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LAURA. NelsonLecturaTsis

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  • 1.1- Enunciado del problema
  • 1.3- Objetivos General:
  • 1.4 - Justificación
  • 2.1.2-Las prácticas de lectura como constitutivas de la cultura escolar
  • 2.4-El paradigma racionalista-tecnicista: un enfoque mecanicista de la lectura
  • 3.2-Las unidades de análisis
  • 3.3-Procedimientos y técnicas
  • 4.-ANÁLISIS DE LOS DATOS
  • 5to AÑO Planificación
  • 6to Cuaderno

INSTITUTO UNIVERSITARIO CLAEH PROGRAMA DE MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

“Las Un concepciones análisis desde de los lectura. discursos

docentes y la producción escolar.” -Tesis de maestría.DOCENTE TUTORA. Mag. Mónica Prior

Alumna: Mtra. Laura Abero -2011INDICE1 1

1-Introducción…………………………………………………………………………2 CAPITULO 1 1.2-Presentación del problema de investigación…………………………………..4 1.3- Enunciado del problema……………………………………………….……..…4 1.4 Preguntas de investigación……………………………………….…………… 5 1.5 Objetivos: general y específico………………………………………………… 5 1.6 Justificación…………………………………………………………………… 6 CAPITULO 2 2- Marco referencial………………………………………………………………. .. 8 2.- Marco Teórico- Conceptual………………………………………………… … 2.1- La lectura en la sociedad en la complejidad. ………………………… .. 8 2.2 Historizar la lectura………………… ………………………………..…… 12 2.3- Consideraciones sobre la Alfabetización en la sociedad actual……… .37 2.4- Las prácticas de lectura como constitutivas de la cultura escolar…… 40 2.5-Desde una concepción de la lectura como habilidad a una visión como interacción, transacción y proceso socio-cultural………………………………..44 2.5.1. -El paradigma racionalista-tecnicista. El enfoque mecanicista de la lectura..................................................... .44 2.5.2.-Del paradigma naturalista al crítico-reconstruccionista ……… ...52 Un enfoque psicolingüístico y transaccional ………………………………60 2.5.3-El modelo socio-cultural. ……………………………………………… 63 - Del texto al hipertexto………………………………………………………….. 66 2.6-Los textos en clase…………………………………………………………..... .68 2.7- Las prácticas de enseñanza y el aprendizaje de la lectura………………. .72 CAPITULO 3 3.1-Marco Metodológico…………………………………………………………… 79 3.2- unidades de análisis……………………………………………………. 82 3.3-Procedimientos y técnicas……………………………………………… 83 CAPITULO 4 4.1- Análisis de los Datos………………………………………………… .… 4.2-Reflexiones finales…………………………………………… ………… 5- Bibliografía…………………………………………………………… 6 Anexos…………………………………………………………………………… 86 107 109 113

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Tema: Las concepciones de lectura. Un análisis desde los discursos docentes y la producción escolar1.

1- Introducción El tema de la enseñanza de la Lectura supone esclarecer conceptos relacionados a ella, dentro de los cuales se configura. Así, estableceremos un entramado conceptual para una mejor comprensión de las dimensiones que la conforman: la lectura en sus relaciones con la sociedad y la cultura; los enfoques teóricos que la explican; la lengua y su enseñanza. Este recorrido se realiza años, a partir de disciplinas que nos han aportado durante los últimos 50 a través de sus investigaciones: la Lingüística, Psicolingüística, la

Didáctica general y específicamente la Didáctica de la lengua. La lectura en el siglo XXl no puede ser concebida únicamente desde un enfoque lingüístico, o como producto de procesos psicológicos, es además, una práctica sociocultural (Cassany, 2006). Dicho tópico está relacionado con la Didáctica de la Lengua. El objeto de la Didáctica (Camps, A 1996) de la lengua lo constituye el conjunto complejo de procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseñanza Concebimos la Didáctica con un corpus disciplinar propio, con un objeto de estudio particular que son las prácticas de enseñanza, sobre las cuales teoriza, describe y explica. Ello supone una indagación permanente del atendiendo a histórico y social, en el cual se desarrollan los actos de enseñanza. Nos situaremos en el enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua gestado desde las innovaciones didácticas, relacionadas con las teorías del aprendizaje, es decir un nuevo modelo pedagógico sustentado en
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enseñar,

las peculiaridades de los sujetos aprendientes, en un marco

Se denomina producción escolar a los materiales producidos en la institución

escuela: Proyectos educativos institucionales, curriculares, planificaciones de los docentes, cuadernos o carpetas de alumnos.( Sagastizabal, M y C. Perlo, 2004)
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Estamos asistiendo a la tercera revolución de la lectura. CAPITULO -11. no es suficiente que los maestros adquieran nuevos conocimientos relacionados con los contenidos curriculares o nuevas concepciones de enseñanza. Entre la modernidad y la postmodernidad las estructuras educativas también se deben un cambio. La lectura en un nuevo soporte.el constructivismo. textual y lingüística. Una sociedad postmoderna caracterizada por: crisis. pero. y un nuevo plano. incertidumbres. y la teoría de la escritura y lectura como procesos.-Presentación del problema de investigación 4 . tiene mucho para pensar pero fundamentalmente para aportar. La escuela. como institución cultural. Ahora bien. el involucramiento de los docentes en el cambio es vital para su éxito. cambios. teoría de la lengua en sus dimensiones: discursivas. la navegación digital no puede ser un viaje errante que impida refrescar el asombro como camino hacia otro conocimiento. tiene impacto en el trabajo docente. no se realiza sin el docente.

1. y sus propuestas de aula? ¿Qué concepción de lectura producción escolar? 1.1. para lectura. en la propuesta curricular? evidencian los discursos docentes y la 5 5 . Las escuelas pertenecen a un contexto socio-económico muy desfavorable y medio. Se consideró una muestra no probabilística de tipo intencional. en dos escuelas de Montevideo en el año 2010 y 2011.2. en el ámbito de la lectura. La población de estudio lo constituyen los maestros de escuela pública. entre otras preguntas. se plantean las siguientes que serán esenciales para el desarrollo del problema de investigación: 1-¿Qué modelo de lectura evidencian los discursos teóricos de los maestros? 3-¿Qué concepción de lectura demuestran las actividades de enseñanza propuestas a los alumnos? 4− ¿Cuál es la interpretación que realizan los docentes de lo establecido. Cada uno de los sujetos se constituye en un caso “tïpico”.La temática de estudio se realiza en la educación primaria básica.Preguntas de investigación De acuerdo al problema a estudiar.Enunciado del problema ¿Existen coincidencias entre el discurso teórico de los maestros.

que la institución escuela tiene como función primordial básica. Así lo expresa Reina Reyes (1967) en su ensayo “El derecho a educar y el derecho a la educación”: “Entre los derechos económicos-sociales-culturales que conjuntamente con los civiles y políticos. Específico: -Indagar en los discursos teóricos de los maestros.Objetivos General: Establecer una relación entre el discurso teórico de los docentes y las actividades realizadas por los alumnos para el aprendizaje de la lectura.4 . Esta ha sido y sigue siendo una constante preocupación de educadores. Los fracasos en este campo de conocimiento van acompañados del abandono escolar. Sin embargo. adultos. niñas.3. fundamentan la democracia de nuestros días. Fracaso y deserción son dos problemas directamente conectados con el 6 . es parte del derecho a la educación que se consagra en nuestra Constitución. por lo que la problemática se relaciona a la deserción. La lectura y la escritura son bienes culturales deseables e inclusores de la sociedad en la que vivimos. . se encuentra el derecho a la educación” en (1967:25). idea el español Daniel Cassany (2006: 11): “ la Así complementa esta implantación y el desarrollo de la democracia reclaman una ciudadanía que pueda adivinar la ideología que se esconde en cada texto” Las investigaciones realizadas en las últimas décadas del siglo XX y en los primeros años del siglo XXl han clarificado este complejo proceso de jóvenes y enseñanza de la lectura. tanto de contextos urbanos como rurales.Justificación La lectura es un derecho humano fundamental. las concepciones de lectura. de actores sociales y políticos que participan en la sociedad actual. con sus propuestas didácticas. y específicamente aquellos que pertenecen a estratos socio-económicos bajos están excluidos de este derecho. gran número de niños. 1.1.Confrontar las concepciones de lectura que se explicitan el discurso.

navegando en la computadora. Un 70% de la población mundial. impidiendo que se logren. al examinador. la globalización y el aprendizaje de otras lenguas nos acercan a distintos discursos (Cassany: 2006). por su inversión en educación. Provocar el deseo de aprender. España. al menos a nivel masivo de la población. pues deberán investigar para encontrar las respuestas. Siguiendo al autor hoy “la lectura plurillingue y la multilectura son frecuentes y necesarias” (2006:11) La Prueba Pisa se aprontó a controlar competencias digitales según en recientes publicaciones españolas reproducidas en Chile. aprende un segundo idioma y una tercera parte de las personas del planeta es bilingüe. encuentra pistas para responderlas. Chile. en condiciones y derechos sociales e infraestructura. Francia. También hay que dar sed a quienes no quieren beber” Así reivindica este pedagogo francés el derecho de todos los niños a aprender y la responsabilidad de los educadores de garantizarlo. lo que implica habilidades investigativas y competencias en el manejo de la información en formato digital. Corea y Japón. debido a que es bastante caro por los recursos técnicos y humanos que requiere. Al finalizar. si no es por mediación del docente. entre ellos. en un país que lejos está del nuestro. Estamos en una sociedad en que la tecnología no ayuda a comprender la información. explica un portavoz de la OCDE. trascienden a las necesarias en la lectura tradicional. como si lo hicieran en Internet. Lo hicieron 17 países. Contribuir a desarrollar el pensamiento reflexivo implica sortear un primer obstáculo. No todos los países participantes en Pisa 2009 evaluaron a sus alumnos en esta nueva competencia. el estudiante entrega el pendrive.aprendizaje de la lectura y la escritura. Por otra parte.: “No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. 7 7 . Las habilidades requeridas en esta nueva modalidad. la sobresaturación de datos. La versión 2009 entregó un pendrive a los estudiantes donde encontraron las preguntas que luego. con el propio deseo (el del docente) de que “se puede” aprender. con las respuestas. Según Philippe Meirieu(2007:45). los objetivos mínimos de la educación básica. escritos en varios idiomas y creados en otras latitudes culturales.

Tom Lumley y Barry McCrae. En el período 2003-2012 la UNESCO proclamó “La alfabetización. ni tampoco participar plenamente en la organización de actividades de las sociedades de las que forma parte. del instituto de investigación educativa de Australia. leerlo. Según las estadísticas de UNESCO. En América Latina existen unos 39 millones de adultos que no tienen competencias en lectura y escritura para satisfacer las exigencias impuestas por la vida diaria y el trabajo. Dos tercios de esas personas son mujeres. se pretende buscar las competencias cognitivas necesarias para un uso eficaz de la tecnología. Además 100 millones de niños están sin escolarizar. difundiendo los índices de analfabetismo. sacar la información necesaria para contestar. explicaron en una conferencia Juliette Mendelovits. Además. algo sumamente diferente que hacerlo en suporte papel. El test no sólo supone leer textos electrónicos sino que los alumnos deben ser capaces de buscar información en una aplicación electrónica. ni para adquirir el aprendizaje permanente que es impuesto por las sociedades del conocimiento actual. Unos 860 millones de personas en el mundo. la previsión es que algunos de los países de la región no van a alcanzar los objetivos de educación para “Todos”. además de dominar las herramientas de navegación por Internet. Uruguay se encuentra entre los países en riesgo. como los menús”. “Los buenos lectores en formato digital deben ser capaces de navegar alrededor de los textos a través de información explícita y de hipervínculos. no saben leer ni escribir. navegar hasta un texto. fuente de libertad”. Es lo que se denomina Hipertexto. 8 . Una navegación de una información a otra. Se intenta de ir más allá de la comprensión frente a un texto escrito.Según el director Andreas Schleicher. relativos al aprendizaje de los jóvenes y de los adultos para el año límite 2015. es decir el 20 % de los adultos del mundo. país que también participó en la versión digital de Pisa 2009. se trata de construir nuevos textos electrónicos. cerca de 110 millones de jóvenes de la región no finalizan sus estudios primarios. las niñas representan el 55% de esa cifra.

CAPÍTULO -22-Marco referencial 2. entre otros aspectos. sus modos de relacionamiento. creaciones individuales o colectivas.1 Marco teórico . 2004: 10) La lectura. ya que en el lector existen significados construidos socialmente que los comparte con la sociedad en la que vive: percepciones. ha variado a lo largo de la historia. se vuelve en un entre dos. En la lectura. su cultura. y por consiguiente leer. como práctica.conceptual 2. en cada comunidad humana. pero no de la misma manera. se reconstruye el significado que el escritor asignó al texto al escribirlo. Lo que estaba afuera de sí. valores. implica compartir con un otro. formas de explicar la realidad. la escritura y la lectura. que creadas por el hombre lo modifican en su subjetividad. la distribución equitativa de los bienes culturales. símbolos de carácter intersubjetivo. de la geografía y cumple funciones diferentes en la propia cotidianeidad. decidir y participar: “preocupa sobre todo enfatizar la relevancia de la lectura como práctica de simbolización y de acción sobre el mundo. ello implica la posibilidad de leer. éstos han sido muy potentes en cada circunstancia histórica. el texto. para poder elegir. hablamos de complejidades 9 socioeducativas que requieren propuestas complejas. en otras palabras. El ser humano ha creado distintos medios tecnológicos para difundir la escritura. pero además se convierte en el vehículo de comprensión de otras culturas. el escritor. Es esta creación social. porque el mismo acto lector.-La lectura en la sociedad de la complejidad Una sociedad democrática requiere para profundizarse como tal.1. 9 . que tiene una potencialidad emancipadora fundamental para los sujetos. su lenguaje. representaciones. se ve transformado por ella: su mente. normas. Ésta los ha adoptado y adaptado. también presentes en la sociedad en que vive. y en la creación de signos. La tecnología creada `por el sujeto.”(Braslavsky. Desde la óptica de Andrés Peregalli (2006) “(…) no podemos entender a la educación exclusivamente en términos de escolarización.

Aquí se encuentra otro reto para la escuela. social. Las culturas deben aprender las unas de las otras y la orgullosa cultura occidental que se estableció como cultura enseñante debe también volverse una cultura que aprenda. laboral. didáctica y contenidos sean pilares. a su vez cambian las relaciones laborales que requieren de una mejor y mayor disposición para el trabajo en equipo. capaz de mantener y perpetuar una sociedad cada vez más democrática. Considerando los planteos de la autora Casas Vilalta: ”El que no tenga acceso a las nuevas tecnologías puede ser el nuevo analfabeto del siglo XXI Los analfabetos en nuevas tecnologías serán los excluidos de la sociedad futura. genera desigualdades en sus sociedades. desde lo social. “La única y verdadera mundialización que estaría al servicio del género humano es la de la comprensión. equitativa. creativas. solidaria. aún en la información acumulada de todo tipo. procedente de cualquier lugar. La transformación tecnológica innova y renueva los modos de producción. No hablamos de una educación de segunda o “pobre para los pobres” sino de propuestas fuertemente centradas en el saber (…)” Del mismo modo. Donde la tríada: docente. que no la comprenda o que no sepa interpretarla críticamente.articuladas. de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. Se debe entender por analfabeto el ciudadano que no sea capaz de acceder a la información. pero también aquel que no sepa seleccionarla. supone un cambio radical. flexibles. que se traduce en desencuentros e incomprensiones culturales. Monserrat Casas Vilalta (2003) describe la importancia de la institución escolar como espacio de formación de ciudadanía.” (2002:101) 10 . la desigualdad entre los países en lo político y económico. justa. de permanente discusión para permitir a las generaciones futuras “vivir y convivir en un mundo diverso y plural” (2003:1).” (2003:4) Asimismo. formar en ciudadanía impone y supone enseñar en la comprensión esta visión de Vilalta es tomada de Morin (1999) el cual en su libro “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” expresa la idea de la comprensión como desafío de la educación del futuro: . La formación del ciudadano para la autora debe estar vinculada a cinco ámbitos ineluctables: económico. Comprender es también aprender y reaprender de manera permanente. tecnológico y político.

Para buena parte del medioambiente no funciona.más que los del mundo en desarrollo. porque no hay ninguna relación de subordinación. Una comprensión dada en un estado de equilibrio.Las culturas deben aprender entre sí unas de otras. Lo que en el medievo europeo concitó el interés y la atracción de los lectores no es el mismo que atrajo a los lectores del mundo occidental de los siglos XVIII y XIX. como hecho cultural. más que haber entrado en una crisis agónica. Pero esto no es factible ni deseable. la solución es sencilla abandonar la globalización. consecuencia de los cambios tecnológicos que hemos visto desarrollarse y que han repercutido en los más variados 11 11 . de adhesión ética hacia el otro. realmente se encuentra atravesando una etapa de metamorfosis profunda. en su libro “El malestar en la globalización” expone que “Para muchos de los pobres de la Tierra no está funcionando. Lo han hecho de forma de favorecer los intereses de los países industrializados más avanzados-e intereses particulares dentro de esos países. En esta vorágine de cambios. Este entramado cultural profundizado en esta sociedad global atraviesa las instituciones educativas. sino que hay un entramado complementario que permite la comprensión como forma de aprender la condición humana. y que las instituciones económicas internacionales pueden ser rediseñadas para garantizar que ello se logre. Ha logrado mejoras en salud y también en una activa sociedad civil global que batalla por más democracia y más justicia. la lectura.” (2001:299) Según el autor la globalización puede ser rediseñada para que sea una realidad potencial deseable. También ha producido grandes beneficios: oportunidades de comercio y los mayores accesos a tecnología. se ha visto envuelto en cambios muy profundos debido al surgimiento y afianzamiento de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información. El siglo XX. según Joseph Stiglitz. sus trayectos socio-históricos y a sus actores. el BM y la OMC. sobre todo desde su segunda mitad. premio nobel de Economía 20001. que fijan las reglas de juego. La globalización actual no funciona. de respeto. No siempre se ha leído igual ni lo mismo. Parte del problema radica en las instituciones económicas internacionales. es dinámica. Para la estabilidad de la economía global no funciona. tan significativos. Reglas que son moldeadas en función de una visión de la economía y de la sociedad. (…) Para algunos. La lectura. como el FMI.

Inmersa en la sociedad y en la cultura que suele denominarse. de la complejidad (como decidimos denominarla en este trabajo) enfrenta una serie de problemas que es necesario conocer para. Estos cambios exigen. La lectura constituye un objetivo tanto de la escuela como de la familia y de la sociedad toda. porque 12 . que el verbo leer es mucho más transitivo que el verbo hablar. los nuevos intereses y las nuevas tecnologías. La imprenta y la cultura impresa. de parte de los maestros. independientemente de su soporte. Como toda etapa de transición significa desconciertos. con gran acierto. es necesario porque conociéndolo -lo más adecuadamente posible. Roger Chartier (1996) ha puesto especial énfasis en las profundas implicancias de esta transición. Constituye un desafío. significó un cambio realmente revolucionario. La lectura en formato digital no es el futuro. 2. de la información. Lograr una mayor profundización de tan importante y trascendental tema. sin desconocer los cambios significativos que también supusieron. Encierra múltiples significados e involucra diversidad de aspectos. Es ese conocimiento lo que realmente nos brindará la más valiosa ayuda para alcanzar nuestras metas en cuanto al fomento de la lectura. El paso del rollo al códice. nuevos objetivos y nuevos procedimientos. dudas. tratando de encontrar respuestas y soluciones inteligentes. plenamente realistas.2 Historizar la lectura: concepto y prácticas de enseñanza Ocurre que leer no es un concepto unívoco. conocer y enfrentar los nuevos desafíos. Se ha señalado. digital. No hay camino único por el cual transitar hacia el lectoespacio. La pasión lectora. posmoderna.sabremos comprender sus mecanismos y desentrañar sus complejidades. La escuela tiene que desenvolverse dentro de los cambios que nos ha tocado vivir. No se pretende dar recetas de cómo hacer lectores. El otro verdadero cambio revolucionario lo constituye el paso del códice al texto digital. profesores y de todas las personas e instituciones vinculadas con la cultura. no han llegado a tener las características de ruptura que sí significa el paso a la cultura escrita digital. No hay llave mágica para abrir el mundo de la lectura. con ese fundamento. tenemos que trasmitirla. Tener en cuenta las nuevas modalidades. concebir esas respuestas realistas que se suelen demandar.aspectos de nuestras sociedades y culturas. simple y llanamente porque no las hay. en cuanto a escritura y lectura. Es ya presente y como tal tiene que ser también de nuestro interés.

centrada en lo fónico se realizaba en los primeros años: primer año en nuestro sistema y luego ya a partir de segundo se afirmaba. sino también imágenes. sin embargo. se tenía confianza que la ciencia. se discutió acerca de la metodología más adecuada para la enseñanza de la lectura. aún vigente. guardando estrecha relación. gestos. El objetivo era alcanzar la alfabetización universal. en este aspecto metodológico. por ejemplo. y del leer. escenas. es decir la lectura descifrado. Tenemos que reconocer que la escuela ha cumplido y cumple con esta misión. que. durante mucho tiempo. así lo demuestran las primeras instituciones creadas en la modernidad. como es -por ejemplo.en la escuela y tiene su prehistoria en el entorno familiar.no solo se leen textos. etc. Ambos. difieren. Se puede afirmar que la escuela cumple con la enseñanza de la lectura y la escritura en este primer nivel. Aunque.. para ello. tenían en común la pretensión de constituir un camino para un mismo objetivo: la enseñanza de la lectura y la escritura. Esta etapa inicial de aprendizaje de lectura se da -por lo general.lo que se ha denominado el mito del aprender letras posteriormente leer. Esta controversia acarreó múltiples aspectos. aspecto propio de la mirada positivista del mundo. como es ampliamente conocido. y.ultimo año de 13 13 . Kenneth S. repetía el grado hasta lograrlo y cuando pasaban más de tres años se pasaba al siguiente. pensado que ya se aprendió a leer en el año anterior. la metodología y la praxis sobre la lectura ha ido evolucionando y desde ya hace unos decenios atrás se encuentra fundamentada en valiosas investigaciones interdisciplinarias. La enseñanza de la lectura se centraba como en el primer año de la primaria. para continuar en los siguientes grados con el leer para aprender. que por un tiempo la principal controversia. en la descodificación. para aprender otros cuerpos disciplinares. El aprendizaje lector podía no ser logrado y aún llegar a sexto. rostros. las que han permitido una adecuada comprensión de cómo se producen estos complejos procesos del aprender a leer y escribir. Goodman (1982) señala. se centró en el enfrentamiento entre el método fónico y el método global. Este hecho. Es de amplio conocimiento entre los educadores y psicólogos de la educación que. ésta proveería soluciones para todos los problemas educativos. trajo como consecuencia que el que no aprendía el código en un año. etc.

. sus metas en cuanto a lo que es realmente la alfabetización. como analizaremos. Mayo 2007) Como nos recuerda Inés Dussel en la presentación del libro de Berta Braslavsky titulado “¿Primera letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana”. hace ya más de 40 años la citada estudiosa argentina publicó “La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura”. Hoy en día comprendemos mejor que. K. Cualquier profesor. cada vez saben menos. se llevan a cabo complejas transacciones entre pensamiento y lenguaje. escuchar y leer son procesos psicolingüísticos de índole tanto personales como sociales. Ese asunto de llegan mal. impide ver que la alfabetización es un proceso y no un estado que se logra de una vez por todas. escribir. el que sea tiene que preguntar si entendieron o no y si no lo entendieron qué pasó. llegamos a engrosar cifras de fracaso en educación media y de deserción.. 2003: 9). hoy tengamos mucho más claro que cada nivel educativo tiene.escolaridad básica-. (Goodman. Los aportes de Vygotsky en este aspecto son sumamente valiosos. Así. simplemente no lo entendieron «profesor de lengua ocúpese».. Y no. obra que. Cuando se utiliza el lenguaje productiva o receptivamente. y salir del ciclo primario. (Nora Veiras en Diálogo con Emilia Ferreiro. así como de la escritura y la lectura.La idea de que la alfabetización acaba en los dos primeros años de la primaria impide ver cuál es la tarea alfabetizadora propia de los niveles siguientes. como señala Dussel. lo que tiene que ver con lo que es el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. señala: “. es decir. no me parece un diagnóstico correcto. Braslavsky los ha analizado y condensado en la obra 14 . (Braslavsky. al dominio del proceso descodificador. como señala Goodman (1982). el de Historia. La investigadora argentina Emilia Ferreiro al respecto. en tanto que leer y escuchar son receptivos. 1982). Que ella. no se reduce al simple aprender a leer y escribir. Sabemos que el aprender a leer nunca termina. el hablar y el escribir son procesos productivos. Hablar. Ciencias Naturales. por ejemplo. “El proceso de la lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo”. Efectivamente llegan mal. Actualmente se tiene una visión más profunda y certera de los mecanismos que intervienen en los procesos que hacen posible la adquisición del lenguaje oral. “marcó un hito en la didáctica de la lectoescritura”. pero también es cierto que aunque lleguen bien yo tengo que seguir alfabetizando. Entonces seguiremos quejándonos de que el nivel anterior no hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca hacer. o debería tener. ”. Esto hace que.

mencionada. de la forma que consideran más adecuada. En nuestro país. poseen tanto técnicas y procedimientos como conocimientos teóricos. se aprende y. Hoy está claro que en el aprendizaje de la lectura hay fases -no etapas. que se adquiere no sin esfuerzo del aprendiz. las concepciones que se tienen sobre el proceso. se requiere tener en cuenta estas individualidades para adaptar los métodos y las técnicas a los casos concretos.se dan las siguientes dos fases: la fase alfabética (algunas veces se inicia en el hogar). Los docentes que hoy se encargan de la trascendental misión de guiar al niño en la compleja tarea de leer y escribir. y la fase ortográfica. 15 15 . por ello. 2002. Actualmente predomina un eclecticismo. gracias al cual reconoce directamente la palabra. sólo por dar un ejemplo de cómo los intereses políticos primaron en un largo período de la vida educativa nacional. la alfabética y la ortográfica. Hoy está casi totalmente superada la polémica que enfrentó a los defensores de los métodos analítico y sintético.171-179) Como bien se ha señalado “al contrario de lo que sucede con la lengua oral. Hoy por hoy somos muy conscientes que ha existido una fuerte ideologización en la cuestión de los métodos de la enseñanza de la lectura y escritura. Memoriza palabras apoyado en indicios extralingüísticos. autores como Vygostky y Ferreiro. Carolina y Daniel Gaonac’h. por ser ideológicamente contrarios a los gobernantes del período dictatorial. La primera lleva ese nombre porque el niño reconoce logos o marcas de productos que aparecen en avisos publicitarios. anticipa. pero que pone especial énfasis en ser conscientes de la singularidad que significa cada niño y que. El niño utiliza entonces el procedimiento de acceso directo. en situaciones provocadas por el entorno”. en la cual las palabras se analizan en unidades ortográficas sin recurrir sistemáticamente a la conversión fonológica. Gaonac’h. en la cual se comienza a utilizar la mediación fonológica. la lectura se adquiere. con frecuencia. los que serán desarrollados en otro apartado. Considerando cuanto dependen. (Golder. sino en situaciones espontáneas. (Golder. C y D. por nombrar algunos. en las propuestas de enseñanza. Estas tres fases son: la logográfica. es decir. no eran estudiados en la carrera magisterial. los cuales les permiten realizar la enseñanza de la lectura. En la escuela -en la generalidad de los casos.

como suele pensarse. Debe siempre tenerse en cuenta que dentro del proceso de la lectura los movimientos oculares son indicios de actividades verbales más complejas. sin que esto implique que las palabras se procesen como dibujos. Se sostiene que toda verdadera lectura es siempre un desafío. sin creer que es este aspecto el más relevante. Las palabras tienen imagen y sonido. desde el punto de vista psicológico.2002: 169). Se tiene que aprender sobre aquello que queremos leer o. ni considerarlo lectura para comprender. entre el reconocimiento de palabras y el de dibujos No siendo las palabras dibujos . por lo general. Aunque algunos autores como Chall citado por Braslasky sostengan que es su soporte. Todos sabemos que la palabra escrita es un estímulo gráfico y que debe ser procesada visualmente. La intertextualidad y la interactividad no solo se dan. actúan como estímulos gráficos. Leer implica pues aprehensión. (Olson. decodificar es la via de la oralización. Leer implica comprender. porque ella no es. Las palabras están asociadas a sonidos concretos. Esto nos lleva a otro aspecto de la lectura: leer es. e intervención adulta para aprender a leer. Actualmente sabemos que existen diferencias muy significativas. en la escritura y lectura digital. por consiguiente no es lectura. un desafío. Jean Chall citado por Braslasky (2004) señalaba que la adquisición del lenguaje hablado no necesita instrucción. en ninguno de los soportes en los que actualmente aparecen los textos. en su defecto. profundizar los conocimientos previos elementales que podemos tener. como muchas veces se piensa. Lo que sí queremos clarificar es que leer no solo es descodificar. A veces se ha caído en el error de considerar las palabras como dibujo y. un acto pasivo. Para Emilia Ferreiro. tal como lo ha estudiado David R. Olson. pero que en cambio nuestros cerebros requieren de estrategias. debe tenerse el adecuado cuidado para no caer en la tentación de enseñar como si lo fueran. a partir de allí. La larguísima etapa de oralidad en la historia humana ha dejado su impronta incluso en sociedades letradas como la nuestra. en los 16 . y ello no implica comprensión. pretender iniciar un proceso de aprendizaje lector. Lo fonológico es también importante. donde la escritura y la lectura han tenido consecuencias tan profundas en la estructura misma del conocimiento. En pocas palabras: lo que no podemos comprender no podemos leer. 1998). sin embargo para su procesamiento mental.

