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Antologia de Entorno Familiar y Social

Antologia de Entorno Familiar y Social

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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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CAPíTULO 6
Educar es universalizar
Hemos hablado hasta aquí de la educación to­
mada desde el punto de vista más amplio y general
posible, con ocasionales acercamientos a la reali­
dad presente del modelo de país en que vivimos.
Pero esta perspectiva quizá demasiado abstracta no
puede desconocer que bajo el mismo rótulo de
«educación» se acogen f6nnulas muy distintas en el
tiempo y en el espacio. Los primeros grupos huma­
nos de cazadores-recolectores educaban ~ ,sus hijos,
así como los griegos de la época clásica, los aztecas,
las sociedades medievales, .el siglo de las luces o las
naciones u1tratecnificadas ,'contemporáneas. Y .ese
proceso de enseñanza n u n ~ a es una mera transmi­
sión de conocimientos objetivos o de destrezas
prácticas, sino que se acompaña de un idear de' vida
y de un proyecto de sociedad. Cuando se le repro­
chaba el excesivo subjetivismo de sus juicios, el
poeta José Bergamín respondía: «Si yo fuera un ob­
jeto, sería objetivo; como soy un sujeto, soy subje­
tivo.» Pues bien,·la educación es tarea de sWetos y
su meta es fonnar también sujetos, no objetos ni
mecanismos de precisión: de ahí que venga sellada
por un fuerte componente histórico-subjetivo, tan­
to en quien la imparte como en quien la recibe.
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147
EL VALOR DE EDUCAR 146
Semejante factor de subjetividad no es pri­
mordialmente una característica psicológica del
maestroiai del discípulo (aunque tales caracterís­
ticas no tampoco irrelevantes ni mucho me­
nos) sino que viene determinado por la tradición,
las leyes, la cultura y los valores predominantes de
la sociedad en que ambos establecen su contacto.
La eduéaCÍón tiene como objetivo completar la
humanidásJ del neófito, pero esa humanidad no
puede realizarse en abstracto ni de modo total­
genérico, ni tampoco consiste en el cultivo
de un germen idiosincrásico latente en cada indi­
viduo, sino que ttata más bien de acuñar una pre­
cisa orientaQíón social: la que cada comunidad
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y sociologla. quien insistió de manera más nítida
en este punto: «El hombre que la educación debe
plasmar dentro de nosotros no es el hombre tal
como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la
socledad quiere que sea; y lo quiere tal como lo re­
quiere su economía interna. [ ... ]. Por tanto, dado
qJ.le la escala de valores cambia forzosamente con
las sociedades, dicha jerarquía no ha permaneci­
do jamás igual en dos momentos diferentes de la
historia. Aye'r era la valentía la que tuvo la prima­
cía, con todas las facultades que implican las vir­
tudes militares; hoy en día [Durkheim escribe a fi­
nales del pasado siglo] es el pensamiento y la re­
flexión;! mañana será, tal vez, el refinamiento del
gusto y'la sensibilidad hacia las cosas del arte. Así
pues, tanto en el presente como en el pasado,
nuestro ideal pedagógico es, hasta en sus menores
det;tlles, obra de la sociedad.»
Aunque si es la sociedad establecida, desde sus
estrategias dominantes y los prejuicios que lastran
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EDUCAR ES UNIVERSALIZAR
su perspectiva, quien establece los ideales que
cauzan la tarea educativa ... ¿cómo podemos espe­
rar que el paso por la escuela propicie la formación
de personas capaces de transformar positivamente
las viejas estructuras sociales? Como señaló John
Dewey, «los que recibieron educación son los que.
la dan; los hábitos ya engendrados tienen una pro­
funda influencia en su proceder. Es como si nadie
pudiera estar educado en el y,erdadero sentido has­
ta que todos se hubiesen desarrollado, fuera del al­
cance del prejuicio, de la estupidez y de la apatía».
Ideal por definición inalcanzable. Entonces ¿tiene
que ser la enseñanza obligatoriamente conservado­
ra, instructora por tanto para el conservadurismo.
de modo que el fulgor revolUCIOnario de los edu­
candos sólo se encenderá por reacción contra lo
que se les inculca y nunca como una de las posi­
bles formas de comprenderlo adecuadamente? La
respuesta a este complejo interrogante no puede
ser un simple «SÍ» o «no». es decir desoladora en
ambos casos.
En primer lugar. conviene afirmar sin falsos es­
crúpulos la dimensión conselVadora de la tarea
educativa. La sociedad prepara a sus nuevos miem­
bros del modo que le parece más para
su conselVación, no para su destrucción:
fonnar buenos socios. no enemigos ni singularlda­
des antisociales. Como hemos indicado un par de
capítulos atrás. el grupo impone el aprendizaje
como un mecanismo adaptador a los requeriqlien­
tos de la colectividad. No sólo busca confonnlir in­
dividuos socialmente aceptables y útiles, sino "tam­
bién precaverse ante el posible brote de desviacio­
nes dañinas. Por su parte, también los padres quie­
ren proteger al niño de cuanto puede serIe peligro­
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151
150
EL VALOR DE EDUCAR
gunas de sus alternativas. Esto es particularmente
eviden!e en la' modernidad, cuando la complejidad
de sabcttes y quereres sociales tiende a convertir los
centros de estudio en ámbitos de contestación so­
cial a lo vigente, si bien eso es algo que de un modo
u otro ha ocurrido siempre. Pedagogos como Rous­
seau, :Max Stirner, Marx, Bakunin o John Dewey
han líneas de disidencia colectiva a veces
tan espcktaculares como las que confluyeron en el
año 68 de nuestro siglo, pero la historia de la edu­
cación conoce nombres revolucionarios muy ante­
riDres: empezando por Sócrates o Platón y siguien­
do por Erasmo, Luis Vives, Tomás Moro,
Rabelais, etc. Los grandes creadores de directrices
educativas no se han limitado a confinnar la auto­
complacencia de lo establecido ni tampoco han
pretendido aniquilarlo sin comprenderlo ni vincu­
larse a ello: su labor ha sido fomentar una insatis­
facción 'creadora que utilizase aquellos elementos
postergados y sin embargo también activos en un
contexto cultural dado.
Quien pretende educar se convierte en cierto
modo en responsable del mundo ante el neófito,
,como muy bien ha señalado Hannah Arendt: si le
. repugna esta responsabilidad, más vale que se de­
dique a otra cosa y que no estorbe. Hacerse res­
ponsable del mundo no es aprobarlo tal como es,
sino ·flsumirlo conscientemente porque es y por­
que sólo a partir de lo que es puede ser enmenda­
do. Para que haya futuro, alguien debe aceptar la
tarea de reconocer el pasado como propio y ofre­
cerlo a, quienes vienen tras de nosotros. Desde lue­
go, esa transmisión no ha de excluir la duda críti­
ca sobre determinados contenidos de conocimien­
. to y.la información sobre opiniones «heréticas»
c:>
........
EDUCAR ES UNIVERSALIZAR
que se oponen con argumentos racionales a la' for­
ma de pensar mayoritaria. Pero creo que el profe­
sor no puede cortocircuitar el ánimo rebelde del
joven con la exhibición desaforada del propio. No
hay peor desgracia para los alumnos que el edu­
cador empeñado en compensar con sus mítines
ante ellos las frustraciones políticas que no sabe o
no puede razonar frente a otro público mejor pre-.
parado. En vez de explicar el pasado al que perte-.
nece, se desliga de él como si fuese un recién
gado y bloquea la perspectiva crítica que deberían,
ejercer los neófitos, a los que se enseña a rechazar
lo que aún no han tenido oportunidad de enten­
der. Se fomenta así el peor conservadurismo do­
cente, el de la secta que 'sigue con dócil subleva­
ción al guro iconoclasta en lugar de esperar a re­
belarse, a partir de su propia joven madurez bien
informada, contra lo que llegarán por sí mismos a
considerar detestable: así se convierte el inconfor­
mismo en una variedad de la obediencia. «Preci­
samente para preservar lo que es nuevo y revolu­
cionario en cada niño debe ser la educación con­
servadora -sostiene Hannah Arendt-; debe pro­
teger esa novedad e introducirla como un fermen­
to nuevo en un mundo ya viejo que, ',revolu­
cionarios que puedan ser sus actos, está;' desde el
punto de vista de la generación siguiente,
do y próximo a la ruina.»
La educación transmite porque quiere conser­
var; y quiere con!-';ervar porque valora posltivamen­
te ciertos cono'cimientos, ciertos
ciertas habilidades y ciertos ideales. Nunca. es neu­
tral: elige, verifica, presupone, convence, elogia y
descarta. Intenta favorecer un tipo de hombre fren­
te a otros, un modelo de ciudadanía, de disposición
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153
EL VALOR DE EDUCAR 152
laboral, de maduración psicológica y hasta de sa­
lud, q!le no es el único posible pero que se consi­
dera weferible a los demás. Nótese que esto es
igualmente cierto cuando es el Estado el que edu­
ca y cuando la educación la lleva a cabo una secta
religiosa, una comuna o un «emboscado)) jungeria­
no, solitario y disidente. Ningún maestro puede ser
neutral, es decir escrupulosamen­
te indifurente ante las diversas alternativas que se
ofrecen a su discípulo: si lo fuese, empezaría ante
todo por respetar (por ser neutral ante) su igno­
rancia mislna. lo cual convertiría la dimisión en su
primer y último acto de magisterio. Y aun así se
trataría de'una preferencia, de una orientación, de
un cierto tipo de intervención partidista (aunque
fuese por vía de renuncia) en el desarrollo del niño.
De modo que la cuestión educativa no es «neutra­
lidad-partidismo» sino establecer qué partido va­
mos a tomar.
En este punto. más vale abreviar un recorrido
que de ningún modo podríamos efectuar en estas
. páginas de forma completa, ni siquiera suficiente.
Creo que hay argumentos racionales para preferir
.la democracia pluralista a la dictadura o el unani­
. mismo visionario, y también que es mejor optar
por los argumentos racionales que por las fanta­
$ías caprichosas o las revelaciones ocultistas. En
otros ,de mis libros he sustentado teóricamente es­
tas favoritismos nada originales, que antes y ahora
ya contaban con abogados mucho más ilustres que
yo. En distintas épocas y latitudes se han propug­
nado ideales educativos que considero indeseables
para: la' generación qut! ha de inaugurar el siglo XXI:
el servicio a una divinidad celosa cuyos manda­

...-j
mient()s han de guiar a los humanos, la integración
f·:J·
EDUCAR ES UNIVE)'{SALIZAR
en el espíritu de una o de una etnia como
forma de plenitud personal: la adopción de un mé­
todo sociopolítico único capaz de responder, a to­
das las perplejidades humanas, sea desde la aboli­
ción colectivista de la propiedad privada o ·la
potenciación de ésta en una maximización de acu,:,
mulación y consumo que se confunde con la bie­
naventuranza. Los convencidos de que tales pro­
yectos son 10$ más estimables que puede propo-'
nerse transmitir la enseñanza considerarán inútiles'
o irritantes las restantes páginas de este capítulo
porque verán sus ideales arrinconados con escaso'
debate. Lo que sigue se dirige a quienes. como yo,
están convencidos de la deseabilidad social de for­
mar individuos autónomos capaces de participar
en comunidades que sepan transformarse sin rene­
gar de sí mismas, que se abran y se ensanchen sin
perecer, que se ocupen más del desvalimiento co­
mún de los humanos que de la diversidad intri­
gante de formas de vivirlo o de los oropeles cosifi­
cados que lo enmascaran. Gente en fin convencida
de que el principal bien que hemos de producir y .
aumentar es la humanidad compartida, semejante
en lo fundamenta) a despecho de las tribus y privi­
legios con que también muy humanaIi.\ente nos
identificamos. .' ,­
De acuerdo con este planteamiento, me parece
que el ideal básico que la educación actual debe
conservar y promocionar es la universalidad demo­
crática. Quisiera a continuación examinarlo con
mayor detenimiento, analizando si es pQ)ible por
separado 105 dos miemqros de esa fórmú'a presti­
giosa 'que, como es no siempre han ido ni
van juntos. Empecemos por la universalidad. ¿Uni­
versalidad en la educación? Significa poner al he­
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155
EL VALOR DE EDUCAR 154
,
cho humano -lingüístico, racional, artístico... ­
por encbna de sus modismos; valorarlo en su con­
junto afttes de comenzar a resaltar sus peculiari­
dades locales; y sobre todo no excluir a nadie
a priori del proceso educativo que lo potencia y de­
sarrolla. Durante siglos, la enseñanza ha servido
para discriminar a unos grupos humanos frente a
otros::i lQs hombres frente a las mujeres, a los pu­
dientes &ente a los menesterosos, a los citadinos
a los campesinos, a los clérigos frente a los
guerreros, a los burgueses frente a los obreros, a
los «civilizados» frente a los «salvajes», a los «lis­
tOS1> frente ..a los «tontos», a las castas superiores
frente y contra las Universalizar la edu­
cación consiste en acabar con tales manejos dis­
criminadores: aunque las etapas más avanzadas
de la enseñanza puedan ser selectivas y favorezcan
la especialización de cada cual según su peculiar
vocación, el aprendizaje básico de los primeros
años no debe regatearse a nadie ni ha de dar por
,supuesto de antemano que se ha «nacido» para
mucho, para poco o para nada. Esta cuestión del
origen es el principal obstáculo que intenta derro­
'car la educación universal y universalizadora.
'Cada cual es lo que demuestra con su empeño y
habilidad que sabe ser, no lo que su cuna -esa
cuna biológica, racial, familiar, cultural, nacional,
de cláse social, etc.- le predestina a ser según la
jerad1uía de oportunidades establecida por otros.
En este sentido, el esfuerzo educativo "és siempre
rebelión contra el destino, sublevación contra el
fatum:, la educación es la antifatalidad, no el aco­
modo programado a ella ... para comerte mejor, se­
gún dijo el lobo pedagógicamente disfrazado de
'abuel,ita.
1',.;)
......
w
EDUCAR ES UNIVERSALIZAR
En las épocas pasadas, el peso del ba­
saba sobre todo en el linaje socio económico de
cada cual (y por supuesto en la separación de se­
xos, que es la discriminación básica en casi' todas
las culturas). Hoy siguen vigentes ambos criterios
antiuniversalistas en demasiados lugares de' nues­
tro mundo. Donde un Estado con preocupación so­
cial no corrige los efectos de las escandalosas dife­
rencias de fortuna, los unos nacen para ser educa..:
dos y los otros deben contentarse con una doma.
sucinta que les capacite para las tareas ancillares
que los superiores nunca se avendrían a realizar.
De este modo la enseñanza se convierte en una
perpetuación de la fatal jerarquía socioeconómica,
en lugar de ofrecer posibilidades de movilidad so­
cial y de un equilibrio más justo. En cuanto al
apartamiento de la mujer de las posibilidades edu­
cativas, es hoy uno de los principales rasgos del in­
tegrismo islámico pero no exclusivo de él. Todos
los grupos tradicionalistas que resistirse
al igualitarismo de derechos individuales moderno
empiezan por combatir la educación femenina: en
efecto, la forma más segura de impedir que la_ so­
ciedad se modernice es mantener a las mujeres su­
jetas a su estricta tarea reproductora. :in, cuanto
este tabú esencial se rompe, para desasosiego de
varones barbudos y caciques tribales, ya, todo es
posible: hasta el progreso, en algunas' ocasiones.
Pero en las sociedades democráticas social­
mente más desc.rrolladas la educación básica sue­
le estar garantizada para todos y desdeiuego las
mujeres tienen tanto derecho como
al estudio (obteniendo, por lo común, mejores re­
sultados académicos que ellos). Entonces la ex­
clusión por el origen intenta afirnlarse de una ma­
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157 156 EL VALOR DE EDUCAR
nera distinta y supuestamente más «científica». Se
trata qe las dispdsiciones genéticas, la herencia
biológiCa recibida por cada cual.' que condiciona
los buenos resultados escolares de unos mientras
condena a otros al fracaso. Si existen personas o
grupos étnicos genéticamente condenados a la
ineficiencia escolar ¿por qué molestarse en esco­
larizarlos? Un test de inteligencia a tiempo aho­
rrarÚí a!I; Estado muchos recursos que pueden em­
plearse fructuosamente en otras tareas de interés
público (nuevos aviones de combate, por ejem­
plo). No por casualidad es en Estados Unidos, las
de cuyo sistema educativo lo hacen
particulaIfuente sospechoso de derroche, donde
se está viendo surgir estudios vagamente neodar­
winistas en esta línea. Quizá el que ha despertado
recientemente más escándalo es The Bell Curve,
de Murray y Herrstein, cuyos ailálisis estadísticos
basados en tests de inteligencia creen demostrar
que el abismo genético entre la «elite cognitiva»
que dirige la sociedad estadounidense y los estra­
tos inferiores compuestos de marginales e inadap­
tados se hace cada vez mayor. En particular con­
sideran «científicamente» probado que la media
intelectual de los negros es inferior a la de otras
razas, por lo que las políticas de discriminación
. positiva que los auxilian (por ejemplo facilitando
su aFceso a la universidad) son un dispendio inú­
til de recursos públicos. Distintas variáciones so­
bre estos planteamientos se insinúan cada vez con
mayor frecuencia en países cuyos gobiernos y
opini<;Sn pública padecen un sesgo derechista: en
unos sitios los genéticamente incapaces son los
negros, en otros los indios, los gitanos o los es­
. quimales y en casi todos los hijos de los pobres.
-j .
......
EDUCAR ES UNIVERSALIZAR
Es diñcil imaginar una doctrina más
y repelente que ésta. Para empezar, no hay ningún
mecanismo fiable para medir la inteligencia hu­
mana, que en realidad no es una disposición única
sino un conjunto de capacidades relacionadas cuya
complejidad no puede establecerse como la 'estatu­
ra o el color de los ojos. El biólogo Stephen Jay
Gould argumentó en su día contra el auge de los
tests de inteligencia causantes de la mismeasure oí
man, la mala medición del hombre, y Comeliu:s
Castoriadis ha expuesto vigorosamente que «nin­
gún test mide ni podrá medir nunca lo que consti­
tuye la inteligencia propiamente humana, lo que
marca nuestra salida de la animalidad pura, la
üTlagiliadón creadora, b de establcC'f'r y
crear cosas nuevas. Semejante "medida" carecería
.R0r definición de sentido)). Ya a comienzos de siglo
Émile Durkheim 5ituaba en su justa valoración la
importancia del legado biológico que heredamos
de nuestros progenitores: «Lo que el recibe de
sus padres son aptitudes muy genera1es: una de­
terminada fuerza de at¿nción, cierta dosis de per­
severancia, un juicio sano, imaginación, etc.,Ahora
bien, cada una de estas aptitudes puede estar al
servicio de toda suerte de fines Es la
educación precisamente la encargada de.. potenciar
las disposiciones propias de cada cual,'
chando a su favor y también a favor de·la sociedad
la disparidad de los dones heredados. Nadie nace
con el gen del crimen, el vicio o la marginación
cial --como un nuevo fatalismo oscuraPltista pre­
tende- sino con tendencias y des­
tructivas que el contexto familiar o social dotarán
de un significado imprevisible de antemano. Inclu­
so en los casos de alguna minusvalía psíquica no
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EL VALOR DE EDUCAR 158
dejan de existir nlétodos pedagógicos especiales ca­
paces de:bompensarla al máximo, pe,rmitiendo un
desarrolld·formativo que no condene a quien la pa­
dece al ostracismo y a la esterilidad irreversible.
Pero, a fin de cuentas, en la inmensa mayoría de
los casos es-la circunstancia social la herencia más
que nuestros padres nos legan. Y esa
empieza por los padres mismos
t
cu­
ya presenCIa (o ausencia), su preocupaci6n (o des­
preo.cupaci6n), su bajo o alto nivel cultural y su
mejor o peor ejemplo forman un legado educativa­
mente hablando mucho más relevante que los mis­
mos genes. P(';)r tanto, la pretensión universalizado­
ra de la educación democrática comienza inten­
tando auxiliar las deficiencias del medio familiar y
social en el que cada persona se ve obligado por
azar a nacer, no refrendándolas como pretexto de
exclusión.
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Bloque 11
La escuela y la experiencia escolar como
parte del entorno social y cultural en que
se desenvuelven los niños
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la
otros

y
las

J. Gimeno Sacristá.n .
Gimeno Sacristán, J. (2000), "Las razones que dieron lugar a
expansión de la escoiaridad obligatoria produjeron
cambios. La escuela no está sola", "Un camino para la igualdad I
Y para la inclusión social", "Formas de abordar la complejidad
provocada por la diversidad" y "La escuela pública
comprensiva como respuesta a las desigualdades y a
diferencias", en La educación obligatoria: su sentido educativo y
social, Madrid, Morata (Razones y propuestas educativas, 1) pp.
48-53, 62-65 Y 88-95
é.::>
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48 49
La educación obligatoria: su sentido educativo y social
Las razones que dieron lugar a la expansión
de la escolaridad obligatoria produjeron
otros cambios. La escuela no está sola
Las instituciones escolares que imparten la enseñanza obli­
gatoria, como cualesquiera otras, son medios ecológicos de so­
cialización especializada, cuya influencia es complementada por
la de otros ambientes: la familia, el grupo de iguales, los medios
de comunicación, etc. La educación en sentido amplio no se ago­
ta, evidentemente, en las aulas, sino que es la suma de la
rrencia de todos esos ámbitos socializadores. Por eso hay que
partir de la idea de que la responsabilidad de defender un deter­
minado proyecto educativo debe comprometer a todos los agen­
tes que inciden sobre los sujetos, actuando en una misma direc­
ción. Ahora bien, pretender esa unidad de acción en sociedades
complejas, diferenciadas y plurales es una aspiración ilusoria,
casi propia de mentes totalitarias o de espíritus ingenuos e idea­
listas.
La escuela, por necesidades sociales y familiares, bajo la
orientación ilustrada, ha actuado como un agente especializado
en el marco de un supuesto reparto de funciones socializadoras,
tratando de afectar al desarrollo de los seres humanos
nando pompetencias, habilidades y saberes que, se suponía,
nadie mejor que ella podía y sabía dar. Y ha venido desarrollando
su función en un espacio y en un tiempo delimitados en los que su
acción quedaba controlada. En el apartado que hemos dedicado
a aclarar las finalidades de la escolarización hemos querido dejar
constancia de las muchas. responsabilidades adjudicadas a la
escuela que desbordan sus posibilidades; como también es evi­
dente que se ha desbordado la estricta función ilustradora rela­
cionada con la difusión del conocimiento y la fundamentación de
la razonabilidad de los seres humanos.
© Ediciones Morata. S. L
::J
-.J
'"
La escolarización se convierte en una característica ...
Toda esa variedad de funciones no es obstáculo para dejar de
reconocer que uno de los fenómenos esenciales del siglo xx ha
sido la extensión de la escolarización que ha contribuido de ma­
nera esencial al acercamiento de las masas a la cultura, propi­
ciando un cambio antropológico y social de impresionante magni­
tud. Con su actuación, la escuela se ha sumado como un agente
importante a la dinámica de la universalización del saber, de los
significados, -o, mejor dicho, de ciertos saberes- iniciada
mucho antes por otros fenómenos.
Su contribución a la globalización o universalización ha con­
sistido en una doble misión: a) Facilitar el acceso a un mundo de
significados que no esté.n presentes en nuestro medio, en lo que
nos rodea, haciendo que la cultura pudiese ser compartida de
forma abierta en el tiempo y a través del espacio, liberando ese
proceso de las limitaciones propias del lugar en el que cada uno
vive. Al margen de las escuelas, los relatos orales o las lecturas
de los escritos que contenían lo que se habra pensado, sentido o
visto posibilitaban la comunicación de las experiencias. También
las imágenes, los objetos, los monumentos, etcétera, nos "ha­
blan" de un mundo no del todo presente. Pero,· sobre todo, a
través de lo escrito se nos permite acceder a lo que no está ante
cada uno en su medio ambiente y en su tiempo. Antes de ser uti­
lizada por las escuelas, la escritura ha sido el continente esencial
de los procesos de una aculturación especial a través de los sím­
bolos; mecanismo que la escolarización potenció con su labor
alfabetizadora. La escolarización, bajo el espíritu ilustrador, ilumi­
na a los legos con luces que no les son propias y que éstos pue­
den hacer suyas; los introduce en mundos más universales que
aquellos en los que nacen y se desenvuelven. En este sentido,
sus efectos son de una gran trascendencia, desbordando los
marcos de comprensión y de experiencia locales. b) Por otro
lado, la escuela pretende, a través de la escolarización obligato­
ria generalizada, extender esa posibilidad de participación en la
cultura para todos; con lo cual, su efecto universalizador respec­
to de los contenidos de la cultura lO multiplica, al hacerlo accesi­
ble a amplias capas de población.
Estas funciones universalizadoras o globalizadoras, como
ahora se dice, se han asentado para el sistema escolar en un
contexto y en un tiempo en los que otros cambios acontecían. A
© Ediciones Morata. S. L.
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50 51
La educación obligatoria: su sentido educativo y social
la vez que se lograba la escolarización universal, haciendo de las
escuelas instituciones notorias que ocupaban un tiempo prolon­
gado de la vida y un espacio relevante, otros cambios importan­
tes produjeron "interferencias" en sus funciones, que no dejaban
sola a la institución escolar en su misión de modelar a las gene­
raciones jóvenes y que, de alguna forma, puede decirse que
la relativizaron. En ausencia de otros "competidores" culturales, la
escuela tuvo una. especie de monopolio para mostrar representa­
ciones del mundo que, sin ella, no hubiesen sido accesibles a la
mayoría de los individuos, ampliando de forma vicaria la expe­
riencia que éstos pOdrían obtener por sí solos. Algo que la escue­
la hizo y sigue haciendo, lógicamente, áentro de sus límites y a
través de los procedimientos pedagógicos propios en el espacio­
tiempo controlado por ella. Cuando decimos "mundo", nos referi­
mos a las realidades de la naturaleza, a las creaciones humanas,
a lo que otras generaciones han pensado, sentido y expresado
en algún lugar y en ,algún tiempo diferentes a aquellos en que nos
toca vivir. En sentido estricto, nunca la escuela ha tenido en
exclusiva esta función; lo que ocurre es que ahora es más evi­
dente que no está sola. La modernidad durante el siglo xx ha
alumbrado y a la educación escolar como una forma
cultural esencial de la sociedad y uno de sus rasgos característi­
cos. El desarrollo de la misma modernidad ha permitido el esta­
blecimiento de otras redes de influencia cultural, con la misma
óptica globalizadora y universalizadora, que interacionan con las
func:ones escolares.
En el siglo xx, que ha visto extenderse la escolaridad como un
fenómeno universal, paradójicamente han aparecido otros espa­
cios educativos "para-escolares", paralelos a las escuelas, que
serán esenciales para la socialización, en general, y, más especí­
ficamente, para la culturización de las masas, teniendo efectos
contradictorios sobre la labor más especializada y peculiar de las
escuelas. Las. prácticas culturales de éstas no serán las únicas en
la función de presentar el mundo, ni, en muchos aspectos, serán
las más importantes. En la misión dé acercar la experiencia a los
sujetos. la escuela nunca estuvo del todo sola, pues su capacidad
en cuanto a esa misión se montaba sobre otros mecanismos de
comunicación preexistentes. Sin embargo, por las innovaciones
oCllrridas en el siglo xx dejaba de tener, con el grado de exclusivi­
b
-.l
Ediciones Morata. S. L.
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La escolarización se convierte en una característica ...
dad que tuvo en otros momentos, la potencialidad de mostrar y
hablar de la realidad.
Los movimientos obreros durante los siglos XIX Y xx lucharon
por la educación de la clase trabajadora. La prensa ha alcanzado
grandes tiradas con mucho poder de influencia en la formación
de la opinión pública, difundiendo el conocimiento de la actuali­
dad más alejada, las formas de entender el mundo, etc. Las bi­
bliotecas públicas han puesto a disposición de pequeños y de
mayores la lectura como fuente de informaciones, pensamientos,
formas estéticas y de sentir, etcétera. El abaratamiento de la edi­
ción ha llegado a hacer del mundo de la letra impresa algo muy
asequible para todos, hasta poder encontrarlo en los almacenes
de reciclado de papel. El cine ha rellenado espacios de ocio, con­
tribuyendo a expandir formas de ver la realidad, de expresar
emociones y sentimier.tos, de acercar visualmente lo que los ojos
de cada uno de nosotros no podían por sí mismos percibir. La
radio, la TV, hacían lo mismo. La industria discográfica' ha het:ho
más por la difusión de la cultura musical que todas las escuelas
a lo largo de su historia. Las nuevas tecnologías. que combinan
las de la comunicación a distancia con los computadores, posibi­
litan contactos impresionante mente variados, el acceso a datos
ubicados remotamente, a imágenes sin fin, a librerías virtuales, a
museos, etc.
Todos estos medios han roto barreras en la difusión del cono­
cimiento que eran difíciles de superar o, sencillamente, infran­
queables para las masas, y han contribuido en gran medida a
romper ciertos monopolios sobre los saberes. Un proceso que,
en las sociedades desarrolladas, está en sus primeros estadios,
al que se oponen procesos que operan en dirección contraria
(EllAS, 1994), como por ejemplo: el monopolio de algunos es­
pecialistas sobre ciertas áreas del saber, el desigual acceso a
tecnologías de la comunicación más costosas, cuya utilización
requiere dosis importantes de preparación cultural previa. la difi­
cultad de comprender fenómenos cada vez más complejos, la
especialización que genera visiones parciales, o las "deformacio­
nes" consustanciales a los nuevos medios y las manipulaciones
provocadas a través de éstos [La TV, por ejemplo, que introduce
la superficialidad en io que presenta (BOUADIEU, 1996; SARTORI
1998)].
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53 La educación obligatoria: su sentido educativo y social
El tráfico profuso de mensajes -aunque de muy desigual
valor- ha creado una sociedad diferente, en la que hasta se lIe­
ga a ver en las escuelas refugios apartados del saber, para bien o
para mal, alejados de tanta contaminación informativa de rápida
caducidad. La escuela, los libros de texto, los profesores, han per­
dido parte de su capacidad relativa de mostrar e interpretar el
mundo y, con eso, seguramente, también parte de su autoridad y
atractivo. Sin que queramos hacer creer que estas otras noveda­
des divulgadoras de saberes suprimen el valor informativo y for­
mador de la escolarización, es evidente que han propagado nue­
vos códigos, nuevas formas de leer la realidad y nuevos modos de
enfrentarse con la cultura. S ~ divulgan otras maneras de repre­
sentar el mundo, se globalizan significados, se difunden valores,
surgen nuevas formas de insertar a los seres humanos en el mun­
do de la información y de la imagen.
La escuela tiene una virtualidad socializadora limitada y es
prer;iso reconocerle sólo el valor que su poder puede realmente
tener, pero, sobre todo, de cara al cumplimiento de su misión
intelectual y formativa más especializada, neces:ta ser valorada
. y que se haga explícito el apoyo de las demás instancias que
comparten con ella la responsabilidad de mostrar estilos de
vida, valores y prácticas dignificantes del ser humano, que tam­
bién mejoran a la sociedad. Una socialización totalmente con­
gruente es impensable en las actuales sociedades complejas, y
hasta puede ser peligroso pretenderlo, porque amenazaría la
diversidad de los sujetos y de las culturas; pOdría ser el camino
de una sociedad "perfecta" con el riesgo de ser totalitaria. Pero
también es bueno apoyar, desde los agentes que inciden en la
vida de los sujetos, valores y objetivos educativos que expresan
amplios consensos sociales. Las funciones básicas de las
escuelas tienen que formar parte de uno de esos consensos o
acuerdos.
Las redes paralelas de información y de socialización no anu­
lan el sentido de la escolarización, como tampoco lo hace la edu­
cación a distancia, que tan importante papel puede desempeñar
en la formación permanente, en la educación de los adultos y en
la alfabetización de poblaciones con escasos recursos. La escola­
rización es un determinado modelo de educación multifuncional
que tiene o debe tener una orientación singular: es alfabetizador
la escolarización se convierte en una caracterfstica ...
descodificador del mundo material y social construido, muestra el
mundo de manera crítica, difunde el conocimiento sistematizado
y ordenado, propone valores cuyo logro requiere un autocontrol y
una disciplina racionales; todo eso en aras del mejoramiento indi­
vidual y social.
© Ediciones Morata, S. lo © Ediciones Morata. S. lo
C)
t...?
-.1
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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La educación obligatoria: .su sentido educativo y social
Un camino para la igualdad
y para la inclusión social
... Ias diferencias que se encuentran en las costumbres y las aptitu­
des de los hombres, son debidas a su educación más que a ninguna
otra cosa; debemos deducir que ha de ponerse gran cuidado en for­
mar el espíritu de los niños y darles aquella preparación temprana
que influirá en el resto de su vida.
(John LOCKE, págs. 65-66.)
Que un ser humano reciba la misma educación que cualquier
otro -algo que se deriva del hecho de ser un derecho universal­
no significa igualarlos entre sí. La educación no es un omnipoten­
te medio para la supresión de las desigualdades cuyo origen está
fuera de las escuelas y que son previas a la escolarización. Las
teorías sociológicas de la reproducción
2
han constatado el efecto
que tiene la escuela para propagar las desigualdades sociales,
lo que ha podido conducir a una falta de ánimo y de empuje para
atisbar alternativas educativas. En el mejor de los casos, la esco­
larización obligatoria es sólo uno de los pOSibles medios para
recorrer el camino hacia la igualdad. Pero si cualquier individuo o
grupo constituido por alguna condición (género, clase social,
etnia, modo de vida, etc.), recibe una educación diferente en
extensión y en calidad a la que disfrutan otros, o si no recibe nin­
guna, entonces seguro que se acentúa la desigualdad entre unos
y otros. La escolarización es camino problemático para la conse­
cución de más igualdad, pero su inexistencia, sus deficiencias o
las diferencias en la cuantía de escolaridad recibida conducen,
con seguridad, a una mayor desigualdad. Aunque se trate de un
optimismo moderado, se puede decir que la educación evita
mayores desigualdades y puede ser un medio para corregirlas, si
va acompañada de otras medidas.
Las desigualdades en cuanto a la educación tienen hoy con­
secuencias, más allá de causar diferencias sobre las oportunida­
des que vayan a tenerse. Recibir (j no educación es condición
2 Son leoría5 que consideran que la5 escuelas reproducen con sus prácticas
las diferencias sociales que afectan a los estudiantes fuera de ellas. Las más cono­
cidas son las elaboradas por BOUROIEU (19n) y por BOWLES y GINTlS (1981).
ro
¡;' © Ediciones Morala, S. L.
La educación obligatoria y el optimismo acerca del progreso
para la participación era la sociedad, desde el momento en que para
desempeñar el ejercicio de muchas actividades y puestos de tra­
bajo se requiere una preparación previa, así como herramientas y
habilidades para adquirirla. Tener conciencia de qué es el mundo
y la sociedad actuales no es algo a lo que pueda accederse des­
de el sentido común sin la aportación de aprendizajes que no sue­
len adquirirse en el intercambio cotidiano con las cosas y con las
demás personas. Las sociedades son hoy, además, cambiantes;
presentan a los individuos panoramas variables y condiciones de
vida en las que resulta difícil asentarse de una vez para siempre,
exigiéndoles cambios y adaptaciones constantes. Los más edu­
cados podrán entender mejor esas situaciones y disponer de más
capacidad y de una mayor flexibilidad para acomodarse a las con­
diciones mudables.
En sociedades y culturas de ese tipo, la persona no cultivada
o con carencias y deficiencias notables en la educación queda
excluida socialmente, al ser impedida su participación plena en la
sociedad. La educación proporcionada por la escolarización obli­
gatoria, igual para todos, constituye un requisito que capacita
para el ejercicio de la ciudadanía plena. El derecho social a la cul­
tura y a la educación tiene carácter fundamental, no sólo porque
de él depende la dignificación humana, al poder enriquecer las
posibilidades de su desarrollo, sino que lo es porque se entrelaza
con otros derechos civiles, políticos y económicos de las perso­
nas, capacitándolas para el ejercicio de los mismos, posibilitándo­
los y potenciándolos (MARSHAU': y BOTIOMORE, 1998). Sin un cum­
plimiento satisfactorio del derecho a la educación, no sólo la vida
de cada une se empobrece y se limita su horizonte, sino que, difí­
cilmente, se pueden realizar otros derechos, como el de la libre
expresión, la participación política o el derecho al trabajo en las
sociedades avanzadas. Desde el concepto de ciudadanía moder­
na, se trata de un derecho dirigido a facilitar la inclusión de los
individuos con todas las posibilidades para participar plenamente
en la sociedad.
Es este derecho a la cultura y no el derecho de la cultura
(COLOM, 1998, pág. 161) e! que fundamenta, por otro lado, la rei­
vindicación a ejercerlo respecto de una determinada opción cultu­
ral, atendiendo a las diferencias en las que se asienta la identidad
personal. De estos fundamentos se deduce la imprescindible
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65
l.a educación obligatoria: su sentido educativo y social
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necesidad de considerar la educación obligatoria coma. un bien
que tiene que estar garantizado por el Estado protector de esos
derechos, invirtiendo los. recursos que sean necesarios, porque
es condición para la realización de la autonomía y la ciudadanía
plenas. El derecho a la cultura no impide que su realización sea
matizada con un currículum escolar en el que puedan contem­
plaise diferencias culturales.
La virtualidad más significativa que hoy desempeña la edu­
cación para todos es la de la inclusión. Si no se dan las condicio­
nes mínimas necesarias para que las desigualdades puedan
comenzar a corregirse, no sólo estamos ante un problema de
injusticia, sino ante el abismo entre seres humanos que no sólo
discrimina a los desfavorecidos, sino que los aparta definitiva­
mente de la sociedad. En la cultura actual, la desigualdad para
penetrar en las sociedades del conocimiento es de tal amplitud,
que cada vez se requerirá más atención hacia los débiles para que
no queden definitivamente excluidos. La desigualdad implica dis­
tancia entre unos y otros, la exclusión supone un alejamiento
irrecuperable, la degradación del excluido, que pasa a la cate­
goría de negado. Ser más o menos educado, haber disfrutado o
no de la escolarización, es un problema de poder ser, estar y
sentirse como sujeto que se sabe a sí mismo actor en la socie­
dad, necesario e importante para algo y para alguien. No haber
dispuesto de esa posibilidad, no sólo es un motivo de desiguala­
ción social, sino de apartamiento del mundo, con imposibilidad
de entenderlo y de ser alguien dentro del mismo y tener algún
papel en su transformación. A los excluidos sin educación les lle­
gan a faltar las posibilidades para salir de ese estado; apenas si
pueden reclamar sobre la injusticia de su condición. Una socie­
dad en la que sus miembros se educan mínimamente no sólo
queda abierta al progreso, sino que es requisito para que exista
como tal sociedad, al vertebrar a sus componentes. La educación
socializa no sólo reproduciendo, cuando transmite conocimien­
tos, valores y normas de conducta, sino también produciendo
Jaz")s con el mundo, en la medida en que habilita para ser y con­
siderarse un miembro de éste. La capacidad de inclusión tiene,
en primer lugar, una proyección en la inserción en las actividades
C.:-> productivas. En las sociedades globalizadas, esta capacidad de
00
inclusión significa lograrla para un contexto cada vez más amplio,
.....
~ Ediciones Morata, S. lo
la educación obligatoria y el optimismo acerca del progreso
en el que la fuerza de trabajo, como afirma GIDDENS (1999) tendrá
que ser o tener una orientación más cosmopolita, nivelada por un
cierto grado de educación. En segundo lugar, tiene una dimen­
sión intelectual, en tanto que capacitación para el entendimiento
del mundo. La complejidad de éste reclama la prolongación de la
escolaridad obligatoria más allá de la enseñanza primaria. En ter­
cer lugar, la inclusión tiene una vertiente emocional: la de poder
sentirse como un actor social que interviene en su medio, un
sujeto creador, libre y autónomo. Estos tres aspectos son esen­
ciales para el equilibrio psicológico de las personas en nuestro
mundo.
¿Qué consecuencias y exigencias se derivan de esa capaci­
dad de inclusión que tiene la educación? Primero, la de insistir en
la importancia de la posesión de ciertos conocimientos y habilida­
des para poder incluirse en los procesos propios de ta sociedad
actual. Segundo, que esos contenidos tienen que ser herramien­
tas de pensamiento, lo cual plantea condiciones él los mismos y a
las formas de adquirirlos. Tercero; que es preciso reparar en el
valor de las habilidades para aprender y comprender dentro y fue­
ra de la escuela. Cuarto, que conviene no olvidar que la inclusión
lo es para una cultura que es plural y en la que hay consensos y
disensiones. Capacitado el sujeto para poder incluirse, debe tener
la posibilidad de singularizarse en ese proceso, de luchar por la
transformación de las exigencias dominantes para la inclusión y
hasta el poder autoexcluirse.
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La educación obligatoria: su sentido educativo y social
Formas de abordar la complejidad provocada
por la diversidad
Los profesores no pueden quedarse en el papel de simples
vigilantes de todos esos procesos de clasificación y de normali­
zac:ón regulados para ser jueces de los "buenos" y de los "malos"
estudiantes. Han de poner en práctica soluciones que mitiguen
esa dinámica jerarquizadora y excluyente. El principio de que una
6 Este problema afecta muy de lleno a la experiencia ospañola de ampliación
de la escolaridad obligatoria hasta los 16 anos. El profesorado ds enseñanza secun­
daria estaba acostumbrado a los esquemas de organización curricular del bachille­
rato (caracterizados por una normatividad curricular muy definida, centrada en los
contenidos de las clásicas asignaturas) y al uso de la norma curricular con fines
selectivos. No olvidemos que el bachillerato ha sido históricamente la antesala de la
enseñanza Ahora, estos profesores tienen que impartir ensenanza a estu­
diantes que no están entre los 12 y 16 años y Que presentan n:veles
muy desiguales en cuanto a las posibilidades de seguir un currículum tan normativi­
zado. El conflicto en el plano del autoconcepto profe¡¡!onal y en el de la marcha de
las aulas se produce al tener que adaptar los patrones de "rendimiento que se con­
sideraban idaales· hacia otros més diversificados, no tan "académicos·, por los que
puedan pasar estudiantes que presentan caracterrsticas muy distintas unos de
otros, sin que sean excluidos de la ensenanza obligatoria.
el
D..)
i\:)
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La educación obligatoria: una escolaridad igual...
pedagogía que trata igual a los que son desiguales produce desi­
gualdad y fracaso escolar, sigue teniendo validez para buscar
estrategias pedagógicas que diversifiquen (PERRENOUD, 1995 y
1998), a condición de que la diferenciación no introduzca más
desigualdad. Diversificar en la escuela obligatoria, que tiene la
meta esencial de la igualdad, supone, en primer lugar, introducir
fórmulas de compensación en cada aula, en cada centro o fuera
de éstos. Después, o a ia vez, tiene sentido favoiecei la singula­
ridad individual, la visión del aprendizaje como una construcción
en cada sujeto guiada por una evaluación continua de carácter
formativo, siguiendo la idea de que en la flexibilidad se acomodan
mejor los sujetos diferentes. En los casos extremos, un currícu­
lum estrictamente común para todos y en todos sus componen­
tes puede ser una propuesta inviable. En los casos límite será
preciso establecer opciones o currícula para las necesidades
particulares de estudiantes con retrasos muy destacables. Pero
en la medida de lo posible, esta práctica es difícil que no resulte en
un etiquetado de sujetos separados de los demás. La segrega­
ción ha de evitarse con una pedagogía que diferencie, aprove­
chando la flexibilidad que permite el desarrollo del currículum.
Como indica la Figura 2, hay diferentes opciones. Defender un
currículum común no significa inexorablemente provocar una
pedagogía que homogeneíce. Si tal efecto tiene lugar, también
puede darse partiendo de un diferenciado. La dimen­
sión bipolar del currículum común o el diferenciado, por un lado,
y la dimensión pedagógica con los polos de la homogeneidad y
de la divergencia (en cuanto al desarrollo del currículum y su
aprendizaje), por otro, se pueden cruzar, dando lugar a situacio­
nes prácticas distintas. Hay que indagar sobre las posibilidades
de una práctica que diversifique, pero manteniendo la igualdad
del currículum común.
Una enseñanza estrictamente individualizada, tal como la
pensaba DOTIRENS (1949), a través de fichas, o las guías y planes
de trabajo elaborados para alumnos determinados, sólo son tác­
ticas y recursos viables para situaciones puntuales y para es­
tudiantes con necesidades muy específicas (bien se deba S{I
excepcionalidad a déficit de aprendizaje o al hecho de tener ca­
pacidades superiores a las de los demás, que también deben
ser tenidas en cuenta por una pedagogía para la diversidad). La
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91 La educación obligatoria: su sentido educativo y social
Desarrollo
curricular y
aprendizaje
homogéneos
Currfculum
común flexible
Educación igualadora Educación igualadora
y pedagogías y pedagogía
Desarrollo
uniformadoras divergentes
curricular y
aprendizaje
Educación desigual Educación diferer.te
heterogéneos
con pedagoglas con peClagoglas
uniformadoras divergentes
~
Currfculum
diferenciado
Figura 2: ¿Diversificar la pedagogía o hacer el currículum diferente?
enseñanza autoadministrada según el ritmo de aprendizaje de
cada cual (contenidos proporcionados a través de ordenador, por
ejemplo) es un recurso útil pero no una solución general al pro­
blema. Creemos que es más práctico, aunque se trate de ideas y
de principios generales, caminar por la vía siguiente.
1) Debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser
común para todos, distinguiéndolo de lo que, aun siendo valioso,
no tiene que ser necesariamente parte del currículum común. Esta
operación afecta tanto al plano de decisiones de política general,
como a la programación que realizan los centros y a lo que hace en
cada momento el profesor en su aula. En los contenidos y objeti­
vos que hayan de ser comunes, las estrategias para diferenciar tie­
nen que ir encaminadas a que todos logren el dominio de "lo bási­
co" en un grado aceptable, para lo cual. necesariamente, habrá que
emplear más tiempo y recursos en unos estudiantes que en otros.
En el caso de contenidos no comunes (pudiendo incluirse aquí las
actividades extraescolares. materias optativas, partes de una ma­
teria de estudio, lecturas. etcétera.) ~ s posible y conveniente es­
timular la diversificación en la medida de las posibilidades. Ese
currículum común. formulado y desarrollado de manera flexible tie­
ne que dar respuesta al pluralismo social y cultural. admitiendo las
diferencias entre culturas sin renunciar a la universalidad de
C', muchos rasgos culturales y de ciertos objetivos básicos.
cu
w
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La educación obligatoria: una escolaridad igual...
2) A la diversidad de los sujetos hay que responder con la
diversificación de la pedagogía. Las tareas académicas definen
modos de trabajar y de aprender, permiten utilizar diversos me­
dios, salir o no fuera de las aulas, crean ambientes de aprendiza­
je particulares y constituyen modelos de comportamiento ante los
que las individualidades se adaptan mejor o peor (GIMENO, 1988).
Una pedagogía para la diversidad no puede apoyarse en la homo­
geneidad de formas de trabajaí que pidan de todos lo mismo. Una
enseñanza diversa o divergente es positiva para todos, como afir­
ma PERRENOUD (1996, pág. 29), cuando las actividades y las inte­
racciones que se e8tablecen hacen que a cada estudiante se le
sitúe en condiciones didácticas fecundas para él; es decir, que
siempre pueda obtener algún provecho de lo que haga, sea cual
sea el nivel de competencia del que parta. Diversificar ritmos de
aprendizaje, proponer actividades variadas, trabajar en torno a
proyectos acomodados a las posibilidades de cada uno, implantar
cualquier otra medida que ensanche la "norma ideal de progreso"
establecida de forma rígida es difícil con tramos horarios de clase
cortos 7,
3) Centros y profesores tienen que hacer viable el libre pro­
greso de los más capaces de forma natural, alimentando los in­
tereses del estudiante, abriéndole caminos y proporcionándole
recursos. El profesor, aunque sea consciente de la diversidad, ine­
vitablemente tiene que trabajar con un alumno-medio durante
buena parte de su tiempo, lo cual no debe repercutir en el empo­
brecimiento de "los mejores" y en la desatención de "los lentos".
Es preciso distribuir los recursos docentes, en general, y la de­
dicación de cada profesor, en particular, en función de las posi­
bilidades o necesidades de cada estudiante, proveerse de ins­
trumentos para el trabajo independiente y crear climas de coope­
ración entre estudiantes, entre otras medidas. Querer enseñar a
todos a la vez, pretendiendo que todos aprendan lo mismo en un
mismo tiempo es una aspiración que conduce a la exclusión de
muchos, o a que los "rezagados", que cada vez serán más, ten­
gan que buscar ayudas paralelas fuera de la escuela obligatoria y
gratuita.
7 Es sorprendente la fuerza que ha tenido la "hora de reloj" en el horario esco­
lar que se convirtió en succsíén de horas.
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93
La educación obligatoria: su sentido educativo y social
4} Con un solo libro de texto, idéntico para toda la clí;lse, sin
otros recursos a disposición de los alumnos, es imposible diferen­
ciar la pedagogía cuando sea conveniente hacerlo. La diversifica­
ción tiene mucho que ver con la ayuda de materiales que, por su
contenido, nivel de dificultad y capacidad de motivación, puedan
ser trabajados por los estudiantes. La biblioteca del centro inte­
grada en el trabajo cotidiano, las bibliotecas de aula, las estrate­
gias de acumular documentación variada, debidamente cataloga­
da, son, entre otros, recursos indispensables para una pedagogía
diferenciada.
5) Más ambiciosa y complicada de ejecutar es la idea de ir
disponiendo de itinerarios formativos distintos (PERRENOUD, 1998)
que rompan con el marco organizativo dominante, entendiendo la
individualización como una estrategia general para períodos lar­
gos de tiempo, rompiendo las clasificaciones de g'rados y las
actuaciones individuales de los profesores encerrados en sus
especialidades.
En suma, precisamos de una pedagogía de la complejidad, de
forma que las tareas académicas puedan ser atractivas y retado­
ras para todos, sin que todos estén obligados a hacer lo mismo. El
espíritu que sostiene a la educación obligatoria requiere que, des­
de la organización escolar .. desde los métodos educativos, desde
las prácticas de diagnóstico, etiquetado y de evaluación, desde las
actitudes del profesorado, no se obstruyan las estrategias de in­
clusión de una escuela para todos que realmente sea promotora
de todos (AINSCOW, 1999).
La escuela pública y comprensiva
como respuesta a las desigualdades
ya las diferencias
La. diversidad y las entre estudiantes son as­
pectos que se manifiestan en cada centro escolar y en cada aula.
Son retos y fuente de dificultades para ia organización de las
escuelas, para el desarrollo del currículum y para los métodos
pedagógicos. El problema tiene una manifestación previa a su
consideración en esos planos: la existencia de centros diferentes
{,',
O)
.... © Ediciones Malata. S. L.
La educación obligatoria: una escolaridad igual ...
entre sí porque acogen a estudiantes desiguales y diversos. Esa
disimilitud se produce de manera espontánea al estar ubicadas
las escuelas en contextos sociales diferentes, lo cual da lugar a
que la población escolar que acude a cada centro tenga condicio­
nes peculiares. Las desigualdades que subyacen a la distribución
geográfica de la población se traducen en desigualdades entre
centros escolares ubicados en diferentes zonas: rurales o urba­
nos, situados en suburbios o en áreas residenciales, ubicados en
zonas de diferente nivel de desarrollo, etc. Una escuela pública en
un suburbio de una gran ciudad!acoge a estudiantes muy distintos
a los de otra que, aunque sea igualmente pública, esté situada en
otro contexto urbano más favorecido. Estas desigualdades socia­
les dan lugar a otras simétricas en las escuelas. Ésta es una evi­
dencia de cómo desde la educación no se pueden combatir las
desigualdades sociales. Poco podemos hacer desde la práctica
educativa, aparte de tomar y de dar conciencia crítica de esas
realidades y establecer políticas y prácticas educativas compen­
satorias que pueden paliar, pero no remediar, desigualdades
externas a las escuelas.
Se producen otros muchos casos de desigualdad a través de
la "especialización" de escuelas en tipos de estudiantes provoca­
dos por causas económicas e ideológicas. Las segregaciones en
razón de la raza, la etnia o la religión han sido y son frecuentes.
Un ejemplo muy acertado para poner en evidencia las resisten­
cias ideológicas a cambiar esas segregaciones lo ofrece la histo­
ria de la coeducación. En nuestra tradición cultural y escolar se
asentó la práctica segregacionista de géneros, apoyada en valo­
res morales y religiosos respecto del sexo 8, que ha dejado una
8 En un texto básico, muy extendido en la formación de los maestros españoles
durante las décadas de los años cincuenta y sesenta [SANCHEZ BUCHÓN. C. (1963).
Curso de Pedagogía. Madrid. Publicaciones de la Institución Teresiana. 17.- edición].
se nos presentaba la doctrina de Pío XI sobre la coeducación contenida en su encí,
clica Divini lIIius Magistri ("Es erróneo y pernicioso a la educación cristiana el mé!odo
llamado coeducación ... El Creador ha ordenado y dispuesto la convivencia perfecta
de los sexos solamente en la un!dad del y gradualmente separada en la
familia y en la sociedad"). A partir de ese dictamen, el texto formador de maestros
nos proponía: .... aunque hubiera algún pun!o defendible para los coeducacionistas,
no cabe duda que en la niñez y adolescencia encierra tan graves inconvenientes la
coeducación. que hacen deban subsistir las razones de la separación, por ser las que
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94 95 La educación obligatoria: su sentido educativo y social
larga secuela de incomprensión acerca de la igualdad y la dife­
rencia entre sujetos de diferente género. Afortunadamente hoy se
admite la coeducación como algo normal y deseable, pero la
lucha por la mezcla social en este sentido -un ejemplo de lucha
por la igualdad- ha contado con' fortísimas resistencias ideoló­
gicas. Otro tanto puede decirse de la integración de razas en
una misma escuela o de confesiones religiosas. la lucha por una
eSCücla laica que neutralice las diferencias de credo tiene todavía
largo camino por recorrer.
La diferenciación de tipos de estudiantes entre los centros
públicos y privados constituye uno de los casos más universales y
frecuentes eJe 8egregación de clientelas y de desigualdad real ante
la educación. En tanto que la población que frecuenta los centros
privados pertenece a una clase social más alta que la qUe asiste a
los centr')s públicos, estamos ante un sistema educativo que, for­
malmente, parece igualador, aunque sigue manteniendo importan­
tes desigualdades en su seno. La escuela pública es una apuesta
histórica a favor de la igualdad, porque posibilita el acceso a la edu­
cación a quienes no tienen recursos propios, y (o es, además, por­
que en ella <:Jebe tener cabida toda la diversidad de estudiantes. Es
el modelo históricamente más integrador de las diferencias. Si no
mantiene niveles de calidad equiparables a las escuelas privadas,
se estará produciendo una desigualdad ante el derecho fundamen­
tal a.la.educación. Es preciso hacer compatible la igualdad de todos
ante la educación con el reconocimiento de la pluralidad de opcio­
nes y de modelos de escuela, considerados como necesarios para
garantizar la expresión democrática de la libertad de los padres a
elegir el tipo de educación para sus hijos (GIMENO, 1998a).
respetan las normas de la moralidad, y por ser las más adecuadas y provechosas a
la naturaleza de los educandos· (págs. 351-352). De esa forma se evitarían los peli­
9ros a los que pOdrían llevar las pasiones y se podría desarrollar la personalidad de
cada sexo, evitando masculinizar a la mujer y feminizar al hombre.
La Ley de Educación Primaria española' de 1945, vigente hast& 1964, ordena­
ba en su artículo 20:
"Las Escue:as de pá¡vulos podrán admitir indistintamente niños y niñas cuando
la matrfcula no permita la división de sexos.
A partir del segundo periodo, las Escuelas serán de niñas o de niños con los
locales distintos y a cargo de maestra y maestro, respectivamente.
Las escuelas mixtas no &e autorizarán sino excepcionalmente ... "
© Ediciones Morata, S. lo
La educación obligatoria: una escolaridad iguaL..
Los modelos institucionales de escuela y la libertad para cre­
arlos y asistir a ellos no pueden menoscabar el derecho a la edu­
cación en condiciones de igualdad. Quiere decirse que es precisa
una escuela única, igual para todos, en la que no se permitan
desiguales condiciones que repercutan en grados de calidad dife­
rentes. Esta unicidad no es causa de la uniformidad temida por los
partidarios de evitar el predominio de una escuela intervenida por
el Estado (pues puede quedar en buena medida en manos de la
comunidad). Tampoco es contraria al respeto al pluralismo que
desea todo demócrata, ni es obstáculo para tolerar y hasta es­
timular diferencias entre seres humanos o diversidad de orienta­
ciones metodológicas.
La fórmula de organización comúnmente adoptada para la
realización de esta filosofía es la llamada escuela comprensiva,
que tiene como característica esencial el mantenimiento de todos
los estudiantes juntos, sin segregarlos por especialidades ni por
niveles de capacidad, a los que se les imparte un currículum
común, sea cual sea su condición social, de género, capacita­
ción, credo religioso, etc. Constituye uno de los motivos de polé­
mica más vivos en el debate acerca de las políticas educativas.
El principio de comprensividad favorece la "mezcla" social, razón
en la que reside una de sus principales virtudes, que es también
motivo para el rechazo de otros sectores sociales contrarios a
ese modelo. Dicho principio se respeta siempre para la enseñan­
za primaria en los sistemas educativos. Pero no es universal en
la enseñanza secundaria, aunque ésta sea obligatoria. Cuando
se aplica a ésta, se opta por hacerlo bajo la fórmula de un tronco
común en el currículum, sin excluir partes diferenciadas. La edu­
cación comprensiva evita que les estudiantes de una misma
edad se dividan en tipos de centros con currícula y destinos so­
ciales diferentes (bachillerato y formación profesional, por ejem­
plo), retrasando la elección sobre el tipo de enseñanza que se va
a cursar.
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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Liston, O.P. Y K.M. Zeichner (1997), "Culturas minoritarias y
escolarización mayoritaria", en Formación del profesorado y
condiciones sociales de la escolarización, Madrid, Morata, pp.
C::J
OJ
O')
120-129 [Primera edición en inglés, 1990]
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
121
120
Culturas minoritarias y escolarización mayoritaria
Un aspecto fundamental de nuestra orientación reconstruccionista social
consiste en la preocupación por modificar las relaciones de dominación y
subordinación mediante la educación. No se puede negar que el ser negro
y vivir en una extensa área metropolitana de los Estados Unidos en nuestros
días aumenta en gran medida la posibilidad de recibir una educación infe­
rior y hace mucho más probable una vida de subordinación. La mayoría de
los futuros profesores tiene poca experiencia previa sobre las culturas
minoritarias y, como muchos blancos de clase media, tiende a utilizar un
modelo de déficit cultural para comprender las desigualdades sociales. Dado
que la discriminación contra los negros todavía persiste en las escuelas, que
los futuros profesores conocen poco la cultura afroamericana y que el modelo
del déficit cultural constituye el marco dominante en la mente de la mayoría de
la gente, parece oportuno y adecuado que nos ocupemos de esta cuestión.
Uno de nuestros principios educativos fundamentales consiste en que, como
profesores, tenemos que conocer y comprender las perspectivas de los
alumnos y ser capaces de ver y sentir las cosas desde esas mismas pers­
(.;:>
ro
-J
4CONNELl (1985) describe esta característica como una disposición valiosa en los docen­
tes que deben estimular los formadores de profesores (CONNELL, 1985. págs. 152·153).
. Ediciones Morala. S.L
El contexto social de la escolarización en la formación del profesorado
pectlvas_ Cuando enseñamos, debemos ser capaces de Introducimos en las
vidas de nuestros estudiantes y comprender cómo estructuran ~ u mundo.
Pocos programas de formación de profesores ofrecen análisis amplios de la
discriminación y represión experimentadas por las personas afroamericanas
en los Estados Unidos
5
• Muchos futuros profésores conocen muy poco, o
nada en absoluto, la cultura afroamerlcana y su diversidad interna. Y esto
no porque carezcan de preocupaciones al respecto. Parece, más bien, que
el temor de ser tildados de racistas impide a muchos participar en un diálogo
fructífero y que, en general, siguen la máxima que obliga a tratar y a acercarse
a todos los niños en cuanto individuos y no como miembros de grupos
sociales, raciales o económicos. Por desgracia, estos temores y la citada
orientación individualista obstaculiza la comprensión de las caracterfsticas
generales de las vidas de los alumnos. Crea barreras en contra de la como
prensión de los niños de color. En consecuencia, es probable que el prestar
atención a las relaciones raciales cuestione y amplie las creencias personales
de los profesores respecto a los nlilos afroamericanos, permitiendo una
visión más profunda de la dinámica institucional y de las fuerzas sociales
más generales que influyen en las experiencias y aprovechamiento de dichos
niños en la escuela
Nuestro interés por las relaciones raciales comienza por el profesor.
Hemos dicho que la enseñanza es un proceso emocionalmente marcado y,
dada la carga emocional de las relaciones entre blancos y negros, nos parece
conveniente pensar en las existentes entre profesores blancos y ni ños negros
yen las respuestas que aquéllos dan a éstos. las reflexiones de Vivian Gussin
PALEY (1989) en White Teacher nos proporcionan abundantes ejemplos para esta
parte de nuestro análisis. Tras analizarlas, pasaremos a examinar estas relacio­
nes raciales en un nivel institucional. En este segundo apartado, pondremos
de manifiesto la forma en que pueden entrar en conflicto los usos lingüísti­
cos de los profesores en las escuelas con las experiencias lingüísticas de los
niños afroamericanos en sus hogares. Gracias a las investigaciones de
Shirley Brice HEATH (1982 Y 1983), indicamos cómo han sido examinadas y
resueltas tales situaciones. Por-Último, nos ocuparemos del aprovechamiento
de las minorías, desde una perspectiva sociohistórica más general. Basán­
donos en la investigación de John OGBU (1987), presentamos una interpre­
tación de las causas de que muchos niños afroamericanos fracasen en las
escuelas públicas.
En White Teacher, Vivían PALEY (1989), mujer de mediana edad, blanca
y judía, expone con gran belleza la complejidad de sus reacciones ante la
5En este apartado nos cenlramos en la relación entre profesores blancos y alumnos afroa­
mericanos por dos razones: ros afroamericanos constiluyen la mayor población minoritaria
a la que imparten clases nuestros alumnos en prácticas, y hemos encontrado diferencias cul.
turales significativas entre la mayoría de nueslros futuros profesores y muchos nUlos negros.
Nuestra atención a los afroamericanos como minoría no pretende excluir el estudio de olros
grupos minoritarios. Ilustra. en cambio los lipos de preocupaciones que creemos importante
suscitar cuando los aspirantes a profesores comienzan a pensar en las diferencias culturales.
EdiCIones Morala. S l
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123
Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización 122
ensetlanza impartida a ninos negros urbanos de primer ciclo. Por supuesto,
sus comentarios y reacclonbs son suyas propias, pero creemos que sus
experiencias no son peculiares. las observaciones que hace son reveladoras
y su enfoque resulta desusadamente sincero y reconfortante. Comienza
setlalando que, cuando el nino llega a la escuela, ya ha
aprendido Qué características suyas son vistas como debilidades por quienes
le cuidan en casa De repente, un extraño, a quien llaman "profesor", pretende
descubrir qué sabe y no quién es. Cuanto más alejado se encuentre éste del
ambiente cultural o temperamental del niño, más probable será que haga pre­
guntas erróneas. El nino se da cuenta Instintivamente de que las preguntas son
inadecuadas, pero pronto se percata de que inadecuado debe ser él mismo. Así,
comienza a gastar energlas en tratar de encubrir sus diferencias. (PAlEY, 1989,
págs. XIII-XIV)
los alumnos no son los únicos que pretenden encubrir diferencias. Da
la sensación de que algunos profesores creen que la justicia y la equidad
suponen la negación de las diferenciase. PALEY dice que, cuando empezó a
dar clase, tanto ella como sus colegas blancos "aceptaban que habla que
dejar por completo de lado el carácter de personas negras de los negros.
La ceguera ante el color era la esencia del credo" (PALEY, 1989, pág. 9). Pero
la negación de las diferencias no llevó muy lejos a PALEY; la comprensión
y el conocimiento de sus alumnos estaba drásticamente recortado. Dicha
negación im pedia darse cuenta de hasta qué punto el origen cultural de sus
alumnos negros podía diferir del de algunos de sus alumnos blancos. Este
saber cultural -afirma- constituye una parte esencial del cuadro educativo.
Dice:
Creo que es cuestión de indicios. Reconozco que, con la mayoría de los niños
blancos, la más pequeña pista revela la totalidad de las características. Por
ejemplo, no soy consciente de todas las implicaciones que encierra el que un
niño negro diga: "Yo no como cerdo. Sólo los blancos comen cerdo:'
Cuando Barbara -que dos años antes había organizado "el club judio'!...- dijo
que su familia comía alimentos judios, supe muchas cosas respecto de Barbara y
su familia Sus comentarios sobre la carne y los productos lácteos, se convirtie­
ron al instante en mensajes sobre su inteligencia que Quizá hubiesen pasado
desapercibidos para un profesor no judio. Creo que no llego a interpretar correc­
tamente una parte del cuadro que presentan muchos niños negros por no estar
habituada al contexto del que parten ciertos mensajes sencillos. (PAlEY, 1989,
pág. 77)
Según PALEY, esta falta de habituación dificulta su comprensión del niño
y, en consecuencia, el proceso educativo.
Estas diferencias culturales entre profesora y alumno no sólo Influyen
en la primera y en sus acciones educativas, sino también en las reacciones
del niño ante la escuela. PALEY señala que un verano observó un grupo de
-SW'LUAMS señala esta tendencia de los profesores a negar las diferencias culturales.
Véase W'LlIAMS (1989, pág. 31).
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Ediciones MomIa, SL
co
El contexto social de la escolarización en la formación del profesorado
chicos negros que iba habitualmente al patio de la escuela a practicar sus
movimientos acrobáticos. El chico más joven, Kenny, trataba persistentemen·
te de dar una doble vuelta en el aire, mientras sus compañeros le animaban y
apoyaban. A PALEY le impresionó la cooperación, concentración yautorregu·
lación de todos los chicos. Más adelante, la autora comenta que no reconoció
a Kenny, el chico más joven, cuando su padre lo llevó por primera vez a la
escuela. En realidad, sólo unas semanas más tarde se dio cuenta de que
Kenny era el "notable pequeño gimnasta de la coichoneta azul" (PALEY, 1989,
pág. 122). En ese contexto, se pregunta, no sin cierta retórica:
Pero, ¿qué le había pasado a su confianza? ¿Dónde habían quedado sus modales
atrevidos y su orgulloso disimulo de golpes y magulladuras? Si alguien le em­
pujaba, Kenny lloraba Enmudecía en cuanto se le encargara realizar la más
mínima tarea ante toda la clase. En las actividades de mesa, se le empañaban
los ojos y suspiraba: "No puedO hacerlo:' Sobre la colchoneta azul, parecla ca­
paz de conquistar el Everest. La escuela habla hecho de Kenny un chico tfmldo.
(PALEY, 1989, págs. 121·122)
la escuela no convirtió en tímidos a todos los niños de etnias minorita­
rias de la clase de PALEY, pero sí produjo ese efecto en Kenny. Esta autora
expone a continuación cómo, a sabiendas de lo ocurrido, estimuló a Kenny
para que se mostrara menos tímido. PALEY cree que las diferencias culturales
afectan tanto al profesor como al nitlo.
A veces, dichas diferencias se manifiestan como antagonismos raciales.
PALEY comenta la sorpresa y consternación que experimentó al oír a uno de
sus alumnos negros utilizar con desprecio el término "blanca" refiriéndose
a ella. Dice:
En realidad, me sentí atacada ¿Cómo pOdía ser? ¿Estaba reaccionando ante la
afrenta a mi autoridad como profesora o a mi autoridad como blanca? Durante
los días siguientes me estuve planteando estas preguntas, aunque, en realidad,
conocía las respuestas. Si Steven hubiese dicho: "no quiero escucharte", se ha­
bría tratado de una situación ordinaria. Por supuesto, yo reaccionaba ante el uso
hostil que este niño negro hacia de "blanca". (PAlEY, 1989, pág. 14)
Y continúa explicando:
Si hubiera dicho "judía" en vez de "blanca", me habría trastornado más. Este
pensamiento me dio valor. Yo me siento más judía que blanca Mi ego parece
estar más relacionado con las imágenes e inseguridades judlas ... Pero Steven
Sherman sólo me ve como una señora blanca No puedo interpretar mi papel
judio. Debo reaccionar como una blanca, de manera que Steven se dé cuenta
de que no me molestan nuestras diferencias. Pero yo estaba reaccionando como
blanca y me estaban molestando nuestras diferencias. (PALEY, 1989, págs. 14-15)
PALEY comenta también cómo trató de convencerse de que no debían pro·
ducirse discusiones en torno a estas diferencias porque ella quería "respetar"
los sentimientos de las personas. Klm, una de las alumnas negras de PALEY,
había roto un dibujO de su casa que había hecho sin incluir a su padre
"ausente". Otra alumna negra, Alma, parecía tratar de encontrar su puesto
en un mundo blanco. Escribe PALEY:
,," Ediciones Mora'a, S
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
124 125 Formación del profesorado y condiciones sociales ~ la escolarlzación
El padre [de Klm] no apareció en el dibujo ni hubo explicación alguna de por qué
rompió su dibujo. Yo queria respetar sus sentimientos. No hablé más adelante
con Kim porque quería respetar sus sentimientos. Tampoco hablé con Alma acerca
de ser negra por la misma razón. Era obvio que yo esperaba pasar- por alto los
sentimientos, no respetarlos. Mi silencio transmltia la impresión de que ser negra
o vivir separada del propio padre tenia algo de malo. (PALEY, 1989, págs. 129-130)
Cuando leemos las reflexiones de PALEY, no es raro que nos impresionen
su durabilidad emocional y perspicacia cognitiva. Como mujer íudia educada
en un mundo gentil, sabe lo que es sentirse distinta, lo que parece ayudarle
a comprender otros tipos de diferencias. Más adelante, se abre por completo
hablando con carino de las mismas, sin ánimo de juzgarlas. los futuros
profesores podrlan sacar mucho provecho de las experiencias de PALEY.
Pero, si tuviésemos que resaltar algunos aspectos fundamentales, habría que
llamar la atención sobre la falta de disposición inicial de PALEY para reco­
nocer las diferencias entre sus propios antecedentes blancos, de clase media
(judía), y los de sus ninos negros urbanos. Asimismo, tendríamos que senalar
su posterior convencimiento de la necesidad de saber más acerca de los
antecedentes culturales de los ninos. Si los formadores de profesores per­
miten que los futuros docentes pasen por alto las diferencias culturales
que de hecho se dan, estarán mal preparados para ensenar a nUlos cuyas
clases socioculturales de origen no coincidan con la suya propia Pero el
aprendizaje sobre culturas diferentes no es asunto fácil. Es preciso sensibi­
lizarse y ser consciente de las pautas antiguas y actuales de prejuiCios y
discriminaciones y tratar de contemplar la experienCia escolar desde el punto
de vista del individuo de cultura diferente. La obra de PALEY subraya qué sig­
nifica y cómo afecta al prOfesor este esfuerzo para saber más. Su obra pre­
senta un relato vivo y conmovedor de cómo afectaron estas diferencias cul­
turales a ella misma y a sus alumnos.
Las diferencias entre las poblaciones minorítarias y mayoritarias pueden
llegar a institucionalizarse de forma que obstaculicen el aprovechamiento
escolar de los alumnos pertenecientes a minorías. V creemos esencial que
los futuros profesores estudien cómo la institución escolar (o sea, las normas
y disposiciones predominantes y las prácticas reiteradas), y no sólo los
puntos de vista culturales de un profesor concreto, puede convertir las dife­
rencias culturales en obstáculos educativos para los alumnos pertenecientes
a minorías, porque no sólo son las actitudes y creencias de los individuos
las que dificultan el aprovechamiento escolar de las minorías sino que tam­
bién las normas y prácticas de las instituciones docentes crean obstáculos
al respecto. En un estudio etnográfico centrado en parte en las experiencias
de los alumnos negros de clase trabajadora en un ambiente de clase media
blanca en el Que se había suprimido la segregación racial (situado en el
sureste de los Estados Unidos), Shirley Brice HEATH (1982 Y 1983) pone de
manifiesto cómo el uso diferencial del lenguaje, sobre todo en las pregun­
tas, entre la comunidad negra y las escuelas blancas restringía la participa­
ción y el aprovechamiento de los alumnos negros en la escuela. Comenzó
e;::;, su estudio cuando los miembros de la comunidad negra (Trackton) le pidieron
Q.:l
c..p
EdiCIones Morata, S.L
El conte.to social de la escolarización en la formación del profesorado
que hablase con sus hljos,para descubrir por qué no se desenvolvlan bien
en la escuela Al haber trabajado con muchos grupos de la comunidad, la
confianza que depositaron en ella los habítantes de Trackton y los profesores
de las escuelas públicas le satisfizo mucho.
HEATH indica que se cree que el cometido de las escuelas consiste en
transmitir conocimientos y destrezas a los alumnos. los prOfesores basan
su actuación docente en las preguntas y parece que el discurso de clase
está düminado por las que hacen los propios profesores. HEATH descubrió
que las preguntas en el aula incluían funciones y significados no habitua­
les para los alumnos negros de clase trabajadora de Trackton. Cuando éstos
entraban en el aula, se introducían en un mundo de preguntas no coincidentes
con las que les hacían en sus casas. En principio, los docentes no se daban
cuenta de esta incongruencia cultural. Según HEATH, los profesores
sostenlan al principio una serie de estereotipos acerca de la forma de aprender
el idioma de los ni/los negros: los padres de éstos no se preocupaban del habla
de sus hijos; es probable que los nlilos negros carezcan de muestras IIngOlstl­
cas adecuadas porque las destrezas del habla de sus padres sean tan limitadas
como las de sus hijos en la escuela; los padres negros no pasan con sus hijos el
tiempo suficiente para enseñarles a hablar correctamente. (HEATH, 1982, pág. 114)
Pero -senala HEATH-, aunque los profesores tuvieran la sensación de
que había algo que no marchaba bien, daban por supuesto que los njnos
de Trackton responderían a los usos lingüísticos escolares del mismo modo
que los demás niños.
Sin embargo, no pasó mucho tiempo hasta que se hizo evidente a los
profesores y a los padres de Trackton que los alumnos de esa comunidad
no se desenvolvían bien. HEATH descubrió que las preguntas Que los profe­
sores hacian en casa a sus propios hijos eran muy semejantes a las Que ellos
mismos y sus compañeros planteaban en laescuela. Básicamente, halló Que
los docentes utilizaban las preguntas
... para enseñar a sus hijos a qué tenlan que prestar atención cuando miraban
un iíbro... Enseñaban a los niños a nombrar, a escoger partes de ilustraciones,
a denominar partes de conjuntos y a hablar sobre ellas fuera de contexto. A
medida que los niños crecían, los adultos utilizaban las preguntas para reforzar
sus directrices ... y para llamar la atención sobre las infracciones cometidas ... Los
adultos consideraban que las preguntas eran necesarias para enseñar a los niños,
para obligarles a responder de forma verbal y para prepararlos como interlocu·
tores. (HEATH, 1982, pág. 113)
En contraste con estas prácticas de los profesores con sus propios hijos,
en sus casas, los ninos de Trackton no eran considerados como interlocuto­
res ni como informadores. Desde muy pequeños, se les enseñaba a no
responder a las preguntas de los extraños sobre la conducta de amigos y
vecinos. En la comunidad de Trackton, las preguntas tenian funciones muy
diferentes. Al interrogar a los niños, HEATH descubrió un conjunto de dis·
tintas clases de preguntas: de iniciación de relatos, analógicas y de acusa·
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127
Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización 126
ción. Los adultos utilizaban las preguntas de iniciación de relatos para pedir
"una explicación de hechos que llevan a interrogar al autor de la primera"
(HEATH, 1982, pág. 116). El iniciador podría preguntar al nino: "¿viste ayer el
perro de lem?", con la idea de que el niño respondiera: "no, ¿qué le pasó
al perro de lem?" A continuación, vendría el relato. Las preguntas analó­
gicas se planteaban para que los ninos efectuasen alguna "comparación
inespecífica de un elemento, hecho o persona con otro distinto" (HEATH, 1982,
pág. 116). Por ejemplo, podría preguntársele a un nii'lo: "¿a qué se parece esto?"
(refiriéndose a un neumático vacío del coche de algún vecino), y la respuesta
podría ser de este estilo: "al coche de Doug, que siempre está estropeado".
Las preguntas de acusación se planteaban cuando se cometía alguna infracción,
esp.:¡rando alguna reacción del tipo de "una respuesta no verbal, agachando
la cabeza o un relato lo bastante creativo como para desviar la atención del
inquisidor de la infracción original" (HEATH, 1982, pág. 116).
Pero tales preguntas no preparaban a los niflos de Trackton para hacer
frente a tres características de las utilizadas en clase. "En primer lugar, no
apretldian a responder a frases de forma interrogativa, aunque directivas
en cuanto a su función (por ejemplO: '¿por qué no utilizas el
de la estantería de atrás?', equivalente a la expresión: 'utiliza el de la es­
tantería de atrás'). Segundo: ...Ias preguntas planteadas para que los alumnos
dieran información ya conocida por el profesor no pertenecían al marco general
de experiencia de los estudiantes de Trackton. remero: su experiencia sobre
las preguntas formuladas para poner de manifiesto destrezas específiCas e
información de contenido adquiridas sobre todo gracias a la familiaridad con
los libros y con formas de hablar sobre ellos (por ejemplo: '¿puedes descubrir
el nombre de Tim?: '¿quién irá a ayudar a Tim a encontrar el camino hacia su
casan era poca o inexistente. En resumen, las preguntas escolares resultaban
desa::ostumbradas, tanto por su frecuencia, pretensiones y tipos, como por
el dominio de contenidos de conocimiento y de manifestación de destrezas
qUA daban por supuesto en los alumnos" (HEATH, 1982, pág. 123).
El proyecto de HEATH no era sólo de carácter descriptivo y explicativo;
su trabajo etnográfico ocupaba un lugar central en sus esfuerzos para paliar
la incongruencia entre estos dos grupos de usuarios del idioma Indica que la
postura tradicional de los investigadores y de quienes han intervenido en
los procesos educativos ha consistido en prescribir determinados cambios
a los padres de los alumnos cuyo progreso escolar no es satisfactorio. El
saber iría en sentido único de la escuela al hogar. La idea subyacente a estas
tentativas parecía ser la de que el habla que se desarrolla en las casas de
los alumnos tendría que parecerse cada vez más a la utilizada en la escuela
(HEATH, 1982, pág. 125). Y señala que ni en los programas de formación del
profesoradO ni en la práctica docente cotidiana parecía haber nadie capaz
de hacerse cargo de los usos lingüísticos y de las formas de "hablar sobre
las cosas" de quienes pertenecían a culturas diferentes e introducir tales
destrezas en las aulas (HEATH, 1982, pág. 126).
Dice HEATH que, para llevar a cabo esta tarea, hacen falta dos condi­
ciones: que los profesores se conviertan en investigadores activos, y que
e,
t.!:J
Edie.ones Morala. S l.
O
El contexto social de la escolarizaciÓn en la formación del profesorado
dispongan de "datos fidedignos tanto respecto del aula como de las comu·
nidades de procedencia de los alumnos" (H EATH , 1982, pág. 126). HEATH
cumplió ambas condiciones. Consiguió que los profesores se ocu paran de
estudiar, de manera voluntaria, sus propios usos y pautas IingOlstlcos y re­
cabó datos sobre la comunidad a la que perteneclan los alumnos, de utilidad
para que los profesores pudieran modificar su práctica en el aula (en el Ca­
pitulo V, tratarnos més esta cuestión).
John OOBU, antropólogo de la educación nacido en Nigeria, aporta otra
perspectiva sobre el papel que desempenan las diferencias culturales en el
trabajo educativo. Llama la atención sobre el rol de las grandes fuerzas
sociales, ante todo los factores históricos, culturales y poJítlco-económicos,
en la creación de obstáculos para el progreso académico de los nirlos perte­
necientes a mi norias. Para los futuros profesores, este tipo de análisis aflade
muchlsimo a los informes que resaltan las acciones Individuales y la di·
námica institucional. Dice OOBU que el auténtico obstáculo para el progreso
académico de los ninos de minorfas étnicas no consiste sólo en que estos
ninos presenten idiomas, dialectos o estilos cognitivos diferentes, sino que
los verdaderos problemas tienen tres vertientes: "primera: que los niflos
procedan o no de un sector de la sociedad en el que las personas hayan
experimentado tradicionalmente una desigualdad de oportunidades para
utilizar su educación o las certificaciones escolares de manera significativa
y remuneradora, desde los puntos de vista social y económico; segunda: que
las relaciones entre las minorfas y los miembros de los grupos dominantes
que controlan las escuelas públicas hayan estimulado o no a aquéllas para
percibir y definir el aprendizaje escolar como instrumento para reemplazar su
propia identidad cultural por la de sus 'opresores', sin la contrapartida de
una plena recompensa o asimilación, y tercera: que las relaciones entre las
minorras y las escuelas generen o no la confianza suficiente para estimular
a aquéllas para que acepten las reglas y prácticas escolares que incrementan
el éxito académico" (OOBU, 1987, pág. 334).
Según OOBU, la mayor parte de los negros norteamericanos perciben el
lado negativo de estas tres vertientes. En primer lugar, este autor sostiene que
los negros forman parte de urfa minoría constituida en contra de su voluntad
(o lo que OOBU denomina grupo minoritario encastillado), llevada origi­
nalmente a los Estados Unidos a la fuerza y por medios coercitivos. Desde
el punto de vista histórico, los negros norteamericanos han ten ido vetado el
acceso a trabajos importantes en su vida adulta, merced a una educación
inferior y a unos "techos" laborales preestablecidos. Durante generaciones,
se ha desanimado a los negros para que no trataran de conseguir éxitos
académicos' ni económicos, y es probable que este factor histórico haya
"hecho desistir a las minorías de la pretensión de desarrollar una tradición
fuerte de aprovechamiento académico" (OGBU, 1987, pág. 318). Segundo: las
minorías establecidas en contra de su voluntad tienden a desarrollar una iden­
tidad cultural de oposición, como reacción frente a la identidad social del
grupo dominante. OGBU sostiene que, en el caso de las minorías establecidas
contra su voluntad, suele producirse un tipo de "inversión cultural", lo que
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128 129
Formación del profesorado y condiciones socIales de la escolarización
"se traduce en la coexistencia de dos marcos culturales opuestos de referen­
cia oformas ideales de orientar las conductas, de las que las minorras consi­
deran una como adecuadapara ellas, quedando la otra como apropiada para
los Aorteamericanos blancos" (OGBU, 1987, pág. 323). Para los norteamerica­
nosnegros, la identidad que les ofrecen las escuelas blancas no es aceptable.
Yo por último, OGBU afirma que muchos norteamericanos negros suelen descon­
fiar de ¡as escuelas púbiicas. "Parece que muchos episodios de su historia
(de los negros) les han dejado la sensación de que los blancos y las Institucio­
nes que ellos controlan no son dignos de confianza" (OGBU, 1987, pág. 326).
lospadres negros no suelen confiar en que las escuelas públicas del centro
de las ciudades proporcionen a los nli'íos negros el tipo de educación ade­
cuado. En realidad, OGBU dice que los nli'íos negros no se han desenvuelto
bieA en la escuela a causa de una larga historia de explotación y subordina­
ción raciales, asi como de su propio rechazo expresivo e instrumental de
la cultura blanca y de las escuelas públicas (OGBU, 1987, pág. 317).
Dada la complejidad del cuadro pintado por OGBU, parece que los esfuer­
zos para modificar estas estructuras y prácticas discriminatorias no pueden
llevarse a cabO únicamente en el nivel de las acciones individuales. Frente a
la tesis soclolingOística de HEJmI, el cuadro explicativo de OGBU realiza el papel
que desempei'ía el poder político y económico en las prácticas educativas
discriminatorias. Si aceptamos la explicación inicial de OGBU, la estrategia
para una acción eficaz tendría que reconocer el origen y la naturaleza de este
poder. Aunque no podemos presentar una estrategia satisfactoria, sr podemos
indicar posibilidades. Michael WILLlAMS (1989), en su Neighborhood Organi­
z;ng for Uman School Reform, llama la atención sobre el papel potencial que
pueden desempeñar las organizaciones ciudadanas para influir en el apro­
vechamiento dé las minorías. A lo largo de su obra, hace hincapié en la
importancia en el trabajo de las comunidades locales junto al de profesores
y escolares para crear un ambiente educativo más fiable y eficaz.
Con Sarah Lawrence UGHTFOOT, subraya la importancia de incrementar la
comunicación entre la escuela y el hogar y entre la escuela y la comunidad
local. Reconociendo la historia social de discriminación y desconfianza, WI·
LLlAMS utiliza el Respons;ble Party Model, de JOVCE, HERSH y McKIBBIN (1983),
para crear una estructura de gObierno de la escuela que incluya a todas las
partes interesadas, dando a los padres y a los miembros de la comunidad
un papel más importante que antes. Dice:
La principal aspiración de la organización ciudadana consiste en someter a la
escuela a un control -aunque no a su control- y, al haceno, crear un clima
y mecanismos nuevos en los que los participantes, padres y alumnos sobre todo,
tengan mayor voz en la actuación de la escuela (WILLlAMS, 1989, pág. 69)
Piensa WILLlAMS que, mediante este tipo de cambios, las familias negras
pueden empezar a ver las escuelas públicas con menos desconfianza y una
C·:J
mayor sensación de "propiedad': Aunque ni las escuelas ni las comunidades
(.;.) pueden cambiar dos siglos de discriminación racial y restricciones a las opor·
..
El contexto social de la escolarización en la formación del profesorado
tunidades laborales, si pueden convertirse en centros de lucha y cambios
educativos.
A lo largo de nuestra exposición sobre raza y cultura ha resonado la Idea
de diferencia los profesores blancos y los nil'los negros son distintos en
aspectos importantes. Tanto profesores como alumnos reaccionan frente a
tales diferencias. Las escuelas las institucionalizan y solidifican entre cultu­
ras, y anseí'ian a los nii'ios en una sociedad que, históricamente, ha discrimi­
nado en contra de quienes son "diferentes". En sus obras respectivas, Vivian
PALEY (1989) YShirley Brice HEATH (1982 Y1983) comunican su interés y preo·
cupaclón por las personas y nii'íos que las rodean. Ambas c"lnsideraban que
se danaba a los ninos diferentes. Yambas expresaron la necesidad de modi­
ficar esta situación mediante una mayor sensibilidad respecto a las prácticas
escolares y al contexto cultural y un mayor conocimiento de los mismos.
Dado que la enseñanza constituye un proceso laboral en el que la manipula­
ción de las emociones de los alumnos desempei'ía un papel fundamental,
es preciso que comprendamos esas emociones. Con frecuencia, las nues­
tras son reacciones complejas frente a los significados culturales inherentes
a nuestro mundo. Si no comprendemos las culturas y contextos de los alumnos,
serán mínimas las probabilidades futuras de éxito educativo no discriml·
natorio.
Es obvio que la comprensión de la complejidad de las prácticas discrimi­
natorias pasadas y presentes no asegura la transformación efectiva de esas
prácticas, pero, si los formadores de profesores han de estimular a los futuros
docentes para que formulen razones y justificaciones con fundamento de sus
planes educativos, tendremos que prestar una atención más cuidadosa a los
ninos afectados por aquellos planes y a los tipos de supuestos acerca de
las escuelas ycontextos culturales contenidos en los mismos. Parece discu·
tibie un plan docente que no reconozca que, con frecuencia, las diferencias
culturales se traducen en discriminaciones educativas. Aquellos futuros pro­
fesores que no estén abiertos a hablar sobre cómo pueden influir esas dife­
rencias en la enseñanza y en los ninos que la reciben carecerán de habilidad
suficiente para adaptarse a las mismas. Tales conversaciones no son fáciles
ni sencillas. La discusión sobre las diferencias raciales y culturales está llena
de ambigüedad e incertidumbre, pero sin ella, el potencial de la educación
democrática se reduce drástícamente. Queremos que quede claro que de nin­
guna manera estamos sentando una "demarcación partidista", salvo respecto
al enfoque general, según el cual debemos valorar y no devaluar las diferencias
culturales y a nuestro compromiso a favor de la educación democrática. No
creemos que exista un único enfoque correcto de estas cuestiones, aunque
mantenemos que una mayor comunicación en cantidad y calidad entre el
personal de las escuelas y los miembros de las comunidades constituye una
característica necesaria de la educación democrática Nos parece dudoso que
los formadores de profesores que pasan por alto estas facetas de la vida escolar
puedan reconocerse a sí mismos como educadores. Sin el reconocimiento
de las discriminaciones pasadas y presentes, el pronóstico respecto a la
educación pública del futuro es desolador.
rc) Ediciones Morala, S.L
EdIciones Morala. S.L
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:Dtoqu (!' i
Manifestaciones de la cultura:
aprender sobre los
'j
.'''',
Lynne T. Diaz Rico y Kathryn Z. Weed
-Maestra- me dijo Maria mientras los demás estudiantes salían a un descanso.
-¿Sí, María? -contesté sonriendo a esta dinámica estudiante venezolana e
iniciamos una conversación. Ya no recuerdo el contenido de la plática, pero no he
olvidado las acciones. Mientras hablábamos, nos empezamos a mover, ella hacia
adelante y yo hacia atrás hasta que quedé pegada contra el pizarrón. Ahí me
quedé el resto de la conversación, sintiéndome cada vez más agitada. María
estaba demasiado cerca.
Este incidente y miles de otros similares, que pueden resultar impredecibles.
confusos, incómodos o incluso amenazantes, se presentan en situaciones donde
entran en contacto. diferentes grupos culturales. Yo con ocia las diferentes normas
€ que regían el comportamiento de Maria y el mío, el hecho de que el
espacio requerido entre interlocutores es mayor para mí como estadounidense
que para ella como sudamericana, y no me causó ninguna reacción negativa o
agresiva hacia ella. Sin embargo, el saber que esa era la norma no sirvió para
calmar mi ansiedad. Me percaté de que nos estábamos comportando de manera
. diferente y que dichas diferencias eran normales para nuestros respectivos
grupos. (K.W.)
El conocimiento. sobre las distintas normas es de gran importancia en las situaciones
multiculturales. Los maestros no deben esperar conocer hasta las más pequeñas sutilezas
• "Manifestatíons of culture: Learning about students", en rile Crosscultural, Language. and Academic
Deve/opment Handbook. A Complete K-l?Reference Guide, Boston, Massachusetts, Allyn & Bacon, 1995. pp,
[Traducción tte' hti SEP con fmes didácticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales]
•• " M
"'- "...,
Díaz Rico, Lynne T. y Katnryn Z. Weed (1995), -ManifestaCiones de cultura; apn:nder
sobre los estudiantes" [Manifestations of culture: about students"], en
The C::"oss-Cultural. Language, and Academic Development Handbook. A Complete K­
12 Reference Guide. Boston, Massachussets. Allyn &Bacon, pp. 229-240.
1
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de cada cultura, pero existen ciertos patrones generales de comportamiento bajo los cuales
. operG\n t098s las sociedades humanas. Una dichos ,ayudará
maestros ª- sus estudiantesj'los ayudará .' guiarlos
normas de La influye sobre
los aspectos ele la vida escolar (véase la Figura 1-1). Como dominio del aprendizaje. la
cultura puede ser un área específica de estudio dentro del programa.
Este capítulo presenta inicialmente un bosquejo de las áreas generales de la cultuía que los
maestros, en su papel de educadores, encontrarán más útiles, Más adelante se proponen
técnicas que se pueden utilizar para aprender sobre las culturas de los estudiantes. Los
maestros pueden, a su vez, utilizar este nuevo conocimiento para diseñar procedimientos
organizativos adecuados en el salón de clases y pueden utilizar comportarnie.ntos de
enseñanza culturalmente sensibles.
LO QUE LOS MAESTROS TIENEN QUE APRENDER SOBRE SUS ESTUDIANTES
Todo aprendizaje está construido sobre un aprendizaje previo. lQs estudiantes han
Jgs la vida el .g
e
sus propias Han
aprendido a valorar algunas cosas sobre otras, Han aprendido los comportamientos verbales
y no verbales apropiados para su género y edad y han observado a los miembros de sus
familias en varias ocupaciones y actividades. La familia les ha enseñado sobre el af!1Qt.....
las
---- - '- ._-_.-- --"­
relaciones entre amigos, familiares y miembros de la comunidad. Han observado cómo la
'--,- _.- ---
comunidad coopera para aprender con diversos métodos y modos. Sus familias les han
una sensibilidad para la música y el arte, les han enseñado qué es hermoso y
qué no, Finalmente, han aprendido a utiiizar el lenguaje en el contexto de sus hogares y
comunidades. Han aprendido cuándo se pueden hacer preguntas y cuándo es necesario
guardar silencio. Han utilizado el lenguaje para aprender y para compartir sentimientos.
conocimientos y creencias. De hecho, son hablantes nativos del lenguaje de su hogar para
cuando tienen cinco años y pueden expresar sus necesidades y sus gustos.
La cultura que los estudiantes traen consigo de casa es la base para su aprendizaje. Las
culturas deben ser valoradas; todas proporcionan un patrón adecuado de vida para sus
,', .
miembros. Por lo .. no hay niños que estén "en desventaja cultural". Ciertas
.z:-., .
comunidades pueden existir en una pobreza relativa; es decir, no están con los
recursos de la clase media. No obstante, la pobreza no debe equipararse con la desventaja
2
J93
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cultural. la cultura de cada comunidad incorpora un vasto conocimiento sobre cómo vivir
.. exitosamente. Los maestros pueden utilizar este conocimiento para organizar el aprendizaje
de los estudiantes en las escuelas.
Un análisis profundo sobre el pasado de una cultura minoritaria y su historia en los Estados
Unidos va más allá de lo que se pretende presentar en este libro. Sin embargo, todas las
culturas comparten ciertas características generales. Estas características se discutirán aquí,
junto con las maneras en las cuales los maestros perceptivos pueden utilizar este
conocimiento general en las aulas. los educadores que requieran de un conocimiento sobre
los antecedentes de alguna cultura específica pueden empezar a conseguir esta información
de fuentes como el New Faces of liberty Project, Universidad de California, Berkeley
(Jorge nson-Esmaili , 1988) o de los manuales específicos para cada cultura que tiene el
Departamento de Educación del Estado de California, así como utilizar entrevistas,
observaciones y participación.
Valores, creencias y prácticas
los valores son "lo que la gente considera como bueno o malo, hermoso o feo, limpio o
sucio... bien o mal, amable o cruel, justo o injusto y adecuado o inadecuado" (lustig, 1988).
los valores salen a relucir cuando las culturas organizan sistemas para gobernar a sus
miembros y regular y administrar la vida social. Son de particular importancia para la gente al
educar a sus hijos porque la educación es el medio principal de transmisión del conocimiento
cultural. los padres en comunidades minoritarias con frecuencia tienen un interés vital en la
eduGación de sus hijos a pesar de que esto no se perciba claramente en las actividades
escolares en las que participen.
Los valores no se pueden ver, oír o saborear, pero se manifiestan en las costumbres
sociales; en los rituales y las ceremonias, en áreas vitales como la salud, la religión y la ley,
así como en las maneras de trabajar y jugar. Todas las influencias que contribuyen al perfil
cultural de la familia y de la ccmunidad afectan la reacción de los estudiantes a las prácticas
en el salón de clases. los estudiantes que tienen una cultura en casa que es consistente con
las creencias y prácticas de la espuela tienen, por lo general, un mayor éxito escolar. Sin
los mae,str<ós que están preocupados por el éxito de todos sus estudiantes, se
esfuerzan por entéñder que las diversas culturas organizan las facetas generales de
comportamiento individual y comunitario de maneras radicalmente diferentes, mismas que,
3
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en la superficie, parecerían no ser compatibles con las prácticas y creencias de la escuela .
. Entendér estas. diferencias implica ser capaz de actuar para ayudar a los alumnos a vincular
las diferencias relevantes entre las culturas de la escuela y de casa.
Costu,mbres y usanzas sociales. Las costumbres y usanzas sociales definen una manera
de vivir la vida cotidiana muy particular. Estas costumbres están espaciadas y estructuradas
por hábitos muy profundos del uso del tiempo y el espacio. El tiempo está organizado de
formas cultural mente específicas:
Adela, una estudiante de primer año de origen méxicoestadounidense, I!egaba a
la escuela unos veinte minutos tarde todos los días. Su maestra al principio
estaba molesta y gradualmente se fue desesperando. En una conferencia con los
padres de familia, la madre de Adela explicó que hacerle una trenza a Adela cada
mañana era una actividad importante donde las dos podían pasar un rato juntas,
Este tiempo familiar entraba en un conflicto de valores con la norma temporal de
la escuela.
Pueden surgir otros conflictos cuando los maestros exijan que los niños dejen abruptamente
de realizar alguna actividad en la que están muy involucrados o cuando las actividades se
planean en una secuencia estricta. De hecho, las escuelas en los Estados Unidos con
frecuencia se manejan muy estrictamente por el reloj, mientras que la vida familiar en varias
culturas no se regula de la misma manera. Algunos estudiantes pueden resentir la
imposición de un inicio y final arbitrario en el flujo natural de una actividad. Es más, los
maestros suelen equiparar la velocidad de desempeño con la inteligencia, y los exámenes
estandarizados con frecuencia son pruebas de rapidez. Muchos maestros asumen el rol de
"mediadores de tiempo", donde su responsabilidad es ayudar al grupo a adherirse al horario
de la escuela mientras trabajan con los estudiantes individualmente para ayudarles a cubrir
sus necesidades de aprendizaje dentro del tiempo asignado.
Dentro de la dimensión del tief1)Po, los maestros pueden tomar en consideración las
facetas: .. ';,;;
• Cómo se les ha enseñado a los alumnos a utilizar su tiempo
4
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• Cómo manejan la puntualidad los estudiantes dentro de sus culturas

