Revista de Investigacin

Universidad La Salle Victoria

El Ambiente de Aprendizaje en el Laboratorio de Ciencias Experimentales de Preparatoria: Un Estudio de Caso

Mtra. Alma Delia Garza Zamudio1
Preparatoria Jos de Escandn La Salle Victoria Av. 5 de Mayo #3506 Fracc. Ampliacin Villarreal C.P. 87027 Cd. Victoria, Tamaulipas almagarzaz@hotmail.com

Dra. Ruth Roux2

Universidad Autnoma de Tamaulipas Centro Universitario, Edificio Centro de Excelencia C.P. 87140 Cd. Victoria, Tamaulipas rrouxr@gmail.com

RESUMEN. Este estudio de caso se realiz con el propsito de obtener informacin que sirviera de gua en la reorientacin de los programas educativos de ciencias experimentales del nivel medio superior del Colegio Jos de Escandn La Salle en Cd. Victoria, Tamaulipas. Para ello se examinaron los puntos de vista de 94 alumnos, recopilados a travs de dos cuestionarios y ocho entrevistas. Gran parte de los participantes se expres de manera positiva sobre las actividades de aprendizaje que se desarrollan en el laboratorio, sobre todo en lo que se refiere a la interaccin y la colaboracin que promueven. Sin embargo, al parecer stas no siempre incorporan la reflexin y no se basan en los conocimientos previos de los alumnos. A algunos les sirven para adquirir conceptos tericos y en otros generan aprendizajes que se pueden aplicar en la vida cotidiana. El estudio seala algunas reas de oportunidad y recomendaciones para el profesorado. Palabras clave. Ambientes de Aprendizaje, Educacin Media Superior, Enseanza de las Ciencias, Estudios de Caso, Prcticas de Laboratorio.

I. INTRODUCCIN En nuestro pas la investigacin sobre la enseanza de las ciencias experimentales es an incipiente. De acuerdo con lo que se presenta en el Estado del Conocimiento sobre Educacin en Ciencias Naturales realizado por

el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa [1], en los ltimos diez aos no se han publicado investigaciones cuyo objetivo sea abordar la temtica de los ambientes de aprendizaje de las ciencias experimentales. La realizacin de estudios sobre la percepcin de los alumnos sobre el laboratorio de prcticas es especialmente relevante a partir de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (REIMS) implantada en Mxico en del perodo escolar 2009-2010 [2]. En lo relativo a este campo de conocimiento, la Reforma tiene como objetivo desarrollar en los alumnos un conjunto de competencias disciplinarias, bsicas y extendidas, orientadas a que conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de las ciencias para la resolucin de problemas cotidianos, para la comprensin racional de su entorno, y en su caso, para que se preparen para el ingreso y permanencia en estudios universitarios relacionados con la fsica, la qumica, la biologa o la ecologa. La Reforma exige que cada institucin educativa reoriente y adecue sus planes y programas a las competencias comunes del Sistema Nacional de Bachillerato. Para implementar los cambios necesarios, las instituciones requieren informacin sobre las actividades y estrategias que han demostrado facilitar el aprendizaje de los estudiantes. De igual manera se requiere conocer lo que los alumnos realmente hacen y aprenden al interior de cada institucin en particular. Especficamente en lo que se refiere a la enseanza de las ciencias experimentales en el laboratorio de prcticas en el nivel de

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educacin media superior, no se encontraron publicaciones que dieran cuenta de las estrategias que facilitan el aprendizaje de los alumnos mexicanos. La institucin en la que se llev a cabo el estudio tampoco contaba con informacin sistemtica sobre cmo hacan los alumnos sus prcticas experimentales o cmo perciban el laboratorio como ambiente de aprendizaje. Este problema es el que origin el diseo e implementacin de este estudio de carcter descriptivo y exploratorio. II. REVISIN DE LA LITERATURA El uso del laboratorio en la enseanza de las ciencias experimentales est slidamente sustentado en diversas teoras del aprendizaje, entre las que se encuentra el constructivismo. Asimismo, el uso del laboratorio encuentra sustento en los resultados de la investigacin realizada bajo la temtica general denominada ambientes de aprendizaje. En esta seccin se describen los principales planteamientos del constructivismo y del enfoque ambiental o socioecolgico, as como los resultados de algunos estudios relacionados con el que aqu se presenta. A. El constructivismo