Algo más: ¿debería comenzar en la etapa preescolar. es decir antes de los 6 años. Esto lleva de la mano a otro tema que también ha sido objeto de polémica: el referente al de la madurez y el aprestamiento. Otro aspecto importante vinculado a la enseñanza de la lectura en la escuela es el concerniente al momento apropiado para su iniciación. En el otro extremo. hasta no hace muchos años atrás se planteaba. se precisaron diversas edades y se argumentaron para ello diversas razones. es decir en el llamado nivel inicial? ¿5. el problema de cuándo comenzar a enseñar al niño a leer y escribir. Braslavsky señala que incluso entre los países de habla inglesa hay sectores que consideran que es pérdida de tiempo e incluso peligroso que en el nivel inicial se inicie un contacto del niño con la escritura y la lectura. que leen a sus hijos. todavía hay una gran resistencia a la idea que se puede iniciar una alfabetización temprana. Si actualmente se acepta lo que ha venido denominándose alfabetización temprana.experimentaba con niños de 3 años.hipertextos. en 1898. poseen una biblioteca. y. que no tiene libros en casa. Pero estaba muy generalizada la idea que la edad apropiada era los 6 años cumplidos. a lo largo de la historia relativamente reciente. lo que es más significativo por sus consecuencias cuando el niño ingrese a la escuela. Aunque estamos en los tiempos digitales. 6 o 7 años? Braslavsky nos señala como. También la encontramos en los diversos textos que aparecen en formato de papel. que nunca leen a sus hijos pequeños. Si bien es cierto que hoy sabemos cómo actúan mecanismos espontáneos para la adquisición de la lengua escrita. y. Y lo propio -en Inglaterra. Cuanto más aprendamos a leer (su aprendizaje nunca termina) más desafíos nos impondremos.Ciryl Burt. Decroly -en Bélgica. en lo que se ha venido en denominar la hiperlectura. lo que es más importante. No es lo mismo un niño que crece en una familia cuyos padres leen. Todos sabemos que hace un tiempo se dio una importancia 17 17 . sin embargo las investigaciones también han puesto énfasis en la diversidad de como actúan estos factores. Para Dewey. ¿Cuántos años debe tener para comenzar con esta enseñanza?. como es el hecho de vivir en una sociedad letrada. la edad adecuada era ocho años. que un niño que vive en una familia cuyos progenitores no practican la lectura.

también deletreadas desde las monosilábicas a las de pronunciación más difícil. Lo que las investigaciones más serias llegaron a encontrar fue que la supuesta inmadurez tenía un trasfondo eminentemente sociocultural. Otro aspecto importante de destacar en el aprendizaje de la lectura y la escritura es que a lo largo de la historia no siempre éstas se han dado en forma conjunta.extraordinaria al aprestamiento. así como de su relación con unos sonidos determinados. no permitían detectar que las supuestas diferencias de niveles de madurez en realidad enmascaraban desiguales desarrollos y oportunidades. como fue habitual hasta bien avanzada la Edad Media de un modo continuo. en su orden normal. y así sucesivamente a las palabras. a modo de acto reflejo. tanto en la familia como en la comunidad. el reconocimiento de las letras y sus combinaciones. y a los textos breves escritos –asimismo en un principio deletreados-. era una escuela centrada en el reconocimiento y lectura de las letras. La misión de la escuela como institución encargada de la alfabetización primaria es una consecuencia del proceso de democratización de las sociedades. es decir. Los sectores populares estuvieron marginados de la educación sistemática. Para ellos solo quedaba la educación espontánea. sin espacios vacíos” (Viñao. Saber leer y escribir da poder y prestigio. el hábito inconsciente. beta. El niño aprendía el alfabeto pronunciando el nombre de cada letra (alfa. Luego al revés y de a pares. y la lectura. que hunde sus raíces en el siglo XIX. Si “la escuela de los escribas era una escuela centrada en la escritura. Viñao(2002) titulado “La enseñanza de la lectura y la escritura: Análisis socio-histórico” señala que es en la Grecia Clásica que aparece un sistema de instrucción diseñado de tal manera que permitía durante la infancia y la adolescencia. gamma). la del «grammatistés». Pasaba después a las sílabas. sincrónica. en Grecia. A. fundamentalmente del mundo occidental. La educación ha sido durante gran parte de la historia humana privilegio de sectores pequeños de las sociedades. Este proceso. Las pruebas (test) que se tomaban. lo cual era decisivo cuando el niño ingresaba a la educación formal. implicaban poder. al no considerar el factor socioeconómico y cultural. que formaba tomando una letra del principio y otra del final. La escritura. casi logra su objetivo de una educación básica para el grueso de la población de las sociedades.2002:348) Esta cita pretende tomar conciencia del inicio de la enseñanza de la 18 . que lleva a cabo fundamentalmente en el nivel inicial. es decir la que se da como consecuencia del proceso de socialización. por haber sido privilegio de élites. todas las sílabas.

al poder expresar -con 19 19 . 2003 : 27) Los apocalípticos de todos los tiempos vieron aparecer terribles males en la sociedad como consecuencia de la libertad que adquirirían las personas alfabetizadas simultáneamente en lectura y escritura. Como señala Viñao. Por otra parte. en un periodo similar de años. por el predominio de la oralidad dentro de la ya establecida cultura escrita.” (Petrucci. Primero se enseñaba la lectura. la escritura. donde quiera que aparezca. la lectura. entre el que lo hace bien y mucho y el que lo hace mal y poco. hasta bien entrado el siglo XIX la enseñanza de la escritura y la lectura estuvieron disociadas. devino en algo básicamente utilitario.lectura y la escritura en el mundo occidental y percatarnos de la persistencia. entre aquel que lee y aquel que no.. Por mucho tiempo la lectura en voz alta fue lo predominante. por influencia del cristianismo. a lo largo de varios milenios. entre otros factores. en un lapso de dos a tres años. una relación tajante y fuerte de desigualdad entre aquel que escribe y aquel que no. Alberto Manguel (2005) también aporta sobre este aspecto historiando la trayectoria de la lectura. sosteniendo el gran aporte del cristianismo y muy especialmente de los monjes monásticos en lo concerniente a la lectura y la escritura. (2003) por su parte. pero cuyo aprendizaje era mucho más oneroso. el aprendizaje de la escritura. y. permanencias que aún se mantienen en la institución educativa.. Servía para tener acceso a la Palabra de Dios y para hacerla de conocimiento de aquellos -la mayoría. Esto se explica. Otro aspecto que ha sido bastante estudiado es el concerniente a la disociación en la enseñanza de la lectura y la escritura.que no podían acercarse directamente a ella.. han subsistido. en el tránsito de la lectura en voz alta a la lectura silenciosa. A. en efecto. ha señalado que la escritura posee una característica perversamente jerarquizante: “Nunca hubo en el pasado y no existe hoy una sociedad caracterizada por el uso de lo escrito en que la actividad de escribir fuera o sea practicada por todos los individuos que forman parte de la misma sociedad. al contrario que la lengua. de algunas constantes procedimentales que. aunque con variantes. tanto por los honorarios más elevados como por el instrumental también más costoso. Armando Petrucci. instaura. posteriormente. Gugielmo Cavallo y Roger Chartier a través de la obra de “Historia de la lectura en el mundo occidental” (1998) nos ayudan a comprender los rituales.

frenaron el desarrollo cultural. obstáculos ideológicos y culturales. La imprenta. se cree que en primer lugar debe enseñarse la lectura pese a que se ha comprobado que la gente de edad adquiere muy rápidamente la cultura escrita si aprende a leer lo que ella misma quiere expresar con la escritura. sentimientos. Aún sobrevive algo de este miedo: cuando se alienta a los países en que la cultura literaria no está ampliamente difundida a incrementar sus programas de fomento a la cultura escrita. caracterizada por la enseñanza simultánea. 2003:48) Los libros impresos. La conjunción de ambos aprendizajes va también de la mano con una nueva modalidad de lectura.sus pensamientos. de manera que la escritura popular era tan temida como los «libelos sediciosos». el tipo de escritos que había contribuido a las convulsiones de la Revolución francesa. que se dieron tanto en el mundo católico como en el protestante. comienzan a ser pensados en función de una demanda que se expande. A. sino solamente a leer. es decir estaban configuradas de modo independiente.oraciones y textos religiosos conocidos. habría un cambio de equilibro en la esfera de poder. había iniciado un relativo proceso de democratización cultural al permitir salir del limitado número de textos manuscritos. que a decir de Petrucci “constituyó una auténtica tragedia para la cultura escrita europea. La laicización de la cultura en el mundo occidental. disconformidades. En el siglo XIX. sin dejar todavía de ser bienes para grupos privilegiados.decir lo que pensaba. cuya fuerte influencia negativa aún está por estudiarse de modo global y adecuado”. cuando ya no fue posible negar la exigencia de una cultura escrita para todos. no hubo un acuerdo pleno en cuanto a que todos debían aprender a escribir. en cierta medida. como lo expresa claramente Margaret Meek: “La interacción entre escritura y lectura es un hecho primario de la cultura escrita que ahora tenemos que aprender. De este miedo aún quedan rezagos. Se comienza a dar un ensanchamiento del panorama cultural. ” (Meek. pero no conjunta. etc. que echa sus raíces en los siglos XVI y XVII. los cuales eran frecuentemente repetidos. 2004 : 44-45) Se inicia una primera fase en el proceso que llevará a la unificación de los aprendizajes de lectura y escritura. Todo esto nos lleva al tema de la alfabetización como política educativa 20 . Aunque como precisa Petrucci.. aunque se relacionaban y llevaban a cabo en el mismo curso o en cursos sucesivos. va a manifestarse en el plano de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura como un alejamiento de lo que había sido el objetivo fundamental de la lectura..plena libertad y por escrito. Se pensaba que si se permitía a la «gente sencilla» -a quien la cultura escrita pública mantenía en su lugar. expresados en la censura religiosa y política de los siglos XVI y XVII. (Petrucci. es decir el leer -y en voz alta.

En este sentido el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy diferentes. Diferentes personas leyendo el mismo texto variarán en lo que comprendan de él. tiene que hacerlo en un contexto válido para él. escogimiento y elección. 21 21 . que comienza el aprendizaje de la escritura y lectura. Esto implica que el proceso de la lectura debe ser perfectamente conocido y valorado por los docentes. Pueden interpretar solamente sobre la base de lo que conocen”. El citado especialista enfatiza algo que de ninguna manera debe olvidarse: “Toda lectura es interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a través de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. ‘escoger’ es lo que significa legere en un primer momento. porque ello ha de permitir el facilitar la comprensión de lo que se hace y ya sabemos que realmente se aprende lo que se comprende. De ese 'reunir' y ese 'escoger' que entrañaba 'legere' se pasó directamente a 'leer'. lo vuelve tedioso y termina por desincentivar el aprendizaje. de los conocimientos previos. ‘recoger’. como bien señala Goodman. es decir. según sean sus contribuciones personales al significado. ello también va a depender del propósito del lector. que tenga pleno sentido. (1990:26) Cavallo G. se reinterpretan. Chartier (1998: 65). porque de dicho dominio va a depender el uso que se haga del proceso lector. de las actitudes y de los esquemas conceptuales. Esto solamente puede ocurrir si los lectores principiantes están respondiendo a textos significativos que son interesantes y tiene sentido para ellos. Lo que no se comprende dificulta el aprendizaje. Lo que no se comprende solo puede ser memorizado y por lo tanto fácilmente olvidado.que han de asumir los estados a partir del siglo XIX y que más adelante analizaremos. Como dice Goodman: “Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto. a leer un texto. una operación mental que requiere discernimiento y criterio. quienes tienen que ser totalmente conscientes de su misión en la enseñanza de la lectura y escritura. por lo que nunca resulta idéntico en cada sujeto. Sin embargo. en el adentro. El sentido de ‘reunir’. Ambos dependen del desarrollo del proceso a través de su utilización funcional”. de la cultura social. un recorrido con la mirada que escoge y que después. del control lingüístico. o el adulto. como acto extraordinario de reunión. Implica el desarrollo de esquemas acerca de la información que es representada en los textos. (1990: 24) El niño. y R.

Pero también la lectura implica una interacción lector-texto (la cual es muy compleja. de selección.. Carroll) c) "La lectura. (Leonard Bloomfield) b) "Un proceso bifásico que implica. un proceso estratégico. (Kenneth S. es autor de una obra titulada “La lectura.. Korzybski) d) "La lectura es una actividad de muestreo. Víctor Fowler Calzada. sintáctica. léxica. Goodman) e) "La buena lectura comprende no solo el conocimiento del significado literal de un pasaje.. (Kenneth S. Es. de predicción. a cuyo través el que lee trata de reconstruir el mensaje del que escribe". gramatical. en la medida que implica la intervención de múltiples fuentes que intervienen en el proceso descodificador. (es) una interacción entre el lector y el lenguaje escrito. Asimismo significa integración entre lo que el que el texto proporciona y lo que al respecto aporta el lector.. en la medida que el buen lector aprende a adaptar su lectura a lo que lee y al para qué lee. la percepción y comprensión de los mensajes escritos en forma paralela a los correspondientes mensajes hablados". de comparación por la que el lector selecciona una muestra de indicaciones gráficas útiles basadas en lo que ve y espera ver". evaluar informaciones. dándole un significado o una interpretación personal. tales como información ortográfica. (John B. por otra parte. pedagogo y escritor cubano que se ha desempeñado como Especialista del Programa Nacional por la Lectura en la Biblioteca Nacional “José Martí”. (A. La lectura es entendida como un proceso constructivo en la medida que el lector va armando mentalmente un «modelo» del texto..Por su parte el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD) la define como la capacidad de comprender textos. construir hipótesis y aprovechar conocimientos. ese poliedro”. sino además los significados que se infieren del talante del 22 . Goodman) "La lectura implica la reconstrucción de los hechos que hay tras de los símbolos". De ese trabajo tomamos las definiciones consignadas en el “Diccionario de lectura y términos afines” preparado por la International Reading Association: “a) "La lectura no implica otra cosa que la correlación de la imagen sonora con su correspondiente imagen visual". semántica y pragmática).

pedagogos. Los significados resultantes se organizan en procesos racionales de acuerdo con la intencionalidad del lector. Espacio en el que se entrecruzan los más variados intereses y puntos de partida. Esto es muy importante. hacia sus lectores y hacia sí mismo" ( I. Según se aprecia en el ramillete de definiciones que seleccionamos. psicólogos. sociólogos. es decir comprenderlo. de su tono. es un proceso psicolingüístico y sociocultural. los que están estructurados en forma de esquemas. Tal vez lo más inteligente sea entonces en lugar de discriminar. alrededor de la voz 'lectura' se crea un territorio común a lingüistas. ya lo hemos señalado. caracterizado. impreso o digital-. La lectura viene a ser. sea en el desarrollo personal o social". a una nueva conducta que toma su lugar. entre otras cosas. en realidad. porque cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema específico. el lector busca encontrarle un sentido. y teóricos de la literatura.autor. están en constante desarrollo y transformación. expertos en comunicación de masas. Richards) La lectura implica la identificación de los símbolos impresos o transcritos que sirven de estímulo para recordar los significados que la experiencia ha ido elaborando y para construir otros nuevos significados mediante la manipulación de conceptos que ya posee el lector. lógicamente. es decir como la red o categoría en la que se almacena en el cerebro todo lo que se aprende y que. de su intencionalidad y su actitud hacia el tema que trata. si no. la actividad que otorga significado al texto en la medida que se produzca el interactuar entre este y el lector. A. por ser un continuum de transacciones entre pensamiento y lenguaje cuando a partir de un texto determinado -no importa si manuscrito. no se dispondrá de 23 23 . etc. promotores culturales. tender a la búsqueda de una definición comprensiva que al menos trate de agrupar la mayor cantidad posible de las aristas del problema Leer. Tinker G. editores. (Douglas Waples) Tantas y tan variadas definiciones pueden darnos la idea de la complejidad del problema al que nos enfrentamos. especialistas en semiótica. sumamente complejo. Tal organización lleva a modificar el pensamiento y/o la conducta o. McCullough) f) "La lectura (es) un proceso social que pone al lector en relación con su entorno y condiciona tal relación". (M. el cual utiliza para ello sus saberes previos.

pero el cerebro puede hacer uso de lo que ha sido visto borrosamente si tiene expectativas que lo guíen. Sabemos que tenemos una tendencia muy fuerte a ver lo que queremos o esperamos ver. La lectura como proceso transaccional es una teoría que proviene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblat. nos dice Goodman. exige el uso de estrategias de predicción y de inferencia. El siguiente ciclo. es decir el reconocimiento de las palabras ya conocidas (acceso léxico directo) o desconocidas o poco conocidas (acceso léxico indirecto). Goodman ha precisado que la lectura es una conducta inteligente que se da como un proceso cíclico. Goodman. Pero nuestros ojos también poseen un campo periférico menos claro. que todo toma su valor. Para Rosenblat la lectura significa una transacción entre el lector y el texto que se lee. siempre y cuando estemos tratando con textos significativos y predecibles. por lo tanto la comprensión será muy difícil. es superior a lo que aportaron por separado texto y lector.estructuras previas. el perceptual. La percepción visual de la grafía es lo que permite el denominado acceso léxico. es la característica más importante del proceso lector y es en el cuarto ciclo. Cada uno de ellos (lector y texto) aporta lo suyo. pero también es reconstruido ya que se tiene que estar acomodando constantemente nuevas 24 . que se inicia con un ciclo óptico y concluye con un ciclo de significado. a quien venimos siguiendo. también el aprendiz de lector debe conocer y utilizar elementos claves de las pautas de la oración. porque permite que el siguiente ciclo. pueda ser muy eficiente contando incluso con pocos índices. el ciclo semántico. El significado es construido mientras leemos. Esto es muy importante. nexos y sufijos gramaticales. De allí la importancia de utilizar textos realmente significativos para el niño cuando inicia el aprendizaje de la escritura y lectura. así como la puntuación. pero el significado que se crea. pasando por los ciclos perceptual y gramatical. si no imposible. nos dice que de la misma manera que uno necesita saber dónde quiere ir cuando comienza un viaje. que podrán reestructurarse. de acuerdo a la significatividad ( Ausubel. producto de esta transacción. el gramatical o sintáctico. en 1978.1973) para activar un conocimiento determinado. La búsqueda de significado. para predecir pautas sintácticas cuando comienzan a procesarlas. El ojo humano posee una lente con una distancia focal que permite recoger información clara de tan solo una parte pequeña de un texto determinado.

El lector tiene el texto y él le va a preguntar al texto y él mismo va a responder. Es esta la razón por la cual toda verdadera lectura es una interpretación de lo que se lee. no podemos preguntarle al autor lo que quiere decir. El texto origen 25 25 . Como se ha señalado. interactivo por excelencia –como ahora se suele decir. nuevos puntos de vista. a diferencia de la oral. Por eso es que se señala. un segundo nivel. Es lo que se denomina la comprensión de lo que se lee. no está presente el autor. Recordemos que Paulo Freire nos enseñó que “La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra. más que del autor.donde el lector es quien realmente da sentido y significado al texto. tan necesario en todo momento de la vida. porque la comprensión así lo exige.informaciones. depende el sentido que adquiere un texto. Paulo. y. que tiene que ver con la comprensión de las proposiciones del texto. En cuanto a la memorización es necesario superar la falsa posición que confundió el valor de la memorización como uno de los procesos complejos de la mente humana. 1999: 94). A lo largo de toda la lectura. podemos concluir que el lector al leer realmente crea un texto-meta sobre la base de un texto-origen. Dentro de la comprensión de lo que se lee se suele distinguir dos niveles: un nivel elemental. es decir a lo que lee. e incluso a posteriori. en la medida que va obteniendo nuevos criterios. que tiene que ver con la integración de la información proporcionada por el texto a través de cómo el lector va relacionando las diversas proposiciones. el verdadero lector está permanentemente revaluando el significado y reconstruyéndolo. Del lector. que para que exista una comprensión efectiva de un texto son necesarias dos cosas: que el lector posea conocimientos sobre la estructura de los textos y que disponga de conocimientos tanto generales como específicos sobre lo que lee. Si la lectura es un proceso eminentemente dinámico. en la cultura escrita.y del cual aún quedan rezagos. que son las que van a dar pleno sentido a lo que se lee. con el memorizar rutinario que por mucho tiempo impregnó la enseñanza -en todos los niveles de los sistemas educativos. La lectura es pues un proceso esencialmente dinámico. de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél” (Friere. interactivo. Esto tiene que ver a su vez con dos aspectos: los conocimientos que el sujeto tiene sobre el mundo y el papel de la memoria en cuanto almacén de experiencias.

no siempre se hace referencia a su trascendental papel en el proceso de alfabetización que se fue dando en el mundo occidental. tanto la católica como la protestante. que es una respuesta al desarrollo de la reforma en Europa. Las primeras escuelas parroquiales van a nacer –primero en Italia del norte. Es el momento del Concilio de Trento. tantos como lectores tenga el texto-origen El lector en este sentido es creador. El carácter activo de la lectura. Conferencia pronunciada en la Biblioteca Nacional de Buenos Aires en el año 2000). Y esta institución de la Palabra. Por lo general. se lo apropia. que es la centuria en la cual se reinventa la escuela en occidente. Esta 26 . la Iglesia decide “que para formar a un cristiano hay que alfabetizarlo. a partir del siglo XV. así como se desarrollan paralelamente en la Europa de la Reforma. Los que sostienen que la lectura digital es esencialmente interactiva mientras que la lectura en formato de papel.para vincular a la formación cristiana con la alfabetización” (Hébrard. “El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas”. Anne-Marie. descubre en ese preciso momento que ya no es posible escribir el catecismo en la memoria de los niños. El historiador francés Jean Hébrard señala que en dicho siglo. sino que hay que alfabetizarlo. Sin embargo. en tanto que múltiples son los textos-meta. desliza su fantasía. ya de manuscritos como en un pasado ya remoto (salvo para algunos especialistas que aún leen manuscritos) o de textos impresos. Resulta justo revalorizar en su exacta dimensión el papel jugado por las iglesias cristianas (no sólo el catolicismo) a partir del siglo XVI. modifica su sentido. supone que un lector no consume pasivamente un texto. La hipertextualidad y la interactividad de los textos digitales no son algo totalmente nuevo. Siempre lo ha sido. realmente no entienden el proceso de lectura. Actualmente podemos apreciar en su exacta dimensión como la iglesia cristiana. sus deseos y sus angustias entre las líneas y los entremezcla con los del autor. la Iglesia. es una lectura pasiva. Jean. a partir del siglo XVI llevaron a cabo la primera alfabetización de masas y la catequización cristiana de Europa occidental (Chartier.es uno. luego en toda Europa. Ello tiene su antecedente en el gran papel cultural que jugó la iglesia cristiana europea medieval y. el monacato cristiano. el énfasis del análisis de sus inicios se suele centrar en los últimos decenios del siglo XIX y comienzos del siglo XX. 2004: 27). Su aporte en el decurso de los siglos del medievo ha sido suficientemente estudiado y valorizado. fundamentalmente. lo interpreta.

que fueron detectadas en su tiempo. Nos señala Anne-Marie Chartier que diversos testimonios del siglo XVIII “muestran a algunos padres disgustados porque sus hijos de 13. 14. concluía con la comunión. a las oraciones..” (Chartier. tal «innovación» hoy en día puede sorprendernos o dejarnos perplejos. sin embargo. Anne-Marie. de manera gratuita y en francés (no en latín). permanecían al margen de la sociedad adulta y no podrían entrar como aprendices”. Es el llamado «método simultáneo». que después va a coincidir con la llamada educación primaria. La labor del escriba era una tarea realmente difícil e incluso tediosa. por otra parte. (Chartier. lectura y cálculo. Chartier nos dice: “Ya sea por la organización pedagógica o por el contenido del aprendizaje. capaces de escribir y leer. esta innovación permitió enseñar la lectura a los niños de medios populares. La adquisición de estas dos habilidades constituía la única forma que posibilitaba su acceso. 2004 : 27 En el mundo católico el catecismo. hasta ese momento. a fines del siglo XVII. Implicaba 27 27 . y. en lo concerniente a la enseñanza de la escritura. Anne-Marie. Hay otro aspecto que Anne-Marie Chartier (2004) destaca con relación a la innovación que Jean-Baptiste de La Salle y los Hermanos de las Escuela Cristianas implantaron. los estudiantes tendían a repetir de memoria las oraciones que figuraban en los textos de aprendizaje. con una evaluación binaria de los resultados y una transparencia de las reglas del «éxito escolar»: cada respuesta es correcta o incorrecta. como cristianos. Esto explica por qué durante mucho tiempo la educación obligatoria llegaba hasta esa edad. 2004 : 93). y por lo tanto los estudios en la escuela. que constituye un gran avance porque. al no haber sido admitidos a la comunión. esos tres aprendizajes se realizaban sucesivamente. de tal manera que se producía un inadecuado proceso descodificador. Pero era una obligación monástica.. a la Palabra de Dios. tenía serias limitaciones. es decir hacia los 11 o 12 años. al catecismo. Al estar centrado en la lectura de plegarias.primera alfabetización tuvo un objetivo fundamental: formar buenos cristianos. La distribución en nueve clases parece haber sido inventada como modelo de una especie de pedagogía por objetivos antes de que ésta existiera. o incluso 15 años. como lo era. también. Con todo lo innovador que fue el aporte de La Salle. la lectura.

