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Inteligencia f

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ACERCA DE LA INTELIGENCIA Marco teórico Como marco teórico para abordar el problema de la inteligencia se han elegido los siguientes

autores: Ausubel, Vigotsky, Bruner, Piaget y Sternberg. Comenzaremos enmarcando a los autores anteriormente nombrados, en las diferentes teorías clásicas, mencionadas en “Teorías neopiagetianas sobre el desarrollo intelectual” de Robbie Case (Escuela de Educación. Universidad de Stanford). Las teorías basadas en el empirismo británico, sostenido por Locke y Hume, (empirístas) ubicaban la fuente del conocimiento humano en el mundo de la experiencia. Los psicólogos que adhirieron a este punto de vista consideran que “el desarrollo intelectual tiene por objeto el registro de las habilidades de los niños para discriminar diferentes clases de estímulos (aprendizaje perceptual), inducir relaciones entre ellos (aprendizaje cognitivo) y para usar el nuevo conocimiento en otros ámbitos (transferencia)”1. Dentro de esta corriente podemos ubicar a Sternberg, ya que su teoría se remite al procesamiento de información. Otras teorías son las basadas en el racionalismo continental, sostenido por Kant y Descartes. En esta se afirmaba que el conocimiento se adquiere por un proceso en donde el orden se impone a los datos sensoriales, mediante la razón. Ubicaban la fuente del conocimiento en la razón humana. Los psicólogos que comparten esta posición dicen que el estudio del desarrollo intelectual tiene que explicar el marco (estructura) con la que viene el niño y las transformaciones que este va sufriendo a través de la edad. Lo que tienen en común es que afirman que desarrollo no sucede por un proceso equivalente al aprendizaje. Dentro de esta corriente ubicamos a la teoría constructivista de Piaget. Las teorías basadas en el análisis social e histórico, representadas por Hegel y Marx, suponen que el conocimiento y el pensamiento siempre tienen lugar en un contexto socio – histórico. Los psicólogos que adoptan este punto de vista dicen que el estudio del desarrollo intelectual deben interpretar los contextos físicos y sociales. Esta corriente trata de buscar leyes universales en la relación entre las instituciones de la cultura y los patrones intelectuales. Dentro de esta tradición los autores más conocidos son Vygotsky y Bruner.
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Case, R “Teorías neopiagetianas sobre el desarrollo intelectual”. Pag 1

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Para poder afrontar este trabajo es necesario explicar brevemente en que consisten las teorías que tomamos como marco teórico. Una de ellas es la “Teoría triárquica de la inteligencia humana” que propone Robert Sternberg en su obra del mismo nombre”2. Esta posee tres subteorías: • Subteoría Componencial: relaciona la inteligencia con el mundo interior del sujeto identificando los mecanismos que articulan la conducta inteligente. Estos mecanismos se denominan componentes del procesamiento de la información. Cuenta con tres tipos de componentes, los metacomponentes (son los procesos utilizados en la planificación, supervisión de las acciones, los responsables de decir cómo se realizará una acción). Los componentes de ejecución (aquellos que se utilizan en la ejecución de la tarea, son los que llevan a cabo “el hacer”). Los componentes de adquisición (aquellos que se utilizan en el aprendizaje).  Subteoría Experiencial: se relaciona a la acción inteligente en lo que respecta a confrontar situaciones nuevas y a la capacidad automatizar procesamiento de la información para luego aplicarlas en otros ámbitos. Hay tres tipos de actividades: la codificación selectiva (poder diferenciar la información relevante de la que no para esa situación), combinación selectiva (relacionar la información seleccionada de manera creativa) y la comparación selectiva (asociación de información existente con nueva información).  Subteoría Contextual: se relaciona con la adaptación consciente, la selección y la transformación del ambiente real, que sea acorde con el contexto y las habilidades del sujeto. También esta adaptación varía según el contexto. Una manera de adaptación es el no adaptarse. Podemos terminar aclarando que esta teoría triárquica relaciona a la inteligencia con el mundo interno y externo del sujeto de la siguiente manera: la subteoría componencial relaciona la inteligencia con el mundo interior, la subteoría experiencial relaciona la inteligencia con el mundo interior y exterior y la tercer subteoría contextual relacionan la inteligencia con el entorno ambiental. Pero todavía no hemos definido qué es para Sternberg “la inteligencia”. Él considera a la inteligencia como un conjunto de mecanismos mentales que son requeridos para resolver situaciones, utilizando estrategias y ejecutándolas correctamente. Esto implica poseer la habilidad de aprender, elaborar y razonar concep2

Sternberg, R (1986) “La teoría triárquica de la inteligencia humana” Universidad de Yale.

