntalas en el Geoplano y dibjalas en el espacio de la parte inferior de la hoja

87
Actividad 3: Toma 12 palillos y forma tres cuadrilteros con ellos. Pgalos en la hoja como una figura de cuatro lados (no realizar la misma de la actividad anterior)
88
Actividad 4: Responde con la ayuda de tus compaeros: Dada las siguientes figuras marca una equis (X) solo las que tienen cuatro lados.
NOTA: Las figuras de cuatro lados que se han observado, haciendo en el Geoplano, armando con los palillos y las formadas en el patio reciben el nombre de cuadrilteros. 89
Los cuadrilteros son figuras planas que poseen cuatro lados, cuatro vrtices, cuatro ngulos.
4 Lados
4 Vrtices
4 ngulos
Verifica con lo dibujado en las actividades 2 y 3 y comprueba: Es cierto que tienen cuatro lados? __________________ Es cierto que tienen cuatro vrtices? __________________ Es cierto que tienen cuatro ngulos? __________________ Para culminar nombra 5 objetos que estn en tu entorno escolar, familiar y/o social que tengan forma de cuadrilteros por ejemplo El Pizarrn del aula de clase tiene cuatro lados
____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
90
CLASE 3: ELEMENTOS DE UN CUADRILATEROS (Parte I) Materiales a usar: ligas, geoplano, lpiz, reglas, colores, mdulo, regla, transportador En la clase anterior se ha contado cuantos vrtices, ngulos y lados tiene un cuadriltero y se pudo observar que todo cuadriltero posee cuatro vrtices, cuatro ngulos y cuatro lados. Actividad 5: Observa los cuadrilteros que a continuacin se muestran 1 2
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5 Figura 6
Enumera los cuatro vrtices como en el cuadriltero 1 Traza un segmento de recta desde el vrtice 1 al vrtice 3 a la figura 1 Traza un segmento de recta desde el vrtice 2 al vrtice 4 a la figura 1 Estos segmentos de recta trazado reciben el nombre de diagonales de un cuadriltero. Repite el procedimiento con los otros cinco cuadrilteros 91
Actividad 6: El profesor facilitar cuatro cuadrilteros de papel a cada estudiante colocado en grupo de 4 personas (Cada integrante del grupo tendr cuadrilteros de distintos tamaos) 1. Un Cuadrado. 2. Un Rectngulo. 3. Un Rombo. 4. Un Romboide. Realiza lo siguiente: 1. Coloca el nmero a cada vrtice 2. Dobla el papel de tal manera que se marquen sus diagonales. (se realizar uniendo los vrtices 1 y 3 y los vrtices 2 y 4) 3. Mide con la regla el tamao de la diagonal de cada cuadriltero y coloca su medida en l. 4. Mide con el transportador los ngulos que se forman al cruzar las diagonales y coloca sus medidas en l 5. Compara tus mediciones con las de tus compaeros de grupo y responde: Las diagonales de un cuadrado lo dividen en partes iguales? _____
Las diagonales de un rectngulo lo dividen en partes iguales? _____
Las diagonales de un rombo lo dividen en partes iguales? _____
Las diagonales de un romboide lo dividen en partes iguales? _____
Las medidas de las diagonales de un cuadrado son iguales? ______
Las medidas de las diagonales de un rectngulo son iguales? ______
Las medidas de las diagonales de un rombo son iguales? ______ 92
Las medidas de las diagonales de un romboide son iguales? ______
Las diagonales de un cuadrado al cruzarse entre s, forman un ngulo recto, es decir, igual a 90? ___
Las diagonales de un rectngulo al cruzarse entre s, forman un ngulo recto, es decir, igual a 90? ___
Las diagonales de un rombo al cruzarse entre s, forman un ngulo recto, es decir, igual a 90? ___
Las diagonales de un romboide al cruzarse entre s, forman un ngulo recto, es decir, igual a 90? ___
Escribe tus conclusiones acerca de las diagonales de los cuadrilteros: cuadrado, rectngulo, rombo y romboide ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 93
CLASE 4: ELEMENTOS DE UN CUADRILATEROS (Parte II) Materiales a usar: ligas, geoplano, lpiz, reglas, colores, mdulo, regla, transportador Actividad 7: El profesor facilitara dos cuadrilteros de papel a cada estudiante colocado en grupo de 4 personas 1. Un trapecio. 2. Un Trapezoide.
Realiza lo siguiente: 3. Coloca el nmero a cada vrtice 4. Dobla el papel de tal manera que se marquen sus diagonales. (se realizar uniendo los vrtices 1 y 3 y los vrtices 2 y 4) 5. Mide con la regla el tamao de la diagonal de cada cuadriltero y coloca su medida en l. 6. Mide con el transportador los ngulos que se forman al cruzar las diagonales y coloca sus medidas en l 7. Compara tus mediciones con las de tus compaeros de grupo y responde:
Las diagonales de un trapecio lo dividen en partes iguales? _____
Las diagonales de un trapezoide lo dividen en partes iguales? _____
Las medidas de las diagonales de un trapecio son iguales? ______
Las medidas de las diagonales de un trapezoide son iguales? ______
Las diagonales de un trapecio al cruzarse entre s, forman un ngulo recto, es decir, igual a 90? ___ 94
Las diagonales de un trapezoide al cruzarse entre s, forman un ngulo recto, es decir, igual a 90? ___
Escribe tus conclusiones acerca de las diagonales de los cuadrilteros trapecios y trapezoides ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ En conclusin: Los cuadrilteros poseen diagonales que son los segmentos de rectas que estn dentro de los cuadrilteros y van desde un vrtice hasta el vrtice opuesto a ste. Observa las diagonales del siguiente cuadriltero (son las lneas punteadas)
Diagonal
Diagonal
95
Actividad 8: Representa en el geoplano los cuadrilteros estudiados hasta ahora y luego dibjalos en las siguientes hojas

96

97
98
CLASE 5: ELEMENTOS DE UN CUADRILATERO (Parte III) Materiales a usar: lpiz, reglas, colores, mdulo, regla, transportador Actividad 9: Observa las siguientes figuras.
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3
Fig. 4
Sabes sus nombres? _____coloca sus nombres en el espacio que aparece a continuacin. (En caso de no saberlo, pregunta al profesor). Fig. 1 _______________________________________________________________ Fig.2 _______________________________________________________________ Fig. 3 _______________________________________________________________ Fig. 4 _______________________________________________________________ Enumera sus vrtices y observa en cada vrtice que tipo de ngulo est presente en l (agudo, recto y obtuso). Descrbelas atendiendo al tipo de ngulos que poseen. Recuerda que un ngulo recto posee medida igual a 90, agudo menor que 90 y obtuso mayor que 90) Fig. 1 ______________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Fig. 2 _______________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Fig. 3 ______________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Fig. 4 _______________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 99
CLASE 6: ELEMENTOS DE UN CUADRILATERO (Parte IV) Materiales a usar: lpiz, reglas, colores, mdulo, regla, transportador Actividad 10: Observa las siguientes figuras.
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3
Fig. 4
Sabes sus nombres? _____coloca sus nombres en el espacio que aparece a continuacin. (En caso de no saberlo, pregunta al profesor). Fig. 1 _______________________________________________________________ Fig.2 _______________________________________________________________ Fig. 3 _______________________________________________________________ Fig. 4 _______________________________________________________________ Enumera sus vrtices y observa en cada vrtice que tipo de ngulo est presente en l (agudo, recto y obtuso). Descrbelas atendiendo al tipo de ngulos que poseen. Recuerda que un ngulo recto posee medida igual a 90, agudo menor que 90 y obtuso mayor que 90) Fig. 1 ______________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Fig. 2 _______________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Fig. 3 ______________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Fig. 4 _______________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 100
CLASE 7: REVISANDO LO APRENDIDO (Parte I) Actividad 11: Asocia cada figura con su nombre, mediante una flecha, teniendo en cuenta el trazado de sus diagonales
TRAPECIO
ROMBOIDE
RECTANGULO
TRAPEZOIDE
CUADRADO
ROMBO
101
Actividad 12: Observa cada figura y coloca el nombre desde donde apunta la flecha
102
Actividad 13: Con ayuda de la regla y los puntos dibuja: un cuadrado y un rombo

