Publicado como: Sirvent, M. T; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno C.

Revisin del concepto de Educacin No Formal Cuadernos de Ctedra de Educacin No Formal - OPFYL; Facultad de Filosofa y Letras UBA, Buenos Aires, 2006.

Revisin del concepto de Educacin No Formal

Programa de Desarrollo Sociocultural y Educacin Permanente Dra. Mara Teresa Sirvent (Directora) Lic. Amanda Toubes Lic. Hilda Santos Lic. Sandra Llosa Lic. Claudia Lomagno

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NDICE

1. El concepto de Educacin No Formal en debate..............................................

2. La propuesta de grados de formalizacin ..................................................... 2.1. La propuesta de grados de formalizacin desde una visin global del fenmeno educativo........................................................... 2.2. La complejidad y especificidad de las experiencias educativas ms all de la escuela y los grados de formalizacin...................................

3. Algunas reflexiones finales sobre la formacin del Licenciado en Ciencias de la Educacin...............................................................

ANEXO....................................................................................................................

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Revisin del concepto de Educacin No Formal

El presente trabajo presenta reflexiones tericas elaboradas por la ctedra de Educacin No Formal Modelos y Teoras desde su inicio en el ao 1988. Se trata de una revisin crtica del concepto de Educacin No Formal1 construida a travs de nuestras experiencias de investigacin, de docencia y de extensin..

1. El concepto de Educacin No Formal en debate

La revisin del concepto de educacin no formal tiene como objetivo captar, describir e interpretar el rico espacio de experiencias educativas que se dan a lo largo de la vida de los individuos desde que nacen hasta que mueren y que trasciende el espacio de la escuela en sus tres niveles educativos2. Esta revisin no implica la negacin de la existencia de un espacio "ms all de la escuela", con su especificidad, significado y valor para la educacin ciudadana, ni la necesidad de su anlisis, tanto para la investigacin como para la formacin del graduado en Ciencias de la Educacin. Histricamente, el concepto de educacin no formal, cuyo uso se difunde entre fines de la dcada de 1960 y principios de 1970, tuvo su relevancia al permitir nominar una amplia y creciente rea de experiencias y prcticas educativas ms all de escuela, frente a la identificacin de la crisis de la escuela. La clasificacin tripartita del universo educativo tuvo un impulso importante a partir de la labor de Coombs y su equipo en el marco de la UNESCO3, quienes diferenciaron la educacin formal, la educacin no formal y la educacin informal. Entendan como educacin formal la comprendida en el sistema educativo, altamente institucionalizada, cronolgicamente graduada y jerrquicamente estructurada, que se extiende desde los primeros aos de la escuela primaria hasta los ltimos aos de la universidad. Antes de esta clasificacin, se la denominaba "educacin sistemtica". La educacin no formal inclua toda actividad educativa organizada, sistemtica, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la poblacin, tanto adultos como nios. Finalmente, la educacin informal fue definida como un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relacin con el medio ambiente.

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El descubrimiento conceptual de las numerosas y heterogneas actividades fuera de la escuela, que en los hechos se desarrollaban desde muy antigua data, encontr facilitada su difusin en un contexto en el que comenzaba a identificarse la crisis de la escuela desde diferentes perspectivas. Por un lado, frente a la incapacidad de la escuela para responder a las necesidades educativas de toda la poblacin y por otro, frente a su papel en la reproduccin socioeconmica y cultural. En la utilizacin del concepto de educacin no formal desde la dcada del 70, hubo quienes destacaron su carcter alternativo, tanto respecto de los aspectos didcticos como de los aspectos socioeducativos promotores de la democratizacin de la educacin4. La definicin centrada en la negacin de lo formal pareca configurar una contraposicin con la rigidez y la jerarquizacin en la relacin pedaggica propias de cierto modelo escolar. Sin embargo, en materia de didctica debe reconocerse que as como la innovacin no es exclusividad de las experiencias educativas ms all de la escuela, tampoco lo tradicional es exclusivo de la escuela. Asimismo, las experiencias educativas no formales tampoco han cumplido con las expectativas democratizadoras5. Por el contrario, nuestras investigaciones comenzaron a identificar cuantitativa y cualitativamente cmo se reproduca en el mbito de la educacin ms all de la escuela la injusticia y la discriminacin del sistema educativo, al confirmarse el principio de avance acumulativo cuantitativo y cualitativo en educacin: es quien ms educacin formal tiene, quien ms y mejor educacin o aprendizaje permanente demanda y se apropia a lo largo de toda su vida (Sirvent, 1992). Otros sealamientos crticos en relacin al concepto de educacin no formal alertan sobre el riesgo de su utilizacin para encubrir una educacin de segunda para los pobres o para justificar el debilitamiento de la responsabilidad del Estado en asegurar el derecho de todos a la educacin. Tambin debe sealarse el efecto de simplificacin y descalificacin de la complejidad y especificidad de las experiencias ms all de la escuela que quedan simplemente reducidas a la negacin de lo escolar. El anlisis de las caractersticas de las experiencias educativas concretas sealan los lmites del concepto de ducacin no formal como abordaje terico poco frtil para describir, interpretar e intervenir sobre este mbito, teniendo en cuenta que: la definicin por la negativa implica una contraposicin y atomizacin del fenmeno educativo que desconoce la riqueza de la relacin dialctica entre escuela y ms all de la escuela; la clasificacin tripartita (educacin formal, no formal e informal) no funciona como clasificacin excluyente en trminos lgicos; la complejidad de la realidad del campo educativo hace que una misma experiencia pueda ser ubicada en una y otra clase segn se consideren distintos aspectos o criterios, de modo que actividades que podran considerarse como de educacin no formal se realizan, sin embargo, dentro de la escuela;

