Los ejercicios funcionales del lenguaje

1. LA DIMENSIN USO EN EL LENGUAJE DE LOS NIOS. El desarrollo del lenguaje est relacionado con la creciente habilidad del nio para utilizar el sistema lingstico como transmisor de significados. Los problemas en el uso del habla pueden impedir la comunicacin entre el nio y los dems, pero no significa que el nio no hay adquirido el conocimiento del sistema lingstico. La continua experiencia y el propio uso del lenguaje de estar entre usuarios del mismo, influye no slo, en la forma en que el nio utilizar el lenguaje, sino lo que es ms importante, en la forma que pensar y el tipo de interpretacin que har de sus experiencias. Al hacer una valoracin del uso del lenguaje infantil, lo que queremos ver es el tipo de significados que es capaz de expresar el nio a travs del uso del lenguaje. El lenguaje se usa para: 1. Auto-afirmarse; mantener derechos y pertenencias. El lenguaje se utiliza para satisfacer necesidades fsicas y psicolgicas. Entre 7 y 13 aos el lenguaje se vuelve ms socializado. 2. Dirigir la actividad propia y la de otros. Nuestras propias acciones, orientarlas y controlarlas. Tambin para dirigir a otras personas, cuando les damos instrucciones, hacemos demostraciones y solicitamos que se cian al curso de la accin. 3. Relatar experiencias presentes y pasadas. Para relatar nuestras experiencias presentes y pasadas, haciendo comentarios de lo que vemos y evocamos. 4. Razonamiento lgico. Para expresar las relaciones que reconoce dentro de una determinada experiencia, o la razn subyacente a un determinado curso de la accin.

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5.

Predecir

anticipar

posibilidades.

Anticipar

predecir

acontecimientos futuros. 6. Proyectar las experiencias de otros. De modo que se proyecten las experiencias o situaciones de otras personas que no hemos experimentado personalmente. 7. Construir con la conversacin una escena imaginaria para jugar. La totalidad del contenido de la conversacin es imaginativa. El desarrollo del uso del lenguaje en los nios no tiene lugar de manera uniforme, ni todos ellos usan enseguida el lenguaje para todos estos propsitos. El uso que hacen del lenguaje para expresar sus ideas a travs del habla, refleja las importantes destrezas que se estn desarrollando. En una de las investigaciones, varios de los usos del lenguaje fueron encontrados ms frecuentemente en la conversacin de los nios de medios familiares favorables. Por consiguiente, se argument que estos nios han desarrollado una amplia gama de usos del lenguaje, la han desarrollado a travs de sus experiencias en el uso del lenguaje en casa. Entonces, se infiere, que puede haber nios que no estn preparados para usar el lenguaje para una amplia gama de propsitos, los cuales reflejan distintas formas de pensamiento. Aquellos nios que fallen en el desarrollo de esas capacidades durante los primeros aos, pueden estar en considerable desventaja cuando pasan a cursos superiores en la escuela, puesto que no es slo que el nio no hay aprendido las destrezas adecuadas, sino que tienen bien establecidas actitudes que le impedirn adquirir estas destrezas ms tarde.

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Es necesario establecer una clasificacin de usos del lenguaje para que podamos tener un marco de referencia que nos ayude a discernir estos usos cuando los nios hablan, y as, poder comprobar el desarrollo en el nio de la gama fundamental de destrezas de pensamiento y usos del lenguaje. Antes de comenzar a estimular los usos del lenguaje sera necesario valorar cules son las dificultades que presentan el nio, para ello la valoracin podr centrarse en; preguntas realizadas por parte del profesor, teniendo en cuenta que las respuestas van a estar en consonancia con el tipo de pregunta que se haga al nio, deben ser abiertas, esto es con una amplia gama de respuestas posibles. El maestro/a necesitar usar preguntas que sean capacitadoras porque pretende ayudar al nio a ampliar sus respuestas y a revelar capacidades reales. Son preguntas que le ayudan a centrase en la base de lo que hizo. Tampoco deberamos creer que las preguntas proporcionan la nica estrategia para estimular al nio a hablar y a pensar. El maestro necesita igualmente proporcionarle al nio la experiencia de poder tomar parte en una conversacin, a lo que l debe contribuir con comentarios as como con preguntas. Las habilidades relacionadas con el uso del lenguaje se establecen en todos los nios alrededor de los 7 aos. Es importante lo que haya acontecido previamente y ello afectar a su desarrollo y aprendizaje ulteriores. Es esencial que el maestro este familiarizado con las fases tempranas del desarrollo del lenguaje, lo cual posibilitar trece aos. extraer conclusiones respecto al origen de las habilidades y dificultades que encuentren en los nios de siete a

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Desde su nacimiento el nio normal deriva inevitablemente hacia el uso del lenguaje por cuanto se halla rodeado de personas que hablan entre s y hablan con l. Y an cuando es incapaz de utilizar el lenguaje durante un lapso bastante considerable reacciona a la conversacin de otras personas prcticamente a partir de su primer da.

2. ENFOQUE FUNCIONAL DE LOS OBJETIVOS FORMALES. Una estimulacin global, aunque sistematizada se revela insuficiente para hacer progresar a los nios en su adquisicin del lenguaje. Las situaciones ms abiertas, como la interaccin natural o las actividades de comprensin y expresin bastan para permitir el desarrollo de las funciones lexicales, pero no permiten a los nios apropiarse con rapidez y eficacia los elementos lingsticos ms complejos o aquello que corresponde a las estructuras especficas y superficiales del idioma, peor que no son indispensables para hacerse entender. Por ejemplo; un nio disfsico o sordo que asimila el vocabulario y lo aplica con propiedad pero siguen anclados en estructuras gramaticales y sintcticas primitivas basadas en la yuxtaposicin de palabras ordenadas en funcin de accin, agente o referente.