Qué' tipo de actividades realizan los estudiantes rápidamente y cuáles no
El espacio es otro aspecto de la experiencia cultural. El espacio personal varía: en algunas
culturas los individuos se tocan mutuamente con frecuencia y mantienen altos niveles de
contacto físico; en otras culturas, tocarse y la proximidad causan sensaciones de tensión y
de pena. El sentido cultural del espacio es un factor en las habitaciones y edificios que hacen
sentir cómoda a la gente. Los sajones de clases grandes y cavernosos pueden ser
demasiado para los estudiantes cuyas actividades familiares se realizan en espacios íntimos.
La organización deí espacio en el salón de clases envía un mensaje a los estudiantes: qué
tan libres son de moverse dentro del saión, qué parte del salón es la "suya", cómo se
acomodan los escritorios. Se pueden negociar tanto las expectativas de los estudiantes
como las necesidades de los maestros para conseguir un entorno donde se comparta, el
espacio.
Los maestros pueden prestar atención a los siguientes aspectos del espacio:
• Qué distancia personal utilizan los estudiantes al interactuar con otros estudiantes
y con adultos
• Cómo determina la cultura el espacio designado para los niños y para las niñas
• Cómo se compara la organización espacial de la casa con la de la escuela.
Una vez que el maestro ha reconocido que el tiempo y el espacio tienen una orgé3nización
cultoral, entonces se pueden hacer ajustes para adaptarse a las diferencias individuales con
mayor facilidad. Sin embargo, otros sistemas simbólicos pueden incluir comportamientos
más sutiles que no se han estudiado con tanta profundidad. Estos sistemas incluyen
indicadores obvios de significado, como serían el vestido y la apariencia personal. Por
ejemplo, una niña de terCE:r año que usa maquillaje está comunicando un mensaje que
algunos maestros podrían considerar inadecuado porque, para ellos, usar maquillaje
simboliza una sexualidad prematura. Otros sistemas simbólicos son intrínsecos. como las
creencias sobre los fenómenos:'· naturales, la suerte y el destino. las expectativas
etc. ,P8!- ejemplo, un maestro nuevo notó que durante un fuerte temblor, los
estudiantes méxicoestadounidenses estaban mucho menos agitados que sus compañeros
euroamericanos. En los días siguientes. muchos de los niños euroamericanos fueron con el
5 96
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psicólogo' dé la escuela porque sentían mucha ansiedad, pero jos niños
. 'méxic;dest,adounidenses no daban señas de esta ansiedad. El director atribuyó esta
diferencia a la creencia cultural de los méxicoestadounidenses de que la naturaleza es
poderosa y que los seres humanos deben aceptar, este poder. En contraste, la cultura
euroamericana ve a la naturaleza como algo que debe conquistarse. Pro lo tanto, cuando las
fuerzas de la naturaleza no pueden ser controladas por el hombre, el resultado es ansiedad.
Así, el comportamiento durante los temblores es el resultado de un sistema simbólico que es
consonante con la cultura.
Algunas de las facetas que se deben considerar para entender los sistemas simbólicos son:
• Cómo varía el vestido según la edad, género y clase social
• Qué tipo de ropa y accesorios se consideran aceptables
• Qué tipo de comportamiento es el adecuado durante los fenómenos naturales
como la lluvia. los rayos, los truenos, los temblores y los incendios.
Ritos, ritu.!lIes y ceremonias. Cada cultura incorpora expectativas sobre la manera
adecuada de llevar a cabo un evento formal. Éstos pueden ser los días feriados y/o los días
religiosos en los que se incorporan ceremonias específicas. La gente celebra los
nacimientos, bodas y muertes con ritos y rituales específicos. Las escuelas en si tienen sus
ceremonias. Por ejemplo, la cultura escolar de los Estados Unidos exige que las asambleas
empiecen con marcadores formales como el juramento a la nación
1
, un saludo a la bandera o
un saludo del director. Los rituales en algunas aulas de educación primaria en los Estados
Unidos también son relativamente formales. Por ejemplo. los estudiantes deber¡ formarse,
entrar en silencio, sentarse y esperar al maestro. Por otra parte, en Laos, los estudianes
hmong están acostumbrados a un tipo diferente de formalidad. Al llegar la hora del recreo o
de comer, los estudiantes se ponen de pie y permanecen parados junto a sus asientos en
espera de que se les dé permiso para salir de la habitación. Cuando pasan junto al maestro,
los estudiantes juntan sus manos frente a la cara en un ritual de respeto. Pocos estudiantes
se atreven a levantar la mano y
.,.
hacer preguntas mientras un maestro está explicando
(Bli,atout, Downing, L ~ ; V i s y Yang, 1988) .
.: ~ ~ ~ ." " .
N, de la T.: El juramento él la nación, o Pledge of Allegiance, es "Yo juro lealtad a la bandera de los Estados Unidos
de América, y él la repüblica que representa, una n;¡ción bajo Dios, indivisible, I¡bre y JlIsl" para tocios,"

':;37
I
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Los rituales también se tienen que considerar durante las conferencias ~ o n los padres de
'familia.'i..as,comportamientos de saludo y bienvenida, por ejemplo, varían según la cultura. El
maestro debe tener sensibilidad sobre cómo esperan los padres ser saludados y debe
incorporar algunos de estos comportamientos.
En lo que respecta a cómo afectan los rituales al salón de clases, los maestros deben
considerar lo siguiente:
• Qué rituales utilizan los estudiantes para demostrar respeto
• Qué cosas celebran los estudiantes y por qué razones (políticas, temporales,
religiosas)
• Cómo y dónde esperan los padres de familia que se les salude cuando están
visitando el salón de clases
Sistemas de trabajo y de descanso. La variación intercullural en las actividades de trabajo
y de descanso es una de las diferencias de valor que se discuten con mayor frecuencia. En
los E.U., muchos de los miembros de la cultura mayoritaria valoran el trabajo sobre el juego.
En otras palabras, el estalus está directamente relacionado con la productividad, el salario o
el tipo de trabajo. Es también común que el juego se utilice de maneras que refuerzan este
estatus. Por ejemplo, los ejecutivos hacen negocios informalmente en el campo de golf, los
trabajadores forman ligas de boliche y los alumnos se divierten en reuniones antes de asistir
a los partidos de futbol americano. La gente joven, especialmente en las clases medias, está
entrenada para utilizar ciertas herramientas específicas del juego y su tiempo está
estructurado para adquirir habilidades (deportes organizados, lecciones de música). En
contraste, en otras culturas no se le asigna a los niños un tiempo estructurado para jugar
sino que se espera que los pequeños participen en las labores de los adultos ya sea en el
trabajo o en la casa. Incluso existen culturas, como la nación Hopi en Arizona, donde el
tiempo de juego de los niños está relativamente desestructurado y los padres no interfieren.
Las culturas también varían en las actividades típicas de juego y de trabajo que se esperan
para niños y niñas. Todos estos valores tienen influencias obvias en la manera en que los
niños trabajan y juegan en la escuE1Ja (Schultz y Theophano, 1987).
En)Qs grupos' de. trabajo y de juego. la orientación puede ser indívídual o de grupo. La
;:." _,f '
. sociedad estadounidense se puede considerar a grandes rasgos como un sistema donde el
individuo es lo más importante Este individualismo con frecuencia pone a competir a los
7
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, estudiantes entre si para alcanzar las metas académicas. En contraste, en Japón, los
IndividUos. compiten ferozmente para ser admitidos en las universidades prestigiosas, pero
este sentimiento va acompañado de otro donde se deben establecer como parte de un
grupo. La competencia en el salón de clases en JaRón no es igual a la que se da en los E.U.;
por ejemplo, si un maestro japonés alaba o presta especial atención a un alumno en
particular, esto puede ser vergonzoso para el alumno (Furey, 1986). Otro caso serían los
niños indoestadounidenses, que vienen de culturas que dan importancia a los grupos y
pueden disfnJtar la competencia contra otros en equipos, pero no como individuos (Philips,
1972).
A través de las siguientes consideraciones, los maestros pueden aprender sobre el trabajo y
el juego, 'así como sobre la orientación individual y grupal:
• Qué tipo de trabajo se espera que desempeñen los estudiantes y a qué edad tanto en
la casa como en la comunidad
• El propósito del juego
• Si el trabajo individual es privado o compartido
• El grado al cual se espera que los estudiantes trabajen juntos.
Salud y medicina. Las prácticas de salud y medicina están relacionadas con creencias muy
arraigadas dado lo crucial de las alternativas: la vida o la muerte. Cada cultura tiene sus
propios conceptos sobre la enfermedad y la salud que influyen en cómo se da la interacción
en los sitios donde se tratan estos asuntos. Los estudiantes pueden tener problemas --un
trauma de guerra, choque cultural, pobreza, adicción, violencia familiar, delincuencia-- cuyas
soluciones deben ser culturalmente aceptables, Cuando los estudiantes llegan a la escuela
con problemas de salud, los maestros deben reaccionar de formas culturalmente
compatibles. Puede darse una falta de una comunicación adecuada y de cooperación si los
maestros y la familia ven de manera diferente la salud y la enfermedad (Witte, 1991). Por
ejemplO, los profesionales de la salud en las escuelas, que intentan difundir el peligro del
SIDA, con frecuencia se topan con reacciones virulentas como resultado de los tabúes de los
padres. De igual forma, las práqticas' de salud de la comunidad, como por ejemplo la
tradicjón las monedas (donde una moneda se sumerge en aceite y después
. ft . •
se frota en la "espalda, pecho y cuello del enfermo), puede malinterpretarse por los
s
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, encargados en la escuela que podrían confundir las marcas en el cuerpo del niño con
',' maltrato y,lIamar a la agencia de Servicios de Protección a los Niños.
Los maestros y otros empleados de la escuela pueden utilizar las siguientes preguntas para
informarse sobre las diferentes creencias en lo que respecta a la salud:
• ¿ Qué o quién causa la enfermedad y qué o quién es responsable de curarla?
• ¿Qué prácticas existen sobre la higiene personal?
• Si un estudiante se accidentara en la escuela, ¿sería inaceptable' alguna de las
práctir..8s de primeros auxilios? (Saville-Troike. 1978)
Influencias institucionales: económicas, legales, políticas y religiosas. Las instituciones'
que apoyan y rigen la vida familiar y comunitaria tienen una gran influencia sobre el
comportamiento y creencias del grupo. Por otra parte, estas conductas son a la vez las que
,
determinan la constitución de las propias instituciones. Las instituciones económicas de los
Estados Unidos son, en gran parte. duales: pequeñas empresas y grandes agencias
corporativas! gubernamentales. Los negocios pequeños premian y canalizan la iniciativa de
los que llegan a los Estados Unidos con capital para invertir, pero generalmente pagan
salarios bajos a los trabajadores poco capacitados. Los profesionistas en las agencias
corporativas y gubernamentales mayores (educación, servicios, medicina, leyes) deben
pagar un precio para entrar, ya sea a través de procesos elaborados de exámenes y
obtención d E ~ títulos o a través de una adecuación a la cultura corporativa. Estas instituciones
tienen una ~ I r a n influencia en la vida cotidiana de los Estados Unidos ejercida a través de
una .compleja red de leyes, costumbres y reglamentos que proporcionan la infraestructura
económica y legal da la cultura dominante. Estas instituciones operan bajo los efectos de
procesos políticos formales o de los medios más informales como las compras selectivas y la
participación de minoristas (boicots, consumo de productos étnicos).
Las creeJ1cias y prácticas religiosas están intercaladas en esta rica malla cultural! económica
I política I legal. En los Estados Unidos, las prácticas religiosas se encuentran muy
arraigadas pero están limitadas formalmente: véase la controversia sobre los árboles de
Navidad en las escuelas y comp'$rese con la igualmente presente necesidad cultural y
ecopé>mica casi universal de conseguir un mayor gasto por parte de los consumidores al final
~ "';. "tI '
del año calendario'. (as creencias religiosas son parte de los cimientos de las culturas en
sentidos aún más fundamentales. Los inmigrantes de lugares con religiones y creencias
9
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filosóficas cOI;fucianas tienen valores que exigen una sociedad y familia muy ordenadas a
.. través 'de. la conservación de relaciones sociales adecuadas. En la tradición islámica, el
Corán establece las relaciones sociales adecuadas y los roles para los miembros de la
sociedad. Cuando los inmigrantes que estas religiones se encuentran en las
instituciones generalmente seculares de los E.U., puede suceder que cuestionen o entren en
conflicto con las costumbres y patrones culturales dentro de su familia (Chung, 19S9). En
muchas de las culturas en la sociedad estadounidense, la religión influye en los conceptos
de autoridad y las reacciones a los comportamientos en el salón de clases como podrían ser
la curiosidad y la creatividad (Heath, 19S3b).
Los maestms pueden considerar lo siguiente en lo que respecta a las influencias
institucionales en la cultura de casa y de la comunidad:
• ¿Qué trabajos I ingresos están disponibles dentro de la comunidad y para quién?
• ¿ Qué papel desempeña la ley en la vida comunitaria y qué relaciones existen con las
autoridades legales (policía, oficiales de inmigración)?
• ¿ Quién domina los procesos políticos en la comunidad?
• ¿ Qué aspectos de la religión no deben discutirse en la escuela y qué
comportamientos no deben exigirse?
Sistemas educativos. Los sistemas educativos se diseñaron en el pasado para transmitir el
conocimiento y tradiciones culturales, lo mismo que los padres enseñaban a sus hijos. Sin
embargo, en la sociedad cada vez más compleja y tecnológicamente versátil de los Estados
Unidos, las escuelas han cambiado su énfasis hacia la enseñanza de contenidos no
previstos: "el cambio de un patrón estable de transmisión cultural a la enseñanza de cosas
que los padres nunca conocieron" (Singleton, 1973, p. 279). Este cambio afecta a todos los
estudiantes, pero es particularmente difícil para los hijos de padres que no les están
enseñando de la misma manera que la escuela. Los estudiantes llegan a la escuela ya
imbuidos de las prácticas de aprendizaje de sus propias famílias y comunidades. Llegan con
expectativas sobre el aprendizaje y generalmente esperan seguir aprendiendo en la escuela.
Es posible que varias de las prá?ticas organizativas y de enseñanza en las escuelas no
el tipo de qprendizaje al cual están acostumbrados los estudiantes.
:-7' ., .
.Para los ni fiJos inmlg-rantes con educación escolar previa, la experiencia en los salones de
clases de los E.U. puede generar severos conflictos. Por ejemplo, la experiencia de
• , !
10
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. aprendizaje de los estudiantes polinesios que vienen del Pacífico del Sur ha sido, en general.
o una actividad relativamente pasiva. Esperan que los maestros les den instrucciones
explícitas sobre qué aprender y cómo hacerlo. y la tarea se revisa todos los días con mucha
meticulosidad. Cuando estos estudiantes llegan a los Estados Unidos y se topan con
maestros que valoran la creatividad y el aprendizaje centrado en el estudiante, pueden
parecer pasivos ya que esperan que se les diga qué hacer (Funaky y Surnett, 1993). Los
estudiantes indochinos esperan escuchar, observar e imitar. Esposible que estén renuentes
a hacer preguntas u ofrecer respuestas o incluso que sientan pena de pedir ayuda al
maestro o nc) querer participar en demostraciones individuales de alguna habilidad o
proyecto (Arrnour. Knudson y Meeks, 1981 ). Los maestros pueden ajustarse a las
inclinaciones de estos niños a través de la introducción gradual de prácticas centradas en los
estudiantes combinadas con apoyo para superar la dependencia inicial en las instrucciones
del maestro.
Los maestros que quieran entender el valor de la educación dentro de la comunidad puedén
hacerse las siguientes preguntas:
• ¿ Qué métodos para enseñar y aprender se utilizan en casa (por ejemplo,
presentación de modelos e imitación, historias didácticas y proverbios, instrucción
verbal directa)?
• ¿Cuál es el rol del lenguaje en la enseñanza y el aprendizaje?
• ¿Cómo se espera que los niños interactúen con los maestros (sólo observar, hacer
preguntas, participar voluntariamente)?
• ¿Cuántos años se espera que los niños asistan a la escuela?
Roles y estatus
Las cultllras difieren en los roles que la gente desempeña en la sociedad y el estatus que se
le adjudica a cada uno de estos roles. Por ejemplo, en la cultura vietnamita, que tiene una
profunda influencia confuciana, las figuras de autoridad se clasifican de la siguiente manera:
el padre de familia está por debajq. del maestro. quien sólo se encuentra por debajo del rey
(CtU.H19, 1985I). En.lo's:;E.U. no se da este mismo estatus privilegiado a los maestros pero, en
; ~ . ..,
su lugar, los médicos sí gozan de este tipo de prestigio. Los factores como género, clase
social. edad, ocupación y nivel educativo influyen en la manera en que se concede estatus a
1 1
1 " "1
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los diversos mies. La percepción de los estudiantes sobre los roles que ellos podrían asumir
. dentro de su cultura afecta también su desempeño escolar.
Género. Para muchas culturas, el género está relacionado con los roles sociales de manera
similar. Los antropólogos han observado que los hombres tienen el control político y militar
en todas las culturas conocidas. Los niños pequeños tienden a ser más agresivos física y
verbalmente y a buscar el dominio más que las niñas. Tradicionalmente, las mujeres tienen
la responsabilidad primaria de la crianza de los hijos, con las tareas, costumbres y
asociadas. Los inmigrantes a los Estados Unidos con frecuencia
provienen de culturas donde los hombres y las mujeres tienen roles de género rígidos y
altamente diferenciados. La igualdad de género como una meta en los salones de
clases estadounidenses puede ser algo difícil para los estudiantes de estas culturas. Por
ejemplo, los padres pueden pasar mucho tiempo corrigiendo las tareas de los niños mientras
que no prestan especial atención al trabajo escolar de las niñas.
Para evaluar los roles que desempeñan los hombres y las mujeres en diversas culturas, los
maestros pueden considerar lo siguiente:
• ¿Qué tareas desempeñan los niños y qué tareas las niñas?
• ¿Cuándo, dónde y cómo pueden interactuar las niñas y los niños?
• ¿Qué expectativas tienen 'os padres y los estudiantes para los logros de los niños y
las niflas y cómo difiere esto según la materia?
Clase social. La estratificación en clases sociales difiere entre las culturas. Las culturas que
están rígidamente estratificadas, como en el sistema de t.:astas en la India, difieren de las
culturas que 110 son tan rígidas o que, en algunos casos, están al borde de la anarquía como
sería en la Rusia postcomunista. La creencia de que la educación puede mejorar el estatus
económico está muy difundida en la cultura dominante de los Estados Unidos, pero los
individuos dE' otras culturas pueden tener creencias distintas. Por ejemplo. los inmigrantes
que llegan a SI. Croix de las Antillas (Antigua, Trinidad, Santa Lucía, Nevis) parecen ver la
educación como algo básico para su éxito futuro y están dispuestos a trabajar arduamente y
"
ate[lerse a las reglas ...,En contraste, los jóvenes que nacieron en SI. Croix parecen percibir la
.t .
educación como un instrumento de opresión y una amenaza contra su identidad. Los
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12
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hombres que rlacieron ahí creen que pueden alcanzar posiciones prestigiosas en el gobierno
.. con base las relaciones de sus familias y no a través del éxito educativo (Gibson. 1991a).
En general, los individuos y las familias de niveles socioeconómicos superiores pueden
ejercer poder a través de su participación en las juntas de las universidades y las escuelas
locales y, de esta forma, decidir quién recibe los beneficios y premios de la educación. No
obstante, los valores de la clase media son los que generalmente se incorporan en la cultura
de la educación. Los valores de la clase social que los niños aprenden en casa ejercen una
gran influencia no sólo en su creencia en la educación sino también en sus rutinas y hábitos
dentro del salón de clases.
Los maestros pueden observar de cerca las siguientes diferencias de clase social que
pueden afectar el comportamiento de los estudiantes.
• ¿Qué tipo de entorno tienen los estudiantes en casa, la cantidad y calidad de las
posesiones materiales, habitación, bienes de consumo y dieta?
• ¿Qué poderes tienen los padres para obtener información sobre la escuela o para
influir en las elecciones educativas?
• ¿Qué recursos están disponibles en casa para profundizar sobre las tareas
escolares?
Edad. La edad interactúa con la cultura. el estatus sodoeconómico. el género y otros
factores que 'Influyen en el comportamiento y actitudes del individuo. Por ejemplo, en Puerto
Rico. el desayuno varía según la edad. Los niños comen cereal mientras que los adultos
desayunan café fuerte y pan. En contraste, en los Estados unidos, tanto los adultos como los
niños comen cereal en el desayuno. En varias culturas, las expectativas sobre las
actividades adecuadas para los niños y su propósito difieren. Los euroamericanos de clase
media esperan que los niños pasen una mayor parte de su tiempo jugando y en la escuela
en lugar de realizar tareas simílares a las de los adultos. Por otro lado, entre los indios cri se
espera que los niños aprendan los roles de los adultos desde una temprana edad.
incluyendo la contribución de alimentos para la familia. Los padres de esta cultura pueden
criticar a las escuelas por a los niños en tareas que no están relacionadas con su
futura participación eo; la sociedad úi (Sindell. 1988).
"
Las culturas también' difieren en sus criterios para pasar a través de los cambios en el ciclo
de vida (culturalmente definidos). Una etapa importante en cualquier cultura es el paso hacia
13
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. la viaa adúlta,' pero la edad en que esto ocurre y los criterios necesarios para alcanzar esta
.. etapa. var(an de acuerdo con cómo se define un adulto en la cultura en particular. Por
ejemplo, en una cultura donde ei papel del hombre adulto es mostrar su habilidad en la
guerra, entonces la entrada al mundo .adulto incluye una larga preparación y por tanto se da
un poco más tarde en la vida. En contraste, en las culturas donde la vida adulta incluye el
privilegio de bailar en una representación de dioses enmascarados, este paso se da a una
edad más temprana (Benedict, 1934).
los maestros pueden empezar a entender cómo afecta el factor edad en la interacción de los
estudiantes a través de lo siguiente:
• ¿Qué actividades y roles se esperan de los individuos en las diferentes etapas de la
vida?
• ¿Qué actividades y comportamientos son adecuados, o prohibidos, para los niños de
varias edades?
• ¿Qué criterios definen las diversas etapas o periodos del ciclo de vida?
Ocupación. La ocupación en los Estados Unidos con frecuencia define el ingreso que a su
vez es un factor que definirá el prestigio dentro de la cultura. Sin embargo, otras culturas
pueden atribuir prestigio a los que heredaron el estatus o a quienes tienen una función
religiosa dentro de la cultura. El prestigio es un factor en las elecciones ocupacionales. Otros
factores pueden incluir la aceptación cultural de la ocupación, los requerimientos educativos,
el género y 1.3 posibilidad de alcanzarlo. Los estudiantes por tanto pueden no ver todas las
ocupaciones como algo deseable o incluso disponible para ellos y pueden tener puntos de
vista mezclados sobre el rol de ia educación en su futura ocupación. Algunos grupos
culturales en los Estados Unidos están involucrados en una forma voluntaria de vida que no
requiere de la educación pública (por ejemplo, los amish). Otros grupos pueden no recibir las
recompensas adecuadas en los Estados Unidos como resultado de su éxito escolar, pero
esperan alcanzarlas en otro lugar (hijos de diplomáticos y residentes de corto plazo que
esperan regresar a sus países de origen). Otro grupo pOdría ser incorporado
involuntariamente a la sociedad de,!os E.U. y relegado a ocupaciones serviles y tipos de vida
q u ~ _ n,o ofrecen re9oJ¡)pensa ni requieren de éxito escolar (por ejemplo, los chicanos en el
: ~ .. ~ . .
suroeste). Es posib1é que reaccionen no esforzándose en el ámbito académico (Ogbu y
Matute Bianc:hi. 1986).
'01'"
.." .J
14
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Los maestros 'pueden preguntar á sus estudiantes cuáles son sus puntos de vista sobre las
, . ocupaCiones y trabajo. La siguiente información puede ser relevante:
• ¿Qué tipos de trabajo son considerados prestigiosos o deseables?
• ¿Qué presuposiciones existen sobre la posibilidad de llegar a tener ocupaciones
específicas?
• ¿Qué rol desempeña la educación en alcanzar las metas ocupacionales?
Nivel educativo. El nivel educativo para muchos individuos es un factor del empleo que se
desea tener, la importancia que los padres dan a la educación y el valor que la cultura le da.
Es posible que el hijo de un obrero no valore la educación universitaria porque sus padres,
que no tienen dicha educación, han tenido éxito de todas maneras. La hija de un profesor de
universidad puede considerar que la carga de trabajo de sus padres es demasiado grande y
buscar una ocupación menos estresante. Las oportunidades educativas disponibles en los
Estados Unidos pueden ser deseables para los inmigrantes de otras culturas que pueden no
desear que sus hijos permanezcan en los Estados Unidos para trabajar. Por ejemplo,
algunos residentes de Hong Kong harán sacrificios para enviar a sus hijos a estudiar al
extranjero, a los Estados Unidos, Gran Bretaña o Canadá, pero son cuidadosos de que
conserven sus residencias en ambos países para que los hijos puedan regresar a Hong
Kong a seguir con el negocio o las tradiciones familiares. Para estos padres, el nivel
educativo que se puede alcanzar en los países occidentales puede servir solamente como
una función instrumental (alcanzar metas) y no tener un propósito de afiliación (relación
social).
Al trabajar con distintos estudiantes, los maestros deben saber:

¿Qué nivel educativo desea alcanzar el propio estudiante, su familia y la comunidad?