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objetivos de aprendizaje y en el cmo resolverlos, lo que significa darle "voz" al estudiante; proveer ambientes de aprendizaje complejo que incorporen tareas autnticas; que posean relevancia y utilidad en el mundo real, ya que son las que permitirn que el estudiante se "apropie" del conocimiento; proveer mltiples perspectivas y otras formas de presentacin que le permita a los que aprenden examinar argumentos desde diversos ngulos (una imagen puede ensear ms que mil palabras). As el estudiante puede desarrollar un pensamiento crtico y reflexivo; y ofrecer mecanismos de evaluacin que profundicen este proceso reflexivo. La teora constructivista considera al alumno como ser social que interacta con otros mientras aprende, que reconstruye los saberes, de manera colaborativa para alcanzar y potencializar sus aprendizajes por el profesor o por otros iguales ms capacitados. Desde la perspectiva constructivista el aprendizaje es una actividad social e interactiva. La teora constructivista concibe al profesor como un agente cultural, como un mediador entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. El conocimiento no es considerado un objeto que se pasa de una persona a otra, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognitivas que se inducen durante la interaccin social. La enseanza y el aprendizaje son procesos que requieren que los individuos que intervienen directamente estn comprometidos e involucrados en cumplir cada uno con el rol que le corresponde. La concepcin constructivista acerca de la generacin del conocimiento, posee profundas implicaciones desde el punto de vista del diseo de la instruccin, ya que considera la instruccin en un contexto ms amplio, formando parte de lo que se denomina un ambiente de aprendizaje directamente ligado a la construccin de conocimientos significativos. En este sentido, disear materiales para ambientes constructivistas requiere de un cambio en los supuestos de cmo se aprende y del cmo se toman las decisiones instruccionales [5]. Una definicin que resume lo expresado es la de Wilson [6], quien seala: Un ambiente de aprendizaje constructivista es el lugar en donde los participantes manejan recursos de informacin, materiales impresos y visuales; y herramientas tales como,

El constructivismo es una teora desarrollada en un inicio por el matemtico y psiclogo Seymour Papert. Esta teora parte de la idea de que para que un alumno aprenda, tiene que proceder de manera activa en su entorno de aprendizaje; es decir, el alumno tiene que construir su conocimiento a travs de la accin. Como lo afirma Carretero [3]: el individuo -tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de su accin y la interaccin entre estos factores (p. 41). Para lograr una enseanza activa el profesor debe promover el pensamiento reflexivo, crtico, constructivo durante el proceso de enseanza. Driscoll [4] identifica algunas condiciones que debe incorporar el profesor: enfatizar la instruccin centrada en el que aprende, permitindole al estudiante participar tanto en la determinacin de sus necesidades u

