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Los idiomas del aprendiente

Anlisis de modalidades de enseanza en familias, escuelas y medios

Por Alicia Fernndez

Editorial Nueva Visin

Buenos Aires (Argentina)

Primera edicin, 3 reimpresin: 2007

Este material es de uso exclusivamente didctico.

NDICE

Agradecimientos.9 Introduccin.11 I. Fracaso escolar?. 15 "Entre" ........................................................ 17 Fracaso escolar ............................................ 19 Fracaso escolar? ......................................... 21 Cuestionando la tica del xito ....................... 23 Para ensear mejor, aprender mejor............... 25 Diferencias entre fracaso escolar y problema de aprendizaje ........................ 28 Intervenir o interherir? ................................ 34 Intervencin psicopedaggica en la escuela ..... 35 Intervencin psicopedaggica con profesores en una escuela ................... 37 Qu entendemos por intervencin psicopedaggica clnica........... 38 Apndice al captulo I Psicopedagoga clnica en instituciones........ 39 II. Sujeto autor .................................................. 55 Enseante-aprendiente ................................. 59 Sujeto aprendiente ....................................... 63 Sujeto enseante ......................................... 69 Sujeto aprendiente-enseante: sujeto autor .... 70 Funcin enseante ........................................72 Funcin enseante de los objetos de la telemtica: el televisor .......................73 III. El sujeto autor como autobigrafo ..................79 Tomar pasado para decir futuro...................85 Las huellas del caminar quedan en los pies.......85 Autora y jugar............................................. 88 Modalidad de aprendizaje ............................. 93 Modalidad de aprendizaje: herramienta de intervencin psicopedaggica .. 95 Modalidad de aprendizaje: Molde relacional ..... 97 Modalidades de aprendizaje que perturban el aprender ........................100 Hiperacomodacin-hipoasimilacin ................106 Hiperasimilacin-hipoacomodacin ................107 Alternancia: Asimilacin-acomodacin ............107

IV.

V. Aprender: Un modo de alimentarse ................. 109 Modalidad de aprendizaje Modalidad de alimentacin ....................... 111

Diagnstico de la modalidad de aprendizaje ... 118 Cmo intervenir en educacin para facilitar la plasticidad de la modalidad de aprendizaje de los alumnos? ................ 125 VI. Modalidad de enseanza............................... 127 La modalidad de aprendizaje se constituye en reciprocidad con la modalidad de enseanza de los enseantes ................................... 131 Para que el nio pueda aprender debemos dejarlo ensear ......................... 132 La escuela y el nio conocindose-conocedor.. 133 La escuela y el nio como autor del "relato" ... 134 El adulto adivino .........................................135 El adulto detective ......................................136 El adulto indiferente ....................................137 El compaero como interlocutor.....................138 Diagnstico de la modalidad de enseanza......140 VII. El malestar en la cultura actual en los modos de pensar...............................143 Modalidades de enseanza hirientes. Modalidades de aprendizaje heridas ..............145 VIII. El malestar de la cultura actual presentado como formas inhibitorias del pensamiento y la corporeidad .................153 Algunas palabras sobre el pre-consciente ..........159 Algunas palabras sobre el "yo", el "aprendiente" y la inhibicin cognitiva .... 162 IX. Exhibir-inhibir ........................................... 165 Algunas manifestaciones de inhibicin cognitiva y modos de apelar a la autora como recurso desinhibitorio174 Cmo desactivar el aburrimiento en la escuela .175 Diversas expresiones de la modalidad exhibicionista de enseanza177 X. La culpa por conocer hecha sntoma.................181 Esconder-espiar-expiar...................................183 Aprendizaje, mito y realidad............................185 La culpa por conocer hecha sntoma.................190 Cmo se construye una modalidad de enseanza que tiende a esconder(se)? .....194 Situaciones que llevan a Mara a constituir una modalidad de enseanza que tiende a esconder ................................198 XI. Qu "secreta" el secreto?.............................201 Ausentarse en los espacios de "segredo" o sigilo ..................................204

