MINISTE ERIO DE E EDUCACI N CEN NTRO DE P PERFECCI IONAMIEN NTO, EXP PERIMENT TACIN E IN NVESTIGA ACIONES PEDAGGICAS REA

DE ACREDI E ITACIN I INSTITUC CIONAL Y REGISTR PBLIC RO CO

LA CO ETEN AS OMPE NCIAS EN EDUCACIN S

MESAS TCNI S ICAS 20 010 INFO ORME FINAL

Ed ditores y Coordin nadores Pr rof. Hum mberto Al lday Agu uirre Pr rof. Luis Humber Alvea Lpez rto ar

Santi iago de Chi Lo Barn ile, nechea, ma arzo 2011

2 NDICE
PRESENTACIN I. ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS MESAS TCNICAS 1. Organizacin 1.1. Perodo de conocimiento de experiencias de formacin docente 1.2. Funcionamiento de las Mesas Tcnicas 1.2.a. Primer Eje Temtico: Conceptualizacin Docente Competente 1.2.b. Segundo Eje Temtico: Diseo Curricular Integrado para el Desarrollo de competencias 1.2.c. Expositores 2. Instituciones Participantes 3. Acadmicos Participantes II. DESARROLLO Y APORTES DE LAS MESAS TCNICAS 1. MARCO DE REFERENCIA 2. CARACTERSTICAS DE LAS PONENCIAS 2.1. Primer eje: Docente Competente 2.1.a. Sede Temuco 2.1.b. Sede Santiago 2.2. Anlisis de las Discusiones de las Mesas Tcnicas 2.2.a Conceptualizacin 2.2.b. Evaluacin y Certificacin 2.2.c Desarrollo de un docente profesional competente 2.3. Segundo Eje: Diseo Curricular Integrado 2.3.a. Sede Temuco 2.3.b. Sede Santiago 2.4. Anlisis de las discusiones de las Mesas Tcnicas III. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 1. MARCO DE REFERENCIA 1.1. Sede Temuco 1.2. Sede Santiago 2. CONCLUSIONES FINALES 2.1. Aspectos Generales 2.2. Aspectos Acadmicos 3. SUGERENCIAS ANEXOS. Anexo N1: Programa de Actividades Anexo N2: Las Competencias en el Mundo Educativo Anexo N3: Nmina de Asistentes Anexo N4: Marco de Referencia de los Mesas Tcnicas Anexo N5: Ponencias Mesas Tcnicas Primer Eje Anexo N6: Ponencias Mesas Tcnicas Segundo Eje 53 54 56 63 70 75 147 49 49 49 50 50 50 51 52 3 6 6 6 7 7 9 10 11 17 27 27 29 29 29 31 33 33 40 41 43 43 45 46

3 LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIN MESAS TCNICAS 2010

PRESENTACIN Uno de los factores que incide en la calidad de la educacin que reciben los alumnos y alumnas que participan en el Sistema Escolar, es la calidad del desempeo de los docentes que realizan el proceso educativo en los centros educativos, cualquiera que sea la funcin que desempean, para lo cual la formacin continua es una accin indispensable para que ellos se comporten en forma permanente con la calidad que las circunstancias educativas les exigen. En este contexto, el rea de Acreditacin Institucional y Registro Pblico, del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas del Ministerio de Educacin, en su propsito permanente de posibilitar la mejora del perfeccionamiento que ofrecen las Instituciones de Educacin Superior autnomas e Instituciones pblicas o privadas Acreditadas para impartir perfeccionamiento, en concordancia con la normativa que rige al sector municipal, en el ao 2009 realiz la Primera Mesa Tcnica como instancia de dilogo y reflexin entre las instituciones acreditadas. Como conclusin de las Jornadas que se realizaron en Concepcin y Santiago, en el ao 2010, se realiz la Segunda jornada de Mesas Tcnicas, incorporando a las instituciones de Educacin Superior autnomas, con lo cual se cubra todo el espectro de instituciones que participan en la oferta de perfeccionamiento que se inscribe en el Registro Pblico Nacional de Perfeccionamiento para que los profesionales de la educacin del sector municipal impetren la Asignacin de Perfeccionamiento establecida en el DFL N 1/1996 (texto refundido y sistematizado de la ley 19.070/1991). De igual modo, el rea de Acreditacin Institucional y Registro Pblico asumi como tema de las Mesas Tcnicas del ao 2010, las Competencias en el Mundo Educativo, ya que fue uno de los temas propuesto en la Mesas Tcnicas del ao 2009, a la vez que es un tema que cada vez cobra mayor importancia en la formacin de las personas, ya estn en el sistema escolar o en el ejercicio de una funcin laboral productiva o social. Por consiguiente, debe existir una reconversin profesional en los docentes de manera que puedan ejercer en forma adecuada y exitosa su labor en coherencia con este nuevo paradigma. Como parte del proceso de preparacin de las Mesas Tcnicas 2010, se realizaron jornadas de anlisis con universidades que forman profesores en el modelo de Desarrollo de Competencias, de modo de conocer la experiencia acumulada, tanto en el proceso de definicin del diseo curricular de la carrera, como de su implantacin y de los resultados obtenidos. Hubo reuniones con las universidades Central y de Playa Ancha, la cual forma parte de un consorcio con las universidades Arturo Prat y Los Lagos y, en conjunto, definieron la malla curricular para formar profesores de educacin bsica.

4 A la vez, se realiz el mismo proceso con las instituciones Acreditadas que tienen mayor experiencia en perfeccionamiento docente, utilizando el paradigma de Desarrollo de competencias de manera de recoger el aprendizaje que han obtenido. Hubo reuniones de trabajo con la Fundacin Chile y CASER LTDA. Cabe hacer presente, que ambas experiencias fueron muy positivas y permitieron definir la estructura del las Mesas Tcnicas del ao 2010, las cuales estaran relacionadas con dos ejes temticos, uno el docente competente y el otro, los diseos curriculares integrados. Para el xito de las Mesas Tcnicas 2010, se determin que para cada eje hubiera expositores que por medio de una ponencia motivaran y pusieran los temas necesarios para la discusin en las distintas mesas de anlisis y reflexin. Este documento da cuenta de la sntesis realizada como rea y equipo de trabajo, del desarrollo de las Mesas Tcnicas 2010, tanto en la sede de Temuco, como de la sede de Santiago. El documento se organiza en tres captulos: Organizacin y Funcionamiento de las Mesas Tcnicas, Desarrollo y Aportes de las Mesas Tcnicas y Conclusiones y Sugerencias. Es importante dejar constancia que en ambas sedes hubo una muy buena respuesta a la convocatoria que se hizo a las universidades e instituciones Acreditadas que tienen acciones de formacin inicial o continua vinculadas con el Desarrollo de Competencias Docentes, es as como en total asistieron 71 acadmicos que representaron a 49 instituciones. De igual modo, debe destacarse el grado de convivencia y participacin de los asistentes quienes fueron generosos en sus reflexiones, comentarios y aportaciones en bien de los objetivos planteados para la realizacin de las Mesas Tcnicas 2010. Finalmente, es interesante destacar que las Mesas Tcnicas 2010 concluyen en la importancia que tiene haber abordado el tema del Desarrollo de las Competencias Docentes, por su trascendencia que tiene en la formacin y desarrollo profesional docente. Adems, es un tema complejo seguir analizndose, guiados y orientados por el CPEIP, con temas complementarios a lo tratado, en especial, lo que significan los Diseos Curriculares Integrados y la evaluacin del desarrollo de las competencias docentes, tanto en el perodo de formacin inicial como continua.

Responsables de la organizacin de las Mesas Tcnicas 2010: Las Competencias en el mundo educativo.

Directora del CPEIP

Sra. Carmen Cruz Fabres

Coordinador General CPEIP

Sr. Germn Gmez Veas

Coordinador rea Acreditacin Institucional y Registro Pblico Jefe oficina Acreditacin Institucional

Sr. Jorge Olivo Lillo

Sr. Ren Baados Moreno

Jefe oficina Evaluacin de cursos

Sr. Humberto Alday Aguirre

Jefe oficina Registro Pblico Nacional de Perfeccionamiento Secretarias

Sr. Luis Humberto Alvear Lpez

Sra. Claudia Pantoja Guerra Sra. Pamela Ramrez Cid

I. ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS MESAS TCNICAS 1. ORGANIZACIN Las Mesas Tcnicas 2010, Competencias en el Mundo Educativo, tuvieron como propsito:

ESTABLECER UN ESPACIO DE REFLEXIN Y DISCUSIN SOBRE LA FORMACIN PROFESIONAL DE DOCENTES COMPETENTES Y LAS ESTRATEGIAS EFECTIVAS EN LA CONCEPCIN DE FORMACIN CONTINUA.

Para avanzar en el logro de este objetivo se estableci como metodologa de trabajo organizar mesas de estudio y anlisis formadas por acadmicos de instituciones autnomas y acreditadas ms la presencia de profesionales del rea de Acreditacin Institucional y Registro Pblico Nacional de Perfeccionamiento. 1.1. Perodo de conocimiento de experiencias de formacin docente Es as como hubo un perodo de conocimiento y bsqueda de experiencias existentes, tanto en el mundo universitario en la formacin de docentes, como de instituciones acreditadas por el CPEIP en la formacin contina de ellos. En el mbito universitario hubo reuniones con acadmicos de la universidad Central, que viene formando docentes en el paradigma de competencias hace algunos aos, con lo cual tienen ms de una generacin de profesores de educacin bsica egresados. De esta manera, se analiz el proceso de diseo e implantacin de la malla curricular correspondiente, donde el principal conflicto se centra en la necesidad de cambiar la actitud y forma de realizar la docencia por parte de los acadmicos de la carrera. De la misma manera, hubo reunin de trabajo con docentes de la universidad de Playa Ancha, la cual, junto con las universidades Arturo Prat y de Los Lagos, realizaron un proceso de diseo e implantacin de la malla curricular para formar profesores de educacin bsica. Estas universidades se caracterizan por atender alumnos de condiciones sociales media y bajas, con lo cual deben suplir deficiencias y carencias educativas y de formacin que tienen los alumnos, al ingresar a la universidad de manera que egresen con las condiciones necesarias para ser profesores idneos. De igual modo, hubo reuniones de conocimiento y anlisis de la formacin docente continua, con instituciones acreditadas por el CPEIP para impartir perfeccionamiento, que han desarrollado acciones de formacin en el paradigma de competencias.

7 Con la experiencia conocida y analizada con las instituciones mencionadas, y con el fin de motivar la reflexin y el anlisis de las materias relacionadas con el desarrollo de competencias, se establecieron dos ejes temticos: El primero, referido a la conceptualizacin general de formacin del docente competente. El segundo, se orient al Diseo Curricular Integrado para el desarrollo de competencias.

Con posterioridad se decidi que en las Mesas Tcnicas 2010, participaran instituciones de educacin superior e instituciones acreditadas por el CPEIP que tuvieran experiencias en la formacin o perfeccionamiento en Desarrollo de competencias docentes, ya que las visiones diferentes por la naturaleza propia de estas instituciones permitiran amalgamar visiones y experiencias distintas que se fortaleceran entre s. Por tal motivo, la participacin fue por invitacin que se cursara a las instituciones que tenan la condicin indicada. El paso siguiente fue determinar que habra dos sedes, una en Temuco que considerara a las instituciones con sedes en las regiones existentes entre la Regin del Maule (VII) y la Regin de Magallanes (XII). La otra sede fue Santiago, para las instituciones existentes entre la regin de Arica y Parinacota (XV) y la regin Metropolitana (RM). Finalmente, se estableci que la metodologa que se utilizara consistira en conferencias que realizaran expertos, de manera que dieran a conocer y motivaran a los asistentes en el tema de la Mesas Tcnicas 2010, competencias en el Mundo Educativo, centradas en la formacin del docente por desarrollo de competencias docentes. Con los aportes entregados por los conferencistas, los asistentes en reuniones de Reflexin y Discusin, analizaran las distintas temticas relacionadas con el tema, considerando los dos ejes temticos ya identificados. En Anexo 1 (p.54), se detalla la organizacin de las Mesas Tcnicas con el objetivo y metodologa entre otros aspectos. Por su parte, en el Anexo 2 (p.56) est el documento explicativo de las Mesas Tcnicas 2010. 1.2. Funcionamiento de las Mesas Tcnicas. A continuacin, organizado por los ejes temticos, se da a conocer el funcionamiento que tuvieron las Mesas Tcnicas. 1.2.a. Primer eje temtico: Conceptualizacin Docente competente. El evento realizado en Temuco se efectu el 29 de octubre. Hubo una participacin de 17 instituciones con 34 profesionales participantes. Por su parte, el evento realizado en Santiago fue el 25 de noviembre y cont con la participacin de 32 instituciones y 41 profesionales. En Anexo 3 esta la relacin de todos los participantes, organizados por la sede de Temuco y de Santiago respectivamente.

