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Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo

Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo

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PROGRAMA DE FORMACIÓN CONTINUA

DIPLOMADO EN

DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS

MÓDULO IV : Técnicas y estrategias de intervención metodológica en educación superior : gestión y clima en el aula. Programa de Formación Continua Diploma en Didáctica de la Educación Universitaria con enfoque de competencias. Modalidad Presencial y a Distancia Directora General: Carmen Rosa Marín Loli Coordinadora: Dany Marisol Briceño Vela

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PRESENTACIÓN

El aprendizaje en el escenario universitario está muy vinculado con las técnicas y estrategias metodológicas que aplique el profesor así como con las formas de interacción social que se propicien en él. Las actividades de enseñanza que se planifiquen y desarrollen en clase serán efectivas en tanto se logre que los estudiantes mantengan la ilusión por aprender siempre y se comprometan con su propio proceso de aprendizaje. Esto supone tener claro el para qué y el cómo de la enseñanza universitaria. La respuesta al cómo, está vinculada con las técnicas y estrategias metodológicas, sean estas de carácter individual o en equipo. En ocasiones es preferible el desarrollo del trabajo grupal en el aula, pero también el desarrollo y cualidades del trabajo individual sobre todo, considerando los ritmos y estilos de aprendizaje personales, modos de organización y valoración de su potencial, generándose hábitos de reflexión personal. Pero no podemos negar las posibilidades de la dinámica de trabajo en equipo que son múltiples y trascendentes, en tanto propicia el intercambio de conocimientos, ideas, experiencias, entre pares y con el docente formador. La acción universitaria deberá garantizar a los estudiantes una oferta formativa que considere el desarrollo personal, la mejora de los conocimientos competencias y capacidades de los estudiantes, y el mejor conocimiento del mundo del empleo, es decir, la formación y acreditación de los profesionales, para saberse manejar más autónomamente en él. El reto del profesorado universitario será pues ser el profesional del aprendizaje, en lugar del especialista que conoce bien un tema y sabe explicarlo, dejando la tarea de aprender como función exclusiva del estudiante. El compromiso fundamental del docente son sus alumnos incluso por encima de su disciplina y su trabajo profesional. Debe radicar básicamente en hacer todo lo que esté a su alcance para facilitar el
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acceso intelectual de sus alumnos a los contenidos profesionales de la disciplina que explica.

y prácticas

Con la intención consiente de aportar al logro de este compromiso, es que ponemos a su disposición el Módulo IV, Técnicas y estrategias de interacción metodológica en educación superior: gestión y clima en el aula, en el marco del presente Diplomado.

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INDICE

PRESENTACIÓN I. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA UNA EDUCACIÓN TRANSFORMADORA 1. ¿Cuáles son las principales habilidades del pensamiento? La creatividad Solución de problemas. Metacognición. Toma de decisiones. 2. Aprendizaje a partir de las estrategias. Aprender a aprender. Aprender a estudiar. Aprender a reflexionar. Aprender a enseñar. Aprender a recuperar el conocimiento. Aprender a aplicar lo aprendido. 3. Técnicas y dinámicas para promover la participación activa en el aula. II. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS. 1. Alcances del método didáctico. 2. Agrupación de las estrategias metodológicas. Organización de los contenidos. Exposición de los contenidos. Actividades del estudiante. 2.3.1 Las estrategias individuales. 2.3.2 Las estrategias grupales. 3. Técnicas de trabajo a nivel de grupo. III. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
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2.1 2.2 2.3

1.
2.

3. 4.

¿Qué son los recursos didácticos? Función de los recursos didácticos. Ordenando la caja de recursos Recomendaciones.

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IV. CLIMA EN EL AULA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Selección de actividades. Distribución de la clase. Favorecer la participación. Comunicación. Actitud ante los conflictos. Causas de los conflictos en grupo. Estilos para enfrentar los conflictos. ¿Cuál es el potencial educativo del conflicto? 9. El clima de la comunicación ACTIVIDADES REFERENCIAS

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I.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA UNA EDUCACIÓN TRANSFORMADORA

PARA UNA EDUCACIÓN TRANSFORMADORA
Todo alumno universitario, en cada uno de los cursos de su carrera deberá satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para aprender (expresión escrita, expresión oral, toma de decisiones, resolución de problemas, creatividad, pensamiento crítico, etc.) como los contenidos del aprendizaje profesional (conocimientos conceptuales, procedimentales, actitudinales y valores). Asimismo, todos apreciamos el dicho siguiente: “si un hombre tiene hambre, no le des pescado, enséñale a pescar”. Efectivamente, esto señala la importancia que tiene el hecho de enseñarle nuevas herramientas intelectuales al alumno, para que pueda “pescar”, para que pueda sustentarse en la vida profesional, familiar, comunal y eclesial. Estas herramientas posibilitan el aprendizaje. Y cuando esto sucede, podríamos decir que hemos enseñado. Se afirma que la “enseñanza-aprendizaje constituye una unidad dialéctica. La enseñanza se realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseñanza está incluido el de aprendizaje. Enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza, es un absurdo. Y éste es el absurdo básico en que continúa moviéndose el sistema educativo: la enseñanza, en algún momento, pasó a cobrar autonomía respecto del aprendizaje: creó sus propios métodos, sus criterios de evaluación y autoevaluación (se da por “enseñado” en la medida que se completa el sílabo, se cumple con las horas de clase, etc., no en medida que el alumno aprende efectivamente)” (UNESCO/IDRC, 1993:69). El objetivo de la presente propuesta es presentar algunas sugerencias metodológicas que le permitan al alumno desarrollar las habilidades del pensamiento. El pensamiento es esencial para la adquisición de conocimientos. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensamiento es una meta fundamental de la educación universitaria.

1.

¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES HABILIDADES DEL PENSAMIENTO?
La creatividad Toma de decisiones Aprender a enseñar Solución de problemas Aprender a aprender Aprender a recuperar el Conocimiento Metacognición Aprender a estudiar Aprender a aplicar lo aprendido

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A continuación Ud. encontrará, junto a las principales habilidades a desarrollar, algunos ejercicios sugerentes que podrían incluirse en sus hojas de trabajo universitario:

1.1

LA CREATIVIDAD

Las competencias que se pueden lograr a través de la estimulación del pensamiento y el desarrollo de las actitudes creativas son: sentido y gusto por lo original y lo propio, la autonomía, el pensamiento crítico, la tolerancia, la actitud investigativa e inquisitiva, la presencia por la detección de problemas antes que por su resolución, la consideración de diversas alternativas y no de una sola predeterminada, etc. 1. Para promover el desarrollo de las capacidades creativas a) Fluidez ideacional (capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura. i. Formular la pregunta: ¿De qué diferentes maneras…? ii. Que alrededor del término “inflación” generen todas las preguntas posibles (mapa de preguntas) iii. Después de relatar, leer o presentar un video muy corto, que los alumnos generen todas las preguntas posibles. iv. Que el alumno relate algo, luego debe ponerle un título y extraer conclusiones o lecciones. b) Jerarquía asociativa extendida (asociación de remotos) c) Intuición (capacidad de conseguir conclusiones sólidas a partir de evidencia mínima) 2. Para mejorar el estilo cognoscitivo (hábitos de procesamiento de la información) a. Detección del problema (tendencia a centrar la atención en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opción definitiva, más que la habilidad para solucionarlas, así como la prontitud para cambiar de dirección) i. Que los alumnos listen los problemas que se observan el X lugar. Luego, que seleccionen unos cinco problemas. Para cada problema que busquen la misma cantidad de efectos. Para cada problema que busquen la misma cantidad de efectos. Para cada efecto que le asignen un puntaje (del 1 al 10). Que sumen los puntajes. Determinen el problema con un mayor impacto.

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ii.

Frente a un problema determinar las alternativas. Antes de asignar puntajes a las alternativas, se fijan los criterios de evaluación. Después a cada alternativa se le pone un puntaje. Luego se determina la que tiene mayor puntaje.

b. Pensar en términos contrapuestos (mirar al mismo tiempo en dos sentidos contrarios). i. Que apliquen el PNP (positivo, negativo, preguntas) a un asunto, problema, hecho, situación, etc. Antes de tomar una decisión. Ejemplo: Se desea eliminar los relojes de todo el mundo ¿cuáles son los aspectos positivos, negativos y preguntas que se derivan de esto? ii. Que los alumnos se coloquen los zapatos ajenos y argumenten como un industrial cuya fábrica está contaminando el ambiente y como un poblador de la zona. 3. Para fortalecer y desarrollar actitudes creativas. a. i. ii. Originalidad Después de darle una lectura de un asunto problemático, que los alumnos planteen su propia solución. Preguntar: ¿De qué manera muy original se podría arreglar X lugar? O ¿De qué otra manera más creativa, original, sui géneris podrías transformar…? Presentarles frases incompletas. Ejemplo: Me siento importante cuando… Preguntarles: ¿Qué ideas evocan en ti las palabras, por ejemplo: siega, fuego, hoz, valle, terremoto?

iii. iv.

b. Valoración autónoma (independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales) i. Preguntarles: ¿Puedes ampliar este punto de vista? ii. Que el alumno añada algo más o lo dicho, escrito u observado. c. Ejercicio de la crítica y el uso productivo de la crítica de otros (recuperándola y aplicándola, aunque ateniéndose a la propia opinión final). i. Que el alumno evalúe una lectura, un video, una audición y exprese la importancia del tema, los puntos débiles, los puntos contradictorios con los del alumno.

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ii. Que el alumno exprese algo, o escriba algo y lo coloque en un lugar visible (museo de ideas) y que sus compañeros le expresen sus observaciones. 4. Para aprender estrategias creativas a. Analogía (capacidad para ver semejanzas no vistas por otros y empleo de analogías remotas) i. ii. Preguntarles, por ejemplo: ¿En qué se parece la globalización a la pelota de fútbol? Que busquen una analogía entre un concepto aprendido en clase y un objeto visible. b. Lluvia de ideas. Que expresen por escrito sus ideas (brainwriting) Que expresen verbalmente sus ideas (brainstorming) c. Transformaciones imaginativas (magnificación, minimización, reversión, etc.) i. Plantear una suposición de reversión: Si las aguas del mar se convirtieran en agua dulce ¿qué pasaría? d. Enumerar atributos i. Pedirles que listen las características del estudiante sobresaliente. ii.Listar las características internas y externas de una impresora. e. Someter supuestos a análisis f. Delimitar el problema g. Método de casos h. Buscar un nuevo punto de entrada i. Otros.

iii. iv.

1.2 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
1. Tablas lógicas Plantear problemas como: Eliseo lleva un paquete de leche un melocotón. Sonia lleva dos paquetes de leche y tres melocotones y Fernando lleva cuatro paquetes y cinco melocotones. ¿Cuántos paquetes de leche llevan entre todos? ¿Cuántos melocotones llevan entres todos? (Se resuelve el problema con mayor facilidad si se construye una tabla bidimensional: nombres y tipo de cosas).
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2. Aprendizaje basado en problemas. a. Plantee un caso problema una situación crítica, etc. Luego que los alumnos busquen, analicen, interpreten y evalúen la información. Luego que generen hipótesis. Que las contrasten con las informaciones precisas y observaciones profundas. Que reformulen el problema. Tomen decisiones.

1.3

METACOGNICIÓN

Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje permite mejorar sustancialmente una y otra. El manejo y el control del propio conocimiento y de la propia manera de conocer pueden contribuir a mejorar las habilidades tales como: anticipar, reflexionar, enseñar, aplicar lo conocido, hacerse y hacer preguntas, comprender, expresarse, comunicar, discriminar, resolver problemas, discutir, argumentar, confrontar los propios puntos de vista con los de otros, desarrollar el poder de discernimiento , etc. Entre las habilidades metacognitivas más importantes están: 1. Asignemos una tarea supuesta al alumno. Después debe formular preguntas de reflexión en cada una de las siguientes etapas: (a) Planificación y el uso de estrategias eficaces. Por ejemplo, podría escribir: ¿Cómo podría presentarlos? ¿Cuánto tiempo utilizaré? ¿Qué recursos necesito? Etc…. (b) Predicción, (c) Verificación, (d) Comprobación de la realidad, € Control, (f) Evaluación del propio conocimiento y desempeño al realizar tareas exigentes, (g) Reconocimiento de la utilidad de una habilidad y (h) Recuperabilidad del conocimiento. 2. Al inicio de una clase, usted podría formular las siguientes preguntas metacognitivas a los alumnos: ¿A qué conclusiones se llegó la clase pasada? ¿Cuál ha sido para mi lo más importante? ¿Qué pasos se ha seguido en el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo podría haber aprendido mejor? ¿Qué otros aspectos me hubiese gustado que se trate? ¿Qué preguntas tenía pero no los he formulado? ¿Qué aplicaciones tiene lo que he aprendido?

1.4 TOMA DE DECISIONES
1. Que los alumnos plantear un problema en el cual hay que tomar decisiones muy serias. Luego pedirle al alumno que siga los siguientes pasos, describiéndoles. (a) Reconocimiento y definición de la decisión que se va a tomar, (b) Conocer qué es importante para el alumno y qué es lo que quiere lograr o llevar a cabo, (c) Examinar toda la información que tiene, buscar más y utilizar nueva información, (d) Evaluar los riesgos y costos incluidos en la elección de cada alternativa disponible, € Desarrollar un plan o estrategia para lograr lo que quiere, (f) tomar la decisión crítica.
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2. Otro modelo que se puede seguir es el siguiente: (a) Definir el problema, (b) establecer el plan, (c) identificar alternativas, (d) evaluación de sí mismo, € investigar los resultados probables, (f) eliminar sistemáticamente alternativas y (g) fijar la acción.

2.

APRENDIZAJES A PARTIR DE LAS ESTRATEGIAS. 2.1. APRENDER A APRENDER
1. Cómo aprender a analizar a. A los alumnos, reunidos en grupos, se les da a escoger el título de un tema. A partir del título que formulen preguntas. Que ordenen las preguntas. Que respondan. Que lo redacten en forma corrida, sin anotar las preguntas pero sí conservando el orden que se ha establecido. Que lo expongan. b. A partir de una lectura corta que los alumnos identifiquen las preguntas que se hizo el autor. Que identifiquen cómo las ordenó (de lo general a lo específico o en sentido contrario). c. Que elijan un tema a analizar. Que elijan un determinado enfoque. Que formulen preguntas acordes al enfoque seleccionado. Que ordenen las preguntas. Que respondan. Que redacten y que informen. 2. Reflexionar sobre el propio aprendizaje 3. Tomar conciencia de las estrategias y estilos cognoscitivos individuales 4. Reconstruir los itinerarios seguidos 5. Identificar las dificultades encontradas así como los puntos de apoyo que permiten a avanzar. 6. Percepción y atención a. Exploración sistemática i. Que el alumno observe X objeto y vaya describiendo de lo superficial hacia lo interior, de las ramas hacia el tronco, etc. b. Atención selectiva i. Que presentadas varias alternativas, señale la mejor y exponga sus razones. ii. Que focalice un problema de su comunidad. c. Búsqueda analítica d. Comparación por pares i. Contrastar dos modelos, programas, etc. y obtener las semejanzas y diferencias. 7. Defensa de tesis (disertación) a. Entregar un enunciado a cada grupo de alumnos (Ejemplo: “El Perú debe tener al dólar como moneda única”). Cada grupo tiene tres
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opciones: (a) defender la tesis, (b) contradecir la tesis y (c) matizar la tesis y condicionarla. Después que los alumnos busquen información pertinente en libros, revistas, entrevistas, etc. Que elaboren sus argumentos. Que redacten su disertación y que lo presenten.

2.2

APRENDER A ESTUDIAR

1. Tomar apuntes 2. Discriminar y recordar información importante 3. Organizar la lectura a. Que el alumno elabore un mapa conceptual a partir de una lectura b. Que identifique las partes de una lectura corta (no debe contener sub-títulos). 4. Recordar lo leído a. Que exprese la idea principal de una lectura. b. Que traiga a su memoria el mapa conceptual realizado en la clase anterior y que lo grafique en su hoja de trabajo. 5. Relacionar las pruebas con los argumentos 6. Realizar críticas a lo escrito o hablado 7. Centrar en hechos y descripciones 8. Organizar el tiempo de estudio y el esfuerzo a. Que realice varias tareas o responda varias preguntas. Al final, debe expresar y señalar el orden que ha seguido para responder las preguntas, el tiempo que demoró en cada uno de ellas y el grado de esfuerzo demandado (póngale una escala del 1 al 5).

2.3

APRENDER A REFLEXIONAR

1. Observar los detalles a. Que lean, escuchen sobre un mismo tema dos puntos de vista contrarios. Que el alumno identifique los detalles de cada uno de ellos e identifique las diferencias y semejanzas. b. Que observe diseños, planos o protocolos distintos y que señalen los detalles comunes o diferentes.

2. Hablarse a sí mismo
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a. Pedirle que suponga que su informe final no ha sido aceptado y qué responda ¿qué te dirías a ti mismo? b. Que ha desaprobado el examen ¿qué dirías internamente? 3. Tiempo de reflexión a. Formular una pregunta. Conceder un minuto para que reflexionen. Después responder. b. Que en grupos de dos, reflexionen sobre un determinado temaproblema. 4. Pensar para solucionar los problemas a. Que respondan sobre las causas de un problema. b. Que respondan sobre los efectos y alternativas de un problema. 5. Corregir las tareas y comentar a. Presentarle al alumno un documento. Que lo corrija y luego emita su informe. b. Que modifique un determinado programa, evalúe y exprese un comentario. 6. Rememorar lo que hizo. a. Que realice una tarea. Después que responda a las siguientes preguntas: ¿Qué calificativos le das a tu tarea? ¿Qué pasos seguiste? ¿Qué dificultades haz hallado? ¿Qué es lo que te ha parecido más fácil? ¿Cómo podrías haberlo logrado mejor? b. En una próxima clase, usted podría pedir que los alumnos respondan lo siguiente: ¿Cuál ha sido el tópico más importante para mí? 7. Comparar modelos a. Presentar dos modelos, programas, objetos del mismo género. Pedir al alumno que señale cuál seria el mejor y por qué. 8. Resolución de conflictos. a. Que planteen un problema X y que señalen las causas, consecuencias y alternativas. b. Que frente a un problema tracen los pasos a seguir para resolver el conflicto. c. Que comenten un problema social, familiar, etc. y que lo evalúen con respecto a los pasos seguidos y la perspectiva que tiene el grupo.

2.4

APRENDER A ENSEÑAR

Enseñar es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar y sistematizar las propias ideas. El saber enseñar es una necesidad de toda persona no única ni necesariamente para ejercerla en una situación formal de enseñar sino en todo tipo de relación interpersonal (familia, iglesia, trabajo, etc.).