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programas de procesamiento, correo electrnico, instrumentos de bsqueda, etc. que permiten la construccin de soluciones significativas a diversos problemas (p. 3). El constructivismo parte de la idea de que el aprendizaje nunca puede ser independiente de quien aprende, no puede simplemente transferirse de una persona a otra como el smil de un vaso que llena al otro: la "transmisin" de conocimientos es un concepto sin sentido. El aprendizaje ocurre cuando la persona involucrada puede enlazar ideas que impliquen una construccin de significados personales, proceso que no ocurre siempre en forma aislada. As, el laboratorio de ciencias experimentales debe ser un lugar donde los alumnos compartan sus propias construcciones personales y donde los profesores motiven el aprendizaje retando a las concepciones de los alumnos mediante el uso de equipo y materiales. Este estudio de caso investiga si las actividades de aprendizaje que realizan los estudiantes de preparatoria reflejan los principios de la educacin constructivista, de acuerdo a las percepciones de los propios estudiantes. El inters est en saber si las actividades en las que los involucran sus profesores promueven el pensamiento reflexivo, son de relevancia y utilidad en el mundo real, ofrecen mltiples perspectivas, favorecen la interaccin social y el trabajo en colaboracin, y permiten relacionar nuevas ideas con significados personales. B. Ambiente de aprendizaje El ambiente de aprendizaje se refiere al espacio en el que se crean todas las condiciones para que un individuo se apropie de nuevos conocimientos, nuevas experiencias y nuevos elementos que le generen procesos de anlisis y de reflexin. En el aula, la informacin entra al entorno con el ingreso del docente y los conocimientos sirven nicamente para resolver los problemas escolares. El ambiente de aprendizaje en cambio, se disea para permitir que la vida, la naturaleza y el trabajo ingresen al entorno como materias de estudio, de reflexin y de intervencin. Iglesias [7] sostiene que el ambiente de aprendizaje tiene una estructura de cuatro dimensiones claramente definidas e interrelacionadas entre s: (1) la dimensin

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fsica, que hace referencia al aspecto material (espacio, objetos y la organizacin de stos); (2) la dimensin temporal, que est vinculada a la organizacin del tiempo as como al ritmo o velocidad con la que se desenvuelven las actividades; (3) la dimensin funcional, que est relacionada con el modo de utilizacin de los espacios y el tipo de actividades que se realizan; y (4) la dimensin relacional, referida a las distintas relaciones que se establecen, las normas y el modo en que se establecen, los distintos tipos de agrupamientos en la realizacin de las actividades, y la participacin del maestro en las actividades que realizan los alumnos. Este estudio de caso se enfoca principalmente en la dimensin funcional del ambiente de aprendizaje en el laboratorio de ciencias, ya que su atencin est en el tipo de actividades que los estudiantes de preparatoria realizan. La perspectiva ambiental ha sido ampliamente utilizada en los Estados Unidos desde la dcada de los noventa para investigar diversos contextos educativos. Los estudios se realizan a fin de conocer las opiniones de profesores y/o alumnos sobre los elementos acadmicos, motivacionales, conductuales, afectivos e interpersonales de alguna clase. Esta informacin es utilizada para estudiar las relaciones entre las percepciones del ambiente de aprendizaje y los resultados acadmicos de los alumnos [8] [9]; o para conocer los posibles efectos de las caractersticas individuales de los alumnos (edad, sexo, personalidad) en su percepcin del ambiente de aprendizaje [10]. Los estudios desde la perspectiva ambiental tambin son de utilidad en la implementacin mejoras de la enseanza, ya sea al evaluar reformas educativas, o al planear proyectos de intervencin [11]. Las percepciones de los alumnos sobre sus experiencias en el laboratorio de ciencias experimentales son una fuente de informacin importante que nos permite conocer de manera indirecta los procesos que se dan al interior de un ambiente de aprendizaje especfico. Adems, las opiniones de los alumnos son indispensables en el mejoramiento de estrategias de enseanza dado que son ellos a quienes se busca beneficiar [12]. Este estudio de caso examina las percepciones sobre las prcticas experimentales de 94 alumnos de bachillerato del Colegio Jos de Escandn La Salle en Cd. Victoria, Tamaulipas. Especficamente, se enfoca en la dimensin funcional del ambiente

