Claves

para la formación
en la empresa
 COLECCIÓN
EDUCACIÓN Y ENSEÑANZA
Dirección de Jaime Sarramona
Catedrático de Pedagogía Pedagogía Social
de la Universidad Autónoma de Barcelona

Claves
pana la formación
en la empresa
Jean Pierre Grappin

ediciones
Perú, 164 - 08020 Barcelona - España
 Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita
de los titulares del «Copyright», bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de
' esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos
índice
la reprografía y el tratamiento informático y la distribución
de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

Prólogo 15

Introducción
1. Acerca de una pedagogía aplicada 17
2a. A la información y a la formación 17
2b. La información y la formación contables y financieras 18
3. Los no contables 19
4. El ejemplo y la generalización 19

1. Cuestiones previas a toda acción pedagógica

1. El orden de las cuestiones 21
2. Las cuestiones fundamentales 21
Traducción autorizada de la obra:
CLÉS POUR LA FORMATION 2. ¿Qué objetivos?
1. Los objetivos generales 23
Editado en lengua francesa por
2. Los objetivos específicos 23
Les Éditions d'Organisation
a) La información contable y financiera 24
© 1987 LES ÉDITIONS D'ORGANISATION b) La formación contable y financiera 24
ISBN 2-7081-0777-1 3. La importancia y la independencia de los objetivos 24

3. ¿Qué públicos? ¿Qué oyentes?

1. Cuestiones para un mejor conocimiento de los públicos y de los
© EDICIONES CEAC, S. A. - 1990 oyentes 25
Perú, 164 - 08020 Barcelona (España) 2. El conocimiento del público: ¿Por quién? ¿Cuándo? ¿Cómo? ....... 26
Primera edición: Marzo 1990 ¿Por quién? 26
ISBN 84-329-9853-0
¿Cuándo? 26
¿Cómo? 26
Depósito Legal: B-13211 - 1990 3. Preguntas a los asistentes 27
Impreso por
GERSA, Industria Gráfica 4. ¿Qué tiempos o qué duración? ¿Qué horarios? ¿Qué
Tambor del Bruc, 6 frecuencias? ¿Qué escalonamiento?
08970 Sant Joan Despí (Barcelona) 1. Los tiempos o duración 29
Printed in Spain Los tiempos globales 29
Impreso en España Los tiempos secuenciales: división de los tiempos globales 30
6 JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 7

2. ¿Qué horarios? 32 FACTORES Y COMPONENTES DEL PRECIO 65

El trabajo de la mañana 32 Los factores del precio 65
El reparto del trabajo durante la jornada completa 32 Los componentes del precio 65
3. ¿Qué frecuencias? ¿Qué escalonamiento? 32 LAS CONSECUENCIAS DEL PRECIO DEL INSTRUCTOR 66
El seminario de varios días seguidos 32 La búsqueda de un Precio Justo 66
Frecuencia de las jornadas de formación 32 Este precio justo no tendrá en cuenta por ejemplo 66
El precio justo, en cambio, deberá asegurarse 68
5. ¿Qué lugares? ¿Qué locales? ¿Qué condiciones materiales?
1. La localización 35
9. ¿Qué métodos pedagógicos?
2. El local 36 1. Definición y variedades 71
3. Las otras condiciones materiales 37 2. Métodos deductivos e inductivos 71
La información siempre disponible acerca de: 37 Los métodos deductivos: 71
La respuesta a disposición de los medios elementales: 37 Los métodos inductivos: 72
La puesta a disposición, prevista y organizada, 3. Mayéutica y Mezcla 72
de los instrumentos pedagógicos: 37 4. Los medios utilizados por los métodos pedagógicos 73
Comida: calidad y cantidad de comida: 37
4. ¿Quién ha de velar por la localización, el arreglo de la sala y las 10. ¿Qué medios pedagógicos?
otras condiciones materiales? 38 1. Paredes, tablas, pantallas murales... y caballetes de papel 75
1.0 Las paredes 75
1.1 Los tablones y pantallas murales 76
6. ¿Qué contenidos? ¿Qué programas? ¿Qué secuencias?
1.2. Los caballetes de papel 76
1. ¿Qué contenidos? 39
2. Los instrumentos y medios técnicos 78
2. ¿Qué programas? 39
3. Tres experiencias de creación y de utilización de la E.A.O.
EL PROGRAMA: Contrato 40
(Enseñanza Asistida por ordernador) 80
3. ¿Qué secuencias? 41
3.1. Preámbulo 80
7. ¿Qué concepción pedagógica? 3.2. Primer programa didáctico (1982) sobre material PLATO de
Control Data. CONTABILIDAD Y PLAN CONTABLE 1982 ... 81
1. Una pedagogía generosa 43
2. Una pedagogía inteligente 44 LOS DESTINATARIOS: 81
EL CONTENIDO 81
3. Una pedagogía honesta intelectual y moralmente 45
La elaboración del programa didáctico 82
Una pedagogía honesta intelectualmente 45
La utilización del programa 83
Una pedagogía honesta moralmente 47
3.3. Segundo programa didáctico (1983) sobre TELETEL. COMO
4. Una pedagogía humilde 49
LEER, ENTENDER Y ANALIZAR LAS NUEVAS TABLAS DE
5. Una pedagogía alegre 51
SÍNTESIS 86
Enseñar: es amar, hacer vivir, estimular 51
Los destinatarios 86
8. ¿Qué instructores? ¿Con qué cualidades? ¿Cómo descubrir la El contenido 86
rara avis? ¿A qué precio? La elaboración del programa 87
La utilización del programa 88
1. ¿Qué instructores? ¿Y cómo son nombrados? 53
3.4. Tercer programa didáctico (1984) Sobre PRIME.
¿Qué instructores? 53
INTERDISCIPLINARIEDAD Y E.A.O 88
Poco importan los orígenes: 53
USUARIOS: 88
Poco importa la edad de los instructores: 55
Contenido 88
Poco importa el sexo de los instructores: 56
¿Y cómo se nombran? 56 La elaboración del programa 89
2. ¿Qué cualidades se requieren en los instructores? 57 La utilización del producto 90
3. ¿Cómo descubrir la rara avis? 59 Estado actual y previsiones 90
Medios posibles de reclutamiento de los instructores 59 Interés de este tipo de E.A.O. para los autores 91
La y las entrevistas 50 Inconvenientes de este tipo de E.A.O 92
4. Contratar ¿a qué precio? ........... 65 Las perspectivas de desarrollo 92
8 JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 9

11. ¿Qué soportes escritos? Anexo II

Los soportes escritos 95
1. La ficha técnica (Ver la Partida Doble, Anexo II, pág. 129) 95 Un ejemplo de objetivo específico: cómo modificar las imágenes
2. La multicopia 96 contables 123
3. Los ejercicios y sus correcciones 96 a) Los contenidos clásicos de la formación 123
4. Los cuestionarios de respuestas múltiples (C.R.M.) o test 96 b) Los nuevos contenidos deseables 124
5. Las Hard-Copies de pantallas de ordenadores 97 c) La contabilidad, disciplina de cultura general 124
6. Los casos 97 Un ejemplo de contenido, de programa y de secuencias 127
7. Los manuales y las obras 98 Un ejemplo de Ficha Técnica. La contabilidad en partida doble 130
8. Los artículos de periódicos y de revistas 98 Un ejemplo de enseñanza mix y de pedagogía en situación 170
9. Las bibliografías 98 1. Las formaciones de base clásicas en la E.S.C.P 171
2. Objetivos de creación de las clases experimentales 173
12. ¿Qué intercambios con el medio y la empresa? 3. Los medios puestos en acción 174
Los intercambios con el medio y la empresa 101 4. El desarrollo de la primera experiencia 176
1. Los cursillos 101 5. Las evaluaciones de la primera experiencia 177
2. La enseñanza alternada 103 6. Los proyectos 178
3. La enseñanza Mix y los grupos experimentales de la E.S.C.P. ... 103 Un ejemplo de test de conocimientos utilizado en formación
4. Las mezclas con los admitidos post experiencia 104 primera, en formación permanente y en contratación 180
5. La incorporación de los enseñados a la investigación aplicada ... 104 1. Objetivos 180
2. El test y su trazado 180
13. ¿Qué evaluaciones de los alumnos? ¿Qué evaluaciones de las 3. Interés del test y generalización 186
enseñanzas?
1. La evaluación de los alumnos 107 Léxico 187
La evaluación de los enseñantes por los enseñados mismos 108 índice alfabético de los cuadros 211
2. La evaluación de las enseñanzas 108
Por qué la evaluación de las enseñanzas y no
de los enseñantes 108
La evaluación de las enseñanzas propiamente dichas 109
3. La comunicación y los intercambios entre los enseñados y los
enseñantes acerca de la evaluación de las enseñanzas 111

Sugerencias a título de conclusión

1. Últimos consejos y... deseos fervientes 114
2. La formación de mañana 115
3. Formar 117
El más bello oficio del mundo 117

Anexo I

Algunos auditores entre otros...

En Francia 119
A. Formación primera :Cursos de aula magna y de grupos 119
B. Formación Permanente en grupos de 15 a 50 oyentes 120
C. E.A.O. y formación de formadores en E.A.0 121
El autor
Jean-Pierre GRAPPIN es profesor en la Escuela Superior de Comercio de
París, donde es el alma de la enseñanza de la contabilidad fundamental en for-
mación primaria y en formación permanente, en Francia y en el extranjero. Es
además Maestro de Conferencias en la E.N.A., coordinador de la enseñanza de
gestión.
Ha enseñado en la Escuela Nacional de Aduanas, (en el C.P.A.), para nu-
merosos centros de formación de empresas privadas y públicas (EDF, Crédit
Agricole, AGF, Ministerio del Interior, Sindicatos profesionales, Banca de Fran-
cia, etc.).
Ha participado en importantes operaciones de ingeniería pedagógica. Espe-
cialista de la pedagogía en los terrenos contables y financieros, Jean-Pierre
Grappin ha desarrollado varios trabajos pedagógicos asistidos por ordenador
(E.A.O.).
Oficial de la Orden Nacional del Mérito, ha sido delegado del cuerpo de
Profesores permanentes de la E.S.C.P., es miembro de la A.F.C. (Asociación
Francesa de Contabilidad) y consejero en una gran auditoría: SECOR-DRA.
Advertencia al lector
«Era una empresa difícil y como
un desafío».
PÉGUY
Me pasó por la mente titular esta obra: «TODO LO QUE USTED HUBIERA
QUERIDO SABER ACERCA DE LA FORMACIÓN SIN OSAR PREGUNTARLO
NUNCA»; pero, pareciéndome la palabra «TODO» demasiado ambiciosa, preferí
como título: «CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA», que se co-
rresponde mejor con sus objetivos, mis propósitos y los intereses de los desti-
natarios.
La he escrito, en efecto, para responder a las necesidades sentidas a me-
nudo, aunque no siempre expresadas por:
— los responsables de la formación tanto en la empresa como en la en-
señanza,
— los que han sido llamados a informar o a formar y quienes, en virtud
de los compromisos asumidos, se plantean numerosas preguntas,
— aquellos, finalmente, que necesitados de formación o información,
han de elegir, entre diversas ofertas, aquella que por su seriedad garan-
tizará la eficacia.
Este libro no contiene únicamente ideas filosóficas y pedagógicas sobre la
formación. Es una guía práctica del formador, donde cada uno podrá sacar
consejos útiles.
No se trata de un manual de gestión contable y financiera, pero el lector no
iniciado descubrirá, en las aplicaciones propuestas de una pedagogía vivencial,
el interés personal, profesional y cívico de una información accesible a todo el
mundo (1).
Es también una herramienta de trabajo, donde el usuario podrá disponer:
a) de un índice de materias completo y detallado (p. 5);
b) de un léxico: del vocabulario general, de los términos técnicos y de los
nombres propios citados (p. 187);
c) de un índice alfabético: de las ideas y de las palabras, de los cuadros
sinópticos y de las aplicaciones presentadas (p. 211).
(1) Cf.: índice alfabético (pág. 211) y el léxico alfabético (pág. 187). Figuran en ellos las definicio-
nes de todas las palabras seguidas del signo*.
12 JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 13

No es evidentemente una autobiografía pero el lector notará, en todas las

páginas del texto y en los ejemplos que lo apoyan, que el autor ha vivido y vive
todavía todo lo que expone (2).
Entonces, dirá Usted, ¿de qué se trata?
Es un libro que mezcla en cierto sentido todas estas cosas a la vez, alter-
nando: la reflexión abstracta y la sugerencia concreta, el pluralismo de la gene-
ralización y la especificación de lo aplicado, lo serio de lo propuesto y la fantasía
de la forma (3).
El conjunto es, no nos confundamos, contrario a los grandes principios clá-
sicos del trabajo editorial y a la regla de las tres unidades: unidad de lo inten-
tado y de los públicos, unidad del objetivo y unidad del contenido. «Parodiando a HOMERO*, pienso que los dioses han inventado todas las dificulta-
Quiera el editor recibir las más expresivas gracias por haber aceptado des de la formación para que los autores tengan siempre a mano material para sus can-
transgredir estas reglas y correr el riesgo de editar una obra cuya originalidad no tos. Y, sin compartir con MALLARME* la idea de que el mundo ha sido creado para de-
es necesariamente garantía de éxito. sembocar en un libro, nunca he dudado de que yo estaba sobre la tierra para captar en
¡Pueda el lector encontrar en ella un interés y una satisfacción ¡guales en una página, en una frase, alguna emoción, determinada belleza que no debía perderse y
intensidad a la pasión formadora que me anima, así como al placer sentido al que era mi obligación y mi suerte recogerlas. A fin de cuentas creo que la belleza (de la
preparar y redactar este estudio! formación) es una cosa corriente y que no pasa ni un solo día sin que hayamos estado
un instante por lo menos en el Paraíso (precisamente por practicarla)» (1).
Jean-Pierre GRAPPIN

(2) Cf.: Anexo I (pág. 117): «Algunos auditorios entre otros»

(3) La mayor parte de las citas han sido sacadas del «PETIT ROBERT»: Diccionario alfabético y (1) Según Héctor BIANCOTTI* «En la muerte de Jorge Luis BORGES*». Le Monde, martes, 17
analógico de la Lengua Francesa por Paul ROBERT* (sociedad del Nouveau Littré). de junio de 1986.
Prólogo

Me resulta agradable presentar la obra del profesor Jean-Pierre Grappin.

Este hombre enseña en una de nuestras escuelas de gestión más grandes, la
Escuela Superior de Comercio de París, creada en 1810, y que depende de la
Cámara de Comercio e Industria de París.
Tanto si se trata del fondo como de la forma, del tono utilizado como de la
personalidad del autor, su libro es verdaderamente original.
El autor propone los problemas pedagógicos fundamentales y apoya sus
reflexiones sobre una serie de ejemplos vividos que constituyen, en un segundo
grado, una buena iniciación a la gestión contable y financiera, así como a lo que
él llama el «civismo económico».
Contrapone información y formación más que, por ejemplo, formación ini-
cial y formación permanente, pero en todos los casos la contabilidad se con-
vierte, tratada por su pluma, en una enseñanza de cultura general, que se desea
descubrir. Si él mismo nos dice que ha escogido voluntariamente esta disciplina
como aplicación de la formación porque su imagen es ingrata con frecuencia,
demuestra cómo los consejos que él formula pueden aplicarse a muchos otros
dominios.
Al lado de los trece capítulos que ha escrito, el autor prueba sus cualidades
de técnico, de pedagogo y de hombre de comunicación, sabiendo proponer los
medios de una nueva imagen contable, que hace accesible a todos.
Con un enfoque económico y financiero que no le hace olvidar el aspecto
jurídico y fiscal de los problemas de la empresa, describe con todo detalle el tra-
tamiento contable de la información, desde la adquisición de los datos básicos
hasta el análisis de los cuadros sintéticos. Ofrece también al lector no iniciado la
posibilidad de aplicar, en diversas ocasiones, los conocimientos que habrá ido
adquiriendo con una aparente simplicidad.
Con la claridad del razonamiento, la exactitud de las definiciones y la selec-
ción de los ejemplos, puede desmitificar las complicaciones inútiles, pero tam-
bién hacer comprender nociones a menudo complejas: de valor añadido, de
cash-flow y de plan de financiación.
Manifiesta, por ejemplo, cómo redactar una ficha técnica que trate de la
contabilidad en partida doble, y cómo, gracias al lenguaje y la mediación conta-
bles, hablando de las realidades económicas y jurídicas de la empresa, la fun-
ción contable se convierte en una función encrucijada y en una función útil para
interpretar todas las demás.
Si bien es verdad que da un trato preferente a los objetivos intelectuales y
psico-sociológicos, también sabe subrayar la importancia de las condiciones ma-
teriales, y desarrolla el estudio de los medios empleados. Nos habla de los clási-
cos caballetes de papel, pero también describe con detalle la creación y la apli-
cación de tres programas didácticos de Enseñanza Asistida por Ordenador
16 JEAN-PIERRE GRAPPIN
(E.A.O.). Subraya algunas cualidades de la formación tradicional, pero también
prueba el éxito de experiencias pedagógicas nuevas.
Por más que cada una de las cuestiones abordadas parezca formar un
todo, el conjunto de la obra va haciendo alternar con agilidad las definiciones
precisas y las citas literarias, los cuadros sinópticos y los desarrollos cualitativos.
Un léxico conciso y un índice eficaz ayudan a la utilidad y el buen sabor pro-
porcionados por una tabla de materias detallada.
El autor ha escrito un libro muy serio sin tomarse en serio. Cuando estig-
matiza, lo hace con humor; cuando encomia, lo hace con entusiasmo.
Sus juicios, a veces severos, e intencionadamente caricaturescos, sólo le
comprometen a él mismo, pero todo le será perdonado porque ha vivido con
gran éxito las situaciones pedagógicas que nos describe, y porque la Cámara de
Comercio e Industria de París, con espíritu liberal, ha reconocido siempre a sus
profesores el derecho de expresarse libremente.
Jean-Pierre Grappin parece proclamar en esta obra su amor a la vida, a los
hombres, a la comunicación y a la pedagogía. Se comprende, leyéndolo, que
haya podido seducir, y después convencer, con la misma eficacia, al campesino
y al comerciante, al directivo y al alto funcionario, al alumno de primer curso y al
que está preparando el doctorado.
Su vida profesional, lo mismo que sus escritos, prueba que no solamente
es capaz de enseñar y formar, sino que también es capaz de formar y animar
equipos en el seno de la E.S.C.P. (1) o de la E.N.A. (2), de aconsejar en la em-
presa y en el despacho del auditor, de investigar, de realizar determinados pro-
yectos, de innovar otros, así como de conseguir llevar sus métodos educativos a
países extranjeros.
Su libro resultará, así lo esperamos, indispensable para los enseñantes y
los alumnos, a los cuadros empresariales, a los jefes de servicio de personal, a
los responsables de la formación, a los contables y a los financieros.
Deseo que este libro aporte el saber-hacer para hacer saber, de lo cual to-
das las empresas tienen necesidad, gracias, como lo desea Jean-Pierre Grap-
pin, a «una pedagogía generosa, inteligente, honesta, humilde y alegre».
Philippe CLÉMENT
Presidente de la Cámara de
Comercio e Industria de París
(1) E.S.C.P. Escuela Superior de Comercio de París.
(2) E.N.A. Escuela Nacional de Administración.
Introducción
Acerca de una pedagogía* aplicada a la información y a la formación conta-
bles y financieras de los no contables.
1. Acerca de una pedagogía aplicada
Cuarenta años en el oficio de formador, tanto en Formación Inicial (del Insti-
tuto de Formación Profesional de grado superior pasando por la Universidad)
como en Formación Permanente* (del O.S. al P.D.G.), en Francia (tanto en París
como en nuestras entrañables provincias) y en el Extranjero (sobre todo en
Costa de Marfil, en Argelia, en Irán), sintiendo el mismo placer por enseñar a los
60 años que a los 20, me han llevado a pensar que cierta experiencia clínica po-
dría ser útil a otros para adquirir un SABER HACER que les permita un HACER
SABER mejor.
Existen, no hay ninguna duda, importantes obras de pedagogía fundamen-
tal, cuya absoluta necesidad debe ser reconocida, pero yo opino que tales traba-
jos de investigación no pueden probar su eficacia más que cuando se aplican a
una disciplina, un tema, un objetivo* de formación concreto y claramente deter-
minado.
2a. A la información y a la formación
Se olvida con demasiada frecuencia hacer la distinción entre dos acciones
pedagógicas que presentan notables diferencias:
INFORMAR es presentar, enseñar, advertir, clarificar, mostrar, hacer saber
distinguiendo lo fundamental de lo accesorio, que muchas veces será simple-
mente apuntado.
FORMAR es también todo esto, pero algo más: transmitir un modo de pen-
sar y de actuar, es entretener, alimentar, invitar, incitar, guiar, arrastrar, estimu-
lar a fin de obtener conocimientos pero también las habilidades que requieren
los ejercicios, las series, las sanciones (en el sentido más amplio).
Si esta distinción entre INFORMACIÓN y FORMACIÓN depende principal-
mente de los objetivos, está a menudo condicionada por la duración de las ho-
ras impartidas. Cuando los programas son ambiciosos y el tiempo dedicado a
ellos corto, honradamente no se puede hablar de «formación» ni en un sentido
intelectual ni moral.
18 JEAN-PIERRE GRAPPIN
También deben citarse las formas híbridas de información/formación, que
generalmente suelen dejar mal gusto de boca al alumno y al enseñante, conver-
tido en equilibrista.
En cambio, la distinción formación INICIAL, formación PERMANENTE me
parece menos fundamental de lo que suele decirse, porque ambos tipos de au-
ditorio han de beneficiarse de una preparación pedagógica rigurosa y eficaz.
Unos y otros buscan la claridad, la seriedad, la intervención estructurada y viva.
Los auditorios de formación permanente, contra lo que se piensa, manifies-
tan la necesidad de un paso «escolar» (en el buen sentido de la palabra), que les
dé seguridad y mantenga su interés. De un modo más o menos consciente bus-
can «rejuvenecerse», llenar los retrasos y lagunas del pasado, reencontrar los
recuerdos positivos de la formación inicial.
Los estudiantes de formación inicial, por su parte, buscarán a menudo el
clima, la experiencia de la empresa, a la que tenderán a magnificar y temer. Es
menester hacerles sentir todas sus riquezas, toda su vida, todo su interés, pero
hacerles comprender que aquélla no resulta siempre modélica y que las discipli-
nas que uno ha de enseñarles son necesarias e indispensables para darse
cuenta de su complejidad y de sus dificultades.
2b. La información y la formación contables y financieras
Este dominio de aplicación de la pedagogía, que parece específico y árido
por su tecnicidad, es sin embargo de interés general y de acceso cómodo.
Pero las «Imágenes Contables» son con frecuencia, indebidamente, tan
malas, que me parece indispensable añadir a la palabra «contable» la palabra
«financiero», tomada en el sentido restringido.
Que quede claro que dejo a los financieros la responsabilidad de elegir in-
versiones, de buscar medios de financiación, los análisis bursátiles, la coloca-
ción de capitales, etc. Pero mantengo para los «contables» el derecho y el deber
al análisis financiero de las empresas privadas y públicas.
Esto supone evidentemente que han sido informados y formados de ma-
nera adecuada, es decir, que se hayan podido beneficiar a lo largo de su forma-
ción de unos conocimientos económicos y jurídicos basados en los RECURSOS*
(medios) y sus EMPLEOS* (cf. la partida doble, Anexo I p. 129).
La experiencia demuestra que todos los oyentes, sea cual sea su nivel,
pueden acceder a esta comprensión y a esta utilización, si se esfuerzan en co-
nocer las definiciones de los términos y eligen o se les proponen aplicaciones
prácticas, cortas, progresivas y gráficas.
El Plan Contable* 1982 preconiza el estudio de los saldos medios de ges-
tión*, de la capacidad de autofinanciación*, de los proyectos y planes de finan-
ciación*.
La contabilización de los stocks*, de las cesiones de inmovilización, etc. de-
pende directamente de ello.
Ser «contable» significa «ser capaz de rendir cuentas y de explicarlas»,
pero también SER RESPONSABLE.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 19
Toda información, toda formación contable debe unir el rigor del trata-
miento de la información con la sutilidad analítica de los cuadros sintéticos.
3. Los no contables
Esta denominación poco elegante y poco satisfactoria (no más que la de
«principiantes») se aplica de hecho a los públicos más diversos:
Son generalmente «no contables» los analfabetos y los diplomados de ter-
cer ciclo de letras y de ciencias (entre otros).
Son «no contables» muchos ejecutivos (incluidos en los servicios conta-
bles), muchos cuadros y dirigentes de empresas privadas y públicas.
Son «no contables», a menudo, los electores y los elegidos de las organiza-
ciones profesionales, sindicales, patronales y políticos.
Son «no contables» los comerciantes, los artesanos, los agricultores, los
miembros de las profesiones liberales, etc.
Se vanaglorian de ser «no contables» ciertos financieros, ciertos consola-
dores de gestión, etc.
Otros son voluntariamente «no contables» y desean vivamente seguir así,
por lo que rechazan toda información, toda aclaración, porque se dicen enemi-
gos de las cifras* y temen, de hecho, toda medida de sus éxitos y de sus cos-
tes.
Otros, en fin, se dicen «no contables», porque, oponiendo técnica y cultura,
se colocan a sí mismos en el seno de una casta «intelectual» que no se rela-
ciona con los «intocables».
Y sin embargo, todos estos «no contables», que han de conocer poco o
mucho la contabilidad, deberían ser, un día u otro, solicitantes de «formación» o,
por lo menos, de «información».
Todos ellos, dado que son generalmente vírgenes de todo conocimiento
serio en este terreno, habrán adquirido consciente o inconscientemente unas
migajas de términos mal definidos o habrán llegado a unas certezas y conviccio-
nes erróneas, que todavía harán más difícil la tarea de los enseñantes.
4. El ejemplo y la generalización
Por todos estos motivos he tomado el dominio de lo contable y financiero
•como ejemplo de pedagogía aplicada.
Este terreno presenta, en efecto, un doble interés: enseñanza de cultura
general, supone el dominio de una técnica; además su estudio, para los no ¡ni-
Por esto me parece indispensable, antes de cualquier actividad de INFORMACIÓN
o de FORMACIÓN, saber plantearse las BUENAS PREGUNTAS, y TODAS LAS PREGUN-
TAS, con la voluntad de encontrar respuestas satisfactorias a todas ellas.
18 JEAN-PIERRE GRAPPIN
También deben citarse las formas híbridas de información/formación, que
generalmente suelen dejar mal gusto de boca al alumno y al enseñante, conver-
tido en equilibrista.
En cambio, la distinción formación INICIAL, formación PERMANENTE me
parece menos fundamental de lo que suele decirse, porque ambos tipos de au-
ditorio han de beneficiarse de una preparación pedagógica rigurosa y eficaz.
Unos y otros buscan la claridad, la seriedad, la intervención estructurada y viva.
Los auditorios de formación permanente, contra lo que se piensa, manifies-
tan la necesidad de un paso «escolar» (en el buen sentido de la palabra), que les
dé seguridad y mantenga su interés. De un modo más o menos consciente bus-
can «rejuvenecerse», llenar los retrasos y lagunas del pasado, reencontrar los
recuerdos positivos de la formación inicial.
Los estudiantes de formación inicial, por su parte, buscarán a menudo el
clima, la experiencia de la empresa, a la que tenderán a magnificar y temer. Es
menester hacerles sentir todas sus riquezas, toda su vida, todo su interés, pero
hacerles comprender que aquélla no resulta siempre modélica y que las discipli-
nas que uno ha de enseñarles son necesarias e indispensables para darse
cuenta de su complejidad y de sus dificultades.
2b. La información y la formación contables y financieras
Este dominio de aplicación de la pedagogía, que parece específico y árido
por su tecnicidad, es sin embargo de interés general y de acceso cómodo.
Pero las «Imágenes Contables» son con frecuencia, indebidamente, tan
malas, que me parece indispensable añadir a la palabra «contable» la palabra
«financiero», tomada en el sentido restringido.
Que quede claro que dejo a los financieros la responsabilidad de elegir in-
versiones, de buscar medios de financiación, los análisis bursátiles, la coloca-
ción de capitales, etc. Pero mantengo para los «contables» el derecho y el deber
al análisis financiero de las empresas privadas y públicas.
Esto supone evidentemente que han sido informados y formados de ma-
nera adecuada, es decir, que se hayan podido beneficiar a lo largo de su forma-
ción de unos conocimientos económicos y jurídicos basados en los RECURSOS*
(medios) y sus EMPLEOS* (cf. la partida doble, Anexo I p. 129).
La experiencia demuestra que todos los oyentes, sea cual sea su nivel,
pueden acceder a esta comprensión y a esta utilización, si se esfuerzan en co-
nocer las definiciones de los términos y eligen o se les proponen aplicaciones
prácticas, cortas, progresivas y gráficas.
El Plan Contable* 1982 preconiza el estudio de los saldos medios de ges-
tión*, de la capacidad de autofinanciación*, de los proyectos y planes de finan-
ciación*.
La contabilización de los stocks*, de las cesiones de inmovilización, etc. de-
pende directamente de ello.
Ser «contable» significa «ser capaz de rendir cuentas y de explicarlas»,
pero también SER RESPONSABLE.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 19
Toda información, toda formación contable debe unir el rigor del trata-
miento de la información con la sutilidad analítica de los cuadros sintéticos.
3. Los no contables
Esta denominación poco elegante y poco satisfactoria (no más que la de
«principiantes») se aplica de hecho a los públicos más diversos:
Son generalmente «no contables» los analfabetos y los diplomados de ter-
cer ciclo de letras y de ciencias (entre otros).
Son «no contables» muchos ejecutivos (incluidos en los servicios conta-
bles), muchos cuadros y dirigentes de empresas privadas y públicas.
Son «no contables», a menudo, los electores y los elegidos de las organiza-
ciones profesionales, sindicales, patronales y políticos.
Son «no contables» los comerciantes, los artesanos, los agricultores, los
miembros de las profesiones liberales, etc.
Se vanaglorian de ser «no contables» ciertos financieros, ciertos consola-
dores de gestión, etc.
Otros son voluntariamente «no contables» y desean vivamente seguir así,
por lo que rechazan toda información, toda aclaración, porque se dicen enemi-
gos de las cifras* y temen, de hecho, toda medida de sus éxitos y de sus cos-
tes.
Otros, en fin, se dicen «no contables», porque, oponiendo técnica y cultura,
se colocan a sí mismos en el seno de una casta «intelectual» que no se rela-
ciona con los «intocables».
Y sin embargo, todos estos «no contables», que han de conocer poco o
mucho la contabilidad, deberían ser, un día u otro, solicitantes de «formación» o,
por lo menos, de «información».
Todos ellos, dado que son generalmente vírgenes de todo conocimiento
serio en este terreno, habrán adquirido consciente o inconscientemente unas
migajas de términos mal definidos o habrán llegado a unas certezas y conviccio-
nes erróneas, que todavía harán más difícil la tarea de los enseñantes.
4. El ejemplo y la generalización
Por todos estos motivos he tomado el dominio de lo contable y financiero
•como ejemplo de pedagogía aplicada.
Este terreno presenta, en efecto, un doble interés: enseñanza de cultura
general, supone el dominio de una técnica; además su estudio, para los no ini-
Por esto me parece indispensable, antes de cualquier actividad de INFORMACIÓN
o de FORMACIÓN, saber plantearse las BUENAS PREGUNTAS, y TODAS LAS PREGUN-
TAS, con la voluntad de encontrar respuestas satisfactorias a todas ellas.
 JEAN-PIERRE GRAPPIN
20

ciados y los que creen serlo, requiere un camino pedagógico tanto más cuidado,
cuanto que la materia no resulta a priori atractiva para la mayoría.
Espejo de la empresa*, incluso si resulta deformante, el campo contable y
1. Cuestiones previas a toda
financiero es el reflejo de su actividad. Es el punto de confrontación y el intér- acción pedagógica
prete de todas sus funciones* y se presta admirablemente al juego de la inter-
disciplinariedad.
Sin embargo, añade sus propias dificultades a las que pueden encontrarse
cuando alguien ha recibido el encargo de informar o de formar en cualquier te-
rreno.

«Un libro bello es aquel que siembra

con profusión puntos interrogativos».

Jean COCTEAU*

Si es verdad que la comodidad y lo natural, la satisfacción recíproca de los

alumnos y del enseñante son factores necesarios en toda actividad pedagógica,
un estudio sistemático y taxonómico aparece como indispensable.
Este estudio ha de llevarse a cabo preferentemente en grupo, o bien entre
formadores, o bien con representantes de los que han de ser formados o infor-
mados. El grupo ha de incluir técnicos del oficio y enseñantes profesionales.
Se plantearán en común las cuestiones fundamentales de las cuales de-
pende el éxito de la acción pedagógica:

1. El orden de las cuestiones

Puede parecer paradójico abordar el problema del ORDEN de las cuestio-

nes antes de enumerar estas cuestiones mismas. Pero todo el mundo sabe que
los pasos de la Pedagogía no son necesariamente los de una lógica que podría
conducir, de manera deductiva, de lo principal a lo secundario, o por el contrario,
de manera inductiva, del ejemplo concreto a la generalización teórica.
Yo he mantenido adrede, en esta obra, el orden cronológico, que me pa-
rece el mejor para ordenar las preocupaciones de los formadores.
Por esto he elegido el estudio inicial de los objetivos, es verdad, pero he si-
tuado, por ejemplo, el problema de la localización y de los locales antes que el
de los contenidos y programas, o bien la cuestión de los que van a intervenir,
antes que la de los métodos pedagógicos.

2. Las cuestiones fundamentales

1. ¿Qué objetivos?
2. ¿Qué públicos? ¿Qué auditorios?
3. ¿Qué duraciones? ¿Qué horarios? ¿Qué frecuencias? ¿Qué presentación?
4. ¿Qué lugares? ¿Qué locales? ¿Qué condiciones materiales?
5. ¿Qué contenidos? ¿Qué programas? ¿Qué preguntas?
6. ¿Qué concepción pedagógica?
22 JEAN-PIERRE GRAPPIN

7. ¿Quiénes van a intervenir? ¿Qué cualidades han de tener? ¿Cómo hacer salir
del nido al pájaro raro? ¿A qué precio? 2. ¿Qué objetivos?
8. ¿Qué métodos pedagógicos?
9. ¿Qué medios pedagógicios?
10. ¿Qué soportes escritos?
11. ¿Qué intercambios con el medio y la empresa?
12. ¿Qué evaluaciones de los alumnos? ¿Qué evaluaciones de los enseñantes?

Me esforzaré, en las páginas que seguirán, en precisar todas estas cuestio- «¿De qué se trata?
nes, subrayaré las dificultades que presenten, sugeriré soluciones siempre que
FOCH*
se puedan generalizar.
No tengo la pretensión de considerar estas soluciones como modélicas,
pero todas ellas habrán sido objeto de reflexión, habrán sido aplicadas y valora-
das en numerosas acciones de información y de formación: en formación inicial En el campo de la pedagogía, la cuestión es más amplia de lo que parece
y las respuestas, múltiples, pueden ser a veces contradictorias.
y en formación permanente, en instituciones de enseñanza y en empresas, en el
sector público y en el privado, en Francia y en el extranjero.
1. Los objetivos generales
De todas estas cuestiones, la primera ha sido siempre: ¿Se trata de educar o sólo de enseñar? Cosa que no está tan mal «Se for-
¿CUALES SON LOS OBJETIVOS? man las plantas mediante el cultivo y los hombres mediante la educación» de-
cía Rousseau . «Ninguna educación transforma a un hombre, lo despierta»
completaba Barres*. No citaré a Herriot*, que, según parece, lo habría «robado.:
a Selma Lagerlöf : «la cultura es lo que queda cuando uno ha olvidado todo»
Para mi «enseñar», sean cuales sean las formas y las disciplinas, es siem-
pre despertar e incitar a aprender, criar y cultivar a partir de su experiencia esti-
mular por ejemplo, ayudar a franquear obstáculos, animar y guiar, dejar autono-
Pero también
Pero t a m b i é n pueden plantearse otras cuestiones. ¿Hace falta dispensar o
hacer participar? ¿en que grado? ¿Es necesario seducir, convencer o imponer?
«La tiranía siempre tiene premisas dichosas» advertía Racine*. ¿Se quiere des-
truir o construir? ¿Hacer ambas cosas? ¿Simultáneamente o una después de la
otra.? ¿Hay que privilegiar el interés colectivo del grupo o el del individuo? ¿Hay
que adoctrinar o practicar un laicismo* total en el sentido más amplio de la pala-
ora. ¿Quiere uno generosamente hacer al auditorio beneficiario del máximum
de claridad y saber o por el contrario se prefiere ocultar para conservar el poder?
¿Hay que formar únicamente en funión de las necesidades momentáneas del
mercado y de las empresas (no siempre bien delimitadas)? ¿Se trata de las ne-
cesidades de hoy o de las previstas para mañana? ¿Hay que hacer abstracción
de las mismas? ¿Se quiere imponer una sancion o dejar plena libertad? ¿Es
cuestión de experimentar nuevos métodos pedagógicos o de aplicar modelos ya
comprobados? En fin, ¿ha recibido uno el encargo de formar o de informar?

2. Los objetivos específicos

Desde el prólogo he intentado distinguir la INFORMACIÓN de la FORMA-

CIÓN. Puede ser interesante ir concretando y aplicar a la enseñanza contable y
"financiera" limitándonos en todo lo que va a seguir a la contabilidad funda-
mental (del documento* al análisis de los cuadros sintéticos*).
26 JEAN-PIERRE GRAPPIN
¿Qué esperanzas?
ninguna, vagas, precisas, generales, específicas.
¿Qué efectivos de grupo?
menos de 5, de 5 a 12, de 12 a 25, de 25 a 50, más de 50.
¿Qué heterogeneidad?
intencionada, de hecho.
¿Qué clima en la empresa?
sereno, participativo, contestatario, enojoso, dinámico, jerárquico, laxista.
¿Qué interés o gusto por la materia?
etc.
2. El conocimiento del público: ¿Por quién? ¿Cuándo?
¿Cómo?
¿Por quién?
— De una manera general por los que piden información o formación ante
todo (lo cual está lejos de ser el caso siempre).
— Por el organismo o institución que se compromete a informar o a formar.
Este estudio del conocimiento de los públicos no se ha llevado a cabo
siempre con el rigor y la precisión que serían de desear.
— Por los animadores, formadores, enseñantes que han de considerar este
conocimiento en profundidad como condición sine qua non de todo éxito
pedagógico.
— Por todos los individuos que componen el grupo de información o de for-
mación, que puede constatar y descubrir la heterogeneidad de las pro-
cedencias, de las experiencias, de los objetivos y darse cuenta de la ri-
queza de los intercambios.
Una de las grandes cualidades de la formación heterogénea es la toma de
conciencia del otro, el aprendizaje de la comunicación, del aprecio, de la toleran-
cia, de la eficacia del trabajo en común, cuando se han clarificado los objetivos y
los medios.
¿Cuándo?
Preferentemente antes del inicio de la información o de la formación.
En el peor de los casos, al empezar esta acción y de manera concisa.
¿Cómo?
— Antes del inicio de la información o de la formación:
Mediante el establecimiento de «dossiers» individuales, donde figurarán las
respuestas a las principales cuestiones (cf.: CUESTIONES PARA UN MEJOR
CONOCIMIENTO DE LOS PÚBLICOS, pág. 25).
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 27
Por el establecimiento de un cuadro sinóptico o, como mínimo, una lista
que dé una visión de conjunto de la composición del grupo, de sus tendencias,
de sus detalles.
— Desde el principio de la información o de la formación:
Mediante una mesa redonda de presentación, que debe incluir siempre la
del animador (preferentemente al final) y puede hacerse individualmente, o «a
mano alzada» según el número de efectivos y con la preocupación constante de
respetar el tiempo previsto para la pregunta y las respuestas: «¿QUIENES SO-
MOS?»
Para el animador, que propone oralmente un número de preguntas conci-
sas y limitadas, es la posibilidad de percibir desde el primer momento el perfil
global y medio de su público, así como las tendencias de cada uno de los partici-
pantes: rigor y respeto a las preguntas y a su orden, complejos de inferioridad y
de superioridad, capacidad de comprensión y de conversación, coherencia e in-
coherencia, etc.
También es para el animador la ocasión de tranquilizar al auditorio, de testi-
moniarle su atención, su interés, de darle seguridad al tiempo que expresa su
deseo de «elevar progresivamente los niveles».
3. Preguntas a los asistentes
¿Qué estado civil? (1)
¿Qué empresa?
¿Qué actividad en la empresa?
¿trabajo «aislado» o en equipo? ¿responsabilidad jerárquica o no? ¿a qué nivel?
¿Qué experiencias profesionales anteriores?
¿Qué nivel de instrucción general alcanzado? ¿Cómo? (2)
autodidacta, formación, etc.
¿Qué niveles eventuales de conocimientos contables y financieros?
— un poco, mucho, apasionadamente, locamente, en absoluto?
— qué diplomas eventuales, qué formación, qué información anteriores: ¿Dónde?
¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Cuánto tiempo?
— ¿los ha «sufrido» V. o piensa que le han resultado «beneficiosos»?
¿Qué conocimiento de los objetivos del programa, de los métodos pedagógi-
cos?
un poco, mucho, nada.
(1) ¿QUE EDAD? Eventualmente se puede prescindir de esta información. ¡Ya no estamos
en el siglo XVII!)
(2) El animador matiza y precisa que no se trata de una información que implique algún jui-
cio de valor, sino que simplemente le permitirá adaptar mejor su lenguaje y sus comparacio-
nes.
Aprovecha la ocasión para señalar que una aproximación inteligente a la Contabilidad no
requiere «el manejo de las integrales» y que instrucción, inteligencia y buen sentido no van
necesariamente unidos.
28 JEAN-PIERRE GRAPPIN

¿Es V. voluntario, designado, o voluntario-designado? 4. ¿Qué tiempos o qué duración?

— si designado, ¿por quién?
— ¿desde cuanto tiempo hace? ¿desde ayer? ¿Qué horarios?
— ¿se siente V. satisfecho? ¿forzado? ¿obligado? ¿por qué?
¿Cuáles son sus motivos personales?
¿Qué frecuencias?
— ¿información o formación?
— ¿adquisición de técnicas y tactos en el oficio?
¿Qué escalonamiento?
— ¿necesidad de una cultura complementaria?
— ¿adquirir técnicas y cultura?
— ¿necesidad de conversación? « Te tengo ocho días conmigo y te inicio en mis
— ¿necesidad de buscar empleo? métodos».
— ¿elevación de niveles en vistas a un puesto futuro?
— ¿considera V. la posibilidad de enseñar, de formar, de transmitir? Jules ROMA/NS*
— etc.
¿Cómo ha conocido V. esta formación (o esta información)?
— ¿solo o aconsejado?
— ¿por casualidad o metódicamente?
¿Conoce V. personas que hayan seguido esta misma formación (o informa-
ción)?
— ¿quién? ¿colega, superior, colaborador, amigo, pariente? etc.
— ¿cuándo? ¿dónde?
1. Los tiempos o duración
¿Están todavía «vivos» después de haber seguido el curso?
— ¿piensan que lo han «soportado» o que se han «beneficiado»?
— ¿las dos cosas? Los tiempos globales:
etc.
Dependen, naturalmente, de los objetivos (sobre todo información o forma-
ción) de los oyentes (niveles; heterogeneidad, efectivos, etc.), de lo ambicioso o
limitado de los programas* (contabilidad fundamental, análisis de los costes,
Después de asegurarse el estudio de los objetivos (generales y específicos) de
análisis financiero, etc.), de los animadores, de los medios y materiales de que
los oyentes y de sus motivaciones, el formador deberá preocuparse de las HORAS
se pueda disponer.
IMPARTIDAS, de los HORARIOS POSIBLES y de las FRECUENCIAS PREVISTAS.
El tiempo consagrado a la preparación, la calidad pedagógica de los medios
pueden abreviar los tiempos de animación propiamente dicha.
Personalmente opino que, si se trabaja solo, lo cual no es precisamente lo
ideal, hay que contar por término medio con unas cinco horas de prepara-
ción seria, en una materia conocida, para una hora de animación eficaz.
Se ha de saber, sobre todo en «formación», que el EFECTIVO es un factor
esencial para determinar la duración global y que inversamente; si se fijan los
tiempos, habrá que tenerlo en cuenta para determinar el número de asistentes.
Para tener la misma eficacia pedagógica sobre cada individuo de un grupo
de base doce, habrá que aumentar la duración prevista de una hora por indivi-
duo añadido al efectivo de base.
En cambio, en materia de «información», se podrán reducir los tiempos glo-
bales en un tercio si se hacen simultanear con un programa de «formación»,
economizando así los tiempos de adquisición de conocimientos, de su utilización
Y de su control.
Se conseguirá la calidad de una información seria y completa gracias al cui-
dado prestado a la elaboración de soportes escritos, que incluirán aplicaciones
progresivas acompañadas de sus soluciones.
 JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA F O R M A C I Ó N EN LA EMPRESA 31
30
Los tiempos secuenciales: división de los tiempos globales: LOS TIEMPOS SECUENCIALES: DIVISIONES DE LA DURACIÓN GLOBAL
Los tiempos comparados de la información y de la formación:
En «información» como en «formación», la unidad de tiempo secuencial es
la media jornada de 3 horas, ó 3 horas y media, o 4 horas, a condición de que
se alternen los objetivos, los métodos y los medios pedagógicos, previendo y
respetando una o dos pausas de veinte minutos cada una.
Contrariamente a la opinión de numerosos especialistas, no creo que la
participación de la media jornada (en hora, hora y media, dos horas) tenga mu-
cha importancia, porque las ventajas y los inconvenientes de cada fórmula se
equilibran.
Se deduce de estas observaciones que los tiempos secuenciales cómodos
han de ser múltiplos de 3 h. o 4 h.:

3 h , 6 h , 9 h , 12 h, 15 h, 18 h, 21 h, 24 h, ... 60 h, 90 h... 120 h.

4 h, 8 h, 12 h, 16 h, 20 h, 24 h, 28 h, 32 h, ... 60 h,... 100 h, 120 h.