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la carga semntica negativa compartida por el adverbio no (en no formal) y el prefijo in (en informal) tampoco permite aplicar un criterio clasificatorio en forma apropiada;. la caracterizacin por la negativa (educacin no formal) facilita una suerte de desvalorizacin de las acciones en relacin con la educacin formal y obtura la caracterizacin de sus rasgos especficos as como la identificacin de los desafos pedaggicos que se desprenden de los mismos: la poblacin joven y adulta con profundas necesidades educativas, la asistencia voluntaria de los participantes, la inmediatez de las demandas de aprendizaje con las que llegan stos y el desafo de promover a partir de all un proceso que facilite el reconocimiento de nuevas necesidades y demandas.

A mediados de 1970, aparecen autores que comienzan a identificar la debilidad de esta triloga conceptual e intentan un abordaje ms complejo al considerar las variaciones de las experiencias educativas tomando en cuenta distintos aspectos o dimensiones. Por ejemplo, lvarez, Hauzer y Toro (1978) sealan que no existen lmites precisos sino ms bien diferencias de nfasis y de grado en mltiples dimensiones de un contexto de aprendizaje, tales como: el espacio fsico, el entorno institucional, el tiempo y las secuencias de la enseanza, los procesos y los elementos de estimulacin. Por su parte, G. Romero Brest (1984) considera la combinacin de variaciones en los indicadores referidos a cuatro aspectos a fin de ubicar a cada experiencia educativa en un continuo de grados de formalizacin: el aspecto poltico, el jurdico, el administrativo y el pedaggico. Posteriormente, M. T. Sirvent propuso el instrumento de La Flor, grfico donde cada ptalo corresponda a uno de los distintos aspectos para analizar los grados de formalizacin de una experiencia. Los diferentes ptalos se refieren a lo jurdico, lo institucional, el marco poltico, el personal docente, lo metodolgico, lo financiero, etc. (ver en Anexo).

2. La propuesta de grados de formalizacin

Los trabajos de investigacin e intervencin desarrollados por el Programa: Desarrollo Sociocultural y Educacin Permanente: la educacin de jvenes y adultos ms all de la escuela (dirigido por Mara Teresa Sirvent)6 han permitido construir una trama terico-emprica que sostiene una perspectiva conceptual renovada acerca del fenmeno educativo; esta perspectiva se desarrolla sobre los siguientes ejes: 1. la visin global o integral del fenmeno educativo y el continuo de grados de formalizacin; 2. la especificidad de las experiencias educativas ms all de la escuela, teniendo en cuenta: a) las dimensiones para el anlisis de los grados de formalizacin;
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b) las reas de la vida cotidiana como potenciales espacios educativos; c) la interrelacin entre la perspectiva sociolgica y la psicosocial para el anlisis de la dialctica de los mltiples estmulos educativos.

2.1. La propuesta de grados de formalizacin desde una visin integral del fenmeno educativo

A partir de una concepcin integral de lo educativo, se destaca la relacin e interaccin entre los universos de la escuela y de la educacin ms all de la escuela y se incluye la totalidad de los estmulos de enseanza y de aprendizaje existentes en una sociedad. Esta perspectiva ya fue planteada histricamente a travs del concepto de educacin permanente. El paradigma de la educacin permanente se asienta sobre ciertos principios y supuestos tericos y metodolgicos: la concepcin de la educacin como una necesidad permanente y como un derecho para todos los individuos y grupos sociales; el reconocimiento de la capacidad de individuos y grupos para el aprendizaje y la transformacin a lo largo de toda su existencia; la consideracin de la experiencia vital como punto de partida para procesos de aprendizaje continuo; el reconocimiento de la existencia de mltiples formas y recursos educativos emergentes de una sociedad, que operan en la escuela y ms all de la escuela; el supuesto de la potenciacin de los recursos educativos a travs de la constitucin de una red o trama que los articule; el reconocimiento de la importancia y la necesidad de la participacin social en las cuestiones referidas a la educacin y la democratizacin del conocimiento.

Dentro de esta totalidad pueden distinguirse tres componentes para propsitos de anlisis: la educacin inicial, la educacin de jvenes y adultos y los aprendizajes sociales7. El continuo de los grados de formalizacin es una perspectiva que atraviesa esta visin integral de lo educativo y sus tres componentes, para referirse al grado de estructuracin u organizacin de una experiencia educativa en sus distintos aspectos.