Tener derecho a guardar, como modo de necesitar esconder ...............205 XII. Desmentir-oligotimizar .................................207 XIII. Mostrar-guardar-aprender ...........................217 Una pequea historia imaginaria ...................220 El humor y la pregunta como caractersticas del aprender ..............222 Cmo abrir un espacio donde al aprendiente le resulte fcil preguntar? .........................223 Apndice al captulo XIII Algunos fragmentos de conferencias...........224 Un juego.................................................226 XIV. Aburrirse-Aburrarse ..................................227 Aburrirse-Dietarse-Accidentarse ....................229 Aburrise-Aburrarse ......................................230 El aburrimiento el psicopedagoga .................233 Capacidad de estar a solas ...........................236 El trabajo con el "aburrimiento" en psicopedagoga ...................................237 El tedio en los adultos ..................................239 Cmo desactivar el aburrimiento? ................ 240 XV. Momentos en el tratamiento psicopedaggico......................................241 La secuencia del juego del fort-da como paradigma de los momentos del tratamiento psicopedaggico................243 Momentos en el tratamiento psicopedaggico .253 Primer momento del tratamiento psicopedaggico................255 Pasaje al segundo momento del tratamiento... 259 Segundo momento ......................................260 Tercer momento ......................................... 266 XVI. La sociedad hiperkintica y desatenta medica lo que produce .............................271 El sentido es producido por el acto de interpretacin .....................279 Qu es lo que determina el abuso de la medicacin?.......................280 A.D.D: nios y jvenes con dficit atencional: Desatentos o desatendidos? Por Jorge Gonalvez da Cruz ....................281 Prestar o pagar atencin? .......................288 Atencin flotante ........................................292

Captulo IX

EXHIBIR-INHIBIR

Normalidad no se opone a psicopatologa, as como ecologa no se opone a tecnologa. Ecologa no es lo natural, sino el respeto por las leyes que son intrnsecas a las cosas. Mirta Estamatti

Hay algo peor que no implicarse en los problemas que puedan tener los hijos: implicarse demasiado. Alicia Fernndez