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1. Pedirles que respondan a preguntas tales como: ¿Qué aconsejarías a un amigo que se encuentra en X situación? 2. ¿Qué esquema lógico y mental seguirías para conversar con tu compañero sobre el tema de la Bolsa de Valores? 3. Preguntar: Si el tema de una charla comunitaria es X ¿Qué recursos usarías? ¿cómo planificarías la charla?

2.5

APRENDER A RECUPERAR EL CONOCIMIENTO

El sistema universitario también debe ocuparse no solo en permitir que el alumno almacene conocimiento sino que aprenda a recuperarlo. 1. Desarrollar la memoria por comprensión a. Dibujar textos. i. Hacer un gráfico, dibujo a partir de una lectura ii. Elaborar un mapa semántico b. Agrupar en categorías c. Resumir d. Asociación de palabras, dibujos y objetos. Se trata de asociar X con Y y buscar su relación. Ejemplo: partes del cuerpo humano con su respetiva función. e. Formular preguntas: i. Darles el título de un tema y que apliquen las 5 W. ii. Que elaboren una mapa de preguntas a partir de un tema dado. f. Imaginación / asociación: i. Que un determinado tema lo asocien con X objeto de la realidad tangible o no tangible.

2.6

APRENDER A APLICAR LO APRENDIDO

1. Preguntas estructuradas. a. Después que se ha escuchado o leído un tema se pueden formular las siguientes preguntas: ¿Qué significa para ti…..? ¿Comparte una experiencia de tu vida familiar, universitaria o profesional en las cuales el tema te puede ayudar? ¿Cómo puedes aplicar el conocimiento obtenido del tema en tu vida universitaria? ¿Cómo podrías aplicarlo para ayudar a mejorar la calidad de vida humana? Seguidamente presentamos un cuadro de habilidades ( lo que se espera aprender) y estrategias ( de enseñanza) respecto al dominio cognitivo.
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PROPUESTA DE ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR Y APRENDER (MONEREO) TAXONOMIA DE DOMINIO COGNOSCITIVO
HABILIDADES (aprender) La observación de fenómenos. ESTRATEGIAS (enseñar) Registro de datos Autoinformes Entrevistas Cuestionarios Resúmenes. Emparejamiento Tablas comparativas Toma de apuntes Subrayado Pre-lectura Consulta de documentos

Comparación y análisis de datos.

- La Ordenación de hechos

Elaboración de índices alfabéticos o numéricos Inventarios Colecciones Catálogos Distribución de horarios Ordenación topográfica Glosarios Resúmenes Esquemas Cuadros sinópticos

- Clasificación y síntesis de datos

Representación de fenómenos

Diagramas Mapas conceptuales Planos Maquetas Dibujos Historietas Periódicos Murales Uso del gesto, la mímica

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- La retención de datos

La repetición Asociación de palabras e imágenes (mnemotécnicas) Referencias cruzadas Usos de categorías Técnicas de repaso y actualización

- La recuperación de datos

- La interpretación

Parafraseo Argumentación Explicación mediante metáforas Analogías Planificación y anticipación de consecuencias Formulación de hipótesis Actualización de inferencias deductivas e inductivas Auto interrogación Generalización Presentación de trabajos Informes Elaboración de juicios y dictámenes Confección de pruebas y exámenes

- La transferencia de habilidades - La demostración y valoración de aprendizajes.

ACTIVIDAD
INTERROGANTES PARA EL TEMARIO 1. Proponga una actividad para trabajar con sus estudiantes dentro de una asignatura a su cargo.

 
2.

Señale qué habilidades pretende desarrollar. Con qué estrategias pretende enseñar.

Programe dentro de su curso la presentación de un video. Indique de qué se trata para qué (logros de aprendizaje), haga un ejercicio para desarrollar actitudes creativas, considerando los tres componentes propuestos. Evalúe la actividad.

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3.

TÉCNICAS Y DINÁMICAS PARA PROMOVER LA PARTICIPACIÓN ACTIVA EN EL AULA

El dinamismo de los jóvenes universitarios convoca al docente a trabajar interactivamente y en forma participativa. En la interacción tienen lugar acciones sucesivas y/ o simultaneas entre dos o más personas destacandose el valor de la comunicación interpersonal. La participación de cada miembro en un grupo concreta una ocasión comunicativa en vistas de lograr un objetivo común. La interacción directa de alumno- profesor y alumnos entre sí requiere por parte del docente el seguimiento de los procesos que van realizando los estudiantes, y una intervención diferenciada, en relación con lo que cada uno necesite. Las técnicas que emanan de la metodología participativa y la dinámica de grupo son propuestas vivenciales que no solo les serán útiles a los alumnos en el aula si no que también beneficiarán al grupo y fuera de la clase estarán al servicio de la sociedad en general. Ëstas técnicas serán mucho mejores si el profesor las adapta a su contexto formativo. Existen muchas técnicas casi todas ellas habitualmente muy satisfactorias. Esta selección que proponemos ha sido analizada, seleccionada y puesta en práctica en distintas situaciones, revisada y adaptada al contexto universitario. Así pues, en la medida en que esto es posible, la utilidad de las técnicas seleccionadas se puede considerar contrastada, así como los objetivos y resultados que preveemos para cada una de ellas. Los objetivos de éstas tecnicas son muy variados. En este sentido, señalamos que gracias a ellas, podemos conseguir metas pedagógicas en nuestras clases como: • Favorecer la comunicación • Practicar la adaptación de nuevos grupos y la asertividad • Facilitar el diálogo y la escucha activa • Fomentar la participación • Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo No todas las técnicas van a utilizarse siempre y en cualquier contexto, puesto que la elección de una técnica depende de muchas variables (objetivos a conseguir, tamaño del grupo, ambiente físico, experiencia del profesor etc.). En este sentido, recomendamos valorar en profundidad la técnica más adecuada en cada momento. Deseamos que estos instrumentos ayuden a los docentes a organizar y desarrollar mejor sus clases.

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A continuación presentamos algunas de éstas tecnicas que les permitirá trabajar de forma interactiva.

APRENDIZAJE COOPERATIVO
Objetivos • • • • • Fomentar la resolución creativa de problemas. Desarrollar el pensamiento creativo Valorar la actitud de colaboración y el aporte personal. Favorecer la comunicación y el trabajo en equipo. Desarrollar el aprendizaje cooperativo en la clase.

Tiempo Muy variable, oscilando entre los 15-20 minutos a la sesión completa de hora y media. Desarrollo El profesor expondrá los objetivos de la sesión y las tareas a realizar, el problema a resolver, etc., siempre aportando directrices sobre el tema de trabajo y la forma en que debe llevarse a cabo para asegurarse que cada subgrupo pueda tener éxito. Mientras los diferentes grupos tratan de solucionar el problema o llevan a cabo las tareas, el profesor pasea entre la clase para observar el desarrollo de la actividad y resolver posibles dudas. Observaciones Durante la realizaciòn del trabajo, es recomendable que el docente estimule a los grupos a resolver por sí mismos los problemas que vayan encontrando y les muestre confianza en su capacidad para lograrlo.

ESTUDIOS DE CASOS
Objetivos • Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo. • Analizar situaciones problemáticas y fomentar la toma de decisiones. • Llegar a conclusiones o a formar alternativas sobre una situación o problema determinado. • Desarrollar el pensamiento autónomo de caràcter creativo. Tiempo Depende del caso que se propong: desde una hora a varias sesiones. Desarrollo
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El docente preparará previamente una situaciòn o problema que concierne al tema que estamos abordand, bajo la forma de un caso particular. Este caso del que hablamos debe estar relacionado con la realidad, ser motivador y estar basado en hechos y oiniones conflictivos, que no tengan una solución única ni correcta. Ya en clase, se expone (oralmente o por escrito) y trabaja con la clase, bien en grupo o como suele ser lo más usual, en pequeños subgrupos si el número de alumnos es demasiado numeroso. En base a los datos proporcionados, los alumnos analizan y trabajan el caso propuesto, aportando ideas, soluciones, diferentes interpretaciones y opiniones. Los portavoces de los grupos irán anotando las ideas y aportes más significativos, así como aquellas soluciones que vayan surgiendo a la luz del debateen el seno del grupo. En base a este trabajo previo, cada subgrupo alcanzará una conclusión final. Una vez agotada esta fase, pasaríamos al plenario en la que se realizará un resumen ordenado de las interpretaciones del caso y las soluciones aportadas, estudiando su posible viabilidad. Finalmente se llega a escoger en grupo las soluciones que se consideren más pertinentes y se analizará la relación que existe entre el caso propuesto y la realidad que los alumnos encontrarán en un futuro. Observaciones El estudio de caso puede ser especialmente útil en clase,pero requiere de la acertada elección del supuesto que los alumnos vayan a trabajar. En este sentido es válida la frase que señala que “un estudio de caso vale tanto como el caso que propongamos”.

LA PECERA
Objetivos • Fomentar la participación en la discusión de un tema del grupo/clase. • Debatir en profundidad un tema. • Conocer las ideas previas o nivel de conocimiento que los alumnos tienen de un tema. • Facilitar el diálogo y la escuela activa. Tiempo En función del tema a trata, no obstante, no debería superar los 20 minutos por debate. Desarrollo

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Se divide a la clase en dos grupos y se disponen formando dos círculos concéntricos. E profesor plantea una pregunta o tema de discusión sobre el que el grupo que se encuentra en el interior deberá debatir durante un tiempo establecido para ello. El equipo que se encuentra en el interior (de ahí la denominación de “la pecera”) discute sobre el tema propuesto, mientras que el que forma el círculo exterior analiza el debate. Transcurrido el tiempo de diálogo, elgrupo observador sugiere otros argumentos que se podían haber lanzad, aporta aspectos no tratados, etc. El proceso puede repetirse intercambiendo los roles de los grupos, en cualquier caso, la técnica debe finalizar con una síntesis de lo debatido. Observaciones Ësta es una de las técnicas más condicionadas por la disposición física existente en las aulas universitarias, por lo que la recomendamos tan sólo en caso de disponer de ualas con sillas, puesto que de otra forma, sería muy complicada la aplicación correcta de ésta técnica. Si los alumnos no están familiarizados con la técnica, debe aconsejarseles sobre aquellos aspectos a los que se debe prestar más atención cuando participen en el grupo observador.

QUINTETOS EN ROTACIÓN (A-B-C-D-E)
Objetivos • Desarrollar la capacidad de sintetizar y reconstruir lo analizado • Facilitar el diálogo y la escucha activa. • Practicar la adaptación a nuevos grupos y la asertividad. Tiempo Unos 40-50 minutos Desarrollo En esta técnica, la clase se divide en grupos de cinco personas y, tras las consignas del profesor, se debate un tema durante 10 minutos. Cuando ese plazo concluye, uno de los miembros del quinteto pasa a otro grupo, mientras se recibe a un miembro de un grupo diferente. Éste alumno recién llegado actúa de “relator” del grupo del que procede, transmitiendo las conclusiones a las que éste ha llegado; tras esa información, continúa el debate. A los 10 minutos se produce una nueva rotación y así sucesivamente. La actividad puede finalizar con un plenario.

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ACTIVIDAD
 Aplique, adecuando al contexto de su aula una de las dinámicas antes señaladas, luego : o Recoja las percepciones, comentarios de los estudiantes. o Registre las observaciones que usted halla realizado. o Elabore un compromiso como docente para mejorar su proceso de enseñanza y favorezca que los estudiantes formulen un compromiso personal para mejorar dicha práctica.

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II.

LAS ESTRATEGIAS Se presenta las estrategias más METODOLÓGICAS desarrolladas con aportes desde diferentes

importantes ramas de la ciencia, la pedagogía y la práctica docente. Ellas han sido clasificadas en función a la organización de los contenidos, a su exposición y a las actividades del estudiante.

.

Las estrategias metodológicas actuales se basan en principios psicopedagógicos. (...) A cada uno de los estadios de desarrollo intelectual, que aparecen por regla general a una edad determinada, le corresponde una forma de organización mental y una estructura intelectual. Estos estadios posibilitan cierto grado de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia. Por lo tanto, planificar la intervención educativa en el aula significa ajustar las estrategias metodológicas a la organización mental y a los esquemas intelectuales del alumnado. Teniendo esto en cuenta, la planificación debe contemplar los siguientes aspectos:

 El alumnado debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, que consiste en pasar de la dependencia a la autonomía.  Una experiencia adquirida por alumnado debe facilitar su aprendizaje. el

 Las prácticas de enseñanza/aprendizaje deben ocuparse más de los procedimientos y las competencias que de los conocimientos estrictos. La aportación teórica pierde significado si no hace referencia a la práctica, a la realidad de las personas que se educan.

Así, pues, la planificación educativa determina unas estrategias metodológicas concretas, cuyos puntos de referencia son los siguientes:

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 Partir de la experiencia del alumnado, es decir, basar el trabajo en el aprendizaje de procedimientos y actitudes más que en la transmisión de nociones. Es decir, equilibrar el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes.  Introducir la globalización y la interdisciplinariedad.

 Orientar el aprendizaje hacia la solución de los problemas generados por el contexto del alumnado más que hacia la adquisición estricta de saberes de carácter conceptual.

Sin embargo, existen numerosos condicionantes que pueden ser producto de anteriores experiencias educativas escolares o de aprendizajes espontáneos que interfieren en el desarrollo personal del alumnado. El estudiante inicia el aprendizaje a partir de esquemas previos o de una representación mental que ha ido construyendo a lo largo de su experiencia vital y educativa, y que utiliza como instrumento de lectura y de interpretación. Estas experiencias previas también condicionan en gran medida el resultado del nuevo aprendizaje.

El aprendizaje significativo
(...) La construcción de aprendizajes significativos implica la participación del alumnado en todos los niveles de su formación, por lo que deja de ser un mero receptor pasivo para convertirse en elemento activo y motor de su propio aprendizaje. Para que el alumno pueda participar en un aprendizaje autónomo, el profesorado debe orientar sus esfuerzos a impulsar la investigación, la reflexión y la búsqueda o indagación. (...) Los maestros... también necesitan la investigación para averiguar cuáles son los métodos y las estrategias didácticas que facilitan el aprendizaje del alumnado. (...) Si el alumnado es activo, autónomo e investigador, el papel del profesorado consiste en facilitar el aprendizaje, en aportar los conocimientos y los recursos, pero sin imponerlos. I. Kant decía que no se ha de enseñar filosofía sino a filosofar, y R. Tagore, que no se debe dar pescado sino enseñar a pescar. (...) Se puede concluir que de lo que se trata es de enseñar a aprender.

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1.

ALCANCES DEL MÉTODO DIDÁCTICO.

(...) La concepción actual se aproxima más a la definición de J. Ferrater, según la cual el método es el “arte de bien disponer de una serie de pensamientos, ya sea para descubrir una verdad que ignoramos, ya sea para probar a otros una verdad que conocemos”. (...) Algunos autores actuales son contrarios a considerar el método como algo fijo, basado en la búsqueda de lo correcto y lo bien hecho, y con una visión única de la persona y la realidad. Estos autores prefieren hablar de metodología pluralista en vez de método, ya que esta pluralidad permite diversos caminos para llegar al fin propuesto. (...) Los métodos didácticos también deben subordinarse a las condiciones psicológicas de la persona que aprende (naturaleza y psicología del educando). Su objeto es llevar al discente a redescubrir por sí mismo los conocimientos de la humanidad, de la ciencia, de su especialidad. En el método didáctico no existe, como a veces se ha pretendido, una única y sistemática secuencia de fases ni un único método. En la relación didáctica, la mayoría de los métodos van de lo más simple a lo más complejo (deducción), de lo concreto a lo abstracto (inducción), de lo conocido a lo desconocido y de lo inmediato a lo lejano. (...) La divergencia que presentan las distintas clasificaciones de los métodos didácticos demuestra la falta de unificación de criterios respecto del método didáctico. La mayoría de los autores de obras de didáctica no se definen a la hora de diferenciar métodos y técnicas didácticas, pero coinciden en que para hablar del método y de su clasificación hay que referirse a unos modelos de aprendizaje estructurado adecuados al proceso psicológico y formativo del sujeto, y que será la práctica educativa la que determinará, a través de la experimentación, las técnicas didácticas más idóneas.

Estrategias metodológicas Las estrategias didácticas comprenden todos aquellos recursos educativos que usa el profesor en el aula, entre los que se puede mencionar las actividades individuales y de grupo y, hasta los distintos materiales y herramientas.

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Técnicas didácticas Según J. Ferrater, si el método se define como un camino para llegar a un fin, la técnica incluye una serie de reglas mediante las que se consigue algo. Visto así, la técnica es indispensable para el método y forma parte de él. 2. AGRUPACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.

(...) Las estrategias que puede emplear el profesorado se agrupan en torno a las tres funciones siguientes:

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
1. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS 2. EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS 3. ACTIVIDADES DEL ALUMNADO

1.1. Planteamiento disciplinar 1.2. Iinterdisciplinariedad 1.3. Planteamientos globalizadores: 1.3.1. Centros de interés 1.3.2. Método de trabajo por proyectos 1.3.3. Técnicas Freinet 1.3.4. Método del descubrimiento y la investigación.

2.1. Exposición 2.2. Diálogo
2.3. Interrogación

3.1.

Estrategias Individuales Estrategias Grupales

3.2.

2.1

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS (...) Antes de impartir la asignatura o materia de estudio, el docente debe plantearse qué quiere trabajar y en qué orden y secuencia debe presentar los contenidos. Las diversas opciones se diferencian entre sí según se refieren a:
Criterios lógicos o logocéntricos: son los que

articulan el programa en función del concepto epistemológico de la materia, de su objeto de estudio. Presentan una estructura lógica de los contenidos. Criterios basados en el alumnado o paidocéntricos: son los que adaptan el programa a las características y necesidades del alumnado. Tienen en cuenta qué temas y cuestiones de estudio pueden articularse a partir de los intereses del alumnado y cómo puede relacionarse la estructura lógica del

27

currículum de la materia con sus vivencias y experiencias para que el programa resulte motivador. Entre las opciones para organizar los contenidos tenemos:

El planteamiento disciplinar
 Predomina a partir de la enseñanza secundaria y se mantiene vigente en

la educación superior.
 El criterio es la ordenación y selección de los contenidos a partir de la

organización lógico formal de la disciplina académica. Esto supone seguir las estructuras internas de cada una de las disciplinas o áreas de conocimiento, (...) presentando los elementos o las ideas, desde lo general hasta lo particular, o desde lo abstracto hasta lo concreto.
 Son muy importantes, además, los criterios de

distribución, ordenación y secuenciación de los contenidos disciplinares, (...) que deben responder: al desarrollo evolutivo del estudiante, a la coherencia con la lógica de la disciplina, a la adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos, a la priorización de contenidos y, a la interrelación entre ellos.