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Hay factores que pueden impedir la correcta recepcin de los mensajes, ya sea por causas perceptivas, sea por limitaciones en la capacidad de tratar, almacenar y retener la informacin que les llega a hacer necesitarios de una planificacin ms rigurosa de las situaciones a travs de las cuales vamos a presentarles el lenguaje y deberan asimilar. La respuesta tradicional ha consistido en un entrenamiento formal de modelos de enunciados, a veces extrados del lenguaje cotidiano y con un modelo basado en los principios de repeticin y estudio por parte del alumno, usando para tal finalidad material escrito, lo que produca enormes desajustes entre lo que se enseaba y el lenguaje habitual de la calle. El modelo en el que nos basaremos para el desarrollo de los ejercicios funcionales es el de Jurez y Monfort, que pretende fundamentalmente basarse en situaciones que hagan necesaria la utilizacin de modelos sin que estos lleguen a hacerse explcitos. Con un ejemplo se puede ilustrar mejor el proceder de esta metodologa de ejercicios funcionales. Con las flexiones verbales, se trabaja con nios capaces de formular frases de varias palabras, pero con escasa flexibilidad en los tiempos verbales, un simple cambio de situacin llevar necesariamente al cambio de flexiones. La construccin de grupos nominales, si el nio se limita a nombrar simplemente a los referentes, usa pocos adjetivos y determinantes. En vez de recurrir al procedimiento habitual de descripcin de imgenes, podemos elegir un material de objetos semejantes, que el nio habr de pedir una por una describiendo sus caractersticas, con esto se garantiza el uso de adjetivos, si en

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lugar de ser semejantes, las pelotas son iguales se garantiza el uso de la preposicin. Hasta ahora hemos hablado de la importancia de los elementos correspondientes a la forma; fonologa y morfosntaxis y los referentes al contenido; semnticos, pero el valor y relevancia mayor de estos ejercicios funcionales est a nivel pragmtico, es decir, la dimensin de uso del lenguaje. Una dimensin de uso que se caracteriza por; 1. Predisposicin o intencionalidad comunicativa. La ausencia o presencia de un contacto ocular, la capacidad para compartir juegos interactivos, la utilizacin de gestos simblicos. 2. Como expresa sus intenciones comunicativas. La utilizacin gestual va progresivamente perdindose en la medida que otros smbolos sustituyen al gesto, a travs de los sonidos del lenguaje oral. 3. Nivel de complejidad de sus emisiones, que avanza a medida que aumenta la edad para a partir de 9 meses reproducir simblicamente en ausencia de referentes y distintos contextos. 4. Recursos conversacionales. La capacidad de intervenir por turnos, la iniciacin y mantenimiento de un tema, cmo y cundo cambia de tema. 5. Funciones comunicativas que es capaz de utilizar y que aumentan en complejidad a medida que aumenta la edad. Esta dimensin del lenguaje es muy importante dado que algunos nios/as tienen grandes dificultades para comunicar

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mensajes complejos, estos nios/as presentan dificultades de orden pragmtico, especialmente en los procesos de intersubjetividad, los que determinan la forma de expresarse en funcin de lo que se sabe o se supone que el interlocutor conoce acerca de lo que s esta diciendo. La intersubjetividad limitada, las dificultades para delimitar cul es la informacin pertinente y la falta de variabilidad de registros son las dificultades pragmticas ms frecuentes. Visto lo visto en la utilizacin de los ejercicios funcionales, se integran elementos formales junto con el entrenamiento y desarrollo de las funciones pragmticas de la comunicacin lingstica. Entre los objetivos de los ejercicios funcionales se distinguen; Saber mantener un tema, seguir el hilo, saber cundo se termina o se cambia de tema. Saber utilizar las frmulas que regulan la expresin, como iniciar, terminar o sealar los cambios. Entrenar los cambios de registro. Cambiar de una situacin a otra. Usar Uso las de formas matices sintcticas en funcin para del trasmitir contenido informacin o de los pragmtica. interlocutores. Uso de la comunicacin no verbal. (Booth, Derickson y Randolph, 1984). 3. CARACTERSTICAS DE LOS EJERCICIOS FUNCIONALES.

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En este segundo nivel de intervencin sobre el lenguaje, existen determinados contenidos formales pre-programados de manera explcita por el educador, pero al mantener una dinmica realmente comunicativa, permanecen abiertos a la introduccin y adquisicin individual de otros contenidos, de aportaciones personales de los alumnos y de ajustes del profesor no previstos de modo inicial. Para que una actividad se pueda considerar como verdaderamente funcional o pragmtica, debe cumplir algunas condiciones y presentar ciertas caractersticas:

En primer lugar, para que una actividad sirva para el entrenamiento funcional, debe cumplir la condicin de que la correccin o incorreccin del enunciado del nio dependa de su eficacia y que esta eficacia venga dada por la respuesta del interlocutor. El educador deber buscar que es lo que debe modificar en la situacin para que un enunciado incorrecto o incorrecto deje de ser eficaz funcionalmente y, por tanto, requiere el aprendizaje de un nuevo modelo. A veces es posible hacerlo en el instante, en otras se necesita la preparacin de otra sesin, en otras finalmente no es factible y, si el sistema de feed-back correctivo que se puede pedir a las tcnicas de aprendizaje natural, no bastan, se deber recurrir entonces a los ejercicios dirigidos.

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Si los objetivos se refieren a contenidos formales explcitos, la programacin se regir por el siguiente esquema;

Comprensin-Expresin-Repaso. Si de lo que se trata es de reforzar el aspecto propiamente pragmtico de la comunicacin, es decir, desarrollar en el nio la capacidad para usar el lenguaje y adaptarlo a los datos del entorno y del interlocutor, podemos utilizar como referencia alguna de las clasificaciones del lenguaje publicadas hasta ahora. A continuacin expondremos alguna de estas clasificaciones, Tough:

1.

Autoafirmacin -Me haces dao, vete. Me lo vas a dar?, Es mo. -Le estoy pegando porque me estropeo el dibujo. Puedo tenerlo porque lo ped primero. -No me gusta tu construccin, es fea. -Si no me das ese coche, te voy a pegar.

-Referencia a necesidades y deseos fsicos y -Quiero mi leche ahora. Mrame, mira lo que hago. psicolgicos. -Proteccin del yo y de sus intereses. -Justificacin de la conducta o reclamaciones. -Crtica de otros. -Amenazas a otros.

2.