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tos nuevos. Para poder enfrentar estas nuevas situaciones se utilizan los procesos de codificación, comparación y combinación. También inteligencia implica tener una conducta de adaptación a lo novedoso, adaptación al medio ambiente. Todo esto debe estar en relación a un contexto, al contexto del sujeto. La inteligencia no tiene un concepto delimitado. Se afirma que la capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia, para afrontar al medio es un elemento que no le puede faltar a la inteligencia. Otros autores afirman que la inteligencia tiene varias dimensiones. Todos los seres humanos tienen inteligencia, pero no todos tienen la misma capacidad de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes. Se afirma que la capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia, para afrontar al medio es un elemento que no le puede faltar a la inteligencia. J. Piaget en su obra “El nacimiento de la inteligencia en el niño” 3afirma que “la inteligencia, es una adaptación”4. Se debe considerar la relación que existe entre el organismo y el medio ambiente. El organismo construye formas materiales nuevas para incorporarlas en las del universo, mientras que la inteligencia prolonga una creación de esta naturaleza construyendo mentalmente estructuras susceptibles de aplicarse a las del medio. Existe una adaptación cuando el organismo se transforma en función del medio, y cuando esto provoca un efecto, un crecimiento en los intercambios entre el sujeto y el medio, productivos para su conservación “La inteligencia es asimilación en la medida en que incorpora a sus marcos todo lo proporcionado por la experiencia”5. Piaget nombra dos tipos de inteligencias: la inteligencia sensoriomotriz que es la que organiza los actos y asimila a los esquemas las distintas situaciones dadas por el medio y la reflexiva, que es la que construye formas interiores para asimilar el contenido de la experiencia. Por supuesto que no se puede hablar sólo de asimilación, sino también de la acomodación que existe al medio ambiente, porque la inteligencia modifica sus esquemas y los ajusta a los datos nuevos. Por ende, la adaptación intelectual es el equilibrio progresivo entre la asimilación y la acomodación. También hay una interrelación entre la adaptación y la organización (es la función reguladora). Debe haber una organización del pensamiento para que se adapte a las cosas. Sin una actividad organizadora de la realidad, los hechos no son significativos para
Piaget, J (1969) “El nacimiento de la inteligencia en el niño” Aguilar, Madrid. Idem. Pag 14. 5 Idem. Pag 16.
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el sujeto. Al hablar de aprendizaje resulta casi inevitable la asociación con el concepto de enseñanza, sin embargo nos dice Ausubel, que enseñar y aprender no son coextensivos, pues enseñar es tan sólo una de las condiciones que pueden influir en el aprendizaje, así pues los alumnos pueden aprender sin ser enseñados, es decir, enseñándose a sí mismo; ni siquiera cuando la competencia del maestro está fuera de duda se logrará forzosamente el aprendizaje, si los alumnos son desatentos, carecen de motivación o están cognoscitivamente impreparados. La “preparación cognoscitiva” desde algunos autores como Ausubel y Vigotsky alude a condiciones internas tales como maduración y disposición. El concepto de maduración que se utiliza con notable frecuencia en el ámbito escolar puede aludir a cosas muy distintas; puede tener una connotación predeterminista, postura esta sostenida por Gessel y la escuela de Yale , que considera la maduración como el "proceso por el cual todo desarrollo está esencialmente regulado por factores endógenos", o ser considerada como una disposición para ciertas capacidades como consecuencia de un proceso interno o a cambios en el sustrato anatómico o fisiológico de la conducta. Desde la teoría de Ausubel el término maduración es utilizado para hacer referencia" a cualquier manifestación del desarrollo (vale decir un cambio en la posición o en el proceso subyacente en un rasgo de la conducta) que tenga lugar en ausencia demostrable de toda experiencia práctica específica"; es decir, que la maduración estaría relacionada con los aspectos génicos y la experiencia incidental, independientemente del aprendizaje entendido como práctica específica. En cuanto al principio de disposición , la teoría vigostkiana, sostiene que “la capacidad adquirida (independientemente de como se la haya alcanzado) limita e influye la aptitud del individuo para beneficiarse de su experiencia o práctica actuales.” La disposición refleja la influencia de factores génicos, de la experiencia incidental anterior y del aprendizaje previo sobre la pautación cognitiva y el crecimiento de las capacidades cognitivas; en cuanto al aprendizaje de materias, refleja sólo sus efectos generales sobre las capacidades cognitivas mientras que la adquisición de los aprendizajes particulares, constituyen la base de la disposición al tema del estudio (el cómo y el qué). La disposición cognitiva implica la adecuación del equipo de procesamiento cognitivo o de la capacidad existente para afrontar las exigencias de una determinada tarea de aprendizaje. Bruner la caracteriza como una de las condiciones que afectan a la adquisición de sistemas de codificación; estas disposiciones se generan a través de "instrucciones" que provienen de la historia personal del sujeto, ya que el marco profesional o