“Esta lectura silenciosa no es una ocupación tan antigua como creemos” Manguel (2004:49) El mismo autor que acabamos de citar. No tenemos conciencia que cuando leemos actualmente un texto en cualquier soporte se están llevando a cabo “una serie de procesos increíblemente complejos.. Esto explica. una obra de equipo. C. aunque realmente el trabajo de los escribas o copistas de los monasterios era. Ello explica el porqué al escribir en su propia lengua lo seguían haciendo con escritura continua. creando muros invisibles alrededor de ellos y de la actividad de leer” (2004:65). que se inicia en el siglo VI. En Italia. La lectura en silencio dio a estos nuevos lectores una suerte de intimidad con el texto. Esta es otra de las grandes lecciones y otro de los trascendentales legados culturales cristiano y monástico: el trabajo colectivo perfecto. fundamentalmente.una lectura musitada. por lo menos hasta el siglo VII d. La labor del monje copista significaba. montones de neuronas en sectores específicos del cerebro descifran el texto que absorben los ojos y lo hacen comprensible. por el parecido de sus lenguas romances con el latín. en algunos casos individuales (los monjes tenían que luchar contra el pecado del orgullo que podía despertar la tarea terminada). el porqué este proceso. Actualmente por ser la forma más común de leer no apreciamos el cambio profundo que ella significó y los cambios que ella trajo consigo. es lento y recién estaría llegando a su fin en el siglo XII. La separación entre palabras hizo posible que se generalizara una nueva forma de lectura: la lectura silenciosa. su afianzamiento tardó hasta el siglo XI. 28 . Y así como demandaba mucho esfuerzo. sin necesidad de emitir las palabras en beneficio de los oídos. también debió haber brindado grandes satisfacciones. Los monjes irlandeses fueron los que realmente iniciaron el proceso de separación entre palabras Los copistas irlandeses se vieron impulsados a emprender la trascendental tarea de crear una escritura con separación entre palabras por el hecho de ser el latín un idioma extraño para ellos. centuria en la cual se impone la separación de las palabras que hizo posible la lectura silenciosa. al respecto señala que en el siglo IX “la puntuación y la mayor difusión de los libros establecieron la lectura silenciosa como algo común y un nuevo elemento –la privacidad pasó a ser un rasgo del oficio. compenetración con el texto que se copiaba. asimismo. asimismo.

correctas y homogéneas dentro de la cultura manuscrita. la lectura silenciosa implicó toda una compleja trama de transformaciones. que los copistas o escribas del medievo. el silencio en los scriptorium podía ser ya una realidad y compatibilizar con las normas de silencio de la vida conventual. un impulso hacia la escritura en el campo espiritual. 29 29 . dieron solución a un problema técnico complejo y de gran trascendencia. haber hecho posible el salvar el gran legado cultural del mundo antiguo y del propio medievo. Al respecto. de seguro sin tener clara conciencia de la trascendencia de su labor. Hubo. con una página especialmente diseñada para facilitar la lectura. y sobre todo. a través de la escuela. el mutismo característico de las bibliotecas pudo ser establecido como norma en los ambientes destinados a la lectura. La simplificación alcanzada con una escritura no continua. en cuanto al aspecto del contenido. porque técnicamente era posible su cumplimiento. Debemos recordar que antes los escritores realmente no escribían sino que dictaban sus obras a un asistente o secretario. sino en tratar de apoyarse en esas prácticas incontroladas y diseminadas a fin de ayudar. explica cuál debería ser la actitud de la escuela. pero también seguramente a través de muchas otras vías. erótica. Por lo general. con signos de puntuación y ortográficos que también fueron en ese mismo sentido. somos herederos de esos cambios que se operaron entre los monjes irlandeses a partir del siglo VI. la mayor parte de ellos monjes (aunque también los había laicos). con letra legible. el haber creado páginas legibles.. Chartier.. pero también se produjo un renacimiento de la escritura. ahora en pantalla o en formato de papel. a que esos lectores encuentren otras lecturas. R. y por ende de la lectura. entre ellas. Como todo nuevo cambio. así como para darle mayor legibilidad al texto no solo en su aspecto formal sino también.Como todo cambio. produjo efectos no deseados ni esperados. él nos dice: “. y con ello. Sólo señalaremos. Hoy leemos con tanta facilidad que no nos percatamos de las bondades de la página en la cual aparece lo escrito tan legible y preparado especialmente para su lectura. la mayor parte de los docentes no son conscientes. Escribiendo y leyendo. por ejemplo.Quizá la solución no esté tanto en considerar como no lecturas esas lecturas libres dedicadas a objetos escritos de poca legitimidad cultural. Por otra parte. que la tarea de los copistas se vio facilitada.

por ser 30 . pero también conocer -y por lo tanto ser consciente. 2000: 224) A pesar de lo complejo que es el tema de la lectura en la escuela. Emilia. Y ello exige que la escuela se fije metas. sin embargo ha quedado perfectamente establecido que ella no se puede limitar a la simple enseñanza del leer.” (Ferreiro.. (Chartier. un entorno institucional favorable para que se pueda desarrollar el hábito de la lectura.de sus limitaciones. Cómo se va lograr ese objetivo cuando los actores del quehacer educativo (alumnos y profesores) apenas cubren las necesidades básicas para su supervivencia. que tal vez no hemos hecho todo lo indispensable.. a la lectura de textos densos y capaces de transformar la visión del mundo. En principio. Como sintetiza Emilia Ferreiro “el maestro ya no es un apóstol. además.El problema es que la vocación de ser maestro. ¿Se puede pretender profesores de calidad (y ello pasa necesariamente por la lectura) con los sueldos que ellos tienen? Es totalmente risible la supuesta (en el fondo falsa) preocupación por modernizar la educación. de los diversos niveles educativos. Pero nadie quiere este paquete porque todo el mundo teme los resultados: por ahora evaluamos el rendimiento de los alumnos y no tocamos al maestro porque quién sabe qué descubriremos ahí. Emilia. cada vez está más desprestigiado. reconocer sus posibilidades. el querer enseñar. Si bien es una ofensa a la dignidad humana las remuneraciones docentes en muchísimos países del mundo. 2000: 64-65) que tomar conciencia que nuestra Los docentes tenemos responsabilidad es proporcionar a los niños y jóvenes. es un empleado público mal pagado” (Ferreiro. Si implica aprendizaje de hecho involucra enseñanza. Por ello es que la escuela tiene que tener claramente fijadas sus metas. Ya no representa la aspiración de un gran ascenso social. Si es necesario. Roger. la lectura implica un aprendizaje. más bien se visualiza como «hasta aquí llegué». escribe E. debemos reconocer con honestidad. crear las bases para que se pueda dar el hábito de la lectura.224) Planteando el problema del deterioro de la profesión docente. por conseguir una educación acorde con la era digital. las maneras de sentir y de pensar”.Hay que aprovechar lo que la norma escolar excluye como soporte para dar acceso a la lectura en su plenitud. es decir. por ponerla al nivel de la tecnología del siglo XXI. 2000:. que sabemos que dura toda la vida. humildad y valentía. En muchas oportunidades intenté que algún organismo internacional analizara en serio qué clase de lectores son los maestros. Se propone. Ferreiro: “.

y de acuerdo a ello llevarse a cabo el proceso del aprendizaje. asimismo. Desde su perspectiva deben perseguir objetivos. Ello pasa necesariamente por leer. lo posible y lo necesario en la lectura. porque no sería realista. porque muchas veces se cae en el gravísimo error de evaluar y corregir lo que no se enseña. fundamentalmente en su forma de autoaprendizaje. lo cual requiere de la orientación de los maestros. Consideramos que la escuela no se puede fijar esa meta. 2003: 51). atribuida a la escuela por muchos docentes. que no significa. de formar ávidos lectores. Aquí también se aplica el principio que los docentes tenemos que hacer que nuestros estudiantes aprendan a aprender. 2003. Pero sí consideramos que la escuela puede y debe hacer todo lo posible para la 31 31 . ¿Y las ideas previas? Considerando los planteos de Moreno V (2003): “En realidad. los conocimientos del mundo. Y. así como en los programas de actualización.) ya nos ha enseñado acerca de lo real. que el profesor está de más y que pronto se podrá prescindir de él. como decimos. el estudiante debe saberlos. estos conocimientos son sustanciales y determinantes no sólo para formular predicciones. ningún profesor tendría que lamentarse de lo que no saben sus alumnos si en ningún momento se les ha enseñado explícita y conscientemente aquello que se les exige” “Se tiene como juicio que. por el hecho de tener una escolarización con asistencia estable al aula. aunque no exclusivamente. es preciso establecer como objetivo específico dicha estrategia. los conocimientos de la ciencia se adquieren por ósmosis. 51 y 53) Algo muy significativo destacado por Moreno (2003) con referencia a la enseñanza de la lectura. Porque. porque las instituciones y personas encargadas de estas «actualizaciones» reproducen la relación jerárquica que ellos critican: el que enseña porque sabe y el que aprende porque ignora. es muy preciso en señalar que ello también es muy importante al momento de la evaluación. Si. es la máquina más perfecta para producir desidia y pereza intelectuales”. pero válido para la enseñanza en general. Delia Lerner (2001. que muchas veces no cumplen su verdadero objetivo. como ya hemos repetido en varias ocasiones. Lo que suele causar confusión es la pretensión. También por compartir experiencias en la propia institución donde uno enseña.ambos conceptos indisolubles. V. la ignorancia. pp. es el establecer objetivos. (Moreno. como algunos creen. (Moreno. el no saber. sino para el mismo acto comprensivo lector.

Que no solo la escuela tiene competencia en este campo.1. está fuera de toda discusión. El rol que juega el entorno familiar es fundamental. como consecuencia de ello. La lectura en la escuela está indisolublemente ligada al estudio. reelaborar un texto. su creatividad. 1999: 89). se fue perdiendo lo que la escuela tradicional había ganado en cuanto a formas de lectura. las cuales se fueron generando como consecuencia natural a la reacción que se produjo contra la escuela tradicional. no se supo hacer las correcciones del caso y. Lo que queremos destacar es el hecho que no habiéndose valorado adecuadamente algunos logros de la educación anterior. se perdieron algunos aspectos positivos. es decir la posibilidad de descubrir respuestas nuevas. Paulo. Lo que hoy aprende el alumno es sólo la excusa para que se desarrolle en él la capacidad de aprender que usará en el futuro para conocer cosas nuevas. y no lo que quisiéramos hacer” (Freire. reconocer las ideas principales. la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos 32 . en la posibilidad de sintetizar. El desarrollo de la capacidad de aprender se manifiesta en la capacidad de leer de manera comprensiva. lo que es más grave.2-Nuevas consideraciones sobre Alfabetización en la sociedad actual La sociedad globalizada de la somos parte ha generado organismos a nivel mundial que estudian aspectos relacionados a la alfabetización. Viendo en retrospectiva el tránsito de la escuela tradicional a la escuela nueva y luego a la escuela zapping. comparar. Aquí es donde encontramos algunas distorsiones. En los hechos no llegó a darse esa lectura placentera y. Así en Tailandia 1990. que vista desde una perspectiva histórica habían significado un gran avance. 2. encontramos la gran validez de las palabras de Paulo Freire: “En la historia se hace lo que es históricamente posible.creación y el fomento del hábito lector. La Escuela Nueva planteó una falsa disyuntiva entre la lectura obligatoria propia de la escuela tradicional y la lectura motivada y placentera de la Escuela Nueva. resolver problemas por sí mismos. asociar. No sólo consiste en desarrollar las capacidades deductivas y analíticas también significa desarrollar su imaginación. escuela y familia tienen que formar un sólido binomio. en lo que fue denominada la “escuela activa”.

cultural y política. Braslavsky (2004) muestra que en el diccionario de la Asociación Internacional de Lectura se encuentran más de 38 tipos de definiciones de alfabetización y debido a una falta de consenso. Esta consideración permite esclarecer las distintas dimensiones acuñadas en el tiempo. cuyo plazo de cumplimiento para los países involucrados se prolongó hasta el 2015. prefiere el término “alfabetizaciones”. por ser un término ambiguo. El Foro Mundial de Educación. nuevas competencias. aumento del alfabetismo adulto. la CEPAL. En cuanto al impacto social. 2007:22). como estrategia de liberación: “la capacidad de leer el mundo”. “y aún más. y una visión amplia. Cuatro de esas seis metas son: educación primaria universal. sino de una práctica discursiva caracterizada por el poder creciente de verbalizar los temas que se relacionan con el mundo social” 33 33 UNESCO. el seguimiento regional de la iniciativa mundial de Educación para Todos (1990-2015) concluía en 2007 que “la información disponible muestra con suficiente contundencia que los sistemas educativos no están logrando revertir desigualdades sociales. Según Braslavsky (2004:75) “el discurso alfabetizado. debido a que su definición determina la implementación de políticas educativas.acordó seis metas que fueron ratificadas por el Foro Mundial de Educación realizado en Senegal en el año 2000. paridad de género y calidad educativa. culturales. como lo propuso Paulo Freire citado por Braslvsky “(2004:60). Existen dieciocho países de América Latina y el Caribe entre los cuales está Uruguay que se encuentran en una posición intermedia a nivel de logro. plantean la alfabetización en un sentido amplio. Por otra parte. modificando el sentido instrumental que . en ese caso no es producto del aprendizaje de los libros. El término alfabetización ha variado con el tiempo y con la situación social. que concibe dimensiones sociales. Existe una visión restringida que alude a la enseñanza elemental de las primeras letras o a la carencia de este dominio primario. sino más bien que las reproducen” (UNESCO-OREALC. que serán financiadas por organismos internacionales. tuvo décadas atrás.

a partir de sus investigaciones ello Braslavsky citando a Olivera y Vals Hiner (1998) sostiene que el concepto aplicado a los dominios de sobre la alfabetización sostienen que el sujeto debe ser capaz de un desarrollo autónomo y crítico de analfabetismo ha elaborado el modelo que denomina “co-constructivista”. Con respecto a los enfoques que se explican para investigar la el autónomo e ideológico. etc. así encontramos: alfabetización tecnológica. Hablar de alfabetización matemática. iglesia. es decir. se ocupa de aspectos formales. La práctica de la lectura y la escritura según este modelo. a la libertad individual. Las miradas actuales la sociedad de su tiempo. no contempla otros dominios sociales en los cuales todo individuo se desarrolla. Desde esta postura. artística. Por otra parte en el modelo ideológico. sino producto de las estructuras de poder generadas en una cultura. La compleja sociedad actual requiere mayores desempeños en distintos ámbitos por “alfabetización es un concepto selectivamente nuestra actividad sociomental”. La autora nos indica las distintas formas de entender e interpretar el significado del término alfabetización como ´ metáforas “(2004:61) Las metáforas dan cuenta de las distintas visiones a lo largo del tiempo. el analfabetismo o estar alfabetizado dependen de condiciones 34 . Tudge (1998).Los aspectos expuestos por la autora conllevan la idea de que una persona alfabetizada es aquella que trasciende la lectura y escritura como instrumento mecanicista. a la movilidad social. considerando a la psicología y a la lingüística como cuerpos disciplinares que aportarían las teorías necesarias para solucionar problemas de la práctica. La alfabetización es asociada al progreso. informática o digital. El modelo autónomo concibe a la escritura y a la lectura como variables independientes. escuela. sin la mirada de los aspectos sociales y culturales. tecnológica. ecológica. bajo un paradigma liberal. en determinada sociedad. mecánicos y metodológicos. hasta lo que hoy conocemos con el término inglés “literacy”. cuyo vehículo son las instituciones formales y no formales: familia. sobre el alfabetización se reconocen los modelos de Street (1984) citado por Braslasky el que identifica dos modelos también citado por la autora. la práctica de la alfabetización se la concibe como no neutral. alfabetización científica. como explicativas del desarrollo social.

Así. la sociedad y la cultura.político-sociales. negociando normas y prácticas. sus representaciones e imaginarios. la nueva sociedad de la información y el conocimiento desafía a los sujetos escolares.son aspectos que están asociados a la crisis de la cultura escolar en la actualidad. es una co-construcción formada en el curso de transacciones entre la cultura y el individuo.alumnos. administrativos. que entrelazan su identidad. jerarquías. Los distintos sujetos que juegan roles diferentes en su interior. y el otro de la analfabetización. En esta medida. medios) que ayudan a hacer la cultura más comprensible” La diferencia de los dos últimos modelos es el punto de partida del análisis. Para los autores “el analfabetismo.2-Las prácticas de lectura como constitutivas de la cultura escolar Realizar un recorrido para la comprensión de la institución escuela en la actualidad. el manejo de recursos. maestros. Esta nos ayuda a entender las relaciones que históricamente se han mantenido entre la escuela. sus rituales y nuevos recorridos. 2. se hace necesaria una mirada con los lentes de la cultura escolar. uno parte de la alfabetización. en su relación con la sociedad y la cultura.a reinventarse constantemente redefiniendo normas explícitas e implícitas que los impactan en sus saberes y prácticas. la cultura escolar es una importante herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela sus cambios y permanencias. están modificando sus prácticas incorporando nuevas metodologías abandonando las que le aseguraban trayectos sin obstáculos previsibles. Otros de los modelos citados por Braslavsky. a menudo mediada por aquellos (padres.1. (2004:70) es el de Hagell y Tudge modelo basado en el enfoque socio-cultural de Vigotsky: modelo coconstructivista. tanto como la alfabetización. Los docentes al ser instados a introducir nuevas tecnologías en la cotidianeidad en el aula. docentes. o los aspectos relacionados a la cultura material – la producción de saberes internos. económicas y educacionales. en el juego tenso de luchas de poder que sobrepasan lo escolar y 35 35 .

Esto no permite poner en primer plano la diversidad. como categorías de percepción y de apreciación. asumiéndolas como parte de lo que es propio del ser individual. 2 El sentido del término hábitus se toma de P. la cultura académica y la empírico práctica de los enseñantes. la cultura escolar también se ve atravesada. desde la cual se reflexiona sobre las culturas de los sujetos educacionales: alumnos. que compartimos ciertas características propias de la comunidad históricosocial de la que se forma parte. siguiendo a Pinkasz (2010) por lineamientos macropolíticos que marcan rutas dentro del sistema educativo. Para establecer la importancia de la cultura escolar como productora de conocimientos. que también tiene sus propios lineamientos que impactan en los haceres cotidianos de los docentes. que funcionan en estado práctico. El concepto cultura es polisémico y ha presentado una serie de problemáticas teóricas (Grimson. y reproductora de hábitus2. sólo que aún prevalece el discurso homogeinizador de la cultura académica. Si bien existe acuerdo que los seres humanos somos seres culturales. “Lo cierto es que la institución social llamada escuela enfrenta un desafío que no sabe cómo resolver” (1999:55) La cultura escolar permite analizar las relaciones entre escuela y cultura. Según Ferreiro (1999) la escuela no sabe cómo lidiar con las diferencias. administrativos. De esta manera se ponen en juego tres culturas dentro de la escolar. Sin embargo.” (Grimson: 8) La escuela se ve atravesada por la diversidad cultural. etnocentrista. éstos quedan imbricados con lo que el autor denomina cultura académica. el autor nos alerta que “la diversidad no debe comprenderse como un mapa esencializado y trascendente de diferencias. es necesario definir qué entendemos por cultura. un proceso relacional vinculado con relaciones de poder. Alejandro. o como principios organizadores de la acción. Bourdieu (1972). docentes.Es entendido como un sistema de esquemas adquiridos. Estas consideraciones permitirían comprender que es la diferencia la que nos hace iguales. sino como un proceso abierto y dinámico. 2010) tales como la clasificación de los grupos humanos en unidades. sin considerar que éstos tienen diferencias hacia su interior. supervisores. especialmente en el ámbito de la lectura.se expresan en las contradicciones sociales. 36 . las concibe como castigo. además de las ya nombradas: la cultura político institucional.

Esto significa probar de 37 37 . Finocchio. resignificadas a la luz de los cambios culturales Enseñar a leer y escribir supone no sólo dominar las artes del mundo de lo escrito sino particularmente. con prácticas culturales. en este sentido. e incluso contradictorias. La cultura popular como parte de lo escolar. que García Canclini (2003) sostiene para concebir la mezcla de lo hegemónico con lo no hegemónico. Somos sujetos sociales que vivimos con experiencias culturales diversas. expresa una pobreza material y simbólica. Desde Brito. Gaspar “Leer y escribir son prácticas en transformación.Pensar en la cultura escolar es atender a los cambios que acontecen en ella producto de esa diversidad cultural. Cano.” Por otra parte siguiendo los planteos de Hébrard (2006) es la cultura escolar la que permite al individuo acceder a otras culturas. del mercado laboral. Esta debe permitir resolver (…) la incomprensión del otro. De acuerdo a las ideas de Brito. concepto ellas nos exige examinar que existen cambios y permanencias (Gonçalves Vidal .2008). Cano. es decir de aquél que no es como yo”. (Hébrard. así como. Si pensamos específicamente en la práctica de la lectura y la escritura como saber prioritario que debe realizar la institución escuela. (2010): “la exploración de prácticas y discursos que circulan puertas adentro de la escuela y que integran la cultura escolar nos deja asomarnos al modo particular en que maestros y profesores procesan los problemas y las soluciones de la enseñanza de la lectura y la escritura. La lectura y la escritura son. 2006:15) concebir la enseñanza de la comprensión (Morin. constitutivas de la cultura escolar. saber hurgar los modos para que nuestros alumnos ingresen allí. ello profundiza la selección y exclusión del sistema escolar. Es en la cultura escolar donde se configuran discursos y prácticas que provienen. como vimos. Una educación democrática depende entonces de los lazos que se establezcan entre la cultura escolar y la cultura popular. Finocchio. entendemos que reflexionar sobre dando lugar a una “cultura híbrida”. de actores diferentes. un modo que tiene que ver sin duda con el carácter comunitario de la identidad docente. 1999) nos muestra la potencialidad de considerar a cada actor social parte de la institución escuela como un actor plural. Gaspar.

La propuesta curricular y la lectura en la educación básica. propias de una cultura que se configura en la escuela. política y pedagógica. Gaspar. Realizando un recorrido por las teorías curriculares.” (2010:18). supone explorar “de qué manera se imprimen o procesan en esos saberes y prácticas. rutinas y representaciones en la práctica de la enseñanza de la lectura.diversas maneras. sino para los docentes. 2010: 5). entre esos cambios. Desde su perspectiva “Pensar la lectura y la escritura en este sentido también implica recorrer tradiciones. sospechas y operaciones que se ponen en juego en la enseñanza de estas prácticas para mirar reflexivamente la lógica de los cambios y las continuidades. los modos de leer y escribir que docentes y alumnos transitan desde experiencias diversas en el contexto actual” (2010: 5). nos acerca a indagar la diversa producción y circulación de saberes y prácticas que históricamente se han dado en la escuela. en tanto plan de estudio o programación. que desafíen el campo de la didáctica. nos ayuda a comprender el papel de los maestros. encontramos que estas son teorías sociales. Esas posturas o enfoques han sido producto de un momento histórico. no sólo para nuestros alumnos. insistir con recurrentes intentos. Esta práctica de enseñanza ha tenido y aún tiene soportes teóricos que han impactado a la institución escolar. prejuicios. en convivencia con otras culturas (Brito. Finocchio. profesores y directores en el tratamiento de saberes a través sus prácticas escolares. alejándose de las aproximaciones que tienden a concebirlo exclusivamente desde la perspectiva de su formato. Percibir la textura del currículum en tanto construcción histórica.social particular. Cano. desafiar el aparente rechazo. enmarcadas en un tiempo histórico dado. Son éstos los que intentarán desarrollarse en el otro apartado. Según las autoras pensar la lectura y la escritura mirando la cultura escolar. mitos. producto de 38 . La lectura y la escritura como prácticas de enseñanza. temores. permitiéndonos comprender el recorrido de prejuicios. representaciones. con nuevas investigaciones. requieren una revisión permanente. los cambios culturales y. Son prácticas de aprendizaje. Por otra parte. provocar el interés del otro con nuestro propio interés.

3 Los analistas simbólicos son aquellos intelectuales que con vinculaciones políticas se constituyen en consultantes dentro del campo educativo. el primero está constituido por las teorías del campo curricular: teorías tecnicistas-racionalistas. alumnos. y cómo éste. El aprender se sustenta en concepciones . las jerarquías o supervisores educativos. las prácticas de enseñanza donde se adscriben los contenidos. etc. identifican y arbitran sobre lo educativo. de modo dialéctico se relacionan y tienen que ver con la enseñanza y lo que debe ser aprendido. hunde sus raíces en paradigma positivista-racionalista. las procesuales. el plan o programa que se conforma en la instanciación educativa (Bordoli.tensiones entre distintos actores sociales: los docentes. En este plano teórico se sustentan los discursos y concepciones del texto-saber (programa). La concepción tecnicista-mecanicista. existe un plano teórico y un plano práctico del currículo. El plano práctico remite a la organización institucional: la disposición de los espacios al interior de la escuela. El curriculum es considerado como configuración discursiva de componentes que se articulan con finalidades específicas. conductistas. en su calidad de expertos. padres. (Braslasky y Cose. La evaluación. 1996) 39 39 con su perspectiva particular acerca del conocimiento y de la enseñanza. los analístas simbólicos3 que actúan desde el poder político implementando políticas educativas. con distintos niveles de decisión y producción. se traduce en una organización: fragmentado en disciplinas o como núcleo multidisciplinar. Desde esta visión. pensados por especialistas: psicólogos. Uno de esos componentes son los agentes. Así. usan.. concibe el curriculum como un plan o programa a cubrir por los docentes. otro lo constituye el saber –conocimiento.deliberativas y las reconstruccionistas-críticas. 2006) con la mediación del docente y la materialización del aprendizaje. Estos componentes inciden en la realidad del aula. son concientes de que poseen conocimientos relevantes. Éstos son considerados como ejecutores de contenidos. sociólogos. la planificación de propuestas didácticas. el aula. Producen. el número clases que debe insumir cada contenido es previsible y explicitada en el plan. Es una concepción iniciada por Ralh Tyler (1949) y continuada por Hilda Taba en los años 60. el programa debe las instrucciones de necesarias para la organización del proporcionar conocimiento en el aula.

como instrumento de comunicación en sus dimensiones impactando en las prácticas de por el contrario. Ello nos convoca a pensar en los modelos pedagógicos y los enfoques de la enseñanza de la lengua. El modelo crítico reconstruccionista basado en la tradición de la escuela de Frankfurt. El enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua (Marín. no suponen un alejamiento de la teoría. Para iniciar este apartado se hace imprescindible mostrar al lector qué es lenguaje. enseñanza. La reflexión y el estudio sistemático de la lectura. El docente en esta perspectiva se convierte en un práctico-reflexivo de sus enseñanzas. más que en la teoría. se apela a la responsabilidad de los profesores y se los integra al proceso de investigación curricular. “La teoría de la lengua que se propone es la que la concibe como discursividad o como textualidad. donde los sujetos (docentes. académicos) están determinados por la estructura ideológicopolítica.procesual iniciada por Joseph Schwab en el año a fines de los años 60 y continuada por Lawrence Stenhouse en los 80 afirmaba una mirada curricular que se enfocara en la práctica. sino visualizamos como ésta la atraviesa y las sustenta.La visión deliberativa. lo define como una “pauta ordenadora de la práctica de enseñanza y no como un conjunto de materiales o compendio a cumplir” (1991:195). M 2006) da cuenta de los cambios que se produjeron en la didáctica de la lengua. transacción y proceso socio-cultural. Se visualiza a la problemática curricular fuera del texto-saber-conocimiento. 40 . alumnos. 2. supervisores. concibe al currículum como expresión de la imbricada relación entre la escuela y la sociedad. de sus prácticas de enseñanza.3-Desde una concepción de la lectura como habilidad a una visión como interacción. Así Stenhouse (1981). para entender las concepciones de lectura que se han mantenido por más de un siglo. específicamente la teoría del lenguaje que los desarrolló. analistas. el cual debe ser abierto y flexible. Se visualiza a la currícula como una imposición cultural de la cultura hegemónica de la clase políticamente dominante.1. sometido a la crítica pública.

Esos elementos son unidades de estudio gramatical y no de uso comunicativo. “(2006:27) Este enfoque lingüístico se apoya en la teoría de la escritura y de la lectura como procesos. Este aspecto recentró la enseñanza de la lengua y el tipo de aprendizajes que debían promoverse. En los tiempos posteriores a los años sesenta los estudios lingüísticos se centraron en el texto como unidad comunicativa. la discursiva. para ser comprendidos. y oraciones. proponen una concepción de la lengua distinta al estructuralismo: la lengua como actividad textual. en la medida de que el sistema de signos que usa para comunicarse es la lengua. la pragmática.discursivas. hacerse responsable de sus enunciados. Esto implica ir más allá de la estructura formal y abstracta de la que dan cuenta el análisis sintáctico y las clasificaciones gramaticales. la lingüística del texto. desarrollando sus competencias comunicativas. la pragmática. Es por tanto. la textual. la pragmática. sino también la posibilidad de “inscribirse” en su lengua. la psicolingüística. la sociolingüística. la teoría de la enunciación. Supone que los aprendizajes lingüísticos en la escuela implican el mejoramiento de las competencias y los desempeños de los usuarios. imprescindible desarrollar “no sólo la comunicación del pensamiento. la teoría y análisis del discurso. y abarcar la teoría del discurso. La comunicación verbal de los sujetos se realiza a través de textos o discursos como unidades de significación. siguiendo a la autora. La competencia lingüística consiste en la capacidad de formular enunciados sintáctica y léxicamente adecuados. Estos son: la competencia lingüística. no en la oración como era propio de los enfoques anteriores. textual y lingüística. La 41 41 para que elijan qué decir y cómo. la semántica pero también la morfosintaxis y el uso de las convenciones. En realidad. “Los seres humanos no nos comunicamos a través de unidades lingüísticas tales como palabras. La competencia comunicativa incluye otras competencias. y la enciclopédica. (…) la identificación de una lengua como constituyente del propio sujeto” (2006: 27). nos comunicamos mediante unidades de sentido denominadas textos” (2006:32). la sociolingüística. lo que implica unas competencias o habilidades que conforman la competencia comunicativa . Los textos o discursos se producen en situaciones cambiantes que condicionan a los participantes efectiva. Así.

según Marta Marín (2006). Es ésta última la que excede. según M. por ello Kuhn (1970) sostiene que cuando los miembros de una 42 . reglas de juego. La competencia pragmática. hunde sus raíces en el campo de las ciencias sociales. La competencia enciclopédica consiste en un conjunto de saberes específicos.4-El paradigma racionalista-tecnicista: un enfoque mecanicista de la lectura La idea de paradigma desarrollada por Kuhn(1970) en su libro. El paradigma aparece como sinónimo de “ciencia normal” en la medida que proporciona las teorías que determinan la orientación y el desarrollo en un campo disciplinar. 2. por la falta de rigor clasificatorio. permitiendo un intercambio comunicativo eficaz.competencia discursiva supone la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situación en la que se comunica. el cual se concibe como el conjunto de procedimientos. Se mezclaban los criterios sintácticos y semánticos en las clasificaciones y en determinadas funciones. mostraba un proceso de enseñanza y aprendizaje verbalista. Lo que conocemos. en el área de la lengua. Marín (2006:19) “con el nombre de “análisis sintáctico” (nombre dado por el estructuralismo). es lograr un efecto intencional mediante un texto que se ha construido (convencer con argumentos. formas de abordar los problemas y de ver problemas de estudio. adopta el concepto kuhneano de paradigma. estén bien dispuestos en el texto). T. se ponía en práctica lo que se denomina modelo pedagógico tradicional. Este último se diferencia del sintáctico por la ausencia de la especificidad sintáctica y taxonómica. se denominaba “análisis lógico-gramatical”. por parte de los interlocutores. y que éstos. Popkewitz (1988) analizando cómo los paradigmas e ideologías determinan la investigación educativa. y por ende en el campo educativo. La estructura de las revoluciones científicas. métodos. con las consiguientes actividades clasificatorias y analíticas que esto implica. que configuran una matriz disciplinar. Fundado en una teoría del aprendizaje asociacionista. La enseñanza del lenguaje estaba basada en una teoría lingüística logicista que concebía los aspectos gramaticales dependientes de la lógica. La textual. Cada comunidad investigadora desarrolla compromisos. Antes de la década de los sesenta. los aprendizajes en la escuela. consiste en la capacidad de construir un texto organizado dentro del elegido.