De todos modos, la jornada de 7 horas con sus combinaciones: 4 h + 3 h,

ó 3 h y media + 3 h y media parece también bastante equilibrada y permite du-
raciones globales múltiplos de 7.

7 h, 14 h, 21 h, 28 h, 35 h, 42 h, ... 70 h, ... 84 h, 126 h.

Las jornadas completas:

Si las jornadas de 6 h, 7 h u 8 h, incluso acumuladas (varios días consecuti-

vos) se toleran cómodamente en formación continua, parece que se soportan
menos bien en formación inicial.

La comida

Durante las jornadas completas, el mantenimiento de la atención, el es-

fuerzo que suponen la comprensión y la asimilación exigen unos tiempos de co-
mida de una hora y media o dos horas, que facilitan los intercambios y el espar-
cimiento.
Tomemos un ejemplo, comparando los tiempos secuenciales y la du-
ración global, sobre un mismo programa, en el cuadro de la información y
después en el de la formación.
32 JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 33

El enseñante y los alumnos pueden encontrarse más libres y menos nervio-
sos. Se abordan con frecuencia temas fuera de programa.
Más corto, no hay ocasión de intercambios y descansos. Más largo, riesgo
de «dispersión» y de dañar la continuidad y la calidad de la atención.
El principio y el fin de semana no son días fastos en general. Pero la agru-
pación de dos o tres días en medio de la semana satisface a menudo: a la em-
presa, al enseñado y al enseñante.
- EL RESPETO DE LOS HORARIOS, LOS TIEMPOS Y LAS FRECUENCIAS.

Es una de las condiciones del éxito y la eficacia de la acción pedagógica.

2. ¿Qué horarios?
El trabajo de la mañana
Pienso que el trabajo de la mañana es de mejor calidad para el alumno y
para el enseñante y que el «rendimiento» de dos mañanas de 3 horas es supe-
rior al de una jornada de 6 horas.
Se puede empezar a las 8 h, 8 h 30 m., 9 h, 9 h 30 m.
El reparto del trabajo durante la jornada completa
Este respeto se impone ante todo al enseñante, si quiere que vaya se-
guido del de los enseñados. Estos deben obligarse a ello por su propio in-
terés y por el del grupo.
Las empresas también deben respetar esta obligación. Convocar, si
no es un caso de fuerza mayor, a un participante en una formación es sig-
nificar al alumno y al enseñante que se da poca importancia a su trabajo.
Si los objetivos, los públicos, los tiempos y los horarios condicionan la forma-
ción, los LUGARES, los LOCALES y las CONDICIONES MATERIALES están lejos de
ser desdeñables.

Teniendo en cuenta las advertencias precedentes, hay que reservar para la

mañana las cuestiones que presentan más dificultad. Por la tarde se abordarán
temas más sencillos o se alternarán objetivos y medios pedagógicos (13 h, 13 h
30 m., 14 h, 1 4 h 3 0 m . ) .
Dos pausas de 15 minutos podrán eventualmente substituir la pausa de 20
minutos recomendada más arriba.

3. ¿Qué frecuencias? ¿Qué escalonamiento?

El seminario de varios días seguidos

Tiene la ventaja de concentrar la atención, de sumergir en un baño al

alumno y al «maestro de natación», de hacer, de una parte y de otra, más sensi-
ble el progreso.
Pero también presenta inconvenientes. No permite la aclaración, la asimila-
ción controlada ni el trabajo personal «libre». «Desnuda», durante el período con-
centrado, los servicios de la empresa y «amontona», para el asalariado, el tra-
bajo sobre los despachos, las mesas de taller, las obras...

Frecuencia de las jornadas de formación

Para paliar los inconvenientes antedichos deberán escalonarse y repartirse

las jornadas y las medio jornadas a lo largo de semanas incluso de meses, sea
para favorecer la acción pedagógica, sea para responder a las exigencias de la
empresa y del individuo, sea para conciliar las tres cosas.
5. ¿Qué lugares? ¿Qué locales? ¿Qué
condiciones materiales?
Se suele considerar que basta atender a las cualidades del programa y de
la animación, para que la «formación» o la «información» sean un éxito.
Yo pienso que la localización, la organización de los locales, el cuidado de
las condiciones materiales son también factores de gran importancia.
1. La localización
El auditorio puede ser reunido en la empresa, en una residencia, en un es-
tablecimiento de formación.
Localización Ventajas
en la — los propios de no cambiar las cos-
empresa tumbres del auditorio,
— seguridad,
— abundancia eventual de medios,
— permite conciliar «formación» y
necesidad de estar en su «sitio» a
los de provincias y asalariados en
servicio en el extranjero,
— costes menos elevados,
— «vigilancia» por parte de la em-
presa,
— posibilidad de reunir a los que es-
tán en formación,
en una — «cambio de aires», desde todos
residencia los puntos de vista,
— impresión de libertad, de «vaca-
ciones» para el grupo y para el ani-
mador,
— condiciones de vida eventual-
mente «mejores», que pueden
atraer inscripciones para la forma-
ción,
— «desconexión» del trabajo habi-
tual,
— posibilidad, respetando las dura-
ciones, de adaptar los horarios,
— posibilidad de deportes, juegos. .
en un — como en la residencia posibilidad
establecimiento de «baños»,
de formación — locales bien adaptados en general
a la acción pedagógica,
— numerosas posibilidades de «in-
tercambios», con estudiantes de
primera formación, con grupos de
otras formaciones,
— el enseñante encuentra cómoda-
mente sus habitudes, sus facilida-
des de intervención, de búsqueda
de medios pedagógicos,
— para el grupo, impresión de clima
de estudios más o menos superio-
res.
Inconvenientes
— no cambia las costumbres,
— no hay intercambio con otros audi-
torios,
— abundantes riesgos de alteracio-
nes más o menos justificadas,
— impresión de vigilancia sentida por
el grupo y el animador,
— a veces: animosidad, envidia, to-
madura de pelo por parte de otros
asalariados,
— a menudo, falta de medios peda-
gógicos adaptados,
— en general poco aprecio.
— sólo puede ser en régimen «conti-
nuo»,
— no se encuentran los medios pe-
dagógicos deseados,
— por tanto, transporte obligado, difí-
cil, pesado, costoso (id. documen-
tación y ayudas y soportes),
— difíciles posibilidades de estudios
aplicados,
— no hay ocasión de intercambios
con otros ambientes
— imposibilidad de pasar por la em-
presa por la mañana temprano o
por la tarde al final
— a menudo, caro.
— impresión de «escuela» no nece-
sariamente deseada por los oyen-
tes,
— adaptación necesaria a las posibili-
dades y exigencias del estableci-
miento, que no siempre son del
agrado del auditorio,
— no siempre el esmero de un alber-
gue, un hotel, un restaurante,
— impresión eventual de «fábrica de
enseñar»,
— dificultades de contacto con la
empresa y el exterior,
— posibilidad o no de dejar cada día
36
2. El local
Más todavía que la localización.el local interviene en el éxito de la acción
pedagógica.
Su situación, su acondicionamiento, su adaptación a las necesidades del in-
dividuo que ha de ser «formado o «informado» en el interior de un grupo, así
como a los deseos expresados por los animadores, deben ser la preocupación
constante de los responsables de la formación.
Cualidades requeridas para un buen local de formación:
FACILIDAD DE ACCESO para todos, inclui-
dos los disminuidos. BUENA SEÑALIZA-
CIÓN.
- PROXIMIDAD DE:
• los ascensores,
• fuentes de documentación,
• toilettes,
• distribuidores de bebidas y bocadillos,
• el restaurante,
• las cabinas telefónicas.
- IMPRESIÓN DE CONJUNTO AGRADA-
BLE:
• buena disposición de las aberturas de
puertas y ventanas,
• paredes claras,
• cuadros, reproducciones, carteles,
poco numerosos pero bien escogidos,
con aclaraciones en color,
• plantas verdes, si es posible con flo-
res.
- BUENA ILUMINACIÓN, a ser posible
modulable.
- BUENA CLIMATIZACIÓN y facilidad de
regularla. No aire acondicionado, posibili-
dad de abrir las ventanas.
- A D A P T A C I Ó N AL EFECTIVO o vice
versa.
- PERCHEROS ACCESIBLES y en nú
mero suficiente para los alumnos y el
animador.
- EXISTENCIA DE BIBLIOTECA Y ANA-
QUELES.
- MUEBLES, sin lujo pero confortables
para alumnos y enseñantes.
- ASIENTOS, han de ser especialmente
confortables. Los alumnos pueden verse
obligados a permanecer en ellos ocho
horas diarias y esto durante varios días...
JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 37
3. Las otras condiciones materiales
La información siempre disponible acerca de:
— la empresa, la «residencia», el establecimiento de formación (y en él la
localización de la enfermería),
— las modalidades de transporte y planos correspondientes,
— el memorial del programa, de los tiempos, de los horarios,
— la composición del grupo y detalles sobre los participantes por medio
de:
— SUPERFICIES DE TRABAJO PARA
• listas,
LOS ALUMNOS: • etiquetas de identificación,
han de ser suficientemente amplias de • badges o insignias.
largo y ancho como para permitir:
• notas escritas y esquemas, — la lista de los animadores, su especialidad y sus títulos.
• utilización de ayudas y cuadros de
gran tamaño,
• documentación y soportes individua-
les, La puesta a disposición de los medios elementales:
• lugar para el nombre bien visible para
el animador y los otros miembros del — papel cuadriculado de gran formato en cantidad suficiente para el con-
grupo,
• empleo eventual de micro-ordenador. junto del grupo,
— lápices y gomas de buena calidad que permitirán utilizar aplicaciones se-
— SUPERFICIE DE TRABAJO PARA EL
ANIMADOR: miprogramadas, previamente impresas, punteadas,
ha de permitir al animador: — bolígrafos o lápices de colores,
• manejar cómodamente sus ayudas y — dossiers, carpetas que permitan la clasificación de la documentación re-
papeles,
cibida,
• guardar y distribuir después la docu-
mentación destinada al grupo. — si el presupuesto lo permite, portafolios con la marca de la empresa, de
— NO FIJAR MESAS NI SILLAS
la residencia o del establecimiento de formación.
El animador ha de poder modificar «la
ambientación» y la organización de la
sala para responder a las necesidades:
La puesta a disposición, prevista y organizada, de los instrumentos
• de trabajo en pequeños grupos,
• de mesa redonda,
pedagógicos:
• de distintas proyecciones.
— LA ORGANIZACIÓN ha de prever
Ver «¿Qué medios pedagógicos?» Pág. 75.
• cara al auditorio, la utilización de to-
dos los medios de expresión con las
dimensiones suficientes de altura y Comida: calidad y cantidad de comidas:
anchura: pizarras móviles cuadricula-
das con tizas que se borren fácil-
mente, tablones con papel cuadricu- Es un elemento muy importante. La comida ha de ser, para los alumnos y
lado de buena calidad, rotuladores para el enseñante, un momento de satisfacción y de descanso.
visibles, pantallas de proyección, etc., No ha de ser ni un festín gastronómico (sobre todo la comida que precede
• ceniceros individuales en número sufi- los trabajos de la tarde), ni un bocadillo de mediocre calidad tragado con prisas.
ciente, (no usados si el humo molesta
a una sola persona),
Es también uno de los «recuerdos» de la estancia: su equilibrio y su atrac-
• aguas minerales y vasos. tivo no son nada desdeñables.
• papeleras suficientes como para po-
der exigir al auditorio el respeto al lo-
cal.
Eventualmente, calidad y confort mínimo del hospedaje.
38 JEAN-PIERRE GRAPPIN
4. ¿Quién ha de velar por la localización, el arreglo de la sala
y las otras condiciones materiales?
Son, que quede esto bien claro, los responsables de la «formación» o de la
«información» en el más alto nivel antes de iniciar la actividad pedagógica.
Pero también ha de haber un miembro del personal cualificado que antes,
durante y después, ha de seguir toda la operación y estar a la entera disposición
de las necesidades de los enseñantes y de los alumnos.
Es también, y antes que nada, el animador quien ha de poseer cuali-
dades de «factótum». No es que haya de preverlo todo, prepararlo todo o
verificarlo todo, pero sí que ha de ser capaz de hallar la manera de paliar
todas las carencias.
Lo debe a su auditorio, a la organización que representa y a la voca-
ción que ha de ser la suya.
A pesar de todos los estudios y los esfuerzos constantes que necesitan, las
condiciones materiales de calidad han de parecer «naturales» a los enseñados,
los cuales se beneficiarán de las mismas sin tener que preocuparse por su exis-
tencia.
Ahora que son conocidos: los objetivos (capítulo 2, pág. 23), los públicos (capí-
tulo 3, pág. 25), los tiempos, los horarios, las frecuencias (capítulo 4, pág. 33), la lo-
calización, la sala y las condiciones materiales (capítulo 5, pág. 35) ya es hora de es-
tudiar LOS CONTENIDOS, LOS PROGRAMAS Y SUS SECUENCIAS.
6. ¿Qué contenidos? ¿Qué programas?
¿Qué secuencias?
Los tres términos: contenidos, programas y secuencias están estrecha-
mente entrelazados. No hay un contenido serio sin un programa definido, ni un
programa coherente sin unas secuencias progresivas y articuladas.
1. ¿Qué contenidos?
Si hemos de creer a la sabiduría popular «¡qué importa el continente, mien-
tras se llegue a la embriaguez...!», el contenido debería crear esta embriaguez:
es decir, excitar, alegrar, transportar, arrebatar, alcanzar el éxtasis de la felicidad
y del amor propio...
Es mucho pedir a los contenidos incluidos en los programas, pero tampoco
hace falta que contenidos y programas conduzcan a los enseñantes y enseña-
dos al hastío, al rechazo, a la asfixia que impide todo desarrollo, a las convulsio-
nes que amenazan con dejar a los espíritus sumidos en un estado de rigidez
permanente...
Los contenidos han de ser substanciosos, necesarios, delimitados, defini-
dos, ricos, «articulables». Han de estar situados en el tiempo y en el espacio. Su
título y su presentación, como la etiqueta de un producto, permitirán la informa-
ción concisa sobre la substancia y la cantidad.
Han de evitarse varios escollos: Los contenidos no han de estar vacíos de
substancia, pero su excesiva riqueza amenaza con desanimar y hacer imposible
cualquier acción pedagógica debido a su densidad.
El contenido ha de ser «asumible», gota a gota, vaso a vaso, sin rebosar.
En ningún caso, la moda o el «esnobismo» pedagógico de nuevos
continentes puede substituir a la calidad de los contenidos, a su misma
existencia.
2. ¿Qué programas?
«¿Es un suicidio?...
o un vasto PROGRAMA!...»
se preguntaba inquieto Charles De GAULLE*
El programa (del griego «programma»: lo que se ha escrito antes). Ha de
ser previamente calculado, previsto, organizado, descrito y anunciado para res-
ponder lo mejor posible a las necesidades y características del contenido y del
publico.
40 JEAN-PIERRE GRAPPIN
Si el programa es la organización del conjunto de conocimientos enseñados
en un ciclo de estudios, es también una serie de etapas y actuaciones que se
han de llevar a cabo para conseguir un rebultado: alcanzar los objetivos.
El programa ha de ser coherente, riguroso, claro, articulado y capaz de moti-
var.
El programa puede presentar, sin embargo, a menudo graves DEFECTOS y
graves LAGUNAS:
«El PROGRAMA de clases que leyó en el tablón de anun-
cios produjo en él un efecto de aturdimiento».
Gustave FLAUBERT*
• A veces ha sido redactado por autores que no han ejercido nunca, ni profesional
ni pedagógicamente, o que han olvidado sus experiencias pasadas y no tienen en cuenta
la evolución de las ideas, de las técnicas y de los públicos.
• Raramente se han considerado previamente los objetivos.
• Es confuso inextricable, o porque su autor no ha sabido ordenarlo, o porque no
ha querido, para hacerlo más temible, más inaccesible, más «superior»
• Es poco claro, porque se ha utilizado, para hacerlo bien, un lenguaje esotérico,
que uno sabe guardar para «quedarse con el secreto».
• De la misma manera se ha preferido lo abstracto a lo concreto, lo teórico a lo
práctico, no para «cultivar» sino para «hacer el intelectual». A veces uno se pregunta si
ciertos autores de programas (véanse temarios de exámenes y oposiciones) han sido es-
critos para responder a las necesidades de los estudiantes, o... para «situarse» uno a la
altura de sus colegas, de sus «inspectores»,
• El programa no precisa en general la duración prevista para el tratamiento de una
materia. En consecuencia, una sola palabra del programa puede exigir varias horas de in-
tervención y explicaciones, mientras que muchas páginas del mismo programa descri-
ben, disecan y diluyen unas informaciones de menor interés, que pueden ser expuestas
en un período de tiempo relativamente breve.
• No se pone a menudo el acento en lo fundamental en relación a lo accesorio, uti-
lizando, por ejemplo, caracteres e intensidades de impresión diferentes.
• Tampoco precisa, en cada etapa, cuáles son los conocimientos mínimos que se
han de adquirir para acceder a la siguiente.
El PROGRAMA: «Contrato»
Es un compromiso mutuo entre el enseñante y el enseñado, que supone
que ha sido, de entrada, leído y entendido por ambas partes.
Lo cual significa a continuación para el ENSEÑANTE: recordarlo, some-
terse a él, tratarlo completamente, no salirse de él (con el riesgo de desflorar las
intervenciones de un colega), no atenuarlo (para satisfacer las exigencias más o
menos conscientes, más o menos explícitas de los estudiantes), en una palabra,
utilizar todos sus conocimientos y su talento a fin de respetarlo («... un profesor
tiene la obligación de no salirse de su programa», Ernest RENÁN*).
Naturalmente, este profesor debe abrir sus explicaciones a la vida, ¡lustrar,
animar por todos los medios nobles que juzgue buenos para «servir» mejor al
auditorio y al programa.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 41
Para el ENSEÑADO, respetar el programa y el contrato es tenerlo presente
y seguirlo, saber que cualquier retraso o falta perjudican a la inteligencia y a la
cohesión de su formación y será la causa de sus dificultades, así como de su
eventual fracaso.
3. ¿Qué secuencias?
— Se puede definir una secuencia como una ilación ordenada de términos,
pero también, lo mismo que en el terreno de la cinematografía, un con-
junto de planos seguidos que constituyen un todo respecto a una acción
dramática determinada.
— Se tratará pues de analizar, clasificar, elegir y organizar las secuencias
de un programa para, al tiempo que se respetan los contenidos, alcanzar
los objetivos y servir mejor a los oyentes. Es decir, determinar y decidir
la repartición de las escenas sin cortes ni rasgaduras.
— Convendrá alternarlas secuencias intensas por su argumento, su inten-
sidad o complejidad con secuencias más relajadas por el fondo y la
forma.
Habrá que mantener constantemente la preocupación por el equilibrio,
el progreso, el enlace de las secuencias entre sí, a pesar de su necesa-
ria e indiscutible autonomía.
— Cada secuencia ha de aparecer como un todo natural(incluso si ha sido
objeto de una larga preparación y estudio) y este «todo» ha de inscri-
birse harmoniosamente en el conjunto del programa.
Se estará atento constantemente, en cada secuencia, para fijar los obje-
tivos, determinar los términos, situar subidas y bajadas, alternar los me-
dios pedagógicos, prever las modalidades de evaluación, comprensión y
adquisición.
— La elección, la elaboración, el equilibrio y el enlace de las secuencias
son, por lo menos, tan importantes como el cuidado empleado en la ela-
boración del programa, el cual se hallará muchas veces clarificado y me-
jorado por este nuevo trabajo de las secuencias.
Véase un ejemplo de contenido, del programa y de secuencias en el Anexo II
(pág. 125).
Ahora que están:
— fijados los OBJETIVOS,
— conocidos los PÚBLICOS,
— escogidos los LUGARES,
— determinados los TIEMPOS,
— cerrados los PROGRAMAS,
es indispensable definir con precisión la CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA que
debe animar a todo formador.
7. ¿Qué concepción pedagógica?

«La formación no se limita a la adquisición de saberes y

diplomas, sino que ha de influir en el conjunto de la for-
mación de la personalidad: aptitud para vivir en socie-
dad, ejercer un arte, utilizar cada uno sus conocimientos,
expresarse, resolver los problemas y reconocer los valo-
res morales».
Profesores de la Universidad de Tennesse en Knoxvil/e*
(Le Monde, 22/05/86).

1. Una pedagogía generosa

— «GENEROSUS» para los latinos era: ser de buena raza, mostrarse

grande y noble, desinteresado y entregado, valiente y magnánimo.
— Sin sensiblería, sin afectividad exacerbada, la pedagogía ha de ser gene-
rosa; esto es, aportar un apoyo, una ayuda, un sostén con bondad, caridad, hu-
manismo* y humanidad*.
— Como una tierra generosa, la pedagogía ha de ser fecunda, productiva,
fértil, rica, fuerte y vivaz, tónica.
— La pedagogía es también: «saber dar el máximum», superarse en favor
del auditorio, aceptar «abrirse», distribuir generosamente sin recibir siempre
algo a cambio y, como el pelícano, saber destilar un alimento espiritual predige-
rido (en el buen sentido de la palabra, para alimentar con sus «entrañas» al audi-
torio más hambriento.
— La generosidad, para el pedagogo consiste en rechazar trabajar sólo
para los mejores (que, después de todo, no tienen necesidad de él), sino en apli-
car todos los esfuerzos en bien de la media del grupo, procurando mirar algo
más arriba para elevar el nivel, despertar el gusto por el esfuerzo y el progreso.
Es «soportar» a los más débiles.
— Pero también es no hacer perder tiempo a los «mejores», previendo, en
el cuadro del programa, aplicaciones más elevadas, más fuertes.
Es subrayar, para estos últimos, las etapas y los medios de aproximación
pedagógica para llevarlos, en un segundo estadio, a distribuir, ellos también, con
generosidad, la información y el saber, es esbozar una formación de formado-
res, dar el gusto de la comunicación, de la enseñanza.
— Una pedagogía generosa es comprender sin admitir necesariamente,
pensar siempre al mismo tiempo en respetar al individuo sin sacrificar el grupo y
viceversa.
— El pedagogo («paidagogos»: el que conduce), nunca debe olvidar los
dos sentidos de la palabra «interés»; no confundir lo que «interesa» al auditorio
con lo que es de su «interés» adquirir.
44 JEAN-PIERRE GRAPPIN
Darle y darse gusto no es necesariamente servir el interés de los oyentes.
— El «pedagogo generoso» ha de aceptar perder cierto poder al repartir
con generosidad el saber. Debe alegrarse de ser copiado, «robado», «imitado»,
«despojado» por su auditorio y muchas veces por sus mismos colegas.
— Para la empresa, tener una pedagogía generosa es admitir que los cos-
tes de formación (dinero, tiempo, etc.) sirven no sólo a la misma empresa, sino
también eventualmente a las empresas de la competencia, esto es al sector
económico de la que depende, así como a la sociedad y a la nación entera.
— La generosidad, en pedagogía, es: AMAR para el OTRO, creer en el
hombre, saber que tiene en sí ciertas riquezas y sin cansancio, sin tener miedo
de ensuciarse las manos al separar la ganga.
2. Una pedagogía inteligente
«He visto poca inteligencia más precoz, más fina; más
rápida, más sensible que la suya».
Paul VALÉRY*
— ¿Sin generosidad, la pedagogía puede ser inteligente? Pienso que no.
Enseñar es no sólo amar a los hombres, sino también amar la vida, creer en el
progreso, en la «gota de agua», desarrollar, ante todo, la facultad de ADAPTA-
CIÓN, para sí mismo y para los otros.
— Si, según H. DELACROIX*,... «la inteligencia es una máquina de fabricar
sistemas de abstracción», se debe considerar que no todas las formas del espí-
ritu intervienen al mismo tiempo, de la misma manera, con la misma intensidad.
— La inteligencia pedagógica es, ante todo, reconocer el derecho a la dife-
rencia, sin emitir enseguida juicios de valor: es llevar a todos los individuos del
grupo a reflexionar, a discernir, a calibrar, a dudar.
Lo cual implica que el pedagogo conoce y domina todos los pasos inducti-
vos* y deductivos*, todos los medios nobles para escoger mejor y mejor adap-
tarlos a los diferentes perfiles del auditorio.
— El deber de una pedagogía inteligente es conducir al hombre a «inquie-
tarse», a «dudar», a «criticar», a «llegar a ser intelectualmente libre».
Esto supone, de entrada, que el camino será coherente y que se desperta-
rán las dudas después de haber construido, no al mismo tiempo que se cons-
truye.
— Una pedagogía inteligente enseña a detectar inmediatamente lo FUN-
DAMENTAL DE LO ACCESORIO, lo cual pasa inevitablemente por el análisis, la
clasificación, la síntesis, etc., «el análisis de la síntesis», con un deseo de crear
«el automatismo de la inteligencia».
— André GIDE* decía «...hace falta gracia para hablar bien, la inteligencia
es suficiente para escuchar».
Formar inteligentemente es enseñar a escuchar bien, a leer bien, a ver
bien, a sentir bien. Esta exigencia es la primera y general, sean los que sean los
niveles, los campos y la naturaleza de la enseñanza.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 45
La mayor parte de las dificultades de los oyentes provienen del olvido o del
rechazo de ciertos formadores de asegurarse de la existencia previa de estas
cualidades.
— «Era una inteligencia notable y un organizador de primer orden», Jules
ROMAINS*.
Una formación inteligente supone talento de organizador: Organización de
su pedagogía, organización de los trabajos del grupo, organización del uso de
los medios pedagógicos, etc.
Este sentido de la organización se aprende pero ha de llegar a ser natural.
En la medida que lo posea el animador, los individuos del grupo podrán aprove-
charse de él. Es una cualidad indisociable de «la inteligencia» —facultad de
adaptación».
— Una pedagogía inteligente rechaza distinguir y sobre todo contraponer
«TÉCNICA» y «CULTURA». El pasado histórico, las civilizaciones, las religiones y
las ordenaciones jurídicas de los países latinos han conducido a muchos intelec-
tuales (¿o falsos intelectuales?) a complacerse en esta oposición artificial, que
permite un cierto elitismo, etc.
«A menudo resulta de buen tono DESPRECIAR lo que uno no es capaz de
DOMINAR...».
— La inteligencia pedagógica es también el conocimiento y la posesión de
todos los medios de un arte, un estado de comprensión recíproca íntima e intui-
tiva, una complicidad de buena ley, una connivencia que permite eventualmente
unos «signos de inteligencia» con el auditorio.
— Es finalmente el reparto con él de todas las cualidades, que permitirán a
los individuos del grupo y al animador vivir, durante todo el tiempo de la forma-
ción, «en buena inteligencia», simpática y eficaz, para alcanzar los objetivos.
3. Una pedagogía honesta intelectual y moralmente
¿Puede uno ser «honesto intelectualmente» y «deshonesto moralmente»?
0 bien «honesto moralmente» y «deshonesto intelectualmente»? Si la pregunta
es posible, la respuesta parece difícil porque la distinción parece muy sutil. Pro-
bémoslo, de todos modos.
Una pedagogía honesta intelectualmente
— Aceptar formar es aceptar ser un ejemplo, un modelo «transparente».
La manera de enseñar es por lo menos tan importante como lo que se enseña.
— Enseñar es también compartir la información, y por ende también es en
parte compartir el poder: hacer todo lo posible para que esta información llegue
a los enseñados completa en lo fundamental, clara en su progreso ordenado, lu-
minosa en su expresión.
— Es por tanto ante todo definir con precisión, apoyarse en ejemplos, o en
imágenes, para segurarse de que animador y oyentes van a hablar el mismo
lenguaje. No darse cuenta de lo borroso y confuso es grave; cultivarlo es un de-
lito.
46 JEAN-PIERRE GRAPPIN
— Crear confusión es: no recordar los objetivos ni los programas, no respe-
tarlos, no delimitar bien sus etapas, aceptar pasar a la etapa siguiente sin haber
asegurado lo anterior, tender trampas inútiles, «poner el acento en lo accesorio»
en lugar de insistir en la adquisición y progreso seguro de lo básico.
— Ser «honesto intelectualmente» es aceptar el riesgo de pasar por «pri-
mario o elemental» a los ojos de los imbéciles, al rehusar las palabras abstrusas.
Durante cuarenta años de oficio me ha ocurrido, al menos una vez al año,
oír: «Vd. no debe ser un gran profesor, porque se le entiende todo (!)»
Hace unos años un «responsable pedagógico», que tuvo que hacer la ins-
pección de mis apuntes multicopiados anuales, escritos y corregidos cada año,
de mi curso de gestión contable y financiera (apuntes que permitían la presencia
del 95% de los alumnos hasta la última sesión), me decía amablemente: «¡Está
muy bien!... Pero no podría Vd. hacerlo un poco menos claro, algo menos explí-
cito... Estamos en la enseñanza superior (!)»
— Ser «honesto» intelectualmente es estar seguro de conocer, de respetar
y de hacer respetar todos los «pluralismos». Pluralismos de las maneras de ser
debidas a los caracteres, a las razas, a las religiones, al ambiente familiar, al ni-
vel de instrucción, etc. Pluralismos de disciplinas en la enseñanza, de funciones
en la empresa. Diversos enfoques económicos y políticos. Pluralidad de teorías,
etc.
La honestidad no consiste en pretender detentar la verdad, sino mostrar al
auditorio que enseñar es conducir a los hombres para que tiendan, en un largo
trayecto, a la consecución de un fin u objetivo de múltiples caras, conocidas y
desconocidas.
Es mostrar, por ejemplo, que los enfoques de la contabilidad han sido a lo
largo de la historia: materiales, aritméticos, jurídicos, económicos y financieros,
pero que, si actualmente yo considero este último enfoque como preferible, las
otras teorías todas contribuyen a la comprensión y conocimiento de la Partida
Doble*, de la Cuenta de Resultados* y del Balance* (1).
— La honestidad intelectual es la difícil búsqueda de la objetividad, del re-
chazo del dogmatismo. Es poder, el mismo año y ante el mismo auditorio, que
se inicia en las doctrinas económicas, tratar del capitalismo y del marxismo, ¡sin
tomar partido, sin proselitismo!
¿Cómo? quizá indicando de entrada, con este mismo deseo de objetividad,
cuáles son las fuentes de todas las fuentes; después, para cada doctrina, cuá-
les son los argumentos de sus partidarios y los de sus detractores; finalmente,
recomendar a los individuos que constituyen el auditorio que se forjen ellos mis-
mos, con todos estos medios, sus propias opiniones.
— Para ser honesto intelectualmente, es necesario también no permitir
que sean enmascarados los contenidos por la utilización de continentes «llama-
tivos», ambiciosos o demasiado sofisticados, para satisfacer a una moda, a un
entusiasmo o a un afán exagerado de modernidad. Es necesario que el árbol no
esconda el bosque y que la «nueva cocina» no deje al estudiante con su hambre
de saber.
(1) Ver Anexo II (pág. 129).
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 47
— La honestidad intelectual es aceptar, eventualmente y sin abusos, res-
ponder a determinada cuestión: «¡No lo sé! o ¡se me ha olvidado!, pero me in-
formaré enseguida y os daré una respuesta en breve». Cosa que es muy preferi-
ble a una respuesta esquiva, una mentira, o una cosa ajena a la pregunta
considerada arbitrariamente estúpida.
— El enseñante «honesto intelectualmente» propone unos controles de
evaluación que puedan ser abordados por el enseñado en función de su nivel,
del programa explicado, del tiempo empleado y de la claridad buscada del texto.
La corrección seria, el baremo anunciado, la nota otorgada, la corrección pro-
puesta, deben ser coherentes. Exceptuando las condiciones de un concurso u
oposición, las calificaciones abundantes anormalmente bajas (o altas), los fraca-
sos sistemáticos numerosos y vengativos juzgan más al enseñante que al ense-
ñado.
Una pedagogía honesta moralmente
«Ciencia sin conciencia
no es más que ruina del alma».
François RABELAIS
Lo SAGRADO, tanto en información como en formación
es el respeto a la dignidad de los públicos y de los
auditorios.
Para respetar esta dignidad, el formador debe ante todo asegurarse de su
propia honestidad moral a fin de continuar por ser un ejemplo para su auditorio.
— La honestidad moral del formador consiste fundamenta/mente en no
aceptar formar, si carece de la debida COMPETENCIA.
Esta competencia presenta tres facetas: como mínimo la de SABER (es
esencial dominar el contenido para asegurar el éxito de la formación), pero prin-
cipalmente la de SABER HACER (tacto) indispensable para saber hacer que los
otros HAGAN.
— Respetar honesta y moralmente al auditorio es respetar los objetivos,
los contenidos, los programas, los tiempos dedicados a cada tema, los horarios.
También es no rehusar entregar (por ejemplo), so pretexto de modernismo,
aquello con que uno mismo se ha enriquecido: lo cual es otra manera de con-
servar el poder (!)
— La honestidad moral es también el rechazo de todas las DEMAGOGIAS:
• la demagogia del «yo sólo trato lo que os interesa»,
• la demagogia de la actitud abandonada en el vestir, que hace «in», «un-
der»...,
• la demagogia de denigrar sistemáticamente la empresa, el organismo de
formación que os emplea y os hace confianza para formar («no se debe
escupir en la sopa que nos alimenta»...),
• la demagogia del laxismo, que conduce a la complicidad: «Pórtate bien,
yo te dejaré tranquilo (!)»
«Tus horarios serán los míos, yo no te controlaré, mis notas, sin em-
bargo, serán superiores a la media».
 JEAN-PIERRE GRAPPIN
• la demagogia del falso modernismo: «Puesto que debo prepararte para
el futuro, es totalmente inútil que te informe acerca del patrimonio cultu-
ral, sus orígenes, sus raíces...»,
• la demagogia de las modas pedagógicas «Prétes á porter», que no em-
bellecen necesariamente.
— Una pedagogía honesta moralmente debe buscar sin desmayo el equili-
brio entre la tolerancia y el rigor, entre la libertad que se debe al auditorio y los
conocimientos que uno tiene la obligación de transmitirles.
— En pedagogía, la honestidad moral es también: haber reflexionado sobre
las «reglas del juego», haberlas expuesto con claridad (sin olvidar repetirlas).
Es, después de haberlas enunciado, no cambiarlas durante el curso del
juego.
— Ser un pedagogo honesto moralmente es también respetar el «nulla
pena sine lege» de los juristas: ninguna infracción debe ser reprimida, si una ley
no establece lo que es y en qué incurren los infractores.
— La honestidad moral del pedagogo debe conducir a un cierto número de
RECHAZOS:
RECHAZO de ser aconsejado en pedagogía por hombres que no la han es-
tudiado y vivido o bien que esconden sus fracasos punzantes tras doctas elucu-
braciones; como en ciertos países (en Francia no, naturalmente), algunos psico-
sociólogos utilizan los auditorios para encontrar soluciones a sus problemas
personales, o bien como ciertos consejeros en contratación han escogido este
oficio, en el que se dicen expertos, porque sus propias candidaturas, sea la que
sea la empresa a que habían aspirado nunca fueron coronadas por el éxito.
RECHAZO, también, por la razón que fuere, de someter a su auditorio al
dominio de tal o cual interés que no sea directamente el suyo.
RECHAZO de hacerse cómplice de una formación que sólo fuera un nego-
cio u «orientada» a ello sin privilegiar la calidad del producto.
Evidentemente, con buen sentido, no hay que rechazar dedicarse a la en-
señanza bajo el pretexto de que algunos hacen comercio con ella. Sería tan es-
túpido como rechazar el amor bajo pretexto de fustigar la prostitución (!)
RECHAZO, en fin, de fingir «la honestidad moral», si uno no está íntima-
mente convencido, a fin de evitar aquel pensamiento, tan misógino, de Mon-
sieur de LA ROCHEFOUCAUD*: «La honestidad de las mujeres no es con fre-
cuencia más que el arte de parecer honestas».
— La honestidad moral es, además, después de haber construido con ri-
gor, saber crear la duda, suscitar la crítica y osar constatar, parodiando a Char-
les BAUDELAIRE*: «Falta a estas desdichadas víctimas una educación vergon-
zosa, quiero decir el conocimiento de los vicios (de la contabilidad) y de los
hombres (unos contables)».
— En pocas palabras, una pedagogía moralmente honesta supone unos
hombres que aceptan ser RESPONSABLES ante ellos mismos y ante sus audi-
torios pero que también aceptan TOMAR SUS RESPONSABILIDADES.
Estas son las cualidades del «hombre honesto» encargado de formar hom-
bres honestos. Y todo esto requiere un cierto sentido de la humildad.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA
4. Una pedagogía humilde
«La humildad tiene su origen en la conciencia de una
indignidad, a veces también en la conciencia maravillada
de una santidad».
COLETTE*
La «santidad» del formador pasa también por una humildad de buena ley.
— La humildad es ACEPTAR, sin frustración, un cierto número de cosas
molestas y de hechos:
— ACEPTAR al auditorio tal cual es, sin juicios de valor a priori. Y, si a pesar
de todo, lo encontramos «malo» o «mediocre», decidir ofrecerles aún más lo
mejor de nosotros mismos, sin hacer responsables de las debilidades constata-
das a los formadores que nos han precedido.
— ACEPTAR con alegría las clases consideradas, con razón o sin ella, de
«bajo nivel» de instrucción, de calificación o de extracción social.
No hay «auditorios nobles», sino que hay formadores incapaces de comuni-
carse con los «bajos niveles» o que rehusan hacerlo.
Yo, por mi parte, experimento el mismo interés y el mismo placer en infor-
mar o formar en gestión contable y financiera al labrador de la cooperativa, al
obrero especializado de una empresa, al Presidente director general de un
grupo, al alumno de primer curso que al auditor de un Máster;
— ACEPTAR, con dignidad, enseñar «una técnica», que algunos despre-
cian, porque ignoran, y demostrar cómo cualquier técnica, inteligentemente pre-
sentada, puede ser fuente de cultura.
No hay «materias nobles», sino que hay profesores incapaces de bajar de
su pedestal de abstracción, o que rehusan hacerlo para no correr riesgos.
En contabilidad, el error, la incompetencia se descubren enseguida; en
otras disciplinas (que no voy a citar), el efecto de las deficiencias se hace notar a
medio o a largo plazo.
— ACEPTAR consagrarse muchas horas a la presentación de ayudas y apli-
caciones, para que sean más eficaces, más útiles, más «ayudantes».
Un soporte bien hecho, que pueda ser utilizado a varios niveles, en el cual
la búsqueda de la simplicidad y de la claridad permita la polivalencia, cuya pre-
sentación y grafismos seduzcan e inciten, es algo que tiene más valor y encierra
más riquezas que muchas horas de cursos ex cathedra*.
— ACEPTAR la necesaria solidez de las bases y no querer, porque esto os
parezca más satisfactorio, analizar un texto de Saint-John Perse* antes de haber
enseñado al auditorio a leer, a escribir, a entender y a expresarse:
— ACEPTAR las «repeticiones»:
• en un mismo grupo, incluido el llamado nivel «superior», la repetición es
también un medio pedagógico, del que no se ha de abusar, pero que se
debe emplear para asentar, asegurar, reafirmar,
• aceptar la repetición del mismo «curso» ante auditorios diferentes, lo
cual es todo lo contrario de lo fácil. Ningún auditorio se repite ni debe re-
petirse,
 50 JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 51
• cuanto más uno está obligado a repetir, más debe cuidar la naturalidad,
vencer el cansancio, animar con dinamismo, ser capaz de mantenerse 5. Una pedagogía alegre
largo tiempo sosteniendo y estimulando a los oyentes, a pesar de la fa- «Francia se aburre»
tiga propia. «Lo difícil, en la vida, es tomarse en serio la misma cosa du- Alphonse DE LAMARTINE'

rante mucho tiempo seguido», André GIDE*.

— UNA PEDAGOGÍA ALEGRE, «porque reír es lo propio del hombre» (Alco-
— ACEPTAR las tareas humildes de la «administración pedagógica», las
fribas NASIER* llamado Frangois RABELAIS*).
propias obligaciones deontológicas, las relaciones necesarias con los demás
agentes de la formación. — Porque la formación es un instante privilegiado de felicidad tanto para el
auditorio como para el enseñante. Enseñar: es vivir y hacer vivir, es permanecer
No considerar que estos trabajos son indignos de uno y dejar el trabajo «a
joven, es amar, es resplandecer de alegría (!)
los colegas destajistas», que parece estar a gusto con estos trabajos puesto
que los hacen (!) — Porque, para el auditorio como para el animador, «toda melancolía no es
más que un entusiasmo caído».
Manejar, tal vez, el non dignus para causas más nobles.
Una «información», una «formación en que uno y/o otro se aburre(n) no
— ACEPTAR, POR FIN, LA «VULGARIZACIÓN»:
puede ser más que una formación ajada.
Esta palabra (del latín vulgus, y no vulgum) significa: el común de los hom-
—UNA PEDAGOGÍA ALEGRE es la que encuentra el «gay saber» de los
bres, y la mayor parte de las veces se toma en un sentido peyorativo.
trabadores*. Todo es posible cuando, cada mañana, el grupo se alegra pen-
Ahora bien, este «común de los hombres» tiene el derecho a la información sando «¡Bien! voy a pasar tres horas con "él" (o con "ella", claro)», y el ense-
y a la formación. Todos los que se creen «formadores» tienen el deber de «que-
ñante se dice «¡Qué suerte poder trabajar con ellos, sentirlos: receptivos, aten-
rer» y «ser capaces» de VULGARIZAR.
tos, vivarachos, luchadores!... ¡Ciertamente el mío es el mejor oficio del
Vulgarizar o divulgar es infundir conocimientos, hábitos, buen tino en la mundo!»
sociedad y en el público. Es también irradiar y hacer admitir, por ejemplo, la con-
— UNA PEDAGOGÍA ALEGRE DE CALIDAD debe siempre distraer sin «re-
tabilidad, no ya como la ciencia de un especialista, sino como el medio de com-
bajar», esparcir el ánimo sin dispersar y seducir sin «adular».
prender el mundo en que vivimos.
Rechaza la vulgaridad, la payasada sistemática, el espectáculo por el es-
Vulgarizares noble y requiere un perfecto dominio de la materia, un cono-
pectáculo. Debe ser humor y finura, encanto y eficacia. Todo esto es posible,
cimiento profundo de todos los públicos, un arte de la sintetización, de la conci-
necesario, indispensable sobre todo cuando la «imagen» de la disciplina es aus-
sión, de la estética y del «punch».
tera y aparentemente «desconectada» de la vida.
Es también reconocer que se ha de dar al buen sentido, a las realidades, a
Es necesario saber describir la contabilidad en el tiempo y en el espacio,
los hechos tanta importancia como a los modelos y a las teorías, que no se pue-
mostrar como Leonardo de Vinci* influenció a Luca Paciolo* en la redacción del
den ignorar. Es, ciertamente, privilegiar la síntesis, que no se pueden ignorar.
capítulo «de scripturis» (las escrituras contables) de su obra «de Arithmetica et
Es, ciertamente, privilegiar la síntesis, pero demostrar también que toda simplifi-
grammatica», (conocimientos de matemáticas y de gramática); convendrá tam-
cación aparente puede hacer complejo el análisis.
bién, si se dispone de tiempo, recordar su otro libro «de Divina Proportione» (la
Por ejemplo: la utilización del sistema «abreviado» (en el plan contable
divina proporción: el Número de Oro) y su importancia en el arte y en la historia.
1982*), aconsejado a las pequeñas empresas, más que la del «sistema de
Es también pedagogía alegre, cuando hace falta, cuando la jornada ha sido
base»* o del «sistema desarrollado»* hacen extremadamente difíciles, por no
decir imposibles, los análisis financieros de que este tipo de empresa tiene ne- densa, saber oponer lo «débil» y lo «creíble», definir un balance como un
cesidad (!) «azote», cuando las sumas y las restas no son evidentes, estigmatizar la conta-
bilidad en «partida turbia», cuando las aplicaciones están llenas de errores.
La VULGARIZACIÓN es tanto más indispensable para el común de los
Es también reconocer inmediatamente, con humildad, humor y vergüenza,
hombres cuanto que, si está bien hecha, producirá el gusto de la formación y
la pobreza de tales bromas indignas del auditorio y de uno mismo.
del perfeccionamiento en el auditorio, el de la «invención y de la revelación» en
el enseñante que lo acepta y le hace capaz de divulgar.
Enseñar: es amar, hacer vivir, estimular...
— UNA PEDAGOGÍA «HUMILDE» consistirá pues en pedir a los formado-
res más las cualidades del BUEN ARTESANO, que las del genio, incapaz mu- Sin desviarse del programa, el enseñante debe, de una manera impercepti-
chas veces de sentir las dificultades de los demás y de darse cuenta del número ble, hacer sentir al auditorio que él es sensible a otras riquezas distintas de las
y de la naturaleza de los obstáculos que encuentran (o a veces, incluso no se
de su disciplina y que técnica y humanismo no son incompatibles.
decide a preocuparse por ello).
No debe olvidar nunca que, si la enseñanza no es un espectáculo, él es
La humildad pedagógica es, finalmente, hacer su trabajo con el «máximum siempre un «actor» delante de un «público», el cual no es necesariamente volun-
de seriedad» sin «tomarse a sí mismo en serio».
tario y «soporta» a veces la obra a la que le han llevado por diversos motivos (!)
Es el amor y la satisfacción del trabajo bien hecho.
Cuanto más difícil es el público, más ha de ser brillante el «actor», con más
Es conducir al individuo y al grupo, con rigor y tolerancia, manteniendo la «naturalidad» habrá de actuar, bien que con «mucho oficio», sin olvidar que «su
voluntad de una pedagogía alegre.
trabajo» consiste en servir al texto.
52 JEAN-PIERRE GRAPPIN

— No creo en la sistemática del «trabajo en la alegría», pero sé que el des-

cubrimiento del placer, el esfuerzo en el consentimiento, y los progresos en la
8. ¿Qué instructores?
satisfacción son gratificantes para el enseñado así como para el enseñante. ¿Con qué cualidades?
Privarse de ello, no cultivarlo es dar muestras de un masoquismo dañino y
desecante. ¿Cómo descubrir la «rara avis»?
Hace falta, pues, que nuestro pedagogo sea generoso, honesto, intelectual
y moralmente, humilde y alegre en su comportamiento (!)
¿A qué precio?
Es él quien, en caso de necesidad, «salvará la obra» mal escrita, mal mon-
tada, mal ensayada. Es él quien paliará la falta de entusiasmo del público, su
eventual falta de confort físico y moral, la calidad a veces mediocre de los so-
portes pedagógicos que el animador mismo no habría escogido ni elaborado.