FIGURA 1

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La educacin inicial abarca todas las experiencias educativas graduadas, estructuradas, sistematizadas y con una alta intencionalidad educativa para la formacin general de la persona y los grupos en contenidos socialmente relevantes y tambin en actitudes y habilidades necesarias para continuar los aprendizajes a lo largo de toda la vida. Incluye a la denominada (tradicionalmente) educacin formal en todos sus niveles, desde el preescolar, la escuela primaria, media y el nivel terciario (universitario y no universitario). Se entiende a la escuela en sus tres niveles como inicial en tanto debera ser el lugar donde aprender a aprender, para servir de despegue para una educacin a lo largo de toda la vida. La educacin de jvenes y adultos refiere a las mltiples experiencias intencionalmente educativas con jvenes y adultos, no correspondientes a la educacin inicial. Abarca un amplio campo de instancias educativas heterogneas (en cuanto a contenidos, metodologa, intencionalidades, tipo de poblacin destinataria e incluso a grados de formalizacin) dirigidas fundamentalmente a la poblacin de 15 aos y ms que ya no est en la escuela. Histricamente surge conceptualizada como educacin de adultos, pero en la actualidad existe una tendencia a que la poblacin sea cada vez ms joven; la inclusin de la expresin jvenes en la Educacin de Adultos, corresponde a la realidad de nuestros pases. Constituye el mbito de un conjunto de actividades relacionadas con las necesidades educativas correspondientes a las distintas reas de la vida cotidiana del joven y el adulto. Incluye tanto a las actividades organizadas para completar los niveles educativos formales de la educacin inicial (por ejemplo, las escuelas primarias o medias de adultos) como a aquellas orientadas al trabajo, a la vida familiar, la vivienda, la salud, la recreacin y el tiempo liberado, la participacin social y poltica, a lo largo de toda la vida. Puede incluir experiencias tan diversas como la capacitacin laboral segn la lgica de una empresa o la formacin para el trabajo en un sindicato; la formacin de lderes para una cooperativa de cartoneros; la actualizacin en informtica para un staff de directivos de una empresa multinacional; la alfabetizacin de adultos; la formacin de madres cuidadoras, etc... El tercer componente refiere a los aprendizajes sociales. Son procesos de aprendizajes no intencionales e inestructurados que se producen durante toda la vida de los individuos y grupos, por formar parte de un determinado contexto sociocultural en el que se suceden las experiencias de la vida cotidiana. Tienen lugar en las interacciones sociales: en la familia, en los juegos con los amigos, en un cajero electrnico, en una manifestacin o en un piquete. La complejidad de la vida actual, los avances tecnolgicos, los acontecimientos sociohistricos impulsan aprendizajes permanentes. Se entraman de manera compleja y coexisten con los otros dos componentes.

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Esta visin integral del fenmeno educativo con sus tres componentes en tanto educacin permanente implica la superacin del sesgo epistemolgico que reside en la concepcin hegemnica de la educacin focalizada solamente en la escuela y en los nios, al considerar a la educacin como necesidad y derecho de los grupos sociales y de los individuos a lo largo de toda la vida. Esto se torna ms acuciante en la actualidad, ya que para poder analizar crtica y autnomamente la realidad y poder intervenir y transformarla se necesitan conocimientos cada vez ms complejos. La democratizacin del conocimiento no puede quedar, entonces, circunscripta solamente a la escuela: "frente a la complejidad de la problemtica poltica, econmica, cientfica, social, cultural y tecnolgica, el acceso al conocimiento para la mayora de la poblacin slo es factible a travs de la movilizacin de mltiples recursos educativos ms all de la escuela" (Sirvent, 1999 a; pg. 7).

2.2. La complejidad y especificidad de las experiencias educativas ms all de la escuela y los grados de formalizacin

Esta perspectiva destaca la especificidad de las experiencias educativas ms all de la escuela, teniendo en cuenta las siguientes consideraciones: a. Las tres dimensiones para la descripcin, interpretacin e intervencin en las experiencias educativas y los grados de formalizacin. Las tres dimensiones que se consideran son : la sociopoltica, la institucional y la del espacio de enseanza y aprendizaje. La dimensin sociopoltica refiere a la relacin de la experiencia educativa con el Estado. Considera la inclusin de dicha experiencia en el marco de las polticas pblicas y la legislacin; las reglamentaciones (normas, estatutos) que regulan el funcionamiento de la experiencia ya sea en cuanto al currculum prescripto, los recursos humanos, etc.; los rganos y procedimientos administrativos que competen en los distintos niveles del Estado, etc.. La dimensin institucional refiere al contexto o marco institucional en el que se desarrolla la experiencia, qu tipo de institucin es y fundamentalmente cules son sus fines y objetivos. La dimensin del espacio de enseanza y aprendizaje refiere a la trada que define el acto o espacio educativo, integrada por la interrelacin entre aquel que ensea, el que aprende y el contenido.

FIGURA 2
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En cada una de estas dimensiones (sociopoltica, institucional y del espacio de enseanza y aprendizaje) se pueden discriminar, a su vez, diferentes aspectos, como la planificacin, el financiamiento, los objetivos, etc.. Estas tres dimensiones y sus aspectos pueden ser utilizados para la descripcin de cada experiencia segn sus grados de formalizacin. Como se seal ms arriba, partimos de considerar un continuo de grados de formalizacin en el que las experiencias educativas se distribuyen segn las variaciones en sus caractersticas, desde un polo o extremo de mayor formalizacin hasta otro extremo de menor o mnima formalizacin. El anlisis del mayor o menor grado de formalizacin en cada una de estas dimensiones puede aplicarse ya sea a los hechos referidos a la educacin inicial, a la educacin de jvenes y adultos o a los aprendizajes sociales. Es evidente que la escuela tiene un alto grado de formalizacin en las tres dimensiones; la especificidad de los fenmenos educativos ms all de la escuela reside, en parte, en que una misma experiencia puede tener distintos grados de formalizacin en cada una de las tres dimensiones. An ms, pueden identificarse en el anlisis, diferentes grados de formalizacin en los distintos aspectos que pueden discriminarse dentro de cada dimensin. Veamos el siguiente caso8:

En un barrio del sur del conurbano bonaerense, un grupo de vecinos comenz a reunirse, al evidenciarse numerosos casos de afecciones pulmonares y otras enfermedades en chicos y adultos. La existencia de una laguna artificial de varias hectreas en la cual un frigorfico arroja desechos lquidos orgnicos, fue identificada como posible causa de estas afecciones. La madre de uno de los nios afectados quien, a su vez, es instructora de un Centro de Formacin Profesional de la zona, propuso coordinar una reunin abierta a todos los vecinos, en un club del barrio, para poder entender e informarse acerca de qu es lo que est pasando all. Ella se conect con un mdico del centro sanitario local. Otro vecino conoca a un qumico y le solicit que analizara el agua de esta laguna, en la institucin donde aquel trabajaba. La madre/instructora planific la reunin junto con el mdico y el qumico. La reunin se desarroll en cuatro momentos: En el primero, el qumico expuso los resultados del anlisis del agua. Luego, el mdico -con la ayuda de lminas-, explic la posible relacin entre la presencia del agua contaminada y el aumento de la incidencia de determinadas enfermedades en la zona. A posteriori, la madre/instructora organiz pequeos grupos para la identificacin de otros problemas del barrio que pudieran estar relacionados con la existencia de la laguna artificial. En el ltimo momento de la reunin, se expusieron las reflexiones de los pequeos grupos y se debatieron en plenario.

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En este plenario, los vecinos decidieron movilizarse para lograr la clausura y el vaciamiento de la laguna, proponiendo distintas acciones para el logro de este objetivo.

En esta experiencia se observa lo que podramos considerar un bajo grado de formalizacin en la dimensin sociopoltica: obviamente no corresponda al sistema educativo oficial en ninguno de sus niveles, no responda a leyes positivas y especficas que regularan la actividad, ni figuraba en ningn organigrama administrativo estatal. En cuanto a la dimensin institucional, podra estimarse un grado medio de formalizacin, dado que el club que sirvi de continente para la organizacin y realizacin de la experiencia tena entre sus objetivos a la promocin educativa y cultural de este barrio, si bien no se trataba de un establecimiento especficamente destinado a la enseanza. Al mismo tiempo, sin embargo, exista en esta experiencia una alta intencionalidad educativa, que se traduca en una formalizacin importante (o alto grado de formalizacin) en la dimensin del espacio de enseanza y de aprendizaje: quienes actuaron como docentes planificaron la reunin con sus momentos, sus objetivos, los contenidos a desarrollar y una dinmica que promoviera la participacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Se pueden encontrar otros ejemplos similares en los que coexiste una alta formalizacin en algunos aspectos y baja o media en otros; resultara entonces difcil ubicar estas experiencias, consideradas como un todo, en alguno de los compartimentos separados de la educacin formal, educacin no formal y educacin informal en la tradicional clasificacin tripartita. De all la fertilidad de la nocin de grados de formalizacin para la construccin terico-emprica. En nuestros estudios hemos identificado adems, la especificidad de las experiencias de distinto grado de formalizacin en lo que hemos denominado procesos de formalizacin; estos consisten en un aumento o disminucin del grado de formalizacin en algn aspecto de una experiencia, en el devenir de su desarrollo a lo largo del tiempo. La nocin de grados de formalizacin permite captar la complejidad del fenmeno educativo y, en particular, de estas experiencias educativas ms all de la escuela. El grado de formalizacin (mayor o menor) que tenga una experiencia en cada aspecto o dimensin, no es negativo ni positivo en s mismo. Precisamente, la identificacin de los grados de formalizacin puede aplicarse como instrumento para analizar en qu condiciones facilitan y en qu condiciones obturan el desarrollo de una experiencia educativa, de acuerdo a sus objetivos, las caractersticas de los participantes, las circunstancias en las que tenga lugar. Sobre esta base, tambin es posible evaluar si es necesario intervenir intencionalmente, aumentando o disminuyendo el grado de formalizacin a fin de producir una mejora cualitativa.

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b. Otro aspecto de la especificidad de este mbito de experiencias ms all de la escuela, se evidencia al considerar las reas de la vida cotidiana que sirven como nutrientes de las mltiples experiencias educativas ms all de la escuela de diversos grados de formalizacin. Por ejemplo, experiencias vinculadas a: la salud, el trabajo, la familia, la participacin ciudadana, el tiempo liberado. Como se presentara ms arriba, una visin amplia de lo educativo requiere considerar a la experiencia vital del adulto como punto de partida y sustento de su proceso de aprendizaje continuo; esto implica percibir la potencialidad de cada rea de la vida cotidiana para tornarse un espacio educativo de mayor o menor grado de formalizacin. Esta perspectiva conlleva una ruptura entre cierto paralelismo existente entre educacin y disciplinas acadmicas. Supone considerar que cualquier rea problemtica de la vida cotidiana puede tornarse parte del currculum social inter y transdisciplinario, con el que se trabaje en distintas experiencias educativas. Los estmulos educativos de estas reas han tenido un devenir histrico propio que ha ido configurando un despliegue y un desarrollo particular de las experiencias educativas correspondientes a cada rea, en interaccin con las condiciones del contexto poltico y socioeconmico. Actualmente incluso pueden identificarse ncleos temticos, tcnicas, actividades e incluso tradiciones que tienen ciertas notas especficas de cada rea.

