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La formación por competencias en el nivel educativo medio superior - CHAN

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La formación por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible1 Dra.

María Elena Chan* La formación por competencias es un fenómeno complejo en el que convergen paradigmas y políticas de distinta índole. Existe una coyuntura histórica en la que las posturas coincidentes e incluso las críticas o divergentes contribuyen a integrar una visión sobre la educación que puede resultar en cambios significativos de los sistemas y las prácticas escolares. Entre convergencias y divergencias: una interpretación del contexto de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. Convergencias En el siglo XVIII, la educación escolar se modeló en Europa y se transfirió a América Latina, La aspiración a recoger el pensamiento y ordenarlo llevó al surgimiento de la Enciclopedia (publicada por Diderot y Alambert en 1765) y esta forma de contención del conocimiento marcó lo que en los siglos XIX y XX fue el inicio de la institución escolar como la conocemos hoy. Los códigos disciplinares de las distintas materias que se hicieron presentes en el currículo y se mantuvieron por siglos, con ligeras variantes, De cada materia escolar podría rastrearse su historia y reconocer el momento en que surge ese código disciplinar entendido como: conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones, rutinas y prácticas, los docentes de los niveles medio superior y superior desarrollan su didáctica en función del código disciplinar que aprendieron desde su formación. Los planes y programas de estudio en su composición por disciplinas han variado muy poco, aun que los contenidos y formas de enseñanza se hayan actualizado. Desde el siglo XVIII algunos pedagogos alzaron la voz en contra del “enciclopedismo” para plantear metodologías centradas en el aprendizaje y la actividad del estudiante, pero la fuerza de la tradición escolar centrada en los contenidos ha sido mayor y ha prevalecido en los sistemas escolares y las políticas públicas hacia la educación. En la década de los 90s, la tendencia hacia la formación por competencias se ha fortalecido y extendido, tiene factores convergentes, que no necesariamente congruentes entre sí, en su fundamento:

Globalización: la integración comercial y política en Europa, la del bloque asiático y por supuesto la de América del Norte y América del Sur respectivamente, han llevado a una toma de conciencia sobre la necesidad de contar con parámetros comunes para medir la calidad de la formación de los profesionales, y desde esa perspectiva de competitividad global, la preocupación se ha trasladado a los niveles educativos antecedentes para identificar los mejores modos de desarrollar competencias o capacidades requeridas respectivamente por los niveles escolares superiores y por el nuevo contexto laboral. La Unión Europea ha tenido que avanzar en el consenso multilateral sobre la formación para fomentar la movilidad ciudadana entre los países de la Unión y fortalecerla política y económicamente.

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y en un entorno global esto ha tenido peso para la emisión de políticas conducentes a la mejora de los sistemas escolares con mayor atención a las necesidades del educando y a sus procesos de aprendizaje. habilidades y actitudes involucrados en la ejecución. Divergencias En la década de los 60s la formación por competencias se inició en los Estados Unidos bajo la denominación de enseñanza de profesores basada en rendimiento y se caracterizaba por el análisis detallado de aspectos conductuales. su calidad y sus propósitos. se impulsó en Europa y se difundió por todo el mundo la acreditación de los conocimientos desarrollados en la práctica de oficios. así como aspirar a una mayor equidad. que no accede a los servicios escolares. y que al mismo tiempo ven en la formación por competencias una alternativa para superar desigualdades. La formación de competencias pugna por una educación que prepare para la vida y el trabajo. y cuando lo hace recibe formación de mala calidad y poco orientada a las cualificaciones requeridas por los sectores productivos lo cual los margina aún más frente a las fuentes de empleo. dejando de lado a la población más pobre. Si la estructura de los planes de estudio se hace con base en unidades de competencia independientes y acreditables por separado.  Equidad y calidad educativa: organizaciones mundiales como la UNESCO han externado su preocupación por las diferencias entre los sistemas escolares. Desde una posición política crítica de la sociedad capitalista y de los Sistemas escolares instituidos a los que no acceden amplios sectores de población.Puede observarse que dentro de la misma visión global y económica se encuentran informes críticos hacia las políticas de formación y empleo neoliberales.  Otro movimiento convergente es el del reconocimiento de los saberes que se adquieren fuera de la escuela. una educación centrada en el desarrollo de las capacidades y no en la acumulación de conocimientos inertes. La Oficina Internacional del Trabajo a través del Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional realizó un estudio en el que resultan favorecidos los sectores de población con mayores ingresos y con seguridad laboral. La visión holística y constructivista del aprendizaje se abrió paso al incorporar criterios de evaluación que apuntaran no sólo a los resultados del desempeño sino hacia los conocimientos. podría romperse la continuidad que desde una perspectiva disciplinaria se observa en la organización de materias ordenadas en secuencia. inclusión y reconocimiento de los aprendizajes que se generan en cualquier ámbito u organización. .

