RMIE, OCT-DIC 2004, VOL. 9, NM. 23, PP.

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Investigacin

ESTRATEGIAS INTERSTICIALES Filosofa y teora de la educacin en Mxico en los noventa1

ROSA NIDIA BUENFIL BURGOS

Resumen:

El trabajo aborda el estado del conocimiento de Filosofa, teora y campo de la educacin en la investigacin educativa mexicana durante los aos noventa, mediante una presentacin descriptiva y una lectura estratgica del proceso. A partir de1993, este campo ha tenido transformaciones que son el inters de este artculo; destaca su crecimiento considerable, caracterizado por ir en contra de las polticas de investigacin, emerger en los intersticios de los temas de investigacin normalizados y tener lugar en medio de un antagonismo entre diseadores de polticas e investigadores; asimismo, este crecimiento se produce en dos formas: como un tema en s mismo y como un medio para hacer inteligibles otros temas. El artculo se basa en una investigacin que involucra anlisis cuantitativos bsicos y, principalmente, cualitativos de lo producido y difundido, en diferentes formatos, entre 1992 y 2002; as como en una lectura estratgica alimentada por las lgicas y conceptos de la genealoga (Foucault), la deconstruccin (Derrida) y el anlisis poltico de discurso (Laclau).
Abstract:

Through a descriptive presentation and a strategic reading of the process, this paper addresses the state of knowledge of philosophy, theories and the field of education in Mexicos educational research of the 1990s. Since 1993, the field has experienced transformations that are the subject of this article. Emphasis is placed on the considerable growth characterized by going against research policies, emerging in the interstices of normalized research topics, and having a place amidst the antagonism of policy designers and researchers. This growth is produced in two manners: as a topic in itself and as a means for making other topics intelligible. The article is based on research that involves basic quantitative analyses, mainly of information produced and diffused in different formats from 1992 to 2002; as well as a strategic reading supported by the logic and concepts of genealogy (Foucault), deconstruction (Derrida) and the political analysis of discourse (Laclau).
Palabras clave: Filosofa, teoras, investigacin educativa, anlisis del discurso Key words: philosophy, theories, educational research, analysis of discourse, Mexico.

Rosa Nidia Buenfil Burgos es profesora-investigadora del Departamento de Investigacin Educativa del Cinvestav, Calzada Tenorios 235, col. Granjas Coapa, CP 14330, Mxico DF, CE: rbuenfil@mail.cinvestav.mx

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Introduccin

on este artculo pretendo hacer un comentario al estado de conocimiento de Filosofa, teora y campo de la educacin en la investigacin educativa mexicana durante los aos noventa , mediante una presentacin descriptiva y una lectura estratgica del proceso. Para entender este proceso es til recordar que en el I Congreso Nacional de Investigacin Educativa en Mxico (CNIE ) en 1981, no hubo una comisin dedicada a esta temtica. Y no fue sino hasta 1993, durante el II Congreso Nacional, que ocup una posicin en la investigacin educativa con la denominacin Filosofa, teora y campo de la educacin, y se produjo el primer estado de conocimiento. De ah en adelante, el campo ha tenido transformaciones que son el inters de este artculo. 2 El considerable crecimiento del campo y se caracteriza por:

1) ir en contra de las polticas de investigacin; 2) emerger en los intersticios de los temas de investigacin normalizados; 3) tener lugar en medio de un antagonismo entre los diseadores de polticas que generalmente rechazan este campo y los investigadores quienes constantemente demandan ms apoyo terico y filosfico para sostener sus estudios.
La investigacin terica y filosfica en el campo educativo se produce en dos formas: como un tema en s mismo y como un medio para hacer inteligibles otros temas. Los desplazamientos es decir, circulacin y contactos con contribuciones procedentes de disciplinas diversas, perspectivas tericas, aproximaciones analticas y metodologas de investigacin, tanto en el mbito nacional como internacional y la condensacin es decir, fusin y combinaciones de lo anterior en temas de investigacin, proyectos, instituciones e investigadores singulares muestran que esta expansin est fuertemente sobredeterminada. Sin duda este campo ha crecido en trminos cuantitativos; sin embargo, debe hacerse investigacin ms profunda para evaluarlo cualitativamente. Este artculo se basa en:

1) Una investigacin interestatal del campo que involucra anlisis cuantitativos bsicos y, principalmente, cualitativos de lo producido y difundido en diferentes formatos de edicin: artculos de revista,
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libros de autor, captulos de libro, tesis de posgrado, reportes o informes de investigaciones, ponencias y documentos electrnicos producidos entre 1992 y 2002. Esta investigacin se realiz por un equipo de ms de treinta personas (contando investigadores y auxiliares de investigacin), en bibliotecas de catorce universidades y centros de investigacin en diferentes estados del pas y su producto es el II estado de conocimiento de Filosofa, teora y campo de la educacin, publicado y presentado en el VII Congreso Nacional de Investigacin Educativa (De Alba, 2003).3 Este estado de conocimiento, junto con los correspondientes a las otras reas temticas, constituye el segundo en Investigacin educativa para los noventa, patrocinado por el COMIE . 2) Una perspectiva de investigacin en la que se articulan lgicas y conceptos especficos tomados en prstamo de la genealoga (Foucault), la deconstruccin (Derrida) y el anlisis poltico de discurso (Laclau) para enfatizar la dimensin poltica de la estructuracin de las significaciones y valores filosficos y tericos en la investigacin educativa (a esto llamar el campo ). Este escrito se organiza en tres secciones: en la primera proporcionar informacin bsica sobre la expansin del campo; en la segunda presentar algunas consideraciones analticas o si se quiere, una lectura estratgica sobre el proceso de expansin y, finalmente, sugerir algunos puntos para abrir la discusin.
Informacin bsica concerniente a la expansin del campo

El antecedente inmediato para contrastar la condicin actual de este campo de investigacin en Mxico es el estado de conocimiento producido en 1993, en el que se analizaron 175 escritos producidos entre 1981 y 1992 (Buenfil, 1995). En 2003 se localizaron 1 027 documentos en bibliotecas, bancos de datos y colecciones privadas. 4 Este contraste entre las cifras indica la expansin de Filosofa y teora como un campo particular dentro de la superficie ms amplia de la investigacin educativa. Un primer ejercicio involucr la categorizacin inicial de estos 1 027 escritos, ofreciendo una vista panormica. En un segundo ejercicio se analizaron 323 documentos buscando caractersticas ms especficas y construyendo categorizaciones ms precisas. 5
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Vista panormica y delimitacin de fronteras

Para decidir qu es y qu no es Filosofa y teora de la educacin en la investigacin educativa mexicana, y dando por supuesto que todas las fronteras son mviles, porosas y opacas, era necesario establecer, de todas maneras, lmites para seleccionar los escritos que seran considerados para el anlisis. En el anterior estado de conocimiento se haba elaborado una distincin bsica entre dos tipos de productos: aquellos que trataban Filosofa y/o teora de la educacin como un tema en s mismo , y los que tomaban lo anterior como medio para hacer inteligibles otros temas. As, este campo se demarc de la siguiente manera:

1) Filosofa y teora de la educacin como un tema en s mismo , con derecho propio, involucr textos que abordaban: por una parte, epistemologa de la educacin y pedagoga (incluyendo discusiones sobre metodologa de la investigacin, historia y sociologa del conocimiento, etctera), ontologa (identidad de la educacin, de sus agentes, incluidos los que las trabajan como esencia de), tica (normatividad y valores educativos) y esttica educativa. En esta categora tambin se incluyeron documentos que abordaban a filsofos y sus contribuciones a lo educativo (por ejemplo el legado de Nietzsche a la educacin). Por otra parte, comprenda tambin teoras educativas, pedagoga, cuestionamientos y elaboraciones conceptuales, usos diversos de la teora en investigacin educativa, estudios sobre autores que elaboran o cuestionan teoras (tanto los procedentes de otras disciplinas Foucault y Lyotard como aquellos dentro del campo pedaggico Freire), entre otros. Genrico fue la categora que se decidi usar para dar cohesin a estos documentos. 2) Los estudios que toman lo anterior (la filosofa y/o la teora) explcita y cuidadosamente para hacer comprensibles otros temas educativos. En estos textos se observa una posicin central en la descripcin, despliegue y disposicin de las elaboraciones filosficas y/o conceptuales como un dispositivo para cuestionar, analizar y prescribir normas para la investigacin, la enseanza, las habilidades acadmicas, etctera. En Mxico, muchos campos educativos han ofrecido importantes contribuciones conceptuales, por ejemplo: currculum, formacin de sujetos, algunas aproximaciones didcticas, alfabetizacin, inter alia . El trmino que elegimos para categorizar estas investigaciones
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es el de subordinadas . Cabe sealar que ha sido difcil convencer a los lectores de que con este trmino no se hace una valoracin peyorativa sino una distincin descriptiva. 6 Debo enfatizar que los ejercicios mediante los cuales organic la informacin recolectada dependen, en mucho, de lo que los autores de dichos textos dicen acerca de su trabajo (la forma como ellos definen sus metas, nombran sus metodologas, sus perspectivas y en algunos ejercicios, el ttulo mismo del escrito).

Rasgos distintivos de la manera en que creci el campo

El formato de edicin donde se encontraron ms escritos fue el de artculo de revista, con un 55% del total de 1 027 textos registrados (tabla 1). Libros y tesis alcanzaron ms de 12% cada uno; y los captulos, documentos electrnicos, ponencias y libros coordinados, lograron menos de 12% cada uno. Cada formato puede contener diversos gneros de escritura, por ejemplo: ensayos, documentos basados en investigacin, textos de revisin, entre otros.
TABLA 1

Distribucin de documentos considerando el formato y carcter

Formato Artculos de revista Captulos de libro Documentos electrnicos Libros de autor Libros (editados) Memorias Reportes de Investigacin Tesis de posgrado Total Genericos 286 41 7 70 26 26 7 43 506 Subordinados 281 27 9 52 19 48 24 61 521 Total 567 68 16 122 45 74 31 104 1 027 % 55 7 2 12 4 7 3 10 100

Fuente: Esta tabla fue elaborada por Iran Guerrero con informacin tomada del Sistema Relacionado de Bases de Datos. Esta base de datos fue construida por el ingeniero Armando Torres, del CESU - UNAM , expresamente para el estado de conocimiento (ver De Alba, 2003), y recupero la informacin tal y como estaba procesada el 8 de agosto de 2002. Asumo totalmente la responsabilidad por la eleccin, el tratamiento y la interpretacin de dicha informacin en este artculo.

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Una gran mayora de los documentos que consultan los mexicanos (maestros, estudiantes, investigadores) han sido escritos por mexicanos y en espaol (solamente 1.32% son de autores extranjeros, principalmente de Espaa y Argentina, y aun menor es el porcentaje de documentos consultados en alguna lengua extranjera y de estos pocos, los idiomas ms recurrentes son: ingls, portugus, francs y alemn). La investigacin se concentra en la ciudad de Mxico (35% de lo publicado) y dos entidades federativas ms: Michoacn y el Estado de Mxico, que tambin concentran una proporcin destacada (10% cada una). En lo que toca a la distincin entre genricos y subordinados , los primeros se constituyeron por seis tpicos fundamentales: pedagoga, filosofa de la educacin, teoras de la educacin, epistemologa y metodologa de la investigacin. Cada uno implic diversas lneas de investigacin distribuidas de la siguiente manera:

1) Pedagoga abarc: reflexiones pedaggicas, pedagogas con fines especficos, perspectivas y tendencias pedaggicas. 2) Filosofa de la educacin incluy: tica, el debate modernidadposmodernidad y asuntos ontolgicos. 3) Teoras de la educacin, que contuvo la mayor proporcin de trabajos genricos , se compuso de investigaciones sobre autores (principalmente Foucault, Freire, Habermas, Derrida y Comenio) y de teoras especficas como: de conceptos matemticos, formacin del pensamiento abstracto y dems. 4) Epistemologa incluy la problematizacin e incluso algunos intentos de establecer los criterios normativos para la produccin de conocimientos de temas agrupados en torno a la construccin de conocimientos y, en una menor proporcin, documentos que trataban la conformacin del sujeto y del objeto de conocimientos. 5) En Metodologa de la investigacin se agruparon los cuestionamientos sobre abordajes metodolgicos en general, los usos de algunas perspectivas de investigacin especficas como la etnografa, el anlisis de discurso, la investigacin experimental (el constructivismo vigotskiano), as como la trayectoria de metodologas de investigacin.
Los trabajos categorizados como subordinados (los que usan las teoras y las filosofas de manera explcita y elaborada como un medio para hacer
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inteligibles otros asuntos educativos) comprende tal diversidad temtica que fue necesario organizarla en torno a 20 lneas de investigacin. Entre ellas, algunas muestran una frecuencia notable.

1) Debates y perspectivas (con 10%) entre cuyos escritos se reconocen cinco lneas de inters fundamental que, en orden descendente, aparecen de la siguiente manera: enfoque histrico; la temtica discurso en donde se incluyen las categoras: acadmico, pedaggico, docente, educativo, innovacin; problemtica cientfica y, por ltimo, enfoques cognoscitivo y constructivista. 2) Niveles escolares (9.8%) como tema de elaboracin filosfica o conceptual incluye escritos que abordan todos los niveles, siendo el universitario el que resalta por su alta frecuencia; es seguido en inters por el nivel primaria y, en tercer lugar, el resto (preescolar, secundaria, medio y normales). Desde luego que si sumamos todos los que corresponden a nivel superior (posgrado, licenciatura, universidad y normales), vemos que la atencin recibida destaca por mucho (alrededor de 6.6%). 3) Temas de creciente presencia (9.6%) comprende diez lneas de inters: derechos humanos, estudios culturales, globalizacin. Otras temticas como problemtica social, calidad en la educacin, gnero y feminismo se acercan al uno por ciento cada una. 4) La formacin es otro tema que conserva inters sobresaliente (9.2%) y abarca la docente, profesional, de investigadores y de alumnos. 5) Didctica comprende cuatro lneas de inters que se distribuyen de la siguiente manera: generales y especficas (que incluyen las de las ciencias sociales, lengua, matemticas, investigacin, fsica y qumica). 6) Escuela, aula, lo cotidiano escolar, la relacin maestro-alumno y comunicacin en el aula tambin invitaron a la elaboracin conceptual y/o filosfica. 7) Otras temticas que mantienen una presencia relevante son las de currculo y prctica docente, esta ltima con tres lneas de inters: cdigos, aplicaciones; modelos, teora y discusiones; y evaluacin de currculo.
Otros temas miscelneos son tan dispersos que no fueron categorizados y van de los estudios regionales (abordando conceptualmente asuntos eduRevista Mexicana de Investigacin Educativa

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cativos en regiones geogrficas de Mxico) hasta educacin para necesidades especiales.