c. Un tercer aspecto referido a la especificidad del ms all de la escuela requiere considerar la interrelacin entre la perspectiva socioestructural y la sociosimblica9 para el anlisis de la dialctica de los mltiples estmulos educativos. La perspectiva socio estructural: refiere al interjuego entre las estructuras polticas, econmicas y educativas, los procesos de decisiones, los mecanismos estructurales y los procesos de aprendizaje, que pueden ser identificados por un observador. Desde esta perspectiva se identifica el fenmeno educativo como totalidad, que se da ms all de la conciencia de los sujetos involucrados. La perspectiva estructural permite conocer la especificidad de las estructuras y procesos especficos que se dan en el ms all de la escuela. La perspectiva socio simblica: refiere a la vivencia del proceso educativo continuo desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en cuenta el significado especfico que estos le otorgan. Un instrumento privilegiado para trabajar esta perspectiva es la construccin por parte de los sujetos de su propia biografa educativa, en la que se refleja el procesamiento psicosocial de los aspectos sociohistricos estructurales (polticos, econmicos, etc.) a nivel de individuos y grupos.

Desde ambas perspectivas podemos a su vez, analizar las tres dimensiones y las reas de vida cotidiana en las que se despliegan las experiencias educativas ms all de la escuela.

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FIGURA 3

3. Algunas reflexiones finales sobre la formacin del Licenciado en Ciencias de la Educacin

La especificidad observada en cada uno de los aspectos presentados ms arriba requiere la formacin de Licenciados en Ciencias de la Educacin con instrumentos para la investigacin, el estudio y la insercin profesional desde el reconocimiento de la complejidad y las particularidades de este campo10. Es necesaria la intervencin reflexiva y crtica tanto en la dimensin sociopoltica, en la dimensin institucional y en la dimensin del espacio de enseanza y de aprendizaje de las experiencias educativas ms all de la escuela. Las caractersticas propias de los componentes de esta ltima dimensin: de los contenidos del currculum social, de los que aprenden (cuya voluntad y autonoma intervienen fuertemente), de los que ensean (desde sus experticias independientemente de su certificacin como docentes) (de las cuales sirva de ejemplo la experiencia que hemos citado ms arriba) nos permite afirmar que una experiencia ms all de la escuela no implica la inexistencia de estrategias didcticas. Por el contrario, para enfrentar el principio de avance acumulativo en educacin y ofrecer instancias educativas de calidad es necesario intervenir a nivel poltico e institucional as como en los espacios de enseanza y aprendizaje con un alto grado de intencionalidad educativa y con un alto grado de formalizacin pedaggica. Consideramos a la nocin de grados de formalizacin como un instrumento adecuado para la descripcin, el anlisis y la intervencin sobre las experiencias; sin embargo, esta nocin nada nos dice acerca de su sentido ms profundo, su fundamento ideolgico, su intencionalidad poltico-pedaggica, su orientacin reproductora o emancipatoria. Es justamente all donde el concepto de Educacin Popular tiene, desde nuestra perspectiva, su relevancia al permitir destacar el componente poltico-pedaggico. El campo histrico de la Educacin Popular tiene una intencionalidad poltica y educativa transformadora, en funcin de esa intencionalidad. Pero la educacin en la escuela y en el ms all de la escuela puede ser o no Educacin Popular. En este sentido, es una orientacin que cruza las acciones de la Educacin Permanente. La propuesta conceptual presentada aqu acerca del fenmeno educativo y los grados de formalizacin incluye la trama terico-emprica que el Programa ha construido en relacin a los conceptos de poder y participacin social y de necesidades humanas y demandas, entre ellas las relativas a la educacin (Sirvent, 1999 b). Es una trama que articula nuestras investigaciones alrededor de ejes conceptuales y metodolgicos comunes y transversales. Entre los ejes conceptuales se destacan: las mltiples pobrezas; los procesos y mecanismos de poder y de inhibicin del crecimiento del movimiento popular (coaptacin, internismo, clientelismo); los obstculos para la participacin; el proceso histrico de identificacin de necesidades y de su conversin en demandas sociales11, las
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relaciones entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, el proceso de aprendizaje en la formacin de cuadros docentes, tcnicos y profesionales. Desde esta perspectiva conceptual, a travs de nuestros trabajos, hemos identificado distintas problemticas12 que el contexto socio-poltico, econmico y educativo actual le plantea a la educacin de jvenes y adultos ms all de la escuela: La situacin de la educacin de jvenes y adultos y la demanda educativa: existe una profunda pobreza educativa (que hemos conceptualizado a travs del nivel educativo de riesgo) que afecta a una proporcin importante de jvenes y adultos de nuestro pas, as como un gran desfasaje o brecha entre esta demanda potencial y la demanda efectiva (quienes se inscriben en alguna instancia educativa), parte de la contracara del "principio de avance acumulativo". En esta situacin se hallan involucradas no slo cuestiones socioeconmicas y polticas sino tambin aquellas propias del sistema educativo que en sus tramos iniciales reproduce desigualdades y que la educacin de jvenes y adultos (EDJA) no parece superar. La Ley Federal de Educacin y la llamada reforma educativa de los 90 no estuvo dirigida a enfrentar estos problemas; por el contrario, se observa el desmantelamiento de instancias estatales de direccin y coordinacin de educacin de adultos, el cierre de cursos, la superposicin y desarticulacin de ofertas educativas, etc.. (Sirvent, 1992; 1996; Sirvent y Llosa 1998; 2001; Santos, 2001). Las mltiples pobrezas: la pobreza de proteccin; la pobreza de participacin social y poltica frente a los procesos de no decisin del poder poltico, y de inhibicin del crecimiento del movimiento popular (coaptacin, internismo, clientelismo) y el deterioro de las tramas sociales; la pobreza de pensamiento crtico como consecuencia de la imposicin del pensamiento nico. Se torna esencial una pedagoga de la participacin para la formacin del ciudadano y la articulacin de demandas sociales (Sirvent 1999 b; 2001; Sirvent y Llosa 2001). En los ltimos tiempos se observa el surgimiento o el fortalecimiento de ciertas formas de organizacin y participacin social; as como un crecimiento en el reconocimiento de las necesidades educativas de los jvenes y adultos de sectores populares. Paralelamente, resurge el inters por la educacin popular en los nuevos movimientos sociales emergentes (movimientos de trabajadores desocupados, de fbricas recuperadas, etc.) y en las propias agrupaciones estudiantiles universitarias. Sin embargo, tambin se observa la tensin entre estas fuerzas de la resistencia y creacin y las fuerzas de la dominacin en el campo de la cultura popular (Sirvent 2003; 2005; Sirvent et. al. 2005). Los problemas y falencias conceptuales y metodolgicas identificadas en la formacin de educadores de jvenes y adultos que deben desempearse en el contexto de estas agudas problemticas actuales que afectan fundamentalmente a los sectores populares. La necesidad de analizar las estrategias de resistencia pedaggica a fin apoyar la tarea del educador (Toubes y Santos 2001; 2006). La escasa articulacin entre la escuela y la educacin ms all de la escuela: esta articulacin debera ser analizada desde una visin integral del hecho educativo, es decir,