El nio que est demasiado atento debera preocuparnos. Alicia Fernndez

Exhibir - Inhibir
Comenzar por analizar la relacin exhibir-inhibir, ya que es uno de los modos vinculares patogenizantes que ms extensin est teniendo en la actual era teletecnomeditica1. Encuentro una relacin entre el exhibicionismo del enseante y la inhibicin en el aprendiente. A qu me refiero con exhibir? Cuando el mostrar se transforma en mostrarse, este mostrar ya no es mostrar sino exhibir. El que muestra ya no muestra/ensea su posibilidad de construir conocimiento y al conocimiento como algo diferente de l, sino que se muestra conocedor. La distancia entre el conocimiento y l se suprime. Enseante y conocimiento se superponen y aparece un exceso, que no es de conocimientos dados y s de informaciones. La modalidad exhibicionista de ensear supone un bombardeo de informacin. Pero ste no es el aspecto ms importante que la caracteriza, sino los siguientes: a) la actitud del enseante ante s mismo como conocedor, b) la actitud ante el otro como aprendiente, c) la significacin (inconsciente y preconsciente) que se transmita, d) el lugar (transferencial) que el enseante otorgue a su interlocutor. Si nos detenemos en el esquema de la pgina 148 se observar que el
Con la palabra teletecnomeditica, estoy haciendo referencia a los modos de comunicacin en los que la imagen visual toma un papel preponderante y, a su vez, se extiende imponiendo nuevos modos de representacin del cuerpo y el espacio (T.V., Internet...). Amplo este tema en mi libro Escrituras, de prxima aparicin.
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exhibir se contina al mostrar-guardar, cuando se va perdiendo el guardar. El exhibir no es mostrar, sino mostrarse; no tiene que ver con mostrar el conocimiento, sino con mostrarse conocedor. De tal manera dificulta al aprendiente conectarse con el conocimiento. Al aprendiente que desee conocer y que se encuentre ante un enseante exhibicionista, puede sucederle lo mismo que a quien quiera mirar en forma directa el sol al medioda, tendr que cerrar los ojos. Adems, como el sol es la luz y no el que porta la luz, si consigue mirar, luego, cuando desve la vista del sol, al mirar a la pared no ver la pared seguir viendo el sol. Y cuando cierre los ojos, seguir viendo al sol. Por lo tanto, cerrar los ojos, evitar mirar, no indicara un problema de visin, sino un deseo de proteccin. As, a veces, cierto aburrimiento en los jvenes puede leerse como una necesaria inhibicin-evitacin reactiva a un sistema exhibicionista. Cuando quien ensea se exhibe conocedor, al no haber produccin en la relacin con el aprendiente, lo que transmite no es conocimiento, sino informacin2. La exhibicin de informacin dificulta conocer, porque se va a ver al enseante como si fuera el conocimiento. Esto va a dar lugar a un mecanismo de evitacin: evitar tomar contacto con el objeto de conocimiento, porque no hay distancia entre la persona que porta el conocimiento y el conocimiento. El enseante no es el conocimiento, pero se ubica como si lo fuese. Recin en La sexualidad atrapada de la Seorita maestra empec a trabajar la relacin entre la modalidad de enseanza del orden del exhibir y la modalidad de aprendizaje que tiene que ver con la inhibicin cognitiva, con evitar pensar. No hay una alteracin del pensar; s un movimiento defensivo exitoso, donde se evita contactarse con el propio pensar. No con el objeto del pensamiento, sino con la actividad de pensar. El aburrimiento es la figura tpica de la inhibicin cognitiva. Es mucho ms complicado percibir este mecanismo, es ms complejo. Cuando en la clnica privada comenzamos a utilizar el Diagnstico Interdisciplinario Familiar de Aprendizaje en una Jornada (DIFAJ) (que antes slo implementamos en instituciones hospitalarias pblicas), observamos que el nmero de inhibiciones cognitivas diagnosticadas era mayor. Nos encontramos con cantidad de padres y madres profesionales y empresarios (exitosos o imbuidos de la tica del xito y que sucumban al fracaso) que frente a sus hijos se mostraban como el conocimiento y, por lo tanto, no daban espacio al deseo de conocer ni permiso para poder conocer. Por qu en nuestra investigacin en la clnica psicopedaggica encontramos tardamente este tipo de modalidad? Podemos dar dos clases de respuesta: una, asociada a la frecuencia de una modalidad segn las caractersticas de la poblacin, y otra referida a la incidencia de instancias macrosociales, consideradas en su funcin enseante, que cada vez ms tienden al exhibicionismo. La poblacin con la que primero trabajamos est compuesta por familias carenciadas econmicamente, y quizs en este medio social las presiones y
En mi libro Poner en juego el saber, continu trabajando con las diferencias entre informacin, conocimiento y saber, que ya haba comenzado a realizar en mis anteriores libros. La informacin es el dato fro, desconectado y final. El conocimiento es proceso, construccin objetivante. El saber es construccin subjetivante.
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ataques recibidos se expresen ms por el lado de la impotencia que por el de la omnipotencia. Sabemos que tanto la impotencia como la omnipotencia son dos formas opuestas de un mismo problema: no conseguir conectarse con la potencia. Potencia como reconocimiento de las propias posibilidades, como autora. De algn modo, la modalidad enseante exhibicionista se caracteriza por la omnipotencia. El enseante cree y/o acta como si para ensear pudiese bastarse a s mismo, como si pudiese prescindir del aprendiente. Otra explicacin para la pregunta inicial tiene que ver con que en la actualidad los medios y la telemtica favorecen o producen una modalidad exhibicionista de enseanza. Tal modalidad de los medios, as como las caractersticas propias de la cultura de la imagen, intervienen alterando la modalidad de aprendizaje de los adultos, de los jvenes y de los nios. Como la modalidad de enseanza en una misma persona se va a construir a partir de su modalidad de aprendizaje, sobre los nios la incidencia de la telemtica es doble: directamente porque ellos estn delante de la T.V. o de Internet; indirectamente, a travs de sus padres y maestros como enseantes. M. Aug considera al exceso como la caracterstica principal de la sobremodernidad. Alicia Stolkiner revalorizando el lugar del gesto, de la corporeidad ante lo que las palabras pueden esconder nos dice:
... El exceso del lenguaje anula la significacin. En esta dimensin de exceso, de sobresaturacin inflacionaria (como sucede con la moneda cuando enloquece), lo que produce es una prdida simultnea de valor... ... La prdida de valor de la palabra es mxima, cuando se trata del discurso poltico de nuestra poca. La inmensa concentracin de la economa y del poder le da carcter apariencial a las formas polticas. No hay enunciado ni explicacin que pueda borrar lo que el gesto delata, la significacin que adquiere en cuanto mensaje social: cuando el poder se suea absoluto slo puede ser solidario con el Terror...3