Direccin -Girando, esto, la camioneta girar. -Lo giro... est duro. Lo giro un poco... un poco y lo saco as. Ahora la rueda... cuidado tiene que encajar. giro... un poco ms, ya est. -Tu lleva as tu furgoneta all, le pones una carga y entonces la empujas fuertemente cuesta abajo. -T cortas el papel y yo lo encolar y lo ponemos aqu para hacer un avin.

-Control de las propias acciones. -Direccin de las acciones del yo. -Direccin de las acciones de los otros. -Colaboracin en la accin con otros.

3.

Relato de los componentes de la -Esto es un coche, all hay un autobs y esto es una camioneta. -Ese pequeo autobs rojo tiene atrs una puerta pequea que se abre. -Aquel nio tena unos bloques, los estaba poniendo unos encima de de los otros, pero Jim se los tir otra vez. -Ha cogido lar carga y la est llevando a la casa y entonces choca. -Esta camioneta es ms grande que el autobs rojo, pero es del mismo secuencia

-Etiquetado escena.

-Referencia al detalle. -Referencia a incidentes. -Referencia a la acontecimientos. -Hacer comparaciones.

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-Reconocimiento de aspectos relacionados. caractersticas anteriores. central. -Reflexin experiencias, propios. 4. Hacia el razonamiento lgica. -Explicacin de un proceso. dependencias. -Reconocimiento soluciones. -Justificacin de juicios y acciones. de conclusiones. -Reconocimiento de principios. de problemas y sobre le significado incluyendo color.

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-Realizacin de un anlisis utilizando varias -Cuando va deprisa choca y los bloques se caen. -Hay tres furgonetas pequeas y dos grandes, pero caben todas en el -Hacemos como si esto es un accidente. de -Me gusta jugar con camiones, pero me gusta que ese nio tire el mo sentimientos porque lo estropea. -Extraccin o reconocimiento del significado garaje, y sta es demasiado grande y tendr que quedar fuera.

-Cuando te rompes un brazo, te ponen algo como una venda y yeso -Si el puente es bajo, los barcos no pueden pasar por debajo y tendr sus que abrirse por el medio para dejarles pasar. -Esta caja no es lo bastante grande para hacer un garaje, as que lo har con estos bloques. para meter los coches. -No creo que hiciramos bien desarmando el reloj, no podramos armarlo de nuevo. -Quiero una bicicleta, pero no puedo tenerla porque es muy peligrosa en nuestra calle.

-Reconocimiento de relaciones causales y de todo por encima.

-Reflexin sobre acontecimiento y extradicin -Estoy cortando esta caja para hacer puertas porque necesito puertas

5. Prediccin. -Anticipacin7pronstico. -Anticipacin -Anticipacin -Anticipacin soluciones. accin alternativos. acontecimientos. 6. Proyeccin -l conduce muy rpido su coche y hace mucho viento y no tiene puesto el abrigo. -Creo que tiene miedo de que su madre est enfadada. nunca -l vendr y volver a llevarse los ladrillos si se los cogemos. -Ese chico ha salpicado toda la pintura roja y no quiere limpiarla. No me gustara ser un conejo viviente en esa jaula. Y a ti?. 7. Imaginacin. de de una una situacin situacin imaginaria -Los malos irn a prisin y estar todo oscuro y fro. -El nio quera a su mam, pero los malos se le llevaron y l estaba imaginaria asustado y lloraba. -El polica pondr a todos los malos en prisin si ellos cogen a la gente as. -No estar bien en la prisin con rejas en las ventanas y encerado. -Desarrollo -Desarrollo -Proyeccin en las experiencias de otros. -Proyeccin en los sentimientos de otros. -Proyeccin en las reacciones de otros. -Proyeccin vivenciadas. en situaciones del de de detalle una de acciones acontecimientos. secuencia y acontecimientos. problemas -Voy a pintar un dibujo cuando termine mi leche. y -Voy a hacer tartas con mermelada dentro, algunas rojas y algunas amarillas. de -Voy a poner algunos ladrillos ms en esta torre y entonces pondr esta bandera encima y todo se vendr abajo. posibles -Este bloque no ser suficientemente largo para ponerlo por encima de la carretera, ir a buscar un trozo de madera. traeer una cuerda larga o conseguir una escalera.

-Anticipacin y reconocimiento de cursos de -Podramos hacer un puente por encima con una caja o podramos -Prediccin de consecuencias de acciones o -Esta hlice se va a caer si no eres capaz de pegarla bien.

basada en la vida real. basada en la fantasa. -Desarrollo de una historia original.

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Halliday, en su famoso estudio longitudinal sobre la aparicin de las funciones comunicativas (no verbales y verbales), distingue seis funciones bsicas, presentes desde las primeras conductas comunicativas, a las que se aade una sptima al final del segundo ao de vida. De enunciados rgidos al principio. Estas funciones se van flexibilizando y reagrupando en otros grupos funcionales ms amplios y ms diversificados. Las primeras funciones descritas por Halliday son: -La funcin instrumental: es el lenguaje utilizado para satisfacer necesidades, para pedir. -La funcin reguladora: es el lenguaje utilizado para controlar la conducta de los dems, para mandar. -La funcin interaccional; es el lenguaje utilizado para coordinar conductas, iniciar, interrumpir o mantener la coherencia de la comunicacin. -La funcin personal: es el lenguaje utilizado para expresar los sentimientos y afirmar la individualidad. -La funcin heurstica: es el lenguaje utilizado para aprender y explorar la realidad para preguntar. -La funcin imaginativa: es el lenguaje utilizado para una formacin creativa de la realidad, para jugar. En la segunda fase, Halliday reagrupa las tres primeras en una funcin ms global que parece esperar una respuesta concreta por parte del interlocutor; la funcin pragmtica, la que se utiliza para