8 El trabajo realizado en las Mesas Tcnicas, con un mximo de diez integrantes, se organiz nombrando un coordinador (a) responsable de promover y guiar la reflexin y anlisis de los temas, mientras que otro acadmico cumpla las funciones de secretaria (o), responsable se sintetizar la discusin y los acuerdos y, adems, preparar un pawer point para hacer una presentacin en el plenario con la discusin producida. Es oportuno hacer presente, que los pawer, no reflejaron a cabalidad las discusiones y acuerdos, pues fueron muy grficos y difciles de comprender, por lo que el entendimiento fue posible por las explicaciones que realizaron los expositores. De igual modo, hay que sealar que la complejidad de los temas, y la rica discusin producida, hizo que el tiempo asignado para cada eje resultara insuficiente, en especial para el eje del Diseo curricular integrado y evaluacin de competencias. Por tal razn, para la realizacin de las Mesas de Santiago, se opt por no solicitar una presentacin en un plenario, sino que abrir un espacio para que los acadmicos dieran a conocer sus puntos de vista y ahondar respecto de lo analizado al interior de las mesas. Al igual que en Temuco, se solicit a un acadmico la coordinacin de la mesa y a otro, que tomara notas de lo que aconteca durante el proceso, con lo cual se ha generado el material que ha servido de base para el anlisis y las conclusiones que se presentan en este documento. El intercambio de experiencias entre los acadmicos participantes, constitua el punto central de las Mesas de ah que se incorpor la idea de una Mesa-Taller, donde las opiniones de cada uno de los acadmicos tuvieran como referencia el tema central de cada una de ellas. Para facilitar este proceso se grafic el concepto de docente como profesional competente, de tal forma que las reflexiones aportaran en la identificacin de los campos de competencias que resultan fundamentales, los que son complementarios y, en tercer trmino, que la formacin por desarrollo de competencias se realiza a travs de procesos curriculares integrados. Considerando que el tema de las competencias constituye una materia que est en pleno proceso de reflexin y anlisis, tanto en las instituciones autnomas como en las acreditadas, en la convocatoria se entreg una conceptualizacin relacionada como el docente como profesional competente y el profesor competente, que se muestra grficamente a continuacin.

PROFESOR COMO PROFESIONAL DOCENTE

Concibe su labor docente como formacin integral de sus alumnos. Hace bien lo que debe hacer: Todos los alumnos aprenden. Centro educativos exitosos. Es Eficiente, Eficaz y Efectivo en su labor docente Toma decisiones adecuadas, de calidad y oportunas

EL PROFESOR COMPETENTE
Tiene muy buenos conocimientos de su disciplina y labor docente. Tiene muy buenas habilidades y destrezas para realizar en buena forma su labor docente. Posee claros y trascendentes valores que orientan su labor docente. Tiene una actitud positiva y tica de su labor docente y del compromiso con el aprendizaje de todos sus alumnos.

Contexto educacional

INTEGRACIN CAMPOS DE COMPETENCIAS INTEGRACIN DOCENTE COMO PROFESIONAL COMPETENTE

. 1.2b Segundo eje temtico: Diseo Curricular Integrado para el desarrollo de competencias. Este segundo eje estuvo centrado en las estrategias de formacin continua para avanzar hacia un docente competente. El ncleo de anlisis se centr en la formulacin de un Diseo Curricular Integrado para el desarrollo de Competencias, lo que se represent en el esquema que est a continuacin.

10
CONTEXTO EDUCACIONAL

ESTRUCTURA DE UN DISEO CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

EVALUACIN DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

COMPONENTES CURRICULARES

1.2c Expositores. Finalmente, como una manera de motivar, orientar la reflexin y discusin sobre los temas sealados, por cada uno de los ejes temticos se solicit, en ambas Mesas Tcnicas, Temuco, Santiago, a tres expositores por cada eje, que entregarn sus visiones y experiencias relacionadas con los temas antes identificados. En Anexo 4 est la presentacin del Sr. Jorge Olivo Lillo, Coordinador del rea de Acreditacin Institucional y Registro Pblico Nacional de Perfeccionamiento, donde presenta el contexto que sirve de marco de referencia a las Mesas Tcnicas 2010. En el Primer eje fueron expositores: Sr. Luis Humberto Alvear Lpez, en representacin del rea de Acreditacin Institucional y Registro Pblico Nacional de Perfeccionamiento, Sra. Ivette San Martn Neira de Capacitacin y Servicios Ltda; Sr. Ren Flores Castillo en representacin del consorcio de Universidades de Playa Ancha, Arturo Prat y de Los Lagos. En Anexo 5 estn las ponencias de cada expositor (p.74). En el segundo eje, los expositores fueron: Sr. Humberto Alday Aguirre, del rea de Acreditacin Institucional y Registro Pblico Nacional de Perfeccionamiento del CPEIP, Sra. Vernica Daz de EDUMATE.IRI; Sr Sebastin Donoso Daz de la Universidad de Talca; Sra. Mnica Celis M. de la Fundacin Chile; Sr. Rafael Sarmiento Godoy-Guevara de la Universidad Central.

11 2. INSTITUCIONES PARTICIPANTES. Como ya se ha dicho para las Mesas Tcnicas 2010 se invit a participar a Instituciones Autnomas y Acreditadas que estaban realizando acciones de perfeccionamiento, cuyos diseos estaban orientados al desarrollo de competencias. El 29 de Octubre de 2010 funcionaron las Mesas Tcnicas de la sede de Temuco, mientras que las de Santiago lo hicieron el 25 de noviembre de 2010. En el primer caso, se invitaron instituciones Acreditadas y Autnomas desde la Regin del Maule hasta la de Magallanes, invitndose de manera especial al consorcio de Universidades formadas por la Universidad de Playa Ancha, Los Lagos y Arturo Prat, para compartir su experiencia en formacin inicial de docentes mediante un modelo basado en el desarrollo de competencias, el que fue presentado por la Secretara Tcnica asignada a la Universidad de Playa Ancha. Las Mesas Tcnicas, de la sede de Santiago, se desarrollaron en el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, Para esta sede se invitaron instituciones Acreditadas y Autnomas desde la Regin del Libertador Bernardo OHiggins hasta la de Arica-Parinacota, invitndose, de manera especial, a dos instituciones acreditadas, una de la Regin del Maule y otra del Bo-Bo. En total, participaron 49 instituciones, tanto de instituciones de Educacin Superior autnomas como acreditadas; de ellas, 24 eran instituciones autnomas y 25 de instituciones acreditadas, ms la Secretara Regional Ministerial de la regin de la Araucana. Por su parte, los acadmicos participantes fueron un total de 71, de ellos 39 de instituciones autnomas y 31 de instituciones acreditadas y 1 de la Secretara Regional Ministerial de Educacin de la regin de la Araucana. En el cuadro N 1 se indican las instituciones y acadmicos participantes tanto en las Mesas Tcnicas de Temuco como de Santiago desagregados por tipo de institucin.

12 Cuadro N 1. INSTITUCIONES Y ACADMICOS PARTICIPANTES EN LAS MESAS TCNICAS DE TEMUCO Y SANTIAGO

Temuco Instituciones y Participantes Autnomas Inst. Partic. Santiago Inst. Partic. Total Inst. Partic.

15

15

24

23

39

Acreditadas Ministerio de Educacin

14

17

17

25

31 1

(1)

(1)

Total %

17 34.7

30 42.3

32 65.3

41 57.7

49

71

100.0%

(1) Se invitaron a profesionales del Ministerio de Educacin, Central y del Centro de Perfeccionamiento, los que no participaron en estas Mesas Tcnicas por razones de trabajo.

Anlisis por sede SedeTemuco. El seor Eduardo Zeren Buanscha, en su calidad de Secretario Regional Ministerial de Educacin de la Regin de la Araucana, al inaugurar las Mesas Tcnicas en Temuco, seal la importancia que reviste para la Regin la realizacin de una accin acadmica orientada a abrir espacios de estudio y reflexin, especialmente en funcin de un tema de plena vigencia y trascendencia en la educacin del pas como es el desarrollo de competencias. Las ocho instituciones autnomas tienen su sede en cuatro regiones, correspondiendo la mayor concentracin a la regin del Bio-bio con un 35%, seguida de la Regin de la Araucana con un 25%. La especificacin de esta distribucin se presenta en el cuadro N 2.

13 Cuadro N 2 INSTITUCIONES AUTNOMAS POR REGIONES QUE PARTICIPARON EN LAS MESAS TCNICAS DE LA SEDE DE TEMUCO

Regiones

Instituciones Autnomas

Maule

Universidad de Talca Universidad de Concepcin Universidad del Biobio Universidad San Sebastin Universidad de la Frontera Universidad Catlica de Temuco Universidad Austral

Biobio

Araucana

Los Ros Los Lagos Magallanes

Sin participantes Universidad de Magallanes

A su vez, las ocho Instituciones Acreditadas se concentraron en tres regiones, correspondiendo el 50% de ellas a la regin del Biobio, seguidas de las del Maule y los Lagos con un 25% cada una de ellas. En el cuadro N 3 se especifican las Instituciones Acreditadas participantes.

14 Cuadro N 3 INSTITUCIONES ACREDITADAS POR REGIONES QUE PARTICIPARON EN LAS MESAS TCNICAS DE LA SEDE DE TEMUCO

Regiones

Instituciones Acreditadas

Maule

Prez Castillo y Ca. Instituto INADE Consultora EDUCACCIN Chile

Biobo

Araucana Los Ros Los Lagos

Departamento de Educacin Municipal de Concepcin. Colegio de Ingenieros de Concepcin Centro de Educacin de Alta Tecnologa (CEAT). Instituto Tcnico y Profesional Mayor de Chile. Sin participantes Sin participantes Consultora Proyecto de Educacin y Capacitacin EDUMAT. EIRL Departamento de Educacin Municipal de Puerto Montt

Magallanes

Sin participantes

Sede Santiago. En la sede de Santiago, inaugur la jornada la seora Carmen Cruz Fabres, Directora del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, quien en su presentacin, junto con entregar un saludo y una bienvenida a los acadmicos de Instituciones autnomas y acreditadas, resalta, de manera especial, la importancia de la formacin de los educadores, marcando el nfasis en el proceso de formacin inicial y su proyeccin durante su desempeo como profesionales de la educacin. En este contexto llama a tener presente los estndares de calidad asociados con la base de formacin de un docente, vinculndolos con la necesidad de instalar un currculum que posibilite el desarrollo de competencias.