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(las actividades de aprendizaje) y su propsito es responder a dos preguntas de investigacin: Cmo perciben los alumnos las actividades de aprendizaje que se realizan en el laboratorio? Qu tipo de aprendizajes consideran los alumnos que logran en el laboratorio? III. METODOLOGA Para el desarrollo de la investigacin se hizo uso de la metodologa de estudio de caso. Un caso es una unidad de actividad humana en la realidad. Esa unidad puede ser estudiada y entendida nicamente en su contexto. Puede ser un individuo o un grupo de personas, una institucin, o una comunidad. Un estudio de caso investiga esa unidad para responder a preguntas especficas buscando diferentes tipos de evidencias [13]. Se examina la particularidad y la complejidad de un caso singular para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes [14]. El producto final de un estudio de caso es una descripcin y anlisis intensivo de una unidad o un sistema acotado, es decir, un individuo, un programa, un evento, un grupo, una intervencin o una comunidad [15]. El propsito del estudio era conocer las percepciones de los alumnos sobre sus experiencias en el laboratorio de ciencias experimentales. Para ello, se recopilaron dos tipos de evidencias: (1) las respuestas de los alumnos a dos cuestionarios con preguntas cerradas, y (2) los comentarios de los alumnos durante una entrevista semi-estructurada. La informacin obtenida a travs de los cuestionarios fue analizada en forma cuantitativa. Para cada una de las respuestas se obtuvieron frecuencias y porcentajes para luego representarlos grficamente. La informacin en las entrevistas, que fueron audio-grabadas y luego transcritas, tambin fue analizada por el mtodo comparativo constante [16]. Primero se dio una lectura general a las 29 cuartillas que resultaron de la trascripcin para familiarizarse con los datos. Despus se inici el proceso de codificacin, es decir, se fragmentaron o segmentaron los datos en funcin de su significacin para las preguntas de investigacin. Para ello se identificaron palabras, frases y enunciados y se les fue asignando un cdigo o categora. En seguida se compararon todos los cdigos identificando categoras y sub-categoras. Se volvi a comparar y revisar hasta que las categoras quedaron saturadas.

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IV. RESULTADOS Y CONCLUSIONES A continuacin se presenta la informacin obtenida a travs de los cuestionarios y la entrevista. La informacin responde a las dos preguntas de investigacin formuladas. A. Cmo perciben los alumnos las actividades de aprendizaje que se realizan en el laboratorio? Para responder a esta pregunta, primero se procedi a indagar a travs de uno de los cuestionarios sobre la impresin general de los participantes de su aprendizaje en el laboratorio a travs de las actividades prcticas. El 42% evaluaron su propio aprendizaje en el laboratorio como bueno, el 25% como muy bueno, el 21% como regular, 11% excelente, y 1% como malo (Fig. 1). Se puede concluir que el 78% tiene una buena impresin de su aprendizaje en ese ambiente mientras que el 22% tiene la impresin de que su aprendizaje ah es regular o malo.

bueno 42%

regular malo 21% 1% Fig. 1. Impresin general de aprendizaje en el laboratorio

muy bueno excelente 25% 11%

Parte fundamental de toda actividad de aprendizaje, de acuerdo al constructivismo, es el tiempo destinado a la reflexin, ya sea mediante la discusin grupal o la escritura libre. El proceso mediante el cual los contenidos se apropian y se vuelven significativos requiere que el estudiante no solamente manipule material y siga procedimientos, sino que entre en una etapa de reflexin colectiva o individual. Por ello se investig si los participantes consideraban que las actividades les ayudaban a reflexionar sobre los temas abordados. El 88% contest que s, el 1% dijo que no, y el 11% reportaron no saber la respuesta. (Fig. 2).