La noción de sujeto racional. si atendemos exclusivamente al producto y no al proceso de la experiencia. elaborando una imagen y representación de ella. la validez de los conceptos o de los instrumentos y la fiabilidad de las técnicas. cuya narrativa genera un estilo o forma de pensamiento. sentir y de actuar. el conocimiento debe ser analítico en lugar de sintético. es decir las observaciones tienen por objeto dividir el comportamiento humano en sus elementos constitutivos. Si consideramos los planteos de T. lo medible. como son la consistencia lógica. y verdad absoluta. Las distintas concepciones en la enseñanza de la lengua y teorías que las generaron responden a modelos paradigmáticos que se instalaron desde Descartes (1596-1650). Popkewitz (1988) quien afirma: “Se pueden distinguir los supuestos propios de un paradigma considerando que su discurso está formado por varios niveles de abstracción. a la certeza. El lenguaje”ordinario” de la ciencia se refiere a las cuestiones. la fragmentación de la realidad permitían un conocimiento seguro. la observación cómo herramienta de lo real. La cuantificación. Se aprenden modos de pensar. capaz de conocer la naturaleza como ajena al sujeto cognoscente. La única forma válida de desarrollar conocimiento es basándose en lo que puede observarse o hacerse observable. Por otra parte. que ya había empezado a desarrollarse en el Renacimiento. ver. contenidos y métodos de las investigaciones. por el cual algunas cuestiones no se verán. La experiencia. asegura la estructuración conceptual propia de los modelos matemáticos. propia de la modernidad. Dichos niveles coexisten y se superponen unos a otros. El paradigma actúa como filtro..” (1988:63) Más adelante agrega que: “Cabe concebir a la investigación como un metalenguaje. ni se cuestionarán otras. La idea de que existe un método que nos permite eliminar el error y la confusión para acceder a lo cierto. éste es más 43 43 . La filosofía cartesiana instauró un modo específico de relación entre el hombre como sujeto y el mundo como objeto. Esta mirada de la realidad nacida en la modernidad incluye una constelación conceptual constituida a su vez por las nociones de realidad única.comunidad de investigación se forman bajo una misma “lente” se apropian de elementos no sólo cognitivos sino también emocionales y políticos. Dicho metalenguaje contiene supuestos inconscientes que no se explicitan en los debates científicos formales” (1988:63).

armónica e incuestionable. encuentro con nuevas civilizaciones: compra y venta libre de mercancías materiales y conceptuales. será la consolidación de la ciencia. Por tanto.simple en tanto que elimina la diversidad cualitativa. interés de tipo instrumental que alude al “como hacer”( seguimiento de reglas evaluadas en términos de eficacia para alcanzar fines predeterminados. El paradigma racionalista o positivista. el estado positivo. La escuela mediaba como instrumento de poder. en otros términos . En este marco. en el campo educativo. la teoría define la práctica. epistemóloga argentina sostiene al respecto: “En un universo domesticado de esencias estables. El privilegio concedido a lo cuantitativo se relaciona estrechamente con el nuevo modo de vivir en las ciudades. Respondiendo así. solo un proyecto es posible: se hace necesario eliminar los elementos metafísicos e ideológicos a fin de que adopte Siguiendo los planteos de la autora. de controlar el futuro deseable: la sociedad moderna. Es vista como algo homogéneo y equilibrado que al igual que los 44 positivista podemos caracterizarla en tres . Comte para designar el nuevo estado de la humanidad que ha abandonado las explicaciones metafísicas y religiosas. a los futuros ciudadanos. 2-La sociedad es concebida como una unidad independiente de los hombres. reglado y predictible en el que el hombre se concebía separado de la naturaleza. el desarrollo del comercio y las actividades mercantiles. una postura objetiva y neutral.La búsqueda del conocimiento está guiada por un interés técnico. en nuevo escenario la que proveerá de verdades acerca de lo humano y su realidad. Así Denise Najmanovich. creía poder observar desde una perspectiva conocer para dominar. las teorías formuladas dentro del campo de las ciencias sociales deben sustentarse sobre bases racionales. éste último término hace referencia a la denominación dada por A. se sentía ajeno. a factores económicos: el desarrollo del capitalismo industrial y a factores político-sociales: la consolidación de Estados modernos y de la sociedad burguesa. la conformación de los estados nacionales encontró en la institución escuela el instrumento para hacer educable a los sujetos. y para ello. de leyes universales. Sintetizando la cosmovisión postulados básicos: 1.”(1995:53) exterior independiente y arrancar al mundo-objeto sus secretos para dominarlo a su arbitrio.

el currículum prescriptivo de los científicos (psicólogos y sociólogos). qué y para qué. El desarrollo del razonamiento sigue un camino lineal. medible. Sin embargo. Todos los alumnos aprenden igual. observable. cumple con uno de sus principios fundamentales: la equipotencialidad. El aprendizaje. donde no hay conflictos 3. el enseñante y el aprendiente son agentes controlables. teniendo como sustento un enfoque asociacionista y mecanicista. desde esta corriente. En este paradigma el docente es un profesional. su inteligencia es medible. a partir de objetivos prefijados. Controlar y explicar para predecir. El alumno es un adulto en miniatura. recorrerá la ruta del aprendizaje en base a estímulos negativos o positivos. Es en este sentido que para el conductismo el individuo es pasivo. las disciplinas que estructuraron lo enseñable. en tiempos predeterminados. están de acuerdo en admitir al reforzamiento como vital para el aprendizaje. La escuela. ya que según ellos es el sujeto el que inicia la secuencias asociativas (I. independientemente del contexto. de lo esperable y tanto en el hombre como en la sociedad. La psicología conductista y la sociología funcionalista fueron. es iniciado y controlado por el ambiente. sitúa el principio motor de la conducta fuera del sujeto. La memoria.Existen patrones de normalidad. según Marta Marín (2006) sostiene que: 45 45 . cómo. aprender no es propio del ser humano. Este enfoque. así explica la uniformidad en los aprendizajes. negando las diferencias individuales y contextuales. en la medida de que ejecute eficientemente. previsible.Pozo. la asociación y la repetición son los procedimientos por excelencia utilizados por el docente para que el alumno aprenda. a nivel educativo. Los skinerianos no están en acuerdo con la afirmación anterior. Así la Psicología conductista. leyes generales. futuros comportamientos no deseables en la sociedad. se sustenta en el estructuralismo.fenómenos naturales responde a regularidades. a través de la conducta. La visión de la lectura como habilidad o mecanismo visual y motor propia del paradigma racionalista-tecnicista. existe una “universalidad filogenética de los mecanismos asociativos” (Pozo:28). 1989). ello nos indica un individuo receptivo. sino que debe ser estimulado desde afuera. Siendo la asociación la única forma de aprendizaje.

El contenido del texto surge de la suma del significado de todos sus vocablos y oraciones. Así. para luego oralizar palabras. como código o sistema. 3) el sentido de la lectura está en el texto. que esa comprensión se lograba con independencia del acervo socio-lingüístico-cultural del lector. Y los únicos estudios lingüísticos científicamente válidos serían entonces los que se hicieran sobre el sistema. La comprensión. que en el nivel semántico. Tampoco se puede fragmentar en unidades medibles. E Lorenzo (1997:27) características establece con claridad meridiana cuáles eran las de ésta visión: 1) lectura como proceso divisible.2) la como lo pretendía el método comprensión es una de las partes. Concebida. la lengua es una abstracción que sólo se concreta en el uso. como lo creían los psicólogos experimentales o los clérigos del medioevo. y podemos agregar aún. Así surge. cartesiano del conocimiento. El concepto de lectura se ha ido modificando sensiblemente en los últimos cincuenta años. su fonetización. Así era posible dividir el acto de leer en etapas. La lectura no es una cuestión de técnicas visomotoras a ensayar. la oración es la unidad más apta para la descripción sistemática de la lengua (2006:31) Es propio de la visión del lenguaje basado en una teoría lingüística logicista. El inicio de la enseñanza suponía el reconocimiento de letras primero. la preocupación central estaba en resolver problemas de aprendizaje antes que explicar el complejo proceso de lectura. Esto ha conducido a considerar el texto como una unidad más adecuada para los estudios lingüísticos. la preocupación por describir fenómenos-tanto sintácticos como semánticosque ocurren entre enunciados o entre secuencias de enunciados y que no son explicables por la gramática de la oración.“la lengua es concebida por el estructuralismo como un cuerpo de signos y reglas combinatorias estables que constituyen una serie de recursos a los que apela el usuario en sus actos de habla. en los actos de habla. así. en las décadas del sesenta y del setenta. oraciones y proposiciones modifican su significado en relación con el significado de otras oraciones anteriores o posteriores. hasta la década de los sesenta y setenta se lo concibió como habilidad. palabras. en los discursos o textos que los hablantes producen. Así el significado 46 . 4) el lector es ajeno al texto. reacción emocional ante lo leído y asimilación como última etapa. no sobre el habla. En esta concepción. Siguiendo a Cassany esta concepción supone que: “leer es recuperar el valor semántico de cada palabra y relacionarlo con el de las palabras anteriores y posteriores.

leer es entonces obtener el sentido literal del texto. se ha demostrado que es un estadio muy elaborado. por su precisión sintáctica. situaciones y lugares distintos. el significado no varía. el conocimiento humano está constituido por impresiones e ideas. objetivo e independiente de los lectores y de las condiciones de la lectura” (2006:25). sino que la lectura en voz alta es una lectura silenciosa que uno sonoriza” (1990:63). supone ya un perfecto dominio de la lectura. el descifrado eran los primeros estadios a recorrer. Por ello la enseñanza se basaba en repeticiones de grafemas. ni antes de una determinada edad. los de circulación social no servían para aprender a leer. no es exacto 47 47 . Si el texto es el mismo. se recurría a textos literarios. responde a una concepción de aprendizaje basada en el conductismo.” (1990:63) Siguiendo a las autoras entendemos que: “la lectura silenciosa no es una lectura en voz alta que se interioriza. diferentes lectores deben obtener un mismo significado. Por ello la enseñanza de la lectura se basaba en repeticiones fonético-visuales especialmente para obtener la retención necesaria que conformarían la idea. implica que ya se sabe leer. Desde esta mirada. después sílabas y palabras. De acuerdo con Ferreiro y Gómez: “La lectura en voz alta como etapa hacia la lectura silenciosa. Las primeras son datos que provienen de los sentidos. Debemos agregar que este enfoque de la lectura como habilidad visualmotora. El niño se concebía como un recipiente vacío que no aprende a leer fuera de la escuela.fonemas primero. (…) Ninguna idea podría contener información que no hubiese sido recogida por los sentidos” (1989:25). que perdurarían una vez desvanecidas éstas. aunque se encuentre en momentos. y las ideas serían copias que recoge la “mente de esas mismas impresiones. El conductismo basado en las ideas del empirismo inglés. La institución legitimaba qué texto escolar debía ser leído. y generalmente. Los otros textos. Desde esta perspectiva. no ayuda aprender a leer. 1989).es único. según esta visión. cuyo núcleo central está constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. La oralización y su instrumento. semántica y estilística. según el cual. sino que. Por consiguiente. estable. dignos de ser imitados. (Pozo.

Esta visión de evaluar la lectura. Así las autoras nos aclaran: “El ojo se queda fijo de tres a cuatro veces durante un tiempo de treinta centésimas de segundo y se desplaza. permite la comprensión. (1990:48) Siguiendo con los aportes de Emile Javal. y los lectores no pueden lograr significado sin utilizar el proceso. Hasta bien entrada la Edad Media. esos saltos se producen tres o cuatro veces por segundo. la predicación en el caso de San Agustín” (Manguel. como para Cicerón. los escritores suponían que sus lectores oían el texto en vez de verlo. Cuando entre los profesionales de la docencia. “Para San Agustín. también confirma un sustento asociacionista. por parte del docente. y el proceso debe terminar con la construcción de significado. pues el ojo no se desplaza de forma continua linealmente.hablar de diversos tipos de lectura. desde 1906 E. Debe comenzar con un texto con alguna forma gráfica. barriendo unos doscientos grados durante cada 48 . Este proceso tiene características esenciales que no varían. hablamos de carencias en habilidad lectora no hacemos más que confirmar y afianzar una concepción que tiene como sustento conceptual la idea de que leer es una operación que transforma los signos escritos en lengua hablada y que el habla exterior. Lo importante para el docente es. En el transcurso de la fijación el ojo no percibe una yuxtaposición sino un conjunto”. ya que “conocer” lo que el alumno sabe debe medirse desde los sentidos: la escucha maestro. entre una fijación y la otra muy rápidamente (entre dos y tres centésimas de segundo). si hay dos letras como doce. quien es considerado por Manguel en Una Historia de la Lectura (2005) como un eminente oftalmólogo que en el siglo pasado había descubierto que nuestros ojos no recorren con fluidez en forma lineal de izquierda a derecha la página que se presenta. la lectura es una. Realizan saltos “como pulgas por la página. Como eran relativamente escasas las personas que leían. la lectura era una habilidad oral. eran frecuentes las lecturas públicas. la oratoria en el caso de Cicerón. Sin significado no hay lectura. 2005:61). el texto debe ser procesado como lenguaje. Mientras se desplaza el ojo no ve nada. Javal citado por Ferreiro y Gómez atenta del (1990:48) demostró que no es así. La fijación no es divisible en una yuxtaposición de pequeñas fijaciones breves. Sin embargo. por lo que los textos exhortaban a “ aprestar oídos” según Manguel (2005). el ojo emplea sensiblemente el mismo tiempo en captarlas.

es decir que el lector comprende el texto escrito manejando directamente la información que capta durante cada fijación. El resultado de una transcodificación fonética. memoria. viene después del reconocimiento.segundo. la comprensión oral. por ello la lectura no puede ser una transcodificación. puede realizarse siempre que no exceda poco más de diez mil palabras por hora. atención. las diferencias socioculturales (…)” Son muchas las variables que explican el acto lector. Cuando como docentes debemos decidir sobre la lectura interior o la sonorizada. es la captación inmediata de un significado en lo escrito. de acuerdo con Frank Smith: recorrido visual. por otra parte. deberíamos atender a mencionadas confirman: Siguiendo las afirmaciones de Ferreiro y Gómez: “la velocidad con la que avanza el ojo sobre el texto excluye toda posibilidad de producción de una pronunciación. la naturaleza y funciones del lenguaje. Frank Smith (1990:18) plantea que: “los investigadores han comprobado que. La velocidad del movimiento del ojo (…) interfiere con la percepción. las relaciones con el otro. permitiendo clarificar la percepción humana. la comprensión del discurso hablado.” (1990:49) los conceptos que las autoras antes Siguiendo a las autoras. estados de ánimo. lo materializa. para determinar la naturaleza precisa de la lectura. o fenómenos como la ansiedad y el afán de correr riesgos. puede ir de dos a tres veces más deprisa. pero no lo provoca. la audición de un texto. no es un proceso de lectura sino una consecuencia de la lectura. El habla interior. la sociedad y la cultura en la que 49 49 . El habla interior. la lectura trabaja sobre un simbolismo directo. las relaciones interpersonales. han de considerar no tan sólo lo que sucede con los ojos sino también con la memoria y la atención. El habla no puede seguir ese ritmo. es porque la hemos reconocido.” (2005:51). y sólo leemos realmente durante la breve pausa entre esos movimientos. Si pronunciamos la palabra no es porque la reconstituyamos a partir de sus elementos. Esta idea ya fue estudiada por los gestaltistas.

Hay que tener en cuenta que. ésta concepción obtura la concepción de lectura como comprensión. El descifrado es ese proceso hacia el cual tienen su punto de encuentro la casi totalidad de la enseñanza de la lectura y que tiene como objetivo dotar al niño de la posibilidad de oralizar cualquier serie de signos escritos. el desciframiento no es la lectura pero es la base y el recurso de la lectura. ¿Es el descifrado lectura? La mala interpretación se ha constituido en un obstáculo para la comprensión del aspecto ideovisual de la lectura. Para algunos este desciframiento se confunde con la lectura.se vive. El desciframiento no es solución para que el niño logre leer. El desciframiento es un mecanismo difícil de utilizar si la palabra no ha sido leída antes. Braslavsky (2004) cita a Strickaland. comprenderlo. Sin embargo existen aún debates entre el valor de la fonetización y los que no. recaer en el desciframiento. el desciframiento es inútil si recae en palabras que no son conocidas y comprendidas oralmente. Lo fónico es uno de los varios sistemas de habilidades. Asimismo. Pero el elemento a considerar en el campo de la enseñanza. a través del conocimiento del sistema de correspondencia grafemas-fonemas. limita el interés al aprendizaje de la lectura. quien dice leer dice aparición de una comprensión y captación de un sentido. no podemos pensar teniendo de pretexto de que la lengua fue hablada antes que escrita. Los alumnos deben ver la relevancia de lo fónico por sí mismos en su propia lectura y escritura” (2004:129) 50 . idear las propuestas didácticas para cada sujeto ha sido y sigue siendo un desafío para los docentes. para ayudarnos a leer. . Por ello explicar este complejo proceso. No es un fin sino un medio. y que el niño comprende el habla antes de escribir. para otros. actos completamente diferentes. Sin embargo. el objetivo no es nombrar una palabra o reconocerla sino comprenderla. es su aplicación. (1995) quien realiza una serie de sugerencias para evitar mal entendidos en la enseñanza de la lectura: “Enseñar lo fónico no es sinónimo de enseñar a leer.

Lo que vemos en tanto experiencia visual. Foucault.Russell. La imagen del mundo como un conjunto de esencias inmutables que debían ser descubiertas gracias a la razón. P.Braslavsky (2004) cita a Vygosky quien reconocía la complejidad del proceso lector. las ciencias cognitivas. Este punto de vista. la teoría cuántica. en referirlo al significado” (2004:130) 2-El interaccionismo simbólico al crítico-reconstruccionista. comenzó a perder validez. las ciencias de la comunicación.Khun. consiste más bien. la semiótica. Nuestras construcciones conceptuales.S. se opusieron las nuevas perspectivas que provenían de cuerpos disciplinares diversos: la filosofía del lenguaje. Bachelard. al inferir que percibimos lo que “el mundo es”. la Guerra Fría entraba en su etapa de coexistencia pacífica. la neurofisiología. desde el pensamiento francés. Se iniciaba la crisis de los precios del petróleo. A su vez lo observado. lingüística y cognitiva. todavía vigente. la epistemología.Bateson. “La comprensión no se reduce a la reproducción figurativa del objeto y ni siguiera a la del nombre que corresponde a una palabra fónica. G. y que no podía concebirse como un simple mecanismo sensorial y motor. El enfoque psicolinguistico Este paradigma surge en el campo de las ciencias sociales a mediados de la década de los sesenta. en general y de la percepción. y por la capacidad para nombrar. Fayerabend desde la mirada anglosajona y M. están determinadas por la experiencia previa tanto visual. la observación y reflejadas por el lenguaje. Estas nuevas miradas sostenían que el conocimiento no es un mero reflejo de la realidad. Varios autores entre los que se destacan N. Morin. La modernidad tuvo una concepción ingenua del proceso cognitivo. T. G. que traducimos al lenguaje hablado es influido por la información que recibimos. en el manejo del propio signo. E. depende de la perspectiva en la que estamos mirando. nuestras percepciones y representaciones. etc . han concordado en señalar la multidimensionalidad del fenómeno perceptivo51 51 . declinaba la lucha anticomunista.

Implica ocuparse de cómo hace el ser humano para comunicar” un sistema de signos y sus combinaciones. el paradigma simbólico atiende a la interacción y a las negociaciones que tienen lugar en las situaciones socialesculturales. subyace una teoría del lenguaje que lo considera no sólo constituyen por los discursos que los atraviesan. situado en un tiempo y lugar particular donde se desarrolla la acción educativa. 4. los alumnos se convierten en activos. esta cosmovisión establece que: 1. de sus estructuras.la búsqueda del conocimiento está sustentada en un interés práctico. incluyendo al docente en este proceso.. En este paradigma se concibe la Lingüística textual.cognitivo y la imprescindible e inevitable influencia del lenguaje en el proceso. sino de orden cualitativo.A través del aprendizaje. Esta mirada establecerá una relación diferente entre teoría y práctica. Es este enfoque el que origina cambios en la didáctica de la 52 . la intención que un sujeto pone en el acto mismo de comunicarse y el escenario que la desencadena. regida por normas consensuadas explícita o implícitamente. El mundo social es el resultado de acciones. por tanto es subjetivo y no sigue reglas.. Colocar el texto como centro de los estudios no significa pasar simplemente a una unidad mayor. que se ocupa de la organización de los textos. existen fenómenos lingüísticos que pueden ser explicados por textos. Así. Según Marín. padres. y no por el sistema de la lengua. Este segundo enfoque entiende el comportamiento humano no como “hechos” fragmentables y únicos. de su coherencia y cohesión y de su adecuación a intenciones y situaciones comunicativas. dado que los humanos se comunican a través de textos. El aprendizaje se construye a partir de códigos y significados de los participantes. Es desde este punto de vista que la enseñanza de la lengua desde un enfoque comunicacional privilegió la comunicación humana. lo que obliga a todos los participantes a reflexionar sobre el conocimiento. ya no es la palabra o la oración aisladas. En la idea del texto y el discurso como unidad de comunicación humana. 3-la práctica educativa está determinada por sus actores: docentes. porque la diferencia entre oración y texto no de orden cuantitativo (mayor extensión). “este enfoque de la lingüística significa el paso de una gramática oracional a una transoracional. cuyo objeto de estudio. partícipes de la elaboración de su propio saber. considerado la unidad básica de manifestación del lenguaje. 2-la sociedad es una creación humana. y que. alumnos. sino una institución social: los sujetos y la sociedad se (2006:31). sino el texto. interacciones y negociaciones.

Las nuevas prácticas de enseñanza implican nuevas estrategias. Las más importantes de las cuales eran la contigüidad y la frecuencia. al igual que el conductismo. sino que están en permanente reestructuración. el asociacionismo suponía que las asociaciones se desarrollaban mediante la operación de las “leyes” de la asociación. el hidrógeno y el oxígeno. La teoría del procesamiento de la información otra corriente cognitiva. Una de las corrientes de la Psicología Cognitiva denomina aprendizaje por reestructuración al evento mental que cada individuo realiza en sus esquemas de conocimiento. que se implementan para Este nuevo modelo pedagógico sustentado en una nueva teoría lingüística. toma el ejemplo de la composición química del agua para dar cuenta de cómo entender el aprendizaje de conceptos. en las que el todo no es simplemente la suma de sus partes componentes” (Pozo. I Pozo. y Darwin es la constructivista. Sin embargo dice Vygotsky citado por Pozo. Aspectos que suponen una teoría del aprendizaje distinta del asociacionismo. debido a factores socio-culturales. parten de “unidades más molares. y no solamente el constructivismo piagetiano. 1989:167). el aprendizaje por reestructuración. Sin embargo. Citando al psicológo ruso. para entender las propiedades y el funcionamiento del agua. El asociacionismo toma cada compuesto por separado. “la concepción constructivista sobre la cognición destaca la naturaleza personal y/o 53 53 . propone la preparación de los aprendientes como seres autónomos. pero también en Marx. “la clave para la comprensión de las cualidades del agua no se encuentran en su composición química sino en la interconexión de sus moléculas” (1989:187). sostiene I. Conductismo y Teoría del procesamiento de la información realizan un análisis de su objeto de estudio desde un mismo punto de partida: dividir en unidades elementales para conocer el todo. los teóricos reestructuralistas como Piaget. producir aprendizajes efectivos en el dominio lingüístico. con criticidad de pensamiento.lengua. Pozo (1989). en consonancia con nuevos modelos pedagógicos. Sus estructuras no son fijas. En la concepción clásica del aprendizaje. como exponentes de esta postura podemos citar a Piaget y Vygotsky. Vygotsky. parten de supuestos similares: la asociación. Según Fiore y Lemonié (2007:66) un nuevo enfoque del aprendizaje que tiene sus orígenes en la filosofía kantiana.

Por otra parte. (1992:59) “si las estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son contenidos de enseñanza. A partir de esta situación inicial y de la función que se funcionamiento le asigna al texto. lo percibido. leer implica activar un conjunto de conocimientos conceptuales y lingüísticos. La estrategia. perceptivo. Goodman. Isabel Solé en su libro:” Estrategias de lectura”. inferencia. de acuerdo a la autora. Esta disposición se adquiere a partir del primer contacto con el texto.social de los conocimientos” (…) el aprendizaje exitoso es más una re-estructura de los modos de ver y pensar la realidad. En la lectura. según Valls (1990) citado por Ferreiro (1990). confirmación y corrección. las cuales permitirán construir y comprender el texto. que un incremento de nuevas ideas acumuladas sobre las pre-existentes”. verificamos las predicciones realizadas. concibe a la lectura como un proceso de desarrollo de estrategias cognitivas.Solé. éstas son las mismas que utiliza cualquier lector en cualquier lengua. De acuerdo con I. es necesario dominar las habilidades de descodificación y aprender distintas estrategias. es un procedimiento (implica lo cognitivo y lo metacognitivo) que permite regular la actividad de las personas. El proceso de lectura emplea una serie de estrategias. persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. un amplio esquema para obtener. que conducen a la comprensión. Deben pasar a través de los mismos ciclos óptico. un recuerdo en 54 . Desde una concepción constructivista. por lo que también rechazamos las hipótesis emitidas con anterioridad. siguiendo a los autores. sostiene la autora. y de control de esa comprensión. Estos son universales a través de las lenguas de acuerdo con K. en la medida en que su aplicación permite seleccionar. La lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis conducentes a la construcción de la comprensión del texto. predicción. y conserva. Una estrategia es entonces. asocia a su vez con sus experiencias pasadas. se ponen en estrategias básicas en la lectura: muestreo. entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos” Las investigadoras Emilia Ferreiro y Margarita Gómez (1990) sostienen que leer es una actividad donde el lector otorga significado al texto. evaluar. sintáctico y semántico. evaluar y utilizar información.

para que ésta se haga posible.forma de actividad perceptiva impresiones. texto independientemente de su estructura y del propósito que tenga el lector en el momento Todos hacemos mismo independientemente de la pericia o edad. de lectura para leer lo cualquier para tipo leer de un texto. la lectura es obtención de información. Goodman (1990:21) “Se usan estrategias en la lectura pero también las estrategias se desarrollan y se modifican durante la lectura”. Debemos generar un sentido de indagación y búsqueda. ya que cada individuo ha guardado en sus esquemas de conocimiento la información necesaria que permite el reconocimiento textual. Siguiendo a las autoras. etc que ayudan al lector en la predicción. juicios. puesto que hay un único proceso de leer. La estrategia de muestreo que los lectores desarrollan permite. interrogación. seleccionar los más convenientes para una mejor anticipación del significado textual. Los textos tienen formatos. sí el uso de estrategias que son desarrolladas en la lectura. frente a un texto con índices redundantes. Aprender a leer es aprender a explorar un texto. Según Goodman mientras leemos realizamos muestreos y predicciones del texto en forma permanente. etc. búsqueda. recrearse. lo cual es posible gracias a la velocidad de la 55 55 . tiene relación con la adopción de una actitud científica. paratextos. reside en que cada lector utiliza el proceso. La comprensión en la lectura no requiere ni el habla interior. En este sentido el autor Goodman agrega: “Si los lectores utilizaran todos los índices disponibles el aparato perceptivo estaría recargado con información innecesaria. accionar.Siguiendo las ideas de K. El desarrollo de estrategias de lectura sólo es posible a través de ella. para el autor. estructuras. . ideas. de acuerdo a lo que se quiera hacer con esa información: imaginar. que varia en función de la situación. ni la oralización. esto es posible a causa de las estrategias basadas en esquemas que el lector desarrolla por las características del texto y el significado” exploración e (1990:21). Kenneth Goodman sostiene que lo común entre un lector experto y uno que no lo es. ni su instrumento (el desciframiento).

por ello leer es.” (1990:58) Hablar de anticipación. El contexto ofrece la posibilidad e anticipar lo que está escrito. Tener un aula ambientada para la lectura supone poner a disposición del niño textos que sean de su cotidianeidad. el de sus compañeros. también se pone en juego el que percibe y sus expectativas. La percepción no es una recepción pasiva. sino entre las palabras posibles. son los primeros textos con que el niño pequeño interactúa. canciones compartidas. la búsqueda propiamente dicha del lector. La silueta listado. El lector tiene en su memoria miles de palabras que ha visto escritas en el intercambio con la sociedad en la que vive. la identificación textual puede desarrollarse a través del uso de textos como su nombre. Cada lector puede rectificar gracias a la anticipación. carteles. lo cual le permite asociar instantáneamente un significado a una forma o a un conjunto de formas escritas. desde los primeros años de vida. .lectura silenciosa. Es la proyección de una forma definida conjuntamente por las informaciones anteriores. Estas dos operaciones indisociables de la lectura no se refieren sólo a las palabras sino también a las relaciones y correspondencias entre las palabras. conducen a anticipar la palabra escrita. Para alumnos que inician la escolaridad. de manera que leer. Para Ferreiro y Gómez identificar y anticipar son la clave para desencadenar el acto de leer: “La identificación no se lleva a cabo entre los varios miles de palabras disponibles. Extraemos un significado a partir de una organización. el de sus juegos favoritos. Lo más importante no es que los alumnos posean un amplio repertorio de estrategias. fuera del entorno institucional. poema. es verificar la exactitud de una anticipación. supone mencionar las teorías que sustentan este proceso: la teoría de la información y la teoría de la percepción. en otras palabras consigue la identificación. La 56 . Promover estrategias de autocorrección es fundamental para reconsiderar la información que tiene u obtener más información cuando no puede confirmar sus expectativas. que vendrá a continuación. no de una sucesión de palabras. o el grupo de palabras. sino una creación. A veces esto implica un repensar y volver con una hipótesis alternativa. sino que sepan utilizarlas eficazmente según un propósito determinado. lista de mascotas favoritas.

cómo terminan. Tener estrategias de autocorrección es fundamental para reconsiderar la información que tienen u obtener más información cuando no pueden confirmar sus expectativas. de orden. afectan fuertemente su lectura. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir lo que no está explícito en el texto. un ciclo óptico. las cuales no son las mismas en lo escrito que en lo oral. Este proceso de autocontrol. de las estructuras. de allí a un ciclo gramatical y 57 57 . A veces esto implica un repensar y volver con una hipótesis alternativa Cuando Goodman (1990) menciona el control del lector.anticipación pone en marcha la intuición. de una organización estable. entonces podemos decir que los lectores aprenden a leer a través del autocontrol de su propia lectura. buscar distintos textos que favorezcan esa posibilidad de percepción global. Goodman (1990) concibe a la lectura compuesta por cuatro ciclos. lotería de animales o colores. diferente. el lector tiene estrategias para confirmar o rechazar sus predicciones. más fácil es de leer puesto que se trata solamente de verificarla: ” La lectura es un equilibrio entre el proceso de identificación de las palabras. el proceso de verificación de la anticipación de las palabras que podemos prever pero que informan menos. compararlos: comienzan igual. A veces hacemos predicciones que no son ciertas o descubrimos inferencias sin fundamento. Cuanto menos necesaria es una palabra. Debemos considerar que los errores de nuestros alumnos como sostiene Ferreiro (2008). También infieren cosas que se harán explícitas más adelante. de las categorías. Por eso.”(Ferreiro y Gómez. 1990:60) Realizar el juego de nombres. favorece la identificación y la anticipación. hace referencia a la posibilidad que todo individuo tiene de utilizar el lenguaje en distintos contextos. que casi no podemos prever y. no es más que la búsqueda de regularidades. que va hacia un ciclo perceptual. estas formas. muestra preocupación por la comprensión. un sistema que se basa en las frecuencias y las posibilidades de aparición de las palabras. . tienen una lógica interna. La inferencia es la estrategia por la cual las personas complementan la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que ya poseen. pero también es utilizado para modificar sus estrategias.