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social determina la forma en que cada individuo codifica acontecimientos, es decir, que al hablar de disposición y actitud hacia el aprendizaje desde esta teoría no tendría que ver con la "voluntad" del sujeto sino con el contexto. Esto determinaría a grandes rasgos que las disposiciones que una persona aporta al aprendizaje podrían caracterizarse según las dimensiones de abstracción y generalización; de lo que se trataría entonces es de lograr que pueda operar en los dos niveles, a fin de adquirir sistemas de codificación que permitan ir más allá de la situación en la que se aprendieron (transferibilidad del aprendizaje.) Para Gagné, desde el concepto de aprendizaje acumulativo, la generalización o transferencia es el proceso por el cual “cualquier capacidad aprendida en cualquier estado de una secuencia de aprendizaje puede servir como medio hacia otros aprendizajes para los que no fue deliberadamente enseñada”. El modelo de aprendizaje acumulativo supone que los principios complejos se forman a través de combinaciones de principios más simples, que están constituidas por combinaciones de conceptos, que requieren un aprendizaje previo de discriminaciones, y que a su vez se adquieren sobre la base de cadenas y conexiones previamente aprendidas. Las entidades que se aprenden se construyen unas sobre otras de un modo acumulativo y entre ellas existe la transferencia del aprendizaje. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel sostiene también que este tipo de aprendizaje es un proceso por el que se relaciona nueva información con algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo que sea relevante para el material a aprender, sin embargo hay otros factores considerados por el autor que favorecerían un aprendizaje “experencial” significativo: que la materia o el contenido a aprender sea percibido por el alumno como útil a sus propósitos; que sea un aprendizaje mediante la acción; que el alumno sea participe responsable del proceso; que sea un aprendizaje autoiniciado y que el alumno sepa que puede decidir continuarlo o abandonarlo; que se priviligie la autoevaluación y la autocrítica a la evaluación externa. La teoría vigotskiana sostiene, acerca de la relación entre aprendizaje y desarrollo, que el primero puede desempeñar un importante papel en el curso del desarrollo o maduración de las funciones que se activan a lo largo de dicho proceso. El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño. Desde esta concepción, formula su teoría sobre la zona de desarrollo próximo, según la cual, la tarea que un niño es capaz de realizar con la ayuda de un adulto anticipa su grado de desarrollo mental. El rasgo esencial de esta hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje, por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, estableciendo además una relación específica entre desarrollo e instrucción en-