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Si 88% No 1%

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realizadas en el laboratorio se tomaban en cuenta sus conocimientos previos. Para ello se les pregunt si tenan oportunidades para relacionar los conocimientos anteriores con los nuevos. Se encontr que el 63% de los alumnos respondieron que en las actividades prcticas s construan sus conocimientos a partir de los anteriores; mientras que el 37% respondieron que a veces tenan oportunidades de relacionar los conocimientos nuevos con los previos (Fig. 3).
A veces 37%

No sabe 11% Fig. 2. Uso de habilidades reflexivas

A travs de las entrevistas se profundiz en el sentir de aquellos alumnos que no dieron una respuesta afirmativa a la pregunta respecto al uso de las habilidades reflexivas en el laboratorio. Se encontr que algunos participantes consideraban que algo haca falta (teoras, explicaciones) para saber lo que realmente estaban haciendo. L., por ejemplo, opin lo siguiente: la mayora de las veces siento que he aprendido, pero por ejemplo en algunas materias no, como en botnica. Siento que falta ms teora, ms que nos expliquen bien como funciona. Porque a veces solo seguimos los pasos y no sabemos realmente lo que estamos haciendo (Transcripcin L., p. 1). X tambin consider que no era suficiente con seguir los pasos para realizar los experimentos, sino que haca falta analizar en detalle los fenmenos o principios que se descubren o se aplican en las prcticas. Su comentario fue el siguiente: muchos de los elementos que utilizamos son de la vida cotidiana y aunque sean elementos de la vida cotidiana a veces ni para qu ests haciendo la prctica, ni que finalidad tiene, entonces te quedas en ceros, aunque hayas aprendido cmo hacer la prctica. (Transcripcin X., p. 1). No todos los participantes sintieron este vaco en las actividades, sin embargo cabe recordar que una de las condiciones para la construccin de conocimiento es la posibilidad que tiene el estudiante de participar en la determinacin de sus necesidades de aprendizaje y en la solucin de las mismas. Tambin se investig si los participantes perciban que en las actividades

Si 63% Fig. 3. Oportunidades para construir conocimiento a partir de construcciones significativas previas

Como lo seala la teora constructivista, el aprendizaje ocurre cuando el estudiante puede enlazar ideas que impliquen una construccin de significados personales. El nuevo conocimiento no puede generarse en forma aislada, sino que se construye a travs de la accin, a partir de lo que el estudiante ya conoce. Por eso es importante que las actividades de laboratorio siempre se diseen tomando en cuenta este principio y no solamente en algunas ocasiones o como hecho fortuito. El aprendizaje es una actividad social e interactiva por lo que para que los estudiantes se apropien y generen conocimiento es indispensable que trabajen en pares o en grupos en tareas concretas. Por ello se investig si los participantes consideraban que las actividades de prctica les daban oportunidades para interactuar o colaborar con sus pares. El 70% dijo tener esas oportunidades siempre, el 29% report trabajar en colaboracin frecuentemente, y el 1% respondi algunas veces. (Fig. 4).

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siempre 70%

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Los comentarios vertidos por los participantes del estudio sealan dos reas de oportunidad para los profesores. Para que los estudiantes encuentren en el laboratorio un ambiente ms propicio para su aprendizaje, las actividades debern incorporar en mayor medida la reflexin y la multiplicidad de argumentos y perspectivas. Asimismo, el ambiente deber estar directamente ligado a la construccin de conocimientos significativos. B. Qu tipo de aprendizajes consideran los alumnos que logran en el laboratorio? A travs de uno de los cuestionarios se investig si los participantes perciban que las prcticas de laboratorio les ayudaban a entender conceptos tericos. Se encontr que casi tres cuartas partes (74%) respondieron que s, mientras que el 14% dijo que no y el 12% no supo responder a la pregunta (Fig. 5).
Si 74%