en particular los contextos social y natural. se necesitan pocos ciclos para completarla antes de que el lector obtenga significado. de las teorías estructuralistas. Esto explica que ante un mismo texto.termina finalmente con un ciclo de significado. signo e interpretante sustenta el lenguaje. Rosenblatt (1978) nos permitió visualizar que el lector tiene un papel activo. la autora nos acerca la noción de paradigma de Kuhn. la concepción transaccional de Louise M. para explicar los cambios en la concepción del universo. Cada ciclo es tentativo y puede no ser completado si el lector va directamente hacia el significado. a partir de sus conocimientos e intenciones. La concepción transaccional como complementaria a la Psicolingüística Otra de las ideas fuerza. texto y autor no están fragmentados. Sin embargo. constituye el reservorio de experiencias lingüísticas. y destaca la importancia de lo intrapersonal. La “tríada” objeto. propia de la concepción de la lectura como técnica. que va del texto a la mente. Acuerda con Vygotsky en el origen social del lenguaje. “todas las transacciones pasadas de una persona. Cada elemento condiciona y es condicionado” (1985:17). sino que participa de la elaboración del significado del texto. En cierto modo lo construye. en el cual lo afectivo y lo intelectual se unen. las operaciones de construir. Afirma Rosenblatt. porque no recibe únicamente. “El conocedor. Así lector. lo hace suyo. la existencia de un sistema dinámico de significado. los lectores pueden hacer diferentes interpretaciones y extraer diferentes ideas. El concepto transaccional está íntimamente ligado a la comprensión del lenguaje. quien acuñó conceptos que diferencian la perspectiva transaccional del lenguaje y la lectura. (1970). La información que obtiene la confronta con sus esquemas efectuando. En una lectura eficiente. Lo central que adopta Rosenblatt de Peirce (1933. tiene su origen filosófico en John Dewey y en su contemporáneo el semiótico Charles Sanders Peirce. es considerar que leer es un proceso unidireccional. Del mismo autor afirma. Para sustentar su propuesta teórica. Este capital interior es todo lo que cada uno de nosotros tiene 58 . el conocimiento y lo conocido se distinguen como aspectos de un “único proceso”.1935) es la importancia del contexto humano para la construcción del significado. es decir del contexto en donde adquiere sentido una palabra. contrastar y reconstruir. El observador es parte del objeto observado.

a través del cual explica cómo seleccionamos de un reservorio lingüístico. El reservorio de experiencias lingüísticas refleja la historia personal. el escritor y el texto contribuyen en él. Bartlett y su teoría sobre el recuerdo. un posible sentimiento. Desde el comienzo mismo. y “podemos deducir la sintaxis a partir del mismo” (1985: 25). escuchar. Asimismo. síntesis y organización. un texto. una cierta expectativa. . Considerando que leer implica tan importantes para la lectura como las características del texto. escritor y el texto.” (1985:26) Para hablar del proceso hay que hacer referencia a cómo el lector. no importa cuan difusa sea al principio. el adecuado en una situación de comunicación. que ocurre en un momento particular y dentro de un contexto particular” (1985: 24) El significado es lo que sucede durante la transacción. el concepto la de esquema (1932) considerando que éste no es algo fijo. social y cultural del lector.” (1985:21). “Todo acto de lectura es un acontecimiento. adopta el concepto de William James de “atención selectiva”. Rosenblatt toma de F. “No debe asumirse que el reservorio lingüístico comprende signos verbales vinculados a significados fijos sino que son reservas fluidas de posibles “tríadas” de simbolizaciones” (1985: 23). escribir o leer. Por otra parte. El esquema cognitivo implica evolución y revisión continua y tiene influencia tanto los intereses del individuo como el contexto social.es una “actividad de elecciones”. la naturaleza transaccional del lenguaje y el concepto de atención selectiva le permite explicar el proceso de lectura. Siguiendo a la autora: “La lectura – citando la frase de James.como referencia para hablar. idea o meta. rechazando una transacción entre el lector. El concepto de transacción. y muchas veces aún antes. inicia el proceso de lectura y lo transforma en ese impulso de constante revisión autocrítica que guía la selección. es el concepto de esquema y de atención selectiva lo que permite aclarar la adopción por parte del lector de dos posturas en el acto 59 59 . o una transacción que implica un lector particular y un patrón de signos en particular. las características del lector son imagen de un depósito de elementos no cambiantes.

los sentimientos y las intuiciones” (1985:31). la mirada introspectiva. El sujeto a través de la reflexión. El conocimiento es considerado un producto social. la rápida tecnologización que se ha operado desde la revolución industrial y por otro. son los métodos que permiten la construcción del conocimiento. han permitido esclarecer aspectos de la realidad social que van más lejos de interpretar y describir la realidad. es más experiencial. La postura estética centra su atención en las vivencias que afloran durante el acto de lectura” se eligió el término estético porque su raíz griega sugiere percepción a través de los sentidos.lector: la postura eferente y la postura estética. la importancia cada vez mayor de los medios masivos de comunicación. Cualquier actividad lingüística tiene a la vez un componente público (léxica. conducir fuera) “se refiere al tipo de lectura en la cual la atención se centra predominantemente en lo que se extrae y retiene luego del acto de lectura” (1985:30). Los científicos sociales del paradigma crítico consideran que son dos las razones que han provocado este proceso. La búsqueda de conocimiento está sustentada por un interés emancipatorio. asociacional). Los trabajos de la segunda generación de la escuela de Frankfurt. afectivo. la postura estética. se puede pasar de una a otra de acuerdo a la selección que realice el individuo. La perspectiva crítica de las ciencias humanas intenta comprender las rápidas transformaciones operadas en el mundo occidental y los problemas generados por dichas transformaciones. La postura eferente se acerca al aspecto público del sentido. culturales e ideológicos. la crítica ideológica. Por el razonamiento dialéctico trata de entender las relaciones dinámicas e interactivas entre la teoría y la práctica. logra tomar conciencia de las distorsiones de su entendimiento. analítico. en el que intervienen factores históricos. La postura está determinada por cada uno de esos componentes. considerando que ambas están socialmente construidas e 60 . al privado. abstracto) y uno privado (experiencial. por un lado. sino que fluyen una u otra en la conciencia del sujeto. se intenta transformarla. El razonamiento dialéctico. El término eferente (del latín. provocadas por la ideología dominante. de acuerdo a su interés. no cree en las posturas como opuestas. Sin embargo la autora. El paradigma crítico-reconstruccionista: la concepción socio-cultural de la lectura.

pierden la especificidad de ser lenguaje. Bravslasky considerando aspectos vygostkianos dice. Entre los conflictos básicos están la desigualdad social y la dominación de un sector sobre otro. Con respecto al lenguaje escrito decía que enseñar a trazar letras y formar palabras. social y cultural del lector. no están unidos entre sí por un vínculo primario (biológico o innato) sino que la unidad surge y se configura durante el proceso de desarrollo histórico de la conciencia humana. tomamos los aportes vygostkyanos en lo que refiere a la relación entre pensamiento y lenguaje. Con respecto a la lectura realiza una crítica a la idea de concebirla como hábito sensomotor y no como proceso psíquico. El significado pertenece al ámbito del pensamiento y a la esfera del lenguaje. es una unidad que no admite descomposición. no indica enseñar el lenguaje escrito. El conflicto es concebido como un elemento dinamizador de la sociedad.históricamente enmarcadas. En el enfoque sociocultural se sustenta en que el reservorio de distintos textos genera experiencias lingüísticas refleja la historia personal. La sociedad es visualizada fundamentalmente como un campo de conflictos y tensiones. Desde su visión. Para entrar en la discusión entre lo fónico y lo semántico. Vygostky cita a Bajtín (1977) de quien retoma la idea acerca de que los sonidos si son separados del significado. se trata de dos componentes primarios de una unidad que es el significado. que ya abordamos en apartados anteriores. “dentro de la fecundidad de la producción vigotkskaina. Tampoco ello nos indica que se unen a través de un vínculo externo como si fueran dos elementos aislados. Según lo demuestra el autor. otros factores son también la situación presente del lector y sus . se construyen mutuamente y no una es determinante de la otra. de la mano de Ferreiro y Gómez. no existe una fundamentación científica en esa enseñanza. por tanto. La experiencia pasada con el lenguaje y con intereses. En esta visión encontramos los aportes de Lev Vygostky quien fue un crítico severo a la enseñanza de la lectura y escritura de su tiempo. en este caso se hace 61 61 expectativas. para la creación de cambios necesarios para el desarrollo del sujeto individual y social.

Esta relativa independencia entre el significado de la palabra y su aspecto sonoro destaca extraordinariamente en el lenguaje interno” (1982: 332) El sentido es variable porque depende del contexto cultural. en la medida que existe una interpretación y es individual porque depende de cómo esté constituido internamente. uno va de lo particular a lo general. de la personalidad del sujeto y dos de la interpretación del mundo. El lenguaje interno se origina a partir de la diferenciación del lenguaje egocéntrico y del social.y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en esas unidades. que su ambiente sociocultural les ha aportado antes de ser institucionalizados. en griego. el significado es estable. ello hará posible el aprendizaje de la lectura. “Desde el punto de vista semántico los niños parten de la totalidad de un complejo significativo (las primeras palabras cumplen el papel de una oración completa). sonoro. significado y palabra: 62 . Así Vygostky en Pensamiento y lenguaje (1934) establece dos planos del lenguaje: el semántico. siempre que respetemos esa trayectoria histórica y sociocultural. externo. el sentido de las palabras depende de dos aspectos: uno intrapersonal. considerando que esa relación se halla en el trasfondo de la dicotomía histórica entre los métodos de enseñanza y en la polémica que ha enfrentado a los educadores desde mediados del siglo XIX.los significados de las palabras. Los niños parten de totalidades de significado. (phasis. El autor agrega sin embargo que el significado “es tan solo una piedra en el edificio del sentido” (333). Los aspectos externos y semánticos del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas. El sentido de la palabra depende de las circunstancias. “(1982:139).una particular referencia a la relación entre fonética y semántica. a la frase. “El lenguaje interno opera preferentemente con la semántica y no con la fonética. El autor reconocía la diferencia entre el aspecto externo. Ambos aunque conforman una unidad tienen sus propias leyes. Este aspecto vygostkyano es bien interesante para dirimir la polémica entre fonetización letra por letra y unidades de significado. de la palabra.” ( 2004:132). es decir. y el otro de lo general a lo particular. es por ello que puede ampliar su repertorio dependiendo del sentido de la palabra. con sentido semántico. de significado e interno y el fonético. y sólo más tarde comienzan a dominar las diferentes unidades semánticas. Les hablamos con textos. unidades de significado. Es social. Vygotky retoma las ideas de Auhlan aclarando la relación entre sentido. palabra) y el aspecto interno del lenguaje.

Siguiendo a M Marín: “Es un entretejido (textum) de significaciones que pueden reducirse a un significado global. en una determinada situación. que se ocupa de los “fenómenos textuales tales como la clasificación de los textos y los procedimientos de constitución y ligazón interna de sus componentes por ello es imprescindible. o está escuchando. “El lenguaje interno no es lenguaje oral sin sonido. Pero lo más importante es que un texto se define por su coherencia. exactamente igual.“El sentido de la palabra (…) está relacionado con la palabra en su conjunto. es decir la palabra es el aspecto material del pensamiento. desde una mirada epistémica. el lenguaje externo no es lenguaje interno con sonido (: 1982:338)” La oralización desde su postura se diferencia con el habla interior. definir esta unidad objeto de estudio” (2006:115). Esa coherencia está determinada además por aspectos semánticos y también pragmáticos. Del texto al hipertexto El texto a pesar de ser una palabra tan usada en la sociedad actual. pero con componentes de carácter social. según M. usamos textos en la comunicación humana. se puede atribuir sentido global a un texto siempre que 63 63 . o una conversación que mantenemos. la institución educativa utiliza “libro de texto” a aquellos que se utilizan para estudiar. Sin embargo. oral o escrita. La institución iglesia concebía el texto o los textos remitiéndose a fragmentos de la Biblia. no con cada uno de sus fonemas. Marín (2006) pocos saben que se ha constituido en objeto de estudio de una disciplina dentro del campo de la Lingüística. el sentido da la oración está relacionado con la frase en su conjunto. por eso se lo considera una unidad de comunicación” (2006:115). “ (1982:334) Es en este aspecto que encontramos coincidencias entre la postura de Ferreiro y Vygostky en el sentido de que ambos conciben a la fonetización como una herramienta externa que no necesariamente otorga sentido a la palabra. no por separado con las palabras que las integran. La coherencia está dada por la interpretación que hace el lector o el que habla. un poema o una noticia de radio. Es un texto un correo electrónico. en las instituciones educativas. pero no es pensamiento en sí mismo. Por otra parte. El pensamiento se produce en un acto interior.

Nuestra tarea es ver qué hipótesis tiene nuestro alumno. está en consonancia con el modelo teórico piagetiano de la equilibración (Piaget. Un alumno ha de reconocer de un vistazo. También favorecerá la comunicación la consideración por parte del autor de elementos de tipo pragmático: organización de la información conocida y la nueva. qué cantidad mínima de letras se necesita para decir algo (más de tres en qué le atribuye a un texto para que tenga general. para leerse una palabra debe tener letras diferentes. la utilización de títulos y 64 . si el texto que se dispone a leer es un tema de trabajo. la orientación de una práctica. y antes de iniciarse la enseñanza por parte de la escuela. 1975) según Emilia Ferreiro (2008). La disposición en la página. la sustitución de un término por un pronombre. ya que el lector u oyente podrá reconstruir esa relación. que tal vez no ha verbalizado o no conocemos. la importancia de la anticipación en el proceso son aspectos que debemos considerar para su enseñanza. una narración o una relación de problemas para resolver o una canción. Se indaga qué es para leer y qué no. La variabilidad interna – otra hipótesis. por ejemplo. la coherencia (semántica) y por su cohesión (gramatical significado. de manera que una. tiene sus hipótesis acerca de cómo funciona : leer. en la que intervienen elementos gramaticales y de léxico. se caracteriza por la finalidad comunicativa y (pragmática). El uso de recursos por parte del autor hará más o menos comprensible el texto. suponen que cuanto más larga es la palabra se corresponderá con un objeto grande. la repetición de una palabra y de sus sinónimos. el hecho de destacar nombre o fragmentos. responden los niños) Un texto entonces. utilización de recursos adecuados para dar cohesión al texto. 1990) El niño antes de entrar a la escuela. (Goodman. pues creará estructuras mentales que permitan ir incorporando la información nueva. La búsqueda de regularidades. la presencia o ausencia de material gráfico colocado en el lugar pertinente. Hipótesis que ya puso en juego. léxica). cuando ingresa a la institución por primera vez.exista una relación entre las ideas del texto. la hipótesis de tamaño. sea puente para alcanzar la otra. Macroestructura y macrorreglas Comprender y aprender desde la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura.

las palabras nuevas se le incorporan. ya que leer no es yuxtaponer unas informaciones adquiridas palabra por palabra. La anticipación delimita un campo de posibilidades. le otorga precisión. Hablar de textos fáciles o difíciles supone considerar el grado de familiarización del lector con el tema. la tercera revolución: la lectura en computadora. queda en el olvido: el contenido de la memoria inmediata no es indefinida. señalar su especificidad. Para que las palabras no caigan en el olvido. Lo escrito y lo oral son dos vertientes de una misma lengua. tanto más breve cuanto más precisa haya sido la anticipación y cuanto más conocidas sean las propias formas escritas. sin anticipación no hay lectura. depende inevitablemente de otro. La primera revolución fue la lectura silenciosa. reconsiderando la idea de que. en la evolución lingüística del sujeto. sino que deben estar organizadas entre ellas para que tomen un significado. este cambio de 65 65 . todo ello facilita la lectura rápida y eficaz. contribuye a entender mejor el acto lector con su respectiva especificidad. Forma y contenido constituyen un todo inseparable. el que queda en la memoria. Por ello debemos insistir que la anticipación no es privativo de los que saben leer. y así dar un significado a la forma escrita. Es por ello que el lector sale al encuentro de las siguientes palabras conociendo ese significado y. el aprendizaje de un sistema. la que sustituye al modelo monástico de lectura basado en conservación y memorización. La captación efectúa ya sea sobre de indicios se palabras conocidas por escrito. en una captación de indicios. lo transforman y hacen de él un nuevo significado que perdura. la última palabra leída desplaza a la anterior. El hipertexto y las prácticas áulicas Con respecto al hipertexto.. pues permite que el lector se prepare mentalmente para asumir la tarea.subtítulos. y es éste significado. para conceptualizarlo debemos remitirnos a lo que se ha dado en llamar. como oralmente. no basta con su comprensión. El reconocimiento consiste entonces. Este desarrollo paralelo debe ser el principal centro de atención del maestro. el contexto. la frecuencia con que se dan la proporción entre identificación y verificación. sin dejar de lado las aportaciones de lo oral y lo escrito.

esta cultura tipográfica no sólo transformó lo sensorial. su abaratamiento. En la lectura por computadora se crea una relación excepcional entre el lector y el texto. sino que lo construye el lector en base a los significados que va rehaciendo. Son textos que se conectan por nexos. tratando de identificar los múltiples significados que tiene un texto dando lugar a múltiples interpretaciones. además de que comenzaron nuevas miradas sobre el acto lector. Era un crítico a las concepciones mecanicistas -positivistas que circulaban en su època. a lo íntimo. Es un texto electrónico donde el rumbo no está predeterminado. se denominó lectura extensiva. los aspectos fonológicos. ya está 66 . tomando como unidad las lexias (unidades de significado) diferencia entre texto escribible y texto legible. El término hipertexto proviene de Theodor H Nelson (1960). rutas con itinerarios diferentes de acuerdo al lector. especialmente la Biblia. Su noción de texto escribible es similar a la noción de hipertexto. pero también la producción bibliográfica. notas al pie. que se va abriendo. marcó un corte radical entre los siglos XII y XIII. gráficos. el crecimiento de bibliotecas populares que se produce en la segunda mitad del siglo XVIII. en el sentido de que el muestreo. el vistazo general es un desarrollo cada vez más importante para seleccionar los datos que fluyen de manera inagotable y en una incansable búsqueda. se modifica el contexto.lo sonoro a lo privado. que se opuso a la intensiva en la que se leía y releía un texto. plantea Braslavsky (2004:186)” el hipertexto se remonta a la necesidad de procesar una información que se multiplica prodigiosamente” y por consiguiente el impacto sobre las estrategias cognitivas es especialmente importante. Barthes Roland (1915-1980) busca dentro del ámbito literario. sino al texto como sostén del sentido del lenguaje. Braslavky afirma que “en un texto académico también hay hipertextualidad cuando hay imágines. sostiene que existió un cambio en la actividad intelectual cuando se colocó la palabra en el espacio de una hoja. Del mismo modo. Según Braslavsky (2004) apoyándose en las ideas de Walter Ong (1993). profundizaron los cambios en la apropiación del conocimiento a través de la lectura. para referirse a una escritura que no tiene una secuencia. los distintos tipos de significados que puede tener un texto. Es decir sostiene que un texto se interpreta por las construcciones realizadas por el lector en el encuentro con otros textos. La segunda revolución. sólo que ésta es explícita.

el autor dota al texto y lo organiza en una estructura. más relacionados con informar. pistas. Hay textos que han sido especialmente elaborados para trabajar en el aula. si este autor sabe combinar elementos de tipo retórico. sino que obedecen a otros propósitos. preparados. ya que leer es un juego de tres: el lector. adaptados. enseñándole a comprender y a utilizar la información. dificultades de comprensión en alguna parte o en la totalidad del texto. como sinónimos. también. para salir de la secuencia lineal y profundizar en otra temática. Cuando proporcionamos un texto en cualquier nivel educativo hay que considerar si el autor elegido ha tenido en cuenta el destinatario y ha puesto interés para facilitar la comunicación. y también agrega que un lector comprensión en niveles hipertexto informático. ser fragmentos de fuentes primarias o bien autores expertos en la materia. ejemplificaciones. Dicho de otra manera. se produzcan desajustes entre bastantes emisor y receptor. A veces constituyen simplificaciones o presentaciones de un contenido a un nivel más próximo a la experiencia del 67 67 . Lo será. Y esto hace que. transformados y presentados para formar parte del saber considerado escolar. el escritor y el texto. en ocasiones. La Los textos en clase Los textos utilizados pueden tener distinto origen. pueden provenir de los medios de comunicación o pueden se elaborados especialmente para ser tratados en la escuela. etc. Por lo tanto. pero el maestro trata de adecuarlo a la situación. exponer una teoría o investigación que con ajustarse a las necesidades del aula. con una de excelencia puede favorecer el manejo de Los textos actuales. Aquí se agrega el otro elemento vital a considerar por el docente. las intenciones que han guiado a los autores de estos materiales no siempre responden a las necesidades e intenciones de los alumnos. generalmente usados en el nivel superior de educación tienen referencias. El docente debe actuar de mediador entre el libro o el texto y el alumno. y en consecuencia. sin duda relacionada al texto original.dicha por el autor” (2004:189). divulgar.

Por ejemplo. Podemos utilizar textos que pertenezcan a otra área del conocimiento sin perder de vista el propósito de que estamos enseñando a leer. autor a aquel razonamiento y para aplicar el conocimiento a las experiencias de cada cual. ya que el texto que resulta. como maestros de educación primaria hay que realizar una serie de revisiones en nuestras prácticas áulicas en torno a la enseñanza de las estrategias lectoras. entretener. hay que acercarle al niño distintos tipos de textos que traten de un mismo tema. se presta más a ser memorizado que a ser comprendido. un folleto puede tener una misma intención pero apuntar a destinatarios diferentes. facilitar el saber científico a los alumnos con textos simplificados no siempre da el resultado esperado. este objetivo se logra si los textos surgen de los contextos en donde funcionan. de forma que el niño pueda descubrir la relación entre tipo de texto. expresar). como afirma Delia Lerner. pero no hay que perder de vista que nuestra intención es 68 .alumno. intención y contexto. Encontrar ciertas regularidades (tipo de texto-intención) le será de gran utilidad al momento de la producción. procuramos que el niño descubra los propósitos e intenciones del emisor (informar. para que también los pueda escribir. Al interpretar un texto. ordenar. Para esto. Generalmente el área del conocimiento en Ciencias de la Naturaleza es muy elegida para tal fin. habilidad que se pretende desarrollar en el niño. porque falta información para reproducir el proceso que a llevado al . tendrá como propósito que el niño descubra cómo las distintas intenciones se reflejan en distintos tipos de textos También resulta clave que el alumno descubra las diferencias que existen entre los textos que poseen un mismo propósito pero con diferentes destinatarios. o enmascaramos su “enseñanza “cuando queremos abordar otro contenido del currículo. Si éstas realmente se introducen en nuestra planificación. El docente. lo que supone planificar y revisar en base a los objetivos que nos propusimos. podemos decir que el emisor interioriza al otro en el momento de escribir. Sin embargo. (1980:9) “…poco se habrá ganado en cuanto a la formación de lectores y escritores si el tiempo didáctico que antes se dedicaba a trabajar la gramática oracional se consagra ahora a la verbalización de las características de los diferentes formatos textuales (…)” Por otra parte. Proponer que el niño lea la mayor variedad de tipos de textos posibles. no nos debe hacer caer en la ley del péndulo.

. No deberíamos olvidar explicitar: a) los motivos que nos guiaron para traer el texto al aula. el adulto los selecciona. Anne-Marie Chartier nos habla de la “paradoja de la obligación escolar” (Chartier. . porqué no decirlo y colocar su nombre al final. Lerner escribe: “Dado que la función (explícita) de la institución escolar es comunicar saberes y quehaceres culturales a las nuevas generaciones. Esta divergencia corre el riesgo de conducir a una situación paradójica: si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo. ni orientación previa. y porque tienen conocimientos previos sobre el tema. Y si no puede existir lectura sin comprensión. Si el maestro es su autor. de la misma manera no se puede concebir verdadero aprendizaje sin una adecuada comprensión. d) con qué otros contenidos se relaciona o los relacionan si el maestro les ha leído el texto. El leer en la escuela está estrechamente imbricado con el aprender. y les llega a menudo sin ninguna fundamentación.29) El libro de Delia Lerner “Leer y escribir en la escuela: lo real. estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante”. no Biología o Física. si lo acercamos es porque es motivador. si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la práctica social. AnneMarie. Se trate de un libro o un texto. del autor. Y Delia Lerner (2001)se refiere a las tensiones entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura y de la escritura. Seleccionar textos para desarrollar estrategias. lo posible y lo necesario”. tiene una dificultad añadida y es que no lo han escogido los niños. quién es su autor original. c) el origen del texto. no resultan “naturales” los propósitos que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores. En la escuela. 2004: 51). Cualquier texto. lo recorta e intenta acercarlo con palabras propias del niño. para qué y de dónde salió ese texto. La lectura en la escuela se identifica con el aprendizaje. o su fotocopia (algo muy usual el día de hoy) que es el texto más descontextualizado-. 2001.enseñar lectura. la lectura y la escritura existen en ella para ser enseñadas y aprendidas. debería ir acompañado de orientaciones y explicaciones para hacerlos partícipes de los motivos y del interés que tiene. que acudan a los 69 69 .. no es sencillo. ellos no aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (esas que la lectura y la escritura cumplen en la vida social). señala que lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores.b) la importancia del mismo en la secuencia. con su larga experiencia adquirida en las aulas. (Lerner.

Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores. El campo de la didáctica es definido por Feldman de la siguiente manera: “…la didáctica es una disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo práctico de la enseñanza (o distintas dimensiones de él) que produce una gama variable de conocimientos y que abarca principios teóricos. su corolario de perseguir como objetivo prioritario que todos aprendan a leer y escribir. El proceso de democratización y. modelos comprensivos. los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes a los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella. para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer. describe y explica: la Didáctica.textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver. métodos y estrategias articuladas de distinta 70 . Delia. La alfabetización devino en un derecho. se aceleró (no surgió) a partir de la segunda mitad del siglo XIX. lo posible es generar condiciones didácticas que permitan poner en escena –a pesar de las dificultades y contando con ellasuna versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social (no escolar) de estas prácticas ( Lerner. uno de los derechos más importantes de todos los seres humanos. Las prácticas de enseñanza y el aprendizaje de la lectura Para iniciar este apartado nos acercaremos a conceptualizar qué entendemos por prácticas de enseñanza. en la medida que ella es concebida como una condición sine qua non para la realización del hombre como tal. lo cual supone hablar de la disciplina que las estudia. reglas prácticas. Lo real es que llevar a la práctica lo necesario es una tarea difícil para la escuela. 2001: 25-37) La escuela actual es heredera de una tendencia democratizadora que se aceleró a partir del siglo XIX y que hizo de la alfabetización una de sus metas fundamentales. que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas. Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores. por múltiples razones: la escolarización de las prácticas de lectura y escritura plantea arduos problemas. Esto se concluye de diversos estudios sobre la alfabetización desde una perspectiva histórica. tratando de encontrar información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones. por ende.

cuestionamientos que podemos hacerlo a solas o en colectivo. toda práctica humana tiene sus presupuestos teóricos. así como las connotaciones político-ideológicas e históricas en la cual el educador está inmerso. En síntesis tomando palabras de Díaz Barriga (1995) la didáctica se constituye en un saber disciplinar que tiene componentes teóricos. Actualmente parece haber un consenso acerca de que la práctica educativa no se limita a la transmisión y aprehensión de conocimientos. 1999:25). Es histórica en cuanto sus propuestas son resultados de momentos 71 71 . el saber científico y cotidiano. En este contexto surge la conciencia de la noneutralidad de la educación frente a la realidad social. el autor nos delimita al campo de la didáctica haciendo referencia a aspectos teóricos y prácticos. estrategias. del sujeto. las secuencias diseñadas se resisten a ser rearmadas si estamos a solas. y solamente a través de la explicitación y del análisis de estos presupuestos se nos hace inteligible y nos permite tomar conciencia de aquello que hacemos. Las interrogantes en colectivo tienen la oportunidad de potenciar saberes que están sin posibilidad de desarrollo.índole” (Feldman. papel del sus el currículum. Nuestra planificación. política y cultural. etc. económica. la cultura y relaciones escuela y sociedad. “Es teórica en cuanto responde a concepciones más amplias de la educación (esto la engarza a una teoría de la educación) de la sociedad. En otras palabras. Estos presupuestos abarcan miradas sobre: el aprendizaje. el educador. Los docentes que conformamos un colectivo comprometido con el oficio de enseñar (Litwin. históricos y políticos. etc. Esto es así por el sólo hecho de que no hay más argumentos posibles que los que nosotros encontramos al analizarlos. indagando en nuestra metodología. Asimismo. Al realizarlo a solas corremos el riesgo de que no tener otro punto de vista. en los recorridos adoptados. En síntesis. A través de ellos configura las prácticas de enseñanza incluyendo los modelos teóricos. en el uso de las estrategias. las reglas. métodos. 2008) concebimos a la didáctica como una disciplina que nos permite reflexionar acerca de nuestro pensar. recursos. la práctica educativa se procesa en sus relaciones con la sociedad más general.