¿Qué grado de asimilación se espera y se desea con la cultura dominante (y con el
inglés)?
10C 15
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Curricululn integrado de educación en la infancia temprana:
.transic.ón del qué y el cómo al por qué*
Rebecca S. New
El periodo que comprende los pnmeros años de educación es un tiempo de grandes
oportunidades y al mismo tiempo de vulnerabilidad. El creciente conocimiento sobre los
potenciales de los niños pequeños ha convertido los programas de estudio en temas cada
vez más controvertidos. El término programa (o curriculum), que generalmente se define
como un plan pedagógico, está ligado con las decisiones sobre el contenido educativo y es
común que esté relacionado también con las estrategias de instrucción. No obstante, un
programa para niños pequeños implica mucho más que tan sólo el qué y el cómo de las
experiencias de aprendizaje en la infancia temprana. Lo que los niños aprenden depende de
cómo los veamos y lo que deseemos para ellos. Cómo aprenden los niños también es un
reflejo de nuestras ideas sobre los derechos y capacidades de los pequeños como individuos
y como miembros de los grupos sociales. Qué tan bien aprendan depende en gran medida
de nuestra capacidad de conservar una noción clara de los niños y 10 que esperamos para
ellos dentro de nuestras deliberaciones. Cada día es más común que los infantes pasen una
mayor cantidad de horas lejos de sus hogares y familias, por lo cual las discusiones sobre el
programa se han convertido en discusiones sobre las vidas de los niños. Este capítulo revisa
la relación entre el qué, el cómo y el por qué de un programa integrado diseñado para niños
pequeños en una sociedad rápidamente cambiante y llena de retos.
Para los educadores de la infancia temprana, la mención de un programa integrado
típicamente evoca de la interfase entre el "niño como un todo" y lo que
llamaré "toda la historia", es decir, la creación de metas educativas y objetivos discretos
• HAn íntegrated early childhood curriculum: Moving from the what and Ihe how to the why", en Carol
Seefeldt (ed.), nle earJy Childhood CU1'I;¡,éuJlIm. Current Findings in Theoly and Practice. 3" ed" Nueva
YQtk,.ifeachers C'oJlege'Íffess, 1999, pp. 265-271. [Traducción de la SEP con fines didácticos, no de lucro,
para los alunmos de las escuelas nomlales]
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New, S, (1999), .ccurrlcufum inlegr'cHJu LJe educoClón en to infenuu :V"l'r,;';
tr!lnsicíón de qué y el cómo al por que' (" An integrated ear Iy Óli' :
1
Moving from the what and the how to the why"]. en Carol Seefeldt (ed,), The ear/y
Chi/dhood Curricu/um. Current Flndings in the Theory and Practice, 3° ed" Nuevo
York, Teocher College Press, pp, 265-271.
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dentro de oportunidades de aprendizaje ricas en experiencias y conceptos; alternativas que a
. su vez'. sean c:onsideradas socialmente relevantes y sensibles a las caracteristicas de
'desarrollo de los niños. Esta interpretación se observó por primera vez en las discusiones
sobre educación progresiva que tuvieron lugar en el siglo XVII (Bagley, 1941). Se revisó
en reformas propuestas por Rousseau y hoy en día sigue siendo un elemento central de las
interpretaciones contemporáneas de los programas de alta calidad y adecuados al desarrollo
durante la infancia temprana (Bredckamp y Rosegrant, 1992, 1995; New, 1992). El adjetivo
integrado se utiliza con frecuencia como una descripción de las actividades curriculares que
se consideran adecuadas al desarrollo para cada una de las diferentes necesidades, intereses
y capacidades de la mayoría de los niños (Hart, Burts y Charlesworth, 1997). La
integración del contenido y el método se considera virtualmente indispensable en la
planeación de programas que pretenden responder a los patrones individuales de desarrollo
de los niños (Krogh, 1997). Y, sin embargo, a pesar de la fuerte asociación entre estos dos.
indicadores de calidad en los programas educativos de los primeros años, también se afirma
que "la práctica adecuada al desarrollo no es un programa" (Brekedamp y Rosegrant, 1992;
Vander Wilt & Monroe, 1998).
En contraste con estos puntos de vista, la premisa subyacente de este capítulo es que
las interpretaciones contemporáneas tanto de un programa integrado como de las prácticas
adecuadas al desarrollo están intrínsecamente ligadas. Cada uno de estos descriptores de los
programas de la infancia temprana refleja juicios sobre la naturaleza del aprendizaje y el
desarrollo así como los propósitos de la educación. A su vez, estos juicios ejercen una
influencia en el contenido, procesos y resultados del aprendizaje de los niños. Con base en
esta premisa, la meta principal del capítulo es proponer una interpretación extendida del
programa integrado que sea lo suficientemente dinámica como para cubrir la
responsabilidad inherente a la enseñanza de los niños pequeños que pasan la mayor parte de
sus vidas en un mundo que los adulto& apenas alcanzan a imaginar.
En las siguientes páginas se hará una revisión de la doble definición de los
programas imegrados, y se profundizará en los conceptos comunes sobre el "niño como un
., ..
todo" y "toda la historJa" de manera que se establezca un vínculo con sus bases culturales e
'; ~ ~ ~ .1· " ".
'ideológicas. Trás"uñ breve repaso sobre los conceptos actuales de los niños como
aprendices en contextos socioculturales específicos, la segunda parte del capítulo se
iOP,
2
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
· centrará el de las cualidades esenciales de un programa de infancia temprana que
refleje conocimiento. La discusión se extenderá a la definición de los programas
.integrados· que promueven la inclusión de las familias y miembros de la comunidad en la
definición de metas y estrategias para el programa. El capítul.,Q concluirá con un llamado
_'f". _-- ____
buscar una nueva versión programas 'l.!1e tanto contagiosa c2!!!0
valiente; que reconozca las capacidades, intereses y derechos de los niños pequeños; los
--- --- -"-­
valores, creencias y metas de las familias y miembros de la comunidad; y las
- - _.-.......... - --- - . -- - --_.. ­
responsabilidades de los educadores en una sociedad democrática plural.
__............,__._,__ .. ,....- _ ___ . _ _
IMÁGENES MlTLTIPLES DEL "NIÑO COMO UN TODO"
La imagen de los niños ha variado a través de la historia, en las diferentes culturas y dentro
-- - - _. - ----- -- - -_.- - -'" -,,",--"- -_.-
de distintas disciplinas académicas. En cada caso se pueden observar las presuposiciones
-,- '
ideológicas y las experiencias humanas (Hwang, Lamb y Sigel, 1996). Las teorías actuales
sobre el aprendizaje y desarrollo de los niños, con influencias de un conjunto de estudios de
las áreas de antropología, sociología, psicología cultural y desarrollo infantil comparativo,
incluyen cada vez con mayor frecuencia este punto de vista situado del niño. La imagen del
niño que ha adquirido preponderancia en la literatura occidental del desarrollo durante esta
última década es muy distinta de la genérica descrita en los años anteriores y su enfoque es
en el niño en desarrollo dentro de un contexto determinado (Rogoff, 1990). Esta imagen
evoca una mayor comprensión de la competencia de los niños como sujetos de aprendizaje
que -influyen y son influenciados por el medio ambiente fisico y social que los rodea. De
manera acumulativa, este cuerpo de investigación ha contribuido a una mejor comprensión
del desarrollo como un proceso interpretativo y colectivo en el cual los niños participan
activamente en un mundo social lleno de significados y sentidos definidos por la cultura
(Corsaro y Mtller, 1992). Este concepto holístico y dinámico del deSaT[9Jlo también ha
--- - ----... _,.. ---...._.- _.­
ampliado el lente de observación a través del cual se estudia a los niños. El reconocimiento
- - - --- - -'-- - --­
del niño como miembro de múltiples contextos socioculturales representados por la familia,
la comunidad. y la...,.,.,sociedad ert general, cada uno con su particular conjunto de
:,i " . .;
característica::; interdependientes, es de especial importancia para una mejor comprensión
del "niño como un todo".
3
109
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¿Cómo aprenden los niños?
. ,
Las prácticas culturales en . las casas, escuelas y en la comunidad sirven como contextos
para el desarrollo de los niños (Goodnow, Miller y Kessel, 1995). También proporcionan
oportunidades y contenido para el aprendizaje. La investigación en estas y otras situaciones
ha contribuido a una conceptualización más sofisticada de la dinámica sociocultural en el
aprendizaje y desarrollo infantil (E. Forman, Minick y Stone, 1993). El trabajo de Jean
Piaget, que en algún momento se asoció con un énfasis casi exclusivo en los procesos
cognitivos individuales, se encuentra ahora alineada (v.g. DeVries, 1997) con las
perspectivas de Vygotsky (Bruner. 1996; Rogoff, 1990) que establecen el poder. por no
decir la preeminencia, de los procesos sociales y culturales. Para muchos investigadores en
el área de la psicología cognitiva, "la pregunta importante no es si se debe dar prioridad al,
individuo cognisciente o a la cultura en el análisis del aprendizaje, sino cuál es el inteIjuego
entre ellos" (Fosnot, 1996, p. 23). A pesar de que aún falta mucho por comprender sobre
este proceso, décadas de investigación sobre el cerebro apoyan el papel importante que
representa el medio ambiente en el desarrollo de los niños al revelar la flexibilidad
neurológica del niño pequeño para adaptarse a las experiencias tempranas en formas' que
establecen las bases para el aprendizaje subsiguiente (Newberger. 1997).
Una interpretación reciente de la construcción del conocimiento es que el
aprendizaje se da a través de la participación activa del niño, es decir, cuando el niño
trabaja como aprendiz en las rutinas, rituales y posibilidades que son características de
estos contextos situados: ayudar a poner la mesa, celebrar un cumpleaños o escribir una
carta en la computadora. Desde este punto de vista, el aprendizaje y el desarrollo caminan
de la mano y están "integrados en el contexto de las relaciones sociales" (Rogoff, 1990, p.
8). A través del proceso de participacióll guiada, la participación de los niños en las
experiencias sociales y en otras actividades normativas es facilitada por otros con mayores
conocimientos y experiencia. Lo que empieza como entendimiento compartido
eventualmente. se convierte en conocimiento, habilidades y disposiciones interiorizadas .
• , f •
que del proceso de aprendizaje y la participación guiada enfatizan la
"importancia de los acuerdos tácitos y rutinarios de las actividades de los niños y su
4
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participación ep actividades culturales complejas que no son concebidas como instructivas"
(Rogoft, 1990, p. 8; énfasis con cursivas agregado aquí), los adultos también crean
.ocasiones y'establecen metas de aprendizaje y expectativas para los niños que corresponden
a las herramientas socioculturales y las prácticas valuadas por la sociedad en general.
Conceptos cambiantes sobre la competencia
Estudios intraculturales.apoyan la premisa de la diversidad cultural en las creencias de los
adultos en lo que respecta a las necesidades y capacidades de los niños así corno en las
experiencias educativas que se consideran apropiadas para un desarrollo óptimo. Estos
estudios también han contribuido a una mayor apreciación de la sorprendente capacidad de
los niños para aprender lo que se espera de ellos, especialmente cuando el aprendizaje
corresponde a valores importantes asociados con el contexto sociocultural en generaL
Varios estudios sobre el comportamiento de los padres en diversas culturas han demostrado
la presencia de prácticas culturales que evocan en, si no es que requieren de, los niños un
comportamiento que es inconsistente con las expectativas estadounidenses predominantes y
que en ocasiones es contrario a las recomendaciones para una salud óptima y desarrollo
temprano (Harkness y Super, 1996).
En otras naciones se han hecho observaciones diferentes sobre las capacidades de
aprendizaje de los niños pequeños y se ha reconocido desde hace mucho tiempo una
responsabilidad social con ellos a través de la implementación casi universal de la
educación preescolar y el jardín de niños. Como resultado de observaciones formales e
informales en dichas culturas, ahora entendemos que algunas de las percepciones
estadounidenses sobre las primeras capacidades de los niños podrían ser sólo eso,
percepciones. En otros países, por ejemplo, en Japón, no es extraño que un niño de 4 años
tenga la paciencia necesaria para completar patrones complejos de origami I (Tobin, Wu y
Davidson, 1989), o que se espere que los niños de seis años asuman la responsabilidad de
manejo de un salón de clases (Lewis, 1995). Los niños del municipio de Reggio Emilia en
Italia han demostrado. ,algo que se'hubiera considerado como competencias precoces
.
"tI
1 Papiroflexia o técnica dé hacer figuras doblando papel.
5
-
1
,
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••
(v.g. Goodeno.ugli, 1-926) o incluso hasta un intelecto avanzado en cuanto a su labor con
masa v'ara moldear y otros medios de representación gráfica (New, 1994). En cada caso, la
.mayorla de °los niños pequeños aprenden las habilidades, conceptos y actitudes que son
valorados por sus familias, escuelas y comunidades. Las metas de aprendizaje que desde
una perspectiva parecerían inadecuadas, son consideradas como naturales y/o deseables
desde otra (New, 1997). La investigación en otras naciones sobre la intervención temprana
(Woodhead, 1996) confirma la premisa de la diversidad intencional en las primeras
experiencias de la infancia con diferentes percepciones sobre el aprendizaje y desarrollo
óptimos identificados en contextos socioculturales diversos.
Los estudios intraculturales no son la única fuente de desafio a las creenclas
prevalecientes y a las normas sobre el potencial de aprendizaje de los niños. Recientes
investigaciones en los Estados Unidos también han sugerido que los niños pequeños tienen
facultades sociales e intelectuales que no se habían reconocido. Por ejemplo, el trabajo de,
Corsaro y otros ha establecido el poder de la particular cultura entre compañeros (Corsaro,
1985; Corsaro y Eder, 1990) en el salón de clases. Este trabajo ha sido una gran influencia
en nuestra mémera de entender la riqueza del juego de los niños como contexto para su
desarrollo y como fuente para la intervención de los adultos en cuanto a sus relaciones
sociales. Estudios etnográficos más recientes del aula escolar han demostrado que existen
grupos de amistades concretas, estables y duraderas entre niños desde los dos años de edad,
cada uno con sus patrones culturales localmente construidos, lo cual condujo a los
investigadores a expresar su necesidad por una competencia social multifacética que varíe
dentro de las diferentes perspectivas y contextos (Femie, Kantor y Whaley, 1995; Kantor,
Elgas y Femie, 1993). Los niños pequeños no sólo participan en prácticas sociales que
previamente se creía eran exclusivas de los niños mayores, también elaboran juicios sobre
su propio comportamiento de maneras que reflejan una conciencia social y una percepción
emocional de las necesidades de los demás (Berman, 1997). Entre los investigadores sobre
las competencias sociales de los niños de edad preescolar se ha establecido que estos tienen
la capacidad de distinguir entre transgresiones hipotéticas y reales (Smetana, Schlagman y
Adams, 1993) .. Tamb,ién se ha obseivado que adoptan "orientaciones de justicia y cuidado"
::.,. l 11/;.,,,
a té que podría v e r ~ e como dilemas morales (Cassidy, Chu y Dahlsgaard, 1997).
6
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La investigación en la última década también ha contribuido de manera sustancial a
uña apreciación de las competencias cognitivas y potenciales intelectuales del niño
,gracias -a 'la investigación cada vez más sofisticada sobre el cerebro e hipótesis de
investigación más comprensivas. Por ejemplo, ahora tenemos pruebas que demuestran la
emergencia de dominios fundamentales de pensamiento que influyen en el razonamiento de
los niños sobre los fenómenos físicos, psicológicos y biológicos (Wellman e Inagaki,
1997). Los documentos sobre la exploración sofisticada que hacen los niños sobre los
conceptos científicos en Reggio Emilia se ha sumado a otras. investigaciones que
documentan las capacidades de los niños pequeños de participar de manera activa en la
generación de hipótesis y resolución de problemas (G. Forman y Fyfe, 1998). Dicha
investigación es un reto a las creencias anteriores sobre la precedencia del juego de los
niños en contraste con el trabajo intencional como medio para promover el pensamiento
simbólico y representativo (New, 1998b). Por otra parte, también ha conducido a una nueva
evaluación de lo que se creía anteriormente sobre las limitantes del desarrollo en las
capacidades de los niños pequeños para comprender y aprender a partir del uso de
conceptos abstractos (Metz, 1995).
Este punto de vista sobre los potenciales de aprendizaje no se limita a los niños con
desarrollo típico. Existen estudios sobre pequeños con discapacidades del desarrollo que se
han realizado en la década pasada y que han resultado en puntos de vista
sorprendentemente diferentes sobre la competencia social y potencial intelectual de estos
niños, en especial si se les brinda la oportunidad de aprender con niños de su edad de
desarrollo típico (Mallory, 1998), Los salones de clases heterogéneos y de alta calidad en
los niveles preescolar y primario han creado .nuevos contextos para el desarrollo de los
niños que han demostrado ser benéficos para la población diversa de pequeños, incluyendo
a los que tienen limitantes cognitivas y sensoriales así como discapacidades emocionales o
de comportamiento (Falvey, Wolery y 1994). De manera colectiva, la
década pasada de avances teóricos y de investigación empírica sobre niños pequeños se
opone a las creencias anteriores sobre las limitaciones asignadas al niño egocéntrico,
preoperacional,y/o "qí?capacitado";'
. 't¡¡,
El de la disposición del niño a aprender también incluye, por definición,
una vulnerabilidad a las primeras experiencias, ya sea su presencia o su ausencia. Mientras que
7
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algunas variaciones ep e.1 aprendizaje y desarrollo de los niños son el resultado de decisiones
conscientes tomadas por los padres y maestros como individuos y como miembros de comunidades
y cultura:s diversas, otras diferencias resultan de la falta de oportunidad o de comprensión. En los
Estados Unidos, la investigación ha demostrado de manera consistente las desigualdades en el
aprendizaje y características de desarrollo de los niños como función de factores de género,
culturales y lingüísticos. Estas variaciones categóricas en el aprendízl* de los niños con frecuencia
son un reflejo de la distribución desigual de los recursos económicos en nuestra sociedad y las
políticas y programas prejuiciosos y tajantes de las escuelas. Algunas diferencias en los resultados
de aprendizaje también son el resultado de una aceptación no crítica de la variación esperada en el
aprendizaje de los niños (New, en proceso de edición). Mientras que los educadores
contemporáneos continúan promoviendo la noción democrática de que la diversidad debería
percibirse como un activo más que como un pasivo (Mallory y New, 1994a), las percepciones
diferentes de los niños con frecuencia ya vienen equipadas con expectativas de los adultos y
condiciones para el aprendizaje y desarrollo de los niños ( N ~ w y Mallory, 1996). Por 10 tanto las
discusiones sobre el "niño como un todo" deben incluir no sólo un reconocimiento de las imágenes
prevalecientes de los niños en contextos socioculturales particulares, sino también el grado al cual
dichas imágene:s contextualizadas influyen de manera injusta en las oportunidades educativas de los
niños.
1"
8
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Bloque III
El papel del Jardín de Niños y las
educadoras en la experiencia
educativa de los niños con
diferentes procedencias culturales
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Prácticas en el jardín -de niños con hijos
de familias de escasos recursos·
Barbara T. Bowman
En Estados Unidos hay muchos niños que no están teniendo éxito en la escuela. Una parte
de este grupo vive en un estado de pobreza persistente (Brooks-Gunn. KIebanov y Duncan.
1996) y está conformado mayoritariamente por una mezcla de minorías afroamelicanas.
nativo norteamericanas y latinas (Centro Nacional de Estadísticas para la Educación
(NationaL Center for Education StatisticsJ. 1995). Estos niños obtienen los peores
resultados en las pruebas estandarizadas, tienden a repetir años escolares. a desertar en una
mayor proporción que otros niños. y tienen una mayor representación en los programas de
educación especial. La alta incidencia de fracaso escolar constituye una amenaza latente
para la estabilidad económica y social de ese país y, por lo tanto, es el centro de atención de
educadores, creadores de políticas y líderes empresariales y cívicos.
Las escuelas y los maestros desempeñan un rol de crucial importancia en la
modificación de la experiencia educativa para los niños de escasos recursos y resulta
esencial hacer cambios en sus prácticas. El jardín de niños. el primer peldaño de la
pirámide académica, representa un reto casi universal para los niños estadounidenses. Es el
momento en que se presenta un cambio en las exigencias de comportamiento social.
cognitivo y emocional (Sameroff & Haíth. 1996) al cambiar al niño de un ambiente de
aprendizaje informal en el hogar y la comunidad a un entorno formal donde se espera que
aprenda a manejar disciplinas complejas. Es una etapa crítica. en especial. para
los niños en desventaja económica.
* "Kindergarten practiées with children from low-income families", en R. C. Pianta y M. J. Cox (eds.),
The Tramitioll ro Kindergarten, Baltimore, Brookes Publishing Co., 1999, pp. 281-301.
í
I Bowmcn, Barbara T. (1999), "Prácticas en el jardín de mños con hijos de familias de escasos
recursos" [Kindergarten practíces with children from low-income famílies"), en R. C.
116
Planta y M. J_ Cox (eds.), The Transition to Kindergarten, Balfimore, Brookes
Publishíng Co" pp. 281-301.
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.. .
en la escuela depende de 1) las características de las clases (programas de
estudio y pedagogía) y la escuela (ambiente y recursos) y 2) la capacidad de aprender de los
niños pequeiíos en el entorno escolar. Los problemas de los niños de escasos recursos se
presentan en ambos frentes. La escuela frecuentemente falla al no adaptarse a sus
necesidades específiéas, y los niños así como sus familias frecuentemente no están
adecuadamente preparados para la experiencia escolar. Se trata de problemas distintos pero
no separados sino interrelacionados. El avance de los niños está relacionado con la "calidad
de ajuste" entre el niño y la escuela. Cuando la combinación de niño, familia y
características de la comunidad y las demandas no son acordes del salón de clases, el jardín
de niños es e:l principio de una espiral descendente que termina en el fracaso.
Varios programas preescolares han podido alterar exitosamente las trayectorias
educativas de corto y largo plazo de niños de escasos recursos (Berrueta-Clement,
Schweinhart, Barnett, Epstein y Weikart, 1984; Campbell y Ramey, 1995; Campbell y
Taylor, 1996; Comer, 1980; Shorr, 1988). Resultados de las primeras investigaciones
indicaron que 1) las intervenciones deben hacerse lo antes posible y 2) las intervenciones
deben dirigirse a las variables que incluyan al niño, la familia y la comunidad. A pesar de
que este enfoque ha demostrado tener resultados positivos, hasta hoy pocos programas a
gran escala han tenido un éxito uniforme en diferentes sitios o han logrado que el nivel de
desempeño escolar de niños de bajos recursos se eleve al nivel de otros niños (Barnes,
Goodson y Layzer, 1995/1996; Barnett, 1995; HaJpern, en proceso de edición; Haskins,
1989). Por lo tanto, la intervención preescolar sigue sin poder cumplir con su meta y
muchos niños pequeños llegan al jardín de niños sin estar preparados para triunfar.
En esta lectura se analizarán los factores identificados en la investigación con niños de
bajos recursos y sus familias, y se discutirán las implicaciones que éstos tienen en las
escuelas y salones de clases. Su propósito es alertar a los educadores de maestros,
administradores escolares y a los maestros sobre qué se debe hacer para mejorar los logros
escolares de estos niños. Hacer la,transferencia de la investigación a la práctica es peligroso
. por.que sólo con una fuente de conocimiento sobre la enseñanza (Stott y Bowman,
1996). La vida diaria de los maestros rara vez se adapta a los consejos que provienen de la
! 1 7
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academia (Oersten' y' Brengelman: 1996). No obstante, tos estudios y modeJos teóricos
los parámetros, o incluso hasta los esquemas, para la práctica (Stott y
Bowman, 1996), poniendo en alerta a los practicantes sobre las áreas con potencial de
mejoría. Sin embargo, es importante pasar las recomendaciones por el filtro de la práctica,
examinar la utilidad de nuestros consejos y la probabilidad de que sean implementados.
Este texto, por lo tanto, pretende incluir algunas de las realidades a las cuales se enfrentan
los mae'stros y administradores cuando intentan implementar las prácticas recomendadas.
Se consideraron tres temas interrelacionados: 1) la disfunción del desarrollo y los
problemas eonductuales relacionados con el estrés, 2) el bienestar social y emocional y el
éxito escolar y 3) las diferencias culturales entre casa y escuela. Con las bases de
conocimiento del tema, se estudian las expectativas del jardín de niños. Ei texto concluye
. con un conjunto de recomendaciones para la escuela, así como políticas y prácticas del aula
que podrían mejorar los resultados de los niños de escasos recursos.
La pobreza aumenta la incidencia de patologías del desarrollo
Históricamente, la patología del desarrollo concebía a la salud y a la patología como
variables discontinuas. Este punto de vista se ha modificado conforme los teóricos y los
clínicos se han inclinado progresivamente hacia una visión más compleja, diferenciada y
variable del desarrollo. Los puntos de vista actuales se centran en la interrelación entre las
características biológicas de los niños y los recursos de su medio ambiente físico e
(Sameroff y Chandler, 1975). En consecuencia, la investigación actual ya no
considera sólo la noción de patología como condición intrínseca del niño, sino que esta
condición también se observa desde la perspectiva de los problemas en la relación entre el
niño (con cualesquiera que sean sus puntos fuertes y débiles) y su mundo interpersonal (con
que sean sus recursos o limitaciones) (Bowman, 1993).
Varios factores relacionados con las dificultades del desarrollo y disfunciones
psicológicas se presentan con mayor frecuencia en familias y comunidades de bajos
recursos. Entre éstas se encuent,an bebés prematuros y con bajo peso al nacer, hambre,
. habitación y sobrepoblada, ambientes poco seguros y deficiente atención
médica (Departamento de Salud y Servicios Humanos [Department o/ Health and Human
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Servíces] 19(7). Por ótra parte, es más frecuente encontrar abuso y descuido en los hogares
de ~ s c ~ ~ o s recursos. A pesar de que hay excesivas denuncias sobre el maltrato infantil en
las familias pobres o de minorías sociales, la tensión de vivir en la pobreza exacerba la
ansiedad, depresión, abuso de sustancias y mala salud física y mental, lo cual convierte a
. los padres y encargados del cuidado de los niños de bajos recursos, en personas m ~ s
irritables, explosivas y punitivas (Hann, Ray, Bernstein y Halpem, 1995).
Tenemos, por tanto, varias razones por las cuales los niños de familias de bajos recursos
corren un mayor riesgo de presentar disfunciones y discapacidades físicas, sociales y
psicológicas (Garbarino, Dubrow, Kostelny y Pardo, 1992; McLoyd, 1990). Por otra parte,
m u ~ h o s de estos niños, al pertenecer a grupos marginados de la sociedad estadounidense
(de bajos recursos y de una minoría social), tienen mayores probabilidades de que sus
síntomas se vean intensificados por un entorno cruel y hostil, lo cual, a su vez, empeora su
estado de desarrollo y aprendizaje escolar. Cuando la escuela es otro medio ambiente llerro
de tensiones, puede intensificar la disfunción '0 por sí misma causar problemas sociales y
emocionales de largo plazo. Bajo esta perspectiva, incluso los niños que sufren de retrasos
en el desarrollo pueden tener diferentes resultados dependiendo de los recursos de la
escuela, o de la interacción entre el maestro y el niño que tiene posibilidades de crear o
intensificar los problemas del desarrollo.
Implicaciones para las escuelas y los maestros
El personal de la escuela puede desempeñar un papel importante en la prevención de
dificultades del desarrollo que interfieran en el aprovechamiento académico. La
investigación sobre niños con dificultades del desarrollo sugiere que los administradores y
maestros deben 1) trabajar con otras instituciones de la comunidad para ayudar a disminuir
la posible disrupción de un desarrollo sano, 2) evaluar a los niños rápidamente para definir
si existen evidencias de retrasos del desarrollo o alguna discapacidad que no se haya
detectado y 3) manejar los salones de clases para que apoyen el desarrollo positivo de los
niños.
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T.
rab
i1:i
o
con instituciones comunitarias
El trabajo con las instituciones comunitarias no ha sido una de las principales prioridades
de las escuela.s (Dryfoos, 1994). Para evitar que los niños interrumpan su educación y estén
en posibilidades de mejorar sus condiciones, las escuelas deben trabajar junto con agencias
y organizaciones de salud pública y de servicios sociales, así como con el sistema judicial,
. instituciones de cuidado infantil, programas de intervención temprana y activistas
comunitarios (Kagan, 1991; Shorr, 1988; Wang, Haertel y WaJberg, 1997).
A pesar de que existen buenas razones para incluir a la escuela entre la gama de agencias
responsables de cubrir las necesidades sociales de la familia y de la comunidad, muchos
maestros creen que. la escuela debe limitarse a los asuntos académicos, a pesar de
los resultados que indican la interrelación entre el aprovechamiento académico y otros
dominios de las vidas de los niños. Su reticencia a involucrarse no es sólo un capricho. Eh
algunos casos, los maestros comparten el punto de vista que domina en la sociedad
estadounidense de que las escuelas son centros de enseñanza de temas académicos y no
lugares de resolución de problemas sociales. Dryfoos (1998) señaló que este valor es algo
relativamente nuevo en la sociedad estadounidense, donde, salvo para las últimas dos
generaciones, la escuela solía estar incrustada en la vida cívica y religiosa de la comunidad.
Sin embargo, desde mediados de siglo, las escuelas en comunidades de bajos recursos no
han estado involucradas de manera importante en las actividades de la comunidad.
Otra ra2;ón por la cual los maestros dudan en comprometerse en actividades
extraescolares es la posición de la administración con respecto a sus responsabilidades. En
los casos en que los administradores tienen problemas intraescolares, pueden albergar
dudas sobre el valor del trabajo fuera de la escuela. Incluso en los casos en que están
convencidos sobre su valor, algunos administradores no tienen el tiempo o el conocimiento
para diseñar e implementar sistemas efectivos. Es por eso que los maestros no ven una
razón para hacer el esfuerzo extra; en vez de esto, siguen la línea de la administración que
establece sus prioridades y distríb!lye su tiempo y energía.
; ~ ... ; Uno de los principales impedimentos para que se logre la participación de los maestros
en las actividades comunitarias es la incomodidad que muchos maestros sienten al
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interactuar con las IaJililias de bajos recursos. Históricamente, no se ha observado un buen
cuando se ha intentado que los padres de familia de bajos recursos se involucren
en estas actividades (Bowman, 1994). Esto hace que los maestros estén en desventaja para
acercarse a las familias. Por otra parte, los maestros no tienen suficiente preparación
para saber acercarse a Jos padres de bajos recursos, no han tomado cursos ni tienen
experiencia con adultos, mucho menos con adultos de diferentes grupos
socioeconómicos. raciales o étnicos (Bowman, 1997a). En-algunas comunidades de bajos
recursos, se ha promovido que los maestros del jardín de niños participen más en
los siguientes niveles preescolares para coordinar los programas y las actividades de
transición.
Evaluación
Los niños con dificultades del desarrollo y problemas serios de comportamiento deben ser
identificados rápidamente, pero es frecuente que los maestros no sepan distinguir entre los
que tienen algún problema serio y los que se están desarrollando de manera típica. Como
señaló Meisels (presente obra, cap. 3), evaluar a niños pequeños es un proceso complicado
y difícil, y se complica aún más cuando las diferencias culturales (que se discutirán más
adelante en esta lectura) confunden la evaluación de los avances del desarrollo. La línea
divisoria no siempre es clara entre 1) enfermedad y disfunción, 2) perturbaciones debidas a
tensión por el entorno y condiciones físicas temporales y 3) variaciones normales en el
desarrollo y la cultura. Por ejemplo, puede ser que un niño no esté prestando atención, se
distraiga fiícilmente con estímulos externos y sea demasiado activo. Estos síntomas pueden
indicar que tiene el desorden de déficit de atención/hiperactividad, un entorno
desmedidamente tensionante, desorientación cultural, un temperamento impulsivo o
ansiedad de separación temporal. Se requiere de bastante habilidad diagnóstica para
determinar el estatus del desarrollo, especialmente cuando los niños son pequeños. En
consecuencia, los maestros optan por mandar a muchos estudiantes a una evaluación
formal, Jo. cual hace que se mucho tiempo al entorpecer el proceso de
para quiénes requieren de servicios especiales de educación. O bien
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se envía a muy pócos niftos y se desperdicia la oportunidad de distribuir los recursos de
especiaL
Pocas escuelas cuentan con suficientes profesionales como para ayudar a los maestros a
realizar las evaluaciones del desarrollo y recomendar quiénes necesitan apoyo. Por otra
parte, hay pocos capacitadores o consultores transdisciplinarios para los maestros que están
haciendo un esfuerzo por manejar la situación. Para ayudar a los maestros a tener una
mayor capacidad de respuesta a los diferentes tipos de niños con necesidades especiales se
requiere una reforma a la educación de los maestros antes y durante el servicio. El trabajo
de curso que enfatice cómo se evalúa el desarrollo típico tomando en cuenta las diferencias
individuales y culturales deberá tener un lugar más importante en las escuelas de formación
de docentes que lo que tiene ahora (Bowman, 1997a). Las escuelas también necesitan
contar con un recurso de consulta y planeación dentro de la institución para ayudar a los
maestros a identificar rápidamente a los niños con discapacidades y recomendarles él
tratamiento adecuado.
Manejo del salón de clases
También es posible que las recomendaciones de tratamiento tarden mucho en ser
lo cual deja al maestro a cargo del problema, pero con pocos recursos a su
disposición. Incluso después de hacerles pruebas, es posible que los niños permanezcan en
el salón de clases general, con maestros que siguen sin contar con las herramientas
necesarias para atenderlos. A pesar de que la inclusión puede proporcionar un entorno
restrictivo para los niños con disfunciones del desarrollo, con retrasos, o con
problemas serios de comportamiento, con frecuencia es una carga muy pesada para
Jos maestros. En un aula donde hay cuatro o cinco niños con discapacidades, los maestros
tienen problemas para manejar el grupo y proporcionar una instrucción efectiva. Los niños
con discapacidades no aprovechan la enseñanza, y es común que su presencia interfiera con
la educación de los demás niños al ser una carga inmanejable en el salón, tanto para el
maestro como para los compañerps. A pesar de que la capacitación de los maestros puede
.fútil, es neceSano tener expectativas más realistas. Es poco probable que en la
organización común de los jardines de niños, donde los grupos tienen entre 20 y 30
7
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alumnos., dobles túmos, añós escolares de 10 meses y cambios anuales de maestros y
se promueva un manejo más efectivo.
Probablemente, la faceta menos atendida y la más necesaria para mejorar el desempeño
del maestro es su necesidad de apoyo psicológico. Muchos maestros se ven inmovilizados
por las mismas condiciones que tienen un efecto sobre los niños y sus familias. En las áreas
con altos índices de criminalidad, en las colonias donde la violencia es algo cotidiano,
donde la depresión y la ira están a flor de piel en las actividades diarias, la presión sobre los
maestros es muy grande, y con frecuencia erosiona su capacidad de respuesta y de empatía.
No obstante, son pocas las escuelas que proporcionan apoyo rutinario para su personal, y el
número de maestros que se van y tienen que ser reemplazados es muy alto. En
consecuencia,. los maestros con menos experiencia ingresan a los entornos educativos más
difíciles. Es esencial contar con apoyo si se pretende que los maestros generen un medio
ambiente de aprendizaje efectivo, uno que maximice las fortalezas de los niños y permita
que todos aprendan.
Los factores sociales y emocionales afectan el aprendizaje escolar
Más allá la competencia académica se encuentran las características sociales y
emocionales relacionadas con el desempeño académico de los niños y sus relaciones
sociales (Birch y Ladd, 1996, 1997; Howes, 1996; Howes, Hamilton y Matheson, 1994;
Pianta, 1992, 1994). En un caso ideal, las dos facetas del desarrollo, la emocional y la
social, operan de una manera mutuamente congruente, de tal forma que hay un paralelismo
entre los estados de los sentimientos y las expectativas sociales de comportamiento. Sin
embargo, existe un potencial de tensión entre las dos. De aquí puede surgir una
desadaptación que, en ocasiones, es el reflejo de la disonancia entre el sentimiento interno y
las expectativas sociales externas de comportamiento. Cuando el conflicto entre los
sentimientos y las demandas sociales se vuelve demasiado grande, los niños pueden tener
una regresÍón a organizaciones intrapsíquicas previas y desarrollar un comportamiento
social inapropiado. Winnicott (1988) utilizó el término "falso self') para este conflicto y
".' ..
1 En la literatura psicológica se encontró que se utiliza el término "falso se/f'. La posible lmducción adecuada
sería un "falso yo" (N. de la tmd.).
12:1
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señaló el potencial d¿ daño' existente en este mal acoplamiento entre estas
-
niño y su mundo social. La madurez escolar implica que la organización
intrapsíquica y el comportamiento del niño se encuentra cercanamente aproximado a las
exigencias que se le presentarán en el entorno social en el cual vive.
Los niños: que tienen un mayor éxito académico en sus primeros años escolares
demuestran cumplimiento de las reglas y peticiones, son cooperativos, tienen actitudes
positivas y c·onfianza en su acercamiento al aprendizaje y tienen la capacidad de regular
adecuadamente sus emociones y posponer la gratificación (Alexander y Entwisle, 1988).
Dada la 'importancia de estas características sociales y emocionales, es imposible no
sorprenderse por la relativa insuficiencia de la investigación sobre desarrollo social y
emocional en los programas de infancia temprana, en comparación con la gran cantidad
de investigación disponible sobre los aspectos cognitivos o relacionados con habilidades
del aprendizaje. De hecho, exceptuando el trabajo de Comer y Levin, pocos movimientos
de reforma escolar han prestado especial atención a los componentes sociales y
emocionales en las escuelas reformadas (Boyd y Shouse, 1997). En la siguiente sección, se
considerarán tres aspectos del desarrollo social y emocional de los niños: las relac.iones
primarias, las diferencias individuales y, autoestima y autoconciencia.
Relaciones primarias
Se asume que cuando Jos niños entran a [a escuela ya son capaces de recurrir a Jos adultos
como fuentes de información, disciplina y gozo. Esto sólo se presenta si las familias, o
quien está a cargo del niño, han establecido el escenario necesario. La calidad de los
primeros cuidados establece los cimientos para la capacidad de amar y utilizar a otros seres
humanos como fuente de alivio, esperanza y guía, y sienta las bases en el sentido de
bienestar y un interés en el compromiso social.
Uno de los temas centrales de las teorías actuales del desarrollo es la importancia de las
relaciones entre el infante y quien lo cuida para moldear el posterior desarrollo y
comportamiento emocional y soclal. Los científicos del desarrollo y las investigaciones con
animales han' la existencia de fuertes conexiones entre la calidad de la relación
entre el niño y la madre (o quien cuide al niño) y su posterior desarrollo y aprendizaje. Las
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interaccioneá no sóio estimulan el desarrollo de un patrón neural más complejo en
el sino que también actúan como una protección para el cerebro ante sobredosis de
químicos relacionados con el estrés (Perry, 1995). Muchos investigadores consideran esta
primera relación social como la base para características interpersonales posteriores (Pianta.
Smith y Reeve, 1991) y la relación con frecuencia se utiliza como un marcador que predice
el desarrollo (Ainsworth, 1973; Carlson y Earls, 1997). Por lo tanto, entre los ingredientes
necesarios para el desarrollo. las relaciones positivas emocionales y sociales son vitales.
Dichas relaciones son la base firme de la cual dependerán el aprendizaje y la adaptación
escolar.
Los padre:s que están pasando por problemas económicos tienen mayores probabilidades
de encontrarse bajo estrés psicológico y contar con una menor capacidad de responder de
manera positiva a sus hijos. Esto expone a los niños a una disciplina punitiva y a la
violencia (Weiss, Dodge, Bates y Petit, 1992). Por otra parte, con esta reducción én
la interacci6n positiva con los padres, el niño tiene menos oportunidades de aprender
estrategias que ayudan a iniciar y mantener interacciones sociales positivas. Por lo tanto. la
competencia social y emocional, transmitida a través de las tempranas relaciones
establecidas con los proveedores de cuidados, tiene un impacto directo en las características
que promueven el aprendizaje escolar (Wang et al, 1997), principalmente, la capacidad de
los niños de desarrollar relaciones sanas con sus maestros y compañeros.
A pesar de que la capacidad para establecer relaciones interpersonales satisfactorias con
quienes los cuidan (apego) sigue siendo un importante logro del desarrollo durante la
primera infancia y contribuye a la calidad de las relaciones interpersonales posteriores. su
suficiencia debe evaluarse dentro de contextos socioculturales particulares (Le Vine y
Miller, 1990). Las relaciones deben juzgarse según su funcionamiento en el mundo en el
cual viven los padres y el hijo. Esto significa que no hay un ejemplo único de las relaciones
que prediga la competencia. Sin embargo. la calidad de la interacción con los padres sí
contribuye al éxito escolar (Wang et al., 19cn) .
..
Las relaciones con los son las únicas relaciones importantes. Los maestros y
qoioenes niños pueden ayudar a suavizar (o intensificar) la experiencia del niño
de manera que pueda salir relativamente ileso de acontecimientos que en otras
, 'l"
10 • ¡",,;
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circunstanciás lo hubieran de manera severa (Sroufe, 1988). A pesar de que la
rela.cf6n. cpn los padres es muy indicativa de las relaciones posteriores. también puede darse
una influencia de otros adultos importantes en la vida del niño. Howes et al. (1994) y
Pianta (1994) encontraron qJ.le la calidad de las relaciones de los niños con los maestros
afecta cómo se adaptan a la escuela y cómo aprenden. Por lo tanto. se observa que el
aprendizaje de los niños está ligado al tipo de relación que tienen con sus madres y sus
primeros maestros, lo cual indica la fuerza de todas las relaciones primarias que intervienen
en el aprendizaje.
Implicación para los maestros
Los descubtimientos mencionados en los párrafos anteriores son importantes para la
adaptación del niño al jardín de niños, de dos maneras. En primer lugar, dejan ver
la importancia de entender y aceptar el vínculo entre los niños y quienes se encargan de
ellos. Indepemdientemente de si los padres cumplen con sus responsabilidades de manera
consistente con las expectativas de los maestros, la relación es esencial para el bienestar de
los niños y es la base de sus expectativas hacia otros adultos. A pesar de que Ja educación
de los padres y los programas de apoyo han demostrado tener efectos modestos. los hijos de
padres de e8casos recursos que participan de manera activa en sus escuelas tienen una
mayor probabilidad de ver resultados en su desempeño escolar (Halpern. en proceso de
edición; Pfannenstiel y Seltzer, 1989). Esto sugiere que los maestros deben crear entornos
favorecedores si esperan formar alianzas con quienes cuidan a los niños al establecer las
expectativas de comportamiento. Cuando las nociones de padres y maestros sobre cómo y
qué deben aprender los niños son contrarias, es menos probable que los niños respondan a
las expectativas de la escuela.
En segundo lugar, la relación entre el maestro de jardín de niños y el niño es un reflejo
de la relacióri padre-hijo (Pianta, 1994). Los niñ0s cuyas relaciones primarias fueron
problemáticas pueden buscar reproducir o aliviar las que les resultaron insatisfactorias, lo
cual con frecuencia es desgastante para los maestros que se ven atrapados
en ros de niños por manejar su apego. Incluso cuando los niños han llegado a la
.
escuela con una estabilidad emocional y social, la relación requiere de un alto nivel de
I I
] 2ñ
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compromiso' emocional por parte de los maestros. Para muchos, la presión de ser un
moqelb los niños, de aceptar comportamientos que entran en conflicto con sus propios
valores y de comprometerse emocionalmente es avasalladora y los conduce a limitar
sus relaciones con ellos. Para facilitar y apoyar a los maestros en su capacidad de edificar
relaciones importantes con los niños es necesario: proporcionar una educación, antes y
durante el servicio, que se enfoque a la construcción de relaciones, al programa de estudio
y a su manejo; así como procura.r que los tamaños de los grupos sean Jo suficientemente
pequeños como para que Jos maestros puedan establecer relaciones significativas con sus
alumnos (Howes, 19%, 1988).
Diferencias individuales
Las edades en que se presentan diferentes aspectos del desarrol1o biológico y neurológico
en los niños afectan la secuencia en la cual se adquiere el conocimiento y el estilo de
aprendizaje que utiJizarán (Peterson, 1994). La maduración se da en un proceso de saltos y
planicies según el crecimiento y la experiencia reconfiguran las capacidades
neurobiológicas. Este proceso es ordenado, pero muestra una considerable variación según
el individuo ya que se da bajo la influencia tanto de la genética como del medio ambiente.
A partir de la primera infancia, los individuos están predispuestos por su constitución
misma a variar ampliamente en las dimensiones de afecto, atención y actividad motora, o
mejor dicho por el temperamento.
En algunos casos, el temperamento temprano de los niños se ha asociado con
dificultades sociales y emocionales posteriores. Los niños que han desarrollado problemas
de comportamiento, como agresividad, altos niveles de ansiedad y dificultades para dormir,
demostraron tener temperamentos muy diferentes como bebés que los de los niños que no
presentaron estos sÍptomas. Algunas de las características de la "disposición" de los niños a
aprender en .la escuela puede ser en gran parte, si no es que en su mayoría, un reflejo de las
características de temperamento así como de la madurez socioemocional. Esta
investigación enfatiza la importancia de la "calidad de ajuste" entre el entorno escolar y las
del niño. Los temperamentos de algunos niños les pueden
12 127
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facilitar' la 'adaptaciÓn al entorno social de la escuela, mientras que otros estarán
preqeªtil)ados ala disonancia social y académica.
Reconocer la cantidad y complejidad de los factores biológicos. psicológicos y sociales
que afectan el desarrollo ha llevado a algunos investigadores a utilizar conceptos de
resistencia y vu!nerabiJidad para explicar las diferencias en las respuestas de los niños a
los entornos difíciles (Werner, 1989). Los niños vulnerables tienen experiencias
psicológicas y/o predisposiciones biológicas que los orillan a responder de manera negativa
a las tensiones que otros niños no encuentran complicadas. Los niños resistentes, debido a
sus recursos sociales y biológicos, pueden evadir los resultados negativos de situaciones y
acontecimiellltos que afectan muy profundamente a otros niños. Por ejemplo, Weiss el al.
(1992) encontraron que a pesar de que una estricta disciplina está relacionada con una
adaptación social y emocional negativa, los efectos no son mayores, Jo cual indica la gran
variación en las reacciones de los niños a este factor de tensión.
Una de las conceptuaJizaciones más útiles que hace que los niños sean eficientes en su
aprendizaje se encuentra en The Emotional Foundations 01 School Readiness (Los
fundamentos emocionales para la preparación hacia la escuela) (Centro Nacional de
Programas Clínicos para Infantes [National Center lor Clinical Inlanl Programs], 1992).
En él se enumeran las siguientes características:
1. Confianza: una sensación de control y dominio del propio cuerpo, comportamiento y
mundo; la sensación que posee el niño o la niña de tener mayores probabilidades de
éxito en lo que se propone y que los adultos prestarán ayuda.
2. Curiosidad: la sensación de que descubrir cosas es positivo y conduce al placer.
3. lntencionalidad: el deseo y capacidad de tener un impacto y actuar con persistencia.
4. Autocontrol: la capacidad de modular las propias acciones de manera adecuada
según la edad; una sensación de control interno.
5. Relación: la capacidad de interactuar con otros con base en la sensación de ser
entendido y de entender a los demás .
.....
6. Capacidad .d..~ comunicación: el deseo y capacidad de intercambiar verbalmente
: : . : : : , ~ '.•~ +,
ideas, seritiínientos y conceptos con otros, lo cual está relacionado con una
13
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sensa'CÍón de confianza en los demás y de placer en interactuar con otros, incluyendo
a los adultos .
." "
7. Cooperación: la capacidad de balancearlas necesidades propias con las de los demás
en una acti vidad de grupo.
El marco teórico de resistencia y vulnerabilidad son útiles para los maestros que con
frecuencia se ven influenciados por la larga lista de patologías presentes en las familias y
comunidades de bajos recursos. Es demasiado fácil suponer que todos los niños están
sufriendo de privaciones en sus entornos personales y físicos, cuando, de hecho, los niños
son sorprendentemente resistentes y hay pocas pruebas que demuestren que un alto
porcentaje de los niños de bajos re¡;ursos o de minorías están llenos de patologías.
Implicaciones para los maestros
La investigación anterior propone que, aunque el entorno normal no sea difícil para la
mayoría de los niños, y ciertamente no para los niños resistentes, existen otros niños que
sufrirán daños y verán comprometido su aprendizaje en entornos relativamente benignos.
Es responsabilidad del maestro reconocer a los niños sensibles o vulnerables que requieren
de cuidado especial.
También es necesario proporcionar mayor atención a las variaciones normales en el
desarrollo individual. El grado de convergencia inherente a las escalas normativas para los
niños pequeiíos no refleja el amplio rango de desarrollo típico. Como consecuencia, se
castiga a los niños por diferencias en sus trayectorias de desarrollo que no tienen gran
importancia (Shepard y Smith, ]986), Las expectativas para e! comp0J1amiento individual y
los programas establecidos, recomendados con mayor frecuencia para los niños de bajos
recursos, pueden obstaculizar el aprendizaje para muchos niños pequeños:y hacerlos pasar
por una tensión innecesaria (Elkind, ] 987).
Para los maestros, es una tarea muy complicada hacer que el salón de clases se convierta
en un entorno de apoyo para cada niño, especialmente para niños con temperamentos
*l
especiales, o tímidos', por ejemplo, ya que son miembros difíciles del grupo. Es
','o ."
degran impoitaiicih hacer compatibles las oportunidades de aprendizaje con las diferentes
maneras en las cuales aprenden los niños; sin embargo, el tamaño de los grupos, las
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presiones de- terrrfnat ·un piograma y la cultura de las escuelas son factores que van en
con!ra este tipo de medio ambiente personalizado y de apoyo, en especial en las escuelas
que prestan servicios a los niños de bajos recursos (DarJing-Hammond, 1994). Por otra
parte, es raro que los maestros presten la debida atención a la calidad de la salud mental en
el entorno de grupo como un factor para el aprendizaje. En consecuencia, los estudiantes
que no se adaptan fácilmente al grupo tienden a estar en mayor desventaja. Resulta claro
que son necesarios muchos cambios estructurales si se espera que los maestros respondan a
las diferencias individuales existentes entre los niños.
Autoestima y autoconciencia
Se ha prestado mucha atención a la autoestima en los niños debido a su cOirelacién COli el
éxito académico (Beane, 1991) y debido a los informes que confirman que los niños de
color tienen una mala percepción de sí mismos (Delpit, 1988; Garcia, 1988; Jipson, 199,1;
Otheguy, 1982; Spencer, 1985).
Harter (1996) señaló que los niños presentan un cambio en la percepción que tienen de
ellos mismos entre los 5 y los 7 años de edad y que este cambio hace que los niños evalúen
su desempefío según los estándares impuestos por otros. A esta edad, los niños se están
haciendo conscientes de cómo los ven los demás y gradualmente van integrando esta
evaluación en su propio pensamiento. Por 10 tanto, son particularmente vulnerables a los
juicios que los presentan como inadecuados o como un fracaso. La confianza en su
capacidad para alcanzar sus metas, la posibilidad de entender el aprendizaje como algo útil
y que vale la pena, y ver a las materias escolares como algo relacionado con su identidad
personal y cultural son factores que predicen la fortaleza académica.
Algullos estudios indican que los niños de ascendencia afroamericana tienen una alta
apreciación de sí mismos dentro de sus propias familias y comunidades, pero que tienen
puntos de vista negativos sobre su propio grupo (Spencer, 1985). Cuando entran a la
escuela, su confianza disminuye, pero no se tiene claro si se deteriora también su
autoestima. Conforme los niños expandiendo sus horizontes para incluir a otros adultos
'.' <,
que los atributos socialmente valiosos para la sociedad tengan
un papel cada vez más importante en su autoimagen y esto podría explicar su decreciente
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autoestima detrimento en sus logros académicos, así como la evasión de la escuela por
de estudiantes en riesgo académico.
Implicaciones para los maestros
Es de particular importancia organizar actividades que estimulen la confianza v la
.1
autoestima en los grupos de niveles sociales bajos debido a la propensión que tienen de
dudar de sí mismos (Steele, 1989). Beane describió dos maneras de orientar las actividades
en clase para reforzar la autoestima. Una de estas actividades, también conocida como la
teoría de salud mental de la "vacuna contra el tétanos", considera que una alta autoestima es
algo que se puede enseñar a través de la exhortación y la alabanza, que a su vez generarán
una especie de "inmunidad a las situaciones problemáticas" (1991, p. 154). Algunos
maestros que utilizan este enfoque celebran los logros de los niños con frecuencia y les
presentan oportunidades para "lucirse" como una herramienta para reforzar su
autoevaluación. Otros crean eslóganes y canciones que enfatizan el valor del niño.
La segunda manera de lograr la autoestima consiste en lo que Beane (1991) llamó el
enfoque de "mercado libre", en el cual la autoestima se gana a través del esfuerzo del
individuo en un pequeño campo de actividades socialmente aceptables. De igual manera,
son de gran importancia los altos estándares académicos y de conducta, así como la
participación de los padres y las comunidades en el establecimiento y reforzamiento de
estas normas. Este enfoque es compatible con el razonamiento de muchos defensores de la
reforma escolar, quienes recomiendan la instrucción directa de habilidades básicas como
la mejor manera de mejorar el desempeño.
Otra perspectiva recomienda integrar el programa escolar con las tradiciones culturales
de varias comunidades y, de esta manera, lograr la creación de planes de estudio que ¡;stén
centrados en grupos raciales, lingüísticos y con criterios de género. Estos enfoques,
en particular la instrucción temprana del lenguaje en casa y los planes de estudio, han
tenido cierto éxito, así como los programas para prevenir los sesgos en el magisterio
(Derman-Sparks y Phillips, 1997). Hasta ahora, no se han hecho estudios definitivos que
,"
demuestren una clara conexión la autoestima, los programas escolares y los logros de
no' causa ningún daño prestar más atención a las creencias y
. ..'.,­
16
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sentimientos tie los niños soore ellos mismos, sus familias y sus comunidades y puede
impulsar la confianza y competencia de los pequeños.
diferencias culturales se confunden con problemas
del desarrollo y de conducta
A pesar de que muchos niños de bajos recursos se ven expuestos a entornos nocivos y, por
lo tanto, tienen una mayor incidencia de patologías del desarrollo y condiciones
relacionadas con el estrés que los niños de poblaciones con mayores ventajas económicas,
la mayoría de ellos no se ven afectados. Casi todos se desarrollan de la manera típica, a
pesar de que es posible que no hayan aprendido el comportamiento social o las habilidades
cognitivas requeridas por las escuelas y esperadas por los maestros. Por esta razón, es
común que se les describa como niños con retrasos del desarrollo.
En los Estados Unidos está muy arraigada la creencia de que los niños de grupós
minoritarios, en especial los niños de color, tienen alguna deficiencia en su desarrollo
(Gould, 1981). El mal desempeño académico de los niños de bajos recursos y de minorías
sociales (particularmente afroamericanos, latinos y nativos norteamericanos) tiene su
explicación no en las características biológicas de los niños, sino en su entorno cultural.
Atribuir las diferencias en desempeño a una deficiencia del desarrollo solamente refuerza
esta hipótesis del déficit que permite menospreciar a los niños que no se ajustan al molde
esperado. El desarrollo es un proceso interactivo conformado por varios factores,
incluyendo creencias y prácticas culturales, patrones de residencia y factores situacionales
(Rogoff, Gauvain y Ellis, 1984). Estas diferencias tienen profundas implicaciones sobre la
manera como aprenden los niños a organizar su medio ambiente, el lenguaje que aprenden
a hablar, cómo ocupan su tiempo libre, los tipos de problemas a los que estarán expuestos y
las estrategias que urjlizarán para resolverlos.
Las interacciones sociales no son al azar. A pesar de que las culturas pueden ser muy
complejas y cambiar constantemente conforme los grupos se adaptan a los nuevos retos, el
significado. ,que tos un grupo atribuyen a la experiencia es relativamente
'. .
.. ·;"'és'table y las casi inconscientes de lo que está bien y, por lo tanto, lo
que significa un comportamiento humano normal (Bowman y Stott, 1994). Slobin señaló
17
[32
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que "los patrones culturales son extraordinariamente persistentes porque se establecen
durante la' infancia a través de una interacción estructurada con los portadores de la cultura"
(1990, p. 250). La investigación sobre el desarrollo de los niños de minorías, muestra que
han estado expuestos a diferentes patrones de interacción social y afectiva, diferentes
modos de comunicación, diferentes maneras de explorar su entorno y diferentes habilidades
cognitivas (Cole y Bruner, 1972; Coll, 1990; Florio-Ruane, 1987; Labov, 1995). Por lo
tanto, los niños que se están desarrollando de manera típica, pero que pertenecen a
diferentes grupos culturales alcanzarán ]os diferentes puntos importantes del desarrollo
a diferentes edades, aprenderán habilidades diferentes y tendrán diferentes esti10s de
relación que sus compañeros de la mayoría social. Organizan el conocimiento y responden
a los estímulos de manera diferente a Jo que se espera en las escuelas (Ashton-Warner,
1964; Florio-Ruane, 1987; Hale, 1982). De esta manera, la escuela, que está basada en las
expectativas de la mayoría, constituye un reto más grande para estos niños (Bowman y
Stott, 1994).
Los patrones de interacción guían a los niños en desarrollo, pero también se convierten
en la base para las definiciones que Jos niños forman de sí mismos: sus identidades. Los
niños se convierten en lo que viven. Seleccionan un comportamiento de un conjunto de
posibilidades, dependiendo de sus capacidades e inclinaciones personales y de su
comprensión de Jo que requiere la situación (contexto). El que los niños escojan una
respuesta particular en una situación dada no significa que no tengan la capacidad de tener
otra, sino que eligen su respuesta de manera consistente con lo que la situación exige según
su experiencia (Bowman y Stott, 1994). La cultura le da forma al munde social en el que se
desarrollan los niños, y existen múltiples formulaciones sobre lo que significa ser humano.
Los niños aprenden a prestar atención para reunir símbolos, o el alfabeto, a jugar
basquetbol o futbol, a preferir hablar que leer libros y a tocar el tambor o el violín. Estas
preferencias y logros están relacionados con la cultura de los niños, no con su desarrollo.
De manera similar, no hay una estrategia universal de enseñanza que sea la óptima. Sólo
- .
existen ayudan ir'manejar mejor los factores a los cuales se tienen que
1lt:·.. ·.ti '.? •
-a<J'áptar el niñoy'e}maestro (Hinde, 1983).
18