15 Quince (15) instituciones autnomas que participaron en estas Mesas se concentraron en tres regiones, correspondiendo a la Metropolitana un 66.66%, a la de Valparaso un 26.66% y la de Coquimbo un 6.66%. Estas instituciones se identifican en el Cuadro N 4

Cuadro N 4

INSTITUCIONES AUTNOMAS POR REGIONES QUE PARTICIPARON EN LAS MESAS TCNICAS DE LA SEDE DE SANTIAGO

Regiones Arica Parinacota Tarapac Antofagasta Atacama Coquimbo Valparaso

Metropolitana

Libertador B. OHiggins

Instituciones Autnomas Sin participantes Sin participantes Sin participantes Sin participantes Universidad de la Serena Universidad de Aconcagua Universidad de Playa Ancha Universidad de Valparaso Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Universidad Academia de Humanismo Cristiano Universidad Alberto Hurtado Universidad Autnoma de Chile Universidad Central Universidad del Desarrollo Universidad del Pacfico Universidad Metropolitana Ciencias de la Educacin Universidad San Sebastin Instituto Profesional Carlos Casanueva Instituto de Estudios Bancarios Guillermo Subercaseaux No hay

16 Las diecisiete (17) Instituciones Acreditadas tiene su sede, segn la siguiente distribucin porcentual, en la regin Metropolitana (82.3%), Valparaso (5.9%), Maule (5.9%) y Bio Bo (5.9). Cada una de ellas se identifica en el Cuadro N 5.

Cuadro N 5

INSTITUCIONES ACREDITADAS POR REGIONES QUE PARTICIPARON EN LAS MESAS TCNICAS DE LA SEDE DE SANTIAGO Regiones Arica Parinacota Tarapac Antofagasta Atacama Coquimbo Valparaso Instituciones Acreditadas Sin participantes Sin participantes Sin participantes Sin participantes Sin participantes Depto. de Educacin Municipal, Salud, Cultura. y atencin al menor de Quilpu. Arzobispado de Santiago, Vicara para la Educacin Corporacin espacio para el arte, Artequin Educacin universitaria no presencial S.A. Uvirtual Fide primaria Fundacin Chile Fundacin Educacional Arauco Fundacin Mar de Chile Otec Fundacin Mustakis Fundacin Pas Digital Fundacin Red de Academias Digitales SKM se Aprende Sociedad Basso y Herrera Ltda. HUMAN Business Sociedad Comercial y Servicios del Inca Ltda. DIDACT Ltda. Centro de Estudios y Asesoras Pedaggicas Ltda. EDUCOM Ltda. Sin participantes Belzart CASER Ltda.

Metropolitana

Libertador B. OHiggins Maule Bio Bo

17

3. ACADMICOS PARTICIPANTES. a. Mesas Tcnicas de Temuco. De cada una de las instituciones seleccionadas se invit a participar a dos acadmicos cuya funcin estuviera relacionada con las acciones de perfeccionamiento docente y que participaran en acciones vinculadas con el desarrollo de competencias.

Como una forma de obtener antecedentes acadmicos de los profesionales participantes se les entreg una encuesta para que la completaran, logrando recuperar slo un 46.7%, de las encuestas, cuyos antecedentes se presentan en los cuadros siguientes. En el cuadro N 6 se sealan los antecedentes relacionados con los estudios de su formacin inicial, post-ttulo y post-grados.

Cuadro N 6 CARACTERSTICAS ACADMICAS DE LOS PROFESIONALES PARTICIPANTES POR TIPO DE INSTITUCIN.

Institucin Autnoma Ttulo profesional Profesor Lic. Educac. Ing Civil Post-ttulo Administ. Educac Diplom. Compet. Didct. Ciencias Certif. Ingls Energ. Nuclear Post-grado Magster Doctorado 7

Institucin Acreditada 5 1 1

4 1 1 1 0

3 0 0 0 1

5 1

Los profesionales participantes, tanto de instituciones autnomas, como acreditadas presentan una formacin relacionada con la Pedagoga, lo que se aprecia especialmente en la formacin inicial donde un 85.7% presentan una ttulo profesional de profesor. Similar situacin se repite en el caso de los Magster (78.6%), donde de los once (11) Magster, diez (10) de ellos estn relacionados con la educacin. En este ltimo caso, nueve (9) se realizaron entre el ao 2000 y 2010.

18

Teniendo como referencia los estudios realizados por los acadmicos participantes, se concluye que en cada una de las mesas se cont con profesionales con un alto nivel de formacin, lo que se vio reflejado en los aportes y nivel de reflexin alcanzado en cada una de ellas. Un segundo aspecto relacionado con los profesionales participantes, estaba asociado con sus aos de servicio, los aos dedicados a realizar acciones de perfeccionamiento y los aos de experiencia en actividades de perfeccionamiento vinculadas con el desarrollo de competencias. Para su anlisis se opt por obtener un promedio de aos, lo que muestra el siguiente Cuadro N 7. Cuadro N 7. AOS DE SERVICIO Y DE EXPERIENCIA EN EL PERFECCIONAMIENTO DE LOS PARTICIPANTES POR TIPO DE INSTITUCIN.

Institucin Autnoma Promedio de Aos de servicio Promedio de aos de experiencia en el perfeccionamiento Promedio de aos de experiencia en el desarrollo de competencias. 26.0 16.4

Institucin Acreditada 37.0 13.6

2.8

4.4

Los profesionales que participaron en estas mesas son personas con ms de veinticinco (25) aos de servicio, de los cuales prcticamente la mitad de ese tiempo lo han dedicado a participar en alguna accin de perfeccionamiento, aspecto que les otorga un valor muy importante respecto de su presencia y participacin en los temas en estudio. Teniendo presente que el tema central de las Mesas Tcnicas estaba orientado al desarrollo de competencias se estim importante consultarlos respecto de los aos de experiencia en el desarrollo de competencias, obtenindose como resultado que es mayor la experiencia en las instituciones acreditadas que en la autnomas, no obstante que en ambas son pocos los aos que se reconocen como dedicados al desarrollo de competencias. Es interesante dejar constancia que entre el menor tiempo de experiencia y el mayor, en las instituciones acreditadas, hay nueve (9) aos, focalizndose la moda en cinco (5) aos. En las respuestas entregadas por los profesionales de las instituciones autnomas es de ocho (8), reconociendo dos profesionales que no tienen experiencia respecto del desarrollo de competencias.

19 Como una forma de conocer con mayor detalle los campos respecto de los cuales declaran tener experiencia, se estim conveniente levantar cinco preguntas relacionadas con el tema solicitndoles que sealaran su grado de experiencia para lo cual se utiliz una escala con tres (3) rangos: Alto, Medio Bajo, dejando abierta la posibilidad que se declarara sin experiencia. En el cuadro N 8 se presentan los resultados aportados por los acadmicos de las instituciones autnomas y acreditadas. Cuadro N 8.

EXPERIENCIA EN EL CAMPO DEL PERFECCIONAMIENTO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INSTITUCIONES AUTNOMAS Y ACREDITADAS
Autnomas Medio Bajo Acreditadas Medio Bajo

Campos Elaboracin de Diseos Curriculares para acciones de Perfeccionamiento orientadas al desarrollo de competencias Organizacin de la informacin por ejes de conocimientos y estructuras de contenidos Formulacin de diseos curriculares orientados al desarrollo de competencias mediante procesos de aprendizaje Diseo y realizacin de estrategias y materiales de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias. Elaboracin de situaciones de evaluacin con el propsito de valorar los aprendizajes y el nivel de desarrollo de las competencias. Total

Alto

S/E

Alto

S/E

57.1

14.3

28.6

14.3

71.4

14.3

14.3

42.8

14.3

28.6

28.6

42.8

14.3

14.3

14.3

42.8

42.8

14.3

57.1

28.6

14.3

42.8

42.8

14.3

57.1

28.6

28.6

14.2

28.6

28.6

14.3

71.4

14.3

5 14.3

14 40.0

4 11.3

12 34.4

6 17.1

21 60.0

1 2.9

7 20.0

Se aprecia un predominio medio respecto de las experiencias que reconocen los participantes en el trabajo educativo para el desarrollo de competencias: Un 40% en las instituciones Autnomas y un 60% en las Acreditadas. No deja de ser significativo el porcentaje que declara no tener experiencias en el trabajo orientado al desarrollo de competencias: 34.4% en el caso de las instituciones Autnomas y 20.0% en las Acreditadas.

20 Un anlisis de los campos respecto de los cuales manifiestan experiencia, los profesionales participantes de las instituciones Autnomas, llevan a centrar la atencin en los que sealan: Formulacin de diseos curriculares orientados al desarrollo de competencias mediante procesos de aprendizaje, donde un 42.8% seala no tener experiencia. Similar situacin se repite cuando se trata del campo Diseo y realizacin de estrategias y materiales de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias. Estos aspectos son muy importantes ya que constituyen aspectos claves en los Diseos orientados al desarrollo de competencias, especialmente el que est asociado con el desarrollo de procesos, por referirse a los procesos de estructuracin que realiza el estudiante al momento de estar aprendiendo y las estructuras que constituirn el fundamento para su percepcin y construccin de sus campos vitales. El segundo, es corazn del trabajo interactivo, producto de su organizacin y desarrollo el estudiante podr entrar en contacto con situaciones de aprendizaje que le llevarn a realizar sus propias construcciones para generar nuevos conocimientos. En el caso de las instituciones Acreditadas, la situacin es ms homognea, sin embargo, los dos campos con porcentajes ms altos son coincidentes con los sealados para las instituciones Autnomas. Uno de los campos que resulta crtico en materia de desarrollo de competencias es el de la Evaluacin; sin embargo, frente al campo Elaboracin de situaciones de evaluacin con el propsito de valorar los aprendizajes y el nivel de desarrollo de las competencias, la dispersin es bastante equilibrada tanto en las instituciones Autnomas como en las Acreditadas, reconocindose, en las primeras un 28.6% con un alto nivel de experiencia, mientras que en las Acreditadas alcanza a un 14.3% Finalmente, interesaba conocer de parte de los participantes, las funciones que realizan en sus respectivas instituciones (Cuadro N 9). Cuadro N 9.

FUNCIONES QUE REALIZAN LOS PROFESIONALES PARTICIPANTES EN SUS INSTITUCIONES.

Funciones Coordinadores Secretario de Estudio Decano Directores Consultor Jefe Tcnico Total

Instituciones Autnomas 4 2 1 0 0 0 7

Instituciones Acreditadas 1 0 0 4 1 1 7

Total 5 2 1 4 1 1 14

21

De las seis funciones que se declararon, un 35.7% corresponde a profesionales que actualmente cumplen funciones de coordinacin en aspectos relacionados con los programas de perfeccionamiento y del desarrollo de las carreras en la fase de formacin inicial. El 28.6% de los asistentes son directores de instituciones que realizan acciones de perfeccionamiento. Este antecedente resulta interesante por la visin que tienen acadmicos con estas caractersticas para observar el comportamiento de las organizaciones educacionales, determinar sus necesidades y expectativas, las que servirn de referencia para disear acciones especficas de perfeccionamiento. Este aspecto surgi durante el desarrollo de las Mesas Tcnicas y constituy una materia del ms alto inters coincidiendo en la importancia de lograr visiones ms amplias que surjan desde la realidad educacional. Adems, se debe destacar la activa participacin de un Decano de universidad autnoma, lo que constituye un respaldo a la temtica desarrollada.

b. Mesas Tcnicas de Santiago.

Al igual como se organizaron las Mesas Tcnicas de la sede de Temuco, se procedi a invitar a dos acadmicos de cada una de las instituciones seleccionadas, cuya funcin estuviera relacionada con las acciones de perfeccionamiento docente. Considerando que el ncleo de reflexin lo constituiran las Mesas Tcnicas, interesaba de manera especial conocer los antecedentes acadmicos de los profesionales participantes, para lo cual se les entreg una encuesta para que la completaran, logrando recuperar slo un 48.8%, cuyos antecedentes se presentan en los cuadros siguientes.

En el cuadro N 10 se sealan los antecedentes relacionados con los estudios de formacin inicial, post-ttulo y post-grados.

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Cuadro N 10 CARACTERSTICAS ACADMICAS DE LOS PROFESIONALES PARTICIPANTES POR TIPO DE INSTITUCIN.