Las prácticas para la enseñanza de la lectura. implica si no se quiere caer en facilismos. y por consiguiente.” (1995:23) La didáctica es concebida hoy como una teoría de la acción práctica.históricos específicos. 1996: 22) Las didácticas especializadas en campos de conocimiento evolucionan teniendo como objeto de estudio el proceso de la comunicación. (1999: 9-10) El panorama actual de la didáctica (Camilloni. Esta disciplina como cuerpo de conocimientos que nos ayuda a la reflexión. “es una teoría de la enseñanza. heredera y deudora de muchas disciplinas” (Camilloni. 1994.de las condiciones en que éste se desarrolla. a su vez se define como una acción para cambiar un estado de cosas.1996:26).acción. con el fin de repensar en forma holística la producción de la enseñanza misma. programas. normativas) y aquello que llamamos “práctica” corresponde a la acción de los maestros de clase.1996) es complejo por ser de difícil demarcación porque se nutrió y se nutre de las didácticas de otras disciplinas con las cuales tiene deudas y legados. Pensar sobre nuestros pensares y acciones. tiene que ver con el trabajo que los docentes realizamos en el aula. actualmente. 1996:27). 2-del trabajo de nuestro alumnado y 3. pero es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas”. Una tensión creciente entre la didáctica general y las específicas por los roles y los marcos de acción que actualmente se dirime con los enfoques especializados. La teoría es para Feldman:”una actividad especializada denominada “didáctica” (y sus productos: teoría. “La didáctica es. Feldman determina a la práctica como un estado de conocimiento. 1996:24) determina que la enseñanza se convierta en objeto de conocimiento de la disciplina utilizado además por otras especialidades. (…) Es política porque su propuesta se engarza a un proyecto social. son esas acciones que 72 . (Camilloni.  “El campo de la didáctica es reconocido y remarcado por los didactas. La práctica no se puede separar de la teoría porque con la teoría se construye la realidad y viceversa.nuestro trabajo. no siempre resulta sencilla de comprender. en trabajar sobre un análisis permanente de: 1. El hecho de que la didáctica apareciera “con los nombres de una teoría de enseñanza o de una filosofía de la enseñanza” (Camilloni. una disciplina en busca de su identidad“(Camilloni. la enseñanza”.

Tiene que ver con la idea de la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. de los recursos que utilice y ser prevista con recursividad.emprenden los docentes para cambiar un estado de situación. éstas responden a las representaciones sobre la realidad que van a actuar. de lo que realmente es leer. Angélica Carbonell (1980) señala dos aspectos importantes para los maestros: el enseñar a leer y el acto mismo de leer. el maestro/a planifica los promover la construcción de nuevos y las actividades que realizarán los alumnos/as. 1999). Las teorías son iluminadoras porque no son un conjunto de normas. a la sílaba y luego la palabra. la lectura es aquella que es sonorizada. Se intenta resignificar lo que saben y . por deformación profesional son los que tienen un concepto más equivocado sobre qué es leer” (1980:19) Cuando hablamos de prácticas de enseñanza. 73 73 espiraladas. no que se construye. Pueden ser secuencias lineales. Esta diferencia que sólo acontece en las prácticas de enseñanza. por ser aquellos a quienes la sociedad les ha confiado la tarea de enseñar a leer. En el aula. del contenido. “Aunque parezca una paradoja. Una secuencia no es fija depende de nuestro diagnóstico del grupo. como por ejemplo las que se planifican desde la vocal. hace a la concepción que tienen los docentes. implican una concepción de que el conocimiento se acumula. 1988). los maestros. Por otra parte en las secuencias contenidos de lectura conocimientos. siguiendo a la autora. sino que permiten construir distintas decisiones para la acción misma (Felman. Hay teorías – producto de investigaciones-sobre la lectura que influyen sobre la práctica porque permiten derivar la implementación de secuencias prácticas para la enseñanza. El mismo autor deja planteado al final del capítulo primero una interesante interrogante para la práctica de la enseñanza de la lectura:” ¿en qué aspectos de mi saber debo bucear para comprender por qué hago lo que hago o qué significado tienen mis acciones?” (1999:32) Ma. ambas son mutuamente influyentes (Carr y Kemmis. nos remitimos a aquellas que tienen como sustento el desarrollo de una secuencia en la enseñanza de la lectura. Hablar de secuencia supone mantener esa mirada dialéctica entre teoria-práctica.

tanto institucional como familiar. No se trata de qué enseñar. presentación lógica. no tendría una función retrospectiva. palabras. avanzando en un nivel cada vez mayor de complejidad. en relación a la individualidad del alumnado. ¿Qué función cumple la memoria en el proceso lector? La función de la memoria humana no es conservar el pasado. hay autoras como Colomer y Camps (1990) que hablan de muestreo. supone llamada memoria a largo plazo. Luis del Carmen (1993) nos propone una serie de criterios básicos para la secuenciación de contenidos: pertinencia. esta se cuantificaba en base a test matemáticos y lingüísticos (aún existen) que la concebían como un gran almacén donde guardar datos. revistas o la lectura digital con la XO. La reproducción mecánica permitiría luego 74 . diarios. textos. memoria. estructura textual y contexto. continuidad en el desarrollo del contenido. Saber qué sucedió el año anterior. considerar los conocimientos previos. Memorizar. sino prospectiva de regular nuestra acción en el mundo. no debemos olvidar que una lectura horizontal de nuestro programa es vital para determinar qué contenidos se van a secuenciar. diferenciamos hipótesis. En este sentido. cómo y quienes interactúan con el niño. sean libros. En una mirada racionalista-tecnicista. Para diseñar nuestra secuencia no debemos olvidar lo mencionado como elementos integrantes del proceso lector: percepción. diferenciar el contenido organizador y los contenidos que ofician de soporte. se trata de revalorizar y desarrollar lo que Vigotsky denominó como proceso psicológico superior. de atender lo mediato y la vistazo vertical y horizontal. porque esta representaba una línea conductista que obligaba a memorizar listas sin sentido. porque ya son conocidos. Favorecer actos perceptivos supone acompañar al niño en el desarrollo de lo que trae. sino organizar el presente y hacer más imaginable el futuro. Recorrer el ambiente del hogar nos ayuda a seleccionar los recursos textuales que acercaremos. lo cual implica que el docente debe conocer en profundidad el ambiente del hogar. como facilitadores de lecturas. cuál es el estado de conocimiento en lectura. monitoreando sus abandonar la memoria.en el sentido de que detectamos los contenidos para el grupo atendiendo el contexto socio-cultural en el que trabajamos.

no es un proceso automático que consiste en captar de un texto como un papel fotosensible fija la luz. Del mismo modo. porque aprender a leer es un derecho que tiene cada niño que está en nuestra escuela. las que se activan por motivaciones del sujeto. “Leer. de la misma manera en que fueron guardados. éstos son parte del reservorio lingüístico y las palabras serán reconocidas y anticipadas en el acto de leer. Si 75 . Terminamos este apartado tomando las ideas de Alberto Manguel. no debe confundirse con propuestas repetitivas sino que supone recursividad. prediciendo nuestras acciones. debemos considerar que el uso estratégico del conocimiento requiere cierta conciencia de los procedimientos empleados y las consecuencias de su aplicación. reestructurando las mismas en función de los encuentros socioculturales del individuo.I. el avance y progreso lo marcará cada alumno. que incidiera en la elección del tema de este trabajo. 2001) Así. Ser sistemáticos no supone rigidez. en el evento lector existen en la mente del lector representaciones de la realidad. para ser leídos. común a todos los lectores y al mismo tiempo personal. Por ello los nuevos enfoques de la cognición situada resaltan la importancia del contexto en tareas de aprendizaje. por tanto. algunos estudios sobre la memoria logran evidenciar que la memoria episódica enriquece a la semántica. (J.abrir la puerta y recuperar. son aspectos esenciales en todo acto lector. ésta regula nuestras acciones futuras. aproximarse sucesivamente desde distintos ángulos al mismo propósito. sino un proceso de reconstrucción 75 desconcertante. Ambos elementos. Si a través de la lectura pretendemos la apropiación de conocimientos. memoria y contexto son rasgos constitutivos en la situación del que aprende. Pozo. por consiguiente leer no puede asimilarse a claves asociativas. 2001) la conciben con una mirada prospectiva. es decir que la mente subjetiva se haga consciente de la mente representacional. ello nos da elementos para comenzar con narración de episodios. La continuidad y sistematización de actividades cuyo propósito es la enseñanza de la lectura. Desde esta visión tendría una función retrospectiva no prospectiva. Sin embargo los nuevos estudios de la memoria (Pozo. pues siendo ya conocidos. memoria y contexto. laberíntico.

Los paradigmas se sustentan principalmente en la concepción del hecho social y en los fines asignados a la investigación.1-MARCO METODOLÓGICO La educación es un hecho social. 2002). así como su pertenencia a una comunidad cultural son elementos que configuran el proceso. la relación entre el investigador y lo investigado indica un supuesto epistemológico. Estos supuestos están imbricados. Los paradigmas son un sistema de principios y supuestos acerca de la naturaleza de la realidad estudiada. brindando conexión a la investigación. de 76 . en el sentido de que cada uno sostiene. del hecho. sino que los procedimientos metodológicos son los que se derivan de las posturas adoptadas en los niveles ontológicos y epistemológicos. por ende. Asimismo. El investigador forma parte del mundo social. denominado supuesto ontológico. aporta y demarca a los otros. su abordaje. CAPÍTULO -33.leer es independiente. si en realidad consiste en una gran diversidad de procesos de esa índole es algo que los investigadores desconocen. del tejido de palabras que forma el texto y de las ideas que el lector tenga sobre ese texto. La elección de un paradigma. En toda investigación existe un sujeto que investiga y un objeto que es investigado. no representa una mera elección de métodos. por lo que el paradigma constituye una guía para el investigador. Sus emociones y expectativas. (Sagastizabal y Perlo. que junto al conocimiento de esa realidad dará lugar a un supuesto metodológico. pero muchos creen que su complejidad puede ser tan grande como la del acto mismo de pensar” (2005:52) Sabemos que el proceso de leer como el de pensar depende del uso del lenguaje. es decir. por consiguiente investigar en el campo educativo presume adoptar una visión sobre la realidad social. de la importancia que le otorgue al acto mismo de leer. por ejemplo de oír. El hecho social supone una relación del sujeto que investiga con el sujeto investigado. evidencian las distintas formas de concebir la realidad social y. como señala Vallés (1997). Ësta puede ser abordada para su estudio desde diversos paradigmas.

1995:40) Dicha postura encierra una interpretación de corte humanista-interpretativa donde se comprende e interpreta de modo holístico. con pensamiento divergente. Este enfoque también denominado por algunos autores cualitativo.busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo. Esta peculiar relación se hace presente en múltiples decisiones que se ponen en juego hasta en la manera de realizar las preguntas en un cuestionario abierto. Examina el modo en que se experimenta el mundo. Delio del Rincón. Esto implica ofrecer:1) una descripción completa de cada categoría y ubicarla en el fenómeno que estudiamos. En ella se produce una interacción de valores. desde el momento de la decisión del tema hasta el momento del análisis de los datos. humanista o etnográfico. pretenden desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es dinámica. éticas y metodológicas. resulta fundamental dar sentido a las descripciones de cada categoría. La realidad que interesa es la que las propias personas perciben como importante. 2) el significado de cada categoría para el sujeto 3) “las relaciones entre las categorías encontrar nexos o vinculaciones entre categorías” según Hernández. En el análisis cualitativo. qué significan para ellos. Fernández.(…) Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable. Antonio Latorre. De esta forma se obtiene un sistema de categorías que refleja un universo limitado de concepciones cualitativamente distintas. “La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos (cómo interpretan las situaciones. qué intenciones tiene). son dinámicas y mutuamente influyentes. Esto implica una serie de limitaciones.la realidad que está estudiando. contiene constructos teóricos similares. a partir del análisis del material empírico recogido. Baptista (2003:474) Desde el punto de vista ontológico 77 77 .1995:41) Esta visión paradigmática pretende explicar los fenómenos desde la interpretación subjetiva de las personas. ((Justo Arnal. múltiple y holística. El presente estudio se sustenta en el paradigma naturalista. fenomenológico. a la vez que cuestionan la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada” (Justo Arnal. La inducción aparece como elemento predominante a nivel metodológico en el proyecto a realizar. sumamente importantes que se manifiestan durante todo el proceso de la investigación. La relación sujeto investigador y objeto de investigación. Antonio Latorre.Delio del Rincón.

aunque exista apertura y variedad” (2003:43) El proceso de investigación en esta visión supone una comunión y una identidad entre sujeto y objeto. así como contribuir a la generación de teorías. Reconociendo la multidimensionalidad del fenómeno cognitivo. No existe una realidad objetiva independiente de su comprensión y conceptualización. paradigmas sobre la realidad objetiva.perceptivo. . .La investigación se desarrolla en un contexto natural. es decir. En síntesis. no utiliza categorías preestablecidas. por ejemplo.Se reconoce la existencia de múltiples realidades y no una realidad única y objetiva sino una construcción que la mente humana realiza. . se desarrollan conceptos y establecen las bases de teorías a partir de los datos recogidos.El conocimiento es un proceso constructivo de comprensión e interpretación de la realidad. Las hipótesis que se enuncian no establecen relaciones causales y el proceso puede carecer de hipótesis. sin someterlos a distorsiones ni controles experimentales.El investigador se reconoce como parte del proceso de investigación. La “verdad” depende de los constructos. modelos. se van construyendo a posteriori como parte del proceso de observación continua. Se trata de comprender a las personas dentro de su contexto. Desde los autores anteriormente nombrados:“Lo cualitativo no debe confundirse con lo no científico o con el desorden total en la investigación.concibe a la realidad como una construcción social intersubjetiva. En el caso de que existan hipótesis. típicas investigaciones descriptivas” (1986:50) 78 . . El nivel de investigación a realizar puede considerarse dentro de un tipo de diseño descriptivo que según Sabino tienen como: “(…) preocupación primordial radica en describir algunas características fundamentales. la investigación naturalista se fundamenta en los siguientes principios: . . De esta forma se pueden obtener las notas que caracterizan a la realidad estudiada.El proceso de investigación es inductivo. Las mediciones y relevamientos que realizan los geógrafos son. asume sus valores. experiencias y sistemas de conocimiento de la realidad.Intenta comprender la complejidad y significados de la existencia humana. (…).

Collado. Lucio expresan: “En estudios de perspectiva fenomenológica. Por ello Hernández.La investigación cuando abarca el campo educativo tiene características peculiares porque la realidad didáctica es cambiante y abarca elementos tanto políticos como éticos. es plurimetodológica (no soporta rigor metodológico en seres humanos). que cada integrante de la población o universo tiene la probabilidad de ser seleccionado. sino comprender interpretando una situación de relación. se (2003: 328). no cuenta con un paradigma unificado (como en las ciencias naturales). que tuvo relación con el objetivo de este trabajo. la elección de los sujetos no depende de la probabilidad. que puede ser por azar simple por ejemplo. sino indagar en las voces de docentes de escuela pùblica y sus actividades de planificación de enseñanza en la lectura. se saca una cuota representativa de la población. ritos y significados de un determinado grupo social. Las dificultades evidentes son las siguientes: carece de instrumentos de precisión. 2003). lo cual imprime una mayor subjetividad en la evaluación de los resultados recogidos. ni en base a fórmulas de probabilidad. los maestros que componen la muestra fueron seleccionados intencionalmente por el investigador.2-Las unidades de análisis El presente trabajo tomará una muestra seleccionarán docentes de dos centros educativos. 3. el uso tanto de expertos como de sujetos-tipo es frecuente” 79 no probabilística . dependió de las características de la investigación que es de corte cualitativo. En este caso el universo estaría dado por todos los maestros del Uruguay y una muestra probabilística. en el sentido de que no se pretende generalizar. es decir. Aquí no se pretende estandarizar los resultados. sino que depende del proceso de toma de decisiones que toma el investigador. En la muestra no probabilística ( Hernández y otros. En nuestro caso. numerando a cada elemento del universo. Aquí el procedimiento no es mecánico. entre discursos y prácticas áulicas. donde el objetivo es analizar los valores. Esto se realiza en base a un criterio. es multidisciplinar (enfoque desde diferentes disciplinas). es subjetiva ya que el investigador tiene dificultad para establecer regularidades y generalizaciones porque forma parte del fenómeno estudiado. 79 .

En nuestro caso se consideró relevar datos de maestros que tuviera a su cargo un grado de la escolaridad básica. cómo documentos: cuadernos de los niños y su planificación. En otro día. presentando a los docentes y a los alumnos. que estuvo dada por la presentación del investigador con los docentes. “ y el docente y de escolares. asegurando la privacidad en la identidad de cada uno. En el otro centro. autoadministrado de preguntas abiertas. utilizando un impreso que la persona responde por sí misma. la directora del establecimiento acompañó al investigador. El cuestionario utilizado como técnica es según Sagastizabal y C. todos los docentes estuvieron dispuestos a dar sus discursos y entregar los documentos. La segunda etapa consistió en la recogida de datos propiamente En el presente trabajo se utilizó un cuestionario cara a cara.3-Procedimientos y técnicas Los procedimientos de recolección de la información usados para esta indagación fueron: la observación indirecta (estudio documental) cuestionario cara a cara auto-administrado. el maestro debía acercar el de aquel alumno que cumpliera con el siguiente criterio: haber concurrido a la mayoría de las clases dictadas por el docente. y el objetivo de la investigación. En la selección de un cuaderno. Así . Se recorrieron aulas y otros espacios de uso dicha. Las palabras de los docentes se pudieron relevar sin inconvenientes. 3. El uso de técnicas implica dos etapas: la inmersión inicial en el campo. la relevancia de la misma. Perlo (2002:118): “La técnica del cuestionario se concreta en un instrumento destinado a conseguir respuestas a preguntas. pero la planificación y el cuaderno. Se intentó establecer un vínculo cordial con el propósito de lograr la mayor apertura posible en los maestros. En esta primera instancia se explicitó: la temática a indagar. En ambos centros se recogieron datos de docentes de un turno abarcando a todos los grados de la escolaridad básica. A esos maestros se les solicitó su planificación y un cuaderno de los alumnos del grado. Se relevó información de cada uno de 80 . de preguntas abiertas. . en una de las escuelas sólo un maestro entregó su registro de actividades diarias y el cuaderno de un alumno. de contexto medio.

para que los docentes pudieran uno a uno realizar el cuestionario. La institución no tiene en sus alrededores ningún comercio para fotocopiar. Posteriormente se organizó el material. segunda actividad se de: clasificar. donde el maestro tiene a cargo niños. se optó por usar el tiempo de canto a cargo de un docente que reúne tres clases. se recogieron varios cuadernos y planificaciones y se encontró un lugar cerca para fotocopiar y devolverlas antes de que el turno terminara. tomar un tiempo para responder a interrogantes que no conoce con anterioridad. En otras de las escuelas. Como transcribir (ver anexos). tratando de no perder información resumir y valiosa. el investigador dispuso de un espacio dentro de la institución en la que marcó los aspectos dentro del área de estudio y luego fotocopió.los docentes en el momento. 81 81 . aclarando que podían consultar cualquier duda. En la institución de contexto crítico sólo se pudo obtener una planificación. Revisar el material es la primera acción luego de recolectar los datos determinando su pertinencia. de acuerdo a cada técnica. los supuestos y actividades de quienes los producen. estimando si es necesario el ingreso de nuevas informaciones. . Al igual que los documentos personales. reflexionando y releyendo los materiales para comparar el material obtenido con los objetivos de la investigación. A los documentos como los cuadernos de clase y la planificación los consideramos una fuente de información insustituible ya que es una producción existente en la institución escuela. La metodología empleada fue de tipo inductivo. No es sencillo en un ámbito institucional. la que en parte se transcribió en el momento y se solicitó en la escuela el uso de fotocopias para algunas copias (no se quiso abusar del toner que debe reponer la institución con dineros de la escuela). El valor de documentos estriba en que permite adquirir conocimiento sobre las personas que los redactan. En la escuela de contexto medio. Para la recogida de la producción escolar: planificaciones y cuadernos de los niños. En uno de los centros se debió pedir a una auxiliar de la escuela que quedara con el grupo mientras el maestro salía y respondía a la vista del entrevistador. estos materiales permiten componer las perspectivas.

(Sagastizabal. “ Es esta elaboración conceptual la que necesitamos capturar. Dato. Esto puede interpretarse de dos maneras. En cada dimensión el lector se encuentra con una descripción general de los conceptos que el o los docentes sostienen. cada dimensión permitió agrupar a los sujetos de acuerdo a la adhesión a una u otra postura teórica respecto de la lectura. para dar cuenta de esa clasificación y conceptualización. dando coherencia a la concepción a la cual se adhería el maestro. Perlo. Posteriormente las voces de los sujetos fueron analizadas a partir de las teorías explicitadas en el marco teórico del proyecto. Se transcribió a continuación algunas de las palabras de los actores. sino que se intentó desgranar el concepto. no es suficiente para la construcción de conocimiento a partir de esta investigación. el dato es la columna vertebral que si bien necesaria. Posteriormente se interpreta desde el marco teórico del proyecto. Cada interrogante permitió establecer una dimensión de análisis. se utilizó el cuestionario autoadministrado. 2002: ) “conforman distintos niveles de aproximación a la realidad. Posteriormente en el análisis. grupos de docentes que mantenían una misma mirada acerca del fenómeno estudiado. No se preguntó explícitamente qué entendían por lectura. para determinar cuántos efectivamente habían respondido el cuestionario. decidimos respetar al docente. Ello permitió visualizar que no todos lo habían entregado. Sin embargo. Habían cuatro interrogantes claves. que su respuesta implicaba un entramado conceptual. o bien no quiso identificarse. 82 . existió un olvido por parte del docente. se determinaron clasificaciones. en distintas preguntas. Otro aspecto importante que surgió en la transcripción fue la falta de respuesta en la identificación del grado al cual pertenecían. generando. faltó un docente. Así. La información por sí misma no constituye un conocimiento en tanto elaboración conceptual. Aunque no se pedía nombre. interrogantes contradictorias. teniendo que usar un tiempo destinado al cuidado de los alumnos. por la dinámica y complejidad del cuestionario. Las preguntas abiertas indagaron la concepción de lectura. Para lograr uno de los objetivos de esta investigación: indagar acerca de la concepción de lectura desde los discursos. bastaba con que el investigador lo consiguiera con el director. información y conocimiento.La organización implicó numerar todas las voces de los docentes.

la lectura como habilidad o proceso.1 A partir del cuestionario autoadministrado A partir del cuestionario autoadministrado se seccionaron ejes temáticos. especificando en algunos de los casos los días dentro del mes estudiado.-ANÁLISIS DE LOS DATOS 4. evaluar el “modo” lector. Finalmente para determinar la correspondencia entre discurso teórico y propuesta de cada docente se seleccionó una por cada grado escolar. por lo que se realizó un análisis en conjunto transcribiendo parte del documento. la interpretación abarcó todos los grados de la escolaridad básica. En el estudio de los documentos se realizó la transcripción por grado escolar (ver anexos). especialmente en los grados superiores: cuarto. realizar una grafica. Así.Finalmente algunas de las respuestas permitieron. datos que nos acercaran a la enseñanza de la lectura. 83 83 . se optó por nombrar el mes de análisis y numerar la cantidad de actividades realizadas en ese mes. quinto o sexto fue necesario realizar un relevamiento desde el mes de marzo hasta el último día de mayo. modelo de lectura en el programa oficial. debido a que no se encontraba explícito en la documentación del maestro ni la del alumno. en la que se exponen con mayor claridad las visiones de los docentes referidas a la concepción de la lectura. qué se entiende por sentido. específicamente. Éstos permiten profundizar el análisis de tipo descriptivo-explicativo que se corresponde con la dimensión semántica de la pregunta realizada. lectura como oralización. Tanto planificaciones como cuadernos mostraban correspondencia. En clases indagas. el significado en los alumnos. primeros pasos para la enseñanza de la lectura. Los ejes temáticos son: inicio de la lectura. Así. para una mejor visualización. texto único o de circulación social. CAPÍTULO -44.

Para apoyar su argumento cita entre paréntesis a un autor de larga trayectoria académica. Rosemblatt. El segundo grupo. Uno de los docentes hace referencia a la edad dentro de este ciclo. hace mención a necesidades evolutivas. si tienen apoyo familiar leen pequeñas palabras” La determinación de una edad evolutiva para el comienzo del 84 . antes que el alumno ingrese a ella.1. hace coincidir el inicio con la edad de obligatoriedad preescolar. comienza en la institución educativa escuela o bien. -““Desde el punto de vista evolutivo a los 4. El primero. A partir de sus discursos consideramos necesario agruparlos de acuerdo a su concepción.El inicio del proceso lector Aquí indagamos si la lectura como proceso. La pertenencia a una clase social y el capital cultural de origen son determinantes en las motivaciones. atribuye el inicio del proceso lector a factores socio-culturales. yo opino que depende un poco de los intereses y de los estímulos ambientales.: Smith. en la temática de este estudio. en tres grupos. Goodman.“Comienza cuando el niño siente interés y demanda de un adulto referente una respuesta. se van adquiriendo otras habilidades como leer entre líneas (Cassany)” -“A partir de los tres años. Cassany. intereses. Se transitarán distintos grados de sistematización” Atribuir el comienzo de la lectura considerando el contexto socio-cultural se acerca a los autores que han teorízado sobre la temática. y en las múltiples oportunidades que ofrece el ambiente.“Depende del momento psicológico y el contexto social” -“No hay una edad específica para el aprendizaje. concretamente sitúa su inicio en el nivel inicial (preescolar). . insisten en aspectos que tienen que ver con la situación social y cultural del individuo. 5 años comienzan a querer saber qué dice en diferentes lugares. depende del contexto socio-cultural” -“Sí. Otro. que estarían coincidiendo con el comienzo de la escolaridad básica. Considero que se va adquiriendo con el transcurso del tiempo. por la necesidad de sentirnos parte de una sociedad que se comunica a través de le lecto-escritura” -“No.” . en el sentido de que ello genera conocimientos previos que harán posible la identificación y posterior anticipación de lo leído.

Desde Manguel la idea de que el comienzo lector se produce mucho antes de lo que realmente creemos.aprendizaje lector nos remite a la idea de que el sujeto sólo aprende desde que es institucionalizado. Esta idea es propia de la visión conductista que concebía la mente humana como un recipiente vacío que podía acumular información. concibe el inicio de la lectura desde el nacimiento y cómo el sujeto construye significado desde que nace. y que estipulaba tiempos etáreos para ello. proviene de concepto platónico de que el “conocimiento de la cosa existe en nuestra mente antes de percibirla en la realidad” (2005:49). Así. desde el ingreso a la escuela. Hay una 85 85 . lo cual le permite asociar instantáneamente un significado a una forma o a un conjunto de formas escritas. El último grupo. en 24) se acerca a lo que Ferreiro y Gómez plantean acerca de la importancia de la identificación como principal herramienta cognitiva que tienen todos los individuos desde los primeros años de vida. También que el conocimiento legítimo era aquel que se impartía en las aulas. Grafica1-Inicio del proceso lector en la relación entre pensamiento y lenguaje entran en juego aspecto internos y externos. Es a partir de ella que el lector tiene en su memoria miles de palabras que ha visto escritas en el intercambio con la sociedad en la que vive. Cuando los docentes consideran que es en la escuela el unico lugar para aprender a leer o escribir está mostrando implícitamente un uso del término alfabetizar en forma restringida. El otro docente establece que el comienzo del lenguaje origina los inicios del acto lector. un niño interpreta símbolos del contexto. Allí comienza el aprendizaje” Este último grupo (dos docentes. Vygostky establece que construcción interna y otra que es social. -“Desde los comienzos (nacimiento) se da la construcción del significado” -“Desde que adquiere el lenguaje y se comienza a interpretar el entorno.

14 12 10 8 6 4 2 0

visión etárea visión interactiva

1- visión etárea- leer en la escuela=10 2- visión interactiva- desde que adquiere intercambio con adultos y el ambiente=13

2- La Lectura: proceso o habilidad En este eje temático se intenta indagar en las palabras de los docentes si conciben a la lectura como habilidad, es decir, atribuyéndole un sentido mecanicista. Encontramos dos grupos que poseen concepciones opuestas. Un grupo de docentes acuerda en considerar a la lectura como habilidad, es decir como símil de destreza; y otros docentes, conciben a la lectura como una habilidad relacionada a lo cognitivo.
- “Sí porque es algo que se debe desarrollar y aprender” -“Sí es un proceso que implica destrezas, competencias, práctica, técnica.” - “Sí, no todos los niños son hábiles para leer en un momento cronológico determinado” - “Teniendo en cuenta habilidad como capacidad, creo que sí”

El primer grupo sostiene una concepción de lectura fragmentada y divisible, como capacidad ejercitable, observable (audible). Tomando las ideas de E. Lorenzo (1999) son visiones que responden al paradigma cartesiano. Practicar cada parte, cada fragmento, predice la posibilidad de mejora. El conductismo basado en el empirismo inglés, según el cual, el conocimiento humano está constituido por impresiones e ideas. Las primeras son datos que proporcionan los sentidos, y las ideas, serían copias que recoge la “mente de esas mismas impresiones, que perdurarían una vez desvanecidas éstas. Por ello la enseñanza de la lectura se basaba en repeticiones fonético-visuales especialmente para obtener la retención necesaria que conformarían la idea, según esta visión. Explicar, controlar y predecir son tres conceptos propios del

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paradigma. Siguiendo los planteos de E.Ferreiro (1999:37):”Se sigue hablando de un niño con habilidades para la lecto-escritura, pero no de un niño que produce interpretaciones conceptuales.” En el segundo grupo encontramos una visión de la lectura como habilidad cognitiva compleja. Ésta se desarrolla a lo largo de la vida del individuo, a partir de sus encuentros culturales en la sociedad en la que participa. El “reservorio lingüístico”, según Rosemblatt, se produce en transacción entre lector, texto y escritor, en un tiempo dado y un espacio determinado, es decir mediado por la cultura y la sociedad de la que forma parte.
-“Es una habilidad porque requiere estrategias” -“Quien desarrolle competencia lectora será hábil comunicándose. La lectura incide en otras competencias lingüísticas: hablar, escuchar, escribir”. - ““Es una puerta al conocimiento, al crecimiento de la persona, es más que una habilidad” -“No, es un proceso cognitivo” -“No, es más que una habilidad que se ejercita, es una actividad intelectual compleja”

Por otra parte, hay autores como Isabel Solé en su libro:” Estrategias de lectura”, que asumen que para leer es necesario dominar las habilidades de descodificación y aprender distintas estrategias, que conducen a la comprensión. Coinciden en que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis conducentes a la construcción de la comprensión del texto, y de control de esa comprensión.