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Los logrós del desarrollo y las manifestaciones culturaks están muy ligados y como
consecuencia, los comportamientos específicos han llegado a parecer sinónimos del
desarrollo. Sin embargo, al comparar el desarrollo entre diferentes entornos culturales y
prácticas sociales, es fácil llegar a creer que hay disparidad entre grupos. En distintos
círculos, logros similares en el desarrollo pueden parecer muy diferentes.· El inglés de los
negros, por ejemplo. representa el mismo logro para un niño afroamericano que el inglés
estándar o un idioma extranjero para otros niños. Todos son lenguajes o dialectos que
les permiten a los niños comunicarse dentro de sus propias familias o comunidades; en lo
que respecta al desarrollo, son pasos equivalentes. El comportamiento aprendido y el
desarrollo están muy relacionados, y por esto es muy fácil atribuir la incapacidad de
realizar alguna tarea al retraso en el desarrollo en vez de a una diferencia cultural.
La confusión de desarrollo con logros culturales específicos ha causado incomprensión
sobre las habilidades de los niños y, en consecuencia, ha llevado a prácticas y programás
educativos mal diseñados. Al hacer equivalentes la aptitud del desarrollo de un niño con un
tipo específico de comportamier::to, los maestros mal interpretan el significado de la
conducta que los lleva a prácticas que comprometen el potencial de aprendizaje del niño.
No es circunstancial, entonces, que los niños de bajos recursos y de minorías sociales
tengan una mayor representación en ciertos programas de intervención temprana y de
educación especial.
Aunque por lo general las familias les enseñan a los niños la cultura de su comunidad,
ésta puede independientemente ejercer presión sobre las familias que a veces reforzará y a
veces sen] con las enseñanzas de los padres. Por ejemplo, Garbarino,
Dubrow, Kostelny y Pardo (1992) observaron que la mayoría de los niños de cinco años de
edad que vivían en multifamiliares en colonias de bajos recursos conocían a alguien que
había sido asesinado y hal>ían presenciado personalmente actos de violencia y ¡¡buso,
experiencias que inevitablemente afectan las ideas de los niños sobre su propia seguridad,
el valor de la vida y su potencial a futuro. La presión comunitaria puede sobrepasar los
beneficios y de la influencia familiar (Sampson, Raudenbush y Earls, 1997) .
. tE<fnforme niños se vuelven mucho más susceptibles a la eficacia de su cultura
comunitaria, y asumen las identidades y atributos de modelos fuera de la familia. Incluso
19 ¡
134
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-- . '.
cuando las familias valoran los logros académicos, el entorno soc:al en muchas zonas de
bajes interfiere en sus valores y afecta la motivación de Jos niños. El resultado es
que los niños de bajos recursos entran a la escuela con visiones del mundo muy diferentes a
las de los maestros.
La distancia social entre las minorías de color y los blancos también tiene un efecto
sobre los logros académicos. Ogbu (l996) observó que los afroamericanos tenían un menor
aprovechamie,nto escolar que los blancos de la misma clase y atribuyó esto a la "falta de
conexión" entre los valores de su casa y los de la comunidad escoJar. El grado de alienación
se puede observar en encuestas de opinión que muestran de manera consistente las
diferentes percepciones sobre la apertura del sistema estadounidense. La mayoría de los
estadounidenses de raza blanca creen que hay igualdad de oportunidades para
los afroamericanos, mientras que éstos ven profundos prejuicios y discriminación.
Es necesario apoyar a los niños en sus culturas de casa y escolar si se espera
aprendan bien. Los niños de grupos étnicos y raciales que son muy diferentes a la sociedad
en general viven en dos mundos separados: en sus propios enclaves étnicos y en la
comunidad general. Pueden convertirse en personas biculturaies y cambiar el
comportamiento cultural mente codificado dependiendo del contexto en el que se
encuentren, pero necesitan de apoyo para conservar una identidad positiva en ambos
mundos. La investigación sobre diferencias culturales indica que, para suavizar los efectos
de la pobreza en el desempeño escolar de los niños de bajos recursos, las escuelas necesitan
los mundos de la casa y de la escuela. Existen tres áreas a las que se les debe prestar
especial atención: J) las diferencias en las creencias y valores entre la cultura de casa y la
cultura escolar, 2) el sesgo de los maestros y 3) la selección de estrategias de evaluación y
programas apropiados.
Diferencias en creencias y valores entre la casa y la escuela
Es más probable que se dé el aprendizaje escolar cuando los valores de la familia refuerzan
las expectativas J!l escuela. llito no significa que los padres deban enseñar los mismos
,r, :..t ' . ii\;;
.. que los maestros en la escuela. Sin embargo, los padres y la
comunidad deben considérar los logros escolares como una meta deseable y alcanzable por
20
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los niños si se espera que ellos los incluyan en su percepción de sí mismos y en su
identidad; Es. más probable que los padres que se sienten temerosos ante el poder de la
escuela, que: se ponen a la defensiva sobre sus posibles limitaciones escolares y que no
confían en que las escuelas cubran las necesidades de sus hijos, no estén enviando a sus
hijos con el mensaje explícito de aprender.
La mayoría de los maestros están de acuerdo en que sería bueno tener una especie de
alianza con los padres. Sin embargo, esto no es fácil de lograr. Aunque los maestros
quieren una alianza, tienden a querer que ésta funcione sólo bajo sus propios términos. Con
frecuencia, devalúan el conocimiento generado en los hogares de las familias de bajos
recursos y de minorías sociales (Jipson, ]991; Lubeck, 1994). Las diferencias aparecen en
las visiones del mundo, las cualidades deseables en las relaciones interpersonales, los
estándares de comportamiento y las metas y objetivos de la educación (Bowman, 1994).
/
Los padres y miembros de las comunidades de bajos recursos con frecuencia tienen
ideas diferentes a las de personas que han sido guiadas por una base de conocimiento
formal sobre las metas y objetivos educativos apropiados (Lubeck, 1994).
Desafortunadamente, los maestros con frecuencia hacen caso omiso de estas perspectivas y
las consideran el resultado de la ignorancia. Aunque en la superficie ei dilema parece
encontrarse entre los que están bien informados sobre las investigaciones actuales en
desarrollo infantil y pedagogía, y los que no, en realidad se trata de un debate entre
individuos que tienen diferentes valores sobre los propósitos de la enseñanza, sobre qué es
lo. que cuenta como conocimiento legítimo y, posiblemente, la naturaleza de la buena vida
(Bowman y Stott, 1994). Por ejemplo, cuando se presentan orientaciones sociales que
enfatizan el individualismo como la norma a personas que crecen en comunidades donde se
'promueve el comportamiento interdependiente, el comportamiento normal parece desvíadq
y hace que lo que es ideal para una comunidad sea inaceptable para otra. Las suposici,:mes
etnoteóricas sobre superioridad suelen ser sólo una mayor preferencia por la manera propia
de hacer las cosas.
Cuando 1;1 social enite las familias y la escuela impide que los padres apoyen la
resistencia emocional de los niños disminuye. Cuando los niños no
cuentan con apoyo para el aprendizaje escolar, pueden no hacer caso a las reglas para las
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relaciones en su escuela. Considérese lo que podría .suceder cuando los niños que
""o. están acóstumbrados a familias autoritarias, personales y expresivas se encuentren con
maestros indirectos, impersonales y no muy dados a dejar ver sus sentimientos. Esto puede
hacer que los niños se concentren en poner a prueba los límites del maestro, es decir,
provocar una respuesta, en vez de aprender el contenido de la lecci6n. Es aún más grave
que los devalúen la cultura de los grupos pobres y minoritarios ya que sólo estarán
promoviendo en los alumnos una elecci6n: identificarse con su familia y amigos y
desaprobar la escuela, o integrarse a la cultura escolar y enfrentar aislamiento social
y emociona!. El resultado es que muchos niños pequeños eligen a la familia y a los amigos
y se convierten en participantes forzosos de la cultura escolar.
Para crear alianzas con los padres de bajos recursos, los maestros y administradores
deben cambiar radicalmente sus esfuerzos por acercarse. En vez de encerrarse en la
explicación de sus propios puntos de vista y exigencias, necesitan solicitar y tratar con los
de la comunidad de padres de familia. Crear una alianza con los padres es tanto o más
importante que muchas de las tareas en las cuales los maestros invierten su tiempo. Durante
los años preescolares y la primaria, los maestros deben pensar que tienen dos clientes, los
padres y los hijos, y que deben invertir un esfuerzo en acercarse a ambos.
ilp pnsf'ñanza
__ _ ............. __ _
. • - ........ ., .J 1
La enseñanza está formada por episodios de "creación de significados" cuanDo lOS
y"los niños crean interpretaciones comunes a los acontecimientos y acciones y maneras
estar.darizadas para representar dichas illterpretacionts. Los maestros están en desventaja
cuando tratan de enseñar a los niños de bajos recursos en las comunidades donde trabajan
ya que, generalmente, no son las mismas donde ellos viven. Cuando los adultos y los niños
no comparten experiencias comunes o no tienen creencias comunes sobre el significado de
las experiencias, es fácil mal interpretar los intercambios cultural mente codificados
(Bowman, 1989a). Por lo tanto, los maestros no alcanzan a percibir las similitudes y
diferencias reales .. lo que :¿ilos entienden del mundo y lo que ven los niños y las
:r",.
. ·7fm'ilias que de un entorno diferente. Se convierten en víctimas de sus propias
concepciones ingenuas y ligadas a la cultura.
22
.') ..
" ..:J ,
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Los maestros entienden que el significado del comportamiento de los niños se deriva, en
parte, de sus propias experiencias. Esta manera subjetiva de entender las cosas es esencial
porque los niños pequeños tienen una capacidad limitada para expresar cómo piensan,
cómo se sienten y por qué se comportan cierta manera. Dependen de la capacidad del
maestro para entender sin palabras, una comprensión empática (Bowman, 1989b). Anna
Freud, al describir las necesidades de los niños pequeños: escribió: "tenemos que basamos
en la capacidad de un adulto normal de recordar las cosas" (1963. p. 22) para complementar
la comprensión de los niños. Debido a que los docentes tienen acceso a sus propias
memorias, pueden dar sentido al comportamiento de los niños y desarrollar conexiones
interpretativas entre sus actos de enseñanza y el significado que su comportamiento tendrá
para los niños (Bowman, 1989b).
Los maestros tienen dificultades para incorporar nuevas visiones de la realidad cuando
éstas entran en conflicto con sus propias creencias y experiencias personales. Al verse
confrontados con discrepancia, los maestros se aferran a sus propias teorías de "creación de
significado" y, si algo no entra en el molde de sus viejas creencias, lo fuerzan para que lo
haga. Por lo tanto, el comportamiento que no se ajusta a sus nociones preconcebidas, se
modifica para que se adecue a sus hipótesis de creación de sentido. Esto dificulta la
interpretación del comportamiento de los niños que provienen de culturas diferentes a la de
ellos. Se deben utilizar nuevas estrategias para ayudar a los maestros y administradores a
superar sus sesgos culturales. Esto significa que hay que ayudarlos a aprender de las
experiencias pasadas de los niños, sus familias, sus comunidades y su cultura.
Desafortunadalnente, por la manera en que están actualmente estmcturadas !as eSLuelas
(maestros con poco tiempo libre y enseñanza en aislamiento), no hay mucho estímulo para
un cambio. Los maestros-deben observar y ser observados por sus colegas y supervisores y
refiexionar con otros para evitar el sesgo en la enseñanza. Puede ser útil abrir las escuelas a
los residentes de la comunidad, conformar grupos de enfoque y reflexión, proporcionar
capacitadores y facilitar que los niños tengan el mismo maestro durante varios años para
ayudar a Iqs a desarr-óllar una mayor sensibilidad a sus propios sesgos de
t' "¡:
enSeñanza. ',o •
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Selección del programa adecuado y estrategias de evaluación
Hay una gran diferencia de opiniones sobre cómo estructurar el programa de estudios para
los niños de bajos recursos de manera que sus logros académicos mejoren. Los pskólogos,
educadores, políticos y el público en general han adoptado posiciones que reflejan su sesgo
teórico y sus visiones del mundo. Graue (presente obra, cap. 5) caracteriza los puntos de
vista opuest:os sobre los programas como instrucción directa o instrucción centrada en el
niño. Observa que las controversias entre los promotores de alguna de las dos posiciones
son acaloradas, lo cual impide tener un punto de vista adecuado sobre prácticas que son
"complejas, contradictorias, pragmáticas y políticas". La investigación sobre los programas
de estudio está impulsada por diferentes modelos teóricos, y los padres de familia, los
políticos y el público en general tienden a apoyar un plan en lugar de otro porque creen qúe
refleja sus valores sobre la naturaleza de la enseñanza y las responsabilidades de diversos
niveles de gobierno.
Los promotores de la instrucción directa y enfoque de las habilidades básicas tienen su
fundamento teórico en la psicología conductual y la historia de la educación pública como
tradición. Algunos educadores minoritarios y los padres de familia, que creen que no se les
están proporcionando las herramientas necesarias a sus hijos para tener éxito en la sociedad
estadounidense en general (Delpit, 1988) son fuertes promotores de la noción de enseñar a
los niños directamente Jo que se les preguntará. Sin embargo, el enfoque centrado en el
niño utiliza el desarrollo de los niños como base de investigación y sostiene que
el aprendizaje está relacionado con la edad y que el programa deberá seguir la maduración
e inclinaciones del niño, Esta perspectiva refleja la influencia de los psicólogos normativos
y genéticos y los sesgos filosóficos de Rousseau y Montessori. También define el modelo
de educación utilizado en la mayoría de los programas preescolares para niños de clase
media (Bowman, 1997b).
Como señala Graue, esta polaridad en las posiciones se ha mitigado por la publicación
.. , ~
'aetl'Prácticasaptc/pladas para el desarrollo en los programas de infancia temprana
(Developlnentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs) (Bredekamp y
24
, 3
\.,.
i'
., i
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-
Copple, . 1 ~ h ) de -la' Asociación Nacional. para la Educación de los Niños Pequeños
(Nat.iona.l Association for the Education of Young Children, NAEYC). La NABYC continúa
dirigiendo la atención de los maestros en las diferencias individuales de los niños, las
capacidades relacionadas cen la edad y los estilos de aprendizaje y fas diferencias culturales
(Bredekamp y CoppJe, 1997), pero recomienda que se tenga un equilibro al mismo tiempo.
Este equilibrio no requiere de contenido o métodos que se decidan a priori, y sugiere que se
vayan decidiendo en respuesta a los puntos fuertes y las necesidades de los niños en
particular. Según esta perspectiva, la enseñanza consiste de episodios de "creación de
significado" conforme los adultos y los niños crean interpretaciones comunes de los
acontecimientos y acciones, así como maneras estandarizadas de representar estas
interpretaciones. Entonces, los niños necesitan aprender el contenido académico y entender
y distinguir la relevancia del contenido para ellos mismos y sus vidas. Si se polariza "la
elección en una opción que consista en cualquiera de los dos: esto o aquello, muchas de las
preguntas que se podrían contestar de mejor manera con ambos/y", se cree comprometer
las oportunidades de aprendizaje de los niños (Bredekamp y Copple, 1997. p. 3). El Comité
para la Prevención de Dificultades de la Lectura (Committee on the Prevention o/ Reading
Difficulties) del Consejo Nacional de Investigación (National Research Council) (Snow,
Burns y Griffin, 1998) presentó una similar posición equilibrada y recomendó que se dejara
de pelear sobre la lectura y se promoviera tanto la instrucción directa como la lectura de
comprensión motivada por el niño.
Otra área de desacuerdo es el grado en el cual las disposiciones educativas deben estar
involucradas con la cultura. Algunas investigaciones sugieren que cuando las escuelas se
vuelven más relevantes cultural y lingüísticamente para los niños y sus familias, el
desempeño de Jos niños mejora (Au y Kawakamí, 1991; Garcia, 1988; Labov, 1995) De
los prcgramas COIl enfoques culturales los programas bilingües son los más controvertidos,
por varias razones, pero principalmente porque los padres temer. que a través de la
participación en estos programas, sus hijos estarán en desventaja en I()s exámenes
importantes. Por lo tanto, es posjble que el clima político haga que dichos programas dejen
. ".' ; ~ ;
'de'funcionar. ..... .
.... ,': ::-.-,.
140
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Cuando se utilizan pruebas estandarizadas para ubicar en el grado correspondiente o
par!, r e t ~ n e r a los niños, los alumnos de bajos recursos inevitablemente se encuentran entre
los grupos más bajos, de donde con frecuencia es imposible escapar. La retención, incluso
si se le llama eufemísticamente "del desarroHo", generalmente se considera
contraproductiva, y es un mejor indicador de la deserción escolar que del éxito académico
(Shepard y Smith, 1986).
No hay respuestas fáciles sobre cómo acercar la experiencia de los niños de bajos
recursos y de minorías sociales con las expectativas escolares. Sin embargo, cuando
los maestros se equivocan al apreciar comportamientos cultural mente equivalentes en los
niños de estas comunidades, los diagnostican mal, íos clasifican erróneamente y les
enseñan con deficiencias. No se tienen muchas pruebas que indiquen que la educación
anté2 y durante el servicio de los maestros cubra estos puntos.
"
No se puede hacer caso omiso de las diferencias culturales, pero tampoco deben
obscurecer la individualidad de Jos niños culturalmente diferentes. Los niños de bajos
recursos y de minorías sociales aprenden a través de las mismas reglas del desarrollo que
otros niños. Necesitan construir su propio conocimiento, ser estudiantes activos, interesarse
y motivarse para aprender y tener maestros a quienes quieran y admiren y que, a su vez, los
quieran y respeten a ellos.
La enseñanza en una sociedad multiculturaJ requiere de conocimiento, capacidad
de entendimiento, compromiso y una convergencia de creencias, actitudes y perspectivas de
tal manera que se cree un nuevo consenso como comunidad y se respeten las diferencias
de cada persona. El reto, al parecer, cor¡siste en aceptar la legitimidad de pensamientos y
sentimientos de origen cultural y personal, de los demás y los propios del maestro e
integrarlos o negociarlos con la base de conocimientos profesionales (Bowman y Stott,
1994). Requiere que se adopten definiciones de rol, programas y prácticas de enseñanza
que quizás no reflejen los valores de la sociedad en su mayoría o del maestro, pero que
establezcan una conexión con los niños.
141
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Conclusión
para tos niños que viven en la pobreza son una consideración importante para
revisar las políticas y la distribución de recursos. Sin embargo, los riesgos para ciertos
grupos no son lo mismo que Jos efectos sobre Jos individuos. Con frecuencia, roe acepta el
riesgo estadístico como diagnóstico y pronóstico, sin considerar sus efectos en los niños y
familias en particular que están siendo evaluados. Muchas intervenciones en el salón de
clases están planeadas como medidas "unitalla" en vez de adecuarlas con las causas de la
dificultad de los niños. Por ejemplo, Jos niños con disfunción y retraso del desarrollo
podrían requerir de terapias especializadas, los niños estresados psicológicamente podrían
requerir de servicios sociales, las diferencias individuales en el desarrollo podrían requerir
diferencias en la velocidad de impartición de la enseñanza, las diferencias culturales
podrían requerir acercar la cultura de casa y la escolar, y los retos emocionales y sociales
podrían requerir apoyo de salud mental así como cambios en las prácticas del salón de
clases. Las decisiones sobre las prácticas dentro del aula deberán estar moderadas por el
conocimiento de qué es lo que se necesita, para quién y bajo qué circunstancias.
Las actividades para los padres y Jos niños pueden ayudar a facilitar la transición hacia
la escuela para los niños de familias de bajos recursos. A pesar de que las escuelas con altas
poblaciones de niños de escasos recursos tienden a proporcionar más actividades de
transición que las otras escuelas, estas actividades suelen ser superficiales y se limitan a
proporcionar información sobre lo que la escuela exige (Lave, Trydeaym, Thayer y Logue,
1990). Los maestros necesitan evaluar algunas de sus prácticas convencionales y apíender
técnicas de enseñanza si van a propardonar un entorno estable e incluyente para los
niños marginados por la pobreza. A continuación se presentan algunas de las
recomendaciones generales para mejorar el aprovechamiento escolar de niños de escasos
recursos:
1. Utilice los riesgos como indicadores de la salud pública para que la escuela
defina la calidad de la comunidad y para predecir la incidencia de
patolC?gE. en ésta. En la planeación de las colaboraciones entre la comunidad y
la es útil una evaluación de la pobreza, la calidad de la habitación y del
cuidado a la· salud, la disponibilidad de centros de tratamiento para el
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arcoholismo y la:drogadicci6n y la incidencia de abuso infantil y de niños que
. han sido separados de sus padres por el sistema legal. Por otra parte, una
evaluaci6n de riesgos puede estimular el desarrollo de Jos programas
preescolares, estándares más altos de cuidado de los niños y mayores recursos
familiares y de apoyo. Las evaluaciones de riesgo no deberán utilizarse para
tomar decisiones en el salón de clases.
2. El grado de convergencia inherente en escalas normativas para niños pequeños
no refleja de manera adecuada el amplio rango de desarrollo típico. Como
consecuencia, los niños son penalizados por diferencias relativamente
insignificantes en sus trayectorias deJ desarrollo. Los criterios de desarrollo
demasiado limitados entran en conflicto con el paso irregular del desarrol io de
los niños pequeños y lleva a decisiones inadecuadas de colocación. Si las
expectativas de comportamiento individual y programas fijos son demasiado
rígidos, se limita el aprendizaje para muchos niños y se genera una tensión
innecesaria (Elkind, 1987).
3. Dar mayor peso a la comprensión de las diferencias culturales y alentar la
participación de los padres y las comunidades en el proceso de establecimiento
de estándares y definición de las prácticas escolares. La mala adaptación se da
cuando los criterios de desarrollo son demasiado limitados, cuando las
expectativas de desempeño individual son demasiado rígidas y cuando
las definiciones de comportamiento adecuado son demasiado exclusivas par:t
niños de diferentes grupos culturales. La elección de políticas consiste en, ya sea
ampliar el enfoque de enseñanza de la escuela, o bien continuar con las políticas
tradicionales que permiten que muchos niños no alcancen las metas y hace
inevitable su fracaso.
4. Dirigir la atención al apoyo de la salud emocional y social del niño,
particularmente en sus relaciones con padres y maestros. Las relaciones entre la
calidad del programa :)"el resultado esperado en el niño están bien establecidas.
mencionó, el desarrollo social y emocional en la primera infancia
",-:.' .
depende de qué tan bien se ajusten los sentimientos y conocimientos sociales de
28
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ltls niños con las expectativas de las situaciones sociales en las que se
, , encuentren. Los gobiernos necesitan establecer estándares y requieren que las
escuelas supervisen la salud del entorno escolar así como el desempeño de los
estándares académicos de los niños.
5. Proporcionar más capacitación y apoyo para los maestros. Se tiene que prestar
mayor atención a la calidad de la capacitaci6n, antes y durante el servicio, y a
103 requisitos para el aprendizaje durante toda la vida de los maestros. Por otra
parte, las juntas escolares y los departamentos estatales de educación deben
promover y recompensar la excelencia, con estímulos como apoyos y aumentos
salariales. Los maestros practicantes requerirán de tiempo y recursos para
trabajar con un amplio rango de niños, necesitarán apoyo de consulta y en sus
programas para trabajar de manera efectiva con los niños que provienen de
diferentes entornos socioeconómicos y culturales· y necesitarán hacerse
responsables de sus acciones a través de estrategias de evaluación que se basen
en el desempeño de los niños en contextos auténticos.
6. Comprometer más recursos para la educación de los niiios de escasos recursos.
En 1983, la High/Scope Foundation conmocionó el mundo de las políticas
educativas al señalar que los efectos a largo plazo de una intervención preescolar
más o menos costosa resultaban en ahorros financieros al disminuir otros costos
educativos y sociales (Berrueta et al., 1984). A pesar de que el argumento para
apoyar las intervenciones tempranas en niños de familias de escasos recursos es
convincente, como se puede observar con Jos aumentos en la participación en Jos
programas Head Start, Tille J2 y otros recursos de fondos estatales, sigue
habiendo una resistencia considerable a creer que una inversión en ese nivel
asegura que las intervenciones sean exitosas. Se verá en el futuro si las escuelas
y las comunidades pueden reunir la voluntad política necesaria para hacer
posible la inversión y asegurar que todos los niños alcancen las metas
propuestas. . ~ '
......• '':'.:....
2 Programas de apoyo a grupos sociales marginados que funcionan con fondos gubernamentales (N. de la trad.).
29 141
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:
Mejorar los resultados educativos de los niños que viven en la pobreza requerirá de una
mayor comprensión y trabajo arduo. Una cercana atención al proceso de cambio,
una evaluación de los obstáculos y recursos y una participación más directa de los maestros
en la investigación pueden estimular el establecimiento de nuevas prácticas en el salón de
clases. Sin embargo, estas prácticas de enseñanza de,ben ser realistas, viables y parte de un
esfuerzo mayor y sistemático que incluya la educación durante el servicio, capacitación y
consultoría, así como ser de suficiente interés para lograr la participación de maestros
y administradores (Gersten y Brengelman, 1996). St. Pierre, Layzer, Goodson y Bernstein
nos advirtieron que en vez de "ser defensores de un programa particular, tenemos que ser
defensores de la resolución del problema. En vez de defender en ausencia de pruebas de
investigación, tenemos que ser intelectualmente curiosos para encontrar los mejores
enfoques" (1997, p. 24). Los maestros e investigadores deben trabajar conjuntamente para
mejorar las vidas de los niños de escasos recursos.
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educativo", en Ana Malajovich (comp,), Recorridos didácticos en la educación inicial.
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RECORRIDOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL



't"
2. NUESTRA REALIDAD SOCIAL HOY
La poblacional de nuestro país ha variado sustancialmen­
te en los últimos:+,. Por un lado. parte de la sociedad está formada por
sectores sociales que van desde las elites económicas, políticas ysociales
hasta trabajadores y asalariados con un empleo de relativa estabilidad. En
el extremo opuesto. vez más. junto a los sectores de pobreza estruc­
tural hist6ricamente marginados y excluidos, se consolidan nuevos bolso­
nes de pobreza. resultado de la creciente desocupación y subocupación
que afecta a nuestro paIs y al resto de América Latina.
Hasta hace relativamente poco tiempo algunos rle estos sectores dispo­
nían de ingresos seguros aunque fueran modestos. Repentinamente y a
raíz de cierres de fuentes laborales, reconversiones empresarias. recapaci­
laciones falsas, flexibilizaciones en ciernes, se ven envueltos casi sin dar­
se cuenta en un proceso que ha generado problemas de salud. degradación
en las condiciones de la vivienda. quiebras personales, disgregación fanú­
liar, retroceso en el status social. Se suma a estas consecuencias la pérdi­
da de toda esperanza para escapar de la nueva situación.
Esta configuración incluye a los jóvenes sin trabajo. hogares uníparen­
tales, trabajadores temporarios en constante rotación, profesionales autó­
nomos a quienes se les han cerrado las puertas del mercado de trabajo,
madres adolescentes solteras. jubilados con pensiones mínimas, personas
adultas sin subsidio de desempleo. etcétera.
Unido a estos problemas socioeconómicos, el mapa de la diversidad
cultural-que ya presentaba heterogeneidad. producto de la fuerte corrien­
te inmigratoria europea y árabe de la primera mitad ·jel siglo- se ha visto
incrementado en los últimos años con el arribo de familias completas que
llegan desde los países limítrofes, como Bolivia, Chile. Paraguay. Pero. y
de otros más lejanos como China, Taiwán y Corea. buscando nuevas y me­
jores condiciones de vida.
.......
....
.... 1
De esto sr se debe hablar
3. EL DOCENTE FRENTE A ES1i\ REALIDAD
En este de situaci6n social, someramente' eleolectivo
docente -también afectado por las mismas causas- es percibido por los
otros y se percibe a sr núsmo doblemente involucrado. Desde cierto lugar.
es asignado socialm"nte a cumplir el rol de trabajador de la educación en
condiciones laborales cada vez más difíciles: bajos salarios. obligadas ro­
taciones en el cargo, reducción de horas. desocupación, desprestigio so­
cial. la núsma sociedad lo reclama como profesional
demandando sus conocimientos, su experiencia y esencialmente su capa­
cidad de sacrificio para resolver los problemas de la población infantil y
adolescente, descuidada y eclipseda socialmente.
Estas contradicciones se ven agravadas según la jurisdicción. el nivel
de éscolaridad y la institución en la cual el docente desarrolla su tarea y
no son de simple ni fácil resolución. por cuanto se inscriben en un marco
macropolítico que no le otorga valor a la educación salvo desde las pala­
bras y algunos emprendimientos aislados.
3.1. ¿Cómo reacciona la institución escolar frente tflas variaciones
sociales? i. Se abre a lIuevos desafios? ¿Los desestima o ignora?
Las opiniones que se escuchan desde diversos sectores son disímiles.
Algunos docentes defienden, con buenas intenciones, la preservación de.
la tarea pedagógica del nivel y argumentan que la escuela perderá su fu n- .
ción esencial y prioritaria -enseñar conocimientos- si se hace cargo de
ciertas, problemáticas no pertinentes al ámbito escolar.. .
Otros docentes continúan aferrándose al modelotiadicional tendiente
a insertar a las lluevas generaciones en la cultura donúnante; con el pre­
texto de no alterar la función pedagógica se inclinan por preservar valores
hegemónicos, cerrando los ojos a la cotidianidad que muestra la escuela.
Existe. no obstante, otro sector de la docencia que concibe la democra­
cia como el derf"-cho a la diferencia. y sostiene el reconocinúento social y
legal de las cul:Uras rttinoritarias y de las poblaciones marginadas y en
riesgo. Estos docentes son los que se replantean modificar el perfil de las
institu,ciones educativas del nivel inicial. sin resignar la función pedag6­
gic1 conquistada a través de tantos años de tensión frente a lo asistencial •
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300 301 RECORRIDOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL

pero las situaciones sociales que afectan actualmente a
los alumnos y a sus fanúlias, y de las cuales los propios maestros no es­
tán exentos, deman4¡na resignificar el rol docente y ampliar la función for­
mativa de la escuela.
El vacío detectad,? en la sociedad, en los medios de comunicación y en
q'luchas familias;,en relación con la transmisión de valores y actitudes que
hoy se delegana';hi,institución escolar, compromete a los docentes y los
desafía a abordajes pedagógicos, incluyendo fenómenos
sociales tales negativa, la violencia y el abuso en
sus variadas formas, el abandono y la negligenc:a, la desnutrición, las
adicciones yel sida:
El desconocimiento de la mayor parte de la docencia para enfrentar si­
tuaciones de estas cm:alttensticas provoca mucho temor y cierto grado de
impotencia; por ello intensificar la capacidad del trabajo de
equipo en los colectivos institucionales. Es más fácil pensar entre todos
posibles alternativas frente a los continuos cambios que se presentan.
Desde la instituci6n escolar y desde el lugar de cada docente, se hace
prioritaria la tarea conjunta para encarar posibles soluciones, hallar y re­
copilar información, discutirla y reflexíonarla crfticarr,ente, realizar capa­
citaciones que posibiliten ampliar y renovar las práctlcas. Pero por sobre
todo, se hace necesario reconocer y aceptar que estos problemas existen y
fonnan parte del universo educativo.
como cuestión a ser resuelta! ¿Es encontrar aquello
qlu no se busca?
El reto nos convoca a encontrar líneas de trabajo que profundicen y ex­
tiendan las acciones pedagógicas y ayuden a nuestros niños a sentirse su­
jetos cada vez más protegidos a la vez que autónomos. El modo es
ofrecerles herramientas que los fortalezcan, les permitan defenderse de po­
sibles imprevistos y les brinden seguridad. Proponemos generar en ellos
capacidades para aceptar los contrastes y respetar las diferencias, desper­
tarles el placer por el conocimiento, y el cultivo de valores y actitudes éti­
cas que privilegien el respeto por los otros, la solidaridad y la cooperación.
¿Por dónde empezar? Por analizar cóticamente nuestros propios valo­
res, creencias, modos de actuar y, primordialmente, nuestros prejuicios .
......
...,.

De esto sr se deó, haólIJr
Entender que el problema no radica en que las personas sean diferentes si­
no en cómo se encara la integración de esas diferenCias. Pretender que to­
dos nuestros alumnos son iguales conduce a SU herenciá 'cultural y
a resignar la meta de una educación más justa y'eqUítativa.
El imperativo de Sócrates -conócete a ti mismo- implica un proceso que
dura toda la vida, quizás porque somos un misterio para nosotros mis.mos tanc
to como para los demás (Splitter y Sharp. 1996).
4. LA DIVERSIDAD EN ELÁMBn"O EDUCATIVO
Es un agradable d(a de sol. En el patio deljard(njuegan niños de di­
ferentes edades. Un pequeño grupo formado por Juan, Sebastián y Tomás
se prueban en la trepadora ayudándose entre sr. Es muy reconfortante ver
cómo integraron a Tomás a sus juegos. un niño peruano que se mantuvo
al margen de tnucha.f actividades y sufrió el rechazo de sus compañeros.
En el caj6n de arena juegan Emilio. Federico, Marfa y Anabel, inventan­
do construcciones y cargando un camión volcador. Emilio es un .'1iño que
habla con dificultad pero se hace entender. Vive con sus abuelos y con su
mamá. no tiene ningún recuerdo de su padre yo que éste se fue de la ca­
sa cuando él era bebé. Federico les cuenta. mientras juegan, un relato bí­
blico que escuch6 en el templo de los Testigos de Jehová al que asiste con
1.10 el causa del maltrato reclbEdo de su padrastro -muy violento con ella
y sus hermanos- y como consecuencia de una intervención judicial que
asignó su custodia a estos familiares. Anabel-cirlco años- es la menor de
siete hermanos, el padre está desocupado de.fde hace largo tiempo. reali­
za trabajos temporarios cuando puede y su mamá trabaja como emplea­
da doméstica. Generalmente se ocupa de ella su hermana mayor -madre
soltera de quince años- que abandonó los estudios para atender a su be­
bé y a sus hermanos.
En el otro extremo del patio se ve a Sebastián -en silla de ruedas- con­
versando con Lucia. Él intenta explicarle las causas de su incontinencia
-padece de espina bfjida- y el porqué debe usar pañales, que producen
las burlas y el rechazo de muchos niños incluso el de la misma Lucía,
aunqtle en esta ocasión ella haya decidido escucharlo.
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303 RECORRIDOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL

Esta reseña evilencia cómo la diversidad, a través de ras diferencias de
género, creencias,\:nacionalidad, etnias, apariencia física, etc., toma pre­
sencia en la realidad habitual de la escuela infantil y demanda de los do­
centes acciones que posibiliten la mt1ltiple tarea de integrar a los nii'los que
se expresan en diferentes lenguas, que cuidan otras tradiciones y costum­
bres, que practic'¡¡.n clistíntos credos. contrayendo la responsabilidad de
aceptar y raíces culturales. Aun cuando una de las finalidades
de la educaciónde1i!crática sea:
[ ... ) favorecer el conocimiento y la comprensión entre las diferentes culturas.
probablemente sea hoy todavía más urgente prestar atención al terna del con­
trol de l()s prejuicios. y sobre todo del control de los comportamientos basa­
dos en prejuicios (Puig Rovira. 1994. pág. I
Ya sea de modo consCiente o inconsciente, los docentes, los padres, su
grupo de pares y otros adultos significativos le aportan al niño sus pers­
pectivas. c:eencias, tradiciones. que contribuyen a la formación de una
particular visión del mundo y le otorgan coherencia y sentido a sus expe­
riencias escolares y de vida. Los valores. las actitudes. las pautas morales,
se construyen como resultado de un trabajo mancomunado entre todos los
que están involucrad.Qs en la educación de los niños.
Las o interpersonales de les diferentes actores
institucionales. desde el pensar, el sentir y el hacer •. confor­
man la trama ideológica institucional, y pueden derivar en actitudes nega­
tivas o positivas, según se orienten hacia la manifestación de ideas
prejuicíosas o de respelo, Las primeras pueden causar mucho daño a los
miembros de la comunidad educativa y en especial a los niños.
Nuestras creencia,s personales y valoraciones hacia las variaciones de
género. etnia, necesídádes especiales. nivel socioeconómico y cultural,
etc., pueden afectar la tarea de enseñanza y orientarla hacia
modalidades de actUación de las que no somos plenamente conscientes, Tal
vez, el reconocer estl\s aGtitudes parciales con los niños y sus familias. ba­
sadas en creencias largamente sostenidas, sea una de las mayores,dificul­
tades que debemos enfrentar como docentes.
Todas las historias de vida están atravesadas por tendencias enraizadas
en las experiencias y opiniones familiare, acerca de lo que es bueno o des­
deñable. Se incluyen, entre éstas. ideas sobre la educación que las fami­
lias deben proporcionar a sus hijos.
.. ­

De esto si se debe Iwblar
En ocasiones. algunos docentes se extrañan y otros.$C molestan frente
a ciertas costumbres de crianza y de comportl,l.mientos que les resultan aje­
nas. Nuestrosalurnnos provienen de diferentes srupos sociales'que poseen
una foona de vida producto de una cultura que no siempre es entendida
por los docentes, conformados por otros códigos.
Los docentes, que en su mayoría provenimos de la clase media, aun­
que en los últimos años empobrecida, nos constituimos, en en re­
ceptores y transmisores de un sistema de pensamientos, representaciones
e ideales, en gran parte compartido con las clases dominante'<;,' En conse­
cuencia, se filtran en nuestras prácticas resabios de nuestras experiencias
y a la vez de nuestras aspiraciones, que frecuentemente tiendep. a desva­
lorizar las costumbres y modalidades crianza de las familias y de los
niños que educamos. ,
Niños que en ocasiones llegan a la escuela con otras tradiciones y cos­
tumbres. con vestimentas afines a su cultura. que se expresan en otras
lenguas o con modismos particulares, que tienen hábitos alimentarios dife­
rentes, que no se conducen según nuestras pautas de cómo deben compor­
tarse las niñas y los varones, provocan reacciones de desconcierto e
incluso de rechazo en ciertos docentes.
Trabajar con la diversidad nos brinda una buena oportunidad de exa­
minar nuestros prejuicios y actitudes. y nos ayuda a buscar vías para su
modificación. ¿Estamos realmente convencidos de los conceptos expresa­
dos sobre la equidad y el respeto que merecen todos los niños sin ningún
tipo de exclusión? ¿Lo evidenciamos a través de nuestras prácticas y acti­
tudes? La realidad muestra que actitudes no s'e'l!orresponden con lo que
se declara. Al encarar el problema de la diversidad y de la segregación
conviene algunos conceptos que, utilizados indist.intamente,
pueden llevar a confusión,
El término "discriminación". del latín disc.rirn¡;I'}, significa diversidad,
diferencia. No habria connotación negativa en concepto si con él sig­
nificamos que en la sociedad hay un complejo universo de seres humanos
no iguales sir.o diferentes, según pertenezcan a ciertas comunidades, sec­
tores sociales. políticos. religiosos. étnicos, de génerci, y personas con otras
capacidades o necesidades especiales que forman 'parte de la sociedad.
eúando esta discriminación en lugar de incluidas diferencias las ex­
cluye, estamos frente a actitudes de segregación. Sin embargo. en relación
conJo sociocultural, los vocablos "discriminación" y "segregación" son
usados como sinónimos en el lenguaje cotidiano.
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.1,. .
¿Cómo podó\'la institución escolar incluir lo diverso y alcanzar un
grado de equilibno en su composición heterogénea?
La esperanza para la superación de la segregación radica en una actitud in­
tegradora. Por eso.integrar es lo opuesto de segregar. Si pensamos en estos tér­
minos dialéctic;amente, tendríamos la triada: igualdad-desigualdad-integración
11).
""1 ...
Algunos autorelcbnsideran que el término "integración" alude al na­
cimiento de una nueva cultura, "intercultura", que se ger.eraría a partir de
la fusión de dos o más culturas (Thomas, 1985; Vázquez Gómez, 1994).
La idea organizadora de la interclllturalidad se orienta a la integración cul­
tural de las minoóas sociales presentes en una sociedad más amplia, a tra­
vés de un interactivo entre las culturas mayoritarias y
minoritarias, destacando el valor del pluralismo y evitando las posturas
asimiladoras que tienen como caracteóstica el no respeto por las diferen­
cias. La diversidad entraña un gran valor educativo, y no debería signifi­
car una amenaza a la identidad propia personal o grupal, en una sociedad
que respete el pluralismo.
En consecuencia, las instituciones educativas deben favorecer el reco­
nocimiento y la aceptación de las diferencias, comprometiéndose a inte­
grar en su proyecto educativo a todos sus alumnos, garantizando niveles
de logro equivalentes:y sosteniendo los valores de la solidaridad, el respe­
to y la aceptación q.e'!os otros, en un marco de igualdad de derechos.
En 1988 se sanciona en nuestro país la Ley Antidiscriminatoria N" 23.592.
Su texto penaliza "los actos u omisiones discriminatorios detenninados
por motivos tales como raza, religión, nacionalidad, ideología, opinión
política o gremial, sexo. posición económica, condición social o caracte­
res físic05". Esta leyrecoge los principios y valores de la ConstituciónAr­
gen tina que, en su en su artículo 14 y en otros artículos de su
texto, exalta el valor de la igualdad de derechos, reconoce I,a identidad en
la pluralidad y garantiza la dignidad de todos los habitantes. Lamentable­
mente. no todo lo decretado por ley encuentra eco I!n la sociedad. Espe­
cialmente cuando las. It:yes son promulgadas para "remediar" situaciones
que se han enquistadO profundamente.
Cuanto más se destacan o se dejan ver ios sectores minoritarios, más
se conviertell en víctimas de los conflictos que sufre la sociedad que los
..... '
cr
c'
De esto sí se debe hablar
alberga. La inseguridad, la desocupación, los problemas sociales yeconó­
micos motivan reacciones negativas especialmente en los habitantes nati­
vos, que depositan sus insatisfacciones en los grupos'. minorÚarios con
menor posibilidad de defensa. ...
C6nsiderar a la Argentina como un "crisol oe ra*s", producto del con­
senso y la integración de las diferencias una cultura común, más que
una metáfora es un mito. Con gran tristeza debemos reconocer 'que cier­
tos episodios de nuestra historia pueden ser caracterizados de racistas, se­
xistas y autoritarios. Una reciente encuesta por el Centro de
Estudios para la Opinión Pública y publicada en el diario Clar(n (26 de
abril de 1998) conflnna que el 63 % de los argentinos se sabe racista.
En nuestro país, donde conviven las más variadas nacionalidades yet­
nias, se discrimina a los propios argentinos de tez oscura,
seguidos por los inmigrantes de Bolivia. Perú y Paraguay, rechazados por
competir y limitar las posibilidades laborales de los o los chi­
lenos discriminados además por nuestros mutuos problemas limítrofes.
También es objeto de no aceptación la minoría judía, históricamente
segregada no sólo en nuestro país. odio universalmente conocido como
antisemitismo y que en la última guerra mundial se ha cobrado varios mi­
llones de vidas. Se suman a las mencionadas, actitudes tendenciosas hacia
otras minorías: gitanos, negms, asiáticos, extranjeros en
general, que wfren con mayor o menor tolerancia, según sean los gn.:pos
o individuos que emiten opinión.
Estos segregacionista.; se manifiestan en los más va­
riados ámbitos: la calle, las empresas, los clubes sociales y deportivos, los
cuarteles militares y policiales y ... las instituciones educativas.
Las siguientes son opiniones de docentes del nivel inidal, acerca del
medio social en el que trabajan (barrios pot'ulares de familias obreras en
México), registradas en el trabajo de campo de U!la investigación (Bárce­
na, 1988):
El medio ambiente social es mInimo, porque de social no tiene nada. ¿So­
cial qué? ¿Con los borrachitos que andan por ahí y cosas así?
Todos tienen problemas sociales demasiado severos.
EI,90 % de las docentes entrevistadas opina que para que su acción pe­
dagógica sea efectiva es necesario "luchar contra los padres" .
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RECORRIDOS DIDÁCfICOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL
. ,
'
Creen [los los ninos] que nosotros tenemos toda la responsabili­
dad y que su participación no cuenta... No saben para qué traen a sus hijos ...
No tienen la culpa de Ser pobres... Pero creen que es hasta traumático que uno
'les llame la ¡tención 'porque su hijo no trabaja o ¡la reacciona como es debido.
Nos los comentarios de estas docentes que etiquetan a los
niños y les adjudican negativos a ellos y a sus familias, confron­
tándolos con lDs la "cultura escolar", una cultura que determi­
na conocimientos, pautas y normas según ciertos significados,
patrones y ritmos. diferentes de los que imperan en la cultura familiar. El
mundo escolar es un lugar de aprendizajes más sistemático, pautado, en
ocasiones más rígido y disciplinado. Generalmente esta cultura escolar es­
tá regida por los conocimieotos y valores considerados "rormales o están­
dar" que corresponden a las clases medias y no incluyen las
particularidades de otros grupos de diferentes características: rurales, ex­
tranjeros, hunlildes, indígenas, etcétera. Es evidente que las expresiones
de estas docentes reflejan la tendencia a ubicar el origen de los problemas
que se preseman con la educaci6n de sus alur.lnos fuera de la responsabi­
lidad escolar J de su propia influencia docente.
Distintas Investigaciones (Rosenthal :; Jacobson, 1980, págs. 68-71)
han demostrado cómo las imágenes desfavorables que los docentes tienen
¡¡cerca de sus Ilumnos generan con el tiempo expectativas negativas en es­
tos, e inciden en sus aprendizajes y concluyen cumpliéndose en la reali­
dad (profecía cumplida o efecto Pigmalión),
Aceptar el fracaso de estos niños pasivamente, utilizando ciertas "ra­
cionalizaciones" que desplazan el problema fuera del ámbito escolar, y
desentenderse de su responsabilidad profesional son actitudes que mere­
cen ser reflexionadas no s6lo por los docentes involucrados en esta inves­
tigación sino por todos los que estamos vinculados con la tarea docente.
Estos juicios de valor acerca de los nirlos y sus familias entrañan sumo pe­
ligro para éstos que, con el tiempo, formarán una imagen desvalorizada de
sí mismos.
Los niños exhiben tempranamente conocimientos y sentimientos sobre
diferencias de clases, etnias y género muy rudimentarios en el comienzo,
aunque sea lóZico concluir que durante su permanencia en el nivel inicial,
irán actitudes referidas a las diferencias socioculturales en
-