La interdisciplinariedad
 La interdisciplinariedad es la influencia recíproca

entre ciencias estructurales.

que

tienen

semejanzas

 En el campo didáctico se aplica a la interacción

entre dos o más disciplinas, que puede ir desde la simple comunicación de ideas hasta la integración recíproca de los conceptos fundamentales.

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Los planteamientos globalizadores
 La globalización es un hecho psicológico

que significa que el alumnado inicia un proceso cognitivo mediante la percepción de totalidades. A partir de aquí se puede efectuar un análisis de las partes o elementos para llegar, después, a una síntesis de la totalidad. El estadio final es captar la realidad articulada y estructurada. Los conocimientos no se derivan de la percepción de hechos o fenómenos inconexos, sino de aquellos que se perciben como unidades con significado, integradas en conocimientos globales.
 El objeto de estudio se contempla como un todo que hay que analizar

utilizando los instrumentos de los que se pueda disponer. Las disciplinas carecen de valor por sí mismas, y más bien están al servicio del conocimiento del objeto.
 La enseñanza globalizadora se basa en la articulación del programa

escolar a partir de núcleos temáticos, extraídos del mundo que rodea al alumnado.
 La organización de los contenidos se da a partir

de los intereses y necesidades del alumnado, relacionándolos con sus tendencias y experiencias espontáneas.
 Integra la enseñanza ocasional, que aprovecha la

motivación del momento, fruto de acontecimientos que se producen en la vida o en la experiencia cotidiana de la comunidad.

 Las estrategias globalizadoras más destacadas son:
-

los centros o proyectos de interés, el método de proyectos, las técnicas Freinet, la metodología de descubrimiento y la investigación, ésta necesariamente en educación superior.

29

ESTRATEGIAS GLOBALIZADORAS  Centros de interés En un principio los centros de interés de O. Decroly se relacionaban con las necesidades fundamentales de la persona: alimentación, lucha contra la intemperie, defensa ante peligros y enemigos varios y necesidad de actuar, de trabajar solidariamente, de descansar, de divertirse y de desarrollarse. O. Decroly siguió las pautas de la psicología estructural y de la forma, predominantes a principios del siglo XX. Si el fundamento es respetar y aprovechar la espontaneidad del estudiante, el saber académico debe nacer y nutrirse del ambiente, no alejarse de él. Así cada centro de interés deberá ser estudiado según los siguientes tres puntos de vista, cuatro modos y tres tipos de ejercicios:

Los tres puntos de Cada punto se Los modos se desarrollan vista que guían el examina según cuatro a través de tres tipos de estudio de cada modos diversos: ejercicios: necesidad son:

  

Ventajas, Inconvenientes y, Comportamiento práctico.

Directamente:  mediante los sentidos y,  la experiencia inmediata. Indirectamente:  por la vía de los recuerdos personales o,  mediante el examen de documentos actuales y pasados.

Observación (actividades de impresión y percepción referentes al examen personal y directo) Asociación (elaboración de los datos observados, agrupándolos según las categorías de espacio, tiempo y causalidad) y, Expresión (reproducción o formulación de las experiencias con ejercicios concretos y abstractos).

30

Características de los tres tipos de ejercicios: OBSERVACIÓN
 El trabajo de observación es el punto de partida para todos los ejercicios

en los que se utiliza material didáctico: palas, arena, animales, plantas, cajas vacías, etcétera.
 También

son muy importantes los ejercicios sensoriales. La toma de conciencia será más concisa cuantos más sentidos intervengan. ejercicios de cálculo-medida.

 Es necesario analizar las partes y la composición de las cosas y hacer

 Las

observaciones tienen que dar lugar a expresiones verbales o gráficas, interpretaciones (explicaciones, modelados, maquetas etc.) alumno y ayudarle a analizar, confeccionar, coleccionar y manipular descubrir. Asociación Consiste en observaciones indirectas, en ejercicios sobre los datos aportados por la observación y el trabajo personal de investigación, para los que se recurre especialmente a la reflexión, el razonamiento y el juicio, dejando de lado la percepción de los sentidos.

 La tarea del profesorado es facilitar experiencias al

Los trabajos de asociación pueden basarse en los recuerdos de experiencias pasadas, en imágenes o nociones transmitidas por vía verbal o en observaciones indirectas de las cosas y los hechos por medio de materiales como dibujos, textos, mapas, láminas, diapositivas o películas, entre otros.

Según O. Decroly, la asociación puede dividirse en los siguientes ámbitos: El espacio (geografía). Tiene la finalidad de enseñar la estructuración del espacio, para que el estudiante aprenda a organizarlo y a moverse por medio de asociaciones de ubicación, dirección y orientación. En él se sitúan los ejercicios sobre la representación del espacio, la orientación en los planos y los mapas.

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El tiempo (historia). Sirve para la formación de los conceptos básicos del pasado, presente y futuro y, estructurar el concepto tiempo (horarios, calendario, estaciones, etc.)
-

De causalidad. Son los ejercicios que versan sobre la causa-efecto de los fenómenos.
-

Expresión Comprende cualquier manifestación del pensamiento de una manera accesible a los demás, como la palabra, la escritura, el dibujo, la expresión dinámica, manual y musical.

Puede distinguirse entre expresión abstracta (lenguaje oral y escrito) y expresión concreta (dibujo, trabajos manuales, modelos dramatizaciones, investigaciones, reportes, informes).

El método de trabajo por proyectos

En la actualidad el proyecto se entiende como un plan de trabajo, un conjunto de tareas que tienden a una adaptación individual y social, y que son emprendidas de forma voluntaria por el alumnado. Método de proyectos y centros de interés Afinidades Diferencias - Ambos participan Los centros de interés: Los proyectos: de la función - Su práctica es - Se planifican en globalizadora y más sistemática. función de las concentran de la - Se inspira ante exigencias de la vida misma forma los todo en motivos social. contenidos. biopsicológicos. - Se formula ante la aparición de una duda o un problema, y por tanto el descubrimiento es la condición primordial. - Todos tienen en común que se realizan a través de un proceso de investigación basado en la actividad práctica. El método de proyectos...

32

Las bases psicológicas se apoyan en las siguientes premisas:
 El alumnado es activo y necesita realizar el aprendizaje mediante

la acción.
 El interés es lo que mueve la acción.  El ambiente natural es el más idóneo para una educación integral

del alumno.  La personalidad del alumnado se desarrolla cuando éste protagoniza las actividades que son objeto de su propio interés.  El trabajo en común logra la formación del carácter. Las características más importantes de la metodología de proyectos son las siguientes:
 No se establecen límites para la duración de la materia que está siendo objeto de

estudio.
 Se escoge como elementos de investigación un hecho observado previamente que

produce un deseo de indagar con mayor profundidad.
 Pueden utilizarse todas las asignaturas del currículum o sólo algunas, con el fin de que la

materia pueda ser estudiada de forma adecuada. Consideraciones al realizar un proyecto con el alumnado:
 El proyecto es un medio y no un fin. Los conocimientos adquiridos se consideran un      

medio y se utilizarán en la medida en que contribuyan a conseguir un fin. El proyecto debe desarrollarse en un ambiente de actividad y colectividad. El alumnado debe poseer la información necesaria y conocer el objetivo del trabajo. El profesor es un orientador. El proyecto provoca una motivación para el trabajo académico y la cooperación social. Es un método activo y fomenta el autoaprendizaje. El alumnado busca por sí mismo los recursos y las soluciones. Despierta el interés y la creatividad e innovación.

Ejemplos de tipos de proyectos:
 Proyectos de tipo manual: construir un supermercado escolar, una jardinera, algún

mueble, etc.
 De dramatización: representar acontecimientos históricos antropológicos a través de la

simulación.
 De producción: confeccionar un plano, una maqueta.  De consumo: utilizar un mapa, una brújula.  De descubrimiento: conocer las condiciones de vida de un

pueblo, recopilar datos, averiguar sobre la distribución de agua en la ciudad, estudiar los medios de transporte, la producción ganadera.  De aprendizaje técnico: reparar algo, desarmar.  De tipo intelectual: resolver problemas.

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Ventajas

Desventajas

 Práctico, concreto.  Exige mucho tiempo y recursos materiales, lo que obliga a hacer una cuidadosa selección del  Estimula la actividad y la proyecto. cooperación de todos.  Muchas veces su interés degenera en un  Despierta el interés por la vida practicismo vacío de contenido educativo y puede social desde dentro de la convertirse en un trabajo manual rutinario. institución educativa.

Las técnicas Freinet

C. Freinet (1896 – 1966) aportó a la educación el llamado método natural basado en el tanteo experimental, que consiste en repetir lo que el alumnado va consiguiendo, pero con una gradación. Se basa en el instinto natural de superación, de progreso y en la necesidad de aprender cosas nuevas. Colocado en un medio favorable, el estudiante adquiere, por sus propios medios y con la mayor rapidez posible (los aprendizajes que requiere). Se trata de estrategias didácticas que pretenden desarrollar la necesidad de conocimientos del alumnado y dirigirla hacia la investigación libre y las realizaciones prácticas. Intentó acercar a sus alumnos al mundo, es decir, a la vida natural, lo que hizo sacándolos del espacio físico del aula, institución educativa mediante las salidas al campo, las excursiones, visitas, talleres, etc. Su objetivo era encontrar procedimientos didácticos válidos y apropiados para todo el alumnado, independientemente de su clase social, grado de inteligencia, edad. Para hacer uso de estas propuestas debemos tener en cuenta lo siguiente: Consideraciones para la aplicación de las técnicas Freinet:
 La concepción ideológica. Procurar el desarrollo máximo de la libertad,

con el objetivo de que el alumnado desarrolle su personalidad, imaginación y capacidad creadora.  La acción de la base. La renovación de la educación no puede imponerse desde arriba, sino que debe ser llevada a cabo por los maestros en el trabajo de cada día.  El concepto de educación. Es necesario partir del estudiante tal como es, con todas sus potencialidades individuales y respetando su desarrollo, expectativas, además de una organización cooperativista del centro de formación

Técnicas: a) La imprenta o las técnicas de impresión. Supuso la sustitución de los manuales tradicionales por páginas escritas por el propio alumnado que irá compilando para su lectura, reajuste y a lo mejor crear un dossier de sus producciones.

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b) El texto libre. Es el que los estudiantes escriben escogiendo un tema para redactarlo en el momento en que lo deseen. Normalmente va acompañado de dibujo libre. Se realiza en casa o en la universidad o en horas de actividades libres previstas dentro del plan de trabajo, siempre que el alumnado tenga alguna cosa que explicar o comunicar. Las composiciones se corrigen de forma colectiva, transcribiéndolas en la pizarra, donde son leídas y copiadas después de haber sido corregidas en común. La actividad lleva consigo ejercicios de vocabulario, de construcción de frases, de gramática, etc. Posteriormente, algunos de los textos se componen en la imprenta y se publican en el diario escolar. Supone una experiencia democrática, pues los alumnos tienen que juzgar y seleccionar los textos que se imprimirán y publicarán. Los diferentes textos, coleccionados y clasificados por temas en carpetas, constituyen los libros de la vida. c) El dibujo libre. d) Los “libros de la vida” o conjunto de textos coleccionados y clasificados por temas.

e) La correspondencia interuniversitaria. Se envían por correo textos impresos e ilustrados, acompañados generalmente de cartas o notas. Pone al alumnado en contacto con otros medios, usos, costumbres, tradiciones, formas de pensar, trabajos, etc., a menudo diferentes a los que está acostumbrado, lo que facilita pasar del pensamiento divergente (de sí mismo) al convergente (los demás). Conduce a los estudiantes hacia la exploración y el estudio del ambiente, al comparar continuamente diversos medios. Los estudiantes de diferentes instituciones se emparejan para mantener una correspondencia personal y periódica que les permita sostener unas relaciones estrechas y frecuentes. De vez en cuando se intercambian otros objetos personales y otros dirigidos a la clase, como productos locales, especialidades gastronómicas, cintas grabadas o fotografías, etc. De este contacto también se deriva la realización de excursiones y estancias, pasantías en las respectivas poblaciones de los corresponsales. f) El cálculo mental g) La biblioteca de trabajo. Comprende el conjunto de materiales de consulta, que sirven para que el alumnado pueda informarse de temas específicos.

h) Los ficheros académicos y los ficheros de autocorrección. Son la alternativa a los
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manuales o textos. Se trata de recopilar documentación y de clasificarla para que sea utilizada en clase. La documentación puede estar constituida por textos de autores, datos estadísticos, fichas elaboradas por el maestro o profesor, etc. De manera progresiva, la documentación se amplía con planos, artículos de diarios y revistas, radio, vídeos, diapositivas o textos recibidos por medio de la correspondencia interuniversitaria. Los ficheros de autocorrección sirven como instrumento de individualización de la enseñanza y que ponen a disposición del estudiante. Este tipo de ficheros permite avanzar según el propio ritmo de aprendizaje de cada estudiante. Se presentan en forma de ficheros-pregunta, ficheros-respuesta y ficheros-texto, que en la práctica del aula se transforman en los tipos siguientes: Ficheros de exploración: muestran las diversas posibilidades de trabajo que ofrece un tema determinado, como pueden ser las encuestas o los trabajos. - Ficheros para la investigación de palabras. - Ficheros guía para los proyectos o centros de interés y su aplicación a las ciencias. - Fichas de información general. También pueden ser virtuales o en diskettes por temas, disciplinas, etc.
-

i) Los planes de trabajo. Constituyen una técnica de organización de la enseñanza del trabajo en clase. Semanal o quincenalmente, los estudiantes escriben dentro de las casillas preparadas a tal efecto los números de las fichas y el trabajo que piensan hacer, lo que permite a cada estudiante controlar su progreso y la marcha de sus trabajos. También se elabora el plan de trabajo por ciclo, que consiste en un resumen de todo lo que se tienen que trabajar obligatoriamente durante el curso, marcando o registrando las casillas correspondientes a las cuestiones ya tratadas. Al final el alumno repasa con el maestro el cumplimento del plan de trabajo para planificar las acciones del período posterior. L M M

J

V

j) Los centros o proyectos de interés k) El diario mural. Está divido en cuatro columnas en las que figuran las palabras “crítico”, “felicito”, “propongo”, “he hecho”. El alumnado puede escribir libremente, en cualquier momento, lo que quiere decir firmando su escrito. El último día de la semana se dedican unas horas a la reunión semanal cooperativa (asamblea). En esa reunión se lee el contenido del diario mural y cada uno de los que han escrito explica las razones que
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han impulsado su comunicación. l) Las conferencias. Actividad a preparar por los mismos alumnos. El alumno conferenciante prepara el texto con tiempo suficiente. Una vez pronunciada la conferencia, se solicita la opinión de la clase y se abre un debate sobre lo tratado.

El método del descubrimiento y la investigación en el aula

Intenta aplicar las teorías de la psicología cognitiva a los momentos de descubrimiento, por lo que elabora estrategias que posibilitan un aprendizaje científico en el aula.

Consta de cinco fases sucesivas, que son las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. Confrontación del alumnado con una situación problemática. Verificación de los datos recogidos respecto a esa situación. Experimentación en torno a dichos datos. Organización y explicación de la información recogida. Reflexión sobre la estrategia de investigación.

Las bases de esta metodología son las siguientes:

Ideológica. Concepción no autoritaria, que da autonomía al alumnado y trata de acercar la teoría a la práctica y, desarrollar conjuntamente el trabajo intelectual y el manual. Psicológica. Utiliza las teorías psicológicas constructivistas para el desarrollo del conocimiento (“el estudiante adquiere conocimientos por un proceso de construcción más que por observación y acumulación de información”). Pedagógica. Importancia principal del aprendizaje de conocimientos y contacto con el ambiente. Modelo didáctico que propone la investigación como método de aprendizaje y que desarrolla actitudes y hábitos científicos. Curricular. Incorpora la investigación como estrategia didáctica que posibilita el aprendizaje. La actividad escolar es un proceso de solución de problemas basado en un estudio teórico de la realidad en la institución educativa en toda su complejidad, que debe partir de las necesidades de perfeccionamiento percibidas por el grupo de docentes de un centro educativo.

Los objetivos fundamentales son:
 

Activar y mantener el interés, la actitud, la satisfacción, la mente abierta y la curiosidad con respecto a la ciencia. Desarrollar el pensamiento creativo y la habilidad para resolver
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  

problemas. Promover aspectos del pensamiento y del método científico. Desarrollar la comprensión conceptual y la habilidad intelectual. Desarrollar actividades prácticas. 12 ideas de la enseñanza por descubrimiento 12 limitaciones de la enseñanza por descubrimiento

1. Todo el conocimiento real descubierto por uno mismo.

es 1. La mayor parte de lo que uno sabe consiste en ideas que han sido descubiertas por otros y posteriormente comunicadas significativamente. 2. El significado es un producto 2. Confunde los ejes horizontal y exclusivo del descubrimiento vertical del aprendizaje. El creativo, no verbal. descubrimiento no es la única alternativa a la memorización. 3. El conocimiento subverbal es la 3. Los conocimientos científicos clave de la transferencia. están constituidos en redes semánticas y sólo son accesibles verbalmente. 4. El método de descubrimiento 4. El método de descubrimiento es constituye el principal método para muy lento y, sobre todo, se la transmisión del contenido de las apoya en un inductivismo materias de estudio. ingenuo. 5. La capacidad de resolver 5. La capacidad de resolver problemas constituye la meta problemas científicos nuevos de prioritaria de la educación. un modo autónomo no está al alcance de la mayor parte de los alumnos. 6. El adiestramiento en la “heurística 6. La capacidad de resolver del descubrimiento” es más problemas científicos a menos importante que el entrenamiento que se disponga de un amplio en la materia de estudio. bagaje de conocimientos con respecto al área temática de la que se trate. 7. Todo estudiante debe ser un 7. El pensamiento teórico creativo pensador creativo y crítico. sólo está presente en algunos niños excepcionales y no es “democrático”, estructura el currículum de acuerdo con las necesidades de esos pocos niños. 8. La enseñanza basada en 8. No hay nada inherentemente exposiciones es “autoritaria”. autoritario en presentar o explicar ideas a otros, mientras no se les obligue, explícita o 9. El descubrimiento organiza el tácitamente, a aceptarlas como aprendizaje de modo efectivo para dogmas.
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su uso ulterior. 10. El descubrimiento es un generador singular de motivación y confianza en uno mismo.

