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MODULO TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

MODULO TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

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Sections

  • Metodología a emplearse en el desarrollo del módulo
  • Evaluación y Acreditación
  • Unidad 1: Aspectos generales de la Evaluación en la Educación
  • Evaluación:
  • La Medición
  • Acreditación
  • Taller 1:
  • Objetivos de la evaluación:
  • Clases de evaluaciones:
  • Características de la evaluación:
  • Fases del proceso de evaluación:
  • Algunos criterios para evaluar son:
  • Modelos de Evaluación del aprendizaje:
  • 1) Modelo Psicométrico o Normativo
  • 2) Modelo Edumétrico o criterial
  • Actividad Evaluativa 1:
  • Unidad 2: Técnicas e Instrumentos de evaluación Educativa
  • Técnicas No formales:
  • Técnicas Semiformales:
  • Técnicas Formales:
  • Validez y Confiabilidad de los Instrumentos de Evaluación:
  • La Validez
  • Validez Interna o de Contenido:
  • Validez Empírica o Externa:
  • La Confiabilidad
  • ¿Qué observar?
  • ¿A quién o quiénes observar?
  • Pasos para realizar una observación:
  • Instrumentos utilizados en la observación
  • Exposición autónoma de un tema:
  • Exposición de un tema y debate:
  • Discusión-conversación
  • Entrevista:
  • Pruebas escritas:
  • La objetividad:
  • La longitud o tamaño de la prueba:
  • Construcción de pruebas
  • Paso 1: Determinación de los objetivos a evaluarse
  • Paso 2: Selección y/o elaboración de los reactivos o preguntas de evaluación
  • LOS REACTIVOS DE APAREAMIENTO O ASOCIACION
  • LOS REACTIVOS DICOTÓMICOS
  • REACTIVOS DE RESPUESTAS BREVES
  • PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO
  • LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN
  • ORDENADORES U ORGANIZADORES GRÁFICOS
  • Esquema conceptual
  • Paso 4: Organizar y dar el formato a la prueba
  • Bibliografía
  • Páginas Web
  • Anexo 1: Ejemplos de Instrumentos de Observación
  • Anexo 28: La Entrevista Como Recurso De Evaluación
  • Anexo 3: ESQUEMA PARA PRESENTAR UN ENSAYO

1

MAESTRIA EN DISEÑO CURRICULAR Y
EVALUACION EDUCATIVA











2011

TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION
EDUCATIVA

DRA. ANGELICA URQUIZO A. Mg.

Ambato - Ecuador


UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO

CEPOS


2


Contenido
OBJETIVOS 4
General ......................................................................................................................4
Específicos: ................................................................................................................4
Metodología a emplearse en el desarrollo del módulo 4
Evaluación y Acreditación 4
Unidad 1: Aspectos generales de la Evaluación en la Educación 6
Evaluación: ....................................................................................................................6
La Medición ...................................................................................................................6
Escalas de medición: ..................................................................................................7
Acreditación ................................................................................................................. 10
Taller 1: ....................................................................................................................... 10
Objetivos de la evaluación: 11
Clases de evaluaciones: 11
Características de la evaluación: 11
Fases del proceso de evaluación: 11
Algunos criterios para evaluar son: 12
Modelos de Evaluación del aprendizaje: 12
1) Modelo Psicométrico o Normativo ....................................................................... 12
2) Modelo Edumétrico o criterial .............................................................................. 13
Características: ......................................................................................................... 14
Actividad Evaluativa 1: 15
Unidad 2: Técnicas e Instrumentos de evaluación Educativa 16
Técnicas No formales: .................................................................................................. 16
Técnicas Semiformales: ............................................................................................... 16
Técnicas Formales: ...................................................................................................... 16
Validez y Confiabilidad de los Instrumentos de Evaluación: 16
La Validez ................................................................................................................... 16
Validez Interna o de Contenido: ............................................................................... 16
Validez Empírica o Externa: ..................................................................................... 16
La Confiabilidad .......................................................................................................... 17
La Observación: 17
¿Qué observar? ............................................................................................................ 17
¿A quién o quiénes observar? ....................................................................................... 17
¿Dónde observar? ......................................................................................................... 18
Clasificación de la Observación: .................................................................................. 18
Pasos para realizar una observación:............................................................................. 18
Instrumentos utilizados en la observación. .................................................................... 18

3
Taller 2: 22
Actividad Evaluativa 2: 22
Pruebas de Aula 23
Pruebas Orales: ............................................................................................................ 23
Exposición autónoma de un tema: ............................................................................ 23
Exposición de un tema y debate: .................................................................................. 23
Discusión-conversación................................................................................................ 24
Juego de roles ........................................................................................................... 25
Taller 3: 25
Entrevista: 25
Pruebas escritas: ........................................................................................................... 25
La objetividad: ............................................................................................................. 26
La longitud o tamaño de la prueba: ............................................................................... 26
Construcción de pruebas ............................................................................................. 26
Paso 1: Determinación de los objetivos a evaluarse .................................................. 26
Paso 2: Selección y/o elaboración de los reactivos o preguntas de evaluación ........... 28
LOS REACTIVOS DE APAREAMIENTO O ASOCIACION ..................................... 33
LOS REACTIVOS DICOTÓMICOS ........................................................................... 35
REACTIVOS DE RESPUESTAS BREVES ................................................................ 36
PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO ........................................................................... 38
LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN ................................................................ 38
ORDENADORES U ORGANIZADORES GRÁFICOS ........................................... 38
Esquema conceptual ................................................................................................. 38
Paso 3: Estimación del número de reactivos de la prueba .......................................... 43
Paso 4: Organizar y dar el formato a la prueba .......................................................... 45
Taller 4: 46
Actividad evaluativa 3: 47
Bibliografía 48
Páginas Web 48
Anexos 49
Anexo 1: Ejemplos de Instrumentos de Observación .................................................... 49
Anexo 2: La Entrevista Como Recurso De Evaluación ................................................. 51
Anexo 3: ESQUEMA PARA PRESENTAR UN ENSAYO ......................................... 54










4
OBJETIVOS

General
Conocer las principales técnicas de evaluación y elaborar sus correspondientes
instrumentos.

Específicos:

 Conocer las principales técnicas de evaluación educativa, sus características y
aplicación.

 Elaborar instrumentos de evaluación educativa

 Utilizar software específico para la elaboración de pruebas y el procesamiento de la
información.

Metodología a emplearse en el desarrollo del módulo

Se trabajará en 6 encuentros presenciales:

Encuentros 1 y 2: Se hará un encuadre de las normas a seguir y la metodología de
trabajo. Se analizará la Primera unidad y parte de la segunda unidad. Se realizarán los
respectivos talleres.
Encuentros 3 y 4: Se hará una revisión breve con los maestrantes de la unidad anterior y
se continuará con la segunda unidad. Se realizarán los respectivos talleres.
Encuentros 5 y 6: Se hará una revisión breve con los maestrantes de la unidad anterior y
se trabajará con software específico para la elaboración de instrumentos de evaluación y
para el tratamiento de la información. En el último encuentro se realizará la autoevaluación
y la prueba final.
Evaluación y Acreditación


- La participación en cada encuentro tendrá una valoración total de 3 puntos,
tomándose en cuenta aspectos como la asistencia y puntualidad, participación y
colaboración en las diferentes actividades y talleres.

5
- Las exposiciones individuales o grupales, serán calificadas por un total de 3 puntos,
y se considerará la claridad de la exposición, los recursos utilizados, la distribución del
tiempo.
- La realización de las actividades evaluativas, tendrán una calificación de 2 puntos
y deberán ser entregados en el último encuentro. La asignación de este puntaje
dependerá de la presentación y precisión de los trabajos
- La prueba escrita teórica será evaluada con 2 puntos, se lo realizará las dos últimas
horas del último encuentro.

¡Éxito en su trabajo!





6
Unidad 1: Aspectos generales de la Evaluación en la Educación

El proceso educativo incluye varias etapas, una de las más complejas
sin duda alguna es la evaluación. Pero, ¿qué es evaluar?, presentamos
criterios de algunos autores:
Evaluación:

 ―Comparar lo deseado con lo realizado‖ (Alfaro, 1990. Pg. 70)

 ―Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la
incidencia de determinados objetos, personas o hechos‖ (FORNS, 1980. Pg 108)

 ―Medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos
cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la
educación. Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto
posible del proceso educativo‖ (DE LA ORDEN, en Lafourcade 1977 Pg. 16).

 ―Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático
en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se
hubieran especificado con antelación‖ (LAFOURCADE, 1977).

 ― Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el
desarrollo profesional de los docentes.. Su finalidad es adecuar o reajustar
permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su
ámbito de aplicación abarca no sólo a los alumnos, sino también a los profesores y
los centros educativos...‖ (NIETO, 1994. Pg. 13).


 ―Interpretación mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados
por alumnos, profesor y proceso de enseñanza-aprendizaje en la ejecución
pormenorizada de la programación‖ (G.HALCONES, 1999. Pag. 11).


 ―La evaluación es un proceso continuo, permanente, científico y sistemático para
recoger información del saber, saber hacer y saber ser; en relación directa con el
objetivo, contenido y método‖ (URQUIZO A., 2007, pag 31)

En este sentido es evidente que así como se planifican otras etapas del proceso educativo la
evaluación también debe ser planificada, no puede improvisarse pues los resultados no
serían confiables y lejos de ayudar al proceso educativo lo perjudicaría.
Pero ¿evaluar es igual a medir?

La Medición

Una de las confusiones típicas se produce entre medir y evaluar,
según Linderman, la medición se define ―como el acto por el cual
se establece una relación de correspondencia entre un conjunto o

7
serie de números y otra de personas y objetos, según ciertas normas establecidas‖
En nuestra vida diaria podemos medir por ejemplo, el consumo de combustible o de luz.
En educación no se puede aplicar la medición como se hace con los objetos físicos, ya que
es bastante difícil ―medir‖ con rigurosidad aspectos como la inteligencia, actitudes,
aptitudes, destrezas, habilidades etc. Generalmente lo que podemos hacer es describir los
fenómenos educativos en forma cualitativa y cuantitativa.
Escalas de medición:

Una escala es un recurso que provee un conjunto de normas con las que se
puede comparar un objetivo medido.

Existen varias formas de clasificarlas desde el punto de vista estadístico
hasta el punto de vista de la psicología, presentamos un resumen de los más
importantes y utilizados:

BASICAS COMPARATIVAS NO COMPARATIVAS

Nominal
Ordinal
De intervalo
De razón


De comparaciones
pareadas
De clasificación
De suma constante
De Guttman
De clases o
similitudes
De protocolos
verbales
De clasificación
continua
Likert
Diferencial
semántico


Escalas Básicas:
Escala Nominal.- Corresponden a observaciones desde el punto de vista cualitativo y
sirven únicamente para identificar cualidades o categorías.
Ej: Si - No; V-F.
Escala Ordinal.- También corresponden a observaciones desde el punto de vista
cualitativo pero no sólo diferencian clases o categorías sino que mantiene una especie de
relación entre sí, asignando un lugar específico a cada objeto de acuerdo a la intensidad
con la que se presenta en el momento de la medición.
Ej: Siempre, a veces, nunca; Excelente MB, B, R
Escala de Intervalo.- Se usa para observaciones cuantitativas usando números, refleja
distancias equivalentes entre los objetos y en la propia escala. En esta escala el 0 es un
punto de referencia y no refleja la usencia de la característica a medir. (Están asociadas
principalmente a características relacionadas con temperatura, tiempo, etc)
Ejemplo: Temperatura: -2º, 0º, 18º


8
Escala de Razón.- Son también numéricas pero a diferencia de las anteriores, posee un
cero verdadero como origen, también denominada escala de proporciones. En este caso el
cero representa la ausencia de la característica a medir. Este tipo de escala o se recomienda
para fenómenos psicológicos pero resultan bastante útiles en fenómenos físicos,
económicos, demográficos etc.
Ejemplo: Escala de Calificaciones sobre 20.
Comparativas:

Comparación pareada: Se usan cuando se presentan dos alternativas (objetos, actitudes,
etc) y se solicita elegir una de ellas.

Ejemplo: El servicio que obtuvo en este departamento fue: Bueno ( ) Malo ( )

De clasificación: Se presentan en forma simultánea diversas alternativas (objetos,
estímulos, etc) y se pide q los ordenen de acuerdo con algún criterio.

Ejemplo: En la siguiente lista de actividades docentes asigne en el paréntesis un número
de 1 a 4 de acuerdo a la importancia que usted cree que tiene, siendo 4 la más importante:

a. Planificación ( )
b. Evaluación ( )
c. Investigación ( )
d. Capacitación ( )

De suma constante: Se solicita distribuir una constante entre un conjunto de elementos de
acuerdo a la importancia que el individuo le dé.

Ejemplo: Por favor, reparta 100 puntos entre las características que le muestro a
continuación, de forma que refleje cuál es la importancia que tiene para usted cada una
de ellas a la hora de optar por la compra de un libro:
a. Precio . . . . . . .
b. Editorial . . . . . . .
c. Año de edición. . . . . . . .
d. Autor. . . . . . . .

De Guttman: Llamado también escalograma, se usa especialmente para medir actitudes.
Consiste en ordenar un conjunto de ítems en forma jerárquica generalmente desde la más
intensa en base a una sola característica o atributo, ante las preguntas las alternativas de
respuesta estén planteadas de tal forma que contestar afirmativamente a una respuesta
implique contestar afirmativamente a las que están por encima de ésta.

Ejemplo:

Conteste sí o no a las siguientes interrogantes:

1) ¿Aplica métodos activos en sus clases? Si . . . . . No . . . . .
2) ¿Ha recibido capacitación (formal o informal) sobre los métodos activos? Si . . . No . .
3) ¿Ha escuchado sobre los métodos activos? Si . . . . No . . . .

9
De clases o similitudes: Se usan para clasificar a un número elevado de estímulos en un
número de subconjuntos o grupos reducidos, atendiendo a la similitud de los mismos.

Ejemplos:

Clasificar a un grupo de técnicas presentadas según se considere pertenecen a: metodología
conductista, metodología constructivista, metodología ecológica contextual.

De protocolos verbales: En este tipo de escala se pide la opinión frente a un estímulo
con el que se compara, las posibles respuestas se transforman en enunciados verbales.

Ejemplo:
Usted considera que el Reforzamiento curricular iniciado desde el 2010 comparado con la
reforma curricular de 1996 es:
a.- Muchísimo mejor . . . .
b.- Mejor . . . .
c.- Igual . . . . .
d.- Peor …….
No comparativas:

De clasificación continua: Se trata de escalas diseñadas para obtener respuestas de
muchísimas alternativas.

Ejemplo:
Señale sobre la línea, de acuerdo a su opinión, la pertinencia de la capacitación recibida.

Muy pertinente Poco pertinente

Likert: Es usada especialmente para medir actitudes, se debe escoger de un conjunto de
alternativas que muestran acuerdo o desacuerdo. Es una de las más utilizadas y de tipo
ordinal recomendándose de 5 a 7 opciones. Generalmente se asocia con un valor numérico:
5 Muy de acuerdo, 4 De acuerdo, 3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 1
muy en desacuerdo.
Otras ocasiones para 5 opciones se asignan valores: -2, -1, 0, 1, 2.

Ejemplo: Marque el casillero de acuerdo a su opinión personal, considerando las
correspondencias: 5 Muy de acuerdo, 4 De acuerdo, 3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 2
en desacuerdo, 1 muy en desacuerdo.

5 4 3 2 1
Matemática es una asignatura fácil


Las evaluaciones que aplica el
docente son justas






10
Diferencial Semántico: Es una escala en la que se evalúa el estímulo presentado en
función de diversos atributos (adjetivos o sentencias) bipolares, analizando tanto las
puntuaciones totales como los perfiles obtenidos.

Ejemplo:

1
DIFERENCIAL SEMÁNTICO: ―CARACTERÍSTICAS DEL FORMADOR‖

Personalidad tranquila,
reposada
C C C C C © C Personalidad dinámica, fuerte
Realista C C C C C © C Idealista
Seguro de sí mismo C C C C C © C Inseguro de su habilidad docente
Impaciente C C C C C © C Paciente
Se adapta a los nuevos
métodos
C C C C C © C No le gusta lo experimental
Se preocupa de conocer cómo
van aprendiendo los alumnos
C C C C C © C
Se preocupa sólo de desarrollar el
programa
Prepara las lecciones
cuidadosamente
C C C C C © C
No concede excesiva importancia a
las programaciones
Prefiere actividades formales
de perfeccionamiento
C C C C C © C
Prefiere actividades informales de
perfeccionamiento
Comprensivo y amigo de los
alumnos
C C C C C © C Estricto y severo con los alumnos
Estimulante e imaginativo C C C C C © C Rutinario y aburrido
Favorable a las opiniones y
usos democráticos en clase
C C C C C © C
No es favorable a las opiniones y
usos democráticos en clase
Estable emocionalmente C C C C C © C Inestable emocionalmente
Se autoevalúa en clase C C C C C © C
Se da por satisfecho de cuanto hace
en clase
Se preocupa de su reciclaje C C C C C © C Se despreocupa de su reciclaje
Es optimista C C C C C © C Es pesimista

Acreditación

La acreditación, según el diccionario de la lengua española es ―acción y efecto de
acreditar‖ y acreditar ―. . . probar su certeza o realidad . . . dar seguridad de que alguna
persona o cosa es lo que representa o parece‖.
En el ámbito educativo, la acreditación es un proceso de carácter académico-
administrativo con el cual la institución, previo el cumplimiento de ciertos requisitos,
otorga a la persona una certificación sobre el nivel de desempeño o de formación.
Taller 1:

1) Junto con el compañer@ a su lado, indique qué diferencias encuentra
entre evaluar y medir en el ámbito educativo. Elabore un ejemplo en el que se
evidencie dichas diferencias.

1
Tomado de: http://prometeo.us.es/recursos/instrumentos/diferenciales.htm

11
2) Elaboren ejemplos de preguntas donde se aplique cada una de las escalas
analizadas.
Objetivos de la evaluación:

O Verificar el cumplimiento de los objetivos planteados y que los estudiantes hayan
adquirido conocimientos, y, desarrollado habilidades y destrezas.
O Controlar el proceso para estimular y facilitar al estudiante su aprendizaje.
O Evidenciar la efectividad de métodos, técnicas, medios, etc.
O Averiguar si los estudiantes aprendieron a aprender.
O Obtener información para retroalimentar, corregir y mejorar el proceso.
O Ver por qué el estudiante no está aprendiendo.
Clases de evaluaciones:

Según los objetivos: Frecuente, parcial, final, instructiva, educativa.
Según el momento:
 Diagnóstica.- Se aplica al inicio del curso o de la clase, es cualitativa.
 Formativa.- Se aplica para retroalimentar al alumno, controlar y mejorar el
desarrollo del proceso, es cualitativa.
 Sumativa.- Se aplica con pruebas parciales y finales para acreditación, es
cuantitativa.
 Procesual.- Es la revisión y evaluación general del proceso, es cuanti-cualitativa
Según el origen: Auto evaluación, coevaluación, heteroevaluación.
Según la forma: Oral, escrita, práctica.
Una evaluación debe ser diseñada de acuerdo al modelo educativo, con una sistematización
rigurosa, de modo que no tengan mayores inconvenientes los estudiantes que estudian y
cumplen las tareas con normalidad.
Características de la evaluación:

O De proceso.- Se preocupa por la marcha del proceso, orientándolo, ajustándolo,
buscando calidad, traduce el resultado en criterios valorativos.
O Cualitativa .- Es formativa, holística, dinámica, descubridora, eficaz.
O Inicial.- Es de diagnóstico, de prerrequisitos, sirve para planificar, para comenzar
un nuevo tema con pie firme.
O Permanente y continua.- Se realiza durante todo el proceso.
O Final.- Sumativa, evalúa cambios cualitativos y cuantitativos del estudiante.
O Investigativa.- Identifica problemas, formula hipótesis, plantea interrogantes, busca
estrategias de solución, etc.
Fases del proceso de evaluación:

O Planificación (qué, cuándo), con delimitación de: objetivos, contenidos, técnicas e
instrumentos de evaluación, criterios, etc.
O Elaboración de los instrumentos (con qué).- Algunos autores consideran que puede
aplicarse una batería pedagógica utilizando al menos 3 de los siguientes tipos: a)
Prueba objetiva, con: resolución de ejercicios o problemas, opción simple o
múltiple, apareamiento, identificación, b) Prueba semiobjetiva, con: respuesta

12
breve, complementación, c) Prueba rigurosa, con: alternativa nominal (si-no,
verdadero-falso), d) Prueba subjetiva, con: preguntas orales, a libro abierto,
elaboración de ensayo, resúmenes y síntesis de temas, informes.
O Aplicación de los instrumentos (cómo).- Se debe calcular el tiempo prudencial para
que el estudiante lo responda sin prisa y angustia. Se debe utilizar diferentes formas
de evaluación. El docente no debe decir ya faltan 10 minutos . . . ya faltan 5
minutos....esto hace poner nerviosos a los estudiantes. El día de la evaluación el
docente debe entrar al lugar de la evaluación con su mejor sonrisa.
O Valoración cualitativa y/o cuantitativa.
O Toma de decisiones (para qué), tendiente a mejorar el proceso y no sólo para
emitir una calificación. Si más del 30% de estudiantes tienen malos resultados en
una prueba, el profesor debe repetirla.
Algunos criterios para evaluar son:

Evaluación por estándares.- Se evalúa los contenidos académicos conceptos y temas. Lo
fundamental es llegar a un nivel de dominio conceptual y temático del estudiante, así como
la habilidad para aplicar lo aprendido a situaciones de la vida y la ciencia.