Por otra parte, como ya mencion en los captulos anteriores, las propuestas de la sociedad de consumo, con su tica del xito, compelen a las respuestas rpidas. (Compre ya, No deje perder la oportunidad). La propuesta es: Elija entre estas respuestas que le ofrezco, no necesita preguntarse nada4. La eleccin es falsa, ya que no hay eleccin posible sin conexin con la pregunta, es decir con el deseo. Las respuestas se imponen como modo de obturar las preguntas. Las respuestas se compran. El exceso de respuestas posibles, y la no prctica de la reflexin, cubre o hace aparecer como innecesarias las preguntas. Entonces, quien no tiene dinero para comprar las respuestas, tambin ha sido expropiado de la posibilidad de la pregunta. Por otra parte, hoy los nios estn expuestos a un exceso de informacin y estimulacin que a veces no llega ni a convertirse en informacin. Pero s les llegan sus efectos. Estos efectos tambin se perciben en los sobrediagnsticos, que podramos llamar diagnsticos por exceso, que redundan en su mayora en medicalizacin de la infancia. La supuesta tranquilidad o felicidad se compra en pastillas. Como nos alerta la psicoanalista argentina Gilou Garca Reinoso:
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Alicia Stolkiner, Las palabras y los gestos, Revista E.Psi.B.A., N 1, Buenos Aires, 1995. En cierto modo, la propuesta evaluativa llamada multiple choice, entra dentro de esta lgica.

... La tecnociencia que nos gobierna hoy (de la mano de las finanzas) bajo el rubro de la informtica, los mass-media, la farmacologa y la gentica, han triunfado globalmente, traspasado las fronteras, permite la comunicacin a escala mundial... es el nuevo universalismo tecnolgico, nuevo mito totalizante...5

Los efectos de esta cultura del exceso exhibido, expropia-dora de las verdades posesiones de los humanos, como su capacidad de autora y de jugar, tambin se vuelcan sobre los nios. Como nos dice Clara R. De Schejtman:
... En la actualidad, son los expertos en marketing los que se ocupan de los juguetes para los nios. Los nios son agentes econmicos y prescriptores de consumo, aun de bienes que no han de utilizar, como un automvil. Crecer es consumir...6