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actuar sobre le entorno. Las tres siguientes se reagruparan en la funcin mattica, que se utilizara para aprender a conocer. Se produce, pues, una reorganizacin fundamental de las funciones que s distribuyen ahora en una plano ms abstracto, ms parecido al que utiliza el adulto y en el cual un enunciado sirve diversas funciones al mismo tiempo. Aparece el dilogo y se aade a las anteriores una nueva funcin. La funcin informativa: es el lenguaje utilizado para proporcionar voluntariamente informacin a los dems acerca de las personas, acciones, cualidades, relaciones..., que el nio observa en la realidad. En una tercera fase, la funcin mattica evolucionara hacia la funcin ideacional, donde el hablante acta de observador, la pragmtica hacia la interpersonal, donde el hablante participa en la situacin, mientras que una tercera funcin, la textual, proporcionara el material operacional del lenguaje. Chapman tambin expone su clasificacin: 1. Dar informacin: Referencia y prediccin. 2. Obtener informacin. 3. Describir un hecho que est ocurriendo. 4. Conseguir que el interlocutor: Haga algo, crea algo, sienta algo. 5. Expresar: las propias intenciones, las propias creencias, los propios sentimientos. 6. Indicar la disponibilidad para una nueva comunicacin. 7. Resolver problemas. 8. Divertir. El educador puede basarse en estas clasificaciones para organizar la dinmica

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pragmtica e interactiva de las situaciones que va a utilizar en este nivel. 4. ESQUEMA PEDAGGICO Disear una actividad funcional supone prever los recursos y tcnicas gracias a los cuales el educador podr actuar sobre la situacin comunicativa planteada a los alumnos. Su carcter abierto a las iniciativas de los nios requiere precisamente un mayor grado de preparacin por parte del adulto, aunque con la prctica, ste llegar rpidamente a interiorizar la mayor parte de Los sistemas de interpretacin y de ajuste que proponemos aqu segn el modelo de Monfort y Jurez. Las variables de complejidad permiten introducir cambios en la situacin propuesta inicialmente a los nios para hacerla ms compleja (s se ve que la superan con facilidad), ms sencilla (s, a pesar de los sistemas de facilitacin, presentan un nmero excesivo de errores o no consiguen solucionarla) o simplemente diferente, porque se quiere volver a plantear el entrenamiento del mismo proceso

desde

una

apariencia

distinta

porque

se

desea

inducir

modificaciones lingsticas a travs de los cambios efectuados sobre estos parmetros. La variable 1 acta sobre el Referente; Objeto. La variable 2 acta sobre la Situacin de comunicacin, sta puede hacerse a poca distancia, desde ms lejos, escondiendo l referente a la vista del que habla, sin que se vean los interlocutores.

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Se incluyen aqu las limitaciones o condiciones que quiera introducir el educador sobre la forma de expresarse. La variable 3 acta sobre el interlocutor; puede ser un nio o el propio educador, pueden ser varios nios a la vez, puede que el interlocutor no sea el destinatario final de un mensaje, sino slo un intermediario. En ciertos juegos es posible imaginar que el interlocutor es un personaje. La variable 4 acta sobre el cdigo; segn lo determine la propia situacin o la indicacin del educador, se utilizarn todos los sistemas comunicativos posibles o se pasar de uno a otro (gestos, lenguaje oral, escrito). La variable 5 acta sobre el tiempo; es decir, sobre la relacin que existe entre el momento en que s hablar y el momento en que se realizan las acciones a las que se refiere el hablante. El lenguaje puede ser simultneo, previo o posterior a las acciones que constituyen su referente. Estas acciones a su vez pueden ofrecer caractersticas de duracin, repeticin..., que constituyen su aspecto y que podemos modificar. Los sistemas de facilitacin se refieren a las ayudas que el educador a proporcionar a los nios para que puedan adecuar su expresin verbal a las necesidades que descubren en la situacin y que no pueden solucionar o que solucionan incorrectamente, sea desde un punto de vista formal, o desde un punto de vista funcional. Se agrupan de modo habitual en cuatro categoras. Imitacin mediata.

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Consiste en que el educador realiza el ejercicio l mismo antes de pedir a los nios hacerlo. Actuar luego sobre las variables de complejidad para que las realizaciones de sus alumnos no sean meros calcos de la suya, pero, durante su actuacin, les proporciona ya una cierta ayuda, mostrndoles posibles formas de solucionar el problema comunicativo planteado por la situacin. Es un tipo de ayuda que se usa fundamentalmente en el mbito pragmtico, pero que puede incluir, por supuesto, el uso de determinados modelos lingsticos (uso de los verbos o de ciertas preposiciones). Feed-back correctivo. Consiste en recoger el enunciado del nio y repetirlo con las correcciones y ampliaciones oportunas. Puede tener ms eficacia que en la vida diaria, por su mayor repeticin y estabilidad. Induccin. Tipo de ayuda que consiste en decir la primera slaba de una palabra o las primeras palabras de una oracin para que el nio las complete. Se supone, lgicamente, que el modelo que se intenta inducir es ya conocida y que ha sido presentando y probablemente trabajado con anterioridad. Se utiliza frecuentemente con los nios cuya comprensin del lenguaje es buena pero que presentan dificultades especficas de expresin debidas a un acceso deficitario o muy lento al almacn lxico. Modelado. Ayuda ms explcita, el educador puede darle un modelo posible y ayudarle a que lo repita. Como todos los sistemas de facilitacin estas ayudas deben inscribirse en un proceso progresivo.

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Estas estrategias deben completarse con una fase de extincin durante la cual se vayan reduciendo de forma progresiva hasta conseguir que los nios puedan superar satisfactoriamente las situaciones sin necesitar de algn tipo de ayuda.

Para realizar estos ejercicios se pueden emplear diferentes modalidades (oral, grfica o escrita) dependiendo del nivel a que estn dirigidos. Otra consideracin metodolgica es la referida a la

globalizacin, es decir, las actividades han de relacionarse con la unidad que se est dando en el aula, no se pueden presentar de forma aislada integrndolas en un bloque separado sino que se tienen que integrar en la dinmica del tema de inters. La base fundamental de los ejercicios pragmticos es que la valoracin del enunciado que emite un ni o slo depende del resultado que obtiene: no es el profesor el que dice si est bien o mal, es la situacin la que indica al ni o si ha proporcionado informacin suficiente o no y, en este caso, la equivocacin de su compaero le puede indicar cul es el elemento que ha omitido en su explicacin o que no ha expresado claramente. Algunos ejercicios son totalmente colectivos, pero otros se realizan por pequeos grupos de nios. El resto de la clase acta como observador y juez.