Evaluación por procesos.- Se da mayor importancia a la dinámica interior de la formación
y el aprendizaje que a los resultados exteriores, se evalúa el ritmo.
Evaluación por resultados.- Se da mayor importancia a los resultados obtenidos durante el
proceso. Hoy se habla de Plan de Resultados en las instituciones educativas.
Evaluación por competencias. Una competencia cognitiva es una habilidad profesional
intelectual como la interpretación, argumentación, desarrollo. Estas competencias no se
enseñan ni aprenden, sino que se construyen y desarrollan con ambientes adecuados para la
adquisición de conocimientos creativos y el uso de estrategias para que los educandos
aprendan a aprender, a autorregularse, a pensar y autoevaluarse sobre la marcha. La
formación por competencias contribuye significativamente al desarrollo de la inteligencia,
la creatividad y el pensamiento autónomo del educando, ayudándole a responsabilizarse y
comprometerse con su propia educación y desarrollo, esto es, a personalizar su proceso de
formación y aprendizaje. La evaluación por competencias ayuda a los estudiantes a
personalizar su proceso de formación y aprendizaje, a responsabilizarse y comprometerse
con su educación y desarrollo.
Modelos de Evaluación del aprendizaje:

Existen varios modelos de evaluación, presentaremos a continuación los aspectos más
importantes del modelo psicométrico y criterial:
1) Modelo Psicométrico o Normativo

Este modelo parte del grupo, de la curva normal; lo que interesa es medir las diferencias
individuales de sus integrantes. Para esto deben emplearse determinados parámetros
estadísticos como la media aritmética, los percentiles, la varianza, etc., que servirán para
conocer la ubicación de un alumno dentro de un grupo.

La evaluación por norma compara el desempeño de un estudiante con referencia a los
demás estudiantes de un grupo normativo. Según la posición que ocupe será calificado
como regular, bueno, etc.

13

Desde este punto de vista, la calidad de desempeño del estudiante depende, entonces, del
tipo de rendimiento de sus compañeros de clase. Se podría decir entonces que de acuerdo a
esta perspectiva, alguien es bueno, porque otros son malos.

Características fundamentales
2
:

1.- Los resultados de las mediciones de aprendizajes se interpretan comparando el
rendimiento de cada alumno con el de los demás miembros del grupo evaluado.

2.- Los juicios evaluativos no son absolutos sino relativos. La calificación o clasificación
que se le asigne a un alumno dependerá de las características del grupo de que forma parte.

3.- El desempeño grupal promedio y su variabilidad constituyen la norma o marco de
referencia para analizar y valorar la calidad del rendimiento.

4.- Los resultados obtenidos proporcionan escasa información sobre el grado de eficiencia
que el alumno posee respecto de las capacidades que se están evaluando. Sólo señalan si el
alumno tiene mejor o peor, mayor o menor capacidad respecto de sus compañeros. Este
enfoque puede ser útil para seleccionar aquellos que sean más aptos para ejecutar una
actividad determinada.

5.- Las pruebas deben permitir establecer diferencias de desempeño entre los miembros del
grupo evaluado.

6.- Los resultados de las pruebas son válidos, útiles y, por lo tanto, generalizables,
únicamente dentro del grupo evaluado.
2) Modelo Edumétrico o criterial

De acuerdo a Dick, Pophan y Blanca M. Gómez es una forma de identificar y verificar el
logro de los aprendizajes estudiantiles no en comparación con el desempeño de los
compañeros de clase, sino en función directa de las realizaciones de cada estudiante. Es
decir, la evaluación criterial, sirve para determinar la situación del estudiante con respecto
al dominio de una competencia específica.

Así, el propósito final no es la nota o calificación, sino la adquisición de los aprendizajes
tanto en el nivel de la instrucción como en el de la formación de competencias propuestos
en una secuencia didáctica determinada.
Los elementos importantes en este modelo son:
El Criterio: Está dado por la descripción de una competencia (destreza, conocimiento,
actitud/valor y habilidad) específica que el estudiante debe demostrar.

2
Enfoque Edumétrico y Psicométrico en la Evaluación; Daniel Hidalgo, 2009.

14
El Punto de Corte: Es el nivel mínimo de exigencia. Es el patrón de medida del criterio.
En este sentido el punto de corte está dado por una puntuación bruta o porcentual y nunca
en puntajes escalares, pues éstos siempre presuponen una referencia a la norma. Por
ejemplo: el estudiante resolverá tres de los cuatro problemas dados.
Por ejemplo: El criterio será la resolución de los problemas y el punto de corte: tres de los
cuatro problemas.
Características:
a. Sistemática

Porque se desarrolla como un todo coherente y racional, con propósitos definidos. En este
sentido, la evaluación ―apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su
totalidad, abarcando todos los factores que Intervienen en su desarrollo para favorecerlo u
obstaculizarlo‖ (Porfirio Moran y otros, 1986: 212).
b. Holística

Ninguna evaluación evalúa sólo aquello que se pretende. Pues, cuando se evalúa la
habilidad del análisis, por ejemplo, implícitamente quedan evaluados otros tipos de
destrezas y alguna forma de actitud, que conforman una competencia. Por eso, a través de
esta caracterización se puede rescatar la naturaleza sinérgica de la evaluación. Pues,
siempre al evaluar un hecho educativo determinado trascendemos ese mismo hecho.
c. Continua

La Evaluación Crítica, por su connotación pedagógica está siempre presente en el proceso
educativo. Como afirma José Bernardo Carrasco (1978:26), está ―metido en el desarrollo
mismo de la tarea escolar‖. Por esta razón la acción evaluativa es de carácter permanente,
ocurre al inicio, durante y al fin del hecho educativo; tanto en los procesos como en los
productos.
Esto permite que el estudiante y el profesor conozcan paso a paso y en cada instante sus
aciertos y errores, contribuyendo, de esta manera, a garantizar la búsqueda de la calidad,
mediante estrategias como la vigencia de la pedagogía correctiva. Desde esta perspectiva
se podría comprender la eliminación de los exámenes trimestrales o finales como único
acto evaluativo.
d. Personalizada

Puesto que pretende contribuir a la formación de personas, antes que a la mera
información. Por eso, adopta algunos mecanismos y estrategias, como la autoevaluación, el
seguimiento personal, entre otros.
e. Integral

Pues no se centra solamente en los conocimientos, pretende contribuir al desarrollo
armónico de la persona en las dimensiones del saber (inteligencia cognitiva) del saber
hacer (destrezas-inteligencia motriz-) y la dimensión del ser (inteligencia emocional).


15
USO ESCOLAR DE LOS MODELOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
3

Psicométrico o por Norma y Criterial o Edumétrico
El profesor(a) aplica el Modelo de
Psicométrico o por Norma,
si su propósito es:
El Profesor(a) utiliza el Modelo
Criterial o Edumétrico,
si su propósito es:

 Comparar el grado de rendimiento
del sujeto, con el del grupo o aula.
 Seleccionar a los mejores estudiantes
para otorgarles premios y honores .
 Comparar la calidad de un programa
educativo o grupo de clase, con la de
otro.
 Motivar y conducir al estudiante a la
competitividad como medio de
triunfo individual.
 Optar y desarrollar un modelo
pedagógico conductista y/o
cognitivista, cuya meta es fomentar:
o El individualismo
o La competitividad
o Una Educación
Conservadora.


 Averiguar el grado de dominio de
las metas educativas y las
dificultades de aprendizaje de cada
estudiante.
 Ofrecer Apoyo Psicopedagógico
para atender las diferencias
individuales de aprendizaje de los
estudiantes (dificultades y
talentos).
 Disponer de información
pedagógica oportuna y objetiva
para mejorar la calidad del proceso
educativo.
 Trabajar con ayuda del equipo
docente, por el desarrollo humano
e integral de los estudiantes y de la
comunidad. O sea por una
educación que privilegie:
El aprendizaje grupal
El desarrollo de la conciencia
crítica
La efectivización del Currículo
Transformacional.
Actividad Evaluativa 1:

Elabore un mapa conceptual, mapa mental o mentefacto que resuma lo más importante de
la Unidad 1.


3
Tomado de: Guamán Galo, Evaluación del aprendizaje :Segunda parte, pag. 19

16
Unidad 2: Técnicas e Instrumentos de evaluación Educativa

Cuando de evaluación educativa hablamos, las técnicas generalmente se clasifican en:

Técnicas No formales:

Aquellas que no tienen mayor preparación, son sencillas como la observación espontánea,
conversación y preguntas de exploración.

Técnicas Semiformales:

Requieren mayor preparación y se refieren a ejercicios o prácticas que realizan los
estudiantes como parte de sus actividades de aprendizaje o tareas fuera de la clase.

Técnicas Formales:

Estas requieren un proceso de planeación y se aplican con un mayor grado de tiempo o
control. En esta categoría tenemos pruebas o test, pruebas prácticas, observación
sistemática.
Validez y Confiabilidad de los Instrumentos de Evaluación:

La Validez

Se considera válido un instrumento de evaluación cuando mide lo que pretende medir.
Generalmente se habla de:
Validez Interna o de Contenido:

Consiste en establecer en qué medida los instrumentos evalúan los objetivos planteados en
el diseño curricular. Una de las técnicas más útiles para este fin, es usar una tabla de doble
entrada o de especificaciones que permite, de modo visual, establecer la relación entre
objetivos y los diferentes reactivos de prueba.

En este sentido, se puede calificar de válido a un instrumento de evaluación, cuando la
congruencia objetivo-prueba es evidente.

Validez Empírica o Externa:

Intenta determinar la calidad de una prueba, a través del análisis estadístico de sus
resultados, una vez que ha sido aplicada a los estudiantes.

Se debe relacionar los resultados de una prueba con la situación de aprendizaje de los
estudiantes. Ricardo Marín Ibañez (1980: 11), sugiere se proceda a comparar los resultados
de la prueba con los rendimientos obtenidos por los estudiantes durante el proceso. Si la
diferencia es significativa entre estos dos elementos de comparación, la validez de la

17
prueba necesariamente tendrá que ser analizada más detenidamente, recurriendo al estudio
especial de cada uno de los reactivos.

La Confiabilidad

Constituye la precisión con que una prueba mide lo que está programado. Esto hace
referencia a la seguridad o confianza de que un instrumento al aplicarlo, arroje los mismos
resultados en una segunda aplicación. (Lemus, L. A., 1993:52).

Una forma de determinar la confiabilidad de una prueba de aula, es volver a tomar la
misma prueba a los mismos alumnos después de algún tiempo; si los resultados
demuestran que la prueba midió el mismo grado de dominio o de fracaso, entonces la
prueba es confiable.

Otras técnicas, como el cálculo del coeficiente de confiabilidad, que se emplean para el
caso de las pruebas basadas en la norma no son extensivas a las pruebas basadas en
criterios, en razón de los fundamentos de los que parten (Hills, 1982: 97).

La Observación:

En investigación observar es captar, apreciar y percibir la realidad
exterior del fenómeno de interés, en el ámbito educativo diremos que es
la exploración de situaciones educativas que pueden referirse al
estudiante, al docente, al contexto, a la institución etc.
¿Qué observar?

En cuanto a educación será necesario observar el trabajo escolar especialmente en las
aulas, sin dejar de lado otras dependencias que están estrechamente relacionadas al
proceso educativo.

Tomando en cuenta la interacción entre el profesor y los alumnos la observación nos
puede permitir conocer conductas manifiestas.

Es recomendable aplicarla en áreas de conocimiento que no pueden valorarse por otros
medios, se recomienda para aspectos relacionados con la comunicación, tales como
expresión oral, corporal, relaciones sociales; el dominio psicomotriz como actividades
deportivas, manuales, musicales, ejecución de tareas en áreas técnicas entre otras;
actitudes e intereses.

¿A quién o quiénes observar?

Al profesor y estudiantes en el aula durante la clase, el claustro, un equipo docente
de nivel o ciclo, el grupo de profesores de un departamento, otros grupos de miembros
de la comunidad educativa.


18
¿Dónde observar?

Se la puede realizar dentro de la institución, en el aula, laboratorio, taller o cualquier
lugar dispuesto con fines educativos y/o en el que los estudiantes realicen actividades.
.
Clasificación de la Observación:

De acuerdo a la presencia física del observador:

Observación directa: El observador permanece en el espacio
durante el mayor tiempo posible mientras el observado u
observador actúan con conductas manifiestas verbales o no
verbales. Aquí puede suceder que los actores que intervienen no lo
hagan con naturalidad.

Observación indirecta: El observador no está presente físicamente, se realiza a través de
videos o grabaciones.


De acuerdo a la implicación del observador:

Observación participante o etnográfica: El observador interactúa con él o los observados.
Observación no participante: Se produce cuando el observador se aísla siendo un testigo
que hace anotaciones de lo que ve u oye.

De acuerdo a si se utiliza o no instrumentos se clasifica en estructurada o no estructurada
(etnográfica).
Pasos para realizar una observación:

Combinando el criterio de Alexis Labarca, con otras experiencias, sugerimos los
siguientes pasos:

1) Determinar propósitos u objetivos.
2) Definir las características que se quieren observar.
3) Precisar condiciones de la observación.
4) Elaborar los instrumentos de observación.
5) Realizar la observación.

Obviamente toda técnica está sujeta a una etapa de procesamiento e interpretación de la
información.
Instrumentos utilizados en la observación.
Listas de Cotejo:

Es un listado de aspectos que expresan conductas o secuencias de acción ante las cuales el
observador deberá registrar su presencia o ausencia.

Son apropiados para registrar desempeños de acciones corporales, destrezas motoras,
resultados o productos de trabajos realizados. Son más útiles en áreas como salud,

19
asignaturas técnicas y actividades realizadas en talleres o laboratorios. Se utilizan escalas
cualitativas tales como si-no; correcto-incorrecto;

Ejemplo
4
:

Lista de cotejo para observar desempeños en el salto del caballete en Educación
Física.

Secuencia de operaciones Correcto Incorrecto
a) Inicia la carrera con decisión

b) Rechaza en el trampolín con ambos pies

c) Vuela en posición horizontal

d) Se apoya con ambas manos en el extremo del caballete

e) Cae en dos pies sin tocar el caballete

f) Mantiene el equilibrio después del salto.


Registros anecdóticos:

Es el registro de la descripción de una serie de conductas del educando observada por los
profesores y/u orientadores. Proporciona un conjunto de hechos evidentes relacionados con
los hábitos, las ideas y la personalidad de los alumnos tal como se manifiestan en su
comportamiento.
El registro debe contener los datos de identificación como nombres y apellidos del
estudiante, fecha, lugar, descripción del incidente o actividad, una interpretación y de
acuerdo al caso recomendaciones.
Ejemplo:
REGISTRO ANECDÓTICO
ESTUDIANTE: Pedro Fiallos
FECHA: 15 de junio del 2011.
LUGAR OBSERVADO: Laboratorio de cómputo.
INCIDENTE:
Durante la clase de computación debían realizar una práctica final, Pedro trabajó durante
la clase con su compañera Mayra, pero cuando ella pretendía darle el mouse o el teclado
para que practicara él se negaba a hacerlo, daba sugerencias sobre los pasos a seguir para el
trabajo pero nunca utilizó el computador.

4
Tomado de: http://www.umce.cl/publicaciones/mie/mie_modulo3.pdf

20
INTERPRETACIÓN:
Pedro manifiesta resistencia para trabajar con el computador, quizá no lo tiene en su casa
para practicar o tiene temor de causar algún daño.
RECOMENDACIÓN:
Para la próxima clase práctica dejar a Pedro trabajar en forma individual y permanecer al
pendiente de su desempeño.
____________________
Profesor Computación.
Escalas de apreciación:

Son afirmaciones dispuestas de tal manera que
permiten no solamente describir la presencia o no de
aspectos como características, cualidades, secuencia de
acciones, etc. a ser observados en el desempeño o
ejecución práctica, sino el grado o intensidad en que
estos se dan.

Por este motivo, siempre estas escalas tienen asociado
al aspecto observado una escala para marcar el grado en que se presenta el rasgo
observado.
Siempre tiene que haber como mínimo tres categorías.
Como ejemplos de escalas de apreciación tenemos:
a) Categorías Cuantitativas: Mucho, bastante, poco, casi nada, nada.
b) Categorías de Frecuencia: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca.
c) Categorías Cualitativas: Excelente, Muy bueno, bueno, regular, suficiente, insuficiente,
deficiente, etc.
Existen tres formas de diagramar las Escalas de Apreciación:
1.Las Numéricas, cuyas categorías se expresan en números asociados con un juicio de
valor.
Ejemplo: Realización de un trabajo en grupo.
4: Siempre; 3: Generalmente; 2: A veces; 1: Nunca
Aspectos a observar 4 3 2 1
Todos los miembros del grupo participan en cada
etapa de elaboración de la tarea asignada

Ante una dificultad o discrepancia proceden a
buscar consensos


21
2. Las Descriptivas, donde las categorías se expresan en forma verbal describiéndolas en
forma breve, clara y del modo más exacto posible. De esta forma se evita que el
observador realice interpretaciones personales.
Ejemplo: Participación de un estudiante en el trabajo grupal.
Muestra interés en la tarea
asignada, participa
espontáneamente, colabora,
da ideas y cumple con las
responsabilidades
asignadas.
No muestra mucho
interés, participa
solamente si se le
requiere, no aportas
ideas aunque cumple
con con las
responsabilidades
asignadas.
No está para nada
interesado, no participa,
no da ideas, distrae a los
miembros del grupo,
evita o se excusa de las
asignaciones.

A veces por efectos de tabulación de la información e interpretación a cada categoría se le
asigna también un número.(3 2 1 )

3. La Gráficas, que se representan mediante una línea o casilleros con categorías
opuestas en sus extremos. Son apropiadas para representar aspectos afectivos y de
sociabilidad como las actitudes, intereses y sentimientos. Debe tener tramos impares, el
centro representa un punto neutro, generalmente el extremo izquierdo es negativo y el
derecho es positivo. Se pueden expresar solamente los extremos o se pueden especificar
todos los casilleros.

Ejemplo: Participación en trabajos grupales.


Nunca participa Participa activamente

Algunas sugerencias para la construcción de escalas de apreciación:

 Tener claros la finalidad o los objetivos a los cuales apunta este instrumento.

 Seleccionar las características más representativas de lo que se desea observar y
asegurarse que las mismas sean susceptibles de observación y medición.

 Las categorías deberían estar preferiblemente entre 3 y 7, a menos que exista una
escala pre determinada con valores mayores.

 Validar los contenidos mediante el juicio de expertos.

 Aumentar la confiabilidad del instrumento utilizando dos o más jueces de
calificación para la misma situación de observación.

22
Taller 2:
1) Organizar grupos por áreas afines, seleccionar una asignatura y
dentro de ésta una unidad que considere se puede evaluar a través de la
observación.
a) Elabore: Una lista de cotejo y una escala de apreciación.
b) Compartan anécdotas de su proceso educativo del ciclo o ciclos
anteriores, seleccionen una y redacten un registro anecdótico.
Luego se realizará la plenaria de los instrumentos elaborados en cada grupo.
2) Analice los ejemplos del anexo 1, y clasifíquelos.
Actividad Evaluativa 2:
Analice lo presentado en cada instrumento de observación, busque información adicional
en libros o internet y realice un organizador gráfico que describa las ventajas y desventajas
de cada uno de los instrumentos de observación.




23
Pruebas de Aula

Las pruebas de aula son quizá la técnica más utilizada (por no decir la única) por la
mayoría de profesores a todo nivel cuando de evaluación y sobre todo acreditación se trata.
Sin embargo aunque creemos no se las puede eliminar totalmente si se debe utilizar otras
técnicas que permitan una evaluación más real y justa.

Pruebas Orales:

En este tipo de pruebas es conveniente elaborar previamente una
tabla de especificación que establezca en forma clara los aspectos
que se quieren valorar, los criterios de evaluación de la prueba así
como el puntaje que se asignará.
Una ventaja de esta técnica es que sirven para ayudar a desarrollar
la comunicación oral que varias situaciones de la vida de una
persona son muy valiosas. Además ponen de manifiesto la aptitud
para organizar, presentar y comunicar el saber que se posee.
Por otro lado como desventaja podemos mencionar que se podría confundir la
expresión oral con el dominio de la materia, pueden interferir los subjetivismos del
examinador así como la personalidad de los estudiantes (timidez o extraversión).
En todo caso son recomendables siempre y cuando el profesor antes de una
evaluación oral ponga ciertas reglas con sus estudiantes en el sentido del respeto a
la participación para evitar por ejemplo burlas de otros estudiantes y dar siempre
una retroalimentación al final no sólo en contenidos sino para ayudar al estudiante a
mejorar su participación.
Las más utilizadas son:
Exposición autónoma de un tema:

Consiste en pedir a los estudiantes que realicen de forma autónoma la exposición
de un tema pre determinado. Esta técnica es muy útil para evaluar la capacidad de
comunicar información especializada, así como para demostrar su capacidad de
síntesis, análisis y organización. En este caso es importante contar con un
instrumento de registro de información similar a los estudiados en la técnica de
observación que contengan los aspectos (extensión, límite de tiempo, recursos,
trabajo escrito, etc) que previamente se indicó al estudiante serán tomados en
cuenta para la evaluación.
Un inconveniente de esta técnica es la cantidad de tiempo y esfuerzo que requiere,
tanto para su desarrollo como para su evaluación. Por otro lado en algunos casos,
puede ser difícil el establecimiento de criterios cualitativos.
Exposición de un tema y debate:

Consiste en presentar al estudiante una temática y luego del análisis del mismo
debe responder u opinar respecto a preguntas o réplicas de sus compañeros o
profesor. En un debate o discusión se puede valorar la capacidad de interpretación,
la agilidad de respuestas y la estructura lógica de la información, así como la
seguridad cognitiva y afectiva de los estudiantes. Igualmente se podría utilizar para
su evaluación una lista de cotejo.

24
Cómo se aplica: Hay varias maneras: La primera es organizar a los alumnos en
parejas, asignarles un tema para discusión. Luego, ante todo el grupo, se pide a
uno de ellos que argumente sobre el tema, después de cierta indicación del profesor
lo debe continuar su compañero. Los demás estudiantes deben escuchar con
atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.
La segunda es separar el grupo en dos partes; por sorteo pedirle a un equipo que
busque argumentos para defender el contenido de un tema y al otro equipo
solicitarle que esté en contra. Luego de un tiempo, cada equipo debe tratar de
convencer al otro de su postura con argumentos objetivos, buscando ejemplos,
dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista de los demás.
El profesor siempre debe guiar la discusión, observando el comportamiento de los
alumnos, anotando los aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan
realizar posteriormente una observación más dirigida.
Sugerencias:
• Definir el objetivo del debate.
• Definir el tema del debate.
• Ofrecer recursos materiales significativos.
• Ofrecer criterios claros de evaluación.
• Elaborar previamente una lista de cotejo y dársela a conocer a los alumnos antes
de iniciar el debate.
Discusión-conversación

Es una entrevista cara a cara con el evaluador que se da a
modo de conversación, se complica cuando el evaluado y el
evaluador no se sienten relajados y la conversación no se
produce con fluidez o naturalidad.