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tendiendo como instrucción aquella relacionada con las disciplinas académicas formales y por lo tanto específica de los años de escolarización. La interacción del niño con miembros más competentes de su grupo social es una característica esencial del desarrollo cognitivo vigotskiano. Si bien el principio de interacción social no ha tenido en la teoría de Piaget una presencia tan determinante como en Vigotsky, otorga sin embargo importancia al concepto de cooperación entre pares: “el método de trabajo en grupos consiste en dejar que los niños trabajen en común, bien en “equipos” organizados, bien simplemente tal como se agrupen espontáneamente”. Sostiene además que la escuela tradicional refuerza el egocentrismo del niño y no favorece por lo tanto el desarrollo intelectual y moral “la cooperación se eleva a la categoría de factor esencial del progreso intelectual”. Lo que se destaca en la teoría piagetiana es el contexto interpersonal como marco de su formulación acerca del conflicto sociocognitivo . La perspectiva que adopta Vigotsky en cambio para abordar el tema de las relaciones recíprocas entre el individuo y el entorno, incluye cuatro niveles de desarrollo mutuamente entrelazados: el ontogenético que ocupa una parte mínima del análisis, el filogenético que es el lento cambio de la historia de las especies lo cual constituye la herencia genética, el sociocultural que es la transmisión al individuo de la cambiante historia cultural a través de tecnologías como la lecto-escritura, el sistema de numeración, los ordenadores, el sistema de valores, esquemas y normas y el microgenético que es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo en todo momento sobre la base de la herencia genética y la historia sociocultural. Para Vigotsky el desarrollo intelectual del niño debe ser explicado no sólo como algo que tiene lugar apoyado socialmente, mediante la interacción con los otros, sino también como algo que implica el desarrollo de una capacidad que se relaciona con instrumentos, generados sociohistóricamente, que mediatizan la actividad intelectual. Informe de investigación: A partir de la experiencia recogida en la práctica e intercambio cotidiano en la institución escolar nos planteamos la siguiente hipótesis: “El docente considera que la inteligencia influye en el éxito o fracaso en el aprendizaje escolar, facilitándolo o inhibiéndolo”. Formulamos la hipótesis, teniendo en cuenta las concepciones implícitas acerca de la supuesta influencia de la inteligencia en el aprendizaje escolar, basándonos especialmente en la concepción que tienen los docentes en la escuela acerca de los educandos con dificultades

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Se trabajó con una encuesta, como herramienta para la recolección de datos encuestando a diez docentes pertenecientes a dos instituciones muy diferentes en cuanto a su composición socio-económica y cultural. CONCLUSIONES: Del análisis de las entrevistas podría concluirse que la hipótesis con la cual fuimos al campo no ha sido corroborada. Tal como se puntualizara en los objetivos del trabajo la hipótesis surgió de los conceptos que , circulan en el ámbito escolar en relación a categorías como buen alumno, inteligencia, aprendizaje, maduración relacionándolas en forma directa ya que siempre suelen decir cosas como, “este chico no está maduro para aprender tal tema”, “ Fulano no es buen alumno porque tiene un aprendizaje muy lento, le falta madurez”, etc. Estos supuestos no han tenido sin embargo una confirmación tan fuerte como se esperaba, en las respuestas obtenidas de los entrevistados. Una de las hipótesis que nos formulamos al respecto es que, a causa de la Reforma Educativa los docentes han entrado en contacto en los cursos de capacitación con cierto vocabulario que utilizan en la entrevista pero que no refleja el vocabulario cotidiano que circula en la escuela. De las respuestas surge que no habría una gran valoración de la inteligencia mientras sin embargo es una cualidad muy valorada dentro del ámbito escolar. Podemos afirmar esto ya que se escucha cotidianamente en el discurso de los docentes. Un ejemplo claro es cuando un docente debe premiar a un alumno, lo primero que dice le corresponde a este alumno porque es “muy inteligente”. A estas conclusiones se podría agregar, que se evidencia que los conceptos surgidos a partir de las preguntas se apoyan en su mayoría en saberes intuitivos o provenientes de la práctica cotidiana, más que en un marco teórico específico. Esto plantea un interrogante que se dejará abierto para próximos abordajes ya que , toda metodología de la enseñanza, incluso toda evaluación de un trastorno de aprendizaje, supone, explicita o implícitamente una teoría del aprendizaje.