En 1997, 600 nios fueron hospitalizados en Japn luego de ver un dibujo animado que por la intensidad de sus efectos especiales produca sntomas similares a la epilepsia, segn relata la autora citada7. Nias y nios estn expuestos a un bombardeo exhibicionista de informaciones, lo que muchas veces lleva a un tedio reactivo. Cuando a esta situacin, padecida hoy por todos, se le agrega una modalidad de enseante (de uno o ambos padres) exhibicionista, le va a resultar difcil al joven sustentar su deseo de conocer. Si a su vez tal exhibicionismo se utiliza para esconder alguna informacin que el nio o la nia tiene derecho a conocer, el sujeto podr llegar a inhibir su actividad pensante, es decir, responder con una modalidad de aprendizaje hipo-asimilativa - hipoacomodativa. La relacin de enseanza-aprendizaje implica la conexin con lo que Sara Pan llama funcin positiva de la ignorancia. El deseo de conocer tiene cierto contacto con la angustia. No hay creatividad posible sin contacto, elaboracin y representacin de esa angustia. El deseo se nutre del desconocimiento y, a medida que uno va cubriendo la falta, el espacio de falta se va ampliando cada vez ms. Es el movimiento del deseo de conocer. Pero, si un enseante se coloca como aquel que tiene las respuestas para todas las faltas (como lo hace el exhibicionista), obviamente no habr circulacin del deseo de conocer en los espacios que l intente abrir. Conectarse con la propia carencia permite nutrir el deseo de conocer. La modalidad de aprendizaje, herida por las modalidades enseantes exhibicionistas, evita pensar. El sujeto puede pensar, pero pensar se le presenta como peligroso y se defiende creyendo que el mundo es poco interesante. La herida de la exhibicin se muestra como inhibicin.
... Pensando, reflexionando, se ampla el campo de percepcin de lo que se visualiza, se ampla el rea de percepcin y all la mejora puede ser inmediata.

Gilou Garca Reinoso, La libertad y el otro: una reflexin psicoanaltica, Revista Topa, N XXIII, agosto/octubre 1998. 6 Clara R. de Schejtman, Los juegos del nio en la actualidad. Su incidencia en la construccin del psiquismo, Revista Topa, N XXIV, Buenos Aires, noviembre/febrero 1998/99. 7 Amplo el tema en mi libro Escrituras, de prxima aparicin.

La palabra es un llamado al otro y esto no es nuevo...8

La autora citada seala que en ciertos casos que ella considera preliminares al anlisis, la intervencin en la construccin de preconsciente es ms necesaria que la interpretacin: Y dice: No se trata tanto de apuntar al deseo como a la posibilidad de ir armando estructuras preconscientes para que el deseo acceda. Creo que ste es el trabajo que se impone ante la inhibicin cognitiva, donde es como si a partir de la defensa de la evitacin de pensar se hubiese vaciado el preconsciente. Es decir, como si el sujeto tambin evitase tomar contacto con sus propias palabras e imgenes significativas. Todos tenemos un diccionario personal; slo apelando a l conseguimos dar sentidos a las palabras que estn definidas en los otros Diccionarios de la Lengua oficial. Entiendo al preconsciente como ese diccionario personal. A su vez, Mirta Estamatti tambin nos recuerda que:
... Freud ya haba visto que la grupalidad produce efectos casi de inmediato (lazo social). Se trata de hacer entrar ms mundo en el rea empequeecida de nuestra conciencia...9

Todo lo anterior nos convoca a pensar tambin en aspectos casi olvidados, como la importancia de los amigos y amigas, as como de los hermanos y hermanas. El evitar pensar opera descriptivamente como un movimiento simultneo de hipoacomodacin e hipoasimilacin. El sujeto va retirando su deseo de conocer, a partir de retirar las ganas10 de aprender, y al retirar la implicacin va perdiendo la posibilidad de metfora, archiva la informacin casi sin significarla. Carecer de metforas, o mejor an el empobrecimiento a nivel de las metforas, deja al sujeto prisionero del tedio y con su preconsciente inactivo. Paradjicamente, la modalidad exhibicionista produce el efecto de esconder al conocimiento. Tal como el efecto de una luz fuerte en los ojos, que por enceguecimiento momentneo no deja ver lo que se tiene alrededor.