11. El descubrimiento constituye una fuente primaria de motivación intrínseca. 12. El descubrimiento asegura “conservación de la memoria”.

9. EL método de descubrimiento no conduce necesariamente a una organización, transformación y utilización del conocimiento más ordenadas, integradoras y viables. 10. La motivación y la confianza en uno mismo se alcanzarán sólo si el descubrimiento concluye en éxito, cosa que no debe esperarse e un modo generalizado.

la 11. La motivación intrínseca está relacionada con el nivel de autoestima del niño, pero no con la estrategia didáctica empleada. 12. No hay pruebas de que el método por descubrimiento produzca un aprendizaje más eficaz y duradero que la enseñanza receptiva significativa.

2.2

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS En la exposición de los contenidos pueden utilizarse diversos procedimientos, los más importantes de los cuales son los verbales, con sus diferentes variantes, y los intuitivos, que se utilizan como elementos de apoyo. La finalidad didáctica es crear situaciones de aprendizaje, clima de trabajo, estimulaciones, reflexiones, análisis críticos, motivación, proponer modelos y moderar debates, entre otros.

Los métodos verbales tienen su validez, a pesar de haber sido cuestionados debido a su uso excesivo y exclusivo que en una determinada época hizo de ellos la enseñanza. La palabra es el instrumento didáctico por excelencia, el de mayor trascendencia histórica y el que más se ha desarrollado. Forman parte de los métodos verbales un conjunto de tareas específicas a las que el profesorado deberá recurrir, como la exposición, la interrogación y el diálogo.
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LA EXPOSICIÓN

La exposición es la base de lo que se denomina la “lección o clase magistral” o “sesión expositiva”. La exposición del contenido debe permitir que el alumnado adquiera una visión global del tema. Para ello, los temas se presentan de forma sistemática y conectados unos con otros. Esta manera de actuar está relacionada con los procedimientos lógicos, es decir se trata de articular los contenidos ordenadamente.

En la exposición concreta de cada tema o lección es necesario proceder con cierto orden, mediante los pasos siguientes:

a.

Creación de contextos. Presentación esquemática del tema: bloques y apartados más importantes y su secuencia. Es una sesión inicial de orientación que pretende despertar la atención y el interés del alumnado. Posteriormente se dedica algún tiempo para que los alumnos revisen y discutan sus propias ideas.

b.

Desarrollo sucesivo de los apartados. Puede hacerse mediante la transmisión directa del docente o por la intervención de pequeños grupos. En este último caso se pide a cada grupo que reflexione sobre sus propias ideas (a partir de un problema, una lectura, un ejemplo) y que las presente en clase. Cuando se tiene las ideas, se identifican semejanzas y diferencias entre ellas y, se señalan sus aspectos fundamentales.

c.

Fases de reestructuración o síntesis final. En esta fase se recopila la idea o las ideas capitales de la lección. Pueden incluir desde la ampliación de la gama de situaciones en la que se aplica el concepto, hasta la construcción de puntos de referencia para las nuevas concepciones o para desarrollar la base de nuevas experiencias.

d.

Información sobre la documentación. Recopilación de la documentación necesaria para ampliar, estudiar y profundizar en el tema. También conviene establecer situaciones para que los estudiantes prueben y apliquen las concepciones adquiridas, si es posible durante la secuenciación de la clase, sino, en los ejercicios. Este sistema permite tratar los contenidos que se consideran más significativos. Tal y como se ha pretendido reflejar, hay que aludir explícitamente, aunque sea en
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unas pocas líneas, al hecho de que la clase expositiva no está reñida con la participación activa del estudiante. El docente debe mantener una postura activocrítica respecto de aquello que se trabaja, y puede expresar en todo momento su punto de vista particular al respecto. Es más, el mismo profesor debe invitar con su planteamiento y actitud a que los alumnos se expresen libremente.

EL DIÁLOGO

El diálogo puede introducirse durante el proceso de trabajo de los temas o una vez finalizado éste. También debe estar presente en otras metodologías incluidas en las tareas de propuesta de actividades, de orientación y de evaluación. Es necesario incentivar el diálogo para el trabajo en equipo y el trabajo del grupo-clase mediante una actitud abierta, tolerante y no directiva, que facilite la libre expresión de las ideas, exigiendo únicamente el respeto hacia la libertad de expresión del otro.  En estas sesiones de trabajo en grupo, del diálogo puede derivarse la motivación hacia un determinado saber, que ofrezca la posibilidad de enriquecimiento mutuo. También se puede recurrir al diálogo durante las sesiones de tutoría y en la heteroevaluación.  Reconociendo las posibilidades que ofrece el diálogo, conviene advertir que en algunas ocasiones presentan ciertas limitaciones en el contexto escolar. Así ocurre, por ejemplo, cuando el profesor no tiene la habilidad necesaria para dirigirlo, o cuando el alumnado no posee el nivel necesario de conocimientos o de léxico para expresarse. Sin estos requisitos, el diálogo no cumple su función principal, que es la exploración de las nuevas ideas relacionadas con los aspectos que se abordan en el estudio de un conocimiento.

41

Los pasos generales que facilitan el desarrollo del diálogo en la clase son los siguientes:

a.

Presentación del problema o de la información por parte del educador. Formulación de cuestiones concretas, sometiéndolas a la consideración y al análisis de los estudiantes para dialogar sobre ellas.

b.
Intercomunicación de los alumnos con el docente para precisar los puntos pertinentes y el objeto del debate.

c.

Intercomunicación del alumnado en pequeños grupos para profundizar en el problema. En este momento, el maestro o profesor debe inhibirse de dirigir las opiniones de los alumnos. La importancia de la discusión en pequeños grupos es manifestar, supone discutir y expresar las “ideas” y afrontar actividades de construcción práctica en las que se aplican las concepciones.

d.

Debate del grupo-clase después de las aportaciones de cada pequeño grupo. Al acabar debe proceder a recapitular sobre los puntos fundamentales. En esta etapa, y hasta llegar a la síntesis final, la tarea del docente consiste en En resumen, el diálogo y moderar el diálogo y conducir el grupo a el debate son valiosos en una reflexión fructífera. la medida en que generan
participación, reflexión, acción, y porque incentivan el espíritu crítico del alumnado.

LA INTERROGACIÓN

Por lo que respecta al otro método didáctico verbal, la interrogación, resulta imprescindible en el desarrollo de la actividad docente. Algunos autores consideran que este método puede ser planteado de acuerdo con tres finalidades:  Estimular el pensamiento mediante las preguntas adecuadas para despertar el deseo de información sobre algo en concreto.  Determinar el estadio mental del alumnado, es decir, descubrir cómo piensa o qué actitud manifiesta.
42

 Comprobar y fomentar el conocimiento de aspectos nuevos. De cuanto se ha dicho puede deducirse que el educador debe utilizar el método de interrogación, la formulación de preguntas, tanto con fines evaluativos o de diagnóstico (conocer el grado de información que posee los estudiantes antes y después del trabajo de aula o de las prácticas, o el grado de habilidades adquiridas en el curso del aprendizaje, etc.), como para incitar a los alumnos a que se planteen problemas e interrogantes o busquen soluciones. En este caso, los fines se orientan hacia el desarrollo del espíritu crítico y de la autonomía personal, a la estimulación de la sensibilidad para percatarse de los problemas, detectar interrogantes, reflexionar y enfrentarse a ellos.

¿Por qué?

Además de los métodos verbales, pueden emplearse los métodos intuitivos mediante el uso de esquemas, organigramas, dibujos o materiales audiovisuales, como transparencias, grabaciones de videos, etcétera. Por un lado, estos procedimientos pueden integrarse en la propia dinámica de la clase como instrumento de motivación o como elementos de apoyo; y por otro, se puede recurrir a ellos fuera de aula, desplazándose al lugar en el que se encuentra, para reflexionar posteriormente sobre sus aportaciones en el aula. 2.3. ACTIVIDADES DEL ESTUDIANTE Las principales estrategias metodológicas respecto a las actividades del alumnado son las de tipo individual y las de trabajo en grupo. 2.3.1. Las estrategias individuales Por individualización de la enseñanza se entiende que cada alumno escoge la forma de trabajo que le interesa en un momento determinado para progresar en el conocimiento a su propio ritmo, independientemente de que desarrolle el trabajo en solitario o en grupo. Se parte de la premisa de que el papel del profesorado es aprovechar y potenciar las cualidades de cada estudiante, por lo que el punto de partida de su trabajo es conocer las diferentes aptitudes que se le presentan en clase para poder plantear una enseñanza individualizada. El conocimiento académico depende de numerosos factores internos, externos, y de buenas técnicas de estudio.
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Los principales factores Los factores externos están constituidos, entre otros internos son: por:
 

La inteligencia y, La motivación.

   

Ambos factores, juntos a otras características psíquicas, influyen en gran medida en el rendimiento académico.

La atención, La actitud mental, La postura adoptada Elementos materiales: Funcionales: mesa, silla, distancia del papel. Ambientales: iluminación, espacio, temperatura, ventilación, ruido.
-

Otros que inciden positiva o negativamente en el rendimiento: ejercicio, sueño, alimentación.

Las principales técnicas de estudio o de trabajo intelectual son enseñar a:

Actualmente, existe una amplia bibliografía sobre el desarrollo y la asimilación de técnicas de trabajo intelectual.

Las estrategias metodológicas didácticas más habituales para motivar el trabajo individualizado son los textos libres, las fichas documentales, las guías, las técnicas de autocorrección, el trabajo dirigido y el estudio independiente. Las estrategias individualizadoras también tienen su aplicación cuando se trata de resolver un asunto que afecta a un grupo, puesto que la función de cada uno de sus miembros es valorada tanto individual como colectivamente. 2.3.2. Las estrategias grupales Fomentar la colaboración y la participación en el aula no es sólo una exigencia didáctica, sino también política, ya que convertir el aula en un foro de debate requiere romper con las prácticas tradicionales de transmisión del

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conocimiento. Para conseguir estos dos fines se requiere fomentar tareas individuales y también colectivas. Las ventajas de trabajo en grupo son que...    ... desarrollan la sociabilidad, el espíritu de colaboración, ... enseñan a contrastar pareceres, ... estimulan la ayuda mutua, etc. Los resultados de este tipo de trabajo, que puede plantearse tanto de forma obligatoria como opcional, son estudiados mediante técnicas sociométricas. De estos estudios se desprende que en la actualidad se tiende a la creación de grupos integrados por alumnos de cualidades distintas, pues de esta manera todos los miembros ofrecen su particular contribución, de la que puede beneficiarse el resto del grupo.

Es importante para el buen funcionamiento de estos equipos que...  Al integrarlos se tenga en cuenta el deseo de cada uno de sus miembros de formar parte de ellos.  En el desarrollo de las tareas colectivas se pueden utilizar diversas técnicas de trabajo en equipo y de dinámica de grupo, según sea el tamaño del grupo.
 Para el trabajo en pequeños grupos, se puede recurrir a la

discusión, el diálogo, el phillips 66, la lluvia de ideas, la comisión y el seminario. Sin embargo, para el trabajo en grupos grandes o coloquiales, es más conveniente la discusión, la asamblea y el diálogo.
 Cuando se invita a expertos, puede recurrirse a la mesa

redonda, el panel y la entrevista colectiva.  El trabajo en grupo se planifica:  ... a largo plazo,  ... a medio plazo o,  incluso, una única sesión de duración.  También puede ser realizado:  dentro del aula o,  fuera del aula.

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 Las tareas a llevar a cabo pueden ser:  manipulación de materiales, de escritura de textos,  de búsqueda de datos y materiales o de resúmenes. En cualquier caso, deberá adecuarse a la edad de los alumnos, la materia y las posibilidades del centro.  Entre las tareas activas y participativas también hay que tener en cuenta la autoevaluación y la heteroevaluación fórmulas de participación del estudiante en...  ... su propia evaluación ¡Ésta fue nuestra  ... la de sus compañeros, primera exposición!  ... la del docente y, Creo que la próxima vez debemos ensayar todo  ... la de la programación.
el grupo con los materiales antes de exponer.

ACTIVIDAD:
Proponga para desarrollar un punto de una clase, el uso de la interrogación y de estrategias grupales. Reporte: - Qué se logró en los alumnos, cómo lo hizo, - Qué le produjo la experiencia como docente universitario. - Qué ventajas y dificultades le encuentra a la experiencia. (2 paginas)

3. TÉCNICAS DE TRABAJO A NIVEL DE GRUPO. Seguidamente presentamos un conjunto de técnicas de trabajo colaborativo que son válidas para el trabajo académico u8niversitario. Se explica brevemente en qué consistía, quiénes interactúan y cuál o cuáles serían sus propósitos.

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Técnicas de trabajo a nivel de grupo (colectivas) Técnica Simposio Mesa redonda Panel En qué consiste Un grupo de expertos habla por turnos de un tema o asunto. Un grupo de expertos discute en plano de igualdad puntos de vista divergentes sobre un tema o asunto Un grupo de expertos dialoga o conversa entre sí ante el grupo. Un grupo pequeño discute un tema con la orientación de un moderador. El grupo entero trata un tema con la ayuda del moderador. Quién participa Los expertos exponen; los alumnos escuchan formando el auditorio. Los expertos debaten; los alumnos siguen el debate (ocasionalmente pueden intervenir). Los expertos dialogan; los alumnos pueden hacer preguntas. Los alumnos o parte de ellos y el docente, que suele hacer las veces de moderador o monitor del grupo (participacion más seleccionada). El alumnado y el docente que modera (se trata de participación masiva). Los alumnos realizan en grupos reducidos las prácticas con asesoría. Todo el grupo dividido en dos partes: lanzadores y anotadores. Todo el grupo distribuido en subgrupos de trabajo. Para qué se usa Aumentar la información sobre un tema o asunto de un modo conciso. Presentar información desde puntos de vista divergentes y confrontarlos. Tratar temas de interés general en un ambiente de informalidad, espontaneidad e iniciativa personal. Dirigir al grupo mediante preguntas específicas hacia un objetivo común. Participar y profundizar. Permitir la libre expresión con las mínimas limitaciones. Hacer los trabajos de laboratorio en las áreas que lo necesiten. Realizar experiencias. Hallar ideas originales. Descubrir nuevos puntos de vista. Buscar soluciones rápidas a problemas. Confrontar puntos de vista. Mostrar objetivamente algunas situaciones.

Discusión dirigida Foro

Experimentac Realizar experiencias para observar los ión cambios de algunas variables controlando las demás. Brainstorming Diálogos simultáneos Un grupo de alumnos lanza ideas que otro grupo anota. Grupos de dos personas discuten ideas en un espacio breve de tiempo.

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Técnica Role-playing Enseñanza en grupo Seminario Philips 66

En qué consiste Representar situaciones reales o ficticias ante un auditorio. Enfoque multidisciplinario de un problema. Buscar en fuentes originales hechos o conceptos diversos. Grupos de seis personas que dialogan en sesiones de seis minutos sobre un tema concreto. Un grupo busca soluciones nuevas a un problema, sin que importe su viabilidad.

Quién participa Algunos alumnos y algunos profesores. Los demás observan. Varios profesores y el grupo de alumnos. Los alumnos a nivel de grupo coloquial o pequeño grupo (equipo). Todo el grupo distribuido en equipos de seis alumnos. Facilita la participación de todos. Todo el grupo reunido en gran asamblea o en grupos reducidos. Grupos coloquiales.

Para qué se usa Empatizar con actitudes. Aportar información distinta sobre un mismo tema. Preparar previamente para la clase. Habilitar a los alumnos como expertos. Buscar el consenso general de un grupo numeroso en muy breve tiempo. Confrontar opiniones rápidamente. Crear soluciones originales mediante producción divergente con iniciativas propias.

Participación creadora

Aclarar conceptos sobre un tema Entrevista Un experto contesta y los con interroga- Un experto es preguntado por interrogadores preguntan en presencia seleccionando las preguntas. Conocer la opinión de un experto en cuestiones dores interrogadores en presencia de un del auditorio que escucha (experto muy concretas. auditorio. interrogado por comisiones). Trabajo por Puesta en común y estudio posterior de relevos Reunión en pequeños grupos. Los Los participantes se distribuyen en sugerencias. Análisis de hechos previa secretarios exponen las conclusiones a grupos pequeños que, una vez consulta de la opinión general de los la asamblea para estudiarlas de nuevo informados de las conclusiones, grupos. Interacción de grupos. en grupos pequeños. vuelven otra vez a reunirse para un Cuartetos nuevo estudio. Facilitar el diálogo. Saber escuchar a con rotación Agrupación de 4 en 4. Diálogo de diez los demás. Síntesis de lo tratado. A-B-C-D minutos de duración y uno del cuarteto Todo el grupo distribuido en cuartetos. Adaptación al nuevo grupo (cuarteto). se pasa a otro grupo. Se le informa y se vuelve a dialogar. Nueva rotación

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III.

LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

En el texto se explica el sentido de los recursos didácticos, las funciones que cumplen en el proceso de aprendizaje y su clasificación según diversos criterios.

Extracto de: “Recursos Didácticos y Trabajo Grupal”. Fascículo Nº 9 - Serie Maestro Innovador, Instituto EDUCA, Lima, 1999.

1. ¿QUÉ SON LOS RECURSOS DIDÁCTICOS? Cada vez que los maestros nos vamos a encontrar con los alumnos en el aula de clase tenemos la preocupación de cómo hacer para que ellos puedan arribar a la construcción de nuevos saberes. Entonces, comenzamos a imaginar las diferentes formas de conducir el aprendizaje de los estudiantes, qué materiales vamos a emplear, qué estrategias y técnicas y, de qué manera va a desarrollarse el trabajo en el aula. Es decir, nos preocupamos en escoger los medios de los que nos vamos a servir durante el trabajo con ellos. Estos medios humanos, materiales y organizativos que utilizamos para planificar y desarrollar las actividades de enseñanza aprendizaje son los recursos didácticos. Los recursos didácticos: “puentes” para el proceso de enseñanza aprendizaje Desde una mirada más acuciosa, podemos descubrir que los recursos didácticos son algo así como puentes que se tienden entre tres polos para facilitar el proceso de aprendizaje. Estos polos son el alumno, el docente y los contenidos de las experiencias de aprendizaje.
Comunicación

PROFESOR

ALUMNO

Interpretación

Fuente de Información

Contenido
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2. FUNCIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS Los recursos didácticos tienen como principal función establecer un puente comunicacional entre los estudiantes y los docentes, tanto para motivar al alumno como para garantizar un aprendizaje significativo. El segundo puente que se establece con el recurso didáctico es entre el alumno y el contenido de las experiencias de aprendizaje, ya que a través de ellos los estudiantes tienen acceso directo a la información. Este puente, además, se encuentra muy cercano al anterior puesto que es la mediación del maestro lo que va a ayudar al acercamiento entre el alumno y los nuevos conocimientos. Finalmente, los recursos didácticos permiten al maestro introducir los contenidos del currículo en situaciones capaces de provocar en el estudiante el desarrollo de aprendizajes significativos y que se expresan en las decisiones referentes a la secuencia que se va a seguir, a la temporalización de las actividades, pero, especialmente, a la intencionalidad de éstas.