En esta técnica es muy importante la capacidad del
entrevistador para crear una atmósfera adecuada en poco
tiempo, también influye su personalidad y la de los
participantes. Una desventaja puede ser que las personalidades más extrovertidas y
habladoras tengan ventaja ante los introvertidos.

Esto hace que el entrevistador sea capaz de manejar tales situaciones con
sensibilidad respetando los espacios en que el entrevistado debe hablar.

Esta técnica suele combinarse a otras como por ejemplo, conversar sobre un tema
expuesto.

25

Juego de roles

Consiste en pedir al estudiante que asuma un papel específico y se imagine en el
mismo durante una situación determinada. Debe conversar con su interlocutor de
forma adecuada al papel y la situación. Se le deben dar instrucciones claras de lo
que debe hacer.

Aquí se pone de manifiesto la habilidad para hacer preguntas tanto de parte de los
compañeros como del evaluador.

Una forma de usarlos es por ejemplo cuando el profesor envía a investigar sobre un
personaje de la historia, y en lugar de tomarle un examen hace que los estudiantes
asuman ese rol y respondan a las interrogantes sobre su vida, obras o hazañas.

Esto permite dinamizar el proceso educativo y sobre todo la evaluación.
Taller 3:

Se organizará a los compañeros maestrantes en grupos de acuerdo al número.
Cada grupo deberá presentar un ejemplo de uno de los tipos de prueba oral
asignado por sorteo. Además deberán elaborar un instrumento como sugerencia
para la evaluación.

Entrevista:
Es una técnica que permite obtener información sobre el objeto de
interés del ámbito educativo. Representa un canal directo donde el
evaluador recibe datos e información directamente de las personas
que son partícipes de los procesos.
Se recomienda realizarlas en una atmósfera tolerante donde los
entrevistados tengan libertad para expresarse sin. (Ver anexo 2)

Pruebas escritas:

Consiste en plantear una serie de ítems que el estudiante responde por
escrito, donde los estudiantes demuestran los aprendizajes cognoscitivos
que adquieren durante un período de tiempo.

Permite:
Verificar logros de objetivos educativos
Proporciona información que sustenta la asignación de calificaciones por
efectos de promoción escolar y retroalimentación.

26

La objetividad:

Un instrumento es objetivo cuando reduce en alto grado el subjetivismo de quien lo corrige
y califica; garantizando, la transparencia en la presentación de resultados, y eficacia en el
sistema de promoción.
La longitud o tamaño de la prueba:

Se refiere al número de ítems o preguntas que tenga. También es importante considerar el
tiempo mínimo o suficiente para que el estudiante pueda realizar la evaluación.
Construcción de pruebas

Existen varios criterios pero a continuación expondremos el citado en la obra de Galo
Guamán (2009) por considerarla una de las más completas:

Para la construcción de una prueba se pueden seguir los siguientes pasos:

1º) Identificación de los objetivos a evaluarse.
2º) Elegir y/o escribir los instrumentos de evaluación más apropiados.
3º) Estimar el número total y específico de reactivos y,
4º) Organizar y dar el formato a la prueba
Paso 1: Determinación de los objetivos a evaluarse

Se puede usar el siguiente procedimiento para determinar
los objetivos a evaluarse:

a. Haga una lista, lo más real de todos los objetivos
de la unidad, unidades o curso que se desea evaluar,
cuidando que cada uno de ellos exprese la competencia o
destreza y el contenido respectivo.
b. A continuación se diseñará una matriz de
especificaciones, de tal manera que, en uno de sus ejes se
escriba los contenidos programáticos, y en el otro, los
diversos tipos de competencias o destrezas.



27
Ejemplo
5
:

LISTA DE OBJETIVOS A EVALUARSE
Asignatura (Módulo):
Unidad (es):
Profesor(a):

COMPETENCIAS/DESTREZAS
CONTENIDOS CIENTIFICOS
1. Comprensión Naturaleza, fundamento y alcance de los
modelos psicométrico y edumétrico de
evaluación.
Clases de pruebas basadas en criterios
Características de las pruebas de aula:
validez, consistencias y objetividad.
2. Usar / Emplear Matriz de especificaciones.
3. Análisis / construir o componer Naturaleza y clases de reactivos o
preguntas.
Mecanismos para el cálculo del número
de reactivos de una prueba de aula.

MATRIZ DE ESPECIFICACIONES o DE OBJETIVOS A EVALUAR


COMPETENCIAS y niveles de
aprendizaje

C
o
m
p
r
e
n
s
i
ó
n

A
p
l
i
c
a
c
i
ó
n

A
n
á
l
i
s
i
s

S
í
n
t
e
s
i
s




CONTENIDOS CIENTÍFICOS
1 Naturaleza, fundamento y alcance
de los modelos psicométrico y
edumétrico de avaluación.

X

2 Clases de pruebas basadas en
criterios.
X
3 Características de las prueb as:
validez, consistencia y objetividad.
X
4 Matriz de especificaciones X
5 Naturaleza y clases de reactivos o
preguntas
X X
6 Mecanismos para el cálculo de
reactivos de una prueba de aula.
X

5
Tomado de: Guamán Galo, Módulo La evaluación del aprendizaje. Seminario taller Unach, 2009

28

Una misma matriz puede servir para elaborar varios instrumentos de evaluación.
Paso 2: Selección y/o elaboración de los reactivos o preguntas de evaluación

Los reactivos son preguntas a contestar, problemas a resolver etc, que están contenidos en
un instrumento de evaluación específico.
Es importante en este proceso de planeación de las pruebas de rendimiento escolar,
seleccionar el tipo o los diferentes tipos de instrumentos y reactivos más apropiados para el
fin que persigue. Los instrumentos son solamente medios y su mérito depende del uso que
tengan para la evaluación de determinadas habilidades, destrezas, actitudes o valores.

REACTIVOS DE COMPOSICIÓN

Los reactivos de composición, son considerados por algunos autores como subjetivos,
abiertos (M, Pallares, 1977: 24) o tradicionales (Lemus, 1974: 85), se caracterizan por
requerir del estudiante respuestas más o menos extensas y por predominar el juicio
subjetivo del evaluador al momento de calificar.

Se los puede clasificar en reactivos de composición de respuesta extensa y los de respuesta
limitada.

REACTIVOS DE COMPOSICIÓN DE RESPUESTA EXTENSA

Son verdaderos ensayos, que el estudiante debe elaborar como respuesta a lo formulado
por el profesor. Son preguntas extremadamente abiertas, y sus respuestas tienen la misma
naturaleza. La única restricción suele ser la del tiempo estimado para la evaluación.

Ejemplos:

 Realice un análisis de las consecuencias de la Independencia en América.
 Analice comparativamente los principales modelos de evaluación de
aprendizajes.

REACTIVOS DE COMPOSICIÓN DE RESPUESTA LIMITADA

Se formulan de manera más precisa y clara. El profesor determina, con anterioridad, las
limitaciones y condiciones bajo las cuales debe darse la respuesta solicitada.
En esta categoría están los reactivos de narración, de descripción y los de solución de
problemas.


29
a) De narración:

Sirven para que el estudiante exprese con sus propias palabras, lo relacionado a hechos,
circunstancias, fenómenos, conceptos entre otros.
Ejemplos:
 Escriba una definición de evaluación.
 Escriba una diferencia entre variables cuantitativas y cualitativas.

b) De descripción:

Requieren la descripción y/o enumeración de hechos, fenómenos, características etc.
Ejemplos:
 Indique los pasos de una prueba de hipótesis.
 Indique los pasos para la construcción de una prueba escrita.

a) De solución de problemas:

En este caso, el estudiante realizará algunas operaciones tendientes a resolver un problema
dado, que puede ser matemático, formal o no formal y con un grado de complejidad
bastante sencillo.
Ejemplos:
 Si una población tiene 3000 elementos y con un nivel de significancia del 5% se
obtiene una muestra de 353 elementos ¿cuál es la diferencia de la muestra que
se obtiene con un margen de error del 10%?
 Calcule: -3+5+8

Muchos pedagogos afirman que los reactivos de composición tienen su importancia,
puesto que:
 Permiten que el estudiante ponga en práctica las destrezas gramaticales y de
composición, la fluidez en el lenguaje, etc.
 Le dan al estudiante la oportunidad de demostrar su capacidad creativa y su
originalidad, ya que los ensayos, síntesis, valoraciones de textos e ideas
constituyen propuestas académicas, que apoyan el desarrollo del sentido crítico
y propositivo de los estudiantes.
 El profesor ahorra tiempo en su planificación.
 Facilitan la evaluación de competencias complejas o aprendizajes de alto nivel.

Sin embargo estos reactivos son criticados por su escaso grado de objetividad, validez y
consistencia debido a la injerencia del criterio subjetivo del evaluador, su calificación es
compleja si no se han definido en la etapa de planificación parámetros y condiciones para
su desarrollo.

30
NORMAS PARA EL USO CORRECTO DE LOS REACTIVOS DE COMPOSICIÓN

a) Se recomienda preferir los reactivos de respuesta limitada a los de respuesta
extensa (dependiendo de la asignatura y temática). En este caso, el profesor deberá
determinar con toda precisión, el aspecto a evaluarse, la forma como responderá el
estudiante y, si fuera del caso, el valor o punto de corte de cada pregunta.
b) Es aconsejable plantear un reactivo para cada objetivo que queremos evaluar.
c) Con el fin de evitar subjetividad en la calificación, se debe elaborar una respuesta
modelo para cada reactivo.
d) Utilizar los reactivos de composición solamente cuando los reactivos de tipo
objetivo no sirva para los fines que se persiguen.
LOS REACTIVOS DE RESPUESTA OBJET1VA


Son llamadas también de respuesta corta o breve, requieren del
estudiante la formulación de una palabra, un signo un gráfico o una
simbología determinada, como respuesta a un problema dado.
Se las considera ―objetivas‖, puesto que tienden a minimizar o
eliminar el subjetivismo al calificar.
Aunque algunos critican de estos reactivos, aduciendo que propician respuestas al azar, o
que solo sirven para evaluar aprendizajes de poca significación, el trabajo de probadas
experiencias como las de Bloom, han demostrado ser útiles por su empleo en la
planificación y en la calificación de las pruebas de aprendizaje.

Como ventajas podemos mencionar:

a) Permite medir grandes cantidades de aprendizaje, mediante el uso de un muestreo
representativo.
b) Reducen la posibilidad de respuestas por simple adivinación.
c) Reducen en alto grado el subjetivismo, frecuentemente presente en los reactivos de
composición.
d) Facilitan la evaluación de una variedad de comportamientos, desde los más simples
hasta los más complejos.

Limitaciones:

1. El proponer respuestas precisas y generalmente cortas, limita la posibilidad de que
los estudiantes desarrollen destrezas básicas de lecto-escritura, de redacción
gramatical y de comunicación verbal y escrita, de creatividad, entre otras
2. Debido a la naturaleza de la mayoría de respuestas que se solicitan, es fácil que los
estudiantes cometan fraude, ya que la mayoría de reactivos propenden al desarrollo
de la memoria verbal y gráfica.
3. Como privilegia la objetividad, el criterio u opinión del sujeto deja de valorarse y
auspiciarse como tarea básica del aprendizaje crítico.

31

CLASES DE REACTIVOS DE RESPUESTA OBJETIVA

1 Los Reactivos De Selección Múltiple

Están compuestos por:
El Enunciado que contiene al menos dos partes:
 La base: Que contiene el problema que se lo plantea al estudiante, formulado en
forma de oración interrogativa o de una aseveración incompleta.

 Las opciones o alternativas: Son las diversas soluciones que se sugieren, las cuales
pueden ser palabras, frases, número o símbolos. Aquí se distinguen la respuesta
correcta y los distractores que buscan que el estudiante realice un análisis y
reflexión antes de seleccionar la respuesta.

Ejemplos:
1) ¿Cuáles son las variables que se expresan en números enteros?
a. Cuantitativas discretas Respuesta correcta
b. Cuantitativas continuas
c. Cualitativas nominales

2) Una lista de cotejo es un instrumento utilizado para la técnica:
a. Prueba escrita
b. Observación
c. Test

Se recomienda que si es un reactivo de selección múltiple con respuesta única las
alternativas no excedan a 3, si es de respuesta múltiple las opciones no excedan a 4 o 5.
3) Otros Ejemplos
6


□ Conocimiento de hechos

La fuente más frecuente de conflictos entre la parte occidental y oriental de los Estados
Unidos en el curso del siglo XIX fue:
a La inflación monetaria (respuesta correcta)
b. La regulación de los monopolios
c. Las mejoras internas


6
Tomado de: Guamán Galo, Módulo La evaluación del aprendizaje. Seminario taller Unach, 2009

32
□ Comprensión de términos (traducción de un lenguaje a otro similar)
Un grupo de examinadores se dedica a la producción de una taxonomía de objetivos
educacionales. En el lenguaje común, ¿Qué hacen estas personas?

a. Evalúan el progreso de la educación
b. Clasifican las metas de la enseñanza (R. Correcta)
c. Preparan un currículo

□ Aplicación (uso) de principios y generalizaciones apropiados.
Supóngase que un ascensor desciende con una aceleración de la gravedad ―g‖ constante. Si
un pasajero intenta arrojar hacia arriba una pelota de goma, cuál será el movimiento de la
pelota con respecto al ascensor?

LA PELOTA,
a. No se elevará, sino que caerá hasta el piso
b. Se elevará, rebotará y luego descenderá hasta el piso a una velocidad constante.
c. Se elevará, rebotará y luego descenderá hasta el piso a una velocidad creciente. (Bloom,
1975: 257)

□ Análisis de las relaciones existentes entre hipótesis y/o teorías y las
evidencias que las confirman
Ejercicio:
Los geólogos sostienen la hipótesis de que la tierra se ha encogido.
¿Cuál de las siguientes afirmaciones es la mejor prueba de esta hipótesis?

a. La tierra no es una esfera perfecta.
b. La densidad interior de la tierra es considerablemente superior a la de las capas
superficiales.
c. La fuerza de gravedad varía en diferentes partes de la tierra.
d. La tierra proviene, originalmente del sol como un material heterogéneo y se ha
estado readaptando a la fuerza de la gravedad. (Bloom, 1970: 280).

□ Análisis de relaciones entre causa y efecto

Escriba una equis dentro del paréntesis que corresponda a la alternativa correcta, según el
tipo de relación que se dé entre los componentes del enunciado.
Relaciones entre los componentes del enunciado:
A. La primera parte de las afirmaciones es la causa de la segunda parte

33
B. La primera parte de la afirmación es el resultado o efecto de la segunda parte.
C. Las dos partes no tienen relación de causa y efecto.

Enunciados
1. Los cuerpos se expanden al ser sometidos al calor. ( ) ( )
2. El aire contiene oxígeno y también hidrogeno. ( ) ( )
3. La memoria se fortalece con la ejercitación continua. ( ) ( )

□ Capacidad para formar un Juicio evaluativo

¿Cuál de los siguientes enunciados está redactado de manera adecuada para incluirlo en un
informe imparcial acerca de los resultados de una investigación sobre política salarial en
una determinada localidad?:
a. Como mí solo empleador proporciona sus ingresos a toda la población de la 1ocalidad
es él quien, justificadamente, determina la política de salarios en la localidad.
b. Como un solo empleador controla el mercado de trabajo en la localidad, su política no
puede ser cuestionada.
c. En esta localidad, donde él es el único gran empleador de mano de obra, la política de
empresario resulta ser, de hecho, la política salarial vigente en la localidad (Ebel,
1977).
LOS REACTIVOS DE APAREAMIENTO O ASOCIACION

Son una variedad de los de selección múltiple (Adkins, 1981: 43). En esencia, constan de
dos partes: Premisa, donde constan los elementos (problemas) del reactivo; y,
Alternativas, en las que se ubican las respuestas y los distractores respectivos.

Generalmente se presentan los reactivos de apareamiento en dos columnas paralelas a fin
de que el estudiante relacione los elementos de una columna (premisa) con los
correspondientes de la otra columna (alternativas).
Ejemplo:

Mediante líneas, relacione cada técnica de la derecha con el instrumento que le
corresponda en la izquierda.

Técnica Instrumento
Observación

Encuesta

Entrevista
Cuestionario

Guía

Escala de apreciación

34

Una modificación podría ser:
En el paréntesis ubicado al lado de cada técnica de la columna izquierda ubique la letra del
instrumento que le corresponda de la columna derecha.

Técnica Instrumento
( ) Observación

( ) Encuesta

( ) Entrevista

A. Cuestionario

B. Guía

C. Escala de apreciación


También se podrían utilizar gráficos:
Una con líneas el dibujo de animalito de la columna izquierda que corresponda a la forma
de escribir su nombre en inglés en la columna de la derecha:

Graph Name






Dunkey



Duck



Cat



Dog





35
Recomendaciones:
Este tipo de reactivos ayudan a evaluar destrezas y competencias relativamente simples,
como son el conocimiento, el recuerdo de relaciones sencillas entre conceptos, partes y
objetos.

No siempre utilizar el mismo número de elementos en ambas columnas pues esto podría
provocar que el estudiante ―adivine‖ alguna respuesta.

No utilizar demasiadas premisas o alternativas pues podría causar que el proceso se
convierta en engorroso y angustiante para el estudiante.
LOS REACTIVOS DICOTÓMICOS

Constituyen proposiciones o afirmaciones que admiten solo dos posibilidades de
respuestas. Generalmente, las alternativas se formulan con las dicotomías:
□ Verdadero - falso
□ Correcto- incorrecto
□ Si - no

Se considera que los reactivos dicotómicos son aptos para evaluar competencias:
□ De conocimiento en cuanto a hechos, definiciones, términos principios y
generalizaciones.
□ De comprensión tales como distinguir entre hechos y opinión, relaciones entre
causa y efecto.
□ De aplicación de principios y leyes y relaciones lógicas sencillas.
Ejemplos:
1) Encierre e un círculo el valor de verdad de las siguientes afirmaciones:
a. La lista de cotejo es un instrumento utilizado en la técnica de la observación V F
b. La validez se refiere a la exactitud con la que un instrumento mide lo que debería
medir V F
2) Lea cada uno de los siguientes ítems y encierre en un círculo la H si considera se trata
de una hipótesis y O si considera se trata de un objetivo.
a. Determinar la relación existente entre la metodología utilizada y los resultados del
aprendizaje H O
b. Existe relación entre la metodología utilizada y los resultados del aprendizaje H O

Una limitación puede ser que no siempre se encontrarán dos alternativas de respuesta, por
otro lado estos son los reactivos que quizá menos confianza tienen por parte de muchos
profesores por considerarlos muy susceptibles de ―adivinación‖, quizá una forma de
volverlos más confiables puede ser solicitar no solamente escoger la alternativa sino
además justificarla o escribir las razones de su elección, a este tipo de reactivos le llaman
argumentativos.
Ejemplos:

36
1) En las siguientes expresiones encierre en un círculo la H si considera se trata de una
hipótesis, O si considera se trata de un objetivo y justifique su elección.
Determinar la relación existente entre la metodología utilizada y los resultados del
aprendizaje H O Justificación: …………………………………………………

2) Las pruebas orales ayudan a los estudiantes a desarrollar destrezas de comunicación
Si( ) No ( )
¿Por qué? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
REACTIVOS DE RESPUESTAS BREVES

Son aquellos que requieren contestación mediante una palabra, frase o número o símbolo.
Se los puede presentar en forma de pregunta o afirmación.
Ejemplos:
1) ¿Cómo se llama la evaluación que se aplica al inicio del proceso de aprendizaje?:
2) La evaluación que se aplica al inicio del proceso de aprendizaje se llama ..........

Se utilizan especialmente para evaluar una amplia gama de aprendizajes sencillos, como
conocimientos de terminología, hechos específicos, principios, procedimientos o métodos.
También se usa, con mucha frecuencia, para evaluar la capacidad de resolver problemas
matemáticos y la habilidad en la manipulación de símbolos lógicos y matemáticos.
Ejemplos:
1) Si al comprar panes he pagado $1,2 dólares y cada pan cuesta 12 centavos,
¿Cuántos panes compré? . . . . . .
2) Si x+2 = 4 entonces x = . . . . . .

Para elaborar este tipo de reactivos se recomienda observar estas normas:
a. La redacción de la base debe hacerse de manera que no permita varias respuestas al
mismo tiempo, por ejemplo:

Mercedes de Jesús Molina nación en . . . . . . . . .

Las posibles respuestas, todas correctas podrían ser: Ecuador, Baba, 1828. Si se
esperaba que la respuesta fuera en Baba, debía redactarse la pregunta, por ejemplo:

La ciudad en que nació Mercedes de Jesús Molina es . . . . . . . . . .

b. Es preferible no solicitar más de una respuesta con una misma pregunta.



37
ANALISIS COMPARAT1VO ENTRE LOS REACTIVOS DE RESPUESTA
OBJETIVA Y LOS DE COMPOSICIÔN

Reactivos objetivos Reactivos de composición
□ El estudiante escoge la respuesta entre
dos o más alternativas
□ Contiene una amplia variedad de
preguntas específicas de contestación
breve
□ Da la posibilidad de cubrir una gama
más amplia de los aspectos de la
materia a medir.
□ La mayor parte del tiempo los
estudiantes leen y piensan.
□ La calidad depende de la habilidad de
quien diseña la prueba.
□ Su preparación es algo más
complicada y lleva tiempo, pero se
corrige con facilidad.
□ Son más claras las tareas a realizar y
las bases de la medición.
□ Puede permitir que el estudiante
adivine las respuestas.
□ El estudiante debe planear su respuesta
con sus propias palabras.
□ Contiene pocas preguntas, bastante
generales de contestación extensa.
□ Permite dar relevancia y delimita sólo
algunos aspectos importantes de un tema
□ La mayor parte del tiempo los estudiantes
piensan y escriben.
□ La calidad depende de la capacidad del
profesor para leer.
□ Su preparación es más fácil, pero podría
ser difícil calificar y lleva tiempo.
□ Proporciona mayor libertad al estudiante
para expresar sus conocimientos e
individualidad.
□ Son menos claras las tareas del estudiante
y las bases de medición.
□ Puede permitir la improvisación o mera
palabrería


38
OTRAS FORMAS DE EVALUACIÓN

PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO

Este tipo de reactivo se utiliza especialmente para evaluar aprendizajes de alto nivel tales
como análisis lógico, razonamiento, juicio crítico, etc. A las preguntas que se realice es
necesario adjuntar material teórico de apoyo como libros, módulos, etc. Es pertinente
permitir al estudiante que disponga de material bibliográfico personal, relacionado con los
temas a evaluarse.
LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN

Esta es quizá una de las mejores formas en que se puede ayudar a desarrollar
competencias, dado su carácter integral y holística.
Entre los instrumentos tenemos resultados de investigaciones de campo, de laboratorio o
de carácter bibliográfico, etc. No siempre es posible realizarlos dentro de un período de
clase. Este tipo de evaluaciones, generalmente ayuda a evaluar aprendizajes complejos que
subyacen en competencias como la creatividad capacidad de síntesis, valoración,
aplicación de procedimientos, técnicas e instrumentos.
ORDENADORES U ORGANIZADORES GRÁFICOS

Una forma alternativa de evaluación es solicitar al estudiante elaborar resúmenes a través
de ordenadores gráficos. Mencionaremos los más importantes.
Cuadros sinópticos

Luego de haber estudiado un subtema o un tema se podría realizar un resumen por ejemplo
mediante un cuadro sinóptico o un esquema conceptual.