Institucin Autnoma Ttulo profesional Profesor Lic. Educac. Lic. Artes Ingeniero Periodista Psiclogo Psicopedagoga Post-ttulo Administ. Educac Orientacin Competencias Tutor redes virt. Analista Informac Consejero Educa Post-grado Magster Doctorado 6 1 1 1

Institucin Acreditada 4 1 1 3 1 1 2 0 0 0 1 2

1 1 1 1 0 0 7 1

6 0

Los profesionales participantes, tanto de instituciones autnomas, como acreditadas presentan una formacin inicial relacionada con un Ttulo Profesional propio de la Pedagoga, alcanzando un 55% (85.7% en Temuco). No deja de llamar la atencin el 20% de Ingenieros que han asumido tareas educacionales, especialmente en las Instituciones Acreditadas. En el caso de los Magster, stos alcanzan a un 65% (78.6% en Temuco), de los cuales un 84.6% lo han realizado en el mbito de la educacin. De acuerdo a estos antecedentes, se puede sealar que en cada una de las mesas se cont con profesionales con un alto nivel de formacin, lo que se refleja en las reflexiones, anlisis inquietudes planteadas, las que llevaron a generar nuevas interrogantes en relacin con el tema de las competencias. Tambin, interes conocer el tiempo que estos profesionales han dedicado a la educacin en general y en particular al mbito del perfeccionamiento y en l, al desarrollo de competencias. Para su anlisis, se opt por obtener un promedio de aos lo que muestra el Cuadro N 11.

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Cuadro N 11. AOS DE SERVICIO Y DE EXPERIENCIA EN EL PERFECCIONAMIENTO DE LOS PARTICIPANTES POR TIPO DE INSTITUCIN.

Institucin Autnoma Promedio de Aos de servicio Promedio de aos de experiencia en el perfeccionamiento Promedio de aos de experiencia en el desarrollo de competencias. 27. 16.4

Institucin Acreditada 27.7 12.0

2.8

4.4

Los profesionales que participaron en estas mesas son personas con ms de veintisiete (27) aos de servicio, lo que comparado con los veintisis aos en la sede de Temuco permite afirmar que en ambas sedes se cont con profesionales con experiencia en el campo de la educacin. De este promedio de aos de servicio, ms de la mitad (14.2 aos) de ese tiempo lo han dedicado a participar en alguna accin de perfeccionamiento, aspecto que les otorga un valor muy importante respecto de su presencia y participacin en los temas en estudio. Considerando que el tema central de las Mesas Tcnicas estaba orientado al desarrollo de competencias se estim importante consultarlos respecto de los aos de experiencia en estas materias, establecindose que sta alcanzaba a 5.3 aos, siendo mayor en las Instituciones Autnomas (7.6 aos) que en las Acreditadas, aspecto diferente respecto de la sede de Temuco donde el promedio de aos fue mayor en las instituciones Acreditadas. Es interesante dejar constancia que entre el menor tiempo de experiencia y el mayor, en las instituciones acreditadas, hay siete (7) aos, mientras que en las autnomas alcanza a nueve aos (9). Como una forma de conocer con mayor detalle los campos de desarrollo de competencias respecto de los cuales declaran tener experiencia, se estim conveniente levantar cinco preguntas relacionadas con el tema solicitndoles que sealaran su grado de experiencia, para lo cual se utiliz una escala con tres (3) rangos: Alto, Medio Bajo, dejando abierta la posibilidad que se declarara sin experiencia. En el cuadro N 12 se presentan los resultados aportados por los acadmicos de las instituciones autnomas y acreditadas.

24 Cuadro N 12. EXPERIENCIA EN EL CAMPO DEL PERFECCIONAMIENTO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INSTITUCIONES AUTNOMAS Y ACREDITADAS
Autnomas Medio Bajo Acreditadas Medio Bajo

Campos Elaboracin de Diseos Curriculares para acciones de Perfeccionamiento orientadas al desarrollo de competencias Organizacin de la informacin por ejes de conocimientos y estructuras de contenidos Formulacin de diseos curriculares orientados al desarrollo de competencias mediante procesos de aprendizaje Diseo y realizacin de estrategias y materiales de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias. Elaboracin de situaciones de evaluacin con el propsito de valorar los aprendizajes y el nivel de desarrollo de las competencias. Total

Alto

S/E

Alto

S/E

12.5

62.5

12.5

12.5

22.2

33.3

11.1

33.3

12.5

37.5

25.0

25.0

22.2

33.3

22.2

22.2

12.5

62.5

12.5

12.5

22.2

22.2

22.2

33.3

25.0

25.0

25.0

25.0

44.4

22.2

22.2

11.1

12.5

50.0

12.5

25.0

33.3

22.2

22.2

11.1

6 15.0

19 47.5

7 17.5

8 20.0

13 28.9

13 28.9

9 20.0

10 22.2

Considerando las instituciones autnomas y acreditadas, en su conjunto, se aprecia un predominio del rango medio respecto de las experiencias que reconocen los participantes, en el trabajo educativo para el desarrollo de competencias, porcentajes que sumados a los obtenidos en el rango de alto permite concluir que el grado de experiencia de los profesionales es muy adecuado y como tal constituyen un grupo humano cuyas reflexiones e inquietudes se sustentan en conocimientos desarrollados en sus respectivas actividades acadmicas. Por otra parte, resulta interesante observar el 20.0% en las instituciones autnomas y el 22.2% en las acreditadas que reconocen no tener experiencias en el trabajo con competencias.

25 Un anlisis de los campos desde el punto de vista de los rangos altos y medio, permite rescatar, en las instituciones autnomas, tres campos en las instituciones autnomas, cuyos porcentajes superan el 50%:

Elaboracin de Diseos Curriculares para acciones de Perfeccionamiento orientadas al desarrollo de competencias. Formulacin de diseos curriculares orientados al desarrollo de competencias mediante procesos de aprendizaje. Elaboracin de situaciones de evaluacin con el propsito de valorar los aprendizajes y el nivel de desarrollo de las competencias.

Estos campos forman un eje muy importante para las acciones de perfeccionamiento ya que vinculan los diseos curriculares de las actividades de perfeccionamiento, con los de aprendizaje por procesos y la evaluacin. No obstante esta mirada alentadora a la luz de los antecedentes proporcionados por los profesionales participantes, en sus reflexiones y comentarios, reconocen que son materias que deben ser estudiadas con mayor profundidad a la luz de un nuevo escenario paradigmtico donde la integracin constituye un constante llamado a pensar y realizar la accin educacional de manera diferente. En el caso de las instituciones Acreditadas la situacin es ms homognea resaltando uno de los campos donde reconocen mayor dominio: Diseo y realizacin de estrategias y materiales de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias.

Finalmente, interesaba conocer las funciones que realizan los profesionales que participaron en estas mesas tcnicas (Cuadro N 13). Cuadro N 13.

FUNCIONES QUE REALIZAN LOS PROFESIONALES PARTICIPANTES EN SUS INSTITUCIONES.

Funciones Coordinadores Vice-rector Acadmico Decano Directores Consultor Docente Evaluador de Programas Total

Instituciones Autnomas 4 1 1 1 0 1 0 8

Instituciones Acreditadas 3 0 0 4 1 0 1 9

Total 7 1 1 5 1 1 1 17

26 De las siete funciones que se declararon, un 42.2% corresponde a profesionales que actualmente cumplen funciones de coordinacin en aspectos relacionados con los programas de perfeccionamiento y del desarrollo de las carreras en la fase de formacin inicial. El 29.4%% de los asistentes son directores de instituciones que realizan acciones de perfeccionamiento. Coordinadores y directivos constituyen las funciones ms representadas en estas Mesas Tcnicas, instancias que juegan un rol muy importante en las decisiones que se deben tomar respecto de las acciones de perfeccionamiento, constituyendo sus opiniones y puntos de vista una visin integral de las materias relacionadas con las actividades de perfeccionamiento.

27 II. DESARROLLO Y APORTES DE LAS MESAS TCNICAS. 1. MARCO DE REFERENCIA. La educacin no escapa a los grandes procesos que estn aconteciendo en nuestro planeta; sin embargo, es fundamental comprender que las decisiones que se puedan tomar en este sentido no deben perder de vista las races profundas desde las cuales ha emergido nuestro pas y nuestra regin. En este contexto se comprende que la educacin se asuma como un espacio de liberacin e impulsor del desarrollo integral de la persona, como respuesta a una marcada formacin humanista que busca promover una autonoma responsable para su instalacin y aporte a una sociedad solidaria, respetuosa de la dignidad de las personas. La sociedad global constituye una oportunidad y un desafo donde la persona encuentra oportunidades para organizar su existencia a partir del reconocimiento de su historia de vida y de su relacin con los valores y normas que la sociedad se ha dado para establecer una comunidad de vida que propende a una vida de calidad, donde la solidaridad y sensibilidad les permita comprender sucesos de alta complejidad y asumirlos como oportunidades para desarrollarse y apoyar el desarrollo de los dems. En este escenario surge la necesidad de contar con un sistema educacional abierto y flexible, generador de campos que inviten a la integracin y estructuracin de saberes de referencia que servirn de respaldo al desarrollo de competencias de las personas El aprendizaje asociado con el desarrollo humano, se asume como un proceso de expansin progresivo y sostenido orientado a potenciar las capacidades de las personas para avanzar en un desarrollo en un amplio campo de competencias humanas, que lo capacitan para actuar en mltiples dimensiones. De esta forma, la educacin se concibe como un proceso mediante el cual una persona asume la construccin de sus aprendizajes con la cooperacin de otra persona que le aproxima la informacin seleccionada como bsica y lo apoya en emprender el camino de aprender a continuar aprendiendo. En esta relacin ambos construyen, amplan y sustentan su autonoma, procesos fundamentales en la dignidad humana, la que surge como una manifestacin de la solidaridad de las personas, eje central del acto educativo. De esta forma, en el proceso de formacin permanente del docente, se espera que ste potencie estas capacidades de los estudiantes incorporndolas en las competencias humanas. El desarrollo humano reconoce la existencia de diversas dimensiones que responden a su evolucin, generando campos de convergencia que hacen posible llevar adelante procesos de construccin e integracin, mediante los cuales se impulsa una interaccin con el medio social, en especial con el mbito cultural, aspecto que constituye una de la claves del desarrollo de la persona especialmente en su activa incorporacin al desarrollo solidario con la comunidad local y global. Desde el punto de vista educacional, es en este espacio donde se impulsa la multidimensionalidad del ser mediante el desarrollo de grandes campos de competencias. Las competencias de las personas se asumen como procesos que se ponen en movimiento producto de la disposicin de la persona para tomar consciencia de su situacin actual e iniciar el camino para ir al encuentro con el saber, reconocerlo y establecer las conexiones para que pase a formar parte de sus estructuras de referencia y, con este respaldo, pasar a una accin transformadora y continuar con su ampliacin de consciencia.

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Ser una persona competente significa que la persona tiene consciencia de su saber y asume responsablemente sus actos de intervencin. Sin imponer, sino que posibilitando y acompaando a los dems en sus procesos de desarrollo. Es en este contexto donde adquiere sentido la primera triada que acompaa las caractersticas de las competencias, teniendo como centro el actuar para potenciar su desarrollo y posibilitar el de los dems.