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5. PROPUESTA DE ACTIVIDADES Antes de comenzar la propuesta es procedente sealar que las actividades a pesar de estar diferenciadas en funciones del lenguaje tienen entre s una estrecha relacin, solapndose muchas veces algunas funciones en una misma actividad.

FUNCIN DE PEDIR.
Son situaciones en las que l nio utiliza el lenguaje para conseguir algo de otro. Lo anterior implica que las actividades que se desarrollen van a consistir en que un nio (o un equipo) pida a otro nio (o equipo) que le alcance o seale una serie de objetos o que ejecute algn tipo de acciones. Para realizar dichas actividades es preciso graduarlas de ms simples a ms complejas, de forma que conjugando una serie de variables de complejidad se consiga un dominio de la funcin en situaciones cada vez ms complicadas. Entre las diferentes variables de complejidad que se pueden emplear estn las siguientes:

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Variable de cdigo: Posibilidad de emplear todos los canales de comunicacin (preferentemente el gestual, la designacin...) o limitacin expresa al lenguaje oral. Variable de referente: Parecido semntico de los referentes: si los objetos o acciones que se van a utilizar se diferencian fcilmente, el lenguaje a emplear para pedirlos ser ms simple y limitado que si dichos objetos y acciones son parecidas o muy parecidas, pues se tendr que presentar ms informacin, seleccionando la pertinente para construir enunciados ms complejos. Variable de interlocutor: Presencia o no de intermediarios: la peticin puede hacerse directamente a la persona o pueden emplearse intermediarios. El que se opte por uno u otro modelo verbales. A continuacin se van a presentar algunos ejemplos a modo de referencia, hay que tener en cuenta que estos ejercicios han de adaptarse, como ya se ha se alado, a la unidad que se est llevando a cabo: Situacin de base Material necesario: pelotas de diferentes colores y tamaos. Variables de complejidad: Variable de referente: *Pedir pelotas de diferentes colores y tamaos. *Pedir una pelota entre varias iguales situadas en diferentes partes de la clase. implica cambios en la estructura sintctica, especialmente en el uso de pronombres y en las flexiones

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Variable de interlocutor *Pedir a un intermediario que le diga a otra persona que nos traiga un objeto determinado entre varios iguales situados en diferentes lugares. *Trabajando por parejas uno de los miembros de la pareja le explica a su compaero que pelota desea, ste, a su vez, tiene que explicarle a un nio de la clase, al que l elija, que pelota quiere el jefe de su equipo, y el tercer nio ha de explicar al que acta como propietario de las pelotas cual es la pelota en cuestin. Situacin de base Material necesario: juegos de fotos o dibujos formados por parejas iguales. Variables de complejidad: Variable de referente: *Se forman dos equipos de nios, repartindose un juego de fotografas en cada equipo de forma que los dos equipos tengan las mismas fotografas, consistiendo el juego en que un equipo pida al otro las fotos para juntar las parejas. * Se realiza el mismo ejercicio colocando un obstculo que impida ver el material del otro equipo. *Se realiza el mismo ejercicio pero utilizando fotografas ms parecidas. Variable de interlocutor: *Se realiza el mismo ejercicio pero empleando a otro nio o al profesor como intermediario. Sistemas de facilitacin: En las actividades de expresin, el sistema ms adecuado, tratndose de palabras sueltas, sera la induccin, ya que los nios disponen del lxico correspondiente pero no lo pueden an evocar con rapidez. En caso de error o de formulacin incompleta, el

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feedback correctivo les permitir ajustar progresivamente su produccin al modelo adulto propuesto por el educador.

FUNCIN DE MANDAR.
Situacin de base: El hablante debe conseguir que el oyente realice una o varias acciones que se le proponen. Variables de complejidad: Variable de referente: En este aspecto tambin pueden introducirse selecciones estructuras en funcin del que vocabulario el o de determinadas entrenar sintcticas profesor quiera

especialmente. La complejidad del referente depender tambin de la cantidad de acciones que se propongan al nio y de la precisin que se pida. El educador acta sobre esta variable dejando libre al oyente o imponindole un referente ms o menos complejo, realizando una accin que deber hacer ejecutar a otro nio. Los ejemplos que siguiente pueden servir de referencia a la hora de seleccionar acciones si lo que se pretende es sobre todo desarrollar las capacidades pragmticas de los nios: -Accin simple: comer, saltar, levantarse, correr, parar... -Accin con objeto: comer algo, levantar una mano, pintar algo.... -Accin con objeto y localizacin: poner algo en algn sitio, hacer algo en un lugar determinado del aula... -Accin con modalidad: deprisa, despacio, fuerte... -Accin con paciente: darle algo a alguien, tocar a alguien. -Varias acciones que se siguen lgicamente: llenar una botella para regar una planta.

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-Varias acciones sin relacin entre ellas: saltar, coger una tiza y rascarse la nariz... -Desplazamiento: realizar un recorrido...

Estos elementos, de los ejemplos anteriores, se pueden combinar para realizar ejercicios ms complejos, como por ejemplo: * Dadas dos personas A y B. 1.A manda a B levantarse de su sitio y salir fuera de clase (acciones simples). Volver a entrar y mandarle a dibujar una casa en la mesa del profesor, donde habr folios y colores (accin con objeto y localizacin). A continuacin, se lo dar a alguien (accin con paciente) y volver a sentarse en su sitio (accin simple). 2.B manda a A a realizar un recorrido dentro de la clase (desplazamiento): Vete hacia la puerta, caminando, retrocede tres paso date la vuelta y vuelve a tu sitio saltando. Variable de situacin Se puede aadir la presencia o la ausencia del control directo del hablante sobre lo que est realizando el oyente. En el primer caso, el hablante ve lo que hace el oyente y puede corregir o aumentar su mensaje. En el segundo caso, el hablante no lo ve (est escondido y comunica en voz alta), es el resto de los nios quienes deben indicarle el resultado de sus consignas con sus gritos. (Bien, no es as, uhhh....). En este caso el ejercicio sera que A realiza un recorrido por la clase mientras B est fuera. Luego entra B en clase y A manda a B a realizar su recorrido, poco a poco mediante rdenes, y son los dems alumnos quienes participan y dicen s B lo est realizando bien o mal (Bien, no, no es as, uhh..).