C.M
De esto si se debe hablar
sus diversas formas. Sin lugar a dudas, no es deseable que. estas actitudes
cristalicen en icteas y tendencias segregaciollistas.
La diversidad representa la riqueza y la singularidad de la "raza huma­
na", que debería ser la única "raza" a considerar, porque es la que nos une
y hermana con todos los hombres; y si deseamos compartir su valor con
nuestros alumnos, deberemos tener presente la importancia de formarlos
para ser ciudadanos en una sociedad democrática que practica
costumbres y los valores y las tradiciones de los distintos,grupos
e individuos que la conforman. .
Entre las necesidades básicas de todo ser humano se encuentran, A.
Maslow, la áe "pertenencia", entendida como el sentirse parte de un grupo con
el que se comparten nexos profundos. En tal sentido, la necesidad de "identi­
ficación cultu.al" vendría a ser una de las dimensiones -además de la familia.
el grupo de pares, etc.- que tenchfa este llamado de "pertenecer" y que en el
párvulo, por la etapa de desarrollo y formación en que está. aparece como fun­
damental de favorecer. Tomando la dimensión afectiva diríamos que las per­
sonas que más quiere el niño pertenecen a una subcultura determinada. por lo
cual toda ruptura irrespetuosa de esos vínculos crea una dañina situación de
quiebre que lo ¡;fecta a él bá3icamente (Peralta, 1987. pág. 39).
Si comenzamos a trabajar con la diversidad desde el nivel inicial y nos
proponemos entenderla, ayudaremos a los niños a comunicarse, a valorar
sus diferencias, a aceptar sus distintos modos de vivir, y a defenderse de
otros miembros de la sociedad que pretendan segregarlos.
El docente, frente él estos nuevos desafíos en la enseñanza, se convierte
en un indagador de nuevos temas. Aprende a conocer a sus alumnos y, a su
vez, las diferentes comunidades de las que provienen. Se enriquece además
con la lectura de bibliograffa sobre teorras educativas y prácticas que refuer­
zan la propuesta pedag6gica en el tratamiento de la heterogeneidad.
En primer lugar se requiere dedicar cierto tiempo a revisar nuestras
pro¡::ia.'i ideas, cleencias, sentimientos y conductas vinculadas a la diversi­
dad. Evaluar nuestras acciones y cuidar las palabr'3.:; que utilizamos en
nuestros intercambios con los niños, teniendo en cuenta que ellos imitan
nuestras actitudes y f'JImas de expresi6n cuando interactúan con otros ni­
ños o adultos. Desde esta perspectiva, creemos de· vital importancia el
mostrar respeto por el idioma que hablan los niñó's y sus familias, aun
no lo er:tendamos ni lo hablemos.
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RECORRlDOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL
Sabemos alentar a los niños a preguntar sobre sus propias caracterís­
ticas físicas y las de sus compañeros, proporcionándoles infolJllación
adecuada a sus edades. Cuando los niños,se interesan por cuestiones rela­
cionadas con diferencias étnicas, de género, fisicas, religiosas, es desea­
ble respoilderles de farola simple, sin ignorar sus preguntas ni cambiar de
tema.
S abemos que el nombre es un componente fundamental en la construc­
ción de la identidad de las personas. Los niños que no conocen las cos­
tumbres ni el idioma de la comunidad a la cual se están integrando son
muy sensibles a las reacciones de los adultos y de los otros niños. Es por
este motivo que sugerimos llamar siempre a los niños por su nombre de
origen, e"l'itando que los otros los llamen por sobrenombres.
Consideramos importante incluir, en los diferentes sectores de la sala,
materiales didácticos: libros, cuentos, láminas, fotogr:ñías, imágenes, jue­
gos y juguetes, títeres de diverso úpo. casetes de música, videos que pro­
yecten distintos tipos de danzas. de producciones de artes plásticas que
sean reptesentativos de diversas culturas, etnias, etc., privilegiando las
propias d:! los niños del grupo, Procurar que las imágenes de las láminas,
fotografías y libros no induzcan a generar concepciones erróneas acerca
de. por ejemplo, los trabajos que realizan los diferentes miembros de la fa­
milia (tareas del hogar para las mujeres y fuera del hogar para los varo­
nes) o ilustraciones que muestran sólo imágenes estereotipadas de
átorigenes, o personajes de la época colonial que aparecen siempre perfi­
lados del mismo modo (los blancos vestidos con trajes elegantes).
Trabajar con los alumnos algunos de los Derechos del Niño (según las
edades), Ayudar a entender las necesidades ambientales o de uúlización de
instrumentos de trabajo de los niños con capacidades especiales (si hay al­
guno en la sala), para que colaboren en modificar u organizar el entorno
que les penníta a estos compañeros desarrollar las actividades con relati­
va autoncmía e independencia.
Asimismo, es deseable organizar reuniones con los padres para tratar
temas vinculados a la diversidad en sus disúntas También es
conveniente invitar a los padres a compartir algunas clases con los niños
y aprovechar sus conocimientos y experiencias. Esto les permitirá com­
prender que todas las personas tienen algo para ofrecer y enriquecer a los
otros. Incluir a las familias en las actividades colectivas, por ejemplo. pa­
ra festejar alguna festividad cultural-tradicional propia de la comunidad
:_..,
.....
De esto sI se debe hablar
mayoritaria 'que asiste a la escuela así como de alguna familia en panicu­
lar. La consideración de estos aspectos favorecerá el cultivo de actitudes
que fortalecerán la autoestima de los niños,
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Socialización familiar:
la estructura de la vida cotidiana*
Lynne T. Díaz Rico y Kathryn Z. Weed
La unidad familiar es una red compleja que influye y da forma al individuo. Las relaciones
familiares conforman una intrincada trama de afiliaciones que contribuyen al aprendizaje y
adaptación del niño. La socialización en la escuela debe basarse en, y no reemplazar, lo que
se estab!eció en la familia ya que ésta ha ayudado a crear la personalidad y hábitos del niño,
o bien, ha contribuido a desarrollar su identidad en si. En le casa, el niño recibe un nombre y
de esta forma aprende sobre los nombres y la manera de dirigirse a los demás. El niño es
cuidado y aprende cómo cuidar de los otros. El niño interactúa con los padres y aprende
cuáles son los roles de los niños y de los adultos. El niño es alimentado y aprende qué'le
gusta y qué detesta.
Prácticas de nombrar y formas de dirigirse a los demás. Estas prácticas difieren en las
diferentes culturas. En los Estados Unidos, la costumbre es tener un primer nombre o
nombre dado, un nombre medio y un apellido o nombre familiar. En las listas. el primer
nombre y el apellido con frecuencia se invierten para organizar o "alfabetizar" los nombres.
En Vietnam, los nombres también están conformados por tres partes en el siguiente orden:
nombre de la familia. nombre medio y nombre propio. Los nombres siempre se dan en este
y no pueden invertirse porque esto resultaría en el nombre de otra persona: Nguyén
Van Hai es diferente de Hai Van Nguyén. De manera similar, los puertorriqueños
generalmente utilizan tres nombres: el nombre propio, seguido por el apellido del papá y
después el apellido de la mamá. Si se va a utilizar un solo apellido, generalmente es el del
padre. Por tanto, Esther Reyes Mimosa puede aparecer en la lista como Esther Reyes. Si el
primer nombre está compuesto por dos nombres (Héctor Luis), ambos deben utilizarse. Esta
"Manifestations of culture: Learning about students", en rile Crosscultural. Language. and Academic
..'
Dev_elopment Complete K-Í 2 Reference Guide. Boston, Massachusetts, AIlyn & Bacon, 1995, pp.
_:/'!_; /, "
·240-249 Y 255-260: [Traoucción de la SEP con fines didácticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas
normales]
Díaz Rico, lynne T. y Kathryn Z. Weed (1995), "Socialización familiar: la estructura de la
vida cotidiana", en The Crosscultura¿ Language, and Academic Development
Handbook. A Complete K-12 Reference Guide, Boston, Massachussets, AlIyn &
Bacon, pp. 240-249 Y255-260.
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persona puede' tener un hermano que se llame Héctor José y que se le llamara sólo Héctor a
. '. cualquiera de los dos implicaría una pérdida de identidad.
Al dirigirse a la gente, las prácticas también varían considerablemente. Los vietnamitas
nunca se por sus nombres familiares y siempre se les llama por sus nombres
propios. Estos nombres pueden ir precedidos por un título, Sr., Sra. o Dr. En contraste, para
los coreanos es posible dirigirse a ellos con el Sr., Sra. o Dr. antes de sus apellidos. Los
maestros debEm evitar utilizar los nombres al dirigirse a los adultos ya que éstos se utilizan
para dirigirse a los que son más jóvenes, los que son amigos cercanos o los que son de un
estatus inferior (Departamento de Educación del Estado de California, 1992).
En muchas culturas, se hace referencia a los adultos por su función más que por su nombre.
En hmong, xib fwb significa "maestro" y tos niños hmong pueden utilizar el término en inglés
"teacher' en el salón de clases más que el título con el apellido ("Mrs. Jasko"). Los maestros
euroamericanos de clase media pueden considerar esto como una falta de respeto en vez de
darse cuenta que es una diferencia cultural.
Es común que los educadores cambien y pronuncien mal los nombres de los inmigrantes. Un
maestro con sensibilidad procurará no sólo entender y utilizar el orden de los nombres
correctamente. sino también aprender él pronunciarlos.
Prácticas de crianza de los hijos. Las prácticas de crianza de los hijos tienen muchas
implicaciones para las escuelas. Factores como quién se hace cargo de los niños, cuánta
supervisión reciben y cuánta libertad tienen, quién habla por ellos y con qué frecuencia y qué
es lo que se espera que hagan afecta su comportamiento al entrar a la escuela. Muchos de
los.malentendidos que se dan entre los maestros y los estudiantes surgen por diferencias en
las expectativas sobre el comportamiento y éstas, a su vez, provienen de prácticas de
crianza de los hijos muy tempranas y muy arraigadas. En la sociedad hmong, por ejemplo.
los valores familiares se colocan por encima de los asuntos individuales. Los niños pasan la
mayor parte del día en cercana proximidad física con sus padres. Los padres cargan y tocan
a sus hijos más de lo que se acostumbre en las culturas occidentales (Bliatout et al., 1988).
Es posible que los niños hmong esperen el mismo tipo de tratamiento por parte de los
maestros. mientras que los maestros esperan independencia y autosuficiencia por parte de
.':,'
10li niños. De mqnártil similar. los 'estudiantes de ascendencia coreana americana pueden
','
. estar acostumbrados' a un estilo de disciplina autoritaria en casa. Los padres con frecuencia
2
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buscan ejercer una influencia en el comportamiento de sus hijos a través de exigir una
, por los sacrificios que se han hecho por ellos. Las estrategias de toma de
decisiones ven con buenos ojos la conformidad y la obediencia y se espera que los maestros
refuercen este comportamiento. Ur.a atmósfera igualitaria en el salón de clases puede crear
conflictos para los estudiantes coreano amaricanos entre las presiones que experimentan en
sus familias y el entorno escolar (Departamento de Educación del Estado de California,
1992). Actualmente existen varias fuentes excelentes que describen las prácticas de crianza
de los hijos en diversas culturas y se pueden adquirir en el Departamento de Educación de
California. Por otra parte, se puede encontrar una profunda descripción de las prácticas de
crianza de los hijos en las familias inmigrantes mexicanas en Crossing Cultural Borders
(Delgado Gaitán y Trueba, 1991).
Los maestros no pueden esperar conocer todos los aspectos de las prácticas de crianza de
todas las culturas de las que provienen sus estudiantes. Sin embargo, pueden estar abiertos
al hecho de que los padres tienen metas y valores para sus hijos que esperan seán
respetadas por las escuelas. Los maestros pueden trabajar en conjunto con los padres.
prestar atención a los representantes de las asociaciones de padres de familia y
comunitarias y tener conocimientos sobre las prácticas escolares para ser capaces de
proporcionar experiencias educativas positivas para sus estudiantes.
Participación de los padres de familia. La participación de los padres de familia en la
escuela está también parcialmente determinada por las creencias culturales. El sistema
estadounidense fue desarrollado a partir de varias escuelas locales pequeñas relativamente
homogéneas con un control considerable Dor parte de la comunidad y de los padres. El
patrón de participación de la comunidad y de los padres continúa hoy en día con las juntas
escolares, el PTA
1
y los padres voluntarios en las escuelas. Este patrón no es universal fuera
de los Estados Unidos. Por ejemplo, en la Camboya tradicional, las familias de los pueblos
qUA envían a sus hijos a las escuelas de las ciudades no cuentan con los medios necesarios
para participar en la escuela (Ouk, Huffman y Lewis. 1988).
En las culturas donde los maestros gozan de un alto estatus, los padres pueden considerar
impropio discutir las cuestiones edu,cativas o mencionar asuntos relacionados con sus hijos.
,..)',- .
0V.9? factores' difícií 'la participación de los padres son los procedimientos
.• ' , •
1 N. de la T.: PTA son las siglas de' Parent Teacher Associalion (Asociación de padres y maestros). En esta asociación se
discute y se toman decisiones sob;e temas relacionados con las actividades escolares, los alumnos y sus familias y los
maestros,
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. escolares como un horario restringido para las conferencias con los padres y otros asuntos .
. Estos, procedimientos tienden a dividir a las familias y a excluir a los padres. El personal de la
escuela puede favorecer la participación de la comunidad a través de pláticas con los padres
y con los miembros de la comunidad para decidir qué procedimientos son compatibles con
las prácticas culturales.
Preferencias de alimentación. Estas preferencias deben tomarse en cuenta en las
escuelas dado el aumento en el número de desayunos y aimuerzos escolares
proporcionados por éstas. Por otra parte. con el creciente número de cursos obligatorios en
salud y nutrición, los maestros que están informados sobre las costumbres alimenticias de
jos estudiantes pueden incorporar esto a su instrucción. Además de conocer en general qué
cosas se comen, en qué orden y con qué frecuencia, los maestros pueden optar por
averiguar cuáles son las comidas favoritas de sus estudiantes, cuáles son alimentos tabú y
cuáles son los platillos típicos. Una visita a las casas de los estudiantes proporciona 'ún
medio excelente para adquirir conocimiento sobre las prácticas alimenticias y preferencias de
los alumnos. En algunas culturas. el visitante puede esperar que se le ofrezca un refrigerio y
rehusarse puede ser considerado como una grosería (Armour. Knudson y Meeks, 1981).
Aparte de las costumbres sobre qué y cuándo comer, los hábitos alimenticios varían mucho
entre las culturas y los "buenos" modales en la mesa en algunas culturas son inadecuados o
groseros en otras. Por ejemplo, los indochinos consideran eructar, tronar la boca y sorber la
sopa como comportamientos normales durante las comidas e incluso como una alabanza al
anfitrión. Los maestros que coman con sus estudiantes pueden utilizar la oportunidad para
aprender sobre sus costumbres en vez de insistir ciegamente en que los modales en la mesa
se ajusten a una cultura específica. No obstante, si los hc1bitos de un estudiante son causa
de que sus compañeros se alejen, el maestro podría tener que platicar con él sobre los
modales adecuados.
Humanidades y artes
En muchas culturas. las tareas se llevan a cabo en casa como la preparación de la
cQIT1ida, coser Y la carpintería, construcción y decoración, artesanía religiosa y ritual
tI - f,o·
para las o días festivos y recibir invitados son parte importante de la
cultura que se transmite dentro de la casa. Los maestros pueden utilizar esto cuando estén
4
·6'" 1 {
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La cultura define qué tipo de pensamiento es importante y cuál no es valorado. Los
. '. estudiantes que viven en una comunidad de agricultores pueden ser sensibles al
conocimiento sutil sobre los patrones climáticos, lo cual es esencial para la supervivencia
económica en sus familias. Este tipo de conocimiento los puede predisponer a valorar el
aprendizaje en el salón de clases que los ayude a entender mejor los procesos naturales
como el clima. Estos estudiantes pueden preferir las actividades de aprendizaje cinestéticas
que se basan 13n el mismo tipo de aprendizaje que les ha hecho posible percibir las sutilezas
del clima. De manera similar, los niños chicanos de familias tradicionales que son educados
para verse a sí mismos como parte integral de la familia pueden preferir las actividades de
aprendizaje social. Ram!rez (1988) describe esto como estilo de aprendizaje "sensible al
campo", que conduce a una mayor conciencia sobre los indicadores sociales. Para una
discusión más profunda sobre las estrategias de aprendizaje y estilos cognitivos, véase el
Capítulo 2.
Modalidades de aprendizaje. Los estudiantes pueden adquirir conocimientos a través de
varios medios distintos: visualización, la palabra escrita, escuchar y actuar. Estas
modalidades se combinan con frecuencia de formas culturalmente especificas. Los niños
navajos aprenden primero a través de observar y escuchar, después empiezan a
responsabilizarse de algunas partes de la tarea en cooperación con y bajo la supervisión de
un adulto. De esta manera, el niño aprende gradualmente todas las habilídades necesarias.
Finalmente, niño se pone a prueba en privado; los demás no son testigos del fracaso
mientras que el éxito se difunde y se comparte. El uso del habla en este proceso de
aprendizaje es mínimo (Phillips, 1978). En contraste, actuar y desempeñar son el centro del
aprendizaje para muchos niños afroame:-icanas. Los pequeños observan a otros individuos
para definir cuál es el comportamiento adecuado y cómo apreciar el desempeño de los otros.
En este caso, observar y escuchar culmina en un desempeño del individuo ante los otros
(Heath, 1983b). Leer y escribir pueden ser los modos de aprendizaje principales para otras
culturas. Los estudiantes asiáticos educados tradicionalmente equiparan la hoja impresa con
el aprendizaje y parecen requerir del refuerzo de la lectura y la escritura para aprender.
Observar a los estudiantes ,apre¡;\?er el uno del otro de manera natural en un entorno no
. '.
estructurado a los maestros a percibir las formas preferidas de aprendizaje de
• ", .
alumnos. Esteebnocimiento se puede transferir a la enseñanza en el salón de clases y la
situación del aprendizaje.
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Cooperación contra competencia. Las culturas también difieren en el énfasis que coiocan
en la cooperación sobre la competencia. Los salones de clases tradicionales de los Estados
Unidos son un reflejo de los valores euroameric-.anos de clase media sobre la competencia.
Los estudiantes son aislados en asientos individuales en filas, se espera que "hagan su
propio trabajo", son premiados públicamente a través de estrellas, calificaciones publicadas y
honores académicos y se les exige que den lo "mejor" de ellos mismos como individuos. En
. contraste, en la cultura cri, los niños son educados en una atmósfera cooperativa y con
frecuencia comparten tanto aiimentos como trabajo entre hermanos, padres y otros
familiares (Sindell, 1988). En la cultura méxicoestadounidense, la interdependencia es una
fortaleza. Uno tiene un compromiso con los demás y todas las decisiones se toman en
conjunto. Los que tienen éxito tienen una responsabilidad sobre los otros y los deben ayudar
a salir adelante. Un salón de clases estructurado para maximizar el aprendizaje a través de
la cooperación puede ayudar a los estudiantes a extender su predilección cultural por la
interdependencia. Esta interdependencia no devalúa la unicidad del individuo. La cultura
mexicana también valora el individualismo, la afirmación del valor intrínseco del sujeto y su
unicidad aparte de cualquier acción exitosa o posición privilegiada en la sociedad (de
Unamuno, 1925). Una síntesis viable de este individualismo / interdependencia provendría
de las actividades del salón de clases que se realicen como grupo pero que reafirmen los
dones específicos de cada alumno individual.
Uso del lenguaje
Al aprender una segunda lengua, los estudiantes (y los maestros) con frecuencia se enfocan
en la forma. Es común que no se haga mucho caso a las maneras en las cuales se utiliza la
segunda lengua. La cultura subyacente de cada lengua define distintos patrones y
cor.venciones sobre cuándo, dónde y cómo utilizar el lenguaje (véase Labov, 1972). Heath
(19ü3b) observó que los niños en "Trackton", una comunidad afroamericana aislada en el sur
de los E.U., eran alentados a utilizar el juego verbal espontáneo, rico en metáforas, símiles y
alusiones. En contraste, los de "Roadville", una comunidad de clase media baja
al sur, utilizaban el lenguaje de manera más restringida, quizás
a los hábit6spromovidos por una cultura religiosa fundamentalista. Heath contrasta el
uso de la lengua en estas dos culturas: comunicación verbal y no verbal (lo dicho y lo no
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dicho), el uso del silencio, los estilos del discurso, la naturaleza de las preguntas y el uso del
género escrito contra el oral.
Funcionp.s sociales. El uso de la lengua para satisfacer necesidades materiales. controlar el
comportamiento de los otros, relacionarse con los demás, expresar la propia personalidad,
investigar el mundo, crear un mundo imaginativo o comunicar información parece ser algo
universalen todos los grupos humanos. No obstante, la manera de alcanzar estas funciones
sociales varía mucho entre las distintas culturas. Por ejemplo, al chocar accidentalmente con
alguien, los estadounidenses. japoneses, coreanos y filipinos dirían "perdón". Sin embargo,
los chinos sólo lanzarían una mirada de disculpa. Dentro de la familia, los hispanos no dicen
con frecuencia gracias por las acciones de servicio, mientras que los niños euroamerlcanos
son educados para decir "gracias" ante algo así, especialmente si se trata de un familiar. Las
funciones sociales proporcionan la base para el programa moderno de enseñanza del inglés
como segunda lengua (rutinas para disculparse, expresar desilusión, contar una historía,
pedir permiso" dar una opinión). Con frecuencia no sólo deben ensayarse las rutinas del
lenguaje sino que se debe explicar la intención del mismo ya que cada cultura tiene una
forma única utilizarlo para cubrir ciertas funciones.
Expresión verbal y no verbal. Los medios verbales y no verbales se utilizan para
comunicar una función del lenguaje. Los educadores son orientados hacia los medios
verbales de expresión y es menos probable que le den importancia al "lenguaje silencioso".
Sin embargo, más de 65 por ciento del significado social de un intercambio típico entre dos
personas es transmitido a través de claves no verbales (Birdwhistell, 1974). El
compoliam¡ento incluyendo las expresiones faciales, movimientos del cuerpo,
posturas y puede enfatizar un mensaje o constituir en sí mismo el mensaje. Por
ejemplo, un gesto como el encogerse de hombros tan expresivo entre los galos. puede
comunicar emociones (desilusión, frustración e incredulidad) de una forma que va más allá
de la capacidad del lenguaje verbal. La apariencia física es una dimensión importante del
código no vHrbal durante los primeros encuentros. El paralenguaje, los elementos no
verbales de la voz, es un aspecto importante del habla que puede afirmar o contradecir un
.'.',',
meflsaje verbal. L,a.Pt9xémica, la comunicación de distancia interpersonal, varía mucho entre
: ". .',
las culturas. Y fihalmente. la olfática, el estudio de la comunicación interpersonal a través del
olfato, puede constituir un factor poderoso que frecuentemente es pasado por alto.
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1i 1
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El rol del, silencio. La gente en el mundo utiliza el silencio en la comunicación. El silencio
puede transmitir clara y elocuentemente un mensaje. El silencio de un padre frente a un niño
que hizo algo que no debe es más poderoso que cualquier regaño o grito. Al igual que con el
uso de otras lenguas, el silencio difiere de manera dramática en las culturas. En los Estados
Unidos, el silencio se interpreta como una expresión de pena ....·arrepentimiento. obligación,
crítica o tristeza (Wayne en Ishii y Burneau, 1991). En las culturas asiáticas. el silencio es
una muestra de respeto. particularmente en la presencia de los mayores. Mantenerse en
silencio es una señal de respeto por la sabiduría y experiencia de los demás. El silencio
también puede ser un indicador de poder personal. En las culturas orientales, las mujeres
ven su rol silencioso como un símbolo de control y auto respeto. En muchas culturas nativas
del continente americano, el silencio se utiliza para crear y comunicar una sensación de
afinidad de maneras que el lenguaje hablado no puede lograr.
Norman. un joven payute de Reno, l\levada. tenía que tomar una difícil decisión.
A la edad de 18 años, se habia graduado del Programa de Capacitación para la
Juventud Indígena en Tucson, Arizona y estaba en libertad de regresar a vivir a
su hogar. Vivir ahí podría poner en riesgo los hábitos de diligencia y auto control
que tanto trabajo le había costado aprender lejos de la comunidad en la que
creció. donde había sido arrestado por delincuencia juvenil. Como consejera en
el grupo de Norman, sabía que podría ser benéfico que platicáramos sobre su
decisión. Después de la escuela, entré a su habitación y me senté junto a su
" cama, para indicar que estaba dispuesta a ayudarlo a hablar sobre su dilema.
Pasó m€ dia hora en silencio total. Después de treinta minutos, empezó a hablar.
El silencio, más que el lenguaje, había logrado la camaradería que yo buscaba
(LD-R)
En un proyecto de investigación que se realizó en varios salones de clases con alumncs
sioux ogala, un factor central era el distanciamiento de los alumnos. Los maestros se
enfrentaban a periodos largos e.,inesperadamente intensos e incluso hasta penosos, de
SileXlcio. Con de diferentes técnicas de convencimiento. órdenes, presiones y
::!:.. ..
súplicas tratabanOtfhacer que los estudiantes participaran para sólo obtener monosílabos o
comportamientos no verbales como respuesta. Sin embargo, fuera el salón de clases, los
9
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niños eran ruidosos, atrevidos e insaciablemente curiosos. Una observación más cuidadosa
reveló que -los estudiantes habían desarrollado y controiaban el silencio con la intención
tácita de grupos enteros de niños de alienar al maestro y defenderse contra el intercambio de
aprendizaje entre maestro y alumno. La falta de respuestas verbales frustraba a :os
maestros. Cuando se redefinió el silencio como una oportunidad interculturai, se pudieron
crear las condiciones necesarias para el cambio. ¿La solución? Los maestros empezaron a
involucrarse y participar en la vida diaria de la comunidad y redujeron el aislamiento que
tenía la escuela de los valores comunitarios. Incluso pusieron salones de clases en edificios
comunitarios. En este contexto, los estudiantes estaban más dispuestos a participar
(Dumont, 1972).
El rol y la naturaleza de las preguntas. El rol del silencio en el salón de clases donde se
está enseñando la adquisición de una lengua puede extenderse a las diferencias
interculturales respecto a hacer y responder a las preguntas. En la cultura euroamericana 'de
clase media, los niños son expuestos tempranamente al cuestionamiento de sus padres. Al
salir a caminar, por ejemplo, es común que una madre pregunte a su hijo "¿Viste la ardilla?"
y, más adelante, "¿Es una ardilla? ¿Dónde se fue?" Es obvio tanto para el padre como para
el hijo que el adulto sabe las respuestas a estas preguntas. Las preguntas se hacen para
estimular una conversación y para entrenar a los niños a que centren su atención y muestren
su conocimiento. En la cultura ¡nuít, por otra parte, los adultos no cuestionan a los niños o les
señalan objetos o acontecimientos para nombrarlos (Crago, 1993). Las respuestas a las
preguntas difimen en las diferentes culturas. Los estudiantes de culturas no occidentales
pueden estar renuentes a intentar contestar una pregunta si no sienten que pueden contestar
con 3bsoluta corresción. Para los estudiantes coreanos, por ejemplo, emitir una respuesta
equivocada sería motivo de vergüenza y una afrenta personal al maestro (Departamento de
Educación del Estado de California, 1992). Los estudiantes no comparten el valor de los
euroamericanos de contestar las preguntas de la mejor manera posible independientemente
de si su "mejor" respuesta es absolutamente correcta o no, ni los estudiantes de los países
orientales hablarán cuando no entiendan ni harán preguntas sólo para demostrar
inteligencia.
"W,-::;
: ','
Estilos de discurso. Las culturas pueden diferir de maneras que influyan en las
conversaciones: la forma en Que las conversaciones inician y terminan, la forma en que los
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participantes toman turnos para hablar, la manera en que se reparan los mensajes para
hacerios Gomprensibles y la manera en que se apartan fragmentos del texto. Los que han
viajado a un país extranjero reconocen que una pequeña interacción, como contestar un
teléfono, puede tener secuencias muy distintas entre las culturas. A veces los que llaman se
identifican inmediatamente, a veces no. A veces la cortesía se le brinda automáticamente a
quien llama, a veces los saludos son seguidos por secuencias de lO ¿cómo estás?". Las
desviaciones de estas rutinas pueden terminar una conversación en sus primeras etapas.
Estas diferencias en discurso son estresantes para los estudiantes de una segunda lengua.
Multiplíquese e'ste estrés por las horas que los niños pasan en la escuela y no es de
sorprenderse que los niños que no hablan inglés se sientan sujetos a una presión
prolongada.
El discurso en el salón de clases se puede organizar de manera que incluya a los niños de
manera positiva y de formas que sean culturalmente compatibles. Un grupo de niños
hawaianos, con la ayuda, apoyo y participación de un adulto, produjo un discurso de grupo
que era conarrado, complejo, divertido, imaginativo y bien conectado. El trabajo de grupo
incluía discusiones de veinte minutos sobre el texto en el cual los estudiantes y el maestro
participaron mutuamente en las transiciones, en la participación voluntaria para hablar y en la
narración conjunta (Au y Jordan, 1981). En contraste, los niños navajos en un grupo de
discusión le dieron a su discurso el patrón que utilizaban los adultos en su cultura. Cada
estudiante navajo habló por un periodo extendido con un contenido completamente
expresado y los otros estudiantes esperaban amablemente hasta que resultara claro que
había terminado. El siguiente niño hacía algo similar. Las ideas se desarrollaron a mayor
'profundidad y con frecuencia eran individualistas. Podría haber poca articulación con las
ideas de los hablantes anteriores. En ambas comunidades, los niños tendieron a conActar el
discurso con sus iguales más que ton el maestro que funcionó como un "interruptor" central.
Si el maestro actuaba como el director central, los estudiantes podían responder con silencio
y eventual resentimiento (Tharp, 1989a).
Lenguaje oral contra lenguaje escrito. La oralidad es el fundamento de las lenguas. La
expresión escrita es un desarrollo.. De hecho, de las tres mil lenguas que están en
_ 1 .
u§.':'J ¡sólo 78 tiéneq 'LHaflliteratura escrita (Edmonson, 1971). La investigación ha sugerido que
"'" .: ..,
el adquirir la de leer y escribir va más allá de sólo estas dos habilidades. Los
patrones de pensamiento. percepción, valores culturales. estilo de comunicación y
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-
. organización social se ·pueden ver afectados por el alfabetismo (Goody, 1968; Ong, 1982;
. : Y: Cale, 1978). Al estudiar sociedades orales, los investigadores han observado que
en la estructura Y contenido de los mensajes las palabras están relacionadas integralmente a
hechos Y acontecimientos. Los mensajes interpersonales tienden a ser narrativos,
situacionales, orientados a la actividad y con pocos detalles. En contraste, el estilo del
alfabetismo es conceptual más que situacional. Las palabras se separan de! contexto social
de hechos y acontecimientos y se pueden extraer ideas de las narrativas. La narrativa oral
tiende a centrase en los incidentes críticos donde el carácter y el hecho se resaltan y los
detalles de tiempo, fecha y lugar que con frecuencia son críticos en la narración escrita no
son elementos integrales.
En una sociedad oral, el aprendizaje se da en grupos ya que la narración debe tener un
público. Esto contrasta con una sociedad literal donde la lectura y la escritura pueden ser
experiencias solitarias. La separación del grupo parece ser uno de los pesos del alfabetismo.
En una sociedad oral, la memoria tiene mucha importancia ya que es el medio principal {je
preservar las prácticas y tradiciones. Básicamente, "sabes lo que puedes recordar" (Ong,
1982, p. 33). Las actividades en una sociedad oral se aprenden haciéndolas y los que
aprenden leyendo con frecuencia no son capaces de alcanzar el nivel de desempeño de los
que siguen el modelo de los aprendices.
Los inmigrantes hmong en los Estados Unidos demuestran la desventaja comparativa de un
individuo proveniente de una cultura oral cuando se espera 'que se desempeñe en un
entorno literal. Al inscribir a los niños en la escuela, los padres hmong deben recordar
detalles como las fechas de nacimiento de los niños. su edad y las fechas de vacunación,
dat9.s que normalmente no se conservan en estas familias, mientras que el conocimiento que
tienen sobre las habi!idadr:;s, fortalezas y capacidades de sus hijos nunca E;S investigado. En
el mundo abstracto y categórico de la. escuela. separada de la situación y la naturaleza, los
individuos hmong se pueden frustrar. El concepto en sí del aprendizaje independiente es
ajeno a esta cultura ya que el aprendizaje para ellos siempre se ha dado en grupos
comunitarios. Aprender en grupos de extraños y hacer tareas, que siempre es una misión
solitaria. puede ir en contra de las prácticas grupales tradicionales y puede distanciar a los
niños de sus familias. Conforme los niños hmong se alfabetizan e inician el estudio de

manera independiente. los padres 'pueden sentirse perturbados por la pérdida de centralidad
;- '. # •
Y poder en las vidas'de sus hijos. Esto puede resultar en tensión familiar (Shuter, 1991).
12 175
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Los niños' de "sociedades no' industrializadas pueden ingresar a la escuela en los Estados
.' Unidos co.n.lo que se ha llamado "discapacidades duales" si no han sido expuestos a textos
escritos. Varias tribus de las colinas del sureste asiático, incluyendo a los hmong,
prácticamente no han tenido exposición a los materiales escritos y rara vez, si acaso, alguien
les ha leído. Estos estudiantes tienen poca experiencia en la diferencia entre el lenguaje
escrito y el hablado (Niyekawa, 1982). Los estudiantes de las culturas alfabetizadas con un
alfabeto radicalmente diferente del alfabeto romano pueden tener retrasos en la adquisición
del inglés escrito. Algunos s:stemas de escritura representan una correspondencia directa
entre sonido y símbolo. El khmer, por ejemplo, es mucho más regular y fonético que el
sistema de escritura del inglés. Otros sistemas de escritura, como el coreano y el japonés,
que incorporan los ideogramas chinos tienen incluso más correspondencia indirecta entre
sonido y simbolo que el inglés. Los estudiantes vietnamitas tienen una ventaja sobre los
camboyanos, laosianos y chinos en el estudio del inglés ya que el vietnamita utiliza el
alfabeto romano con la adición de marcas diacríticas para representar los diferentes valores
tonales. Los manuales del Departamento de Educación del Estado de California (Manual
para enseñar a los estudiantes coreano americanos, Manual para enseñar a los estudiantes
de habla khmer, El indio americano: ayer hoy y mañana, un manual para los educadores, y
otros) proporcionan valiosa información sobre cómo educar a los estudiantes de culturas con
un alfabeto distinto al romano o con una fuerte tradición oral.
Tener una idea general de cómo afecta la cultura a la educación puede facilitar que los
maestros adapten la instrucción para cerrar la brecha hogar-escuela para estudiantes de
minorías que hablen distintas lenguas. Los maestros necesitan buscar información específica
sobre las culturas de SIlS estudiantes por medio de dos diferentes rutas de aprendizaje. Un
enfoque es investigar las culturas de los estudiantes a través de la lectura, películas y otros
medios que presenten información cultural. El segundo enfoque requiere que se interactúe
directamente con las culturas de los estudiantes asistiendo a las juntas comunitarias
visitando las casas, acercándose a los padres o representantes de la comunidad e invitando
a estas personas al salón de clases. Las técnicas recientes que se han tomado de la
antropología pueden utilizarse para investigar la cultura más de cerca.
{...]
,"-,',.
13 l 76
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· Interacciones'
·la relación maestro-alumno está definida cultural mente de manera general, aunque las
relaciones individuales varían. los patrones de interacción que caracterizan una clase están
relacionados con las actitudes culturales hacia el maestro. Estas actitudes pueden derivar de
las relaciones padres e hijos o de los valores transmitidos por el padre hacia los
maestros y la educación. Algunos estudiantes que han emigrado de otros países pueden
haber traído consigo interacciones maestro-alumno muy distintas. Por ejemplo, en algunas
culturas, el aprendizaje se da en un salón de clases en absoluto silencio donde el maestro
está en completo control y su autoridad nunca es cuestionada. En otras culturas, los
estudiantes hablan entre sí y se mueven libremente en el salón de clases y critican a los
maestros si sienten que están en un error. Las actitudes hacia la autoridad, la::; relaciones
entre maestro y alumno y las expectativas de los maestros sobre los logros de los
estudiantes v(]rían mucho. Sin embargo. el corazón del proceso educativo se encuentra en'la
interacción entre el maestro y el estudiante. Esto determina la calidad de la educación que
recibe este último.
Al maestro se le concede y se espera de él poder y autoridad y los maestros esperan respeto
por parte de los estudiantes. El respeto se comunica verbal y no verbalmente y es vulnerable
a malentendidos culturales. En los Estados Unidos, se demuestra respeto a los maestros
viéndolos a los ojos, pero esto para algunas culturas es una falta de respeto. Adicionalmente,
se espera que los estudiantes levanten la mano en los salones de clases estadounidenses si
desean preguntar algo o responder a una pregunta. En la cultura vietnamita, en contraste, no
una manera para que los estudiantes indiquen al maestro que desean hablar. los
e<;tudíantes sólo hablan si el maestro les pide que !o hagan (Andersen y Powell, 1991). En
general, no se debe concluir que un comportamiento particular es una falta de respeto;
puede ser que el niño haya aprendido diferentes costumbres para comunicarse con las
figuras de autoridad.
las relaciones maestro-estudiante t¡:¡mbién muestran influencias culturales. En algunas
partes del mundo, es aceptable llamar al maestro por su primer nombre, lo cual indica que
las relaciones entre los maestros son cálidas. cercanas e informales. Otros pueden necesitar
.'
una comunicación .exj?lícita de calidez y amistad y otros más pueden dudar de los motivos
,1 :.•t .:
. del maestro y tardarse mucho tiempo en compartir una sensación de camaradería. El rol de
los maestros en los salones de clases multiculturales es hacer explícita su comprensión de la
14 177
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· relación con sus alumnos, de manera que ellos a su vez exterioricen sus expectativas
, respectiva,s ,y se construya una comunidad mutuamente satisfactoria en el aula.
La manera en que un maestro interactúa con los estudiantes hace más que sólo comunicar
un lazo cultural: Las expectativas de los logros de los estudiantes son también una
característica de las interacciones estudiante-maestro. Los estudiantes de quienes se espera
mucho reciben más oportunidades y se promueve que respondan, se les hacen más
preguntas y mÉls difíciles, se les da más tiempo para responder, se les alienta para que
proporcionen respuestas más elaboradas y se les interrumpe con menos frecuencia (Good y
Brophy, 1984). Es común que los maestros apoyen más a los estudiantes de quienes
esperan más. Les sonríen con mayor frecuencia y demuestran mayor calidez a través de
respuestas no verbales como inclinarse hacia ellos y asentir con la cabeza mientras los
estudiantes hablan (Woo/fo/k y Brooks, 1985). Algunos maestros esperan más de los
estudiantes asiáticos que de otras minorías debido al mito de la "minoría modelo". Actuar con
los estudiantes según estos estereotipos es una forma de racismo que resulta negativa pára
todos.
Organización del salón de clases
La típica organización del salón de clases estadounidense es de un maestro líder que
reparte tareas y demuestra a los estudiantes que actúan como público. Las presentaciones
del maestro generalmente van seguidas de algún tipo de estudio individual. Posteriormente
se evalúa el aprendizaje a través de la repetición, exámenes u otros tipos de medidas de
des,empeño. El trabajo en grupos pequeños. los proyectos individuales o el aprendizaje en
parejas requieren de estructuras definidas de participación, formé1s de comportarse y de
hablar. Los comportamientos adecuados al aprendizaje en estos entornos pueden requerir
de una adaptación cultural explícita. Muchos estudiantes nuevos en los salones de clases de
los Estados Unidos nunca antes han participado en la resolución de problemas dentro de un
grupo, recuento de historias o discusiones de clase. Dichas actividades representan retos
sociales y lingüísticos. Los maestros pueden ayudar a los estudiantes a través de
instrucciones claras y varios modelos y solicitando que los estudiantes con más confianza
11.",'
sean los primeros asi como asignando roles menores a los estudiantes tímidos
t. :.".;
'inicialmente para ffiJ"apenarlos.
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· El conocimiento culturál explicito necesario para funcionar bien en un salón de clases es
: evidente los estudiantes entran por primera vez a la escuela, en preescolar o el
jardín de niños. Heath (1983b) describe a los niños en edad preescolar de dos diferentes
comunidades mientras jugaban. Los niños de una comunidad fueron capaces de obedecer
las reglas de los maestros para varios centros de actividad (construcción con bloques,
lectura, juego armables y rompecabezas). Habían aprendido en sus casas a jugar sólo cierto
tipo de juegos en ciertas áreas y a guardar sus juguetes al terminar. Los niños de otra
comunidad no se limitaban a tener sus juguetes en áreas específicas pero, en su lugar, eran
creativos e improvisaban funciones nuevas y flexibles para los juguetes, mezclando
elementos de diferentes partes del salón. Sacaron una pieza de uno de los juegos para
armar que tenía forma de pala, por ejemplo, para utilizarla en la caja de arena. La maestra
de preescolar, desesperada, sólo les podía recordar "Pongém las piezas del juguete en su
lugar". Como comenta Heath:
[Estos] niños ... estaban acostumbrados a jugar con sus juguetes en el exterior
casi todo el tiempo e insistían en llevarse los juguetes de "adentro" hacia afuera;
en casa, casi todos sus juguetes permanecían afuera, bajo el porche o donde
fuera que los hubieran dejado al terminar de jugar. Es más, en casa, estaban
acostumbrados a utilizar los juguetes para los propósitos que ellos creaban, lo
cual no necesariamente coincidía con lo Que el fabricante del juguete tenía en
mente. (p. 275)
Por lo tanto. la diferencia cultural en casa creó diferencias en la escuela que los maestros
utilizaron para valiaar sus percepciones sobre qué e5tudiantes eran mejor portados y cuáles
tenían una mayor capacidad académica.
Programa
Muchos aspectos del programa escolar son muy abstractos y contienen temas y actividades
que no tienen muchos referentes para los estudiantes minoritarios. Algunos maestros, en vez
de encontrar, manElf<;l,S en que estudiantes se familiaricen con el difícil contenido
j • t, ;;r',,-:?
a:¿aoémico, rápidamente diseñan actividades alternativas de menor valor académico. La
investigación en la educaéión nativa en Alaska indica que se dieron varios abusos con el
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pretexto de "sér sensibíea la cultura los niños". Con frecuencia los maestros exentaban a
. 'los nativos de Alaska de los estándares aplicables a los otros estudiantes. Por
. ejemplo. piden un ensayo sobre "Salir del pueblo para ir a la ciudad" como sustituto de un
proyecto de investigación. Justifican la falta de cursos difícHes con comentarios como
"Bueno, pues se van a ir a vivir a su pueblo. ¿Para qué necesitan el álgebra?" Demasiadas
lecciones se crean con contenido estereotípico (kayacs y caribúes) que demuestran una
relevancia cultural muy superficial (Kleinfeld, 1988).
Los maestros que carecen de un fundamento sólido de conocimiento cultural con frecuencia
son culpables de trivializar ei contenido cultural del programa. La única referencia cultural
puede ser una mención a los días festivos o a la comida, o pueden tener pizarrones
informativos "étnicos" sólo durante ciertas épocas del año (Mes de la historia de los negros
2
).
Los libros sobre ninos de color se leen sólo en ocasiones espedales y las unidades sobre
diferentes culturas se enseñan una vez y nunca más se vuelven a mencionar. La gente que
pertenece a culturas ajenas a la estadounidense sólo se muestra en vestido "tradiciona!" y,en
entornos rurales o bien. si son gente de color, siempre son representados como pobres, Los
nativos de Norteamérica siempre se representan como si siguieran siendo iguales a sus
antepasados. Adicionalmente, las cultUras de los estudiantes no están bien representaoas si
los dibujos y libros sobre MéXICO, por ejemplo, se utilizan para enseñar sobre los
méxicoestadounidenses o si se utilizan libros de África para enseñar sobre los
afroamericanos (Derman-Sparks y Anti-Bias Curriculum Task Force, 1983). La lista que se
presenta a continuación puede ayudar a los maestros a evaluar hasta qué punto existen
sesgos étnicos, lingüísticos y de género en el programa.
.. ¿Oué grupos son representados en los textos, discusión y exposiciones en
pizarrones? ¿Hay ciertos grupos que son invisibles?
• ¿Se presentan los roles de las minorías y de las mujeres de maner'a separada del
resto del contenido, aislados o tratados como si fueran un tema diferente?
• ¿Se trata a las minorías (y a las mujeres) de manera positiva y diversificada o
estereotipados en roles tradicionales o rígidos?
1 N. de !a T.: El Mes de la historia de IdS::hegros o Black History MOnlh se celebra en febrero de cada ario para
las a la humanidad que han hecho los miembros de esta raZd humana. La idea
original fue de Carter..Q.. Woodson (1675-1950) qUien, al percatarse de que en las esc.uelas estadounidenses no se
enser"laba nada sobre la historia .de este Sector de la sociedad, decidió promover la Inclusión de tina semana de
historia de la cultura negra (Negro History Week) en las escuelas en 1926. En 1976, la semana pasó a ser un mes y
17
lbO
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• ¿se presentan los problemas a los cuales se enfrentan las minorías de manera
, realista con una orientación hacia la resolución de problemas?
• ¿El lenguaje que se utiliza en el material es inclusivo o se utilizan términos con
sesgos. de género como serían las formas masculinas (como utilizar "el hombre" para
referirse a la humanidad en general)?
• ¿El programa promueve la apreciación de la diversidad cultural?
• ¿Se incluyen experiencias y actividades aparte de las que son comunes para la
cultura euroamericana de clase media?
Para buscar más recursos sobre cómo eliminar el sesgo e incluir una perspectiva multiétnica,
véase Sex Equity Handbook for SchooJs de Sadker y Sadker (1982) y Guide for MulticuJturaJ
Education, Content and Context (Departamento de Educación del Estado de California,
1977).
Participación de los padres en la mediación cultural
La participación de los padres y de la comunidad apoya. promueve y proporciona
oportunidades para que los padres de familia y los educadores trabajen juntos en la
educación de los estudiantes. Los padres necesitan participar más en diferentes entornos y
niveles del proceso educativo. Ayudan a los maestros a establecer un respeto genuino por
sus hijos y las fortalezas que pueden brindar al salón de clases. Pueden colaborar con sus
propios hijos en casa o trabajar en los comités escolares. La participación colaborativa en la
reestructuración de la escuela incluye a los padres de familia y miembros de la comunidad
que ayudan a establecer metas y a3ignar recursos.
Los padres tienen un papel importante como "agentes" o intermediarios que pueden ser
mediadores entre la escuela y la casa para resolver problemas culturales y crear relaciones
efectivas entre la C8sa y la escuela (Arvizu, 1992). Un padre de familia chinoamerícano logró
intervenir exitosamente en una situación en la escuela y el resultado fue benéfico para su
hija y sus compañeros.
,.•.. : ~ ;
actualmente su alcance no se limita a las escuelas, sino que también se ha extendido a todos los ámbitos culturales de
la sociedad estadounidense.
18
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Después de que los compañeros de mi hija la molestaron por tener un nombre
,chino,< hice una presentación ante su clase sobre el origen de los nombres en
nuestra cultura. cómo se eligen los nombres de los niños y la caligrafía china. A
partir de entonces mi hija ya no tuvo problemas con su nombre. Es más, ya no se
queja de su nombre extraño y está orgullosa de su herencia cultural. (Yao, 1988)
Es importante que los padres no se utilicen de rryanera compensatoria o que se les transmita
el mensaje de que necesitan trabajar para "elevar" a los estudiantes al nivel de la norma
idealizada. Este enfoque frecuentemente hace sentir a los padres culpables del fracaso
escolar de sus hijos. Atribuir la falta de éxito del estudiante al fracaso de los padres no
reconoce que la escuela en si puede ser culpable de no haber cubierto las necesidades del
niño.
El que los padres estén dispuestos a ir a la escuela depende mucho de su actitud hacia ella,
lo cual es resultado en parte de sus propias experiencias escolares. Esta actitud también <es
la consecuencia de en qué medida se les hizo sentir bienvenidos a la escuela. Las "barreras
de invitación" pueden excluir tanto a padres como a estudiantes. Por otra parte, los maestros
que están dispuestos a acercarse a los padres y solicitar activamente que les compartan
información de ellos y de sus hijos, así como de lo que desean para ellos en materia de
educación, son recompensados con una comprensión más profunda del potencial de los
estudiantes. f:. continuación se presentan algunas maneras de promover la participación de
los padres, como ya se mencionó anteriormente en el Capítulo 6 y en otras partes de este
capítulo:
• Establecer una política explícita de puertas abiertas de manera que los oadres sepan
que son bienvenidos.

Enviar información escrita a casa sobre las tareas y metas del salón de clases y
promover que los padres respondan.

Llamar a los padres periódicamente cuando las cosas estén yerldo bien y decirles
cuándo pueden llamar.

Sugerir maneras que los padres pueden ayudar en las tareas.
Conocer la a través de visitas. hacer saber a los padres de familia cuándo
"
se tiene para visitar las casas o para hablar en algún otro lugar.
19
• 8.. ': .1.
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Un programa Integrado y prácticas adecuadas al desarrollo: es
.' ',tiempo:de que los adultos decidan*
Rebeca S. New
Se ha escrito mucho sobre las implicaciones de una teoríaraisaccional y contextualizada
de] aprendizaje y el desarrollo para Jos educadores de nh.os pequeños (Berk y Winsler,
1995) incluyendo a los que tienen necesidades especiaks Mu]]ory y New, 1994b) Y
diferencias culturales y lingüísticas (Tharp y Gallimore, 191. l) ".Jo se pretende abarcar todo
lo que incluyen estos estudios y otros más extensos, sin eml 'ar;' o a continuación se presenta
una !ista de los principios de iJlstrucción que son consistent s ( ..n este trabajo:
• Los niños obtienen múltiples beneficios de las OpCítu ¡¡dades de aprender de ellos
mismos y de sus compañeros.
• La motivación es mayor cuando el aprendizaje es lificativo a nivel personal y
cuando presenta un reto importante.
• Diferentes poblaciones estudiantiles pueden con ril ¡lÍr a las oportunidades de
aprendizaje tanto para los más capaces como para los que n alguna limitación.
• El juego de los niños, las actividades de resoluciól d, problemas y los proyectos a
corto y largo plazo son medios efectivos a través de los Cl ¡]e los niños pueden explorar y
representar su visión del entomo social y fisico que los roc 'éL
• El aprendizaje de los niños también puede promov rs a través de varias estrategias
de instrucción que asuman metas compartidas de aprendiz le . relaciones recíprocas.

HAn integrated early childhood currículum: Movíng from the w!: ,t ¡,d the how to the why", en Carol
Seefeldt (ed.), The early Childhood Curren! Fíndings
1
l i1eory ami Practice. 3' ed., Nueva
1999, pp. 271-282. [Traducción de /; SI con fmes didácticos, no de lucro,
para los alumnos de lasescuelas.norrnales]
New, Rebecca (1999), "Un programa integrado y prácticas I de uadas al desarrollo: es
tiempo de que los adultos decidan
u
, en Carol Seefeldt:d.). The early Childhood
Currículum. Current Findíngs in the Thccry and 3
Q
ed" Nueva York,
Teacher College Press. pp. 271-282.
184
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Estos deriya"os de la teoría son consistentes con muchas características adscritas
.' típicamente a los programas integrados (New, 1992) que muchos siguen considerando una
',respuésta metodológica "para lograr la cobertura del programa al mismo tiempo que se
promueve el contenido significativo" (Bredekamp, 1997, p. xvi). Sin embargo, la posición
que se toma en este capítulo se basa en que las discusiones sobre los programas de los
primeros años deben trascender las fronteras prácticas. Este énfasis en el cómo de un
programa de primera infancia da por sentado el asunto del contenido y de la intención,
ambos temas centrales para las decisiones asociadas con las vidas de los niños pequeños.
¿ Qué es lo que esperamos de los niños? En un estudio previo sobre este mismo
tema, trabajé con otros expertos en la promoción de un enfoque de la educación de los
primeros años "donde el niño en vez de ser el sujeto, fuera la unidad del interés y la
medida" (New, 1992, p. 287). Si, de hecho, una educación temprana proporciona al niño la
oportunidad de adquirir habilidades y capacidades de entendimiento que sean "congruentes:
con los requerimientos de la cultura" (Bnmer y Haste, 1987, p. 1), entonces es insuficiente
el enfoque del programa centrado en el niño. En su lugar, la respuesta adecuada a la
pregunta que se planteó arriba requiere de una investigación sobre las necesidades,
derechos y potenciales de los IlÚlOS en contexto, es decir, como ciudadanos presentes y
futuros de una sociedad democrática plural. El programa integrado que se perfila en este
capítulo enfatiza la necesidad de formar conexiones explícitas entre las experiencias de
aprendizaje en el entorno educativo y las vidas integrales de los niños, incluyendo sus
experiencías dentro y fllera del salón clases. En el proceso, este enfoque al programa
tiene el potencial ele integrar a los adultos y a los niños, a las instituciones y a las
comunidades y al conocimiento con los sueños. A continuación se presenta un bosquejo de
las cuatro definiciones de cualidades que pueden caracterizar un programa integrado que
reconozca de manera seria su responsabilidad con los niños pequeños que están creciendo
en esta sociedad democrática y plural.
Programa que incluya a todos los niños y que esté conectado con sus vidas
.':t',
- '.' .
I:;[s:'\<eorías del aprendizaje y la instrucción junto con el trabajo de John
Dewey (1902, 1916, 1938) coinciden en enfatizar la importancia de conectar el contenido
de los programas con el contexto más amplio en el que vive el niño. Investigaciones
lB5
2
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recientes esta premisa:. filosófica y teórica y aclaran que cuando el aprendizaje del
. niño en la escuela está vinculado con su vida fuera del aula, sus intereses se ven
.. ·.multiplicados 'y es frecuente que busquen oportunidades adicionales para adoptar
actividades relacionadas. La investigación realizada sobre el alfabetismo emergente en los
niños, por ejemplo, demuestra el valor de los "textos conectados", material que esté
relacionado con algo fuera de las páginas del libro (Snow, Bames, Chandler, Goodman y
Hemphill, 1991). La calidad de esta "conectividad" como condición de un programa
integrado va más allá de, por ejemplo, estudiar los huertos de naranjas en Florida y los de
manzanas en Yermont. También se requiere de un reconocimiento explícito de la
diversidad de la población en nuestra sociedad democrática y plural. Dicha interpretación
del programa ccnsidera la inclusión de niños con diferencias culturales o oel desarrollo
como un imperativo ético así como una estrategia pedagógica (Mallory y New, 1 994a;
New, 1998a).
Las cualidades de inclusión y conexión implican más que sólo aceptar y reconocer
la diferencia, también requieren de respuestas pedagógicas efectivas para manejar estas
diferencias. Por lo tanto, este enfoque al curriculum integrado requiere que los maestros
presten atención de manera activa a las diferencias en los entornos y estilos de vida de los
alumnos como un medio para crear una cultura integral en el salón de clases que sea "lo
suficientemente espaciosa como para que se incorpore lo que los niíi.os construyan juntos"
(Genishi, Dyson y Fassler, 1994, p. 265). Quizás el reto más grande al promover la
con}petencia en las habilidades y conocimiento considerado come crítico por la cultura
mayerítaria para las diversas poblaciones de niños peqL:eños consista en asegurarse de que
el conocimiento promovido por el entorno escolar sea percibido como útil por los niños, no
sólo en sus vidas cotidianas sino también como un medio que les servirá en el futuro para
tener acceso a oportunidades y recursos que no estarían a su alcance de otra manera (Delpit,
1995). Para los niños que están intentando acercar dos mundos, el papel del maestro es
alentarlos a explorar y expresar su conocimiento especializado (Phillips, 1994) conforme
aprenden a valuar y?esarroIlar formas y fuentes de competencia.
t.
Esta interpretáción del programa incluye al entorno del aula como un lugar en el
cual los niños pueden encontrar rastros de sus experiencias pasadas así como de sus
3
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actuales planes y. actividades. Este entorno parecería menos un catálogo de
. mobiliario escolar de alta calidad y más una composición de elementos extraídos de la o las
..cultur"as locales. Este entorno, como el de las instituciones preescolares municipales de
Reggio Emilia, cumple la función de servir como un espacio educativo y de cuidado que
incluya oportunidades para que los niños realicen sus trabajos y para que los miembros de
la familia entren y se sientan bienvenidos. Esta iI'!terpretación de un programa integrado
enfatiza la necesidad de crear conexiones y continuidad entre los niños, sus actividades y
los múltiples contextos (escolares y del hogar) de su aprendizaje y desarrollo.
Programas que representen un reto para los niños y para los adultos
La obsesi6n ·:;stadounide:r.se con la "autoestim:l" (Beane, ] 991) se ha interpretado como que
los niños deben tener mayores oportunidades para tener éxito que para fallar y que tal vez
sería mejor para ellos si no se les exige demasiado. Sin embargo, dicha "cultura de la,_
indulgencia" (Damon, 1995) no contribuye mucho a la educación de los niños o a su
sentido de si mismos como centros de aprendizaje. Tampoco contribuye mucho a la
capitalización de los diversos potenciales de aprendizaje de los niños que se describieron
con anterioridad. Un programa integrado que respete las capacidades y motivaciones de los
niños para aprender se caracterizará por proyectos a corto y largo plazo que sean
importantes para ellos, no se hacen estudios que no tengan una razón específica. Las
actividades del salón de clases sobre un sólo tema se seleccionarán de manera que
estimulen la imaginación de los niños y sus capacidades de resolución de problemas incluso
cuaTído los problemas en sí hagan que los niños trabajen arduamente como equipo para
encontrar las soluciones. Estos programas implican una comprensión más sofisticada de la
motivación que ha dominado el área anteriormente, con un reconocimiento tanto a las
propiedades sociales como a las intelectuales del problema o tarea que son esenciales para
evocar la respuesta de "¡Creo que yo puedo!" en los niños pequerios (Hauser-Cram, 1998).
Esta interpretación del programa coloca un gran peso en el rol del maestro, que tiene
la responsabilidad de ayudar a los-illños a negociar sus metas y procesos de aprendizaje (G.
'.. ..,
y Fyfe,199.8): Esta interpretación también requiere que los maestros proporcionen
a los niños múltiples oportunidades para aprender unos de otros, para reVIsar sus
conceptualizaciones y para reflexionar de manera crítica sobre sus ideas propias y las de
4
187
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. otros. Para que estas tareas representen un reto para los niños también es
.> necesario que los maestros aprendan sobre temas que quizás no conozcan anterionnente o
. en los cuáles tengan poca o ninguna experiencia. Los educadores de niños pequeños que
admiten con frecuencia su reticencia a incorporar temas de ciencia y tecnología en sus
programas tendrán que estar más dispuestos a expandir sus conocimientos incompletos de
estas y otras materias poco conocidas (New, 1998b).
La interpretación de un programa integrado y que represente un reto también
que los maestros se consideren a si mismos estudiantes del aprendizaje y
desarrollo de los niños. Sólo así podrán desarrollar un programa que se construya sobre las
ideas actuales al mismo tiempo que facilite nuevas rutas de investigacióll. Este tipo de
conocimiento sobre los niños pequeños no puede encontrarse en los manuales para el
maestro sino que proviene del arduo trabajo diario y de las observaciones, registros y
reflexiones críticas cotidianas (Drummond, 1994). La aplicación exitosa de dicho
conocimiento en la fomla de metas y estrategias de un programa requiere que los maestros
desarrollen una filosofía educativa así como un repertorio de enseñanza que responda a los
diferentes estilos de aprendizaje y experiencias de todos los niños bajo su cuidado.
Los maestros deberán desarrollar nuevos puntos de vista sobre las diversas
necesidades, intereses y capacidades de los niños al mismo tiempo que aprenden también
cómo cuestionar sus propias creencias sobre sus alumnos, en especial cuando dichas
creencias generan obstáculos al aprendizaje de estos. El papel que los maestros se
con respecto al aprendizaje de sus alumnos en temas como las matemáticas
tiene una gran influencia de creencias sobre cómo aprenden los nifios (Fennerna,
Franke, Carpenter y Carey, 1993). Los educadores de los primeros años con frecuencia
comparten el punto de vista de que los niños deben explorar dichos temas a través del juego
y otras actividades iniciadas por elíos mismos, lo cual elimina la necesidad de una
participación deliberada del maestro. De manera similar, las interpretaciones de los
maestros sobre la importancia de las diferencias entre los niños tienen una influencia
t
directa sobre las· me¡3§ y estrategíás del programa. Estas creencias son la base de prácticas
t. ' .. -:
. que incluyen expecfáiivas más bajas para las niñas en lo que respecta a las habilidades de
cómputo o para los niños con necesidades especiales en 10 que respecta a las metas
5
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. académicas Individualizados o para los niños en el
'. programa Head Starl para que participen en prácticas' que promuevan el alfabetismo
'.
·.emergente: Estas percepciones poco críticas del potencial de aprendizaje de los niños
conducen a una aceptación tácita de las desilusiones en los resultados educativos y mitigan
las ventajas asociadas en otras circunstancias con aulas incluyentes y heterogéneas. Esta
"deferencia a la diferencia" (New, 1998a) también le niega a los niños el derecho a adquirir
habilidades esenciales y conocimientos valorados por la sociedad en general.
Programas comunitarios y colaborativos
En el 6iscurso presidencial a la Sociedad para la Investigación sobre el Desarrollo Infantil,
Robert Emde (1994) comentó que "para el funcionamiento de una sociedad democrática, es
vital un sentido de individualidacl, así como un sentido de comunidad" (p. 724). Quizás la
cualidad más importante de un programa integrado sea su naturaleza comunitaria y.
,
colaborativa. Un programa integrado como el que se bosqueja en este capítulo puede
desempeñar un rol crucial al contribuir a la creación de la comunidad del salón de clases de
los pequei'ios. Este programa también tiene el potencial de promover la unificación de los
padres de familia y de los maestros, de la escuela y de la comunidad con base en la
promoción de relaciones colaborativas y recíprocas.
El concepto del salón de clases como comunidad presta especial atención a las
capacidades que desarrollan los niños para pasar de una dependencia en los adultos en su
ambiente a establecer relaciones interdependientes entre ellos. El valor de las relaciones
sociales de los niños en Sil desarrollo cognitivo y sus logros académicos está muy
reconocido (v.g. Levine, 1993; New, 1992). Los educadores de la infancia temprana
también tienen ahora acceso a mucha infomlación sobre los riesgos y potenciales de
relaciones sociales de los niños y su contribución a las ider.tidades individuales y a un
sentido de pertenencia. La investigación sobre las culturas de iguales (Kantor et a1., 1993) y
de la noción de diferencia que tienen los niños (Ramsey, 1998) así como las narrativas
salón de clase como las de (v.g. Paley, 1995) han establecido los asuntos de
" '.•..
:f.E:.¡.¡
"
, N. de la T.: Programas de apoyo a grupos sociales marginados que funcionan con fondos
gubernamentales.
6 18G
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inclusión, 'Y yon los compañeros corno ternas comunes en la vida escolar
.de los niños. A pesar de que hace una década había ciertas dudas sobre los riesgos
asociaaos 'Cónel estatus entre los niños (parker y Asher, 1987), la literatura más reciente
deja muy claras las consecuencias negativas en aquellos a quienes se les niega la
oportunidad de establecer relaciones significativas y respetuosas con otros pequeños (Pi anta
y Walsh, 1996). De manera simultánea, varias investigaciones apoyan el dejar de intentar
enseñar a los niños que no tienen éxito cómo tener éxito y, en su lugar, ayudar a todos los
niños a ser más adaptables en sus interacciones sociales, a comprender sutilezas sociales y a
tener acceso al conocimiento cultural necesario de grupos específicos (Dyson, 1993). El
papel del maestro en estas negociaciones sociales es múltiple y complejo. En ocasiones su
contribución puede consistir en algo tan simple como proporcionar un "indicador de
afiliación" que permita a los demás ver al niño excluido como un nuevo miembro del grupo
(Kantor et al., 1993). Una interpretación que es un poco más compleja para el maestro.
implica un cambio en actitud en lo que respecta a los conflictos de los niños, que pueden
considerarse como ocasiones para negociar en lugar de tratar de prevenirlas. A pesar de que
hay poca investigación sobre el conflicto entre los niños, y mucha menos sobre la
participación del adulto, el apoyo del maestro al establecer la intersubjetividad como medio
de resolución de conflictos tiene apoyo tanto teórico como empírico (Goncu y Cannella,
1996). Los proyectos a largo plazo, como los que caracterizan el trabajo de clase en Reggio
Emilia, también sirven como vehículos a través de los cuales los niños desarrollan sus
capacidades de negociación de conflicto (New, 1998b).
No es sencillo establecer comunidades de niños pequeños dado el énfasis en una
relación sólida entre el niño y el maestro y los salones de clases sin conflictos que
caracterizan la tradición de los primeros años de enseñanza en los Estados Unidos (Tobin,
Wu y Davidson, 1989). No obstante, la meta de desarrollar relaciones colaborativas con los
adultos es probablemente una tarea mucho menos problemática y representa muchos menos
retos para la mayoría de los educadores de los primeros años. Mientras que pocos se
cuestionan los beneficios de la par:f:tcipación de los padres en la educación temprana de los
y Sandler, 1995), el tipo de relación hogar-escuela que se proyecta
.-. ... "
para este programa integrado va más allá de lo que se asocia típicamente con los programas
de alta calidad. Esta nueva versión de participación de los padres de familia se puede
7
1:;0
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,',
observar en aotuales y las negociaciones sobre la vida real de las escuelas,
.incluyendo la naturaleza y contenido del programa en si. ¿Qué queremos para nuestros
.. hijos? ¿(ju¿ sabemos sobre ellos que nos pueda ayudar a enseñarles mejor? ¿Cómo
pueden los maestros y padres de familia apoyar mutuamente sus papeles en el desarrollo
de los niños? Las respuestas a estas preguntas reflejan los valores culturales, las normas
sociales y las metas educativas y, como tales, requieren de la participación completa de
todos los que están interesados y que participan en las vidas de los niños y en el futuro de la
comunidad. Sin embargo, tanto los padres como los maestros mencionan numerosos
obstáculos que impiden una sociedad efectiva, entre los cuales se incluyen las diferentes
interpretaciones de la experiencia de los padres contra la de los profesionales y una falta de
apoyo administrativo para que haya una verdadera participación de los padres dentro del
contexto cultural de las escuela<;. Estas preocupaciones se ven exacerbadas en los entornos
caracterizados por diferencias étnicas, socioeconómicas y políticas en lo que respecta a las:
metas y características de la educación de alta calidad para la infancia temprana. La
importancia de crear confianza en estas relaciones es crítica y, a pesar de esto, como
reconocen varios padres y maestros, no es algo fácil de lograr (Drummond, 1994).
Quizás el obstáculo más grande para lograr relaciones positivas entre el hogar y la
escuela es la renuencia de los maestros a crear controversia en las discusiones sobre el
programa de la infancia temprana, especialmente cuando las contribuciones provienen de
grupos que ya se sospecha tendrán perspectivas alternativas sobre cómo es mejor educar y
cuidar a los niños pequeños (King, 1998), Sin embargo, este tipo de discusiones son
esenciales para un programa que incluya el principio democrático de participación abiertc
en la negociación de los asuntos de interés público. Esta interpretación requiere de
reconocimiento del rol mínimo que algunos adultos tienen en las primeras experiencias
edl!cativas de los niños. Cada vez hay máE literatura sobre la importancia crítica, por
ejemplo, de la participación del hombre en el desarrollo de los nifíos (Lamb, 1997), pero a
pesar de esto, la presencia de hombres es muy escasa en los programas para niños pequeños
(Levine, 1993). La feminización campo de educación temprana refleja algo más que el
el cuidado de los niños, también es un reflejo de los prejuicios
antiguos sobre la capacidad de los hombres para responder a las necesidades particulares de
los niños pequeños (Silin, 1995). El establecimiento de metas y estrategias educativas
8
191
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dentro un11 democracia plural requiere que se tenga una comunidad igualmente
, incluyente entre los adultos.
Esta versión de un programa integrado ve a los maestros en redes extensivas de
relaciones fuera de las asociadas con los niñ03 en el salón de clases, donde los asuntos
sobre derechos y responsabilidades probablemente continúen siendo muy disputados. Esta
comunidad de estudiantes también debe incluir a otros maestros y personas que cuiden a los
niños, así como administradores, Sin embargo, uno de los mayores obstáculos para alcanzar
un sistema más efectivo y equitativo de educación durante la infancia temprana (Kagan y
Cohen, 1997) y el tipo de programa integrado que se presenta en este capítulo es la gran
naturaleza segregante del área. Por ejemplo, en raras ocasiones se invita a los encargados
del cuidado de los bebés y niños pequeños a que compartan sus observaciones y
preocupaciones sobre Jos niños con los maestros de nivel preescolar de la comunidad. De la
misma manera, los maestros de este nivel y del programa Head Start con frecuencia no son'
tomados en cuenta por los maestros del jardín de nifios y su papel en el proceso de
transición es muy limitado, si no es que inexistente, Ni qué decir sobre su participación en
identificar las metas y estrategias adecuadas en el programa. Los debates existentes entre
los maestros de jardín de niños y los responsables de la educación primaria son casi una
tradición en el área. Esta falta de colaboración entre los diferentes programas contribuye a
las experiencias discontinuas de los niños pequei10s y sus familias, También hace poco
probable que se den discusiones de importancia sobre los propósitos y procesos de la
educación de alta calidad durante los primeros años. Un programa verdaderamente
integrado deberá desarrollar, mantener y utilizar de manera activa los vínculos entre los
múltiples programas que sirven a los niños pequeños y sus familias.
La filosofía educativa de Reggio Emilia considera la educación como un sistema de
relaciones (Edwards, Gandini y Forman, 1998), donde la calidad del programa para los
niños está íntimamente ligada con la calidad de las relaciones entre los adultos. Las tres
décadas de trabajo en la comunidad italiana proporcionaron muchas pmebas que
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que los adultos trabajan juntos para identificar las capacídades,
.. conocimientos ydiiposiciones que creen servirán mejor a los niños pequeños en sus vidas
actuales y futuras, contribuyen a un programa adecuado al desarrol1o a la vez que se
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en pna camunidad:de adultos más colaborativa e integJ;ada (New. 1997). Otros
"" marcos de programas, como el programa emergente (Jones y Nimmo, 1994) también
". retos y recompensas que conlleva el trabajar en pos de una relación exitosa
entre los adultos para el beneficio de los niños.
VaJentía
Las cualidades discutidas anteriormente sobre el programa integrado, que sea inclusivo y
conectado, que presente un reto tanto a Jóvenes como a adultos y que sea comunitario y
colaborativo, contribuyen a su capacidad para ser contagioso, es decir, que genere la
difusión de ideas y relacioncs. Sin embargo, estas cualidades no son suficientes para hacer
que un programa para rliños pequeños responda a las habilidades. actitud¡;s y conocimientos
anticipados que son para la vida en el siglo XXI. Las nuevas interpretaciones
sobre el programa de los primeros años de educación deben ir más allá de "el programa
Jo que pasa" (Dittman, 1974) y considerar que representa cómo deben ser las cosas. Este
programa requiere que los maestros promuevan las metas educativas y utilicen las
estrategias que reconozcan el pasado de los nií'los, respondan a su presente y tengan una
promesa para su futuro. Esta interpretación del programa de la infancia temprana requiere
de mucha valentía por parte de los educadores.
Este enfoque al programa educativo de los primeros anos enfatiza explícitamente la
necesidad de integridad profesional donde la ensenanza y la percepción moral van de la
mano. Cuando los maestros ayudan a los niños a resolver problemas sociales e
intelectuales, cu;;¡nd0 responden a las respuest&s emocionales y creativas de los niños ante
los acontecimientos en el salón de clases, cuando planean e implementan proyectos que
representan múltiples oportunidades de aprendizaje para una variedad de estudiantes, están
impartiendo poderosas lecciones a los nii'!os sobre el conocimiento que es importante, qué
comportamientos son valorados y qué tipo de relaciones son esenciales para una comunidad
de aprendizaje segura e incluyente. Cuando los adultos son considerados como los que
"reconocen y responden de maneta considerada a las necesidades, intereses, creencias
' ...
.VID'"i>'tes y de otros" (Simpson y Garrison, 1996, p. 252), sirven como
modelos importantes para el desarrollo del sentido de lo que está bien y lo que está mal. Un
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programa. con;. esta perspectiv.a incluye no sólo lo que se '1 seña, sino cómo y con qué
. propósito se enseña.
Esta interpretación de un programa requiere que se 'onozcan virtualmente todas
las decisiones pedagógicas que tengan importancia moral, .1,; con las que requieren que
los maestros equilibren su interés por el conocimiento e 'ccto sobre el tema con su
preocupación por los estudiantes, incluyendo, pero sin lmitarse a, su proceso de
aprendizaje. La valentía asociada con el proceso de toma d· ¡ecisiones de los maestros se
reconoce en las investigaciones contemporáneas sobre el di; na de los maestros de cómo
transmitir el contenido del conocimiento, por ejemplo en la ·¡atemáticas o en los estudios
sociales, al mismo tiempo que se respeta el pensamiento in(' ¡dual de los estudiantes (BaH
y Wilson, 1996). Los maestros valientes con [recuenc. I se preguntan a si mismos,
"¿Cuándo es lo suficientemente importante como para acla
las cosas?" En ocasiones lo
correcto es esperar y ver cuál es el resultado dando priori da' . los derechos de los niños de'
desarrollar sus propios conceptos a través de su participaci: en la actividad de resolución
de problemas, En este sentido, las estrategias de evaluar 1 se convierttn en parte del
programa con su potencial de funcionar como medios :cntíficar las posibilidades de I
aprendizaje más que las deficiencias (Drummond, 19< Las fomlas auténticas de
evaluación, a su vez, pueden ligarse con los planes yactivi(1 . es subsiguientes.
Los maestros también requieren de cierta valentía a intervenir directamente, en
especial cuando la intervención va en contra de las interpl ciones tradicionales sobre las
práCticas adecuadas al desarrollo, Vivían Paley (1994) he las dificultades personales
que tuvo al intervenir en el territorio sagrado del juego libn ,: los niños y decir "no puedes
decir que no puedes jugar". Reconociendo su propia resJ .sabilidad como adulto en un
entamo que se desbordaba con rechazo y ridículo, Paley ( ldió incluir en su propia ética
así como en sus creencias sobre las capacidades de los lños pequeños de desarrollar
relaciones empáticas para insistir en que jugaran de una m, ra que reflejara un respeto por
los otros como seres humanos (Paley, 1994). Además d: yudar a los niños a aprender
...-\::
dejar de' entre sí, los maestros tambiér eben ayudarlos a entender el
. rechazo de 10sadl.Íltos. Lisa Delpitt (1995) y otros han (I::rvado la necesidad crítica de
n 10:'1 niños sobre los prejuicios de los adultos d Hanera que tengan una mejor
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capacidad. pru:a entender la :necesidad de aprender nuevas maneras de hablar y de
: comportarse como estrategias para una participación exitosa en diversos entornos. Este
prográma más honesto y útil que uno que enseñe a los niños de manera simplista que
"todos somos iguales en el interior". También requiere de mucho valor por parte del
maestro.
Para un programa que integre no sólo los cuerpos de conocimiento sino también a
los consumidores de dicho conocimiento, tal vez lo más dificil de aprender para los
maestros sea hacer públicas sus ideas y esperanzas para los niños. Este tipo de apoyo
requiere que los maestros adquieran más habilidades de observación y registro del
aprendizaje de les niños y que estén más dispuestos a compartir sus observaciones con
otros, cada uno de los cuales tendrá su propio conjunto de opiniones y conceptos. El trabajo
de los educadores en Reggio Emilia ha servido como un catalizador para que los maestros
utilicen varias estrategias de documentación como un medio para transmitir a los demás sus'
imágenes cambiantes de los niños. A pesar de la creciente popularidad de esta estrategia de
observación, Jos maestros en los Estados Unidos son renuentes a hacer públicas sus
observaciones de los niños pequeños, y explican que "tienen miedo a que los padres de
familia vean sus errores" (Gorham y Nason, 1997, p. 23). La evasión de posibles conflictos
con Jos padres de familia y los administradores, en especial sobre temas que se sabe son
controversiales, es comprensible por parte de los maestros. Sin embargo, el apoyo de los
maestros a los niños en general y en el salón de clases en particular es un componente
esencial del proceso para establecer metas educativas justas, viables y relevantes para las
poblaciones de niños pequeños. Este proceso también requiere que los maestros
aprendan a escuchar lo que otros están observando y sus expectativas y adoptar el papel de
negociador en lo que rcspecta a los potenciales e importancia del aprendizaje de los niños.
A través de su trabajo CO!l los padres y otros educadores, los maestros pueden aprender
cómo reconocer y articular sus propios prejuicios y prioridades, ver los resultados de sus
propios esfuerzos como estudiantes y convertirse en promotores más capaces de los niños.
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CONCLUSlqN :
.La influencia de los valores, creencias y metas culturales en el desarrollo ele los niños está
bien establecida. La investigación en los Estados Unidos y en otros contextos culturales
deja claro que los niños aprenden mucho de los adultos que los cuidan, no sólo como
resultado de la instrucción directa y otras oportunidades de aprendizaje planeado, sino a
través de los ritos, rituales y rutinas que son parte de la vida cotidiana. Dicho de otra
manera, la forma en la cual se cuida a los niños y las relaciones sociales que estabJecen con
los adultos y otros niños en los entornos educativos de los -primeros años tienen una gran
influencia en su desarrollo así como las lecciones que aprenden durante el proceso. Estas
experiencias y sus relaciones asociadas están, a su vez, basadas en un conjunto mayor de
valores y creencias asociados con el contexto sociocultural del entorno. Esta interpretación
de las prácticas culturales como contextos para el desarrollo no sólo hace que la cultura se
vuelva algo vivo, sino que también es un reto para la noción misma de la distinción entre'
conceptos del programa y prácticas adecuadas al desarrollo.
Esta interpretación de las prácticas culturales también es un reto a la noción de la
cultura como el status quo. Los adultos no necesariamente están ligados a las
presuposiciones históricas asociadas con las diversas culturas, sino, más bien, cuentan con
un conjunto de tradiciones selectas confomle eligen en las vidas actuales de sus hijos y sus
oportunidades a futuro. A través de la historia, en la educación de los primeros años en los
Estados Unidos, los padres de familia y los maestros han debatido sobre el qué y el cómo de
las -éxperiencias de los niños conforme estas situaciones se adaptaban a las condiciones
cambiantes del contexto sociocultural mayor. Los estímulos y ocupaciones de Froebel, el
diario vivir de Montessori, o las experiencias prácticas de Dewey son diferentes enfoques a
la educación temprana que incluían nuevas y ditCrentes interpretaciones sobre 10 que les
niños requerían según se definían los riesgos y potenciales de la sociedad.
Hoy en día, la discusión central del área de la educación de los primeros años sigue
girando alrededor de la pregunta sobre qué es lo que constituye un programa adecuado para
.. ' .
. una década, la controversia se centraba en las ventajas que
competían entre un programa académico contra un enfoque más centrado en el niño y un
programa dirigido por el maestro contra la instmcción iniciada por el niño. Las respuestas
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profesionales este -:debate se. articularon en los primeros lineamientos para las prácticas
., adecuadas al desarrollo (DAP; Bredekamp, 1987). Para mediados de la década, los
Jineamientos DAP en si eran la fuente de la controversia como resultado de la
interpretación de un programa "unitalla" y la atención inadecuada a las diversas
perspectivas (Mallory y New, 1994a). Los lineamientos recientemente analizados revisan
muchas de las criticas anteriores (Bredekamp y Copple, 1997), pero de cualquier manera la
controversia continúa ya que los padres, maestros, administradores, promotores y otros
ciudadanos interesados luchan por una posición en la definición de las características
esenciales de los programas de los primeros años de educación.
De esta manera, se termina el siglo XX con muchas de las mismas preguntas que se
hacían los adultos hace cien años. ¿Qué deben aprender los niiios y cuál es la ¡nejor
mallera de que lo aprendan? La mayoría estaría de acuerdo en que las escuelas deben
enseilar a ios niños a hacer las cosas que son valoradas en la cultura, esto es a leer, a:
resolver problemas matemáticos, a comunicarse de manera eficiente. Mas esta respuesta en
una sociedad plural como la estadounidense es mucho más compleja de lo que parece. ¿A
qué nos referimos, después de todo, con la frase "comunicarse de manera eficiente"? ¿A
que todos los niños estadounidenses deberían aprender espail01? ¿El lenguaje de los
sordomudos? ¿Lenguaje computacional? Las discusiones sobre el programa (en cuanto a
contenido y método) carecen de integridad si los participantes de la discusión no pueden
responder a estas dos preguntas relacionadas: ¿Según quién y por qué? La versión de un
programa integrado descrita en este capítulo reconoce las actuales controversias asociadas
con dichas eleccion.:::s. También respeta la necesidad crítica de justiílcar las decisiones
asociadas con los imperativos educativos. De hecho, esta versión del programa de los
primeros aiios incluye. por definición. la necesidad de que los adultos batallen en voz alta y
juntos para llegar a dichas decisiones, con el conocimiento de que lo que decidan podrá
crear y limitar las oportunidades de aprendizaje de los niños y sus vidas futuras. Dichos
requisitos no sólo hacen que los adultos estén más conscientes de sus responsabilidades con
sus hijos y con los demás niños,:;5ino que también requiere que los adultos aprendan a
" 'w·
trat1ajoar juntos
, . '..' '
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-del programa integrado espera que los niños se beneficien de trabajar
.' arduamente en la tarea de aprender juntos y que se percaten de que requieren ayuda para
..' entender qué es lo que deben hacer con lo que saben. Los niños que viven en una sociedad
democrática necesitan contar con numerosas ocasiones y necesitan utilizar sus nuevas
habilidades y conceptos para cambiar sus propias circunstancias o las de algún amigo o
alguien en la comunidad. Este enfoque educativo requiere de un sentido de si mismo como
un individuo competente. También requiere de una sensación de pertenencia a un grupo
como manera de dar significado a un sentido de la responsabilidad en desarrollo. Conforme
los niños aprenden a participar en una comunidad de estudiantes (que, en esta versión de un
programa integrado induye a los padres y a los maestros), contribuyen a la calidad de dicha
comunidad. Aprenden a ser buenos ciudadanos cuando se les trata y se espera que actúen
como tales, con necesidades, competencias y derechos compHrtidos e individuales. Esta
integración del contenido académico con la causa social se distingue de la mayoría de las,.
interpretaciones multidisciplinarias sobre un programa donde, para los adultos, sigue siendo
central la adquisición de habilidades discretas y conocimientos disciplinarios (Beane,
1997). En su lugar, esta versión de un programa integrado representa una convergencia de
fuerzas e incluye al contexto como parte del contenido e íntegra al estudiante, al entorno y
al proceso de aprendizaje como parte de "toda la historia". Este programa refleja
Una creencia en los derechos de los niños de aprender las cosas que les interesan de

