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Juventud en Iberoamerica Tendencias y Urgencias - Cepal

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En páginas precedentes se mostraron las agudas inequidades que
recorren la educación en nuestros países, sobre todo cuando se comparan

Cuadro V.1

GRUPOS DE PAÍSES: MATRÍCULA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Y TERCIARIA,
1985-1997

(En porcentajes)

Índices brutos de matrícula

Educación secundaria

Educación terciaria

Incremento

Incremento

en índice

en índice

Grupo de países

1985

1997

de matrícula

1985

1997 de matrícula

América Latina y el Caribe

50,2

62,2

12,0

15,8

19,4

3,6

Países de la OCDEa/

92,3

108,0

15,7

39,3

61,1

21,8

Países EARIb/

57,3

73,1

15,8

14,8

30,5

15,7

Este y sudeste asiáticoc/

41,5

66,3

24,8

5,4

10,8

5,4

Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),

Informe mundial de educación 2000, Paris, 2000.

a/

Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos.

b/

Economías asiáticas recientemente industrializadas: Hong Kong (región administrativa especial de
China), República de Corea, Singapur, República Popular China, Malasia y Tailandia.

c/

Países en desarrollo incluyendo las economías asiáticas recientemente industrializadas.

191

La juventud en Iberoamérica. Tendencias y urgencias

Cuadro V.2

OPINIONES SOBRE EL ABANDONO ESCOLAR

(En porcentajes)

Chile

Colombia

España

México

Portugal

Problemas

Falta de

Sensación de fracaso

No les gustaba No les gustaba

económicos

dinero

en la escuela

estudiar

estudiar

33,4

17,0

38,0

22,5

17,3

Decisión de

Tener que

Sensación de fracaso

No contaban

Tenían

trabajar

trabajar

en la universidad

con recursos

dificultades

27,6

6,0

(de los que estudiaban o

económicos

económicas

estudiaron en la universidad)

21,5

15,1

23,0

Embarazo o

Alto costo de

Responsabilidad

Debían trabajar

Tenían

paternidad

los estudios

propia

o estaban

dificultades

17,4

4,0

84,0

trabajando

para aprender

18,1

10,4

Dificultades

Falta de gusto

Se casaron

La familia no

académicas

por estudiar

12,4

los apoyó

falta de interés

3,0

para continuar

7,2

estudios
3,2

Dedicación a

Terminaron

Se casaron o

la familia

su educación

vinieron los

3,0

7,7

hijos
2,5

Lo que aprendían

en la escuela
no servía
2,5

Fuente: Elaboración propia sobre la base de encuestas de juventud de cada país (1997-2003).

Base: total de jóvenes.

alumnos según su pertenencia geográfica (rural o urbana) y el nivel de

ingresos de sus familias. Si la educación es el medio privilegiado de integra-
ción social y generación de oportunidades futuras, a mayor segmentación
en logros y aprendizajes, más se reproducen intergeneracionalmente la
desigualdad y la pobreza relativa. Una mejor distribución de activos sim-
bólicos hoy (como son los conocimientos y destrezas útiles), siembra una
mejor distribución de activos materiales mañana (ingresos, bienes y servi-
cios). Los activos simbólicos son capacidades que, transmitidas de manera
equitativa, permiten centrar la competitividad futura sobre la base de mayor
igualdad en las opciones para competir. En este mismo sentido, la CEPAL y
el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IDHH) señalan que “en
las sociedades modernas en general, y en aquellas en que la asignación de
recursos se rige por mercados competitivos en particular, el acceso a ciertos

192

CEPAL

bienes sociales como la educación, la salud, la información, la capacidad

laboral, y así en adelante, tienen sentido no solo como consumos finales,

sino como posibilidades capacitantes para obtener otros recursos de manera
autónoma incluyendo por cierto los consumos esenciales” (CEPAL/IIDH,
1997, p. 41).

Visto desde esta perspectiva, un desafío es promover más equidad en
la oferta educativa, en el rendimiento escolar, y las posibilidades de inser-
ción productiva a futuro. Criterios emergentes como la descentralización, el
subsidio a la demanda, el financiamiento compartido y las reformas curri-
culares, si bien pueden garantizar mayor eficiencia en el uso de recursos, no

aseguran mayor equidad en educación. Para esto último se requiere mayor
impacto sobre los logros educativos en los sectores pobres, lo que implica
trabajar tanto sobre las condiciones de oferta educativa como de la deman-
da. La equidad plantea aquí un doble desafío. Por una parte, es necesario
intervenir en el sistema formal de educación para hacer menos segmentada
la calidad de la enseñanza que se ofrece entre distintos estratos sociales. Y
por otra, implica apoyar las condiciones de demanda de los sectores más
desfavorecidos, vale decir, las condiciones de acceso al sistema educativo
en los sectores más rezagados y las posibilidades que dichos sectores tienen
para progresar a través del sistema.

La equidad opera en ambas direcciones: una educación más
equitativa promueve sociedades más igualitarias, y una sociedad con
más equidad promueve más igualdad en trayectorias educacionales. En
consecuencia, y siguiendo a Tedesco, hay que mirar también la ecuación
educación-equidad desde el lado opuesto: “es necesario considerar que si
bien la educación es un factor de equidad social, ciertos niveles básicos de
equidad social son necesarios para que sea posible educar con posibilidades
de éxito... no se trata solamente de preguntarnos cuál es la contribución de
la educación a la equidad social sino, a la inversa, ¿cuánta equidad social
es necesaria para que haya una educación exitosa?” (Tedesco, 1998, p. 2).
Porque “por debajo de la línea de subsistencia, los cambios institucionales

o pedagógicos tienen un impacto muy poco significativo en los resultados

escolares” (Tedesco, 1998, p. 2).

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