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Variable de interlocutor Es el educador quien empieza generalmente a desempear el papel del hablante lo que le permite ensear directamente en qu consiste el juego y los modelos que se pueden utilizar. El hablante puede dirigirse a un solo interlocutor o a varios, lo que tendr implicaciones en la formulacin de los enunciados. La utilizacin de un intermediario es especialmente importante aqu por su influencia en el cambio de pronombres personales y determinantes posesivos y en la variacin de las desinencias verbales. El ejercicio que planteamos en este caso es que A le dice a B que le diga a C que se toque su camisa, que le toque la cara, que le toque la nariz, que se toque su nariz, etc. Tambin puede inducirse la utilizacin de un estilo indirecto: Marcos ha dicho que te toques la oreja... Variable de cdigo Cuando utilizamos el lenguaje escrito para hacer realizar rdenes, lo llamamos el juego de los mensajes secretos; el escritor (adulto o nio) escribe una consigna en un papel, que se dobla y se hace llegar al lector; ste debe leerlo en silencio y realizar la accin. Si queremos aadir dinamismo y estimular la velocidad, podemos mandar el mismo mensaje a varios nios a la vez, para ver quin es el ms rpido. Cuando se trata de que sea el propio nio quien redacte los mensajes, podemos dejarles libres al principio de mandar lo que quieran para luego hacer que ordenen por escrito la realizacin de una o varias acciones que efectuamos delante de ellos y fuera de la vista del o de los futuros destinatarios de los mensajes.

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El ejercicio en este caso consistira en el Juego de los mensajes secretos: a varios nios se les da un papel doblado con la consigna de lo que tienen que realizar y lo dems han de adivinar lo que hacen. Por ejemplo pueden simular pelculas de Walt Disney, realizar profesiones (profesor, jardinero, carpintero...) Variable de tiempo y aspecto Podemos prever tres variantes en una situacin programada para entrenar la funcin de mandar. a) Doble simultaneidad: el hablante manda al oyente al mismo tiempo que observa las acciones realizadas por el educador o por uno de sus compaeros, que le sirven de referente. b) Simple simultaneidad: el hablante manda al oyente despus de haber observado el conjunto de acciones realizadas, al mismo tiempo que este le va obedeciendo. c) Ausencia de simultaneidad: el hablante, despus de haber observado el modelo, debe explicar de una sola vez lo que debe hacer el oyente antes de que ste empiece a actuar. Sistemas de facilitacin El sistema ms habitual en esta situacin es la imitacin mediata, es el educador quien realiza varios ejemplos con los nios, tanto en situacin de hablante como de oyente. Despus durante la realizacin de los ejercicios por parte de los nios, puede recurrir sucesivamente al modelado, la induccin o el feed-back correctivo.

FUNCIN DE EXPLICAR.

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Situacin base: El hablante debe explicar al oyente cmo se realiza una determinada tarea o el profesor puede plantear verbalmente un pequeo problema de la vida cotidiana y le pregunta a continuacin lo que haran para solucionarlo. Como por ejemplo: qu haras s. ? empezar a arder, si te perdieras en el bosque... Una variante de esta situacin base puede ser que a partir de un tema comn, cada nio recibe informacin sobre un aspecto distinto del mismo. Esa recepcin puede ser oral (se la da el educador) o escrita; el nio lee un prrafo o un texto corto. A continuacin, cada uno de los alumnos explica su parte a sus compaeros. Al final, el educador recoge y resume la informacin del conjunto del tema. La situacin ms fcil suele consistir en que la informacin que recibe cada nio sea un ejemplo de aplicacin del tema general. Antes de que el nio explique su prrafo a los dems, l educador naturalmente deber controlar su comprensin; para el nivel elegido en l caso de la utilizacin de palabras tcnicas, se intenta que el nio pregunte al profesor su significado para que, luego, l mismo pueda explicarlo a sus compaeros cuando le pregunten (cosa que el educador se encargar de estimular s es necesario). Es importante controlar el tamao del texto entregado a los nios para que no sea tan corto como para permitir su repeticin de memoria ni tan largo y complejo que supere la capacidad de transmisin del nio, utilizando sus propias palabras. Variables de complejidad Variable de referente T casa

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La complejidad de la tarea a realizar depende evidentemente del nmero e elementos que la componen, de la dificultad para describir las manipulaciones, del parecido de los objetos que se deben manejar, etc. Por ejemplo, construir una torre de cubos, respetando el orden de los colores, descripcin de la colocacin de un conjunto de objetos colocados en la mesa, descripcin de un dibujo, construcciones sencillas con piezas de plstico (tente, lego, etc...), mientras dice en voz alta el criterio seguido, pequeo ejercicio de papiroflexia, pequeos montajes con juegos de electricidad para nios,

elaboracin de un collage que requiera recorte y pegue, pequea preparacin culinaria... Variable de situacin Utilizamos en este punto, aparte de lo descrito anteriormente (en especial en lo que se refiere al punto de s el hablante tiene control visual directo o no sobre lo que est realizando el oyente a partir de sus explicaciones), dos posibilidades ms en esta variable: -Presencia o ausencia del modelo. El profesor puede dejar l referente a la vista del hablante o retirarlo. -Posibilidad o no de que el oyente pueda hacer preguntas. Si no le dejamos es l pblico quien debe sealar al hablante de los errores o diferencias entre su modelo y lo que est realizando el oyente. Variable de cdigo Se recurre con cierta frecuencia a la utilizacin del lenguaje escrito en estas tareas de explicacin, sobre todo en los ejemplos de