Es por esto que la cuestión más interesante de toda «información» y de

toda «formación» es ésta: ¿QUE INSTRUCTORES? ¿CON QUE CUALIDA-
DES? ¿COMO «DESCUBRIR LA RARA AVIS»? ¿A QUE PRECIO? «La dificultad del trabajo empezaba a darle gusto»
Andró MAUROIS*

1. ¿Qué instructores? ¿Y cómo son nombrados?

Tanto si se trata de información como si se trata de formación, el instructor

ha de ser ante todo un PEDAGOGO: generoso, inteligente, honesto, humilde y
alegre (cf.: capítulo 7).

¿Qué instructores?

Si se dan estas cualidades, probadas y reconocidas, poco importa su

origen, edad, sexo.

Poco importan los orígenes:

• El instructor puede ser un enseñante profesional y no pocos de entre

ellos responden perfectamente a las exigencias de la formación y de la
información, hacen de una manera notable y discreta su trabajo. Es la
gran mayoría y raramente se habla de ellos.
• De todos modos unos tienen más éxito en formación inicial que en la
continua y viceversa.
• Otros, poco numerosos, aunque enseñantes profesionales, pueden casi
impunemente no estar nunca en condiciones de responder a sus obliga-
ciones prácticas y deontológicas. La explicación de este fenómeno la-
mentable es relativamente simple. La selección, muy severa, de los en-
señantes de oficio se hace, en Francia, ante todo teniendo en cuenta el
nivel de competencia intrínseca, es decir, fundándose en los diplomas de
conocimiento que miden: el saber, a veces el tacto, nunca saber hacer
que otros hagan.
 JEAN-PIERRE GRAPPIN
Fuera de las Escuelas Normales, raras, y que tienden a desaparecer por ra-
zones diferentes, existe poca formación pedagógica, poca formación de forma-
dores.
• Parece que se han hecho grandes esfuerzos en este terreno para los en-
señantes de escuelas maternales (entre las mejores del mundo) y de es-
tablecimientos técnicos.
• Por el contrario esta formación pedagógica es muy deficiente en la ense-
ñanza secundaria (hasta el punto de que jóvenes profesores organicen
ellos mismos y a costa de sus propios ingresos sus cursos de forma-
ción), y parece incluso una incongruencia en la enseñanza superior,
donde algunos pretenden que los alumnos han de ir a ellos, y que la en-
señanza superior no sabría ser «¡pedagógica!»
Sería el momento de preguntarnos si las agregadurías de secundaria o su-
perior han de ser diplomas para entrar en la carrera de méritos o, por el contra-
rio, han de ser diplomas que reconozcan una excelente pedagogía, probada y
demostrada, tan importante y fundamental como las cualidades indispensables
para la investigación y el desarrollo.
• El instructor puede también haber salido de la empresa privada o pú-
blica, del mundo de los negocios o de las profesiones liberales, de una
manera general, no ser un «enseñante de profesión».
• Esto no impide que muchos de ellos sean unos excelentes formadores
gracias a sus cualidades personales y a los esfuerzos que han tenido
que hacer para «aprender el oficio».
De todos modos se constata a menudo que el alto nivel de competencia, el
grado elevado en la jerarquía no son una garantía de claridad pedagógica. Tal o
tal director, tal o tal jefe de servicio resulta incapaz de «pasar» en formación pri-
mera o permanente y mantener el interés y la atención del grupo más de cinco
minutos (!)
• Entonces se pueden plantear cuestiones acerca de la necesaria investi-
gación de la «función pedagógica» del cuadro en el interés mismo de la
empresa.
• El instructor puede finalmente ser designado por una empresa de forma-
ción, por el servicio formativo de una empresa industrial, comercial, de
servicios, agrícola, etc.
En las «empresas de formación» puede encontrarse lo mejor y lo peor, el
bueno y el mal Topaze*, el dentista de punta y el arrancamuelas. El que no sólo
plantea los problemas del dolor y la salud del paciente, sino que añade los del
precio exagerado de las intervenciones.
Por fortuna un cierto número de entre ellas ofrecen una calidad humana y
profesional excepcional, que no tiene precio, si se piensa en los resultados y
ventajas que el alumno, la empresa, el sector y la nación pueden sacar de las
mismas.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 55
• Los servicios de Formación de las empresas son a menudo modélicas
por el deseo constante que tienen de la formación de los instructores y
la búsqueda de la eficacia de los modelos utilizados.
La E.D.F. y su departamento PROFOR, SAINT-GOBAIN, CRÉDITO AGRÍ-
COLA, BANCA DE FRANCIA, DELEGACIÓN PARA LA FORMACIÓN CONTINUA
DE LA CÁMARA DE COMERCIO DE PARÍS Y SUS ESTABLECIMIENTOS, RE-
NAULT, PECHINEY, AIR FRANCE, etc. (1) han respondido no solamente a las
necesidades de sus empresas, sino que también han arrastrado a otros grupos,
otros organismos y principalmente a la Educación Nacional a crear y desarrollar
verdaderos centros cualitativos de formación. Numerosas empresas, no conten-
tas con aportar el 1,1% de la masa salarial obligatorio, consagran a este fin del
5% al 10% de sus presupuestos (es el caso, por ejemplo, de SEGOR, DUSART,
ROSSE y Cía)(1).
Poco importa la edad de los instructores:
Lo importante es que estén bien. ¿Hace falta recordar que la juventud es
ante todo una cuestión de espíritu más que una cuestión física ? Paul LÉAU-
TAUD* decía «La más hermosa de las juventudes: la juventud del espíritu,
cuando ya no se es joven».
La experiencia, la madurez, el rigor dentro de la tolerancia son con frecuen-
cia el patrimonio de los «viejos» y sirven la acción pedagógica sobre todo en for-
mación permanente, donde los oyentes de rango jerárquico elevado toleran me-
jor ser guiados por uno de ellos.
Y a menudo para estos instructores se da una segunda juventud al encon-
trar cada año, en formación inicial, una generación nueva, que les permite, como
al ave fénix, renacer de sus cenizas.
Pero los jóvenes maestros, cuando son excelentes pedagogos, aportan un
dinamismo, un «aire del tiempo», que pueden galvanizar a los auditorios. «Tie-
nen maneras bruscas, pero generalmente buen corazón», decía de ellos Mon-
therland*. Sus conocimentos, impregnados de frescor, sirven para la investiga-
ción y la renovación.
Por el contrario, el reclutamiento sistemático de jóvenes instructores puede
conducir a la catástrofe (como el de los «viejos» por lo demás). Algunos jóvenes,
embebidos de sí mismos, sin experiencia, rehusan toda formación, todo consejo
pedagógico. La ausencia de preparación, el dejarse llevar en el fondo y en la
forma, el laxismo cómplice, la falta de carisma, la alergia a los alumnos, a los
programas, a la contabilidad... (aunque no a la Phynanza*) pueden llegar a des-
truir a los individuos y a los grupos. Por otra parte, algunos jóvenes parecen ya
«viejos» y por la triste melancolía que rezuman provocan la pregunta de Paul
Verlaine*: «Dime, tú que estás ahí, ¿qué has hecho de tu juventud?»
(1) Cf.: Anexo I, pág. 117: ALGUNOS AUDITORIOS ENTRE OTROS...»
 56 JEAN PIERRE GRAPPIN
Poco importa el sexo de los instructores:
En la empresa, así como en las instituciones de formación francesas y ex-
tranjeras, tanto de formación inicial como de formación permanente, he tenido
ocasión de ver «implantarse» y «triunfar» a hombres y mujeres de todas las eda-
des.
He podido constatar también allí que sólo importaban las cualidades peda-
gógicas y que, si los oyentes de formación continua podían a veces ser misógi-
nos, aceptaban muy pronto a las mujeres competentes. Además, es cierto que
la misoginia, esta forma de racismo, conduce a las mujeres a superarse, cuando
se hallan en concurrencia con los hombres.
Estos, que no dudan en practicar para sí mismos el principio de PETER*(es
decir el acceso deseado y consentido al nivel de incompetencia), admiten con
dificultad que las mujeres se beneficien de él.
Ellas ejercen, pues, sus actividades según el nivel de sus competencias; y es
sin duda gracias a esto que las empresas y las organizaciones se mantienen y
progresan!...
Sin embargo, a veces habrá que adoptar el sexo y la edad a las peculiarida-
des del auditorio (metalurgia, construcción, ciertos tipos de comercios, etc.).
El encanto de la mujer, como la seducción del hombre son bazas de la co-
municación y de la formación. No pensar en ello es estúpido, abusar (cuando es
posible) es grotesco.
Finalmente conviene no olvidar «los riesgos del oficio» ni el consejo de un
viejo sabio hindú:
«nunca en el barrio, nunca en el oficio».
Si los orígenes, las edades y los sexos importan poco, resulta en cambio
esencial saber constituir equipos (1).
Formar equipos heterogéneos que permitan, gracias a las cualidades com-
plementarias de los individuos, las polivalencias, las alternancias y las diversida-
des indispensables al auditorio.
¿Y cómo se nombran?
Poco importa el vocablo que les designe y que ellos aceptan, buscan o to-
leran. Importa poco, a pesar de las sensibles diferencias que yo no niego, que
les llamen o se llamen: instituciones, animadores, profesores, asistentes, encar-
gados de trabajos, conferenciantes, formadores, maestros, encargados de
curso, interventores, maestros asistentes, monitores, maestros de conferen-
cias, enseñantes, instructores, etc. Porque su característica común ha de ser
transmitir bien. A mí me gusta el nombre de «asistente» y es preferible al de
«profesor o brillante especialista», porque éstos parecen menos capaces de ex-
poner con claridad y, en consecuencia, de transmitir el resultado de sus indis-
pensables investigaciones.
(1) Quiero agradecer aquí a todos los que me ha sido dado crear y animar, especialmente a la
Escuela Superior de Comercio de París (desde hace 35 años) y a la E.N.A. (desde hace 25).
57
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA
Son, ante todo, MUJERES y HOMBRES que enseñan en público, que son
encrucijada e intérpretes, artesanos y ejemplos que instruyen, incitan, informan
y forman, inician, desbrozan, desmitifican y demistifican, revelan, sostienen, en-
señan, cultivan y enseñan a enseñar, que construyen con orden y rigor y han de
hacer nacer la reflexión personal, la crítica y la duda.
Que informen o formen, hacen sentir a los auditorios que ellos van a:
«aportar una especie de tranquilidad, de escampada a unas vidas difíciles, obs-
curas... (que no sólo) proporcionarán mayores facilidades para la vida de familia
(y profesional), sino que además abrirán unas perspectivas de futuro y crearán
en ellos una ESPERANZA (!)»
(En León Blum* por Jean Lacouture*).
Son unas MUJERES y unos HOMBRES que han de tener: «algo en el crá-
neo, en el estómago y en el corazón».
— «en el cráneo» respecto al fondo y a la forma. Han de dominar su mate-
ria, saber situarla en el espacio y en el tiempo, organizar y programar, esclarecer
y expresar,
— «en el estómago»: tener «estómago» para «aguantar» un auditorio, no
irritarse cuando hay motivo para ello, saber ser directivo sin ser dictador, permi-
tir a las individualidades expresarse sin perjudicar los intereses del grupo, con
respecto a los objetivos y programas, saber ser riguroso y tolerante sin volverse
puntilloso ni laxista.
— «en el corazón»: «amar», además de su oficio, a los hombres y mujeres
que uno ha aceptado formar o informar, descubrir, comprender y admitir sus di-
ficultades, ayudarles, darles seguridad, evaluar de manera permanente su satis-
facción o insatisfacción, corregir eventualmente sus propias concepciones sin
confundir lo que les «interesa» con lo que «es de su interés». En dos palabras:
ser GENEROSO y DISPONIBLE».
Todo esto, evidentemente, supondrá tanto en la mujer como en el hombre
grandes CUALIDADES.
2. ¿Qué cualidades se requieren en los instructores?
«Las cualidades se ven de lejos y los defectos
de cerca».
Víctor HUGO*
«La única cualidad que se ha de buscar en el
estilo es la claridad».
STENDHAL"
Toda la acción pedagógica depende fundamentalmente de las CUALIDA-
DES DE LOS INSTRUCTORES.
No se ha de olvidar nunca que son unos «conductores» y que, si conducen
mal, no sólo corren el riesgo de matarse, sino que corren también el riesgo de
matar a sus auditorios o, por lo menos, de herirlos. Por lo demás, puede hacerse
la misma constatación exactamente cuando se trata de cualquier responsable
58 JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 59
jerárquico, sea del nivel que sea, tanto en el mundo de los negocios como en los La búsqueda de estas aptitudes intelectuales y personales no es cosa có-
negocios del mundo. moda. Ella plantea todos los problemas generales y específicos del RECLUTA-
Se pueden y se deben distinguir con claridad las cualidades naturales y las MIENTO.
cualidades adquiridas, asi como la posibilidad de adquisición de otras cualida-
des. Sin querer ser exhaustivos, el cuadro de la página siguiente puede resumir-
las: 3. ¿Cómo descubrir la «rara avis»?

Lo hemos visto en conjunto: poco importan los orígenes, las edades, los
sexos, con tal que se posea el máximum de las cualidades requeridas.
¿QUÉ CUALIDADES DEBE POSEER UN INSTRUCTOR? Pero los objetivos del reclutamiento pueden presentar notables diferencias
y presentar también algunos riesgos. Por ejemplo:
¿Qué aptitudes intelectuales? ¿Qué personalidad?
— el reclutamiento de un(a) enseñante joven ha de conducir a ser tolerante
• ¿Atención? • ¿Carencia de vulgaridad? con ciertas cualidades que sólo proporciona la madurez. En cambio, se ha de
• ¿Transparencia interior? • ¿Soltura? ser muy exigente sobre la perfectibilidad, la facultad de adaptación, la flexibili-
• ¿Competencias técnicas? • ¿Aptitud de autojuzgarse? dad;
• ¿Competencias pedagógicas? • ¿Bien «en su papel»? — la calidad intelectual y el nivel de instrucción son importantes, pero el
• ¿Cultura general? • ¿Capacidad de escuchar? conocimiento de la empresa y del mundo de los negocios es indispensable. De
• ¿Curiosidad? • ¿Complejo de inferioridad? todos modos debemos fiarnos poco del «hombre de empresa», que se dice y
• ¿Espíritu analítico? • ¿Complejo de superioridad? que está disponible cinco días sobre cinco, siete horas por día. ¡Conviene pre-
• ¿Expresión escrita? • ¿Disponibilidad?
guntarse si realmente es un sujeto útil en la empresa!
— Si las cualidades pedagógicas de comunicación, de transmisión y de
• ¿Capacidad de síntesis? • ¿Dinamismo?
animación parecen capitales, el potencial de investigación, de renovación y de
• ¿Madurez espiritual? • ¿Energía?
creación no debe ser descuidado. Pero conviene, también en esto, ser pru-
• ¿Nivel de comprensión? • ¿Espíritu de cooperación?
dente:
• ¿Cualidades de expresión oral? • ¿Espíritu de decisión?
• ¿Reflexión? • ¿Extraversión? — la investigación, digna de este nombre, supone equipos de elevado ni-
• ¿Rigor intelectual? • ¿Facultad de adaptación? vel, mucho tiempo y casi siempre bastante dinero,
• ¿Sentido de la abstracción? • ¿Fiabilidad? — la palabra se usa mal con frecuencia: se confunde, voluntariamente o
• ¿Sentido de la aplicación concreta? • ¿Generosidad? no, investigación pura e investigación aplicada,
• ¿Sentido de lo esencial? • ¿Humor? — la investigación pedagógica es generalmente mal considerada, y parece
• ¿Sentido de la organización? • ¿Independencia de carácter? a veces que el éxito de ciertas realizaciones concretas perjudica al in-
• ¿Sentido práctico? • ¿Integridad y probidad? vestigador en lugar de valorarlo,
• ¿Sentido psicológico? • ¿Movilidad? — las cualidades específicas de animador de equipos de investigación pe-
• ¿Tolerancia? • ¿Receptividad? dagógica han de conducir a asociar lo más posible a los estudiantes y
• ¿Talento para la investigación y renovación? • ¿Resistencia a la frustración? alumnos.
• Etc. • ¿Moderación?
• ¿Sentido de la comunicación? Medios posibles de reclutamiento de instructores
• ¿Flexibilidad?
• ¿Espontaneidad? Desde la carencia casi total de medios hasta la «batería» pesada y sofisti-
• ¿Estabilidad emocional? cada, pasando por la grafología, las entrevistas y los tests, la gama es amplia y
• Etc. la elección rica.
Evidentemente se trata de buscar con el mayor cuidado el perfil que con-
viene a cada necesidad. Pero es menester asegurarse que el o los medios
Advertencias importantes: adoptados son fiables, eficaces, relativamente ligeros, y razonables en costes
1 En esta columna, como en la siguiente, las cuali- 2. Algunas redundancias son también intencionadas, de tiempo y dinero.
dades se han clasificado por orden alfabético, para 3. Pueden emplearse evidentemente otros criterios,
no caer en la tentación de privilegiar algunas. Serán tenidos en cuenta en el apartado: «¿Cómo Han de proscribirse absolutamente los medios que impliquen cualquier
descubrir la rara avis?» atentado a los derechos de la persona, a su intimidad, a su vida personal.
 60 JEAN-PIERRE GRAPPIN
Algunos procedimientos de tipo policial, ciertos usos como el grupo san-
guíneo, son indignos del que escoge y que los que van a ser escogidos.
También se puede pensar que ciertos defectos individuales pueden ser
cualidades para un equipo o un objetivo, que debemos guardarnos de seleccio-
nar «según el mismo molde» y que diversidad y complementariedad son rique-
zas y recursos humanos.
Por mi parte, sin negar el interés y la eficacia de la grafología seria y otros
medios, voy a limitarme aquí a la entrevista, el test de comunicación y a la
«ficha de impresiones» (cf. pág. 63).
La y las entrevistas
La calidad del reclutamiento de los «interviuados» depende sobre
todo de la calidad del «interviuador». No estoy seguro de que se preste sufi-
ciente atención a esto,
Se puede considerar la entrevista dirigida por un solo entrevistador, de-
lante de otros entrevistadores, o bien la sucesión de entrevistas llevadas a cabo
por encuestadores especializados. Lo importante es la confrontación democrá-
tica de las impresiones sin el peso anormal, en este estadio, de un decididor «de
facto» o «de jure»*.
El ambiente de las entrevistas condiciona el fondo y la forma de las res-
puestas y de las personas interrogadas. La entrevista no ha de ser ni un tribunal,
ni el jurado de un concurso, ni un tratamiento psicoanalítico, ni una escena de
teatro.
Desgraciadamente es lo que ocurre a veces y ciertos encargados de selec-
cionar personal se aprovechan de la crisis de empleo para comportarse como
potentados y pseudopsiquiatras.
El comportamiento del candidato, desde el momento de su llegada, aporta
más datos e informaciones más fundamentales que sus respuestas a muchas
preguntas.
Permite descubrir sobre todo: la exactitud, la soltura, la cortesía, la humil-
dad de buena ley, el interés por el trabajo y el respeto de los demás por la co-
rrección en el vestir (uno puede estar muy digno en mono de trabajo), el sentido
de la comunicación callada, la disponibilidad, la motivación en su actitud, etc. Es
evidente que estas primeras impresiones, que a menudo son las buenas, han de
ser corregidas, o por el contrario, acentuadas por la continuación de la entre-
vista.
Si el físico, la seguridad o la turbación, la timidez contribuyen a la impresión
de conjunto, quieras o no, habrá que hacer el esfuerzo de abstraerse pasajera-
mente de ello para observar mejor los restantes aspectos de la personalidad y
guardar un máximum de objetividad teniendo en cuenta las condiciones más o
menos «stressantes»* de una entrevista.
Hará falta también preparar una serie de cuestiones precisas, concretas,
imaginadas, que permitan sin subjetivismos excesivos responder a todas las lí-
neas de la «ficha de impresiones» (Cf. cuadro pág. 64).
En fin, antes o después de la entrevista (o incluso alguna vez durante la en-
trevista), se podrá utilizar uno de los TESTS DE COMUNICACIÓN.
— Un test de comunicación para el reclutamiento de instructores
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 61
Este test clásico, de origen americano, ha sido recientemente retomado y
utilizado por el Ministerio de Educación Nacional (cf. Dirección de Institutos
CERPET. Departamento «Ciencias y Técnicas Económicas») y el Rectorado
como ejemplo de estimación del sentido de comunicación.
EL JUEGO
TEMA: Reconstrucción de un dibujo a partir de explicaciones únicamente verbales, sin visión
recíproca del «modelo» y de su representación.
PARTICIPANTES: una persona emisora (el analizado), una persona receptora (se podrá en un
segundo tiempo y con otro dibujo hacer intervenir a otro participante) y una o dos personas
observadoras.
DURACIÓN: de 30 a 45 min.
OBJETIVOS DEL JUEGO: poner en evidencia el esquema de la comunicación.
1. ¿Cómo es emitida, recibida, comprendida y/o ejecutada una información?
2. ¿Cómo se establece el intercambio verbal entre dos personas?
3. ¿Cómo aparecen los conflictos, las situaciones de sumisión, de dominio o de cooperación?
4. ¿Cómo las informaciones emitidas pueden fijarse en los detalles y no en la estructura ge-
neral?
DESARROLLO DEL JUEGO:
1. Entregar el documento «A» al emisor, el «B» al receptor, los documentos C1 y C2 al obser-
vador o a los dos observadores.
2. Decir al emisor y al receptor que han de realizar el juego en un mínimum de tiempo, que el
emisor no puede ver el trabajo del receptor ni viceversa.
3. Si hay dos observadores, precisar que cada uno ha de mirar y analizar o al emisor (docu-
mento C1) o al receptor (documento C2).
4. Hacer una síntesis sobre el esquema de comunicación.
(En el caso que nos interesa se analizará de manera especial el comportamiento del emisor
sin desdeñar la calidad del receptor).
DOCUMENTO «A» ENTREGADO AL EMISOR
1. EMISOR, Vd. tiene la misión de describir, SOLO CON LA PALABRA; el dibujo de abajo a la
persona que tiene delante, que no lo ve.
2. Esta debe, a partir de sus explicaciones, reconstruir el dibujo.
3. Cuando el trabajo esté hecho, dígaselo al o a los observadores.
4. NO HAGA VD. NINGÚN GESTO.
Notas:
Se pueden, sin duda,
crear dibujos más
simples o más com-
plicados.
Advertencia: No se ha dado al emisor ninguna indicación sobre cómo ha de
colocarse la figura: horizontalmente o verticalmente o inclinada. Puede también
dar al conjunto del dibujo el sentido imaginario que él descubra.
DOCUMENTO «B» ENTREGADO AL RECEPTOR
RECEPTOR, con la ayuda de la hoja en blanco y del lápiz que Vd. tiene al
lado, debe, sirviéndose tan sólo de las Informaciones verbales que le propor-
cione el compañero, reconstruir un dibujo que Vd. no ve.
62 JEAN-PIERRE GRAPPIN
DOCUMENTO «C1» ENTREGADO AL OBSERVADOR
(o a uno de los dos observadores)
Advertencia: Es evidente que este documento proporcionará preciosas ob-
servaciones sobre las facultades del candidato para exponer con claridad, para
incitar, para ayudar, para transmitir, para controlar, para respetar las obligacio-
nes, etc. Pero los juicios deberán también ser matizados por el análisis del docu-
mento «C2», que permite la observación del receptor.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 63
DOCUMENTO «C2» ENTREGADO AL OBSERVADOR
Los resultados de la ENTREVISTA, el posterior análisis de las parrillas
de evaluación del receptor, pero sobre todo del emisor permitirán la confron-
tación con la parrilla grafológica y la elaboración de la «'¿FICHA DE IMPRE-
SIONES».
— La «ficha de impresión»:
Esta ficha mostrará de (— —} a (+ +) las cualidades intelectuales, el com-
portamiento y la personalidad del futuro asistente, pero también los recursos
que el candidato posee para responder a las exigencias de su función (1).
(1) Naturalmente, con anterioridad a la entrevista y al test, el análisis en profundidad del curricu-
lum vitaey la eventual carta de petición hará aparecer, tanto en su fondo como en su forma, abun-
dantes e importantes facetas de la personalidad del candidato: sentido de la comunicación, correc-
ción, rigor, escrupulosidad, sentido estético, concisión, inteligencia, suficiencia o humildad, con
pajaritos en la cabeza o serio, buen sentido, aptitud para saber distinguir lo accidental de lo funda-
mental.
«LA FICHA DE IMPRESIONES» (después de la entrevista + test) CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 65
4. Contratar ¿a qué precio?
«No se puede pagar una cosa inestimable más que con
una ofrenda que no tenga precio».
Honoré de BALZAC*

Si se acepta que la excelencia de la INFORMACIÓN y de la FORMACIÓN

es de capital importancia para el individuo, su entorno, la empresa, la profesión,
la región y la nación, que hace falta educar y no solamente enseñar, entonces el
instructor que responde a estas exigencias no tiene precio (!)
De todos modos, hay que ser realistas y reflexionar sobre los factores y
los componentes del precio, las consecuencias del precio y lo que podría
ser el «precio justo».

FACTORES Y COMPONENTES DEL PRECIO

«El dinero es el precio de los productos o mercancías,

pero (para los hombres) ¿cómo se fijará este precio?
de MONTESQUIEU*

Los factores del precio

¿Se ha de tener en cuenta la edad, la titulación y la formación recibida por

el candidato, la competencia, la notoriedad de la plaza y de la institución, la ur-
gencia de responder a sus necesidades, las ventajas y provecho que todos sa-
carán de la contratación efectuada? ¿El presupuesto de que se dispone?
Ciertamente «SI», pero se considerará que, si resulta relativamente fácil
calcular los costes, los loables esfuerzos tomados para medir, y después esti-
marlos, las ventajas y provechos de la inversión en recursos humanos no han
llegado todavía a buen término y se tiende a minusvalorarlos.

Los componentes del precio

«La suprema habilidad consiste en reconocer el precio

de las cosas».
de LA ROCHEFOUCAULD*

El coste del asistente comprenderá naturalmente su remuneración básica,

el precio de compra condicionado por todos los factores antes citados, pero
también por numerosas cargas que no han de desestimarse. Por supuesto, las
cargas patronales sociales y fiscales, así como el coste de las promociones y de
los descansos sabáticos, el del reclutamiento y de la formación, el de las amorti-
zaciones de mantenimiento y de desarrollo.
El coste de la formación incluirá, bien es verdad, el precio del asistente,
pero también las cargas del arrendamiento, de calefacción, de electricidad, de
66 JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 67

elaboración y uso de soportes, de los gastos fijos y variables del personal, de la LAS CONSECUENCIAS DEL PRECIO
administración, de correspondencia, de transportes, etc. LAS CONSECUENCIAS:
El conjunto de estos costes, instructor y otras cargas, constituirá el coste PARTENAIRES
completo de la formación. SOCIALES DE UN PRECIO DEMASIADO BAJO
El precio de venta facturado a la clientela verá el precio de coste eventual-
Para la — riesgo de calidad mediocre,
mente aumentado en un margen neto más o menos justificado. INSTITUCIÓN — poco interés por el enseñante, que se des-
Este margen, en algunos casos, podrá ser escandaloso o, por el contrario, motiva y buscará en otra parte,
— mal ambiente en la empresa que causa con-
inexistente, negativo. Es cuestión de ética de los directivos públicos o privados. flictos,
Si el margen neto es positivo, a veces será repartido de manera desigual entre — riesgo de ataques a la institución,
los promotores y el autofinanciamiento de la institución de formación, para per- — permite un mayor margen neto.
mitirle su mantenimiento y su desarrollo.
LAS CONSECUENCIAS DEL PRECIO DEL INSTRUCTOR
Para el — riesgo de mediocridad, de falta de compe-
AUDITORIO, tencia y de profesionalidad,
«La rareza del hecho daba valor a la cosa». la EMPRESA, — riesgo de beneficiar sólo a instructores jóve-
Jean de LA FONTAINE* la PROFESIÓN, nes, maleables pero sin experiencia pedagó-
la REGIÓN, gica,
Es raro en efecto que el precio del enseñante sea estudiado cuidadosamente la NATACIÓN, — riesgo de selección irreflexiva,
el CIVISMO, — riesgo de contratar instructores que, no res-
así como sus consecuencias sobre los distintos «partenaires» sociales: La insti- petados, no respetarán ni a los oyentes ni la
tución de formación, el auditorio, la empresa, la profesión, la región y la nación, función,
el enseñante mismo. Procuremos plantearnos las consecuencias, para unos y — riesgo, en fin, de desconsideración general
sobre la formación y los formadores.
para otros, de un precio anormalmente bajo y las de un precio excesivamente
elevado. Para el — dificultad de vivir,
ENSEÑANTE — falta de respeto de su dignidad y de su fun-
ción,
— desmotivación, desaliento, desinversión,
La búsqueda de un «Precio Justo» — parece aceptar que se le ofrecen otras ven-
tajas (vacaciones, remuneración conjunta!,
no cargas familiares!),
«Doce, quince, veinte... no se sabía — «vocación» a menudo forzada,
en justicia». — larga espera de una eventual revaloración,
promoción lenta,
EmileZOLA*
— desconsideración con él y en relación a los
otros ciudadanos.
«Entonces él soltó bruscamente el —último precio—
que tenía guardado desde la mañana».
André MAUROIS*
DE UN PRECIO DEMASIADO ALTO
— Carga difícilmente soportable, que reduce el
margen neto,
— no permite reclutar o aumentar otros ense-
ñantes,
— se hace en detrimento de inversiones en
medios pedagógicos,
— riesgo de perder el control de un enseñante,
— conservarlo más tiempo aunque su motiva-
ción no sea cierta,
— calidad no garantizada,
— falsea el mercado y puede hacer aparecer la
institución como «inocente».
— precio alto de la formación que llevará a
cierto «elitismo»,
— riesgo de cierto desprecio,
— calidad no garantizada, pero riesgos de sufi-
ciencia a pesar de la insuficiencia,
— peligro de que se remunere más el deseo de
investigar que la buena pedagogía,
— riesgo de aumentar el número de instructo-
res «peseteros»,
— envidia más o menos justificada.
- es agradable al principio,
- pero puede crear conflictos con los demás,
- poca esperanza de mejoras y promociones,
- riesgo de «dormirse en los laureles»,
- riesgo de «prostituirse»,
- riesgo de ensoberbecerse,
- riesgo de no tener en cuenta el contexto so-
cial, el paro, los salarios medios.

Este «precio justo» tendrá en cuenta, claro está, los factores y los compo-
nentes vistos más arriba, pero ¿cuál será? ¿Un precio normal, un precio mode-
rado, un precio módico, un precio abordable, un precio razonable, un precio ven-
tajoso, un «precio de amigo»? Un «precio justo», en fin, recomendado por la
Iglesia medieval y el Derecho Canónico?
Este precio justo no tendrá en cuenta por ejemplo
— el nivel del auditorio: cuanto más bajo sea considerado este nivel, mayor
ha de ser la calidad del educador y, desde este punto de vista, debería remune-
rarse de la misma manera adecuada la institutriz maternal que el profesor de
Facultad, el animador de los labradores en la cooperativa, el instructor de los
obreros especializados o el maestro de conferencias de la E.N.A.;
— no tendrá en cuenta la naturaleza de las intervenciones: es con frecuen-
cia más difícil iniciar progresivamente haciendo que la propia asignatura guste
que profundizar con un arsenal de medios escritos y orales en un vacabulario y
una terminología ya adquiridos y una enorme documentación externa;
— no tendrá en cuenta la duración ni la repetición de las intervenciones:
dos horas de animación sobre un programa amplio requieren horas de prepara-
ción, de concisión, de inteligencia, pero un curso que dura todo el año acadé-
mico requiere las mismas cualidades completadas con el coraje sostenido, el
equilibrio y el dinamismo mantenidos a pesar del inevitable cansancio progre-
sivo del auditorio.
Repetir un curso no es un aligeramiento de la carga, sino una fatiga agra-
vada; una necesidad constante de controlarse, de parecer «nuevo» para audito-
rios que nunca son los mismos por sus individualidades, los ambientes de cada
grupo, los locales y las horas en que uno los encuentra;
 68
JEAN-PIERRE GRAPPIN
— no tendrá en cuenta la naturaleza de la asignatura: ya hemos consta-
tado que no había disciplinas nobles, como la finanza, y disciplinas desprecia-
bles (porque son consideradas como herramientas útiles e inteligentes) como la
contabilidad, que también es estúpido y delictivo contraponer técnica y cultura y
que de semejante modo resulta aberrante oponer las lenguas vivientes econó-
micas y comerciales a las disciplinas de gestión para justificar una remuneración
a la baja de los enseñantes, ya por la baja del precio de la hora, ya por el au-
mento de las cargas;
— tendrá poco en cuenta la notoriedad de los diplomas, mientras la capaci-
dad pedagógica no haya sido bien probada. Cuando oigo pronunciar con despre-
cio la palabra «instructor» o «maestro», ya quisiera yo que todos los estudiantes
de la Universidad pudieran aprovecharse de la claridad, de la entrega y de la efi-
cacia inteligente de los maestros de ayer y de hoy, públicos y privados, en bien
de los mismos estudiantes de enseñanza superior y de toda la nación (estos
maestros abundan más de lo que generalmente se cree). Las cualidades del «in-
vestigador», que «encuentra», no implican necesariamente las cualidades de la
comunicación, de la transmisión y de la animación.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 69
Se puede pensar que el formador que hace bien su trabajo merece un nivel
de remuneración mensual poco diferente del de un cuadro en la empresa o de
un médico en su despacho.
Ciertamente, como deseaba Chamfort*, convendrá «ser justo antes que
generoso» pero tampoco se deben olvidar las dificultades y responsabilidades
de su trabajo, que justifican un lugar de honor en una sociedad cada vez más
sensible al poder de las rentas.
El enseñante novel, contratado a precio justo, asegurado en su porvenir
en la medida de su éxito, podrá con mayor serenidad dedicarse a los METO-
DOS PEDAGÓGICOS existentes, a su selección e, incluso al descubrimiento
de nuevos caminos.

El precio justo, en cambio, deberá asegurarse

«Nada es justo más que si es honesto».

Maximilien de ROBESPIERRE*

— que el candidato tiene algo: en la cabeza, en el estómago y en el cora-

zon.
— que su intención de comprometerse e integrarse en la labor es sincera
honesta y fiable.
— que está a punto para responder a cuatro obligaciones: obligación de
formación inicial, obligación de formación permanente, obligación de transmisio-
nes técnicas, obligación de búsqueda y publicación, que sostienen y desarrollan
la formación de los formadores.
— que está en condiciones de elaborar soportes pedagógicos nuevos, de
utilizar los ya existentes y de crear nuevas experiencias pedagógicas,
— que ha adquirido una suficiente competencia para ser capaz de divulgar
con un espíritu de cultura y entregarse a ello sin complejo de fracaso o de «no
hay más remedio»,
— que la institución no ha falseado el mercado con una oferta demasiado
baja o un precio demasiado elevado que desacredita a unos y otros,
— que el presupuesto permite el «precio justo» y que este último no creará
desequilibrios ni conflictos de envidia o amargura en el seno de la institución
— que el candidato tendrá la seguridad de recibir una remuneración 'de-
cente, girada con regularidad cada fin de mes, sin que tenga que ir a mendigar o
a quejarse por los retrasos en los pagos, cuyas víctimas, en otras profesiones-
no dudan en atacar a los hombres de pro.
Solamente cuando se encuentren reunidas todas estas condiciones se po-
dra discutir un precio, y después llegar a un acuerdo. El acuerdo se obtendrá
cuando unos y otros parecerán «hacerse una idea más justa de sus intereses»
(André Gide*).
9. ¿Qué métodos pedagógicos?

Se ha de condenar «la falta de método en toda acción»,

pero acogerse a uno solo, ¿es razonable?

1. Definición y variedades

DEFINICIÓN:

Un método pedagógico puede definirse como un conjunto de reglas y de princi-

pios normativos sobre los cuales descansa la enseñanza.

Variedad de los métodos pedagógicos:

Los métodos pedagógicos se suceden en el espacio y en el tiempo, siguen

o crean modas, nacen, viven, envejecen, mueren y renacen con, por o contra los
hombres.
Los filósofos, los científicos los inspiran y los moldean. Alain*, Aristóteles*,
Bachelard*, Claud Bernard*, Descartes*, Diderot*, Fénelon*, Freud*, Lacan*,
Levy-Bruhl*, Marx*, Montesquieu*, Nietsche*, Pascal*, Platón, Sócrates*, Teil-
hardde Chardin*, Valéry*, Voltaire*, Zaratustra* y muchos otros observan, estu-
dian, analizan, oponen y proponen métodos: inductivos, deductivos, experi-
mentales, dialécticos, mayéuticos, mezclados, etc.

2. Métodos deductivos e inductivos

Los métodos deductivos:

Son demostrativos y discursivos. Sacan una proposición de otra por una se-
rie de razonamientos sucesivos. La escolástica los-aprecia, los desarrolla. Los
«clásicos» y los tradicionaiistas los preconizan. «Una cultura escolar; esto es
una cultura tradicional»: Gastón Bacherlard*.
Son métodos sólidos, ordenados, eficaces, relativamente rápidos y no han
de ser rechazados, pero corren el riesgo a veces de conducir a la sistematiza-
ción ahogando la personalidad de los que los reciben. «El escolástico» o siste-
mático, que es lo mismo, «tiene una mente orgullosa e intolerante y no acepta la
contradicción» Claude Bernard*. Del mismo modo: «la escolástica quiere siem-
pre un punto de partida fijo e indudable... Toma prestada una fuente irracional y
cierta, como si fuese una revelación, tradición».
Se debe reconocer que la contabilidad ha sido enseñada muchas veces si-
guiendo este modelo: lo cual puede ser una de las causas del rechazo de que
72 JEAN-PIERRE GRAPPIN
es víctima. «Lo propio de estas culturas escolásticas es cerrar el espíritu a
cuanto sea delicado (!)» zanjaba Ernest Renán*.
Si bien es verdad que los defectos de estos métodos han podido contribuir
al nacimiento del mayo 68, seria absurdo no reconocer las ventajas de sus cuali-
dades, que han permitido a muchos espíritus brillantes importantes conquistas
científicas, literarias, artísticas y humanas en el espacio y el tiempo (1).
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 73
4. Los medios utilizados por los métodos pedagógicos
Sea cual sea el método elegido, en todos los casos, será necesario SEDU-
CIR o MORIR, cultivar: el «bien pensar», el «bien hablar», el «bien escribir» el
«bien compaginar», utilizando con inteligencia la alternancia de MEDIOS PEDA-
GÓGICOS y de INTERCAMBIOS CON EL MEDIO Y LA EMPRESA.

Los métodos inductivos:

Del latín induco = sugerir, estos métodos inducen, conducen, invitan, com-
prometen, incitan, llevan, estimulan, empujan y responsabilizan.
Requieren aún más dominio y más tiempo que los métodos deductivos
para garantizar que el rigor y la competencia se adquieren juntamente con el
avanzar del descubrimiento y de la inteligencia (2).
Ofrecen el peligro de confundir en la mente del principiante lo principal con
lo accesorio, lo que le interesa con lo que es de su interés conocer
Sin embargo las nuevas generaciones de oyentes, alentadas por los mass-
media, aspiran a ellos sin la seriedad y la madurez que estos métodos presupo-
nen.
Resultan unos métodos seductores porque dan la impresión de una liber-
tad no vigilada.

3. Mayéutica y «Mezcla»

La mayéutica:

Del griego Mayeutiké: arte de hacer alumbrar. Es el método por el que Só-
crates, hijo de una comadrona, se gloriaba de hacer nacer en los espíritus los
pensamientos que contienen el saber (definición del Petit Robert*).

Los métodos «mezclados»

En este terreno, como en muchos otros, toda sistematización, todo secta-

rismo me parecen peligrosos para el auditorio. Recientes experiencias (ver más
adelante p. 99 LOS INTERCAMBIOS CON EL MEDIO) prueban la eficacia y la
calidad del uso simultáneo de métodos inductivos y deductivos, así como las
ventajas de la vieja mayéutica.

(1) Cf.: Un ejemplo de método deductivo:FICHA TÉCNICA COMENTADA: La Partida Doble,Anexo II, pag 121

, (2) Cf.: Un ejemplo de método inductivo: «UNA CREACIÓN DE CLASES EXPERIMENTALES EN

LA E.S.C.P.» Anexo II, pág. 169.
10. ¿Qué medios pedagógicos?

Tres preguntas ingenuas:

1º Quien quiere el fin, ¿quiere y puede siempre los ME-
DIOS?
2º ¿En pedagogía, como en los demás, el fin justifica
los MEDIOS?
3º ¿Los MEDIOS han de ser un fin en sí mismos?

Tanto si se trata de herramientas o de instrumentos como si se trata de so-

portes pedagógicos, varias preguntas han de guiar la buena elección (¡si
existe!):

— ¿qué utilidad para el alumno y los objetivos fijados?

— ¿qué utilidad para la enseñanza y e! enseñante?
— ¿qué placeres y disgustos para unos y otros?
— ¿qué efectos dichosos o desgraciados sobre la calidad de la comunica-
ción?
— ¿qué relación calidad/precio?

Teniendo siempre presentes estas preguntas, podremos abordar sucesiva-

mente:
— Las PAREDES, los TABLONES y las PANTALLAS MURALES, los CA-
BALLETES DE PAPEL.
— Las HERRAMIENTAS y los INSTRUMENTOS AUDIOVISUALES, IN-
FORMA TICOS y BUROCRA TICOS.

1. Paredes, tablas, pantallas murales... y caballetes de papel

1.0. Las paredes

Desde la prehistoria, las grandes superficies verticales han sido siempre

uno de los medios de comunicación privilegiados de la expresión escrita. Las
paredes de las cavernas, los muros de la Roma ciceroniana con el nombre de
las cortesanas y su precio, las piedras de los monumentos con sus inscripciones
más o menos transparentes para nuestras mentalidades, permitían ya la infor-
mación, la publicidad y la propaganda.
Yo, por mi parte, he utilizado directamente «el muro» para exponer mis
ideas al menos tres veces en mi vida:

— bajo la ocupación alemana de 1941 a 1944, en los sótanos del instituto

Louis-le-Grand, durante las alertas (¡Qué gozada cuando descubrimos que sus
ramificaciones bajo la montaña de Sainte-Geneviéve comunicaban con los sóta-
nos del instituto Fénelon frecuentado sólo por chicas!);
— bastante después, en un aprisco de ovinos* y caprinos*, yo demostraba
a una veintena de ganaderos las bellezas de la amortización* de las instalacio-
76 JEAN-PIERRE GRAPPIN UTILIZACIÓN DE LOS CABALLETES DE PAPEL:

nes y de los tractores, escribiendo en las grandes paredes blanqueadas del

mismo aprisco;
— finalmente, en la «vieja» yrespetable E.N.A.*, situada todavía en la calle
de los Saints-Péres, gracias a la amabilidad del I.E.P.* de París (Sciences-Po),
estábamos, alumnos y yo, unos cuarenta en una sala construida para quizá diez
personas y un «encerado» de formato demasiado estrecho; utilicé las cuatro pa-
redes para demostrar con la ayuda de unos colores la integración del análisis de
explotación* (1) y del análisis del balance*. (Que el Sr. Chelle, entonces Secreta-
rio General de la E.N.A, y hoy Consejero en la Corte de Cuentas, quiera perdo-
nármelo!)

1.1. Los tablones y pantallas murales

¿Han sido tal vez creados para evitar la degradación de las paredes?
De madera, de pizarra, de metal o de vidrio, de fieltro o magnéticos, lisos o
cuadriculados, quedarán grabados en «el ojo» y la memoria de los enseñados.
De su confección, de su claridad, de su «legibilidad» depende también la
calidad de la información y de la formación.
La utilización de colores los volverá más agradables y más atractivos, pero
sobre todo permitirá, para favorecer mejor comprensión y memorización, oponer
conjuntos y subconjuntos (como por ejemplo: CUENTA DE RESULTADOS Y BA-
LANCES*, cuentas de gestión* y cuentas de situación*, análisis de explotación*
y análisis de patrimonio*).
El enseñante deberá cuidar que su expresión sea lo más parecida posible a
la de los soportes escritos entregados a cada alumno. Si éstos están bien con-
cebidos y bien escritos, en todos los sentidos de la palabra, proporcionarán el
placer de enseñar, de transmitir y de comunicar.
El TABLÓN DE MAÑANA, ya comercializado, permitirá al animador cons-
truir y confeccionar delante del auditorio, asegurar simultáneamente el trata-
miento de texto y la impresión de un centenar de hojas, que lo reproducirán con
fidelidad y podrán ser distribuidas enseguida entre los oyentes.

1.2. Los caballetes de papel

Este medio clásico, bien que poco sofisticado, ha mantenido toda su efica-
cia. La utilización inteligente, reflexiva y estética de caballetes de papel, cuadri-
culados preferentemente (para las tablas, los esquemas y las curvas) y de rotu-
ladores de colores permite apoyar la acción de INFORMACIÓN o de
FORMACIÓN. Además, así se puede, delante del auditorio: CONSTRUIR, COM-
PLETAR Y SOBRE TODO MANTENER, Y DESPUÉS VOLVER ATRÁS, incluso al
fin de quince días de seminario.
Un juego de dos caballetes simples y un caballete doble interpuesto favo-
recerá la comprensión y la memorización, por ejemplo en los casos siguientes:

(1) LA CUENTA DE RESULTADO* del Plan Contable 1982 no había reemplazado aún la CUENTA
DE EXPLOTACIÓN GENERAL* ni la CUENTA DE PERDIDAS Y GANANCIAS* del Plan 1947 revi-
sado en 1957.
 EN PEDAGOGÍA EN U N A ESCUELA SUPERIOR DE GESTION
78 JEAN-PIERRE GRAPPIN

2. Los instrumentos y medios técnicos

La utilización de los medios audiovisuales de la informática y de la burocrá-

tica debe completar la panoplia de medios pedagógicos a condición de que:

— su uso no sea artificial ni sistemático;

— que conciernan a la totalidad del auditorio y no sólo a algunos privilegia-
dos;
— que no frenen el progreso de la enseñanza, «distrayendo» inútilmente;
— que el animador los maneje con soltura, alternándolos con otros medios
pedagógicos;
— que el «continente» no esconda ni falsee el «contenido»;
— que se asegure bien, de una parte y otra, que estos instrumentos son
correas de transmisión que facilitan la relación entre enseñantes y ense-
ñados y no máquinas que alteran, dispersan, hacen pesado o retardan.