Saber

ACTUAR Saber que hacer con el saber

Saber ser

Invitar a mesas de conversacin significa preparar un campo de encuentro donde la reflexin genere un espacio de apertura para escuchar y luego construir. Con este principio en mente, se aproximaron slo ideas iniciales, las que no estuvieron exentas de declaraciones de principios y fundamentos desde los cuales se aproximaron visiones respecto de las Competencias. Las competencias de las personas son una expresin de un conjunto de saberes, es decir aprendizajes, formales y no formales, que se fueron estructurando en el interior del ser hasta perder su origen para transformarse en estructuras de referencia con las cuales significar sus campos vitales. Son la expresin de la puesta en movimiento de capacidades humanas, las que estimuladas por una gran cantidad de retos-oportunidades, potencian el actuar, iniciando su caminar por la espiral de la vida. Son la valoracin de circunstancias que genera un actuar determinado, teniendo una actitud condicionante. Los espacios educacionales, en sus distintos niveles, el hogar, la comunidad de vida o el propio proceso de autogestin se transforman en los espacios sociales donde el desarrollo humano se va manifestando por su grado de cualificacin en el actuar, es decir, en el reconocimiento como ser competente. Una oportunidad como sta, necesariamente obliga a situar el tema desde una visin paradigmtica distinta, la que servir como un referente para comenzar a re-significar conceptos que nos han acompaado a lo largo de nuestra vida, pero que no debemos abandonar sino que impulsar su evolucin. La educacin se constituye en un campo donde el currculum (el camino) y la convivencia de las personas se transforma en una oportunidad para impulsar el desarrollo humano manifestado a travs de competencias.

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2. CARACTERSTICAS DE LAS PONENCIAS En este numeral se presentan, en forma sucinta, las diferentes ponencias realizadas por los expertos invitados, las cuales se dan a conocer segn el eje temtico a que corresponden y por la sede respectiva. Las ponencias se presentan en el cuadro N 14 que identifica al expositor, el ttulo de la ponencia y los principales aspectos desarrollados. Las presentaciones en Pawer point de cada expositor estn en los anexos xxxxxx 2.1. Primer Eje: Docente Competente. 2.1.a. Sede Temuco.

30 Cuadro N 14. PONENCIAS MESAS TNICAS TEMUCO

Expositor Sr. Luis Humberto Alvear Lpez. rea de Acreditacin y RPNP. CPEIP

Ttulo de la ponencia El docente como profesional competente

Sra., Ivet San Martn Neira. Institucin Acreditada CASER Ltda.

Modelos para detectar y desarrollar competencias del docente competente.

Dr. Ren Flores Castillo. Decano de la Facultad de Educacin de la Universidad de Playa Ancha. Secretara Tcnica del Consorcio formado por las Universidades de Playa Ancha, Los Lagos y Arturo Prat

Modelos y procedimientos para definir las competencias de un docente competente en la formacin inicial.

Principales aspectos desarrollados Globalizacin, calidad y mejoramiento continuo constituyen el marco de referencia para instalar el tema del desarrollo humano y dar paso al docente competente, el que se caracteriza por tres aspectos esenciales: Resolver problemas, actuar oportunamente y ser responsable de las decisiones tomadas. En este proceso el docente se desplaza desde ser una profesional competente que como tal hace bien lo que debe hacer a ser un profesional competente excelente, es decir, alcanza el mximo de realizaciones en sus comportamientos. Dos interrogantes sirven de marco de referencia; Cul es nuestro desafo? y Cmo lograrlo? En la primera interrogante la respuesta abre un camino orientado a dar sentido y significado al trabajo docente. La respuesta a la segunda pregunta es el desarrollo de competencias. En este escenario se inicia la reflexin comenzando por las metodologas para elaborar un diagnstico, para detenerse en la metodologa del Core Competence El eje de la presentacin estuvo centrado en el saber actuar, lo que encierra un gran desafo en el sentido de comprender la complejidad, determinar la validez e impacto de la informacin, saber decidir y actuar de manera tica, gestionar la diferencia, tolerar la ambigedad, manejar la incertidumbre, promover la innovacin, liderar o trascendente, reflexionar, razonar, abordar y evaluar. Culmina la presentacin marcando el nfasis en la importancia de promover la aceptacin a la diversidad, reforzar el sentido social declarado en el PEI y promover el desarrollo social de la comunidad.

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2.1.b. Sede Santiago Como una forma de iluminar las reflexiones que se deberan desarrollar en las Mesas Tcnicas, el Coordinador del rea de Acreditacin y Registro Pblico Nacional de Perfeccionamiento del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, seor Jorge Olivo Lillo, seala la importancia de tener presente, en toda conversacin de ndole educacional, tres aspectos: Antes, unos aos atrs, uno poda simular, con grado mayor de certidumbre, el futuro. El tiempo Pasado/Presente y Futuro formaba parte de una sola lnea. De tal modo, que era posible predecir lo que poda acontecer; no obstante, el impacto de las tecnologas; la Globalizacin; la instalacin de la Sociedad del Conocimiento ha provocado que la vida media del conocimiento se vaya acotando: La mitad de lo que se conoce HOY, no era conocido hace 10 aos. El aprendizaje es un estado de cambio permanente fisiolgico). (emocional, mental,

Por tanto, se debe formar a los ciudadanos en nuevas habilidades y competencias, en un contexto de responsabilidad social.

En este contexto y teniendo presente las experiencias y aportes de las Mesas Tcnicas de Temuco y al tenor de la evaluacin realizada al finalizar dicha actividad se inicia el trabajo de las Mesas Tcnicas de Santiago orientando la reflexin y discusin, a los aspectos y procesos asociados con la formacin de un docente competente. En el cuadro N 15 se presentan los expositores y una sntesis de las materias tratadas. Cuadro N 15. PONENCIAS MESAS TNICAS SANTIAGO
Expositor Sra., Ivet San Martn Neira. Institucin Acreditada CASER Ltda. Ttulo de la ponencia Las Competencias docentes: Modelos a eleccin Principales aspectos desarrollados Al igual como se aproxim el tema en Temuco, la ponencia abri su espacio de reflexin centrando la atencin en dos interrogantes: Cul es nuestro desafo? y Cmo lograrlo? En El primer caso la respuesta abre un camino orientado a dar sentido y significado al trabajo docente, mientras que en la segunda la atencin est puesta en el desarrollo de competencias. Los comentarios, en este caso, se centran en la metodologa del Core Competence para terminar con las

32
experiencias realizadas por la Institucin CASER en relacin con la formulacin de competencias asociadas al docente. En esta oportunidad el anlisis estuvo asociado con el profesor competente, levantando un conjunto de interrogantes donde adquiere especial importancia la pregunta Qu pasa con las competencias humanistas? En su parte centra la reflexin se orienta a establecer los avances alcanzados en la parte conceptual, asumiendo que las competencias se definen como un saber actuar que moviliza un conjunto integrado de capacidades, habilidades, conocimientos y actitudes, identificables y evaluables, que permite desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo. Culmina la presentacin con una matriz de competencias genricas y de compromiso social, finalizando con el tema del escalonamiento desde el nivel inicial hasta el nivel de autonoma. La apertura de esta presentacin se centra en establecer un marco de referencia a partir de la globalizacin, la calidad y el mejoramiento continuo, asocindolo con el tema del desarrollo humano. En este contexto se presenta el tema de docente competente, el que se vincula con el rol que deben cumplir la familia, los dems profesores, los estudiantes y el entorno. Finalmente se presenta una matriz de competencias a partir de las reas de desempeo profesional, vinculndolas con las competencias de los docentes de aula y de los directivos.

Dr. Ren Flores Castillo. Decano de la Facultad de Educacin de la Universidad de Playa Ancha. Secretara Tcnica del Consorcio formado por las Universidades de Playa Ancha, Los Lagos y Arturo Prat Sra. Ana Mara Mndez. Integrante del Consorcio de Universidades. Universidad de Playa Ancha

El profesor competente. Las competencias del docente. Experiencia del consorcio MECESUP UPA 0402 y UAP 0807

Sr. Luis Humberto Alvear Lpez. rea de Acreditacin y RPNP. CPEIP

Docente competente de excelencia. (elementos para el anlisis y discusin)

Los aportes de las ponencias de las Mesas Tcnicas, tanto de Temuco como de Santiago se reflejaron en la constitucin de un escenario propicio para aportar experiencias y reconocer inquietudes respecto del tema de las competencias, como tambin la necesidad de continuar reflexionando respecto de su conceptualizacin, fundamentos y manifestacin, cuando se trata de competencias acadmicas asociadas con el desarrollo de aprendizajes (circuitos de procesos) y, de la conexin con las competencias profesionales.

33 2.2. ANLISIS DE LAS DISCUSIONES DE LAS MESAS A continuacin se da a conocer una sntesis del anlisis, de las reflexiones, de las interrogantes, como de las propuestas o inquietudes de lo generado en las diferentes mesas de discusin.

Primer Eje: Conceptualizacin sobre Competencias Docentes. En el eje conceptualizacin se establecieron tres nfasis para su anlisis: Conceptualizacin, Evaluacin y certificacin y desarrollo de un profesional competente. 2.2.a. Conceptualizacin. En este contexto, en ambas sedes, las respectivas mesas de trabajo fueron aportando con un conjunto de reflexiones y experiencias relacionadas con estos dos ejes, opiniones que para su anlisis se han organizado en funcin de tres categoras: Conceptualizacin de las competencias y aspectos crticos asociados Aspectos de contexto y personales relacionados con el desarrollo de competencias. Competencias deseables de desarrollar en los docentes. Preguntas orientadoras. Como una manera de profundizar en la reflexin de este primer eje temtico se entregaron tres interrogantes, los que en el caso de Santiago se acompaaron de un comentario con el propsito de fijar un cierto nfasis en su desarrollo. Qu significa ser un docente competente? En este caso, el anlisis deba platear la diferencia entre la posicin tradicional y comn de desarrollo de competencias en un profesional (atributos y caractersticas que posee) y la postura de profesional competente, cuyo nfasis est en el desempeo, quien activa sus competencias. Cmo deber ser la evaluacin permanente de un profesional competente y cmo debiera certificarse el nivel de desarrollo de las competencias? Ante esta interrogante, es posible reflexionar sobre las formas y estrategias que debieran utilizarse para verificar el estado en que se encuentra el profesional competente en el desempeo sus funciones y, por consiguiente, como debieran ser los procesos de certificacin, de desarrollo de competencias o de profesional competente? Cmo se genera el desarrollo de un profesional competente? Considerando los anlisis y reflexiones anteriores, cules son las formas posibles que se generan para el desarrollo del profesional competente, considerando su desempeo y entorno organizacional. En el Cuadro N 16 se presentan las reflexiones aportadas por los profesionales de las Mesas Tcnicas de Temuco y Santiago en funcin de los tres ejes sealados anteriormente.

34 Cuadro N 16 Aportes relacionados con el Eje Conceptualizacin de las competencias.

Categoras de anlisis

Reflexiones aportadas por las mesas.

Aproximacin conceptual a las A nivel de los fundamentos. competencias y aspectos Frente al tema de las competencias es fundamental crticos asociados. generar investigaciones que aporten antecedentes que permitan visualizar la necesidad de impulsar una formacin con este modelo. Por qu renunciar a los paradigmas antiguos? Es importante tener presente que la educacin tiene como propsito el desarrollo humano y espiritual de la persona, aspecto que es clave en el rol de mediador del docente. Es necesario tener presente que la educacin es una accin axiolgica, lo que debe servir de referencia para establecer las competencias del profesor competente. Es importante establecer cul es el fin antropolgico de la educacin, lo que es vital cuando se desea instalar una formacin por competencias. Es necesario plantearse qu modelo de educacin se desea, antes de formular competencias. Es importante responder, de manera previa al desarrollo de competencias, a los siguientes interrogantes: Qu modelo educativo est detrs de un desarrollo de competencias? Cules son los objetivos educativos? Es necesario definir previamente, lo que se entiende por competente, considerando, entre muchas cualidades, el lograr desarrollar habilidades sociales que les permita conocer a los estudiantes y motivarlos en una relacin ms interpersonal que de medios y materiales. Desarrollo de competencias: aspectos crticos. Al hablar de competencias se aprecia que cada uno se sita desde paradigmas diferentes. Al pensar en un proceso educativo sustentado en el desarrollo de competencias se debe tener presente que lo esencial es su desarrollo integral como persona. Antes de instalar un modelo para el desarrollo de competencias es necesario conocer la realidad donde se van a incorporar los futuros docentes, ya que se ha detectado que en un perodo de cinco aos los estudiantes egresados se mimetizan con el medio. Es posible comparar profesores competentes surgidos en distintos contextos de formacin? Uno de los grandes desafos es que tenemos un currculum rgido y deseamos desarrollar competencias.