una"manera que asegure que también desarrollarán las habilidades y conceptos que son
críticos para su ¡Jarticipación en la sociedad.

Un rccOllL1címiento tk la responsabilidad del adulto (padres de familia)' maestros)
de negociar las metas y estrategias educativas que renejen un área común entre los diversos
puntos de vista.
• Un respeto por las de los maestros para utilizar lo que aprenden de los
ruitoSr y lo catalizadores para conversaciones públicas sobre los propósitos
. '". . .' '.: .:......
de la educación en los primeros años.
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Al reunir .las pbservaciones y opiniones de los padres y maestros para construir nuevos
. conceptos sobre las necesidades, intereses y potenciales de los niños, dichos conceptos
-
. adultos sobre las vidas de los niños se convierten en las fuentes y en los receptores de las
decisiones educativas. Desde esta perspectiva, las metas educativas y las prácticas de
enseñanza pueden hacer mucho más que sólo reflejar la cultura generalizada (Bruner,
1996), también tienen el potencial de contribuir a la educación de una nueva cultura. Dicho
programa integrado es algo que vale la pena aplicar a los niños pequeños.
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CAPíTULO

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Educar es universalizar
Hemos hablado hasta aquí de la educación to­ mada desde el punto de vista más amplio y general posible, con ocasionales acercamientos a la reali­ dad presente del modelo de país en que vivimos. Pero esta perspectiva quizá demasiado abstracta no puede desconocer que bajo el mismo rótulo de «educación» se acogen f6nnulas muy distintas en el tiempo y en el espacio. Los primeros grupos huma­ nos de cazadores-recolectores educaban ~ ,sus hijos, así como los griegos de la época clásica, los aztecas, las sociedades medievales, .el siglo de las luces o las naciones u1tratecnificadas ,'contemporáneas. Y .ese proceso de enseñanza nun~a es una mera transmi­ sión de conocimientos objetivos o de destrezas prácticas, sino que se acompaña de un idear de' vida y de un proyecto de sociedad. Cuando se le repro­ chaba el excesivo subjetivismo de sus juicios, el poeta José Bergamín respondía: «Si yo fuera un ob­ jeto, sería objetivo; como soy un sujeto, soy subje­ tivo.» Pues bien,·la educación es tarea de sWetos y su meta es fonnar también sujetos, no objetos ni mecanismos de precisión: de ahí que venga sellada por un fuerte componente histórico-subjetivo, tan­ to en quien la imparte como en quien la recibe.
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Semejante factor de subjetividad no es pri­ mordialmente una característica psicológica del maestroiai del discípulo (aunque tales caracterís­ ticas no ~ean tampoco irrelevantes ni mucho me­ nos) sino que viene determinado por la tradición, las leyes, la cultura y los valores predominantes de la sociedad en que ambos establecen su contacto. La eduéaCÍón tiene como objetivo completar la humanidásJ del neófito, pero esa humanidad no puede realizarse en abstracto ni de modo total­ men~e. genérico, ni tampoco consiste en el cultivo de un germen idiosincrásico latente en cada indi­ viduo, sino que ttata más bien de acuñar una pre­ que cada comunidad cisa orientaQíón social:
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y sociologla. quien insistió de manera más nítida

en este punto: «El hombre que la educación debe plasmar dentro de nosotros no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la socledad quiere que sea; y lo quiere tal como lo re­ quiere su economía interna. [ ... ]. Por tanto, dado qJ.le la escala de valores cambia forzosamente con las sociedades, dicha jerarquía no ha permaneci­ do jamás igual en dos momentos diferentes de la historia. Aye'r era la valentía la que tuvo la prima­ cía, con todas las facultades que implican las vir­ tudes militares; hoy en día [Durkheim escribe a fi­ nales del pasado siglo] es el pensamiento y la re­ flexión;! mañana será, tal vez, el refinamiento del gusto y'la sensibilidad hacia las cosas del arte. Así pues, tanto en el presente como en el pasado, nuestro ideal pedagógico es, hasta en sus menores det;tlles, obra de la sociedad.» Aunque si es la sociedad establecida, desde sus estrategias dominantes y los prejuicios que lastran
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su perspectiva, quien establece los ideales que en~ cauzan la tarea educativa ... ¿cómo podemos espe­ rar que el paso por la escuela propicie la formación de personas capaces de transformar positivamente las viejas estructuras sociales? Como señaló John Dewey, «los que recibieron educación son los que. la dan; los hábitos ya engendrados tienen una pro­ funda influencia en su proceder. Es como si nadie pudiera estar educado en el y,erdadero sentido has­ ta que todos se hubiesen desarrollado, fuera del al­ cance del prejuicio, de la estupidez y de la apatía». Ideal por definición inalcanzable. Entonces ¿tiene que ser la enseñanza obligatoriamente conservado­ ra, instructora por tanto para el conservadurismo. de modo que el fulgor revolUCIOnario de los edu­ candos sólo se encenderá por reacción contra lo que se les inculca y nunca como una de las posi­ bles formas de comprenderlo adecuadamente? La respuesta a este complejo interrogante no puede ser un simple «SÍ» o «no». es decir desoladora en ambos casos. En primer lugar. conviene afirmar sin falsos es­ crúpulos la dimensión conselVadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevos miem­ bros del modo que le parece más convenient~' para su conselVación, no para su destrucción: q~iete fonnar buenos socios. no enemigos ni singularlda­ des antisociales. Como hemos indicado un par de capítulos atrás. el grupo impone el aprendizaje como un mecanismo adaptador a los requeriqlien­ tos de la colectividad. No sólo busca confonnlir in­ dividuos socialmente aceptables y útiles, sino "tam­ bién precaverse ante el posible brote de desviacio­ nes dañinas. Por su parte, también los padres quie­ ren proteger al niño de cuanto puede serIe peligro­
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gunas de sus alternativas. Esto es particularmente eviden!e en la' modernidad, cuando la complejidad de sabcttes y quereres sociales tiende a convertir los centros de estudio en ámbitos de contestación so­ cial a lo vigente, si bien eso es algo que de un modo u otro ha ocurrido siempre. Pedagogos como Rous­ seau, :Max Stirner, Marx, Bakunin o John Dewey han til~cado líneas de disidencia colectiva a veces tan espcktaculares como las que confluyeron en el año 68 de nuestro siglo, pero la historia de la edu­ cación conoce nombres revolucionarios muy ante ­ riDres: empezando por Sócrates o Platón y siguien­ do por Ab~lardo. Erasmo, Luis Vives, Tomás Moro, Rabelais, etc. Los grandes creadores de directrices educativas no se han limitado a confinnar la auto­ complacencia de lo establecido ni tampoco han pretendido aniquilarlo sin comprenderlo ni vincu­ larse a ello: su labor ha sido fomentar una insatis­ facción 'creadora que utilizase aquellos elementos postergados y sin embargo también activos en un contexto cultural dado. Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable del mundo ante el neófito, ,como muy bien ha señalado Hannah Arendt: si le . repugna esta responsabilidad, más vale que se de­ dique a otra cosa y que no estorbe. Hacerse res­ ponsable del mundo no es aprobarlo tal como es, sino ·flsumirlo conscientemente porque es y por ­ que sólo a partir de lo que es puede ser enmenda­ do. Para que haya futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofre­ cerlo a, quienes vienen tras de nosotros. Desde lue­ go, esa transmisión no ha de excluir la duda críti­ ca sobre determinados contenidos de conocimien­ . to y.la información sobre opiniones «heréticas»

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que se oponen con argumentos racionales a la' for­ ma de pensar mayoritaria. Pero creo que el profe ­ sor no puede cortocircuitar el ánimo rebelde del joven con la exhibición desaforada del propio. No hay peor desgracia para los alumnos que el edu­ cador empeñado en compensar con sus mítines ante ellos las frustraciones políticas que no sabe o no puede razonar frente a otro público mejor pre-. parado. En vez de explicar el pasado al que perte-. nece, se desliga de él como si fuese un recién lle~ gado y bloquea la perspectiva crítica que deberían, ejercer los neófitos, a los que se enseña a rechazar lo que aún no han tenido oportunidad de enten ­ der. Se fomenta así el peor conservadurismo do­ cente, el de la secta que 'sigue con dócil subleva­ ción al guro iconoclasta en lugar de esperar a re ­ belarse, a partir de su propia joven madurez bien informada, contra lo que llegarán por sí mismos a considerar detestable: así se convierte el inconfor­ mismo en una variedad de la obediencia. «Preci­ samente para preservar lo que es nuevo y revolu­ cionario en cada niño debe ser la educación con­ servadora -sostiene Hannah Arendt-; debe pro­ teger esa novedad e introducirla como un fermen ­ to nuevo en un mundo ya viejo que, p~r ',revolu­ cionarios que puedan ser sus actos, está;' desde el punto de vista de la generación siguiente, 'supera~ do y próximo a la ruina.» La educación transmite porque quiere conser­ var; y quiere con!-';ervar porque valora posltivamen­ te ciertos cono'cimientos, ciertos comport~fnientos, ciertas habilidades y ciertos ideales. Nunca. es neu ­ tral: elige, verifica, presupone, convence, elogia y descarta. Intenta favorecer un tipo de hombre fren­ te a otros, un modelo de ciudadanía, de disposición
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laboral, de maduración psicológica y hasta de sa­ lud, q!le no es el único posible pero que se consi­ dera weferible a los demás. Nótese que esto es igualmente cierto cuando es el Estado el que edu­ ca y cuando la educación la lleva a cabo una secta religiosa, una comuna o un «emboscado)) jungeria­ no, solitario y disidente. Ningún maestro puede ser verd~d~ramente neutral, es decir escrupulosamen­ te indifurente ante las diversas alternativas que se ofrecen a su discípulo: si lo fuese, empezaría ante todo por respetar (por ser neutral ante) su igno­ rancia mislna. lo cual convertiría la dimisión en su primer y último acto de magisterio. Y aun así se trataría de'una preferencia, de una orientación, de un cierto tipo de intervención partidista (aunque fuese por vía de renuncia) en el desarrollo del niño. De modo que la cuestión educativa no es «neutra­ lidad-partidismo» sino establecer qué partido va­ mos a tomar. En este punto. más vale abreviar un recorrido que de ningún modo podríamos efectuar en estas . páginas de forma completa, ni siquiera suficiente. Creo que hay argumentos racionales para preferir .la democracia pluralista a la dictadura o el unani­ . mismo visionario, y también que es mejor optar por los argumentos racionales que por las fanta­ $ías caprichosas o las revelaciones ocultistas. En otros ,de mis libros he sustentado teóricamente es­ tas favoritismos nada originales, que antes y ahora ya contaban con abogados mucho más ilustres que yo. En distintas épocas y latitudes se han propug­ nado ideales educativos que considero indeseables para: la' generación qut! ha de inaugurar el siglo XXI: el servicio a una divinidad celosa cuyos manda­ mient()s han de guiar a los humanos, la integración

en el espíritu de una nac~4~ o de una etnia como forma de plenitud personal: la adopción de un mé­ todo sociopolítico único capaz de responder, a to­ das las perplejidades humanas, sea desde la aboli­ ción colectivista de la propiedad privada o de~de ·la potenciación de ésta en una maximización de acu,:, mulación y consumo que se confunde con la bie­ naventuranza. Los convencidos de que tales pro­ yectos son 10$ más estimables que puede propo-' nerse transmitir la enseñanza considerarán inútiles' o irritantes las restantes páginas de este capítulo porque verán sus ideales arrinconados con escaso' debate. Lo que sigue se dirige a quienes. como yo, están convencidos de la deseabilidad social de for­ mar individuos autónomos capaces de participar en comunidades que sepan transformarse sin rene­ gar de sí mismas, que se abran y se ensanchen sin perecer, que se ocupen más del desvalimiento co­ mún de los humanos que de la diversidad intri­ gante de formas de vivirlo o de los oropeles cosifi­ cados que lo enmascaran. Gente en fin convencida de que el principal bien que hemos de producir y . aumentar es la humanidad compartida, semejante en lo fundamenta) a despecho de las tribus y privi­ legios con que también muy humanaIi.\ente nos identificamos. .' ,­ De acuerdo con este planteamiento, me parece que el ideal básico que la educación actual debe conservar y promocionar es la universalidad demo­ crática. Quisiera a continuación examinarlo con mayor detenimiento, analizando si es pQ)ible por separado 105 dos miemqros de esa fórmú'a presti­ giosa 'que, como es sabi~o, no siempre han ido ni van juntos. Empecemos por la universalidad. ¿Uni­ versalidad en la educación? Significa poner al he­
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cho humano -lingüístico, racional, artístico...­ por encbna de sus modismos; valorarlo en su con­ junto afttes de comenzar a resaltar sus peculiari­ dades locales; y sobre todo no excluir a nadie a priori del proceso educativo que lo potencia y de­ sarrolla. Durante siglos, la enseñanza ha servido para discriminar a unos grupos humanos frente a otros::i lQs hombres frente a las mujeres, a los pu­ dientes &ente a los menesterosos, a los citadinos fren~e a los campesinos, a los clérigos frente a los guerreros, a los burgueses frente a los obreros, a los «civilizados» frente a los «salvajes», a los «lis­ tOS1> frente ..a los «tontos», a las castas superiores frente y contra las inferiores~ Universalizar la edu­ cación consiste en acabar con tales manejos dis­ criminadores: aunque las etapas más avanzadas de la enseñanza puedan ser selectivas y favorezcan la especialización de cada cual según su peculiar vocación, el aprendizaje básico de los primeros años no debe regatearse a nadie ni ha de dar por ,supuesto de antemano que se ha «nacido» para mucho, para poco o para nada. Esta cuestión del origen es el principal obstáculo que intenta derro­ 'car la educación universal y universalizadora. 'Cada cual es lo que demuestra con su empeño y habilidad que sabe ser, no lo que su cuna -esa cuna biológica, racial, familiar, cultural, nacional, de cláse social, etc.- le predestina a ser según la jerad1uía de oportunidades establecida por otros. En este sentido, el esfuerzo educativo "és siempre rebelión contra el destino, sublevación contra el fatum:, la educación es la antifatalidad, no el aco­ modo programado a ella ... para comerte mejor, se­ gún dijo el lobo pedagógicamente disfrazado de 'abuel,ita.

En las épocas pasadas, el peso del orige~ s~ ba­ saba sobre todo en el linaje socio económico de cada cual (y por supuesto en la separación de se­ xos, que es la discriminación básica en casi' todas las culturas). Hoy siguen vigentes ambos criterios antiuniversalistas en demasiados lugares de' nues­ tro mundo. Donde un Estado con preocupación so­ cial no corrige los efectos de las escandalosas dife­ rencias de fortuna, los unos nacen para ser educa..: dos y los otros deben contentarse con una doma. sucinta que les capacite para las tareas ancillares que los superiores nunca se avendrían a realizar. De este modo la enseñanza se convierte en una perpetuación de la fatal jerarquía socioeconómica, en lugar de ofrecer posibilidades de movilidad so­ cial y de un equilibrio más justo. En cuanto al apartamiento de la mujer de las posibilidades edu­ cativas, es hoy uno de los principales rasgos del in­ tegrismo islámico pero no exclusivo de él. Todos los grupos tradicionalistas que inten~an resistirse al igualitarismo de derechos individuales moderno empiezan por combatir la educación femenina: en efecto, la forma más segura de impedir que la_ so­ ciedad se modernice es mantener a las mujeres su­ jetas a su estricta tarea reproductora. :in, cuanto este tabú esencial se rompe, para desasosiego de varones barbudos y caciques tribales, ya, todo es posible: hasta el progreso, en algunas' ocasiones. Pero en las sociedades democráticas social­ mente más desc.rrolladas la educación básica sue­ le estar garantizada para todos y desdeiuego las mujeres tienen tanto derecho como los~¿,hombres al estudio (obteniendo, por lo común, mejores re­ sultados académicos que ellos). Entonces la ex­ clusión por el origen intenta afirnlarse de una ma­
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Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. etc. quimales y en casi todos los hijos de los pobres. cierta dosis de per­ severancia.» Es la educación precisamente la encargada de.R0r definición de sentido)).C. en otros los indios.' aprove~ chando a su favor y también a favor de·la sociedad la disparidad de los dones heredados. Quizá el que ha despertado recientemente más escándalo es The Bell Curve. cada una de estas aptitudes puede estar al servicio de toda suerte de fines difere1)le~. las deficienc~~s de cuyo sistema educativo lo hacen particulaIfuente sospechoso de derroche.Ahora bien. Distintas variáciones so­ bre estos planteamientos se insinúan cada vez con mayor frecuencia en países cuyos gobiernos y opini<..!. donde se está viendo surgir estudios vagamente neodar­ winistas en esta línea.' nera distinta y supuestamente más «científica». la üTlagiliadón creadora. . y Comeliu:s Castoriadis ha expuesto vigorosamente que «nin­ gún test mide ni podrá medir nunca lo que consti­ tuye la inteligencia propiamente humana.9. positiva que los auxilian (por ejemplo facilitando su aFceso a la universidad) son un dispendio inú­ til de recursos públicos..j ~.Sn pública padecen un sesgo derechista: en unos sitios los genéticamente incapaces son los negros.edu. Es diñcil imaginar una doctrina más in~uP1ana y repelente que ésta. lo que marca nuestra salida de la animalidad pura.S. Nadie nace con el gen del crimen. En particular con­ sideran «científicamente» probado que la media intelectual de los negros es inferior a la de otras razas. Ya a comienzos de siglo Émile Durkheim 5ituaba en su justa valoración la importancia del legado biológico que heredamos de nuestros progenitores: «Lo que el ~iño recibe de sus padres son aptitudes muy genera1es: una de­ terminada fuerza de at¿nción. la mala medición del hombre. imaginación..padd.mx . potenciar las disposiciones propias de cada cual. Para empezar. Se trata qe las dispdsiciones genéticas. el vicio o la marginación so~ cial --como un nuevo fatalismo oscuraPltista pre­ tende. los gitanos o los es­ . que en realidad no es una disposición única sino un conjunto de capacidades relacionadas cuya complejidad no puede establecerse como la 'estatu­ ra o el color de los ojos.sino con tendencias constructt~as y des­ tructivas que el contexto familiar o social dotarán de un significado imprevisible de antemano.. por ejem­ plo). cuyos ailálisis estadísticos basados en tests de inteligencia creen demostrar que el abismo genético entre la «elite cognitiva» que dirige la sociedad estadounidense y los estra­ tos inferiores compuestos de marginales e inadap­ tados se hace cada vez mayor. la herencia biológiCa recibida por cada cual.. no hay ningún mecanismo fiable para medir la inteligencia hu­ mana. b ~:.. de Murray y Herrstein.d de establcC'f'r y crear cosas nuevas.' que condiciona los buenos resultados escolares de unos mientras condena a otros al fracaso. por lo que las políticas de discriminación ..156 EL VALOR DE EDUCAR EDUCAR ES UNIVERSALIZAR 157 . Estado muchos recursos que pueden em­ plearse fructuosamente en otras tareas de interés público (nuevos aviones de combate. un juicio sano. Si existen personas o grupos étnicos genéticamente condenados a la ineficiencia escolar ¿por qué molestarse en esco­ larizarlos? Un test de inteligencia a tiempo aho­ rrarÚí a!I. El biólogo Stephen Jay Gould argumentó en su día contra el auge de los tests de inteligencia causantes de la mismeasure oí man. No por casualidad es en Estados Unidos. Semejante "medida" carecería . Inclu­ so en los casos de alguna minusvalía psíquica no Digitalizado por: I.

.)r tanto.mx . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu. Y esa circunsta~:Ía empieza por los padres mismos cu­ ya presenCIa (o ausencia).cupaci6n). su bajo o alto nivel cultural y su mejor o peor ejemplo forman un legado educativa­ mente hablando mucho más relevante que los mis­ mos genes.158 EL VALOR DE EDUCAR dejan de existir nlétodos pedagógicos especiales ca­ paces de:bompensarla al máximo.- . en la inmensa mayoría de los casos es-la circunstancia social la herencia más determÍIj~].rmitiendo un desarrolld·formativo que no condene a quien la pa­ dece al ostracismo y a la esterilidad irreversible." L. '*'J tJ' Digitalizado por: I. i í ¡l' "!~ . no refrendándolas como pretexto de exclusión. la pretensión universalizado­ ra de la educación democrática comienza inten­ tando auxiliar las deficiencias del medio familiar y social en el que cada persona se ve obligado por azar a nacer. a fin de cuentas. pe. su preocupaci6n (o des­ preo. Pero. P('.C. t ::.1te que nuestros padres nos legan.S.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.mx .edu.Bloque 11 La escuela y la experiencia escolar como parte del entorno social y cultural en que se desenvuelven los niños Digitalizado por: I.C.S.

"Un camino para la igualdad I Y para la inclusión social". J.S. Morata (Razones y propuestas educativas. "Las razones que dieron lugar a la expansión de la escoiaridad obligatoria produjeron otros cambios.::> C'") "'" Digitalizado por: I. 1) pp. Gimeno Sacristá.n . Madrid. "Formas de abordar la complejidad provocada por la diversidad" y "La escuela pública y comprensiva como respuesta a las desigualdades y a las diferencias".edu.J. 48-53. La escuela no está sola". Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. • Gimeno Sacristán.mx . (2000). 62-65 Y 88-95 • é. en La educación obligatoria: su sentido educativo y social.C.

los monumentos. mecanismo que la escolarización potenció con su labor alfabetizadora. en las aulas.· sobre todo. bajo el espíritu ilustrador. S. a través de la escolarización obligato­ ria generalizada. sino que es la suma de la concu~ rrencia de todos esos ámbitos socializadores. como cualesquiera otras. bajo la orientación ilustrada. haciendo que la cultura pudiese ser compartida de forma abierta en el tiempo y a través del espacio. de los significados. b) Por otro lado. La escolarización. Al margen de las escuelas. como ahora se dice. La escuela no está sola Las instituciones escolares que imparten la enseñanza obli­ gatoria. responsabilidades adjudicadas a la escuela que desbordan sus posibilidades. son medios ecológicos de so­ cialización especializada.S. La educación en sentido amplio no se ago­ ta. Su contribución a la globalización o universalización ha con­ sistido en una doble misión: a) Facilitar el acceso a un mundo de significados que no esté. liberando ese proceso de las limitaciones propias del lugar en el que cada uno vive. la escritura ha sido el continente esencial de los procesos de una aculturación especial a través de los sím­ bolos. actuando en una misma direc­ ción. los medios de comunicación. Pero. la escuela se ha sumado como un agente importante a la dinámica de la universalización del saber. Por eso hay que partir de la idea de que la responsabilidad de defender un deter­ minado proyecto educativo debe comprometer a todos los agen­ tes que inciden sobre los sujetos. los relatos orales o las lecturas de los escritos que contenían lo que se habra pensado. En el apartado que hemos dedicado a aclarar las finalidades de la escolarización hemos querido dejar constancia de las muchas. ilumi­ na a los legos con luces que no les son propias y que éstos pue­ den hacer suyas. Y ha venido desarrollando su función en un espacio y en un tiempo delimitados en los que su acción quedaba controlada.edu. etcétera.. Estas funciones universalizadoras o globalizadoras. habilidades y saberes que. Antes de ser uti­ lizada por las escuelas. 49 Las razones que dieron lugar a la expansión de la escolaridad obligatoria produjeron otros cambios. L. desbordando los marcos de comprensión y de experiencia locales. cuya influencia es complementada por la de otros ambientes: la familia. se suponía. a través de lo escrito se nos permite acceder a lo que no está ante cada uno en su medio ambiente y en su tiempo. S. Digitalizado por: I. tratando de afectar al desarrollo de los seres humanos proporcio~ nando pompetencias. mejor dicho. © Ediciones Morata. En este sentido. propi­ ciando un cambio antropológico y social de impresionante magni­ tud. A © Ediciones Morata. al hacerlo accesi­ ble a amplias capas de población. nadie mejor que ella podía y sabía dar. casi propia de mentes totalitarias o de espíritus ingenuos e idea­ listas. evidentemente. ha actuado como un agente especializado en el marco de un supuesto reparto de funciones socializadoras. Ahora bien.iniciada mucho antes por otros fenómenos. con lo cual. el grupo de iguales. extender esa posibilidad de participación en la cultura para todos.J '" . diferenciadas y plurales es una aspiración ilusoria.48 La educación obligatoria: su sentido educativo y social La escolarización se convierte en una característica . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. sentido o visto posibilitaban la comunicación de las experiencias. sus efectos son de una gran trascendencia.mx -. nos "ha­ blan" de un mundo no del todo presente. Con su actuación. los objetos.n presentes en nuestro medio. También las imágenes. La escuela. como también es evi­ dente que se ha desbordado la estricta función ilustradora rela­ cionada con la difusión del conocimiento y la fundamentación de la razonabilidad de los seres humanos. pretender esa unidad de acción en sociedades complejas. su efecto universalizador respec­ to de los contenidos de la cultura lO multiplica. etc. L ::J Toda esa variedad de funciones no es obstáculo para dejar de reconocer que uno de los fenómenos esenciales del siglo xx ha sido la extensión de la escolarización que ha contribuido de ma­ nera esencial al acercamiento de las masas a la cultura. en lo que nos rodea. -o. se han asentado para el sistema escolar en un contexto y en un tiempo en los que otros cambios acontecían.C. los introduce en mundos más universales que aquellos en los que nacen y se desenvuelven.. la escuela pretende. de ciertos saberes. por necesidades sociales y familiares.

algún tiempo diferentes a aquellos en que nos toca vivir. Cuando decimos "mundo".l 00 ~ Ediciones Morata. paralelos a las escuelas. a las creaciones humanas. que combinan las de la comunicación a distancia con los computadores. a museos. que ha visto extenderse la escolaridad como un fenómeno universal. puede decirse que la relativizaron. ni. la especialización que genera visiones parciales. que no dejaban sola a la institución escolar en su misión de modelar a las gene­ raciones jóvenes y que. ampliando de forma vicaria la expe­ riencia que éstos pOdrían obtener por sí solos. las formas de entender el mundo. al que se oponen procesos que operan en dirección contraria (EllAS. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.tos.. que introduce la superficialidad en io que presenta (BOUADIEU. En la misión dé acercar la experiencia a los sujetos. La prensa ha alcanzado grandes tiradas con mucho poder de influencia en la formación de la opinión pública. más especí­ ficamente. Las. el acceso a datos ubicados remotamente. La industria discográfica' ha het:ho más por la difusión de la cultura musical que todas las escuelas a lo largo de su historia. prácticas culturales de éstas no serán las únicas en la función de presentar el mundo. dad que tuvo en otros momentos. formas estéticas y de sentir. Las nuevas tecnologías.50 La educación obligatoria: su sentido educativo y social La escolarización se convierte en una característica. nos referi­ mos a las realidades de la naturaleza.C. 51 la vez que se lograba la escolarización universal.mx © Ediciones Morala. a librerías virtuales. sencillamente. sentido y expresado en algún lugar y en . áentro de sus límites y a través de los procedimientos pedagógicos propios en el espacio­ tiempo controlado por ella. En el siglo xx. no hubiesen sido accesibles a la mayoría de los individuos. haciendo de las escuelas instituciones notorias que ocupaban un tiempo prolon­ gado de la vida y un espacio relevante. por ejemplo. 1994). de expresar emociones y sentimier. está en sus primeros estadios. posibi­ litan contactos impresionante mente variados. que interacionan con las func:ones escolares. como por ejemplo: el monopolio de algunos es­ pecialistas sobre ciertas áreas del saber. en muchos aspectos. En ausencia de otros "competidores" culturales. L . L. paradójicamente han aparecido otros espa­ cios educativos "para-escolares". en las sociedades desarrolladas. cuya utilización requiere dosis importantes de preparación cultural previa. y han contribuido en gran medida a romper ciertos monopolios sobre los saberes. Digitalizado por: I. Todos estos medios han roto barreras en la difusión del cono­ cimiento que eran difíciles de superar o. con la misma óptica globalizadora y universalizadora. sin ella. serán las más importantes. S. etc. Un proceso que. S. por las innovaciones oCllrridas en el siglo xx dejaba de tener. nunca la escuela ha tenido en exclusiva esta función. La modernidad durante el siglo xx ha alumbrado y encurnbra~o a la educación escolar como una forma cultural esencial de la sociedad y uno de sus rasgos característi­ cos. SARTORI 1998)]. hasta poder encontrarlo en los almacenes de reciclado de papel. y. para la culturización de las masas. etc. El cine ha rellenado espacios de ocio. en general. que serán esenciales para la socialización. Sin embargo. el desigual acceso a tecnologías de la comunicación más costosas. El desarrollo de la misma modernidad ha permitido el esta­ blecimiento de otras redes de influencia cultural. la escuela nunca estuvo del todo sola. Las bi­ bliotecas públicas han puesto a disposición de pequeños y de mayores la lectura como fuente de informaciones. pues su capacidad en cuanto a esa misión se montaba sobre otros mecanismos de comunicación preexistentes. En sentido estricto. a lo que otras generaciones han pensado.edu. la TV. otros cambios importan­ tes produjeron "interferencias" en sus funciones. La radio.. a imágenes sin fin. hacían lo mismo. Los movimientos obreros durante los siglos XIX Y xx lucharon por la educación de la clase trabajadora. o las "deformacio­ nes" consustanciales a los nuevos medios y las manipulaciones provocadas a través de éstos [La TV.S. la difi­ cultad de comprender fenómenos cada vez más complejos. difundiendo el conocimiento de la actuali­ dad más alejada. lógicamente. de alguna forma. la escuela tuvo una. con­ tribuyendo a expandir formas de ver la realidad. El abaratamiento de la edi­ ción ha llegado a hacer del mundo de la letra impresa algo muy asequible para todos. teniendo efectos contradictorios sobre la labor más especializada y peculiar de las escuelas. la potencialidad de mostrar y hablar de la realidad. con el grado de exclusivi­ b -. infran­ queables para las masas. pensamientos. de acercar visualmente lo que los ojos de cada uno de nosotros no podían por sí mismos percibir. lo que ocurre es que ahora es más evi­ dente que no está sola. especie de monopolio para mostrar representa­ ciones del mundo que. etcétera. 1996. Algo que la escue­ la hizo y sigue haciendo.

han per­ dido parte de su capacidad relativa de mostrar e interpretar el mundo y. pOdría ser el camino de una sociedad "perfecta" con el riesgo de ser totalitaria. los libros de texto. y que se haga explícito el apoyo de las demás instancias que comparten con ella la responsabilidad de mostrar estilos de vida. Sin que queramos hacer creer que estas otras noveda­ des divulgadoras de saberes suprimen el valor informativo y for­ mador de la escolarización. y hasta puede ser peligroso pretenderlo.. porque amenazaría la diversidad de los sujetos y de las culturas. surgen nuevas formas de insertar a los seres humanos en el mun­ do de la información y de la imagen. en la educación de los adultos y en la alfabetización de poblaciones con escasos recursos. es evidente que han propagado nue­ vos códigos. neces:ta ser valorada . lo © Ediciones Morata. valores y objetivos educativos que expresan amplios consensos sociales. en la que hasta se lIe­ ga a ver en las escuelas refugios apartados del saber. que tan importante papel puede desempeñar en la formación permanente. nuevas formas de leer la realidad y nuevos modos de enfrentarse con la cultura. S. S~ divulgan otras maneras de repre­ sentar el mundo. de cara al cumplimiento de su misión intelectual y formativa más especializada.S. difunde el conocimiento sistematizado y ordenado.mx .edu. Ediciones Morata. La escuela. Pero también es bueno apoyar. desde los agentes que inciden en la vida de los sujetos. pero.52 La educación obligatoria: su sentido educativo y social la escolarización se convierte en una caracterfstica . como tampoco lo hace la edu­ cación a distancia. muestra el mundo de manera crítica.1 t.iso reconocerle sólo el valor que su poder puede realmente tener. propone valores cuyo logro requiere un autocontrol y una disciplina racionales. valores y prácticas dignificantes del ser humano. 53 El tráfico profuso de mensajes -aunque de muy desigual valor.. La escuela tiene una virtualidad socializadora limitada y es prer. alejados de tanta contaminación informativa de rápida caducidad. sobre todo. Las funciones básicas de las escuelas tienen que formar parte de uno de esos consensos o acuerdos. lo Digitalizado por: I. con eso. los profesores. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. seguramente. también parte de su autoridad y atractivo. se globalizan significados. se difunden valores.. Una socialización totalmente con­ gruente es impensable en las actuales sociedades complejas. S.. todo eso en aras del mejoramiento indi­ vidual y social.? descodificador del mundo material y social construido.ha creado una sociedad diferente. La escola­ rización es un determinado modelo de educación multifuncional que tiene o debe tener una orientación singular: es alfabetizador © C) -.C. que tam­ bién mejoran a la sociedad. Las redes paralelas de información y de socialización no anu­ lan el sentido de la escolarización. para bien o para mal.

posibilitándo­ los y potenciándolos (MARSHAU': y BOTIOMORE. la esco­ larización obligatoria es sólo uno de los pOSibles medios para recorrer el camino hacia la igualdad. Las teorías sociológicas de la reproducción 2 han constatado el efecto que tiene la escuela para propagar las desigualdades sociales. entonces seguro que se acentúa la desigualdad entre unos y otros. De estos fundamentos se deduce la imprescindible © Ediciones Morala. al poder enriquecer las posibilidades de su desarrollo. igual para todos. si va acompañada de otras medidas. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. págs. con seguridad. lo que ha podido conducir a una falta de ánimo y de empuje para atisbar alternativas educativas. o si no recibe nin­ guna. El derecho social a la cul­ tura y a la educación tiene carácter fundamental. presentan a los individuos panoramas variables y condiciones de vida en las que resulta difícil asentarse de una vez para siempre. La educación proporcionada por la escolarización obli­ gatoria. clase social. En sociedades y culturas de ese tipo..62 La educación obligatoria: . Recibir (j no educación es condición 2 Son leoría5 que consideran que la5 escuelas reproducen con sus prácticas las diferencias sociales que afectan a los estudiantes fuera de ellas. se trata de un derecho dirigido a facilitar la inclusión de los individuos con todas las posibilidades para participar plenamente en la sociedad. L.. etc. cambiantes. Tener conciencia de qué es el mundo y la sociedad actuales no es algo a lo que pueda accederse des­ de el sentido común sin la aportación de aprendizajes que no sue­ len adquirirse en el intercambio cotidiano con las cosas y con las demás personas. exigiéndoles cambios y adaptaciones constantes. La escolarización es camino problemático para la conse­ cución de más igualdad. 161) e! que fundamenta. constituye un requisito que capacita para el ejercicio de la ciudadanía plena. S. pág. son debidas a su educación más que a ninguna otra cosa. capacitándolas para el ejercicio de los mismos. 1998). En el mejor de los casos. (John LOCKE. más allá de causar diferencias sobre las oportunida­ des que vayan a tenerse. sino que lo es porque se entrelaza con otros derechos civiles. Ias diferencias que se encuentran en las costumbres y las aptitu­ des de los hombres.C. . 65-66.) Que un ser humano reciba la misma educación que cualquier otro -algo que se deriva del hecho de ser un derecho universal­ no significa igualarlos entre sí. S.mx ¡. Los más edu­ cados podrán entender mejor esas situaciones y disponer de más capacidad y de una mayor flexibilidad para acomodarse a las con­ diciones mudables. Desde el concepto de ciudadanía moder­ na. Pero si cualquier individuo o grupo constituido por alguna condición (género. Es este derecho a la cultura y no el derecho de la cultura (COLOM. por otro lado. Las más cono­ cidas son las elaboradas por BOUROIEU (19n) y por BOWLES y GINTlS (1981).edu. no sólo porque de él depende la dignificación humana. desde el momento en que para desempeñar el ejercicio de muchas actividades y puestos de tra­ bajo se requiere una preparación previa. Digitalizado por: I. sino que. Sin un cum­ plimiento satisfactorio del derecho a la educación. así como herramientas y habilidades para adquirirla. se puede decir que la educación evita mayores desigualdades y puede ser un medio para corregirlas. políticos y económicos de las perso­ nas. La educación no es un omnipoten­ te medio para la supresión de las desigualdades cuyo origen está fuera de las escuelas y que son previas a la escolarización. etnia. 1998. debemos deducir que ha de ponerse gran cuidado en for­ mar el espíritu de los niños y darles aquella preparación temprana que influirá en el resto de su vida. Las desigualdades en cuanto a la educación tienen hoy con­ secuencias. la rei­ vindicación a ejercerlo respecto de una determinada opción cultu­ ral. pero su inexistencia.S. difí­ cilmente. recibe una educación diferente en extensión y en calidad a la que disfrutan otros. atendiendo a las diferencias en las que se asienta la identidad personal. Aunque se trate de un optimismo moderado. la participación política o el derecho al trabajo en las sociedades avanzadas. sus deficiencias o las diferencias en la cuantía de escolaridad recibida conducen. la persona no cultivada o con carencias y deficiencias notables en la educación queda excluida socialmente.su sentido educativo y social La educación obligatoria y el optimismo acerca del progreso 63 Un camino para la igualdad y para la inclusión social . se pueden realizar otros derechos. a una mayor desigualdad. L.' ro © Ediciones Morala. además. no sólo la vida de cada une se empobrece y se limita su horizonte. al ser impedida su participación plena en la sociedad.). modo de vida. como el de la libre expresión. para la participación era la sociedad. Las sociedades son hoy.

libre y autónomo. ¿Qué consecuencias y exigencias se derivan de esa capaci­ dad de inclusión que tiene la educación? Primero. A los excluidos sin educación les lle­ gan a faltar las posibilidades para salir de ese estado. como afirma GIDDENS (1999) tendrá que ser o tener una orientación más cosmopolita. Capacitado el sujeto para poder incluirse. lo en el que la fuerza de trabajo. que es preciso reparar en el valor de las habilidades para aprender y comprender dentro y fue­ ra de la escuela. El derecho a la cultura no impide que su realización sea matizada con un currículum escolar en el que puedan contem­ plaise diferencias culturales. Estos tres aspectos son esen­ ciales para el equilibrio psicológico de las personas en nuestro mundo. S. sino que es requisito para que exista como tal sociedad. Cuarto. en primer lugar. la inclusión tiene una vertiente emocional: la de poder sentirse como un actor social que interviene en su medio. No haber dispuesto de esa posibilidad. 00 necesidad de considerar la educación obligatoria coma. es un problema de poder ser. La virtualidad más significativa que hoy desempeña la edu­ cación para todos es la de la inclusión. debe tener la posibilidad de singularizarse en ese proceso. La desigualdad implica dis­ tancia entre unos y otros. que conviene no olvidar que la inclusión lo es para una cultura que es plural y en la que hay consensos y disensiones.mx . recursos que sean necesarios. que esos contenidos tienen que ser herramien­ tas de pensamiento.a educación obligatoria: su sentido educativo y social la educación obligatoria y el optimismo acerca del progreso 65 C.S. la degradación del excluido. haber disfrutado o no de la escolarización. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino L. no sólo estamos ante un problema de injusticia. Una socie­ dad en la que sus miembros se educan mínimamente no sólo queda abierta al progreso. un sujeto creador. al vertebrar a sus componentes. S.. La capacidad de inclusión tiene. sino que los aparta definitiva­ mente de la sociedad. una proyección en la inserción en las actividades productivas.. cuando transmite conocimien­ tos. que pasa a la cate­ goría de negado..C. nivelada por un cierto grado de educación. Si no se dan las condicio­ nes mínimas necesarias para que las desigualdades puedan comenzar a corregirse. La complejidad de éste reclama la prolongación de la escolaridad obligatoria más allá de la enseñanza primaria. lo cual plantea condiciones él los mismos y a las formas de adquirirlos. Ser más o menos educado. la exclusión supone un alejamiento irrecuperable. Segundo. en la medida en que habilita para ser y con­ siderarse un miembro de éste. no sólo es un motivo de desiguala­ ción social. En segundo lugar. la desigualdad para penetrar en las sociedades del conocimiento es de tal amplitud. con imposibilidad de entenderlo y de ser alguien dentro del mismo y tener algún papel en su transformación. Tercero..:-> . hturrubiartes@beceneslp. un bien que tiene que estar garantizado por el Estado protector de esos derechos. La educación socializa no sólo reproduciendo. En las sociedades globalizadas. apenas si pueden reclamar sobre la injusticia de su condición. porque es condición para la realización de la autonomía y la ciudadanía plenas. estar y sentirse como sujeto que se sabe a sí mismo actor en la socie­ dad. Digitalizado por: I. en tanto que capacitación para el entendimiento del mundo. sino de apartamiento del mundo. necesario e importante para algo y para alguien. En ter­ cer lugar. tiene una dimen­ sión intelectual. En la cultura actual.64 l. © Ediciones Morata. esta capacidad de inclusión significa lograrla para un contexto cada vez más amplio.edu. que cada vez se requerirá más atención hacia los débiles para que no queden definitivamente excluidos. sino también produciendo Jaz")s con el mundo. la de insistir en la importancia de la posesión de ciertos conocimientos y habilida­ des para poder incluirse en los procesos propios de ta sociedad actual. valores y normas de conducta. de luchar por la transformación de las exigencias dominantes para la inclusión y hasta el poder autoexcluirse. invirtiendo los. sino ante el abismo entre seres humanos que no sólo discrimina a los desfavorecidos. ~ Ediciones Morata.

también puede darse partiendo de un cu~rículum diferenciado.C. S. En los casos extremos. 89 Formas de abordar la complejidad provocada por la diversidad Los profesores no pueden quedarse en el papel de simples vigilantes de todos esos procesos de clasificación y de normali­ zac:ón regulados para ser jueces de los "buenos" y de los "malos" estudiantes. Diversificar en la escuela obligatoria. dando lugar a situacio­ nes prácticas distintas. L. en cada centro o fuera de éstos. que tiene la meta esencial de la igualdad. supone. siguiendo la idea de que en la flexibilidad se acomodan mejor los sujetos diferentes. a condición de que la diferenciación no introduzca más desigualdad. se pueden cruzar. S. En los casos límite será preciso establecer opciones o currícula para las necesidades particulares de estudiantes con retrasos muy destacables. Ahora.88 La educación obligatoria: su sentido educativo y social La educación obligatoria: una escolaridad igual. hay diferentes opciones. El conflicto en el plano del autoconcepto profe¡¡!onal y en el de la marcha de las aulas se produce al tener que adaptar los patrones de "rendimiento que se con ­ sideraban idaales· hacia otros més diversificados.S. la visión del aprendizaje como una construcción en cada sujeto guiada por una evaluación continua de carácter formativo. a través de fichas. tiene sentido favoiecei la singula­ ridad individual. y la dimensión pedagógica con los polos de la homogeneidad y de la divergencia (en cuanto al desarrollo del currículum y su aprendizaje). por un lado. Como indica la Figura 2. 1995 y 1998). Hay que indagar sobre las posibilidades de una práctica que diversifique. La Digitalizado por: I. no tan "académicos·. Después. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. La dimen­ sión bipolar del currículum común o el diferenciado. centrada en los contenidos de las clásicas asignaturas) y al uso de la norma curricular con fines selectivos. aprove­ chando la flexibilidad que permite el desarrollo del currículum. un currícu­ lum estrictamente común para todos y en todos sus componen­ tes puede ser una propuesta inviable. Han de poner en práctica soluciones que mitiguen esa dinámica jerarquizadora y excluyente. o a ia vez. introducir fórmulas de compensación en cada aula.) i\:) pedagogía que trata igual a los que son desiguales produce desi­ gualdad y fracaso escolar. El principio de que una 6 Este problema afecta muy de lleno a la experiencia ospañola de ampliación de la escolaridad obligatoria hasta los 16 anos. La segrega­ ción ha de evitarse con una pedagogía que diferencie. pero manteniendo la igualdad del currículum común. . el D. No olvidemos que el bachillerato ha sido históricamente la antesala de la enseñanza supe~or. por otro. sólo son tác­ ticas y recursos viables para situaciones puntuales y para es­ tudiantes con necesidades muy específicas (bien se deba S{I excepcionalidad a déficit de aprendizaje o al hecho de tener ca­ pacidades superiores a las de los demás. Si tal efecto tiene lugar..edu. Pero en la medida de lo posible.mx © Ediciones Morata. o las guías y planes de trabajo elaborados para alumnos determinados.. L © Ediciones Morata. El profesorado ds enseñanza secun­ daria estaba acostumbrado a los esquemas de organización curricular del bachille­ rato (caracterizados por una normatividad curricular muy definida. Defender un currículum común no significa inexorablemente provocar una pedagogía que homogeneíce. sin que sean excluidos de la ensenanza obligatoria. Una enseñanza estrictamente individualizada. que también deben ser tenidas en cuenta por una pedagogía para la diversidad). en primer lugar. esta práctica es difícil que no resulte en un etiquetado de sujetos separados de los demás.. sigue teniendo validez para buscar estrategias pedagógicas que diversifiquen (PERRENOUD. estos profesores tienen que impartir ensenanza a estu­ diantes que no están s~leccionados entre los 12 y 16 años y Que presentan n:veles muy desiguales en cuanto a las posibilidades de seguir un currículum tan normativi­ zado. por los que puedan pasar estudiantes que presentan caracterrsticas muy distintas unos de otros. tal como la pensaba DOTIRENS (1949).

aun siendo valioso. Esta operación afecta tanto al plano de decisiones de política general. Querer enseñar a todos a la vez. entre otras medidas. Es preciso distribuir los recursos docentes. es decir. L. ine­ vitablemente tiene que trabajar con un alumno-medio durante buena parte de su tiempo. proponer actividades variadas. admitiendo las diferencias entre culturas sin renunciar a la universalidad de muchos rasgos culturales y de ciertos objetivos básicos. En los contenidos y objeti­ vos que hayan de ser comunes. pág. como afir­ ma PERRENOUD (1996. 2) A la diversidad de los sujetos hay que responder con la diversificación de la pedagogía. en función de las posi­ bilidades o necesidades de cada estudiante. C'. S.edu. alimentando los in­ tereses del estudiante. formulado y desarrollado de manera flexible tie­ ne que dar respuesta al pluralismo social y cultural. habrá que emplear más tiempo y recursos en unos estudiantes que en otros.mx . Una pedagogía para la diversidad no puede apoyarse en la homo­ geneidad de formas de trabajaí que pidan de todos lo mismo. Hèctor Alberto Turrubiartes Morala. lecturas. en particular. En el caso de contenidos no comunes (pudiendo incluirse aquí las actividades extraescolares. ten­ gan que buscar ayudas paralelas fuera de la escuela obligatoria y gratuita. Las tareas académicas definen modos de trabajar y de aprender. 29).) ~s posible y conveniente es­ timular la diversificación en la medida de las posibilidades. permiten utilizar diversos me­ dios. S. 1988).C. que cada vez serán más. las estrategias para diferenciar tie­ nen que ir encaminadas a que todos logren el dominio de "lo bási­ co" en un grado aceptable. necesariamente.. partes de una ma­ teria de estudio. cuando las actividades y las inte­ racciones que se e8tablecen hacen que a cada estudiante se le sitúe en condiciones didácticas fecundas para él. proveerse de ins­ trumentos para el trabajo independiente y crear climas de coope­ ración entre estudiantes. Creemos que es más práctico. sea cual sea el nivel de competencia del que parta. por ejemplo) es un recurso útil pero no una solución general al pro­ blema. Ese currículum común. aunque se trate de ideas y de principios generales. 1) Debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser común para todos. trabajar en torno a proyectos acomodados a las posibilidades de cada uno. crean ambientes de aprendiza­ je particulares y constituyen modelos de comportamiento ante los que las individualidades se adaptan mejor o peor (GIMENO.te con peClagoglas divergentes Currfculum diferenciado ~ Desarrollo curricular y aprendizaje heterogéneos Figura 2: ¿Diversificar la pedagogía o hacer el currículum diferente? enseñanza autoadministrada según el ritmo de aprendizaje de cada cual (contenidos proporcionados a través de ordenador. para lo cual. distinguiéndolo de lo que. o a que los "rezagados". hturrubiartes@beceneslp. Una enseñanza diversa o divergente es positiva para todos. caminar por la vía siguiente. 3) Centros y profesores tienen que hacer viable el libre pro­ greso de los más capaces de forma natural. aunque sea consciente de la diversidad.. Diversificar ritmos de aprendizaje.S. cu w © Ediciones Cerino Digitalizado por: I. materias optativas. pretendiendo que todos aprendan lo mismo en un mismo tiempo es una aspiración que conduce a la exclusión de muchos. 7 Es sorprendente la fuerza que ha tenido la "hora de reloj" en el horario esco­ lar que se convirtió en succsíén de horas. implantar cualquier otra medida que ensanche la "norma ideal de progreso" establecida de forma rígida es difícil con tramos horarios de clase cortos 7.90 La educación obligatoria: su sentido educativo Currfculum común flexible y social La educación obligatoria: una escolaridad igual. lo cual no debe repercutir en el empo­ brecimiento de "los mejores" y en la desatención de "los lentos". en general. etcétera. como a la programación que realizan los centros y a lo que hace en cada momento el profesor en su aula. El profesor. y la de­ dicación de cada profesor. no tiene que ser necesariamente parte del currículum común. L. salir o no fuera de las aulas. abriéndole caminos y proporcionándole recursos. 91 Desarrollo curricular y aprendizaje homogéneos Educación igualadora y pedagogías uniformadoras Educación desigual con pedagoglas uniformadoras Educación igualadora y pedagogía divergentes Educación diferer. © Ediciones Morata. que siempre pueda obtener algún provecho de lo que haga.