Una mirada ms cercana

Como mencion se realiz un examen ms exhaustivo de una muestra de 323 documentos (31% del total) en bsqueda de informacin detallada del tipo:

1) Gnero: ensayo, escrito basado en investigacin, artculo de revisin, resea, ponencia. 2) Propsito del texto (produccin de conocimiento; crtica; proposicin de mtodos de investigacin, de conceptos, valores y estrategias; solucin de problemas, entre otros). 3) Marco conceptual (perspectiva disciplinaria, posicionamiento terico, referencias y bibliografa, etctera). 4) Abordaje metodolgico, que incluye discusiones sobre las formas de recolectar informacin, tipos de fuentes, procesamiento de la informacin, tipos de anlisis, interpretacin y dems. 5) Contribucin al campo, alude a lo que los autores ubican como tal, es decir: si es analtico, crtico, prescriptivo, comparativo, etctera. 6) Temticas y relaciones enfatizadas por el autor.
Haciendo un esfuerzo por evitar en esta fase hasta donde es posible la interpretacin de los documentos analizados, tomando los trminos de los autores literalmente (independientemente de nuestros juicios), los aspectos anteriormente enlistados y algunos otros, fueron examinados, diseccionados, relacionados y agrupados en categoras intermedias. El resultado de este ejercicio fue, en algunos casos, la reiteracin de caractersticas que ya haban sido ubicadas en la vista panormica, aunque tambin el avance de algunos hallazgos novedosos y a veces inesperados. Investigaciones genricas y subordinadas comparten algunos rasgos y difieren en otros. Entre los documentos categorizados como genricos , los artculos de revista fueron el formato con mayor recurrencia. El espaol fue tambin el idioma preponderante, aunque se encontraron adems ingls, francs y alemn. El ensayo y los escritos basados en investigacin fueron los gneros con mayor frecuencia. Temas conceptuales y epistemolgicos son los que capturaron el mayor inters de los acadmicos, seguidos por la combi1012
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nacin de los anteriores con otros temas. Los autores sealaron en la mayora de los casos como finalidad de su escrito, el anlisis crtico, la produccin de conocimiento y su circulacin y difusin. Los investigadores manifestaron un uso generalizado de metodologas cualitativas y, en segundo lugar, lo que se categoriz como otras metodologas: descriptiva, histrica, y hasta emprica decan algunos). Indicaban que sus fuentes principales eran bibliogrficas y documentales y que el tratamiento de la informacin era bsicamente analtico, descriptivo y, en tercer lugar, interpretativo. Los resultados y contribuciones fueron ubicados con mayor frecuencia en la categora de proposiciones normativas, seguidas por caracterizaciones temticas y tambin construcciones conceptuales. Muy escasos fueron los que sealaron sus contribuciones como de tipo metodolgico. En los documentos ubicados como subordinados , se encontraron las siguientes diferencias: aunque el espaol era preponderante, el ingls fue la nica otra lengua registrada. El gnero era menos desbalanceado: informe de investigacin, ponencias, ensayos y revisiones crticas mantenan una proporcin similar. La elaboracin conceptual y la elaboracin temtica (gnero, cultura, currculum y didctica) capturaban el inters de los autores. Por lo que toca a la metodologa, la diferencia fue que en los subordinados s se mencionaban mtodos experimentales y cuantitativos. En lo que concierne a las fuentes, la diferencia fue que la observacin y las entrevistas tienen una tmida presencia. En lo que respecta a las estrategias de tratamiento de la informacin, la interpretacin tuvo una mejor posicin si se le compara con los textos genricos . En relacin con las mayores contribuciones, en orden descendente se encontr: propuestas para resolver problemas especficos, textos anclados temticamente, evaluaciones, conceptuales, crticos, prescriptivos y, en la ltima posicin, contribuciones metodolgicas. Otros aspectos fueron similares en los documentos tanto genricos como subordinados.
Sobre las tendencias clave

La siguiente descripcin entrelaza la informacin que sustenta la vista panormica y el examen cercano tanto de los trabajos genricos como de los subordinados y, adems, los compara con el estado de conocimiento publicado en 1993, en un intento por reagregar la informacin que se disemin en las pginas previas, con vista en el proceso en el cual el campo ha llegado a ser lo que es ahora.
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Temas de investigacin
En 1993 las investigaciones en torno a pedagoga versus ciencia(s) de la educacin, el carcter necesariamente prescriptivo de la pedagoga, sobre los sujetos de la educacin y el concepto de formacin logran una posicin central en el campo. Eran emergentes los trabajos sobre modernidad y posmodernidad, discurso, valores. Los textos sobre autor y especialmente los clsicos de la pedagoga (Rousseau, Montessori, Freinet) mostraban un descenso. En 2002 son nodales las temticas que aluden a la construccin de las teoras, los conceptos y las formas del conocimiento educativo, sea en trminos ontolgicos, lgicos o epistemolgicos (con sus variantes racionalistas, crticas del racionalismo ilustrado). Sigue en el centro de la produccin el tema de los sujetos de la docencia, la educacin, el sujeto pedaggico, el sujeto del conocimiento, del aprendizaje. Los trabajos sobre autor tambin siguen presentes, tanto los clsicos como los contemporneos y, en este sentido, merece mencin especial Foucault. En relacin con autores se abundar posteriormente. Son emergentes las temticas de gnero, valores cvicos y ticos, culturalidad, globalizacin, tecnologa, el medio ambiente, adultos.

Perspectivas de investigacin puestas en juego en las producciones

En 1993 prevalecan las pedaggicas, sociolgicas y filosficas; la economa estaba en descenso y emergan las aproximaciones antropolgica, histricas, semiolgicas y lingsticas. En 2002, siguen consolidadas las perspectivas pedaggicas, sociolgicas y filosficas y ya al parejo estn antropolgica, histricas, semiolgicas y lingsticas; con menor fuerza aparece psicologa, ciencias polticas, comunicacin (como marginales reaparece la economa y se asoma la biologa) y como miradas ms especficas dentro de las disciplinas anteriores, se encontrara la didctica, la epistemologa, la tica, la genealoga.

Los referentes tericos (autores, corrientes, etc.) en los que se basan los estudios
En 1993 eran los clsicos de la pedagoga, de la filosofa, la sociologa, las ciencias sociales (Freinet, Rousseau, Marx y Gramsci, inter alia). En 2002 son todava algunos clsicos de la pedagoga (Dewey, Comenio, Freinet, Freire, Neill y Vives), y la pedagoga en Amrica Latina (Larroyo,
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Puiggrs, Vasconcelos, Torres Bodet y E. Chvez). De la filosofa destacan Nietzsche, Kant, Hegel, Rousseau, Wittgenstein, Bachelard, Gadamer y Sartre. De teora poltica se recuperan en la investigacin educativa de esta rea temtica Gramsci y Marx, y de las teoras sociales: Bourdieu y Habermas principalmente y T. W. Adorno (en menor medida). Se aaden nombres internacionalmente conocidos desde la dcada anterior pero hoy ya con una franca centralidad en nuestro campo: de educacin: Carr, Kemmis y Sacristn; de filosofa: Foucault, Lyotard y Derrida; de psicolingstica: Piaget, Vigotsky y G. Bruner; de la sociologa: J. J. Bruner y B. Clark; de epistemologa: Zemelman; de estudios culturales: Geerz, Heller, Garca Canclini y Stuart Hall; Braudel, Le Goff, Furet y Duby de la historiografa; y en el marco del humanismo cristiano: Lonerghan y Kohlberg. Otros autores ms, ya renombrados en otras disciplinas distintas de la pedaggica, se empiezan a conocer en la investigacin educativa: Luhmann, C. Coll, Laclau, Mouffe y Zizek. Entre aquellos que aparecen escasamente mencionados, se encuentran Steiner, Marcel y Kolakowsky.7