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como una totalidad; sin embargo, las polticas educativas actuales se centran en el nio y en la escuela. La educacin ms all de la escuela y el mercado laboral: en cuanto a la formacin para el trabajo en un marco de precarizacin del empleo, subempleo y desempleo; de la situacin sindical y gremial actual en medio del deterioro de las tramas de organizacin y participacin social (Sirvent, 2000), e incluso de los nuevos desafos ligados a la aplicacin de planes de subsidio al empleo o al desarrollo de proyectos de economa solidaria. La educacin para la salud, en un escenario de reaparicin y recrudecimiento de las llamadas enfermedades de la pobreza pero tambin de cambios cientficos, tecnolgicos y organizativos que a su vez impactan sobre los servicios de salud. En el contexto de mltiples pobrezas se dificulta el procesamiento, por parte de distintos grupos de poblacin, de informacin cientfica que les permitan tomar las decisiones ms adecuadas en cuanto a prevencin y cuidado de su salud (Santos, 2004). La educacin y el tiempo liberado, cuando la mayor disponibilidad de tiempo liberado para aquellas poblaciones desocupadas o subocupadas es puesta en cuestionamiento por quienes sobreviven en condiciones de pobreza y pobreza extrema en tanto no parece conducir a la realizacin de la necesidad y el derecho a la creacin y la re-creacin; mientras tanto, prolifera la oferta de opciones orientadas a fines comerciales (Sirvent, 1998; Llosa, 1996).

Estas problemticas actuales, entre otras, generan desafos para el Licenciado en Educacin. Desde nuestra perspectiva, es necesario proveer de instrumentos conceptuales y metodolgicos al futuro profesional en educacin, tanto para la descripcin y el anlisis de la situacin actual del rea desde una perspectiva sociohistrica, como para la construccin de conocimientos colectivos con educadores y con los jvenes y adultos de sectores populares, para la formulacin de criterios de deseabilidad y pautas para la accin. La formacin del Licenciado en Ciencias de la Educacin debe posibilitar la indagacin cientfica y la intervencin, con una fundamentacin tico-poltica y pedaggica, a nivel de las polticas pblicas, de las instituciones y de los espacios de enseanza y aprendizaje.