. C. desde las actitudes del profesorado.edición]... sin otros recursos a disposición de los alumnos. aunque sea igualmente pública. por su contenido. entendiendo la individualización como una estrategia general para períodos lar­ gos de tiempo. no se obstruyan las estrategias de in­ clusión de una escuela para todos que realmente sea promotora de todos (AINSCOW. puedan ser trabajados por los estudiantes.. Estas desigualdades socia­ les dan lugar a otras simétricas en las escuelas. nivel de dificultad y capacidad de motivación. Publicaciones de la Institución Teresiana. las estrate­ gias de acumular documentación variada. debidamente cataloga­ da. es imposible diferen­ ciar la pedagogía cuando sea conveniente hacerlo. S Digitalizado por: I. El Creador ha ordenado y dispuesto la convivencia perfecta de los sexos solamente en la un!dad del ma~rim<lnio y gradualmente separada en la familia y en la sociedad"). En nuestra tradición cultural y escolar se asentó la práctica segregacionista de géneros. desigualdades externas a las escuelas.lse.92 La educación obligatoria: su sentido educativo y social La educación obligatoria: una escolaridad igual . para el desarrollo del currículum y para los métodos pedagógicos. situados en suburbios o en áreas residenciales. Poco podemos hacer desde la práctica educativa. que ha dejado una La escuela pública y comprensiva como respuesta a las desigualdades ya las diferencias La. aparte de tomar y de dar conciencia crítica de esas realidades y establecer políticas y prácticas educativas compen­ satorias que pueden paliar. 1998) que rompan con el marco organizativo dominante.. por ser las que O) . idéntico para toda la clí. muy extendido en la formación de los maestros españoles durante las décadas de los años cincuenta y sesenta [SANCHEZ BUCHÓN. © Ediciones Malata.mx . precisamos de una pedagogía de la complejidad.. Ésta es una evi­ dencia de cómo desde la educación no se pueden combatir las desigualdades sociales. A partir de ese dictamen.S.C. La biblioteca del centro inte­ grada en el trabajo cotidiano. desde los métodos educativos. 8 En un texto básico.. des­ de la organización escolar. Se producen otros muchos casos de desigualdad a través de la "especialización" de escuelas en tipos de estudiantes provoca­ dos por causas económicas e ideológicas. no cabe duda que en la niñez y adolescencia encierra tan graves inconvenientes la coeducación. sin que todos estén obligados a hacer lo mismo. Curso de Pedagogía. L. pero no remediar. 93 4} Con un solo libro de texto. son. esté situada en otro contexto urbano más favorecido. Las desigualdades que subyacen a la distribución geográfica de la población se traducen en desigualdades entre centros escolares ubicados en diferentes zonas: rurales o urba­ nos. (1963). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. diversidad y las desjgualdad~s entre estudiantes son as­ pectos que se manifiestan en cada centro escolar y en cada aula. aunque hubiera algún pun!o defendible para los coeducacionistas. entre otros. 17.. Un ejemplo muy acertado para poner en evidencia las resisten­ cias ideológicas a cambiar esas segregaciones lo ofrece la histo­ ria de la coeducación. La diversifica­ ción tiene mucho que ver con la ayuda de materiales que. clica Divini lIIius Magistri ("Es erróneo y pernicioso a la educación cristiana el mé!odo llamado coeducación . ubicados en zonas de diferente nivel de desarrollo. etiquetado y de evaluación. Madrid. Esa disimilitud se produce de manera espontánea al estar ubicadas las escuelas en contextos sociales diferentes. En suma. lo cual da lugar a que la población escolar que acude a cada centro tenga condicio­ nes peculiares. © Ediciones Malata. Son retos y fuente de dificultades para ia organización de las escuelas. la etnia o la religión han sido y son frecuentes. las bibliotecas de aula. se nos presentaba la doctrina de Pío XI sobre la coeducación contenida en su encí. apoyada en valo­ res morales y religiosos respecto del sexo 8. el texto formador de maestros nos proponía: . recursos indispensables para una pedagogía diferenciada.. desde las prácticas de diagnóstico. etc..edu. Una escuela pública en un suburbio de una gran ciudad!acoge a estudiantes muy distintos a los de otra que. El problema tiene una manifestación previa a su consideración en esos planos: la existencia de centros diferentes {. que hacen deban subsistir las razones de la separación. rompiendo las clasificaciones de g'rados y las actuaciones individuales de los profesores encerrados en sus especialidades. 1999). El espíritu que sostiene a la educación obligatoria requiere que. S.'. 5) Más ambiciosa y complicada de ejecutar es la idea de ir disponiendo de itinerarios formativos distintos (PERRENOUD.. Las segregaciones en razón de la raza.. de forma que las tareas académicas puedan ser atractivas y retado­ ras para todos. entre sí porque acogen a estudiantes desiguales y diversos.

la lucha por una eSCücla laica que neutralice las diferencias de credo tiene todavía largo camino por recorrer. S. aunque ésta sea obligatoria. además. " Los modelos institucionales de escuela y la libertad para cre­ arlos y asistir a ellos no pueden menoscabar el derecho a la edu­ cación en condiciones de igualdad. Es el modelo históricamente más integrador de las diferencias. La Ley de Educación Primaria española' de 1945. Dicho principio se respeta siempre para la enseñan­ za primaria en los sistemas educativos. por ejem­ plo). sea cual sea su condición social. aunque sigue manteniendo importan­ tes desigualdades en su seno. La fórmula de organización comúnmente adoptada para la realización de esta filosofía es la llamada escuela comprensiva..C.mx . estamos ante un sistema educativo que. lo © Ediciones Morata. El principio de comprensividad favorece la "mezcla" social. respectivamente.S. sin segregarlos por especialidades ni por niveles de capacidad. sin excluir partes diferenciadas. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 1998a). por­ que en ella <:Jebe tener cabida toda la diversidad de estudiantes. y (o es. En tanto que la población que frecuenta los centros privados pertenece a una clase social más alta que la qUe asiste a los centr')s públicos.edu.educación. credo religioso.. que es también motivo para el rechazo de otros sectores sociales contrarios a ese modelo. Quiere decirse que es precisa una escuela única. La escuela pública es una apuesta histórica a favor de la igualdad. ordena­ ba en su artículo 20: "Las Escue:as de pá¡vulos podrán admitir indistintamente niños y niñas cuando la matrfcula no permita la división de sexos. Es preciso hacer compatible la igualdad de todos ante la educación con el reconocimiento de la pluralidad de opcio­ nes y de modelos de escuela. 95 larga secuela de incomprensión acerca de la igualdad y la dife­ rencia entre sujetos de diferente género. considerados como necesarios para garantizar la expresión democrática de la libertad de los padres a elegir el tipo de educación para sus hijos (GIMENO. Las escuelas mixtas no &e autorizarán sino excepcionalmente . Otro tanto puede decirse de la integración de razas en una misma escuela o de confesiones religiosas.la. razón en la que reside una de sus principales virtudes. S. Pero no es universal en la enseñanza secundaria. parece igualador. porque posibilita el acceso a la edu­ cación a quienes no tienen recursos propios. igual para todos. A partir del segundo periodo. for­ malmente. etc. Esta unicidad no es causa de la uniformidad temida por los partidarios de evitar el predominio de una escuela intervenida por el Estado (pues puede quedar en buena medida en manos de la comunidad). capacita­ ción. Si no mantiene niveles de calidad equiparables a las escuelas privadas. en la que no se permitan desiguales condiciones que repercutan en grados de calidad dife­ rentes. a los que se les imparte un currículum común. de género. l. La diferenciación de tipos de estudiantes entre los centros públicos y privados constituye uno de los casos más universales y frecuentes eJe 8egregación de clientelas y de desigualdad real ante la educación.. 351-352). y por ser las más adecuadas y provechosas a la naturaleza de los educandos· (págs. © Ediciones Morata.94 La educación obligatoria: su sentido educativo y social La educación obligatoria: una escolaridad iguaL. que tiene como característica esencial el mantenimiento de todos los estudiantes juntos. Cuando se aplica a ésta. La edu­ cación comprensiva evita que les estudiantes de una misma edad se dividan en tipos de centros con currícula y destinos so­ ciales diferentes (bachillerato y formación profesional. Tampoco es contraria al respeto al pluralismo que desea todo demócrata. Afortunadamente hoy se admite la coeducación como algo normal y deseable. evitando masculinizar a la mujer y feminizar al hombre. De esa forma se evitarían los peli­ 9ros a los que pOdrían llevar las pasiones y se podría desarrollar la personalidad de cada sexo. se opta por hacerlo bajo la fórmula de un tronco común en el currículum. vigente hast& 1964.ha contado con' fortísimas resistencias ideoló­ gicas. pero la lucha por la mezcla social en este sentido -un ejemplo de lucha por la igualdad. Digitalizado por: I. respetan las normas de la moralidad. retrasando la elección sobre el tipo de enseñanza que se va a cursar. las Escuelas serán de niñas o de niños con los locales distintos y a cargo de maestra y maestro. ni es obstáculo para tolerar y hasta es­ timular diferencias entre seres humanos o diversidad de orienta­ ciones metodológicas. Constituye uno de los motivos de polé­ mica más vivos en el debate acerca de las políticas educativas. se estará produciendo una desigualdad ante el derecho fundamen­ tal a.

Zeichner (1997).S. Morata.edu.P. O.M.mx . "Culturas minoritarias y escolarización mayoritaria". Y K. 120-129 [Primera edición en inglés. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Madrid. pp. 1990] C::J OJ O') Digitalizado por: I.C.Liston. en Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización.

indicamos cómo han sido examinadas y resueltas tales situaciones. Gracias a las investigaciones de Shirley Brice HEATH (1982 Y 1983). que los futuros profesores conocen poco la cultura afroamericana y que el modelo del déficit cultural constituye el marco dominante en la mente de la mayoría de la gente. La mayoría de los futuros profesores tiene poca experiencia previa sobre las culturas minoritarias y. Tras analizarlas. turales significativas entre la mayoría de nueslros futuros profesores y muchos nUlos negros. En este segundo apartado. es probable que el prestar atención a las relaciones raciales cuestione y amplie las creencias personales de los profesores respecto a los nlilos afroamericanos. la cultura afroamerlcana y su diversidad interna. Nuestra atención a los afroamericanos como minoría no pretende excluir el estudio de olros grupos minoritarios. permitiendo una visión más profunda de la dinámica institucional y de las fuerzas sociales más generales que influyen en las experiencias y aprovechamiento de dichos niños en la escuela Nuestro interés por las relaciones raciales comienza por el profesor. Crea barreras en contra de la como prensión de los niños de color. parece oportuno y adecuado que nos ocupemos de esta cuestión. pondremos de manifiesto la forma en que pueden entrar en conflicto los usos lingüísti­ cos de los profesores en las escuelas con las experiencias lingüísticas de los niños afroamericanos en sus hogares. Parece. Basán­ donos en la investigación de John OGBU (1987). Y esto no porque carezcan de preocupaciones al respecto. pasaremos a examinar estas relacio­ nes raciales en un nivel institucional. nos parece conveniente pensar en las existentes entre profesores blancos y ni ños negros yen las respuestas que aquéllos dan a éstos. tenemos que conocer y comprender las perspectivas de los alumnos y ser capaces de ver y sentir las cosas desde esas mismas pers­ (. Vivían PALEY (1989). que el temor de ser tildados de racistas impide a muchos participar en un diálogo fructífero y que. dada la carga emocional de las relaciones entre blancos y negros. Por-Último. S l . expone con gran belleza la complejidad de sus reacciones ante la ro -J 4CONNELl (1985) describe esta característica como una disposición valiosa en los docen­ tes que deben estimular los formadores de profesores (CONNELL.:> pectlvas_ Cuando enseñamos. como muchos blancos de clase media. tiende a utilizar un modelo de déficit cultural para comprender las desigualdades sociales. 5En este apartado nos cenlramos en la relación entre profesores blancos y alumnos afroa­ mericanos por dos razones: ros afroamericanos constiluyen la mayor población minoritaria a la que imparten clases nuestros alumnos en prácticas. Pocos programas de formación de profesores ofrecen análisis amplios de la discriminación y represión experimentadas por las personas afroamericanas en los Estados Unidos5• Muchos futuros profésores conocen muy poco. más bien. págs. No se puede negar que el ser negro y vivir en una extensa área metropolitana de los Estados Unidos en nuestros días aumenta en gran medida la posibilidad de recibir una educación infe­ rior y hace mucho más probable una vida de subordinación. nos ocuparemos del aprovechamiento de las minorías. Por desgracia. o nada en absoluto. Ediciones Morala. 152·153).C. mujer de mediana edad.edu. en cambio los lipos de preocupaciones que creemos importante suscitar cuando los aspirantes a profesores comienzan a pensar en las diferencias culturales . Dado que la discriminación contra los negros todavía persiste en las escuelas.mx .L Digitalizado por: I. en general. desde una perspectiva sociohistórica más general. raciales o económicos..120 El contexto social de la escolarización en la formación del profesorado 121 Culturas minoritarias y escolarización mayoritaria Un aspecto fundamental de nuestra orientación reconstruccionista social consiste en la preocupación por modificar las relaciones de dominación y subordinación mediante la educación. debemos ser capaces de Introducimos en las vidas de nuestros estudiantes y comprender cómo estructuran ~u mundo. Uno de nuestros principios educativos fundamentales consiste en que. En consecuencia.S. las reflexiones de Vivian Gussin PALEY (1989) en White Teacher nos proporcionan abundantes ejemplos para esta parte de nuestro análisis. 1985. Ilustra. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. estos temores y la citada orientación individualista obstaculiza la comprensión de las caracterfsticas generales de las vidas de los alumnos. y hemos encontrado diferencias cul. blanca y judía. Hemos dicho que la enseñanza es un proceso emocionalmente marcado y. siguen la máxima que obliga a tratar y a acercarse a todos los niños en cuanto individuos y no como miembros de grupos sociales. presentamos una interpre­ tación de las causas de que muchos niños afroamericanos fracasen en las escuelas públicas. En White Teacher. como profesores. EdiCIones Morala. S.

Otra alumna negra. pág. Este saber cultural -afirma. A veces. pág. pág.S. S Según PALEY. En las actividades de mesa. 1989. yo reaccionaba ante el uso hostil que este niño negro hacia de "blanca".. 122). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.mx . Kenny lloraba Enmudecía en cuanto se le encargara realizar la más mínima tarea ante toda la clase. comienza a gastar energlas en tratar de encubrir sus diferencias. Cuanto más alejado se encuentre éste del ambiente cultural o temperamental del niño. me sentí atacada ¿Cómo pOdía ser? ¿Estaba reaccionando ante la afrenta a mi autoridad como profesora o a mi autoridad como blanca? Durante los días siguientes me estuve planteando estas preguntas. concentración yautorregu· lación de todos los chicos.constituye una parte esencial del cuadro educativo. Escribe PALEY: . cuando su padre lo llevó por primera vez a la escuela. el chico más joven. la autora comenta que no reconoció a Kenny... pretende descubrir qué sabe y no quién es. Estas diferencias culturales entre profesora y alumno no sólo Influyen en la primera y en sus acciones educativas. Debo reaccionar como una blanca. parecla ca­ paz de conquistar el Everest. págs. Por supuesto. aunque. 14) Y continúa explicando: Si hubiera dicho "judía" en vez de "blanca". (PALEY. pero creemos que sus experiencias no son peculiares. Klm. cuando empezó a dar clase. Pero yo estaba reaccionando como blanca y me estaban molestando nuestras diferencias. La ceguera ante el color era la esencia del credo" (PALEY. me habría trastornado más. ya ha aprendido Qué características suyas son vistas como debilidades por quienes le cuidan en casa De repente. en consecuencia. El nino se da cuenta Instintivamente de que las preguntas son inadecuadas. mientras sus compañeros le animaban y apoyaban. esta falta de habituación dificulta su comprensión del niño y. En ese contexto. las observaciones que hace son reveladoras y su enfoque resulta desusadamente sincero y reconfortante. Sólo los blancos comen cerdo:' Cuando Barbara -que dos años antes había organizado "el club judio'!. sólo unas semanas más tarde se dio cuenta de que Kenny era el "notable pequeño gimnasta de la coichoneta azul" (PALEY. (PALEY. ¿qué le había pasado a su confianza? ¿Dónde habían quedado sus modales atrevidos y su orgulloso disimulo de golpes y magulladuras? Si alguien le em­ pujaba. Comienza setlalando que. PALEY dice que. sino también en las reacciones del niño ante la escuela. XIII-XIV) chicos negros que iba habitualmente al patio de la escuela a practicar sus movimientos acrobáticos. la más pequeña pista revela la totalidad de las características. no soy consciente de todas las implicaciones que encierra el que un niño negro diga: "Yo no como cerdo. La escuela habla hecho de Kenny un chico tfmldo. c':. Si Steven hubiese dicho: "no quiero escucharte". no sin cierta retórica: Pero. un extraño. Más adelante. con la mayoría de los niños blancos. dichas diferencias se manifiestan como antagonismos raciales. Pero la negación de las diferencias no llevó muy lejos a PALEY. conocía las respuestas. parecía tratar de encontrar su puesto en un mundo blanco. Esta autora expone a continuación cómo. PALEY señala que un verano observó un grupo de -SW'LUAMS señala esta tendencia de los profesores Véase W'LlIAMS (1989. Este pensamiento me dio valor. trataba persistentemen· te de dar una doble vuelta en el aire. A PALEY le impresionó la cooperación. pero pronto se percata de que inadecuado debe ser él mismo. Reconozco que. cuando el nino llega a la escuela. Pero Steven Sherman sólo me ve como una señora blanca No puedo interpretar mi papel judio. PALEY cree que las diferencias culturales afectan tanto al profesor como al nitlo. pág. 77) la escuela no convirtió en tímidos a todos los niños de etnias minorita­ rias de la clase de PALEY. Kenny. supe muchas cosas respecto de Barbara y su familia Sus comentarios sobre la carne y los productos lácteos. PALEY comenta la sorpresa y consternación que experimentó al oír a uno de sus alumnos negros utilizar con desprecio el término "blanca" refiriéndose a ella. Dice: Creo que es cuestión de indicios. Por ejemplo. a quien llaman "profesor". pero sí produjo ese efecto en Kenny. Por supuesto. 9). 14-15) PALEY comenta también cómo trató de convencerse de que no debían pro· ducirse discusiones en torno a estas diferencias porque ella quería "respetar" los sentimientos de las personas. pág. Yo me siento más judía que blanca Mi ego parece estar más relacionado con las imágenes e inseguridades judlas . de manera que Steven se dé cuenta de que no me molestan nuestras diferencias. págs. 1989. Alma.. se convirtie­ ron al instante en mensajes sobre su inteligencia que Quizá hubiesen pasado desapercibidos para un profesor no judio. El chico más joven. En realidad. 1989.) co o. Da la sensación de que algunos profesores creen que la justicia y la equidad suponen la negación de las diferenciase.edu." Ediciones Mora'a. 1989. había roto un dibujO de su casa que había hecho sin incluir a su padre "ausente".. págs.> Digitalizado por: I. 31). en realidad. una de las alumnas negras de PALEY. 1989. Creo que no llego a interpretar correc­ tamente una parte del cuadro que presentan muchos niños negros por no estar habituada al contexto del que parten ciertos mensajes sencillos. Así. (PAlEY.dijo que su familia comía alimentos judios. (PAlEY. se ha­ bría tratado de una situación ordinaria. 121·122) los alumnos no son los únicos que pretenden encubrir diferencias.122 Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización El contexto social de la escolarización en la formación del profesorado 123 ensetlanza impartida a ninos negros urbanos de primer ciclo. Dicha negación im pedia darse cuenta de hasta qué punto el origen cultural de sus alumnos negros podía diferir del de algunos de sus alumnos blancos. más probable será que haga pre­ guntas erróneas. estimuló a Kenny para que se mostrara menos tímido. (PAlEY. la comprensión y el conocimiento de sus alumnos estaba drásticamente recortado. Ediciones MomIa. sus comentarios y reacclonbs son suyas propias. se le empañaban los ojos y suspiraba: "No puedO hacerlo:' Sobre la colchoneta azul. 1989. se pregunta. a sabiendas de lo ocurrido. tanto ella como sus colegas blancos "aceptaban que habla que dejar por completo de lado el carácter de personas negras de los negros..C.. el proceso educativo. 1989. Dice: En realidad. SL a negar las diferencias culturales.

entre la comunidad negra y las escuelas blancas restringía la participa­ ción y el aprovechamiento de los alumnos negros en la escuela.p Digitalizado por: I. En principio.. estarán mal preparados para ensenar a nUlos cuyas clases socioculturales de origen no coincidan con la suya propia Pero el aprendizaje sobre culturas diferentes no es asunto fácil. y no sólo los puntos de vista culturales de un profesor concreto. Como mujer íudia educada en un mundo gentil. V creemos esencial que los futuros profesores estudien cómo la institución escolar (o sea. Sin embargo.mx . Su obra pre­ senta un relato vivo y conmovedor de cómo afectaron estas diferencias cul­ turales a ella misma y a sus alumnos. Pero. los futuros profesores podrlan sacar mucho provecho de las experiencias de PALEY... HEATH descubrió que las preguntas Que los profe­ sores hacian en casa a sus propios hijos eran muy semejantes a las Que ellos mismos y sus compañeros planteaban en la escuela. S. (HEATH. en sus casas. la confianza que depositaron en ella los habítantes de Trackton y los profesores de las escuelas públicas le satisfizo mucho. a denominar partes de conjuntos y a hablar sobre ellas fuera de contexto.C. pág... los padres negros no pasan con sus hijos el tiempo suficiente para enseñarles a hablar correctamente. se abre por completo hablando con carino de las mismas. Si los formadores de profesores per­ miten que los futuros docentes pasen por alto las diferencias culturales que de hecho se dan. los docentes no se daban cuenta de esta incongruencia cultural. no respetarlos. de clase media (judía).. los adultos utilizaban las preguntas para reforzar sus directrices. para enseñar a sus hijos a qué tenlan que prestar atención cuando miraban un iíbro. 1982. 1982. Shirley Brice HEATH (1982 Y 1983) pone de manifiesto cómo el uso diferencial del lenguaje. 1989. (HEATH. S. es probable que los nlilos negros carezcan de muestras IIngOlstl­ cas adecuadas porque las destrezas del habla de sus padres sean tan limitadas como las de sus hijos en la escuela. analógicas y de acusa· Ediciones Morata. no pasó mucho tiempo hasta que se hizo evidente a los profesores y a los padres de Trackton que los alumnos de esa comunidad no se desenvolvían bien. las preguntas tenian funciones muy diferentes. HEATH indica que se cree que el cometido de las escuelas consiste en transmitir conocimientos y destrezas a los alumnos. Es preciso sensibi­ lizarse y ser consciente de las pautas antiguas y actuales de prejuiCios y discriminaciones y tratar de contemplar la experienCia escolar desde el punto de vista del individuo de cultura diferente.para descubrir por qué no se desenvolvlan bien en la escuela Al haber trabajado con muchos grupos de la comunidad. 129-130) Cuando leemos las reflexiones de PALEY. sabe lo que es sentirse distinta.124 Formación del profesorado y condiciones sociales ~ la escolarlzación El conte. las normas y disposiciones predominantes y las prácticas reiteradas). Cuando éstos entraban en el aula. a escoger partes de ilustraciones.por alto los sentimientos. Más adelante. sin ánimo de juzgarlas. 113) En contraste con estas prácticas de los profesores con sus propios hijos. Comenzó su estudio cuando los miembros de la comunidad negra (Trackton) le pidieron EdiCIones Morata. no es raro que nos impresionen su durabilidad emocional y perspicacia cognitiva. 114) Pero -senala HEATH-. lo que parece ayudarle a comprender otros tipos de diferencias. La obra de PALEY subraya qué sig­ nifica y cómo afecta al prOfesor este esfuerzo para saber más. puede convertir las dife­ rencias culturales en obstáculos educativos para los alumnos pertenecientes a minorías.. Asimismo.edu..L e. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.::. los profesores sostenlan al principio una serie de estereotipos acerca de la forma de aprender el idioma de los ni/los negros: los padres de éstos no se preocupaban del habla de sus hijos. A medida que los niños crecían. Tampoco hablé con Alma acerca de ser negra por la misma razón. y para llamar la atención sobre las infracciones cometidas. No hablé más adelante con Kim porque quería respetar sus sentimientos. se introducían en un mundo de preguntas no coincidentes con las que les hacían en sus casas. Era obvio que yo esperaba pasar. para obligarles a responder de forma verbal y para prepararlos como interlocu· tores. Desde muy pequeños. se les enseñaba a no responder a las preguntas de los extraños sobre la conducta de amigos y vecinos. pág. Mi silencio transmltia la impresión de que ser negra o vivir separada del propio padre tenia algo de malo.:l c. En un estudio etnográfico centrado en parte en las experiencias de los alumnos negros de clase trabajadora en un ambiente de clase media blanca en el Que se había suprimido la segregación racial (situado en el sureste de los Estados Unidos). halló Que los docentes utilizaban las preguntas . si tuviésemos que resaltar algunos aspectos fundamentales. Enseñaban a los niños a nombrar..to social de la escolarización en la formación del profesorado 125 El padre [de Klm] no apareció en el dibujo ni hubo explicación alguna de por qué rompió su dibujo. HEATH descubrió que las preguntas en el aula incluían funciones y significados no habitua­ les para los alumnos negros de clase trabajadora de Trackton. habría que llamar la atención sobre la falta de disposición inicial de PALEY para reco­ nocer las diferencias entre sus propios antecedentes blancos.. (PALEY. tendríamos que senalar su posterior convencimiento de la necesidad de saber más acerca de los antecedentes culturales de los ninos. Básicamente. sobre todo en las pregun­ tas.L que hablase con sus hljos. Los adultos consideraban que las preguntas eran necesarias para enseñar a los niños. HEATH descubrió un conjunto de dis· tintas clases de preguntas: de iniciación de relatos. En la comunidad de Trackton.S. y los de sus ninos negros urbanos. Al interrogar a los niños. daban por supuesto que los njnos de Trackton responderían a los usos lingüísticos escolares del mismo modo que los demás niños. Las diferencias entre las poblaciones minorítarias y mayoritarias pueden llegar a institucionalizarse de forma que obstaculicen el aprovechamiento escolar de los alumnos pertenecientes a minorías. porque no sólo son las actitudes y creencias de los individuos las que dificultan el aprovechamiento escolar de las minorías sino que tam­ bién las normas y prácticas de las instituciones docentes crean obstáculos al respecto. los prOfesores basan su actuación docente en las preguntas y parece que el discurso de clase está düminado por las que hacen los propios profesores. Q. los ninos de Trackton no eran considerados como interlocuto­ res ni como informadores. Según HEATH. págs. aunque los profesores tuvieran la sensación de que había algo que no marchaba bien. Yo queria respetar sus sentimientos.

llevada origi­ nalmente a los Estados Unidos a la fuerza y por medios coercitivos. pretensiones y tipos. Por ejemplo. con la idea de que el niño respondiera: "no. pág. El proyecto de HEATH no era sólo de carácter descriptivo y explicativo. ¿qué le pasó al perro de lem?" A continuación. 318). 1982. pág. equivalente a la expresión: 'utiliza el de la es­ tantería de atrás'). OGBU sostiene que.l. pág.. Desde el punto de vista histórico. y que Edie.126 Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización El contexto social de la escolarizaciÓn en la formación del profesorado 127 e. hecho o persona con otro distinto" (HEATH.C. 123).ones Morala.:¡rando alguna reacción del tipo de "una respuesta no verbal. esp. Y señala que ni en los programas de formación del profesoradO ni en la práctica docente cotidiana parecía haber nadie capaz de hacerse cargo de los usos lingüísticos y de las formas de "hablar sobre las cosas" de quienes pertenecían a culturas diferentes e introducir tales destrezas en las aulas (HEATH. como reacción frente a la identidad social del grupo dominante. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. John OOBU. Según OOBU. sin la contrapartida de una plena recompensa o asimilación. 1982. pág.!:J ción. pág. ante todo los factores históricos. sus propios usos y pautas IingOlstlcos y re­ cabó datos sobre la comunidad a la que perteneclan los alumnos. remero: su experiencia sobre las preguntas formuladas para poner de manifiesto destrezas específiCas e información de contenido adquiridas sobre todo gracias a la familiaridad con los libros y con formas de hablar sobre ellos (por ejemplo: '¿puedes descubrir el nombre de Tim?: '¿quién irá a ayudar a Tim a encontrar el camino hacia su casan era poca o inexistente. este tipo de análisis aflade muchlsimo a los informes que resaltan las acciones Individuales y la di· námica institucional. de manera voluntaria. 116). aunque directivas en cuanto a su función pragmáti~a (por ejemplO: '¿por qué no utilizas el de la estantería de atrás?'. y tercera: que las relaciones entre las minorras y las escuelas generen o no la confianza suficiente para estimular a aquéllas para que acepten las reglas y prácticas escolares que incrementan el éxito académico" (OOBU. dialectos o estilos cognitivos diferentes. Las preguntas de acusación se planteaban cuando se cometía alguna infracción. sino que los verdaderos problemas tienen tres vertientes: "primera: que los niflos procedan o no de un sector de la sociedad en el que las personas hayan experimentado tradicionalmente una desigualdad de oportunidades para utilizar su educación o las certificaciones escolares de manera significativa y remuneradora. en el caso de las minorías establecidas contra su voluntad. Los adultos utilizaban las preguntas de iniciación de relatos para pedir "una explicación de hechos que llevan a interrogar al autor de la primera" (HEATH. 1987. La idea subyacente a estas tentativas parecía ser la de que el habla que se desarrolla en las casas de los alumnos tendría que parecerse cada vez más a la utilizada en la escuela (HEATH. 1982. merced a una educación inferior y a unos "techos" laborales preestablecidos. 126). 1982. Durante generaciones. se ha desanimado a los negros para que no trataran de conseguir éxitos académicos' ni económicos. y la respuesta podría ser de este estilo: "al coche de Doug. HEATH cumplió ambas condiciones. Dice HEATH que. 1982. O Digitalizado por: I. en la creación de obstáculos para el progreso académico de los nirlos perte­ necientes a mi norias. dispongan de "datos fidedignos tanto respecto del aula como de las comu· nidades de procedencia de los alumnos" (H EATH . 1987.Ias preguntas planteadas para que los alumnos dieran información ya conocida por el profesor no pertenecían al marco general de experiencia de los estudiantes de Trackton. 126). los negros norteamericanos han ten ido vetado el acceso a trabajos importantes en su vida adulta. hacen falta dos condi­ ciones: que los profesores se conviertan en investigadores activos. segunda: que las relaciones entre las minorfas y los miembros de los grupos dominantes que controlan las escuelas públicas hayan estimulado o no a aquéllas para percibir y definir el aprendizaje escolar como instrumento para reemplazar su propia identidad cultural por la de sus 'opresores'. Segundo: las minorías establecidas en contra de su voluntad tienden a desarrollar una iden­ tidad cultural de oposición. pág. como por el dominio de contenidos de conocimiento y de manifestación de destrezas qUA daban por supuesto en los alumnos" (HEATH. lo que Ediciones Morata. suele producirse un tipo de "inversión cultural". que siempre está estropeado". "En primer lugar. t. para llevar a cabo esta tarea. 116). aporta otra perspectiva sobre el papel que desempenan las diferencias culturales en el trabajo educativo. desde los puntos de vista social y económico. Consiguió que los profesores se ocu paran de estudiar. Segundo: . S. 116). no apretldian a responder a frases de forma interrogativa. S l. agachando la cabeza o un relato lo bastante creativo como para desviar la atención del inquisidor de la infracción original" (HEATH. Para los futuros profesores. 1982. culturales y poJítlco-económicos. 334). la mayor parte de los negros norteamericanos perciben el lado negativo de estas tres vertientes. Dice OOBU que el auténtico obstáculo para el progreso académico de los ninos de minorfas étnicas no consiste sólo en que estos ninos presenten idiomas. En primer lugar.S. tratarnos més esta cuestión). El saber iría en sentido único de la escuela al hogar. Las preguntas analó­ gicas se planteaban para que los ninos efectuasen alguna "comparación inespecífica de un elemento.edu. vendría el relato. las preguntas escolares resultaban desa::ostumbradas. pág. Llama la atención sobre el rol de las grandes fuerzas sociales. El iniciador podría preguntar al nino: "¿viste ayer el perro de lem?". En resumen. Pero tales preguntas no preparaban a los niflos de Trackton para hacer frente a tres características de las utilizadas en clase.. pág. este autor sostiene que los negros forman parte de urfa minoría constituida en contra de su voluntad (o lo que OOBU denomina grupo minoritario encastillado). 1982. y es probable que este factor histórico haya "hecho desistir a las minorías de la pretensión de desarrollar una tradición fuerte de aprovechamiento académico" (OGBU. de utilidad para que los profesores pudieran modificar su práctica en el aula (en el Ca­ pitulo V.mx . su trabajo etnográfico ocupaba un lugar central en sus esfuerzos para paliar la incongruencia entre estos dos grupos de usuarios del idioma Indica que la postura tradicional de los investigadores y de quienes han intervenido en los procesos educativos ha consistido en prescribir determinados cambios a los padres de los alumnos cuyo progreso escolar no es satisfactorio. antropólogo de la educación nacido en Nigeria. pág. 125). tanto por su frecuencia. podría preguntársele a un nii'lo: "¿a qué se parece esto?" (refiriéndose a un neumático vacío del coche de algún vecino).

Dice: La principal aspiración de la organización ciudadana consiste en someter a la escuela a un control -aunque no a su control. dando a los padres y a los miembros de la comunidad un papel más importante que antes. si los formadores de profesores han de estimular a los futuros docentes para que formulen razones y justificaciones con fundamento de sus planes educativos. sr podemos indicar posibilidades. asi como de su propio rechazo expresivo e instrumental de la cultura blanca y de las escuelas públicas (OGBU. Y ambas expresaron la necesidad de modi­ ficar esta situación mediante una mayor sensibilidad respecto a las prácticas escolares y al contexto cultural y un mayor conocimiento de los mismos. OGBU dice que los nli'íos negros no se han desenvuelto bieA en la escuela a causa de una larga historia de explotación y subordina­ ción raciales. 1987. lospadres negros no suelen confiar en que las escuelas públicas del centro de las ciudades proporcionen a los nli'íos negros el tipo de educación ade­ cuado. En realidad. las diferencias culturales se traducen en discriminaciones educativas.L tunidades laborales. Vivian PALEY (1989) Y Shirley Brice HEATH (1982 Y 1983) comunican su interés y preo· cupaclón por las personas y nii'íos que las rodean. con frecuencia. Es obvio que la comprensión de la complejidad de las prácticas discrimi­ natorias pasadas y presentes no asegura la transformación efectiva de esas prácticas. En sus obras respectivas. según el cual debemos valorar y no devaluar las diferencias culturales y a nuestro compromiso a favor de la educación democrática.ng for Uman School Reform. S. las familias negras pueden empezar a ver las escuelas públicas con menos desconfianza y una mayor sensación de "propiedad': Aunque ni las escuelas ni las comunidades pueden cambiar dos siglos de discriminación racial y restricciones a las opor· rc) Ediciones Morala. para crear una estructura de gObierno de la escuela que incluya a todas las partes interesadas. parece que los esfuer­ zos para modificar estas estructuras y prácticas discriminatorias no pueden llevarse a cabO únicamente en el nivel de las acciones individuales. ha discrimi­ nado en contra de quienes son "diferentes". aunque mantenemos que una mayor comunicación en cantidad y calidad entre el personal de las escuelas y los miembros de las comunidades constituye una característica necesaria de la educación democrática Nos parece dudoso que los formadores de profesores que pasan por alto estas facetas de la vida escolar puedan reconocerse a sí mismos como educadores. pág. HERSH y McKIBBIN (1983). hace hincapié en la importancia en el trabajo de las comunidades locales junto al de profesores y f~ncionarios escolares para crear un ambiente educativo más fiable y eficaz. salvo respecto al enfoque general.S. Frente a la tesis soclolingOística de HEJmI. S.L Digitalizado por: I. Queremos que quede claro que de nin­ guna manera estamos sentando una "demarcación partidista". 326). 69) C·:J (. mediante este tipo de cambios. Con frecuencia. las nues­ tras son reacciones complejas frente a los significados culturales inherentes a nuestro mundo. Yo por último. si pueden convertirse en centros de lucha y cambios educativos.128 Formación del profesorado y condiciones socIales de la escolarización El contexto social de la escolarización en la formación del profesorado 129 "se traduce en la coexistencia de dos marcos culturales opuestos de referen­ cia o formas ideales de orientar las conductas. tendremos que prestar una atención más cuidadosa a los ninos afectados por aquellos planes y a los tipos de supuestos acerca de las escuelas y contextos culturales contenidos en los mismos. 1987. tengan mayor voz en la actuación de la escuela (WILLlAMS. el cuadro explicativo de OGBU realiza el papel que desempei'ía el poder político y económico en las prácticas educativas discriminatorias. es preciso que comprendamos esas emociones.ble Party Model. la identidad que les ofrecen las escuelas blancas no es aceptable. 323).C. de las que las minorras consi­ deran una como adecuadapara ellas. quedando la otra como apropiada para los Aorteamericanos blancos" (OGBU. Con Sarah Lawrence UGHTFOOT. la estrategia para una acción eficaz tendría que reconocer el origen y la naturaleza de este poder. A lo largo de su obra. serán mínimas las probabilidades futuras de éxito educativo no discriml· natorio. Tales conversaciones no son fáciles ni sencillas. A lo largo de nuestra exposición sobre raza y cultura ha resonado la Idea de diferencia los profesores blancos y los nil'los negros son distintos en aspectos importantes. Parece discu· tibie un plan docente que no reconozca que.) ~ . subraya la importancia de incrementar la comunicación entre la escuela y el hogar y entre la escuela y la comunidad local. Michael WILLlAMS (1989). en su Neighborhood Organi­ z. Si no comprendemos las culturas y contextos de los alumnos. Las escuelas las institucionalizan y solidifican entre cultu­ ras. pág. pero. Reconociendo la historia social de discriminación y desconfianza.edu. Tanto profesores como alumnos reaccionan frente a tales diferencias. al haceno.mx . históricamente. WI· LLlAMS utiliza el Respons. Dado que la enseñanza constituye un proceso laboral en el que la manipula­ ción de las emociones de los alumnos desempei'ía un papel fundamental. de JOVCE. OGBU afirma que muchos norteamericanos negros suelen descon­ fiar de ¡as escuelas púbiicas. Dada la complejidad del cuadro pintado por OGBU. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Aquellos futuros pro­ fesores que no estén abiertos a hablar sobre cómo pueden influir esas dife­ rencias en la enseñanza y en los ninos que la reciben carecerán de habilidad suficiente para adaptarse a las mismas. EdIciones Morala. 1989. pág. "Parece que muchos episodios de su historia (de los negros) les han dejado la sensación de que los blancos y las Institucio­ nes que ellos controlan no son dignos de confianza" (OGBU. Ambas c"lnsideraban que se danaba a los ninos diferentes. Para los norteamerica­ nosnegros. Si aceptamos la explicación inicial de OGBU. llama la atención sobre el papel potencial que pueden desempeñar las organizaciones ciudadanas para influir en el apro­ vechamiento dé las minorías. 1987. Piensa WILLlAMS que. crear un clima y mecanismos nuevos en los que los participantes. No creemos que exista un único enfoque correcto de estas cuestiones. y anseí'ian a los nii'ios en una sociedad que. padres y alumnos sobre todo. pág.. Sin el reconocimiento de las discriminaciones pasadas y presentes.y. La discusión sobre las diferencias raciales y culturales está llena de ambigüedad e incertidumbre. Aunque no podemos presentar una estrategia satisfactoria. el potencial de la educación democrática se reduce drástícamente. pero sin ella. el pronóstico respecto a la educación pública del futuro es desolador. 317)..

Lynne T. se presentan en situaciones donde entran en contacto.. and Academic Deve/opment Handbook..l ")) (!' Manifestaciones de la cultura: aprender sobre los estudiantes'~ ~. Los maestros no deben esperar conocer hasta las más pequeñas sutilezas • "Manifestatíons of culture: Learning about students".. en The C::"oss-Cultural. Este incidente y miles de otros similares. -ManifestaCiones de I~ cultura. A Complete K-l?Reference Guide. Language. confusos. Weed (1995). no de lucro. incómodos o incluso amenazantes. Mientras hablábamos. pp. [Traducción tte' hti SEP con fmes didácticos. el saber que esa era la norma no sirvió para calmar mi ansiedad. Allyn & Bacon.S. A Complete K­ 12 Reference Guide. Boston. Massachusetts. y Katnryn Z. Massachussets. Sin embargo. diferentes grupos culturales.edu.W. Yo con ocia las diferentes normas cultura/€~s que regían el comportamiento de Maria y el mío. nos empezamos a mover. en rile Crosscultural. 1 Digitalizado por: I. -¿Sí. Language. Díaz Rico. Boston. y no me causó ninguna reacción negativa o agresiva hacia ella.C. Diaz Rico y Kathryn Z. pp. sintiéndome cada vez más agitada.''''. (K. Ya no recuerdo el contenido de la plática.) El conocimiento. diferente y que dichas diferencias eran normales para nuestros respectivos grupos. el hecho de que el espacio requerido entre interlocutores es mayor para mí como estadounidense que para ella como sudamericana. Weed -Maestra. apn:nder sobre los estudiantes" [Manifestations of culture: Lea~nin9 about students"].mx . pero no he olvidado las acciones. and Academic Development Handbook. María? -contesté sonriendo a esta dinámica estudiante venezolana e iniciamos una conversación. para los alumnos de las escuelas normales] •• ~ " M "'. Ahí me quedé el resto de la conversación.~iO. Me percaté de que nos estábamos comportando de manera .me dijo Maria mientras los demás estudiantes salían a un descanso.". 229-240.+- i hc. Lynne T. 1995. 'j :Dtoqu i . sobre las distintas normas es de gran importancia en las situaciones multiculturales. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 22g. ella hacia adelante y yo hacia atrás hasta que quedé pegada contra el pizarrón.~r: . María estaba demasiado cerca. que pueden resultar impredecibles. Allyn & Bacon.

.~ la vida ~ el ~<?.: Han aprendido a valorar algunas cosas sobre otras. .9... La cultura que los estudiantes traen consigo de casa es la base para su aprendizaje. utilizar este nuevo conocimiento para diseñar procedimientos organizativos adecuados en el salón de clases y pueden utilizar comportarnie.9~vi~~. familiares y miembros de la comunidad. Han aprendido cuándo se pueden hacer preguntas y cuándo es necesario guardar silencio. .'.~ comunidad coopera para aprender con diversos métodos y modos. lQs estudiantes han ~prendi99 Jgs P~(.ntos de enseñanza culturalmente sensibles.S.I1_~f0to . Los maestros pueden.. ~ ~ ~. Como dominio del aprendizaje.ayudará ~ ~ara 9u~_comprendan ~s normas C~_!~!_~_I. La ~~ltura influye sobre todo~ los aspectos ele la vida escolar (véase la Figura 1-1). La familia les ha enseñado sobre el af!1Qt...-.LS ~§_s.. Las culturas deben ser valoradas. No obstante. conocimientos y creencias.---- ' . Este capítulo presenta inicialmente un bosquejo de las áreas generales de la cultuía que los maestros.-. LO QUE LOS MAESTROS TIENEN QUE APRENDER SOBRE SUS ESTUDIANTES ª."'-<~.._-_. les han enseñado qué es hermoso y qué no. De hecho. . todas proporcionan un patrón adecuado de vida para sus miembros.11 sus estudiantesj'los ayudará .C. Por lo .l~ºs. Ciertas comunidades pueden existir en una pobreza relativa.. son hablantes nativos del lenguaje de su hogar para cuando tienen cinco años y pueden expresar sus necesidades y sus gustos. no están eq~!eados con los recursos de la clase media.!1tender e~~_l!ndo ~~_. pero existen ciertos patrones generales de comportamiento bajo los cuales . han aprendido a utiiizar el lenguaje en el contexto de sus hogares y comunidades. las ---.g e sus propias _t. a su vez.z:-.'--~..--"­ _. Han utilizado el lenguaje para aprender y para compartir sentimientos. Sus familias les han cún~agiado una sensibilidad para la música y el arte.--~ .~s de I~ vL~a: e~olar. . Finalmente. operG\n t098s las sociedades humanas.d0!l. Han aprendido los comportamientos verbales y no verbales apropiados para su género y edad y han observado a los miembros de sus familias en varias ocupaciones y actividades.de cada cultura.~~li~~.~~nto.- relaciones entre amigos. Más adelante se proponen técnicas que se pueden utilizar para aprender sobre las culturas de los estudiantes. 2 J93 Digitalizado por: I.'. la cultura puede ser un área específica de estudio dentro del programa. la pobreza no debe equipararse con la desventaja .' guiarlos Todo aprendizaje está construido sobre un aprendizaje previo. es decir.edu.nsión d~ dichos j>atro~s .. encontrarán más útiles. Han observado cómo la _.mx . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. en su papel de educadores. Una maestros ~mpr~.~. no hay niños que estén "en desventaja cultural".

pero se manifiestan en las costumbres sociales.. un mayor éxito escolar. bien o mal. junto con las maneras en las cuales los maestros perceptivos pueden utilizar este conocimiento general en las aulas. Valores.S. en los rituales y las ceremonias. amable o cruel. oír o saborear. Sin ern. hermoso o feo. la cultura de cada comunidad incorpora un vasto conocimiento sobre cómo vivir .mx .. observaciones y participación. los padres en comunidades minoritarias con frecuencia tienen un interés vital en la eduGación de sus hijos a pesar de que esto no se perciba claramente en las actividades escolares en las que participen.edu. los estudiantes que tienen una cultura en casa que es consistente con las creencias y prácticas de la espuela tienen. Son de particular importancia para la gente al educar a sus hijos porque la educación es el medio principal de transmisión del conocimiento cultural. 3 Digitalizado por: I. así como en las maneras de trabajar y jugar. así como utilizar entrevistas. los educadores que requieran de un conocimiento sobre los antecedentes de alguna cultura específica pueden empezar a conseguir esta información de fuentes como el New Faces of liberty Project. justo o injusto y adecuado o inadecuado" (lustig. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. los mae. Los maestros pueden utilizar este conocimiento para organizar el aprendizaje de los estudiantes en las escuelas. Sin embargo. exitosamente. Un análisis profundo sobre el pasado de una cultura minoritaria y su historia en los Estados Unidos va más allá de lo que se pretende presentar en este libro. 1988) o de los manuales específicos para cada cultura que tiene el Departamento de Educación del Estado de California. 1988).cultural. la religión y la ley. Los valores no se pueden ver. Universidad de California. Estas características se discutirán aquí.b~rgo. Berkeley (Jorge nson-Esmaili . mismas que. en áreas vitales como la salud. se esfuerzan por entéñder que las diversas culturas organizan las facetas generales de comportamiento individual y comunitario de maneras radicalmente diferentes..C. creencias y prácticas los valores son "lo que la gente considera como bueno o malo. limpio o sucio. por lo general. todas las culturas comparten ciertas características generales. Todas las influencias que contribuyen al perfil cultural de la familia y de la ccmunidad afectan la reacción de los estudiantes a las prácticas en el salón de clases.str<ós que están preocupados por el éxito de todos sus estudiantes. los valores salen a relucir cuando las culturas organizan sistemas para gobernar a sus miembros y regular y administrar la vida social.

. Costu. Las costumbres y usanzas sociales definen una manera de vivir la vida cotidiana muy particular. la madre de Adela explicó que hacerle una trenza a Adela cada mañana era una actividad importante donde las dos podían pasar un rato juntas. Estas costumbres están espaciadas y estructuradas por hábitos muy profundos del uso del tiempo y el espacio. Su maestra al principio estaba molesta y gradualmente se fue desesperando. los maestros suelen equiparar la velocidad de desempeño con la inteligencia.. donde su responsabilidad es ayudar al grupo a adherirse al horario de la escuela mientras trabajan con los estudiantes individualmente para ayudarles a cubrir sus necesidades de aprendizaje dentro del tiempo asignado. parecerían no ser compatibles con las prácticas y creencias de la escuela . Pueden surgir otros conflictos cuando los maestros exijan que los niños dejen abruptamente de realizar alguna actividad en la que están muy involucrados o cuando las actividades se planean en una secuencia estricta. mientras que la vida familiar en varias culturas no se regula de la misma manera. Dentro de la dimensión del tief1)Po.S.mx . y los exámenes estandarizados con frecuencia son pruebas de rapidez. las escuelas en los Estados Unidos con frecuencia se manejan muy estrictamente por el reloj. El tiempo está organizado de formas cultural mente específicas: Adela. De hecho. Entendér estas.en la superficie. diferencias implica ser capaz de actuar para ayudar a los alumnos a vincular las diferencias relevantes entre las culturas de la escuela y de casa. . Algunos estudiantes pueden resentir la imposición de un inicio y final arbitrario en el flujo natural de una actividad. Muchos maestros asumen el rol de "mediadores de tiempo".ji~ntes facetas: .. los maestros pueden tomar en consideración las sigJ. una estudiante de primer año de origen méxicoestadounidense.mbres y usanzas sociales. I!egaba a la escuela unos veinte minutos tarde todos los días. Es más. En una conferencia con los padres de familia. Este tiempo familiar entraba en un conflicto de valores con la norma temporal de la escuela.C.. • Cómo se les ha enseñado a los alumnos a utilizar su tiempo 4 Digitalizado por: I.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu. '.

• Cómo manejan la puntualidad los estudiantes dentro de sus culturas • Qué' tipo de actividades realizan los estudiantes rápidamente y cuáles no El espacio es otro aspecto de la experiencia cultural.P8!.S. como serían el vestido y la apariencia personal. la suerte y el destino. cómo se acomodan los escritorios. en otras culturas. Los sajones de clases grandes y cavernosos pueden ser demasiado para los estudiantes cuyas actividades familiares se realizan en espacios íntimos. El sentido cultural del espacio es un factor en las habitaciones y edificios que hacen sentir cómoda a la gente. muchos de los niños euroamericanos fueron con el 5 ~ 96 Digitalizado por: I. el espacio. Por ejemplo. entonces se pueden hacer ajustes para adaptarse a las diferencias individuales con mayor facilidad. las expectativas vQ('. una niña de terCE:r año que usa maquillaje está comunicando un mensaje que algunos maestros podrían considerar inadecuado porque.mx .a~ionales. etc. La organización deí espacio en el salón de clases envía un mensaje a los estudiantes: qué tan libres son de moverse dentro del saión. para ellos. qué parte del salón es la "suya". Estos sistemas incluyen indicadores obvios de significado. tocarse y la proximidad causan sensaciones de tensión y de pena.C. usar maquillaje simboliza una sexualidad prematura. . como las creencias sobre los fenómenos:'· naturales.edu. un maestro nuevo notó que durante un fuerte temblor. los estudiantes méxicoestadounidenses estaban mucho menos agitados que sus compañeros euroamericanos. Se pueden negociar tanto las expectativas de los estudiantes como las necesidades de los maestros para conseguir un entorno donde se comparta. Los maestros pueden prestar atención a los siguientes aspectos del espacio: • Qué distancia personal utilizan los estudiantes al interactuar con otros estudiantes y con adultos • Cómo determina la cultura el espacio designado para los niños y para las niñas • Cómo se compara la organización espacial de la casa con la de la escuela.ejemplo. Sin embargo. otros sistemas simbólicos pueden incluir comportamientos más sutiles que no se han estudiado con tanta profundidad. Una vez que el maestro ha reconocido que el tiempo y el espacio tienen una orgé3nización cultoral. Otros sistemas simbólicos son intrínsecos. El espacio personal varía: en algunas culturas los individuos se tocan mutuamente con frecuencia y mantienen altos niveles de contacto físico. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. En los días siguientes.

Al llegar la hora del recreo o de comer. Así.atout. los estudiantes juntan sus manos frente a la cara en un ritual de respeto. 'méxic. pero jos niños . un saludo a la bandera o un saludo del director. . los estudiantes deber¡ formarse. el comportamiento durante los temblores es el resultado de un sistema simbólico que es consonante con la cultura. los truenos. I N. En contraste. una n.. de la T.dest. entrar en silencio. Pro lo tanto.. los rayos.hacer preguntas mientras un maestro está explicando (Bli.37 Digitalizado por: I.edu.!lIes y ceremonias. I¡bre y JlIsl" para tocios. cuando las fuerzas de la naturaleza no pueden ser controladas por el hombre. en Laos. bodas y muertes con ritos y rituales específicos. o Pledge of Allegiance. Las escuelas en si tienen sus ceremonias. 1988). género y clase social Qué tipo de ropa y accesorios se consideran aceptables • Qué tipo de comportamiento es el adecuado durante los fenómenos naturales como la lluvia. la cultura euroamericana ve a la naturaleza como algo que debe conquistarse.psicólogo' dé la escuela porque sentían mucha ansiedad. ritu.C. la cultura escolar de los Estados Unidos exige que las asambleas empiecen con marcadores formales como el juramento a la nación .mx . indivisible. " 1 " . los estudianes hmong están acostumbrados a un tipo diferente de formalidad.¡ción bajo Dios. La gente celebra los nacimientos. Los rituales en algunas aulas de educación primaria en los Estados Unidos también son relativamente formales. Ritos. Downing. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. es "Yo juro lealtad a la bandera de los Estados Unidos de América.adounidenses no daban señas de esta ansiedad. Cuando pasan junto al maestro.S.Vis y Yang.: El juramento él la nación. el resultado es ansiedad. Cada cultura incorpora expectativas sobre la manera adecuada de llevar a cabo un evento formal. este poder. sentarse y esperar al maestro. Éstos pueden ser los días feriados y/o los días religiosos en los que se incorporan ceremonias específicas.: ~~~ . y él la repüblica que representa. Pocos estudiantes se atreven a levantar la mano y. los estudiantes se ponen de pie y permanecen parados junto a sus asientos en espera de que se les dé permiso para salir de la habitación. El director atribuyó esta diferencia a la creencia cultural de los méxicoestadounidenses de que la naturaleza es poderosa y que los seres humanos deben aceptar. Algunas de las facetas que se deben considerar para entender los sistemas simbólicos son: • • Cómo varía el vestido según la edad. los temblores y los incendios." (¡ ':. Por otra parte. Por ejemplo. Por ejemplo. L~.

C. los maestros deben considerar lo siguiente: • Qué rituales utilizan los estudiantes para demostrar respeto • Qué cosas celebran los estudiantes y por qué razones religiosas) (políticas. Todos estos valores tienen influencias obvias en la manera en que los niños trabajan y juegan en la escuE1Ja (Schultz y Theophano. especialmente en las clases medias. la orientación puede ser indívídual o de grupo. está entrenada para utilizar ciertas herramientas específicas del juego y su tiempo está estructurado para adquirir habilidades (deportes organizados. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Es también común que el juego se utilice de maneras que refuerzan este estatus.edu.' trabajo y de juego. Por ejemplo. En lo que respecta a cómo afectan los rituales al salón de clases. como la nación Hopi en Arizona.f . los ejecutivos hacen negocios informalmente en el campo de golf. 1987). muchos de los miembros de la cultura mayoritaria valoran el trabajo sobre el juego. en otras culturas no se le asigna a los niños un tiempo estructurado para jugar sino que se espera que los pequeños participen en las labores de los adultos ya sea en el trabajo o en la casa.sociedad estadounidense se puede considerar a grandes rasgos como un sistema donde el individuo es lo más importante Este individualismo con frecuencia pone a competir a los 7 Digitalizado por: I.as. En)Qs grupos' de.mx .comportamientos de saludo y bienvenida. lecciones de música). donde el tiempo de juego de los niños está relativamente desestructurado y los padres no interfieren. el estalus está directamente relacionado con la productividad.." _. La gente joven. En otras palabras.S.Los rituales también se tienen que considerar durante las conferencias ~on los padres de 'familia. La .. En los E. temporales. por ejemplo. • Cómo y dónde esperan los padres de familia que se les salude cuando están visitando el salón de clases Sistemas de trabajo y de descanso. En contraste. los trabajadores forman ligas de boliche y los alumnos se divierten en reuniones antes de asistir a los partidos de futbol americano. Las culturas también varían en las actividades típicas de juego y de trabajo que se esperan para niños y niñas. El maestro debe tener sensibilidad sobre cómo esperan los padres ser saludados y debe incorporar algunos de estos comportamientos. varían según la cultura. Incluso existen culturas.U.:. La variación intercullural en las actividades de trabajo y de descanso es una de las diferencias de valor que se discuten con mayor frecuencia.'i. el salario o el tipo de trabajo.

en Japón. los IndividUos.cuyas soluciones deben ser culturalmente aceptables. como por ejemplo la tradicjón calmbbyana'~e las monedas (donde una moneda se sumerge en aceite y después . los profesionales de la salud en las escuelas.. violencia familiar. por ejemplo. A través de las siguientes consideraciones. compiten ferozmente para ser admitidos en las universidades prestigiosas. Los estudiantes pueden tener problemas --un trauma de guerra. Cuando los estudiantes llegan a la escuela con problemas de salud. adicción. La competencia en el salón de clases en JaRón no es igual a la que se da en los E. Salud y medicina. pobreza. si un maestro japonés alaba o presta especial atención a un alumno en particular.~. ft . 1972). los maestros pueden aprender sobre el trabajo y el juego.S.. pero no como individuos (Philips. las práqticas' de salud de la comunidad. que intentan difundir el peligro del SIDA. 1991).mx . puede malinterpretarse por los s Digitalizado por: I.. De igual forma. Puede darse una falta de una comunicación adecuada y de cooperación si los maestros y la familia ven de manera diferente la salud y la enfermedad (Witte. delincuencia-. 1986). choque cultural.. Otro caso serían los niños indoestadounidenses.edu.C. Las prácticas de salud y medicina están relacionadas con creencias muy arraigadas dado lo crucial de las alternativas: la vida o la muerte. con frecuencia se topan con reacciones virulentas como resultado de los tabúes de los padres. • se frota en la "espalda. Por ejemplO. estudiantes entre si para alcanzar las metas académicas. que vienen de culturas que dan importancia a los grupos y pueden disfnJtar la competencia contra otros en equipos.U. Cada cultura tiene sus propios conceptos sobre la enfermedad y la salud que influyen en cómo se da la interacción en los sitios donde se tratan estos asuntos. pero este sentimiento va acompañado de otro donde se deben establecer como parte de un grupo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. pecho y cuello del enfermo). 'así como sobre la orientación individual y grupal: • Qué tipo de trabajo se espera que desempeñen los estudiantes y a qué edad tanto en la casa como en la comunidad • El propósito del juego • Si el trabajo individual es privado o compartido • El grado al cual se espera que los estudiantes trabajen juntos. los maestros deben reaccionar de formas culturalmente compatibles. En contraste. . esto puede ser vergonzoso para el alumno (Furey.