Para responder mejor a los objetivos de la información, como de la forma-

ción, parece cada vez más deseable que todos los enseñantes, sean las que
sean sus asignaturas, se habitúen a estos variados medios técnicos, que algu-
nos de sus alumnos dominan ya.
Incluso si van con cierta reticencia, a menudo justificada, se darán cuenta
con alguna sorpresa de que estos medios inducen una nueva forma de pedago-
gía, que les cuestiona, les estimula y les hace descubrir las cualidades y el com-
portamiento de alumnos, que hasta entonces parecían los menos interesados y
poco motivados.
Si los medios audiovisuales, gracias a los mass-media, empiezan a ser co-
nocidos por el gran público, el potencial pedagógico de los medios informáticos
está aún por descubrir.
La enseñanza asistida por ordenador (E.A.O.) permite lo más nuevo y for-
mas nuevas de la enseñanza tradicional (ver: Anexo II pág. 169: «una creación
de clases experimentales» y pág. 80: «tres realizaciones de E.A.O.»).
La evolución muy rápida de los medios informáticos plantea también las di-
fíciles cuestiones de la enseñanza de la informática para una disciplina que no
tiene pasado pedagógico: ¿qué objetivos? ¿qué programas? ¿qué lenguajes?
¿para quién? ¿para cuando, hoy, mañana o pasado? etc.
Ante el número y la diversidad de medios audiovisuales y de medios infor-
máticos, me contentaré proponiendo a los lectores un simple inventario de sólo
los medios pedagógicos (sin tener en cuenta los medios administrativos) utiliza-
dos actualmente en una gran Escuela de Gestión.
Después, en la división 3, pág. 80, presentaré tres experiencias de utiliza-
ción didáctica de E.A.O., que hemos podido crear y aplicar al grupo E.S.C.P. (Es-
cuela Superior de Comercio de París) gracias a la colaboración de mis colegas y
de mis alumnos.
En formación inicial, como en formación permanente, en la empresa pri-
vada como en la administración, han sido utilizados actualmente por más de
5.000 personas y por más de 150 empresas.

Y... UN MAPACHE!
(Jacques PREVERT*)
INVENTARIO
80 JEAN-PIERRE GRAPPIN
3. Tres experiencias de creación y de utilización de la E.A.O.
(Enseñanza Asistida por Ordenador)
3.1. Preámbulo
3.2. Primer programa didáctico de E.A.O. (1982):
«Contabilidad y Plan contable 1982».
con CASSIE* en material PLATO DE CONTROL DATA*.
3.3. Segundo programa didáctico de E.A.O. (1983):
«Cómo leer, comprender y analizar las nuevas Tablas de Síntesis de
Gestión».
con la Universidad de DAUPHINE* en MINITEL*
3.4. Tercer programa didáctico de E.A.O. (1984):
«Interdisciplinariedad y E.A.O.
con los alumnos y profesores de la E.S.C.P. en material PRIME*.
3.5. Inconvenientes y ventajas de estos tipos de E.A.O.
3.1. Preámbulo
Profesor de gestión contable y financiera, considerado como «tradicional»,
yo había enseñado las disciplinas de mi especialidad, desde hacía treinta años,
ante numerosos auditorios, los más diversos tanto en formación primera como
permanente.
Una cierta imagen destacada de la contabilidad, la necesidad de empezar a
todos los niveles, una manera de ser y unos gustos personales me habían lle-
vado a consagrar mis investigaciones a la pedagogía de esta disciplina. Yo la
consideraba como una asignatura de cultura general, pero tal que una ense-
ñanza semiprogramada debía permitir asegurar la integración de la economía y
la finanza, del derecho y la fiscalidad.
Yo había tenido ocasión, de 1975 a 1980, de oír hablar mucho de E.A.O.,
de leer sabios artículos que trataban de su interés, pero me parecía muy difícil
ver realizaciones concretas convincentes.
Por otra parte, sin haber recibido ninguna formación de este tipo, era cons-
ciente de que sólo lograría beneficiarme de un barniz informático. Su desarrollo
aplicado a la enseñanza me daba un poco de miedo. Para mí, nada podía reem-
plazar: el intercambio de miradas entre alumnos y profesor, la riqueza de la inte-
racción de los elementos de un grupo, la evolución de un curso según el ritmo
de fracasos y de éxitos de un auditorio de lo más heterogéneo.
También pensé muchas veces que un gusto inmoderado por la moda de
los medios audiovisuales podía conducir a sacrificar peligrosamente los conteni-
dos en beneficio del continente.-
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 81
Me parecía algo paradójico, en una época en que todo el mundo ensalza
los beneficios de la comunicación, que la gente se dirigiera a un tipo de socie-
dad, en que el hombre con unos auriculares sobre las orejas se pondría a dialo-
gar con una pantalla.
Finalmente, sin confesarlo tal vez, yo me decía que si la E.A.O. era tan ma-
ravillosa como se la describía, existía el peligro de ver en un futuro próximo a los
enseñantes reemplazados por máquinas, sobre todo si el estudio comparativo
de sus costes conducían a un aligeramiento de los presupuestos y si algunos
consideraban ventajosos los ordenadores para evitar la contestación de los en-
señantes.
Por todos estos motivos, pues, yo estaba lleno de reservas ante los medios
nuevos, que en el fondo desconocía. Por honradez intelectual decidí «ir a ver», y
respondí positivamente, en 1980, a una petición de Mr. Blondeau, director de
Enseñanza de la Cámara de Comercio e Industria de París.
Monté un equipo de investigación y creé mi primer programa didáctico
«CONTABILIDAD Y PLAN CONTABLE 1982» (en material Plato de Control Data)
en 1982.
Animado por los resultados, probé otro tema, otro objetivo, y con otro
equipo empezamos al año siguiente sobre Teletel: «COMO LEER, ENTENDER Y
ANALIZAR LAS NUEVAS TABLAS DE SÍNTESIS».
Finalmente, preocupado desde hacía muchos años por los problemas de la
interdisciplinariedad y la pluridisciplinariedad, intenté sobre material PRIME, con
un tercer equipo, en 1984, crear y utilizar un programa didáctico que sin mucha
originalidad titulé «INTERDISCIPLINARIEDAD Y E.A.O.»
3.2. Primer programa didáctico (1982) sobre material PLATO de Control
Data. CONTABILIDAD Y PLAN CONTABLE 1982
LOS DESTINATARIOS:
• Por una parte: empleados y mandos intermedios de empresas, ya for-
mados en contabilidad, de diversos niveles, pero que deseaban conocer,
comprender y dominar el nuevo Plan Contable.
• Por otra parte. Alumnos y estudiantes de gestión, de distintos niveles,
deseaban alcanzar los mismos objetivos.
EL CONTENIDO
• PROGRAMA DIDÁCTICO DE 15 HORAS comprendiendo:
obj. 1— un aprendizaje de la utilización del material (15 minutos),
obj. 2— un repaso de los conocimientos de contabilidad fundamental con
una aproximación constante a Empleos, Recursos y una termino-
logía: activos, pasivos, cargas, productos, que permitan una con-
tabilidad de las matrices (1 hora 3/4) y la corrección de un test de
goma de contacto de 10 minutos,
82 JEAN-PIERRE GRAPPIN
obj. 3— una presentación de los orígenes y el nacimiento del nuevo plan
así como de las obligaciones del nuevo derecho contable (30 mi-
nutos),
obj. 4— las operaciones corrientes en el nuevo Plan, incluido el IVA, las re-
ducciones comerciales y financieras, etc. (3 horas 30),
obj. 5— las operaciones de inventario: incluidas las amortizaciones dero-
gatorias y todas las cesiones de activo (4 horas),
obj. 6— la presentación, lectura y análisis de las tablas de síntesis, inclui-
dos: saldos intermedios de gestión, capacidad de autofinancia-
miento y tabla de financiación (4 horas 30).
CADA UNO DE ESTOS SEIS OBJETIVOS, utilizando la pantalla táctil y el
teclado, comprende unos capítulos y subcapítulos que constituyen el «menú»,
en el que se puede entrar y del que se puede salir en cualquier momento, volver
atrás, saltar un «plato», retomar otro, etc.
CADA SUBCAPITULO comporta: una parte «informaciones», una parte
«aplicaciones progresivas semiprogramadas» con posibilidad de múltiples
errores clásicos que la pantalla, en un primer momento, señala, explica y no co-
rrige sino que remite a la parte del curso mal asimilada. Sólo corrige al cabo de
cuatro o cinco pruebas, y al final de la secuencia sólo resume las respuestas sa-
tisfactorias.
LA PANTALLA PERMITE oponer las cuentas de situación y las cuentas de
gestión por medio de escrituras diferentes. Los abundantes esquemas se cons-
truyen en fases sucesivas según se lo pida el utilizador. Las cuentas esquemáti-
cas, los artículos de puesta al día son completos, sin abreviaciones ni mezclas
idiomáticas (anglicismos incorrectos). Las secuencias de informaciones concisas
se escriben cuidando la puntuación y la construcción, cosa que ha de llevar al
utilizador a autoformarse inconscientemente impregnándose del modelo.
• ENSEÑANZA «TRADICIONAL» DE APOYO (5 HORAS)
— Intervenciones puntuales por parte del animador de unos 15 minutos,
antes, durante o después de secuencias de 2 horas de pantalla.
— Utilización de un compendio sobre el nuevo Plan Contable y de folletos
plegables y prospectos comercializados.
— Paso seguido (o con interrupciones secuenciales) de un audiovisual de
45 minutos montado por el autor del programa didáctico.
La elaboración del programa didáctico
EL MATERIAL
Sistema PLATO DE CONTROL DATA (1).
(1) La CASSIE y yo retuvimos este material porque presentaba una flexibilidad y unos medios pe-
dagógicos superiores a los de la competencia francesa y extranjera.
Por desgracia el programa didáctico creado no parece compatible con otros materiales.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 83
Teclado, pantalla táctil, lector de diskets.
La programación fue realizada por el equipo autor en los locales de CASSIE
(Sociedad especializada en la E.A.O. dependiente de CISI y de CEA) primero en
el ordenador de los Estados Unidos, después en el de Bruselas y por fin en el de
Rungis.
EL EQUIPO
Incluía:
— ocho estudiantes de 3.er año de la E.S.C.P., que habían sido formados
en el antiguo y el nuevo Plan, y cuatro de ellos habían aprendido el len-
guaje Tutor: ellos realizaron una gran parte del programa didáctico du-
rante su «stage» en la CASSIE,
— dos ingenieros informáticos de esta sociedad, a los que yo había dado
35 horas de formación de gestión contable y financiera para asegurar el
resultado,
— un veterano profesor de la E.S.C.P., Roger SAUGUES, excelente peda-
gogo y muy buen relector,
— un joven ex alumno, contable experto e interventor de cuentas, Jacques
DEDOUIT, al corriente siempre de la evolución del Nuevo Plan y garan-
tía científica,
— yo mismo, que animaba al conjunto.
ALGUNAS CIFRAS
Sin tener en cuenta las adquisiciones anteriores de fondo ni la experiencia
pedagógica (su preparación remota, digamos), este equipo trabajó:
— un poco más de 2.000 horas, incluidas las modificaciones notables del
proyecto inicial y la relectura,
— para crear 800 pantallas, que componen el programa.
La utilización del programa
TRES IDEAS ORIGINALES
PRIMERA IDEA: SOPORTES ESCRITOS
Yo destiné esta E.A.O. en parte a usuarios de empresa en formación per-
manente. Estamos en un país latino, y yo me imaginaba a estos usuarios vol-
viendo a su casa después de veinte horas de formación ¡con las manos vacías!
Decidí crear ayudas escritas a partir de HARD-COPIES de las pantallas:
84 JEAN-PIERRE GRAPPIN
1º un libríto del usuario, que incluía: las pantallas-clase, las pantallas-enun-
ciado, las pantallas-esquemas y las pantallas-aplicaciones. Yo previ amplios
márgenes que permitirían al utilizador escribir anotaciones durante el tiempo de
formación: sus respuestas equivocadas, guías de respuestas de la pantalla y fi-
nalmente las respuestas exactas.
2o un libríto del animador, que contenía, además del «menú» completo:
los organigramas de la concatenación de las pantallas y las correcciones modelo
de todas las aplicaciones secuenciales.
SEGUNDA IDEA: LA FORMACIÓN DE BINOMIOS
Yo había notado que las empresas que querían informarse acerca del pro-
ducto delegaban generalmente al menos dos personas que enseguida se toma-
ban en serio la utilización del programa e intercambiaban sus puntos de vista,
con una eficacia pedagógica indiscutible, acerca de las respuestas que debían
proporcionarse a la pantalla. Decidí recomendar la formación de binomios para
conseguir algunos objetivos de osmosis.
Por ejemplo:
— un «joven» en la empresa y un «veterano» en la empresa,
— un informático y un contable,
— un contable y un financiero,
— alguien «fuerte» y alguien «débil»,
— una persona joven y una persona de cierta edad,
— etc.
lo cual, nótese bien, ofrecía la ventaja de bajar los costes.
TERCERA IDEA: UNA JORNADA DE FORMACIÓN DE FORMADORES EN LA
E.A.O. (NUEVO PLAN CONTABLE)
Muchas empresas, muchos colegas descubrían la E.A.O., y me pedían
consejo sobre: los tiempos, la duración, los períodos, los efectivos, las localiza-
dones, los costes, las propiedades, los controles, etc.
Decidí (otra vez) crear una jornada de formación de formadores reuniendo
de seis a diez personas de origen diverso. El día se descomponía así:
a) de 8,30 h a 10,30 h. Presentación de los participantes, conocimientos de
contabilidad, del Nuevo Plan, razones de su presencia, conocimiento del autor
del programa didáctico, del producto, etc.
b) de 10,30 h a 12,30 h. Demostración y función del animador, consejos a
los utilizadores,
c) de 12,30 h a 14 h. Comida en común y discusiones,
d) de 14 h a 17,30 h. Problemas de formación por E.A.O., propios de cada
empresa. Reflexión en común. Propuestas de acciones.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 85
LA UTILIZACIÓN EN FORMACIÓN INICIAL EN LA E.S.C.P.
El programa Nuevo Plan contable ha sido utilizado sobre todo:
— para permitir a los alumnos retrasados o con dificultades ponerse al ni-
vel (unos veinte),
— para formar formadores en la E.A.O., con alumnos de tercer año en el
cuadro de diversas opciones (una veintena).
LA UTILIZACIÓN EN FORMACIÓN PERMANENTE
Por la E.S.C.P.
El grupo ha organizado unos quince seminarios Ínter e intraempresas, de
veinte horas cada uno, agrupando de diez a veinte personas (con constitución
de binomios).
POR LAS EMPRESAS
Más de cien empresas han adquirido o alquilado el programa didáctico,
con el cual han formado a más de cuatro mil quinientas personas.
— Entre las empresas privadas, públicas o mixtas: el Crédito Agrícola, la
D.G.I., Roussel-Uclaff, Charbonnages de France, C.C.I., centros de Formación,
etc.
— Numerosas gestorías de peritaje contable lo han utilizado para formar
primero a sus colaboradores, y después a sus clientes, lo cual les permitió
amortizar sus inversiones y facilitar la normalización de terminologías, razona-
mientos y procedimientos.
ESTADO ACTUAL DEL PRODUCTO
El programa había sido concebido para permitir a personas ya iniciadas en
la contabilidad dominar el Nuevo Plan, lo cual implicaba:
— una reconsideración de las bases de la contabilidad fundamental (según
el Plan antiguo);
— en cada secuencia del Nuevo Plan, una comparación con las habitudes
del Plan antiguo.
Para poder utilizarlo en la actualidad, hacía falta suprimir en setecientas
pantallas las referencias al Plan antiguo (cosa que se ha hecho) y reescribir, para
los no iniciados, las bases de la contabilidad fundamental en el cuadro del
Nuevo Plan (cosa que falta hacer).
86 t JEAN-PIERRE GRAPPIN
3.3. Segundo programa didáctico (1983) sobre material TELETEL. CÓMO
LEER, ENTENDER Y ANALIZAR LAS NUEVAS TABLAS DE SÍNTESIS
Los destinatarios
EMPRESAS
— mandos, no contables y financieros, de los diversos servicios,
— miembros de los comités de empresa,
— comerciantes.
ENSEÑANZA
— estudiantes y alumnos de las grandes escuelas que han de conocer los
problemas de gestión de empresas,
— oyentes extranjeros, alumnos de escuelas superiores.
El contenido
EL FONDO
— conocimiento del manejo del programa,
— las obligaciones del Plan 1982 en materia de Tablas de Síntesis,
— la presentación cifrada de las tablas de síntesis: balance, cuentas de re-
sultados, anexos,
— el análisis del resultado y los saldos intermedios de gestión,
— el análisis estático del balance: las nociones de fondos de Funciona-
miento, Necesidades de los fondos de funcionamiento de explotación y fuera de
explotación, de Tesorería neta. Principales porcentajes y «ratios»,
— la relación entre el análisis de resultados y análisis del balance:
capacidad de autofinanciación: cálculo de verificación
las dos partes de las tablas y planes de financiación.
LAS FORMAS PEDAGÓGICAS
El programa se abre por tres puertas:
— una puerta INF: «INFORMACIONES-CLASE»,
— una puerta DEF: «DEFINICIONES» de todas las palabras halladas,
— una puerta JX: «JUEGOS» y Q.C.M. con cinco respuestas verosímiles,
de las que sólo una es exacta.
El utilizador puede entrar por la «puerta» que él elija, la cual comunica con
las otras dos «puertas». Por ejemplo, si entra por la puerta «JUEGOS», escoge
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 87
un Q.C.M. y comete errores, la pantalla lo envía a las Informaciones-clase o a
las Definiciones.
La elaboración del programa
EL MATERIAL
El programa es utilizado sobre minitels standard. Estos presentan la ven-
taja de un manejo muy simple, pero la capacidad de la pantalla es poca y la v¡-
sualización larga. En compensación se puede disponer de fondos y caracteres
bastante variados.
Por otra parte, la visualización, en una sala, sobre una pantalla grande y en
color es posible, aunque onerosa.
El sentido se halla en la Universidad de PARIS-DAUPHINE; que está rela-
cionada con el grupo E.S.C.P.
EL EQUIPO:
DAUPHINE
El programa se sitúa en un conjunto de ayudas a la gestión, que recibe el
nombre de GETEL, fundado por Dominique ROUX, profesor de Economía a
Dauphine y en la E.S.C.P. Se encuentran entre otras cosas:
— un programa didáctico de Economía,
— todas las posibilidades de enseñanzas cortas y largas después del ba-
chillerato con las referencias de todas las Universidades, las Escuelas superio-
res, los I.U.T. así como las condiciones de entrada,
— resúmenes y comentarios de las últimas obras sobre gestión apareci-
das,
— etc.
Estudiantes de tercer ciclo gestionan el servicio en unión con otros centros
autores, ofreciendo las instrucciones de visualización que las mismas pantallas
les comunican.
E.S.C.P.
Yo creé el proyecto con la ayuda de dos estudiantes de tercer curso de la
E.S.C.P. que aseguraban la conexión con DAUPHINE.
Después de haber redactado la parte «cursos o clases», una decena de de-
finiciones y cinco Q.C.M. (preguntas con respuestas múltiples) (algo así como un
centenar de pantallas), pasé el relevo a varios colegas del departamento Conta-
bilidad y Control de Gestión: Paséale DELVAILLE, Daniel BOUSSARD, Alain Ml-
KOL, los cuales a su vez asociaron alumnos a sus trabajos y siguen en contacto
con Dominique ROUX.
88 JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 89

La utilización del programa El objetivo es una treintena de PALABRAS por disciplina, comportando
cada una:
• Lo mismo que para el anterior E.A.O., están previstos:
— una definición concisa (máximum dos pantallas);
— SOPORTES ESCRITOS, — un cuestionario de respuestas múltiples con cinco afirmaciones verosí-
— la formación eventual de BINOMIOS. miles, todas ellas próximas a la realidad, pero sólo una es exacta;
• Este programa, puesto que todavía se halla en estado de «maqueta», no — las correcciones y explicaciones para todas las respuestas equivocadas;
— la corrección modelo.
se puede decir que haya sido utilizado verdaderamente.

Sin embargo, en la E.S.C.P., como en la Dauphine y otras universidades, la
parte «cursos», algunas definiciones y algunos cuestionarios de respuesta múlti-
ple han podido ayudar a un cierto número de estudiantes a comprender mejor
los objetivos del Plan 1982 y los principios del análisis financiero que contiene.
Por otra parte, ciertos constructores y distribuidores de minitels utilizan ya,
para la presentación de sus materiales, la «INFORMACIONES-CLASE», que está
terminada.
De otra parte, muchas palabras pueden encontrarse en diversas disciplinas
con sentidos complementarios o aparentemente contradictorios. Por ejemplo, la
palabra CAPITAL, en economía, en derecho, en fiscalidad, en producción, en
contabilidad, en análisis de costes, en finanzas, etc.
El programa señala la existencia de la palabra en otras disciplinas y per-
mite eventualmente remitirse a ellas.
Están previstos tres SOPORTES ESCRITOS:

ESTADO A CTUAL Y PREVISIÓN
• PUERTA «INF»: «INFORMACIÓN-CLASES» terminado y programado.
• PUERTA «DEF»: «DEFINICIONES». Doscientas definiciones estarán es-
critas y programadas a finales del año 1987.
• PUERTA «JX»: «JUEGOS Y CUESTIONES DE RESPUESTA MÚLTIPLE».
— la lista alfabética de todas las palabras con referencias a todas las disci-
plinas en las que puedan encontrarse;
— la lista alfabética de palabras por disciplina;
— la lista de cuestionarios de respuesta múltiple con referencias a las dis-
ciplinas.

Un centenar de este tipo de cuestiones deberían estar escritas y progra- La elaboración del programa
madas en julio 1987.
LOS SOPORTES ESCRITOS aún no están montados.
LA ELECCIÓN DEL MA TERIAL
3.4. Tercer programa didáctico (1984) sobre «PRIME».
INTERDISCIPLINARIEDAD Y E.A.O. El grupo E.S.C.P. disponía de un ordenador central PRIME y una veintena
de terminales, que me pareció normal utilizar.
USUARIOS: La pantalla y el teclado, las posibilidades pedagógicas en general, la pro-
gramación parecían, en cambio, poco cómodos.
• alumnos y estudiantes que se inician en las disciplinas de gestión y de-
sean una puesta a punto de nivel individualizada o una experiencia de in-
terdisciplinariedad, EL TRABAJO DE EQUIPO EN INTERDISCIPLINARIEDAD
• eventualmente, si el programa es compatible con los materiales existen-
tes en la empresa, autoformación del personal sobre una, varias o todas Yo propuse a diez alumnos de 2o año un trabajo en común, a lo largo de
las disciplinas. un año, el concedería a cada uno la concesión de un crédito de formación indivi-
dualizada en la medida en que se alcanzara la calidad requerida.
Cada alumno debía escoger una disciplina de su gusto y un profesor-tutor
Contenido que garantizase el fondo científico de las definiciones y de las cuestiones de
respuesta múltiple. De este modo colaboraron en el producto diversos profeso-
Las «PALABRAS-CLAVE» de DIEZ DISCIPLINAS BÁSICAS: res de la E.S.C.P.: Yves TINARD en la Economía, Annie MEDINA en Derecho,
Jean PECOUP en Fiscalidad, Michel RAIMBAULT en Organización, Vincent LER-
Economía Marketing VILLE-ANGER en Producción, Armand DAYAN en Marketing, Jean-Pierre GRAP-
Derecho Comercio PIN en Comercio, Roger SAUGUES en contabilidad, Geneviéve CAUSSE en aná-
Fiscalidad Contabilidad Fundamental lisis de costes, Jyoti GUPTA en Finanzas.
Organización Análisis de costes
Producción Finanzas
90 JEAN-PIERRE GRAPPIN
El equipo de diez alumnos se reunía unas tres horas a la semana, y yo me
encargaba de animar la reunión. Cada uno exponía y presentaba el trabajo de la
semana (unas seis horas por alumno), que sometía al equipo, el cual discutía y
decidía qué trabajos debían retenerse. El mismo equipo determinaba y fijaba los
objetivos de la semana siguiente.
Además, gracias a la colaboración activa de un profesor de informática, Mi-
chel MASSIOU, presente en todas las reuniones, varios alumnos escribían un
lenguaje autor que correspondía a las necesidades y exigencias del programa di-
dáctico.
Ellos escribían los principios que remitían a sus compañeros, los cuales po-
dían entonces «entrar» en la máquina sus definiciones, sus cuestionarios de res-
puestas múltiples, así como sus correcciones.
Fue así como diez alumnos y once profesores (con el de informática) inicia-
ron el proyecto de interdisciplinariedad que yo había querido. Debo decir que,
casi sin excepción, el trabajo de los alumnos resultó notable y el apoyo de los
enseñantes fue constante. Unos y otros han conseguido que podamos ofrecer
las diez disciplinas de base que hemos retenido.
La utilización del producto
Varias decenas de alumnos de los tres cursos han utilizado parcial o ínte-
gramente el programa.
Algunas dificultades técnicas debidas al ordenador central y la continua uti-
lización de las terminales han impedido que el número de usuarios fuese aún
mayor.
Sin embargo, algunos oyentes de los ciclos de formación permanente larga
(de tres a seis meses) del grupo E.S.C.P. pudieron beneficiarse del apoyo que
este programa les ofreció.
Estado actual y previsiones
Yo había propuesto a los alumnos treinta PALABRAS y treinta Q.C.M. por
disciplina y esto para diez disciplinas.
Al principio de nuestros trabajos, ellos querían hacer cien palabras y cien
cuestiones de respuesta múltiple para cada una de las disciplinas.
Al cabo de un año de trabajo continuado y serio habíamos realizado diez
palabras, diez cuestionarios y diez correcciones por disciplina (cosa que yo había
considerado como un objetivo bastante optimista).
La cantera sigue abierta y «espero» que otros alumnos y otros enseñantes
tomen el relevo, aumenten el número de palabras, de cuestionarios y tal vez de
disciplinas.
CONCLUSIÓN
Estas tres experiencias me llevaron a ciertas observaciones y reflexiones
que podemos resumir así:
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA
• interés de este tipo de E.A.O. para los usuarios,
• interés de este tipo de E.A.O. para los autores,
• inconvenientes de este tipo de E.A.O.
• perspectivas de desarrollo.
PARA LOS ENSEÑANTES
Su enseñanza «tradicional» siempre necesaria se ve asistida verdadera-
mente por el ordenador, que permite, si el programa está bien hecho, hacer pa-
sar al enseñado por todas las etapas del razonamiento que el enseñante ha con-
siderado indispensables.
La utilización de los soportes escritos, de los binomios, le deja una mayor
disponibilidad. Puede alternar, con soltura, las sesiones de E.A.O. y las clases
habituales.
Su presencia durante ¡a E.A.O. es indispensable, pero sus intervenciones
son muy limitadas en número y en tiempo.
Finalmente puede, mediante un juego de diskets proponer a un mismo au-
ditorio heterogéneo aplicaciones de distinto nivel, así como permitir que algunos
alumnos elijan «a la carta» las secuencias más apropiadas.
Interés de este tipo de E.A.O. para los autores
PARA LOS ENSEÑANTES
La E.A.O. es un terreno de investigación que les conduce continuamente a
hacer nuevas elecciones de temas, objetivos, contenidos, duraciones, de me-
dios informáticos, etc.
Le obliga a hacer inventario de los métodos y medios pedagógicos existen-
tes. El crea nuevas aproximaciones, un estilo nuevo.
Desarrolla la capacidad de distinción entre lo fundamental y lo accesorio sin
quitar la posibilidad de matizar y de integrar.
Exige concisión y rigor, requiere el buen gusto para la forma y la composi-
ción.
PARA LOS EQUIPOS DE ESTUDIANTES ASOCIADOS A LA CREACIÓN
Es en mi opinión uno de los mejores ejercicios pedagógicos que se les pue-
den proponer.
Se encuentran al mismo tiempo en situación de enseñante y de enseñado,
descubren las dificultades de la transmisión y de la animación.
Han de profundizar y dominar enseñanzas que muchas veces no habían
más que sobrevolado.
Progresan en informática para responder a las exigencias de las programa-
ciones.
92 JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA
93

Descubren, finalmente, a algunos enseñantes con otros aspectos de su
personalidad. Y los enseñantes mismos descubren en algunos de sus alumnos
recursos insospechados de creación y de organización.
Inconvenientes de este tipo de E.A.O.
Los autores encuentran numerosos inconvenientes de distinto orden:
— la inadaptación de ciertos materiales a unos tipos de acción pedagógica
(esquemas por ejemplo) y la pobreza relativa de los lenguajes autores,
— la superficie limitada en general de las pantallas,
— la fijación de los tiempos o duraciones del programa que han de ser adi-
vinados,
— el problema de la adaptación de la E.A.O. a promociones de más de 250
usuarios,
— los costes horarios y presupuestarios generados por la creación de la
E.A.O.,
— etc.
«ATREVEOS CON LA E.A.O.»
Esta utilización de la mini-informática es para los enseñantes, para
nuestros alumnos y para nosotros un medio seguro de permanecer «EN-
TRONCADOS» con la evolución y el desarrollo.
J.P. GRAPPIN
(Comunicación al Congreso de Lión
de Expertos contables y de Interventores
de cuentas sobre LA FORMACIÓN
Más he aquí que ya se nota de manera más o menos confusa que se
plantea una nueva cuestión:
¿Las promesas de la pantalla visual y de la pantalla táctil van a reem-
plazar o, por el contrario, van a revalorizar LOS SOPORTES ESCRITOS?

Las perspectivas de desarrollo

Estas tres experiencias de E.A.O., preciso es reconocerlo, no representan

más que un tipo de utilización del ordenador.
Numerosas posibilidades de simulación hacen esperar otras formas de pro-
gramas didácticos.
En todo caso, creo que siempre se tratará de enseñanza ASISTIDA por or-
denador (E.A.O.) y no de E.O.: enseñanza por ordenador.
Contrariamente a lo que afirman algunos, me parece, con la experiencia de
interdísciplinariedad, que la E.A.O. puede ser utilizada en todas las enseñanzas
y a todos los niveles, con tal que se escojan bien las secuencias, los contenidos,
los objetivos.
Por el contrario, si los autores y los editores aceptan sacrificar la calidad
para rebajar los costes necesarios, existe un grave riesgo de que la E.A.O. se
convierta en un «trasto», cuya comercialización responderá a un esnobismo pa-
sajero.
De mi parte, tengo clara conciencia de que los tres programas que he des-
crito más arriba no son más que unos ejemplos entre otros. No tengo en abso-
luto la pretensión de que sean modélicos, pero por lo menos tienen el mérito de
existir.
El placer y las satisfacciones que he experimentado, tanto con los equipos
que me han ayudado a elaborarlos como con los usuarios que se han aprove-
chado de ellos, me autorizan a aconsejar a todos los formadores:
11. ¿Qué soportes escritos?

VERBA VOLANT
SCRIPTA MANENT

(Las palabras vuelan.

Los ESCRITOS permanecen).

Los soportes escritos*

Se pueden distinguir, sin que esto sea exhaustivo: las fichas técnicas, las
multicopias*, los ejercicios programados y semiprogramados*, los cuestionarios
de respuesta múltiples (C.R.M.)* o tests*, las «hard-copies»* de pantallas de or-
denador, los casos, los manuales, las obras, los artículos de periódicos y de re-
vistas, las bibliografías, etc.
Estos soportes escritos son, a mi manera de ver, uno de los medios esen-
ciales, sobre todo en los países de cultura latina, para comprender mejor, asimi-
lar mejor, retener mejor. Si no deben en ningún caso (salvo naturalmente en for-
mación por correspondencia ¡y aún!) substituir otros medios pedagógicos,
resultan indispensables para dar seguridad al auditorio, para permitirle ponerse
en marcha, revisar y seguir al ritmo de cada individualidad.
Por esto yo estimo como fundamentales: la claridad de estos soportes, su
concisión, su preocupación por la estética y presentación, las horas pasadas en
su composición y redacción (unas 5 horas de composición y redacción por
una hora de intervención; más si la intervención es más corta).
La elección del momento de su distribución es también importante y esta
distribución debe ser progresiva, adaptada a los objetivos de la secuencia, an-
tes, durante y después.

1. La ficha técnica
(ver «la Partida Doble», Anexo II, pág. 129)

Para mí es una de las piezas maestras de los soportes escritos. Debe ser
situada en el tiempo y en el espacio de la acción pedagógica, poseer un suma-
rio, una terminología, unos cuadros sinópticos, es decir, unos esquemas. El plan
ha de ser evidente a primera vista y subrayado convenientemente. Deben ¡lus-
trarla unos ejercicios semiprogramados, con sus correcciones completas. Lo
fundamental ha de distinguirse de lo accesorio por la presentación, los distintos
medios de impresión y el subrayado.
Su numeración precisa y la fecha de su redacción permitirán situarla bien
en el curso y renovarla cuando haga falta, así como clasificarla correctamente.
96 JEAN-PIERRE GRAPPIN
Si estas condiciones son respetadas escrupulosamente, «la ficha técnica»
tendrá la ventaja de ser «polivalente», es decir, adaptada tanto a niveles diferen-
tes y auditorios distintos por sus especialidades como a actividades pedagógi-
cas de distinta duración tanto si se trata de formación como si se trata de infor-
mación.
2. La multicopia
Soporte clásico, puede encontrarse en él lo mejor y lo peor. A veces pre-
senta el inconveniente de no ser reescrito con frecuencia y puesto al día, porque
es, en sí misma, un todo generalmente importante y denso.
Se puede paliar este inconveniente haciendo constar lo multicopiado de un
conjunto ordenado de fichas técnicas fácilmente perfeccionables y renovables.
3. Los ejercicios y sus correcciones
En las disciplinas cuantitativas es de mal imaginar una enseñanza que no
se apoye en ejercicios graduales. A menudo es de desear que cada ejercicio co-
rresponda a un tipo de dificultades y sólo a uno.
Estos ejercicios constituyen unas series que permiten al enseñado autoe-
valuarse. Presentan también la ventaja, ante un auditorio heterogéneo, de res-
ponder, si es necesario, a niveles distintos. La distribución sistemática de su co-
rrección modelo completa ofrece a los oyentes la seguridad de poder resolver
estas aplicaciones cada uno a su ritmo.
La moda de los ejercicios programados parece difuminarse. A mi juicio, si
bien es verdad que con frecuencia son eficaces, presentan el inconveniente de
no dejar una impresión continua de síntesis en el espíritu. Por este motivo yo
prefiero los ejercicios semiprogramados, en que cada uno se apoya en el ante-
rior, siguiendo una línea directriz.
4. Los cuestionarios de respuestas múltiples (C.R.M.)* o
tests*
Si algunos de estos cuestionarios ofrecen poco interés, sobre todo cuando
son binarios, los C.R.M. que tienen varias respuestas verosímiles, pero una sola
de ellas es perfectamente exacta, constituyen un buen aprendizaje. Tanto más
cuanto que el enseñante puede, con ocasión de la corrección, mostrar por qué
las otras respuestas, a pesar de ser verosímiles, son sin embargo erróneas.
Estos C.R.M. pueden también presentarse en forma de cuadro, de manera
que la elección de cuestiones conduce a descubrir cómodamente: la falta de
sentido, el contrasentido y el sentido falso.
También tienen la ventaja de ser fácilmente «informatizables», de corre-
girse rápidamente y de señalar con exactitud las dificultades del auditorio de
manera que el enseñante puede poner remedio enseguida a ello.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 97
Finalmente son cómodos para utilizarlos en una selección, ya que facilitan
el escalonado de los candidatos según un criterio prefijado de sus conocimien-
tos técnicos; evidentemente este criterio puede ser elegido entre varios otros.
5. Las «Hard-Copies» de pantallas de ordenadores
Estas fotos de la pantalla pueden reunir: el «curso», el enunciado de las
aplicaciones y sus trazados eventuales. La copia en papel, con grandes márge-
nes, permite al usuario del ordenador escribir: sus respuestas, las explicaciones
dadas por la pantalla cada vez que hay un error y, sobre todo, las respuestas
exactas.
El conjunto de estas «hard-copies» constituye un «librito del usuario», que
éste puede llevarse para prolongar el efecto de la enseñanza asistida por orde-
nador.
6. Los casos
Describen, en principio, situaciones reales o aceptadas de la realidad. Con-
tienen un conjunto de hechos, de relaciones, de acontecimientos, de hipótesis
que interesan a toda la empresa o a parte de ella o a su entorno. Estos casos
afectan a una o varias disciplinas. Pueden ser «abiertos» o «cerrados». Pueden
ser trabajados individualmente, y después ser tratados en grupo bajo la vigilan-
cia de un animador.
• Aunque habían existido desde tiempo inmemorial en Francia estudios de
dossiers muy parecidos a los de los casos, algunos profesores los han
descubierto en las universidades americanas y los han «grabado» en
programas franceses sin tomar siempre las precauciones de adaptación
indispensables.
• La eficacia de su utilización depende mucho del «civismo pedagógico»
del auditorio. Necesitan la lectura atenta y el trabajo preparatorio rigu-
roso de cada uno de los miembros del grupo, la soltura y el rigor del ani-
mador que los guía.
• Si se excluyen los «casos falsos», que son unos ejercicios novelados, no
parece que los casos verdaderos, cerrados o abiertos, sean el mejor me-
dio pedagógico de INICIAR porque no permiten inmediatamente distin-
guir lo fundamental de lo secundario, y porque los alumnos encuentran
en ellos dificultades y pérdidas de tiempo, que pueden ser idénticas a ni-
vel de contrasentido o de sentido falso, y a veces también de una ma-
nera inversamente proporcional.
• Por el contrario, los casos son indispensables para sintetizar e integrar
las interacciones de funciones como la interdisciplinariedad de las mate-
rias, para crear situaciones de responsabilidad, para tener en cuenta la
opinión de los otros. Han de estar adaptados al tiempo y al espacio, a la
época y al país considerado.
 98 JEAN-PIERRE GRAPPIN
• Como todos los medios pedagógicos la eficacia del caso depende en
gran parte de la inteligencia y la conciencia del enseñante, que habrá sa-
bido escogerlo adaptándolo a los objetivos y al programa de la forma-
ción, y lo habrá trabajado por lo menos tanto tiempo como el auditorio al
que se destina.
Si un caso se le plantea como mediocre, él sabrá sacar pedagógicamente
provecho, haciendo descubrir a los participantes unas imperfecciones, que po-
drán convertirse en manantiales de enriquecimiento.
7. Los manuales y las obras
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 99
Tanto si está integrado por tablas o caballetes de papel como si está for-
mado por otros medios (tales como audiovisuales, informáticos, burocráticos, fi-
chas técnicas, multicopias, ejercicios, E.A.O., casos, manuales, obras, etc.), un
buen CONJUNTO PEDAGÓGICO debe:
— respetar los objetivos y los programas con eficacia;
— corresponder a los perfiles del auditorio y a las modificaciones de com-
portamiento que se desea aportarles;
— satisfacer al animador, que hace de él un uso natural y espontáneo, cui-
dando de alternar los diversos medios pedagógicos de tal manera que
gusten también a los alumnos, sin que lo sientan como algo que les
causa aburrimiento o como algo «fabricado».

Los MANUALES son unos libros didácticos que presentan, bajo una forma (Véase un ejemplo de «Ficha Técnica», la contabilidad por partida doble en
sencilla y manejable, las nociones esenciales de una ciencia o de una técnica el Anexo II) (Pág. 129).
que corresponde generalmente a las exigencias de un programa escolar o uni-
versitario.
Su número, sus cualidades, sus defectos, su mejor o peor adaptación a los
programas, sus repeticiones, sus plagios, sus contenidos, sus aplicaciones ha- A ESTOS MEDIOS AUDIOVISUALES E INFORMÁTICOS, A ESTOS NUME-
cen su utilización a menudo delicada. Es raro que un solo manual corresponda ROSOS SOPORTES ESCRITOS HAY QUE AÑADIR AHORA TODA LA GAMA
exactamente a los objetivos, al perfil del auditorio, a los gustos y a las concep-
DE INTERCAMBIOS CON EL MEDIO Y CON LA EMPRESA, QUE UTILIZAN
ciones del enseñante (incluso cuando él mismo es el autor).
TANTO LOS PARTIDARIOS DE LOS MÉTODOS DEDUCTIVOS COMO LOS
Las OBRAS son unos escritos en los que los textos filosóficos, históricos,
literarios, científicos o técnicos profundizan y sintentizan los diversos aspectos DE LOS INDUCTIVOS.
de una cuestión o de una materia determinada.
Su lectura completa y el uso de los manuales puede precederle o seguirle.
Es bueno recomendar a los oyentes que los trabajen tomando notas y sacando
fichas catalogables.

8. Los artículos de periódicos y de revistas

Su uso se generaliza entre enseñantes y enseñados. Presentan, entre

otras, la ventaja de ser «de actualidad» y de tratar de manera concisa cuestio-
nes a menudo complejas.
Se aconseja, para usarlos mejor y archivarlos, no omitir el nombre de la pu-
-blicación y la fecha de aparición.

9. Las bibliografías

El lector que se inicia se queda muchas veces perplejo ante al número y la

diversidad de escritos que se le proponen. Una de las tareas del enseñante con-
siste en guiar su selección explicando la naturaleza de cada uno y el orden en
que es preferible organizar su lectura.
Unos apuntes de clase bien hechos han de incluir este complemento indis-
pensable para la información y para la formación.
FALTA LA PAGINA 103
12. ¿Qué intercambios con el medio
y la empresa?

LAST BUT NO LEAST

(los últimos pero no los menores).

Los intercambios con el medio y la empresa

Se han practicado desde hace años en formación inicial, y cada vez más,
hoy, en formación permanente. Estos intercambios pueden tomar las formas
más vanadas:

— «stages» clásicos;
— enseñanza alternada;
— enseñanza «mix» y pedagogía en situación;
— mezcla con «admitidos post-experiencia»;
— asociación de los enseñados a la investigación aplicada.

1. Los cursillos

Son tiempos de estudios prácticos que pueden ser impuestos o no por los
programas escolares, universitarios o de formación permanente.
Se les distingue a menudo en función de sus objetivos, por ejemplo: stage
de ejecución llamado también «stage obrero» para hacer descubrir el ambiente
jerárquico menos elevado a aquellos a quienes las condiciones de vida todavía
no han permitido este descubrimiento; «stage extranjero» para dar a conocer la
gestión en otros países y/o perfeccionar una lengua viva; «stages de profundi-
zación» en el contexto de una opción dentro de un curso universitario; etc.
Sus duraciones son muy variables: de 15 días a 6 meses (a veces incluso
un año). Excepto en casos muy especiales de formación intensiva o por el con-
trario de información rápida, parece que dos meses constituyen un mínimum
necesario para conseguir los resultados esperados de este medio pedagógico.
Por el contrario, puede uno preguntarse si, en determinadas instituciones
en que los estudios resultan muy caros, el uso sistemático de cursillos de larga
duración no es un medio de paliar la ausencia de enseñantes competentes o,
también, una manera mal disfrazada de rebajar los costes de formación.
102 JEAN-PIERRE GRAPPIN

LAS CONDICIONES DE UN BUEN CURSILLO

El «juego» del stage se libra por lo menos entre tres (con frecuencia más,
cosa que implica ciertas dificultades):

— el cursillista;
— el responsable del stage en la empresa y a veces otras personas a las
cuales él confía al cursillista:
— el enseñante en la institución que debe ser el maestro o dueño del
stage.

Hace falta ante todo que las reglas del juego y los objetivos hayan sido me-
ticulosamente estudiados, y después que todas las partes interesadas los co-
nozcan, los acepten y los respeten en el seno de una empresa correctamente
elegida.
Es indispensable que el enseñante, maestro del stage, tenga por lo menos
tres encuentros, en presencia del cursillista, con el responsable del stage en la
empresa: antes del stage, durante el stage y al final del stage. Es también de
desear, para orientar al cursillista en la elaboración de su informe, que el ense-
ñante tenga con él un contacto semanal, sea con ocasión de una cita de un par
de horas, sea por lo menos mediante una nota escrita semanal, que permitirá
por ambas partes preguntas y respuestas.
Si la presentación correcta del fondo y de la forma del informe del cursillo
depende principalmente de las cualidades y del trabajo del cursillista, no se ha
de olvidar que también supone en parte la colaboración del responsable del
stage en la empresa y del maestro del stage en la institución.
La defensa del informe, preferentemente en la institución, ha de «coronar»
en cierto sentido del stage y dar lugar a una consideración y calificación, que es-
tén de acuerdo con el pensamiento del responsable de la empresa, pero el en-
señante ha de ser el responsable último. Esta nota debe tener en cuenta el
comportamiento del cursillista durante el stage, la calidad de su informe y la fa-
cilidad de palabra en su defensa.