Un cuadro sinóptico comienza con el concepto central o principal, luego los subconceptos
y las definiciones de los mismos.

EJEMPLO DE CUADRO SINÓPTICO
























codominio el y
dominio del elementos los entre Biunívoca encia Correspond
vez la a va sobreyecti y inyectiva Es
Biyectiva

imágenes son codominio del elemenos los Todos
imagen - pre una tiene codominio del elemento Cada
va Sobreyecti
codominio el y dominio el entre unívoca encia Correspond
iguales argumentos e correspond les iguales imágenes A
Inyectiva
FUNCION

Esquema conceptual

Un esquema conceptual sirve para colocar los conceptos principales y sus definiciones en
unos casos o subdivisiones de éstos en otros casos, veamos a continuación un ejemplo de
un esquema conceptual.


39
EJEMPLO DE UN ESQUEMA CONCEPTUAL (Tomado de Angel Urquizo (2001))
PROBLEMATIZACIÓN
Planteamiento del
problema
Formulación del
Problema
Objetivos
Justificacion
MARCO TEÓRICO
Antecedentes y estudios
previos
Categorías teóricas y
conceptualizaciones
Visión epistemológica
Planteamiento de
hipótesis
Determinación y
operacionalización de
variables
MARCO
METODOLÓGICO
Diseño de la Investigación
Tipo de estudio
Población y muestra
Método, técnicas e
instrumentos
ANALISIS,
INTERPRETACIÓN Y
PRESENTACIÓN DE
RESULTADOS
Tabulación de
resultados
Análisis parcial
y dinámico
Presentación
de resultados
Prueba de
hipótesis
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Conclusiones
Recomendaciones
PROPUESTA
ANEXOS
BIBLIOGRAFÍA
ESQUEMA DE UN DISEÑO DE
INVESTIGACIÓN
MARCO
ADMINISTRATIVO
Cronograma
recursos
presupuesto
Título
Justificación
objetivos
fundam.teórica
descripción de
la propuesta
ejecución
presupuesto
cronograma
evaluación
Cuestionarios
cuadros, mapas
guías,
documentos
Libros
Revistas
otros


Mapa mental

¿Qué es un Mapa Mental?

Un mapa mental permite visualizar nuestros pensamientos en forma gráfica. Se inicia con
un centro, luego en las ramificaciones se colocan las palabras claves y símbolos, de cada
rama pueden salir nuevas ramificaciones hasta un nivel necesario, que conectados
visualizan LA IDEA.
EJEMPLO DE MAPA MENTAL


40
Hipótesis de investigación
Hipótesis estadísticas
Hipótesis nulas yalternativas
TIPOS DE HIPOTESIS
27/09/04 - v7
Descri pti vas
Correl acionales
De diferenci a entre grupos
De rel ación de causal idad
De esti maci ón
De l a diferencia de medi as
De correlación
Nulas
Alternati vas


Mapa conceptual

¿Qué es un Mapa Conceptual?

Es un recurso esquemático para mostrar las relaciones entre las ideas principales de un
modo simple y vistoso en forma de frases o proposiciones, mediante los conceptos
(palabras o términos conceptuales desde lo más general a lo particular) y las palabras de
enlace (palabras que unen los conceptos, sin ser conceptos; peden ser verbos,
proposiciones, adverbios, etc). Se utilizan por ejemplo elipses para los conceptos y flechas
para las palabras de enlace. Los conceptos y las palabras de enlace forman unidades
semánticas que son resúmenes de lo aprendido en forma significativa.

EJEMPLO DE MAPA CONCEPTUAL




PROPUESTA DE UN
MODELO DE EDUCACION
EN LA POSMODERNIDAD
Maestro Epistemología
Aprendizajes del ser
Currículo
Abierto
Flexible
Innovador
Ideosincrático
Descubrimiento
Creatividad
Invensión
Acción
Investigación
Subjetivismo
Facticidad
Sociologia de la
ciencia
Facilitador
Estimulador
Motivador
Orientador a
proyectos
debe ser
se basa en
es
debe ser
El hombre educado
actúa bien
con sentido social
prioriza lo trscendente
con lo que
Los tres pilares
básicos de la
educacion son:
Descubrimiento
incorporacion
valores positivos
además
Para la formación plena del individuo

41

Mentefacto Conceptual

¿ Qué es un Mentefacto Conceptual?

Los mentefactos conceptuales son formas gráficas para representar las diferentes
modalidades de pensamiento y valores humanos, sus operaciones intelectuales, mediante
conceptos como: las supraordinadas (arriba) que son las generalidades o categorías de
mayor nivel; las isoordinadas (izquierda) son las características que indican cómo es; las
infraordinadas (abajo) son las distintas formas de presentación, sin ser excluidas; y las
exclusiones (derecha) son lo que no es, con lo que se puede confundir, lo que no pertenece
al concepto, sin salirse de las supraordinadas.

NOTA.- Hay varios tipos de mentefactos conceptuales, estamos viendo uno de ellos.

EJEMPLO (tomado del libro Cómo Realizar la Tesis o una Investigación de Angel
Urquizo (2005: 10))


Rueda de atributos

¿Qué es una rueda de atributos?

La rueda de atributos es un esquema gráfico mediante el cual se valora un concepto u
objeto conceptual (decir, por ejemplo, para qué sirve).

42

EJEMPLO 1






















Diagrama de secuencia

El diagrama de secuencias es una estrategia metodológica del aprendizaje para ordenar el
conocimiento. Se inicia con una primera actividad y luego se colocan las siguientes en un
determinado orden secuencial de inicio a fin. Una vez que se descubre el patrón que rige
una secuencia, la persona puede predecir los próximos pasos en la secuencia y seguir
construyéndola por su cuenta.

EJEMPLO 1: EL PROCESO DE ESTUDIO













Saber leer


Saber consultar

Saber ordenar


Saber resumir


Saber sintetizar
Saber planificar las
actividades
académicas

Saber organizar el
tiempo

Saber presentar el
resumen en
ordenadores gráfic

Saber encontrar
párrafos import.

Saber subrayar

TÉCNICAS
DE
ESTUDIO
Presentar en
forma oral o
escrita el discurso
Presentar en
organizadores
gráficos el
resumen
Resumir lo
estudiado
Señalar
párrafos
Subrayar
palabras claves
Consultar
palabras claves

43
Paso 3: Estimación del número de reactivos de la prueba

Un instrumento de evaluación puede contener una
muestra significativa de las temáticas programadas
en cada unidad o curso. Para estimar el número de
reactivos por la técnica del muestreo es necesario
analizar algunos condicionamientos fundamentales.

Debe existir una correspondencia razonable entre la
longitud de la prueba y el tiempo asignado. En este
sentido un criterio bastante útil para pruebas
escritas, es proporcionar al estudiante 3 o 4 veces
más del tiempo que el profesor se demore en
desarrollar la prueba. Por ello es importante tomar en consideración que los períodos
escolares regularmente son de 45 o 60 minutos, el cual, dependiendo del caso es el tiempo
máximo para la realización de la prueba. Obviamente quedan fuera de estos límites
evaluaciones de campo, o de laboratorio o de aplicación práctica dependiendo del área de
conocimiento y del nivel de instrucción.
También hay que tomar en cuenta:
1) La complejidad de los reactivos:
Una forma puede ser a través del modelo de la taxonomía de Bloom, cuyos niveles
cognitivos en forma jerárquica están clasificados:
1) CONOCIMIENTO: Implica conocimiento de hechos específicos y
conocimientos de formas y medios de tratar con los mismos, conocimientos de
lo universal y de las abstracciones específicas de un determinado campo del
saber. Son de modo general, elementos que deben memorizarse.
2) COMPRENSION: El conocimiento de la compresión concierne el aspecto más
simple del entendimiento que consiste en captar el sentido directo de una
comunicación o de un fenómeno, como la comprensión de una orden escrita u
oral, o la percepción de lo que ocurrió en cualquier hecho particular.
3) APLICACIÓN: El conocimiento de aplicación es el que concierne a la
interrelación de principios y generalizaciones con casos particulares o prácticos.
4) ANALISIS: El análisis implica la división de un todo en sus partes y la
percepción del significado de las mismas en relación con el conjunto. El análisis
comprende el análisis de elementos, de relaciones, etc.
5) SINTESIS: A la síntesis concierne la comprobación de la unión de los
elementos que forman un todo. Puede consistir en la producción de una
comunicación, un plan de operaciones o la derivación de una serie de relaciones
abstractas.
6) EVALUACIÓN: Este tipo de conocimiento comprende una actitud crítica ante
los hechos. La evaluación puede estar en relación con juicios relativos a la
evidencia interna y con juicios relativos a la evidencia externa.
De estos los más utilizados son los tres primeros considerados de bajo nivel, y
los tres últimos son considerados de alto nivel. Obviamente hasta qué nivel
llegar en una evaluación dependerá de la asignatura, temática, contenidos y
grupo al que está dirigida la evaluación.

44


2) La cantidad de preguntas: Sobre este punto Robert L. Ebel (1977: 142y 143)
considera que el número de preguntas que un examinado puede responder por
minuto depende de la naturaleza de la pregunta empleada, la complejidad de los
procesos de pensamiento necesarios para responder y los hábitos de trabajo del
examinado.
En el campo de la pedagogía experimental, se ha llegado a comprobar que los
estudiantes más lentos contestan los reactivos verdadero-falso, a razón de dos por
minuto, los de selección múltiple, a uno por minuto. Y si los reactivos son más
largos o complejos, estas estimaciones pueden ir cambiando.
Con los resultados mencionados en el párrafo anterior podríamos considerar entonces:
a. Al tiempo global de duración de una prueba, se descontará diez (10) minutos para
explicar o leer las instrucciones de la prueba. Ejm. Si se cuenta con un período de 45
minutos, el tiempo real para que la desarrollen es de 35 minutos.
b. Si se decide que la prueba conste de reactivos dicotómicos cada uno se deberá
multiplicar por 2 min, con reactivos de selección múltiple el número total de preguntas se
multiplica por 1 min. So consideramos el ejemplo del párrafo anterior en 35 minutos
podrían contestar 70 reactivos dicotómicos y 35 reactivos de selección múltiple.
c. Estos reactivos viene a constituir la muestra de la población de los reactivos que dispone
el profesor en su banco de preguntas, para esa unidad o curso determinado. Pero ¿cómo y
en qué proporción distribuir dicha muestra en las diferentes casillas contenido-competencia
que fueron seleccionadas al formular los objetivos de evaluación?.
Esto implica que se debe determinar un porcentaje maestral aplicable a cada uno de los
objetivos, obteniendo así, una muestra estratificada.
Para el cálculo del porcentaje muestral, se relaciona el valor de la muestra con el número
total de reactivos que forman el universo dada, lo cual da origen a la siguiente formula:
%
.
M
m
P

100

En donde:
m= tamaño de la muestra del universo de reactivos, calculada en base al tiempo de prueba
y el número de preguntas que el estudiante responde por minuto.
P= número total de reactivos que el profesor dispone en el banco de preguntas sobre la
unidad a unidades a evaluarse.
Para graficar esta reflexión proponemos el siguiente ejemplo
7
de ejercicio:

Se tiene una muestra de 50 reactivos de selección múltiple y de una población o universo
de 300 reactivos distribuidos así:
— Conocimiento de terminología 100 preguntas
— Conocimiento de hechos: 100 preguntas

7
Tomado de: Guamán Galo, Módulo La evaluación del aprendizaje. Seminario taller Unach, 2009

45
— Capacidad de comprensión: 50 preguntas
— Capacidad de inferir 50 preguntas
Calcúlese el %M que correspondería a cada objetivo.

La fórmula anterior aplicada a este caso da el siguiente resultado:
%
*
, M  
50 100
300
16 6%
Con este porcentaje ya se puede determinar el número específico de reactivos que debe
tomarse para cada objetivo.

No. COMPETENCIAS
(OBJETIVOS)
REACTIVOS
EXISTENTES
EN EL
BANCO


% M.
NÚMERO DE
REACTIVOS

1

2
3
4


Conocimiento de
terminología
Conocimiento de hechos
Capacidad de comprensión
Capacidad de inferir


100

100
50
50


16,6

16,6
16,6
16,6


17

17
08
08

TOTAL: 300 49,8

Por simple observación del Cuadro se desprende que la prueba deberá constar
aproximadamente de un total de cincuenta (50) reactivos o preguntas. Tales preguntas
habrán de distribuirse en los cuatro OBJETIVOS/Competencias a evaluar, en las
proporciones determinadas en el cálculo.

Nota importante:
El ejercicio detallado parte del supuesto que la prueba de evaluación contendrá solamente
Reactivos de Respuesta Objetiva.

Paso 4: Organizar y dar el formato a la prueba

Luego de seleccionar el tipo de reactivos y el número, es tiempo de la organización y
distribución de los citados reactivos en un formularlo. En nuestro medio es muy común
trabajar en un solo formulario para ítems y respuestas, pero se podría elaborar dos tipos de
formularios, uno para preguntas y otro para respuestas. Esta decisión dependerá del área
específica que se está trabajando y de las temáticas.

46
En cualquiera de los dos casos, siempre se requiere una parte de identificación, donde
conste al menos el nombre de la Institución, Asignatura, ciclo o curso, profesor, Fecha y
un espacio para el nombre del estudiante.
Luego se deberá incluir instrucciones indicando: Tiempo de duración, materiales con los
que está permitido trabajar, la forma de consignar las respuestas (en el mismo formulario o
en otro adjunto).
Luego viene el contenido mismo de la prueba donde se ubicarán los reactivos. Para ello es
importante tomar en cuenta:
a. Ubicarlos de acuerdo al grado de complejidad, primero los más fáciles y luego los de
mayor dificultad.
b. Organizar los reactivos por tipo, por ejemplo poner juntos todos los reactivos
dicotómicos o todos los de selección múltiple.
c. Podría también agruparse de acuerdo a objetivos a evaluar.
En caso de usar un formulario adicional para las respuestas, éste también deberá contener:
Datos de identificación, instrucciones, el formulario de respuestas, y al final ubicar
espacios para la puntuación y la calificación.

Puntuación y calificación:

Generalmente se le suele asignar a una prueba tantas preguntas cuantos puntos se
establezcan en la escala de calificación, o repartir dicha calificación entre el número de
preguntas de la prueba. Sin embargo la puntuación de una prueba es el número de
preguntas o ítems que el estudiante debe responder, luego esa puntuación total se
transforma a su equivalente en la escala requerida.
Por ejemplo, si una prueba presentaba 30 ítems y la calificación tiene un máximo de 20
puntos, el estudiante que responda correctamente los 30 ítems será acreedor a la
calificación de 20 puntos. Este procedimiento sin duda lleva más tiempo pero desde
nuestro punto de vista si se seleccionan y construyen bien las preguntas es más justa.
Como los estudiantes para los reactivos de verdadero o falso y de selección múltiple
podrían ayudarse del azar, para asignar la puntuación se recomienda tomando en cuenta los
siguientes criterios:
Pruebas V o F: Resultado = Número de aciertos – número de errores.
Pruebas de selección múltiple: Resultado = número de aciertos -




Taller 4:
Seleccione una asignatura, unidad y un tema para elaborar un instrumento de
evaluación de tipo prueba escrita, siguiendo los 4 pasos estudiados.



47
Actividad evaluativa 3:

Busque información sobre las técnicas de Rúbrica y portafolio. Elabore un ensayo de no
más de 3 páginas sobre dichas técnicas utilizando el esquema propuesto en el anexo 4.



48
Bibliografía

 GONZÁLEZ HALCONES MIGUEL ÁNGEL, La evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Fundamentos básicos..
 GONZALES FERRER JORGE RAMON, Cualidades deseables en las técnicas de
investigación, Universidad de Holguín Cuba. 2010
 GUAMÁN DELGADO GALO E., La evaluación del aprendizaje. Seminario taller
Unach, 2009
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR; Dirección Nacional de
Educación Técnica, Programa de Formación en Línea, Evaluación de la
Competencia profesional en el aula y el centro de trabajo, Módulo II.
 URQUIZO ANGEL, URQUIZO ANGELICA, Seminario de didáctica, 2007.
 URQUIZO ANGEL, ¿Cómo realizar la tesis o una investigación?, Imprentas
gráficas Riobamba, 2005.
Páginas Web

 http://www.ucss.edu.pe/cesed/bibli-virtual/g-pedagogica/s-pers-familia-rela-huma-
2.pdf
 http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20OBSERVACI%D3N
%20DEL%20TRABAJO%20ESCOLAR.pdf
 http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20OBSERVACI%D3N
%20DEL%20TRABAJO%20ESCOLAR.pdf
 http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-04.htm
 http://www.mailxmail.com/curso-tutoria-educativa/tecnicas-instrumentos-accion-
tutorial
 http://www.inacap.cl/data/e_news_sde/boletin_8.htm
 http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=10966&id_seccion=6013&id_portal
=727#menu
 http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/debate.htm
 http://www.cervantes-muenchen.de/es/05_lehrerfortb/Actas06-07/7CPastor.pdf
 http://www.carlosruizbolivar.com/articulos/archivos/Curso%20CII%20UCLA%20Art
%20Construcci%C3%B3n%20de%20Pruebas.pdf
 http://xa.yimg.com/kq/groups/23999320/1709426635/name/Escalas+de+Medida.pdf
 http://es.scribd.com/doc/6565778/Medicion-y-Escalas
 http://www.google.com.ec/url?sa=t&source=web&cd=10&ved=0CFYQFjAJ&url=htt
p%3A%2F%2Fwww.eco.unrc.edu.ar%2Fwp-
content%2Fuploads%2F2011%2F04%2FMEDICI%25C3%2593N-Y-
ELABORACI%25C3%2593N-DE-
ESCALAS2011.ppt&rct=j&q=escalas%20comparativas%20%20de%20medicion&ei=
SulQTsWWLs2ltwfQu8C1Bw&usg=AFQjCNHTa3e6kMiVHycJ9E5daFC2yILuHQ



49
Anexos

Anexo 1: Ejemplos de Instrumentos de Observación
Los ejemplos a), b) y c) han sido tomados de:
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=10966&id_seccion=6013&id_portal=727
#menu

a) PAUTA DE EVALUACIÓN DE TRABAJO DE GRUPO
CREACIÓN DE UN PROGRAMA TELEVISIVO.
Nombre: ………………………………………………. Curso: ……….. Fecha:……
Indicadores 1 2 3 4 5 6 7
1. Presentan un guión del trabajo a realizar antes de la fecha
estipulada para la presentación del programa.

2. Utilizan diversos elementos y materiales en la realización de su
programa.

3. Hacen participar a los espectadores mientras realizan su trabajo.

4. El lenguaje es adecuado al tipo de programa a realizar.

5. Mantienen un correcto orden y secuencia en la realización de su
programa.

6. Su trabajo es presentado de forma ordenada y manteniendo el
respeto por sus compañeros y profesores que presencian su programa
creado.

7. Utilizan los minutos dados para realizar su programa, respetando
el tiempo estipulado para la presentación.

8. Realizan y omiten opiniones respecto a su programa presentado
como un medio de crítica positiva frente a los demás integrantes del
curso.

9. Una vez terminado su programa, mantiene el respeto que sus
demás compañeros (as) mientras presenciaban su programa.




50
b) Pauta de Evaluación de la comprensión de lectura
Nombre:…………………………………………………………
Curso:…………………...............................................................
ESTRATEGIAS COGNITIVAS SI NO
Trata de comprender lo que lee (se detiene y piensa).

Relee (al no comprender el sentido de la lectura)

Se detiene ante las palabras nuevas y consulta su significado

Es capaz de encontrar claves que le ayuden a responder las
preguntas.

Conecta claves del relato con lo que ya sabe

Es capaz de identificar claves que sean reveladoras
respecto de:Personajes

Ambientes

Comprensión del argumento

Comprensión del desenlace

Usa clave del argumento e ideas propias para hacer
predicciones.




51
c) Pauta para evaluar el funcionamiento general del área
de lenguaje y comunicación en el establecimiento
escolar.
EGM: En gran medida.
A: Aceptablemente.
No: no observado.
ASPECTO QUE SE DESEA EVALUAR EGM A NO
¿Cumple el área con su objetivo básico de desarrollar la
capacidad del alumno de expresarse adecuadamente en
forma oral y escrita?

¿Cumple el área con su objetivo de desarrollar el gusto por
la lectura y el hábito de leer?

¿Se da en el área una aproximación grata a la literatura a
través de un conjunto de obras apropiadas para los
lectores?

¿Cuenta el área con los materiales necesarios para
desarrollar sus funciones específicas?

¿Es el horario del área suficiente para dar cumplimiento a
todas las funciones que le han asignado?

¿Tienen los alumnos tiempo para hacer frente a todas las
obligaciones que el área impone?

¿Están preparadas las docentes del área para hacer frente a
todos sus requerimientos?