resolver o intervenir en ese contexto. lo que permite actuar ante situaciones. . a ampliar y enriquecer de acuerdo a la complejidad de las tareas que se le dispongan. la autonomía y la colaboración. La expresión de valor en las competencias definidas para el nivel Medio Superior se puede observar en la medida que señalan cualificaciones de la acción: se valora la autodeterminación. el cuidado de sí mismo. en el sentido de que una no puede funcionar sin la otra.El equilibrio posible requiere de un diseño curricular que permita la integración de unidades de competencia en las que se pueda a la vez integrar transversalmente el conocimiento disciplinario lo cual dicho de otra manera. se forman las convicciones. dando prioridad a la mente por encima de las competencias. se deben encaminar a la formación de las intenciones. La reducción del conocimiento. heurísticamente hablando. 1996) Es llevar a los estudiantes a comprender que los conceptos son herramientas para discernir. Los valores se identifican con cualquier objeto tangible o intangible: concepciones. Debemos aspirar a un mejor equilibrio entre la mente y la competencia. permite el tránsito hacia la interdisciplina. lo que motiva la actitud e impulsa el despliegue de las habilidades y uso de los conocimientos es la visión o valoración que se hace de la situación. Por eso la formación del valor requiere que el educando sienta necesidad frente a una situación problemática y disponga de apoyos para discernir lo que le es útil para pensar. La percepción del conocimiento como utilitario: otro efecto posible en la formación por competencias es la percepción del conocimiento como valioso sólo en función de sus aplicaciones inmediatas. para que muevan al educando a buscar por su cuenta. pero siendo las dos igualmente esenciales. que al satisfacer una necesidad humana son interiorizados y aprehendidos a través de la experiencia vital. En esta concepción integral de la competencia. se precisan las aspiraciones y se analizan las posibilidades de alcanzarlas. sino que se reducen en cantidad y profundidad. Los contenidos que se escojan deben ser por ello lo más significativo y potente. La sinergia posible: ejes de reflexión para la transformación de las prácticas educativas en el nivel medio superior: ¿Formación versus Información? Integración de la formación en valores y los códigos disciplinarios en el desarrollo de competencias. la reflexividad. Los esfuerzos al formar por competencias. entre otros. Sobre esta base. (Rey. enfocar o resolver problemas y esto sólo puede hacerse a partir de un tratamiento de los contenidos disciplinarios elegidos para su significación en situaciones de aplicación. cualidades de la personalidad. Lo que se valora determina la elección del curso de acción. al integrar unidades de competencia no sólo se separan los conocimientos del conjunto disciplinario al que han pertenecido. la criticidad del pensamiento. sentimientos.

2004). producir y exhibir lo producido. Rectifica preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas. . Genéricas Autonomía Ciencias experimentales Sustenta cotidiana opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana asumiendo consideraciones éticas. intervención de algún tipo.Estos calificativos pueden constituir una guía para la acción docente ya que atraviesan las demás competencias disciplinare. es decir. Criticidad Reflexividad Colaboración Siguiendo a Villoro: “el conocimiento no es un fin en sí mismo. el docente requiere pensar desde una perspectiva ambiental. interactuar. Del aula al ambiente de aprendizaje La formación por competencias requiere trascender el concepto del aula como espacio único o privilegiado para el aprendizaje escolar hacia un concepto de ambiente de aprendizaje ubicuo y abierto. considerar como su tarea principal la disposición del entorno para que se den situaciones ante las cuales el educando reaccione: haciendo observación. estudio. (Chan. considerar dónde. reconocimiento. Emite juicios de valor sobre la contribución y alcances de la ciencia como proceso colaborativo e interdisciplinario en la construcción social del conocimiento. Entre los principios constructivistas (Reygeluth. Es decir. Responde a la necesidad de hacer eficaz nuestra acción en el mundo y darle sentido”. cómo y cuándo los educandos van a informarse. Actúa en la sociedad para favorecer el desarrollo sostenible. En todos los campos disciplinarios considerados para el Bachillerato General se pueden hacer los cruces entre las competencias específicas y los valores enfatizados en las competencias genéricas. 2000) aplicables a la formación por competencias que pueden ayudar a desarrollar una didáctica pertinente se pueden mencionar los siguientes: A) Propiciar experiencias del proceso de construcción del conocimiento B) Propiciar experiencias para la valoración de las perspectivas múltiples C) Incorporar el aprendizaje en contextos realistas y relevantes D) Incorporar el aprendizaje de experiencias sociales E) Fomentar el uso de múltiples formas de representación F) Fomentar la autoconciencia del proceso de construcción del conocimiento Para propiciar experiencias de aprendizaje.