3. ORDENANDO LA CAJA DE RECURSOS Aunque, en la práctica, los docentes recurrimos a una combinación de recursos para facilitar el aprendizaje de los estudiantes y ordenar nuestra tarea de mediación, es preciso “ordenar” nuestra caja de recursos didácticos a fin de poder recurrir a ellos cuando los necesitemos. Una manera de ordenarlos es hacer una clasificación de los mismos de acuerdo a su naturaleza.

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Recursos humanos El propio profesor del aula o especialidad, otros profesores, profesores especialistas, los propios estudiantes, otros profesionales o conocedores de la temática.

Recursos organizativos dentro del aula

Recursos organizativos fuera del aula

Agrupación de los Horario de la estudiantes, universidad, gestión de ambientación y espacios comunes. organización del espacio, horario de clases, distribución de responsabilidades, acceso a los materiales.

Recursos Materiales Información I Libros de textos, biblioteca de aula, materiales preparados por el profesor. Información II Videoteca, discos, transparencias, diapositivas, programas de computadora. Pizarra, murales, paredes, materiales de desecho Grabadora, retroproyector de diapositivas, computadoras.

Espacios comunes Espacios externos Laboratorios, biblioteca del centro, sala de En el barrio, la localidad video, sala de o la zona, museos, computación, aulas – fábricas, parques, etc. talleres, auditorio, patio.

4. RECOMENDACIONES Para que los recursos didácticos resulten eficaces, es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones: 1. Los recursos incluidos en la programación deben responder a los objetivos programado

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El recurso didáctico es un medio para alcanzar lo que nos hemos propuesto como objetivo de aprendizaje y no un fin en sí mismo. No se trata de programar recursos que al final no nos ayuden a lograr los objetivos. Al seleccionarlos, por lo tanto, debemos hacernos las siguientes preguntas:
¿Estos recursos me ayudarán a conseguir los objetivos planteados? ¿Es posible que una combinación de recursos resulte más efectiva? ¿Qué recursos elegidos se complementan entre sí?

2. Para emplear un recurso es necesario conocerlo adecuadamente Cuando no conocemos suficientemente un recurso, no estamos seguros de los resultados que podemos obtener de él, por el contrario, cuando lo conocemos, podemos adoptarlo a diferentes situaciones, podemos mejorarlo y encontrar nuevas y más posibilidades para su aprovechamiento. Es conveniente, además, intercambiar experiencias con nuestros pares y observar como los emplean, pero lo más importante es reflexionar sobre la práctica para poder superar las dificultades que vamos encontrando, especialmente cuando se trata de recursos nuevos, pues el manejo de éstos se aprende mediante la manipulación de los mismos.

3. Los recursos que se decida usar deben ajustarse a las necesidades e intereses de los alumnos. Si bien es cierto que los recursos deben responder a los objetivos que nos hemos propuesto, el aspecto decisivo para su elección tiene que ver con las necesidades e intereses de nuestros alumnos, ya que es a través de ellos que el docente va a realizar su tarea de mediación entre el estudiante y el conocimiento. Es a través del recurso que el alumno penetra en la estructura lógica del contenido del aprendizaje y

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lo vincula a sus conocimientos previos y logra, de esta manera, llegar a un aprendizaje realmente significativo. Por otra parte, cuando el recurso empleado responde a los intereses y necesidades de los alumnos, sirve de nexo comunicacional. El conocimiento de las necesidades de los educandos tiene que ver con tres ámbitos de desempeño:  lo que el alumno puede hacer por sí solo,  lo que no puede hacer de manera autónoma pero que puede hacer con ayuda de los demás y,  lo que queda completamente fuera de sus posibilidades de realización. Vigotsky llama al segundo ámbito Zona de Desarrollo Próximo. Es en esta zona en la que se centra fundamentalmente el trabajo docente. Como decía Ausubel: “Averígüese lo que sabe el alumno y actúese en consecuencia”

4. Los recursos deben ser variados y sencillos Uno de los problemas que enfrentamos los maestros es el tedio que provocan en los alumnos las actividades que realizamos. Romper con el tedio de manera creativa ofrece además la ventaja de ampliar los horizontes de nuestros alumnos. Por ello, los recursos didácticos que empleemos deben ser variados para que... ... no pierdan su fuerza motivadora ... las experiencias que desarrollen los alumnos sean diversas y les permitan encontrar diferentes maneras de aprender, les dé máas versatilidad y flexibilidad para encarar situaciones de aprendizaje. La rutina acaba con el interés, restringe la creatividad y la amplitud de criterio, tanto de alumnos como de los propios docentes. El trabajo en equipo es una estrategia potente para romper la rutina del aula, para desarrollar la creatividad docente y para enriquecer su desempeño. Como nos dice la sabiduría popular: “En la variedad está el gusto”. Por otra parte, es importante que los recursos que vamos creando o recreando sean sencillos, es decir, claros, naturales y comprensibles, a fin de que no dificulten la tarea de los alumnos ni del propio docente. Sin embargo, es necesario señalar que sencillo no quiere decir trivial, pobre o simplón. La sencillez de los recursos, a fin de cuentas, estriba en hacer accesibles las cosas difíciles empleando lo que está a nuestro alcance.

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ACTIVIDADES
1. ¿Qué estrategias didácticas utiliza y qué otras podría emplear para favorecer el aprendizaje significativo de sus estudiantes?. ¿Qué utiliza con frecuencia? ¿Qué puede utilizar para sus diferentes sesiones?

2. Analice el sílabo de su curso y explique: ¿Qué criterios organizan los contenidos? ¿Por qué ?

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IV. CLIMA EN EL AULA PARA UNA EDUCACIÓN TRANSFORMADORA
Una de las primeras acciones que debe desarrollar un profesor al principio de un curso debería ser ante todo, reducir las tensiones y la intimidación que pueden sufrir los alumnos. Esta actitud favorecerá el trabajo y el rendimiento a lo largo del curso, ya que para las relaciones Interpersonales sean fluidas, francas cordiales y de cooperación, es preciso que todos se sientan cómodos con los demás. Creemos que es fundamental que los alumnos del aula universitaria dejen de ser anónimos cuanto antes, que conozcan y repitan los nombres de cada uno, que expresen cuestiones íntimas o poco conocidos de sí mismos, etc. Es decir deberíamos proporcionar experiencias para que los alumnos se conozcan a un nivel no meramente superficial, posibilitando la relación de todos con todos y fomentando la caída de “estereotipos” que los alumnos tienen unos de otros, especialmente al inicio de un curso (la “sabelotodo”, el “arrogante”, el “protestón”, etc). De igual forma recomendamos que el profesor participe en estas actividades de presentación/ dinamización/ interrelación como uno más, aportando datos extraacadémicos y proyectando una dimensión humana que lo presentará al grupo de forma mucho más conveniente para nuestros propósitos. Con estas iniciativas estaremos facilitando en la clase el paso de agrupamiento a grupo; y por ello es importante conceder, siempre que fuera posible, un tiempo al momento de la presentación como generadora de climas de confianza y luchar por favorecer cuanto antes la conciencia colectiva de “nosotros”. En efecto si deseamos contar, desde un primer momento con la participación de nuestros alumnos, éstos deben adquirir conciencia, cuanto antes de que el grupo existe en y por ellos mismos sintiendo que están trabajando en “su” grupo. Será ese sentimiento de pertenencia el que haga pasar a la clase del “yo” al “nosotros”. En esta misma línea, no deberíamos desdeñar el humor y el buen clima en las sesiones que desarrollemos. 1. SELECCIÓN DE ACTIVIDADES.

Una de las recomendaciones principales pasa porque el profesor escoja actividades que se constituyan en experiencias de aprendizaje en las que el alumno no pueda conseguir la solución actuando individualmente, es decir premiando la conducta cooperativa en el aula y no la competitiva.

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En este sentido, debemos basarnos en estas tres premisas principales: • Partir de lo que conocen los alumnos: de sus opiniones y experiencias, de sus conocimiento, etc. Buscando nuevas ideas y principios. • Favorecer la mayor participación posible de los alumnos: trabajando en grupos, fomentando el diálogo, etc. • Desarrollar en forma dinámica, con técnicas y métodos que la hagan más amena, la formación y favorecer un buen clima de relación y comunicación. Y es que, si realmente queremos lograr la participación, la cooperación y la implicación del alumno, debemos transformar el concepto del aula como mero espacio de recepción de conocimientos y pasar a otro foro más flexible, estimulador, abierto, comunicacional, cooperativo, etc., es decir un auténtico laboratorio de estrategias innovadoras, donde no haya miedo de experimentar nuevas propuestas y procesos. 2. DISTRIBUCIÓN DE LA CLASE El ambiente físico influye sobre la atmósfera de un grupo, deberíamos prestar especial atención a esta cuestión y disponer el medio físico de forma que contribuya a la naturalidad y espontaneidad de la clase, al intercambio y a la participación de sus miembros. Somos concientes de los problemas que acarrea tratar de conseguir otra estructura física en un aula universitaria, con un mobiliario consistente en bancas corridas atornilladas al suelo, pero es conveniente permitir, en la medida de lo posible, la comunicación cara a cara y evitar relaciones jerarquizadas como consecuencia de la posición física de unos en relación a otros. Por todo ello, sería conveniente que se prestara especial atención a la distribución que hagamos en clase, siendo la más adecuada el círculo, o sea todos mirándose frente a frente, sabemos que esta distribución es muy complicada en la mayoría de las aulas universitarias; no obstante, un alumno universitario, sentado normalmente en su asiento, contemplando al profesor y mirando las nucas del compañero que le preceden, implícitamente está entendiendo que el único interlocutor importante es el que tiene en frente mirándole cara a cara sobre una tarima: el docente. Igualmente se debe conceder la atención que merece al trabajo en pequeños grupos ya que, sus ventajas son múltiples: facilita la comunicación entre participantes; permite la expresión y participación de todos los miembros; al ser más reducido el número de personas, ayuda a que no se dispersen los debates, centrando por el contrario, adecuadamente los temas y obteniendo conclusiones concretas(al disponer de más tiempo proporcional para las intervenciones y menos presión grupal).

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Para agruparse en pequeños grupos (también llamados equipos de trabajo), recomendamos no hacerlo de más de siete / ocho personas y siempre al azar, numerándose, mediante alguna técnica de carácter dinámico.

ACTIVIDAD:

Organice el aula de clase de otra manera. Observe cómo se sienten los estudiantes, cómo se ha sentido, qué ventajas reconoce. (Redacte una pág. A-4)

3.

FAVORECER LA PARTICIPACIÓN

La metodología participativa orienta, más que hacia una educación para el conocimiento, hacia una educación para la acción en la que el docente reelabore los objetivos de la acción pedagógica que desarrolla en el aula, cediendo el protagonismo a los alumnos, revisando y adecuando métodos y técnicas de actuación, buscando la participación del aula, desarrollando una nueva práctica para transformar y mejorar la vida colectiva que se da en clase y dando respuesta a las necesidades e intereses del aula. Así, la metodología activa que imponen los postulados de la perspectiva participativa exige que se utilicen constantemente métodos, estrategias y técnicas de trabajo grupal de carácter activo, cooperativo y participativo, con el uso de todo tipo de lenguajes: gráficos, orales, escritos, simbólicos, etc. Su fundamento debe ser la teorización surgida del trabajo grupal, la potenciación del pensamiento divergente, el rescate e intercambio de conocimiento y experiencias, considerando todas ellas como punto de partida para la reflexión colectiva: aportaciones teórico conceptuales del profesor, exposiciones complementarias, distribución y análisis individual/ grupal de material documental de apoyo, etc. Presentamos a continuación los principales aspectos para desarrollar eficazmente una metodología participativa en el ámbito universitario, claves que constituyen un pequeño compendio de cómo aplicar una metodología: • Ser conciente de la importancia del ambiente grupal y la distribución física. • Reducir la ansiedad del alumnado y la intimidación. • Establecer los logros a conseguir. Lograr que se conozcan y asuman. • Flexibilidad. • Diálogo, consenso, intercambio. • Realizar síntesis. • Atender a los procesos que estemos provocando (participación, desidia, inhibiciones, conflictos, silencios) y actuar en consecuencia. • Evaluar de forma ajustada, formativa y continua.

4. COMUNICACIÓN

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La comunicación en el aula no es un proceso fácil, ni natural, ni espontáneo; antes bien suele ser causa de muchas fricciones y se debe construir con persistencia día a día. Si pretendemos ceder protagonismo a los estudiantes, favorecer su participación, potenciar el diálogo en el aula, buscar al intercambio de conocimientos y experiencias, mejorar la vida colectiva de la clase, etc. Todo ello debe pasar por un estudio y mejora de la comunicación con / entre nuestros alumnos. Para ello se potenciará la comunicación intergrupal y la búsqueda de un código común. El desafío del profesor esta en buscar el máximo de participación en la comunicación, desarrollar en los estudiantes la capacidad y la habilidad de integrar expresión verbal y no verba, el sentir y el pensar con el actuar, por hacer descubrir la satisfacción de expresarse y por trasmitir contenidos, fomentando sobre todo lo emocional en el aula. Para lograr estos objetivos, la labor del profesor debería ser, por encima de todo, ayudar a pensar al grupo, sin acaparar el uso de la palabra, y saber escuchar, centrándose en el que habla, observándolo atentamente y asintiendo, mostrando señales no verbales de que se escucha, no temiendo a los silencios que se puedan producir, animando a la intervención, colaborando en las mismas, reafirmando, resumiendo las opiniones, analizando el contenido de los intercambios, señalando similitudes y asociaciones en las intervenciones 5. ACTITUD ANTE LOS CONFLICTOS “El conflicto no es un problema, es una oportunidad”. Como hemos comprobado en epígrafes anteriores, la vida de un grupo no es, precisamente, algo estático, por el contrario se trata de una realidad dinámica y cambiante, apareciendo, en muchas ocasiones tensiones, disputas, desequilibrios. etc. Un conflicto es un síntoma muy claro de diferencias en la comunicación, lo que afecta a las relaciones interpersonales, y en lo que subyace lo ideológico. En cualquier caso se trata de una discrepancia, enfrentamiento entre dos o más personas respecto a objetivos, valores, motivos, ideas o recursos (Kisnerman, 1980; ; Borisoff Víctor, 1994). Estos conflictos perturban en multitud de ocasiones la vida cotidiana de un grupo e influyen indiscutiblemente en su productividad, por ello suele tenerse una imagen muy distorsionada de lo que es un conflicto. Provocando reacciones en el grupo tales como: de ataque personal, la paralización del grupo o las técnicas de huida y escape. Si aparecen conflictos en el aula, deberían ser afrontados como el resultado normal de una interacción entre personas y, desde luego, como una oportunidad de crecer y de replantearnos nuestras convicciones y posturas; en absoluto es un problema que debe eludirse a toda costa, como hacen a

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menudo nl1merosos docentes. En efecto, ningún grupo se encuentra en constante equilibrio y es falso afirmar que no deben existir conflictos y que éstos son una disfunción del desarrollo grupa!. Por el contrario, como señala Kisnerman (1980: 43), el conflicto es una característica normal e imprescindible para un proceso de evolución y desarrollo permanente del grupo, puesto que todo cambio, toda alteración de lo establecido supone una novedad a la que adaptarse, con el componente de mejora que comporta.

6.

CAUSAS DE LOS CONFLICTOS EN GRUPO.

CAUSAS DE LOS CONFLICTOS EN UN GRUPO

1. Falta de cohesión grupal y/o escaso sentimiento de pertenencia al grupo. 2. Sentimientos de inseguridad. 3. Falta de participación y/o creación de subgrupos. 4. No tener claros los objetivos a lograr ni la forma de conseguirlos. 5. Disparidad de valores. ideológicas y opiniones contradictorias e intolerantes que dificulta en gran medida la toma de decisiones.

El grupo se desarrolla a través de las crisis que va sufriendo y es que no debemos olvidar que es a través de las tensiones, positivamente desarrolladas, de la confrontación de sentimientos y opiniones, por las que el cambio se realiza, se experimenta el movimiento, y el grupo progresa real y efectivamente. Por ello, el docente debería reforzar los procesos de comunicación y la libre expresión de ideologías, haciendo patente y consciente en la mente de los alumnos la coexistencia de varias ideologías en el grupo e incluso en el individuo, como ejemplo claro de la contradicción humana, capacitando a los alumnos a trabajar con ellas y no para oponerlas; enseñando a discutir constructivamente ideas y puntos de vista muy diferentes. Es decir, debemos buscar en Iodo momento la comunicación libre y espontánea, evitar la polarización y extremismos de los "bandos" que puedan existir, tratando de hacer posible el intercambio y acuerdo en las opiniones de los miembros del grupo. Resumiendo, debemos afrontar los conflictos constructivamente, favoreciendo la búsqueda de consensos sin forzar a la clase para que tome decisiones artificiales, evitando las estrategias que tienden a reducir el conflicto (voto de la mayoría, a suertes, etc.).