Algunas manifestaciones de inhibicin cognitiva y modos de apelar a la autora como recurso desinhibitorio
En algunos sujetos, la inhibicin cognitiva se hace estructural, es decir que la modalidad de aprendizaje permanece congelada, rigidizada para toda y cualquier circunstancia que implique el pensar. Pero todos podemos pasar por momentos de inhibicin cognitiva como modos de evitar implicarse con la angustia. Sin embargo, necesitamos estar alertas, pues aunque no se llegue a
Mirta Estamatti, La prohibicin de pensar, Letra Viva ediciones, Buenos Aires, 1999. Ibdem. 10 Utilizo la palabra ganas y no deseo, ya que tal trmino nos ayuda a percibir la implicacin del cuerpo, lugar de asentamiento de la alegra.
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estructurar en un sujeto una inhibicin cognitiva que lo haga fracasar en la escuela, las manifestaciones de nuestra cultura de exceso y exhibicin van paulatinamente carcomiendo las posibilidades de jugar y, por lo tanto, pensar y crear de nuestros nios y jvenes. Estas heridas en la autora de nuestros jvenes, lamentablemente la mayora de las veces pasan inadvertidas para los adultos, sean padres o maestros. En la escuela, quedan enmascarados por un sistema educacional que valoriza la repeticin de informaciones y el acomodarse a lo instituido. En las familias que reciben directamente la influencia de la sociedad de consumo, a veces ya desde que el nio est en la cuna, no se valoriza la actividad ldica espontnea del beb, sobreofertndolo con objetos y estmulos. Tal actividad va a coartar la posibilidad de que el nio, al encontrarse con su capacidad de estar a solas, ponga a trabajar su creatividad, descubriendo y construyendo el juguete. Luego, cuando el nio va creciendo, si sus padres no consiguen mantener econmicamente a la familia, lo pondrn a trabajar. Y cuando no tengan ese motivo, de todos modos lo harn trabajar: yendo los martes y viernes a la clase de ingls de 5:30 a 6:30 y a la clase de karate de 7 a 8; los jueves de 5:30 a 6:30 a la clase de computacin y de 7:30 a 8:30 a la Escuelita de ftbol: hasta eso dej de ser un juego. Los mircoles, sbados y domingos, como le quedan libres, estar frente al televisor. No es de extraar que luego ese nio diga constantemente: Estoy aburrido. Como nos dice R. Rodulfo11, el juguete, ms que un objeto terminado y dado por otro, es lo que el nio produce con el uso de un objeto (sea juguete o no) para fabricar un juguete. Por lo tanto, necesita cierto contacto con la falta que el mundo de los objetos impone, para necesitar crear, desde el jugar, sus juguetes. El exceso de juguetes inhibe el jugar.

