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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE Y TECNICA N 43

DOCENTE: Lic. Rosana Martnez

MATERIA: Psicologa Educacional

ALUMNOS: Arteaga, Antonela - Burgos, Camila Chaca Macarena


Iribarren, Stefania Ortigoza, Valeria.

Capitulo XIII MOSTRAR-GUARDAR APRENDER Aprender supone curiosidad. Pulsin epistemolgica. Algo necesita estar guardado, pero posible de ser mostrado si se lo demanda. Las modalidades de aprendizaje y enseanza cuando se estereotipan, se rigidizan, se mantienen constantes y podemos hablar de patologa. Habitualmente todos usamos diferentes modalidades, aun las ms dificultosas del pensar. As como en circunstancias de duelo, de perdida o mismo exceso de informacin, necesitamos hacer una proteccin; la proteccin puede transformarse en defensa y uno de los factores de tal mutacin de algo necesario (protegerse) en algo perturbador (constituir una defensa rgida que ya deja de proteger), eso es la permanencia. El humor y la pregunta como caracterstica del aprender. Uno de los parmetros mas interesantes para hablar de salud desde el punto de vista de aprendizaje es el sentido del humor y otro la capacidad de pregunta. Si un chico, un adolescentes, un adulto, pueden preguntarse, hacer preguntas, es indicador de salud de aprendizaje, de libertad para el pensar. En una patologa de aprendizaje, encontramos poca posibilidad de preguntarse, o seudopreguntas, sin espera de respuesta. Se hace necesario insistir y trabajar para que, como maestros, como profesores; podamos abrir campos de cuestionamiento de preguntas. CUANTO NECESITAMOS TRABAJAR PARA QUE EL APRENDIENTE PUEDA PREGUNTAR Y EL ENSEANTE, PREGUNTARSE? Ejemplo: una nena de seis ao me dijo, entre sorprendida y asustada, despus de dos semanas de clase en primer grado:< sabes una cosa?, la maestra pregunta pero sabe la respuesta. Entonces Para que pregunta?> La maestra no consegua preguntarse, Que pena! Se evitaba el placer de ensear, que principalmente esta en el aprender que incluye. Cmo abrir un espacio donde al aprendiente le resulte fcil preguntar? Esta cuestin no se resuelve con el facilismo de decir: <responder a lo que el alumno o el hijo pregunte>. Se necesita abrir un espacio para que surjan preguntas. El maestro puede ser un agente de salud, para ello debe redituarse delante de la funcin positiva de su propia ignorancia, como dira Sara Pain. Una cosa es preguntar a y otra preguntarse con. en el primer caso recopilamos informacin, en el segundo probablemente construiremos conocimiento poniendo en juego nuestros saberes.

Capitulo XIV ABIRRIRSE ABURRARSE PADECIMIENTOS

ANOREXIAS

CONDUCTAS TEMERARIAS

ABURRIMIENTO

INHIBICIN COGNITIVA

PLANO DEL PENSAR

Los nios y adolescentes suelen responder cuando se les pregunta, dibujar cuando se les pide, juegan cuando hay un juego, hasta que se aburren. Pero adems se aburren antes de empezar a conectarse con los contenidos escolares o antes de leer un libro, un problema de aprendizaje puede nacer desde el aburrimiento. QUEJA PENSAMIENTO ABURRIMIENTO LUGAR DE DESEAR CONOCER ACALLA EL PENSAMIENTO LUGAR DEL PENSAMIENTO

La clnica psicopedaggica nos ha llevado a pensar al aburrimiento como una modalidad de aprendizaje.
REQUIERE DEL

APRENDIENTE

ENSEANTE

QUE DEPENDA

En el aburrimiento la modalidad de aprendizaje presenta las siguientes caractersticas:


Hipo acomodacin Hipo asimilacin

INHIBICION COGNITIVA

PENSAR ELEGIR

Aburrimiento = discapacidad de estar solo

La capacidad de estar solo se adquiere en la infancia, por la experiencia de estar solo en presencia de la madre, donde el individuo ha tenido la posibilidad de formarse la creencia en un medio ambiente benigno.

El trabajo con el aburrimiento en psicopedagoga Hay que trabajar en la transferencia, sin que sea necesario hacer cosas para que el aprendiente no se aburra, ni aburrirse. Si el aburrimiento est instalado en el aprendiente, hay que darle entrada al aburrimiento, escucharlo y encontrar all el desafo para el trabajo. El tedio en los adultos DIVISION LOS IGUALES A SI MISMO
LOS OPUESTOS A SI MISMO

Como desactivar el aburrimiento

Abriendo espacios para el despliegue de la agresividad constructiva. El preguntar y el contacto con la autora del pensamiento.