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En cualquier caso debemos tener presente y estar al tanto de que los alumnos se pueden ver algo desconcertados con la metodología participativa, ya que: En lugar de escuchar, pueden/deben hablar. En lugar de "recepción”, hay acción e intercambio. En lugar de competitividad, hay cooperación. En lugar de sanciones, hay responsr1bílidad. En lugar de ambiente coercitivo, hay clima cordial y flexible. En lugar de atención centrada en el profesor, el interés se centra en la tarea grupal.  En lugar de actitudes «a la defensiva". hay sensación de confianza y seguridad.  En lugar de instrucciones y mandatos existe libertad y autonomía en su ámbito educativo.  En lugar de calificación inapelable del docente, hay evaluación del colectivo (Cirigliano y Villaverde, 1987).       Para solventar todas estas deficiencias, recomendamos observar constantemente al grupo y estar pendiente de sus procesos y desarrollo para ayudar a resolver los nudos problemáticos que puedan ir surgiendo a lo largo de cada sesión, En cualquier caso, quisiéramos rebajar la ansiedad de los neófitos en el trabajo con metodologías participativas o en trabajos grupales. Como señalan Solo y De la Riva (1994: 14), la dinámica grupal es menos complicada de lo que se dice y lo que puede parecer en un momento dado. Consiste, sobre todo en actuar con Tranquilidad, mesura y templanza y, por encima de todo, con naturalidad con sentido común, confiando en tus alumnos y teniendo fe en el grupo, su buena voluntad y su capacidad de reflexión. Una vez dado este salto, restaría observar con atención cómo va actuando el grupo, cómo se van conduciendo sus diferentes miembros, teniendo una visión clara de lo que sucede, de lo que el grupo demanda y necesita, aspectos que no siempre coinciden. La experiencia va haciendo lo demás, así el segundo nos planteará menos dificultades que el primero, el tercero menos que el segundo, etc. Debemos estar muy atentos a los "momentos escapistas", es decir, aquellos momentos de huida del grupo cuando abordamos puntos delicados o sensibles para el colectivo (por no comprometerse, por no adentrarnos en algún tema que hiera susceptibilidades. etc.). pudiendo comprobar cómo se cambia de tema, se utiliza la ironía, etc. .Es en estos momentos cuando más se aprecia la habilidad del docente para reconducir la actividad del grupo. Por lo que respecta a los silencios, no siempre se. trata de un conflicto resistencia al proceso que deseamos llevar a cabo, ya que en muchas ocasiones puede ser un indicio de reflexión o una limitación de la red interpersonal, pero siempre una conducta a la que debemos hacer frente; no
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obstante, en líneas generales, deberíamos resistirnos a la tentación de romper el silencio por sistema, esto debe hacerlo un alumno. En definitiva, debemos procurar que el grupo sea consciente de sus propios progresos y aprendizajes y que, consecuentemente, se responsabilice de los mismos. 7. ESTILOS PARA ENFRENTAR LOS CONFLICTOS

• Hay cinco estilos para enfrentar los conflictos:

Competir: Aprendemos la importancia de ganar, mantenemos nuestra posición firme hasta encontrar un ganador y un perdedor. ¿Cuál es el costo?..., podemos destruir una relación con el que pierde.

Evitar: Se da cuando solemos correr del conflicto, nos escondemos, lo dejamos pasar. Aparentemente vivimos un clima de tranquilidad pero Negociar: Se busca un punto medio en el que por lo menos una parte no desaparece, sigue latente y volverá a surgir tarde o temprano. El de las necesidades e intereses de ambos serán atendidas. Es efectivo evitar puede ser útil cuando existe peligro físico o cuando el tiempo es cuando ambas partes tienen tiempo limitado para encontrar o explorar limitado y la resolución no es importante en el momento. soluciones, o cuando cada persona reconoce lo que le es realmente significante y, por otro lado, lo que le es menos significante.

Acomodar: Es una forma de evitar el conflicto preferimos anteponer la atención a las necesidades del otro en vez de las propias. Una de las partes prefiere ajustar sus opiniones, deseos y hasta su modo de comportarse a las expectativas del otro. Ceder es la forma de solucionar el conflicto, pero se corre el riesgo de afectar el sentimiento del valor propio. Es útil cuando la otra persona tiene necesidades más grandes o, si el que se acomoda, no necesita ganar.

Colaborar: Se exploran alternativas, produce la resolución más satisfactoria, requiere más tiempo que otras, es el estilo más adecuado cuando la relación entre las partes es muy importante porque la solución que se encuentra es la de ganar – ganar.

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En nuestros conflictos solemos discutir y poner en juego lo que queremos y así satisfacer nuestras necesidades pero, al obtener lo que queremos, tenemos la desventaja y el riesgo de destruir la relación con el oponente; el evitar o acomodar, no mantiene la relación pero mantiene lo que los otros quieren. Conocer los estilos con que respondemos a los conflictos, nos permite examinar nuestras conductas y la posibilidad de explorar nuevas formas o estilos que nos den respuestas positivas.

8.

¿CUÁL ES EL POTENCIAL EDUCATIVO DEL CONFLICTO?

El conflicto es una oportunidad de crecimiento humano, de aquí el potencial educativo que tiene el aprendizaje del manejo creativo de los conflictos en nuestras aulas. Si lo manejamos constructivamente, nos puede brindar los siguientes beneficios: Enseñarnos nuevas habilidades y mejores caminos para responder a los problemas. • Construir mejores relaciones duraderas • Aprender más acerca de nosotros y de los demás. • Desarrollar nuestra creatividad. • Respetar y valorar las diferencias. • Desarrollar el pensamiento reflexivo. El reto para los maestros es encontrar la forma concreta de poder implementar en su trabajo diario el aprendizaje del manejo creativo de los conflictos, romper el espiral de la violencia que se manifiesta de diversas formas en nuestras aulas, poder generar el cambio de actitudes hacia las relaciones interpersonales no sólo entre los alumnos sino también en nosotros mismos, el fomentar a través de actividades concretas el desarrollo de la creatividad, de habilidades y destrezas para manejar los conflictos de nuestros alumnos y el inculcar los principales valores que se desprenden de la Educación para la Paz. Educación para la Paz y Manejo de Conflicto. En: Resolviendo conflictos en la escuela Manual para maestros. Herminia García y Darío Ugarte.

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Aprovechando la visita del Dr, Luis Gomez catedrático de la Universifdad de Valencia es que brindamos a usted marcos teórico reflexivos y avtividades que favorezcan la comprensión crítica y autocrítca pero también la prosectiva en el ámbito de la comunicación en el aula, a fin de sensibilizarse en dicho entorno y proponer medidas de cambio y mejora.

CREAR UN CLIMA DE COMUNICACIÓN.
Dr. Luis Gómez Pérez
Somos todos nosotros, a la vez, criaturas y creadores. F.Barron

1.-

PRESENTACIÓN: NOTAS DIRIGIDAS A LOS FORMADORES DE FORMADORES.
1.1INTERACCIÓN ALUMNO-DOCENTE.

Sabemos que la persona del alumno debe ser referente central en el proceso de aprendizaje. En este capítulo destacamos que el factor más importante en la práctica de la enseñanza es la persona del docente: ningún otro referente posee tal capacidad de influencia sobre la calidad intelectual y moral de los escenarios estudiantiles en los que se desarrolla el alumnado durante la adolescencia y la juventud (Hansen, 2002) La necesidad de la interacción entre ambos elementos esenciales en el proceso educativo hace que las habilidades en materia de comunicación sean una cualidad fundamental para los profesionales de la enseñanza. (*) Se insiste en la importancia de los materiales curriculares o de la tecnología educativa... pero sabemos que su impacto en el aula depende de la capacidad de comprensión que el docente ejerza sobre los procesos que allí suceden, de su receptividad, así como de su capacidad de comunicar y de mediar en las actividades de aprendizaje. La comunicación es un proceso mental y físico por el que el emisor evidencia un mensaje, que es recibido e interpretado por otro u otros individuos. La comunicación resulta clave entre el sujeto del aprendizaje –la persona del alumnoy el mediador principal en la enseñanza –la persona del docente -.
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1.2-

PERSPECTIVA MÚLTIPLE DE LA COMUNICACIÓN EN EL ÁMBITO DOCENTE.

En los contextos educativos la comunicación es un referente al menos en tres ámbitos complementarios: nos referimos a dos de ellos desde una perspectiva curricular, al tercero como recurso para el desarrollo de la persona del docente. A).En dos elementos principales del currículo aparece la comunicación: A.1).- La comunicación es una de las capacidades en las que el alumnado ha de alcanzar competencia en todas las áreas, es decir, se encuentra entre los objetivos generales de las etapas (P.Ej. Comprender y producir mensajes orales y escritos... Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y matemática.../con códigos artísticos, científicos y técnicos...) A.2).- La comunicación es un recurso del docente, como mediador en el aprendizaje del alumnado. En sus diversas manifestaciones es el principal instrumento de acción, presente en la mayor parte de los planteamientos metodológicos y en la mayoría de las actividades. B).- El tercer referente en el que es relevante la comunicación se refiere al profesorado, al mismo docente: - La comunicación permite al docente establecer el clima relacional en el que se desarrollará su trabajo, de ese clima dependerán en gran medida los conflictos y su resolución o el logro de los objetivos, y por tanto su satisfacción personal en el ejercicio de la profesión. En el mismo ámbito, la satisfacción personal del docente, la comunicación es el instrumento que permite conocer, obtener información acerca de los éxitos y de los

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factores que conviene modificar para lograr los objetivos. Es esta una publicación particular, que surgió orientada al servicio de la persona del docente. Por ello necesariamente consideramos esta perspectiva múltiple de la comunicación: la calidad en la comunicación debe ser aquella que permita el logro de los objetivos educativos en el alumnado, evidentemente, a la vez que proporciona al docente, retroalimentación informativa desde la cual pueda conocer para actuar con precisión, seguridad y eficacia en su trabajo y crear un clima relacional satisfactorio.

Seguridad, eficacia personal y satisfacción son reconocidos reductores de estrés.
La información recogida por el docente acerca de la interpretación que realiza su alumnado de sus explicaciones e instrucciones, y también acerca de las actitudes y las conductas consecuentes con los mensajes emitidos, le permite definir y desarrollar actuaciones educativas adecuadas a la realidad, logrando progresos e incrementando la satisfacción personal por comprobar que es eficaz como guía en el aprendizaje de su alumnado. El organigrama siguiente resume este planteamiento de forma gráfica. CALIDAD EN LA COMUNICACIÓN: EN EL DESARROLL O DEL ALUMNADO
EN EL DESARROLLO DEL PROFESORAD O.

INSTRUMEN TO EN LA MEDIACIÓN:
INFORMACIÓN PARA ADAPTAR LA INTERVENCION DOCENTE:

LOGRO DE OBJETIVOS EDUCATIVOS EN EL ALUMNADO. SEGURIDAD PRECISIÓN EFICACIA SATISFACCIÓN

Hay que destacar la influencia que la satisfacción y la realización personal en el trabajo ejercen sobre la salud mental del profesorado ( su incidencia sobre los factores componentes del burnout). También
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recocnocer la importancia que para el equilibrio personal del educador tiene el saberse eficaz como guía del desarrollo del alumno (logro de la generatividad o sentido de trascendencia). Los contenidos que se desarrollan en este capítulo se refieren inicialmente a conceptos básicos de la teoría de la comunicación, posteriormente se presentan ejercicios y recursos comunicativos útiles en el logro de objetivos de la comunidad educativa como recursos para la prevención de climas poco o nada saludaables para el aprendizaje y la enseñanza.

1.3.

REFERENTES BÁSICOS DEL PROCESO DE COMUNICACIÓN.

Respecto al concepto mismo de comunicación, destacamos que en ocasiones se equipara erróneamente comunicar con transmitir: “comunicar resulta equivalente a transmitir” (Sarramona, 1991), a pesar de que la comunicación, y menos la educativa, no existe propiamente si lo emitido no es integrado funcionalmente por el alumno. Consideramos que el objetivo último de la acción docente no es que el profesorado emita sus enseñanzas, sino el lograr el aprendizaje del alumno. La enseñanza es un instrumento esencial para el aprendizaje. Dicho de otro modo, así como técnicamente toda comunicación no recibida es una comunicación interceptada y funcionalmente invalidada, desde planteamientos cognitivistas de la educación podemos considerar que la información no integrada por el receptor tampoco ha alcanzado su finalidad. En las actividades de formación interesa presentar algunas referencias al acto de la comunicación y a sus elementos, para lo cual podemos mostrar y comentar un esquema general como el que refleja el organigrama siguiente:

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Esquema básico en teoría de la comunicación

EMISOR
MENSAJE

RECEPTOR
Condicionantes. Condicionantes. Mediación. Mediación. Condicionantes. Mediación. Condicionantes. Condicionantes. Mediación. Mediación. Significan Significan te te

Intenció n de comuni
Codificación

Descodificación. Resultado o Significados

CANAL.

DOCENTE Finalidad. Objetivos. Intenciones RECEPCIÓ N

Interferencias Contextos Connotación

Contenido. Procedimientos. Metodologías. Vehículos de transmisión.

ALUMNADO Percepción. Elaboración Interpretación. EMISIÓ N

Al utilizar este u otro esquema sobre el proceso de comunicación es importante que los participantes adapten el análisis genérico del proceso de comunicación a su experiencia profesional docente. En relación con la terminología empleada, sabemos que el emisor (en nuestro caso el docente) constituye la fuente del mensaje, construye el mensaje y lo emite iniciando el proceso de comunicación, y lo determina en función de sus intenciones (generalmente educativas), su codificación y canal de emisión elegido (los idóneos en función de las características de alumnado y su contexto). La codificación utiliza un conjunto de signos en el contexto de una clave interpretativa que debe ser común al receptor (alumnado) que descodifica el mensaje. El canal (los canales, varios siempre que sea posible) es el medio utilizado para comunicarse y el receptor del mensaje es quien lo percibe, procesa, comprende y, a su vez emite otro mensajerespuesta, retroalimentador, que da a conocer al primer emisor información acerca de la comprensión de su mensaje y de los efectos que suscita.

RETRO ALIME NTACI ÓN

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En el complejo organigrama anterior se referencia el ámbito de una de las más frecuentes fatigas en la actuación docente, ya que en el contexto educativo resulta tan necesario que el emisor transmita favoreciendo la recepción y la comprensión del mensaje como que el receptor se sitúe en posición proactiva hacia el mensaje. La recepción de los mensajes y las demás operaciones cognitivas que permiten su integración exigen implicación y actividad en quien recibe.

La comunicación, la palabra, es mitad de quien habla y mitad de quien la escucha.

Ud. al formarse, o como formador universitario, puede utilizar y orientar hacia publicaciones y cursos de formación en habilidades profesionales que permitan incidir con éxito en los problemas de motivación, participación o comportamiento que suelen ser comentados al analizar el proceso de comunicación. A fin de que pueda paralelamente vivenciar experiencias de autoconocimiento y procesos de mejora le presentamos diversas actividades.

 Actividad:
Tomando un ejemplo de situación comunicativa, preferentemente conflictiva, puede Vd. utilizar la plantilla adjunta, en la que se relacionan diversos elementos intervinientes en el proceso de comunicación. Realice un análisis sistemático de cómo cada elemento se ha mostrado en el caso que se está analizando (referencia a analizar) , los aspectos adecuados e inadecuados que detecta en ese elemento y los referentes para aportar soluciones. Los contenidos siguientes de este capítulo deberán ayudarle a mejorar posteriores análisis y sus recursos para optimizar los procesos de comunicación.

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Elemento de la comunicación EMISOR: _ _ _ _ _ _ _ _ _ .

(Use varias plantillas para varios emisores)

Referencia a analizar. Resuma o cite el aspecto que conviene tratar en el análisis. Aspectos adecuados y aspectos a mejorar. Claves de optimización.

EMISOR INTENCIÓN CODIFICACIÓN CONDICIONANTE MENSAJE CANAL CONDICIONANTE RECEPTOR DESCODIFICACIÓN SIGNIFICADO RETROALIMENTA-CIÓN EMITIDA

Volviendo a referirnos al proceso básico de comunicación representado en el organigrama debemos considerar algunos aspectos más: Respecto al esquema de la comunicación en el ámbito de la tecnología educativa, entendemos que el calificativo educativo, asociado a mensaje, debe hacer referencia a su calidad como guía de conducta tanto como a su calidad en el proceso de comunicación: perfección en la emisión, recepción y elaboración e integración funcional en el alumnado. La importancia radica en que todos estos elementos inciden en el clima comunicativo, condicionando el mensaje y su interpretación, aspecto que ponderamos afirmando que la forma también es contenido.

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En comunicación, la forma y el contexto son tan importantes como el mensaje que queremos transmitir.

Destacamos también que las interacciones comunicativas en contextos educativos suelen ser complejas, ya que no siendo unidireccionales, diversos alumnos pueden emitir simultáneamente diversos mensajes-respuesta al primer mensaje emitido, y tales mensajes simultáneos, además de interferir físicamente entre sí, pueden ser antagonistas en cuanto a contenido. Las respuestas del alumnado al mensaje emitido por un docente no siempre se producen ordenadamente en tiempo y forma, respetando el turno de palabra y en forma de respuesta congruente, sino que suelen abundar emisiones del alumnado durante la emisión del docente, por ejemplo en forma de interrupciones verbales, gestos o ruidos que a veces pueden estar contextualizadas en el tema y otras no. Incluso vemos con excesiva frecuencia que la comunicación deficitaria se produce también entre docentes, por ejemplo durante reuniones tensas del claustro o de equipos de ciclo o seminario. Este tipo inadecuado de comunicación NO depende de factores atribuibles solamente a los receptores, al alumnado, a los demás docentes o a los padres de alumnos. Así, como ejemplo, los mensajes emitidos por el alumnado pueden ser más o menos disruptivos en función de variables como la intensidad o la frecuencia en que los producen, pero también pueden ser más o menos disruptivos en función de que esas intervenciones del alumnado se produzcan en el contexto de uno u otro tipo de metodología o mientras se realiza uno u otro tipo de actividad de enseñanza /aprendizaje. Los diversos mensajes que el alumnado produce simultáneamente interfieren y molestan más o menos en escenarios educativos distintos, por lo que importa diseñar dinámicas y climas de clase en los que las disrupciones afecten menos al logro de los objetivos, ello sin menoscabo de que nuestro alumnado reciba formación para el desarrollo de hábitos y actitudes adecuados en materia de comunicación. Del mismo modo el escenario, los medios y la preparación previa de los contenidos de las sesiones de trabajo con padres de alumnos o con equipos docentes condicionan el clima de la actividad y el tipo de comunicación que se incita en ella.

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Para que el esquema de la comunicación interpersonal refleje la complejidad del escenario en el que actuamos los docentes debiera resaltar su perspectiva bidireccional, los distintos tipos de comunicación y la producción de emisiones simultáneas más o menos distorsionantes. Para valorar la distorsión que se produce durante la comunicación educativa, además de considerar variables como la frecuencia o la intensidad de las interrupciones producidas por el alumnado, es preciso analizar variables como la metodología utilizada, el tipo de actividades de enseñanza/aprendizaje... Para valorar el grado de afectación que se produce en el profesorado durante la comunicación educativa en los conflictos, es preciso analizar también variables personales del docente.