35
Un profesor competente debera desarrollar su quehacer en el marco de un modelo cognitivo, lo que est ausente en el sistema. Cmo deben hacer las Universidades para unificar los contenidos de sus Mallas para el desarrollo de conocimientos que servirn de respaldo al desarrollo de competencias? Evaluacin de las competencias. En el desarrollo de competencias, uno de los aspectos crticos es la evaluacin de competencias, modelo que debiera caracterizarse por su mayor amplitud. Para avanzar en el desarrollo de competencias es fundamental instalar una cultura de auto evaluacin y coevaluacin En el tema de la evaluacin se aprecia una resistencia de los docente a ser evaluados La evaluacin del docente basada en competencias es muy compleja ya que corresponde a lo manifestado en el momento de la evaluacin, desconociendo lo que ha acontecido durante los procesos. Docente como profesional competente. Profesional que hace bien las cosas desde los puntos de vista de los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Asume una serie de actividades orientadas a generar aprendizaje de calidad, actualizado y con renovacin tica. Demuestra que puede hacer bien lo que se debe hacer en la formacin inicial y en servicio, enseando a aprender. Buen dominio de saberes, tanto de los contenidos, como de las tcnicas curriculares. Utilizacin de tcnicas pedaggicas y de teoras del aprendizaje y del desarrollo del ciclo vital. Tiene un desempeo eficiente y eficaz que al movilizar sus saberes (saber, saber hacer, s. ser, saber convivir), logra aprendizajes complejos, holsticos, integrales conforme a la etapa de desarrollo de sus alumnos y el contexto en que se desempea, acompandolos en el desarrollo de sus potencialidades y talentos. Moviliza sus saberes, integrndolos y transfirindolos para resolver problemas frente a situaciones nuevas. Crticos, reflexivos (autocrticos). Flexibles y capaces de adaptarse a los cambios. Capaces de tomar decisiones y asumir resultados. Demuestra habilidades en el uso de recursos didcticos y tecnolgicos. Interaccin pedaggica. Plasticidad, flexibilidad, creatividad. Manejo social. Aspectos de contexto y El contexto y las competencias. personales relacionados con el desarrollo de competencias Es fundamental establecer el contexto de desempeo del docente, por la incidencia que tiene en el quehacer docente, para considerarlo al momento de formular las

36
competencias. En la formacin inicial se debera considerar y mostrar la diversidad de realidades (contextos) en que le corresponder actual al futuro docente, lo que constituye un factor importante al momento de formular las competencias. Se aprecia en los docentes una tendencia, desde el punto de vista de las competencias, a centrarse slo en lo que acontece en el contexto sala de clases, ignorando el sistema en su totalidad. Para lograr un adecuado perfil laboral de competencias es necesario generar un contexto que fortalezca la formacin previa de los docentes de la Universidad En el contexto educacional se aprecia una tendencia a incorporar una serie de conceptos que tienden a confundir el tema de las competencias, por ejemplo perfil de egreso, formacin, desempeo. Lo que se debiera hacer es tener presente que es necesario formar en base al perfil, ya que las competencias se observan en el desempeo de una persona, es decir en funcin de sus competencias laborales. Se debe instalar en la cultura escolar el principio de mejoramiento continuo, lo que debe quedar reflejado en las competencias. En la formacin inicial del docente se aprecia una tendencia a mantener los mismos modelos de formacin que han existido por muchos aos, cambiando solo el concepto: competencias. Se debe propender a que los programas de formacin docente consideren en el espacio de formacin aspectos prcticos similares al trabajo de aula acompaamiento al aula, gestin en el plano curricular, innovacin La evaluacin docente debe formar parte del contexto de formacin del docente, constituyendo el inicio de la certificacin de competencias, aspecto que debe ser considerado en la evaluacin institucional. Aspectos personales y competencias. Los docentes no se sienten profesionales, primando una cultura propia del asistencialismo, aspecto a tener presente al momento de instalar un modelo orientado al desarrollo de competencias. Los docentes educan de manera amplia e integral y no para una determinada rea de competencias, de ah la necesidad de tener presente en su formacin grandes familias de desempeo docente. En los criterios para establecer si un docente es competente se aprecia un desplazamiento desde la posicin interna donde el docente es competente si sus estudiantes logran buenos resultados en evaluaciones, hasta un docente competente cuyos logros se ajustan a estndares internacionales. Un docente competente se asocia con el profesional que apoya el desarrollo de una serie de actitudes, que se iniciaron en el hogar del estudiante, para avanzar a aquellas que se logran en el mbito profesional, en su

37
lugar de trabajo, en distintos ambientes. . La instalacin de una formacin docente mediante competencias requiere de la instalacin de una cultura del trabajo bien hecho, lo que involucra la voluntad de la persona, donde el factor clave es la formacin vocacional (Escuelas Normales). Uno de los aspectos a considerar en la evaluacin. de los docentes es la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. Es importante diferenciar un profesor competente en el aula con un profesional competente. Es importante rescatar la naturaleza del profesor y desde esa situacin deducir las competencias del profesor. Un cambio en la formacin docente, orientado al desarrollo de competencias requiere de un nuevo paradigma donde la capacidad de gestionar y generar conocimientos es esencial.

Competencias deseables desarrollar en los docentes. de Competencias a desarrollar en un docente Un docente competente es aquel que se preocupa por la felicidad de los estudiantes, despertando su curiosidad por aprender, es un profesional adecuado para el desarrollo de competencias. El docente competente debe estar preparado para asumir los procesos que surgirn producto del traspaso del protagonismo del aprendizaje a los estudiantes Se desempea como facilitador, que tiene el conocimiento para guiar y establecer los lmites para el desarrollo de competencias. Incorpora nuevos elementos durante el proceso de construccin de aprendizajes de sus estudiantes. Acompaa a los estudiantes en el desarrollo de competencias. Colabora y ensea a los estudiantes a buscar informacin, la que servir para complementar la que aproxima el docente. Colabora con el estudiante para que pueda canalizar sus aprendizajes de manera autnoma. Se compromete y acompaa a los estudiantes en el logro de sus aprendizajes. . Visualiza los objetivos estratgicos de su colegio y puede alinear su quehacer como educador. Sabe y sabe que hacer con su saber, demostrando una actitud positiva asociada al hacer. Sabe hacer lo que debe hacer en el momento oportuno Orienta la formacin de los estudiante con una visin de futuro

38

Tanto las mesas de las sedes de Temuco, como las de Santiago recibieron como orientacin para el anlisis de estos temas, la presentacin de tres ponencias acompaadas de tres interrogantes; sin embargo, se aprecia una marcada tendencia a reflexionar respecto de materias conceptuales que rodean al desarrollo de competencias, lo que se constata en la permanente preocupacin por establecer con claridad un marco de referencia propicio para un trabajo pedaggico que tiene como propsito la formacin de un profesor competente. Un anlisis de los temas que de manera ms reiterada surgieron en las conversaciones de las Mesas de Temuco y Santiago, se centran en los siguientes aspectos generales: Es fundamental visualizar un nuevo paradigma que teniendo como centro a la persona asuma la necesidad de reconocer y potenciar sus capacidades para estimular la generacin de nuevos conocimientos que sirvan de respaldo a sus competencias sociales y profesionales. Antes de acordar un desarrollo de competencias es vital considerar los fundamentos de base donde la visin antropolgica y axiolgica de la persona es importante para establecer una educacin integral que tiene como propsito el desarrollo humano y espiritual de la persona, aspecto que es clave en el rol de mediador del docente. La necesidad de contar con un Modelo Educacional Integrado que sirva de referencia al momento de definir las caractersticas del proceso de formacin de un docente, tanto en su fase inicial como durante su desempeo profesional (Formacin continua). La necesidad de concebir el Diseo Curricular de formacin profesional de manera Integrada, teniendo como eje el desarrollo del saber mediante grandes reas del conocimiento en la cual convergen distintas disciplinas. Concebir su evolucin en distintos niveles de desarrollo (Niveles de Desarrollo Humano).

De manera ms especfica las mesas hacen referencia a algunos aspectos conceptuales vinculados con las competencias: En cuanto al docente. La experiencia en distintas actividades de perfeccionamiento permiten constatar que los profesores no se sienten profesionales, lo que se aprecia en un bajo nivel de autonoma e iniciativa para emprender acciones orientadas a lograr una mejor formacin.

Respecto de las competencias. Se reconoce la dificultad para profundizar en el tema del profesor competente, en especial para caracterizarlo o establecer indicadores, producto de la necesidad de

39 establecer convenciones y asumir las diferencias que se generan cuando se trabajo con un modelo funcional a uno basado en el desarrollo humano. De igual dificultad se reconoce el tema de la evaluacin de las competencias en los estudiantes, tanto desde el punto de vista de las estrategias para instalar evaluaciones integradas, como de las situaciones e instrumentos. Se aprecia en los docentes una preocupacin por conocer y significar el sentido del nuevo paradigma y su expresin en el desarrollo de competencias. Las transformaciones educacionales estn planteando una serie de exigencias que no estn consideradas en los diseos de formacin inicial. La forma como se realiza la evaluacin docente y, en especial, el sentido de cada pregunta constituye un ruido para implementar un desarrollo de competencias. Las competencias duras se pueden desprender del Marco para la Buena Enseanza, mientras que las competencias finas deben ser analizadas en el marco del cambio del rol del Estado y de los docentes. La instalacin de un Diseo orientado al desarrollo de competencias requiere de orientaciones de polticas educacionales ms precisas.

La Universidad. La Universidad abandon la generacin de espacios reflexivos destinando prcticamente la totalidad del tiempo del docente a la realizacin de clases. Un cambio curricular como la implantacin de una educacin orientada al desarrollo de competencias requiere re-instalar el tema de la investigacin y de la reflexin en las universidades.

En relacin con el docente. Es importante considerar, en un diseo de desarrollo de competencias, el proceso de formacin profesional de un docente desde el punto de vista de su desarrollo integral. La incorporacin de los nuevos profesionales de la educacin mediante un proceso de induccin constituye una buena instancia para comprender el sentido de los proyectos de desarrollo y su vinculacin con las competencias.

Interrogantes para nuevas reflexiones y anlisis. Tanto el trabajo de las mesas como las ponencias constituyeron un incentivo para levantar nuevos interrogantes que permitan constituir campos de reflexin unin entre los participantes. Qu es ser un profesional de la educacin competente?

40 Para ser un profesor competente basta con lograr buenos aprendizajes en los estudiantes? Para una educacin de calidad? es necesario hablar de un profesor competente? Cmo se compatibiliza un desarrollo de competencias, con la aplicacin y utilizacin de resultados aportados por evaluaciones como el SIMCE, la Prueba Inicia, PSU? Cmo se integra la teora y prctica en el plano del desarrollo de competencias? Cmo establecer si un profesor es o no competente? Quin debe realizar la evaluacin de un profesor competente: el propio colegio o un evaluador externo? Qu aspectos del medio hacen no competente a un profesor? Para establecer el grado de competencia de un profesor? no ser necesario definir previamente el rol del docente? Un profesor debe ser competente pero? en cuntos mbitos? El profesor debe tener competencias slo para su trabajo en el aula o para un desempeo al interior del colegio? Cules son los niveles por los cuales debe transitar el desarrollo de un profesor competente? Los formadores de profesores competentes han logrado las competencias de un profesor competente? Cmo se realiza el paso de una formacin por objetivos a una por competencias? Cul es el tiempo que se requiere para formar un profesor competente?

2.2.b. Evaluacin y Certificacin. Este segundo nfasis, en ambas mesas, fue reconocido como de gran complejidad, no obstante en las Mesas de Temuco se logr avanzar en funcin de este tema buscando rescatar la visin de las instituciones participantes respecto de las experiencias desarrolladas, en el marco de las actividades de perfeccionamiento y de la formacin inicial, en el plano de la evaluacin y certificacin de las competencias de los docentes. Las Mesas coincidieron, respecto del tema de la evaluacin, en establecer como marco de referencia que corresponde a un proceso permanente, asociado con el grado de desarrollo y los aprendizajes de respaldo que le permitirn a una persona cumplir una serie de funciones.