103
Con ayuda de la regla y los puntos dibuja: un romboide y un rectngulo
Con ayuda de la regla y los puntos dibuja: un trapecio y un trapezoide
ELABORA conclusiones de lo aprendido en las actividades anteriores: ___________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
104
CLASE 7: REVISANDO LO APRENDIDO (Parte II) Material a usar: lpiz, colores, tijera, pega, regla, mdulo. Actividad 14: Observa el siguiente dibujo e identifica los cuadrilteros presentes en l. Cuntalos.
Responde: 1. Cuntos cuadrados hay? 2. Cuntos rectngulos hay? 3. Cuntos rombos hay? ______ ______
______ ______ 105
4. Cuntos romboides hay?
Recorta los cuadrilteros sueltos y Arma la figura de color azul en la pgina siguiente
106
Identifica los cuadrilteros que aparecen en la figura
COMENTA tu experiencia y relacinala con tus actividades cotidianas ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
107
Soduko de cuadrilteros
Las reglas para jugar SODUKO son fciles: solo debes completar todas las casillas existentes teniendo en cuenta que no pueden coincidir dos cuadrilteros iguales en la misma fila, ni en la misma columna ni en la misma cuadricula. Solo puedes utilizar los cuadrilteros dibujados
108
109
CLASE 1: RECORDANDO CONCEPTOS DE PARALELISMO Y PERPENDICULARIDAD Materiales a usar: lminas, papel, lpiz, regla, Actividad 1: Observa cada situacin grafica presentada y traza con color rojo las lneas paralelas que observes y en azul las lneas perpendiculares.
110
111
Responde: Cuando dos lneas son paralelas?
____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
Dibuja cinco pares de lneas paralelas en diferentes direcciones
112
Responde: Cuando dos lneas son perpendiculares? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Dibuja cinco pares de lneas perpendiculares en diferentes direcciones
113
CLASE 2: CUADRILATEROS CON LADOS PARALELOS Y SIN LADOS PARALELOS. (PARALELOGRAMOS Y NO PARALELOGRAMOS) Actividad 2: Recuerda los diferentes cuadrilteros estudiados en la unidad I colocando al lado de la figura el nombre que corresponda.
114
115
Actividad 2: Observa los cuadrilteros
Cuadrado
Trapecio
Rectngulo
Rombo
Rectngulo
Romboide
Trapecio
Rombo
Trapezoide
Trapezoide
Romboide
Cuadrado
Cules de los cuadrilteros observados poseen dos pares de lados paralelos? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Cules de los cuadrilteros observados posee un par de lados paralelos? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Cules de los cuadrilteros observados no poseen lados paralelos? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Los cuadrilteros con dos pares lados paralelos reciben el nombre de CUADRILTEROS PARALELOGRAMOS. Ahora que lo sabes: 116
Escribe el nombre de los cuadrilteros paralelogramos. (Socializa con tus compaeros) ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Los cuadrilteros con un solo par de lados paralelos o sin ningn par de lados paralelos reciben el nombre de CUADRILTEROS NO PARALELOGRAMOS. Contrasta con lo aprendido: Escribe el nombre de los cuadrilteros NO paralelogramos (Consulta con tus compaeros) ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Completa el mapa conceptual correspondiente a la clasificacin de los cuadrilteros
117
Actividad 3: CLASIFICA los cuadrilteros de la actividad anterior en cuadriltero paralelogramo o No paralelogramo. Justifica tu clasificacin.
Cuadriltero Paralelogramo Justificacin: Justificacin: Posee dos pares de lados _______________________ paralelos _______________________
Justificacin: _______________________ _______________________
Justificacin: _______________________ _______________________
Justificacin: _______________________ _______________________
Justificacin: _______________________ _______________________
Justificacin: _______________________ _______________________
Justificacin: _______________________ _______________________
Justificacin: _______________________ _______________________
Justificacin: _______________________ _______________________
Justificacin: _______________________ _______________________
Justificacin: _______________________ _______________________
118
CLASE 3: ESTUDIANDO PARALELOGRAMOS (Parte I)
LOS
CUADRILATEROS
Material a usar: lpiz, regla, transportador, mdulo, geoplano, ligas.
Actividad 4: Observa los cuadrilteros paralelogramos (cuadrado y rectngulo)
Cuadrado
Rectngulo
Enumera los vrtices y mide los ngulos de cada vrtice Medida de los ngulos del cuadrado: ngulo 1: ________ segn su medida, este ngulo se llama ngulo
_______________ Angulo 2: ________ segn su medida, este ngulo se llama ngulo
_______________ Angulo 3: ________ segn su medida, este ngulo se llama ngulo
_______________ Angulo 4 ________ segn su medida, este ngulo se llama ngulo _______________
Qu concluyes acerca de los ngulos de un cuadrado? ______________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 119
Medida de los ngulos del rectngulo: ngulo 1: ________ segn su medida, este ngulo se llama ngulo ______________ Angulo 2: ________ segn su medida, este ngulo se llama ngulo ______________ Angulo 3: ________ segn su medida, este ngulo se llama ngulo ______________ Angulo 4 ________ segn su medida, este ngulo se llama ngulo _______________ Qu aportes puedes dar acerca de los ngulos de un rectngulo? ______________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Con la ayuda de tus compaeros y el profesor responde Existe alguna semejanza entre el cuadrado y el rectngulo en cuanto a la medida de sus ngulos? ______ Cul es? ___________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Existe alguna diferencia entre el cuadrado y el rectngulo en cuanto a la medida de sus ngulos? ______ Cul es? __________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Se puede concluir que todos los cuadrados y rectngulos _______________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
120
Actividad 5: Observa los cuadrilteros paralelogramos (cuadrado y rectngulo)
D
Cuadrado
D
Rectngulo
Mide los lados de cada cuadriltero Medida de los lados del cuadrado: Medida del lado Medida del lado = _______ = _______ Medida del lado Medida del lado = _______ = _______
Qu conclusin puedes elaborar acerca de los lados de un cuadrado? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
Medida de los lados del rectngulo: Medida del lado Medida del lado = _______ = _______ Medida del lado Medida del lado = _______ = _______
121
Reflexiona y escribe acerca de los lados de un rectngulo ______________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
Con la ayuda de tus compaeros y el profesor responde Existe alguna semejanza entre el cuadrado y el rectngulo en cuanto a la medida de sus lados? ______ Cul es? ____________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
Existe alguna diferencia entre el cuadrado y el rectngulo en cuanto a la medida de sus lados? ______ Cul es? ____________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
122
Actividad 6: Elabora en tu geoplano dos cuadrados y dos rectngulos y luego dibjalos en el espacio destinado para ello

123
Actividad 7: Podras con solo mover dos vrtices convertir el cuadrado en rectngulo y el rectngulo en cuadrado. En caso de poder hacerlo trzalos como quedan luego de moverlos

124
CLASE 4: ESTUDIANDO PARALELOGRAMOS (Parte II)
LOS
CUADRILATEROS
Material a usar: lpiz, regla, transportador, mdulo, geoplano, ligas. Actividad 8: Observa los cuadrilteros paralelogramos (rombo y romboide)
Rombo
Romboide
Enumera los vrtices y mide los ngulos de cada vrtice Medida de los ngulos del rombo: ngulo 1: ________ segn su medida, este ngulo se llama ngulo ______________ Angulo 2: ________ segn su medida, este ngulo se llama ngulo ______________ Angulo 3: ________ segn su medida, este ngulo se llama ngulo ______________ Angulo 4 ________ segn su medida, este ngulo se llama ngulo _______________ Qu aportes puedes dar respecto a los ngulos de un rombo? ______________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Medida de los ngulos del romboide: ngulo 1: ________ segn su medida, este ngulo se llama ngulo ______________ Angulo 2: ________ segn su medida, este ngulo se llama ngulo ______________ Angulo 3: ________ segn su medida, este ngulo se llama ngulo ______________ Angulo 4 ________ segn su medida, este ngulo se llama ngulo _______________ 125
Realiza un resumen acerca de los ngulos de un Romboide ______________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
Con la ayuda de tus compaeros y el profesor responde
Existe alguna semejanza entre el rombo y el romboide en cuanto a la medida de sus ngulos? ______ Cul es? _____________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
Existe alguna diferencia entre el rombo y el romboide en cuanto a la medida de sus ngulos? ______ Cul es? _____________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
Analiza
si
puedes
concluir
que
todos
los
rombos
romboides
____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
126
Actividad 9: Observa los cuadrilteros paralelogramos (cuadrado y rectngulo) A A D B B
D
Romboide
Rombo
Mide los lados de cada cuadriltero Medida de los lados del cuadrado: Medida del lado Medida del lado = _______ = _______ Medida del lado Medida del lado = _______ = _______
Qu conclusin puedes citar acerca de los lados de un rombo? ______________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Medida de los lados del romboide: Medida del lado Medida del lado = _______ = _______ Medida del lado Medida del lado = _______ = _______
Qu conclusin puedes dar acerca de los lados de un romboide? ______________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 127
Con la ayuda de tus compaeros y el profesor responde Existe alguna semejanza entre el rombo y el romboide en cuanto a la medida de sus lados? ______ Cul es? _______________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Existe alguna diferencia entre el rombo y el romboide en cuanto a la medida de sus lados? ______ Cul es? _______________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
128
Actividad 10: Elabora en tu geoplano dos rombos y dos romboides, luego dibjalos en el espacio de la parte inferior