. En las consideraciones de las dificultades que la comunicación tiene en los contextos educativos insistiremos nuevamente en que el receptor es cognitivamente activo, resaltando que valora y reinterpreta el contenido de los mensajes subjetivamente (en el organigrama está representado por las flechas de vuelta sobre el receptor), por lo que todo mensaje recibido/interpretado puede coincidir con lo emitido o no. La interpretación puede no coincidir con lo que el emisor desea transmitir por varias razones, entre las que destacamos estas: Que la transmisión realizada de hecho por el emisor no coincida con la que deseaba transmitir. (En ocasiones decimos algo diferente de lo que queríamos decir). Que el mensaje llegue distorsionado por el efecto de factores que interfieren en el canal de comunicación. (El ruido ambiental, por

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ejemplo, puede impedir la recepción de parte del mensaje dando un sentido diferente al fragmento recibido) Que se pueden producir distorsiones en la elaboración mental y en la integración del mensaje en los receptores. (Las ideas previas o las expectativas, por ejemplo, condicionan el mensaje recibido) Los receptores de un mensaje también están influidos, entre otros factores, por su intención y propósito al recibir; tanto como el emisor al emitir. Así pues, un mismo mensaje emitido suscitará diversos, tal vez opuestos, mensajes recibidos. Ello aconseja dedicar buena parte del esfuerzo comunicativo a comprender qué es lo que está comprendiendo nuestro interlocutor, ajustando nuestra participación en el proceso educativo a esa realidad.

Un único mensaje emitido puede suscitar diversos mensajes recibidos. Es preciso comprender qué es lo que está comprendiendo nuestro interlocutor

Abundando en esta idea esencial para la comunicación, Camacho y Sáenz (2000) entienden que existe comunicación cuando se produce transferencia de información desde un emisor a un receptor y ambos comparten (comunican-ponen-en-común) el significado de un mensaje, idea, actitud...

Para que la comunicación - puesta en común sea posible se precisa: 1.- Que los interlocutores deseen comunicarse. 2.- Que los interlocutores utilicen el mismo repertorio de signos verbales y no verbales. 3.- Que los interlocutores coincidan en la asignación de significado a los conceptos que expresan los signos.

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Tradicionalmente se ha considerado que estos requisitos son necesarios para lograr los objetivos educativos. Insistimos en que aquí también debemos interesarnos por la utilidad de estos requisitos en el logro de eficacia del docente como factor causal de su satisfacción profesional, y desde ella como factor de prevención. En este doble contexto interesa que se realicen diversos ejercicios de análisis y de entrenamiento, que pueden ser espontáneamente diseñados cuando surge la conveniencia durante la actividad de formación o de forma prevista, utilizando algunos como los ejemplos que venimos ofreciendo en esta publicación.

En algunas de las actividades presentamos cuadros y plantillas que organizan su realización, estructurando casillas en las que anotar las observaciones y los datos o el resumen de los análisis. En algunos casos el tamaño en que se presentan los cuadros y plantillas no es suficiente para las anotaciones que han de incluirse en ellos, por lo que el modelo presentado deberá considerarse sólo como referente, realizando las anotaciones en hojas complementarias.

1.4.-

ACTIVIDADES PARA EL ANÁLISIS DE LA EMISIÓN, DE LA CODIFICACIÓN Y DE LA RETROALIMENTACIÓN:

1.4. A).

Actividad, respecto a la emisión.

Reflexione acerca de cuál es su intención al emitir en la comunicación en el aula o claustro y cual es su intención al actuar como receptor en el aula o claustro. Considere otras posibles intenciones y valore cuales posibles intenciones pueden ser más adecuadas para el doble objetivo (desarrollo del alumnado/desarrollo del profesorado) que defendemos.

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Confeccione un listado que contenga razones diversas que el profesorado puede tener al emitir mensajes al alumnado. Sugiera características de la comunicación que se producirá asociada a tales intenciones comunicativas. INTENCIÓN DE COMUNICAR O RAZONES PARA COMUNICAR. Motivar al alumnado a la curiosidad sobre el tema. Mostrar al alumnado que sé más que ellos. Trasmitir información que preguntaré en las pruebas de evaluación. Presentar contenidos relacionados con un tema para que les interese... Desarrollar el programa... Ocupar el tiempo lectivo... Amplíe posibles razones. TIPO DE COMUNICACIÓN QUE SE PRODUCE.

1.4. B).  Actividad, acerca de la codificación: Vd. como emisor emite unos signos representativos, para Vd. del significado que quiere transmitir. A Vd. como docente le corresponde la selección del código o sistema de señales en que enviará sus mensajes y también elige el medio o canal en el que los enviará. Como educadores nos compete seleccionar códigos y canales que sean posibles para nuestro alumnado: en lengua valenciana o en castellano o en lengua extranjera, en lenguaje visual o en lenguaje de signos, a través de la palabra directa (ondas acústicas), a través de textos escritos, a través de sistemas informáticos... Como educadores nos compete seleccionar códigos y canales en función del alumnado y del propio mensaje, adaptar el

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contenido de la educación a las características del receptor: hoy, considerada la diversidad del alumnado en el aula, la selección de código y canal se convierte en la ampliación del número de códigos y de canales. Esto supone trabajar más y de otra manear, pero cuando la esencia del mensaje es transmitida utilizando códigos diversos y canales diversos es más probable que cada alumno, sea cual sea su diversidad, pueda acceder a los contenidos educativos. Analice las ventajas e inconvenientes de utilizar diversos códigos (lingüísticos y no lingüísticos...) y varios canales (orales, escritos, visuales estáticos, informáticos... ) en la comunicación educativa.
Unidad temática, actividad de aprendizaje, contenidos a tratar...

Código y canal más frecuentes.

Relación de otros códigos y canales.

Análisis de ventajas e inconvenientes.

1.2.3.4.5.6.Analice, por favor, la relación posible entre las ventajas apreciadas y su satisfacción profesional como docente:

1.4.C).

Actividad, respecto a la retroalimentación.

En la comunicación educativa importa menos lo que diga, dicte, dibuje, escriba u ordene el docente, que lo que capte, interprete y realice el alumnado. La emisión del docente será útil en tanto genere una adecuada recepción. De ahí la importancia de que el docente-emisor perciba e interprete profesionalmente la comunicación –oportuna o inoportuna, sistemática o anárquica, verbal o no verbal- que emite el alumnado durante sus explicaciones e instrucciones.

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La retroalimentación es información de retorno.

En la comunicación educativa, el alumnado envía siempre información de retorno (de uno u otro tipo) que permite valorar su grado de atención, interés, implicación... así como sobre la calidad de la descodificación e interpretación que hace de los mensajes recibidos. Vd. puede utilizar el organigrama siguiente para analizar los contenidos de este apartado o para plantear debates sobre dichos contenidos entre los participantes: uno de los aspectos a tratar, por ejemplo, puede ser la importancia de la retroalimentación en el proceso de comunicación educativa.

ORGANIGRAMA:

EL DOCENTE COMO COMUNICADOR EL DOCENTE COMO COMUNICADOR COMO EMISOR: COMO EMISOR: Tiene intención de comunicar. Tiene intención de comunicar. Selecciona los contenidos de los Selecciona los contenidos de los mensajes educativos y los codifica mensajes educativos y los codifica con adecuación. con adecuación. Procura controlar los condicionantes Procura controlar los condicionantes distorsionadores. distorsionadores. Elige canales medios de Elige canales oo medios de comunicación adecuados. comunicación adecuados. Emite los mensajes por canales Emite los mensajes por canales y y códigos diversos. códigos diversos. Procura controlar condicionantes Procura controlar condicionantes distorsionadores. distorsionadores. Permanece abierto la recepción de Permanece abierto aa la recepción de señales emitidas por el alumnado, señales emitidas por el alumnado, valorando el efecto de sus mensajesy y valorando el efecto de sus mensajes adoptando decisiones educativas. adoptando decisiones educativas. COMO RECEPTOR: COMO RECEPTOR: Permanece abierto aa la recepción Permanece abierto la recepción profesional de señales emitidas por el profesional de señales emitidas por el alumnado. alumnado. Estimula al alumnado aa emitir. Estimula al alumnado emitir. Recibe mensajes y y señales de todo tipo Recibe mensajes señales de todo tipo emitidos por el alumnado. emitidos por el alumnado. Los descodifica. Los descodifica. Interpreta y y valora profesionalmente las Interpreta valora profesionalmente las señales desde doble perspectiva: señales desde doble perspectiva:

Grado de integración en el alumnado de Grado de integración en el alumnado de los mensajes educativos. los mensajes educativos. Significado: que tratan de comunicar los Significado: que tratan de comunicar los mensajes del alumnado. mensajes del alumnado. Adopta decisiones educativas y y en Adopta decisiones educativas en función de ellas inicia nuevos mensajes. función de ellas inicia nuevos mensajes.

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2.- NORMAS BÁSICAS PARA LA COMUNICACIÓN.
Para iniciar la práctica en comunicación algunos autores recomiendan seguir las normas básicas que favorecen el intercambio y la comprensión de los mensajes. El uso habitual de este tipo de normas permite prevenir y resolver numerosos conflictos en las relaciones interpersonales.

2
Muchas de ellas han sido obtenidas a través de la observación de personas que se comunican de forma positiva. Son normas lógicas, al menos cuando se recapacita sobre ellas: un buen recurso para tomar consciencia de su funcionalidad consiste en provocar situaciones en las que se se compruebe su aplicación y se reflexione sobre su conveniencia. El siguiente cuadro recoge algunas normas prácticas que permiten y favorecen el proceso de comunicación. Conforme Vd. las vaya leyendo comprobará que recogen sugerencias esenciales para mantener la comunicación abierta y comprender el mensaje de su interlocutor antes de responder o actuar. Lea, por favor, cada una de estas sugerencias a la vez que piensa en situaciones en las que Vd. las aplica a sus interlocutores y otras en las que Vd. debiera aplicarlas. Intente extraer alguna conclusión de su análisis.

NORMAS BÁSICAS PARA LA COMUNICACIÓN.

1.

Evite silenciar a su interlocutor.

2. Escuche con atención lo que le dice la otra persona. 3. No tema reconocer sus propias equivocaciones. 4. Evite la crítica incesante, ya que no provoca los cambios que Vd. desea, sino respuestas defensivas. 5. Cálmese antes de hablar. La cólera suele destruir la comunicación y conduce a decir lo que realmente no desea. 6. No crea que existe una única solución posible ni pretenda aportar siempre la respuesta acertada.

7. En las discusiones: 7.1 Comprenda de qué discuten antes de tratar de ganar. 7.2 Procure transformar la discusión en un análisis eficaz. 8. Procure ver las cosas desde el punto de vista de su interlocutor, pero sin admitir presiones. No acepte algo que lamentaría. 9. Exprese lo que dice con honestidad y de forma constructiva considerando los sentimientos del interlocutor. 10. Evite imponerse por la fuerza. Utilice órdenes y ultimátums sólo cuando sea imprescindible.
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2.1.

Documento de apoyo.
La siguiente ficha puede servir para iniciar el análisis y posterior debate, comentando aspectos de interés relacionados con cada norma e invitando a la participación.

NORMAS BÁSICAS PARA LA COMUNICACIÓN. 1. Evite silenciar a su interlocutor.

Su interlocutor estará más interesado y atento a sus mensajes si percibe que Vd. le permite expresarse, y al no encontrar dificultades para hacerlo es menos probable que alce la voz o que se acelere emitiendo mensajes impulsivamente.

2.

Escuche con atención lo que le dice la otra persona.
Saberse atendido actúa como un motivador a la participación en el diálogo, hace sentirse bien al hablante y orienta hacia la empatía.

3.

No tema reconocer sus propias equivocaciones.
El reconocimiento de errores y defectos propios de forma honesta permite el progreso, la superación de dificultades, reduce defensas en la interacción con otras personas y facilita llegar a acuerdos en los que ambas partes ganan.

4. Evite la crítica incesante, ya que no provoca los cambios que Vd. desea, sino respuestas defensivas.
Las críticas inadecuadas pueden provocar mecanismos defensivos y/o de ataque, que pretenden defender la propia autoestima y apartar a quien produce mensajes desagradables.

5. Cálmese antes de hablar. La cólera suele destruir la comunicación y conduce a decir lo que realmente no desea.
El descontrol emocional genera una forma de transmitir mensajes por la que la atención del receptor suele centrarse más en las formas y en los sentimientos expresados que en el contenido del mensaje. Por ello la retroalimentación de nuestro oyente puede referirse a aspectos ajenos al
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contenido del mensaje, que para nosotros parecían secundarios, elevándose la tensión y produciendo respuestas impulsivas poco eficaces.

6.

No se autoexija tener todas las respuestas acertadas ni crea que puede aportar siempre la única solución existente.
Es muy probable que entre todos los participantes aporten mayor riqueza de datos, matices, criterios... Procure, en su conversación, aportar y recabar información intermitentemente, proponiendo la búsqueda conjunta de las respuestas no conocidas.

7. Durante las discusiones: 7.1. Comprenda de qué discuten antes de tratar de ganar.
Frecuentemente se opina aceleradamente lo mismo que el interlocutor, aunque en un clima de oposición que reitera opiniones sin aproximarse a ninguna solución. En otras ocasiones se discute de temas que no tienen nada que ver.

7.2

Procure transformar la discusión en un análisis eficaz.
Al parecer durante algunas discusiones ambas partes se esfuerzan más en exponer su criterio que en analizar el problema desde todas sus perspectivas. Analizar sistemáticamente los datos que fundamentan mi propio criterio así como el criterio opuesto y los datos que lo sustentan facilita las soluciones y mejora la empatía y la satisfacción de los participantes.

8. Procure ver las cosas desde el punto de vista de su interlocutor, pero sin admitir presiones para Vd. acepte algo que lamentaría.
La comunicación equilibrada, asertiva, evita tanto someter al interlocutor como someterse a él. Busca las soluciones y la eficacia considerando el principio de la realidad. Empobrecer la comunicación admitiendo datos o perspectivas inaceptables fácilmente demora el conflicto y genera nuevos problemas.

9. Exprese lo que dice con honestidad, y de forma constructiva en relación con los sentimientos del interlocutor.
Recuerde que la comunicación no verbal y la congruencia del discurso aportan indicios sobre la autenticidad de su mensaje, provocando las

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reacciones lógicas en su interlocutor. Considere también que comunicarse es uno de los objetivos esenciales de la comunicación, por encima de tener la razón. Si se comunica considerando la percepción que su interlocutor tiene sobre el tema, logrará mejor comprensión del mensaje y/o concretar en qué punto radican las discrepancias.

10. Utilice órdenes e imposiciones sólo cuando sea imprescindible.
Recordemos el antiguo proverbio: la fuerza vence, la palabra convence. Argumente mientras sea posible para que su interlocutor pueda incorporar en su bagaje los datos y perspectivas que Vd. le aporta. 2.2 Actividad: Para comprender mejor la importancia de estas normas, imagine y describa brevemente cómo se desarrollarían situaciones en las que Vd. Se viera afectado las condiciones expuestas en la primera columna. Analice cómo se sentiría y cómo afectaría esto a la comunicación.

FALLO EN QUIEN REACCIÓN LE HABLA A Vd. EMOCIONAL EN Vd. Le silencia, no permite su opinión. No atiende lo que Vd. le dice. Mantiene los errores, no reconoce fallos. Le critican constantemente. Le hablan aceleradamente ... Le hablan con enfado... No analizan el problema. Añada otras situaciones... ... ... ... ...

CONSECUENCIAS SOBRE LA COMUNICACIÓN.

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Piense, por favor, en el efecto que sobre el aprendizaje del alumno puede producir una situación comunicativa en la que él reaccione emocionalmente de forma parecida a la que Vd. ha descrito.

¿Cuáles son sus comportamientos más probables?

¿Cómo reaccionará Vd. ante esos comportamientos del
alumnado?

Para que el alumnado y compañeros docentes participen en la mejora de calidad de la comunicación, le sugerimos que, una vez que Vd. aplique las normas de comunicación con cierta eficacia, aproveche oportunidades (P. Ej.: tutorías, reunión de equipo docente, etc.) para iniciar a los demás en la práctica de estas normas

Evidentemente el clima positivo que en materia de comunicación se establece en el aula repercute en decremento de la conflictividad y aumento de la eficacia y la satisfacción personal. Por ello cualquier esfuerzo que realice para que los demás miembros de la comunidad también desarrollen una comunicación eficaz resulta una inversión rentable para Vd. Sea creativo, encontrará ocasiones en las que, en un momento y tono distendidos, podrá pasar a sus compañeros, por ejemplo, una fotocopia de las normas positivas de comunicación, procurando que no sea interpretado como crítica personal. También puede ser instalado en el tablón de anuncios del aula y ser trabajado con su alumnado, por ejemplo, con su intervención para la resolución educativa de un conflicto, o en una actividad de educación en valores, en tutoría, etc. Diseñe plantillas similares a la que le hemos ofrecido en el ejercicio anterior.

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2.3 Actividad: NORMAS BÁSICAS PARA LA COMUNICACIÓN. Piense en situaciones frecuentes en las que se cumple (situación eficaz) y en las que se incumple (situación ineficaz) cada norma, refiera Las características esenciales de cada una de las situaciones y sea creativo para cumplimentar claves de optimización comunicativa. Norma. Evite silenciar a su interlocutor. Escuche con atención lo que le dice la otra persona. No tema reconocer sus propias equivocaciones. Evite la crítica incesante, ya que no provoca los cambios que Vd. desea, sino respuestas defensivas. Cálmese antes de hablar. La cólera suele destruir la comunicación y conduce a decir lo que realmente no desea. No se autoexija tener todas las respuestas acertadas ni crea que puede aportar siempre la única solución existente. En las discusiones: . Comprenda de qué discuten antes de tratar de ganar.

Situación eficaz

Situación ineficaz

Claves de optimización.

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. Procure transformar la discusión en un análisis eficaz. Procure ver las cosas desde el punto de vista de su interlocutor, pero sin admitir presiones para Vd. acepte algo que lamentaría.

Exprese lo que dice con honestidad y de forma constructiva en relación con los sentimientos del interlocutor.

Evite imponerse por la fuerza. Utilice órdenes y presiones sólo cuando sea imprescindible.

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3.

COMUNICACIÓN NO VERBAL.
3.1.- EL VALOR COMUNICATIVO DE LOS SIGNOS NO VERBALES. El medio por el que nos comunicamos las personas incluye conductas verbales y conductas no verbales que se vehiculizan mediante tres canales: cuerpo, voz y palabra. La palabra es elemento clave de la comunicación verbal, oral y escrita. La comunicación no verbal está siempre presente: el gesto, la posición, la proximidad al interlocutor... y el timbre de voz, la velocidad, la claridad o la intensidad de la voz... emiten mensajes de forma más o menos consciente que el receptor interpreta también de forma más o menos consciente. Con frecuencia nos formamos impresiones de los demás a partir de su conducta no verbal sin que nos resulte fácil identificar qué es lo agradable o lo irritante de otra persona. Aunque la interpretación de los signos no verbales no siempre es precisa ni objetiva, es objeto de estudio, dada su importancia específica en la comunicación (mensajes exclusivamente no verbales) como su influencia sobre los mensajes verbales (dependiendo del gesto, la misma frase puede describir una situación de emergencia o una broma). Los elementos esenciales en la conducta no verbal de comunicación han sido clasificados en numerosas publicaciones. Referenciamos aquí una ya clásica.