ES NECESARIO A TODA COSTA

— evitar que el stage sea, para la institución y los enseñantes, una ocasión
de «desembarazarse» de los enseñados;
— evitar que la empresa considere el stage como:
• la manera de preocuparse, a buen precio, personal interino, al que se
confían unas tareas que no tienen nada que ver con los objetivos común-
mente establecidos;
• un modo sistemático de preempleo, que permita rebajar los costes de
contratación e incite a determinadas empresas a practicar una selección,
olvidando que el cursillista es todavía un estudiante y sin tener en cuenta
todos los oyentes de una promoción tienen el derecho de asistir al cursi-
llo;
— evitar que el cursi/lista piense que un buen stage es el que ofrece la más
fuerte indemnidad sin preocuparse de los objetivos y del interés de un
104 JEAN-PIERRE GRAPPIN
compañeros y participan en todas las actividades (¡cerca de una cuarentena!)
organizadas por los alumnos mismos.
Los resultados de esta primera experiencia parecen muy positivos, aunque,
en las asignaturas cuantitativas, los conocimientos, si bien es verdad que se han
adquirido de un modo más interesante, parecen menos rigurosos.
4. Las «mezclas» con los «admitidos post-experiencia»*
Se trata de otra creación del grupo E.S.C.P. que consiste en integrar a los
alumnos salidos de los cursos preparatorios una quincena de jóvenes cuadros,
que tengan varios años de experiencia en la empresa y un nivel mínimo de pri-
mer ciclo de enseñanza superior.
Estos «admitidos post-experiencia», después de una selección rigurosa,
tras un año de puesta a nivel, siguen las mismas enseñanzas y se evalúan con
los mismos controles que sus compañeros.
Cuando todos estos controles resultan satisfactorios, reciben el diploma de
la E.S.C.P.
Los resultados obtenidos son excelentes y, según el parecer de todos los
alumnos como el de todos los profesores, los fenómenos de osmosis se mani-
fiestan, para unos y otros, como muy enriquecedores.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 105
DESPUÉS DEL ESPECTÁCULO
Ha caído el telón.
Los medios pedagógicos, estos accesorios indispensables, minuciosa-
mente elegidos, inscritos, clasificados, van a encontrarse entre bastidores
hasta la nueva representación.
Después que un programa conciso ha sido distribuido, la obra, cuidado-
samente escrita y articulada, acaba de representarse por unos artistas se-
lectos en un teatro dispuesto con gusto, donde todo se ha pensado para
que el confort del espectador le permita mejor apreciar la puesta en escena
cuidadosamente preparada, y se sienta invitado a participar.
Es el momento en que la compañía se pregunta si el público ha sido
bueno esta noche; el momento en que este público juzga la calidad de la
obra y las cualidades técnicas de los actores; el momento ya, en que los crí-
ticos se preparan para redactar su «papel». Es:
LA EVALUACIÓN DE LOS ENSEÑADOS
Y LA EVALUACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS

5. La incorporación de los enseñados a la investigación

aplicada

Es uno de los medios pedagógicos que me parecen del máximo interés en

la aplicación de estos métodos llamados «nuevos», calificados así tal vez por
quienes sólo acaban de descubrirlos.
Yo los he practicado en numerosas ocasiones, tanto en la enseñanza me-
dia como en la superior (ver TRES EXPERIENCIAS DE E.A.O., pág. 80) y he com-
probado cómo podían aprovecharse recíprocamente alumnos, enseñantes y em-
presas, al descubrirse unos a otros bajo una nueva luz.
Esto supone, naturalmente, que los enseñados han adquirido previamente
un mínimum de conocimientos fundamentales para que su contribución resulte
provechosa a los otros y a ellos mismos, y que la memoria o programa de inves-
tigación, elaborado en común, tenga algún valor.
Todas estas formas de INTERCAMBIOS CON EL MEDIO son indispen-
sables a toda pedagogía que se quiera completa, pero exigen de parte de
alumnos y profesores todavía más trabajo y preparación que los métodos
llamados tradicionales, y finalmente conviene recordar a todo el mundo
que una buena utilización de los conocimientos pasa necesariamente por
el estadio indispensable de una buena adquisición de los conocimientos.
13. ¿Qué evaluaciones de los alumnos?
¿Qué evaluaciones de las
enseñanzas?

«Hay que medir para reflexionar y no reflexionar para

medir».
Gastón BACHELARD*

Y, sin embargo, las EVALUACIONES son apreciaciones, estimaciones, rara-

mente informes periciales, que conducirán a emitir juicios fundados en medidas
necesariamente aproximativas, sobre las que hay que reflexionar, tanto más
cuanto que se trata de personas, alumnos y profesores, cuyas cualidades y de-
bilidades constituyen la personalidad.

1. La evaluación de los alumnos

¿POR QUE UNA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS?

En primer lugar para ellos mismos, a fin de que puedan situarse en lo rela-
tivo a objetivos y programas, así como en lo referente a sus condiscípulos, a lo
largo de su progreso intelectual.
Para permitir eventualmente una clasificación todavía deseada por numero-
sas instituciones, de manera especial por universidades extranjeras.
Finalmente, para que los enseñantes puedan darse cuenta de la eficacia de
su transmisión y de su animación.

¿POR QUIEN? ¿COMO Y CUANDO?

Por los enseñantes, que no han de olvidar que es una de las responsabili-
dades importantes de su oficio y que los juicios que ellos emiten tienen siempre
conscuencias sobre la vida de los estudiantes particularmente sensibles a la
equidad.
El comentario de una calificación, sea la que sea, puede estimular o por el
contrario desanimar.
108 JEAN-PIERRE GRAPPIN
Pero la nota en sí misma, incluida la de las asignaturas cuantitativas, no es
cosa cómoda de decidir, tanto si se expresa en números como si se expresa en
letras. Puede pensarse que una media de calificaciones de un grupo anormal-
mente bajas o anormalmente altas juzga más al enseñante que al enseñado.
En situación de FORMACIÓN, si uno está seguro de poder evitar el
fraude y los fenómenos de osmosis, una de las menos malas evaluaciones con-
siste en combinar:
— una nota de los controles escritos, realmente continuos (al menos dos
por trimestre). La entrega y el comentario de los escritos debidamente corregi-
dos podrán servir para revisiones y puestas a punto. Esta nota tendrá un coefi-
ciente 2,
— una nota de control final, obligatoriamente de síntesis y que no trate
sólo una cuestión del programa (coeficiente 2),
— finalmente una nota de participación (coeficiente 1), que tiene en
cuenta, por descontado, la calidad de las intervenciones, pero también la pun-
tualidad y asistencia, sin las cuales no podría haber participación (!)
En situación de INFORMACIÓN, las evaluaciones son más raras, pero
nada impide proponer un test de partida, sin valor para la corrección, y después
un test de fin de ciclo que informe sobre la materia explicada, dejando a los
oyentes medir el camino recorrido y los conocimientos adquiridos.
La evaluación de los enseñantes por los enseñados mismos
En general es poco ajustada, aunque parezca muy eficaz, sobre todo si el
enseñado se autocalifica apoyándose en tests y ejercicios, cuyas correcciones
explicativas son indispensables.
También se puede practicar con manuales de enseñanza programada o se-
miprog ramada.
En fin la utilización del ordenador puede ser perfectamente adecuada (ver
pág. 80 TRES EXPERIENCIAS DE E.A.O.).
2. La evaluación de las enseñanzas
Por qué la evaluación de las «enseñanzas» y no de los «enseñantes»
En la enseñanza primaria, como en la enseñanza media y técnica, la eva-
luación pedagógica y administrativa de los enseñantes corresponde a los jefes
de establecimientos y a los inspectores encargados de ello, ya que éste es su
oficio y para él se han preparado.
En la enseñanza superior y en numerosas instituciones, los dirigentes han
decidido confiar principalmente la evaluación de los enseñantes a los enseña-
dos. Estas evaluaciones se hacen a menudo sólo por una parte del auditorio,
que no siempre dedica a esta función el tiempo y la seriedad necesarios; ade-
más, a veces confunden lo que les «interesa» con lo que es de su «interés».
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 109
Los resultados de las evaluaciones así obtenidas se hacen más o menos
públicos e incluso, en algunos casos, se fijan en carteles que pueden ser vistos
por los visitantes y los representantes de las empresas (!)
Algunos directivos de instituciones pretenden que es la única manera de
evaluar la calidad del trabajo de los enseñantes y que sus resultados deben ser
conocidos por todo el mundo (!)
Por mi parte, si encuentro normal y deseable que mis alumnos expresen su
opinión acerca de la manera en que reciben mis enseñanzas, rehuso que un au-
ditorio empiece a juzgar mi competencia.
Tampoco acepto, sobre todo para mis colegas, que una publicidad cual-
quiera se haga de la evaluación de los enseñantes, con el pretexto de que es la
mejor manera de asegurar la calidad de su trabajo.
Si ejercen mal su oficio, es que han sido mal elegidos, poco o mal formados,
y por lo menos se me antoja demagógico convertir a los alumnos en jueces (!)
De otra manera, también se debería admitir y considerar lógico que los en-
señantes «pudieran evaluar» a las administraciones y direcciones, y después ha-
cer públicos los resultados de sus reflexiones!...
Pienso que la mejor evaluación de los enseñantes asegurada por sus igua-
les, después de haber estudiado concienzudamente los dossiers individuales y
de haber comparado los objetivos propuestos y los resultados conseguidos.
La evaluación de las enseñanzas propiamente dichas
En cambio es indispensable, para el enseñante, evaluar con el ense-
ñado el desarrollo de la enseñanza.
Personalmente, yo lo he hecho siempre desde hace cuarenta años, sin que
esto me haya sido pedido o impuesto, y encuentro abundantes ventajas practi-
cándolo con regularidad a lo largo de un período de formación y sin esperar al fin
de curso, cuando ya no hay posibilidad de poner remedio a la situación (!)
Así he podido darme cuenta de ciertas dificultades del auditorio, que yo ni
sospechaba, y de las que era en parte responsable. Me ha resultado siempre fá-
cil reconocerlo y paliarlas.
Lo cual me permitía también ser exigente ante el auditorio y hacerle notar
eventualmente que, sobre determinados temas, existían en un grupo de unas
treinta personas cuatro o cinco opiniones diferentes, que debían ser entendidas,
pero que el responsable de la clase debía, en definitiva, ser el dueño de la situa-
ción.
Esta evaluación permanente de la enseñanza puede ser colectiva o indivi-
dual, oral o escrita, anónima o firmada.
Todo depende del clima de confianza que reine entre enseñados y ense-
ñantes.
En forma escrita, la utilización de respuestas a un cuestionario conciso,
analizadas con un alumno responsable, permite darse cuenta de la situación y
comentarlo delante del auditorio (ver en la página siguiente un ejemplo de cues-
tionario de evaluación de las enseñanzas).
110 JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 111

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA: 3. La comunicación y los intercambios entre los enseñados y

TITULO DEL CURSO 0 DEL SEMINARIO:
NOMBRE DEL RESPONSABLE DE LA ENSEÑANZA
0 DEL SEMINARIO (1) :
NOMBRE DEL ENSEÑANTE (1):
NUMERO DEL GRUPO:
NOMBRE DEL OYENTE (FACULTATIVO):
LA MATERIA Y VD.:
¿Qué GUSTO siente Vd. por la materia?
¿Cómo juzga Vd. su nivel global de COMPRENSIÓN DEL CURSO?
¿Cómo juzga Vd. su NIVEL GLOBAL DE APROVECHAMIENTO DEL CURSO?
¿Porqué? (eventualmente)
SU PERCEPCIÓN GLOBAL DE ESTOS ESTUDIOS:
INTERÉS que representa para Vd. la FORMACIÓN QUE HA ELEGIDO
INTERÉS QUE Vd. ha encontrado en ella
¿Por qué? (eventualmente)
LOS OBJETIVOS DE ESTA ENSEÑANZA:
CLARIDAD y precisión en la presentación de los objetivos
GRADO ALCANZABLE de los objetivos por el curso
¿Porqué? (eventualmente)
FORMACIÓN PERMANENTE:
los enseñantes acerca de la evaluación de las enseñanzas
• GRUPO 0 EMPRESA:
FORMACIÓN PRIMERA:
• TRONCO COMÚN:
Se podría pensar que toda evaluación, dado que aparece como una san-
• ELECTIVO: ción, dígase lo que se quiera, falsea la relación pedagógica, es decir, la dete-
• OPCIÓN: riora. En realidad, no hay nada de esto, y todo depende de su forma y del uso
FECHAS de a HORARIOS de a
de a de a
que se haga de ella.
Las evaluaciones de los enseñados como las de las enseñanzas han de
convertirse en una medida y un intercambio que faciliten y enriquezcan la comu-
—- _ + + + nicación entre los interesados.
N.S.
Toda otra utilización llevaría a unos y otros a unos comportamientos poco
naturales y simulados, que harían difícil, por no decir imposible, el clima de con-
fianza indispensable para cualquier acción pedagógica.
Algunos preconizan, para una misma intervención, dos evaluaciones de la
enseñanza: una «en caliente» y la segunda entre tres y seis meses más tarde.
Si la idea es interesante, parece difícil de llevar a la práctica, yo no tengo conoci-
miento de que se haya realizado nunca una tal experiencia.
Por el contrario me ocurre con frecuencia que un antiguo alumno se en-
cuentra conmigo por casualidad (su edad me recuerda la mía) y, orgulloso de su
trabajo y de su situación jerárquica en la empresa, me asegura que yo le di el
gusto de las disciplinas de gestión contable y financieras o, incluso, que des-
perté en él una vocación de enseñante.
Es quizá, fríamente, la más sencilla pero también la más fiable de las
evaluaciones de la enseñanza dispensada y recibida.

Parece que ahora ya nos lo hemos dicho todo acerca de la Formación y la

LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA: Información, pero todavía quisiera exponer algunas sugerencias a guisa de
CONCLUSIÓN.
INTERÉS sentido por Vd. ante la PRESENTACIÓN DE LA MATERIA
CALIDAD del ESTIMULO DE LA REFLEXIÓN DE LOS OYENTES
CALIDAD del ESTIMULO DEL ESFUERZO Y DEL TRABAJO
CALIDAD de la ATENCIÓN prestada POR EL ENSEÑANTE A LAS DIFICULTADES DE
LOS OYENTES
¿Por qué? (eventualmente)

LOS MEDIOS PEDAGÓGICOS:

LOS SOPORTES ESCRITOS:

Apreciación de la CANTIDAD de los soportes escritos
Apreciación de la CALIDAD de los soportes escritos

UTILIZACIÓN Y EFICACIA DE LOS OTROS MEDIOS PEDAGÓGICOS:

MEDIOS AUDIOVISUALES
MEDIOS INFORMÁTICOS
INTERCAMBIOS CON EL MEDIO
VARIOS
¿Por qué? (eventualmente)
N.S.: no sabe
N.S.

(1) únicos responsables del i n f o r m e acerca del cuestionario.

Sugerencias a título de conclusión

«La sugerencia... que consiste en hacer en el espíritu de

otro una pequeña incisión, donde se introduce una idea
propia...»
Víctor HUGO*

y «la pasión de querer concluir (que) es una de las man-

ías más funestas».
Gustave FLAUBERT*

Amigos lectores, hemos llegado al término de nuestro viaje.

Juntos hemos ido encontrando: las CUESTIONES previas a toda acción pe-
dagógica (cap. I), la importancia de los objetivos (cap. II), el indispensable cono-
cimiento de los OYENTES (cap. III), los efectos de los TIEMPOS (cap. IV), el im-
pacto de los LOCALES (cap. V), la articulación de los PROGRAMAS (cap. VI), la
ética de toda PEDAGOGÍA (cap. Vil), las cualidades esperadas en los INSTRUC-
TORES (cap. VIII), los tipos de MÉTODOS PEDAGÓGICOS (cap. IX), la variedad
de MEDIOS técnicos (cap. X), las características de los SOPORTES ESCRITOS
(cap. XI), la riqueza de los INTERCAMBIOS CON EL MEDIO Y CON LA EM-
PRESA (cap. XII) y finalmente las modalidades de EVALUACIÓN DE LOS ENSE-
ÑADOS Y DE LAS ENSEÑANZAS (cap. XIII).
Tanto si Vds. son responsables de formación, animadores, cuadros de
empresa, como si son enseñantes de profesión, pueden unos y otros, sean
cuales sean las asignaturas de su especialidad, tomar, una a una, las cuestiones
de cada capítulo, escogidas en el orden de su mayor interés, estudiarlas, esto
es discutirlas, y elegir entre las distintas soluciones propuestas.
También podrán Vds., utilizando sistemáticamente esta obra, montar un
miniprograma informático que les permitirá asegurarse de que no se ha olvidado
nada de lo esencial en la acción informativa o formativa que tienen entre manos.
Los «no-contables», que seguramente son muchos de Vds., habrán te-
nido la ocasión de descubrir una disciplina desconocida, que tiene por objeto la
formación económica, jurídica y fiscal y la sintetiza en dos tablas, CUENTA DE
RESULTADO Y BALANCE, cuyo análisis permite comprender la gestión de las
empresas y de las instituciones (1).
Aquellos de Vds. que habían oído poco hablar de enseñanza asistida por
ordenador (E.A.O.), habrán descubierto que ésta no sólo existe sino que ade-
más se aplica y pone en práctica (2).

(1) Cf.: un ejemplo de programa (Anexo II, pág. 121); un objetivo: modificar las imágenes conta-
bles (pág. 121); un ejemplo de ficha técnica (pág. 129); un ejemplo de test de conocimientos (pág.
198).

(2) Cf.: tres realizaciones de E.A.O. (pág. 80).

114 JEAN-PIERRE GRAPPIN
Los escépticos, que creían poco serio dar una enseñanza al mismo
tiempo en la empresa y en la escuela, quizá habrán quedado convencidos por
los resultados de las experiencias vividas en el grupo E.S.C.P. (3).
1. Últimos consejos y... deseos fervientes
Permítanme, para terminar esta conversación, recordar algunos consejos
primordiales y formular, con la esperanza de que serán escuchados, unos de-
seos muy fervientes.
En el mundo de mañana toda comunicación deberá inspirarse en las exi-
gencias de formación, es decir, dar por supuestos unos buenos conocimientos:
de los públicos, de los objetivos y de los medios que se deberán utilizar para su
consecución.
Todo responsable, del nivel que sea, en la empresa, en la administración, la
explotación agrícola, la profesión liberal, el sindicato, el partido político, etc. de-
berá poseer las cualidades humanas y pedagógicas que hemos descrito y deta-
llado.
La pedagogía no es sólo cuestión de especialistas (o personas que se
creen tales, sin poder demostrarlo nunca) ni consiste en unas cuantas recetas
sistemáticamente aplicadas a todos los casos.
Ella supone, ante todo, el amor y el respeto al auditorio.
Ella aplica a continuación «eso que se halla tan mal repartido por el mundo
y que llamanos sentido común, el cual consiste, entre otras cosas, en considerar
que hay dos clases de lugares comunes: los que son esenciales y los que no
presentan ningún interés.
Son éstos últimos los que llevan a los formadores a omitir algo esencial:
los principios fundamentales sobre los cuales descansa toda su intervención.
Los «transmisores», estos enseñantes, estos animadores nunca deben ol-
vidar el tiempo que ellos mismos han pasado para comprender, asimilar y rete-
ner.
Recordarán siempre que ningún público, incluso cuando parece aprove-
charse de él, estima ni aprecia el laxismo, ni siquiera los que lo practican.
Recordarán que, si bien es verdad que los continentes no han de ser des-
cuidados, lo esencial continúa siendo el contenido y que es estúpido y poco ho-
nesto pretender hacer utilizar los conocimientos que antes no han sido adquiri-
dos.
Estarán de acuerdo conmigo en que, para que haya una civilización del
ocio, en la que yo creo, hace falta que existan por lo menos algunos períodos de
trabajo y que esta civilización por la repartición y la organización racional del tra-
bajo.
Correctamente enumeradas, estudiadas y escogidas las formaciones y las
informaciones de calidad constituyen ciertamente un elemento de respuesta a
la apremiante cuestión de la búsqueda de empleo.
(3) Cf.: una creación de clases experimentales (Anexo II, pág. 129).
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 115
Ante tales dificultades, es ya quizá hora de fundir en un mismo crisol las
cualidades preciosas de las universidades con las de las escuelas superiores,
barriendo las escorias de unas y de otras.
Es también hora quizá de generalizar seriamente los intercambios empre-
sas-enseñanza, llamando de una y otra parte de los hombres de buena volun-
tad, esto es, la mayor parte de las veces, a los voluntarios que conviene descu-
brir.
Es finalmente quizá hora de reconocer que existen en lo público como en lo
privado, en las instituciones como en las empresas, importantes realizaciones
pedagógicas así como dramáticos fracasos.
Los responsables de más alto nivel, aunque también los distintos peldaños
de la jerarquía deberían actuar de manera que determinadas reformas pedagó-
gicas sucesivas, nacidas más o menos muertas, de lo cual no se saben ni las
causas ni los efectos ni los medios, se vayan haciendo cada vez más difí-
cilmente soportables para el enseñado y para el enseñante y que, en la ense-
ñanza como en la empresa, si el cambio, progresivamente continuo, es cons-
tructivo, el cambio brusco destruye a los hombres y las organizaciones.
2. La formación de mañana
La evolución actual nos hace ya presentir un movimiento de cambio profundo
de las tendencias entre la importancia relativa de la formación inicial'y la forma-
ción continua.
En vez de «detener» su formación al final de su adolescencia, los hombres
de mañana la proseguirán o incluso, en ciertos casos, la irán empezando a lo
largo de toda la vida, tanto en el terreno profesional como en el del ocio y las di-
versiones. Es posible que se constaten cada vez más interferencias en los me-
dios utilizados para alcanzar los distintos objetivos de formación que corres-
ponde a sus necesidades.
Todos los estudios deberán siempre INSTRUIR, es decir, proporcionar co-
nocimientos, que constituyen el saber y sin los cuales no hay posibilidad de
buen tino. Esta demanda de «instrucción» requerirá, cada vez más, formación
de formadores para preparar, animar y seguir a unos auditorios que deberán
aprender a desarrollar la personalidad de cada uno al mismo tiempo que la cali-
dad del trabajo del grupo, preparando así con eficacia el trabajo en equipo den-
tro de la empresa.
Todos estos estudios o formaciones no serán dignos de este nombre más
que en la medida en que habrán sabido asociar íntimamente instrucción y CUL-
TURA. Unirán al interés por la adquisición de conocimientos el de la utilización
de los conocimientos en un entorno permanente de comparación en el tiempo y
en el espacio. El descubrimiento de las raíces del pasado y de sus riquezas des-
pertará mejor aún el gusto por el futuro y el desarrollo de la innovación. Esta
«cultura» resulta indispensable para la formación de todos los civismos (político,
ciertamente, pero también: económico, asociativo, pedagógico, etc.) sin los cua-
les no existe la verdadera LIBERTAD: la libertad que empieza por el respeto de
la de los otros.
La instrucción y la cultura no pueden interesar más que a hombres que dis-
fruten de un mínimum vital decente, es decir, hombres que, por la formación
116 JEAN-PIERRE GRAPPIN
elegida y recibida, encuentran SALIDAS, que les permitan prevenir y evitar el
paro. ¿A qué vienen tantas lamentaciones sobre el paro y sus estragos, cuando
tan pocas acciones se han llevado a cabo por aquellos, todos, políticos, sindica-
listas, enseñantes, padres, cuya obligación era preverlo y ponerle remedio con
todos los medios a su alcance?
La formación de mañana dispondrá de instrumentos cada vez más perfec-
cionados de la INFORMÁTICA, de la BUROCRÁTICA, de los MEDIOS AUDIOVI-
SUALES, los cuales modificarán profundamente las condiciones de emisión, de
transmisión y de recepción de los diferentes mensajes emanados de los profe-
sores. Los comportamientos del enseñante como los del enseñado se transfor-
marán como la naturaleza de sus relaciones psicosociales. Esta evolución no se
dará sin consecuencias sobre la vida de las organizaciones y la de las empresas.
El desarrollo simultáneo de la polivalencia y de la especialización necesitará
una mejor comprensión de la interdependencia de las disciplinas en la ense-
ñanza y de la interacción de funciones en la empresa. La ampliación del marco
vital, debido en parte a los progresos de los medios de transporte y de comuni-
cación, suscitará la necesidad de un mejor conocimiento de los recursos huma-
nos y económicos de las regiones nacionales, aunque también de los países ex-
tranjeros. La formación deberá INTERNACIONALIZARSE.
No se podrá empezar válidamente más que con poblaciones de las que se
habrán aprendido bien no sólo la lengua sino también la historia y la cultura. Los
cambios afectarán a los bienes y servicios, pero también a las experiencias pe-
dagógicas, donde se deberán tener en cuenta, más a menudo que hoy, las dife-
rencias debidas al entorno socioeconómico, a las distancias, a la demografía y a
la historia.
Todos estos cambios volverán la Formación algo inseparable de la INVES-
TIGACIÓN y, sin despreciar la primacía de la investigación pura, habrá que pres-
tar más atención a la investigación aplicada y sobre todo a la investigación peda-
gógica, todavía demasiado desconocida.
Utilizar constantemente los resultados de las distintas investigaciones en
la evolución de los estudios es dar satisfacción tanto a maestros como a alum-
nos. Es asociándolos lo más pronto posible a los equipos de investigación como
se suscitarán vocaciones de investigadores numerosos y cualificados.
El FORMADOR DE MAÑANA, instruido, cultivado, preocupado por las sali-
das profesionales de los alumnos que se le han confiado, informado constante-
mente de la evolución de las técnicas, interesado en las experiencias extranje-
ras, convencido de que no hay formación sin investigación asociada, aportará
más por EL MODO COMO ENSEÑA que por la naturaleza misma de lo que en-
seña.
Investigador y animador, natural y espontáneo, admitirá sin embargo que
la pedagogía se pueda enseñar y aprender. Comprenderá que es necesario ser
un buen actor sin hacer su número.
Ante la concurrencia y la calidad creciente de la información dispensada
por los mass-media, sabiendo utilizar todas las posibilidades de la técnica, el
formador de mañana deberá dar prueba de las cualidades del regidor, del rea-
lizador, del actor, recordando que Jean GIRAUDOUX* estimaba que «el espectá-
culo es la única formación moral y política de una nación».
Deberá, también él, conocer, dominar y utilizar los nuevos medios técnicos
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 117
para y con el auditorio, siendo capaz, como lo preconizaba André MAUROIS* de
«hacer callar la irritación del técnico delante del profano».
Será necesario que pueda siempre unir armoniosamente, para sí y para los
demás, el rigor, sin el cual no existe nada serio, y la tolerancia, que es todo lo
contrario del laxismo.
La GENEROSIDAD es la palabra clave de la comunicación y de la forma-
ción. Comprender, sin necesariamente aceptar, el punto de vista de los otros,
sentir sus dificultades y saber cuál es su causa, tenerlo en cuenta y hacer todo
lo posible para ayudarles es la primera obligación del «transmisor» en la clase,
pero también en la empresa y en la ciudad.
Generosidad, rigor y tolerancia le llevarán a buscar el justo equilibrio en-
tre la protección que debe a su auditorio y el aprendizaje de la libertad y de
la independencia, que también es su razón de ser.
«Un buen maestro, decía André GIDE*, tiene la preocupación constante de
aprender a pasar de él».
3. Formar
Si nuestra obra ha conseguido hacer nacer, en el lector, la vocación de
«formar», yo desearía por mi parte que este futuro formador «por la regulariza-
ción de su ritmo, suscitara inconscientemente, en el auditorio las cuestiones
que preceden a todo progreso, dándole así la impresión de ser el coautor y el
coactor de una formación, cuyo desenlace él aspira a conocer».
FORMAR es seguramente la actividad humana que exige el más serio con-
junto de cualidades.
Pueda nuestro formador inspirarse, durante su actividad pedagógica, en
este poema de Jean MAMBRINO*, que parece referirse tan bien a nuestra pro-
fesión:
El más bello oficio del mundo
«Habla. Abre este espacio sin violencia. Amplía el círculo, el feudo que te ro-
dea de florescencias. Determina la distancia entre los rostros, haz que dan-
cen las distancias del mundo, entre las casas, las miradas, las estrellas. Pro-
paga la armonía, arregla los contactos, distribuye el silencio que da
pensamiento al deseo, sueño a la visión. Habla dentro hacia fuera, fuera ha-
cia lo íntimo. Posee la inmensidad del reino que tú ofreces. Habita en lo invi-
sible, do tan a gusto te mueves. Donde todos te contemplan. Dilata los lími-
tes del instante, la tesitura de la voz, que sube y baja por los escalones del
sentido tomando su aliento al borde de lo inaudito. Lanza, eclipsa, arrastra,
tranquiliza, asegura, adora. Vive» (1).
(1) ORFEO INNOMBRABLE, poema inédito de Jean MAMBRINO', sacado de la 3.a parte de su
libro de poemas «LA ESTACIÓN DEL MUNDO».
Anexo I
Algunos auditorios entre otros...

Al llegar a este punto me siento obligado a citar algunos de los públicos,

que mis 41 años de enseñanza y formación me han permitido contactar.
Es mi manera de agradecerles su atención, sus esfuerzos y sus resultados
así como los momentos de gozo y satisfacción que me han proporcionado.
Los he clasificado por orden alfabético porque todos ellos han tenido,
como dice tan bien Julien Clerc,... MI PREFERENCIA.

En Francia

— Formación Primera (colegios, institutos, universidades, escuelas supe-

riores).
— Formación Permanente (intra-empresas e inter-empresas).
— E.A.O. y Formación de Formadores.
— Comunicaciones a diversos congresos.

Para extranjeros

— en Costa de Marfil (Universidad de Abidjan),

— en Argelia (I.U.T. de Gestión),
— en Irán (I.M.S.=Escuela Superior de Gestión de Teherán),
— en París (Cursos de Formación, Consejo y Formación de Formadores
para muchos responsables de distintos países).

En Francia

A. Formación Primera: Cursos de aula magna y/o de grupos

— Escuela Nacional Profesional de Saint-Ouen (E.N.P.).

— Colegios de Enseñanza Comercial de la ciudad de París.
— Escuela Nacional de Aduanas (E.N.D.).
— Escuela Nacional de Administración (E.N.A.) (de 1960 a 1987 y quizá si-
guientes).
— Escuela Superior de Comercio de París (E.S.C.P.) (de 1953 a 1987) con-
tinuación y... fin. Tres excelentes masters.
120 JEAN-PIERRE GRAPPIN
— Escuela Superior de Comercio de Toulouse.
— Instituto EMILE DUBOIS (B.T.S.).
— Universidad de París I.
— Universidad de París II.
— Universidad de París III.
— Universidad de París XIII.
B. Formación Permanente en grupos de 15 a 50 oyentes
a) FORMACIONES INTER-EMPRESAS:
— A.G.F.: Servicios Contables y Financieros (muchos grupos).
— A.G.F.: Servicios Comerciales.
— A.G.F.— ENFERMEDAD.
— A.F.O.R.E.C. (ingenieros).
— A.S.F.O.R.E.D. (ingenieros y administrativos).
— ARTHUR MARTIN (ingenieros, comerciales y administrativos).
— ATA-WALLON (comerciales).
— B.F.I.A.S. (administrativos).
— BANCA DE FRANCIA (numerosos grupos).
— BANCA LA HENIN (administrativos y comerciales).
— Banca de SUEZ (administrativos y comerciales).
— BLANZY OUEST (numerosos grupos).
— CAJA NACIONAL DE AHORRO (administrativos y comerciales).
— Caja NACIONAL DE LOS MERCADOS DEL ESTADO.
— CALBERSON (contables, financieros y administrativos).
— CASTEL (vinos y espirituosos: administrativos y comerciales).
— CAJA NACIONAL DE CRÉDITO AGRÍCOLA.
— CENTRO DE ESTUDIOS Y DE FORMACIÓN DE AGREGADOS COMER-
CIALES (C.E.F.A.C).
-CENTRO DE FORMACIÓN DE CUADROS E.D.F.-G.D.F. (numerosos
grupos).
— CENTRO DE FORMACIÓN EN LOS NEGOCIOS (C.F.A.): oficiales en re-
conversión (id.).
— CENTRO DE FORMACIÓN PARA EL COMERCIO EXTERIOR (numero-
sos grupos) C.F.C.E..
— CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO PARA LOS NEGOCIOS (C.P.A.)
PARÍS y JOUY-EN-JOSAS (numerosos grupos).
— CÁMARA DE COMERCIO Y DE INDUSTRIA DE PARÍS: Personal y cua-
dros directivos, de los establecimientos y de sus filiales (20 grupos).
— C.N.P.F. (administrativos).
— Centrales de EMPRESARIOS (numerosos grupos).
— C.P.I. de la CONSTRUCCIÓN.
— CRÉDITO AGRÍCOLA: FORMACIÓN DE CUADROS.
— COOPERATIVAS AGRÍCOLAS DEL NORTE Y DEL SUDESTE (una en
AUCH, cooperativa de Armagnac, ¡cuántos recuerdos!)
— CREDIT LYONNAIS.
—DEGREMONT: ingenieros, comerciales y administrativos (numerosos
grupos).
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 121
— E.D.F.: responsables contables nacionales.
— FINA-FRANCE: ingenieros, administrativos y comerciales.
— G.I.R.E.P. (agrupación de industria est-parisinas).
— INSPECCIÓN DEL TRABAJO (numerosos grupos). Formación de inspec-
tores.
— INSTITUTO DE INFORMÁTICA Y GESTIÓN DE LAVAL
— INSTITUTO TÉCNICO OVINO Y CAPRINO (administrativos y ganaderos).
— ALCALDÍA DE PARÍS: FORMACIÓN DE LOS CUADROS «A» (numero-
sos grupos).
— MINISTERIO DEL INTERIOR: Formación de subprefectos (comisarios
adjuntos de la República, secretarios generales, administradores civi-
les).
— MUTUA GENERAL DE LA EDUCACIÓN NACIONAL (M.G.E.N.) (numero-
sos grupos).
— ORLANE (perfumes) (administrativos y comerciales).
— PARAGON (papelería) (administrativos y comerciales).
— S.A.M.E. FRANCE (ingenieros y comerciales).
— S.C.E.T.A.: Transportes S.N.C.F. (numerosos grupos).
— SECOR-DRA: uno de los grandes centros de interventores de cuentas
franco-francesas.
— S.E.I.T.A.: Marca de tabacos (ingenieros, comerciales y administrati-
vos).
— SPIE-BATIGNOLLES (ingenieros, comerciales y administrativos: nume-
rosos grupos).
— TELECOM: Formación de los inspectores principales (numerosos gru-
pos).
— TELECOM: Inspectores generales, jefes de auditorías (2 grupos).
— TELEMECÁNICA: Formación de los responsables de filiales de todo el
mundo.
— etc.
b) FORMACIONES PERMANENTES INTER-EMPRESAS
— I.A.E. de París: ingenieros, comerciales, administrativos, médicos,
abogados, notarios, etc.
— E.S.C.P. (Escuela Superior de Comercio de París): más de 500 gru-
pos heterogéneos que se inician o se perfeccionan en la gestión contable y
financiera (uno de ellos cuenta con la tesorera de la fiesta de la Humanidad
y la Madre superiora de una orden religiosa!) y también un máster en audi-
toría internacional, uno en medicina y uno en proyectos internacionales.
C. E.A.O. y formación de formadores en E.A.O.
Más de 120 grandes empresas y organizaciones, entre las cuales podemos
citar CREDIT AGRICOLE, PECHINEY, AEROSPATIALE, la C E A , la D.G.I. y
numerosos despachos de expertos contables han adquirido el programa di-
dáctico de 20 h. sobre el Nuevo Plan Contable (1982) y recibido una forma-
ción de formadores en la E.A.O. (Enseñanza Asistida por Ordenador).
Anexo II

Un ejemplo de objetivo específico: cómo modificar

«las imágenes contables»

El objetivo es buscar una información y una formación que puedan mejorar

la imgen del contable.
Hará falta, evidentemente, hacer un estudio previo de esta imagen.

— entre el gran público,

— en la empresa,
— en la enseñanza, a nivel de cada ciclo.

Procuraremos distinguir la imagen de la contabilidad de la de los contables

y buscar las causas.
Supondremos que este estudio ya se ha hecho y nos limitaremos aquí a fi-
jar los objetivos de esta información y de esta formación, teniendo en cuenta:

a) los contenidos «clásicos»,

b) los nuevos contenidos deseables,
c) una nueva imagen de la contabilidad: la de una disciplina de cultura ge-
neral.

a) Los contenidos «clasicos» de la formación

Si, en conjunto, han dado pruebas de la competencia técnica de los conta-

bles dignos de este nombre, en cambio no han sabido evolucionar con sufi-
ciente rapidez para seguir de cerca las modificaciones de la sociedad y sobre
todo de sus comportamientos.
Han conseguido «hacer adquirir unos saberes», no tan bien el «saber hacer,
el tacto» y muy poco el «hacer saber».
Los programas, en su presentación, no se preocupan de la necesidad de
globalizar y encadenaras distintas disciplinas, como tampoco se preocupan por
una pedagogía de objetivos, que revalorizaha cada contenido.
Los puntos fundamentales de estos programas no están suficientemente
subrayados.
El tiempo necesario para cada disciplina (es esencial la adquisición de to-
dos los conocimientos básicos) es siempre subestimado.
La importancia de la terminología se expone rara vez.
No se pone el acento suficiente en las diferencias que hay entre los diver-
sos tipos de empresas: industriales, comerciales, de servicios.
124 JEAN-PIERRE GRAPPIN
b) Los nuevos contenidos deseables
Para responder a algunas críticas oídas tras la descripción de las «imáge-
nes contables» se podrían crear o desarrollar ciertas enseñanzas, y esto, adap-
tándolos a todos los niveles.
Parece indispensable que los contables tengan un mejor conocimiento de
los problemas de geografía humana: en su propio país, por regiones, y también
en el extranjero.
Si se quiere integrar mejor la función contable en la empresa, es necesario
desarrollar las enseñanzas de producción y de marketing, y por otra parte bus-
car contenidos interdisciplinares.
La descentralización, las nuevas responsabilidades de las regiones, de los
departamentos y de los municipios crearán nuevas necesidades de conexión
entre las contabilidades públicas y las contabilidades de empresa, la contabili-
dad privada y la contabilidad nacional.
Las aspiraciones, manifestadas o no, del sindicalista asalariado o patrón,
del ciudadano, de los «no contables» en general hacen indispensables las activi-
dades de formación de formadores, que son también una necesidad para todos
los grados de la jerarquía en la empresa y en los despachos.
Contrariamente a lo que suele pensarse, la simple evocación de una histo-
ria de las contabilidades en el tiempo y en el espacio motivaría a todos los oyen-
tes, fuesen del nivel que fuesen.
En fin, todos los profesionales, todos los enseñantes de materias contables
deberían elaborar lo más rápidamente posible un verdadero curso de «marketing
de contabilidad y de sus aplicaciones».
c) La contabilidad, disciplina de cultura general
En una época en que los historiadores subrayan la importancia de la econo-
mía y del derecho en la evolución de las sociedades, los contables no han sa-
bido hacer valer su papel, nada desdeñable en esta evolución.
No han sabido «unlversalizar» su disciplina, mostrar sus riquezas y sus po-
sibilidades, adelantarse a las investigaciones de los contables oficiales y de cier-
tos financieros.
Y a pesar de todo, su disciplina es un magnífico instrumento de cultura ge-
neral, si se sabe presentar bajo todos sus aspectos:
— un método,
— un conjunto de aptitudes y de actitudes,
— un lenguaje,
— un instrumento,
— una función integradora,
— una organización al servicio de los hombres, de las empresas y de ¡as
naciones.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 125
Un método
— la búsqueda de una verdad: la de la situación y gestión de las organiza-
ciones, teniendo en cuenta su evolución en un entorno económico y jurí-
dico;
— un proceso: un conjunto de medios, humanos y materiales, organizados
con la ¡dea de conseguir unos objetivos definidos a partir de unos datos
básicos, que serán analizados, clasificados, sintetizados, regulados para
desembocar en unas tablas o cuadros de síntesis, que permitirán cons-
tatar, verificar, prever y decidir.
Un conjunto de aptitudes y de actitudes
El contable ha de ser: competente, riguroso, dotado ante todo de buen
sentido. Pero también ha de ser capaz de salirse de su rigor para dudar, detallar,
extrapolar, dar prueba de curiosidad.
Con ocasión de sus contactos con las otras personas, tanto en el seno de
las empresas como fuera, ha de dar pruebas, por su expresión escrita y oral, de
poseer las cualidades de un periodista y de un pedagogo.
Un lenguaje
Concierne a todos los hombres, y se han hecho pocos esfuerzos para clari-
ficarlo, desmitificarlo, simplificarlo, hacerlo accesible, como si se deseara que
sólo los iniciados o técnicos guardasen cierto poder.
Ya sería hora de substituir los viejos vocablos debe* y haber* por los de
empleos* y recursos*, que permitirían la integración natural de la contabilidad de
empresa a la finanza y contabilidad nacional.
Se ha de manifestar que, como en todo lenguaje, la contabilidad posee una
«gramática»: hay pues unos cambios y un «vocabulario» cuya evolución se tra-
duce por los planes contables.
Se ha de explicar que el razonamiento contable es decisional, como el de la
informática, desde la reflexión sobre los grandes conjuntos (Balance*, Cuenta
de Resultados*) hasta el enfoque a nivel de un estudio más analítico, pasando
por los subconjuntos (Activo*, Pasivo*, Cargas*, Productos*).
También se pueden hacer notar las coincidencias con las matemáticas de
conjuntos y demostrar cómo las simples operaciones en que intervienen em-
pleos y recursos como miembros de dos conjuntos (Balance, Cuenta de Resul-
tados*) actúan sobre el resultado*.
Un instrumento
Una de las ventajas de las evocaciones históricas es demostrar que sean
los que sean los soportes (piedras, cera, papeles, registros, papeles perforados
o no, discos, microfilms, etc.) el instrumento está predispuesto a la información.
126 JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 127

Tras la toma de los datos de base, la información económica y jurídica es
analizada en el Diario*, clasificada en el Gran Libro*, sintetizada en los Balan-
ces*, regulada con ocasión de los trabajos de inventario* y finalmente expre-
sada de una manera global en las tablas de síntesis*.
Se debe también mostrar cómo, a partir de la «partida simple»* pasando
por la «partida doble»* se puede tender a la «partida múltiple»* integrando: con-
tabilidad general, análisis de los costes, previsión, control, finanzas.
Presentando la contabilidad bajo estos diferentes aspectos, en la forma-
ción, en la empresa, en los medios de comunicación, se borrará la imagen de
una técnica estrecha, que con frecuencia parece un fin en sí, para convertirse en
la de una enseñanza de cultura general.
Un ejemplo de contenido, de programa y de secuencias

Un ejemplo de ficha de formación

Una función
Título: «CONTABILIDAD FUNDAMENTAL»
La contabilidad es una función «ENCRUCIJADA» y una función «INTER- Público: «NO CONTABLES HETEROGÉNEOS»
PRETE».
Es el único lenguaje común a todas las demás funciones de la empresa, y Objetivos: «FORMAR EDUCANDO»
sin embargo no se ha hecho nada para informar y formar a los que han de en- • Buscar el equilibrio constante técnica/cultura.
tender en el tema. • Informar, después formar: hacer adquirir conocimientos, hacer utilizar y
Pocas empresas favorecen los contactos que permitirían a los «no conta- controlar lo adquirido.
bles» saber para qué sirven las informaciones que ellos proporcionan y a los • Hacer distinguir lo esencial de lo accesorio.
«contables» conocer las dificultades y las molestias de las otras funciones. • Prevenir contra: las faltas de sentido, las contradicciones, los sentidos
En lo más alto de la jerarquía, los dirigentes y los que tienen poder de deci- falsos.
• Asegurar con todo rigor la solidez de los principios fundamentales, pero
sión, aun suponiendo que sean conscientes de la importancia de la función con-
hacer descubrir también la necesidad de la duda y de la crítica.
table, no se atreven a decir más que rara vez que les resulta poco conocida y • etc.
que deberían ser iniciados en ella.
El contenido:
• La contabilidad en general.
• La contabilidad en las empresas.
Unos servicios • La contabilidad y las otras asignaturas.
• La contabilidad y los hombres, los oficios, las profesiones.
La función contable utiliza los hombres y los materiales que «cubren» de- • La contabilidad en el espacio y en el tiempo.
terminadas organizaciones. Es evidente que si la organización de la empresa
Los tiempos: (54 h + 54 h)
misma no ha sido suficientemente estudiada, cuestionada, modificada con co-
• 54 horas de cursos, en dos módulos de 27 horas, a razón de 3 horas
herencia a lo largo de las evoluciones, los servicios contables no pueden respon- semanales, y 10 secuencias en total.
der a las necesidades. • Trabajo personal: ejercicios, casos, etc. estimado en 54 horas.
Pero la organización de los servicios contables ha de ser también objeto de
los más esmerados cuidados. La elección de un plan contable, de un sistema* Las ayudas pedagógicas:
(desarrollado, básico, simplificado*) condiciona igualmente la marcha de la em- • Fichas técnicas, ejercicios y casos corregidos.
presa. • Bibliografía y utilización de microordenadores.
La elección de los hombres, en función de sus títulos (que, según las épo-
cas, los tipos de formación, las convalidaciones obtenidas, pueden significar
competencias muy dispares) ha de tener también en cuenta los aspectos psico-
lógicos de su naturaleza y carácter.
No hay que seguir llamando «contables» a personas que no lo son, por más
que sean utilizadas en las tareas maquinales de los servicios contables.
En cuanto a los materiales, su elección también resulta decisiva para la
marcha de las organizaciones. Se detectan toda clase de errores, desde la em-
presa que no utiliza medios mecánicos, poco costosos a menudo, para sus tra-
bajos repetitivos, hasta aquella que decide inversiones informáticas carísimas
totalmente injustificadas pero que «son resultonas».
1 28 JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 1 29

Contenido, programa, módulos, secuencias y tiempos Contenido, programa, módulos, secuencias y tiempos (continuación)