frecuen temente 29% Fig. 4. Oportunidades para colaborar

algunas veces 1%

Los comentarios de algunos participantes durante la entrevista dan idea de que tienen muy buena impresin de la interaccin que se da con sus compaeros en las actividades de aprendizaje. Ese es el caso de L., cuyo comentario fue el siguiente: Me gusta que trabajamos en equipo porque con la opinin de todos podemos resolver algo y todos trabajamos generosamente porque cada quien hace una parte y eso es lo que hace que trabajemos bien. (Transcripcin L., p. 3). Otros participantes hicieron referencia a la motivacin y la satisfaccin que provoca el trabajo en colaboracin. El comentario de O. ilustra este punto de vista: en el laboratorio tu cuentas con tu equipo. Si algo no entiendes, alguien de tu equipo te lo puede explicar. Finalmente tambin llega a ser emocionante el hecho de lograr el resultado, porque si es un procedimiento complicado, con esfuerzo finalmente logras conseguirlo y pues llena de satisfaccin no nada ms a ti sino tambin a todo el equipo, tus compaeros. (Transcripcin O., p. 3). La informacin recopilada permite concluir que si bien los alumnos en su mayora tenan buena impresin de su aprendizaje en el laboratorio, no todos se mostraron satisfechos con las oportunidades para reflexionar y para generar y aplicar nuevo conocimiento. El aspecto ms favorable que perciban en el ambiente es la oportunidad de trabajar continuamente de manera colaborativa con sus pares. La posibilidad de interactuar durante las actividades de prctica no solamente motivarles sino tambin dieron la impresin de que impactaba de manera positiva su autoestima y compaerismo.

No 14%

No sabe 12% Fig. 5. Oportunidades para comprender conceptos tericos

Una de las condiciones para lograr una enseanza activa, es proporcionar al estudiante ambientes en el que el aprendizaje sea til en el mundo real. Aquellas actividades en las que tanto el conocimiento como las estrategias empleadas solo se pueden utilizar en el aula no solamente dejan insatisfecho al estudiante sino que merman su inters hacia la ciencia. Para saber si los participantes consideraban que en las prcticas experimentales adquiran conocimientos para resolver situaciones de la vida cotidiana, se incluy en uno de los cuestionarios la pregunta al respecto. El 67% dijo que s, el 17% dijo que no y el 16% dijo no saber (Fig. 6).

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Si 67% No 17%

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que las actividades no solo lleven al estudiante a obtener los resultados previstos, sino que le brinden la posibilidad de explorar y demostrar sus investigaciones mediante explicaciones derivadas de su reflexin y anlisis. Es necesario tambin, orientar el trabajo experimental a la construccin de conocimiento. Para que el alumno aprenda a hacer ciencia y aprenda sobre las ciencias es preciso incluir el andamiaje de los conocimientos previos. V. REFERENCIAS
[1] COMIE (2010). Estados del conocimiento. Recuperado el 5 de diciembre de 2010, de http://www.comie.org.mx/documentos/ec/EC07TI.zi p. [2] Subsecretara de Educacin Media Superior (2008). Competencias que expresan el perfil del docente de la Educacin Media Superior Recuperado el 29 de diciembre de 2010 de: www.sems.sep.gob.mx [3] Carretero, M. (1997). Constructivismo y educacin. Mxico: Progreso. [4] Driscoll, M.P. (1994) Psychology of learning for instruction. Boston, M.A. [5]Win, W. D. (1991). The assumptions of constructivism. Educational Technology, 31(9), 30-40. [6] Wilson, B. (1996). What is a constructivist learning environment? En B. Wilson (Ed.) Constructivist learning environments: case studies in Instructional design. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Educational Technology Publications. [7] Iglesias Forneiro, M. L. (2008). Observacin y evaluacin del ambiente de aprendizaje en Educacin Infantil: dimensiones y variables a considerar. Revista Iberoamericana de Educacin, 47, 49-7. [8] Lizzio, A., Wilson, K. y Simons, R. (2002). University students perceptions of the learning environment and academic outcomes: implications for theory and practice. Studies in Higher Education, 27 (1),27-52. [9] Kreber, C. (2003). The relationship between students' course perception and their approaches to studying in undergraduate science courses: A Canadian experience. Higher Education Research and Development, 22(1), 57-75. [10] Levy, J., Den Brok, P., Wubbels, T. y Brekelmans, M. (2003). Students perceptions of interpersonal aspects of learning environment. Learning Environments Research (6), 536. [11] Yarrrow, A. y Millwater, J. (1995). Students modification in learning environments establishing congruence between actual and preferred classroom learning environment. Journal of classroom Interaction, 30(1), 11-15. [12] lvarez, S. M. (2007). Cmo desean trabajar los alumnos en el laboratorio de biologa. Un