129
Actividad 11: Podras con solo mover dos vrtices convertir el rombo en romboide y el romboide en rombo. En caso de poder hacerlo trzalos como quedan luego de moverlos

130
CLASE 5: ESTUDIANDO PARALELOGRAMOS (Parte I)
LOS
CUADRILATEROS
NO
Material a usar: lpiz, regla, transportador, mdulo, geoplano, ligas. Actividad 12: Observa los cuadrilteros paralelogramos (Trapecios y Trapezoides)
B D
A B
C C
Trapecios
Trapezoide
Mide los lados de cada cuadriltero Medida de los lados del trapecio: Medida del lado Medida del lado = _______ = _______ Medida del lado Medida del lado = _______ = _______
Qu conclusin puedes dar acerca de los lados de un trapecio? Son iguales alguno de ellos? _________ Hay pares de lados paralelos en un trapecio? _______ Cuntos pares de lados paralelos tiene un trapecio?_______ Define TRAPECIO con lo observado y medido Un TRAPECIO es un cuadriltero________________________________
____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 131
Medida de los lados del trapezoide: Medida del lado Medida del lado = _______ = _______ Medida del lado Medida del lado = _______ = _______
Qu concluyes acerca de los lados de un trapecio? Son iguales alguno de ellos? _________ Hay pares de lados paralelos en un trapecio? _______ Cuntos pares de lados paralelos tiene un trapecio?_______
Define TRAPEZOIDE con lo observado y medido
Un
TRAPEZOIDE
es
un
cuadriltero________________________________
____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
132
Actividad 11: Con la ayuda de tus compaeros y del profesor coloca en el cuadro en blanco el nombre del cuadriltero que cumpla con la caracterstica presentada. Propiedad Indicadores de la Propiedad
Con un solo par de lados
Nombre del Cuadriltero
Grfico
PARALELISMO paralelos
Dos pares de lados opuestos
Sin lados paralelos
Un solo ngulo recto
Dos ngulos rectos
ANGULOS RECTOS
Tres ngulos rectos
Cuatro ngulos rectos
133
Propiedad
Indicadores de la Propiedad
Nombre del Cuadriltero
Grfico
ngulos opuestos iguales
NGULOS
Dos ngulos iguales y dos desiguales
Cuatro ngulos iguales
Cuatro lados iguales
Lados iguales dos a dos
IGUALDAD DE LADOS
Dos lados iguales y dos desiguales
Cuatro lados desiguales
134
Diagonales de igual longitud
Diagonales que se cortan en el punto medio
Diagonales de igual longitud que se cortan en el punto medio
Diagonales de distinta longitud que se cortan en el punto medio
DIAGONALES
Diagonales perpendiculares
Diagonales longitud
de
distinta
Diagonales que no se cortan en su punto medio
Diagonales que no se cortan
135
Realiza una discusin socializada y define cada uno de los cuadrilteros estudiados atendiendo a las caractersticas de las propiedades de ellos Cuadrado: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Rectngulo: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Rombo: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Romboide: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Trapecio: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Trapezoide: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
136
137
CLASE 1: REPASANDO ALGUNOS ASPECTOS DE LA UNIDAD ANTERIOR Materiales a usar: papel, lpiz, regla, Actividad 1: EL CUADRILTERO OCULTO: A continuacin se darn algunas caractersticas de algunos cuadrilteros estudiados en la unidad anterior. Adivina de cul cuadriltero son cada una de las caractersticas presentadas y dibjalo 1. Posee cuatro ngulos rectos , con diagonales de igual longitud, las mismas se cortan en el punto medio y tiene lado paralelo dos a dos Nombre del cuadriltero Grafico _____________________________
2. Tiene cuatro lados congruentes (iguales) igual nmero de ngulos rectos , con diagonales perpendiculares de igual longitud que se cortan en el punto medio y tiene lado paralelo dos a dos Nombre del cuadriltero Grafico _____________________________
138
3. En l podemos encontrar ngulos iguales dos a dos, con diagonales de diferente longitud que no se cortan en el punto medio y tiene lado paralelo iguales Nombre del cuadriltero _____________________________ Grafico
4. Una de sus caractersticas es que posee un par de lados paralelos y puede llegar a tener dos ngulos rectos, adems sus diagonales no son iguales. Nombre del cuadriltero Grafico _____________________________
139
CLASE 2: TODO CUADRADO ES UN RECTANGULO? Materiales a usar: papel, lpiz, regla, geoplano, ligas. Actividad 2: Coloca en el cuadro las caractersticas y propiedades de los cuadrados y rectngulos que utilizaste al final de la unidad II CARACTERISTICAS CUADRADOS RECTANGULOS
En base al cuadro anterior responde las siguientes preguntas, socializando con tus compaeros de clase: 1. Qu caractersticas comunes tienen los cuadrados y los rectngulos? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ________________________________________________________ 140
Qu caractersticas tienen los cuadrados que no poseen los rectngulos? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _________________________________________________________ 2. Qu caractersticas tienen los rectngulos que no poseen los cuadrados? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _________________________________________________________ 3. En tu geoplano y con las ligas elabora un rectngulo de 6x4, luego dibjalo en el espacio siguiente, despus convirtelo en un cuadrado de 4x4 y tambin lo dibujas en la parte inferior.
141
Has nfasis en las caractersticas comunes que tienen el cuadrado y el rectngulo dibujados anteriormente.
4. Todas las caractersticas de los rectngulos las tienen los cuadrados? Si ___ No___ 5. Se puede decir entonces que TODO CUADRADO ES UN RECTANGULO? Razona la respuesta con tus compaeros y con el profesor. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 6. Se puede decir que TODO RECTANGULO ES UN CUADRADO Razona la respuesta con tus compaeros y con el profesor. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 7. Dibuja un rectngulo que no sea cuadrado

142
CLASE 3: TODO CUADRADO ES UN ROMBO? Materiales a usar: papel, lpiz, regla, geoplano, ligas. Actividad 3: Coloca en el cuadro las caractersticas y propiedades de los cuadrados y rombos que utilizaste al final de la unidad II
CARACTERISTICAS CUADRADOS ROMBOS
En base al cuadro anterior responde las siguientes preguntas, socializando con tus compaeros de clase: 1. Qu caractersticas comunes tienen los cuadrados y los rombos? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _________________________________________________________ 143
2. Qu caractersticas tienen los cuadrados que no poseen los rombos? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _________________________________________________________ 3. Qu caractersticas tienen los rombos que no poseen los cuadrados? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _________________________________________________________ 4. En tu geoplano y con las ligas elabora un cuadrado de 6x6, luego dibjalo en el en la parte izquierda del espacio siguiente, en la parte derecha tambin lo dibujas pero girado en 90
Es el mismo cuadrado? Si _____ No ____ Tiene forma de rombo? Si _____ No_____ Tienen las mismas caractersticas de rombo? Si ___ No____ 144
5. Todas las caractersticas de los rombos las tienen los cuadrados? Si ___ No___ 6. Se puede decir entonces que TODO CUADRADO ES UN ROMBO? Razona la respuesta con tus compaeros y con el profesor. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 7. Se puede decir que TODO ROMBO ES UN CUADRADO Razona la respuesta con tus compaeros y con el profesor. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 8. Dibuja un rombo que no sea cuadrado
145
CLASE 4: CUANTO ES LA SUMA DE LOS NGULOS INTERNOS DE UN CUADRILTERO? Materiales a usar: papel, lpiz, regla. Actividad 4: Recuerda los ngulos que posee el rectngulo y el cuadrado. Completa las afirmaciones siguientes: 1. El tipo de ngulo que poseen el rectngulo y el cuadrado se llama ngulo __________________________ y el valor de su medida es__________ noventa grados. 2. Si un cuadriltero posee cuatro ngulos rectos (en el caso del rectngulo y el cuadrado por ejemplo) entonces el valor de la suma de dichos ngulos seria igual a _________________. SE CUMPLIR LA AFIRMACIN DOS PARA TODOS LOS CUADRILTEROS? Actividad 5: Coloca en el cuadrado los valores de los ngulos A, B, C y D. Haz lo mismo para el rectngulo. A B A B
Medida de los ngulos de cuadrado Medida del ngulo A=________ Medida del ngulo B=________ Medida del ngulo C=________ Medida del ngulo D=________ La suma de las medidas de los ngulos A,B,C y D del cuadrado es igual a ____________________
Medida de los ngulos del rectngulo Medida del ngulo A=________ Medida del ngulo B=________ Medida del ngulo C=________ Medida del ngulo D=________ La suma de las medidas de los ngulos A,B,C y D del cuadrado es igual a _______________________
La suma de los ngulos internos de un cuadrado y un rectngulo es igual a 360