CONTABILIDAD FUNDAMENTAL (detalle) (global) CONTABILIDAD FUNDAMENTAL (sigue): (duración total: 54 h) (detalle) (global)
PRIMER MODULO: 27 h Suma anterior 1." módulo 27 h 27 h (a)
CONTABILIDAD TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ECONÓMICA Y JU- SEGUNDO MODULO:
RÍDICA: + (27h)(a) CONTABILIDAD: ELABORACIÓN, LECTURA Y ANÁLISIS DE LAS TABLAS
DE SÍNTESIS 27 h (b)
1.a secuencia:
INTRODUCCIÓN Y ABERTURA: 3h 1." secuencia:
• Contabilidad: sentido etimológico. Orígenes e historia. TRABAJOS DE INVENTARIO, ¿POR QUE Y COMO? 2h
• Contabilidad e interdisciplinariedad: economía, derecho, fiscalidad, or- • Finalidad de los trabajos de inventario: controles y puesta a punto.
ganización, conocimientos mínimos necesarios. • Plan de los trabajos de inventario y el instrumento contable (continua-
• Contabilidad: ¿por qué, para quién, cuándo, cómo? ción y fin).
• EL INVENTARIO FÍSICO: importancia, condiciones humanas y materia-
• Una contabilidad, medio de comprender y «medir» en que se vive.
les, lista de operaciones, preparación del inventarío contable.
• La y las contabilidades.
• La contabilidad: lenguaje, método, instrumento, función, servicios, sus APLICACIONES
lazos estrechos y necesarios con la informática. 2.a secuencia:
APLICACIONES EL INVENTARIO CONTABLE: 7h
• Bases: Balance anterior al inventario + inventario físico.
2.' secuencia:
UNA CONTABILIDAD LENGUAJE: 9h • Principio de casi todas las operaciones; efectos sobre las tablas de sín-
tesis y sobre el resultado.
• Una gramática y una sintaxis: la PARTIDA DOBLE, sus extensiones: las
partidas múltiples. Las nociones de RECURSOS (medios) y de EM- • Lista de las principales operaciones.
PLEOS (necesidades) (6 h). • Stocks, amortizaciones, provisiones, regularización de cargas y produc-
tos, estados comparativos.
• Un vocabulario y una terminología; el y los PLANES CONTABLES (2 h).
• Las subvenciones
• Un lenguaje «pobre» y un lenguaje «rico»: conjuntos, subconjuntos,
• La reevaluación
clases y cuentas. Sistemas: desarrollado, básico simplificado (1 h)
APLICACIONES APLICACIONES
3.a secuencia:
3.* secuencia:
LA CONTABILIDAD: MÉTODO Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 6h LA ELABORACIÓN Y LECTURA DE LAS TABLAS DE SÍNTESIS: 3h
• UN MÉTODO: Unos objetivos, unas bases, un proceso; unas fases de • De la cuenta de resultados; en cuenta y en lista.
toma de datos; de análisis de la información, clasificación de la infor- • Del balance, en cuenta y en lista.
mación sintetizada (1 h) • Del anexo de tablas normalizadas.
• UN INSTRUMENTO que recoge los datos (documentos), que analiza la APLICACIONES
información (Gran Libro y Grandes Libros auxiliares), que la sintetiza 4.a secuencia:
(Balances), que la pone a punto (Trabajos de inventario), que deduce EL ANÁLISIS DE LAS TABLAS DE SÍNTESIS: 9h
las Tablas de síntesis (Resultados, Balance, Anexo), que las analiza • La aplicación del resultado. Balances antes y después de la repartición.
(saldos intermedios de gestión, capacidad de autofinanciación, tablas • El análisis estático del Balance: las rúbricas y reagrupaciones. Los fon-
de planes de financiación), que permite también la previsión (plan de dos de funcionamiento. Las necesidades de fondos de funcionamiento
tesorería, cuenta de resultados y balance provisionales) (5 h). en Tesorería.
APLICACIONES • El análisis de los resultados: los saldos intermedios de gestión y la ca-
pacidad de autofinanciación.
4* secuencia:
LAS OPERACIONES CORRIENTES Y SUS EFECTOS SOBRE EL RESUL- • Relaciones entre el análisis del balance y el análisis del resultado: las ta-
TADO 5h blas y planes de financiación. Las tablas y planes de tesorería.
• Las «ratios» fundamentales.
• Las compras y las ventas, al contado y a crédito, sin IVA.
APLICACIONES
• El IVA, su incidencia en la contabilización de las compras, de las ven-
tas, de las cargas, de los productos, al contado y a crédito. 5* Secuencia:
• Los reglamentos al contado y a crédito. LA «COMUNICACIÓN» CONTABLE: 6h
• La paga, las cargas patronales y el derecho al trabajo. Su contabiliza- • La FUNCIÓN CONTABLE, función «encrucijada» y función «intérprete».
ción y sus efectos sobre las tablas de síntesis. • Los Servicios Contables y sus medios humanos y materiales.
• Confrontaciones bancarias y postales. • Los oficios y profesiones contables.
APLICACIONES • Las contabilidades europeas y mundiales.
• Los organismos contables europeos y mundiales.
5.' secuencia:
• La contabilidad y la informática.
CASOS DE SÍNTESIS 4h
• Los conocimientos contables necesarios en control de gestión, en inter-
TOTALES HORARIOS DEL 1 e r MODULO 27 h 27 h vención de cuentas, en finanzas.
APLICACIONES
CASOS DE SÍNTESIS INTEGRANDO TODOS LOS CONOCIMIENTOS DU-
(a) Las 27 horas de clase impartidas han de ir acompañadas por lo menos de 27 horas de tra- RANTE EL PRIMERO Y SOBRE TODO EL SEGUNDO MÓDULO.
bajo personal, ayudándose de los soportes escritos y la bibliografía aconsejada, aplicándolos a los 27 h 27 h (b)
TOTALES HORARIOS DEL 2° MODULO
ejercicios y casos, cuya corrección completa será distribuida.
(b) Las dos veces 27 horas de clases impartidas durante los dos módulos deben ir acompaña- DURACIÓN TOTAL DE LA FORMACIÓN: 1 e ' y 2.° MODULO 54 h 54 h (b)
das, como mínimo de dos veces 27 h. de trabajo personal, apoyándose en los soportes y la bi-
bliografía aconsejados, y aplicado todo ello a los ejercicios y casos, cuya corrección será distri-
buida.
130
OBJETIVOS PEDAGÓGICOS:
• ¿Porqué un ejemplo co-
mentado?
-Porque la FICHA TÉC-
NICA no es un libro o un
trabajo multicopiado, sino
un documento de trabajo
que es un soporte escrito
para una clase oral.
Será todavía más necesa-
rio en situación de «IN-
FORMACIÓN» que en si-
tuación de «FORMACIÓN»
y, en ambos casos, el en-
señante podrá comentarlo
o responder a las pregun-
tas que ocasione.
- porque puede ser intere-
sante para el lector o el
oyente, que un día deberá
crear una ficha él mismo,
saber por qué y cómo el
autor la ha redactado asi.
Sea la que sea la asigna-
tura afectada, los comen-
tarios del margen iz-
quierdo (reunidos bajo el
título «objetivos pedagógi-
cos» podrán tal vez ayu-
darle a redactar su ficha
técnica con mayor comodi-
dad y eficacia.
JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 131
(1) • búsqueda de un título
UN EJEMPLO DE «FICHA TÉCNICA» Un ejemplo de «ficha técnica»:
conciso que centre correc-
LA CONTABILIDAD EN PARTIDA DOBLE la Contabilidad en partida doble tamente el tema.
«Considero imposible conocer las PARTES sin conocer el
TODO, así como conocer el TODO sin conocer particular-
ELABORACIÓN DE UN SOPORTE ESCRITO: mente las PARTES».
Un ejemplo comentado de ficha técnica: Blaise PASCAL*(I) (2) • búsqueda de una cita o
de una anécdota que ilus-
«La Contabilidad en Partida doble» tre, entretenga, amplíe ho-
rizontes.
(0) - 0. Advertencia
A. ¿POR QUE ESTE TEMA «LA CONTABILIDAD EN
- (3) • presentación de un SU-
PARTIDA DOBLE? MARIO que permita tener
una visión de conjunto de
la cuestión y que anuncie
a) PORQUE es la base fundamental de toda com- SUMARIO: Ficha técnica n.° 2 el plan propuesto.
prensión económica y financiera, desde la toma de da- LA CONTABILIDAD EN PARTIDA DOBLE
tos básico hasta la elaboración y utilización de las Ta-
blas de síntesis.
I. SITUACIÓN DEL TEMA Y DEL CAPITULO EN
b) PORQUE el lector que quiera iniciarse encontrará EL PROGRAMA Y EN EL CURSO.
aquí, sea cual sea su nivel de instrucción, el interés de
una disciplina nueva, que permite comprender el II. LA «CONTABILIDAD EN PARTIDA DOBLE»:
mundo en que vivimos. TERMINOLOGÍA.
A. «LA CONTABILIDAD».
c) PORQUE la CONTABILIDAD EN PARTIDA DO- B. «LA PARTIDA DOBLE».
BLE es un principo de la «CONTABILIDAD EN PAR-
TIDA MÚLTIPLE», que permitirá el día de mañana la III. LOS DIFERENTES SENTIDOS Y EVOLUCIÓN
informática. DE LA EXPRESIÓN «PARTIDA DOBLE» EN LA
HISTORIA.
IV. EL SENTIDO ACTUAL DE LA EXPRESIÓN - (4) • un plan bien pensado
que indique de dónde se
B. ¿POR QUE ESTA FORMA: «UNA FICHA TÉCNICA «PARTIDA DOBLE».
viene y a dónde se va así
COMENTADA»? como una articulación del
V. LA ASOCIACIÓN DEL SENTIDO HISTÓRICO Y
tema que ha de facilitar la
DEL SENTIDO ACTUAL DE LA «PARTIDA DO- comprensión y la memori-
a) PORQUE la «ficha técnica» bien concebida conti- BLE». zación.
núa siendo la mejor forma de soporte escrito. Relativa- VI. MÉTODO Y LENGUAJE CONTABLE QUE SE
mente concisa, permitirá: la información, la explica- DERIVAN:
ción, la demostración y la aplicación, que sirve para A. EL «VOCABULARIO» CONTABLE.
medir la comprensión y la asimilación. Con más facili- B. LA «GRAMÁTICA» CONTABLE.
dad que una multicopia podrá ser modificada y puesta — (5) • prever varias aplicacio-
al día con frecuencia. Vil. LA CONTABILIDAD «EN PARTIDA MÚLTIPLE». nes que utilicen los cono-
cimientos adquiridos prin-
b) PORQUE esta ficha técnica ha sido elaborada: VIII. APLICACIONES PROGRESIVAS PARA COM- cipalmente en la lectura y
1. Para que los lectores de todos los niveles pue- PRENDER, ASIMILAR Y RETENER. el trabajo de la Ficha Téc-
nica.
dan acceder a ella. IX. PROPUESTA DE CORRECCIÓN DE LAS APLI- — (5 bis) • Las correcciones com-
2. Para que lo «fundamental» y lo «complementa- CACIONES. pletas son indispensables.
rio» estén representados con una diferencia de
escritura (lo accesorio y lo complementario en
«itálicas».
c) PORQUE el «COMENTARIO PEDAGÓGICO» (en
el margen de la izquierda) junto al contenido del tema
permitirá a los formadores comprender cómo ha sido
hecha la ficha y con qué intención pedagógica en la (1) Por mi parte, yo he aprendido a conocer las «partes» y el «todo» gracias a las enseñanzas de
progresión. Porque puede ser una idea, es decir un mis maestros y colegas: señores Aibert RAPIN, Pierre GARNIER, Jean NATAF, Pierre LASSEGUE,
Jean MEYER y... Martine GRAPPIN, mi hermana, a quien debo cantidad de «luces» e «iluminacio-
modelo, para cualquier tema de cualquier disciplina.
nes»!
132
• recordar y resumir
la secuencia anterior para
introducir mejor el nuevo
tema.
• por qué esta nueva se-
cuencia.
• nueva justificación
que, esta vez. anuncia la
secuencia siguiente y sitúa
la considerada en función
de los objetivos generales
del programa.
JEAN-PIERRE GRAPPIN 133
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA
I. Situación del tema y del capítulo en el programa y
I. Un ejemplo comentado de «Ficha Técnica»: la con-
en el curso
tabilidad en Partida Doble
(6) A. Hemos visto en la ficha técnica n.° 1 «LA EM-
II. LA «CONTABILIDAD» EN «PARTIDA DOBLE»: TER-
PRESA*, SU ENTORNO Y SUS FUNCIONES*», que hemos
MINOLOGÍA: - (9) • Todas las dificultades
podido desglosar en: la función aprovisionamiento, la fun- A. LA CONTABILIDAD: DEFINICIÓN. encontradas por los princi-
ción producción, la función distribución y las funciones ad- piantes provienen la mayor
parte de las veces de una
ministrativas como la función contenciosos, la función per-
Es un arte (trabajo cuidadoso del artesano), convertido mala comprensión de las
sonal, la función contable, la función financiera, la función palabras utilizadas. A ve-
en una FUNCIÓN de las empresas y de las organizaciones,
previsión, la función control, la función información, etc. ces el animador no tiene
que se apoya en unos servicios, y que permite el TRATA-
La FUNCIÓN CONTABLE* se describió allí como una MIENTO DE LA INFORMACIÓN económica y jurídica, su
conciencia de la absoluta
necesidad de definir pala-
«FUNCIÓN ENCRUCIJADA» y una «FUNCIÓN INTER- síntesis y su análisis. bras cuyo sentido le parece
PRETE». Los hombres y mujeres de los servicios contables evidente (10). Búsqueda
Toma unos DATOS: los DOCUMENTOS*, que expresan
debían demostrar cualidades de «PERIODISTAS», de «IN- de una definición corta y
unos hechos económicos y jurídicos.
TERPRETES» y de «PEDAGOGOS». completa (concisa) que
ANALIZA la Información obtenida aplicando al diario* los consolide los conocimien-
principios de la PARTIDA DOBLE*. tos adquiridos previa-
(7) - B. El objetivo de esta ficha técnica n.° 2 es demostrar mente.
CLASIFICA a continuación esta información en un LIBRO
cómo la contabilidad EN PARTIDA DOBLE permite alcanzar
MAYOR*, que contiene todas las cuentas de la empresa.
estos objetivos de gestión en una perfecta cohesión.
Establece unas SÍNTESIS PERIÓDICAS de esta informa-
ción en los BALANCES* generalmente acumuladas, que - (10) • búsqueda de una defini-
(8) — C. Ella nos conducirá, en una ficha técnica n.° 3, a ver ción corta y completa
agrupan todas las cuentas* y sus excedentes (saldos).
cómo se aplica al tratamiento de la información de las OPE- (concisa) que consolide
VERIFICA Y COMPLETA esta información con ocasión los conocimientos adquiri-
RACIONES CORRIENTES que, con las operaciones especí-
de TRABAJOS DE INVENTARIO*, que origina TRES ESTA- dos previamente.
ficas, se condensarán en seguida, después del inventario
DOS SINTÉTICOS: la CUENTA DE RESULTADOS*, film
en los cuadros sintéticos que son la CUENTA DE RESUL-
de la GESTIÓN durante el ejercicio, el BALANCE* fotogra-
TADOS y el BALANCE.
fía de la SITUACIÓN PATRIMONIAL al final de este ejer
cicio y el ANEXO* que completa, profundiza, corrige según
exige la información obtenida para dar de la empresa una
IMAGEN FIEL
Finalmente la contabilidad ANALIZA el RESULTADO y la - (11) • empleo intencionado de
palabras aún no definidas,
GESTIÓN* y la CAPACIDAD DE AUTOFINANCIAMIENTO*.
algunas de las cuales, sin
ANALIZA el BALANCE* y la SITUACIÓN PATRIMONIAL* embargo, pueden ser más
determinando: el FONDO DE FUNCIONAMIENTO, la NE- o menos conocidas por el
CESIDAD DE FONDOS DE FUNCIONAMIENTO y la TE- lector o que sean capaces
de suscitar su interés.
SORERÍA NETA*.
Analiza la relación entre el resultado y la evolución del - (12) • repetición intencionada y
BALANCE inicial al BALANCE final del ejercicio gracias al recuerdo constante de los
objetivos.
CUADRO DE FINANCIAMIENTO.
Puede analizar los efectos de las PREVISIONES de in-
versión y funcionamiento gracias al PLAN DE FINANCIA-
CIÓN*.
 CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA
135
134 JEAN-PIERRE GRAPPIN

B. «LA PARTIDA DOBLE»

a) La noción de PARTIDA DOBLE no puede aparecer en

verdad más que a partir del momento en que se considera
que existe o ha existido una PARTIDA SIMPLE.
(14) «búsqueda constante de
1 ° Si se define la palabra «SIMPLE» como «lo que no definiciones cortas y preci-
es compuesto», esto significa que una contabilidad en sas.
PARTIDA SIMPLE traduce un solo hecho y una sola vez.

Por ejemplo:
— una colocación en caja afecta una sola vez a una - (15) • pero, inmediatamente,
ejemplos concretos que
cuenta de tesorería, que sólo registra el USO que se
ilustren las definiciones
hace de este dinero («colocarlo» en CAJA, o en CHEQUES que han podido parecer
POSTALES, o en BANCA) sin precisar cual es el RE- demasiado abstractas.
CURSO, el medio;
— de semejante manera; un desembolso afectará una
sola vez a una sola cuenta de tesorería, indicando que
es el RECURSO, el medio reglamentario (CAJA, CHE-
QUES POSTALES o BANCA) sin precisar, en otra cuenta
cuál es el EMPLEO de este desembolso.
2° Pero la expresión «PARTIDA SIMPLE» puede tener - (16) • pensar en los otros sen-
tidos de una misma pala-
otra significación: puede indicar que un solo CONJUNTO bra, sobre todo cuando re-
económico y jurídico es tomado en consideración y que el fuerzan la idea o la
resultado no se determina más que una sola vez. complementan.
Por ejemplo, no nos preocuparemos más que de una
sola tabla de síntesis: el BALANCE, expresión del PA-
TRIMONIO, en que el resultado será constatado una
sola vez, pero no explicado.
Es decir que no habrá nota específica de las operaciones
de gestión o, por el contrario, no se traducirán más que las
operaciones de GESTIÓN con una sola tabla de síntesis, la
«CUENTA de RESULTADO», sin tener en cuenta las con-
secuencias sobre el patrimonio y la tesorería.
 136
• búsqueda de una
presentación en una sola
hoja, de manera que lo
fundamental aparezca de
un solo vistazo y tal que
los subrayados o encua-
dres atraigan la atención
sobre informaciones im-
portantes.
ejemplos de los motivos
por que se han elegido de-
terminados términos:
• «CONJUNTOS»: indica
una posible aproximación
matemática de la contabili-
dad.
• «DOMINANTE»: es esto
pero no lo es todo.
• «JURÍDICA Y ECONÓ-
MICA»: dos aproximacio-
nes que se complementan
pero no se oponen.
• «CALCULO Y VERIFICA-
CIÓN»: ideas complemen-
tarias que a veces apare-
cen en contabilidad.
• «RESULTADO CONSTA-
TADO Y RESULTADO EX-
PLICADO»: se puede cons-
tatar sin explicar y
viceversa.
JEAN-PIERRE GRAPPIN C L A V E S P A R A LA F O R M A C I Ó N EN LA E M P R E S A 137
b) Por el contrario, si se define «PARTIDA DOBLE» por
«lo que se repite dos veces», se c o m p r e n d e f á c i l m e n t e
que:
(17)
1o El mismo hecho tendrá una DOBLE TRADUC-
CIÓN: el asentamiento de una suma procedente de
una venta afectará DOS CUENTAS:
Uno la cuenta de CAJA (o «cheques postales» o
«banca»), que registrará el EMPLEO que la empresa
hace de esta suma; otro la cuenta «VENTAS», que
cuál es el «RECURSO»,el «MEDIO» de este empleo.
De semejante modo se ve que un desembolso para
regular una compra de mercancías pondrá en movi-
miento DOS CUENTAS al mismo tiempo: la cuenta
«COMPRAS DE MERCANCÍAS», que indica el EM-
PLEO que se hace de una cantidad, y la cuenta
«CAJA», que precisará cuál es el RECURSO, cuál es el
medio que ha permitido aquel empleo o gasto.
(18) -
2° Pero la expresión «PARTIDA DOBLE» puede te-
ner también otra significación: puede indicar que DOS
CONJUNTOS son tomados en consideración: uno
predominantemente jurídico y patrimonial EL BA-
LANCE, el otro perdominantemente económico,
expresión de la gestión, del funcionamiento (por
oposición a inversión) la CUENTA DE RESULTADOS.
Lo cual permite en consecuencia un doble cálculo y
una doble verificación del resultado del ejercicio.
— Un resultado, GANANCIA o PERDIDA, CONSTA-
TADO en el BALANCE, en sus efectos.
— El mismo resultado, GANANCIA o PERDIDA,
explicado en la CUENTA DE RESULTADOS por sus
causas.
138
• unas referencias histó-
ricas que tienen un triple
objetivo:
- hacer comprender expli-
cando los orígenes de los
principios y de la técnica,
- mostrar que cultura y
técnica son complementa-
rlas y no contradictorias,
- entretener al auditorio y
al lector sin salir del tema.
JEAN-PIERRE GRAPPIN
(21) - III. LOS DIFERENTES SENTIDOS Y LA EVOLUCIÓN DE
LA EXPRESIÓN «PARTIDA DOBLE» EN LA HISTORIA
A. LAS PRIMERAS CUENTAS.
Piedras, entalladuras en la piedra y en la madera, que se
convertirán después en las cifras de las escrituras cuneifor-
mes, sirven para numerar los animales, los prisioneros, los
sacos de grano y las armas rudimentarias. Los números 5,
10, 15 y 20 se expresan utilizando los dedos de las manos
y de los pies. Las falanges de los dedos (3 X 20) dan ori-
gen a los sistemas de base 60. Después estelas y papiros
guardan huellas de los primeros cálculos con esbozos de
cuentas.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 139
Una parte de su libro trata de la Divina Proporción, o del
nombre de Oro o también Sección Dorada. En ella de-
muestra cómo arquitectos, pintores y escultores han utili-
zado en sus obras una relación que es la misma entre la
más grande de las dos partes y la más pequeña, por una (25) • los artistas tienen a me-
nudo ¡deas preconcebidas
parte, entre el todo y la parte más grande, por otra parte.
acerca de la contabilidad,
En un segundo tomo de sus escritos, Luca PACIOLI re- ¿por qué no incitarles a
que se interesen por ella?
cuerda los principios de la contabilidad y en un capítulo
titulado «DE SCRIPTURIS» (lo que atañe a las «escrituras»
contables) precisa que su eminente amigo LEONARDO
DA VINCI* (1452-1519) le ha ayudado mucho en su redac-
ción. (26) • LEONARDO DA VINCI le
Pintor, arquitecto, ingeniero, escultor, etc., LEONARDO da sus letras de crédito.

DA VINCI había ya demostrado su sentido de la observa-

• desmitificación de los
términos DEBITO y CRÉ-
DITO y explicación racional
de su utilización limitada,
ya quede hecho no se apli-
can más que a cuentas de
terceros.
(22) - B. EN LA ROMA DE CICERÓN. ción, su caminar analítico y su preocupación por la sime-
Sólo las cuentas de terceros: clientes, suministradores y tría, cualidades de las que la contabilidad está fuerte-
banqueros son utilizadas: es una «partida simple» en la mente impregnada.
que el tenedor de la cuenta del otro escribe lo que este úl- Por otra parte, buscaba en sus obras estabilizar una (27) • el movimiento en la ar-
monía, el balanceo en los
timo «debe» (DEBIT: 3.a persona del singular del verbo la- composición en movimiento, en que las formas se enmara- ciclos y sus equilibrios ¿no
tino DEBEO, ligeramente deformada, porque debería escri- ñan (Petit Robert)*; es también el problema de la toma es esto también la contabi-

birse DEBET, como se encuentra en francés antiguo y en de flujos reales y monetarios generados por las opera- lidad?

• utilización, en situación,
de los términos CARGAS,
PRODUCTOS y GANAN-
CIAS de manera que sus
definiciones se impliquen.
lenguaje jurídico) del mismo modo que escribe, para las ciones económicas y jurídicas.
operaciones a crédito, las sumas debidas para las que el Precisa, bajo la pluma de Lucas PACIOLI, que la contabi-
«otro» le ha hecho confianza, le ha hecho «crédit(o) (CRE- lidad ha de ser tenida por partida doble, es decir con DOS
DIT: 3.a persona del singular del verbo latino CREDO: ha- TABLAS DE SÍNTESIS:
cer confianza). - (28) • el latín y el derecho ro-
Con ocasión de los procesos jurídicos aparecieron los li- mano marcan todavía el
— una el BALANCE(del latín Bi-lances: dos platos)
bros contables. Las cuentas de los debates se tomaban ta- carácter patrimonial de
que expresa las situaciones del Patrimonio, y en ella una contabilidad que no
quigráficamente por los escribas.
se constata el resultado. utiliza más que la cuenta
PRO y CONTRA para tratar
(23) C. LA CONTABILIDAD DE LAS GRANDES EXPEDICIO- — la otra la cuenta PRO ET DANO (al pie de la le- las cargas y los productos
NES. tra: Ganancias y Pérdidas) que traduce las operacio- de los ricos negociantes de
la Venecia de los Dux.
nes de Gestión y en que el resultado es explicado.
Los grandes viajes terrestres y marítimos son emprendi-
dos en un contexto económico y comercial, en el que inte-
resa conocer el coste de la operación y las CARGAS que - (29) • mostrar cómo la conta-
representa antes de enumerar las GANANCIAS que re- Más tarde COLBERT*. en una carta dirigida a IRSON*, bilidad francesa se inspiró
porta y el PROVECHO que se saca de ella. director de la Tapicería des Gobelins, preconiza que las en el modelo veneciano.

Es todavía una «partida simple» en que «la cuenta ope- cuentas de la manufactura sean tenidas en PARTIDA DO-
ración» se parece a una «cuenta de resultados». BLE, siguiendo el modo de Venecia (Pierre GARNIER).
Mucho más tarde la «cuenta de operación por film» to-
davía se utilizaba en la contabilidad cinematográfica.

D. LA APARICIÓN DE LA PRIMERA VERDADERA CONTA-

• parece que se sale uno
del tema para volver me-
nor.
BILIDAD POR PARTIDA DOBLE.
En 1494 un monje veneciano y matemático: Luca PA-
CIOLI* (1445-1514), llamado Luca di BORGO (porque había
nacido en BORGO San Sepulcro), escribe una obra que
contiene todos los conocimientos científicos de la época:
(24) SUMMA DE ARITHMETICA, GEOMETRÍA, PROPOR-
TIONI ET PROPORCIONALITA.
140
E RECAPITULACIÓN DE
EVOLUTIVOS DE LA EXPRESIÓN
• concluir este parágrafo (30) - P R I M E R A PARTE
recordando los distintos
sentidos de la palabra
a) Las cuentas INTERNAS de
PARTIDA DOBLE en el es-
pacio y en el tiempo. la empresa.
b) El DEBE (el otro debe).
c) El análisis en el DIARIO.
d) El BALANCE, expresión
del Patrimonio con el
resultado constatado.
e) El extremo: EMPLEO(S)
de un flujo.
(1) Llamado: «CUENTA DE RESULTADO» en el PLAN 1982.
JEAN-PIERRE GRAPPIN
LOS DIVERSOS SENTIDOS
"PARTIDA DOBLE»:
S E G U N D A PARTE
a') Las CUENTAS DE TER-
CEROS (del empresario).
b') El CREDIT(O) (el otro
tiene confianza).
c') La clasificación en el Li-
bro MAYOR.
d') La cuenta de PERDI-
DAS y GANANCIAS (1),
expresión de la GES-
TIÓN, con el Resultado
EXPLICADO.
e') El extremo RECURSO(S)
de un flujo.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 141
IV. E L S E N T I D O A C T U A L D E L A E X P R E S I Ó N « P A R T I D A
DOBLE»
Es simultáneamente:
A. La utilización de DOS CONJUNTOS que conducen al -(31) • fijación de los principios
establecimiento de DOS TABLAS DE SÍNTESIS: fundamentales y paso a los
aspectos concretos.
a) una: la cuenta de resultado, en que las operacio-
nes de GESTIÓN (de funcionamiento) están agru-
padas y donde el RESULTADO* definitivo del ejerci-
cio, Ganancia o Pérdida*, es EXPLICADO por sus
CAUSAS,
b) otra el BALANCE*, expresión de la SITUACIÓN
PATRIMONIAL de la empresa (financiación e inver-
siones), donde el mismo RESULTADO definitivo
del ejercicio, GANANCIA o PERDIDA, es consta-
tado en sus efectos.
NOTA IMPORTANTE:
Una tercera TABLA de síntesis y análisis el
ANEXO*, que precisa, detalla y explica las distintas
cuentas incluidas en las dos tablas anteriores y tiende (32) • introducción de
a dar de la empresa una IMAGEN económica y jurídica nueva información.
FIEL (Plan contable 1982)*.
B. La obligación de ANALIZAR* toda operación económica
o jurídica, expresada en un DOCUMENTO, por los FLU-
JOS, de los cuales se tienen DOS EXTREMOS:
a) uno, el extremo «EMPLEO»* (1): utilización, desti-
nación, uso,
b) el otro, el extremo «RECURSO»* (1), palabra que - (33) • dar la idea más exacta
significa MEDIO (y no «riqueza», los principales re- posible de los términos
EMPLEOS y RECURSOS
cursos de una empresa son sus deudas!), ORIGEN, empleando sinónimos que
PROCEDENCIA. ayuden a clarificar los con-
ceptos.
NOTA IMPORTANTE:
No existen EMPLEOS sin uno o varios RECURSOS (34) • cerrar la presentación de
equivalentes (de un mismo montante en total) y vice- los principios de la PAR-
TIDA DOBLE fijando una de
versa. sus condiciones esencia-
les.
(1) El YIN* y el YANG* de una filosofía contable ¡no tan china como esto!
142
• clarificar la contabilidad
eliminando el polvo.
• conservar la preocu-
pación constante por las
dificultades con que se en-
cuentran los auditorios
principiantes.
JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 143
V. LA ASOCIACIÓN DE UNO DE LOS SENTIDOS HISTÓ-
RICOS Y DEL SENTIDO ACTUAL DE LA «PARTIDA DO- A. La CUENTA es un cuadro que registra (en más o
BLE» menos) operaciones de la misma naturaleza, eva-
luadas con la misma unidad. Comprende dos partes
Los términos DEBIT(O)* y CREDIT(O)* (é/debe y él tiene separadas por una vertical.
confianza, respectivamente) estaban justificados cuando Sin razón evidente (al contrario, en una lengua que
se trataba de traducir las operaciones de cuentas de Ter- se lee de izquierda a derecha):
ceros* de la empresa (y no del empresario, que puede ser
a) la PARTE DE LA IZQUIERDA suma los EM-
considerado como un tercero en relación a la empresa: sus
PLEOS, en el debe de la cuenta,
patrimonios son distintos), pero resultan ridículos y fuera
b) la PARTE DE LA DERECHA suma los RECUR-
de uso cuando se trata de las cuentas INTERNAS de la
EMPRESA. ¿Cómo entender que el MATERIAL le «debe» SOS (MEDIOS), en el crédito (haber) de la
cuenta.
(35) - algo a V. o que la AMORTIZACIÓN DEL MATERIAL «tiene
confianza» en V.? B. El SALDO es la diferencia entre el TOTAL debe- (37) • el enseñante debe cono-
Es uno de los motivos que hacen creer al no iniciado que EMPLEOS de una cuenta y el TOTAL crédito-RE- cer las dificultades de
la contabilidad es inaccesible, sobre todo cuando traduce comprensión debidas úni-
CURSOS (MEDIOS) de esta cuenta. camente a una mala inter-
«DEBIT(O) o DEBE» por «yo debo» (en lugar de «él debe») pretación de la terminolo-
y CREDIT(O)» por «yo tengo confianza» (en lugar de «él a) NATURALEZA DEL SALDO:
gía y tener el valor y la
tiene confianza»). 1) Cuando el total del cfe¿>e-EMPLEOS es mayor honestidad, incluso a nivel
Me parece que, como quiera que continúan, por tradi- que el total del creo'/fo-RECURSOS (MEDIOS), el de enseñanza superior, de
prevenir de ello a su audi-
ción, hábito o rutina utilizando estos términos, cheques SALDO y la CUENTA se llaman «deudores» y ex- torio.
postales, banqueros y expertos deberían hacer un loable presan un excedente de EMPLEOS.
esfuerzo pedagógico para explicar el sentido de estas pala- 2) Cuando el total del crátf/foRECURSOS es mayor
bras a sus clientes, a los cuales dirigen con cierta regulari- que el total del atebe-EMPLEOS, el saldo y la
(36) - dad extractos y relaciones detalladas de sus cuentas, en cuenta se dicen «acreedores» y manifiestan un
las que estos términos engendran las consabidas confusio- excedente de RECURSOS.
nes. 3) Cuando el total del ote¿>e-EMPLEOS y del cré- (37 bis) Interés de la terminología:
«débito EMPLEO (dE)» y
Pero antes de tomar una decisión simple, y de utilidad cWoRECURSOS son realmente IGUALES, el
«crédito RECURSO (cR)».
corriente para los mismos no contables, es indispensable saldo se llama «nulo» y la cuenta se dice «SAL- Utilización simultánea de
precisar las definiciones y las funciones de CUENTAS y de DADA». Uno y otro no expresan ningún exceso una aproximación y de un
SALDOS. de EMPLEOS ni de RECURSOS. lenguaje económico con
una aproximación y un
b) LUGAR DEL SALDO: lenguaje jurídicos.
1) Al CERRAR una CUENTA (y no al clausurarla), el
SALDO figura en el lado opuesto al de su natura-
leza (como en una pesada),
2) En la REAPERTURA de la CUENTA, el Saldo fi-
gura lógicamente en el lado natural.
CUENTA
144 JEAN-PIERRE GRAPPIN
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 145
C. Tomemos un ejemplo de operaciones recíprocas en La reciprocidad de las operaciones y de las cuentas
dos contabilidades distintas:
En la contabilidad de la EMPRESA: En la contabilidad de la BANCA:
a) La cuenta « B a n c a » , en la c o n t a b i l i d a d de la
(débitos) CUENTA (créditos) (débitos) CUENTA (créditos)
e m p r e s a , tenida por ella m i s m a ; BANCO EMPRESA RECURSOS
EMPLEOS RECURSOS EMPLEOS
b) La c u e n t a « E m p r e s a » , en la c o n t a b i l i d a d de la - (39) • el ejemplo propuesto;
• elección de un ejemplo (38) - (a) saldo deudor (b) s/cheque a un (b) s/cheque para (a) saldo acreedor
cuya redacción en una sola
de carácter general y de un B a n c a , tenida por é s t a . anterior 12.000 proveedor 3.000 liquidar a un anterior 12.000
hoja permite seguir parale-
interés práctico. (c) transferencias de (d) compra de una proveedor 3.000 (c) transferencias lamente los asientos en las
los clientes 10.000 máquina por (d) s/cheque para recibidas de sus dos contabilidades (la de
cheque 300 abonar a un clientes 10.000 la empresa y la del banco),
(e) rentas de (f) gastos por gestión proveedor 300 (e) rentas de sus aplica los conocimientos
títulos 500 de cuenta 50 (f) retención por títulos llevados a la adquiridos previamente.
gastos de gestión de cuenta 500 Su intención es hacer c o m -
prender las nociones de:
(g) saldo deudor cuenta 50
- cuenta
excedente de (g) saldo acreedor
- saldo (naturaleza y luga-
EMPLEOS 19.150 excedente
res)
de recursos 19.150 - Empleos y Recursos
- débito y crédito
- reciprocidad
- etc.
22.500 22.500 22.500 22 500

(h) saldo deudor de (h) saldo acreedor de

nuevo, excedente de nuevo excedente de
EMPLEOS (para la RECURSOS (para el
empresa) 19.150 banco) 19.150

EXPLICACIONES
(a) la empresa encuentra los fondos que ella
misma EMPLEA al dejarlos a la Banca y que
ésta le DEBE. Es una constatación pero no
una operación.
(b) la empresa abona mediante cheque, utili-
zando como RECURSOS, como MEDIO, los
fondos depositados en el Banco. (El empleo
correspondiente es la extinción de la deuda
ante el proveedor),
(c) la empresa EMPLEA el sistema de dejar en
el banco los fondos transferidos por los clien-
tes (el recurso correspondiente es la extinción
del crédito que la empresa tiene sobre ellos).
(d) la empresa compra mediante cheque una
máquina de calcular de coste inferior a 1.500
francos, utilizando como RECURSOS los fon-
dos depositados en el Banco que tiene con-
fianza (crédito) que no le serán reclamados.
(El empleo correspondiente es una carga de
gestión corriente).
EXPLICACIONES
(a) la Banca inscribe que tiene como RECUR- - (40 • cada operación es expli-
SOS los fondos depositados por la empresa, cada y comentada utili-
que le hace confianza (crédito). Es una consta- zando conjuntamente el
lenguaje ECONÓMICO
tación al reabrirse la cuenta, no una opera-
(Empleos, Recursos) y el
ción,
lenguaje JURÍDICO (débi-
(b) la Banca retira unos fondos de la cuenta de tos, créditos).
la empresa; para ella es un EMPLEO de las Los comentarios demues-
sumas cuyo recurso es la «Caja Bancaria». La tran que lo que es para uno
Banca envía a la empresa un aviso de DE- de los terceros un EM-
BITO. PLEO-débito (garantía o
disminución de deudas) es
(c) la Banca inscribe un RECURSO nuevo en la
para el otro un RECURSO-
cuenta de la empresa, que continúa hacién-
crédito (deudas o disminu-
dole confianza (crédito). Ella envía un aviso a ción de garantía).
la empresa de CRÉDITO y emplea los fondos
correspondientes en la «caja bancaria».
(d) el Banco retira fondos de la cuenta de la
empresa a la que envía un aviso de DEBITO.
Es para la Banca un EMPLEO de fondos que
tendrán como RECURSO la «caja bancaria».
(el la Banca toma como Recurso las rentas de

(e) la empresa EMPLEA dejando en el Banco los títulos de la empresa que le hace con-

unos fondos cuyo Recursos o Medio son un fianza crédito) y le envía un aviso de CRÉ-
producto financiero; los dividendos de accio- DITO El empleo correspondiente es para ¡a

nes y los intereses de obligaciones derivadas, Banca la inscripción en el debe de las cuentas

(f) la empresa abona gastos de gestión co- de terceros interesados.

rriente (el empleo), utilizando como RECUR- (f) El Banco retiene unos gastos de gestión de

SOS los fondos depositados en el Banco la cuenta de la empresa, a la que envía un

aviso de DEBITO El recurso correspondiente
es, para la Banca, un producto de gestión co-
rriente.

146
• deseo de integrar los
conocimientos adquiridos
haciendo una síntesis con-
cisa, sin temer una repeti-
ción querida, expresada
bajo otra forma, pero que
también es un medio peda-
gógico indispensable para
todo lo que es fundamen-
tal.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA
147
JEAN-PIERRE GRAPPIN
VI. Método y lenguaje contables que se derivan de la
NOTAS IMPORTANTES:
concepción moderna de la contabilidad «POR PAR-
1) En cada una de las contabilidades, la de la empresa y TIDA DOBLE». - (42) • mostrar cómo la explica-
ción precedente de los ci-
la del Banco, cada operación da lugar a la toma de un EM- Hemos descubierto que, en su concepción actual, la clos y sus traducciones
PLEO y de un RECURSO correspondiente, y viceversa. PARTIDA DOBLE podía tener dos significados: nos lleva a una metodolo-
gía que toma un carácter
2) Pero lo que es un EMPLEO, inscrito en el debe de la 1) DOBLE DETERMINACIÓN DEL RESULTADO: uno general.
cuenta Banca en la contabilidad de la empresa se vuelve CONSTATADO en el BALANCE, el otro EXPLICADO en
un RECURSOS que figura en el crédito de la cuenta EM- la cuenta de Resultado.
PRESA tenida por el Banco.
2) DOBLE TRADUCCIÓN de la misma operación en
3) Al fin del período: la cuenta Banca tenida por la em- DOS CUENTAS, por lo menos, que registran una el ex-
(41) - presa presenta un saldo DEUDOR, excedente de EM- tremo débito-EMPLEO (d.E.) de flujos, la otra el extremo
PLEOS, de 19.150 francos, que representa lo que la em- crédito-RECURSOS (c.R.).
presa ha utilizado dejándolo en la Banca, la cual le debe - (43) • el empleo de palabras
esta cantidad (débito). Se impone ahora enriquecer nuestro vocabulario y re-
corrientes: VOCABULARIO
cordar qué gramática se aplica. y GRAMÁTICA da segun-
4) La cuenta EMPRESA, tenida por la Banca, hace apa- dad y recuerda que la con-
recer un saldo ACREEDOR, excedente en RECURSOS, de tabilidad es también un
19.150 francos. El manifiesta también que la empresa lenguaje.
hace confianza (crédito) a la Banca por el montante de
aquel depósito.
Los dos saldos son del mismo montante pero de natura-
leza inversa: se dice que ambos saldos y cuentas son recí-
procos.
5) En la práctica, en la misma fecha, cuentas y saldos
son raramente recíprocos porque ciertas operaciones, co-
nocidas y contabilizadas por uno, no han llegado todavía a
conocimiento del otro, el cual, naturalmente, no ha podido
transcribirlas. Habrá que asegurarse de que las diferencias
existentes proceden de este desfase en el tiempo, y no de
errores en una o/y otra de las dos contabilidades, estable-
ciéndose un estado de APROXIMACIÓN.
 148
• presentación en una sola
página del conjunto del
VOCABULARIO CONTA-
BLE, que demuestra:
- que con 2 conjuntos, 4
subconjuntos, 20 títulos,
7 clases y 400 cuentas,
se puede utilizar con agi-
lidad un lenguaje «pobre»
o un «lenguaje rico».
- que con un lenguaje
«pobre» la síntesis-es rá-
pida pero el análisis insu-
ficiente, y que con un len-
guaje «rico» el enfoque
será más agudo pero la
síntesis necesariamente
más lenta.
- que la informática es un
medio ideal para obtener
simultáneamente un aná-
lisis profundo y una sínte-
sis rápida.
• presentación progresiva
del vocabulario, que no
impide recordar las defini-
ciones fundamentales.
• elección de un vocabu-
lario «medio» que p e r m i -
tirá todas las aplicaciones
situándose entre la teoría y
la práctica.
• elección de una presen-
tación que «resitúe» el vo-
cabulario en su cuadro de
síntesis (cuenta de Resul-
tado y Balance).
- la presentación del Ba-
lance, antes que la
Cuenta de Resultado pa-
rece poco cronológica,
pero permite mostrar,
una al lado de la otra en
las dos tablas, la determi-
nación del RESULTADO
constatado y la del RE-
SULTADO explicado.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 149
JEAN-PIERRE GRAPPIN
(44)
A. EL VOCABULARIO CONTABLE d) 200 a 400 CUENTAS, siguiendo el sistema utilizado (48) • puesta en evidencia del
único esfuerzo de memoria
previsto por el PLAN CONTABLE 1982, que las agrupa en
requerido al auditorio: los
Dos conjuntos que representan la contabilidad de la EM- tres sistemas (básico, abreviado, desarrollado) para Conta- nombres y los números de
bilidad General en SIETE GRANDES CLASES:
PRESA y no la del (o de los) empresario. clases Para lo demás exis-
ten Planes Contables
Clase 1a CAPITALES PERMANENTES
Clase 2º INMOVILIZACIONES
PATRIMONIO GESTIÓN Clase 6º CUENTAS DE CARGAS
Clase 3º CUENTAS DE STOCKS
Clase 7º CUENTAS DE PRODUCTOS
Clase 4º CUENTAS DE TERCEROS
a) DOS CONJUNTOS: Clase 5º CUENTAS FINANCIERAS
1. El conjunto patrimonio 2. El conjunto gestión
Pero se puede demostrar - cl. 6 ¿qué estructura de
El BALANCE LA CUENTA DE RESULTADO
también que esta '«clasifi- costes?
Una fotografía al Un film durante
cación» puede ser un plan - cl. 7 ¿qué recursos inter-
fin del ejercicio el ejercicio nos y qué relación entre el
de estudio de una empresa
(en el cuadro de una rela- número de negocios y los
ción o de una memoria, resultados excepcionales?
b) CUATRO SUB-CONJUNTOS: por ejemplo) Queda p o r v e r el BALANCE
- cl. 1 ¿qué medios de fi- SOCIAL para cubrir los
nanciación? problemas de gestión del
E— BALANCE —-R E — CUENTA DERESULTADO —R
- cl. 2 ¿qué inversiones? Personal, lo cual es una
(1) ACTIVO - cl. 3 ¿qué gestión de los manera de demostrar que
(2) PASIVO (3) CARGAS (4) PRODUCTOS
stocks? la contabilidad está lejos
- cl. 4 ¿qué relaciones con de responder a todos los
(1) ACTIVOS: conjunto de (3) CARGAS: empleos de los terceros (deudores o problemas de gestión em-
presarial.
(45) bienes duraderos y de cré- gestión, CAUSA de gastos acreedores?
- cl. 5 ¿qué política de te-
ditos de los que la empresa realizados (al contado) o no sorería?
es propietaria y que agru- realizados (créditos) y de
pan los empleos de situa- afectación anticipada del re-
ción. sultado, propios de la activi-
(2) PASIVOS: conjunto de dad en ejercicio.
recursos que bajo forma de (4) PRODUCTOS: recursos,
deudas permiten la finan- CAUSA de ingresos rea-
ciación de los empleos de la lizados (al contado) o no
empresa. realizados (créditos) propios
de la actividad en ejercicio.
(46)-
c) 20 GRANDES SECCIONES Y AGRUPACIONES:
BALANCE CUENTA DE RESULTADO
E. ACTIVOS PASIVOS --R E. CARGAS RECURSOS -R
(47) -
• INMOVILIZACIONES • CAPITALES • CARGAS DE • PRODUCTOS DE
Corporales PROPIOS EXPLOTACIÓN EXPLOTACIÓN
Incorporales • CARGAS • PRODUCTOS
Financieras RESULTADO • FINANCIERAS FINANCIEROS
• STOCKS • CARGAS • PRODUCTOS
relativos ai consumo EXCEPCIONALES EXCEPCIONALES
relativos a la constadado
producción • PROVISIÓN DE
• CRÉDITOS DE FONDOS
EXPLOTACIÓN • DEUDAS DE
• CRÉDITOS EXPLOTACIÓN RESULTADO explicado
DIVERSOS • DEUDAS DIVERSAS
• DISPONIBLE • DESCUBIERTOS PROVECHO
T.1 T.1 T..2 T..2
154
• desembocar a una (56) -
conclusión que «abre» y
anuncia una prolongación
mostrando cómo se puede
pasar de una contabilidad
POR PARTIDA DOBLE a
una contabilidad POR
PARTIDA MÚLTIPLE.
JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 155
VIl. LA CONTABILIDAD «POR PARTIDA MÚLTIPLE»
Naturalmente sólo la INFORMÁTICA hará posible la inte-
gración de todas estas contabilidades analíticas financieras
Una de las concepciones de la CONTABILIDAD POR
PARTIDA DOBLE nos conduce, pues, a una doble DETER- pluridimensionales.
MINACIÓN DEL RESULTADO GLOBAL de la CONTABILI-
DAD GENERAL: la pérdida o la ganancia explicada por la
Ya sólo nos queda, para «DIVERTIR» al lector propo-
diferencia entre los productos y las cargas en la cuenta de
Resultado y verificada por la ganancia o la pérdida cons-
nerle unas aplicaciones simples y progresivas (semi-
tatada en el Balance, por diferencia entre los activos^ los programadas) y «DARLES SEGURIDAD» con unas co-
pasivos. rrecciones completas muy bien presentadas.