ANALISIS Algunos de los conceptos que merecen ser aclarados a la luz del marco teórico son los siguientes:

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Disposición: cuando los docentes utilizan esta categoría no lo hacen en el sentido de Vigotsky o de Bruner, es decir, como condiciones previas que posibiliten el nuevo aprendizaje, sino como un acto voluntario, intencional hacia la situación o materia de aprendizaje; del mismo modo, que al hablar de actitudes se refieren a conductas externas. Algunos docentes puntualizan que no sólo el alumno que es bueno en matemáticas es inteligente, sin embargo muchos otros, cuando tienen que poner un ejemplo de aprendizaje utilizan un tema del área de matemáticas: problemas, ejercicios, cuentas, cálculos, etc.; sólo en un caso se valoriza el área de Ciencias Sociales como útil para el desarrollo intelectual, casi siguiendo la formulación de Bruner acerca de la elaboración de un curriculum de ciencias sociales organizado en torno al ser humano, con preguntas como: qué significa ser un ser humano, cómo han llegado los hombres a ser lo que son y cómo es posible conseguir que lleguen más allá de lo que han llegado. No surge en ningún momento la referencia a la evaluación o a la sanción y se podría decir que se valoriza más el proceso que el resultado, cuando sabemos a ciencia cierta que la escuela está organizada en torno a los exámenes y las calificaciones, las que a su vez son utilizadas como refuerzo para el aprendizaje. Como dice Bruner en su Postulado del instumentalismo:” la educación no se sostiene sola ,y no puede diseñarse como si estuviera sola. Existe una cultura. Y la cultura, sea lo que sea aparte de ello ,también tiene que ver con el poder ,las distinciones y las recompensas. Y continúa en su Postulado de la identidad y la autoestima: “El éxito y el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de una persona...que a menudo se definen desde “fuera” según criterios especificados culturalmente. Y la escuela es donde el niño se encuentra con esos criterios por primera vez. .La escuela juzga el rendimiento del niño y el niño por su parte responde evaluándose. Otro de los conceptos que está muy presente en las respuestas de los entrevistados, tiene que ver con la “voluntad “del alumno que parecería condicionar la efectividad de la acción del docente conceptualización para la cual encontramos sustento teórico nuevamente en Bruner, pero esta vez en la Introducción que Jesús Palacios hace a su obra: Desarrollo cognitivo y Educación, en la cual hace referencia a la importancia del papel del profesor sosteniendo que : “La actividad del alumno, su curiosidad, su imaginación y su creatividad, sus intereses y motivaciones deben encontrar ocasión de manifestarse y desarrollarse, y de hacerlo en el contexto de las situaciones educativas diseñadas por el adulto”. Resulta también del análisis de las entrevistas que se asigna una fuerte influencia en el desarrollo intelectual al contexto familiar y social en el que el individuo se desenvuelve, al respecto de lo cual dice Bruner en “La educación puerta de la cultura” Cap I, que: “el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un contexto cultural y siempre dependen de la utilización de recursos culturales. Incluso la variación individual en la naturaleza y el uso de la mente se puede