Captulo XV

MOMENTOS DEL TRATAMIENTO PSICOPEDAGGICO En el tratamiento psicopedaggico se trata de devolverle al sujeto la dimensin de su poder (poder escribir, poder saber, poder hacer), para que acredite a su yo sus potencialidades. Sara Pan

La secuencia del juego del fort da como paradigma de los momentos del tratamiento psicopedaggico. Es conocido el anlisis que nos ofrece Freud del juego del nio de tres aos. l lo observaba cotidianamente y se preguntaba por qu el nio no se angustiaba cuando la madre sala por varias horas. En determinados momentos del da el nio arrojaba a un rincn de su cuarto todos los objetos pequeos que caan en sus manos, emitiendo un sonido oooh. Freud observaba al nio jugando con un carretel atado a un piolin. Arrojaba el carretel acompaando el gesto con un oooh y lo traa diciendo, entonces da. La autora propone desmenuzar el juego y pensarlo en escenas: Primer acto Primera escena Una mam se despide de su hijo. ste se queda tranquilo. El abuelo lee y escribe en otra parte de la habitacin. Segunda escena El mismo nene arrojando objetos pequeos t luego jugando con el carretel. Cuando arroja los objetos dice oooh (afuera, andate) y cuando encuentra el carretel dice da (aqu est). Segundo acto Primera escena Encontramos al mismo nio frente a un espejo. Se mira y se deja de mirar. Cuando encuentra su imagen en el espejo, dice da, la palabra que usaba al atraer el carretel y cuando pierde su imagen en el espejo, dice oooh, la misma palabra que usaba cuando arrojaba los objetos. Tercer acto La madre regresa y el hijo dice: nene oooh. Para un psicopedagogo es interesante analizar esta secuencia de juego desde el punto de viste metodolgico y como paradigma de diferentes momentos del tratamiento psicopedaggico. Cmo mirar el quehacer del nio? Sea dibujar, hablar, jugar. En los tratamientos permanentemente estamos tratando de entender las diferentes acciones desplegadas por el paciente. Para poder comprender o interpretar, debemos buscar alguna relacin entre las diferentes acciones. Qu fue lo que Freud encontr para relacionar estas tres escenas entre s, descartando otras? Aparentemente la nica semejanza entre las tres escenas est en las palabras fort y da, que se repiten. Lo que Freud encuentra como repeticin e estas escenas, para poder interpretar, es el esquema de la accin, sin interesarse por el objeto de la misma. Es decir, cuando Freud encuentra al nio jugando con el carretel, no se detiene a arrojar el carretel. Se detiene en el esquema de accin. El hecho de observar el esquema de accin le permite relacionar el aparecer y desaparecer con aquella primera pregunta que l hizo Por qu el nio no se angustia cuando la madre

se va? En aquella situacin podemos descubrir el esquema de aparecer y desaparecer. Hay una mam que desaparece en el primer acto y en el ultimo acto aparece. Al encontrar el esquema Freud puede encontrar la repeticin. Descubrir el esquema de la accin permite relacionar el segundo acto, en el que encontramos a un nio frente al espejo, con el primero, donde hay un nio arrojando objetos. En el segundo acto encontramos un esquema de accin parecido. Hay una imagen propia que aparece y desaparece en el espejo. El mismo esquema de accin se repite en el tercer acto, cuando parece la madre y el hijo dice: nene oooh, nene afuera. Qu podemos aprender de aqu? Como mirar las producciones del nio. Como interpretar.

Una de las enseanzas es: en un tratamiento psicopedaggico, mas que el contenido de las acciones nos interesa descubrir el esquema que despliegue el nio. Supongamos que un nio elija recortar como accin ms constante. Dibuja una casa, despus la recorta, despus observa una lmina y tambin la recorta. Vamos a tratar de interpretar el recortar, ms que el contenido en s de la casa o el paisaje. Trataremos de interpretar la repeticin del esquema. Nos acercamos a la interpretacin detenindonos en la repeticin producida por el aprendiseante, repeticin fundamentalmente de esquemas y no de contenidos. Este mtodo nos permitir ir construyendo hiptesis internas. El psicopedagogo debe estar interpretando para si mismo permanentemente. Debemos apelar a la interpretacin para comprender qu est significando cada sujeto en cada momento con su accionar. Por ejemplo, para este nio que significa recortar y en que circunstancias recorta. Preguntarse Qu significa para l separar, si es esto lo que ms se pone en juego cuando recorta?, ya que podra ser que recorte no para separar, sino para destruir. Debemos buscar en su historia con qu tiene que ver el recortar. Recin entonces es posible interpretar. La interpretacin va variando con la edad. Cmo se le dara una interpretacin a un nio de tres o cuatro aos? A medida que descendemos en edad, las interpretaciones verbales se usan menos, porque el nio no posee los esquemas conceptuales para decodificarlos. Pero la interpretacin no tiene por que ser siempre con palabras. A partir del propio juego se puede interpretar. La interpretacin tiene que ver fundamentalmente con que el terapeuta entre en el juego. Debe ser un actor del mismo y a travs de las acciones ir produciendo interpretaciones. Esto es para que el psicopedagogo pueda entender y para hacerse entender. El psicopedagogo va a intervenir desde el aprendizaje, desde la relacin del sujeto con el conocimiento. Metodolgicamente primero partiremos de una hiptesis, continuaremos formulando preguntas a partir de las cuales inferiremos los esquemas de accin, presentes en las diferentes producciones del paciente y una vez descubiertos buscaremos la repeticin de los mismos. Momentos en el tratamiento psicopedaggico.