Anexo 2
8
: La Entrevista Como Recurso De Evaluación
La entrevista es un proceso de comunicación cara a cara, estructurado en torno a
una serie de preguntas previamente preparadas. El fin de las preguntas es
generalmente conocer los puntos de vista del entrevistado sobre ciertos aspectos de
un tema. Como técnica de evaluación propicia la recolección de datos de naturaleza
cuantitativa y cualitativa.
Esta técnica permite la captación inmediata y continua de información muy variada,
en función del objetivo de la evaluación. Permite también profundizar en algunos
aspectos de interés para quien evalúa.
Cuando se trata de profesor-alumno, el tono que se suele dar a la entrevista difiere
un poco. Aquí interesa, más que la formalidad de las respuestas, lo que el alumno

8
http://metodologiaesad.blogia.com/temas/la-entrevista-como-recursos-de-evaluacion.php

52
deje entrever a través de ellas, las reacciones emocionales que presente y el grado
de confianza que manifieste al profesor.
Para que los resultados de la entrevista sean realmente representativos de lo que se
desea evaluar, debe realizarse en un clima que favorezca la comunicación, sin
demasiada formalidad, dando la impresión de que se trata de una conversación en la
que el profesor no forzará de ninguna manera el grado de intimidad de las
respuestas.
Esta técnica se ha utilizado también en evaluación del aprendizaje para la
resolución de problemas. El profesor describe un escenario o situación
problemática y el alumno tiene que explicar cómo lo resolvería y por qué lo haría
de esa forma. Las competencias que permite evaluar además de conocimientos
técnicos son: análisis y solución de problemas, flexibilidad, toma de decisiones,
comunicación, organización y planificación.
Instrumento de la entrevista:
El instrumento que acompaña la técnica es el guión de preguntas o guía de la
entrevista. Para la recolección de datos cuantitativos, el guión de la entrevista es
más cerrado; en la recolección de datos cualitativos, el guión puede tener una
estructura básica de preguntas que será enriquecida a medida que se desea
profundizar determinados aspectos.
Características de la entrevista
§ Aplicación: individual, pero también puede efectuarse en grupo.
§ Duración: limitada. Se recomienda un tiempo menor a 60 minutos.
§ Posibilidades de evaluación: múltiples, en función del objetivo.
§ Ventajas: es flexible, las posibilidades de obtener información son ilimitadas,
su costo es mínimo en comparación con técnicas que requieren de material
impreso para cada sustentante.
§ Desventajas: el tiempo de aplicación es limitado; no puede aplicarse
masivamente; es inevitable la subjetividad.
Contenido que se evalúa en una entrevista:
A través de una entrevista se puede obtener información importante acerca de:
§ Conocimientos del programa académico.
§ Habilidades y destrezas comunicativas, para la verbalización de procesos,
para resolver problemas, etc.
§ Actitudes y valores sociales ante el grupo de clase, ante el profesor, ante la
escuela, etc.

53
§ Situaciones personales del alumno, tales como dificultades para el estudio,
problemas familiares, relaciones, etc.
Tipos de entrevista:
Según su propósito
§ De selección (definir el perfil del entrevistado)
§ De evaluación (evaluación del desempeño, determinación de niveles de
desarrollo humano)
§ De consejo (resolver situaciones conflictivas, influir sobre el entrevistado,
marcarle el camino)
§ De salida (conocer las razones que originan la salida, obtener
retroalimentación)
§ De confrontación (rectificar cualquier conducta negativa)
Según su conducción
§ Planeada (Recoge de manera sistemática y precisa la información concreta
sobre los aspectos que se desea explorar)
§ Semi-libre (Hay un plan de la entrevista, pero queda en segundo plano)
§ Libre (Es fluida y por lo mismo arroja más información, aunque es
impredecible lo que se va a obtener)
§ De tensión (construir una situación tensa en la que se pone a prueba al
entrevistado)
Fases de la entrevista:
1. Inicio (establecer las condiciones necesarias de confianza)
2. Primeras impresiones (formular hipótesis que se irán confirmando o
rechazando en el desarrollo de la entrevista)
3. Desarrollo de la entrevista (de acuerdo con el tipo de entrevista planeada, se
recoge la información)
4. Cima (es el momento en que se considera que se han obtenido los datos
suficientes del entrevistado)
5. Cierre (hacer desaparecer la tensión de la entrevista; verificar si no quedaron
puntos sin explorar o si el entrevistado desea añadir algo)
6. Reporte (evaluaciones, conclusiones y resultados)


54
Anexo 3: ESQUEMA PARA PRESENTAR UN ENSAYO

DEF. Un ENSAYO es un trabajo de investigación especialmente de tipo bibliográfico.

Puede contener las siguientes partes:

1. PARTE INICIAL

Página inicial (Universidad, Facultad, Título del ensayo, Presentado por..., Ciudad,
País, Año)
2. PRESENTACIÓN
3. TEMA
4. JUSTIFICACIÓN
5. IMPORTANCIA
6. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS
7. DESARROLLO
8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
9. BIBLIOGRAFÍA
10. ANEXOS. (opcional)

Contenido
OBJETIVOS 4 General ......................................................................................................................4 Específicos: ................................................................................................................4 Metodología a emplearse en el desarrollo del módulo 4 Evaluación y Acreditación 4 Unidad 1: Aspectos generales de la Evaluación en la Educación 6 Evaluación: ....................................................................................................................6 La Medición ...................................................................................................................6 Escalas de medición: ..................................................................................................7 Acreditación................................................................................................................. 10 Taller 1: ....................................................................................................................... 10 Objetivos de la evaluación: 11 Clases de evaluaciones: 11 Características de la evaluación: 11 Fases del proceso de evaluación: 11 Algunos criterios para evaluar son: 12 Modelos de Evaluación del aprendizaje: 12 Modelo Psicométrico o Normativo ....................................................................... 12 Modelo Edumétrico o criterial .............................................................................. 13 Características: ......................................................................................................... 14 Actividad Evaluativa 1: 15 Unidad 2: Técnicas e Instrumentos de evaluación Educativa 16 Técnicas No formales: ..................................................................................................16 Técnicas Semiformales: ............................................................................................... 16 Técnicas Formales: ...................................................................................................... 16 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos de Evaluación: 16 La Validez ................................................................................................................... 16 Validez Interna o de Contenido: ............................................................................... 16 Validez Empírica o Externa: ..................................................................................... 16 La Confiabilidad .......................................................................................................... 17 La Observación: 17 ¿Qué observar? ............................................................................................................ 17 ¿A quién o quiénes observar? ....................................................................................... 17 ¿Dónde observar?......................................................................................................... 18 Clasificación de la Observación: .................................................................................. 18 Pasos para realizar una observación:............................................................................. 18 Instrumentos utilizados en la observación. .................................................................... 18

2

1) 2)

Taller 2: 22 Actividad Evaluativa 2: 22 Pruebas de Aula 23 Pruebas Orales: ............................................................................................................ 23 Exposición autónoma de un tema: ............................................................................ 23 Exposición de un tema y debate: .................................................................................. 23 Discusión-conversación................................................................................................ 24 Juego de roles ........................................................................................................... 25 Taller 3: 25 Entrevista: 25 Pruebas escritas: ........................................................................................................... 25 La objetividad: ............................................................................................................. 26 La longitud o tamaño de la prueba: ............................................................................... 26 Construcción de pruebas ............................................................................................. 26 Paso 1: Determinación de los objetivos a evaluarse .................................................. 26 Paso 2: Selección y/o elaboración de los reactivos o preguntas de evaluación ........... 28 LOS REACTIVOS DE APAREAMIENTO O ASOCIACION .....................................33 LOS REACTIVOS DICOTÓMICOS ........................................................................... 35 REACTIVOS DE RESPUESTAS BREVES ................................................................ 36 PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO ........................................................................... 38 LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN ................................................................ 38 ORDENADORES U ORGANIZADORES GRÁFICOS ........................................... 38 Esquema conceptual ................................................................................................. 38 Paso 3: Estimación del número de reactivos de la prueba .......................................... 43 Paso 4: Organizar y dar el formato a la prueba .......................................................... 45 Taller 4: 46 Actividad evaluativa 3: 47 Bibliografía 48 Páginas Web 48 Anexos 49 Anexo 1: Ejemplos de Instrumentos de Observación .................................................... 49 Anexo 2: La Entrevista Como Recurso De Evaluación ................................................. 51 Anexo 3: ESQUEMA PARA PRESENTAR UN ENSAYO ......................................... 54 3

OBJETIVOS
General Conocer las principales técnicas de evaluación y elaborar sus correspondientes instrumentos.

Específicos:    4 Conocer las principales técnicas de evaluación educativa, sus características y aplicación. Elaborar instrumentos de evaluación educativa Utilizar software específico para la elaboración de pruebas y el procesamiento de la información.

Metodología a emplearse en el desarrollo del módulo
Se trabajará en 6 encuentros presenciales:

Encuentros 1 y 2: Se hará un encuadre de las normas a seguir y la metodología de trabajo. Se analizará la Primera unidad y parte de la segunda unidad. Se realizarán los respectivos talleres. Encuentros 3 y 4: Se hará una revisión breve con los maestrantes de la unidad anterior y se continuará con la segunda unidad. Se realizarán los respectivos talleres. Encuentros 5 y 6: Se hará una revisión breve con los maestrantes de la unidad anterior y se trabajará con software específico para la elaboración de instrumentos de evaluación y para el tratamiento de la información. En el último encuentro se realizará la autoevaluación y la prueba final.

Evaluación y Acreditación
 La participación en cada encuentro tendrá una valoración total de 3 puntos,

tomándose en cuenta aspectos como la asistencia y puntualidad, participación y colaboración en las diferentes actividades y talleres.

 Las exposiciones individuales o grupales, serán calificadas por un total de 3 puntos, y se considerará la claridad de la exposición, los recursos utilizados, la distribución del tiempo.  La realización de las actividades evaluativas, tendrán una calificación de 2 puntos y deberán ser entregados en el último encuentro. La asignación de este puntaje dependerá de la presentación y precisión de los trabajos  La prueba escrita teórica será evaluada con 2 puntos, se lo realizará las dos últimas horas del último encuentro. ¡Éxito en su trabajo! 5

Pag. una de las más complejas sin duda alguna es la evaluación. medidas y criterios. 1977). la importancia o la incidencia de determinados objetos. 1994. Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto posible del proceso educativo‖ (DE LA ORDEN.HALCONES. Pg 108) ―Medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura. el proceso y el producto de la educación. de los resultados alcanzados por alumnos. que facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de los docentes.‖ (NIETO. en relación directa con el objetivo. Pg. no puede improvisarse pues los resultados no serían confiables y lejos de ayudar al proceso educativo lo perjudicaría. 6     ―La evaluación es un proceso continuo.. Pero. contenido y método‖ (URQUIZO A.. Pg.Unidad 1: Aspectos generales de la Evaluación en la Educación El proceso educativo incluye varias etapas. 2007. 16). según Linderman. 13). científico y sistemático para recoger información del saber. la medición se define ―como el acto por el cual se establece una relación de correspondencia entre un conjunto o . 11). 1980.. presentamos criterios de algunos autores: Evaluación:  ―Comparar lo deseado con lo realizado‖ (Alfaro. ―Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación‖ (LAFOURCADE. ―Interpretación mediante pruebas. pag 31) En este sentido es evidente que así como se planifican otras etapas del proceso educativo la evaluación también debe ser planificada. personas o hechos‖ (FORNS. 1999. sino también a los profesores y los centros educativos. en Lafourcade 1977 Pg. 70)   ―Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor. Su ámbito de aplicación abarca no sólo a los alumnos. Pero ¿evaluar es igual a medir? La Medición Una de las confusiones típicas se produce entre medir y evaluar. 1990. profesor y proceso de enseñanza-aprendizaje en la ejecución pormenorizada de la programación‖ (G. saber hacer y saber ser. permanente. ― Actividad valorativa e investigadora.. ¿qué es evaluar?. Su finalidad es adecuar o reajustar permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas.

nunca. B. Escala Ordinal. Excelente MB. destrezas. R Escala de Intervalo. actitudes. el consumo de combustible o de luz.serie de números y otra de personas y objetos. refleja distancias equivalentes entre los objetos y en la propia escala. Generalmente lo que podemos hacer es describir los fenómenos educativos en forma cualitativa y cuantitativa. asignando un lugar específico a cada objeto de acuerdo a la intensidad con la que se presenta en el momento de la medición. según ciertas normas establecidas‖ En nuestra vida diaria podemos medir por ejemplo. (Están asociadas principalmente a características relacionadas con temperatura. V-F.No. tiempo. En educación no se puede aplicar la medición como se hace con los objetos físicos. Ej: Si . Existen varias formas de clasificarlas desde el punto de vista estadístico hasta el punto de vista de la psicología. En esta escala el 0 es un punto de referencia y no refleja la usencia de la característica a medir.. aptitudes. etc) Ejemplo: Temperatura: -2º.Se usa para observaciones cuantitativas usando números. Escalas de medición: Una escala es un recurso que provee un conjunto de normas con las que se puede comparar un objetivo medido. 0º. a veces. ya que es bastante difícil ―medir‖ con rigurosidad aspectos como la inteligencia.. Ej: Siempre. presentamos un resumen de los más importantes y utilizados: BASICAS Nominal Ordinal De intervalo De razón COMPARATIVAS De comparaciones pareadas De clasificación De suma constante De Guttman De clases o similitudes De protocolos verbales NO COMPARATIVAS De clasificación continua Likert Diferencial semántico 7 Escalas Básicas: Escala Nominal. habilidades etc.Corresponden a observaciones desde el punto de vista cualitativo y sirven únicamente para identificar cualidades o categorías. 18º .También corresponden a observaciones desde el punto de vista cualitativo pero no sólo diferencian clases o categorías sino que mantiene una especie de relación entre sí..

Son también numéricas pero a diferencia de las anteriores. Precio . . . b. Consiste en ordenar un conjunto de ítems en forma jerárquica generalmente desde la más intensa en base a una sola característica o atributo. . siendo 4 la más importante: a. . . . No . Autor. etc) y se pide q los ordenen de acuerdo con algún criterio. . . . . reparta 100 puntos entre las características que le muestro a continuación.. . c. . c. . Editorial . . de forma que refleje cuál es la importancia que tiene para usted cada una de ellas a la hora de optar por la compra de un libro: a. No . . b. En este caso el cero representa la ausencia de la característica a medir. . . . . d. Ejemplo: Escala de Calificaciones sobre 20. posee un cero verdadero como origen. etc) y se solicita elegir una de ellas. . . se usa especialmente para medir actitudes. . ante las preguntas las alternativas de respuesta estén planteadas de tal forma que contestar afirmativamente a una respuesta implique contestar afirmativamente a las que están por encima de ésta. . actitudes. . 3) ¿Ha escuchado sobre los métodos activos? Si . . . . . estímulos. . . Ejemplo: El servicio que obtuvo en este departamento fue: Bueno ( ) Malo ( ) 8 De clasificación: Se presentan en forma simultánea diversas alternativas (objetos. . 2) ¿Ha recibido capacitación (formal o informal) sobre los métodos activos? Si . . Comparativas: Comparación pareada: Se usan cuando se presentan dos alternativas (objetos. también denominada escala de proporciones. Año de edición. .Escala de Razón. Ejemplo: Por favor. . d. . . No . . . económicos. Ejemplo: En la siguiente lista de actividades docentes asigne en el paréntesis un número de 1 a 4 de acuerdo a la importancia que usted cree que tiene. Este tipo de escala o se recomienda para fenómenos psicológicos pero resultan bastante útiles en fenómenos físicos. . . Planificación ( ) Evaluación ( ) Investigación ( ) Capacitación ( ) De suma constante: Se solicita distribuir una constante entre un conjunto de elementos de acuerdo a la importancia que el individuo le dé. Ejemplo: Conteste sí o no a las siguientes interrogantes: 1) ¿Aplica métodos activos en sus clases? Si . demográficos etc. De Guttman: Llamado también escalograma. . . . .

c. atendiendo a la similitud de los mismos. Ejemplo: Marque el casillero de acuerdo a su opinión personal.. . 1 muy en desacuerdo. . 1. considerando las correspondencias: 5 Muy de acuerdo. Ejemplos: Clasificar a un grupo de técnicas presentadas según se considere pertenecen a: metodología conductista. las posibles respuestas se transforman en enunciados verbales. 5 Matemática es una asignatura fácil Las evaluaciones que aplica el docente son justas 4 3 2 1 . 2 en desacuerdo. 1 muy en desacuerdo.Igual . .. De protocolos verbales: En este tipo de escala se pide la opinión frente a un estímulo con el que se compara. 3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo. -1. 2. d. de acuerdo a su opinión. Otras ocasiones para 5 opciones se asignan valores: -2. 2 en desacuerdo. Ejemplo: Señale sobre la línea. metodología constructivista. 0. Generalmente se asocia con un valor numérico: 5 Muy de acuerdo. Muy pertinente Poco pertinente 9 Likert: Es usada especialmente para medir actitudes. . . Es una de las más utilizadas y de tipo ordinal recomendándose de 5 a 7 opciones.. se debe escoger de un conjunto de alternativas que muestran acuerdo o desacuerdo. Ejemplo: Usted considera que el Reforzamiento curricular iniciado desde el 2010 comparado con la reforma curricular de 1996 es: a.De clases o similitudes: Se usan para clasificar a un número elevado de estímulos en un número de subconjuntos o grupos reducidos. 4 De acuerdo. . ..Muchísimo mejor .Peor ……. . 4 De acuerdo. b. .Mejor . la pertinencia de la capacitación recibida. No comparativas: De clasificación continua: Se trata de escalas diseñadas para obtener respuestas de muchísimas alternativas. . metodología ecológica contextual. 3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Diferencial Semántico: Es una escala en la que se evalúa el estímulo presentado en función de diversos atributos (adjetivos o sentencias) bipolares. analizando tanto las puntuaciones totales como los perfiles obtenidos. fuerte        Idealista        Inseguro de su habilidad docente        Paciente        No le gusta lo experimental        programa Se preocupa sólo de desarrollar el No concede excesiva importancia a Prefiere actividades informales de 10        las programaciones        perfeccionamiento        Estricto y severo con los alumnos        Rutinario y aburrido        usos democráticos en clase        Inestable emocionalmente No es favorable a las opiniones y Se da por satisfecho de cuanto hace en clase Se preocupa de su reciclaje        Se despreocupa de su reciclaje Es optimista        Es pesimista Se autoevalúa en clase        Acreditación La acreditación. dar seguridad de que alguna persona o cosa es lo que representa o parece‖. otorga a la persona una certificación sobre el nivel de desempeño o de formación. probar su certeza o realidad . previo el cumplimiento de ciertos requisitos. indique qué diferencias encuentra entre evaluar y medir en el ámbito educativo.us. . la acreditación es un proceso de carácter académicoadministrativo con el cual la institución. Elabore un ejemplo en el que se evidencie dichas diferencias. según el diccionario de la lengua española es ―acción y efecto de acreditar‖ y acreditar ―. . En el ámbito educativo. . Ejemplo: 1 DIFERENCIAL SEMÁNTICO: ―CARACTERÍSTICAS DEL FORMADOR‖ Personalidad tranquila. Taller 1: 1) Junto con el compañer@ a su lado. reposada Realista Seguro de sí mismo Impaciente Se adapta a los nuevos métodos Se preocupa de conocer cómo van aprendiendo los alumnos Prepara las lecciones cuidadosamente Prefiere actividades formales de perfeccionamiento Comprensivo y amigo de los alumnos Estimulante e imaginativo Favorable a las opiniones y usos democráticos en clase Estable emocionalmente        Personalidad dinámica.htm . .es/recursos/instrumentos/diferenciales. 1 Tomado de: http://prometeo.

coevaluación. busca estrategias de solución. buscando calidad. criterios. Fases del proceso de evaluación:   Planificación (qué.Es la revisión y evaluación general del proceso... es cuanti-cualitativa Según el origen: Auto evaluación. es cualitativa. b) Prueba semiobjetiva. eficaz. etc. 11 Clases de evaluaciones: Según los objetivos: Frecuente. descubridora. heteroevaluación.  Sumativa.2) Elaboren ejemplos de preguntas donde se aplique cada una de las escalas analizadas. técnicas. Elaboración de los instrumentos (con qué). sirve para planificar.. es cuantitativa. ajustándolo. evalúa cambios cualitativos y cuantitativos del estudiante. Averiguar si los estudiantes aprendieron a aprender.  Procesual.Se aplica para retroalimentar al alumno. Características de la evaluación:       De proceso. Ver por qué el estudiante no está aprendiendo. y.. Cualitativa . Controlar el proceso para estimular y facilitar al estudiante su aprendizaje.Se aplica al inicio del curso o de la clase. con: resolución de ejercicios o problemas. etc. controlar y mejorar el desarrollo del proceso. parcial..Algunos autores consideran que puede aplicarse una batería pedagógica utilizando al menos 3 de los siguientes tipos: a) Prueba objetiva.Se aplica con pruebas parciales y finales para acreditación. opción simple o múltiple. de prerrequisitos.Es formativa. desarrollado habilidades y destrezas.Identifica problemas.Sumativa.. etc. Una evaluación debe ser diseñada de acuerdo al modelo educativo. orientándolo. contenidos. traduce el resultado en criterios valorativos. con delimitación de: objetivos. técnicas e instrumentos de evaluación.Se realiza durante todo el proceso. instructiva. Obtener información para retroalimentar.. Investigativa. con: respuesta . educativa. corregir y mejorar el proceso. formula hipótesis.  Formativa.. identificación. Final. para comenzar un nuevo tema con pie firme. plantea interrogantes. cuándo). holística. Según la forma: Oral. apareamiento.. práctica. Objetivos de la evaluación:       Verificar el cumplimiento de los objetivos planteados y que los estudiantes hayan adquirido conocimientos. de modo que no tengan mayores inconvenientes los estudiantes que estudian y cumplen las tareas con normalidad. medios.Se preocupa por la marcha del proceso. Permanente y continua. Inicial. Evidenciar la efectividad de métodos.Es de diagnóstico. escrita. con una sistematización rigurosa.. es cualitativa.. Según el momento:  Diagnóstica. final. dinámica.

informes. los percentiles. Estas competencias no se enseñan ni aprenden. c) Prueba rigurosa. elaboración de ensayo. La evaluación por competencias ayuda a los estudiantes a personalizar su proceso de formación y aprendizaje.. esto es. Hoy se habla de Plan de Resultados en las instituciones educativas. Toma de decisiones (para qué). Según la posición que ocupe será calificado como regular. ya faltan 5 minutos. etc. bueno. Evaluación por competencias. la creatividad y el pensamiento autónomo del educando.esto hace poner nerviosos a los estudiantes.Se evalúa los contenidos académicos conceptos y temas. el profesor debe repetirla. a libro abierto. presentaremos a continuación los aspectos más importantes del modelo psicométrico y criterial: 1) Modelo Psicométrico o Normativo Este modelo parte del grupo. sino que se construyen y desarrollan con ambientes adecuados para la adquisición de conocimientos creativos y el uso de estrategias para que los educandos aprendan a aprender. resúmenes y síntesis de temas. d) Prueba subjetiva.. con: alternativa nominal (si-no. así como la habilidad para aplicar lo aprendido a situaciones de la vida y la ciencia. El docente no debe decir ya faltan 10 minutos . la varianza. Para esto deben emplearse determinados parámetros estadísticos como la media aritmética. argumentación. desarrollo. 12 Algunos criterios para evaluar son: Evaluación por estándares. a autorregularse. Evaluación por procesos. Lo fundamental es llegar a un nivel de dominio conceptual y temático del estudiante.. . complementación. Una competencia cognitiva es una habilidad profesional intelectual como la interpretación. verdadero-falso). tendiente a mejorar el proceso y no sólo para emitir una calificación.Se da mayor importancia a los resultados obtenidos durante el proceso. Aplicación de los instrumentos (cómo). a personalizar su proceso de formación y aprendizaje.. ayudándole a responsabilizarse y comprometerse con su propia educación y desarrollo. se evalúa el ritmo.   breve. . Si más del 30% de estudiantes tienen malos resultados en una prueba. etc. a pensar y autoevaluarse sobre la marcha. con: preguntas orales. La formación por competencias contribuye significativamente al desarrollo de la inteligencia... Valoración cualitativa y/o cuantitativa. lo que interesa es medir las diferencias individuales de sus integrantes. Se debe utilizar diferentes formas de evaluación. . El día de la evaluación el docente debe entrar al lugar de la evaluación con su mejor sonrisa.. Evaluación por resultados. que servirán para conocer la ubicación de un alumno dentro de un grupo.Se da mayor importancia a la dinámica interior de la formación y el aprendizaje que a los resultados exteriores.Se debe calcular el tiempo prudencial para que el estudiante lo responda sin prisa y angustia. La evaluación por norma compara el desempeño de un estudiante con referencia a los demás estudiantes de un grupo normativo.. de la curva normal. Modelos de Evaluación del aprendizaje: Existen varios modelos de evaluación. a responsabilizarse y comprometerse con su educación y desarrollo.