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NOTAS
1. Una sntesis de este trabajo fue presentada en una de las reuniones temticas organizadas por el Departamento de Ciencias de la Educacin y dirigidas a fundamentar el nuevo de Plan Estudios de la Carrera de Ciencias de la Educacin. En dicha reunin (realizada el 6 de agosto de 2005) se manifest la necesidad de elaborar documentos escritos que aportaran a este intercambio. El desarrollo de esta perspectiva puede ampliarse en las Memorias de la Ctedra de Educacin No Formal - Modelos y Teoras, Prof. Titular: Dra. Mara Teresa Sirvent. 1988-2005. Para ms detalles ver : Sirvent, Mara Teresa Precisando trminos. Pero... es slo cuestin de trminos?. Mimeo 1993 (publicado como artculo en Propuestas Revista de Educacin No Formal; Ao 1, N1. Buenos Aires, julio 1999). La UNESCO encomend al IIPE (dirigido en esa poca por P. H. Coombs) la elaboracin del documento base para la International Conference on World Crisis in Education (U.S.A., 1967), en el que figuran las primeras definiciones; posteriormente Coombs y su equipo continan delineando las definiciones arriba citadas, por ejemplo en New path to learning for rural children and youth (New York, 1972) o en Attacking rural poverty: how Non-Formal Education can help (Baltimore, J. Hopkins University Press, 1974). Ver acerca de las diferentes posiciones sobre el tema en: Brusilovsky. S. (mimeo) 1994 y en Sirvent M.T. 1992. Esta falsa antinomia llev a identificar a la educacin no formal con la educacin popular, excluyendo la posibilidad de desarrollar experiencias con el sentido poltico, ideolgico y pedaggico de la educacin popular dentro de la escuela. Ver perspectiva de Educacin popular en el item 2.3, pg. 12 de este documento. El Programa: Desarrollo Sociocultural y Educacin Permanente: la educacin de jvenes y adultos ms all de la escuela (dirigido por Mara Teresa Sirvent) tiene sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Esta discriminacin entre los tres componentes de la educacin permanente fue elaborada inicialmente por P. Belanger, sobre la base de una comparacin de artculos de investigadores y acadmicos del rea de la Educacin de Jvenes y Adultos (Blanger P. "Lifelong Learning: The dialectics of "Lifelong Educations". International Review of Education. Vol. 40, nros. 3-5, 1994). M.T. Sirvent realiza una redefinicin de estos tres componentes, a fin de considerar las notas especficas que adquieren estos tres componentes en el contexto sociohistrico de nuestro pas. Ver por ejemplo en: Sirvent, 1996; Sirvent y Llosa, 1998. Este caso fue identificado durante el trabajo en terreno realizado en 1997, en Quilmes, correspondiente al proyecto UBACYT TL45: Estudio de la situacin de la Educacin de Jvenes y Adultos en un contexto de neoconservadurismo, polticas de ajuste y pobreza (Directora: M.T. Sirvent.). Fue trabajado desde la nocin de los grados de formalizacin en: Llosa, S. y Lomagno C., 1999. Estas perspectivas se incluyen en los anlisis sociolgicos y psicosociolgicos que lleva adelante el Programa en sus trabajos de investigacin.

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10. A la luz de la perspectiva conceptual presentada ms arriba, consideramos que la manera en la cual la materia Educacin No Formal se incluye en el Plan de la Carrera de Ciencias de la Educacin revela un sesgo epistemolgico; este sesgo obstaculiza la formacin de los estudiantes en una visin integral del fenmeno educativo que favorezca la comprensin e intervencin en la trama de los mltiples estmulos educativos. 11. Asumimos que el proceso necesidad demanda es complejo y dinmico e incluye la construccin de la demanda desde el reconocimiento de la necesidad, su expresin individual e incluso la posibilidad de su

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transformacin en objeto de reclamo colectivo y de conversin en asunto de debate pblico a travs de prcticas participativas, tanto a nivel institucional como en el de las polticas pblicas. Esta perspectiva conceptual se construye sobre la base de una teora integral o sistmica de las necesidades humanas y de la diferenciacin conceptual entre necesidades objetivas y subjetivas (o reconocidas) (Max Neff y otros, 1986; Sirvent, 1986; Sirvent M.T. y S. Brusilowsky, 1983), a partir de la cual se discrimina (ver en Sirvent, 1996) entre los conceptos de: demanda potencial: refiere al conjunto de poblacin de 15 aos y ms con necesidades objetivas diversas en materia de educacin de adultos, que pueden o no concretarse a travs de la insercin en alguna de las ofertas existentes. En trminos operativos, se identifica a partir de datos cuantitativos referidos al nivel educativo alcanzado por la poblacin segn el Censo Nacional de Poblacin y Vivienda (INDEC). demanda efectiva: refiere a aquellas aspiraciones educativas que se traducen de manera concreta en alguna de las instancias destinadas a jvenes y adultos en un momento determinado. En trminos operativos, se identifica a partir de datos cuantitativos referidos a la matrcula de Educacin de Jvenes y Adultos Formal y No Formal. - demanda social: refiere a una expresin organizada y colectiva de necesidades y reivindicaciones, que los miembros de un grupo social buscan implementar a travs de decisiones institucionales y/o pblicas. 12. Hemos recogido evidencias de estas situaciones a travs de las actividades de investigacin e intervencin que han tenido lugar en el marco de los Proyectos UBACYT (FI042; FI070; FI191; TL45; F005 y F212) y de Proyectos de Extensin Propuesta de Intervencin Comunitaria en el rea de Educacin de Jvenes y Adultos desde una perspectiva de Educacin Popular (Resolucin CS 1042; actualmente continuado a travs de un proyecto UBANEX) incluidos en el Programa: Desarrollo Sociocultural y Educacin Permanente: la educacin de jvenes y adultos ms all de la escuela (Dir.: Dra. Mara Teresa Sirvent Ph.D.) del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. En estos proyectos a su vez se articulan de diversas maneras las materias del rea Focalizada de Educacin No Formal: Educacin No Formal Modelos y Teoras (Prof. Titular: Mara Teresa Sirvent); Educacin de Adultos Concepciones y Estrategias (Prof. Titular: Amanda Toubes) y Desarrollo sociocultural y accin comunitaria. Educacin y salud (Prof. Titular: Hilda Santos). Ver bibliografa al final del texto.