El psicopedagogo no determina los momentos en el tratamiento. Son momentos de un espacio compartido, cuya formulacin nos facilita una gua para observar la evolucin del aprendiseante, la cercana del alta, los movimientos transferenciales y puede funcionar como un ordenador en el vnculo entre el aprendiseante y el terapeuta. Previo al primer momento del tratamiento se requiere un primer espacio de reconocimiento de la falta. Si el nene del fort da no se hubiera dado cuenta de ausencia de la madre, no habra sentido la necesidad de jugar con el carretel; necesito darse cuenta de que su madre se iba para empezar a jugar, es decir, a utilizar la angustia como motor de creatividad y as construir el juego como posibilitador de individuacin y lugar de reconocimiento de sus propias posibilidades. De igual modo, un nio con problemas de aprendizaje no podra comenzar un trabajo teraputico si no se diera cuenta de que el conocimiento no est, que su saber est escondido. Primer momento del tratamiento psicopedaggico Recordaremos la primera escena del juego fort-da y su funcin. La funcin del juego en esa primera escena fue estudiada a travs de la lectura kleiniana de Freud: el juego como elaboracin de la angustia. Por qu la elaboracin de la angustia? El nio del fort-da se senta vctima de una accin que haca su madre, en la que l era arrojado afuera. En el juego, l pasa de lo pasivo a lo activo y hace con el objeto lo que supone que hicieron con l. Entonces arroja el carretel. Su objetivo era poder elaborar la angustia de haber sido arrojado repitiendo la accin, siendo l quien arroja un objeto que sustituye y representa simblicamente a la madre. Esta primera funcin del juego es algo que encontramos en el primer momento del tratamiento. Tiene que ver con la expresin catrtica. Prima la catarsis en relacin con la resignacin. Para poder transitar bien por el primer momento del tratamiento es til ofrecer el propio cuerpo del psicopedagogo como objeto transicional, para que pueda aparecer el cuerpo del propio aprendiseante. Y el espacio del consultorio como espacio transicional. El primer momento del tratamiento es catrtico. Se va a dar paso a la bronca, salida a la agresin. Para que el nio se pueda enojar, usamos objetos como almohadas, cubos de espuma, que le van a servir, con la ayuda del terapeuta, para transferir agresiones hacia distintos personajes y situaciones.

Pasaje al segundo momento del tratamiento Cuando nuestros pacientes necesitan elaborar situaciones, podemos ayudarlos ofrecindoles y mostrndoles todos los objetos posibles que pueden sustituirles. Nuestro principal objetivo ser despertar su creatividad para que puedan encontrar solos esos objetos. A nuestros pacientes quiz tengamos que ayudarlos, proveyndoles el espacio de confianza y los recursos para que puedan repetir escenas, pero en diferentes escenarios (cambiando medios expresivos y objetos), para posibilitar el surgimiento del juego y la resignificacin.