. 6. el propósito final no es la nota o calificación. . la calidad de desempeño del estudiante depende.Los resultados de las mediciones de aprendizajes se interpretan comparando el rendimiento de cada alumno con el de los demás miembros del grupo evaluado. por lo tanto. conocimiento. del tipo de rendimiento de sus compañeros de clase. generalizables. únicamente dentro del grupo evaluado.Los juicios evaluativos no son absolutos sino relativos. Este enfoque puede ser útil para seleccionar aquellos que sean más aptos para ejecutar una actividad determinada.. Los elementos importantes en este modelo son: El Criterio: Está dado por la descripción de una competencia (destreza. sino la adquisición de los aprendizajes tanto en el nivel de la instrucción como en el de la formación de competencias propuestos en una secuencia didáctica determinada. 3. 5.Las pruebas deben permitir establecer diferencias de desempeño entre los miembros del grupo evaluado.Los resultados de las pruebas son válidos. alguien es bueno. Sólo señalan si el alumno tiene mejor o peor. Se podría decir entonces que de acuerdo a esta perspectiva. Así. Daniel Hidalgo. Es decir. 2009..Desde este punto de vista. mayor o menor capacidad respecto de sus compañeros. actitud/valor y habilidad) específica que el estudiante debe demostrar.. sirve para determinar la situación del estudiante con respecto al dominio de una competencia específica.El desempeño grupal promedio y su variabilidad constituyen la norma o marco de referencia para analizar y valorar la calidad del rendimiento. Características fundamentales2: 1. La calificación o clasificación que se le asigne a un alumno dependerá de las características del grupo de que forma parte. sino en función directa de las realizaciones de cada estudiante.. 2 Enfoque Edumétrico y Psicométrico en la Evaluación. 4. Pophan y Blanca M. porque otros son malos..Los resultados obtenidos proporcionan escasa información sobre el grado de eficiencia que el alumno posee respecto de las capacidades que se están evaluando. Gómez es una forma de identificar y verificar el logro de los aprendizajes estudiantiles no en comparación con el desempeño de los compañeros de clase. 2) Modelo Edumétrico o criterial De acuerdo a Dick. 13 2. útiles y. la evaluación criterial. entonces.

14 . ocurre al inicio. Personalizada Puesto que pretende contribuir a la formación de personas. Es el patrón de medida del criterio. implícitamente quedan evaluados otros tipos de destrezas y alguna forma de actitud. Por eso. Por ejemplo: el estudiante resolverá tres de los cuatro problemas dados. Características: a. Por ejemplo: El criterio será la resolución de los problemas y el punto de corte: tres de los cuatro problemas. abarcando todos los factores que Intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo‖ (Porfirio Moran y otros. como la autoevaluación. Como afirma José Bernardo Carrasco (1978:26). que conforman una competencia. por ejemplo. siempre al evaluar un hecho educativo determinado trascendemos ese mismo hecho. En este sentido el punto de corte está dado por una puntuación bruta o porcentual y nunca en puntajes escalares. Continua La Evaluación Crítica. de esta manera. con propósitos definidos. tanto en los procesos como en los productos. d. por su connotación pedagógica está siempre presente en el proceso educativo. Por esta razón la acción evaluativa es de carácter permanente. Sistemática Porque se desarrolla como un todo coherente y racional. b. está ―metido en el desarrollo mismo de la tarea escolar‖. Pues. la evaluación ―apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad. Por eso. el seguimiento personal. Esto permite que el estudiante y el profesor conozcan paso a paso y en cada instante sus aciertos y errores. cuando se evalúa la habilidad del análisis. Desde esta perspectiva se podría comprender la eliminación de los exámenes trimestrales o finales como único acto evaluativo. antes que a la mera información. entre otros. 1986: 212). e. a garantizar la búsqueda de la calidad. mediante estrategias como la vigencia de la pedagogía correctiva. pues éstos siempre presuponen una referencia a la norma. pretende contribuir al desarrollo armónico de la persona en las dimensiones del saber (inteligencia cognitiva) del saber hacer (destrezas-inteligencia motriz-) y la dimensión del ser (inteligencia emocional). contribuyendo. Holística Ninguna evaluación evalúa sólo aquello que se pretende. durante y al fin del hecho educativo. a través de esta caracterización se puede rescatar la naturaleza sinérgica de la evaluación. Pues.El Punto de Corte: Es el nivel mínimo de exigencia. Integral Pues no se centra solamente en los conocimientos. En este sentido. c. adopta algunos mecanismos y estrategias.

si su propósito es: Averiguar el grado de dominio de las metas educativas y las dificultades de aprendizaje de cada estudiante. con el del grupo o aula. cuya meta es fomentar: o El individualismo o La competitividad o Una Educación Conservadora. Trabajar con ayuda del equipo docente. mapa mental o mentefacto que resuma lo más importante de la Unidad 1. 15    Actividad Evaluativa 1: Elabore un mapa conceptual. Optar y desarrollar un modelo pedagógico conductista y/o cognitivista.  El Profesor(a) utiliza el Modelo Criterial o Edumétrico. por el desarrollo humano e integral de los estudiantes y de la comunidad. con la de otro. 19 . si su propósito es:      Comparar el grado de rendimiento del sujeto. Motivar y conducir al estudiante a la competitividad como medio de triunfo individual. O sea por una educación que privilegie: El aprendizaje grupal El desarrollo de la conciencia crítica La efectivización del Currículo Transformacional. Seleccionar a los mejores estudiantes para otorgarles premios y honores . Disponer de información pedagógica oportuna y objetiva para mejorar la calidad del proceso educativo. Comparar la calidad de un programa educativo o grupo de clase. Ofrecer Apoyo Psicopedagógico para atender las diferencias individuales de aprendizaje de los estudiantes (dificultades y talentos).USO ESCOLAR DE LOS MODELOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE3 Psicométrico o por Norma y Criterial o Edumétrico El profesor(a) aplica el Modelo de Psicométrico o por Norma. pag. Evaluación del aprendizaje :Segunda parte. 3 Tomado de: Guamán Galo.

a través del análisis estadístico de sus resultados. establecer la relación entre objetivos y los diferentes reactivos de prueba. es usar una tabla de doble entrada o de especificaciones que permite. Se debe relacionar los resultados de una prueba con la situación de aprendizaje de los estudiantes. Si la diferencia es significativa entre estos dos elementos de comparación. 16 Técnicas Formales: Estas requieren un proceso de planeación y se aplican con un mayor grado de tiempo o control. Técnicas Semiformales: Requieren mayor preparación y se refieren a ejercicios o prácticas que realizan los estudiantes como parte de sus actividades de aprendizaje o tareas fuera de la clase. Ricardo Marín Ibañez (1980: 11). En este sentido. Validez Empírica o Externa: Intenta determinar la calidad de una prueba. pruebas prácticas. Generalmente se habla de: Validez Interna o de Contenido: Consiste en establecer en qué medida los instrumentos evalúan los objetivos planteados en el diseño curricular. son sencillas como la observación espontánea. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos de Evaluación: La Validez Se considera válido un instrumento de evaluación cuando mide lo que pretende medir. las técnicas generalmente se clasifican en: Técnicas No formales: Aquellas que no tienen mayor preparación. conversación y preguntas de exploración. se puede calificar de válido a un instrumento de evaluación. cuando la congruencia objetivo-prueba es evidente. observación sistemática. de modo visual. sugiere se proceda a comparar los resultados de la prueba con los rendimientos obtenidos por los estudiantes durante el proceso. Una de las técnicas más útiles para este fin.Unidad 2: Técnicas e Instrumentos de evaluación Educativa Cuando de evaluación educativa hablamos. la validez de la . una vez que ha sido aplicada a los estudiantes. En esta categoría tenemos pruebas o test.

el claustro. un equipo docente de nivel o ciclo. manuales. corporal. musicales. (Lemus. sin dejar de lado otras dependencias que están estrechamente relacionadas al proceso educativo. ¿A quién o quiénes observar? Al profesor y estudiantes en el aula durante la clase. ¿Qué observar? En cuanto a educación será necesario observar el trabajo escolar especialmente en las aulas. La Confiabilidad Constituye la precisión con que una prueba mide lo que está programado. tales como expresión oral. relaciones sociales. al contexto. apreciar y percibir la realidad exterior del fenómeno de interés. como el cálculo del coeficiente de confiabilidad. 1982: 97).. si los resultados demuestran que la prueba midió el mismo grado de dominio o de fracaso. 17 La Observación: En investigación observar es captar. L. 1993:52). al docente. es volver a tomar la misma prueba a los mismos alumnos después de algún tiempo. el dominio psicomotriz como actividades deportivas. actitudes e intereses. arroje los mismos resultados en una segunda aplicación. otros grupos de miembros de la comunidad educativa. se recomienda para aspectos relacionados con la comunicación. el grupo de profesores de un departamento. Otras técnicas. en el ámbito educativo diremos que es la exploración de situaciones educativas que pueden referirse al estudiante. recurriendo al estudio especial de cada uno de los reactivos. entonces la prueba es confiable. en razón de los fundamentos de los que parten (Hills. A. Una forma de determinar la confiabilidad de una prueba de aula. Tomando en cuenta la interacción entre el profesor y los alumnos la observación nos puede permitir conocer conductas manifiestas. a la institución etc. que se emplean para el caso de las pruebas basadas en la norma no son extensivas a las pruebas basadas en criterios. ejecución de tareas en áreas técnicas entre otras.prueba necesariamente tendrá que ser analizada más detenidamente. Es recomendable aplicarla en áreas de conocimiento que no pueden valorarse por otros medios. Esto hace referencia a la seguridad o confianza de que un instrumento al aplicarlo. .

se realiza a través de videos o grabaciones. Instrumentos utilizados en la observación. Listas de Cotejo: Es un listado de aspectos que expresan conductas o secuencias de acción ante las cuales el observador deberá registrar su presencia o ausencia. Clasificación de la Observación: De acuerdo a la presencia física del observador: Observación directa: El observador permanece en el espacio durante el mayor tiempo posible mientras el observado u observador actúan con conductas manifiestas verbales o no verbales. Observación indirecta: El observador no está presente físicamente. Elaborar los instrumentos de observación. siguientes pasos: 1) 2) 3) 4) 5) Determinar propósitos u objetivos. De acuerdo a la implicación del observador: Observación participante o etnográfica: El observador interactúa con él o los observados. taller o cualquier lugar dispuesto con fines educativos y/o en el que los estudiantes realicen actividades. con otras experiencias. Aquí puede suceder que los actores que intervienen no lo hagan con naturalidad. Precisar condiciones de la observación. en el aula. De acuerdo a si se utiliza o no instrumentos se clasifica en estructurada o no estructurada (etnográfica). Son más útiles en áreas como salud. Definir las características que se quieren observar. . laboratorio. destrezas motoras. Son apropiados para registrar desempeños de acciones corporales. Realizar la observación.¿Dónde observar? Se la puede realizar dentro de la institución. . resultados o productos de trabajos realizados. sugerimos los Obviamente toda técnica está sujeta a una etapa de procesamiento e interpretación de la información. 18 Pasos para realizar una observación: Combinando el criterio de Alexis Labarca. Observación no participante: Se produce cuando el observador se aísla siendo un testigo que hace anotaciones de lo que ve u oye.

pero cuando ella pretendía darle el mouse o el teclado para que practicara él se negaba a hacerlo.asignaturas técnicas y actividades realizadas en talleres o laboratorios. lugar. daba sugerencias sobre los pasos a seguir para el trabajo pero nunca utilizó el computador. Proporciona un conjunto de hechos evidentes relacionados con los hábitos. Pedro trabajó durante la clase con su compañera Mayra. Ejemplo: REGISTRO ANECDÓTICO ESTUDIANTE: Pedro Fiallos FECHA: 15 de junio del 2011.cl/publicaciones/mie/mie_modulo3. LUGAR OBSERVADO: Laboratorio de cómputo. Registros anecdóticos: Es el registro de la descripción de una serie de conductas del educando observada por los profesores y/u orientadores. El registro debe contener los datos de identificación como nombres y apellidos del estudiante. INCIDENTE: Durante la clase de computación debían realizar una práctica final. Se utilizan escalas cualitativas tales como si-no. fecha. descripción del incidente o actividad. las ideas y la personalidad de los alumnos tal como se manifiestan en su comportamiento. Ejemplo 4: Lista de cotejo para observar desempeños en el salto del caballete en Educación Física. correcto-incorrecto. Correcto Incorrecto 19 4 Tomado de: http://www.pdf .umce. una interpretación y de acuerdo al caso recomendaciones. Secuencia de operaciones a) Inicia la carrera con decisión b) Rechaza en el trampolín con ambos pies c) Vuela en posición horizontal d) Se apoya con ambas manos en el extremo del caballete e) Cae en dos pies sin tocar el caballete f) Mantiene el equilibrio después del salto.

etc.Las Numéricas. a veces. bastante. b) Categorías de Frecuencia: Siempre. insuficiente. nunca. deficiente. a ser observados en el desempeño o ejecución práctica. c) Categorías Cualitativas: Excelente. quizá no lo tiene en su casa para practicar o tiene temor de causar algún daño. Existen tres formas de diagramar las Escalas de Apreciación: 1. 4: Siempre. regular.INTERPRETACIÓN: Pedro manifiesta resistencia para trabajar con el computador. 2: A veces. Muy bueno. bueno. Como ejemplos de escalas de apreciación tenemos: a) Categorías Cuantitativas: Mucho. secuencia de acciones. nada. sino el grado o intensidad en que estos se dan. casi siempre. suficiente. casi nada. Ejemplo: Realización de un trabajo en grupo. casi nunca. ____________________ Profesor Computación. Por este motivo. siempre estas escalas tienen asociado al aspecto observado una escala para marcar el grado en que se presenta el rasgo observado. Escalas de apreciación: Son afirmaciones dispuestas de tal manera que permiten no solamente describir la presencia o no de aspectos como características. 1: Nunca Aspectos a observar Todos los miembros del grupo participan en cada etapa de elaboración de la tarea asignada Ante una dificultad o discrepancia proceden a buscar consensos 4 3 2 1 20 . 3: Generalmente. poco. Siempre tiene que haber como mínimo tres categorías. cualidades. etc. cuyas categorías se expresan en números asociados con un juicio de valor. RECOMENDACIÓN: Para la próxima clase práctica dejar a Pedro trabajar en forma individual y permanecer al pendiente de su desempeño.

No está para nada interesado. participa solamente si se le requiere. Ejemplo: Participación en trabajos grupales. no participa. evita o se excusa de las asignaciones.(3 2 1 ) 3. que se representan mediante una línea o casilleros con categorías opuestas en sus extremos. clara y del modo más exacto posible. Nunca participa Participa activamente Algunas sugerencias para la construcción de escalas de apreciación:      Tener claros la finalidad o los objetivos a los cuales apunta este instrumento. Las Descriptivas. no da ideas. donde las categorías se expresan en forma verbal describiéndolas en forma breve. De esta forma se evita que el observador realice interpretaciones personales. el centro representa un punto neutro. Las categorías deberían estar preferiblemente entre 3 y 7. La Gráficas. No muestra mucho interés. participa espontáneamente. distrae a los miembros del grupo. no aportas ideas aunque cumple con con las responsabilidades asignadas. Aumentar la confiabilidad del instrumento utilizando dos o más jueces de calificación para la misma situación de observación. . a menos que exista una escala pre determinada con valores mayores. 21 A veces por efectos de tabulación de la información e interpretación a cada categoría se le asigna también un número. Son apropiadas para representar aspectos afectivos y de sociabilidad como las actitudes. colabora. Seleccionar las características más representativas de lo que se desea observar y asegurarse que las mismas sean susceptibles de observación y medición. Validar los contenidos mediante el juicio de expertos. Debe tener tramos impares. Ejemplo: Participación de un estudiante en el trabajo grupal. Muestra interés en la tarea asignada. Se pueden expresar solamente los extremos o se pueden especificar todos los casilleros. generalmente el extremo izquierdo es negativo y el derecho es positivo.2. da ideas y cumple con las responsabilidades asignadas. intereses y sentimientos.

2) Analice los ejemplos del anexo 1. 22 . busque información adicional en libros o internet y realice un organizador gráfico que describa las ventajas y desventajas de cada uno de los instrumentos de observación. Actividad Evaluativa 2: Analice lo presentado en cada instrumento de observación. y clasifíquelos. b) Compartan anécdotas de su proceso educativo del ciclo o ciclos anteriores.Taller 2: 1) Organizar grupos por áreas afines. a) Elabore: Una lista de cotejo y una escala de apreciación. seleccionar una asignatura y dentro de ésta una unidad que considere se puede evaluar a través de la observación. seleccionen una y redacten un registro anecdótico. Luego se realizará la plenaria de los instrumentos elaborados en cada grupo.

así como la seguridad cognitiva y afectiva de los estudiantes. recursos. pueden interferir los subjetivismos del examinador así como la personalidad de los estudiantes (timidez o extraversión). Por otro lado en algunos casos. trabajo escrito. análisis y organización. los criterios de evaluación de la prueba así como el puntaje que se asignará. tanto para su desarrollo como para su evaluación. Sin embargo aunque creemos no se las puede eliminar totalmente si se debe utilizar otras técnicas que permitan una evaluación más real y justa. Las más utilizadas son: Exposición autónoma de un tema: Consiste en pedir a los estudiantes que realicen de forma autónoma la exposición de un tema pre determinado.Pruebas de Aula Las pruebas de aula son quizá la técnica más utilizada (por no decir la única) por la mayoría de profesores a todo nivel cuando de evaluación y sobre todo acreditación se trata. puede ser difícil el establecimiento de criterios cualitativos. Una ventaja de esta técnica es que sirven para ayudar a desarrollar la comunicación oral que varias situaciones de la vida de una persona son muy valiosas. Un inconveniente de esta técnica es la cantidad de tiempo y esfuerzo que requiere. así como para demostrar su capacidad de síntesis. presentar y comunicar el saber que se posee. En todo caso son recomendables siempre y cuando el profesor antes de una evaluación oral ponga ciertas reglas con sus estudiantes en el sentido del respeto a la participación para evitar por ejemplo burlas de otros estudiantes y dar siempre una retroalimentación al final no sólo en contenidos sino para ayudar al estudiante a mejorar su participación. 23 Exposición de un tema y debate: Consiste en presentar al estudiante una temática y luego del análisis del mismo debe responder u opinar respecto a preguntas o réplicas de sus compañeros o profesor. la agilidad de respuestas y la estructura lógica de la información. Esta técnica es muy útil para evaluar la capacidad de comunicar información especializada. Pruebas Orales: En este tipo de pruebas es conveniente elaborar previamente una tabla de especificación que establezca en forma clara los aspectos que se quieren valorar. Igualmente se podría utilizar para su evaluación una lista de cotejo. En un debate o discusión se puede valorar la capacidad de interpretación. límite de tiempo. Por otro lado como desventaja podemos mencionar que se podría confundir la expresión oral con el dominio de la materia. Además ponen de manifiesto la aptitud para organizar. . En este caso es importante contar con un instrumento de registro de información similar a los estudiados en la técnica de observación que contengan los aspectos (extensión. etc) que previamente se indicó al estudiante serán tomados en cuenta para la evaluación.

buscando ejemplos. cada equipo debe tratar de convencer al otro de su postura con argumentos objetivos. Luego de un tiempo. Sugerencias: • Definir el objetivo del debate. En esta técnica es muy importante la capacidad del entrevistador para crear una atmósfera adecuada en poco tiempo. • Elaborar previamente una lista de cotejo y dársela a conocer a los alumnos antes de iniciar el debate. Los demás estudiantes deben escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido. Esto hace que el entrevistador sea capaz de manejar tales situaciones con sensibilidad respetando los espacios en que el entrevistado debe hablar. • Ofrecer recursos materiales significativos. observando el comportamiento de los alumnos. • Ofrecer criterios claros de evaluación. dejando hablar a los otros. . Esta técnica suele combinarse a otras como por ejemplo. conversar sobre un tema expuesto. 24 El profesor siempre debe guiar la discusión. • Definir el tema del debate. Luego. ante todo el grupo. después de cierta indicación del profesor lo debe continuar su compañero.Cómo se aplica: Hay varias maneras: La primera es organizar a los alumnos en parejas. por sorteo pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido de un tema y al otro equipo solicitarle que esté en contra. respetando los puntos de vista de los demás. asignarles un tema para discusión. anotando los aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una observación más dirigida. Discusión-conversación Es una entrevista cara a cara con el evaluador que se da a modo de conversación. se complica cuando el evaluado y el evaluador no se sienten relajados y la conversación no se produce con fluidez o naturalidad. La segunda es separar el grupo en dos partes. Una desventaja puede ser que las personalidades más extrovertidas y habladoras tengan ventaja ante los introvertidos. también influye su personalidad y la de los participantes. se pide a uno de ellos que argumente sobre el tema.