Cmo desactivar el aburrimiento en la escuela


El exceso, la fragmentacin y la exhibicin de la informacin tapa, evita o hasta puede anular la posibilidad de conocer. A veces las informaciones con carcter oraculstico ocupan el lugar de la transmisin de conocimientos. Para Enrique Mariscal el aburrimiento es una de las expresiones de mal trato; como vivimos en una cultura de mal trato parecera que el aburrirse es normal, y donde hay aburrimiento hay una sensacin de desconexin, de vaco, de agujero; y como este agujero se hace intolerable, uno lo llena con algn producto de la industria del entretenimiento, que est montada precisamente para escapar del vaco. Lamentablemente, a veces, hasta los buenos maestros actan de modo similar a lo anteriormente citado, cuando al intentar que sus alumnos no se aburran, buscan motivar, entretenerlos con algn elemento tcnico, omitiendo lo principal, que es preguntarse cmo ensear sin aburrirse ellos mismos, ya que si el maestro no se aburre al ensear, es muy raro que el alumno se aburra.
Ricardo Rodulfo, La constitucin del juguete como protoescritura, Revista E.Psi.B.A., N 4, Buenos Aires, 1996.
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El entusiasmo por aprender no tiene que ver con artimaas, sino con poder despertar la capacidad de asombro, herrumbrada por el aburrimiento e interdictada por la queja. Cuando el nio termina una tarea montada para que no se aburra, volver la sensacin de vaco y se quejar de que se aburre, as como su maestro volver a aburrirse de quejarse. La queja promueve en quien la enuncia la permanencia y hasta el fortalecimiento de la situacin que la origina: de igual modo, el aburrimiento genera ms aburrimiento. Para ensear los movimientos de la Luna, poco se logra montando un fantstico espectculo en la sala del aula (por otra parte, hoy la escuela no podra competir en esto con museos, shoppings o lugares de entretenimiento). Si el maestro procura indagar cules son las teoras con las que su alumno cuenta para explicar cuestiones como por qu la Luna no se cae?, quiz se abrira all un espacio que permitira al nio seguir indagando an ms all de la presencia y de la demanda del maestro. Adems, cmo podra el enseante conectar al aprendiente con su capacidad de asombro y de pregunta, si l mismo tiene esas potencialidades adormecidas? Cmo podran aprender mis alumnos si yo ya he dejado de preguntarme por qu la Luna no se cae y, lo que es peor aun, he dejado de asombrarme, de investigar y de soar bajo la luz de la Luna? Tanto para el maestro, como para el psicopedagogo (ms aun) es imprescindible un ambiente que sugiera las cosas sin imponerlas. El psicopedagogo necesita dejar espacios entre l y el joven atendido, para que pueda aparecer el encuentro con cierto estado de desestimulacin externa y desde all trabajar. Si el nio o el adolescente tienen problemas de aprendizaje, y el aburrimiento est en ellos, nada resolver entusiasmndolos con mi presencia, y si logro evitarlo, peor aun, ya que slo podr mantener al paciente aburridamente en tratamiento, entre-tenindolo con actividades. Por qu vens a verme?, pregunta el psicopedagogo y el nio contesta No s. No puede decir vengo porque no s, o cual organizara un drama singular. El nio llega a nuestra consulta precisamente a partir de tener su inteligencia atrapada o inhibida, por lo tanto, no consigue decir: Vengo porque no puedo aprender y temo conocer. Si pudiera decir algo de esto, ya indicara una posibilidad de enunciar una demanda, y mostrara algo de la historia singular, abriendo como todo drama un espacio de pregunta, desde qu es lo que no sabs?, a qu le tems?, cmo no sabs?

Diversas expresiones de a modalidad exhibicionista de enseanza


En casos extremos, la modalidad exhibicionista de ensear puede exponerse de un modo que provoque en el aprendiente, o en quien escucha, temor, o aun paralizarlo a travs de mecanismos de seduccin. En la consulta psicopedaggica, no necesitamos realizar un estudio particular para indagar la modalidad de enseanza de los padres del nio