Las temticas ms investigadas y aqullas con menor produccin

En el primer estado de conocimiento (1993), 28% de trabajos elaboraba la constitucin de teoras educativas concerniente a las formas como se analiza la construccin del conocimiento sobre lo educativo, conceptualizndola como: pedagoga, ciencia(s) de la educacin, y destacando preguntas planteadas desde la epistemologa (criterios y las condiciones de la produccin de conocimiento). En 2002, aunque todava se abordan estas cuestiones, son pocos los estudios que se dedican a estos problemas. En 1993, 30% de textos estaba dedicado a estudios disciplinarios, abordando el conocimiento sobre lo educativo desde alguna perspectiva disciplinar y avanzando hacia propuestas de formulacin de conocimientos multi, pluri y transdisciplinarios, delimitando las diferencias entre tales posibilidades. En 2002, esta dimensin se organiza de otra manera ya que si bien escasamente aparece como objeto o tema de los productos, s se puede situar como posicionamiento en la investigacin. Visto de este modo, lo que arrojaron los resmenes analticos es una gran mayora de estudios con ms de un referente disciplinario y, en forma muy reiterada, combinado con algn planteamiento pedaggico. Hace una dcada, 25% del total de investigaciones aluda a la pedagoga, tematizando su relacin con la delimitacin de su objeto, el proceso
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de gestacin de la disciplina y su relacin con las prcticas educativas, etctera. En 2002, la pedagoga ya no aparece con tanta frecuencia claramente delimitada de la(s) ciencias de la educacin y otras formas de elaborar conceptualmente lo educativo. Visto de esta manera, el uso nominal del trmino pedagoga ha decrecido y formas mltiples de aludir a las conceptualizaciones, reflexiones e, incluso, prescripciones sobre las acciones educativas han incrementado. En 1993, 11% de las investigaciones abordaba teora e investigacin educativa, elaborando las relaciones entre investigacin educativa y teoras especficas, el papel de la prctica conceptual y las prcticas educativas. En 2002, esta lnea ubicada en la categora de Teora, construcciones, conceptos educativos se ha incrementado notablemente. En el primer estado de conocimiento 4% de los productos cuestionaba poder, discurso, modernidad y posmodernidad, incorporando debates de otros mbitos disciplinarios en el terreno de la investigacin educativa y examinando valores intelectuales que se haban tomado por esenciales y universales a priori , como racionalidad o cientificidad. A pesar de que en 1993, sta era vista como una nueva lnea, diez aos despus ya no es tan nueva, ha ganado importancia, creci a 6.5 frente al total o 18% de los genricos . El estudio sobre la obra de autores relevantes que incluye trabajos sobre Parsons, Gramsci, Clavijero, Freire, Barreda, Natorp y Rogers, entre otros se verta en el primer estado de conocimiento en 22 textos ubicados en las cinco lneas clasificadas. En cuanto a autores relevantes se observa en 2002, que Nietzsche y Heidegger, como filsofos clsicos, son trabajados desde el campo educativo; Foucault (en primer lugar y con bastante ventaja sobre otros), Lyotard y Habermas como filsofos contemporneos; Piaget y Vigotsky como cientficos que el conocimiento educativo recupera; Kohlberg 8y Lonerghan como telogos son reivindicados en ciertos estudios sobre moral; y como pedagogos propiamente ubicados: Comenio, Freire y Freinet. Entre los temas que emergen en la dcada en estudio, aunque no con la fuerza que podran, se cuentan los ensayos sobre las investigaciones educativas, los trabajos sobre gnero, derechos humanos y cvicos, valores (bsicamente morales, aunque tmidamente tambin ciudadanos y eventualmente estticos), cultura (con nfasis en las indgenas y en las juveniles) y el tema de comunicacin.
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La seccin descriptiva de este artculo concluye con lo anterior. Pasemos ahora a plantear algunas de las herramientas analticas y conceptuales que facilitan esta lectura particular de la trayectoria del campo.
Consideraciones analticas para sostener una lectura especfica sobre el proceso de expansin

Para ofrecer una versin sobre la forma como Filosofa y teora de la educacin como campo dentro del terreno ms amplio de la investigacin educativa ha llegado a ser lo que es actualmente, pondr de relieve algunos elementos bsicos de la caja de herramientas intelectuales que impregna mi lectura del proceso. Estas herramientas han sido tomadas en prstamo de distintas tendencias que tienen diferencias evidentes y, en algunos casos, hasta antagonismos y que, sin embargo, tambin mantienen semejanzas de familia (Wittgenstein, 1988), como por ejemplo, el hecho de ser crticas de diversas formas del esencialismo y la metafsica, el tener autores de referencia comunes (Nietzsche y Heidegger, entre otros). Esta caja de herramientas consiste en un posicionamiento ontolgico, lgicas y conceptos que hacen el proceso inteligible, y en una lectura estratgica que confiere cierto sentido a la trayectoria del campo. Muchos ejemplos del campo (algunos mostrados en pginas anteriores y otros relatados por vez primera en estas lneas) se recuperarn ahora con la finalidad de incorporar ms informacin que muestre cmo estas herramientas arrojan luz sobre el tema de inters. Como todo constructo, Filosofa, teora y campo de la educacin delimita fronteras con otras reas de la investigacin educativa, aunque stas no son precisas ni mucho menos fijas en forma definitiva. Por ejemplo, durante el I Congreso estaba ausente como campo temtico y slo emerge como tal en 1993, en el segundo. Atraviesa mltiples vicisitudes durante la dcada en estudio (decrece en el III Congreso hasta casi extinguirse y vuelve a destacar en el IV , aunque con obstculos). Ubicar las discusiones sobre si el tema de Formacin agota o no el campo, si Investigacin de la investigacin educativa es parte o no de l , si Educacin en valores tambin es o no parte de l, ofrece ejemplos para reconocer que las fronteras que delimitan la identidad del campo estn lejos de ser fijas (afortunadamente). Por el contrario, estn siempre sujetas a negociacin y son resultado de decisiones posibles y stas estn atravesadas por la racionalidad y las pasiones, por la necesidad y la contingencia.
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Es visible que el rea temtica de Filosofa, teora y campo de la educacin carece de una delimitacin definitiva, pero esto no ocurre porque se trate de un defecto de nuestra rea, sino porque no existe una estructura fija, completa y con un centro definitivo del campo mismo de la investigacin educativa, ni de ningn campo en sentido estricto. Como toda identidad, la de esta rea temtica carece de esencia, es relacional, diferencial, sobredeterminada y sus fronteras son porosas.
La identidad relacional del campo

Hablar de la identidad nos coloca ya en una dimensin ontolgica que, por las connotaciones metafsicas del significante ontologa, es conveniente cuestionar desde el principio. Nada ms lejos de mi inters que pretender plantear la esencia del campo o el fundamento ltimo (o primero, para el caso es lo mismo) a partir del cual se desprenda su trayectoria. Por el contrario, mi posicin ontolgica descansa en la distincin pticoontolgica de Heidegger (1962), en la cual el Ser y la existencia son analticamente diferenciados. Tomo de Laclau (1993) el carcter discursivo ( ergo , histrico y poltico) del Ser. De aqu se sigue que lo que el campo es, su identidad (al igual que cualquiera otra identidad) puede slo entenderse como una identidad relacional y sobredeterminada, cuyas fronteras son mviles, opacas y porosas. El carcter relacional de toda identidad alude a su impureza, al hecho de que es resultado de su relacin con otras identidades, y a la presencia de unas identidades en otras. 9 Tanto nuestra rea temtica en su relacin con otras de las que se definen en el COMIE , como si se considera nuestra rea en tanto que unidad con sus componentes discretos o particulares, su identidad y sus fronteras se definen en y por las relaciones que guardan con las dems y estas relaciones no son fijas ni obedecen a una racionalidad nica. Saussure (1959) hablaba de identidades lingsticas y mostr la forma en que en vez de trminos positivos cada signo es el resultado de relaciones. Mutatis mutandis , cuando Wittgenstein (1988) propone que no hay una esencia ltima del lenguaje sino slo parecidos de familia que muestran equivalencias de sentido entre diferentes juegos de lenguaje y al interior de cada uno de ellos, tambin est poniendo de relieve el carcter relacional de las palabras ya que ningn significado positivo puede atribuirse sino solamente significados que dependen de los contextos. El carcter discursivo de las identidades (Laclau y Mouffe 1987) es recuperado
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de las contribuciones recin mencionadas y pone nfasis en la crtica a la positividad y el epifenomenalismo.