146
Se cumplir esta regla para todos los cuadrilteros? Probemos con un cuadriltero que no tenga todos los ngulos rectos. Por ejemplo con un romboide. Actividad 6. Probar que la suma de los ngulos internos de un cuadriltero es igual 360. Sea el ROMBOIDE con vrtices A, B, C y D traza la diagonal DB A B
La diagonal BD ha dividido al ROMBOIDE en dos tringulos, estos son el tringulo de vrtices ABD y el tringulo de vrtices BCD. Seala los tres ngulos de cada tringulo. A
D A
C B1 B2
D1 D2 C
147
Si la suma de los ngulos internos de un tringulo es igual a 180 entonces se cumplen las ecuaciones: y SUMANDO las ecuaciones anteriores, tenemos lo siguiente: + ----------------------------------------------------------------
Si Tomamos en cuenta que los ngulos B1 + B2 y D1 + D2 forman el ngulo B y D del romboide ABDC que inicialmente usamos, entonces se tiene:
Donde D En conclusin:
son los cuatro ngulos del ROMBOIDE A, B, C,
La suma de los ngulos internos de un cuadriltero es igual a 360

Puedes verificar con el trapezoide de la misma manera que se hizo anteriormente.
148
Sea el trapezoide de vrtices A, B, C, y D, entonces verifica que la suma de los ngulos internos del mismo es igual a 360. A
149
CLASE 5: BUSCANDO EL VALOR DEL NGULO QUE FALTA Materiales a usar: papel, lpiz, regla. Actividad 7: Con la ayuda del profesor, halla el valor de los ngulos que faltan en cada cuadriltero. Verifica tus repuestas.
Por ser un rombo, posee dos pares de ngulos iguales, esto quiere decir que el ngulo y es igual a 180 y que los ngulos
z
110 x y
x, z son iguales entre s. Como la suma de los ngulos internos de un cuadriltero es igual a 360 tenemos:
Entonces, los ngulos que faltan tienen los valores siguientes:
la suma de ellos mas el de 110 da un total de 360. Se verifica que la suma de los ngulos internos de un cuadriltero es igual a 360
105
75
150
95 100 85
115
151
60
120 120
Calcula la medida de los ngulos ABC y ACD con los datos de la figura. B C
137
20
152
CLASE 6: PERMETROS Y AREAS Materiales a usar: papel, lpiz, regla, geoplano, ligas. Actividad 8: Lee con atencin los siguientes conceptos y disctelos con tus compaeros y con el profesor.
Para hablar de permetros y reas de cuadrilteros, tengamos presente algunos conceptos como medida, magnitud, longitud, superficie. Para obtener una medida tenemos que tener en cuenta la magnitud y la cantidad a medir. Segn estos factores se elige la unidad ms apropiada y se compara con ella. Si la magnitud a medir es la longitud, la unidad que ms conviene es unidimensional, por ejemplo centmetro, metro, kilometro, etc. En cambio si necesitamos medir la magnitud superficie, la unidad para comparar es bidimensional (un cuadrado, un centmetro cuadrado, un metro cuadrado, una hectrea, etc.) Fsicamente medir es ver cuntas veces cabe una unidad en una cantidad determinada. Matemticamente es atribuir o asignar un nmero real a una cantidad. Ejemplo: Cul es la medida de superficie del grafico siguiente?
Fsicamente es decir cuntos grficos de la forma anterior.
caben en el grafico
Matemticamente es decir el valor, en este caso es 12 unidades cuadradas, Permetro Cuando viajamos por zonas agrcolas, veces hemos visto
Cuntas
perimetrales que delimitan terrenos (alambres
cercos
de pa)? Como el que ves en la figura. Este alambre es usado para delimitar hectreas que tiene que ver con dejar bien definido el 153
Desde la antigedad se ha buscado la forma conocer la longitud del contorno de territorios. Las cuerdas, los pasos, las manos han sido las primeras medida. unidades de medida
"contorno" de los terrenos. La idea de permetro est asociada a la medicin. medicin.
de permetros result simple en algunos casos y en otros fue posible utilizar frmulas y procedimientos. procedimientos
Con el advenimiento de las unidades de medida estndar, el clculo
La idea de rea est asociada con el espacio o superficie que ocupa una regin. Por ejemplo en el caso de la superficie del ejercicio anterior el resultado 12 unidades cuadradas es el rea de la regin limitada por ese grafico rectangular compuesto por 12 cuadrados pequeos.
Ahora que has ledo. Discute con tus compaeros y pregunta al profesor si tienes dudas y saca tus conclusiones acerca de los conceptos de PERIMETRO Y REA. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ _________________________________________________________________
154
Actividad 9: PERIMETRO Y REA DE FIGURAS EN EL GEOPLANO Realiza en tu geoplano las siguientes figuras.
Figura 1
Figura 2
1. Considera la separacin entre clavo y clavo como la unidad de longitud. Y cuenta el nmero de separaciones entre clavo y clavo de las dos figuras anteriores. La figura uno tiene ____________ unidades de longitud y la figura dos posee ______________unidades de longitud. LA SUMA DE LAS LONGITUDES DE LOS LADOS DE UNA FIGURA POLIGONAL SE LE DENOMINA PERIMETRO 2. Considera ahora el cuadrito que resalta en la figura 1 como la unidad cuadrada. Para encontrar el rea de esta figura se cuentan los cuadritos que tiene en su interior. El rea de la figura 1 es _________ unidades cuadradas y de la figura 2 es ____________unidades cuadradas Se puede decir que la longitud es la extensin de una lnea y el rea es la medida de la superficie. Es, precisamente, el nmero de veces que la unidad elegida cabe en la superficie. 155
3. Representa en tu geoplano cada una de las siguientes figuras y contesta lo que se pide: 3.1 Cul es el permetro y el rea de la figura? 3.1.1. Permetro: _________ unidades de longitud. 3.1.2. rea: ____________ unidades cuadradas.

es 1,4
3.2 Cul es el permetro de la figura sabiendo que el valor de unidades de longitud? cul es su rea? 3.2.1. Permetro: _________ unidades de longitud. 3.2.2. rea: ____________ unidades cuadradas.