41 Para su desarrollo se deber consultar, por lo menos instancias bianuales donde el docente tenga la oportunidad de participar en la valoracin y monitoreo de las competencias deseables en un educador, en funcin de indicadores y niveles. Esta evaluacin debiesen estar instalada en forma de escalamiento en competencias profesionales de acuerdo a los aos de experiencia y del contexto donde se desarrolla, donde se finalice con una obtencin de una certificacin tipo licencia de habilitacin en distintos campos inherentes al quehacer de un educador. En el cuadro N 17 se sealan los aportes de mayor significacin en materia de evaluacin de un docente profesional competente.

Cuadro N 17. La Evaluacin de un Profesional competente

Campos de anlisis

Aportes de las Mesas y Conclusiones La evaluacin en la formacin inicial. Debe evaluarse los perfiles personales y luego el de egreso. Al ingreso al sistema. Evaluar al docente en considerando sus experiencias de aula. Durante el proceso. Orientada a evaluar la actualizacin y verificar si en el desarrollo de la funcin docente est en el marco de la poltica pblica, como establecer si las acciones son pertinentes a la realidad de su aula. Durante el desarrollo laboral. Evaluar por niveles de competencia durante su vida laboral, la que debe ser continua y permanente. Inicial la evaluacin profesional luego de 5 aos de desempeo profesional. Tridimensionalidad de la evaluacin. Considerar en las evaluaciones la triada compuesta por: Conocimientos, habilidades, actitudes. La evaluacin debe estar instalada en forma de escalamiento en competencias profesionales de acuerdo a los aos de experiencia y del contexto donde se desarrolla, En la evaluacin de competencias se debe tener presente que se desarrollan progresivamente cuando el sujeto est en constantes y diversas situaciones o experiencias activas y modificantes para su desarrollo. En el diseo de los procesos de evaluacin es importante tener presente los nfasis curriculares acordados al interior de un colegio y de u rea del conocimiento. Aplicarla de manera permanente, como parte de un proceso de desarrollo profesional, cuyos resultados aportan al desarrollo personal y profesional del docente.

Instancias de evaluacin

nfasis de la evaluacin

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Debe ser un proceso transparente que permita a los docentes conocer cmo sern evaluados en el marco del Proyecto de Desarrollo del colegio. Debe ser asumida como una cultura de evaluacin de tal forma que los docentes puedan tener una activa participacin y recibir los resultados como un proceso de retroalimentacin. La evaluacin debe estar asociada a incentivos, econmico, de perfeccionamiento, de reconocimientos, otros, pero, de manera especial a la fidelidad respecto de los principios y valores de la organizacin. La evaluacin debe ser multifocal de tal forma que las distintas miradas permitan la construccin de un campo de integracin.

Cmo evaluar para certificar nuestras competencias? Certificacin Segn el resultado de nuestros alumnos. Est en la discusin la evaluacin cada 5 aos, que tiene que ir de la mano del mejoramiento continuo. Liderazgo compartido o democrtico: Que todos los profesores trabajen y tomen decisiones todos en conjunto.

2.2.c Desarrollo de un docente profesional competente. Este tercer aspecto se orient a conocer los procesos de reflexin que llevan a las instituciones a tomar la decisin de disear y desarrollar una accin de perfeccionamiento. De acuerdo con los aportes de las distintas Mesas de Trabajo es posible rescatar un conjunto de aspectos asociados con el desarrollo profesional del docente (competente). Un desarrollo profesional basado en competencias, debe considerar las capacidades de las personas y los contextos en los que les corresponder cumplir sus funciones como educador. El desarrollo de un profesional docente se da en diversos contextos como por ejemplo en la Formacin Inicial Docente, en el intercambio de experiencias dentro de comunidades de aprendizaje, mediante un modelamiento de buenas prcticas. En cada una de ellas es necesario considerar cambios en la institucionalidad y en la reestructuracin de polticas pblicas como la definicin de criterios de obtencin de becas, pasantas, reduccin de horas de clases, espacio para la preparacin de clases y la reflexin pedaggica. Valorar la importancia de contar con espacios de trabajo diseados e implementados para el desarrollo de las competencias acadmicas y de las estructuras de aprendizaje.

43 Valorar la presencia de los directivos en su rol de lderes en gestin escolar, lo que tendr directa influencia en los Modelos de liderazgo de las escuelas, otorgando claridad a las definiciones marco para instalar el tema de las competencias y de los estndares para cada funcin. Competencias establecidas desde la accin, de la aplicacin en la realidad educacional, generando espacios para la reflexin pedaggica. Con una filosofa de mejoramiento continuo con nfasis en la calidad y orientada al fortalecimiento de la formacin docente por competencias.

2.3.

Segundo eje temtico: Diseo curricular integrado para el desarrollo de competencias.

2.3.a Sede Temuco A continuacin se presenta, en el Cuadro N 18, una sntesis de cada una de las ponencias de
las Mesas Tcnicas de la sede de Temuco

Cuadro N 18. PONENCIAS MESAS TNICAS TEMUCO

Expositor Sra. Mara Vernica Daz Quezada Institucin Acreditada EDUMAT

Ttulo de la ponencia Estrategias para Desarrollo Competencias acciones perfeccionamiento.

el de en de

Principales aspectos desarrollados Una revisin de distintos autores sirven de prembulo para avanzar en el desarrollo conceptual de las competencias y avanzar con la presentacin de una investigacin realizado entre los aos 1999 y 2002, centrado en la Evaluacin de los aprendizajes matemticos en la enseanza secundaria en el marco de la reforma educacional Culmina la presentacin con una serie de conclusiones asociadas con el desarrollo de competencias recalcando que Sin profesores competentes, no es posible formar competencias ya que es muy difcil que un docente pueda lograr en sus educandos algo que l no haya conseguido primero. Se comparte un conjunto de reflexiones invitando a lograr los siguientes propsitos Reflexionar sobre la formacin avanzada de docentes y las estrategias seguidas al

Sr. Sebastin Donoso. Universidad de Talca

Estrategias y procedimientos para evaluacin y certificacin de las competencias docentes

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alcanzados en las acciones de perfeccionamiento. respecto. Identificar algunos desafos, y Debate de estrategias y procedimientos al respecto Uno a uno los propsitos sirven de orientacin para analizar los desafos que encierra un trabajo educativo orientado al desarrollo de competencias generando un gran interrogante Qu vamos a entender por nuevas competencias y nuevos desafos para los docentes? Lo primero, que el pasado no nos sirve para enfrentar lo que viene, sino como una referencia mas bien secundaria. Lo segundo, es que existen razones fundadas para la afirmacin anterior, sustentadas en los impresionantes e imprevisibles cambios que experimenta el mundo globalizado. Por ende, debemos prepararnos para algo nuevo, algo decisivo, ese algo es lo que llamamos nuevas competencias. Culmina la reflexin con el tema de los estndares y la certificacin

Sr. Humberto Alday Aguirre. rea Acreditacin Institucional y Registro Pblico. CPEIP

Diseo Curricular Integrado para el desarrollo de competencias docentes

Constituye una invitacin a observar el desarrollo de las competencias desde una visin integradora para lo cual se formula un marco de base que aporta fundamentos y nuevas teoras que ayudan en la comprensin de este proceso Mas que una conceptualizacin de las competencias se aproxima un eje con tres momentos: ir la bsqueda de (informacin). Lograr encontrarse con (conexiones). Actuar a partir de los nuevos referentes (accin fundada en el saber). Finalmente se presenta un modelo de Diseo Cunicular Integrado orientado al desarrollo de competencias.

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2.3.b Sede Santiago Al igual como aconteci con el primer eje de estudio, se realiz una evaluacin de los procedimientos y logros alcanzados en las mesas de Temuco y se opt por marcar ciertos nfasis orientando a los panelistas para que durante su presentacin invitarn a una reflexin y anlisis con nfasis en los aspectos y procesos asociados con las grandes definiciones y los diseos que se estiman los ms adecuados para instalar en el currculum una formacin que tiene como propsito el desarrollo de competencias, teniendo presente las reflexiones y conclusiones surgidas en distintas instancias de estudio instaladas por la UNESCO, donde se seala que las nuevas generaciones debern desarrollar nuevos conocimientos, competencias e ideales para ser parte activa en la construccin de una sociedad que junto con ser global sea solidaria y con la capacidad suficiente para proponer e implantar transformaciones que constituyan una invitacin para una real integracin. En este contexto la formacin de un profesional de la educacin, tanto en su fase inicial, como durante el desarrollo de su carrera, se comienza a concebir como un Modelo Integrado que se operacionaliza mediante un Diseo Curricular para el desarrollo de Competencias, el que servir de referencia para el establecimiento de las Mallas Curriculares, los Planes y Programas de Estudio, los que debern estar articulados con el desarrollo de la persona y de la sociedad.

Cuadro N 19. PONENCIAS MESAS TNICAS SANTIAGO

Expositor Sra. Mnica Celis M. Coordinadora competencias docentes y directivas Fundacin Chile.

Ttulo de la ponencia Estrategias para Desarrollo Competencias acciones perfeccionamiento.

el de en de

Principales aspectos desarrollados Las competencias se presentan desde una dimensin funcional, como una manera de maximizar la contribucin de valor que hacen directivos y profesores a los objetivos de la institucin, vinculando las expectativas de desempeo con los objetivos de la escuela. Se declara como marco de referencia la formacin continua, la que acompaa al docente a lo largo de su vida. Saber hacer y saber actuar e interactuar, son las que permiten a una persona gestionar situaciones complejas y eventuales, tener

Sr. Rafael Sarmiento Godoy-Guevara. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Central

Las Competencias en el Mundo Educativo. Estrategias para el desarrollo de competencias.

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iniciativas, enfrentar eventos y cooperar. Desde el punto de vista de la evaluacin se otorga especial importancia a la valoracin asumiendo los aportes de Monereo: Valoracin del proceso de decisin necesario para resolver un problema complejo, en el que deban activarse y aplicarse coordinadamente distintos recursos internos, demostrando capacidad estratgica para autorregular la propia conducta y ajustarse al contexto, justificando posteriormente las acciones efectuadas. . (Monereo: 2009)

Sr. Humberto Alday Aguirre. rea Acreditacin Institucional y Registro Pblico. CPEIP

Diseo Curricular Integrado para el desarrollo de Competencias Acadmicas Docentes.

Necesariamente hablar de competencias constituye una invitacin a observar su desarrollo desde una visin integradora. Los aportes de la Antropologa, la Psicologa, la Sociologa, la Filosofa, la Epistemologa, permiten construir un marco de base teniendo como centro la persona, sus capacidades y su constante proceso de desarrollo. A lo anterior se agregan nuevas teoras que ayudan en la comprensin de este proceso. Mas que una conceptualizacin de las competencias se aproxima un eje con tres momentos: ir a la bsqueda de... (informacin). Lograr encontrarse con... (conexiones). Actuar a partir de los nuevos referentes (accin fundada en el saber). Finalmente se presenta un modelo de Diseo Cunicular Integrado basado en cuatro sistemas: Competencias. Estrategias de Aprendizaje. Estructura Curricular.

2.4. Anlisis de las discusiones de las Mesas Tcnicas.

En las Mesas Tcnicas de Temuco y Santiago se realizaron tres ponencias en funcin de dos preguntas orientadoras, logrando que se concentraran en una de ellas: Preguntas orientadoras. Como una manera de orientar la reflexin de este segundo eje temtico se generaron dos interrogantes, los que en el caso de Santiago se acompaaron de un comentario con el propsito de fijar un cierto nfasis en su desarrollo.