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descripcin de dibujos, de pequeas recetas de cocina o de montajes experimentales donde se pretende preparar al nio a la comprensin del lenguaje utilizado en los manuales de instruccin de los aparatos, herramientas... En esta actividad es an ms importante que en otros casos respetar el orden comprensin/expresin, es el profesor quien redacta los primeros textos para que los nios los lean y realicen las tareas, cuando se comprueba que son capaces de hacerlo es cuando les pedimos que escriban a su vez unas descripciones o explicaciones de referentes adecuados a su edad mental y nivel lingstico. Al nio se le puede dar una lmina con un dibujo el cul tiene que describir por escrito. A continuacin se le retira el modelo y tiene que reproducir el dibujo segn la descripcin escrita. Otro ejercicio podra ser que a un nio se le da una lmina con un dibujo que describir por escrito. Esa descripcin se le da a otro alumno. El cul tiene que reproducirla. Variable de tiempo y aspecto Como en el punto anterior, la variable consiste en realizar el ejercicio de forma simultnea o diferida. Pero en este caso, podemos tambin dejar que el hablante vaya realizando su tarea libremente y explique al mismo tiempo lo que est haciendo. El nio aqu podra realizar un barco de papel y al mismo tiempo ir dando la explicacin de cmo lo hace. Sistemas de facilitacin En el planteamiento de las tareas podemos distinguir varios niveles:

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-El profesor realiza la tarea delante de los nios, excepto aquel que va a actuar como oyente. Puede verbalizar lo que est haciendo de forma clara y un tanto repetitiva, proporcionando as posibles modelos verbales al nio que actuar de hablante (imitacin mediata). Luego proceder a la extincin progresiva de la ayuda. -El profesor realiza la tarea pero sin decir nada. -l profesor prepara un pequeo montaje, sin que lo puedan ver ni el oyente ni el hablante y lo ensea ya terminado (debe tratarse entonces de algo que se pueda explicar desde su simple observacin visual)

FUNCIN DE DESCRIBIR. FUNCIN DE PREGUNTAR. FUNCION DE IMAGINAR.

Se refiere a las situaciones en que se utiliza el lenguaje de forma ldica, para la diversin o para el desarrollo de sensaciones estticas. Mediante esta funcin se pueden cultivar el sentido del humor, de la fantasa, de la capacidad de crear lenguaje a partir de estmulos ms imaginativos que concretos y siempre con una funcin de diversin. Esta funcin presenta numerosas posibilidades, aqu vamos a explicar algunas: "Y si...?" Hacer preguntas a los ni os empleando la frmula " y si..., qu pasara?. As podemos preguntar:

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- Y si los peces volaran, cmo seran sus aletas? - Y si los lpices pintaran solos, qu pintaran? - Y si las pelotas se comieran, de qu sabores seran? El lpiz no es el lpiz. Los nios, sentados en crculo, se pasan un lpiz de mano en mano y deben transformar, con la imaginacin, este lpiz en otra cosa y utilizarlo como tal para que los dems lo adivinen: - El gesto de coser...: Una aguja! - El gesto de comer sopa...: Una cuchara! Como... A partir de un primer ejemplo: "Vamos a saltar como canguros juguetones, ahora a arrastrarnos como serpientes, ahora a caminar como hipoptamos,...", se pide a los nios que creen imgenes comparativas. - Haba una vez un hombre grande, grande como... - Una casa! - Y otro hombre peque o, peque o como... - Una hormiga! - Y otro gordo, gordo como... - Un globo! - Y otro flaco, flaco como... - Un palo!

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- Entraron en un coche rpido, rpido como... - Una flecha!... Juegos de simulacin. Vamos a abrir una caja (se simula que se abre una caja imaginaria), a sacar la flor mgica que hay dentro y a tocarnos la nariz con ella. Ahora empezamos a rer porque esta flor nos hace muchas cosquillas... Dramatizacin libre. Pedir a los nios que hagan una dramatizacin de forma espontnea, empleando marionetas, personajes inventados, objetos de la clase,... A travs de este ejercicio se puede trabajar no slo la calidad del lenguaje oral, sino tambin la expresin de sentimientos y reacciones profundas que los nios no expresan cuando representan sus propio papel. Estas dramatizaciones se pueden emplear tambin para trabajar los distintos tonos de voz: interrogativo, exclamativo, imperativo, rogativo,...

Las gafas mgicas. Se habla a los nios de que se poseen unas gafas mgicas con las que se ven cosas maravillosas cuando uno se las coloca, y se va dando a los nios las gafas para que ellos describan lo que ven con

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ellas. El profesor puede comenzar colocndoselas l para decir: "Ahora veo un oso que lleva gafas de sol y est patinando sobre la pared del fondo de la clase, al mismo tiempo que se come un helado". Escenas de mimo. Pedir a un nio que haga una escena de "mimo" sin expresar en alto en que consiste. El profesor pide a otros ni os que se vayan sumando a esta actuacin haciendo escenas que estn relacionadas con la que est desarrollando el primero. En un momento determinado el profesor pide que se queden inmviles y va preguntando a cada uno qu es lo que estaba representando, empezando por los dos ltimos en entrar en juego. Finalmente pregunta al primero y todos se dan cuenta si han acertado o no, y por qu. Sistema de facilitacin: Feedback correctivo a las locuciones del nio. *A fin de realizar la exposicin en clase proponemos en el Anexo 1 la secuencia
de actividades funcionales del lenguaje para una posible Unidad Didctica basada en los animales como centro de inters, puesto que globalizado de los mismos. una de las prioridades de los ejercicios funcionales del lenguaje es el tratamiento

ANEXO Los
ejercicios propuestos se incardinan entorno a la Unidad Didctica de los animales y se proponen con los siguientes

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objetivos formales, para una estimulacin general del lenguaje en cada una de las dimensiones en que se estructura, sin centrarnos en dificultades especficas de la comunicacin.
Objetivos fonolgicos:

-Pronunciar correctamente todos los fonemas intervinientes en las actividades propuestas. -Emplear la prosodia suprasegmental acorde a las funciones estimuladas.
Objetivos semnticos:

-Utilizar el vocabulario apropiado.

Objetivos pragmticos:

-Adecuar la funcin del lenguaje al contexto en el que se desarrolla la accin.

Objetivos morforsintcticos:

Funcin de pedir: -Emplear estructuras gramaticales que impliquen cortesa. Por ejemplo, Podras alcanzarme..., Por favor me da...., No te importara.... Funcin de mandar: -Usar adecuadamente el imperativo. -Usar correctamente la frase exclamativa. Funcin de explicar: -Saber llevar un proceso de secuenciacin de tareas o instrucciones.