156
Actividad 10: Relacionando reas y permetros.
1. Estos son tres rectngulos de 24 unidades cuadradas de rea. Todos tienen distintos permetros. El primero tiene 22 los otros dos rectngulos? . Cul es el permetro de
157
2. Dibuja tres rectngulos de 24 _____ de permetro, pero con distintas reas.
158
3. Traza tres rectngulos de 24 _____ de permetro y calcula sus reas.
159
4. Traza un cuadrado de 3 ____ de lado, calcular su permetro y su rea. Duplicar el lado y calcular su permetro y rea del nuevo cuadrado. Observa lo realizado y redacta una conclusin
Conclusin : ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 160
CLASE 7: PERMETROS Y AREAS DE CUADRILTEROS (Parte I) Materiales a usar: papel, lpiz, regla. Actividad 11: Permetro y rea de rectngulos. Observa las bases y las aturas de los siguientes rectngulos y anota en el espacio destinado para ello. Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3

Altura (h)

Fig.1

Fig.2

Fig. 3
Base (b)
Cuntos ____ tiene la base? Cuntos ____ tiene la base? Cunto es el permetro? Cuntos caben en el rectngulo?
Cunto es el rea? Realiza la operacin de multiplicar la base por la altura Qu relacin existe entre el multiplicar la base por la altura de un rectngulo y el rea del mismo? ______________________________________________________ Cmo se calcula el rea de un rectngulo? ________________________________ ____________________________________________________________________ Con la ayuda de tu profesor y/o compaero realiza una frmula para hallar el rea del rectngulo: ______________________________________________________________ 161
Actividad 11: Permetro y rea de Cuadrados. Observa las bases y las aturas de los siguientes cuadrados y anota en el espacio destinado para ello. Fig. 1 Fig. 2

Base (b)

Altura (h)

Figura 1

Figura 2
Cuntos ____ tiene la base? Cuntos ____ tiene la base? Cunto es el permetro? Cuntos caben en el cuadrado?
Cunto es el rea? Realiza la operacin de multiplicar la base por la altura Qu relacin existe entre el multiplicar la base por la altura de un cuadrado y el rea del mismo? __________________________________________________________ Cmo se calcula el rea de un cuadrado? ____________________________________________________________________ Nota: algunos autores por ser la base y la altura del cuadrado iguales, prefieren decir lado por lado ( lxl o l2 ) Con la ayuda de tu profesor y/o compaero realiza una frmula para hallar el rea del cuadrado_____________________________________________________________
EL PERIMETRO DE TODO CUADRILTERO ES IGUAL A LA SUMA DE LOS CUATRO LADOS.
162
CLASE 8: PERMETROS Y AREAS DE CUADRILTEROS (Parte II) Materiales a usar: papel, lpiz, regla. Actividad 12: Permetro y rea de Rombos. Observa las diagonales de los rombos en la parte inferior. Fig. 1 Fig. 2

Diagonal menor (d)
Diagonal menor (d)
Diagonal mayor (D)
Diagonal mayor (D)
Ahora inscribimos cada rombo sombre un cuadrado donde cada vrtice del rombo coincide con el punto medio de los lados del rectngulo, observa las diagonales de los rombos y la base y altura de los rectngulos. Son iguales? Qu concluyes? Fig. 1 Fig. 2

Diagonal

163
Diagonal menor (d)
Diagonal mayor (D)
Diagonal
mayor (D)
menor (d)
Nota que los espacios (rea) fuera del rombo de la figura 1 viene dado por tringulos que a su vez si los unimos forman otro rombo de igual tamao, esto se debe a que los vrtices del rombo estn en el punto medio del rectngulo la diagonal menor del rombo coincide con la base del rectngulo y la diagonal menor coincide con la altura del rectngulo En un rectngulo cualquiera podemos obtener dos rombos de igual tamao si los vrtices del rombo estn en los puntos medios de los lados del rectngulo.
Si el rea del rectngulo viene dada por la multiplicacin (producto) de la base por la altura, entonces el rea del rombo ser la mitad del rea del rectngulo, siendo la base y la altura la diagonal mayor y menor del rombo respectivamente. Si entonces
Ocurrir lo mismo con la figura 2?
Verifica y saca tus conclusiones
____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
164
Actividad 13: Permetro y rea de Romboides. En una hoja rectangular recorta un triangulo de tal manera que dos de sus vrtices coincidan con los vrtices del rectngulo y luego traslada dicho tringulo al lado opuesto, como se muestra a continuacin:
Fig. 1
Altura (h)
Fig. 2
Base (b)
Base (b)
Qu figura obtienes? _____________________________ Si la figura resultante est compuesta por las mismas piezas que el rectngulo entonces, cul ser la frmula para calcular el rea del romboide? Consulta con tus compaeros y verifica con tu profesor. rea del romboide: ___________________________________________________
CLASE 9: PERMETROS Y AREAS DE CUADRILTEROS (Parte III) Materiales a usar: papel, lpiz, regla. Actividad 14: Permetro y rea de Trapecios. En una hoja rectangular recorta como se muestra en la figura dos trapecios iguales.
B
h
b h B Fig. 2
B h
B: base Mayor b. base menor h: altura
Base: B + b
Fig. 1
De este corte se puede decir que el rea del trapecio es igual a la mitad del rea del rectngulo. 165
Si el rea del rectngulo es rea del trapecio viene dado por la frmula
entonces el
Si la hoja rectangular fuera cortada como la figura 1 se podr deducir la frmula del rea del trapecio? Observa las figuras Fig. 1 b B
h
Fig. 2
B
Se recorta el tringulo de la izquierda y se pega en el lado derecho del mismo y queda como la figura 2
Al tener dos trapecios iguales sus reas sern las mismas, por lo tanto se verifica que l rea del trapecio es igual a la mitad del rea del rectngulo.
Escribe la frmula para calcular el rea de los cuadrilteros: CUADRADO, RECTANGULO, ROMBO, ROMBOIDE Y TRAPECIOS. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
166
CLASE 10: CALCULANDO Y RELACIONANDO PERMETROS Y AREAS DE CUADRILTEROS. Materiales a usar: papel, lpiz, borrador, frmulas. Resuelve cada planteamiento. A ABDC es un rectngulo E, F, G y H son los puntos medios de los lados de ABDC. Si el ngulo EFB mide 55. Calcular los ngulos del cuadriltero EFGH H D E
B F C
8cm
Calcular el rea de la figura de la derecha.
12cm 9cm
16cm
167
Dado el siguiente trapecio:

16cm
15cm
a. b. c.
Hallar la altura Calcular el rea Calcular el permetro
25cm
En un rombo, las diagonales miden 2,4mts y 1m respectivamente calcular el rea del rombo.
168
Calcular el rea de la regin sombreada dentro del cuadrado cuyo lado mide 5cm
3cm
La figura que a continuacin se presenta muestra el croquis de un terreno con sus dimensiones. Hallar el rea. Sugerencia: recuerda que el rea de tringulo es la mitad de la base por la altura.
18m 18m 8m 17m 22m 22cm 12m 30m
14m
14m
17m
169
CLASE 11: REFLEXIONANDO LO APRENDIDO. Consulta con tus compaeros y decide si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica en cada caso con grficos, propiedades o afirmaciones.
1. Las diagonales del rombo son iguales.
2. El ngulo interior de un cuadrado es igual a 90
3. En un paralelogramo los cuadro lados son congruentes(iguales)
4. La suma de los lados internos de un cuadriltero es igual a 180
5. Todos los rombos son rectngulos.
170
6. Todos los cuadrados son rombos.
7. Todos los rombos son cuadrado.
8. Todos los cuadrados son rectngulos
9. Todos los rectngulos son cuadrados.
10. La suma de los ngulos exteriores de un cuadriltero es igual a 360
171
11. Las diagonales de un rombo siempre se cortan formando un ngulo recto.
12. Las diagonales de un rectngulo son iguales.
13. Las diagonales de un rectngulo lo dividen en dos tringulos iguales.
14. El rea de un rectngulo es igual al doble del rea del tringulo formado por los lados de este y su diagonal.
15. El cuadrado posee cuatro lados iguales y sus cuatro ngulos rectos.
172
16. El cuadriltero que posee dos lados paralelos no necesariamente iguales y no tienes ngulos rectos puede ser un trapecio
17. El rectngulo es un paralelogramo.
18. El trapecio es un paralelogramo
19. El trapezoide tiene un par de lados paralelos.
20. El cuadriltero que posee dos ngulos opuesto iguales no rectos y sus cuatro lados iguales se llama rombo.
173
CAPTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones
En atencin a la informacin recopilada en el desarrollo de la investigacin, se lleg a las siguientes conclusiones:
En la fase diagnstico, se determin a travs de los resultados obtenidos del cuestionario aplicado la necesidad de disear un Modulo Instruccional para la enseanza de la geometra para incentivar al docente a planificar y organizar sus clases basadas en el uso de material didctico para la enseanza de la Geometra. Al respecto, los docentes manifestaron la importancia de facilitar la enseanza de la Geometra de manera constructivista, debido a que los estudiantes adquieren la informacin, se procesa y almacena en la memoria desarrollando el pensamiento lgico lo que facilitar la construccin de su aprendizaje.
En este sentido, el cerebro codifica el conocimiento de diversas formas y es importante para la enseanza y especialmente para la manera en que se debe ayudar a los estudiantes a construir y retener el conocimiento. Por ello, es pertinente el uso de estrategias de enseanza para el aprendizaje de la Matemtica, debido a que en su
mayora los estudiantes presentan desinters y bajo rendimiento en la asignatura. Sin embargo, se ha demostrado que el ensear a los estudiantes por medio de material didctico, libros de textos y mdulos instruccionales no slo estimula la actividad cerebral sino tambin la aumenta y desarrollan la creatividad y el inters por la asignatura lo que conlleva a la construccin del aprendizaje significativo.
De esta manera, el aprendizaje les resulta agradable, ms fcil y divertido; porque propicia la participacin activa, les permiti indagar, realizar ejercicios, analizar, ejemplificar y cooperar en el aprendizaje de sus compaeros. Al mismo tiempo, verificar los conocimientos previos que facilitaran la interaccin lgica con la estructura cognitiva; logrando stos construir su aprendizaje en forma significativa, adems, le permite desarrollar su creatividad y pasar por los cinco niveles de reconocimiento para construir el pensamiento Geomtrico.
En cuanto con las estrategias utilizadas en el Mdulo Instruccional, favorecern que los estudiantes se conviertan en facilitadores de su propio aprendizaje. Para ello el proceso se debe centrar en el auto y hetero reflexin que permita un aprendizaje crtico, reflexivo y participativo. Por ello, cada Unidad tiene diferentes estrategias, mtodos y formas de evaluacin para que los docentes las utilicen al planificar los objetivos propuestos. Tambin, es pertinente que al planificar las clases se tome en cuenta la habilidad, destrezas, inters y necesidades que tienen los educandos para el aprendizaje de la Geometra. 175
Desde esta perspectiva, es indudable resaltar el aspecto cognitivo ya que, los educandos en la enseanza de la Matemtica construyen conocimientos acerca de la valoracin del trabajo, desarrollo de hbitos de organizacin, aplicacin de tcnicas de trabajo para estimular la creatividad, el razonamiento lgico y el anlisis de tal forma que el aprendizaje resulte significativo, crtico y acorde a los cambios sociales, econmicos, cientficos, tecnolgicos, otros. Al mismo tiempo, propicia revelar competencias de aprendizaje como: transferencia de conocimientos, anlisis e interpretacin de contenidos, cambio de comportamiento actitudinal y tomaran conciencia de lo aprendido para ponerlo en prctica.
Los estudiantes participan activamente en las actividades, realizan asociaciones entre ellas e incrementan la aceptacin de compaeros al trabajar en grupo, esto constituye un factor desencadenante de una serie de actitudes entre los estudiantes como la comunicacin, colaboracin, solidaridad, competencia, admiracin, compartir, comprensin, respeto y deseos de superacin; esto hace que los mismo cooperen logrando compartir con sus compaeros. Esto comprueba la interaccin del medio que rodea al estudiante como lo plantea Vigostky alcanzando la zona de desarrollo potencial y zona de desarrollo prximo.
En conclusin es til sealar que los Mdulos instruccionales no slo constituyen una herramienta de enseanza, sino para planificar y evaluar las actividades de clase; adems, diagnosticar las necesidades, habilidades, destrezas y 176
actitudes divergentes de los participantes del proceso enseanza y aprendizaje. Por lo tanto, el aprendizaje resulta desigual entre ellos, algunos aprenden ms rpido, otros se les dificulta; sin embargo, alcanzaran aprender; mientras otros no logran aprender de manera significativa sino, repetir o memorizar conceptos, ya que todos no aprenden al mismo ritmo. Igualmente, el uso de material instruccional permite verificar los conocimientos previos y la forma de aprender; por lo que los docentes al utilizar las Estrategias contribuan a la construccin del aprendizaje de Geometra de manera significativa
177
Recomendaciones
En el proceso de aprendizaje a partir del uso del Mdulo Instruccional se busca la participacin activa de la mayora de los estudiantes en todas las actividades realizadas.
Los educandos se identificarn con las estrategias utilizadas en dicho Modulo construidas por los docentes y estudiantes; adems, se comportaran como facilitadores del proceso de enseanza y aprendizaje.
Las clases resultarn dinmicas con la utilizacin de las actividades del Mdulo Instruccional previa asesora del docente y los estudiantes deben poseer conocimientos previos de Geometra para construir su aprendizaje.
La comunicacin constituir una herramienta fundamental, debido a que se consolidar la interaccin comunicativa debido a que las actividades en el aula son terico- prctico.
Los estudiantes construirn su aprendizaje de manera significativa con el uso del material didctico y mejorar su rendimiento estudiantil.
178
Es pertinente que los docentes incorporen las estrategias en los programas de Matemtica para reflexionar sobre sus actuaciones y la de los estudiantes dentro y fuera del aula de clase. Asimismo, se reflexionar sobre la prctica educativa y social; transformndose as la realidad que viven stos.
Difundir los resultados del estudio en la referida Institucin, en otras instituciones educativas para mejorar la Calidad de la Enseanza encuentros, jornadas, talleres relacionados con la Educacin Matemtica. y en
Sera interesante proponer en los horarios de clase de los estudiantes la hora de geometra con el fin de no soslayar esta rama de la matemtica olvidada del programa de Educacin Bsica.
Por ltimo el Mdulo Instruccional es un aporte significativo para el proceso enseanza y aprendizaje de la geometra, especficamente en el caso de los cuadrilteros ya que los Docentes que facilitan dicha asignatura lo harn con este recurso de manera Didctica para lograr en sus estudiantes la participacin activa en la construccin de su aprendizaje lo que facilitar su formacin integral.
179
REFERENCIAS Abdn, I. (2001) Evaluemos competencias matemticas 4, 5 6. Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio.
valos, A. (1996). Estudios de las transformaciones que sufren las concepciones de los maestros sobre contenidos geomtricos en un curso de actualizacin. Revista Educativa Matemtica. Vol. 9 N 2.
Ausubel, D. (1991). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas, S.A de C.V.
Borrs Ll. (2007) Apuntes de Matemticas ESO. Barcelona. Espaa. Parramn Ediciones Brett, E. y Surez, W. (2000). Actividades de Matemtica. Sptimo Grado. Caracas: Corporacin Marca. Editorial Discolar. Cannico y Rondn . (2007). Teoras de la instruccin. Cuemorca. Cannico y Rondn . . (2007). Planificacin de la enseanza. Cuemorca. Corbern S. Rosa M. y otros. (1999). Didctica de la Geometra: Modelo de Van Hiele. Espaa. Servei de Publicacin. Universitat de Valencia. Edicin Castellana.
Currculo Bsico Nacional. (1998). Programa de Educacin Bsica. Primera Etapa. Caracas. Venezuela.
Deulofeu, J. (2001). Una recreacin matemtica: Historias, juegos y problemas. Espaa: Editorial Planeta.
Esser, M. (2002). Diagnstico para Caracterizar el Pensamiento Geomtrico del Estudiante de Octavo Grado de Educacin Bsica, al trabajar con Cuadrilteros (Caso: Grupo Escolar Carlos Jos Mjica Chivacoa. Estado Yaracuy) Ao Escolar 2001 2002. Trabajo de grado de maestra no publicado. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Barquisimeto, Barquisimeto. 180
Fabin Z, et al. (2004). Aprendiendo Algebra y Geometra con Excel. Grupo Editorial GUIA. Garca A. et al. (1998). Geometra y Experiencias. Mxico. Addison Wesley Longman de Mxico. Gil y Guzmn. (1993). Enseanza de las Ciencias y la Matemtica. Tendencias e Innovaciones. Espaa. Editorial Popular,
Gonzlez, F. (1997). Paradigmas en la enseanza de la Matemtica. Serie Temas de Educacin Matemtica. UPEL. Instituto Pedaggico de Maracay. IMPREUPEL
Gonzlez, F. (1993). La investigacin en Educacin Matemtica. Serie Temas de Educacin Matemtica. UPEL. Instituto Pedaggico de Maracay. IMPREUPEL Gonzlez L. (2002) Matemtica 5. Miranda. Venezuela.. Estudios Anaya Gutirrez, A. (1991). La investigacin didctica de las Matemticas. Coleccin Matemticas: Cultura y Aprendizaje (pp. 149 - 191). Espaa. Editorial Sntesis.