Gráfica 2: la lectura: proceso o habilidad, 1- como habilidad 2- como proceso. 1-Como proceso=8 2-Como habilidad= 15

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16 14 12 10 8 6 4 2 0 lectura com o habilidad lectura com o proceso

3- Lectura como oralización o como comprensión La idea de lectura como oralización de signos escritos, ha tenido y tiene una larga trayectoria. Muchos han sido sus seguidores y muchos sus detractores. Su auge se produce en el medioevo hasta el nacimiento del paradigma interpretativo- naturalista, alrededor de las décadas 60-70. En este eje encontramos dos visiones que se corresponden a dos concepciones paradigmáticas opuestas, al igual que en otros ejes temáticos. La postura es: oralizar un texto, es parte del acto lector, y conduce posteriormente, a la comprensión. La otra visión sostiene que, en la lectura, la fonetización no asegura comprensión, y por tanto, no puede denominarse lectura. Se presentan algunas de las voces que conciben la lectura poniendo énfasis en la reproducción oral de los signos escritos: -“Si, es parte de la comprensión no es lo mismo leer una pregunta, un enunciado que
afirma algo o una exclamación. También tienen mucha importancia los puntos, comas y demás. “ - “Es una parte de la lectura, no implica comprensión siempre, pero una buena oralización, está apoyada en la comprensión” -“Sí, porque comprende y lo ve, y es una forma de lectura”

Desde esta postura leer es una operación que transforma los signos escritos en lengua hablada y que la oralización permite la comprensión. Como lo detallamos en el apartado del marco teórico, la velocidad con la que avanza el ojo excluye toda posibilidad de pronunciar el texto, según Ferreiro y Gómez (1990). Si pronunciamos la palabra no es porque la reconstituimos en letras, es porque se produjo la identificación, dada por la fijación. Reconocimos una palabra dentro de miles que están en nuestra memoria. La lectura interior viene después, materializando el reconocimiento, no provocándolo. La oralización tiene por objetivo proporcionar al alumno, a través del
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sistema de correspondencia grafema-fonema,

lo

que se denomina

desciframiento del código escrito. De acuerdo con Frank Smith (1990) este aspecto deja de lado el aspecto ideovisual de la lectura: sus componentes relacionales interpersonales, la memoria, la atención, las diferencias socioculturales. Vygostky cita a Bajtín (1977) de quien retoma la idea acerca de que los sonidos si son separados del significado, pierden la especificidad de ser lenguaje. Sin embargo, para algunos docentes la lectura no es oralizar: -“No, la lectura es una actividad que involucra lo visual y lo cognitivo.”
-“Si leer lo entendemos como comprender no. Depende del marco teórico que tengamos”

Por otra parte un docente a la pregunta si leer es oralizar responde:
-“No, ello sería codificación. Leer es más que eso, es entender lo que se decodifica.”

Con respecto a este última docente debemos agregar que Braslasky (2004) expone la polémica entre decodificación o desciframiento, sosteniendo que para algunos como Chall (1990) el desciframiento no es lectura pero sí su base. Sin embargo, el objetivo no es reconocer una palabra sino comprenderla, actos diferentes desde lo cognitivo.

Gráfica 3-lectura como oralización / como comprensión.

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si el sentido se encuentra en el texto (modelo mecanicista). la interpretación que realiza de un texto. y que de forma ascendente llega a la mente del lector o si lo entienden como descendente. de la mente al texto (modelo corresponde a modelos interpersonales. Así el sentido es: -“El objetivo de la lectura” -“Comprender el significado” -Significa comprender. adjudicarle un sentido al lo leído” -“Sería el propósito el para qué” Por otra parte. con el que lo lee” -“Es el lado subjetivo. transaccionales y socio-culturales de la lectura. Sería una forma de interpretar el texto” 90 . según elementos presentes en el texto y según sus conocimientos sobre el tema” -“El sentido se construye es diferente el que realizó el autor del texto. el significado que le atribuye.” -“Comprender lo implícito y lo explícito” -“Apropiarse del mensaje del autor. Tal vez porque son palabras que requieren profundización lingüística. aproximándose al significado de los autores mencionados.El sentido en el texto o en la mente del lector: transacción La idea de preguntar por el “sentido” a los docentes. la interpretación. interaccionista). sociales y culturales Desde los encuestados constatamos que sentido se corresponde a: el objetivo que tiene el lector. la comprensión que logra. mencionados por Smith. tiene como propósito indagar en los discursos. Rosemblatt. encontramos otro grupo de docentes que entienden el “sentido” en la lectura. Esta ultima visión del acto lector.14 12 10 8 6 4 2 0 lectura com o oralización lectura com o com pre sión Como oralización=13 Como comprensión=10 3. supone concebir aspectos ya Goodman: intrapersonales. -“Seria el significado que construye el lector en su interacción con el material escrito.

el sentido es variable. Se constató cierta confusión. mientras que el significado es estable.El sentido en el texto o como interacción: mente/ texto/ autor 16 14 12 10 8 6 4 2 0 sentido en el texto sentido com o inte racción Sentido está en el texto= 8 sentido como interacción= 15 4. porque depende del contexto cultural. “(…) el significado “es tan solo una piedra en el edificio del sentido” (1982:333). El significado pertenece al ámbito del pensamiento y a la esfera del lenguaje. El sentido de la palabra depende de las circunstancias.Según E. es su mente con sus intercambios socio-culturales la que otorga sentido. un evento que externo al sujeto se interioriza. Y el sujeto de modo pasivo se apropia de él. Cuando en las voces de los maestros se confunde como objetivo puede interpretarse como un aspecto externo que afuera del individuo. Por otra parte si concebimos los aportes vygostkianos. que puede lograrse. Grafico 3. un “propósito” .Todos logran el mismo significado En este eje temático se examina si el significado se concibe como construcción personal o grupal. El significado se 91 91 . Lorenzo (1999) en la visón cartesiana: el sentido de la lectura está en el texto. . es un “objetivo”.

Pero la comprensión. si al leer todos comprenden la tarea que deben hacer. Si el docente intenta que interactúen.asimila a comprensión. Y no. lo que manifiesta que conciben la enseñanza de ésta en los primeros años de la 92 . el significado es estable y el sentido es variable. siguiendo las ideas vigostkyanas. pero todo dependerá del nivel de compresión de cada uno” 5. El acto lector puede ser el mismo. Por otra parte. porque tiene que ver con las experiencias previas” Esta maestra concibe que depende de las experiencias previas del lector. En general respondieron como si fueran maestros de los grados iniciales. de los contactos extrainstitucionales que el lector tenga. -“No. verbos o cualquier otra acción. En mi opinión sería lo mejor. Pero también se intentará que algunos niños puedan interactuar obteniendo más de un significado”. considerada como interpretación es distinta ante un texto literario. no interna. En esta expresión se sostiene que sería “mejor “si todos logran el mismo significado”. porque al seleccionar un texto se busca que se trabaje con un tema determinado. sea buscar palabras. ¿Qué es interactuar? Intercambio entre niños. -”Muchas veces sí. -“No.Los primeros pasos para la enseñanza de la lectura La idea de este eje fue estudiar cómo establecería una secuencia en la enseñanza de la lectura. todos tienen la misma comprensión”. o bien. No hay referencia al evento lector sino a lo que este permite. lo cual es observable y oralizable. En la siguiente maestra la idea de comprender está relacionada a saber hacer la tarea. La diversidad textual depende de lo previsto o planificado por el maestro. en la lectura de un texto literario. desde el grado en que se encuentra cada maestro. entonces se manifiesta una visión de que esa interacción es externa. o interpretación. si se trata de un texto literario”. -“Sí. y que es elaborado y construido por el sujeto. ““se intentará interactuar” así se obtiene más de un significado. si se trata de una consigna de trabajo. Algunos maestros consideran que la diversidad de interpretaciones ocurre. que sea comprendido por toda la clase. -“No.

Anticipación” -“La ubicación de los fonemas en el aparato fonador. luego el conocimiento de las letras. Marín denomina “teoría lingüística logicista” la que sustenta este tipo de linealidad en la enseñanza. Existe según Marin. Se sustenta Marín (2005:27).(…) las propuestas de enseñanza. También se hace explicita la concepción asociacionista del aprendizaje: el estímulo visual (la letra) permite asociar (su sonido) con objetos. palabras. Realizar sucesivas aproximaciones” -“El acercamiento de textos escritos” según M.” -“Orientación a través de imágenes y luego decodificación para luego lograr la comprensión” -“El juego con letras. texto. “es decir como un instrumento de comunicación en sus Gráfico 5. empezando por las letras. siguiendo la una linealidad: imágenes. En este apartado encontramos dos grupos: los que iniciarían la enseñanza a partir de la fragmentación textual. En el primer grupo expresan: -“”Asociar el sonido de las letras con elementos conocidos” -“Primero la lectura de ilustraciones. cuyos saberes previos son ignorados. problematizar.Los primeros pasos para la enseñanza de la lectura 93 93 . procesa sus elementos componentes. letras. M (2005) una distancia entre la lengua en uso y la lengua como objeto de conocimiento. y los docentes que consideran al texto como unidad de significación. en una teoría de la lengua dimensiones discursivas. tiene como sustento una teoría de la lengua que ve una realidad fragmentada y sin sentido. según este grupo de docentes. Solé (1992:19). estos se constituyen en la unidad de comunicación. continuando por palabras. entre el enseñante (portador de saberes) y el aprendiente. Desde la perspectiva de I. frases. frases y textos simultáneamente” -“Lectura icónica. ante un texto. o como como discursividad textualidad. La repetición en voz alta logrará la comprensión. algo que se corresponde con el primer eje.escolaridad básica. textual y lingüísticas” -“Partir de lo que el alumno ya sabe.basada en estos pasosatribuyen gran importancia a las habilidades de descodificación”. en relación con la grafía” La enseñanza de la lectura. “el lector. Un segundo grupo concibe la enseñanza de la lectura a partir de textos. crear conflictos que permitan avanzar.

hay docentes que entienden necesario un texto único:. En este apartado es donde aparece un mayor consenso. Colabora con anticipar de qué trata. por la situación económica de lo público. Ello no permite un aprendizaje del texto.gram ática oracional gram ática textual Gramática oracional= 11 Gramática textual= 12 6. un docente considera que los libros muestran “un picoteo” de temas que no ninguno. Se establece por parte de los maestros. pero es en la verificación de lo leído. Los textos únicos s actuales presentan un picoteo de temas que sólo dan información básica. donde el lector contrasta la información. y en un caso. -“Todos los textos son valiosos” -“Se complementan” -“Un texto de base común es útil.“dada la situación de la escuela pública”.“es útil” dice un maestro. se termina trabajando con textos de circulación social (fotocopias). Prefiero la diversidad por la riqueza que implica” -“Textos de circulación social que permitan un acercamiento a mayor tipologías textuales” -“Dada la situación de las escuelas públicas que carecemos de libros. es decir conceptualiza. que los libros son complementarios.” logran profundizar en Con respecto a las tipologías textuales D Lerner (1980) nos alerta en no caer en la mera clasificación de los tipos de textos.Texto único o texto de circulación social. La mayoría de los docentes considera que los textos de circulación social permiten un acercamiento a lo que el niño ya conoce. Esto le lleva a usar 94 . Por otra parte. En el segundo caso el docente. no tiene otra alternativa más que usar otros textos.. modifica sus esquemas mentales o realiza una recategorización. Esto colabora con la enseñanza de lo que denomina: “tipologías textuales”. si bien hay acuerdo en la utilización de textos de circulación social. otro agrega.

la diversidad textual. la huella de que todo debe cumplir con el mismo formato se trasladó a los libros y a los significados que deben construir los niños: “el texto único es útil”. a la que adhieren todos los docentes. Ferreiro (1999) el libro didáctico único está vinculado con el niño único. que aún. la cohesión.“fotocopias”. linealidad y por lo tanto control. Para construir los ciudadanos había que eliminar las diferencias. El que no aprende al mismo ritmo de su grupo es un problema. coincide con la importancia de textos que circulan dentro del ambiente al cual pertenece el lector. La diversidad de textos. homogeneizarlos. Si los individuos eran iguales ante la ley. es decir. Del mismo modo. porque pasa a engrosar cifras que deben ser comunicadas a las autoridades. Un texto único colabora con el control. el niño modelo. quita orden.Textos únicos o de circulación social 95 95 . que cumplió la función de construir ciudadanos es una escuela que luchó contra la diversidad. El impacto fue tal. Cassany. Por otra parte. Lo que el maestro tiene previsto es siempre el punto de vista del adulto-maestro. Frente a estas afirmaciones acordamos con E. la escuela tenía que considerarlos iguales. le ayudará como escritor. desde la gramática. La escuela pública obligatoria. los cuales le dará las herramientas conceptuales que su medio socio-cultural requiere para participar en la comunidad en la que vive. buscando homogeneidad. Se podría inferir que implícitamente se niega lo heterogéneo. Gráfico 6. el niño patrón. Tampoco adhiere al texto “con picoteo de temas” que entrega la educación pública. no hay desafío. ni desestructura lo planificado. colabora con la uniformidad en los aprendizajes. nos dice la vos de una maestra. citando a Frank Smith (1983) agrega la importancia de la lectura como única forma viable de aprendizaje porque pone en contacto al aprendiz con los textos que contienen conocimientos que necesita.

Yo lo aplico a través de una necesidad del niño. Tiene lugar tanto en el tiempo y espacio diferentes de aquello en los que el texto fue producido como en la relación inmediata del discurso: la relación entre producción y lectura es. socializar a través de diferentes modelos de textos” “Global. el texto y el autor. Aplicar estrategias lectoras para comprender el significado”. En el diseño programático se hace explícita la concepción de lectura y el enfoque que la sustenta. pues. donde lo más importante es el todo más allá de las partes” “Modelo crítico. a aprender. Lo que expresa el informe Delor. Este proceso. “La lectura es un proceso de construcción de sentido. a vivir juntos” “Social. Que se trabaje la búsqueda de la reflexión para lograr aprendizajes significativos. diferida y simultánea. cultural y social. es de naturaleza cognitiva. (2008:47) Se transcriben algunas de las palabras de los pronunciaron al respecto: docentes que se “Comunicacional. que pone en juego los conocimientos lingüísticos y enciclopédicos del primero con las pistas lingüísticas codificadas del segundo y el mundo del tercero. a conocer. Ir del contexto a lo particular.16 14 12 10 8 6 4 2 0 am bos textos circulación social Ambos= 16 circulación social=7 7.” No respondieron ocho maestros y dos realizaron una apreciación sobre el programa: que era extenso para el contexto en el cual se desarrolla. Leer es comprender” “En el modelo transaccional donde el lector y el texto interactúan. aprender a ser. Por otra parte cinco de los veintitrés expresan “Transicional. y otro que anuncia que hay aspectos no explicitados en la currícula que interesan 96 . producto de una transacción entre el lector.Modelo de lectura que está explícito en el programa escolar Se consideró valiosa esta interrogante porque nos permitió conocer hasta qué punto los docentes habían leído la fundamentación del programa y si habían percibido la distancia entre ésta y los contenidos.

o 97 97 . y más aún en el contexto en que se encuentra nuestra escuela” “La verdad no tengo elementos para responder. Si opino que. en primero.enseñarse. “Muy ambicioso para primer grado. sin embargo son imprescindibles” Gráfico 7 _ La lectura en el programa oficial. de dos maneras: 1.no recordaban la “palabra” que definía al modelo de lectura. trabajo muchos contenidos que no aparecen allí escritos. desde nuestra perspectiva. 8 7 6 5 4 3 2 1 0 No re spondieron transaccional critica usan otro term ino sim ilar 8 No respondieron=8 el modelo transaccional = 5 realizan una critica=2 Usan otro término similar: 8 Crítico Comunicacional Global PROCESO Contextual Social La no respuesta puede interpretarse.

Hay docentes que no tienen esta contradicción teórica en el discurso escrito. asegurando que es un campo de tensiones en la que se imbrican procesos políticos. Esta visión del curriculum responde a la mirada racionalista iniciada con Ralph Tyler. se diseña tal propuesta. tuvo una escasa respuesta.prefirieron no expresar lo que pensaban frente a una propuesta curricular. En síntesis: 1-A medida que se profundiza en la conceptualización de la lectura de visualizan las contradicciones en el discurso teórico. a una nación. Los que expresaron sus críticas al programa de inicial y primaria. expresando una relación identitaria de aquellos a quienes se dirige. mantienen una visión de la currícula como programa preescriptivo. a un país. Esta visión es propia de los años 40 donde se especificaba metas. (2010) La autora nos invita a revisar nuestras propias concepciones sobre lo curricular. 3. se formula.Hay una explicitación de conceptos que remiten a la especificidad disciplinar: didáctica de la lengua.El modelo de lectura del programa. a un grupo. Desde un enfoque crítico del curriculum De Alba. Ya que por un lado se define a la lectura como proceso y por otro. debido a que esta fue realizada por docentes.Las expresiones lingüísticas utilizadas responden a contrapuestos. a un sector. 5. para el logro de fines socio-políticos e ideológicos.bien. pero que no se vislumbra la construcción conceptual en el ámbito de la lectura. que debían cumplirse. a una etnia. Alicia expone: El curriculum es una propuesta político – educativa a través de la cual se forma a una generación. seguida por la argentina Hilda Taba a fines de los años 60. 2. con rasgos definidos que permiten y propician procesos de identificación con dicho proyecto por parte de aquellos y aquellas para quienes se construye. 2. de acuerdo a un proyecto político social y cultural amplio. que debe cubrirse. técnica. como habilidad o capacidad. modelos teóricos 98 . 4. sociales y culturales.

otra que no se menciona. Planificación En el registro diario o planificación. hay otras dos en mayo. disminuye. etiqueta que no necesita saber el niño ya que está alejada de su discurso como hablante.2-Análisis de los documentos Para el análisis de los documentos comenzaremos por examinar la planificación docente. Se analizan textos (listado en general) en forma deductiva para culminar en forma inductiva. se especifica cómo será desarrollada actividad. Las planificaciones coinciden con los documentos de los niños. el “Patito Feo”. a medida que se avanza en los grados de la escolaridad básica. Sin embargo. En la planificación de primer año la preparación para la enseñanza de la lectura es diaria. pero que presuponemos ya que se explicita del siguiente modo: “lograr interpretar un texto a través del dibujo” la 99 99 . se observó que la cantidad de actividades planificadas para la enseñanza de la lectura. La problemática que encontramos en este nivel es que no se usan textos con autor. En la planificación hay lectura de un cuento por parte del docente en marzo. dejarse o volver a él después de cierto tiempo.5. con la letra. la diferencia es la explicitación del propósito. puede mantenerse durante algunos días. tanto planificación como cuaderno hacen mención a las vocales. aunque sea necesaria la identificación del fonema con su grafema. dependiendo de su complejidad. El docente registra día a día el área del conocimiento a enseñar. Se parte del nombre del alumno y de la fecha que es leída y escrita diariamente. También denominada “registro diario”. y en algunos casos. el propósito o intención que tiene con el contenido que selecciona del diseño curricular. El contenido dentro del área disciplinar.

El conocimiento previo no se atiende. El listado es leído posteriormente. planificado en el mes de mayo. aspecto que no debería olvidarse en ningún momento. …. sin proponer otros textos posibles. logrando un listado. Esto indica una mirada lineal del acto lector. Esta secuencia que también se realiza en el día anterior (ver anexos 5/4 y 11/4) nos permite constatar que desde marzo hasta fines de abril. se listan nombres. Así se explicita el objetivo que se propuso el docente: “Lengua. con un enfoque basado en la gramática oracional. asociando a cada una un color. Juegos de palabras Ejemplo: ma-pa. siguiendo los lineamentos estructuralistas. En este desarrollo se alcanza la escritura de palabras. objetos.Lectura “Propósito: promover una actividad cooperativa se trabajará en equipo: Se realizará el reconocimiento de vocales. El ejemplo que escribe el docente separa las vocales. ta-pa. el único texto es el listado. Así. para posteriormente formar palabras. posteriormente se menciona lo que se propone enseñar y a continuación el desarrollo de la actividad. días de la semana. Si formamos con esas sílabas la palabra: “Pama” ¿qué sentido tiene para el alumno? Siguiendo a Goodman hay que considerar lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. tiene 100 . Se promueve la participación de todos. la sílaba para formar las palabras.pa-pa. A lo largo del mes hay intensa ejercitación. Las vocales.Los textos usados son de elaboración colectiva. Sin embargo. Se dividirá la clase en 5 equipos y se dará un color a cada uno. De acuerdo al color que les corresponde cada equipo escribirá 5 palabras”.. Se trabajará lectura de vocablos en lista. ¿Nos comunicamos por sílabas? La docente sustenta sus prácticas de aula. listar oficios. se constata que no siempre las palabras usaban se encuentran en el reservorio linguistico de los niños: “Lengua-lectura: Fomentar un espacio de lectura oral en el pizarrón Donde todos puedan participar. Por otra parte. el lector lee esa elaboración registrada en el pizarrón. Hay una mención al ámbito disciplinar “Lengua”.

y otros textos. en este grado. Ello puede indicar un tránsito de un paradigma a otro. adivinanzas: (22/3) Lectura: Adivinanza. indica que no hay una planificación de actividades que respondan a la especificidad de la lectura. Vemos que en la tarea domiciliaria se evidencia un abordaje de la lectura fragmentada. esa globalidad con que el acto lector se inicia. (23/3/“Lectura-escritura: Elaboración de lista de objetos y actividades referidas a la lluvia. Continuar con las vocales. Se considera un texto escrito con sentido para el alumno. (30/3) Lectura-escritura: Leer una adivinanza. necesitan una enseñanza específica. Aunque sean procesos complementarios. como se explicita en el curriculum. frente al cúmulo de información existente. intenta abordar la enseñanza en forma lúdica. la lectura y la escritura. perteneciente a contexto desfavorable constatamos también el manejo de listado como texto. Te quiero recordar Tomando helado y Jugando en el mar Tarea domiciliaria: recorto letras y formo la palabra otoño. El común denominador de todas las actividades en lectura.1982). Cuando hablamos de “tener sentido” lo concebimos como un elemento variable porque depende del contexto cultural (Vigostky. Sin embargo. En el cuaderno visualizar. indicando que la inducción de la letra a la vocal genera seguridad de aprendizaje. leer y escribir. en los grados siguientes es la interrogación al texto a través de la escritura. y su enseñanza. genera actividades que dejan a solas al niño. ya que de esa forma se aprendió en la biografía personal del docente. No 101 101 . la utilización de la denominación “Lecto-escritura”. siempre que estos sean conocidos por los alumnos.sentido. frente a una sociedad que demanda lectores críticos y selectivos. y es considerado por la docente. En otra de las planificaciones de primer año. Por otra parte. Este vacío o confusión en los dos procesos.

que aunque se usen en forma escrita. de indagación. en la clase de 3ero se propone como proposito en marzo: “Promover la búsqueda de inferencia implícita en un texto”. ni tampoco en los cuadernos de los niños) En el mes de abril. características. Género lírico-la metáfora en la poesía. El trabajo con los distintos textos. concibiéndola como una actividad psicolingüística. Promover el desarrollo de estrategias lectoras para investigar un texto literario”. Inferencias en el texto periodístico. ya que en mayo. la misma docente planifica dos actividades dirigidas a la lectura: “ Estrategias lectoras-Anticipación por formato textual.parece válida una evaluación a través de la oralidad o la representación gráfica. A veces una oración sintetiza lo que ha entendido sobre un texto. Sin embargo. Tampoco aparecen síntesis de un texto. leer por placer ( Rosemblatt). La noticia. Así se constata: “Propósito: crear un espacio de disfrute en el contacto con el texto literario. una está dirigida al texto periodístico. “Inferencias en la lectura de diccionarios ( virtual). de circulación favorecen los encuentros culturales que tienen los alumnos en su entorno social. pero éste aspecto no aparece en ninguna de las clases indagadas. de las tres actividades planificadas en lectura. nos acercan a la comprensión que ha realizado el alumno sobre el texto. También el uso de la XO como elemento de búsqueda. ( que no aclara cuál es. función y contenido del texto. 102 . existe un fomento de leer desde una postura estética. inferencia del significado palabras y de los pasos a seguir” “Propósito: poner en juego estrategias para interpretar. Por la mención del plural ·diccionarios” se intenta acercar al alumnado distintas versiones sobre una misma temàtica. Predicción por título. En esta planificación constatamos un trabajo de enseñanza específico con la lectura.” de las La maestra muestra un enfoque comunicacional. Por otra parte. función. parte del texto y no siempre muestra el uso de texto literario. estructura. “Conocimiento Lengua: Texto periodístico.

el lector tiene estrategias para confirmar o rechazar sus predicciones. A veces hacemos predicciones que no son ciertas o descubrimos inferencias sin fundamento. debido a que se necesita leer “con más atención y dando más importancia a las ideas y conceptos que a la extracción de datos” (2005:16). Apelamos a una lectura reflexiva. vislumbrando. como aquella que el “lector está sintiendo. es el uso de lo que designan: “la caja circulante” en distintos niveles. Un aspecto interesante que se trabaja en las escuelas en cuales se recogieron datos.Compartimos el placer de leer con el padre de…… ¿qué libro traerá?” En la planificación de cuarto año el docente prevé: “continuar con las inferencias textuales a través de la selección de ideas principales y secundarias de un texto”. Son literarios. B Hall (2005) diferencia entre una lectura extractiva. no sólo inferirá información implícita. En ésta última. que el lector puede reponer mediante la actividad inferencial. 103 103 . de leer un texto de su elección. aquella que tiene por finalidad encontrar determinados datos en el texto y la lectura reflexiva y crítica. El concepto de inferencia abarca tanto las deducciones estrictamente lógicas como las conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos. sino que derivará reflexiones e implicaciones colaterales a lo que el texto dice. Siguiendo a las autoras los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir cosas que se harán explícitas más adelante. favorecen lo que Rosemblatt denominó postura estética. dentro del horario escolar. es decir se produce en la mente del lector para completar del texto lo no dicho por el autor. Según Ferreiro y Gómez (1990). mayor es su profundización en el texto. en un texto no está todo explícito. hay una enorme cantidad de implícitos (y esto depende del tipo de texto y del autor). Marta Marín. De acuerdo a I Solé la inferencia es una actividad cognitiva. Cuanto más experto es un lector. puede activar sus conocimientos previos. por lo que está viviendo a través y durante la lectura” (1985:387). Sin embargo. que permiten presuponer otros. pensando. Esto permite que siempre un día a la semana los alumnos tengan la oportunidad. se ubica la actividad diferenciar ideas principales de secundarias. Por eso.

correcto del texto? Cada lectura de un mismo texto representa una evocación e interpretación personal. muy distinta. en otros de carácter expositivo. Lo que resulta importante resaltar es que salvo los textos literarios. la transacción que el lector hace con el texto representa también una transacción con el mundo del escritor. El lector.El cuaderno de los niños Si bien se observa que el cuaderno guarda una correspondencia con la planificación. en definitiva. no hay autores y tampoco se explicita en la planificación de dónde provino el texto. ante esto se pregunta: ¿es válida mi interpretación? ¿Cómo saberlo si no existe un significado único. A la transacción de los mundos de lector y escritor se le llama contrato. ¿Cómo evocarlo si la época actual es tan distinta de aquélla? Si deseamos acercarnos a la "medida interior" del autor deberemos consultar fuentes extra textuales que nos informen de la cultura de entonces. hecho que torna más compleja todavía la transacción. La evocación es otra. en ellos pudimos observar otros textos manejados. aunque no tienen intención de enseñar lectura. educativas. Geología. socioculturales. en qué libro puede encontrarse. pues el reservorio es producto de las experiencias individuales. Más problemática aun la lectura de un texto antiguo. Química. cada texto prefigura infinitas lecturas: "El mismo texto asume diferentes significados en transacciones con diferentes lectores o aun con el mismo lector en diferentes contextos u ocasiones" (Rosenblatt. Muchos editoriales presentan 104 . 1990: 26) Pero. sociales. Los textos que aparecen son por lo general de otras disciplinas. pues el reservorio del autor está muy distante de aquel del lector. Historia). y cuando es un texto literario se lo utiliza para la enseñanza de la gramática. absoluto. familiares. ¿qué sucede si no hay escritor? Los alumnos saben que alguien lo escribió. y que tiene legitimidad porque es el docente quien se la otorga al entregarlo en su aula. entre una vida y otra. si prescindimos de ese puente cultural y emprendemos la transacción únicamente con el "hoy" de nuestro reservorio. Si el texto es consecuencia de la transacción del escritor con su mundo. Siempre se lo elige por la temática que estará dentro de un ámbito disciplinar (Biología. ¿En qué medida se aproximan las evocaciones de ambos? Esto depende del grado de proximidad entre el reservorio de experiencias lingüísticas de cada lector con el del escritor.

actividades con textos de los que se sabe de dónde fue extraído pero no quien lo modificó o adaptó para ser tratado en el aula.