No sabe 16% Fig. 6. Oportunidades para aprender de la vida

Durante la entrevista, los participantes que encontraban la aplicacin del conocimiento adquirido en las prcticas a la vida real, dieron ejemplos de lo que haban aprendido en el laboratorio. El siguiente es el ejemplo que dio L.: cuando hicimos la prctica de la glicerina, que se usa para hacer jabones, estuvo muy bien porque los pasos estaban muy claros. Realmente sabamos cules eran las sustancias que estbamos usando, y cmo debamos mezclarlas. Al final obtuvimos los resultados y nos llevamos los jabones. (Transcripcin L., p. 1) Otro comentario que hace referencia a la aplicacin a la vida diaria de los conocimientos adquiridos en el laboratorio es el de E., quien mencion lo siguiente: A los hgados de pollo les inyectamos el alcohol y vimos qu era lo que suceda. Interpretas que eso mismo es lo que sucede en los humanos en su hgado cuando toman alcohol. (Transcripcin E., p. 1). La informacin recopilada para este estudio da evidencia de que algunos de los estudiantes parecan encontrar en el ambiente del laboratorio de ciencias experimentales la oportunidad de profundizar en los conceptos tericos de la disciplina. Otros tambin encontraban una ntima relacin entre los aprendizajes logrados en el laboratorio y el acontecer de la vida cotidiana. Sin embargo, se estima conveniente recomendar al profesorado revisar la diversidad de enfoques para la enseanza de las ciencias, a fin de que diversifiquen su prctica y tengan en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. De igual forma, para que el ambiente sea efectivamente de aprendizaje, es necesario

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acercamiento a las propuestas didcticas actuales. Revista Iberoamericana de Educacin, 42(7), 1-13. [13] Gillham, B. (2001). Case study research methods. Londres: Continuum. [14] Stake, R.E. (2007). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Ediciones Morata. [15] Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco, California: Jossey-Bass. [16] Lincoln, Y. S. y Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park, California: Sage Publications.

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VI. BIOGRAFAS
Alma Delia Garza Zamudio tiene Maestra en Educacin de La Universidad La Salle Victoria y es Responsable de los Laboratorios de Ciencias Experimentales de la Preparatoria Jos de Escandn La Salle en Ciudad Victoria, Tamaulipas.
2 Ruth Roux tiene Doctorado en Educacin de la Universidad del Sur de la Florida y Maestra del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres. Es Profesora del Doctorado en Educacin Internacional de la Universidad Autnoma de Tamaulipas y de la Maestra en Educacin de la Universidad La Salle Victoria. Entre sus publicaciones en revistas de investigacin se encuentran: Exploring writer identity in Mexican EFL students, Revista kala, 16(28), 2011; Mexican English language teachers studying abroad: Their perceptions of their learning contexts, Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 12(2), 2010; A small scale investigation into Mexican university students language learning motivation, Actualidades Investigativas en Educacin, 10(1), 2010. Tambin ha escrito los siguientes captulos de libros: Students L1 writing in higher education: Whose responsibility?, Universidad de Guanajuato, 2009; Prcticas de alfabetizacin acadmica: Lo que los estudiantes dicen de la lectura y la escritura en la universidad, Universidad Autnoma de Occidente en Colombia, 2008; Start the Game: CALL activities for your classroom, Eye on Education, 2008; La investigacin sobre la enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en Tamaulipas, Plaza y Valds, 2007.