Gutirrez y Jaime. (1991). El modelo de razonamiento de Van Hiele como marco para el aprendizaje compresivo de la geometra. Un ejemplo: Los Giros. Revista Educacin Matemtica. Eica. Vol. 3 N 2. pp. (49 65).
Gutirrez y Jaime. (1995). Geometra y algunos aspectos generales de la Educacin Matemtica. Mxico. Grupo Editorial. Iberoamrica
Graterol, E. (2001). Incidencia de la administracin de un curso de geometra que utiliza como herramienta Instruccional el software educativo. Cabri Geometre II, en la evolucin del razonamiento geomtrico de los estudiantes de Educacin Superior. Trabajo de grado de maestra no publicado. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Barquisimeto, Barquisimeto. Hernndez, F. y Baptista. (1998). Metodologa de la investigacin. Editorial Mc. Graw Hill. Mxico 2da edicin. Interamericana Editores.
181
Herrera M., et al. (2001).Cunta geometra hay en tu vida Madrid. Ediciones SM. Huerta, M. (1998). Los niveles de Van Hiele en relacin con la taxonoma SOLO y los mapas conceptuales. Revista Educacin Matemtica. Vol. 10 N 1.
Itson (2005) Modelos de Diseo Instruccional. [Documento en lnea]. Disponible: http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa32/moldelos_diseno_instruccional/z5.htm [consulta 2009, abril 27]
Mario, A. (2000). El Geoplano un recurso manipulable para la compresin de la geometra. Anuario Educacin Integral. Reflexin y Experiencias. Caracas: Ao 3, N 3 y 4.
Martnez, R. y otros. (1989). Una metodologa activa y ldica para la enseanza de la geometra. Coleccin Matemtica: Cultura y Aprendizaje. (pp. 149 191). Espaa. Editorial Sntesis.
Osorio y Gonzlez. (1994). Uso de la microcomputadora y del doblado del papel en la aplicacin del Modelo de Van Hiele en la enseanza de la Geometra Euclidiana en el Nivel Medio Bsico. [ Documento en lnea] . Disponible: http://www.uaq.mx/matemticas/origami/tareas2/ejec.html. [ Consulta: 2002, Enero 30] . Prez, J. (2001). Anlisis de los contenidos geomtricos de los libros de texto de Matemtica de Educacin Bsica a la luz de los planteamientos tericos del Modelo de Van Hiele. Trabajo de grado de maestra no publicado. Universidad Pedaggico Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Barquisimeto, Barquisimeto.
Programa de estudio y manual del docente. (1987). Tercera etapa de Educacin Bsica. Matemtica Fsica. Caracas Venezuela.
Romn, G. (2006). Geometra y Trigonometra. Cuaderno de trabajo interactivo. Mxico. Editorial Trillas.
182
Saiz, I. (1996, Noviembre). El aprendizaje de la geometra en la EGB. Novedades Educativas N 71. 92-93
Surez, F. et al. Matemtica. (2007). Cuaderno de trabajo 7 grado de Educacin Bsica. Caracas. Venezuela. Editorial Romor.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2005). Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales. Caracas: FEDEUPEL.
VanCleave, J. (1998). Matemtica para nios y jvenes. Actividades fciles para aprender matemtica jugando. Mxico D.F Editorial Limusa.
183
ANEXOS
ANEXO 1-A
PROCESO DE OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES Del Instrumento dirigido a los Docentes
PROCESO DE OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES VARIABLES DIMENSIN INDICADORES Experiencia Docente Ttulo Acadmica Actualizacin Conocimiento acerca de la teora de Van Hiele Procedimientos Demostrativos Enseanza Aspectos Curriculares Contexto Evaluacin Cuantitativa 6 7 8 9 ITEMS. 1 2 34 5
Metodolgicos Planificacin Recursos Tcnicos
Materiales didcticos
10
185
ANEXO 1-B
PROCESO DE OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES Del Instrumento dirigido a los Estudiantes PROCESO DE OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES VARIABLES DIMENSIN Recursos Tcnicos INDICADORES Guas instruccionales Facilitadores extraescolar Nivel 1 de Razonamiento de aprendizaje 1 2-3-4 ITEMS.
Geomtrico en alumnos de 7 grado de Educacin Bsica en el caso de los cuadrilteros: 5 11 12 19
Visualizacin Acadmica: Aprendizaje Nivel de Nivel 2 de razonamiento
razonamiento geomtrico en alumnos de 7 6 8 9 13 geomtrico segn Van Hiele Nivel 3 de razonamiento grado de Educacin Bsica en el caso de los cuadrilteros: Anlisis 14 - 15 16 17
geomtrico en alumnos de 7 grado de Educacin Bsica en el caso de los cuadrilteros: 7 10 18
Clasificacin
186
ANEXO 2
UNIVERSIDAD DE CARABOBO REA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO MAESTRA EN EDUCACIN MATEMTICA INSTRUMENTO PARA EL DOCENTE
Presentacin Estimado Profesor, el siguiente instrumento se aplica con la finalidad de recoger informacin relacionada con algunos de los elementos caractersticos de los procesos de enseanza de la matemtica en el sptimo grado de Educacin Bsica. Los datos que Ud. aporte sern utilizados con estricta confidencia y una vez procesados servirn de argumentos vlidos para la realizacin de una propuesta de un mdulo instruccional para la enseanza de los cuadrilteros a nivel de sptimo grado de Educacin Bsica. Para mayor comprensin del instrumento siga las recomendaciones siguientes Lea cada tem (pregunta) y asegrese de entender su planteamiento antes de responder. Cada planteamiento contiene cuatro (4) alternativas de respuesta. Ud. debe seleccionar slo una. Marque con una equis (x) en el espacio que aparece a la izquierda de cada alternativa. No olvide marcar slo una en cada tem. No debe dejar ningn tem sin responder. Se le agradece absoluta y total sinceridad al responder, no olvide marcar slo una de las alternativas en cada pregunta.
187
Responda segn su criterio:
6. 1. Tiempo que lleva ejerciendo la carrera docente a) 0 4 aos. b) 5 9 aos. c) 10 14 aos. d) Ms de 15 aos.
Al Ensear Matemtica los Procedimientos de demostracin que usted utiliza consisten en: a) Explicar en el pizarrn. b) Mostrar y analizar situaciones a travs de ejemplos sencillos. c) Ejemplifica mediante situaciones. d) Exposicin de teoras.
2.
En cuanto a formacin acadmica Ud. es: a) Docente graduado en la especialidad matemtica con maestra o estudiante de postgrado b) Docente graduado en la especialidad matemtica c) Estudia docencia en Matemtica. d) otro. Especifique: ___________________.
7.
En Cuanto al Contexto Escolar: a) La clase de matemtica se da en el aula. b) La clase de matemtica se realiza en los espacios escolares fuera del aula. c) Las actividades de matemtica se desarrollan en laboratorios. d) Las matemticas se da mediante juegos intercursos.
3.
Su participacin en Congresos, Talleres, Jornadas y cursos de actualizacin en la especialidad es desde: a) Menos de 1 aos. b) Ms de 1 aos. c) Ms de 2 aos. d) Ms de 3 aos.
8. La evaluacin cuantitativa se hace en forma: a) Diagnstica para analizar el alumno. b) Sumativa para ponderar el objetivo. c) Formativa para reconocer las fallas. d) de Juicio para reunir calificaciones.
9. 4. Frecuencia con que compra libros relacionados con la Educacin Matemtica: a) 1 al ao. b) 2 al ao. c) 3 a ms al ao. d) No compro libros.
Al planificar las clases, toma en cuenta a) Contenidos, estrategias, actividades que sugiere el programa. b) La dinmica comprensiva del alumno. c) Hace lo que cree pertinente segn el grupo de alumnos que posee d) Otro. Indique: __________________________
5.
Los Niveles de Van Hiele los conoce como una: a) Teora de Desarrollo Cognitivo en Matemtica b) Teora de Razonamiento Geomtrico c) Teora de Razonamiento Aritmtico d) No conozco el tema
10. En cuanto a los materiales didcticos que usa para impartir sus clases: a) Pizarrn, tiza, juego geomtrico b) Pizarrn, tiza, juego geomtrico, tecnologas c) Pizarrn, tiza, juego geomtrico, tableros, uso de juegos, videos, etc. d) Pizarrn, tiza
188
ANEXO 3
UNIVERSIDAD DE CARABOBO REA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO MAESTRA EN EDUCACIN MATEMTICA
INSTRUMENTO PARA EL ALUMNO PARTE I: INSTRUCCIONES Lee cada tem (pregunta) y coloque una equis (x) en la alternativa de la respuesta que consideres. Las alternativas son SI y NO Se te agradece absoluta y total sinceridad al responder, no olvide marcar solo una de las alternativas en cada pregunta. N Enunciados 1 Considera que los libros texto de matemtica son fciles de entender? Buscas ayuda de compaeros de estudio cuando no comprendes los conocimientos adquiridos en las clases de matemtica? Tienes facilidad de ir a la biblioteca en bsqueda de informacin sobre tus actividades escolares? Tienes facilidad de buscar informacin por internet, para tus tareas escolares? S CS AV N
Leyenda
S: Siempre CS: Casi Siempre AV: A veces N: Nunca
189
PARTE II
INSTRUCCIONES: Lee cada pregunta y asegrate de entender su planteamiento antes de responder. Cada planteamiento contiene cuatro (4) alternativas de respuestas. Ud. debe seleccionar solo una. Marque con una equis (x) en el espacio que aparece a la izquierda de cada alternativa. No olvide marcar slo una en cada tem.
La encuesta es annima y no afectar tus notas del lapso que estas cursando.
Se te agradece sinceridad a la hora de responder.
Responde cada planteamiento. 5. La figura a) b) c) d) Romboide Rombo Cuadrado Rectngulo se corresponde a un
6. Es una figura que tiene cuatro lados iguales y las diagonales forman un ngulo recto a) Romboide b) Rectngulo c) Rombo d) Trapecio 7. a) b) c) d) Solo una de las afirmaciones es cierta Todo rectngulo es un cuadrado Todo cuadrado es un rectngulo Todo los paralelogramos tienen ngulos rectos Todos los rombos tiene un par de lados paralelos
190
8. a) b) c) d) 9. a) b) c) d)
Cuadriltero que tiene un par de lados paralelos Rombo Trapecio Rectngulo Cuadrado Tiene cuatro ngulos rectos y no todos los lados iguales Rombo Trapecio Rectngulo Cuadrado
10. Solo una de las afirmaciones es cierta a) Todos los cuadrilteros son rombos b) Los cuadrados tambin son paralelogramos c) Los paralelogramos tienen un par de lados opuestos paralelos d) Un trapecio es un cuadriltero paralelogramo 11. Selecciona entre las figuras dadas un trapezoide a) b)
c)
d) 12. Selecciona entre las figuras dadas un romboide a)
b)
c)
d)
191
13. Selecciona entre las figuras dadas un Cuadriltero NO Paralelogramo a)
b)
c)
d) 14. Uno de los cuadrilteros que tiene ambos pares de lados paralelos a) b) c) d) Romboide Trapezoide Rectngulo Trapecio
15. Cuadriltero que tiene lados y ngulos desiguales y no paralelos a) b) c) d) Trapecio Trapezoide Rombo Romboide
16. Cuadriltero paralelogramo con ngulos y lados iguales dos a dos a) b) c) d) Rombo Romboide Trapecio Trapezoide
17. Cuadriltero con los lados iguales y las diagonales forman un ngulo distinto de 90 a) b) c) d) Romboide Rectngulo Rombo Trapecio
192
18. Solo una de las afirmaciones es cierta a) b) c) d) Los Trapecios son cuadrilteros paralelogramos Los romboide son cuadrilteros paralelogramos Las diagonales de un cuadrado forma un ngulo distinto de 90 Un rectngulo es un cuadrado
19. La figura
se corresponde a
a) b) c) d)
Romboide Rombo Rectngulo Trapecio
193