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atribuir a las variadas oportunidades que ofrecen los distintos contextos culturales, aunque estos no son la única fuente de variación en el funcionamiento mental” Es importante destacar también que se evidencia que no hay diferenciación entre teorías de aprendizaje y teorías de enseñanza como si fuese indistinto llamar a unas con el nombre de las otras, lo cual nos lleva a suponer , como puntualizamos al iniciar las conclusiones que hay términos que se repiten por haber sido escuchados sin profundizar en su contenido. Al respecto es necesario señalar que las teorías del aprendizaje y las de la enseñanza son interdependientes ,y que las teorías de la enseñanza deben basarse en las teorías del aprendizaje, aunque no constituyen aplicaciones simples y directas de tales principios sino derivaciones de los mismos. No tener en cuenta esto, significa proceder por azar o intuición. En cuanto a la relación entre la edad y la inteligencia la mayoría de los entrevistados sostiene que no hay una relación cronológica directa sino que más bien tiene que ver con un proceso de maduración. Una formulación similar encontramos en Gagné:. “.el estadio del desarrollo intelectual depende de lo que el que aprende conoce ya y de cuanto tiene todavía que aprender para conseguir algún objetivo determinado. Los estadios de desarrollo no se relacionan con la edad ,excepto en el sentido de que el aprendizaje necesita tiempo”. También al respecto de esta relación sostiene Ausubel que el promedio de edad en la que el niño puede estar preparado para determinados aprendizajes no puede ser considerado independientemente de las condiciones ambientales (diferencias culturales, subculturales e individuales en la experiencia previa) y en algún caso variará también según el método de instrucción empleado y el cociente intelectual del niño. Dice Bruner al respecto: “La tarea de enseñar una materia a un niño de cualquier edad consiste en representar la estructura de esa materia en función de la manera en que el niño ve las cosas. Esta tarea puede considerarse como un trabajo de traducción.” Cuando preguntamos a los docentes si en los alumnos había conductas que manifestaran la inteligencia se pudo observar, que en las respuestas obtenidas se utilizaron conceptos como capacidad, habilidad, adaptación, construcción, etc.,. Esto no difiere mucho con las teorías actuales que hablan sobre la inteligencia, ya que como mencionamos en nuestro marco teórico la misma no ha sido delimitada por ninguna corriente. Lo que denotan las respuestas es que la inteligencia se modifica mediante estímulos externos y disposiciones interna. Esto se puede relacionar con la teoría triárquica presentada por Sternberg, ya que relaciona la inteligencia con el mundo interior del sujeto (primera subteoría), relaciona la inteligencia con el mundo interior

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y exterior (segunda subteoría) y por último relaciona la inteligencia con el entorno ambiental (tercera subteoría). En lo que respecta a la relación entre la inteligencia y el mundo interior se evidencia que los docentes poseen una idea cercana a los procesos que intervienen en esta relación. Implícitamente hablan de los procesos, de las acciones, de las ejecuciones y de las adquisiciones que los sujetos ponen en juego en el momento de aprender, esto en palabras de Sternberg corresponderían a los mecanismos (metacomponentes, componentes de ejecución, componentes de adquisición), que realizan el procesamiento de la información. Lo inteligente, según Sternberg, es poder actuar mediante la planificación, la codificación y la ejecución para poder llevar a cabo soluciones eficaces a los problemas planteados, pero esto no se puede desvincular de aprender y razonar con los nuevos conceptos adquiridos lo cual significa poder hacer una transferencia del conocimiento, y esto es lo que esperan los docentes que ocurra con los niños. Los docentes frente a la intervención que podrían tener sobre la modificación de la inteligencia de sus alumnos, sostienen que realizan acciones y estrategias como estimularlos, ayudarlos a organizar sus pensamientos, presentarles diferentes posibilidades, motivarlos, pero siempre dentro del contexto cotidiano del niño. Esto se relacionaría con la tercer subteoría propuesta por Sternberg, ya que menciona la adaptación, la selección y la transformación de un medio que sea congruente con la vida de la persona. Otro autor que toma a la adaptación como un concepto central es Piaget, definiéndola como la relación que existe entre el medio ambiente y el organismo del sujeto. El organismo se adapta haciendo construcciones nuevas para incluirlas en el ambiente. A esto se refieren los docentes cuando hablan de una estimulación para la creación de nuevas estrategias, aplicables a los diferentes ámbitos en los cuales los sujetos actúan. Cuando se preguntó sobre la supuesta relación que había entre la inteligencia y el éxito, los docentes no afirmaron explícitamente esta relación, sino que expusieron que la inteligencia no es garantía de éxito, y que el éxito se puede dar en individuos que no sean inteligentes. Además nombraron otros factores que se ponen en juego en esta relación, como por ejemplo lo emocional, la personalidad, las capacidades, etc. Según Sternberg la gente que logra éxito muestra no solamente capacidad para adaptarse al medio sino también capacidad para transformarlo de modo tal que su adaptación potencie tanto al ambiente como al sujeto que se adapta. Es un ida y vuelta en donde hay un beneficio para las dos partes.

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