Porque hay un sntoma de aprendizaje, hay algo encapsulado, hay un mensaje que para ser emitido no encuentra el cdigo compartido. Es fundamental la catarsis, pero estamos iniciando las resignificaciones. Cuando se le da al paciente el almohadn para que lo golpee y se enoje, solo cumple una funcin catrtica pero cuando le proponemos que haga un cuento, permitimos que el aprendiseante pueda resignificar. Es decir, dar significados distintos a aquellas situaciones de las que ha sido vctima. Segundo momento Ya el aprendiseante no necesita poner afuera aquello que quera arrojar, sino que puede utilizar su propio cuerpo representante. Es el nio frente a l mismo como espejo y es l quien dice no est. Aquello que antes haca con el carretel, ahora lo hace con su propio cuerpo. El segundo momento tiene que ver con la identidad. Nuestra intervencin en este perodo suelen dirigirse a ayudar al aprendiseante a construir o reconstruir sus propias identificaciones, diferencindolo de nosotros, de la madre, del padre, del enseante, del otro. Que reconozca su propio desear y pensar. En el segundo momento trabajaremos con el reconocimiento de s mismo. El mirarse y no mirarse al espejo tiene que ver con reconocerse quin soy?, sta es mi mano, sta es mi cabeza, ste soy yo. Poder verse entero. Tambin se sitan all los juegos y ejercicios acerca de la ubicacin en la familia, yo soy hijo de fulano. Tambin trabajaremos con el recuerdo. Que pueda recordar su propia historia. Propondremos actividades como escribir una autobiografa, traer el lbum familia, etc. Por ejemplo, si un aprendiseante relata lo que le sucedi antes de llegar al consultorio, en el primer momento podramos proponer la representacin de la escena, mientras que en el segundo momento preguntaramos si haba alguien que lo vio, qu hacia, qu le dijo. El segundo momento es ideal para la introduccin de las tcnicas psicodramticas. Cmo sabemos cundo se pasa de un momento a otro? Lo dice el propio paciente cuando no necesita tanto de la catarsis, cuando puede empezar a simbolizar, cuando hay ms resignificacin.

Tercer momento Aqu se trabaja ms intensamente con la inclusin del otro real. Propone sesiones con el grupo de hermanos. se trabaja con qu es lo que opina uno del otro, qu es lo que le molesta a cada uno del otro, qu es lo que le gusta del otro. Veremos como cada uno observa y siente al otro a travs de las figuras imaginarias de padres y hermanos, desde lo que el otro real plantea.

En el tercer momento trabajamos con dramatizacin de escenas, centrndonos en otras cosa, por ejemplo, qu hubiera tenido ganas de decirle al chico que le puso el pie cuando se cay, imaginarse un encuentro con el que le puso el pie para que se cayera, ponerse en el lugar del chico y hablar con l, hacer una inversin de roles o un soliloquio. La mayora de las veces, todava no hay una identidad asumida como para proponer tcnicas como l inversin de roles. En el segundo momento trabajaremos con: La identidad en su apoyatura corporal. Tratar de que el paciente pueda ubicarse como un ser distinto a otro a partir de su yo corporal. Ubicarse en el espacio: donde estaba, recordar y reproducir la postura.

En el tercer momento trabajaremos la misma temtica desde la luz del otro. Tomando el ejemplo del nio que le pusieron un pie para que se cayera, propondramos la dramatizacin de la escena, pero centrndonos en otros aspectos. Imaginar una escena donde l hable con otro para decirle lo que sinti cuando el compaero le puso el pie. A partir de lo que l sinti, estamos introduciendo un otro que lo va a llevar a la diferenciacin de quin es el. En este momento la resignificacin implica un trabajo objetivante y subjetivante. Apelando a la elaboracin objetivante, preguntaremos por ejemplo qu le podras haber dicho?, o trataremos de pensar si a lo mejor el que te peg estaba enojado con otra persona y te hizo eso a vos, qu representabas vos para l? Se trata de tender a trabajar para que la inteligencia pueda ayudar a organizar las emociones y con esto darle nuevos sentidos a situaciones conflictivas. Nuestro trabajo tiene que ver con ir desatrapando el funcionamiento de la inteligencia, la elaboracin objetivante, cuyas leyes centrales son la clasificacin y la seriacin, las cuales permiten la organizacin de la realidad. La elaboracin subjetivante no se maneja con las mismas leyes que la elaboracin objetivante, el deseo va a seguir diciendo que esos argumentos no le importan. El sujeto va a organizar la realidad en la medida que sen las dos elaboraciones articuladas. En un sujeto con problemas de aprendizaje lo que est atrapado no es la inteligencia, sino estas argumentaciones, las posibilidades de construir elaboraciones objetivantes La elaboracin objetivante tiene que constatar, mostrar, mientras que la elaboracin subjetivante trata ms bien de esconder, guardar o de mostrar solo lo que cada uno tiene de diferente. Nosotros permanentemente vamos a trabajar con la elaboracin objetivante, ayudando a que vaya apareciendo. En el juego del foro-da, en el tercer momento aparece la madre real. El nio ahora puede diferenciarse y observar a la madre real porque ya ah logrado algo de individualizacin. El tercer momento del tratamiento tiene que ver con la inclusin de la realidad. Ayudar al aprendiseante a incluirse en la realidad. El trabajo del terapeuta se direcciona a ser relegado al olvido, as como lo es el objeto transicional. Puede ser relegado al olvido porque sirvi, as como, si se siguiera usando a los veinte aos el osito de peluche, indicara que no cumpli su funcin a los dos o tres aos.

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