Modulo Instruccional para El Aprendizaje de Los Cuadrilateros

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Modulo Instruccional para El Aprendizaje de Los Cuadrilateros

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

DISEO DE UN MODULO INSTRUCCIONAL PARA EL APRENDIZAJE DE LOS CUADRILTEROS BASADO EN EL MODELO DE VAN HIELE EN ALUMNOS DE SPTIMO GRADO DE EDUCACIN

N BSICA DEL COLEGIO RIOCLARO, BARQUISIMETO ESTADO LARA

AUTOR: GUSTAVO E. GMEZ F. TUTOR: MIGUEL A. CASTLLO

AUTOR: GUSTAVO E. GOMEZ F.

Nombre, Apellido, C. I, Firma del Jurado __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

70 71 71 71 72 74 75 76 77 79 109 137 174 175 178 180 184

EL PROBLEMA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

MARCO REFERENCIAL ANTECEDENTES

BASES TEORICAS EL MODELO DE VAN HIELE

LAS FASES DEL APRENDIZAJE

LA GEOMETRIA EN LA EDUCACION BASICA

- Rombo Tiene los lados opuestos y los ngulos opuestos iguales.

- Romboide: Los lados opuestos y los ngulos opuestos son iguales.

Trapecios: Estos se dividen en:

- Trapecio Rectngulo: Tiene dos ngulos internos rectos.

- Trapecio Escaleno: Tiene todos sus lados desiguales.

Trapezoides: Clasificado en:

- Trapezoide Simtrico: Tienen dos lados consecutivos iguales.

- Trapezoide Asimtrico: Tiene todos sus lados desiguales.

- Vrtice: Es el punto de interseccin de dos lados del cuadriltero.

- Lados: Son cada uno de los segmentos que forman la figura.

- Diagonal: Es el segmento trazado entre dos vrtices no consecutivos.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE. PRINCIPIOS

LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO DE VIGOSTKY

MARCO METODOLGICO TIPO DE INVESTIGACION

Fase I: Diagnstico POBLACIN Y MUESTRA

TECNICA PARA RECOLECTAR DATOS

INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS

VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS

Nombre y Apellido Prof. Maria Esser

Cd. de Ident. V11.159.592

Prof. Yineth Cordero

Magister en Educacin, Mencin: Investigacin Educacional. UPEL IPB

Prof. Nelson Silva

Magister en Investigacin Educativa UC. Profesor de Matemtica..

CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS

Magnitud Muy alta Alta Moderada Baja Muy Baja

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

Distribucin de frecuencia para el tem 1 A B C d 3 2 3 0 37,5 25 37,5 0

100 80 60 87,5 40 20 12,5 0 a b c 0 d 0 %

Grfico 15. Distribucin de frecuencia Estudiantes sobre la figura geomtrica.

MODULO INSTRUCCIONAL PARA EL APRENDIZAJE DE

Prof. Gustavo Gmez

Resolver problemas con cuadrilteros

Estudiantes de 7 Grado de Educacin Bsica de la U.E. Colegio Rioclaro.

UNIDAD II: ELEMENTOS DE LOS CUADRILTEROS:

UNIDAD III: RELACIONES ENTRE CUADRILTEROS:

Trabaja con tus compaeros

LA GEOMETRA: Un mundo artstico

Prof. Doris Arroyo

2. Solo una de las figuras de la parte de abajo es un cuadriltero.

3. solo una de las figuras es un trapecio

4. Solo una de las figuras es un paralelogramo .a b c d

6. Se tienen las figuras

) Rombos ) Trapecios ) Cuadrados ) Paralelogramos

. 8. Los papagayos que estn a la derecha tienen en comn

) Rectngulo ) Trapecio ) Cuadrado ) Romboide

) Rombo ) Trapecio ) Romboide ) Rectngulo

lados lados lados lados

reciben reciben reciben reciben

nombre nombre nombre nombre

de cuatro lados (cuadrilteros) hay? 86

Las diagonales de un rectngulo lo dividen en partes iguales? _____

Nombre, Apellido, C. I, Firma del Jurado __

105

Justificacin: _ _

Justificacin: _ _

Justificacin: _ _

Justificacin: _ _

Justificacin: _ _

Justificacin: _ _

Justificacin: _ _

Justificacin: _ _

Justificacin: _ _

Justificacin: _ _

_______ Angulo 2: segn su medida, este ngulo se llama ngulo

_______ Angulo 3: segn su medida, este ngulo se llama ngulo

__ _ 131