Pero la CONTABILIDAD ANALÍTICA, a partir de los

mismos datos de base o por el contrario de algunos de
ellos, va a proporcionarnos una TERCERA MANERA-DE • pero también... indis- (57) -
VIII. APLICACIONES PROGRESIVAS PARA COMPREN-
ENCONTRAR EL RESULTADO GLOBAL. En efecto. Bas- pensables APLICACIONES
DER, APRENDER, ASIMILAR Y RETENER CORTAS Y PROGRESIVAS
tará determinar para cada mercadería, cada producto in-
donde cada una tiene su
dustrial, cada servicio o cada encargo, la diferencia entre el
APLICACIÓN «A» objetivo y su conjunto per-
Precio de venta fuera de tasa y el Precio de coste com- mite asegurarse de que to-
pleto después de multiplicar estas diferencias por las canti- dos los principios tunda-
Al fin de un ejercicio la contabilidad de una empresa pro- mentales han sido
dades interesadas.
porciona las informaciones siguientes en miles de francos: asimilados.
RECURSOS* de Pasivo* 100; EMPLEOS* Cargas* 70; • APLICACIÓN (A). (58) -
Se podrá también, a partir de los datos tomados, de la EMPLEOS de Activo* 120; RECURSOS Productos* 90. Nociones de Empleos y Re-
información analizada, clasificada y sintetizada, determinar cursos, conjuntos (cuenta
los saldos intermedios de gestión y de manera especial el TRABAJO PROPUESTO: de Resultado y Balance) y
número de tratos, los consumos exteriores, el valor aña- subconjuntos(cargas, pro-
1) Presentar la BALANZA* de equilibrio de los EM- ductos, activos, pasivos).
dido, el Excedente Bruto de Explotación, el Margen Bruto
PLEOS y los RECURSOS, LA CUENTA DE RESULTADO* y Ejemplo escogido en caso
de autofinanciación (Cash flow) y encontrar por fin el
el BALANCE* de fin de ejercicio. de RESULTADO POSITIVO.
mismo resultado global al término de un ANÁLISIS DE LA
2) Precisar la naturaleza (Pérdida* o Ganancia*) del Re-
GESTIÓN, que desembocará en la CAPACIDAD DE AUTO-
sultado e indicar si expresa un excedente de RECURSOS o
FINANCIACIÓN.
un excedente de EMPLEOS. Calificar con los términos
«CONSTATADO» o «EXPLICADO» cada uno de los resulta-
Paralelamente, también a partir de los mismos datos de dos obtenidos.
base, será posible hacer un ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN 3) Escribir las igualdades cifradas de la CONTABILIDAD
Y DEL PATRIMONIO que hará aparecer: el Fondo de
POR PARTIDA DOBLE*, que las confirma.
Funcionamiento, la Necesidad de fondos de Funciona-
miento y la Tesorería Neta.
• APLICACIÓN (B). (59) -
APLICACIÓN «B»
Los mismos objetivos es-
Al mismo tiempo, el estudio de algunas ratios, pero so-
pecíficos que en la aplica-
bre todo el establecimiento de una TABLA DE FINANCIA- Al principio de un ejercicio el Balance de una empresa se ción (A) pero, esta vez, el
CIÓN permitirán, por la capacidad de autofinanciamiento, equilibra con 100.000 francos de RECURSOS DE SITUA- ejemplo escogido lleva a
el enlace entre el ANÁLISIS DE LA GESTIÓN Y EL ANÁ- CIÓN* y 100.000 francos de EMPLEOS DE SITUACIÓN*. un resultado negativo, que
podrá aparecer en un au-
LISIS DE LAS VARIACIONES DEL PATRIMONIO. Al fin del ejercicio los pasivos son de 115.000 francos y los mento del activo o en una
ACTIVOS de 105.000* francos. Las CARGAS de GESTIÓN disminución del pasivo.
Nada impedirá, en la búsqueda de la PREVISIÓN y pos- se elevan a 98.000 francos y los PRODUCTOS de GES-
teriormente del CONTROL, a partir de datos supuestos, TIÓN a 88.000 francos. • En los dos casos, la for-
establecer un PLAN DE FINANCIACIÓN que tenga en mulación del enunciado
como la del trabajo pro-
cuenta unos saldos intermedios de grestión y de una capa- TRABAJO PROPUESTO puesto han de continuar el
cidad de autofinanciación preventivos.
1) Presentar el BALANCE* de principio del ejercicio, esfuerzo pedagógico del
enseñante para ser más
después, al fin del ejercicio, la BALANZA* de los EM-
El análisis de costes standard, la medida de las desvia- claro, más eficaz para ser-
PLEOS y RECURSOS, la cuenta de RESULTADO* y el vir mejor a la comprensión
ciones, el estudio de las cuentas de excedentes serán nuevo BALANCE. y la asimilación del audito-
también otros medios de información que podrán ser asi-
2) Imaginar para este último dos presentacione de equi- rio.
milados a las PARTIDAS MÚLTIPLES.
librio.
 161
(72) • no insistir demasiado en
la puesta en el diario, si no
es para bacer notar que el
trazado de los diarios in-
formatizados es muy pró-
ximo al del diario clásico.

• por el contrario, mos-

trar que un articulo de dia-
rio es una igualdad que
traduce el análisis de he-
chos económicos y de ac-
tos jurídicos expresados
por unos flujos o ciclos, de
los que se toman los extre-
mos; «débito-EMPLEO» y
«crédito-RECURSO».
 169
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA
b) El DIARIO aquí presentado es un DIARIO llamado «CLASICO», cuya forma es muy pa-
recida a la de un DIARIO INFORMATIZADO.
Esta forma es también la de un DIARIO llamado GENERAL, utilizado en SISTEMA CEN-
TRALIZADOR (división del trabajo en el tiempo y en el espacio) y centralizado mensual-
mente a partir de los diarios originales (divisionarios o auxiliares), tenidos, éstos, «al día»
cotidianamente.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA í 71

PEDAGOGÍA EN SITUACIÓN E INTERCAMBIOS CON EL MEDIO:

Una creación de clases experimentales del grupo de la ESCUELA SUPERIOR
DE COMERCIO DE PARÍS (E.S.C.P.)

1. Las formaciones de base clásicas en la E.S.C.P.

1.1. La escuela y la organización de los estudios

• El grupo E.S.C.P.
172 JEAN-PIERRE GRAPPIN
• LA ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO DE PARÍS
Es al mismo tiempo la más antigua Escuela Superior de Gestión y una de
las más modernas Escuelas Europeas por su nivel de internacionalización e in-
formatización. Ha sido la primera en crear y utilizar la Enseñanza Asistida por Or-
denador, la admisión post-experiencia y las clases experimentales.
Cuenta con casi 900 alumnos repartidos en tres promociones, que efec-
túan cada una de ellas tres años de estudios.
"La mayoría de estos alumnos ha salido de las clases preparatorias de Alta
Enseñanza Comercial. Más de 4.500 candidatos (con el Bachillerato «C» en ge-
neral y con frecuencia mención) solicitan, tras uno o dos años de preparación,
las 250 plazas ofrecidas por la E.S.C.P.
Los otros estudiantes proceden: de la admisión paralela, la admisión «post-
experiencia» y la admisión a título extranjero.
• LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS EN LA E.S. C.P.
Los tres años de estudios comprenden:
i • dos trimestres de tronco común fijo en el tiempo (principio de la
\ escolaridad),
1 .er AÑO ( • después un trimestre de tronco común móvil, es decir: los mis-
/ mos programas para todos, pero en épocas escogidas por los
\ alumnos,
• tres trimestres de «formación individua/izada», en que cada es-
tudiante escoge entre más de 150 cursos a elegir, organizados
! adecuadamente, los que interesarán mejor a sus objetivos,
/ • tres trimestres que incluyen:
\ enseñanzas de síntesis,
3.ef AÑO ( dos opciones: una de «profundizaron» con stage de 3 meses,
I otra de «iniciación» acerca de las responsabilidades profesiona-
\ les de los cuadros superiores (más de 20 opciones ofrecidas).
• Los estudios incluyen, entre otros, tres cursi/los obligatorios:
— un cursillo de ejecución (1 ,er año)
— un cursillo en el extranjero (2.° año)
— un cursillo de profundización de tercer año.
1.2. Las formaciones de «Tronco común fijo» clásicas
• Estos dos trimestres permiten a 275 estudiantes, repartidos en 7 7 gru-
pos de 25, adquirir los conocimientos fundamentales en las materias siguientes,
impartidas, cada una de ellas, a razón de uno o dos módulos («créditos») de 27
horas:
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 1 73
LAS MATERIAS DE TRONCO COMÚN FIJO CLASICAS
• Análisis de costes • Finanzas
• Contabilidad fundamental • Informática
• Derecho y Fiscalidad • Matemáticas y Estadística
aplicada a la gestión
• Economía • Marketing
• Enseñanzas de Cultura General • Organización y Problemas
(historia del pensamiento, humanos
ciencias, artes, etc.)
• Enseñanza de dos o tres lenguas extranjeras
• Educación Física y Deportiva
• La enseñanza se imparte, siguiendo métodos lo más a menudo DEDUC-
TIVOS; el trabajo de los alumnos es preparado, seguido y controlado por profe-
sores que se aseguran también de la presencia y puntualidad del auditorio.
Excepción hecha de las enseñanzas de Organización y Gestión de Organi-
zaciones, los contactos con la empresa no están, durante este período de «alfa- -
betización», todavía generalizados ni organizados.
2. Objetivos de creación de las «clases experimentales»:
2. i. Modificaciones del comportamiento de los alumnos
Como he precisado antes, la mayor parte de los alumnos proceden de cla-
ses preparatorias, donde el trabajo ha sido intensivo durante siete años de for-
mación secundaria.
Muchos de ellos aspiran a otro tipo de actividad y desean inmediatamente
«la vida con la empresa».
Soportan con dificultad, como en todas las Grandes Escuelas, un nuevo es-
fuerzo «escolar» (normal en una «escuela» por grande que sea) y desearían apli-
car determinados conocimientos antes de haberlos adquirido.
El empleo del tiempo, que cuenta con más de 25 horas de clase semana-
les, les parece particularmente apremiante.
Los trabajos, llevados a cabo en grupos de 25 estudiantes, no les permiten
salir de un cierto anonimato, que parece dañar la exteriorización de su personali-
dad a pesar de los esfuerzos constantes de los enseñantes.
Sus desengaños se traducen a veces en una atención superficial, cierto ab-
sentismo y evidentes retrasos (!)
Por lo general se entregan con entusiasmo en alguna de las 45 «activida-
des-alumnos», que parece corresponder a sus aspiraciones.
2.2. Búsqueda de interdisciplinariedad y conocimiento del medio
El período de adquisición de conocimientos básicos, en toda disciplina de
gestión, conduce a una inevitable parcelación que no favorece la realización de
 1 74 JEAN-PIERRE GRAPPIN
interdisciplinariedad ni la comprensión de mutua influencia entre las distintas
funciones de la empresa. Sólo las enseñanzas de síntesis permitirán alcanzar
estos objetivos.
Contactos esporádicos, no organizados minuciosamente con la empresa
corren el riesgo de provocarconfusiones y pérdidas de tiempo para unos y otros
sin asegurar una honesta adquisición de conocimientos.
2.3. Los dos equilibrios fundamentales de toda educación
El eterno problema de la educación, tanto si se trata de la escuela como si
se trata de la familia, puede de hecho resumirse así:
— PRIMERA CUESTIÓN: ¿cómo conseguir el equilibrio entre «lo que
les interesa» y lo que es «de su interés» conocer?
— SEGUNDA CUESTIÓN: ¿cómo realizar el equilibrio entre «la liber-
tad y la iniciativa» que se les debe y «la protección y el control» que tam-
bién les son debidos para servirles y, en consecuencia, servir también a
las empresas ya la nación?
3. Los medios puestos en acción:
Es para responder de la mejor manera posible a estas dos preguntas que
se han adoptado los siguientes medios:
3.1. Organización pedagógica de los dos primeros trimestres
— Creación de dos clases experimenta les de primer año (sobre 11 en total)
con 24 alumnos cada una.
— Estos alumnos escogidos arbitrariamente adrede, para no falsear la ex-
periencia (la primera vez se tuvo como criterio el nivel medio de alemán primera
lengua).
— Cada clase de 24 alumnos se divide arbitrariamente en 6 grupos de cua-
tro alumnos (orden alfabético).
— El tiempo de enseñanza «clásica», y en consecuencia el empleo del
tiempo global en la Escuela, se reduce en un tercio.
— Los métodos de enseñanza INDUCTIVOS son preponderantes.
— La utilización de medios informáticos precede a la enseñanza de la infor-
mática.
— Algunas enseñanzas llamadas «clásicas» se imparten en seminarios
agrupados tipo «formación continua».
— Los objetivos y las modalidades genera/es de controles siguen siendo
idénticos a los mantenidos por las otras nueve clases.
— Los intercambios con el medio y la empresa se organizan y se ponen en
práctica desde el principio de la formación.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 1 75
3.2. Los intercambios con el medio y la empresa
— Para acoger a los 48 alumnos de dos clases de 24 repartidos en 12 gru-
pos de 4 alumnos cada uno, se han solicitado 12 empresas.
Habida cuenta de los objetivos, de los públicos y de los programas (forma-
ciones fundamentales de base), se han preferido empresas medianas o filiales
de grandes empresas.
— Antes de iniciar la escolaridad, una reunión de información, después de
organización ha reunido a la dirección, a los enseñantes y a los responsables de
empresa y de formación. Se han precisado en esta reunión los objetivos y los
medios de la experiencia.
— Cada grupo de 4 alumnos ha visto que se le atribuía una de las 12 em-
presas acogedoras, que será para él su campo de observación y de estudio.
— Después que han sido informados sobre la organización, las funciones y
los servicios de la empresa, los grupos de 4 alumnos han de hallar, tres veces al
trimestre, los programas de servicios que corresponden a las aplicaciones de las
disciplinas fundamentales del programa.
Sobre este programa único (y no sobre otros puntos) voluntariamente limi-
tado, los alumnos descubren progresivamente la aplicación de los conocimien-
tos adquiridos o, mejor aún, los solicitan.
— En varias disciplinas, un cuestionario conciso elaborado por los enseñan-
tes guía a los alumnos y a los interesados de la empresa.
— En todas las materias, cada grupo de 4 alumnos deberá redactar un m¡-
niinforme trimestral (de 5 o 10 páginas como máximo), que será defendido y
anotado. El conjunto de unos miniinformes, correspondiente a la vez a los ense-
ñantes y a los servicios de la empresa, constituirá el informe general de este es-
tudio «sobre el terreno».
— El Centro de relaciones con las empresas y los enseñantes permanece
en constante relación con los responsables de la empresa.
3.3. Las modalidades de animación y ambientación
— La voluntad de utilización de métodos inductivos parece reducir de ma-
nera notable el papel directivo de los enseñantes, los cuales, sin embargo, han
de asegurar la tutoría y el control de los estudiantes.
— El estilo de las relaciones con el auditorio es parecido al de la formación
continua. Si los controles tradicionales a los que están sometidos los otros 9
grupos son mantenidos, los enseñantes intentan hacer nacer en los alumnos la
necesidad del autocontrol. Lo consiguen generalmente gracias a las aplicacio-
nes y correcciones semiprogramadas.
— En algunas disciplinas, como el marketing, una parte de la enseñanza se
adquiere en el curso de trabajos efectuados para la cuenta de la empresa o de
la Escuela.
— En todas las disciplinas, los enseñantes ofrecen a todos los alumnos de
las clases experimentales un contacto permanente en sus despachos.
— En cada clase, los equipos pedagógicos han sentido ellos mismos la ne-
cesidad de encuentros periódicos regulares (cada quince días), a los que los re-
presentantes de los alumnos son invitados la mayor parte de las veces.
176 JEAN-PIERRE GRAPPIN
En una disciplina como la CONTABILIDAD FUNDAMENTAL la evaluación
del crédito de fin de trimestre tiene en cuenta:
— trabajos efectuados por ordenador (1.er trimestre: documentos, puesta
en el Diario, en el Mayor, Balance, tablas de síntesis provisionales);
— la calidad de la redacción y la defensa del «miniinforme» del grupo;
— la participación (presencia y puntualidad, entre otras cualidades);
— los resultados obtenidos en el control final de la adquisición y utilización
de los conocimientos.
4. El desarrollo de la primera experiencia
La experiencia fue probada por vez primera durante el año universi-
tario 1985/1986, durante el curso del cual se pudieron constatar los hechos si-
guientes:
4.1. Durante el primer trimestre entre los alumnos
— una innegable vacilación ante la responsabilidad de hacerse cargo de su
propio tiempo, el trabajo en grupo y las citas con la empresa,
— la dificultad de la organización de un trabajo en grupo y del reparto de
responsabilidades,
— la dificultad de la planificación de su trabajo, que se traduce en una
cierta «perturbación» al final del trimestre,
— un progreso espectacular de la madurez, pero pocos recursos en los en-
cuentros con los profesores,
— una presencia y una puntualidad perfectas en todas las clases, de las
que piden a menudo una prolongación,
— una apreciación más objetiva y menos «eufórica» de la empresa; es una
estima más razonada,
— una vida común con los alumnos de las clases «normales» que les per-
mitía participar en las «Actividades-Alumnos», muy numerosas y animadas en
una Gran Escuela.
ENTRE LOS ENSEÑANTES
— una cierta inquietud por los resultdos de una experiencia, a la que se
prestaron voluntariamente, pero de la que también se temían algunos efectos a
causa de su relativa originalidad,
— una motivación aún mayor por su trabajo y sus alumnos,
— diversas sorpresas: la asiduidad de los alumnos, su voluntad de trabajo,
pero también la naturaleza de sus dificultades, así como sus peticiones de con-
sultas y consejos poco frecuentes (debido seguramente a las costumbres adqui-
ridas durante largos años escolares de enseñanza deductiva y dirigida),
— ciertos descubrimientos, como la naturaleza y la calidad de enseñanzas
distintas de las suyas, así como el interés por hallazgos regulares y frecuentes
de los equipos pedagógicos.
— la constatación de que una enseñanza inductiva requiere más tiempo y
trabajo de preparación, de observación y de control que los exigidos por una en-
señanza deductiva,
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 1 77
— las dificultades que pueden encontrar ciertas empresas en adaptarse a
los objetivos de la formación.
EN LAS EMPRESAS
Sin que se pueda generalizar, no hay duda, se ha podido constatar:
—unas dificultades de adaptación debidas la mayor parte de las veces al
hecho que los responsables que dieron el permiso para participar en la experien-
cia no siempre estaban en condiciones de comunicar todas las modalidades al
personal de los distintos servicios,
—una enorme buena voluntad a todos los niveles jerárquicos,
—el descubrimiento de un estilo de relaciones nuevo con la enseñanza di-
ferente del que se da en los stages y en las visitas a determinadas empresas,
—un interés expreso para el progreso de los alumnos,
—un mejor conocimiento de la escuela, de su calidad y de sus necesida-
des,
—unas posibilidades para la empresa de utilizar el potencial de los alumnos
y de los enseñantes.
4.2. Desarrollo de la experiencia durante el segundo trimestre del curso univer-
sitario 1985/1986
— Habida cuenta de las constataciones hechas con ocasión del primer tri-
mestre, alumnos, enseñantes y empresas han puesto en marcha todos los re-
sortes para paliar las dificultades encontradas y desarrollar los aspectos positi-
vos de la experiencia.
— Las correcciones y mejoras aportadas por unos y otros, sin modificar el
cuadro general fijado y anunciado, han aportado sus frutos sin lugar a dudas.
— Por una parte y otra, la experiencia ha sido llevada hasta el final, y todos
han manifestado el deseo de ver y comprobar los resultados.
— Cada una de las tres partes participantes ha redactado un cuestionario
de evaluación y tenido reuniones informativas, que han desembocado en una
sesión conjunta de síntesis, en la que se llegó a las siguientes conclusiones:
5. Las evaluaciones de la primera experiencia
Habría que distinguir: la evaluación de los alumnos implicados, las hechas
por las otras partes importantes de la institución: alumnos de las clases «norma-
les», enseñantes y dirección, y finalmente la evaluación que se deduce de las
opiniones expresadas por las empresas.
5.1. La evaluación por los alumnos implicados
— Es globalmente muy positiva para más del 95% de los 48 alumnos con-
sultados.
— En general están satisfechos por los resultados observados; de todos
modos, algunos de ellos opinan que, si bien es verdad que estos resultados se
178 JEAN-PIERRE GRAPPIN
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 1 79
obtuvieron de una manera más inteligente y más abierta, también es verdad
6. 1. La nueva experiencia del año universitario 1986/1987
que fueron menos rigurosos.
Desarrollándose en líneas generales según el mismo modelo, la nueva ex-
5.2. La evaluación por la dirección y los enseñantes
periencia tiene en cuenta, evidentemente, las críticas aportadas por los tres es-
tamentos implicados, y de una manera especial acerca de:
— La Dirección del grupo E.S.C.P., que deseaba la realización de esta ex-
periencia se complace por los resultados obtenidos y los objetivos alcanzados
— el tamaño de las empresas acogedoras y su localización;
gracias a los esfuerzos de las distintas partes implicadas.
— la exactitud y difusión de la información destinada a las empresas;
— constata con satisfacción:
— la supresión de los seminarios cerrados de un solo día para la adquisi-
ción de los conocimientos fundamentales;
• la modificación del comportamiento de los alumnos y la evolución del de
— el aligeramiento del peso y número de informes que se han de elaborar
los profesores,
y defender en las diferentes materias.
• las relaciones más estrechas y más fecundas con las empresas,
• la utilización con mayor naturalidad de los medios informáticos por parte
6.2. Las consecuencias de la experiencia de clases «experimentales» para la
de los alumnos,
evolución de las clases «normales»
• el número muy restringido de alumnos sometidos al Tribunal del Tronco
Común que fracasaron al calculárseles los «créditos» exigidos.
De la misma manera que sería poco realista generalizar la experiencia, por
muy positiva que haya sido, a 11 clases de 25 alumnos, esto es a una promo-
Desea que sean bien respetadas las dimensiones y la talla de las empresas
ción de 275 alumnos, sería también lamentable no conseguir que pudieran apro-
que aceptan colaborar en la experiencia y que éstas estén dentro de" la región
vecharse todos de ciertas medidas fácilmente aplicables en un plazo poco me-
parisina.
nos que inmediato.
Dirección, enseñantes, alumnos y empresas reflexionarán sobre este
5.3. La evaluación por las empresas
asunto, a partir de este año, tras las evaluaciones de la segunda experiencia.
— Las empresas se declaran también muy interesadas por la experiencia.
— En general subrayan:

• la calidad de los alumnos,

• la utilidad de los cuestionarios-guías, aunque pueden ser mejorados,
• los servicios que en determinadas disciplinas, como en la de marketing,
los alumnos ya han podido proporcionarles.

— Lamentan con frecuencia:

• la época del año durante la que se desarrolla la experiencia, que corres-
ponde para ellas al tiempo de los trabajos de fin de ejercicio.

— En fin, algunas desearían una información más precisa y mejor difundida

sobre los objetos y los medios, destinada a todos los tipos de personal
con que los alumnos se van a encontrar.
— Otros expresan también el deseo de contactos más estrechos y más
frecuentes con los enseñantes.

6. Los proyectos

Ante las evaluaciones muy positivas formuladas por todos, la dirección del
grupo E.S.C.P., los enseñantes, los alumnos y las empresas desean repetir la
experiencia.
 CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA
180 JEAN-PIERRE GRAPPIN
Un ejemplo de test de conocimientos utilizado en
formación primera, en formación permanente y en
contratación
SUMARIO: 1. OBJETIVOS
2. TEST Y TRAZADO
3. INTERÉS Y GENERALIZACIÓN
1. Objetivos
Se trata de obtener de una manera concisa y fácil de corregir un conjunto
de informaciones acerca de los conocimientos adquiridos al final de una FOR-
MACIÓN o de una INFORMACIÓN.
Este test ha de permitir calibrar tanto la inteligencia y la comprensión eco-
nómica y financiera como el rigor de la técnica.
Ha de hacer posible también la distinción entre los errores que se sitúan en
el nivel del no sentido o del contrasentido y los que indican sentidos falsos. -
Conducirá a una evaluación cómoda y segura que podrá expresarse por
una nota sobre 5, 10 o 20 o bien mediante una letra A, B, C, D, E.
En caso de utilizarse para contratación debe facilitar la clasificación de los
candidatos por orden de méritos.
181
• una doble columna EXCEDENTES DE EMPLEOS o de RECURSOS,
indicando en cada cuenta si su excedente expresa, para la empresa,
un empleo o un recurso de carácter económico y financiero (la cuenta
CAPITAL expresa por su excedente un recurso para la empresa),
• una doble columna: CUENTA DE RESULTADO, que permitirá, si ha
lugar, situar la cuenta en la zona de GESTIÓN, indicando si se trata
de una CARGA o de un PRODUCTO, si figura en (+) o en (—) del
lado de las cargas o de los productos (aquí, la cuenta CAPITAL no se
sitúa en las cuentas de gestión),
• una doble columna: BALANCE, permitiendo, si ha lugar, situar la
cuenta en la zona de SITUACIÓN, indicando si se trata de un AC-
TIVO o de un PASIVO, si figura en la presentación de la tabla de sín-
tesis, en (+) o en (—) del lado de los activos o de los pasivos (aquí, la
cuenta CAPITAL se sitúa en las cuentas de situación en el BA-
LANCE, en PASIVO, (+),
• una doble columna: NATURALEZA DEL SALDO indicando para
cada cuenta si el saldo es DEUDOR o ACREEDOR. Es evidente que
las respuestas de esta última doble columna deben ser las mismas
que las de la primera doble columna «EXCEDENTES DE EMPLEOS o
de RECURSOS» (aquí la cuenta CAPITAL, que manifiesta un exce-
dente de RECURSOS, presenta un saldo ACREEDOR),
• una columna simple para el número de clase de cuenta,
• una última columna simple, que puede ser utilizada por el corredor,
profesor o alumno, para inscribir los elementos constitutivos de la no-
tación prevista por el baremo.

2. El test y su trazado

El test implica:

— un lugar para el NOMBRE y APELLIDO, con una eventual indicación del

nivel: iniciación, C.A.P., Certificado profesional, Licenciatura en Derecho, Docto-
rado, etc.);
— el tiempo asignado (generalmente 15 minutos, pero a veces puede re-
sultar interesante disminuir o aumentar esta duración);
— un lugar para la evaluación bajo forma de nota o de letra con eventual-
mente el número de no sentidos, contrasentidos o de sentidos falsos;
— un número de serie (aquí, serie 2) que permite probar al mismo tiempo
a varios participantes sin que se produzcan «fenómenos de osmosis»;
— además, de izquierda a derecha:

• una columna simple numerando las cuentas de 0 a 27 y que per-

mita detener el test en la cuenta 20, o bien que permita el contraste
(en caso de selección para el reclutamiento, por ejemplo) hasta la
cuenta 27.
• una columna simple que tenga los nombres de 28 cuentas del
plan contable 1982, de (0) CAPITAL a (27) ESTADO IVA DEDUCIBLE
(la cuenta O CAPITAL es ofrecida a título de ejemplo),
186 JEAN-PIERRE GRAPPIN
3. Interés del test y generalización
A — En situación de contratación:
Los errores cometidos en la doble columna EMPLEOS o RECURSOS per-
miten descubrir la ignorancia o la incomprensión económica y finan-
ciera.
Las equivocaciones cometidas entre la CUENTA DE RESULTADO y el
BALANCE demuestran un total desconocimiento de la gestión conta-
ble. Lo mismo hay que decir por las faltas constatadas por la confusión de
CARGAS y PRODUCTOS, o entre ACTIVOS y PASIVOS.
Algunos errores demuestran dificultades de lectura y de terminología.
Otros, una falta evidente de sentido común cuando el candidato intenta
justificarlos.
B — En situación de formación:
En caso de utilización colectiva, durante una formación, este test puede
permitir al enseñante darse cuenta, cuando el mismo error ha sido co-
metido por varios oyentes, de que una parte de la enseñanza no ha
ido bien y no ha sido comprendida. Entonces él puede insistir en la cues-
tión que ha presentado dificultades al auditorio.
Por otra parte, la corrección colectiva de dos series simultáneas de este
test tiene la ventaja de dar la ocasión de una revisión general rápida, en
que la explicación de los errores encontrados lleva al animador a un estudio
de buena parte del programa tratado.
En fin, este test presenta la ventaja, entre otras, de ser informatizado
cómodamente, lo mismo que su corrección, y convertirse así en una se-
cuencia de la Enseñanza Asistida por Ordenador.
Léxico
del vocabulario general, de los términos de gestión contable y financiera y de los nom-
bres propios (1)
A
acreedores: terceros, personas físicas o morales que tienen crédito en la empresa y
ante los cuales la empresa tiene DEUDAS.
activos: conjunto económico y jurídico constituido por los EMPLEOS PATRIMONIALES
de una empresa, que permite su ACTIVIDAD y que principalmente agrupa: activos
estables, es decir, inmovilizaciones incorpóreas y financieras y finalmente activos
circulantes: stocks, créditos y disponible.
ALAIN (Emile-Auguste CHARTIER, llamado): filósofo y ensayista francés (1868-1951),
célebre sobre todo por sus Conversaciones.
amortización: doble acción que tiene como efectos simultáneos: 1° constatar la desva-
lorización anual por el paso del tiempo de una inmovilización y que se acumula en
una cuenta de AMORTIZACIONES con disminución del activo bruto. 2° asignar
por anticipado una parte del resultado bajo la forma de una carga calculada anual,
que viene a gravar el coste de coste y se denomina DOTACIÓN para las Amortiza-
ciones.
análisis: observación que conduce a discernir los elementos esenciales de un todo en
función de unos objetivos determinados. Por ejemplo: el análisis de los documen-
tos emitidos, recibidos o internos permitirá, en una empresa, PONER AL DÍA en
«débitos-EMPLEOS» y «créditos-RECURSOS» los flujos o variaciones que hayan
generado los hechos económicos y los actos jurídicos. Pero también, el análisis de
los cuadros sintéticos: CUENTA DE RESULTADO, BALANCE y ANEXO permitirá
establecer una TABLA y unos PLANES DE FINANCIACIÓN.
(1) Vocabulario general: sentido del hombre en el contexto del capítulo.
Vocabulario de gestión: definiciones voluntariamente reducidas a lo esencial, para los «no conta-
bles».
Nombres propios: los de los autores citados con indicación del capítulo.
188 JEAN-PIERRE GRAPPIN
anexo: lo que va unido a lo principal. En esta obra, los lectores descubrirán en el ANEXO
determinados auditorios con los que yo he trabajado. En el Plan Contable 1982 el
ANEXO, tabla obligatoria, tiene un doble objetivo: permitir precisar, detallar y ex-
plicar las informaciones que figuran de una manera global en la CUENTA DE RE-
SULTADO y en el BALANCE, así como aportar todo tipo de comentarios, comple-
mentos o correcciones, que puedan dar de la empresa una IMAGEN más FIEL.
apuesta: aquí, asunto cuyo desenlace es sólo previsible pero todavía incierto.
ARISTÓTELES: filósofo griego (384 - 322 a C).
asignación: destinación para un uso determinado. Por ejemplo: la asignación de un re-
sultado positivo (ganancia o beneficio) en parte a reservas (autofinanciación por
acumulación de beneficios no distribuidos) y en parte a dividendos que se han de
pagar a los accionistas.
auditorio: etimología: «auditorium». Grupo de personas reunidas para oír y escuchar.
autodidacta: (del griego «auto» uno mismo y «didaskein» instruir): que se instruye a sí
mismo, después que se hace a sí mismo.
B c
BACHELARD Gastón: filósofo francés (1884-1962).
balance: tabla con dos partes (cada una de las cuales tiene varias columnas), que re-
sume como «una fotografía instantánea» la SITUACIÓN PATRIMONIAL (lo que se
tiene y lo que se debe) de una empresa al final del ejercicio. La parte de la iz-
quierda agrupa los EMPLEOS DE ACTIVO bajo forma de valores (derechos reales)
y de créditos (derechos personales), la parte de la derecha menciona el conjunto
de los RECURSOS DE PASIVO, que expresan las DEUDAS de la empresa (y no
las del empresario).
balanzas: (del italiano «balancia»): equilibrio de dos conjuntos: la balanza de SUMAS
(débitos-EMPLEOS y créditos-RECURSOS) y la balanza de SALDOS (excedentes):
saldos deudores, excedentes de EMPLEOS y saldos acreedores, excedentes de
RECURSOS. Se distinguen durante el ejercicio: unas BALANZAS PERIÓDICAS, o
ACUMULADAS (que consideran todas las operaciones desde el principio del ejer-
cicio) o DEL PERIODO, y dos balanzas de fin de ejercicio: una la BALANZA AN-
TES DEL INVENTARIO, la otra la BALANZA DESPUÉS DEL INVENTARIO que «es-
talla» proporcionando la CUENTA DE RESULTADO y el BALANCE.
BALZAC Honoré de: escritor francés (1799-1850).
BARRES Maurice: escritor y político francés (1862-1923).
BAUDELAIRE Charles: poeta y escritor francés (1821-1867).
beneficio: resultado positivo, llamado también PROVECHO o GANANCIA (que no se ha
de confundir con «producto») el cual es: 1° explicado por sus causas en la
CUENTA DE RESULTADO cuando los productos-RECURSOS de gestión son supe-
riores a las cargas-EMPLEOS de gestión (grosso modo, cuando la cifra de negocios
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 1 89
es más elevada que los costes); 2° el beneficio es también verificado y constatado
en el BALANCE cuando los ACTIVOS-EMPLEOS son superiores a los PASIVOS-RE-
CURSOS.
Aparece entonces, con toda lógica, en el PASIVO DEL BALANCE como un recurso
nuevo segregado por la gestión de la empresa y un aumento de los capitales, de los
cuales él indica las ganancias. No se debe confundir con ciertos fondos disponibles,
ya que sus empleos correspondientes pueden situarse también en las inmovilizacio-
nes como en los stocks y los créditos, nunca en tesorería.
BERNARD Claude: fisiólogo y filósofo francés (1813-1878).
BIANCOTTI Héctor: escritor y periodista nacido en CÓRDOBA (Argentina), Premio Me-
diéis 1977.
BORGES Jorge Luis: escritor argentino (1899-1986).
BLUM Léon: escritor y político francés (1872-1950).
burocrática: teoría y tratamiento de la organización administrativa que se apoya en pro-
cedimientos, utensilios e instrumentos modernos que utilizan la informática y la
electrónica.
capacidad de autofinanciación: margen separado, en cada ejercicio, por la actividad
de gestión de una empresa, tal como aparece en la CUENTA DE RESULTADO. In-
cluye principalmente: el resultado mismo (ganancia o pérdida) así como las DOTA-
CIONES PARA LAS AMORTIZACIONES Y PARA LAS PROVISIONES. Puede asimi-
larse a la noción anglosajona de CASH FLOW (al pie de la letra: flujo de la
tesorería), si bien es verdad que no implica la existencia de liquidez disponible. Per-
mitirá, después de las asignaciones' de dividendos, la separación de NUEVOS RE-
CURSOS INTERNOS bajo el nombre de RESERVAS (beneficio acumulado no distri-
buido).
capital: RECURSO INICIAL DE PASIVO de una empresa que mide su «deuda» ante el o
los capitalistas. No es en absoluto el equivalente necesario de una suma disponible,
ya que los EMPLEOS correspondientes pueden repartirse en inmovilizaciones,
stocks, créditos y disponible.
CAPUA: ciudad de Italia célebre por las delicias de la «dolce vita» que embotaban las vir-
tudes guerreras de los soldados de Aníbal.
caprinos: conjunto de razas y especies de cabras.
CARGAS: es a la vez: 1° una CAUSA de gastos realizados (al contado) o no (a crédito),
medida en la unidad de tiempo que es el ejercicio y propia de la actividad de ges-
tión de la empresa: es el caso de la compra de mercaderías, de materias primas y
de consumo así como de todos los GASTOS. 2° es también la causa de asignación
anticipada del resultado, que bajo el nombre de DOTACIONES, palia la depreciación
de un elemento de activo (DOTACIONES para las amortizaciones y las provisiones
para las desvalorizaciones) así como un riesgo que se ha de cubrir en el Pasivo (Pro-
visiones reglamentadas y Provisiones para riesgos). Se pueden distinguir: las CAR-
GAS CONSTATADAS a partir de documentos y facturas recibidas y las CARGAS