Cognitiva. al docente le toca provocar la movilización. cuidando que la reflexión sobre lo aprendido sea la base para la transferencia a nuevas situaciones. Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones (Perrenoud. es decir. Ayudar al estudiante a construir un modelo heurístico desde el cual reconozca el tipo de información que requiere gestionar. Estos elementos deben ser aprovechados como insumo y motor del aprendizaje escolar. provocadora. tienen intereses a partir de la vivencia en el ambiente natural del que provienen. En resumen los tipos de mediación pueden ser: Implicativa del sujeto con su propio aprendizaje y respecto a las situaciones problemáticas que lo movilizarán. Situación didáctica Competencias genéricas Problematización Autodeterminación Apoyar la construcción del problema -objetoproyecto y a la situación del sujeto frebte a esa problemática elegida. La mediación continúa al identificar los límites de lo conocido y movilizado en la búsqueda de nuevos elementos que permitan completar la actuación.Todos los entornos proveen problemas. prácticas y simulaciones constituyen estrategias didácticas óptimas para la formación por competencias. La mediación docente consiste entonces en plantear una situación problemática a la que el educando deba responder movilizando lo que ya conoce y sabe hacer. Guiarle en la gestión de la información necesaria. etc. exigente respecto a la trascendencia de límites y Metacognitiva: dirigida a la formación de la mente. De la instrucción a la mediación. Diseñar actividades grupales en las que los educandos deban compartir experiencias y movilizar el conjunto de conocimientos. 2008). habilidades y actitudes del colectivo. proyectos. Mediación docente Gestión de la información Crítica Ejecución de tareas por proceso dentro de una unidad de competencia Trabajo en equipo Colaboración Evaluación-retroalimentación Reflexiva . las habilidades y las actitudes. considerando los distintos modos de procesamiento mental requeridos en la situación de aprendizaje. Cuestionar y apoyar al estudiante para la identificación de contradicciones en la problematización. Problematizadora: cuestionante. y generar los cuestionamientos que ayuden al estudiante a reconocer los esquemas cognitivos. disponer situaciones para que se movilicen los conocimientos. objetos de conocimiento. información. Los casos. capacidades. Apoyarle en la reorganización informativa frente a la dinámica de la realidad en intervención. Reflejar lo que observa en los nivel de dominio sobre los procesos ejecutados. y ayudarle a valorar las fuentes de información. y los educandos se hacen preguntas.

Hay que desarrollar la capacidad autoevaluativa del educando puesto que es él quien debe notar su propio dominio. la integración de los atributos de la competencia ante el desempeño en la situación de aprendizaje. actitudes y valores) que el educando exterioriza frente a la situación que se le dispone en el entorno de aprendizaje. habilidades. considerando por ejemplo su grado de independencia en la ejecución respecto al apoyo docente (Tobón. . Un cuarto elemento a valorar es el resultado de la transferencia de lo aprendido a diferentes contextos así como la integración de las competencias en conjuntos estables y articulados. Por eso se considera un eje transversal a todos los tipos de mediación. y lo que se demuestra como evolución en cada atributo. Hablamos de una evaluación constructiva cuando orienta al educando para el desarrollo de sus competencias. identificar la evolución de los niveles de dominio en el desempeño de tareas.De la calificación hacia la evaluación constructiva. 2009). La evaluación constructiva en la formación por competencias tiene como propósitos: reconocer los elementos a “movilizar” en el estudiante. La evaluación en la formación por competencias supone entonces un seguimiento de aquellos atributos de la competencia (conocimientos.

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