Entrevista: Es una técnica que permite obtener información sobre el objeto de interés del ámbito educativo. Una forma de usarlos es por ejemplo cuando el profesor envía a investigar sobre un personaje de la historia. Aquí se pone de manifiesto la habilidad para hacer preguntas tanto de parte de los compañeros como del evaluador. donde los estudiantes demuestran los aprendizajes cognoscitivos que adquieren durante un período de tiempo. Se le deben dar instrucciones claras de lo que debe hacer. . Además deberán elaborar un instrumento como sugerencia para la evaluación. Debe conversar con su interlocutor de forma adecuada al papel y la situación. obras o hazañas. Se recomienda realizarlas en una atmósfera tolerante donde los entrevistados tengan libertad para expresarse sin. Cada grupo deberá presentar un ejemplo de uno de los tipos de prueba oral asignado por sorteo. (Ver anexo 2) Pruebas escritas: Consiste en plantear una serie de ítems que el estudiante responde por escrito.Juego de roles Consiste en pedir al estudiante que asuma un papel específico y se imagine en el mismo durante una situación determinada. Permite: Verificar logros de objetivos educativos Proporciona información que sustenta la asignación de calificaciones por efectos de promoción escolar y retroalimentación. 25 Taller 3: Se organizará a los compañeros maestrantes en grupos de acuerdo al número. Esto permite dinamizar el proceso educativo y sobre todo la evaluación. y en lugar de tomarle un examen hace que los estudiantes asuman ese rol y respondan a las interrogantes sobre su vida. Representa un canal directo donde el evaluador recibe datos e información directamente de las personas que son partícipes de los procesos.

los diversos tipos de competencias o destrezas. 3º) Estimar el número total y específico de reactivos y.La objetividad: Un instrumento es objetivo cuando reduce en alto grado el subjetivismo de quien lo corrige y califica. unidades o curso que se desea evaluar. y en el otro. . garantizando. Haga una lista. en uno de sus ejes se escriba los contenidos programáticos. cuidando que cada uno de ellos exprese la competencia o destreza y el contenido respectivo. de tal manera que. lo más real de todos los objetivos de la unidad. y eficacia en el sistema de promoción. A continuación se diseñará una matriz de especificaciones. 26 Construcción de pruebas Existen varios criterios pero a continuación expondremos el citado en la obra de Galo Guamán (2009) por considerarla una de las más completas: Para la construcción de una prueba se pueden seguir los siguientes pasos: 1º) Identificación de los objetivos a evaluarse. La longitud o tamaño de la prueba: Se refiere al número de ítems o preguntas que tenga. la transparencia en la presentación de resultados. b. 2º) Elegir y/o escribir los instrumentos de evaluación más apropiados. 4º) Organizar y dar el formato a la prueba Paso 1: Determinación de los objetivos a evaluarse Se puede usar el siguiente procedimiento para determinar los objetivos a evaluarse: a. También es importante considerar el tiempo mínimo o suficiente para que el estudiante pueda realizar la evaluación.

consistencia y objetividad. 2009 …… . Usar / Emplear 3. Naturaleza y clases de reactivos o preguntas. X X X X 5 Tomado de: Guamán Galo. X 27 X 2 3 4 5 6 Características de las prueb as: X validez. Clases de pruebas basadas en criterios Características de las pruebas de aula: validez. 2. consistencias y objetividad. fundamento y alcance de los modelos psicométrico y edumétrico de avaluación. Comprensión CONTENIDOS CIENTIFICOS Naturaleza. fundamento y alcance de los modelos psicométrico y edumétrico de evaluación. Matriz de especificaciones Naturaleza y clases de reactivos o preguntas Mecanismos para el cálculo de reactivos de una prueba de aula. MATRIZ DE ESPECIFICACIONES o DE OBJETIVOS A EVALUAR Comprensión Aplicación Análisis Nº Síntesis COMPETENCIAS y niveles de aprendizaje CONTENIDOS CIENTÍFICOS 1 Naturaleza. Análisis / construir o componer Matriz de especificaciones. Mecanismos para el cálculo del número de reactivos de una prueba de aula. Módulo La evaluación del aprendizaje.Ejemplo 5: LISTA DE OBJETIVOS A EVALUARSE Asignatura (Módulo): Unidad (es): Profesor(a): Nº COMPETENCIAS/DESTREZAS 1. Clases de pruebas basadas en criterios. Seminario taller Unach.

REACTIVOS DE COMPOSICIÓN DE RESPUESTA LIMITADA Se formulan de manera más precisa y clara. 28 REACTIVOS DE COMPOSICIÓN Los reactivos de composición. de descripción y los de solución de problemas. Es importante en este proceso de planeación de las pruebas de rendimiento escolar. que el estudiante debe elaborar como respuesta a lo formulado por el profesor. con anterioridad. destrezas. son considerados por algunos autores como subjetivos. abiertos (M. La única restricción suele ser la del tiempo estimado para la evaluación. Pallares. Paso 2: Selección y/o elaboración de los reactivos o preguntas de evaluación Los reactivos son preguntas a contestar. Se los puede clasificar en reactivos de composición de respuesta extensa y los de respuesta limitada. 1977: 24) o tradicionales (Lemus. actitudes o valores. y sus respuestas tienen la misma naturaleza. seleccionar el tipo o los diferentes tipos de instrumentos y reactivos más apropiados para el fin que persigue. las limitaciones y condiciones bajo las cuales debe darse la respuesta solicitada. Analice comparativamente los principales modelos de evaluación de aprendizajes. se caracterizan por requerir del estudiante respuestas más o menos extensas y por predominar el juicio subjetivo del evaluador al momento de calificar. . El profesor determina. En esta categoría están los reactivos de narración. 1974: 85). problemas a resolver etc.Una misma matriz puede servir para elaborar varios instrumentos de evaluación. que están contenidos en un instrumento de evaluación específico. Son preguntas extremadamente abiertas. REACTIVOS DE COMPOSICIÓN DE RESPUESTA EXTENSA Son verdaderos ensayos. Ejemplos:   Realice un análisis de las consecuencias de la Independencia en América. Los instrumentos son solamente medios y su mérito depende del uso que tengan para la evaluación de determinadas habilidades.

características etc.   Sin embargo estos reactivos son criticados por su escaso grado de objetividad.a) De narración: Sirven para que el estudiante exprese con sus propias palabras. valoraciones de textos e ideas constituyen propuestas académicas. . fenómenos. Le dan al estudiante la oportunidad de demostrar su capacidad creativa y su originalidad. Ejemplos:   Indique los pasos de una prueba de hipótesis. que puede ser matemático. su calificación es compleja si no se han definido en la etapa de planificación parámetros y condiciones para su desarrollo. que apoyan el desarrollo del sentido crítico y propositivo de los estudiantes. Indique los pasos para la construcción de una prueba escrita. Escriba una diferencia entre variables cuantitativas y cualitativas. el estudiante realizará algunas operaciones tendientes a resolver un problema dado. formal o no formal y con un grado de complejidad bastante sencillo. b) De descripción: Requieren la descripción y/o enumeración de hechos. circunstancias. etc. fenómenos. 29 a) De solución de problemas: En este caso. puesto que:   Permiten que el estudiante ponga en práctica las destrezas gramaticales y de composición. ya que los ensayos. El profesor ahorra tiempo en su planificación. la fluidez en el lenguaje. Ejemplos:   Escriba una definición de evaluación. síntesis. conceptos entre otros. validez y consistencia debido a la injerencia del criterio subjetivo del evaluador. Ejemplos:   Si una población tiene 3000 elementos y con un nivel de significancia del 5% se obtiene una muestra de 353 elementos ¿cuál es la diferencia de la muestra que se obtiene con un margen de error del 10%? Calcule: -3+5+8 Muchos pedagogos afirman que los reactivos de composición tienen su importancia. Facilitan la evaluación de competencias complejas o aprendizajes de alto nivel. lo relacionado a hechos.

el criterio u opinión del sujeto deja de valorarse y auspiciarse como tarea básica del aprendizaje crítico. entre otras 2. Se las considera ―objetivas‖. Limitaciones: 1. es fácil que los estudiantes cometan fraude. han demostrado ser útiles por su empleo en la planificación y en la calificación de las pruebas de aprendizaje. frecuentemente presente en los reactivos de composición. aduciendo que propician respuestas al azar. el profesor deberá determinar con toda precisión. como respuesta a un problema dado. Debido a la naturaleza de la mayoría de respuestas que se solicitan. de redacción gramatical y de comunicación verbal y escrita. b) Es aconsejable plantear un reactivo para cada objetivo que queremos evaluar. de creatividad. c) Reducen en alto grado el subjetivismo. desde los más simples hasta los más complejos. c) Con el fin de evitar subjetividad en la calificación. se debe elaborar una respuesta modelo para cada reactivo. el trabajo de probadas experiencias como las de Bloom. d) Utilizar los reactivos de composición solamente objetivo no sirva para los fines que se persiguen. un signo un gráfico o una simbología determinada. el aspecto a evaluarse. si fuera del caso. En este caso. Como ventajas podemos mencionar: a) Permite medir grandes cantidades de aprendizaje. 3. El proponer respuestas precisas y generalmente cortas. . o que solo sirven para evaluar aprendizajes de poca significación. Aunque algunos critican de estos reactivos. LOS REACTIVOS DE RESPUESTA OBJET1VA cuando los reactivos de tipo 30 Son llamadas también de respuesta corta o breve. ya que la mayoría de reactivos propenden al desarrollo de la memoria verbal y gráfica. limita la posibilidad de que los estudiantes desarrollen destrezas básicas de lecto-escritura. el valor o punto de corte de cada pregunta. d) Facilitan la evaluación de una variedad de comportamientos. puesto que tienden a minimizar o eliminar el subjetivismo al calificar. mediante el uso de un muestreo representativo. la forma como responderá el estudiante y. Como privilegia la objetividad.NORMAS PARA EL USO CORRECTO DE LOS REACTIVOS DE COMPOSICIÓN a) Se recomienda preferir los reactivos de respuesta limitada a los de respuesta extensa (dependiendo de la asignatura y temática). requieren del estudiante la formulación de una palabra. b) Reducen la posibilidad de respuestas por simple adivinación.

Test Se recomienda que si es un reactivo de selección múltiple con respuesta única las alternativas no excedan a 3. si es de respuesta múltiple las opciones no excedan a 4 o 5. 2009 . Observación c. frases. Aquí se distinguen la respuesta correcta y los distractores que buscan que el estudiante realice un análisis y reflexión antes de seleccionar la respuesta. Módulo La evaluación del aprendizaje. La regulación de los monopolios c. Cuantitativas continuas c. Cualitativas nominales 2) Una lista de cotejo es un instrumento utilizado para la técnica: a. Prueba escrita b. número o símbolos.CLASES DE REACTIVOS DE RESPUESTA OBJETIVA 1 Los Reactivos De Selección Múltiple Están compuestos por: El Enunciado que contiene al menos dos partes:   La base: Que contiene el problema que se lo plantea al estudiante. 31 Las opciones o alternativas: Son las diversas soluciones que se sugieren. Las mejoras internas 6 Tomado de: Guamán Galo. Cuantitativas discretas Respuesta correcta b. formulado en forma de oración interrogativa o de una aseveración incompleta. Seminario taller Unach. Ejemplos: 1) ¿Cuáles son las variables que se expresan en números enteros? a. 3) Otros Ejemplos6 □ Conocimiento de hechos La fuente más frecuente de conflictos entre la parte occidental y oriental de los Estados Unidos en el curso del siglo XIX fue: a La inflación monetaria (respuesta correcta) b. las cuales pueden ser palabras.

La primera parte de las afirmaciones es la causa de la segunda parte . Correcta) c. d. Relaciones entre los componentes del enunciado: A. 1970: 280). Clasifican las metas de la enseñanza (R. Preparan un currículo □ Aplicación (uso) de principios y generalizaciones apropiados. sino que caerá hasta el piso b. La tierra proviene. originalmente del sol como un material heterogéneo y se ha estado readaptando a la fuerza de la gravedad. (Bloom. c. según el tipo de relación que se dé entre los componentes del enunciado. Si un pasajero intenta arrojar hacia arriba una pelota de goma. ¿Qué hacen estas personas? a. Se elevará.□ Comprensión de términos (traducción de un lenguaje a otro similar) Un grupo de examinadores se dedica a la producción de una taxonomía de objetivos educacionales. La tierra no es una esfera perfecta. No se elevará. □ 32 Análisis de relaciones entre causa y efecto Escriba una equis dentro del paréntesis que corresponda a la alternativa correcta. rebotará y luego descenderá hasta el piso a una velocidad creciente. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es la mejor prueba de esta hipótesis? a. En el lenguaje común. La densidad interior de la tierra es considerablemente superior a la de las capas superficiales. rebotará y luego descenderá hasta el piso a una velocidad constante. Evalúan el progreso de la educación b. La fuerza de gravedad varía en diferentes partes de la tierra. b. 1975: 257) □ Análisis de las relaciones existentes entre hipótesis y/o teorías y las evidencias que las confirman Ejercicio: Los geólogos sostienen la hipótesis de que la tierra se ha encogido. (Bloom. c. cuál será el movimiento de la pelota con respecto al ascensor? LA PELOTA. a. Se elevará. Supóngase que un ascensor desciende con una aceleración de la gravedad ―g‖ constante.

relacione cada técnica de la derecha corresponda en la izquierda. 3. Las dos partes no tienen relación de causa y efecto. en las que se ubican las respuestas y los distractores respectivos. c. Enunciados 1. LOS REACTIVOS DE APAREAMIENTO O ASOCIACION Son una variedad de los de selección múltiple (Adkins. Como mí solo empleador proporciona sus ingresos a toda la población de la 1ocalidad es él quien. Técnica Observación Encuesta Entrevista con el instrumento que le Instrumento Cuestionario Guía Escala de apreciación . En esta localidad. de hecho. Alternativas. la política de empresario resulta ser. La primera parte de la afirmación es el resultado o efecto de la segunda parte. Los cuerpos se expanden al ser sometidos al calor. Generalmente se presentan los reactivos de apareamiento en dos columnas paralelas a fin de que el estudiante relacione los elementos de una columna (premisa) con los correspondientes de la otra columna (alternativas). El aire contiene oxígeno y también hidrogeno. 2. C. constan de dos partes: Premisa. y. 1977). □ ( )( ) ( )( ) ( )( ) 33 Capacidad para formar un Juicio evaluativo ¿Cuál de los siguientes enunciados está redactado de manera adecuada para incluirlo en un informe imparcial acerca de los resultados de una investigación sobre política salarial en una determinada localidad?: a. La memoria se fortalece con la ejercitación continua. Como un solo empleador controla el mercado de trabajo en la localidad. 1981: 43). En esencia.B. Ejemplo: Mediante líneas. su política no puede ser cuestionada. la política salarial vigente en la localidad (Ebel. donde él es el único gran empleador de mano de obra. justificadamente. donde constan los elementos (problemas) del reactivo. b. determina la política de salarios en la localidad.

Guía C.Una modificación podría ser: En el paréntesis ubicado al lado de cada técnica de la columna izquierda ubique la letra del instrumento que le corresponda de la columna derecha. Escala de apreciación 34 También se podrían utilizar gráficos: Una con líneas el dibujo de animalito de la columna izquierda que corresponda a la forma de escribir su nombre en inglés en la columna de la derecha: Graph Name Dunkey Duck Cat Dog . Técnica ( ( ( ) Observación ) Encuesta ) Entrevista Instrumento A. Cuestionario B.

definiciones. como son el conocimiento. Ejemplos: 1) Encierre e un círculo el valor de verdad de las siguientes afirmaciones: a. por otro lado estos son los reactivos que quizá menos confianza tienen por parte de muchos profesores por considerarlos muy susceptibles de ―adivinación‖. La validez se refiere a la exactitud con la que un instrumento mide lo que debería medir V F 2) Lea cada uno de los siguientes ítems y encierre en un círculo la H si considera se trata de una hipótesis y O si considera se trata de un objetivo. relaciones entre causa y efecto. el recuerdo de relaciones sencillas entre conceptos.Recomendaciones: Este tipo de reactivos ayudan a evaluar destrezas y competencias relativamente simples. La lista de cotejo es un instrumento utilizado en la técnica de la observación V F b. 35 LOS REACTIVOS DICOTÓMICOS Constituyen proposiciones o afirmaciones que admiten solo dos posibilidades de respuestas. Ejemplos: . partes y objetos. Existe relación entre la metodología utilizada y los resultados del aprendizaje H O Una limitación puede ser que no siempre se encontrarán dos alternativas de respuesta. a. □ De comprensión tales como distinguir entre hechos y opinión. □ De aplicación de principios y leyes y relaciones lógicas sencillas.falso Correcto.incorrecto Si . las alternativas se formulan con las dicotomías: □ □ □ Verdadero . a este tipo de reactivos le llaman argumentativos. No utilizar demasiadas premisas o alternativas pues podría causar que el proceso se convierta en engorroso y angustiante para el estudiante. Generalmente. Determinar la relación existente entre la metodología utilizada y los resultados del aprendizaje H O b.no Se considera que los reactivos dicotómicos son aptos para evaluar competencias: □ De conocimiento en cuanto a hechos. términos principios y generalizaciones. No siempre utilizar el mismo número de elementos en ambas columnas pues esto podría provocar que el estudiante ―adivine‖ alguna respuesta. quizá una forma de volverlos más confiables puede ser solicitar no solamente escoger la alternativa sino además justificarla o escribir las razones de su elección.

. . . . . por ejemplo: Mercedes de Jesús Molina nación en . . O si considera se trata de un objetivo y justifique su elección. con mucha frecuencia. Ejemplos: 1) Si al comprar panes he pagado $1. . ... . ¿Cuántos panes compré? . . . frase o número o símbolo. . . . . . . . . Si se esperaba que la respuesta fuera en Baba. Las posibles respuestas. . . . procedimientos o métodos. . Determinar la relación existente entre la metodología utilizada y los resultados del aprendizaje H O Justificación: ………………………………………………… 2) Las pruebas orales ayudan a los estudiantes a desarrollar destrezas de comunicación Si( ) No ( ) ¿Por qué? . . todas correctas podrían ser: Ecuador.. 1828.. También se usa. . debía redactarse la pregunta. Es preferible no solicitar más de una respuesta con una misma pregunta. Se utilizan especialmente para evaluar una amplia gama de aprendizajes sencillos. .1) En las siguientes expresiones encierre en un círculo la H si considera se trata de una hipótesis. Se los puede presentar en forma de pregunta o afirmación. . . . . . . .. . . por ejemplo: La ciudad en que nació Mercedes de Jesús Molina es . . . principios. REACTIVOS DE RESPUESTAS BREVES Son aquellos que requieren contestación mediante una palabra. .. . 2) Si x+2 = 4 entonces x = . . .. para evaluar la capacidad de resolver problemas matemáticos y la habilidad en la manipulación de símbolos lógicos y matemáticos.. . . . Baba. . . Para elaborar este tipo de reactivos se recomienda observar estas normas: a. hechos específicos.2 dólares y cada pan cuesta 12 centavos. . La redacción de la base debe hacerse de manera que no permita varias respuestas al mismo tiempo. . Ejemplos: 1) ¿Cómo se llama la evaluación que se aplica al inicio del proceso de aprendizaje?: 2) La evaluación que se aplica al inicio del proceso de aprendizaje se llama . . . . b. 36 . . . . como conocimientos de terminología.. .

Puede permitir que el estudiante adivine las respuestas. Contiene pocas preguntas. Permite dar relevancia y delimita sólo algunos aspectos importantes de un tema La mayor parte del tiempo los estudiantes piensan y escriben. bastante generales de contestación extensa. Proporciona mayor libertad al estudiante para expresar sus conocimientos e individualidad. Puede permitir la improvisación o mera palabrería 37 . Son menos claras las tareas del estudiante y las bases de medición. □ □ El estudiante debe planear su respuesta con sus propias palabras. Son más claras las tareas a realizar y las bases de la medición.ANALISIS COMPARAT1VO ENTRE LOS REACTIVOS DE RESPUESTA OBJETIVA Y LOS DE COMPOSICIÔN Reactivos objetivos □ □ Reactivos de composición □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ El estudiante escoge la respuesta entre dos o más alternativas Contiene una amplia variedad de preguntas específicas de contestación breve Da la posibilidad de cubrir una gama más amplia de los aspectos de la materia a medir. Su preparación es más fácil. La mayor parte del tiempo los estudiantes leen y piensan. pero podría ser difícil calificar y lleva tiempo. La calidad depende de la habilidad de quien diseña la prueba. La calidad depende de la capacidad del profesor para leer. Su preparación es algo más complicada y lleva tiempo. pero se corrige con facilidad.

módulos. Mencionaremos los más importantes. Cuadros sinópticos Luego de haber estudiado un subtema o un tema se podría realizar un resumen por ejemplo mediante un cuadro sinóptico o un esquema conceptual.imagen  FUNCION  Sobreyectiva   Todos los elemenos del codominio son imágenes    Es inyectiva y sobreyectiva a la vez  Biyectiva Correspondencia Biunívoca entre los elementos del dominio    y el codominio    38 Esquema conceptual Un esquema conceptual sirve para colocar los conceptos principales y sus definiciones en unos casos o subdivisiones de éstos en otros casos. etc. veamos a continuación un ejemplo de un esquema conceptual. A las preguntas que se realice es necesario adjuntar material teórico de apoyo como libros. aplicación de procedimientos. Un cuadro sinóptico comienza con el concepto central o principal. valoración. . No siempre es posible realizarlos dentro de un período de clase. LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN Esta es quizá una de las mejores formas en que se puede ayudar a desarrollar competencias. dado su carácter integral y holística. etc. Este tipo de evaluaciones. EJEMPLO DE CUADRO SINÓPTICO   A imágenes iguales les corresponde argumentos iguales Inyectiva    Correspondencia unívoca entre el dominio y el codominio  Cada elemento del codominio tiene una pre . Es pertinente permitir al estudiante que disponga de material bibliográfico personal. luego los subconceptos y las definiciones de los mismos. relacionado con los temas a evaluarse. etc. Entre los instrumentos tenemos resultados de investigaciones de campo. de laboratorio o de carácter bibliográfico. técnicas e instrumentos. ORDENADORES U ORGANIZADORES GRÁFICOS Una forma alternativa de evaluación es solicitar al estudiante elaborar resúmenes a través de ordenadores gráficos. generalmente ayuda a evaluar aprendizajes complejos que subyacen en competencias como la creatividad capacidad de síntesis. razonamiento.OTRAS FORMAS DE EVALUACIÓN PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO Este tipo de reactivo se utiliza especialmente para evaluar aprendizajes de alto nivel tales como análisis lógico. juicio crítico.