Reflexiones finales En una época de grandes desigualdades, grandes cambios y grandes desafíos para la humanidad y para la propia educación, vemos cómo se desperdician y desprecian el pensamiento y el conocimiento, optándose continuamente por la improvisación, las fórmulas simples, el recetario. Esta vía no nos está conduciendo a ningún lado, como lo muestran una y otra vez las pruebas nacionales e internacionales destinadas a medir competencias en lectura y escritura entre la población estudiantil en nuestros países, y como lo reiteran los informes anuales de seguimiento de la iniciativa mundial de Educación para Todos, lanzada por UNESCO, hace ya casi dos décadas. No sólo no se están logrando los avances esperados, sino que se están dando
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estancamientos y hasta retrocesos, no únicamente en términos estadísticos sino sociales, pedagógicos, de contenidos, resultados e impacto de las acciones emprendidas y las reformas adoptadas. Los procesos de enseñanza evidencian las concepciones que los docentes tienen sobre los saberes. En este caso las propuestas didácticas manifiestan las ideas que los maestros poseen sobre la lectura y la escritura. Del análisis de los datos se desprenden algunas discrepancias sobre las concepciones que ponen de manifiesto en las prácticas áulicas y las que formulan en el discurso sobre esas mismas prácticas. A partir de este análisis de datos, y recordando el carácter descriptivo de la investigación así como su diseño metodológico fuertemente cualitativo, podemos contestar a nuestras preguntas iniciales de la siguiente manera: Coexisten diferentes y contradictorias propuestas de enseñanza de la lectura en las prácticas y en los discursos de los maestros que constituyeron la muestra de este trabajo de investigación. La biografía escolar (su historia como alumno), la socialización profesional (su experiencia laboral) adquieren relevancia en el momento de pensar prácticas de enseñanza. Esa relevancia es tal, que muchas veces termina por neutralizar la biografía profesional (es decir, su historia en el Instituto de Formación Docente) que le podría haber presentado nuevas concepciones sobre estos saberes y sobre las formas de enseñar y aprender. Concepciones mecanicistas de la lectura se entrecruzan con posturas paradigmáticas de corte transaccional; la duda y la incertidumbre impiden muchas veces transitar por nuevas propuestas didácticas. Enseñar como me enseñaron en la escuela, parece ser un rasgo muy marcado en la matriz conceptual de algunos docentes. Se desprende del análisis también que las nuevas concepciones de lectura aún no han ingresado con fuerza en el aula de primaria. La lectura como conjunto de habilidades ocupa un lugar de privilegio, en las propuestas de enseñanza. Estas concepciones unidas a variadas y algunas veces contradictorias maneras de entender los procesos de aprendizaje, conllevan a generar algunas dificultades en el momento de conectar los procesos de enseñanza con los de aprendizaje. Para poder establecer un contrato didáctico entre aprendices y enseñantes es requisito que se tiendan puentes de ambos lados; es necesario que las concepciones de enseñanza estén en armonía y sintonía con las

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concepciones de aprendizaje. Si esto no se logra, no habrá contrato didáctico y sí se manifestarán ejemplos de discontinuidad pedagógica. Por otra parte, a la utilización de textos para la enseñanza de la lectura, y en función de los datos recolectados, podemos señalar que hay intentos de proporcionar al niño variedad y diversidad de textos. En esa diversidad y variedad están tanto los textos sociales como los escolares. Las planificaciones y cuadernos analizados informan de una etapa de transición denunciada a través de la escolarización de textos de circulación social. Fundamentamos esta aseveración al observar una preocupación por parte de los maestros de mostrar en el aula textos que circulan en la comunidad, pero el contexto de presentación o la manera de utilizarlos determina, muchas veces, una banalización de los mismos. La intención de este estudio fue describir y comprender cómo prácticas de enseñanza tienen sustentos teóricos contradictorios, caracterizando sus concepciones y confrontándolas con sus propuestas didácticas. Estas reflexiones no deben, teniendo en cuenta el modelo de investigación seleccionado, ser generalizadas. No obstante muestran el estado de situación en determinados centros. Finalmente debemos considerar que los docentes que fueron parte de esta muestra tienen entre cinco y quince años de formación. Esto nos hace pensar que los cambios de planes en formación docente no logran un gran impacto en sus alumnos. Casi un 100% de ellos había concurrido a formación en servicio o fuera de los tiempos de clase para profundizar sus conocimientos en el área. Sin embargo la utilización de términos que dan cuenta de esta formación como: estrategias lectoras, competencia comunicacional, inferencias organizacionales, etc son sólo conceptos que no necesariamente logran cristalizarse en el hacer cotidiano de las aulas. Por ejemplo se confunde “competencia comunicacional”, aspecto referido a la Didáctica de la lengua con modelo de lectura, hemos visto que transicional, por transaccional, es igual a comprensión o bien, similitud entre el término competencia y habilidad, cuando uno se refiere a la teoría didáctica, y el otro, a una concepción de lectura. La lectura como mecanismo, y no como acto cognitivo continúa teniendo una fuerte impronta en las actividades de aula de educación primaria.
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Sin embargo. hace que repensemos en nuevas formas de enseñar y no ceder en nuevos intentos. Después de la dictadura la formación en servicio y la propia formación magisterial debió saldar una deuda que es casi imposible: exponer conceptos que en el mundo tenían una década y derribar otros que habían perecido. a leer y seleccionar en forma permanente. Para los docentes. de una situación político-ideológica pero también histórico. permitirá reflexionar y discutir sobre nuestras prácticas de enseñanza y la relación con la teoría. sin lugar a duda. que quieren ingresar a ella. La circulación de saberes a través de distintos medios. volver a pensar en un bien inclusor como es la lectura. Éste es el costo. Son muchos los obstáculos burocráticos que se presentan a los investigadores. día a día a exponer su incertidumbre. Somos concientes que nuestro país no tiene gran trayectoria en investigaciones en aula.social que le toca transitar al país. los conocimientos generados han aumentado en forma exponencial en los distintos campos disciplinares. a desarmar sus modelos explicativos. Pero estamos dando los primeros pasos. la información se ha aumentado y complejizado en amplitud y profundidad en los distintos cuerpos disciplinares. Los docentes y el equipo director de los establecimientos indagados. 108 . la potencialidad que genera en cada sujeto. Sólo con investigaciones que muestren la realidad del aula podremos conocer y entender la situación educativa por la cual estamos transitando. su importancia en el acto mismo de desarrollo del pensamiento. obligan al maestro. En este tiempo histórico.docentes. que sin permiso de las autoridades nos permitieron el ingreso están a la espera de una devolución que. dan cuenta de que el cuerpo docente considerado está eclipsado por conceptualizaciones que no terminan de anclar en sus propios esquemas conceptuales.Las confusiones o las omisiones en las respuestas como las referidas al programa actual.

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” “Si.” “Comienza cuando el niño siente interés y demanda de un adulto referente una respuesta.” “No. 5 años comienzan a querer saber qué dice en diferentes lugares. sociales y culturales. gráficos. exploración.” 113 113 . se van adquiriendo otras habilidades como leer entre líneas. en preescolar pues el niño se familiariza con las letras que ve a su alrededor.” “El desarrollo cognitivo es necesario para la adquisición de la lectura. interpretación y no como mera decodificación. “Depende del momento psicológico y el contexto social” “Si consideramos a la lectura como un proceso de comprensión. signos. . “ “Sí. Ello facilitaría su proceso de lecto-escritura. por la necesidad de sentirnos parte de una sociedad que se comunica a través de la lectoescritura. Considero que se va adquiriendo con el transcurso del tiempo. carteles.transcripción de los cuestionarios auto-administrados Inicio del proceso de la lectura: “En la familia” “El proceso comienza cuando recibe múltiples informaciones y estrategias. yo opino que depende un poco de los intereses y de los estímulos ambientales. Se transitarán distintos grados de sistematización” “Cuando comienza a interactuar con distintos portadores. Las condiciones físicas.ANEXOS.” “Desde el punto de vista evolutivo a los 4. el proceso comienza antes que el niño ingrese a la escuela. psicológicas.” “Es diferente en cada individuo por diferencias genéticas. (Cassany)” “Comienza en el nivel inicial. propias y el medio (y el estímulo que éste le brinde) influirán mucho.

” “No se puede evaluar. escribir” “No.” “Evaluar puedes ser. Hay que poseer determinadas estrategias para leer. “Evaluar el modo y la comprensión. Leer es más que eso. es un proceso cognitivo. es más que una habilidad” “Sí. Evaluar el modo lector “Si bien tiene su importancia. calificar no. competencias. “ “No hay una edad específica para el aprendizaje.” “Inicial.” “Sí. Allí comienza el aprendizaje.” “Reconocen letras cuando van por la calle. pero sí trabajar sobre el mismo. Evaluar para replanificar. del apoyo familiar.“Desde que se adquiere el lenguaje y se comienza a interpretar el entorno.” “En este medio es difícil por las carencias.” “Si. comas y demás” (gramática) “No. 114 . al crecimiento de la persona. “ “Si.” Leer es oralizar “Sí es parte de la compresión no es lo mismo leer una pregunta un enunciado que afirma algo o una exclamación. es sólo un aspecto.” “No. un niño interpreta símbolos del contexto. no todos los niños son hábiles para leer en un momento cronológico determinado.” La lectura como habilidad “Es una puerta del conocimiento. más la tiene la comprensión” “No solamente. es transversal”. No evaluar la lectura sólo a través del modo lector ni tampoco dejarlo de lado” “Es importante la oralización de lo leído. depende del contexto sociocultural. pero la evaluación de la habilidad lectora debe incluir. También tienen mucha importancia los puntos. es más que una habilidad que se ejercita.” “Teniendo en cuenta habilidad como capacidad.” “Sí”.. A partir de los 3 años si tienen apoyo familiar leen pequeñas palabras. es una actividad intelectual compleja. “Desde los comienzos (nacimiento) se da la construcción de significado. ya que este ayudará a la comprensión”. técnica. porque es algo que se debe desarrollar y aprender” “Es una habilidad porque requiere estrategias” “Quien desarrolle competencia lectora será hábil comunicándose ( la lectura incide en otras competencias lingüísticas: hablar. Este es un aspecto pero se debe evaluar fundamentalmente que el niño entienda el contenido de un texto” “El modo lector es importantes en el aprendizaje de la lectura. la lectura es una actividad que involucra lo visual y lo cognitivo. es una habilidad que se desarrolla.” “Sí. porque permite comprender todas las demás áreas. es un proceso que implica destrezas. sobre todo para el ámbito social. cómo accede a esa comprensión”. preguntan. actividades en las que el niño muestre: qué comprende. primero que nada. práctica.” “No.” . sino comienza para la gran mayoría en el nivel inicial.” “Es una macrohabilidad porque implica un involucramiento cognitivo. es entender lo que se decodifica.” “No. creo que sí. escuchar . ello sería codificación. Se necesita volver a trabajar en la técnica y modo lector ya que los niños no leen con fluidez.

que sea comprendido por toda la clase. 115 115 . Pero también se intentará que algunos niños puedan interactuar obteniendo más de un significado. adjudicarle un sentido a lo leído.” “No.” “Es una parte de la lectura. y no verbales.” Lograr el mismo significado “No.” “Algunos signos pueden serlo.” “El objetivo. vocales. no implica comprensión siempre.” “La posibilidad de vincular con los conocimientos que el niño ya posee. porque al seleccionar un texto se busca que se trabaje con un tema determinado. como señales de tránsito. es diferente el que realizó el autor del texto . pero valoro las interpretaciones”. pero todo dependerá del nivel de comprensión de cada uno”. Y no. Sería una forma de interpretar el texto. u otros carteles con signos escritos.. combinar esto con actividades de aprendizaje del código escrito (abecedario. En mi opinión sería lo mejor.” “Es el lado subjetivo. “No. la interpretación.” “El sentido se construye. pero una buena oralización.” “Sí.“Si entendemos leer como comprender no.” “Apropiarse del mensaje del autor. porque tiene que ver con las experiencias previas” “Muchas veces si. implícita y global. “Con respecto al significado del texto si. “No todos logran la misma comprensión”. “No siempre. si se trata de un texto literario”. con el que lo lee.” “Seria el significado que construye el lector en su interacción con el material escrito.” “La comprensión de información explícita.” “Que se puede entender lo que el autor quiere trasmitir. está apoyada en la comprensión. porque comprende lo que ve y es una forma de lectura. pero hay mensajes básicos” “Depende en la etapa de lectura en que se encuentre”. porque el significado se le dará depende de los conocimientos previos y de las estrategias que despliegue. Depende del marco teórico que tengamos. Una letra sin significado no es lectura.” “Que el destinatario pueda comprender el texto. el para qué. si se trata de una consigna de trabajo. Primeros pasos para la enseñanza “” el acercamiento de textos escritos” “”Lograr interés y la motivación” “Observar diferentes portadores de textos” “Buscar interpretación de elementos: verbales. según elementos presentes en el texto y según sus conocimientos sobre el tema” “No entiendo” “Comprender lo implícito y lo explicito. Aunque algunos tipos de texto permiten mayor cantidad de interpretaciones (literarios) “Sí.” “Sería el propósito. El sentido “El fin. el objetivo de la lectura” “Comprender el significado” “Significa comprender.

” “Global.” DE LOS DOCUMENTOS 116 . Anticipación. Realizar sucesivas aproximaciones. Poder escribir la idea principal y secundaria. “Un texto de base común es útil. Los textos únicos actuales presentan un picoteo de temas que sólo dan información básica que informa. aprender a ser.consonantes). Si el texto lo brinda leer entre líneas. (15 entrevistado)” “Transicional. “Textos de circulación social que permitan a un acercamiento a mayor tipologías textuales”. Yo lo aplico a través de una necesidad en el niño .” “La lectura de imágenes.” “La ubicación de los fonemas en el aparato fonador. palabras.” “Las tipología y las estrategias lectoras” “Primero la lectura de ilustraciones. portadores diversos.” “El juego con letras. en relación con la grafía.” Texto único o de circulación social “Depende del propósito” “Dada la situación de las escuelas públicas que carecemos de libros.” “Lectura icónica. a vivir juntos “Én un modelo de la lectura como proceso. Aplicar estrategias lectoras para comprender el significado.” “Se complementan. “Comunicacional. explicar.” “Orientación a través de imágenes y luego decodificación para luego lograr la comprensión.” “Muy ambicioso para primer grado y más aún en el contexto en que se encuentra nuestra escuela.”. ( fotocopias).” “Reconocimiento de palabras con significado para el niño como su nombre. Modelo de lectura que está el programa. tipologías. problematizar para crear conflictos que permitan avanzar.Lo que expresaba el informe Delors. Ir del contexto a lo particular. Que se trabaje la búsqueda de la reflexión para lograr aprendizajes significativos . donde lo más importante es el todo más allá de las partes” “Modelo crítico. aparecen estrategias. Luego el conocimiento de las letras. “Todos los textos son valiosos” “Textos de circulación social. Comprensión del texto (lectura) análisis del mismo.” “Reconocer dónde hay texto. privilegiando el juego y el placer por la lectura. Prefiero la diversidad por la riqueza que implica. distintas funciones de lo escrito.” “Usar el nombre.” “Partir de lo que el alumno ya sabe. a aprender.” “Un texto único aporta al niño. se termina trabajando con textos de circulación social. “–“Asociar el sonido de las letras con elementos conocidos. Leer es comprender. poder expresarlo con las palabras propias (interpretarlo). frases y textos simultáneamente.” “En el modelo transaccional donde el lector y el texto interactúan. a conocer. socializar a través de diferentes modelos de textos.” “Social. una información cultural superior”.

: ¡Cómo llueve! 23/3 -Elaborar lista de objetos y actividades referidas a los días de lluvia. 22/3-Evaluación de paratextos. leer y escribir./ esc contexto 4/3-Se trabajan estrategias lectoras a través de un cuento:Tibeli el niño que no quería ir a la escuela”. 117 117 . Por parte del docente (leer a través del docente) Recorto letras y armo mi nombre ( tarea en casa) 16/3 Lecto-escritura de la fecha. 5/4 Lengua-lectura Propósito: Fomentar un espacio de lectura oral en el pizarrón donde todos puedan participar. Lectura: Adivinarán TE QUIERO RECORDAR TOMANDO HELADO Y JUGANDO EN EL MAR En el cuaderno visualizar. Similitudes y diferencias. 18/3-Lectoescritura de la fecha. Se trabajará lectura de vocablos en lista. Relacionar grafema-fonema. colorea la u. Continuamos con las vocales. nivel medio 4/4 Lengua-lectura Propósito: Elaborar un diagnóstico del estado actual del grupo. 30/ 3-. Escriben el nombre.Trabajamos con tarjetas.TRANSCRIPCIÓN DE LAS PLANIFICACIONES DE LOS DOCENTES 1er año. Reconocimiento de letras en los nombres. 1er año-Planificación esc. Diferenciar imagen – texto Lectura modélica. Se trabaja en forma individual. Presentamos un texto con dos enunciados y cuatro vocablos. . Dados dibujos. Planificación. Ejercitación Escribe su nombre. de los que el niño obtendrá información.

Jugamos: un niño dice una palabra y otro debe borrarla. Se realizará el reconocimiento de vocales. Mayo 4/5 Leer y reconocer vocablos que nombran oficios.Lenguas.pa. por formato textual. Agregar enunciados si lo desean.pa. 3er AÑO Planificación 1. para qué puedo leer este texto. Predicción. Propósito poner en juego estrategias para interpretar función y contenido del texto. Predicción por título. 9/5 Lograr interpretar un texto a través del dibujo. Propósito: Promover la búsqueda de inferencia en el texto. por parte del maestro. 2-Inferencia en la lectura de diccionario virtual. Redactamos un texto breve entre todos. de qué se trata. características. 118 . Registrar en el cuaderno. Otro compañero toma nota de las palabras borradas.estrategias: inferencia. Inferencia del significado y de los pasos para seguir. Estructura. Juegos de palabras: ma .Se promueve la participación de todos. para que escriba un enunciado con algunas de ellas (se pasará a trabajar en el pizarrón) 28/4 Lengua: lecto-escritura Propósito: interactuar con el texto. Reubicamos las palabras en los espacios libres.pa. Se dividirá la clase en 5 equipos y se dará un color a cada uno. función Inferencia en texto periodístico. asociando a cada una un color. Leo el texto. 23/5 Lectura de “El patito feo”. pa . Anticipación. De acuerdo al color que les corresponda cada equipo escribirá 5 palabras. 11/4Lengua-Lectura Propósito: Promover una actividad cooperativa donde se trabajará en equipo. ta . 2-Texto periodístico: noticia. Se entregará la hoja al equipo contiguo. Abril 1-Estrategias lectoras.

Continuar con las inferencias textuales. . acento y rima. Desarrollo: En oralidad sobre el significado de la leyenda. 4-Área del conocimiento lengua y social: búsqueda en la red virtual. 4/4 1--Leyendas y fábulas. Contesta: qué quiere decir: “frase de autora” ¿Porque le gusta tanto el trigo?. Objetivo: que el niño comprenda la relación de la leyenda con la narración de costumbres de nuestro país.Lee en silencio. iniciar en técnicas de estudio. busca palabras con b. para qué puedo leer este texto. 4-Completar un crucigrama: Leyenda de yerba mate. pausa. 1. Propósito: reconocer información implícita.Reconocer características de la poesía. ¿Que estación del año ocurre. Ritmo. Comprensión de texto: ¿Diferente a leer? Fotocopia. 4to AÑO La planificación 1-Técnicas de estudio. 3. 5-Texto impreso en la xo actividades para trabajar en clase.. 4-Leo el texto.. Separa en silabas. 6-Poema 119 impreso: otoño de José María Obaldía.? ¿Que hacía en la ventana? 3-Sala de Lectura. 2-Se trabaja con el poema 18 de mayo. 3-C. Utiliza dos en oraciones Dibujar.Lectura expresiva y comprensión de la misma. ¿“qué libro traerá”’?. Lengua: Promover el desarrollo de estrategias lectoras para investigar el texto. En oralidad 119 .Compartimos el placer con el padre de -…. 2-Area del conoc lenguas: Ortografía –comprensión. Texto impreso: OLPC y ceibal. de qué se trata. El trigo de Juana de Ibarbourou. Propósito: identificar idea principal y secundaria. Para la sala dividimos en dos grupos la primera lee y la segunda trabaja en la huerta.

Propósito: Ideas principales y secundarias (texto. en algunas de las preguntas se pide Identificar y explicar. de qué trata. 2-Se trabaja con el título. 3-Leemos del libro de Ciencias Naturales: extraemos lo mis importante.Planificación: 120 . Explican qué es la poesía. 8-Leemos retratos de distintos autores. subtítulos. 5-Lectura libre de la caja circulante. Comprender el fototropismo. Trabajamos con el afiche del bicentenario…. Selección de ideas principales y secundarias. sangría. Identificar diálogos. Mayo 1-Lenguaje. Novela qué es y qué leyeron. quien lo escribió. Buscamos términos en un diccionario. Preguntas al texto. a qué hora…. ( en forma colectiva) 2.. Datos del autor. Continuar con las inferencias textuales. Punto y seguido. 2-Técnicas de estudio Contenido: las inferencias textuales de información implícita en textos expositivos: elementos del texto: distinguimos: titulos. 5-Lectura. 3-Técnicas de estudio. Compartimos la lectura. 6-Lectura de libros de la caja circulante. Lectura individual. dado un texto. 4-Extraemos ideas principales de un texto de ciencias sociales.Historia. Mayo 1-Texto impreso para conocimiento de la naturaleza y lengua. Lectura en silencio y colectiva. 6-A partir de un texto geográfico.Lenguaje: El pájaro del alma. 7-Técnicas de estudio: que dificultad.el Tatú). Analizamos personajes y lugar. 3-Extraemos ideas principales de un texto: “rastros de la historia” 4-Dos textos de fotocopiados de Liber Falco y Graciela Genta. 5to AÑO Planificación 6/4 1--Identificación de párrafos. Comenzamos con la lectura de una: Pateando Lunas. Compartimos una lectura: anticipamos. los alumnos completan otro. de un texto.comprendemos el poema. párrafos. aparte. 6to AÑO .

Hay vocales rodeadas con una línea y debajo la palabra vocales. MOMO. MIMO. por C. ( La clase tiene un libro literario: cuento. evaluación de dudas. en el una vez a la semana leen un capitulo por vez. 20/5 Área del conocimiento de la lengua Escribe expresiones de significado equivalente a las siguientes. Redujo a los malviviente.Lectura: del diario. El incidente no cobró victimas” Registro un texto es una suma de enunciados conectados entre sí. poseen un tema central…… 10/6. JIRAFA. Luego dibujos del ñiño al costado de cada palabra. Presentar un texto colectivo. ) Al costado de 121 121 . Entregará el dinero recaudado. TRANSCRIPCIÓN DE LOS CUADERNOS DE LOS ALUMNOS 1ero cuaderno 1. Explicando cómo hacerlo.1/3 Texto Individual y colectiva Área del conocimiento de la lengua.Hay otro listado de palabras que comienzan con jota. JUAN.Hay un listado de palabras en imprenta: MAMA. Lectura cap. JUAQUIN ( corregida una Q. Los textos tienen dos propiedades que los definen: La coherencia es decir. 31 /5Se comienza un diario de la clase.. MEMA. MEMO. ( corrección del maestro: lindo) 2.Se escribe el día de la semana en cursiva y en imprenta y el día. JULIETA. alumnos diferentes. 3. para el resto de la clase. 7 “Pancho investigador”. 19/´5Interpretación de distintos textos sobre costumbres de principio de siglo Dividir en equipo. La docente lo hace el primer día y les lee. reemplazando las palabras o construcciones subrayadas por otras con contenido parecido: “Ingresan en su establecimiento. lectura.

se rotula “A la mañana”. Desenlace explica como termina la historia Corrección: MB. de fondo se ve un sol por la mitad por encima de unos edificios. 7.VIERNES 20. las imágenes son las mismas pero el sol es visible en su totalidad y hasta que las mismas imágenes están en un fondo con estrellas –rótulo “A la noche”1. 2-Fotocopia de un libro con imágenes tituladas: Diferentes momentos del día. 6. HABÍAN NIÑOS POR TODOS LADOS. (Dibujos con un par de personajes que caminan por una calle. otro con un rótulo de mediodía. (el niño escribe una oración sobre el cuento) LOS TRES CHANCHITOS SE CONSTRULLERON CAS ( corrección del maestro: muy lindo) 2do cuaderno 1-Cuento: El sol y el viento de León Tolstoi.. ( el niño dibuja una parte del cuento). Escribimos palabras de título.Leo y dibujo (titulo) EL SÁBADO FUI A LA PLAZA. HAY 2 TOBOGANES Y 5 HAMACAS. EL SOL BRILLABA Y VOLABAN PALOMAS.En qué lugar del cielo se ve el sol? 3.Las escenas que muestran los dibujos ¿ocurrieron en el mismo día? 2.cada palabra un dibujo.UN NUEVO CUENTO LOS TRES CHANCHITOS. 5. Un título: SEMANA DE TURISMO. VERTEBRADOS LOS MAMIFEROS TIENEN PELOS ( HAY UNA FOTO DE UN LEÓN).¿En cuál de esos momentos es mayor la temperatura? ¿Por qué? 122 . Toda narración debe tener: comienzo se presentan Los personajes y el problema Desarrollo es la trama de la historia.Hay un listado de los días de la semana. (Correción del maestro: muy buen logro) 4.

¿La ayudas? Escribí para qué usás estos libros.”La mancha de humedad”. Abril 12/4. 5Hay cuatro escenas de niños en el zoológico ( fotocopia. manual del usuario CG150 titan. ¿ qué enseñanza nos deja? 123 123 . Responder:¿cuál era el tema?. recetas de cocina. el cuerpo humano.(otra fotocopia) Título ¿para qué? Manuela quiere ordenar estos libros en su biblioteca.¿Cómo harías para comprobarlo? 3. (Corrección: linda historia) 3ero Cuaderno Marzo Texto de Juana de Ibarbourou. poemas de amor. Abajo hay preguntas: ¿En qué lugar están los chicos? ¿Qué compraron para comer? ¿Cómo pueden llamarse los nenes? ¿Qué ocurre en el cuadro 3? Dibuja y escribe como te imaginas que termina la historia.Trabajamos con la fábula la cigarra y la hormiga.casi no se discriminan los dibujos). Pero no sabe qué sirve cada uno.Leemos y respondemos ¿Cómo se llama el cine? ¿Cuál es la dirección? ¿Cuándo hay función? ¿En qué horario? ¿Qué películas dan? ¿Cuánto cuesta la entrada? ( corrección buenas respuestas) 4. Hay dibujos de libros que en su tapa está escrito: dccionario. Hay un espacio después de cada dibujo para que el niño escriba. Preguntas explícitas al texto.

en la calle Javier de Viana. (El mismo día hay otro igual) 4/5 (está anotado el siguiente texto.-Fotocopia. Sebastián. Preguntas: ¿Porqué algunas palabras tienen letras destacadas? ( las mayúsculas están coloreadas) ¿Cuándo usamos mayúsculas? 4to Cuarto cuaderno 4/4-Respuestas a las preguntas. azules.leer el poema en voz alta Propongan un listado de aquellas palabras que: Palabras para callar: Palabras para amar: Divididos en dos grupos elijan entre las siguientes: verdes. Utiliza un texto de Eduardo Galeano. Publicado en el Diario el Observador. 5to de cuaderno 1/4Interrogantes al texto: explícitas. 4/4En las preguntas lo pone en el lugar del personaje: ¿Qué hubieras hecho tú? ¿Cómo imaginas al vendedor? 6to Cuaderno 17/3-Trabajamos con el texto” El carnaval en Montevideo” ¿Quién escribió el texto’? ¿Es alguien que recogió la versión posteriormente? Justifica. implícitas de justificación. Mes 4. copiado del pizarrón) Me llamo Nicolás Santillana.Busca en el diccionario el significado de las siguientes palabras: fábula y moraleja. en el barrio Parque Rodó. Nací en Paysandú pero vivo en Montevideo. Elsa. Que indica qué deben hacer 1. una de las interrogantes está incompleta (corrección del docente:” faltó escribir cómo termina la leyenda” . 25/4 Busca la única letra que está en: Pablo. redondas. Isabel. 124 .

poseen un tema central que les otorga unidad y diversos subtemas o aspectos del mismo que se abordan. Mayo Escribe expresiones de significado equivalente a las siguiente. reemplazando las palabras o construcciones subrayadas por otras con significado parecido. grandes. Narración colectiva: uno a uno los equipos deberán contar una historia a todos sus compañeros en la que utilicen las palabras del ejercicio anterior. 125 125 . Un texto no es una suma de enunciados entre si. Los textos tienen dos propiedades que los definen: LA COHERENCIA es decir. Ingresaron en su establecimiento Redujo a los malvivientes Entregará el dinero recaudado El incidente no cobró víctimas. pequeñas y hagan enlistado.vacías. Graben las historias y disfruten.

¿es lectura? 126 .. ¿Es la lectura una habilidad? Porqué ¿Cree que habría que evaluarse como: modo lector (velocidad. Años en la institución: Años en el grado que enseña: ¿Hay un grado/edad en el cual comienza el aprendizaje de la lectura? Porqué.Cuestionario cara a cara -autoadministrado con preguntas abiertas (sólo con el nombre de pila) Datos: de entrevistada/o Años de trabajo como maestra/o……… en qué grado trabaja como maestra/o…. atendiendo a lo fonético? La oralización de signos escritos. claridad.

¿En qué modelo de lectura está el programa? ¿En pocas palabras qué significa? 127 127 . ¿pretende que todos logren el mismo significado? Porqué ¿Cuáles serían los primeros pasos a recorrer en la enseñanza de la lectura? ¿Qué crees de mayor valor: un texto único.¿Qué se entiende por “sentido” en la lectura? Cuando usted entrega un texto. o textos de circulación social? Porqué.

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