Elementos en la comunicación no verbal
(Caballo, 1993). Mirada. Dilatación de pupilas ... Expresión facial. Sonrisas ... Posición corporal. Orientación corporal. Gestos y movimientos de miembros. Distancia/proximidad. Contacto físico Apariencia personal. Atractivo físico. Componentes paralingüísticos Latencia. Volumen. Timbre. Tono e inflexión. Fluidez. Tiempo de habla. Claridad. Velocidad. Perturbaciones. Componentes verbales. Elementos del habla. Conversación. Elementos ambientales: Variables físicas, organizativas, conductuales, sociodemográficas, interpersonales... Componentes cognitivos. Componentes fisiológicos.
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Dado que los diversos componentes de los mensajes pueden complementarse o contradecirse y que unos componentes pueden redundar en el mensaje expresado en otros o reemplazarlo con otro mensaje, resulta de especial interés en la comunicación educativa que la voz, la palabra y el gesto se refuercen entre sí para lograr los objetivos del mensaje. La plantilla que presentamos a continuación puede ser utilizada para evaluar y tomar conciencia de la congruencia entre los componentes de un mensaje. Analice una situación comunicativa en la que otra persona transmite un mensaje, ya sea una situación presencial con mensaje dirigido a Vd. o a otra persona, o una grabación A/V. 1.- Resuma el contenido del mensaje:

2.- Nombre los componentes del mensaje, identificando su canal: palabra, voz y gesto. Palabra Voz

Gesto

Indique con pocas palabras qué mensaje transmite y anote en la casilla de la última columna si ese componente matiza o complementa (M), redunda o repite (R), sustituye (S) o contradice (C) lo esencial del mensaje Componente Descripción Mensaje que transmite Influencia: M-R-S-C

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El siguiente cuadro clasifica los principales componentes de forma resumida:

COMPONENTES DE LA COMUNICACIÓN.
ASPECTOS NO LINGÜÍSTICOS. Gestos y expresión facial. Características del contacto ocular. Gestos con las manos. Gestos con la cabeza. Postura y su orientación. Proximidad y contacto físico. Imagen personal, aseo.

ASPECTOS LINGÜÍSTICOS. Contenido del mensaje. Intensidad, tono, timbre, velocidad de la voz. Claridad, perturbaciones en el habla. Duración de los mensajes. ...

Es importante la consideración de la comunicación no verbal, ya que sirve para transmitir mensajes que los receptores pueden priorizar sobre el contenido de los componentes verbales.

La comunicación no verbal influye en los demás informándoles de... Nuestra forma de ser. Nuestra capacidad de relación. Las emociones y sentimientos que transmitimos. Contenidos y matices importantes respecto al mensaje verbal. La regulación del intercambio de mensajes (regulan la interacción).
(Knapp 1982)

Trataremos seguidamente algunas manifestaciones de comunicación no verbal de especial interés en el contexto profesional docente, aunque en posteriores capítulos trataremos la ejercitación de algunas habilidades relacionadas con la comunicación no verbal en las relaciones con el alumnado, con otros docentes o con padres de alumnos. Presentaremos en primer lugar una relación de comportamientos verbales frecuentes, referenciándolos en el profesorado o en el alumnado. A fin de que se repare en ellos en los ejercicios y en la práctica profesional le pediremos que analice si a su
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criterio cada uno de los comportamientos enunciados favorece o perjudica a la comunicación. 3.2 ALGUNOS ASPECTOS ESENCIALES DE LA MIRADA EN LA COMUNICACIÓN NO VERBAL:

El contacto visual, durante la comunicación, debe servir para confirmar y reforzar el mensaje principal, lo cual exige de cierto entrenamiento en algunos casos, pero al menos dos aspectos básicos deben ser considerados: el contacto visual escaso sugiere falta de interés, distracción, desprecio o timidez, sin embargo un contacto visual intenso, penetrante, excesivo... puede generar rechazo en el interlocutor. (Argyle, 1987)

El contacto visual excesivo se considera falta de respeto, retador o amenazador. El contacto visual escaso puede sugerir desprecio por el interlocutor o por el tema, pero también distracción y timidez.
Practique ante otra persona o ante el espejo la forma de expresar diversos mensajes modificando la mirada. En relación a la mirada como elemento esencial de la comunicación no verbal, nos referiremos también a diversas funciones: función de evaluación, función expresiva, función de control... Al ver que el alumno rehuye con su mirada la del docente, este puede interpretar que el alumno no ha comprendido el mensaje. Al comprobar en clase qué algunos alumnos miran hacia otro lado cuando planteamos la resolución de un problema o cuando pedimos un dato, valoraremos que se desentienden. Cuando ante la realización de un ejercicio o ante una cuestión planteada por el docente los alumnos comienzan a ojear el libro de texto, a escribir, a rebuscar en su cartera... podemos valorar que se hallan distantes del objetivo de aprendizaje asociado a la actividad. Ante una situación como la descrita podemos referirnos a la función evaluadora de la mirada: el docente del ejemplo recibe una señal que deberá confirmar acerca del grado de atención y de la comprensión que el alumnado ejerce sobre la tarea de aprendizaje. La mirada del alumno informa de su atención, interés, comprensión... La mirada del docente le suministra signos que permiten la valoración. Pero esta mirada del docente también está ejerciendo una función de control sobre el alumnado: para que la mirada del docente sirva como instrumento de recogida de datos debe desplazarse por toda la clase, deteniéndose momentáneamente en cada
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alumno. Esto contribuye a que el alumno se sienta valorado, en ambos sentidos de la palabra. Es importante que en la práctica docente observemos como nos vemos condicionados en el uso de la mirada: Es fácil que centremos con más frecuencia nuestra mirada en los alumnos que asienten con la cabeza durante nuestras explicaciones, en aquellos que emiten signos de comprensión de las explicaciones y gestos de empatía. Este alumnado genera cierto bienestar en el docente: con su retroalimentación hacen sentir que el esfuerzo sirve, al menos, para algunos. Cuando se trata de un alumno o grupo de alumnos que disienten manifiestamente de nuestras intervenciones es probable que actuemos del modo contrario, retirándoles nuestra atención visual, aunque también es frecuente que el docente se centre con mayor intensidad en los discordantes, olvidando al resto, en un afán de convencerles. La esencia de los signos que permiten la comunicación no verbal es precisamente esa, que son signos y que transmiten mensajes. A través de la mirada, y especialmente a través de la mirada asociada a gestos del rostro, se transmiten instrucciones, sentimientos, sensaciones... por lo que respecto a la mirada también es importante resaltar su función expresiva. No existen códigos rigurosos que permitan interpretaciones diferenciales y siempre fiables de cada uno de los signos de comunicación no verbal asociados a la mirada, a pesar de lo cual –dado su valor comunicativo- es importante considerarla durante la comunicación y confirmar o descartar el mensaje que creamos percibir. En posteriores capítulos trataremos otros referentes importantes en la comunicación no verbal como son el gesto, la distancia interpersonal durante la comunicación, la apariencia física... así como aspectos paralingüísticos de la comunicación, como por ejemplo la velocidad al hablar y su influencia en el mensaje.

3.3.-

Actividad:

Analice cada comportamiento no verbal, atribuido al alumnado y al profesorado, razonando porqué lo considera Vd. favorable o desfavorable en el proceso de comunicación.

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COMUNICACIÓN NO VERBAL DEL ALUMNADO.
Comportamiento no verbal. 1. Mantener su mirada en el docente mientras este explica. 2. Tamborilear en la mesa, hacer dibujos... durante las explicaciones. 3. Gestos aprobatorios con la cabeza, como que entiende lo que el docente explica. 4. No mantener la mirada cuando el docente se le dirige. 5. Pedir turno de palabra con un gesto. 6. Canturrear, bostezar... 7. Expresar aprobación o desaprobación mediante gestos. 8. Moverse en el asiento, levantarse a la papelera... 9. Solicitar su participación con un gesto, para aportar datos. 10. Dirigir la mirada a compañeros o a la ventana mientras se explica un tema. 11. 12. 13. 14. Favorable/desfavorable para la comunicación.

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COMUNICACIÓN NO VERBAL DEL PROFESORADO.
Comportamiento no verbal. 1. Establecer contacto visual con cada alumno. 2. Mostrar sonrisas de aprobación. 3.Desplazarse serenamente por el aula. 4. Desplazarse por el aula de forma agitada o inquisidora. 5. Mantener un tono animado en sus explicaciones. 6. Emitir gritos airados ante el mal comportamiento. 7. Permanecer tras la mesa, distante del alumnado, rígido. 8. Acompañar sus explicaciones de gestos expresivos moderados. 9. Gestos de complicidad, asentimiento... para animar a participar al alumnado. Presentamos una clave de corrección, que no debe sustituir 10. Mantener con el alumnado unael significado de los gestos. la reflexión sobre distancia cómoda que invite a la atención. 11. Tocar amigablemente a alumnos en momentos desenfadados. 12. Expresiones amenazantes en el rostro. 13. Miradas de presión o crítica. 14. Gestos que contradicen el contenido del mensaje verbal. 15. Hablar sin vocalizar o demasiado rápidamente 16. 17. 18. 19. Favorable/desfavorable para la comunicación.

1 + 1 +

2 2 +

CLAVE CORRECCIÖN “ALUMNADO” 4 5 6 7 8 9 10 11 12 - + - + - + CLAVE CORRECCIÖN “PROFESORADO” 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 + - + - + + + + 3 +

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4.- COMUNICACIÓN BIDIRECCIONAL.
4.1 INTERCAMBIO DE MENSAJES. La comunicación bidireccional, en la que emisor y receptor/es intercambian mensajes precisando la información recibida, solicitando aclaraciones y comprobando lo que el oyente ha entendido, resulta más eficaz, especialmente si junto a la comunicación verbal también se utiliza a la no verbal. Se ha mostrado como en situaciones de comunicación en ambientes educativos se produce una pérdida progresiva de contenido de los mensajes: es fácil que el emisor no diga exactamente lo que desea transmitir, el ruido ambiente o las distracciones hacen que los receptores no oigan íntegramente lo que ha sido dicho, una parte de lo que se oye suele no ser comprendida, parte de lo que se comprende puede ser olvidado casi al momento... Por ello la retroalimentación que se realiza durante la comunicación bidireccional puede facilitar al docente datos sobre parte de lo que el alumnado comprende y retiene. El gráfico siguiente muestra una imagen representativa de este concepto: MENSAJE: Emisor: Intención: lo que se quiere decir. Emisión: lo que se dice Receptor: Lo que oye. Lo que escucha. Lo que comprende. Lo retenido. Retroalimentación: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

Es conveniente, por tanto, que el docente incite a que los receptores se manifiesten reproduciendo lo retenido de lo comprendido, por ejemplo del tema que se trabaja en clase, o de la explicación o de las instrucciones dadas. Los mensajes emitidos por el alumnado podrán ser comparados con la intención que tenía el docente al emitir su mensaje. Esta fase, comparación entre el mensaje original y lo que el alumno retiene comprensivamente está representada en el diagrama anterior mediante la doble flecha curva.
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Para mostrar la importancia de la comunicación bidireccional en una aplicación lúdica, le invitamos a que realice el siguiente ejercicio, común en los cursos de formación para habilidades comunicativas, en el que se puede apreciar como la comunicación bidireccional resulta más eficaz que aquella en la que el oyente tiene restringida la comunicación no verbal y su retroalimentación no es atendida por el emisor. Aquí lo hemos presentado modificando las figuras geométricas que aparecían en la edición original.4.2.-

Actividad: PRÁCTICA DE COMUNICACIÓN BIDIRECCIONAL.
OBJETIVO : Toma de conciencia de las ventajas del sistema bidireccional de comunicación. DESARROLLO: El coordinador explica la actividad y la dirige, así como el posterior análisis: Cuestiones para el análisis: . eficaz? . ¿Qué sistema de comunicación ha parecido más ¿En qué sistema se ha sentido más satisfecho... ? -El emisor. -Los participantes. A su criterio: ¿Cuándo emplear uno y otro sistema?. Aplicaciones que deducen los participantes... - En su vida profesional. - Para su vida personal. Un coordinador auxiliar reparte material: - Folios y bolígrafos. - Fotocopias de las figuras I y II. - Cuadro de análisis. Un auxiliar, del grupo de participantes. Dicta (describe) la composición geométrica de las figuras en las fases I y II. Un observador del grupo de participantes.
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. .

FASE 1.-

DICTADO GEOMÉTRICO.

Descripción del dibujo, con la mayor precisión y de modo que los participantes oigan pero no vean al monitor. Situarse en lugar oculto a los receptores de modo que no puedan ver los gestos. No se permiten preguntas. El emisor desconsiderará la retroalimentación. Al final de la Fase I no mostrar el dibujo descrito. COMUNICACIÓN UNIDIRECCIONAL.

FASE II.-

DICTADO GEOMÉTRICO.

Descripción del dibujo, con la mayor precisión, situándose frente a los participantes, de modo que le vean cualquier gesto y se sientan animados a dirigirle cualquier pregunta y sugerencia. Provocar retroalimentación para asegurarse que se han comprendido bien las instrucciones. Las instrucciones pueden repetirse cuantas veces se solicite. Al final de la Fase II los asistentes comparan su dibujo con el modelo dictado. También el dibujo dictado en la Fase I. COMUNICACIÓN BIDIRECCIONAL.

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CUADRO ANALÍTICO.

Número de figuras correctamente dibujadas y emplazadas por cada uno de los participantes (Del 1 al 6 por PG) en cada fase (I y II) 1 2 3 4 5 6 Total Observaciones

TIEMPO EMPLEADO EN LA DESCRIPCIÓN.

FASE I Comunicación Unidireccional FASE II Comunicación Bidireccional

ANÁLISIS: Ventajas e inconvenientes de la comunicación bidireccional.

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5.- DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE ESCUCHA. 5.1.- El arte de la escucha. Oír es mucho más complejo que el mero proceso físico. La parte fisiológica de la audición, que implica la recepción de vibraciones, su transmisión y transformación en una señal nerviosa específica se da a través del oído, mientras que oír implica unos procesos intelectuales y emocionales que integran múltiples datos para la búsqueda de significados y la interpretación de mensajes. A pesar de que durante las conversaciones frecuentemente apreciamos graves deficiencias en la escucha, la importancia de escuchar en las relaciones interpersonales, en el proceso comunicativo, en el aprendizaje y en la toma de decisiones ha sido reconocida desde la antigüedad: “El hablante siembra, el buen oyente cosecha” (Proverbio chino.) “La naturaleza nos ha dotado de dos oídos, dos ojos y una lengua”. (Zenón) Debiéramos atender a cada persona como si esta mostrase un cartel que dijera: ¡Quiero sentirme importante! . Podemos oír más de 450 palabras por minuto, 4 ó 5 veces más de las que podemos pronunciar. El tiempo diferencial entre la velocidad del pensamiento y la del habla, permite analizar, reflexionar, buscar significados... Durante años en Mineápolis se ofrecieron diversos cursos para mejorar la forma de hablar, y uno sólo para mejorar las habilidades para escuchar. Los primeros siempre estaban llenos, el segundo no se impartió nunca por falta de alumnos. Muchos querían aprender a hablar mejor, casi nadie aprender a oír. El cuadro siguiente reúne algunas recomendaciones básicas para Realizar una escucha de calidad durante la conversación: RECOMENDACIONES PARA LA ESCUCHA. TENGA COMO OBJETIVO EL OIR. LIBÉRESE DE TODO JUICIO INICIAL. CÉNTRESE EN EL INTERLOCUTOR, RESTRINGIENDO DISTRACCIONES. REFORMULE O PARAFRASEE LO QUE DICE SU INTERLOCUTOR. VALORE LA CARGA AFECTIVA EN EL COMUNICANTE. AISLE EL NÚCLEO O ESENCIA DEL MENSAJE. ESPERE ANTES DE RESPONDER. USE LA MORATORIA DE RESPUESTA Y EL TIEMPO DIFERENCIAL PARA PENSAR Y RESPONDER.
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Durante la comunicación es importante poseer un objetivo para escuchar, de modo que se facilite la atención al mensaje recibido, pero es conveniente analizar la denotación del mensaje, sin distorsionarlo con interpretaciones subjetivas asociadas a prejuicios acerca del tema. Es importante situarse en un contexto que restrinja las interrupciones, para lo cual frecuentemente es necesario predefinir el momento y el lugar en que se celebrará la conversación. En un contexto específico para favorecer la comunicación resulta más fácil centrarse en el interlocutor y retroalimentar sus mensajes ampliando algún aspecto, parafraseando... de modo que cada interlocutor conozca qué está comprendiendo el otro. Para comprender mejor el mensaje recibido no basta analizar su contenido, sino también las connotaciones y los significados atribuidos por el emisor. Considere la carga afectiva que proyecta el comunicante como recurso especialmente útil en este sentido, pero recurra también a sintetizar la esencia del mensaje. El arte de la escucha es, en gran medida, el arte de la espera. Demore su intervención el tiempo necesario para mostrar a su interlocutor que le atiende sin interrupciones, moratoria en la que Vd. comprende y analiza antes de responder. 5.2.- CONOCER SU CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN 5.2.1.-

Actividad: Autoevalúe o solicite que le evalúen su capacidad de

escucha. Durante algunas conversaciones, especialmente en aquellas en que Vd. acostumbre a intervenir acalorada o impulsivamente, analice o pida que le evalúen su conducta de escucha. Puede utilizar una plantilla de registro y análisis como la que le presentamos seguidamente

DESCRIPCIÓN O CUANTIFICACIÓN OBJETIVO AL OIR. PREJUICIO INICIAL CÉNTRADO EN EL INTERLOCUTOR, REFORMULACIÓN Y PARAFRASEO CARGA AFECTIVA DEL COMUNICANTE. NÚCLEO O ESENCIA DEL MENSAJE MORATORIA DE RESPUESTA

OBSERVACIONES

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ACTIVIDADES :
1.- ¿Cuál es el papel del docente en la promoción de un buen clima de comunicación en el aula universitaria? ¿Por qué?. 2.- ¿Qué normas básicas para la comunicación destaca que se tienen que mejorar en su aula, en la relación estudiante-estudiante y estudiante –profesor y profesor-estudiante ? 3.- ¿Por qué un clima favorable puede propiciar aprendizajes en el aula universitaria?

REFERENCIAS
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