EJEMPLO DE MAPA MENTAL . de cada rama pueden salir nuevas ramificaciones hasta un nivel necesario. que conectados visualizan LA IDEA. mapas guías. Se inicia con un centro. INTERPRETACIÓN Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Tabulación de resultados Análisis parcial y dinámico Presentación de resultados Prueba de hipótesis Conclusiones Recomendaciones PROPUESTA Título Justificación objetivos fundam. luego en las ramificaciones se colocan las palabras claves y símbolos. documentos ANEXOS Mapa mental ¿Qué es un Mapa Mental? Un mapa mental permite visualizar nuestros pensamientos en forma gráfica. técnicas e instrumentos 39 ANALISIS.EJEMPLO DE UN ESQUEMA CONCEPTUAL (Tomado de Angel Urquizo (2001)) ESQUEMA DE UN DISEÑO DE INVESTIGACIÓN PROBLEMATIZACIÓN Planteamiento del problema Formulación del Problema Objetivos Justificacion Antecedentes y estudios previos Categorías teóricas y conceptualizaciones Visión epistemológica Planteamiento de hipótesis Determinación y operacionalización de variables MARCO TEÓRICO MARCO METODOLÓGICO Diseño de la Investigación Tipo de estudio Población y muestra Método.teórica descripción de la propuesta ejecución presupuesto cronograma evaluación Libros Revistas otros Cronograma recursos presupuesto MARCO ADMINISTRATIVO BIBLIOGRAFÍA Cuestionarios cuadros.

etc). Se utilizan por ejemplo elipses para los conceptos y flechas para las palabras de enlace. EJEMPLO DE MAPA CONCEPTUAL 40 PROPUESTA DE UN MODELO DE EDUCACION EN LA POSMODERNIDAD Maestro Epistemología Aprendizajes del ser Currículo debe ser debe ser se basa en es Facilitador Estimulador Motivador Orientador a proyectos Subjetivismo Facticidad Sociologia de la ciencia Ideosincrático Descubrimiento Creatividad Invensión Acción Investigación Abierto Flexible Innovador con lo que El hombre educado actúa bien con sentido social prioriza lo trscendente además Los tres pilares básicos de la educacion son: Descubrimiento incorporacion valores positivos Para la formación plena del individuo . peden ser verbos. adverbios. mediante los conceptos (palabras o términos conceptuales desde lo más general a lo particular) y las palabras de enlace (palabras que unen los conceptos.v7 Hipótesis nulas y alternativas Nulas Alternativas Mapa conceptual ¿Qué es un Mapa Conceptual? Es un recurso esquemático para mostrar las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso en forma de frases o proposiciones.Descriptivas Hipótesis de investigación Correlacionales De diferencia entre grupos De relación de causalidad De estimación De la diferencia de medias De correlación Hipótesis estadísticas TIPOS DE HIPOTESIS 27/09/04 . sin ser conceptos. Los conceptos y las palabras de enlace forman unidades semánticas que son resúmenes de lo aprendido en forma significativa. proposiciones.

con lo que se puede confundir. para qué sirve). por ejemplo.Hay varios tipos de mentefactos conceptuales. lo que no pertenece al concepto. las isoordinadas (izquierda) son las características que indican cómo es. y las exclusiones (derecha) son lo que no es. EJEMPLO (tomado del libro Cómo Realizar la Tesis o una Investigación de Angel Urquizo (2005: 10)) 41 Rueda de atributos ¿Qué es una rueda de atributos? La rueda de atributos es un esquema gráfico mediante el cual se valora un concepto u objeto conceptual (decir. NOTA.Mentefacto Conceptual ¿ Qué es un Mentefacto Conceptual? Los mentefactos conceptuales son formas gráficas para representar las diferentes modalidades de pensamiento y valores humanos. sin salirse de las supraordinadas. . las infraordinadas (abajo) son las distintas formas de presentación. sin ser excluidas. sus operaciones intelectuales. estamos viendo uno de ellos.. mediante conceptos como: las supraordinadas (arriba) que son las generalidades o categorías de mayor nivel.

EJEMPLO 1: EL PROCESO DE ESTUDIO Señalar párrafos Subrayar palabras claves Consultar palabras claves Presentar en forma oral o escrita el discurso Presentar en organizadores gráficos el resumen Resumir lo estudiado . Se inicia con una primera actividad y luego se colocan las siguientes en un determinado orden secuencial de inicio a fin. la persona puede predecir los próximos pasos en la secuencia y seguir construyéndola por su cuenta.EJEMPLO 1 Saber leer Saber subrayar Saber encontrar párrafos import. Una vez que se descubre el patrón que rige una secuencia. TÉCNICAS DE ESTUDIO 42 Saber presentar el resumen en ordenadores gráfic Saber organizar el tiempo Saber consultar Saber resumir Saber sintetizar Saber ordenar Saber planificar las actividades académicas Diagrama de secuencia El diagrama de secuencias es una estrategia metodológica del aprendizaje para ordenar el conocimiento.

Obviamente quedan fuera de estos límites evaluaciones de campo. 2) COMPRENSION: El conocimiento de la compresión concierne el aspecto más simple del entendimiento que consiste en captar el sentido directo de una comunicación o de un fenómeno. es proporcionar al estudiante 3 o 4 veces más del tiempo que el profesor se demore en desarrollar la prueba. cuyos niveles cognitivos en forma jerárquica están clasificados: 1) CONOCIMIENTO: Implica conocimiento de hechos específicos y conocimientos de formas y medios de tratar con los mismos. el cual. De estos los más utilizados son los tres primeros considerados de bajo nivel. un plan de operaciones o la derivación de una serie de relaciones abstractas. 4) ANALISIS: El análisis implica la división de un todo en sus partes y la percepción del significado de las mismas en relación con el conjunto. La evaluación puede estar en relación con juicios relativos a la evidencia interna y con juicios relativos a la evidencia externa. o la percepción de lo que ocurrió en cualquier hecho particular. Por ello es importante tomar en consideración que los períodos escolares regularmente son de 45 o 60 minutos. Puede consistir en la producción de una comunicación. 3) APLICACIÓN: El conocimiento de aplicación es el que concierne a la interrelación de principios y generalizaciones con casos particulares o prácticos. Para estimar el número de reactivos por la técnica del muestreo es necesario analizar algunos condicionamientos fundamentales. Obviamente hasta qué nivel llegar en una evaluación dependerá de la asignatura. o de laboratorio o de aplicación práctica dependiendo del área de conocimiento y del nivel de instrucción. dependiendo del caso es el tiempo máximo para la realización de la prueba. como la comprensión de una orden escrita u oral. El análisis comprende el análisis de elementos. elementos que deben memorizarse. conocimientos de lo universal y de las abstracciones específicas de un determinado campo del saber. 43 . 6) EVALUACIÓN: Este tipo de conocimiento comprende una actitud crítica ante los hechos. Son de modo general. temática. etc. En este sentido un criterio bastante útil para pruebas escritas. y los tres últimos son considerados de alto nivel. También hay que tomar en cuenta: 1) La complejidad de los reactivos: Una forma puede ser a través del modelo de la taxonomía de Bloom. Debe existir una correspondencia razonable entre la longitud de la prueba y el tiempo asignado.Paso 3: Estimación del número de reactivos de la prueba Un instrumento de evaluación puede contener una muestra significativa de las temáticas programadas en cada unidad o curso. de relaciones. contenidos y grupo al que está dirigida la evaluación. 5) SINTESIS: A la síntesis concierne la comprobación de la unión de los elementos que forman un todo.

se relaciona el valor de la muestra con el número total de reactivos que forman el universo dada. Seminario taller Unach. Módulo La evaluación del aprendizaje. obteniendo así. Si se decide que la prueba conste de reactivos dicotómicos cada uno se deberá multiplicar por 2 min. con reactivos de selección múltiple el número total de preguntas se multiplica por 1 min. Para el cálculo del porcentaje muestral. b. So consideramos el ejemplo del párrafo anterior en 35 minutos podrían contestar 70 reactivos dicotómicos y 35 reactivos de selección múltiple. lo cual da origen a la siguiente formula: %M  m.100 P 44 En donde: m= tamaño de la muestra del universo de reactivos. a uno por minuto.2) La cantidad de preguntas: Sobre este punto Robert L. Estos reactivos viene a constituir la muestra de la población de los reactivos que dispone el profesor en su banco de preguntas. el tiempo real para que la desarrollen es de 35 minutos. En el campo de la pedagogía experimental. Esto implica que se debe determinar un porcentaje maestral aplicable a cada uno de los objetivos. una muestra estratificada. 2009 . Si se cuenta con un período de 45 minutos. se ha llegado a comprobar que los estudiantes más lentos contestan los reactivos verdadero-falso. a razón de dos por minuto. Al tiempo global de duración de una prueba. para esa unidad o curso determinado. Ejm. Ebel (1977: 142y 143) considera que el número de preguntas que un examinado puede responder por minuto depende de la naturaleza de la pregunta empleada. la complejidad de los procesos de pensamiento necesarios para responder y los hábitos de trabajo del examinado. Y si los reactivos son más largos o complejos. P= número total de reactivos que el profesor dispone en el banco de preguntas sobre la unidad a unidades a evaluarse. calculada en base al tiempo de prueba y el número de preguntas que el estudiante responde por minuto. Pero ¿cómo y en qué proporción distribuir dicha muestra en las diferentes casillas contenido-competencia que fueron seleccionadas al formular los objetivos de evaluación?. c. estas estimaciones pueden ir cambiando. Para graficar esta reflexión proponemos el siguiente ejemplo 7 de ejercicio: Se tiene una muestra de 50 reactivos de selección múltiple y de una población o universo de 300 reactivos distribuidos así: — — 7 Conocimiento de terminología Conocimiento de hechos: 100 preguntas 100 preguntas Tomado de: Guamán Galo. se descontará diez (10) minutos para explicar o leer las instrucciones de la prueba. Con los resultados mencionados en el párrafo anterior podríamos considerar entonces: a. los de selección múltiple.

8 Capacidad de comprensión Capacidad de inferir TOTAL: Por simple observación del Cuadro se desprende que la prueba deberá constar aproximadamente de un total de cincuenta (50) reactivos o preguntas.— — Capacidad de comprensión: Capacidad de inferir 50 preguntas 50 preguntas Calcúlese el %M que correspondería a cada objetivo.6 16.6 17 17 08 08 49. en las proporciones determinadas en el cálculo. COMPETENCIAS (OBJETIVOS) REACTIVOS EXISTENTES EN EL BANCO de 100 100 50 50 300 NÚMERO DE REACTIVOS % M. En nuestro medio es muy común trabajar en un solo formulario para ítems y respuestas. . pero se podría elaborar dos tipos de formularios. uno para preguntas y otro para respuestas. La fórmula anterior aplicada a este caso da el siguiente resultado: %M  50 *100  16.6 16. Tales preguntas habrán de distribuirse en los cuatro OBJETIVOS/Competencias a evaluar.6% 300 Con este porcentaje ya se puede determinar el número específico de reactivos que debe tomarse para cada objetivo. 45 1 2 3 4 Conocimiento terminología Conocimiento de hechos 16. es tiempo de la organización y distribución de los citados reactivos en un formularlo. Esta decisión dependerá del área específica que se está trabajando y de las temáticas. No.6 16. Paso 4: Organizar y dar el formato a la prueba Luego de seleccionar el tipo de reactivos y el número. Nota importante: El ejercicio detallado parte del supuesto que la prueba de evaluación contendrá solamente Reactivos de Respuesta Objetiva.

Asignatura. c. ciclo o curso. unidad y un tema para elaborar un instrumento de evaluación de tipo prueba escrita. Pruebas de selección múltiple: Resultado = número de aciertos - Taller 4: Seleccione una asignatura. instrucciones. la forma de consignar las respuestas (en el mismo formulario o en otro adjunto). éste también deberá contener: Datos de identificación. el estudiante que responda correctamente los 30 ítems será acreedor a la calificación de 20 puntos. Fecha y un espacio para el nombre del estudiante. Organizar los reactivos por tipo. Luego viene el contenido mismo de la prueba donde se ubicarán los reactivos. siempre se requiere una parte de identificación. Para ello es importante tomar en cuenta: a. Luego se deberá incluir instrucciones indicando: Tiempo de duración. b. 46 Puntuación y calificación: Generalmente se le suele asignar a una prueba tantas preguntas cuantos puntos establezcan en la escala de calificación. Podría también agruparse de acuerdo a objetivos a evaluar. y al final ubicar espacios para la puntuación y la calificación. siguiendo los 4 pasos estudiados. profesor. para asignar la puntuación se recomienda tomando en cuenta los siguientes criterios: Pruebas V o F: Resultado = Número de aciertos – número de errores. .En cualquiera de los dos casos. primero los más fáciles y luego los de mayor dificultad. Este procedimiento sin duda lleva más tiempo pero desde nuestro punto de vista si se seleccionan y construyen bien las preguntas es más justa. Como los estudiantes para los reactivos de verdadero o falso y de selección múltiple podrían ayudarse del azar. luego esa puntuación total transforma a su equivalente en la escala requerida. En caso de usar un formulario adicional para las respuestas. donde conste al menos el nombre de la Institución. el formulario de respuestas. si una prueba presentaba 30 ítems y la calificación tiene un máximo de 20 puntos. Ubicarlos de acuerdo al grado de complejidad. por ejemplo poner juntos todos los reactivos dicotómicos o todos los de selección múltiple. materiales con los que está permitido trabajar. o repartir dicha calificación entre el número preguntas de la prueba. Sin embargo la puntuación de una prueba es el número preguntas o ítems que el estudiante debe responder. se de de se Por ejemplo.

Actividad evaluativa 3: Busque información sobre las técnicas de Rúbrica y portafolio. Elabore un ensayo de no más de 3 páginas sobre dichas técnicas utilizando el esquema propuesto en el anexo 4. 47 .

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Anexos Anexo 1: Ejemplos de Instrumentos de Observación Los ejemplos a). 6. Nombre: ………………………………………………. Mantienen un correcto orden y secuencia en la realización de su programa. 9.php?id_contenido=10966&id_seccion=6013&id_portal=727 #menu a) PAUTA DE EVALUACIÓN DE TRABAJO DE GRUPO CREACIÓN DE UN PROGRAMA TELEVISIVO. Fecha:…… Indicadores 1. Realizan y omiten opiniones respecto a su programa presentado como un medio de crítica positiva frente a los demás integrantes del curso. Hacen participar a los espectadores mientras realizan su trabajo. Utilizan diversos elementos y materiales en la realización de su programa. 1 2 3 4 5 6 49 7 .cl/index_sub. 7.rmm. Curso: ………. 2. Su trabajo es presentado de forma ordenada y manteniendo el respeto por sus compañeros y profesores que presencian su programa creado. 3. Utilizan los minutos dados para realizar su programa. El lenguaje es adecuado al tipo de programa a realizar. b) y c) han sido tomados de: http://www. 8. respetando el tiempo estipulado para la presentación.. 4. Presentan un guión del trabajo a realizar antes de la fecha estipulada para la presentación del programa. Una vez terminado su programa. 5. mantiene el respeto que sus demás compañeros (as) mientras presenciaban su programa.

.b) Pauta de Evaluación de la comprensión de lectura Nombre:………………………………………………………… Curso:………………….... SI NO 50 ........ ESTRATEGIAS COGNITIVAS Trata de comprender lo que lee (se detiene y piensa)................................... Conecta claves del relato con lo que ya sabe Es capaz de identificar claves que sean reveladoras respecto de:Personajes Ambientes Comprensión del argumento Comprensión del desenlace Usa clave del argumento e ideas propias para hacer predicciones... Relee (al no comprender el sentido de la lectura) Se detiene ante las palabras nuevas y consulta su significado Es capaz de encontrar claves que le ayuden a responder las preguntas................

php . Cuando se trata de profesor-alumno. Aquí interesa. el tono que se suele dar a la entrevista difiere un poco. estructurado en torno a una serie de preguntas previamente preparadas. ASPECTO QUE SE DESEA EVALUAR EGM ¿Cumple el área con su objetivo básico de desarrollar la capacidad del alumno de expresarse adecuadamente en forma oral y escrita? ¿Cumple el área con su objetivo de desarrollar el gusto por la lectura y el hábito de leer? ¿Se da en el área una aproximación grata a la literatura a través de un conjunto de obras apropiadas para los lectores? ¿Cuenta el área con los materiales necesarios para desarrollar sus funciones específicas? ¿Es el horario del área suficiente para dar cumplimiento a todas las funciones que le han asignado? ¿Tienen los alumnos tiempo para hacer frente a todas las obligaciones que el área impone? ¿Están preparadas las docentes del área para hacer frente a todos sus requerimientos? A NO 51 Anexo 28: La Entrevista Como Recurso De Evaluación La entrevista es un proceso de comunicación cara a cara. en función del objetivo de la evaluación. Como técnica de evaluación propicia la recolección de datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa.c) Pauta para evaluar el funcionamiento general del área de lenguaje y comunicación en el establecimiento escolar.com/temas/la-entrevista-como-recursos-de-evaluacion. El fin de las preguntas es generalmente conocer los puntos de vista del entrevistado sobre ciertos aspectos de un tema. A: Aceptablemente.blogia. Permite también profundizar en algunos aspectos de interés para quien evalúa. No: no observado. lo que el alumno 8 http://metodologiaesad. más que la formalidad de las respuestas. Esta técnica permite la captación inmediata y continua de información muy variada. EGM: En gran medida.

no puede aplicarse masivamente. las reacciones emocionales que presente y el grado de confianza que manifieste al profesor. § Habilidades y destrezas comunicativas. dando la impresión de que se trata de una conversación en la que el profesor no forzará de ninguna manera el grado de intimidad de las respuestas. etc. Contenido que se evalúa en una entrevista: A través de una entrevista se puede obtener información importante acerca de: § Conocimientos del programa académico. el guión puede tener una estructura básica de preguntas que será enriquecida a medida que se desea profundizar determinados aspectos. en función del objetivo. debe realizarse en un clima que favorezca la comunicación. Para que los resultados de la entrevista sean realmente representativos de lo que se desea evaluar. 52 . para la verbalización de procesos. ante la escuela. pero también puede efectuarse en grupo. para resolver problemas. toma de decisiones. sin demasiada formalidad. comunicación. su costo es mínimo en comparación con técnicas que requieren de material impreso para cada sustentante. § Ventajas: es flexible. es inevitable la subjetividad. ante el profesor. las posibilidades de obtener información son ilimitadas. Instrumento de la entrevista: El instrumento que acompaña la técnica es el guión de preguntas o guía de la entrevista. Para la recolección de datos cuantitativos. El profesor describe un escenario o situación problemática y el alumno tiene que explicar cómo lo resolvería y por qué lo haría de esa forma. Se recomienda un tiempo menor a 60 minutos.deje entrever a través de ellas. en la recolección de datos cualitativos. Las competencias que permite evaluar además de conocimientos técnicos son: análisis y solución de problemas. § Posibilidades de evaluación: múltiples. § Actitudes y valores sociales ante el grupo de clase. Esta técnica se ha utilizado también en evaluación del aprendizaje para la resolución de problemas. § Duración: limitada. § Desventajas: el tiempo de aplicación es limitado. Características de la entrevista § Aplicación: individual. etc. flexibilidad. organización y planificación. el guión de la entrevista es más cerrado.

Primeras impresiones (formular hipótesis que se irán confirmando o rechazando en el desarrollo de la entrevista) 3. Tipos de entrevista: Según su propósito § De selección (definir el perfil del entrevistado) § De evaluación (evaluación del desempeño.§ Situaciones personales del alumno. tales como dificultades para el estudio. se recoge la información) 4. marcarle el camino) § De salida (conocer las razones que originan la salida. aunque es impredecible lo que se va a obtener) § De tensión (construir una situación tensa en la que se pone a prueba al entrevistado) Fases de la entrevista: 1. Cierre (hacer desaparecer la tensión de la entrevista. conclusiones y resultados) 53 . verificar si no quedaron puntos sin explorar o si el entrevistado desea añadir algo) 6. obtener retroalimentación) § De confrontación (rectificar cualquier conducta negativa) Según su conducción § Planeada (Recoge de manera sistemática y precisa la información concreta sobre los aspectos que se desea explorar) § Semi-libre (Hay un plan de la entrevista. problemas familiares. etc. Reporte (evaluaciones. relaciones. Cima (es el momento en que se considera que se han obtenido los datos suficientes del entrevistado) 5. influir sobre el entrevistado. pero queda en segundo plano) § Libre (Es fluida y por lo mismo arroja más información. Desarrollo de la entrevista (de acuerdo con el tipo de entrevista planeada. Inicio (establecer las condiciones necesarias de confianza) 2. determinación de niveles de desarrollo humano) § De consejo (resolver situaciones conflictivas.

IMPORTANCIA 6. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS 7. PRESENTACIÓN 3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 9. Puede contener las siguientes partes: 1. DESARROLLO 8.. ANEXOS. PARTE INICIAL Página inicial (Universidad.Anexo 3: ESQUEMA PARA PRESENTAR UN ENSAYO DEF. Un ENSAYO es un trabajo de investigación especialmente de tipo bibliográfico. BIBLIOGRAFÍA 10... (opcional) 54 . País. Presentado por. Título del ensayo. JUSTIFICACIÓN 5. TEMA 4. Facultad. Ciudad. Año) 2.

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