Ni epifenmeno reflejo de un fundamento fijo y originario ni positividad pura

El carcter relacional no debe entenderse como un epifenmeno de una esencia central (el desarrollo de la razn cientfica) ni se reduce a un reflejo de las estructuras econmicas o culturales del Mxico actual. No es tampoco una entelequia que goce de una autonoma total de lo que ocurre en el mundo que la rodea. Cualquier centralidad y fijacin son tan slo temporales y, por cierto, resultados de operaciones hegemnicas que pueden ser rebatidas y devenir perifricas e incluso dislocadas. Filosofa y teora de la educacin como campo tiene un carcter relacional en este sentido y es resultado de las relaciones con otros campos, est condicionado por otros discursos, es decir, por otros sistemas de significacin en los cuales se encuentra inmerso. No es el reflejo de una esencia (la razn, la ciencia u otros) sino el precipitado y fusin de rasgos y elementos que tambin pertenecen a otros campos. No es la pura positividad en s misma, ajena a la contaminacin, distante de otros campos, disciplinas y acadmicos. Por el contrario, depende de la produccin y circulacin de ideas, estrategias y posiciones procedentes de otras disciplinas, otros campos de investigacin educativa, entre ramas de lo educativo (administracin, planeacin, financiamiento, etctera).10 Como ejemplo, mencion que en el primer congreso, en 1981, no haba un campo, rea o comisin para Filosofa y teora, no tena fronteras ni identidad. La investigacin terica y filosfica estaba de alguna manera presente en los otros campos que conformaban el terreno de la investigacin educativa, pero no ocupaba una posicin propia (estaba excluida de los campos legtimos). Hasta podra decirse que nuestro campo emerge como una compensacin por una falta de ser.

Una ontologa poltica

Todas las identidades son resultado de relaciones hegemnicas (Laclau y Mouffe, 1987) y as ha sido la formacin de nuestro campo. En tal proceso se han involucrado relaciones antagnicas, prcticas articulatorias y la delimitacin de fronteras polticas para instituir un nuevo rgimen inclusivo y exclusivo de la investigacin educativa. Para ilustrar esto puede recordarse que durante la elaboracin del primer estado de conocimiento, en 1992,
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en el campo se debata sobre sus propias fronteras y su ncleo duro; algunos proponan que la discusin sobre formacin era el eje en torno al cual el campo deba girar; otros sostenan que los asuntos epistemolgicos, ontolgicos, ticos, tericos y lgicos eran constitutivos del campo independientemente del tema especfico del que se tratara (formacin, didctica, identidad de los sujetos, entre otros). En esa poca y como resultado de articulaciones poltico acadmicas dentro del campo, la segunda posicin estableci las fronteras, estructur y estabiliz parcialmente el campo. Sin embargo, lejos de quedar establecidas de una vez y para siempre, estas fronteras son susceptibles de replantearse y tal atributo no es un defecto de este campo, sino el carcter mismo de toda identidad cuya estructuracin, centro y fronteras nunca se fijan de manera definitiva. En otro lugar he elaborado las vicisitudes y obstculos enfrentados por quienes han elegido investigar sobre filosofa y teora de la educacin (Buenfil, 1999 y 2002). Por una parte, los diseadores de polticas y las polticas de investigacin cientfica han tendido a excluir la filosofa y la teora de la investigacin educativa y, por la otra, los organismos acadmicos y ciertas instituciones tienden a subestimar este campo. As en el otro lado de la frontera poltica se constituye un bloque antagnico con investigadores y estudian tes que demandan apoyo y soporte terico y filosfico, en diferentes formas; crean sus propias agrupaciones, promueven estudios tericos y filosficos en encuentros acadmicos y se esfuerzan por ocupar una posicin en el horizonte de la investigacin educativa. Estas acciones tienen lugar en medio de dos frentes opuestos, pero como se mencion, las fronteras que demarcan estas propuestas antagnicas son mviles, porosas y opacas de tal forma que algunas estrategias situadas y operando en sus intersticios son tambin posibles y contribuyen a la diseminacin (Derrida, 1997) del campo. De esta manera en el terreno educativo, en el cual la filosofa y la teora no son bien vistas, el campo de nuestro inters se despliega obstinadamente.

Las fronteras y la sobredeterminacin

Las fronteras son necesarias para toda identidad pero su fijacin permanente o definitiva es imposible. Adems, son porosas, de esta manera algunos rasgos, lgicas y elementos constitutivos de otras identidades se filtran por los intersticios. Las fronteras son opacas y en vez de una divisin clara y distinta, muestran zonas borrosas en las que no hay una distincin pre1020
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cisa entre lo que est adentro y lo que est afuera. Recuperando otro ejemplo del campo en estudio, en 2002 hubo una reunin del COMIE para la preparacin del VII congreso. Ah se decidi que la convocatoria deba unificar la comisin de Filosofa, teora y campo de la educacin con la de Investigacin de la investigacin educativa en un mismo campo (como haba sido una dcada atrs y en algn momento se haba escindido). Para 2003, el estado de conocimiento de cada uno de stos y sus respectivas presentaciones fueron, sin embargo, programadas en forma separada, con comentaristas distintos y en libros desvinculados. 11 Las fronteras son mviles porque en vez de ser el resultado necesario del autodesenvolvimiento de una esencia, son siempre el resultado de negociaciones polticas (Arditi, 1995). Estos rasgos corresponden a las identidades relacionales y sobredeterminadas. La sobredeterminacin (Laplanche y Pontalis, 1971) es un concepto que arroja luz sobre las lgicas discursivas y los movimientos mediante los que se construyen la identidades relacionales. Alude a una operacin de dos caras: el desplazamiento (entendido como la circulacin, el reenvo simblico, la transferencia y el intercambio de significacin de espacio a otro, de un significante a otro, de un campo a otro) y la condensacin (que alude a la fusin, amalgamacin, combinacin de una multiplicidad de significaciones en una representacin, en un significante, en un objeto, o un campo). Sobredeterminacin es entonces una figura de inteleccin, una herramienta conceptual que hace comprensibles los procesos histricos ms all de aproximaciones esencialistas y fundacionalistas, ms all de la bsqueda de causas fijas (mltiples o nicas), de la estril bsqueda de orgenes metafsicos y apunta al carcter mvil de las fronteras, el exceso y, paradjicamente, la insuficiencia de la significacin; as como las operaciones metafricas y metonmicas involucradas en la demarcacin del campo.
Genealoga de un campo sobredeterminado

La genealoga es una aproximacin que pone de relieve la lucha constitutiva entre dos lgicas opuestas, pero codependientes: necesidad y contingencia. Enfatiza la irresoluble tensin entre la identidad y la diferencia, la esencia y el accidente (las pequeas desviaciones), la verdad y el error (equivocaciones, falsas percepciones), unidad y dispersin (el ensamblaje inestable de errores, fisuras y capas heterogneas que amenazan al frgil heredero desde dentro y desde abajo), as como la tensin entre otros
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pares oposicionales (Nietzsche, 1976; Foucault, 1979). Del escrutinio de estos pares oposicionales se siguen dos argumentos: por un lado, que al considerar dichas fisuras se abre la posibilidad de analizar tres aspectos: las formas como se construyen las identidades en medio de estas tensiones (no como el producto de un extremo); las formaciones que tienen lugar en medio ( in between) de fuerzas opuestas; y las estrategias intersticiales que operan en tales construcciones. Por otro lado, en vez de buscar el origen metafsico del proceso (es decir, lo que estaba ya desde el comienzo), el genelogo busca la emergencia y la procedencia (certificado de nacimiento); y lo que se encuentra en ambos son identidades impuras en las que las fusiones y desplazamientos de significacin son puestos de relieve. Siguiendo el ejemplo mencionado lneas arriba, en vez de restaurar la inquebrantada continuidad o el origen metafsico del campo (Filosofa y teora de la educacin) lo que pongo de relieve es la falta de esencia, la inexistencia del propio campo en 1981. Indago detalles relativos a los conflictos y articulaciones entre los grupos, posiciones y perspectivas de investigacin y las mltiples capas de fuerzas que intervienen (diseadores de polticas, las recomendaciones de organismos internacionales, las autoridades universitarias, los acadmicos, los estudiantes, lderes de la investigacin y dems). Examino las marcas, indicios, huellas y vestigios en el estado de conocimiento de 2003, que me sealan lo que fue incluido y lo que fue excluido (como en los casos de corrientes, disciplinas, aproximaciones tericas, debates, temas de investigacin, inter alia que se presentan en la primera parte de este escrito). Exploro las rupturas y continuidades durante el proceso (en mayor grado de lo que me permite la extensin de este artculo).
Diseminacin, intertextualidad y hegemona (reocupar las posiciones)