Funcin de describir: -Estructurar frases con adjetivos y pronombres relativos.

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Funcin de preguntar: -Utilizar estructuras interrogativas adecuadas junto con la entonacin correcta que es ms elevada que en el caso de la afirmacin. Funcin de imaginar: -Formar oraciones condicionales. -Usar los adjetivos comparativos. -Emplear los tiempos pasado y futuro. *Antes de comenzar a desarrollar las actividades situaremos a la clase dividida en grupo de seis y escogern unas tarjetas que designarn que ejercicios funcionales van a realizar cada uno de ellos. ACTIVIDADES FUNCIN DE PEDIR Situacin de base: Variables de complejidad: FUNCIN DE MANDAR Situacin de base: El juego de los mensajes secretos. En primer lugar la profesora dir a los nios del grupo que imiten a los animales de una granja, mandndose los miembros del grupo en el odo y en el sentido de las agujas del reloj, el animal al que deben imitar. El resto de la clase reconocer el animal. Variables de complejidad: Se puede introducir una variable en el cdigo de esta actividad, haciendo que los mensajes sean por escrito y en forma de escenas en las que intervengan los animales. El resto de la clase adivinar de que animal se trata. FUNCIN DE EXPLICAR

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Situacin de base: Elaboracin de parchituras, que una vez elaboradas el alumno/a la ha de explicar convenientemente (procedimiento que permite desarrollar varios aspectos explicitados en los distintos bloques de contenido de la Educacin Artstica para Primaria. Elaboracin de composiciones plsticas e imgenes, la creacin de efectos de sonido para situaciones concretas, o la realizacin de grabaciones y producciones musicales propias. La actividad consiste en que cada equipo de nios/as, despus de idear y planificar su obra, dibujar y recortar en papeles, todos aquellos elementos (parches), que se precisen para hacer un gran mural (en nuestro caso usaremos cartulinas), as se permitir a toda o parte de la clase interpretar la pieza musical. Podrn introducir voz, instrumentos y objetos sonoros varios. Quien tiene la ltima palabra a la hora de interpretar la obra es el nio o la nia que la dirige, porque estas grficas no han de ser complicadas y no tendrn demasiadas indicaciones en cuanto a su ejecucin (velocidad, matices, pausas, etc.) Ejemplo de parchitura

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La funcin de explicar se desarrollar una vez que el nio/a explique al resto el sentido de sus parchituras. Para realizar esta actividad dividiremos a la clase en grupos; hasta tres, asignando a cada uno la realizacin de una parchitura que debe tener formar de cuento, para su ejecucin podrn contar con los siguientes elementos: Papel de peridico, pitos, pies, palmas, vocales, textos, besos... Variables de complejidad: FUNCIN DE DESCRIBIR Situacin de base: Variables de complejidad: FUNCIN DE PREGUNTAR Situacin de base: Variables de complejidad: FUNCIN DE IMAGINAR Situacin de base: Desarrollar un musicograma (representacin grfica- no convencional- de la msica. La msica se expresa mediante smbolos, que no tienen porque ser siempre mensurables. La tarea de los nios y el profesor se especifican a continuacin en diferentes posibilidades: POSIBILIDAD A 1 Fase: sentados frente al musicograma, el profesor explica la historia e indica los gestos ms importantes que corresponden a cada fragmento musical. Se escucha una vez en silencia. En pasadas posteriores se analizarn y detallarn todo tipo de especificaciones referentes a la obra: ritmo, acentos, repeticiones, seguimiento,

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colores, datos anecdticos de los autores, posibles canciones o creacin de verbalizaciones de algunas melodas, etc. 2 Fase: cada alumno dispone de su propio musicograma. Se colorea con todo detalle, procurando que los colores de los temas musicales coincidan con el mural. Se identifican ms rpidamente los fragmentos y no hay confusiones. Todos escuchan desde su asiento mientras un nio o nia se queda en el mural indicando con un puntero el transcurso de la obra. Sirve de gua los dems. El profesor o la profesora estar observando en silencio o haciendo alguna indicacin particular en voz baja a quien se halle perdido. 3 fase: seguimiento no visual, slo auditivo, con expresin corporal. Puede haber alguien sealando sobre el mural. POSIBILIDAD B 1 fase: sin mostrar el mural, el profesor cuenta la historia con detalles musicales. Se escucha la pieza mientras los nios y nias hacen todo tipo de anotaciones y dibujitos. Lo ms probable es que los oyentes pidan una dos pasadas ms de la cinta para corregir y/o ampliar su trabajo. 2 fase: en asamblea se elige uno de los grficos de algn nio o nia o bien, se seleccionan elementos de varios trabajos y se unifican. De este proceso saldr un nico diseo, que supervisado por el profesor, servir para el mural. Se reproducir para toda la clase. 3 fase: seguimiento individual con los musicogramas pequeos, coloreados previamente como el original. 4 fase: seguimiento no visual (colectivo), con expresin corporal.

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POSIBILIDAD C 1 Fase: escuchar la obra sin ninguna explicacin previa. Cada uno se imagina una historia diferente, con una percepcin personal y saca sus conclusiones. stas se exponen luego en asamblea. 2 fase: se elaboran los dibujos individuales y luego se escucha la obra, esta vez apoyada en los grficos, hay interpretaciones similares, se podrn confeccionar los musicogramas por equipos. 3 fase: dramatizacin por equipos de sus visiones particulares de la misma obra. Puesta en comn. El musicograma que vamos a desarrollar es el de Visita a la bruja. Sinopsis Un mosquito entra en casa de la bruja y se dedica a molestarla. Esta le lanza una zapatilla encantada que lo persigue por el aire, pero el mosquito logra escabullirse. La bruja utiliza un potente veneno en spray y despus de varias pulverizaciones logra acabar con el mosquito. La clase en general realizar esta actividad que va a consistir en que Otra actividad posible con la funcin de imaginar sera la dramatizacin de historietas, para lo que usaremos tteres, un grupo habr de inventar y dramatizar una historia. Variables de complejidad: Los sistemas de facilitacin de cada funcin se emplearn de

acuerdo con el nivel del nio y la complejidad de la actividad.

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BIBLIOGRAFA
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