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Cmo debe ser el perfeccionamiento, como una accin continua, para que el docente siempre sea un profesional competente? El proceso de perfeccionamiento considera una serie de fases, todas muy importante, sin embargo, en esta oportunidad el nfasis est puesto en el Diseo Curricular Integrado que promueva el desarrollo de competencias para avanzar en la integracin y valoracin de los aprendizajes de los estudiantes. Cmo debe ser la evaluacin para certificar el desarrollo de las competencias que ha logrado el docente en la accin de perfeccionamiento en que ha participado? En el marco de estas Mesas Tcnicas se les invita a intercambiar experiencias y profundizar en el tema de la evaluacin tanto de la construccin de los procesos de aprendizaje como del desarrollo de las competencias acadmicas que permitan evidenciar los avances logrados en una accin de perfeccionamiento. Cmo debe ser el perfeccionamiento como una accin continua, para que el docente siempre sea un profesional competente? Esta interrogante estaba orientada a conocer las acciones que emprenden las instituciones cuando disean y desarrollan alguna actividad de perfeccionamiento, otorgando especial importancia a sus Diseos Curriculares rescatndose los siguientes aspectos como los de mayor relevancia: Cuadro N 20. Diseo Curricular Integrado para el desarrollo de Competencias

Campos de anlisis Caractersticas de Acciones Perfeccionamiento

Aportes de las Mesas y Conclusiones las Un perfeccionamiento que sea Sistemtico. Intencionado, un modelo de acompaamiento. Situado. de con Contextualizado. Pertinente. Cclico. Evaluables. Progresivo, especfico y aplicables. Centrado en la solucin de problemas contextualizados con su realidad en el medio en que se desenvuelve Inserto en el plan de desarrollo. Programa de perfeccionamiento permanente y actualizado. Con evaluacin de impacto Detectar las necesidades de los docentes para levantar propuestas de perfeccionamiento pertinentes. Conocer las actualizaciones y necesidades del conocimiento y aproximarlo en las propuestas de perfeccionamiento.

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Una formacin en servicio, mediante actividades de perfeccionamiento, debe considerar un mnimo de 200 horas (se hace referencia a una investigacin) para iniciar un cambio de comportamiento y transitar hacia una educacin que estimule el desarrollo de competencias. Los cursos orientados a instalar un desarrollo de competencias, deben ser considerados como una instancia inicial, luego se debera realizar acciones de seguimiento en el aula para finalmente certificar. Es necesario que los Diseos Curriculares de los cursos disminuyan la carga informativa para generar espacios y tiempo para que los docentes puedan apropiarse de los nuevos conceptos y adecuarlos a la realidad educativa en que les corresponde actuar. Antes de disear curricularmente un curso se debe conocer la realidad, detectar y analizar sus necesidades y luego determinar y desarrollar las competencias Diseo Curricular Integrado En algunas universidades se comienzan a formar circuitos de cambio, donde los estudiantes de pedagoga que inician sus prcticas toman contacto con sus profesores para analizar la realidad en que les corresponde actuar y definir las estrategias ms recomendables para bajar al aula e iniciar un desarrollo de competencias. El desarrollo profesional del docente requiere de un Diseo Curricular Integrado y continuo donde la formacin inicial constituye el inicio del ciclo de desarrollo para luego organizar sus mbitos de aprendizaje en categoras y asumir los aprendizajes claves. Es importante considerar en los Diseos Curriculares de la formacin de los docentes los grandes problemas como por ejemplo: incapacidad para expresar ideas de manera oral o escrita producto del uso de cdigos diferentes. La necesidad de clarificar el universo simblico. Implantar un Diseo orientado al desarrollo de competencias necesariamente lleva a tener que resignificar una serie de conceptos y abrir espacios para la investigacin Al trabajar, en un Diseo Curricular orientado al desarrollo de competencias, con estndares, tanto nacionales como internacionales, es importante ser prudentes para no perder de vista la formacin integral. Es interesante avanzar y profundizar en la instalacin de modelos holsticos especialmente por el ordenamiento curricular que adquiere un sentido diferente (espiral cognitiva) Generar Diseos Curriculares de perfeccionamiento por competencias donde se consideren los siguientes componentes: 1. Generacin de ejes de conocimiento 2. Niveles de desarrollo de la competencia en la disciplina especifica 3. Incorporar metodologas propias de cada disciplina y sus respectivas didcticas 4. Transversalidad en la formacin sustentada en el desarrollo actitudinal (aprendizaje autnomo)

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5. Considerar estrategias consecuentes con los fundamentos de un diseo por competencias, privilegiando el trabajo basado en problemas, la investigacin, la problematizacin.

III. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.

1. MARCO DE REFERENCIA. A estas segundas Mesas Tcnicas fueron invitados profesionales de instituciones autnomas y acreditadas que se encontraran realizando acciones de perfeccionamiento orientadas al desarrollo de competencias. Como una forma de lograr ejes de reflexin similares en las sedes de Temuco y Santiago, se desarrollaron ponencias orientadas a invitar a la reflexin y el anlisis de un tema de tanta importancia, desde sus propias experiencias, generando las instancias propicias para lograr el conocimiento e intercambio de opiniones de instituciones muy diferentes entre s. En ambas sedes se logr generar un ambiente grato donde prim la confianza y el respeto, lo que facilit el reconocer que no obstante la literatura existente, trabajar con Diseos por Competencias constituye un tema que se debe continuar profundizando e incorporarlo en la formacin inicial de los docentes. Resulta significativo sealar la diferencia con que fue tratado el tema de las competencias, no obstante recibir las mismas orientaciones e interrogantes iniciales, sin embargo, al trmino de la jornada, en ambas sedes, se aprecia en los participantes una profunda satisfaccin por haber tenido la oportunidad de compartir, en mesas de trabajo y en conversaciones informales, entre profesionales que no obstante corresponder a instituciones Acreditadas y Autnomas, tienen en comn su total conviccin que el perfeccionamiento constituye un campo de estudio y participacin donde los docentes del sistema tienen la oportunidad de aproximarse a nuevas visiones educacionales. 1.1. Sede Temuco.

El trabajo realizado por las Mesas Tcnicas de Temuco se caracteriz por la valoracin que se hizo de tener la oportunidad de analizar y escuchar posiciones muy distintas respecto de un tema del cual recin se comienza a visualizar su significado e importancia y que es necesario continuar profundizando. No obstante lo anterior se estima de vital importancia iniciar el proceso de construccin de nuevos fundamentos y referentes para asumir una educacin de calidad desde una visin paradigmtica distinta, donde la integracin se presenta como uno de los factores claves a tener presente en el instante del diseo de la actividad de perfeccionamiento.

50 Se concluye que se ha dado un paso importante pero es necesario continuar con la reflexin y el intercambio de experiencias, instancia donde la Comunidad Virtual de Aprendizaje adquiere una gran relevancia constituyndose en una red de apoyo e intercambio de ideas.

1.2.

Sede Santiago.

El nfasis que le otorg esta sede estuvo centrado en los aspectos conceptuales, tanto de las competencias, como de los Diseos Curriculares orientados a su desarrollo. En este contexto se reconoce de manera especial el hecho que el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas haya puesto sobre la mesa su punto de vista frente a este tema y desarrollado una posicin en torno al Diseo Curricular Junto con validar los aportes de cada una de las ponencias se reitera la importancia de contar con una posicin institucional, como las desarrolladas por los expositores del CPEIP donde se visualiza un avance hacia una mirada propia de un paradigma de mayor integracin. Al igual que en Temuco se reconoce que se ha dado un paso importante pero es necesario continuar con la reflexin y el intercambio de experiencias, instancia donde la Comunidad Virtual de Aprendizaje adquiere una gran relevancia, transformndose en una instancia de encuentro donde las instituciones y los acadmicos participantes tienen un espacio para expresar sus ideas y experiencias y continuar con el dilogo iniciado en las colinas de lo Barnechea. Es importante resaltar el inters que manifestaron las instituciones respecto de la presentacin realizada por los profesionales del rea, la que fue asumida como un aporte institucional, situacin que debe ser considerada como un aporte inicial para que al interior de nuestra casa de estudios se generan los procedimientos e instancias para continuar reflexionando respecto de estas materias con la participacin de los acadmicos que forman los equipos de los diferentes programas. 2. CONCLUSIONES FINALES. 2.1. Aspectos generales. Se reconoce y valora, de manera especial, que el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas haya vuelto a tomar un rol activo en la generacin de mesas de estudio y reflexin en materias educacionales del ms alto inters para la instalacin de una educacin de calidad.

51 Se reconoce el poder de convocatoria del CPEIP, lo que se refleja en el nivel de recepcin y participacin de las Instituciones que realizan perfeccionamiento, en las Mesas Tcnicas. La experiencia y formacin de los acadmicos participantes, en materias educacionales relacionadas con el perfeccionamiento constituy un factor de vital importancia para los logros de los objetivos de las Mesas Tcnicas. La calidad de las presentaciones de los panelistas permitieron construir un escenario propicio para que en cada una de las Mesas Tcnicas se lograra un proceso de reflexin y anlisis que impuls la generacin de un conjunto de ideas asociadas con el desarrollo del perfeccionamiento. Mesas Tcnicas constituidas por profesionales de Instituciones Autnomas y Acreditadas, demostr ser una excelente idea, permitiendo el intercambio de ideas y experiencias respecto de la acciones de perfeccionamiento.

2.2. Aspectos Acadmicos.

Realizar mayores estudios, anlisis y cruces con experiencias en materias relacionadas con diseos curriculares orientados al desarrollo de competencias. . Se reconoce la necesidad de identificar dos grandes posiciones respecto del desarrollo de competencias: una de ndole funcional y otra propia del desarrollo humano, materias que deben ser analizadas vinculndolas con la formacin inicial de los estudiantes de pedagoga. Resulta muy necesario situar el desarrollo de competencias en un contexto mayor, propio de los Modelos Educacionales Integrados, con especial atencin a sus fundamentos de base. Es importante situar el perfeccionamiento en el marco de una nueva visin paradigmtica que se comienza a construir y vivir en el mbito social y que se detiene en impulsar el desarrollo integral de la persona y en su compromiso con la globalidad. Cada vez es ms necesario abrir nuevos espacios de conversacin orientados a vincular la formacin inicial con la formacin continua en servicio, mediante acciones de perfeccionamiento, en el marco de una formacin permanente. El desarrollo de competencias necesariamente lleva a pensar en una estructura curricular en funcin de Niveles de Desarrollo, materia que instala el tema de la gestin educacional en general y curricular en particular, al interior de la organizacin educacional, lo que tiene incidencia en la autonoma del colegio y

52 en la forma de dimensionar la supervisin por parte del Ministerio de Educacin. Fortalecer el concepto de profesor competente de manera que forma y desarrolle a sus alumnos en el paradigma de desarrollo de competencias.

3. SUGERENCIAS. Mantener las Mesas Tcnicas como instancia de encuentro entre especialistas de instituciones Autnomas y Acreditadas. En el nter perodo generar mesas de conversacin con pequeos grupos, ya sea presencial o virtual, que permitan profundizar en los temas que surgieron en las Mesas Tcnicas, lo que servir de base para generar artculos que se instalen en la Comunidad Virtual de Aprendizaje generada por el rea de Acreditacin y RPNP del CPEIP. Como una forma de profundizar en el estudio y anlisis de las materias curriculares, se sugiere organizar las prximas Mesas Tcnicas en funcin de un solo tema. Generar espacios de intercambio de ideas, al interior del CPEIP, que invite a un trabajo ms coordinado orientado a utilizar los aportes de los diferentes proyectos. El CPEIP debe asumir un papel ms activo en la orientacin de las acciones de perfeccionamiento aportando a la instalacin de una educacin permanente de calidad Estudiar y establecer estrategias de seguimiento que permita obtener informacin respecto del impacto de las acciones de perfeccionamiento. Analizar la posibilidad de instalar la Evaluacin de Competencias, como tema central para las Terceras Mesas Tcnicas. Este tema debe ser contextualizado en el marco de una educacin integral.