La diseminacin indica la proliferacin y dispersin de un evento (su singularidad se duplica, multiplica, se divide dice Derrida en 1997), y trae a colacin que en cada repeticin se realiza cierta alteracin (iterabilidad ) del texto. Este concepto presenta algunos parecidos de familia con la idea anterior de dispersin (Foucault, 1979). Ms an, ofrece otras herramientas para entender las formas en las que algunas perspectivas de investigacin como los enfoques disciplinarios, las aproximaciones metodolgicas, los puntos de vista tericos y aun las referencias a autores, operan y ocupan ms y mejores posiciones en el campo. Ayuda a visualizar
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las formas en las que estas perspectivas de investigacin se modifican en cada repeticin, en el proceso mismo de su apropiacin y uso (Wittgenstein, 1988) en condiciones especficas, por agentes particulares y para propsitos singulares. De esta manera los conceptos y lgicas habermasianos o weberianos puestos en accin para investigar una formacin sociolgica o un documento normativo, al desplazarse a otras disciplinas, campos y temas de investigacin alteran las cualidades del concepto y su lgica y modifican el texto (entendido como textura o tejido de huellas). La diseminacin tambin ayuda a entender la circulacin o desplazamiento de las herramientas de investigacin entre diferentes campos de investigacin y disciplinarios. ste es claramente el caso con la etnografa y el anlisis de discurso en la investigacin educativa y, sin duda, fue tambin el caso con la investigacin experimental en la psicologa y el anlisis estadstico en las ciencias sociales. Este desplazamiento o circulacin es una condicin para el interminable remitirse a otros textos formando as una textura o tejido rico, complejo y abierto (intertextualidad ) que mantiene, sin embargo, vnculos entre ellas sean estrechos o distantes y permiten evocar la figura wittgensteiniana de las semejanzas de familia (Staten, 1984). Finalmente, estas nociones son afines al carcter relacional y sobredeterminado de las identidades y de utilidad para interpretar la expansin del campo de investigacin que interesa aqu. Una vez que ha sido argumentado el carcter relacional, abierto, mvil y contingente de las identidades, quedan otras preguntas: Qu es lo que brinda cierta estabilidad a esta movilidad o fijacin precaria? Cmo se detiene momentneamente el fluir de la significacin? Qu es lo que brinda un cierre parcial a este carcter abierto? Cmo es que una identidad llega a ser y a ocupar una posicin? La dimensin poltica al interior de la caja de herramientas intelectuales que equipa esta investigacin, arroja cierta luz para abordar las preguntas recientes. Las prcticas hegemnicas, entendidas como una operacin discursiva de dos caras (relaciones de articulacin y antagonismo), son el intento por frenar el fluir de las diferencias, fijar parcialmente algunas identidades y producir una sutura temporal de los procesos abiertos de estructuracin de lo social (Laclau y Mouffe, 1987). Hegemona es un concepto que hace inteligible las formas especficas que no conciernen slo a la dominacin sino tanto a la inclusin como a la exRevista Mexicana de Investigacin Educativa

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clusin (Foucault, 1979) a travs de las cuales se definen las fronteras polticas. Las prcticas hegemnicas operan en un horizonte simblico, por medio de acciones tanto lingsticas como no lingsticas (gestos, rituales, imgenes, y dems) e involucran estrategias tanto para persuadir como para imponer una concepcin o punto de vista. La hegemona no se refiere a un estado de cosas sino a una relacin inagotable que tiene lugar en una superficie relativamente estable; una relacin simblica que provee de un cierto orden y estabilidad que, sin embargo, nunca alcanza una fijacin final o definitiva. Cuando se considera al horizonte de la investigacin educativa dentro del contexto cientfico ms amplio y en una escala temporal de mayor alcance (ms de las tres dcadas aludidas en este artculo), puede verse fcilmente como un discurso en proceso de constitucin. En la esfera educativa ms amplia, el mbito ms especfico de la investigacin y el campo particular bajo examen en este escrito, las prcticas hegemnicas nos permiten reconocer el sentido de los movimientos impredecibles a partir de los cuales se constituyen, decaen y desaparecen los grupos, as como algunas perspectivas tericas y de investigacin abandonan las posiciones centrales mientras otras las re-ocupan.
Algunos puntos para la discusin

En pginas anteriores se ha ofrecido informacin bsica concerniente a la expansin del campo, enfocando en dos planos: una vista panormica y una aproximacin cercana, para caracterizar la demarcacin de la frontera temporal, los elementos constitutivos y las tendencias clave en Filosofa y teora en el terreno ms amplio de la investigacin educativa en los aos noventa. Como segundo momento de este artculo, se presentaron algunas consideraciones analticas (la caja de herramientas) para sustentar una lectura particular de la expansin del campo. Primero me concentr en un posicionamiento ontolgico (la identidad relacional, histrica, poltica y discursiva del campo), posteriormente elabor una aproximacin que pone de relieve el proceso mediante el cual este campo lleg a ser lo que es en los noventa, las inclusiones y exclusiones, la persuasin y la dominacin, como operaciones para demarcar las fronteras. Este abordaje se beneficia de la articulacin de conceptos y lgicas de la genealoga, la sobredeterminacin, diseminacin, intertextualidad y hegemona. Aqu interrumpo este texto para entretejer la informacin ms descriptiva de
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la primera con las herramientas analticas de la segunda y para enunciar algunos argumentos que abran la discusin.

1) La emergencia del campo como tal, en 1993, involucr el desplazamiento de aproximaciones tericas y de investigacin de otras disciplinas (filosofa, sociologa, antropologa, psicologa) hacia la investigacin educativa, y de otros campos ya legitimados en esta ltima (formacin docente, formacin, aprendizaje, teoras del currculum, inter alia ) hacia un espacio que, en 1981, no haba tenido nombre ni identidad propia, y todo aquello que se desplaz se condensara en Filosofa, teora y campo de la educacin. Las contribuciones se desplazaron, transitaron por diversas disciplinas, puntos de vista tericos, aproximaciones analticas y metodologas de investigacin, y esta circulacin procedi tanto del mbito nacional como internacional y se condens en temas de investigacin, proyectos, instituciones e investigadores especficos, mostrando as que la emergencia y diseminacin del campo ha estado intensamente sobredeterminada. Esto se puede observar en el caso de referencias a autores de filosofa u otras disciplinas (Kant, Nietzsche, Heidegger, Foucault, Derrida, entre muchos otros) que son introducidos a los debates educativos diez o veinte aos despus de haberse discutido en sus disciplinas de procedencia. 2) La procedencia de este campo no se ubica slo en los filsofos griegos o en las ciencias educativas positivistas. Ms que ser el autodesenvolvimiento de la razn o de la evolucin de la ciencia, se relaciona con las fuerzas poltico acadmicas incrustadas, ensambladas y sedimentadas en los centros de investigacin y las universidades, en su esfuerzo por ocupar una posicin en el terreno educativo y acadmico. De esto se encuentran huellas en lo que el campo ha devenido, sin embargo, ninguna de ellas en forma singular puede reclamar ser su origen o autoidentidad. Comparando con el crecimiento de otros campos de la investigacin educativa, es posible ver la forma como filosofa y teora, como tal, emerge en los intersticios de los temas de investigacin normalizados (formacin, agentes, educacin y empleo). Los acadmicos involucrados son propensos tanto a elaborar estrategias de disfraz u ocultamiento para solicitar financiamientos para sus proyectos, como recurrir a argumentos sobrefundamentados para ganarse el reconocimiento de sus pares.
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El campo crece en medio de otros que tradicionalmente han despertado el inters de los educadores: formacin docente, didctica, sociologa de la educacin, inter alia ; y en medio de la pugna de algunos que demandan y otros que rechazan la teora y la filosofa. Las fuerzas polticas involucradas no se limitaron al mbito de la investigacin educativa sino que representaron tambin a los que se dedican a la planeacin, administracin y diseo de polticas educativas, una vez ms, nacionales e internacionales. Estas fuerzas tienden a rechazar vigorosamente las desviaciones tericas y filosficas ante la inminencia de los problemas y necesidades del sistema escolar. As se funden mltiples capas en esta unidad heterognea bautizada Filosofa, teora y campo de la educacin, que emerge como una identidad heterognea e impura (sin esencia, como todas las identidades). 3) Considerando el proceso que abarca desde 1981 hasta 2003, se pueden rastrear ciertas tendencias aunque no en forma evolutiva: en 1981 no exista el campo como tal, para 1993 el campo lleg a ser, y durante los aos noventa el campo casi desaparece y se intenta fundirlo con otros y, finalmente, gana visibilidad y prolifera en trminos cuantitativos y en cuanto a los temas que se abordan desde este lugar de observacin.