190 JEAN-PIERRE GRAPPIN
CALCULADAS, que son las dotaciones. El Plan Contable 1982 clasifica las cargas
en CARGAS DE EXPLOTACIÓN, CARGAS FINANCIERAS y CARGAS EXCEPCIONA-
LES.
cash-flow: palabra de origen anglosajón que al pie de la letra significa «flujo de la teso-
rería», aunque no implique la existencia de liquidez disponible (especialmente si se
tiene en cuenta que todas las operaciones de compras, gastos y ventas se efec-
túan únicamente a crédito). Quizá sea el equivalente de CAPACIDAD DE AUTOFI-
NANCIACION (ver esta palabra).
C.C.I.P.: Cámara de Comercio y de Industria de París.
centralizador (sistema): aplicación de los principios de la división del trabajo en el espa-
cio y el tiempo para analizar en el Diario y clasificar en el Mayor los ciclos genera-
dos por los hechos económicos y los actos jurídicos. A menudo opuesto a «sistema
clásico».
cesión: acción de vender, principalmente una inmovilización.
cesionario: comprador de un fondo comercial que debe el precio al cedente.
CHAMFORT (Sébastien Roch NICOLÁS llamado de): moralista francés (1741 -1794).
CICERÓN (Marcus Tullius Cicero) (106 - 43 a C): escritor, orador, político, abogado,
procurador.
cifra: palabra de origen hebraico que significa inicialmente cero y que designa cada uno
de los caracteres que constituyen un número. A menudo usada para indicar este úl-
timo.
cifra de negocios: montante neto (deducidas las reducciones comerciales: rebajas, en-
víos, comisiones, pero no descuentos, que son reducciones financieras) de VENTAS
SIN TASAS (sin IVA) de las mercaderías, productos, trabajos o servicios.
circulantes (activos y pasivos): stocks, créditos y deudas (no financieras), disponible y
descubierto que están unidos al ciclo: consumo, producción, distribución cuyas ro-
taciones y retrasos son variables según los tipos de empresas.
civismo: sentido de las responsabilidades y los deberes de un ciudadano. Por extensión
se puede hablar también de un CIVISMO ECONÓMICO para los patronos y para los
asalariados y de un CIVISMO PEDAGÓGICO para el enseñante y para el enseñado.
CLEMENT Philippe: presidente de la Cámara de Comercio y de Industria de París,
P.D.G. de los establecimientos LEÓN CHAGNAUD ET FILS.
COCTEAU Jean (1889-1963): escritor francés, novelista, poeta, dramaturgo, cineasta,
dibujante y pintor.
COLETTE Sidonie Gabrielle: (1873-1954): novelista francesa.
contabilidad: tratamiento cifrado de la información comercial, económica y jurídica, que
permite el establecimiento de tablas o cuadros de síntesis indispensables para la
gestión de las organizaciones. Es también un método, un lenguaje, un instrumento,
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 1 91
una función, encrucijada e intérprete, así como unos servicios que agrupan hom-
bres y materiales contables.
contabilidad por partida doble: cf. una FICHA TÉCNICA COMENTADA pág. 135.
contable: el que es RESPONSABLE de alguna cosa y que es CAPAZ DE RENDIR CUEN-
TAS. Personal de servicios contables, desde el tenedor de libros hasta el jefe de los
servicios contables que por lo general es un experto contable.
continentes y contenidos pedagógicos: los CONTINENTES (forma y medios pedagó-
gicos) «envasan», presentan y sirven los CONTENIDOS, «substancia medular», a la
que no pueden substituir por magníficos que sean.
CONTROL DATA: constructor americano de ordenadores, pionero de la E.A.O., Ense-
ñanza Asistida por Ordenador, con el material P.L.A.T.O.
corporales (inmovilizaciones) o inmuebles: bienes materiales que tienen un cuerpo,
como los terrenos, las construcciones, las máquinas.
curso «ex cathedra»: curso dado «desde lo alto de la cátedra» (del griego: asiento con
respaldo), generalmente deductivo y dirigido, sin intercambios con el auditorio.
COSTES: conjunto de cargas soportadas con ocasión de la adquisición, de la transforma-
ción, de la distribución, de la administración de un bien, de un trabajo o de un servi-
cio. Se puede, según los objetivos, determinar una gran variedad de costes en cada
estadio de un proceso. Se llama PRECIO DE COSTE el coste completo determinado
en el último estadio y que comprende los consumos eventuales aumentados con
todas las cargas.
crédito: (del latín «credo»: tengo confianza, creo) «crédít(o)» es la 3.a persona del
singular y se traduce por «ÉL (el otro) tiene confianza». En contabilidad no se
lleva la propia cuenta sino la cuenta del OTRO. Por esto, cuando la empresa re-
cibe de la banca un AVISO de CRÉDITO de la cuenta de la empresa, esta última
adeuda (debe), muy lógicamente, la cuenta «Banca» en su contabilidad.
OPERACIONES A CRÉDITO: compras, gastos o ventas que se cumplimentarán
más tarde, dando lugar a DEUDAS o CRÉDITOS.
créditos: jurídicamente derecho por el cual una persona puede exigir alguna cosa de
otra; es principalmente el caso cuando hay préstamo de la empresa a terceros,
venta a crédito a los clientes o avances a los proveedores. Pueden distinguirse
«créditos puros» (grappinismo)* de los «créditos escritos» (ídem), que son los
EFECTOS QUE SE HAN DE RECIBIR (letras de cambio, documentos y recibos de
depósito a la orden de la empresa).
cuadro sinóptico: que ofrece, de un solo vistazo, una visión de conjunto.
cuenta: tabla o cuadro con dos partes que registra en débitos-EMPLEOS y en crédí-
tos-RECURSOS unas operaciones de la misma naturaleza, evaluadas en princi-
pio con la misma unidad.
cuenta de resultado: tabla con dos partes que agrupa, como en un film (por oposi-
ción al Balance: fotografía de la situación) las operaciones de gestión durante
un ejercicio. La parte débitos-EMPLEOS suma las CARGAS (de explotación, fi-
nancieras y excepcionales), la parte créditos-RECURSOS totaliza los PRODUC-
1 92 JEAN-PIERRE GRAPPIN
TOS (de explotación, financieros, excepcionales). El RESULTADO del ejercicio
(ganancia o pérdida) es explicado aquí por sus CAUSAS y, al final del ejercicio,
viene a equilibrar el Balance.
La CUENTA DE RESULTADO del Plan Contable 1982 agrupa los elementos cons-
titutivos de la cuenta EXPLOTACIÓN GENERAL y de la CUENTA PERDIDAS Y
GANANCIAS del Plan Contable 1957.
D información económica y jurídica. Los originales recibidos y las copias de los
débito: (del latín «debeo»: debo) débit(o) es la tercera persona del singular (DEBET
ligeramente modificada), es decir, «EL (el otro) DEBE». Por esto en una venta a
crédito, la empresa ADEUDA, muy lógicamente, la cuenta del cliente, que le
debe el montante de la facturación.
deductivo, a: que demuestra por deducciones rigurosas y sucesivas que desembo-
can siempre en una conclusión.
«defacto» y «de jure»: latín, literalmente: DE HECHO y de DERECHO.
DELACROIX Henri: psicólogo y filósofo francés (1873-1937).
deontología: aquí, teoría de los deberes profesionales.
derecho canónico: conjunto de leyes eclesiásticas.
DESCARTES Rene: filósofo, sabio y escritor francés (1593-1650).
descubiertos: facilidades de tesorería consentidas a las empresas por los bancos,
que autorizan la existencia de una cuenta deudora en su contabilidad, que figura
en el PASIVO del BALANCE de la empresa como un RECURSO momentáneo. Al
hacer el análisis de este Balance se hablará de TESORERÍA DE PASIVO.
DEUDAS: obligaciones nacidas de una compra a crédito o de un préstamo, que cons-
tituyen para la empresa los RECURSOS de PASIVO. La empresa tiene DEUDAS
ante sus acreedores, proveedores o prestamistas, en cambio ella tiene créditos
sobre los deudores clientes o prestatarios.
deudores: personas físicas o morales que tienen deudas ante la empresa con oca-
sión de una venta o de un préstamo por ella efectuados y sobre los cuales la
empresa tiene CRÉDITOS (empleos de activo).
Diario: soporte escrito, donde las operaciones son analizadas día a día. Se usa en el
sistema clásico y en los más modernos de Sistema centralizador.
DIDEROT Denis: escritor y filósofo francés (1713-1784).
disponible: conjunto de EMPLEOS DE ACTIVO, que son o pueden ser rápidamente li-
quidables (Bancos, cheques postales. Cajas). Se le llama también, en el análisis
de Balance, la TESORERÍA DE ACTIVO.
dividendos: parte del resultado de una empresa que revierte a los accionistas repre-
sentando la RENTA del capital invertido. LOS DIVIDENDOS A PAGAR de las ac-
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 1 93
ciones emitidas por las empresas constituyen un RECURSO DE PASIVO (mien-
tras no se han pagado) y los DIVIDENDOS APORTADOS por acciones de una
empresa (y emitidas por otras) son unos RECURSOS que se registran en la
CUENTA DE RESULTADO en los PRODUCTOS FINANCIEROS.
documentos: escritos bajo forma de tablas o trazados normalizados. Pueden ser,
para una empresa, EMITIDOS, RECIBIDOS o INTERNOS. El rigor y la actualidad
de su firmeza, de su análisis (Diario) son fundamentales para el tratamiento de la
emitidos han de conservarse al menos durante diez años.
dogmatismo: actitud de rigor absoluto, a menudo sentenciosa y doctoral, que por lo
general excluye la abertura y la tolerancia.
dotación: lo que es propio de una persona, un grupo o una cosa.
dotaciones: CARGA ANUAL, propia del ejercicio, correspondiente a un EMPLEO de
asignación anticipada del Resultado, que tiene como efecto gravar los costes y
como objetivo paliar la desvalorizaron de un elemento de activo (DOTACIONES
para Amortizaciones y Provisiones para depreciación) o para cubrir un riesgo
del Pasivo (DOTACIONES para provisiones reglamentadas y para provisiones de
Riesgos y Cargas).
E
E.A.O.: Enseñanza Asistida por Ordenador; cf. capítulo X, pág. 75.
efectos comerciales: escritos utilizados en los pagos a crédito que tienen como ca-
racterística la expresión de un vencimiento claramente indicado; es el caso de
las letras de cambio (u órdenes de pago), pagarés, documentos de crédito y wa-
rrants. El cheque también es considerado a veces como un efecto comercial,
aunque su vencimiento no esté explicitado.
ejercicio: unidad de tiempo de la observación y del tratamiento de la información
económica y jurídica que permite distinguir principalmente la GESTIÓN de la
empresa (Cuenta de Resultado) de su SITUACIÓN (Balances). Cada ejercicio está
limitado por dos balances, pero la Cuenta de Resultado de cada ejercicio, pro-
porciona un saldo que viene a equilibrar el segundo Balance, después «desapa-
rece». La duración de un ejercicio es normalmente de un año (no necesaria-
mente del 1/1 al 31/12), pero pueden encontrarse ejercicios más cortos
(salones, ferias, exposiciones) o al contrario ejercicios más largos (grandes tra-
bajos, por ejemplo).
empleos (económicos, financieros y jurídicos): Utilizaciones, destinaciones de los
recursos de que dispone la empresa. Se traducen siempre por el DEBITO de la
cuenta que los registra, tanto si se trata de AUMENTOS DE ACTIVOS (valores y
créditos), AUMENTOS DE CARGAS (compras, gastos, dotaciones), DISMINU-
CIONES DE PASIVOS (extinción de deudas) como de DISMINUCIÓN DE PRO-
DUCTOS (por ejemplo reducciones comerciales sobre las ventas). Las cuentas
que representan un EXCEDENTE DE EMPLEOS son siempre DEUDORES.
empresa: organismo de distribución y sobre todo de producción de bienes o de ser-
vicios, cuya actividad, privada, pública o mixta tiene un carácter comercial. Las
194 JEAN-PIERRE GRAPPIN
empresas están organizadas en Funciones aseguradas por unos SERVICIOS, que
agrupan hombres y materiales.
E.N.A.: Escuela Nacional de Administración.
en cuenta: se dice de las operaciones que no dan lugar a un movimiento inmediato
de la tesorería, pero se inscriben en débito-EMPLEOS o en crédito-RECURSOS
en las cuentas de Terceros interesados.
enseñante: toda persona cuyo oficio es enseñar, esto es, instruir y educar.
enseñados: designa a todo individuo que recibe una enseñanza, se beneficia de
ella... ¡o la soporta!
enumeración: acción concreta que consiste en clasificar e identificar cada uno de los
elementos de un todo por un número que lo caracteriza.
escolástica: filosofía y teología enseñadas durante la Edad Media por la Universidad
y caracterizada a menudo por su formalismo.
E.S.C.P.: Escuela Superior de Comercio de París, cf. p. 169.
esotérico: inteligible sólo por los iniciados, escondido, secreto.
esperas: estados psicosociológicos de una persona o de un grupo ante un hecho, un
encuentro, una acción, un espectáculo, etc.
esperanzas del auditorio: pueden ser: la adquisición de un saber, de saber hacer
(tacto) o de un hacer saber. Pueden traducirse en expectativas, previsiones, de-
seos, esperanzas (Petit Robert), temores.
estables (EMPLEOS y RECURSOS): situaciones del Activo y del Pasivo del BALANCE
que representan un carácter de permanencia durante varios ejercicios. Los RE-
CURSOS ESTABLES corresponden a unos capitales permanentes; los EMPLEOS
ESTABLES a las inmovilizaciones. El excedente de los RECURSOS ESTABLES
sobre los EMPLEOS ESTABLES constituyen el fondo de funcionamiento perma-
nente.
Estado: autoridad suprema sobre el conjunto de un pueblo y de un territorio. El con-
junto de las personas sobre las cuales se ejerce esta autoridad constituye la Na-
ción.
estados de cotejo o comparación: cuadros sinópticos que comparan, por ejemplo, la
cuenta BANCO tenida por la empresa y la cuenta de la EMPRESA tenida por el
banco, tal como aparecen en los extractos emitidos y recibidos. Las cuentas y
los saldos deberían ser recíprocos (mismo montante, naturaleza inversa). Si no
lo son (que es lo más frecuente), únicamente los desfases de la información en
el tiempo han de ser la causa. En caso contrario es que hay error en uno u otro.
etcétera (etc.): latín, literalmente: «y lo restante».
ética: conjunto de principios y reglas de conducta que constituyen una moral.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 1 95
ETIEMBLE Rene: escritor francés, novelista y crítico (1909). Célebre sobre todo por
su lucha contra el «frangíais» (exceso de anglicismos en el francés).
ex cathedra: latín, literalmente «desde lo alto de la sede».
exhaustivo: completo, que no omite nada.
experiencia clínica: la que se saca de todos los casos con los que uno ha debido en-
frentarse.
experimental (clase): organización pedagógica nueva probada a título de ensayo, de
experiencia, y que puede generalizarse parcial o totalmente.
F
facto (de): latín, de hecho.
FÉNELON (Francois de SALIGNAC de la MOTHE): prelado, escritor y pedagogo fran-
cés (1651-1715).
Fénix: animal fabuloso que, quemado, renacía de sus cenizas. Por extensión, persona
única en su género, superior por sus dotes y sus brillantes cualidades (Petit Ro-
bert).
FICHA TÉCNICA: soporte escrito, aquí pedagógico, que agrupa de manera concisa
todas las informaciones y aplicaciones que se refieren a un tema bien determi-
nado y que corresponde a una secuencia precisa de un programa.
finanza: disciplina y función de la empresa que trata: de los RECURSOS (financia-
ción) y de los EMPLEOS (inversiones y funcionamiento), de la colocación de di-
nero así como de las operaciones bancarias y bursátiles ligadas a la actividad de
las empresas. Es también competente en todas las acciones de adquisición, fu-
sión y cesión. La finanza supone el dominio de la contabilidad para ser capaz de
hacer un análisis serio de sí misma.
Finanzas (la bomba de): máquina fabulosa que permitía al UBU-Rey, célebre perso-
naje de Alfred JARRY, asegurar los desequilibrios presupuestarios.
FLAUBERT Gustave: escritor francés (1821-1880).
FOCH Ferdinand: mariscal de Francia (1851-1929).
fondo de funcionamiento: excedente de los RECURSOS ESTABLES del PASIVO de
un Balance (capitales propios, deudas financieras y ciertas provisiones) sobre
los EMPLEOS ESTABLES del ACTIVO (inmovilizaciones). Puede ser positivo,
nulo o negativo. Es imposible decir que un fondo de funcionamiento es bueno o
malo sin conocer la actividad de la empresa y su situación en el espacio y el
tiempo. La comparación del FONDO DE FUNCIONAMIENTO con la NECESIDAD
DE FONDOS de funcionamiento permite determinar, mediante su diferencia, la
TESORERÍA NETA.
formaciones: conjunto de objetivos, de métodos y de medios que permiten hacer
progresar un auditorio en un terreno determinado. Se distingue la FORMACIÓN
1 96 JEAN-PIERRE GRAPPIN
INICIAL (escolaridad desde la maternal hasta la universidad) y FORMACIÓN
CONTINUA o PERMANENTE que interesa a audoditorios que ya ejercen alguna
actividad en empresas u organizaciones.
FREUD Sigmund: neurólogo o psiquiatra austríaco fundador del psicoanálisis (1856-
1939).
funciones: en la empresa, centros de actividad que tienen unos objetivos comunes y
situados en un conjunto. Se pueden distinguir las funciones aprovisionamiento,
producción, distribución y administración con las subfunciones: contable, finan-
ciera, contencioso, personal, información, previsión, control, formación, secreta-
riado general, etc. Una FUNCIÓN puede estar asegurada por uno o varios servi-
cios, por una o varias personas.
G
ganancia: RESULTADO POSITIVO llamado también Beneficio, EXPLICADO en la
cuenta de RESULTADO, cuando el total de los Productos (Recursos) es mayor
que el de las Cargas (Empleos). Este mismo resultado se constata en el BA-
LANCE cuando el total de Activos (Empleos) es superior al total de Pasivos
(Recursos). Aparece entonces, por equilibrio, como un Recurso nuevo debido
a la buena gestión de la empresa durante el ejercicio. La GANANCIA (Benefi-
cio) es pues un recurso que no implica que los empleos correspondientes se
concreten por fondos en tesorería: pueden en efecto situarse, también, al nivel
de las inmovilizaciones, de stocks o de créditos.
gastos: empleos-CARGAS, ligados a la gestión de la empresa, constatados por una
facturación que implican un gasto (activo \ ) y una deuda (pasivo ^ ), re-
cursos del flujo.
GASTOS (llamados) FIJOS o estructurales, gastos que no varían proporcional-
mente a la cifra de negocios.
GASTOS (llamados) VARIABLES u operacionales, gastos que varían, dentro de
unos extremos dados, grosso modo en proporción al volumen del negocio.
Los anglosajones los llaman «gastos directos».
Los GASTOS DE INSTALACIÓN, a pesar de su nombre, no son empleos-CAR-
GAS, sino empleos de ACTIVO, soportados durante varios años, con cuya
amortización hay que contar.
gestión: del latín, acción de «soportar activamente». Las CUENTAS DE GESTIÓN son
las CARGAS y los PRODUCTOS agrupados en la CUENTA DE RESULTADO.
GIDE André: escritor francés (1869-1951).
GIRAUDOUX Jean: escritor, diplomático, poeta y dramaturgo francés (1882-1944).
grafología: estudio de la escritura para sacar de ella informaciones psicológicas y fi-
siológicas.
«grappinismo»: neologismo o sentido dado por el autor a determinadas palabras
(J.P. GRAPPIN; 12-1-1927).
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 1 97
H
«hard copy»: documento escrito establecido según una fotografía de pantalla de or-
denador.
HERRIOT Edouard: escritor y político francés (1872-1957).
heterogeneidad (de un grupo): composición de elementos diferentes por su origen,
nivel, edad, sexo, etc.
HOMERO: poeta y escritor griego (800 a C).
homogeneidad (de un grupo): cualidad debida a la composición de elementos que
tienen numerosos caracteres comunes.
HUGO Víctor: escritor, poeta y dramaturgo francés (1802-1885).
humanidad: benevolencia y compasión hacia los hombres.
humanismo: distinción del espíritu del hombre que descansa sobre la cultura.
híbrido: compuesto por elementos de diferente naturaleza y anormalmente reunidos.
I
I.E.P.: Instituto de Estudios Políticos (Sciences-Po).
índice: tabla alfabética que hace referencia a los temas tratados.
inductivo, a: que parte de unos hechos o de una base concreta para remontarse a
una generalización de leyes, enseñanzas...
inmovilizaciones: empleos estables del activo adquiridos para ser conservados, «in-
muebles», «inmovilizados». Se distinguen las inmovilizaciones CORPORALES o
MATERIALES (terrenos, construcciones, materias), las inmovilizaciones FINAN-
CIERAS (préstamos y títulos de participación) y las inmovilizaciones INCORPÓ-
REAS (como los fondos de Comercio). El conjunto constituye las inversiones
de la empresa.
Se llama «inmovilizaciones netas» a aquellas cuya expresión numérica ha te-
nido en cuenta las amortizaciones y las provisiones que deberán restarse de
los valores brutos.
instructor: toda persona que se dirige al auditorio en el marco de un programa de in-
formación o de formación.
integral: función cuya derivada es la función considerada o su diferencial.
interés: lo que atrae y mantiene la atención, aunque también significa lo que im-
porta, lo que conviene. Por otra parte, se llama interés la renta del dinero pres-
tado.
inter-empresas (seminarios): que agrupa oyentes procedentes de diversas empre-
sas.
198 JEAN-PIERRE GRAPPIN
intra-empresa (seminario): que sólo se dirige a participantes de una misma em-
presa.
inversiones: conjunto de empleos estables de una empresa o de una persona (inmo-
vilizaciones incorpóreas, materiales o financieras).
investigación: aquí, conjunto de trabajos y de actividades intelectuales que tienden
al descubrimiento de leyes nuevas, de respuesta a problemas nuevos. Se dis-
tingue la investigación pura o fundamental, la investigación aplicada, la investi-
gación pedagógica, etc.
I.U.T.: Instituto Universitario de Tecnología.
J 1967).
JARRY Alfred: escritor y dramaturgo francés (1873-1907).
Justo precio: el que es apropiado y conviene de modo razonable. En la Edad Media,
regla del Derecho canónico*.
K comprenden únicamente unas cuentas individuales que corresponden a una
KNOXVILLE (U.S.A.): sede de la Universidad de Tennessee.
L los miembros del auditorio como al animador a descubrirse y después a cono-
LACAN Jacques: psiquiatra y psiconalista francés (1901-1981)
LACOUTURE Jean: periodista y escritor francés, especialista sobre todo en la vida
del general De Gaulle.
LA FONTAINE {Jean de): poeta y escritor francés (1621-1695).
LAGERLOF Selma Ottiliana Lovisa: novelista sueca, Premio Nobel (1858-1940).
laicismo: aquí, que no depende de ningún poder, libre de cualquier influencia.
LAMARTINE (Alphonse de): poeta, escritor y hombre de Estado francés (1790-1869).
laxismo: tendencia a una tolerancia excesiva y a un rechazo de las prohibiciones.
LA ROCHEFOUCAULD Francois (duque de): escritor, filósofo y moralista francés
(1613-1680).
LEAUTAUD Paul: escritor francés (1872-1956).
LEONARDO DA VINCI: pintor, arquitecto, escultor, matemático, ingeniero, teórico y
filósofo italiano (1452-1519).
léxico: aquí, recopilación de definiciones de las palabras usadas por el autor.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 1 99
LEVY-BRHUL Lucien: sociólogo francés (1857-1939).
M
magistratura del trabajo: tribunal que entiende esencialmente en los litigios entre
empresarios y empleados.
MALLARME (Etienne dit Stéphan): poeta francés (1842-1898).
MAMBRINO Jean: poeta francés nacido el 15 de mayo de 1923, editado por CORTI.
MARX Karl: filósofo, economista y político alemán (1818-1883).
MAUROIS André (nacido Émile HERZOG): novelista e historiador francés (1885-
mayéutica (del griego: parir): método pedagógico que estimula la reflexión, preconi-
zado por Sócrates, cuya madre era comadrona.
MAYOR o LIBRO MAYOR: conjunto de todas las cuentas, con todas las operaciones
de la empresa, que las tiene «clasificadas»; pero algunas cuentas como «clien-
tes» o «proveedores» están reunidas. Los LIBROS MAYORES AUXILIARES
cuenta colectiva. La verificación de unas y otras está asegurada por las RELA-
CIONES NOMINALES.
mesa redonda: previa a toda actividad de información o de formación que permite a
cerse. Es indispensable para demostrar a unos y otros que ningún grupo es real-
mente homogéneo.
metodología: aquí, estudio lógico de los procesos y de los medios técnicos.
microordenador: originariamente, permite a una sola persona trabajar a partir de
una sola fuente.
miniordenador: originariamente, permite el trabajo de varias personas a partir de los
mismos recursos iniciales, por tanto más poderoso que el microordenador.
«mix»: del inglés, mezcla, cocktail.
módulo: unidad de medida de un programa que puede incluir varias secuencias.
MONTESQUIEU de (Charles de SECONDAT, barón de LA BRÉDE): moralista y filó-
sofo francés (1689-1755).
MONTHERLANT(Henry MILLÓN de): escritor y dramaturgo francés (1896-1972).
multicopiado: apuntes escritos, de tipo universitario, reproducidos medíante tintado
y tiraje según los principios de la xerografía*.
200 JEAN-PIERRE GRAPPIN
N P
NASIER Alcofribas: anagrama de Francois RABELAIS, monje, médico, escritor, pro-
fesor, cura francés (1494-1553).
Nación: persona jurídica constituida por el conjunto de individuos que componen el
estado, pero distinta de éstos y titular del derecho subjetivo de soberanía (Pe-
tit Robert).
necesidades en fondos de funcionamiento: subconjunto de carácter financiero in-
cluido en el BALANCE de una empresa que se define como el excedente EM-
PLEOS de los ACTIVOS CIRCULANTES (stocks + créditos) sobre los RECUR-
SOS de los PASIVOS CIRCULANTES (deudas de explotación y deudas no
financieras). La diferencia entre EL FONDO DE FUNCIONAMIENTO y la NECESI-
DAD EN FONDOS DE FUNCIONAMIENTO constituye la TESORERÍA NETA.
Cuando los Pasivos circulantes son superiores a los Activos circulantes, no hay
NECESIDAD sino RECURSOS EN FONDOS DE FUNCIONAMIENTO.
Si los Activos y los Pasivos circulantes permiten distinguir los créditos y las
deudas de explotación de las que, no siendo financieras, están fuera de explo-
tación, se podrán definir una NECESIDAD EN FONDOS DE FUNCIONAMIENTO
DE EXPLOTACIÓN y una NECESIDAD EN FONDOS DE FUNCIONAMIENTO
FUERA DE EXPLOTACIÓN.
NIETZSCHE Friedrich: filósofo alemán (1844-1900).
no contables: personas que, o bien creen que no tienen nada que ver con la contabi-
lidad, o bien que aún están libres de todo conocimiento en este campo.
«non dignus»: latín, «yo no soy digno».
«nulla poena sine lege»: latín, que no haya sanción si la falta no ha sido prevista y
enunciada por la ley o el reglamento.
numeración: principio abstracto que permite expresar clasificaciones y relaciones a
partir de un conjunto de números.
número: conjunto compuesto de cifras, pero las cifras de 0 a 9 constituyen cada una
de ellas un número.
Número de Oro: «Sección dorada» o «Divina proporción». Es la relación entre la más
grande de dos partes y la más pequeña, que es igual a la relación entre el todo
y la más grande (Petit Robert).
O los fondos de funcionamiento*, paliando las necesidades en fondos de Funcio-
objetivo: substantivo: finalidad que se ha de conseguir. Adjetivo: independiente de
los gustos, intereses, prejuicios o convicciones de las personas.
O.E.: obrero especializado.
ovinos: especie animal que incluye el carnero, la oveja y el cordero.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 201
PACIOLI (o PACIOLO) Luca llamado Luca di Borgo: monje y matemático italiano
(1445-1514).
paliar: verbo transitivo; colmar, reemplazar, esconder. Del latín «cubrir con un
manto». Se palia una laguna, una falta, un déficit.
Partida doble: principio contable del análisis y del tratamiento de la información eco-
nómica y jurídica, en que los ciclos están cogidos por los extremos «Empleos-
débito» y «Recursos-crédito», después se suman en tablas de síntesis que per-
miten determinar dos veces el Resultado: por una parte, EXPLICA en la
CUENTA DE RESULTADO, por otra, CONSTATA en el Balance (cf. p. 135 la Fi-
cha Técnica Comentada).
PASCAL Blaise: sabio, pensador y escritor francés (1623-1662).
patrimonio: etimológicamente «herencia del padre». Diferencia entre los derechos y
las obligaciones de una persona física o moral, puede traducirse en una em-
presa por la noción de SITUACIÓN NETA.
P.D.G.: Presidente Director General.
pecuniario: del latín (pecunia: dinero): «Hay que evitar al P.D.G. preocupaciones pe-
cuniarias».
pedagogo: del griego «paidogogos», el que conduce a los niños, que se ocupa y
tiene el sentido de la pedagogía.
PEGUY Charles: escritor francés (1873-1914).
PETER (principio de): principio que consiste, en una carrera, en acceder a su nivel de
incompetencia jerárquica deseado o aceptado.
Plan contable: conjunto de reglas, de definiciones, de términos y de nombres de
cuentas, que forman un marco para una ordenación de operaciones y objeti-
vos contables.
plan de cargas: aquí, conjunto de obligaciones (a menudo anuales) de un enseñante
que comprende principalmente horas de clase y de investigación, eventual-
mente tareas administrativas de carácter pedagógico.
plan de financiación: cuadro o tabla provisional que une el análisis preventivo de la
CUENTA DE RESULTADO* con la de las variantes del BALANCE* y que per-
mite cerciorarse de que las variaciones de los Recursos Estables* resultan su-
periores a las de los Empleos Estables*, de tal manera que el crecimiento de
namiento*, mantiene una tesorería neta*, que se mantiene sana (*cf. léxico: el
sentido de cada uno de estos términos).
P.L.A.T.O. (sistema): instrumento informático y pedagógico utilizado por el construc-
tor de ordenadores americano CONTROL DATA.
PLATÓN: filósofo y enseñante griego, antiguo alumno de Sócrates (428-348 a C).
202 JEAN-PIERRE GRAPPIN
premisa: nombre subst. fem. sing. (del latín praemissa): puesto delante. Hecho del
que procede una consecuencia.
prestamistas: terceros a los que se dirige la empresa, en calidad de deudora del ca-
pital y de los intereses. Estas deudas son para la empresa los RECURSOS que
se inscriben en el Pasivo de su Balance.
préstamo: objetivo o suma, cuya devolución es consentida por la empresa a sus
prestatarios sobre los cuales tiene un crédito. Para ella es un EMPLEO de sus
fondos que lleva al «débito-Empleo» de la cuenta de sus deudores y aparece
en el Activo de su Balance.
préstamos: RECURSOS DE PASIVOS y deudas de la empresa ante PRESTAMISTAS
ACREEDORES que consienten el crédito. Las cuentas de préstamos son siem-
pre acreedores y forman parte de los CAPITALES PERMANENTES.
prestatarios: personas morales o físicas que piden o toman prestado a la empresa
los PRESTAMOS que ella les consiente: ellos son sus deudores y ella tiene so-
bre ellos CRÉDITOS, que se traducen en un débito-EMPLEO de sus cuentas en
la contabilidad.
PRÉVERT Jacques: poeta francés (1900-1977).
PRIME: marca de ordenador.
Primicias: nombre subst. fem. pl. (del latín primitiae) principio, debut.
productos: RECURSOS internos de la empresa, suficientes o no, el principal de los
cuales es la Cifra de Negocios (montante neto, libre de tasas, de las ventas).
Estos productos pueden ser, en todo o en parte, CAUSA de ingresos o CAUSA
de crédito. El Plan Contable 1982 distingue: Productos de explotación, Produc-
tos financieros y Productos excepcionales. Todas estas cuentas presentan sal-
dos acreedores, excedentes de recursos. Los PRODUCTOS no deben confun-
dirse con las Ganancias.
programa didáctico: programa de informática que permite enseñar e instruir.
prorata temporis: latín, proporcionalmente al tiempo.
proseiitismo: celo desplegado para reclutar adeptos.
provisiones: aquí, resultado de una previsión económica y jurídica que responde a la
regla de la prudencia y que constata en el BALANCE, en recurso preventivo, ya
la desvalorización de un elemento de Activo (inmovilizaciones, stocks, crédi-
tos, títulos), ya un riesgo eventual en el Pasivo (provisiones reglamentadas y
provisiones para pérdidas y cargas).
Las PROVISIONES del BALANCE se inscriben siempre en Recursos en las
cuentas de saldos acreedores, que son asignaciones anticipadas del Resul-
tado; habrá DOTACIONES para las provisiones de riesgos y cargas.
públicos: aquí, asistentes, auditorio, oyentes.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 203
Q
Q.C.M.=C.R.M.: Cuestionario de respuesta múltiple. Test de control de los conoci-
mientos, que agrupa para cada cuestión varías respuestas verosímiles y próxi-
mas a la verdad, pero de las que sólo una es exacta. La corrección metódica
de las respuestas erróneas y de sus causas es un medio pedagógico eficaz.
R
RABELAIS Francois: monje, médico, escritor, profesor, cura francés (1494-1553).
RACINE Jean: poeta dramático francés (1639-1699).
ratio: del latín (ratio, rationis) relación establecida entre dos elementos cifrados. Raíz
de la palabra española «racional». Se pueden distinguir, entre otras, ratios co-
merciales, ratios de gestión, financieras, etc. Las ratios se pueden expresar
con fracciones, con números decimales, en porcentajes, en número de días y
veces, etc. Ejemplo: ratio de crédito medio concedido a los clientes — (CLIEN-
TES + EFECTOS A RECIBIR) X 360/(CIFRA DE NEGOCIOS + I.V.A.) = 10.000 X
360/120.000 = 30 días.
RECURSOS: aquí, uno de los dos extremos de los flujos económicos y jurídicos así
como el lado «crédito» (a la derecha) de todas las cuentas. La palabra «RE-
CURSOS» significa esencialemnte MEDIOS DE, fuentes, procedencias, oríge-
nes. Se distinguen como RECURSOS: los aumentos de PRODUCTOS (ej.: las
ventas), las disminuciones de CARGAS (reducciones comerciales obtenidas
sobre las compras), los AUMENTOS DE PASIVO (todas las deudas) y las dis-
minuciones de ACTIVO (por ejemplo las salidas de fondos de la tesorería). A
todo RECURSO corresponde uno o varios EMPLEO(S) equivalente(s).
revaluación: estimación que tiene en cuenta factores nuevos, sobre todo de cambios
monetarios, que pueden conducir a nuevas expresiones de los Balances: reva-
luación de las INMOVILIZACIONES y de las AMORTIZACIONES de Activo,
dando lugar a desfases de REVALUACION en los capitales propios del Pasivo.
reflexión: «la reflexión es el poder de replegarse sobre sus ideas, de examinarlas, de
modificarlas o combinarlas de distintas maneras». VAUVENARGUES (Luc de
CLAPIER, llamado).
regulación de cargas y productos: uno de los trabajos del inventario que consiste en
tener en cuenta, de una parte, las cargas y los productos que, aunque conta-
bilizados, no interesan todos al ejercicio en curso, y, por otra parte, de los que,
aunque interesan al ejercicio en curso, todavía no han sido contabilizados.
En los dos casos, las regulaciones efectuadas tienen simultáneamente efectos
sobre los EMPLEOS y los RECURSOS del BALANCE y así afectan también al RE-
SULTADO que en él se constata. Las cuentas llamadas «de regulación de car-
gas y productos» son CUENTAS DE BALANCE.
RENÁN Ernest: escritor y filósofo francés (1823-1892).
repartición del resultado: operación consistente en decidir y después efectuar el re-
parto del beneficio obtenido al final del ejercicio. Es una decisión de política
204 JEAN-PIERRE GRAPPIN
general y de estrategia que ha de satisfacer al mismo tiempo la autofinancia-
ción de la empresa bajo forma de RESERVAS y la numeración del Capital bajo
forma de DIVIDENDOS.
reservas: beneficios acumulados no distribuidos que sirven para la autofinanciación
de la empresa y se inscriben en RECURSOS, en los capitales propios en Pasivo
del Balance.
residencial: aquí, lugar que acoge seminarios y actividades formativas que ofrece a
Jos participantes lecho y cubierto.
RESULTADO: aquí, GANANCIA (beneficio) o PERDIDA descubierta al fin de un ejerci-
cio por la gestión de una empresa. El RESULTADO es explicado por sus cau-
sas en la CUENTA DE RESULTADO por la diferencia entre los productos y las
cargas. Es constatado en el BALANCE en sus EFECTOS por la diferencia entre
los ACTIVOS y los PASIVOS. Mientras no ha sido repartido, afecta en más (ga-
nancia) o en menos (pérdida) a los capitales propios de la empresa.
ROBERT Paul, Charles, Jules: escritor, lexicógrafo y editor francés (1910-1980), a
quien se deben notables diccionarios y de manera especial el PETIT ROBERT,
al cual el autor acude con frecuencia.
ROBESPIERRE Maximilien (Marie, Isidore de): abogado y político francés (1758-
1794).
ROMAIN Jules: (Louis Farigoule, llamado), escritor, novelista y dramaturgo francés
(1885-1972).
ROUSSEAU Jean-Jacques: escritor y filósofo ginebrino de lengua francesa (1712-
1778).
s puesta en el DIARIO y la del asentamiento en el LIBRO MAYOR de CUENTAS.
SAINT-JOHN PERSE (Alexis Saínt-Léger. LEGER llamado): diplomático, poeta y es-
critor francés. Premio Nobel de Literatura, también fue filósofo e historiador,
geólogo, naturalista, etnólogo, arqueólogo y músico (1887-1975).
Saldos: excedentes de los débitos-EMPLEOS sobre los créditos-RECURSOS o vice-
versa. El saldo es deudor, excedente de empleos, cuando el total del débito
(empleos) es mayor que el total de créditos (recursos). El «acreedor», exce-
dente de recursos, en el caso contrario. Cuando el total débitos-créditos son
idénticos para unos y otros, el saldo es nulo, y la cuenta se dice «saldada». SA-
CAR EL SALDO de una cuenta es una simple constatación de una diferencia
que no tiene traducción contable. Mientras que SALDAR UNA CUENTA llena
esta diferencia y es una operación que se traduce en un flujo o ciclo que re-
quiere por lo menos una segunda cuenta.
saldos intermediarios de gestión: márgenes sucesivos que permiten un análisis de
la CUENTA DE RESULTADO desde la PRODUCCIÓN y la CONSUMACIÓN del
período hasta el RESULTADO pasando por el VALOR AÑADIDO.
saldos recíprocos: saldos del mismo montante y de naturaleza inversa. Si todas las
operaciones estuvieran contabilizadas sin desfases en el tiempo, y éste debe-
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 205
ría ser el caso de la cuenta BANCA, tenida por la empresa, y la cuenta EM-
PRESA, tenida por el BANCO, los saldos serían recíprocos.
secuencia: sucesión de elementos formando un todo. En pedagogía puede represen-
tar la unidad de un programa subdívidído en subsecuencías.
«semiprogramados»: aplicaciones y libros que, a pesar de introducir medíante res-
puestas a preguntas puestas sin orden lógico aparente, permiten seguir el hilo
conductor y conservar una visión de síntesis de una enseñanza.
sentido, falta de sentido, contrasentido, sentido falso: aquí, la palabra «sentido»
expresa una «significación». En contabilidad, una «falta de sentido» consistiría,
por ejemplo, en tener la contabilidad de otra empresa y no la propia. Un «con-
trasentido» resultaría de la confusión entre el material de despacho (BALANCE)
y los artículos de despacho (CUENTA DE RESULTADO). Un falso sentido, pe-
cado venial para los que están empezando, haría asentar en la misma cuenta de
carga, los gastos de servicios bancarios y el descuento por el alquiler del dinero
avanzado (muy financiero).
servicios: en la empresa, conjunto de medios humanos y materiales que tienen una
finalidad y un dominio comunes.
sine qua non: latín: literalmente «sin la cual no (habría)».
sinóptico (cuadro): del griego, literalmente «que engloba en una sola visión».
situación (cuentas de): conjunto de cuentas de balance, que describen un estado,
una situación de la empresa al fin de un ejercicio.
sistema centralizador: conjunto estructurado del tratamiento de la información con-
table, de los hechos económicos y de los actos jurídicos. Resulta de una división
del trabajo en el tiempo y en el espacio que interesa a la fase analítica: la de
La puesta en el DIARIO está asegurada por los DIARIOS ORIGINARIOS (auxilia-
res o divisionarios) tenidos cotidianamente y centralizados periódicamente en el
DIARIO GENERAL. La clasificación en la información se realiza periódicamente
en el LIBRO MAYOR GENERAL, donde se encuentran todas las operaciones y to-
das las cuentas, pero algunas, como las de clientes, proveedores, personal... se
hallan en él de manera colectiva. Es necesario, pues, tener diaria y paralela-
mente UNOS LIBROS MAYORES AUXILIARES, que agrupen exclusivamente las
cuentas individuales correspondientes a aquellas cuentas colectivas.
sistemas del Plan Contable 1982: para conseguir una mejor aceptación del nuevo
Plan, los autores y el Ministerio de Economía y Finanzas ofrecieron a las empre-
sas la elección entre tres posibilidades de clasificación de la información econó-
mica y jurídica: un sistema llamado «DE BASE», un sistema «ABREVIADO» y un
«sistema DESARROLLADO». Sólo este último, que preconiza y permite el análi-
sis de la CUENTA DE RESULTADO por los saldos intermedios de gestión y el
análisis de la variación del BALANCE por la tabla de financiación es un verda-
dero progreso en materia de gestión, e interesa más a la pequeña y mediana
empresa que a la grande, porque ésta ya lo practicaba antes del nuevo Plan. (La
utilización de una buena informática permite perfectamente utilizar capacidad
de autofinanciación, tablas y planes y planes de financiación en la pequeña em-
presa).

206 JEAN-PIERRE GRAPPIN
situación neta: expresión del «patrimonio» de la empresa que, según el Plan Conta-
ble 1982, no puede resolverse más que después de la asignación del resultado
(parte en reservas, para la autofinanciación, parte en dividendos para numerar
al capital). La SITUACIÓN NETA puede calcularse: o bien, a partir de los elemen-
tos que la componen (Capital y Reservas), o bien, por la diferencia entre los de-
rechos del Activo y las obligaciones del Pasivo real. El cociente de la SITUACIÓN
NETA dividida por el número de acciones emitidas por una empresa indica el
valor intrínseco de la acción.
SÓCRATES: filósofo griego (470-399 a C.) célebre por la calidad de su pedagogía.
soportes pedagógicos: medios materiales por los que se transmiten los mensajes de
información y de formación. Pueden clasificarse en dos grandes categorías: los
SOPORTES ESCRITOS y los SOPORTES AUDIOVISUALES (aunque también és-
tos son escritos) (cf. pág. 107 a 135).
STENDHAL (Henri Beyle llamado): escritor francés (1783-1842).
stocks: existencias inventariadas al fin del ejercicio que corresponden a veces a
cuentas de cargas del Plan Contable, pero la mayor parte de las veces a las
CUENTAS DE STOCKS. Se distinguen: los stocks sujetos a CONSUMO (de mer-
cancías, embalajes, materias primas, materias desechables) y stocks ligados a la
PRODUCCIÓN (stocks de productos acabados, en curso). Los STOCKS figuran
todos en el Activo del Balance. Las variaciones de los stocks debidas a la con-
sumación se inscriben en cargas en la CUENTA DE RESULTADO, las de stocks
relacionados con la producción en productos, en el crédito de esta misma
cuenta.
«stress» (inglés): tensión, nerviosismo, opresión, miedo.
subvenciones: ayuda, subsidio, regalo concedido con frecuencia por el estado a una
colectividad local. En contabilidad se distinguen principalmente: las SUBVEN-
CIONES DE INVERSIÓN, que aparecen como Recursos en el Pasivo del Balance,
pero una parte de las mismas pasarán a Recursos de la CUENTA DE RESUL-
TADO, después de cada ejercicio, y las SUBVENCIONES DE FUNCIONAMIENTO
o de EXPLOTACIÓN, propias del ejercicio y directamente inscritas en productos-
recursos de la CUENTA DE RESULTADO.
T de lengua de oil, los trouvéres (del latín troverse, trovar y después componer)
tabla de financiación: medio de análisis, a posteriori, de la gestión de una empresa
durante un ejercicio y de las variaciones del BALANCE, que se deducen de ello.
Una primera parte de la tabla de Financiación permite la constatación de la va-
riación del Fondo de Funcionamiento mediante la comparación de las variacio-
nes de empleos estables y de recursos estables, entre los cuales está la autofi-
nanciación. Una segunda parte de la tabla de Financiación permite la explicación
de la variación del Fondo de Funcionamiento por comparación de los recursos y
los empleos circulantes. Los mismos principios rigen el Plan de Financiación,
que es un estudio previsor de las variaciones del Fondo de Funcionamiento en
función de las inversiones previstas y de los recursos de financiación esperados.
CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 207
tablas de síntesis: desde la aplicación de la cuarta directiva de las Comunidades Eu-
ropeas se puede distinguir: la CUENTA DE RESULTADO, film de la gestión (anti-
guas cuentas de Explotación general y de Pérdidas y Ganancias reunidas), el
BALANCE, fotografía de la situación de la empresa y el ANEXO, que permite,
por una parte, el análisis y el complemento de informaciones acerca de la
cuenta de Resultado y el Balance y, por otra parte, los comentarios y correccio-
nes que tienden a dar de la empresa una IMAGEN FIEL.
taxonomía: tratado de la clasificación de distintos elementos. La taxonomía de
BLOOM es célebre en cuestión de pedagogía.
TEILHARD DE CHARDIN Pierre: teólogo, filósofo, paleontólogo y escritor francés
(1881-1955).
terminología: conjunto de palabras y definiciones de un vocabulario, de una nomen-
clatura.
tesorería neta: conjunto del análisis financiero de los Balances de las empresas que
agrupa y compara la TESORERÍA DE ACTIVO, lo disponible (Banco, cheques
postales, cajas) con la TESORERÍA DE PASIVO, esencialmente los descubiertos
bancarios. La TESORERÍA NETA puede ser calculada a partir de los elementos
que la integran, pero también puede ser determinada por comparación entre el
FONDO DE FUNCIONAMIENTO y la NECESIDAD DE FONDO DE FUNCIONA-
MIENTO. Puede ser positiva o negativa, sin que esto sea necesariamente mal-
sano con tal que lo «negativo» sea razonable y esté controlado.
test: procedimiento de evaluación cuantitativa o tipológica (Petit Robert) que, en pe-
dagogía permite mejor el control de la adquisición de conocimientos que el de
la utilización de los conocimientos.
TOPAZE: personaje célebre de una comedia de Marcel PAGNOL, enseñante despe-
dido por exceso de conciencia, se convirtió en hombre de paja de un político
poco honrado y sobrepasa a su dueño por su falta total de escrúpulos.
transferís tecnológicos: locución pomposa y algo ridicula que, como «engeenering
pedagógico» quiere significar que uno imparte una formación o información en
un país distinto del que el formador es originario.
trovadores: del provenzal, los que componen trovas. Los trovadores son poetas líri-
cos y corteses de la lengua de oc del siglo XII y del XIII. En la Francia del Norte y
son en aquella época poetas y juglares.
u
UBU: personaje célebre del teatro de Alfred JARRY, que en UBU REY hace funcionar
la «bomba de finanzas» para equilibrar el presupuesto de su país. El adjetivo
«ubuesco» estigmatiza los comportamientos ridículos, crueles, miedosos y co-
bardes.
208 JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORJACIÓN EN LA EMPRESA 209

ha podido satisfacer su deuda, el prestador puede hacer vender las mercancías

V depositadas hasta que llegue su pago.
VALERY Paul: escritor y poeta francés (1871-1945). xerografía (del griego xeras «seco»): técnica de impresión que permite reproducir
un gran número de documentos sin contacto directo con el original.
valor añadido: aportación económica de la empresa debida a sus hombres y a sus
máquinas que transforman los consumos externos en producción. El valor aña-
dido se calcula por diferencia: (MARGEN COMERCIAL + PRODUCCIÓN DEL PE- Y
RIODO) - CONSUMOS EXTERNOS, pero también puede verificarse según su re-
parto a las diferentes partes sociales: los GASTOS DE PERSONAL y la el «yang»y el «yin»:palabras chinas que designan los principios fundamentales de la
PARTICIPACIÓN DE LOS BENEFICIOS para los asalariados, los IMPUESTOS y filosofía taoísta china. Aproximada y respectivamente: el PASIVO y el ACTIVO
TASAS para el estado, los GASTOS FINANCIEROS para los prestamistas, las de esta filosofía.
DOTACIONES PARA LAS AMORTIZACIONES Y PROVISIONES para la autofi-
nanciación del mantenimiento de la empresa, las RESERVAS (beneficio acumu-
lado no distribuido) para la autofinanciación del desarrollo, los DIVIDENDOS
para remunerar el Capital. Este valor añadido no se ha de confundir con la ga-
z
nancia: en efecto algunas empresas muy deficitarias pueden presentar un im- ZARATUSTRA (llamado ZOROASTRO): profeta y reformador religioso iraniano, filó-
portante valor añadido, cosa que explica perfectamente que son sostenidas y sofo y poeta (VI s. a C). Hecho particularmente célebre por una obra de NIETZS-
mantenidas por diversas subvenciones. CHE: «Así habló ZARATUSTRA».

VAUVENARGUES (Luc de CLAPIERS Ilamado), marqués, escritor y moralista francés ZOLA Emile: escritor, periodista y político francés (1840-1902).
(1715-1747).

VERLAINE Paul: poeta francés (1844-1896).

viceversa: latín, literalmente «vuelta la vez» significa en castellano: recíprocamente o

inversamente.

VINCI LEONARD de: pintor, arquitecto, escultor, matemático, ingeniero, filósofo y

teórico italiano (1452-1519).

VOLTAIRE: (Francois Marie AROUET llamado): escritor, poeta, dramaturgo, filósofo

e historiador francés (1694-1778).

vulgarizar o divulgar (del latín vulgus: el común de los hombres): repartir conoci-
mientos poniéndolos al alcance del gran público, es decir, adaptar los conoci-
mientos de manera que resulten accesibles a los no especialistas. Divulgar es
noble y nada fácil, y sin embargo es la clave de toda comunicación honesta y
seria, y mediante esta actividad los que saben, que por tanto tienen conoci-
miento y poder, deben esforzarse sinceramente en ser comprendidos, tanto si
son pedagogos como si son políticos, sindicalistas, periodistas, abogados, arqui-
tectos, médicos, economistas, juristas o contables.

warrants (recibos o resguardos): del inglés «to warrant» garantizar. El recibo wa-
rrant es utilizado cuando la empresa deposita mercancías en los Almacenes Ge-
nerales, organismos mixtos públicos y privados, que tienen el monopolio de ex-
plotación de los locales destinados a almacén. El documento entregado al
usuario tiene tres partes: la matriz, que se queda en los Almacenes Generales,
el recibo o resguardo, título de propiedad, y el warrant, título eventual de
prenda. Cuando el depositante quiere tomar prestado sobre el valor de las mer-
cancías depositadas, firma el warrant propiamente dicho a la orden del presta-
dor (como un efecto comercial a pagar). Cuando se haya extinguido su deuda,
recibirá del prestamista el warrant satisfecho, que deberá presentar en los Al-
macenes Generales para retirar sus mercancías. Si el depositante-prestatario no
210 JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 211

12. MEDIOS AUDIOVISUALES E INFORMÁTICOS: inventario de

una Escuela Superior de Gestión 79
ÍNDICE ALFABÉTICO DE LOS CUADROS:
16 cuadros sinópticos
13. MEDIOS PEDAGÓGICOS utilizados por los distintos métodos
Página pedagógicos 73
1. AUDITORIOS Y PÚBLICOS: Cuestiones para un mejor conoci-
miento de los públicos y de los oyentes 25 14. PRODUCTO DE FORMACIÓN: ficha de formación 125

2. CABALLETES DE PAPELES: tres utilizaciones de los caballetes 15. REMUNERACIÓN DE LOS INSTRUCTORES: consecuencias
para la institución, la formación y la enseñanza, de una remune-
de papel 77
ración demasiado baja y de una remuneración demasiado alta 67
1. El film de la empresa eje la primera a la última secuencia.
2. La contabilidad: tratamiento de la información económica y
16. TIEMPOS, DURACIÓN: comparación, en un mismo programa,
jurídica.
de los posibles tiempos de duración de la FORMACIÓN y de la
3. La amortización, principio, contabilización y función en la
INFORMACIÓN 67
autofinanciación.

3. COMUNICACIÓN: un test de comunicación para el recluta-

miento de instructores 61
la
ÍNDICE ALFABÉTICO DE LAS APLICACIONES
4 CONTENIDO, PROGRAMA Y SECUENCIAS: formación en 6 ejemplos de experiencias vividas y desarrolladas:
contabilidad fundamental: Página
— 1° módulo: idea y tratamiento de la información económica 1. CLASES EXPERIMENTALES:
y jurídica 128 un ejemplo de enseñanza «mix» y de pedagogía en situa-
— 2.a módulo: elaboración, lectura y análisis de las tablas de ción (E.S.C.P.) 169
síntesis 129
2. ENSEÑANZA ASISTIDA POR ORDENADOR:
5 CUESTIONES FUNDAMENTALES: a plantearse ante cual- tres ejemplos de elaboración y aplicación de programas di-
quier acción pedagógica de formación o información 31 dácticos de E.A.0 80

6. CUESTIONARIO DE RESPUESTA MÚLTIPLE (C.R.M.) EN 3. FICHA TÉCNICA:

FORMA DE CUADRO SINÓPTICO: (cuentas, análisis finan- un ejemplo de objetivo: modificar las «imágenes contables»
ciero, tablas de síntesis, naturaleza de los saldos, plan conta- por el contenido de las enseñanzas 129
ble) 182
4. OBJETIVO:
7 EVALUACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS: cuadro de preguntas un ejemplo de objetivo: modificar las «imágenes contables»
concisas 108 por el contenido de las enseñanzas 23

8. IMPRESIONES DE CONTRATACIÓN: ficha de «impresiones» 5. PROGRAMA Y SECUENCIAS:

según entrevistas y tests 64 un ejemplo de presentación y desglose de un programa de
formación contable fundamental en dos módulos de 27 ho-
9. INSTRUCTORES: Cuadro de las cualidades requeridas . . . . . . . 58 ras 31

10. LOCAL: condiciones materiales de un buen local de formación 36 6. TEST DE CONTROL:

un ejemplo de utilización rápida de conocimientos básicos,
11. LOCALIZACION: ventajas e inconvenientes de las diferentes que puede ser usado:
localizaciones de la formación: empresa, residencia, institución — para la evaluación de los enseñados
de enseñanza 35 — para la contratación en diversos empleos profesionales 179