por el que se consulta. El modo que el pap y la mam tengan para referirse al nio, de hacernos conocer la situacin que los preocupa, es el mejor lugar para observar sus modalidades de enseanza. As, por ejemplo, una mujer que consulta por su hija de 8 aos, ya en la primera entrevista dice a la psicopedagoga: Yo no quiero a mi hija. No le tengo paciencia. Es un estorbo para mis viajes. No tendra otro hijo. Me hubiese gustado no tener hijos. Y, refirindose a su madre adoptiva, abuela de la nena, dice: Yo me enter que era adoptada a los 18 aos; ella siempre me malcri y ahora malcra a mi hija. Cuando busqu, y mi padre me dijo si de verdad quera saber quines eran mis verdaderos padres, por supuesto, qu les iba a decir? Que no... (y contina hablando de otros temas). La psicopedagoga que estaba recibiendo la consulta relat: Yo senta como si esta mujer me quisiera asustar con su discurso, como si me estuviese dando a su hija en adopcin. Luego, ante el pedido de dibujar una persona, la nena va a realizar el esquema estereotipado de una modelo de 25 aos. En determinado momento dice que lo que ms le gusta es vestirse con las ropas de leopardo de su mam, quien, modelo de profesin, cuando viaja la deja usar, compensatoriamente y con libertad, su guardarropa. Viene al caso otra situacin, en que un pap en la primera consulta por su hijo de 8 aos dice: Yo soy travest. Lo tengo asumido. Hoy quien se espante de esto es un retrgrado. La libertad sexual existe y es necesaria, y eso mi hijo debe entenderlo. Pero cuando lo fui a buscar al colegio, vestido de mujer, l sali corriendo y no quiso que fuera ms a la escuela. Tal discurso provoca en la psicopedagoga que lo escucha la imposibilidad de intervencin, a pesar de su experiencia de trabajo con padres y madres de diferentes opciones sexuales. Tanto en el primer relato como en el segundo, la exhibicin de la noculpa no deja espacio a la responsabilidad de pensar. Muchas veces, rememorando sus aos escolares o universitarios, personas adultas suelen tener recuerdos como el que sigue: Me acuerdo de una profesora hermosa, suave, seductora, que nos contaba de sus dos gatos siameses que solan esconderse en la chimenea de su living mientras ella escuchaba a Mozart. Al preguntarle qu materia enseaba, la persona que tiene el recuerdo tan vivido de esos detalles y otros muchos de la vida de su profesora, no consigue recordar los contenidos enseados ni el nombre de la materia. Necesitamos detenernos en dos maneras diferentes de procesar la inhibicin mental: puede ocurrir cuando la energa psquica est colocada al servicio de la elaboracin de un duelo (aspecto econmico), y cuando aparece como un mecanismo defensivo y permanece, atacando el operar de la inteligencia. Aqu prefiero hablar de inhibicin cognitiva, dejando el trmino inhibicin mental para el primer caso. Andr Green12, nos dice:
...Las defensas..., se cargan ellas mismas, por su accin de rehusamiento, con
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Andree Green, El trabajo de lo negativo, Amorrortu editores, Buenos Aires, 1993.

un potencial de nadificacin que coincide con aquello contra lo cual se insurgen...

En el caso de la inhibicin cognitiva, tal potencial de adificacin, se muestra como aburrimiento, como un vaco ms que de pensamiento, de lo pensable.
... La restriccin de la funcin cognoscitiva tendra aqu por objetivo preservar al yo de un conflicto ms grave de la ignorancia, por ejemplo cuando la posibilidad de fracasar es vivida como una herida narcisista insoportable o cuando el xito est prohibido por una imagen parental que no admite la competencia. En todos esos casos, la inhibicin mental se traduce, desde el punto de vista descriptivo, por estados de fatiga, falta de atencin o de inters, aburrimiento e indolencia. Si esos estados tienen solamente una funcin defensiva, sern pasajeros, porque si la inhibicin mental hace peligrar la integridad misma del sujeto, en particular durante la edad evolutiva, destruira lo que supone proteger...13

La modalidad exhibicionista de enseanza por s misma, no es causa de inhibicin cognitiva a nivel estructural; sin embargo provoca manifestaciones inhibitorias del pensamiento. Tales manifestaciones pueden ser momentneas y localizadas como respuestas reactivas ante determinados enseantes. Pero en la actualidad, ms que en otros momentos estas iniciales respuestas reactivas pueden derivar estructurales. El capitalismo tardo, ha trado como una de sus consecuencias una modalidad enseante exhibicionista imperante en los medios. Tal situacin, dando no slo contexto, sino tambin texto, a las modalidades de enseanza que los nios y jvenes soportan en familias y escuelas, nos impone un trabajo constante en dos direcciones: a) para con nosotros mismos como enseantes, en el sentido de desarmar nuestros exhibicionismos, aun aquellos que vienen teidos de seduccin; b) para con nosotros mismos como aprendientes, propiciando constantemente espacios de reflexin entre la informacin que nos exhiben y el conocimiento que precisamos construir.

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Sara Pan, Revista aprendizaje hoy, buenos Aires, 1982

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