a) El periodo comprendido entre 1981 y 1993, muestra la emergencia de un campo sobredeterminado, el llegar a ser de uno inexistente; la articulacin de trabajos de investigacin aislados, subestimados y dispersos; la recoleccin y estructuracin de pedacera aqu y all. Esto fue posible gracias a la circulacin (desplazamientos) de acadmicos, ideas, criterios disciplinarios, referencias e intereses de otros campos como el de la certificacin, las reformas, el currculum, la sociologa, la filosofa y la teora poltica. Se hizo posible tambin gracias a la fusin de lo anterior en instituciones especficas, investigaciones y, particularmente, un proyecto que fue compartido por un equipo interinstitucional de investigadores. En ese lapso se excluy la idea de un campo estructurado en torno a formacin y, en cambio, el punto nodal se condens en torno a: investigacin conceptual (vinculada con diferentes temas como sujetos educativos, estudios polticos y dems) y estudios filosficos sobre lo educativo (abarcando epistemologa, tica y otros intereses relacionados).
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b) Considerando el periodo de 1993 a 2002, se puede observar una consolidacin bastante difcil como proceso, y precaria como resultado, involucrando momentos en los que casi desaparece (tabla 2). Las fronteras que definan la identidad del campo fueron amenazadas al menos en dos ocasiones: en cierto momento se dijo que el campo deba desaparecer ya que todos los otros campos especficos de la investigacin educativa deberan tener, por definicin, un sustento terico. Ms adelante tambin se intent mezclarlo con el de investigacin sobre la investigacin educativa, aunque por alguna razn este intento tampoco prosper. La visibilidad de investigadores y grupos acadmicos, productos publicados, eventos y programas curriculares de formacin relacionados con los intereses de este campo se increment. La tendencia a aumentar la circulacin de nombres, tradiciones, y disciplinas fue ms visible que la inclinacin a mantener el campo encerrado en los marcos de los pedagogos y cientficos educativos o los filsofos, psiclogos y socilogos clsicos, establecidos, normalizados y naturalizados como universales.
TABLA 2

Posicionamiento de Filosofa y teora en el Congreso Nacional de Investigacin Educativa

Ao Congreso Ponencias Totales Del % campo 344 241 265 364 238 289 12 8 22 21 33 20 3.4 3.3 8.3 8.3 13.4 6.92 Conf. magistrales Totales Del campo * 10 15 23 20 11 0 2 2 2 Ponencias en memorias Totales Del campo 436 114 339 227 277 8 15 25 15 19

1993 1995 1997 1999 2001 2003

II III IV V VI VII

Fuente: Tabla elaborada por Rosa Nidia Buenfil con informacin proporcionada por los archivos del COMIE. * Esta marca es para indicar que no haba informacin disponible y tambin marca la diferencia con 0, que indica que no se registr un solo caso.

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4) La diseminacin de Filosofa y teora en este campo de investigacin (de 175 productos en 1993, a 1 027 en 2003) puede examinarse desde distintos ngulos: a) Tiene lugar en medio de luchas y negociaciones (i.e. prcticas hegemnicas), de un antagonismo entre diseadores de polticas articulados con algunas autoridades universitarias y otros que aspiraban a llegar a serlo, quienes en forma general rechazaban la teora y la filosofa, y otros acadmicos que constantemente demandaban mejores teoras y sustentos filosficos para apoyar sus investigaciones, que articulaban a estudiantes de posgrado (ver el recuadro de Testimonios). Haba tambin un antagonismo entre aquellos que proponan la disolucin del campo, su fusin con otros y aqullos que mantuvieron Filosofa y teora como un campo con derecho propio. b) El crecimiento muestra un trayecto no progresivo y mucho menos evolutivo sino ms bien un itinerario lleno de vicisitudes y obstculos, aun en trminos cuantitativos (tabla 2). Esto se puede relacionar con el hecho de que va en contra de los dictados de las polticas de investigacin y en contra de los criterios regulativos de la investigacin educativa. La trayectoria no progresiva tambin involucra movimientos, sustituciones, desplazamientos, inclusin y exclusin de fuentes y referencias, como lo muestra la presencia y ausencia de temas y autores: valores morales y cuestiones ticas reaparecen recientemente, 12 Freire se vuelve visible una vez ms despus de unos veinte aos de haber estado en el lado oscuro de la luna. c) Esta expansin difcilmente puede tener lugar en la forma en que lo hacen las ciencias normales, es decir, los campos de investigacin normalizados (aquellos consagrados por la tradicin y aqullos cuya utilidad inmediata en las aulas nadie cuestiona, que pasaron tambin por su propio proceso de conformacin y sus propias luchas y negociaciones pero que hoy se ven como naturales e incuestionables). As, la investigacin terica y filosfica se ha producido de tal forma que puede clasificarse en dos grandes rubros: aqullos en los que se desarrolla como un tema en s mismo y por s mismo ( genricos) y aqullos en los que se usa como un medio para estudiar otro tema (subordinados). El primero constituye una estrategia abierta y directa para fortalecer el campo, sin embargo no es apoyada con facilidad por las autorida1028
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des; el segundo fortalece el campo al traer nutrimento fresco mediante elaboraciones tericas y filosficas en forma indirecta, dependiendo de otros temas que no requieren justificacin para su existencia. stos se benefician regularmente por las polticas educativas y las tendencias oficiales. Debo insistir en que en el campo la investigacin subordinada es tan constitutiva como los estudios genricos; en otras palabras: sin investigacin subordinada el campo no habra proliferado en la forma en que lo hizo ni su visibilidad se habra incrementado en la forma en que vimos.
Testimonios Desde el II Congreso Nacional de Investigacin Educativa en Mxico en 1993 hasta el IV congreso celebrado en 1997, puede observarse la reduccin gradual de paneles, mesas, talleres e incluso ponencias que abordan el tema terico (que por cierto siempre aparece ligado con el de filosofa). De hecho en 1993 hubo llamados explcitos, emitidos por autoridades, a posponer la teora en los programas de posgrado. Lo paradjico del asunto es que en ese mismo congreso, como parte de los resultados de paneles, mesas, talleres y aun en las sesiones plenarias de balance y cierre de las reas especficas, una de las demandas ms frecuentes era la de profundizar en los debates tericos. Esta demanda se explicita reiteradamente en 1993 en los Cuadernos 3, 6, 9, 12, 15, 16 24 y 27 de los estados de conocimiento, previos a los libros de sntesis publicados en 1995. A continuacin transcribimos algunos ejemplos:

Indudablemente creemos necesaria una mayor consolidacin terica de los estudios sobre la gestin (Cuaderno 15, p. 58). Falta produccin y por lo tanto, desarrollo terico en el campo (Cuaderno 9, p. 12). Poco inters han recibido los estudios sobre produccin de conocimientos y nociones acerca del mundo social (Cuaderno 12, p. 65).
Los investigadores participantes solicitaban discusin terica y clarificacin conceptual sobre los diversos tpicos que surgan en sus investigaciones para dar luz a los anlisis, interpretaciones e intervencin en sus campos temticos particulares (currculo, formacin, gestin, sujetos de la educacin, habilidades especficas, didcticas, etc.). Sorprendentemente tambin se pueden documentar con precisin las palabras de rechazo a la teora por parte de autoridades. Veamos algunos ejemplos: Mi actitud generalmente es la de una reflexin que sea no acadmica sino muy operativa deca el entonces Secretario Acadmico de la UNAM y comentarista del Cuaderno 18. Tal posicin se complementa muy bien con la de otro comentarista de este mismo campo quien sostiene que la teora es prescindible en la investigacin educativa ya que los ensayos tericos tenan muy poco referente emprico por lo que desconocen la realidad. Quiz el enunciado menos perspicaz fue el del comentarista que solicit una moratoria para la teora en el campo de la formacin de investigadores en educacin (Taller de Formacin, 1993, p. 49). Claramente se observa una distancia cuando no un claro antagonismo entre la demanda de debates tericos por parte de los investigadores y el rechazo, desprecio y propuesta de exclusin de la actividad conceptual en la investigacin educativa, por parte de los funcionarios (fragmento en Buenfil, 2002, Usos de la teora en la investigacin educativa).

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Considerando las condiciones previas, puede uno congratularse de que el campo no slo no desapareci como tal, sino que adems se disemin, se expandi, prolifer en trminos cuantitativos en la dcada bajo examen. Esta expansin puede asociarse con estrategias intersticiales que operaron en medio de agrupaciones acadmicas, instituciones, disciplinas, los campos especficos en que ha sido categorizada la investigacin educativa, aproximaciones metodolgicas y posiciones tericas. La diseminacin de Filosofa y teora, sus desplazamientos y condensaciones, ofrecieron condiciones apropiadas para esta expansin a contracorriente de las polticas educativas. Se requiere, sin embargo, de ms y mejor investigacin para evaluar el retraso con el cual la investigacin educativa recupera contribuciones que han sido discutidas en otras disciplinas con veinte aos de anterioridad; as como la profundidad, astucia, seriedad y responsabilidad con las cuales dichas contribuciones han sido integradas a la investigacin educativa y la sistematicidad y cuidado epistmico con los que se usan las herramientas intelectuales.
Notas
1 Este artculo se present en ingls en el Meeting of Philosophy and History of the Discipline of Education, que tuvo lugar en Leuven, Blgica, en octubre de 2003. Slo ha sido publicado en las memorias de dicho congreso. 2 En 1993 el comit organizador del congreso involucraba alrededor de unas cincuenta instituciones entre universidades, centros de investigacin e institutos educativos, tanto oficiales como no gubernamentales, pblicos y privados, mexicanos y latinoamericanos, movilizando acadmicos de todo el pas. El estado de conocimiento se organiz entonces en seis grandes reas: sujetos de la educacin y formacin docente; procesos de enseanza y aprendizaje; currculum, institucin y procesos organizacionales; educacin, sociedad, cultura y polticas; educacin de adultos, no formal y popular; teora, historia y campo de la educacin. Este ltimo comprenda tres subcampos: historiografa; filosofa, teora y campo de la educacin; e investigacin de la investigacin educativa. Entre los logros de 1993 se publicaron treinta cuadernos con los estados de conocimiento y se fund el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE). 3 Fue sometido a la revisin de pares: dos internacionales y uno nacional. 4 La cifra que aparece como total corresponde a la base de datos de Produccin en la fecha del 8 de agosto de 2002, posteriormente se contabilizaron otros totales. Me responsabilizo por el anlisis y la interpretacin de esta cifra y no de otra. 5 Estos anlisis ms precisos se hicieron con el apoyo de los resmenes analticos de educacin ( RAEs). 6 De hecho, estoy apoyndome en la lgica del suplemento de Derrida, donde lo que suplementa no es parsito, ni es secundario o accidental, sino tan constitutivo como, en nuestro caso, lo genrico. 7 Cabe aqu hacer una anotacin aventurada sobre los desplazamientos que se han llevado a cabo en relacin con los autores que son ledos y discutidos en el campo. Si bien en los ttulos de los trabajos analizados, en las citas que incorporan a sus textos y en las referencias que aparecen al final tienen una presencia importante los autores incluidos en el prrafo, destacan ya algunos otros contempo-

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rneos mexicanos, o que trabajan en Mxico, y cuya obra comienza a circular y a ser comentada marginal o intensamente, a tener una influencia incipiente a veces pero insoslayable. En este caso se encuentran autores como: P. Latap, A. Furln, A. Daz Barriga, E. Remedi, A. De Alba, J. C. Geneyro, R. N. Buenfil, T. Yurn, M. Gmez Sollano, J. Granja Castro, entre otros. Podramos llamar a sta una generacin de autores heterognea en sus posicionamientos, edades, formacin, adscripcin institucional, nacionalidad e incluso en sus intereses especficos pero que comparten el ser considerados clave en este momento. 8 Si bien Kohlberg aporta una perspectiva constructivista lo que aqu se afirma es que es muy mencionado en los textos de corte humanista, cristiano y en este mbito, estudios prescriptivos sobre valores morales. 9 Es relacional ya que no puede definirse al margen de sus nexos (antagonismo, diferencia, equivalencia) con otros cuerpos de conocimiento, tanto con otras disciplinas (psicologa, sociologa, filosofa, por ejemplo) como con posicionamientos tericos, metodolgicos, etctera. Tampoco puede delimitarse al margen de otras funciones de la vida acadmica como son la investigacin, docencia, difusin y cada vez con mayor claridad, la administracin o el diseo de polticas. Dicho de otra manera, las lneas que demarcan de estos otros aspectos de la accin acadmica se definen y redefinen a partir de oposiciones, afinidades, yuxtaposiciones.

Las polticas internacionales y las nacionales, regionales, y as sucesivamente, que por dcadas han tenido desconfianza del uso de las teoras en la investigacin educativa, ilustran esto. Los estilos y prioridades institucionales tambin dejan una impronta en lo que se ha desarrollado en y lo que ha sido retrasado y pospuesto. Las contribuciones de otras disciplinas como la filosofa, la teora poltica, sociologa, el psicoanlisis, la antropologa y sus avances tericos, metodolgicos y temticos enriquecen lo que se produce, aunque muchas veces con dcadas de atraso. De las fuerzas polticas estables y las que irrumpen en la escena nacional e internacional tambin se encuentran huellas en la produccin de nuestro campo. Todo ello junto con los posicionamientos de los agentes sociales especficos que en el campo participan, condicionan, impregnan, sin determinar, lo que en l ocurre. 11 El estado de conocimiento de la investigacin educativa en Mxico, de 2003, const de 11 libros, y cada uno a veces comprenda ms de un campo especfico. Las fronteras que demarcaban cada campo se movieron y los temas que en algn momento eran parte de un campo, ahora llegaron a ser parte de otro. La inclusin y la exclusin, la circulacin y las fusiones fueron operaciones discursivas mediante las cuales se definieron estas fronteras. 12 Con tanta fuerza que ya tienen su campo propio: educacin en valores (que eventualmente incluye otros valores como los civiles, por ejemplo).

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Referencias bibliogrficas
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Revista Mexicana de Investigacin Educativa

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Artculo recibido: 19 de febrero de 2004 Aceptado: 11 de octubre de 2004

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