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BIBLIOGRAFA
lvarez, B. Hauzer, R. y Toro, J. B. La educacin no formal. Aspectos tericos y bibliografa. CEDEN / UNICEF, 1978. Brusilovsky. S. Educacin no formal. Una categora significativa? (mimeo) 1994. Llosa Sandra: "Educacin de Adultos y Tiempo Libre. Reflexiones sobre la formacin de lderes en recreacin a partir de una experiencia en La Ribera de Quilmes". Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin / Fac. de Filosofa y Letras UBA; Ao V, N 8. Bs. As.; 1996. Llosa, S. y Lomagno C. Estrategias didcticas II. Serie Formacin Docente en Salud. Subsecretara de Planificacin de la Salud. Direccin Provincial de Capacitacin de la Salud; octubre de 1999. Max Neff M., A. Elizalde y otros. Desarrollo a Escala Humana CEPAUR Fundacin Dag Hammarskjold; S. de Chile; 1986. Memorias de la Ctedra de Educacin No Formal - Modelos y Teoras, Prof. Titular: Dra. Mara Teresa Sirvent. 1988-2005 Romero Brest Gilda Educacin No Formal. Precisiones Terminolgicas y Estrategias de Democratizacin. CICE/Di Tella. Bs.As (S/ao) Romero Brest Gilda La educacin y sus dos circuitos Revista La Educacin Nro 94-95. Whashington: OEA 1984 Pp.93-98 Santos Hilda La educacin en Argentina despus de la Ley Federal Cuadernos de la Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofa y Letras (OPFyL); Bs. As., 2001. Santos, H. Estrategias de informacin sobre anticoncepcin". Revista de la Sociedad Argentina de Ginecologa Infanto Juvenil. Pg. 195-201. Volumen 11, N 3. Buenos Aires, 2004. Sirvent M. T. y S. Brusilowsky Diagnstico Socio-cultural de la Poblacin de Bernal-Don Bosco; Ed. Ro Negro, Bs. As. 1983. Sirvent Mara Teresa Polticas de Ajuste y Educacin Permanente: Quines demandan ms educacin? El caso de Argentina. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Mio y vila ed. - Facultad de Filosofa y Letras UBA; Ao I Nro 1. Bs. As., 1992 Sirvent, M.T. La Educacin de Jvenes y Adultos en un contexto de polticas de ajuste, neoconservadurismo y pobreza. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin; Mio y vila ed. - Facultad de Filosofa y Letras UBA; Ao V, N9. Bs. As.; 1996. Sirvent, M.T. Educacin, Tiempo Libre y Realidad Argentina. Revista Recreacin N11. 1998. Sirvent, Mara Teresa Precisando trminos. Pero... es slo cuestin de trminos?. Mimeo 1993; en Propuestas Revista de Educacin No Formal; Ao 1, N1. Buenos Aires, julio 1999 a.

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Sirvent M.T.: Cultura Popular y participacin social. Una investigacin en el barrio de Mataderos. Facultad de Filosofa y Letras UBA - Mio y Dvila. 1999 b. Sirvent M.T. La problemtica de la ocupacin y el sistema educativo argentino. En AAVV: La estructura ocupacional y el sistema educativo argentino; Fundacin Ral Prebish y Fundacin Friedrich Ebert. Buenos Aires, 2000. Sirvent, M.T. El valor de educar en la sociedad actual y el Taln de Aquiles del pensamiento nico. Revista Voces. Asociacin de Educadores de Amrica Latina y el Caribe AELAC, Ao V N10; Uruguay, 2001. Sirvent M.T. Educacin Popular de Jvenes y Adultos y Participacin Social: Una Historia y Un presente. Revista Temas em Educao, Editora Universitria UFPB: Joo Pessoa, N12; 2003. Sirvent M.T. La educacin de jvenes y adultos frente al desafo de los movimientos sociales emergentes en Argentina. Revista Brasileira de Educacao. ANPEd Associacao Nacional de PsGraduacao e Pesquisa em Educacao. Nro. 28: 37-49. Brasil, 2005. Sirvent M.T. y S. Llosa. Jvenes y adultos en situacin de riesgo educativo: Anlisis de la demanda potencial y efectiva Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin; Mio y Dvila ed. - Facultad de Filosofa y Letras UBA; Ao VII, N12. Bs. As.; 1998. Sirvent M.T. y S. Llosa Jvenes y Adultos y educacin en la Ciudad de Buenos Aires en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin; Facultad de Filosofa y Letras UBA Mio y Dvila editores; Ao X, N18; Bs. As., 2001. Sirvent M.T., Llosa S. y Lomagno C. y alumnos de la Ctedra de Educacin No Formal Las demandas por educacin de los jvenes y adultos de sectores populares; aspectos referidos a esta problemtica en los planes de estudio de Ciencias de la Educacin. Exposicin en Jornadas sobre Trabajos de Campo e Investigacin. Departamento de Ciencias de la Educacin - Facultad de Filosofa y Letras UBA; Buenos Aires, 21-28 noviembre 2005. Toubes A. y Santos H. Problemas en la formacin de los educadores de jvenes y adultos en un contexto de neoconservadurismo. Pedagoga 2001: Encuentro por la Unidad de los Educadores Latinoamericanos; Habana, Cuba; 5-9 febrero 2001. Toubes Amanda y Santos Hilda. "Experiencias de educadores de jvenes y adultos en la Argentina. Anlisis de problemas y dificultades: 1985-2000. Cuadernos de Ctedra OPFYL; Bs. As. 2006.

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Figura 1

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Figura 2

DOCENTE

ALUMNOS

CONTENIDOS

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Figura 3

Areas
Trabajo Familia Salud Participacin Social Recreacin

La especificidad de las experiencias educativas ms all de la escuela de diferente grado de formalizacin

Dos Perspectivas
Socio - estructural Socio simblico

Tres dimensiones
Sociopoltico: Relacin con el Estado. En qu marco de decisiones polticas? Institucional: En qu contexto institucional? Enseanza y Aprendizaje: qu se aprende? cmo?

Biografa educativa

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