, encargados en la escuela que podrían confundir las marcas en el cuerpo del niño con ',' maltrato y,lIamar a la agencia de Servicios de Protección a los Niños. Los maestros y otros empleados de la escuela pueden utilizar las siguientes preguntas para informarse sobre las diferentes creencias en lo que respecta a la salud:

• ¿Qué o quién causa la enfermedad y qué o quién es responsable de curarla? • ¿Qué prácticas existen sobre la higiene personal? • Si un estudiante se accidentara en la escuela, ¿sería inaceptable' alguna de las práctir..8s de primeros auxilios? (Saville-Troike. 1978)
Influencias institucionales: económicas, legales, políticas y religiosas. Las instituciones'

que apoyan y rigen la vida familiar y comunitaria tienen una gran influencia sobre el comportamiento y creencias del grupo. Por otra parte, estas conductas son a la vez las que
,

determinan la constitución de las propias instituciones. Las instituciones económicas de los Estados Unidos son, en gran parte. duales: pequeñas empresas y grandes agencias corporativas! gubernamentales. Los negocios pequeños premian y canalizan la iniciativa de los que llegan a los Estados Unidos con capital para invertir, pero generalmente pagan salarios bajos a los trabajadores poco capacitados. Los profesionistas en las agencias corporativas y gubernamentales mayores (educación, servicios, medicina, leyes) deben pagar un precio para entrar, ya sea a través de procesos elaborados de exámenes y obtención
dE~

títulos o a través de una adecuación a la cultura corporativa. Estas instituciones influencia en la vida cotidiana de los Estados Unidos ejercida a través de

tienen una

~Iran

una .compleja red de leyes, costumbres y reglamentos que proporcionan la infraestructura económica y legal da la cultura dominante. Estas instituciones operan bajo los efectos de procesos políticos formales o de los medios más informales como las compras selectivas y la participación de minoristas (boicots, consumo de productos étnicos). Las creeJ1cias y prácticas religiosas están intercaladas en esta rica malla cultural! económica I política I legal. En los Estados Unidos, las prácticas religiosas se encuentran muy arraigadas pero están limitadas formalmente: véase la controversia sobre los árboles de Navidad en las escuelas y comp'$rese con la igualmente presente necesidad cultural y ecopé>mica casi universal de conseguir un mayor gasto por parte de los consumidores al final
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"';. "tI

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del año calendario'. (as creencias religiosas son parte de los cimientos de las culturas en sentidos aún más fundamentales. Los inmigrantes de lugares con religiones y creencias

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filosóficas cOI;fucianas tienen valores que exigen una sociedad y familia muy ordenadas a .. través 'de. la conservación de relaciones sociales adecuadas. En la tradición islámica, el Corán establece las relaciones sociales adecuadas y los roles para los miembros de la sociedad. Cuando los inmigrantes que
pert~oe.cena

estas religiones se encuentran en las

instituciones generalmente seculares de los E.U., puede suceder que cuestionen o entren en conflicto con las costumbres y patrones culturales dentro de su familia (Chung, 19S9). En muchas de las culturas en la sociedad estadounidense, la religión influye en los conceptos de autoridad y las reacciones a los comportamientos en el salón de clases como podrían ser la curiosidad y la creatividad (Heath, 19S3b). Los maestms pueden considerar lo siguiente en lo que respecta a las influencias institucionales en la cultura de casa y de la comunidad:

• ¿Qué trabajos I ingresos están disponibles dentro de la comunidad y para quién? • ¿Qué papel desempeña la ley en la vida comunitaria y qué relaciones existen con las autoridades legales (policía, oficiales de inmigración)? • ¿Quién domina los procesos políticos en la comunidad? • ¿Qué aspectos de la religión no deben discutirse en la escuela y qué comportamientos no deben exigirse?

Sistemas educativos. Los sistemas educativos se diseñaron en el pasado para transmitir el conocimiento y tradiciones culturales, lo mismo que los padres enseñaban a sus hijos. Sin embargo, en la sociedad cada vez más compleja y tecnológicamente versátil de los Estados Unidos, las escuelas han cambiado su énfasis hacia la enseñanza de contenidos no previstos: "el cambio de un patrón estable de transmisión cultural a la enseñanza de cosas que los padres nunca conocieron" (Singleton, 1973, p. 279). Este cambio afecta a todos los estudiantes, pero es particularmente difícil para los hijos de padres que no les están enseñando de la misma manera que la escuela. Los estudiantes llegan a la escuela ya imbuidos de las prácticas de aprendizaje de sus propias famílias y comunidades. Llegan con expectativas sobre el aprendizaje y generalmente esperan seguir aprendiendo en la escuela. Es posible que varias de las prá?ticas organizativas y de enseñanza en las escuelas no
ap9y~n
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el tipo de qprendizaje al cual están acostumbrados los estudiantes.
.

. ara los nifiJos inmlg-rantes con educación escolar previa, la experiencia en los salones de P clases de los E.U. puede generar severos conflictos. Por ejemplo, la experiencia de

10
• , !

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. aprendizaje de los estudiantes polinesios que vienen del Pacífico del Sur ha sido, en general.
o

una actividad relativamente pasiva. Esperan que los maestros les den instrucciones explícitas sobre qué aprender y cómo hacerlo. y la tarea se revisa todos los días con mucha meticulosidad. Cuando estos estudiantes llegan a los Estados Unidos y se topan con maestros que valoran la creatividad y el aprendizaje centrado en el estudiante, pueden parecer pasivos ya que esperan que se les diga qué hacer (Funaky y Surnett, 1993). Los estudiantes indochinos esperan escuchar, observar e imitar. Esposible que estén renuentes a hacer preguntas u ofrecer respuestas o incluso que sientan pena de pedir ayuda al maestro o nc) querer participar en demostraciones individuales de alguna habilidad o proyecto (Arrnour. Knudson y Meeks, 1981 ). Los maestros pueden ajustarse a las inclinaciones de estos niños a través de la introducción gradual de prácticas centradas en los estudiantes combinadas con apoyo para superar la dependencia inicial en las instrucciones del maestro. Los maestros que quieran entender el valor de la educación dentro de la comunidad puedén hacerse las siguientes preguntas:

• ¿Qué métodos para enseñar y aprender se utilizan en casa (por ejemplo, presentación de modelos e imitación, historias didácticas y proverbios, instrucción verbal directa)? • ¿Cuál es el rol del lenguaje en la enseñanza y el aprendizaje? • ¿Cómo se espera que los niños interactúen con los maestros (sólo observar, hacer preguntas, participar voluntariamente)? • ¿Cuántos años se espera que los niños asistan a la escuela? Roles y estatus Las cultllras difieren en los roles que la gente desempeña en la sociedad y el estatus que se le adjudica a cada uno de estos roles. Por ejemplo, en la cultura vietnamita, que tiene una profunda influencia confuciana, las figuras de autoridad se clasifican de la siguiente manera: el padre de familia está por debajq. del maestro. quien sólo se encuentra por debajo del rey
(CtU.H19, 1985I). En.lo's:;E.U. no se da este mismo estatus privilegiado a los maestros pero, en , . su lugar, los médicos sí gozan de este tipo de prestigio. Los factores como género, clase
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social. edad, ocupación y nivel educativo influyen en la manera en que se concede estatus a

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los jóvenes que nacieron en SI. La estratificación en clases sociales difiere entre las culturas. Las culturas que están rígidamente estratificadas.. Santa Lucía.. La percepción de los estudiantes sobre los roles que ellos podrían asumir . Para evaluar los roles que desempeñan los hombres y las mujeres en diversas culturas. las mujeres tienen la responsabilidad primaria de la crianza de los hijos. Los inmigrantes a los Estados Unidos con frecuencia ostensibl~ provienen de culturas donde los hombres y las mujeres tienen roles de género rígidos y altamente diferenciados.edu.C. difieren de las culturas que 110 son tan rígidas o que. Género. Para muchas culturas. dentro de su cultura afecta también su desempeño escolar. Croix de las Antillas (Antigua. en algunos casos. como en el sistema de t. educación como un instrumento de opresión y una amenaza contra su identidad. pero los individuos dE' otras culturas pueden tener creencias distintas.mx . Croix parecen percibir la :~~ . dónde y cómo pueden interactuar las niñas y los niños? • ¿Qué expectativas tienen 'os padres y los estudiantes para los logros de los niños y las niflas y cómo difiere esto según la materia? Clase social. están al borde de la anarquía como sería en la Rusia postcomunista.En contraste. Tradicionalmente. Trinidad.los diversos mies. Los niños pequeños tienden a ser más agresivos física y verbalmente y a buscar el dominio más que las niñas. La igualdad de género como una meta en los salones de clases estadounidenses puede ser algo difícil para los estudiantes de estas culturas..t ~ . Los antropólogos han observado que los hombres tienen el control político y militar en todas las culturas conocidas. el género está relacionado con los roles sociales de manera similar. Por ejemplo. costumbres y responsabilid~ldes asociadas. los maestros pueden considerar lo siguiente: • ¿Qué tareas desempeñan los niños y qué tareas las niñas? • ¿Cuándo. Los 103 12 Digitalizado por: I.S. La creencia de que la educación puede mejorar el estatus económico está muy difundida en la cultura dominante de los Estados Unidos. Por ejemplo. Nevis) parecen ver la educación como algo básico para su éxito futuro y están dispuestos a trabajar arduamente y " ate[lerse a las reglas . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. los inmigrantes que llegan a SI. con las tareas.:astas en la India. los padres pueden pasar mucho tiempo corrigiendo las tareas de los niños mientras que no prestan especial atención al trabajo escolar de las niñas.

el género y otros factores que 'Influyen en el comportamiento y actitudes del individuo. Los niños comen cereal mientras que los adultos desayunan café fuerte y pan. el desayuno varía según la edad. Una etapa importante en cualquier cultura es el paso hacia 13 Digitalizado por: I.~ " ~ Las culturas también' difieren en sus criterios para pasar a través de los cambios en el ciclo de vida (culturalmente definidos). de esta forma. En varias culturas. con base ~n las relaciones de sus familias y no a través del éxito educativo (Gibson. tanto los adultos como los niños comen cereal en el desayuno. la cantidad y calidad de las posesiones materiales. Los valores de la clase social que los niños aprenden en casa ejercen una gran influencia no sólo en su creencia en la educación sino también en sus rutinas y hábitos dentro del salón de clases. La edad interactúa con la cultura. los individuos y las familias de niveles socioeconómicos superiores pueden ejercer poder a través de su participación en las juntas de las universidades y las escuelas locales y. 1991a). Los padres de esta cultura pueden criticar a las escuelas por involucr~.C. Los euroamericanos de clase media esperan que los niños pasen una mayor parte de su tiempo jugando y en la escuela en lugar de realizar tareas simílares a las de los adultos. Por otro lado.~ . los valores de la clase media son los que generalmente se incorporan en la cultura de la educación. • ¿Qué tipo de entorno tienen los estudiantes en casa. entre los indios cri se espera que los niños aprendan los roles de los adultos desde una temprana edad. las expectativas sobre las actividades adecuadas para los niños y su propósito difieren. Por ejemplo. Los maestros pueden observar de cerca las siguientes diferencias de clase social que pueden afectar el comportamiento de los estudiantes.mx . No obstante. incluyendo la contribución de alimentos para la familia. 1988). el estatus sodoeconómico..hombres que rlacieron ahí creen que pueden alcanzar posiciones prestigiosas en el gobierno .S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. en los Estados unidos. En general. . la sociedad úi (Sindell. En contraste.r a los niños en tareas que no están relacionadas con su futura participación eo. habitación. decidir quién recibe los beneficios y premios de la educación. bienes de consumo y dieta? • ¿Qué poderes tienen los padres para obtener información sobre la escuela o para influir en las elecciones educativas? • ¿Qué recursos están disponibles en casa para profundizar sobre las tareas escolares? Edad.edu. en Puerto Rico.

pero esperan alcanzarlas en otro lugar (hijos de diplomáticos y residentes de corto plazo que esperan regresar a sus países de origen). 1986). en una cultura donde ei papel del hombre adulto es mostrar su habilidad en la guerra. etapa.mx .. Sin embargo. La ocupación en los Estados Unidos con frecuencia define el ingreso que a su vez es un factor que definirá el prestigio dentro de la cultura. Otro grupo pOdría ser incorporado involuntariamente a la sociedad de. Otros grupos pueden no recibir las recompensas adecuadas en los Estados Unidos como resultado de su éxito escolar. en las culturas donde la vida adulta incluye el privilegio de bailar en una representación de dioses enmascarados. y relegado a ocupaciones serviles y tipos de vida qu~_ n.J 14 Digitalizado por: I. Los estudiantes por tanto pueden no ver todas las ocupaciones como algo deseable o incluso disponible para ellos y pueden tener puntos de vista mezclados sobre el rol de ia educación en su futura ocupación. " '01'" . 1934). los amish). . En contraste. este paso se da a una edad más temprana (Benedict. Otros factores pueden incluir la aceptación cultural de la ocupación. entonces la entrada al mundo .adulto incluye una larga preparación y por tanto se da un poco más tarde en la vida.o ofrecen re9oJ¡)pensa ni requieren de éxito escolar (por ejemplo. Algunos grupos culturales en los Estados Unidos están involucrados en una forma voluntaria de vida que no requiere de la educación pública (por ejemplo.edu. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.U. .3 posibilidad de alcanzarlo. los maestros pueden empezar a entender cómo afecta el factor edad en la interacción de los estudiantes a través de lo siguiente: • ¿Qué actividades y roles se esperan de los individuos en las diferentes etapas de la vida? • ¿Qué actividades y comportamientos son adecuados. los requerimientos educativos.... ~ . El prestigio es un factor en las elecciones ocupacionales.!os E. otras culturas pueden atribuir prestigio a los que heredaron el estatus o a quienes tienen una función religiosa dentro de la cultura. la viaa adúlta. los chicanos en el :~ . suroeste).S.C. Es posib1é que reaccionen no esforzándose en el ámbito académico (Ogbu y Matute Bianc:hi. o prohibidos. para los niños de varias edades? • ¿Qué criterios definen las diversas etapas o periodos del ciclo de vida? Ocupación. el género y 1. var(an de acuerdo con cómo se define un adulto en la cultura en particular. Por ejemplo.' pero la edad en que esto ocurre y los criterios necesarios para alcanzar esta .

S. Para estos padres. el nivel educativo que se puede alcanzar en los países occidentales puede servir solamente como una función instrumental (alcanzar metas) y no tener un propósito de afiliación (relación social). ocupaCiones y trabajo. su familia y la comunidad? • ¿Qué grado de asimilación se espera y se desea con la cultura dominante (y con el inglés)? 10C 15 Digitalizado por: I. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. que no tienen dicha educación. El nivel educativo para muchos individuos es un factor del empleo que se desea tener.edu. Gran Bretaña o Canadá. La siguiente información puede ser relevante: • ¿Qué tipos de trabajo son considerados prestigiosos o deseables? • ¿Qué presuposiciones existen sobre la posibilidad de llegar a tener ocupaciones específicas? • ¿Qué rol desempeña la educación en alcanzar las metas ocupacionales? Nivel educativo.Los maestros 'pueden preguntar á sus estudiantes cuáles son sus puntos de vista sobre las . algunos residentes de Hong Kong harán sacrificios para enviar a sus hijos a estudiar al extranjero. . a los Estados Unidos. los maestros deben saber: • ¿Qué nivel educativo desea alcanzar el propio estudiante. Por ejemplo. han tenido éxito de todas maneras. pero son cuidadosos de que conserven sus residencias en ambos países para que los hijos puedan regresar a Hong Kong a seguir con el negocio o las tradiciones familiares. Las oportunidades educativas disponibles en los Estados Unidos pueden ser deseables para los inmigrantes de otras culturas que pueden no desear que sus hijos permanezcan en los Estados Unidos para trabajar.mx .C. la importancia que los padres dan a la educación y el valor que la cultura le da. Es posible que el hijo de un obrero no valore la educación universitaria porque sus padres. Al trabajar con distintos estudiantes. La hija de un profesor de universidad puede considerar que la carga de trabajo de sus padres es demasiado grande y buscar una ocupación menos estresante.

No obstante.C. SEP con fines didácticos. la mención de un programa integrado típicamente evoca conside~aciones de la interfase entre el "niño como un todo" y lo que llamaré "toda la historia".edu.). '. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. un programa para niños pequeños implica mucho más que tan sólo el qué y el cómo de las experiencias de aprendizaje en la infancia temprana.¡. Lo que los niños aprenden depende de cómo los veamos y lo que deseemos para ellos. es decir.. Teocher College Press. el cómo y el por qué de un programa integrado diseñado para niños pequeños en una sociedad rápidamente cambiante y llena de retos.mx .ón del qué y el cómo al por qué* Rebecca S. 3" ed" Nueva YQtk.'. Digitalizado por: I. O'" ' .éuJlIm.ccurrlcufum inlegr'cHJu LJe educoClón en to infenuu :V"l'r. pp. Para los educadores de la infancia temprana. The ear/y Chi/dhood Curricu/um. por lo cual las discusiones sobre el programa se han convertido en discusiones sobre las vidas de los niños. 3° ed" Nuevo York.transic. nle earJy Childhood CU1'I. la creación de metas educativas y objetivos discretos • HAn íntegrated early childhood curriculum: Moving from the what and Ihe how to the why".::r~ ~< : Moving from the what and the how to the why"]. El término programa (o curriculum). 265-271. que generalmente se define como un plan pedagógico. en Carol Seefeldt (ed. Qué tan bien aprendan depende en gran medida de nuestra capacidad de conservar una noción clara de los niños y 10 que esperamos para ellos dentro de nuestras deliberaciones. Current Flndings in the Theory and Practice.). Cada día es más común que los infantes pasen una mayor cantidad de horas lejos de sus hogares y familias.. Cómo aprenden los niños también es un reflejo de nuestras ideas sobre los derechos y capacidades de los pequeños como individuos y como miembros de los grupos sociales. Rebe~cca S. (1999). Current Findings in Theoly and Practice. en Carol Seefeldt (ed. tr!lnsicíón de qué y el cómo al por que' (" An integrated ear Iy Óli' . está ligado con las decisiones sobre el contenido educativo y es común que esté relacionado también con las estrategias de instrucción. no de lucro.. [Traducción de la para los alunmos de las escuelas nomlales] New. Este capítulo revisa la relación entre el qué. 265-271. 1 . 1999. New El periodo que comprende los pnmeros años de educación es un tiempo de grandes oportunidades y al mismo tiempo de vulnerabilidad.S. El creciente conocimiento sobre los potenciales de los niños pequeños ha convertido los programas de estudio en temas cada vez más controvertidos.Curricululn integrado de educación en la infancia temprana: .ifeachers C'oJlege'Íffess. pp.

indicadores de calidad en los programas educativos de los primeros años.edu. la meta principal del capítulo es proponer una interpretación extendida del programa integrado que sea lo suficientemente dinámica como para cubrir la responsabilidad inherente a la enseñanza de los niños pequeños que pasan la mayor parte de sus vidas en un mundo que los adulto& apenas alcanzan a imaginar. La integración del contenido y el método se considera virtualmente indispensable en la planeación de programas que pretenden responder a los patrones individuales de desarrollo de los niños (Krogh.. y se profundizará en los conceptos comunes sobre el "niño como un .dentro de oportunidades de aprendizaje ricas en experiencias y conceptos. 1992. Trás"uñ breve repaso sobre los conceptos actuales de los niños como aprendices en contextos socioculturales específicos. Con base en esta premisa. El adjetivo integrado se utiliza con frecuencia como una descripción de las actividades curriculares que se consideran adecuadas al desarrollo para cada una de las diferentes necesidades. Burts y Charlesworth. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Vander Wilt & Monroe. En las siguientes páginas se hará una revisión de la doble definición de los programas imegrados. alternativas que a . 1997). Digitalizado por: I. la segunda parte del capítulo se 2 iOP. sin embargo. estos juicios ejercen una influencia en el contenido. 1997). Cada uno de estos descriptores de los programas de la infancia temprana refleja juicios sobre la naturaleza del aprendizaje y el desarrollo así como los propósitos de la educación. 1992).. . 1998). intereses y capacidades de la mayoría de los niños (Hart. 1941). también se afirma que "la práctica adecuada al desarrollo no es un programa" (Brekedamp y Rosegrant.S. A su vez. todo" y "toda la historJa" de manera que se establezca un vínculo con sus bases culturales e '.1· " ". a pesar de la fuerte asociación entre estos dos. sean c:onsideradas socialmente relevantes y sensibles a las caracteristicas de 'desarrollo de los niños. 1992. Esta interpretación se observó por primera vez en las discusiones sobre educación progresiva que tuvieron lugar en el siglo XVII (Bagley. su vez'. procesos y resultados del aprendizaje de los niños. New.C. Y.mx . ~~~ . 'ideológicas. la premisa subyacente de este capítulo es que las interpretaciones contemporáneas tanto de un programa integrado como de las prácticas adecuadas al desarrollo están intrínsecamente ligadas. Se revisó en reformas propuestas por Rousseau y hoy en día sigue siendo un elemento central de las interpretaciones contemporáneas de los programas de alta calidad y adecuados al desarrollo durante la infancia temprana (Bredckamp y Rosegrant. 1995. En contraste con estos puntos de vista.

· centrará e~ el ~studio de las cualidades esenciales de un programa de infancia temprana que

refleje

~ste conocimiento.

La discusión se extenderá a la definición de los programas

.integrados· que promueven la inclusión de las familias y miembros de la comunidad en la definición de metas y estrategias para el programa. El capítul.,Q concluirá con un llamado
_'f". _ - _ _ __

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buscar una nueva versión

d:..l~

programas

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valores, creencias - metas de --- familias y .miembros de - comunidad; ­ y las y _.-.......... las -- la .. responsabilidades de. - los educadores en una sociedad democrática plural. __.. . . . . .,__._,__ .. ,. _ _ ___ . _

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valiente; que reconozca las capacidades, intereses y derechos de los niños pequeños; los

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IMÁGENES MlTLTIPLES DEL "NIÑO COMO UN TODO"

La imagen de los niños -ha variado- - - de la historia, en las diferentes culturas y dentro a través --~ - -_.- - -'" -,,",--"- - _ . - --~~----- - ._-_.«-~-- - _. ---de , - distintas disciplinas académicas. En cada caso se pueden observar las presuposiciones
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ideológicas y las experiencias humanas (Hwang, Lamb y Sigel, 1996). Las teorías actuales
sobre el aprendizaje y desarrollo de los niños, con influencias de un conjunto de estudios de
las áreas de antropología, sociología, psicología cultural y desarrollo infantil comparativo,
incluyen cada vez con mayor frecuencia este punto de vista situado del niño. La imagen del
niño que ha adquirido preponderancia en la literatura occidental del desarrollo durante esta
última década es muy distinta de la genérica descrita en los años anteriores y su enfoque es
en el niño en desarrollo dentro de un contexto determinado (Rogoff, 1990). Esta imagen
evoca una mayor comprensión de la competencia de los niños como sujetos de aprendizaje
que -influyen y son influenciados por el medio ambiente fisico y social que los rodea. De
manera acumulativa, este cuerpo de investigación ha contribuido a una mejor comprensión
del desarrollo como un proceso interpretativo y colectivo en el cual los niños participan
activamente en un mundo social lleno de significados y sentidos definidos por la cultura

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(Corsaro y Mtller, 1992). Este concepto holístico y dinámico del ---- ... _,.. también ha
- deSaT[9Jlo---.... ampliado el lente de observación a través del cual se estudia a los niños. El reconocimiento

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del niño como miembro de múltiples contextos socioculturales representados por la familia, la comunidad. y la...,.,.,sociedad ert general, cada uno con su particular conjunto de
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característica::; interdependientes, es de especial importancia para una mejor comprensión del "niño como un todo".

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¿Cómo aprenden los niños? ,
Las prácticas culturales en . las casas, escuelas y en la comunidad sirven como contextos para el desarrollo de los niños (Goodnow, Miller y Kessel, 1995). También proporcionan oportunidades y contenido para el aprendizaje. La investigación en estas y otras situaciones ha contribuido a una conceptualización más sofisticada de la dinámica sociocultural en el aprendizaje y desarrollo infantil (E. Forman, Minick y Stone, 1993). El trabajo de Jean Piaget, que en algún momento se asoció con un énfasis casi exclusivo en los procesos cognitivos individuales, se encuentra ahora alineada (v.g. DeVries, 1997) con las perspectivas de Vygotsky (Bruner. 1996; Rogoff, 1990) que establecen el poder. por no decir la preeminencia, de los procesos sociales y culturales. Para muchos investigadores en el área de la psicología cognitiva, "la pregunta importante no es si se debe dar prioridad al, individuo cognisciente o a la cultura en el análisis del aprendizaje, sino cuál es el inteIjuego entre ellos" (Fosnot, 1996, p. 23). A pesar de que aún falta mucho por comprender sobre este proceso, décadas de investigación sobre el cerebro apoyan el papel importante que representa el medio ambiente en el desarrollo de los niños al revelar la flexibilidad neurológica del niño pequeño para adaptarse a las experiencias tempranas en formas' que establecen las bases para el aprendizaje subsiguiente (Newberger. 1997). Una interpretación reciente de la construcción del conocimiento es que el aprendizaje se da a través de la participación activa del niño, es decir, cuando el niño trabaja como aprendiz en las rutinas, rituales y posibilidades que son características de estos contextos situados: ayudar a poner la mesa, celebrar un cumpleaños o escribir una carta en la computadora. Desde este punto de vista, el aprendizaje y el desarrollo caminan de la mano y están "integrados en el contexto de las relaciones sociales" (Rogoff, 1990, p. 8). A través del proceso de participacióll guiada, la participación de los niños en las experiencias sociales y en otras actividades normativas es facilitada por otros con mayores conocimientos y

experiencia.
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Lo que

empieza como entendimiento

compartido

eventualmente. se convierte en conocimiento, habilidades y disposiciones interiorizadas .
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M¡el~tras que losc~nceptos del proceso de aprendizaje y la participación guiada enfatizan la

"importancia de los acuerdos tácitos y rutinarios de las actividades de los niños y su

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participación ep actividades culturales complejas que no son concebidas como instructivas" (Rogoft, 1990, p. 8; énfasis con cursivas agregado aquí), los adultos también crean .ocasiones y 'establecen metas de aprendizaje y expectativas para los niños que corresponden a las herramientas socioculturales y las prácticas valuadas por la sociedad en general.

Conceptos cambiantes sobre la competencia

Estudios intraculturales.apoyan la premisa de la diversidad cultural en las creencias de los adultos en lo que respecta a las necesidades y capacidades de los niños así corno en las experiencias educativas que se consideran apropiadas para un desarrollo óptimo. Estos estudios también han contribuido a una mayor apreciación de la sorprendente capacidad de los niños para aprender lo que se espera de ellos, especialmente cuando el aprendizaje corresponde a valores importantes asociados con el contexto sociocultural en generaL Varios estudios sobre el comportamiento de los padres en diversas culturas han demostrado la presencia de prácticas culturales que evocan en, si no es que requieren de, los niños un comportamiento que es inconsistente con las expectativas estadounidenses predominantes y que en ocasiones es contrario a las recomendaciones para una salud óptima y desarrollo temprano (Harkness y Super, 1996). En otras naciones se han hecho observaciones diferentes sobre las capacidades de aprendizaje de los niños pequeños y se ha reconocido desde hace mucho tiempo una responsabilidad social con ellos a través de la implementación casi universal de la educación preescolar y el jardín de niños. Como resultado de observaciones formales e informales en dichas culturas, ahora entendemos que algunas de las percepciones estadounidenses sobre las primeras capacidades de los niños podrían ser sólo eso, percepciones. En otros países, por ejemplo, en Japón, no es extraño que un niño de 4 años tenga la paciencia necesaria para completar patrones complejos de origami I (Tobin, Wu y Davidson, 1989), o que se espere que los niños de seis años asuman la responsabilidad de manejo de un salón de clases (Lewis, 1995). Los niños del municipio de Reggio Emilia en Italia han demostrado. ,algo que ante~ se'hubiera considerado como competencias precoces
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a té que podría ver~e como dilemas morales (Cassidy. 1990) en el salón de clases. Estudios etnográficos más recientes del aula escolar han demostrado que existen grupos de amistades concretas. 1994).g. 1996) confirma la premisa de la diversidad intencional en las primeras experiencias de la infancia con diferentes percepciones sobre el aprendizaje y desarrollo óptimos identificados en contextos socioculturales diversos. Schlagman y Adams..C. Entre los investigadores sobre las competencias sociales de los niños de edad preescolar se ha establecido que estos tienen la capacidad de distinguir entre transgresiones hipotéticas y reales (Smetana. 1997). estables y duraderas entre niños desde los dos años de edad. 1993) . el trabajo de.. Por ejemplo. Kantor y Whaley. 1993). 1995. Elgas y Femie. escuelas y comunidades. Recientes investigaciones en los Estados Unidos también han sugerido que los niños pequeños tienen facultades sociales e intelectuales que no se habían reconocido. En cada caso. Tamb. Los niños pequeños no sólo participan en prácticas sociales que previamente se creía eran exclusivas de los niños mayores. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 1997).ién se ha obseivado que adoptan "orientaciones de justicia y cuidado" ::. l •• 11/.mayorla de °los niños pequeños aprenden las habilidades. Goodeno. la . conceptos y actitudes que son valorados por sus familias.mx . La investigación en otras naciones sobre la intervención temprana (Woodhead. Kantor. 1997).. cada uno con sus patrones culturales localmente construidos. 1985. Las metas de aprendizaje que desde una perspectiva parecerían inadecuadas. 6 Digitalizado por: I. 1-926) o incluso hasta un intelecto avanzado en cuanto a su labor con masa v'ara moldear y otros medios de representación gráfica (New. también elaboran juicios sobre su propio comportamiento de maneras que reflejan una conciencia social y una percepción emocional de las necesidades de los demás (Berman. Este trabajo ha sido una gran influencia en nuestra mémera de entender la riqueza del juego de los niños como contexto para su desarrollo y como fuente para la intervención de los adultos en cuanto a sus relaciones sociales..S. Los estudios intraculturales no son la única fuente de desafio a las creenclas prevalecientes y a las normas sobre el potencial de aprendizaje de los niños.. son consideradas como naturales y/o deseables desde otra (New.. Corsaro y Eder.ugli. Corsaro y otros ha establecido el poder de la particular cultura entre compañeros (Corsaro.edu.. Chu y Dahlsgaard.(v. lo cual condujo a los investigadores a expresar su necesidad por una competencia social multifacética que varíe dentro de las diferentes perspectivas y contextos (Femie.

1998). Este punto de vista sobre los potenciales de aprendizaje no se limita a los niños con desarrollo típico. la década pasada de avances teóricos y de investigación empírica sobre niños pequeños se opone a las creencias anteriores sobre las limitaciones asignadas al niño egocéntrico. 1995). 1998b).S. Por ejemplo. 1994). ya sea su presencia o su ausencia. De manera colectiva. preoperacional. investigaciones que documentan las capacidades de los niños pequeños de participar de manera activa en la generación de hipótesis y resolución de problemas (G. 1998). también ha conducido a una nueva evaluación de lo que se creía anteriormente sobre las limitantes del desarrollo en las capacidades de los niños pequeños para comprender y aprender a partir del uso de conceptos abstractos (Metz. Dicha investigación es un reto a las creencias anteriores sobre la precedencia del juego de los niños en contraste con el trabajo intencional como medio para promover el pensamiento simbólico y representativo (New. Los documentos sobre la exploración sofisticada que hacen los niños sobre los conceptos científicos en Reggio Emilia se ha sumado a otras.mx . 1995~ Wolery y Wilber~. incluyendo a los que tienen limitantes cognitivas y sensoriales así como discapacidades emocionales o de comportamiento (Falvey.'~.La investigación en la última década también ha contribuido de manera sustancial a uña m~yor apreciación de las competencias cognitivas y potenciales intelectuales del niño .nuevos contextos para el desarrollo de los niños que han demostrado ser benéficos para la población diversa de pequeños. Mientras que 7 Digitalizado por: I. Forman y Fyfe. una vulnerabilidad a las primeras experiencias. Por otra parte.f El reconoci~je~to de la disposición del niño a aprender también incluye. en especial si se les brinda la oportunidad de aprender con niños de su edad de desarrollo típico (Mallory.gracias -a 'la investigación cada vez más sofisticada sobre el cerebro e hipótesis de investigación más comprensivas. por definición. ahora tenemos pruebas que demuestran la emergencia de dominios fundamentales de pensamiento que influyen en el razonamiento de los niños sobre los fenómenos físicos.edu. psicológicos y biológicos (Wellman e Inagaki.' . Existen estudios sobre pequeños con discapacidades del desarrollo que se han realizado en la década pasada y que han resultado en puntos de vista sorprendentemente diferentes sobre la competencia social y potencial intelectual de estos niños.. . Los salones de clases heterogéneos y de alta calidad en los niveles preescolar y primario han creado .C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 't¡¡. 1997).y/o "qí?capacitado".

la investigación ha demostrado de manera consistente las desigualdades en el aprendizaje y características de desarrollo de los niños como función de factores de género. las percepciones diferentes de los niños con frecuencia ya vienen equipadas con expectativas de los adultos y condiciones para el aprendizaje y desarrollo de los niños (N~w y Mallory. culturales y lingüísticos. 1994a). En los Estados Unidos. Estas variaciones categóricas en el aprendízl* de los niños con frecuencia son un reflejo de la distribución desigual de los recursos económicos en nuestra sociedad y las políticas y programas prejuiciosos y tajantes de las escuelas. Por 10 tanto las discusiones sobre el "niño como un todo" deben incluir no sólo un reconocimiento de las imágenes prevalecientes de los niños en contextos socioculturales particulares.1 aprendizaje y desarrollo de los niños son el resultado de decisiones conscientes tomadas por los padres y maestros como individuos y como miembros de comunidades y cultura:s diversas. en proceso de edición). 1996).edu. 1" 8 114 Digitalizado por: I.algunas variaciones ep e.S.C. Mientras que los educadores contemporáneos continúan promoviendo la noción democrática de que la diversidad debería percibirse como un activo más que como un pasivo (Mallory y New. Algunas diferencias en los resultados de aprendizaje también son el resultado de una aceptación no crítica de la variación esperada en el aprendizaje de los niños (New. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. sino también el grado al cual dichas imágene:s contextualizadas influyen de manera injusta en las oportunidades educativas de los niños.mx . otras diferencias resultan de la falta de oportunidad o de comprensión.

}~.Bloque III El papel del Jardín de Niños y las educadoras en la experiencia educativa de los niños con diferentes procedencias culturales . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.mx .edu. ..S.'-' . ." -. " Digitalizado por: I.-.C.

The Transition to Kindergarten. KIebanov y Duncan.Prácticas en el jardín -de niños con hijos de familias de escasos recursos· Barbara T. * "Kindergarten practiées with children from low-income families".edu. en R. Estos niños obtienen los peores resultados en las pruebas estandarizadas. Bowman En Estados Unidos hay muchos niños que no están teniendo éxito en la escuela. 281-301. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. cognitivo y emocional (Sameroff & Haíth.. a desertar en una mayor proporción que otros niños. y tienen una mayor representación en los programas de educación especial. 1995). Es el momento en que se presenta un cambio en las exigencias de comportamiento social. El jardín de niños.S. C. Pianta y M. Las escuelas y los maestros desempeñan un rol de crucial importancia en la modificación de la experiencia educativa para los niños de escasos recursos y resulta esencial hacer cambios en sus prácticas. Barbara T. pp. es el centro de atención de educadores. 1996) y está conformado mayoritariamente por una mezcla de minorías afroamelicanas. Balfimore. en especial. 1999. J_ Cox (eds. 281-301. (1999). Una parte de este grupo vive en un estado de pobreza persistente (Brooks-Gunn. The Tramitioll ro Kindergarten. La alta incidencia de fracaso escolar constituye una amenaza latente para la estabilidad económica y social de ese país y. J. C. el primer peldaño de la pirámide académica. Brookes Publishing Co. nativo norteamericanas y latinas (Centro Nacional de Estadísticas para la Educación (NationaL Center for Education Statistics J. por lo tanto. Planta y M. í I Bowmcn. tienden a repetir años escolares.mx . representa un reto casi universal para los niños estadounidenses.C.). 116 Digitalizado por: I. para los niños en desventaja económica. "Prácticas en el jardín de mños con hijos de familias de escasos recursos" [Kindergarten practíces with children from low-income famílies"). en R. Baltimore. creadores de políticas y líderes empresariales y cívicos. Brookes Publishíng Co" pp. Es una etapa crítica. Cox (eds. 1996) al cambiar al niño de un ambiente de aprendizaje informal en el hogar y la comunidad a un entorno formal donde se espera que aprenda a manejar disciplinas abstractas~y complejas.).

familia y características de la comunidad y las demandas no son acordes del salón de clases. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 1995. la intervención preescolar sigue sin poder cumplir con su meta y muchos niños pequeños llegan al jardín de niños sin estar preparados para triunfar. 1980. . Por lo tanto. 1995/1996. Campbell y Taylor. y se discutirán las implicaciones que éstos tienen en las escuelas y salones de clases. administradores escolares y a los maestros sobre qué se debe hacer para mejorar los logros escolares de estos niños. la familia y la comunidad. en proceso de edición. 1995. La vida diaria de los maestros rara vez se adapta a los consejos que provienen de la ! 17 Digitalizado por: I.. 1988). ~I '~p~endizaje en la escuela depende de 1) las características de las clases (programas de estudio y pedagogía) y la escuela (ambiente y recursos) y 2) la capacidad de aprender de los niños pequeiíos en el entorno escolar. En esta lectura se analizarán los factores identificados en la investigación con niños de bajos recursos y sus familias. y los niños así como sus familias frecuentemente no están adecuadamente preparados para la experiencia escolar. 1996).f~ con una fuente de conocimiento sobre la enseñanza (Stott y Bowman. HaJpern. Barnett. Shorr. Haskins. Goodson y Layzer. por.S. 1996. Comer. Schweinhart. Su propósito es alertar a los educadores de maestros.edu. Campbell y Ramey. Varios programas preescolares han podido alterar exitosamente las trayectorias educativas de corto y largo plazo de niños de escasos recursos (Berrueta-Clement. hasta hoy pocos programas a gran escala han tenido un éxito uniforme en diferentes sitios o han logrado que el nivel de desempeño escolar de niños de bajos recursos se eleve al nivel de otros niños (Barnes. Resultados de las primeras investigaciones indicaron que 1) las intervenciones deben hacerse lo antes posible y 2) las intervenciones deben dirigirse a las variables que incluyan al niño. A pesar de que este enfoque ha demostrado tener resultados positivos. Hacer la. 1984. Barnett. La escuela frecuentemente falla al no adaptarse a sus necesidades específiéas. El avance de los niños está relacionado con la "calidad de ajuste" entre el niño y la escuela. Los problemas de los niños de escasos recursos se presentan en ambos frentes. Cuando la combinación de niño.C. Se trata de problemas distintos pero no separados sino interrelacionados. 1989).que sólo secueiÍ. el jardín de niños es e:l principio de una espiral descendente que termina en el fracaso.mx . Epstein y Weikart.transferencia de la investigación a la práctica es peligroso .

ambientes poco seguros y deficiente atención médica (Departamento de Salud y Servicios Humanos [Department o/ Health and Human 3 i 18 Digitalizado por: I. examinar la utilidad de nuestros consejos y la probabilidad de que sean implementados. Con las bases de conocimiento del tema. así como políticas y prácticas del aula que podrían mejorar los resultados de los niños de escasos recursos. Los puntos de vista actuales se centran en la interrelación entre las características biológicas de los niños y los recursos de su medio ambiente físico e in~erpersonal (Sameroff y Chandler. es importante pasar las recomendaciones por el filtro de la práctica. En consecuencia. Varios factores relacionados con las dificultades del desarrollo y disfunciones psicológicas se presentan con mayor frecuencia en familias y comunidades de bajos recursos. diferenciada y variable del desarrollo. se estudian las expectativas del jardín de niños. la investigación actual ya no considera sólo la noción de patología como condición intrínseca del niño. hambre.edu.C. 1993). Sin embargo. . 2) el bienestar social y emocional y el éxito escolar y 3) las diferencias culturales entre casa y escuela. No obstante. tos estudios y modeJos teóricos pue~en ~stablecer los parámetros. Este punto de vista se ha modificado conforme los teóricos y los clínicos se han inclinado progresivamente hacia una visión más compleja. poniendo en alerta a los practicantes sobre las áreas con potencial de mejoría. Se consideraron tres temas interrelacionados: 1) la disfunción del desarrollo y los problemas eonductuales relacionados con el estrés. pretende incluir algunas de las realidades a las cuales se enfrentan los mae'stros y administradores cuando intentan implementar las prácticas recomendadas. 1975). Este texto. habitación inade'c~~~a y sobrepoblada. la patología del desarrollo concebía a la salud y a la patología como variables discontinuas.an bebés prematuros y con bajo peso al nacer. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. o incluso hasta los esquemas. para la práctica (Stott y Bowman.mx .academia (Oersten' y' Brengelman: 1996). Ei texto concluye .~ que sean sus recursos o limitaciones) (Bowman. por lo tanto.S. Entre éstas se encuent. 1996). sino que esta condición también se observa desde la perspectiva de los problemas en la relación entre el niño (con cualesquiera que sean sus puntos fuertes y débiles) y su mundo interpersonal (con cualesquier. con un conjunto de recomendaciones para la escuela. La pobreza aumenta la incidencia de patologías del desarrollo Históricamente.

1992.1 1J 9 Digitalizado por: I.C. abuso de sustancias y mala salud física y mental. varias razones por las cuales los niños de familias de bajos recursos corren un mayor riesgo de presentar disfunciones y discapacidades físicas. Bernstein y Halpem. McLoyd. explosivas y punitivas (Hann.S. puede intensificar la disfunción '0 por sí misma causar problemas sociales y emocionales de largo plazo.Servíces] 19(7). al pertenecer a grupos marginados de la sociedad estadounidense (de bajos recursos y de una minoría social). Bajo esta perspectiva. Ray. 1990). es más frecuente encontrar abuso y descuido en los hogares de ~sc~~os recursos. Implicaciones para las escuelas y los maestros El personal de la escuela puede desempeñar un papel importante en la prevención de dificultades del desarrollo que interfieran en el aprovechamiento académico. lo cual convierte a . empeora su estado de desarrollo y aprendizaje escolar. Cuando la escuela es otro medio ambiente llerro de tensiones. 1995). o de la interacción entre el maestro y el niño que tiene posibilidades de crear o intensificar los problemas del desarrollo. . Por ótra parte.mx . mu~hos de estos niños. La investigación sobre niños con dificultades del desarrollo sugiere que los administradores y maestros deben 1) trabajar con otras instituciones de la comunidad para ayudar a disminuir la posible disrupción de un desarrollo sano. Kostelny y Pardo. incluso los niños que sufren de retrasos en el desarrollo pueden tener diferentes resultados dependiendo de los recursos de la escuela. tienen mayores probabilidades de que sus síntomas se vean intensificados por un entorno cruel y hostil. Dubrow. Tenemos. la tensión de vivir en la pobreza exacerba la ansiedad. lo cual. Por otra parte. por tanto.edu. A pesar de que hay excesivas denuncias sobre el maltrato infantil en las familias pobres o de minorías sociales. depresión. sociales y psicológicas (Garbarino. en personas m~s irritables. 2) evaluar a los niños rápidamente para definir si existen evidencias de retrasos del desarrollo o alguna discapacidad que no se haya detectado y 3) manejar los salones de clases para que apoyen el desarrollo positivo de los niños. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. a su vez. los padres y encargados del cuidado de los niños de bajos recursos.

Eh algunos casos. en vez de esto. así como con el sistema judicial. Uno de los principales impedimentos para que se logre la participación de los maestros . Incluso en los casos en que están convencidos sobre su valor.C.S. a pesar de los resultados que indican la interrelación entre el aprovechamiento académico y otros dominios de las vidas de los niños. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. programas de intervención temprana y activistas comunitarios (Kagan. Es por eso que los maestros no ven una razón para hacer el esfuerzo extra.mx . muchos maestros creen que. pueden albergar dudas sobre el valor del trabajo fuera de la escuela. desde mediados de siglo. Haertel y WaJberg. salvo para las últimas dos generaciones. los maestros comparten el punto de vista que domina en la sociedad estadounidense de que las escuelas son centros de enseñanza de temas académicos y no lugares de resolución de problemas sociales.rabi1:io con instituciones comunitarias El trabajo con las instituciones comunitarias no ha sido una de las principales prioridades de las escuela. . En los casos en que los administradores tienen problemas intraescolares. Otra ra2. . la escuela debe limitarse a los asuntos académicos. A pesar de que existen buenas razones para incluir a la escuela entre la gama de agencias responsables de cubrir las necesidades sociales de la familia y de la comunidad. Sin embargo.ón por la cual los maestros dudan en comprometerse en actividades extraescolares es la posición de la administración con respecto a sus responsabilidades. donde.T.s (Dryfoos. instituciones de cuidado infantil. 1997). 1988. Dryfoos (1998) señaló que este valor es algo relativamente nuevo en la sociedad estadounidense. 1994).edu. siguen la línea de la administración que establece sus prioridades y distríb!lye su tiempo y energía. en las actividades comunitarias es la incomodidad que muchos maestros sienten al 5 Digitalizado por: I. Su reticencia a involucrarse no es sólo un capricho. . las escuelas en comunidades de bajos recursos no han estado involucradas de manera importante en las actividades de la comunidad.~ . 1991. las escuelas deben trabajar junto con agencias y organizaciones de salud pública y de servicios sociales. Para evitar que los niños interrumpan su educación y estén en posibilidades de mejorar sus condiciones. Wang. la escuela solía estar incrustada en la vida cívica y religiosa de la comunidad. Shorr. algunos administradores no tienen el tiempo o el conocimiento para diseñar e implementar sistemas efectivos.

se distraiga fiícilmente con estímulos externos y sea demasiado activo. cual hace que se ~~gnóstico d~sperdicie mucho tiempo al entorpecer el proceso de para ~élérminar quiénes requieren de servicios especiales de educación. y se complica aún más cuando las diferencias culturales (que se discutirán más adelante en esta lectura) confunden la evaluación de los avances del desarrollo. raciales o étnicos (Bowman. Por ejemplo. pero es frecuente que los maestros no sepan distinguir entre los que tienen algún problema serio y los que se están desarrollando de manera típica.interactuar con las IaJililias de bajos recursos. Estos síntomas pueden indicar que tiene el desorden de déficit de atención/hiperactividad. mucho menos con adultos de diferentes grupos socioeconómicos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. un temperamento impulsivo o ansiedad de separación temporal. no se ha observado un buen res~lt~d~ cuando se ha intentado que los padres de familia de bajos recursos se involucren en estas actividades (Bowman. los maestros no tienen suficiente preparación para saber acercarse a Jos padres de bajos recursos. 1997a). 3). no han tomado cursos ni tienen experiencia trabajan~o con adultos.mx . O bien 121 Digitalizado por: I. cap. En consecuencia. Históricamente.edu.C.S. un entorno desmedidamente tensionante. Como señaló Meisels (presente obra. evaluar a niños pequeños es un proceso complicado y difícil. desorientación cultural. Se requiere de bastante habilidad diagnóstica para determinar el estatus del desarrollo. se ha promovido que los maestros del jardín de niños participen más en los siguientes niveles preescolares para coordinar los programas y las actividades de transición. Evaluación Los niños con dificultades del desarrollo y problemas serios de comportamiento deben ser identificados rápidamente. 1994). En-algunas comunidades de bajos recursos. Esto hace que los maestros estén en desventaja para acercarse a las familias. puede ser que un niño no esté prestando atención. Jo. los maestros optan por mandar a muchos estudiantes a una evaluación formal. La línea divisoria no siempre es clara entre 1) enfermedad y disfunción. especialmente cuando los niños son pequeños. Por otra parte. 2) perturbaciones debidas a tensión por el entorno y condiciones físicas temporales y 3) variaciones normales en el desarrollo y la cultura.

Los niños con discapacidades no aprovechan la enseñanza. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. lo cual deja al maestro a cargo del problema. pero con pocos recursos a su disposición. hay pocos capacitadores o consultores transdisciplinarios para los maestros que están haciendo un esfuerzo por manejar la situación. Las escuelas también necesitan contar con un recurso de consulta y planeación dentro de la institución para ayudar a los maestros a identificar rápidamente a los niños con discapacidades y recomendarles él tratamiento adecuado. En un aula donde hay cuatro o cinco niños con discapacidades. Por otra parte. Es poco probable que en la organización común de los jardines de niños.se envía a muy pócos niftos y se desperdicia la oportunidad de distribuir los recursos de edu~aci?n especiaL Pocas escuelas cuentan con suficientes profesionales como para ayudar a los maestros a realizar las evaluaciones del desarrollo y recomendar quiénes necesitan apoyo. con retrasos. 1997a). o con problemas serios de comportamiento. es neceSano tener expectativas más realistas. A pesar de que la capacitación de los maestros puede ~er . El trabajo de curso que enfatice cómo se evalúa el desarrollo típico tomando en cuenta las diferencias individuales y culturales deberá tener un lugar más importante en las escuelas de formación de docentes que lo que tiene ahora (Bowman.edu. y es común que su presencia interfiera con la educación de los demás niños al ser una carga inmanejable en el salón. Para ayudar a los maestros a tener una mayor capacidad de respuesta a los diferentes tipos de niños con necesidades especiales se requiere una reforma a la educación de los maestros antes y durante el servicio. con frecuencia es una carga muy pesada para Jos maestros. los maestros tienen problemas para manejar el grupo y proporcionar una instrucción efectiva.S. A pesar de que la inclusión puede proporcionar un entorno m~nos restrictivo para los niños con disfunciones del desarrollo. Manejo del salón de clases También es posible que las recomendaciones de tratamiento tarden mucho en ser i~plementadas.C. donde los grupos tienen entre 20 y 30 7 Digitalizado por: I. con maestros que siguen sin contar con las herramientas necesarias para atenderlos. es posible que los niños permanezcan en el salón de clases general. Incluso después de hacerles pruebas.mx . tanto para el maestro como para los compañerps.fútil.

en las colonias donde la violencia es algo cotidiano. la emocional y la social. son pocas las escuelas que proporcionan apoyo rutinario para su personal.' 1 sería un "falso yo" (N. La posible lmducción adecuada ". Winnicott (1988) utilizó el término "falso self') para este conflicto y . existe un potencial de tensión entre las dos. Los factores sociales y emocionales afectan el aprendizaje escolar Más allá dc~ la competencia académica se encuentran las características sociales y emocionales relacionadas con el desempeño académico de los niños y sus relaciones sociales (Birch y Ladd. Howes. Pianta. 1992.S. 1994.alumnos. En la literatura psicológica se encontró que se utiliza el término "falso se/f'. de tal forma que hay un paralelismo entre los estados de los sentimientos y las expectativas sociales de comportamiento.. Sin embargo. de la tmd. No obstante. dobles túmos. la presión sobre los maestros es muy grande. y con frecuencia erosiona su capacidad de respuesta y de empatía.edu. 1996. la faceta menos atendida y la más necesaria para mejorar el desempeño del maestro es su necesidad de apoyo psicológico. Cuando el conflicto entre los sentimientos y las demandas sociales se vuelve demasiado grande. donde la depresión y la ira están a flor de piel en las actividades diarias. los maestros con menos experiencia ingresan a los entornos educativos más difíciles. 1997.. Hamilton y Matheson.mx . en ocasiones. Muchos maestros se ven inmovilizados por las mismas condiciones que tienen un efecto sobre los niños y sus familias. y el número de maestros que se van y tienen que ser reemplazados es muy alto. es el reflejo de la disonancia entre el sentimiento interno y las expectativas sociales externas de comportamiento. uno que maximice las fortalezas de los niños y permita que todos aprendan. En un caso ideal.).C. 1996. las dos facetas del desarrollo. 1994). En las áreas con altos índices de criminalidad. De aquí puede surgir una desadaptación que. Es esencial contar con apoyo si se pretende que los maestros generen un medio ambiente de aprendizaje efectivo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. añós escolares de 10 meses y cambios anuales de maestros y aluf!1~{)s! se promueva un manejo más efectivo. En consecuencia. operan de una manera mutuamente congruente. los niños pueden tener una regresÍón a organizaciones intrapsíquicas previas y desarrollar un comportamiento social inapropiado. 12:1 Digitalizado por: I. Probablemente. Howes.

esperanza y guía.mx . Dada la 'importancia de estas características sociales y emocionales. La calidad de los primeros cuidados establece los cimientos para la capacidad de amar y utilizar a otros seres humanos como fuente de alivio. y sienta las bases en el sentido de bienestar y un interés en el compromiso social.s . se considerarán tres aspectos del desarrollo social y emocional de los niños: las relac. las diferencias individuales y.C. es imposible no sorprenderse por la relativa insuficiencia de la investigación sobre desarrollo social y emocional en los programas de infancia temprana.iones primarias.~el niño y su mundo social.edu. Esto sólo se presenta si las familias. Los niños: que tienen un mayor éxito académico en sus primeros años escolares demuestran cumplimiento de las reglas y peticiones. o quien está a cargo del niño. De hecho. son cooperativos. Uno de los temas centrales de las teorías actuales del desarrollo es la importancia de las relaciones entre el infante y quien lo cuida para moldear el posterior desarrollo y comportamiento emocional y soclal. Relaciones primarias Se asume que cuando Jos niños entran a [a escuela ya son capaces de recurrir a Jos adultos como fuentes de información. disciplina y gozo. Las 9 Digitalizado por: I. La madurez escolar implica que la organización intrapsíquica y el comportamiento del niño se encuentra cercanamente aproximado a las exigencias que se le presentarán en el entorno social en el cual vive. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. En la siguiente sección. tienen actitudes positivas y c·onfianza en su acercamiento al aprendizaje y tienen la capacidad de regular adecuadamente sus emociones y posponer la gratificación (Alexander y Entwisle. Los científicos del desarrollo y las investigaciones con animales han' demÓ~hado la existencia de fuertes conexiones entre la calidad de la relación entre el niño y la madre (o quien cuide al niño) y su posterior desarrollo y aprendizaje. autoestima y autoconciencia. exceptuando el trabajo de Comer y Levin. 1988). 1997).señaló el potencial d¿ daño' existente en este mal acoplamiento entre estas perc~pciones inte~n!l. en comparación con la gran cantidad de investigación disponible sobre los aspectos cognitivos o relacionados con habilidades del aprendizaje. han establecido el escenario necesario.S. pocos movimientos de reforma escolar han prestado especial atención a los componentes sociales y emocionales en las escuelas reformadas (Boyd y Shouse.

Dichas relaciones son la base firme de la cual dependerán el aprendizaje y la adaptación escolar. Muchos investigadores consideran esta primera relación social como la base para características interpersonales posteriores (Pianta.S.. Los padre:s que están pasando por problemas económicos tienen mayores probabilidades de encontrarse bajo estrés psicológico y contar con una menor capacidad de responder de manera positiva a sus hijos. 19cn). Por otra parte. 1991) y la relación con frecuencia se utiliza como un marcador que predice el desarrollo (Ainsworth. transmitida a través de las tempranas relaciones establecidas con los proveedores de cuidados. .interaccioneá soci~les· no sóio estimulan el desarrollo de un patrón neural más complejo en el ceiébfo~ sino que también actúan como una protección para el cerebro ante sobredosis de químicos relacionados con el estrés (Perry. 'l" • ¡". principalmente. la competencia social y emocional. Esto expone a los niños a una disciplina punitiva y a la violencia (Weiss. Las relaciones con los padres~no son las únicas relaciones importantes. 1992). la calidad de la interacción con los padres sí contribuye al éxito escolar (Wang et al. el niño tiene menos oportunidades de aprender estrategias que ayudan a iniciar y mantener interacciones sociales positivas. Los maestros y qoioenes cuíd~n a':16~~ niños pueden ayudar a suavizar (o intensificar) la experiencia del niño de manera que pueda salir relativamente ileso de acontecimientos que en otras 10 . Bates y Petit. Esto significa que no hay un ejemplo único de las relaciones que prediga la competencia. Por lo tanto.. la capacidad de los niños de desarrollar relaciones sanas con sus maestros y compañeros. 1990).mx . Digitalizado por: I. 1997). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Sin embargo.. 1973. tiene un impacto directo en las características que promueven el aprendizaje escolar (Wang et al.C. Por lo tanto. entre los ingredientes necesarios para el desarrollo. A pesar de que la capacidad para establecer relaciones interpersonales satisfactorias con quienes los cuidan (apego) sigue siendo un importante logro del desarrollo durante la primera infancia y contribuye a la calidad de las relaciones interpersonales posteriores. con esta reducción én la interacci6n positiva con los padres. Carlson y Earls. 1997). Las relaciones deben juzgarse según su funcionamiento en el mundo en el cual viven los padres y el hijo. su suficiencia debe evaluarse dentro de contextos socioculturales particulares (Le Vine y Miller.edu. 1995). Smith y Reeve.. las relaciones positivas emocionales y sociales son vitales. Dodge.

también puede darse una influencia de otros adultos importantes en la vida del niño. Esto sugiere que los maestros deben crear entornos favorecedores si esperan formar alianzas con quienes cuidan a los niños al establecer las expectativas de comportamiento. lo cual indica la fuerza de todas las relaciones primarias que intervienen en el aprendizaje.edu. de Id'~ niños por manejar su apego. la relación requiere de un alto nivel de II ] 2ñ Digitalizado por: I.C. En primer lugar. 1989). es menos probable que los niños respondan a las expectativas de la escuela.le la calidad de las relaciones de los niños con los maestros afecta cómo se adaptan a la escuela y cómo aprenden. los hijos de padres de e8casos recursos que participan de manera activa en sus escuelas tienen una mayor probabilidad de ver resultados en su desempeño escolar (Halpern. Incluso cuando los niños han llegado a la escuela con una estabilidad emocional y social. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Los niñ0s cuyas relaciones primarias fueron problemáticas pueden buscar reproducir o aliviar las que les resultaron insatisfactorias. Cuando las nociones de padres y maestros sobre cómo y qué deben aprender los niños son contrarias.cf6n. de dos maneras. cpn los padres es muy indicativa de las relaciones posteriores. A pesar de que Ja educación de los padres y los programas de apoyo han demostrado tener efectos modestos. Por lo tanto. Pfannenstiel y Seltzer. se observa que el aprendizaje de los niños está ligado al tipo de relación que tienen con sus madres y sus primeros maestros.circunstanciás lo hubieran ~fectado de manera severa (Sroufe. En segundo lugar. la relación entre el maestro de jardín de niños y el niño es un reflejo de la relacióri padre-hijo (Pianta.S." emociona~mente desgastante para los maestros que se ven atrapados en ros intent~s .mx . (1994) y Pianta (1994) encontraron qJ. la relación es esencial para el bienestar de los niños y es la base de sus expectativas hacia otros adultos. 1994). en proceso de edición. dejan ver la importancia de entender y aceptar el vínculo entre los niños y quienes se encargan de ellos. A pesar de que la rela.~. 1988). Howes et al. lo cual con frecuencia es . Indepemdientemente de si los padres cumplen con sus responsabilidades de manera consistente con las expectativas de los maestros. Implicación para los maestros Los descubtimientos mencionados en los párrafos anteriores son importantes para la adaptación del niño al jardín de niños.

edu. al programa de estudio y a su manejo.S.r que los tamaños de los grupos sean Jo suficientemente pequeños como para que Jos maestros puedan establecer relaciones significativas con sus alumnos (Howes. Para muchos. los individuos están predispuestos por su constitución misma a variar ampliamente en las dimensiones de afecto. Los niños que han desarrollado problemas de comportamiento. altos niveles de ansiedad y dificultades para dormir. que se enfoque a la construcción de relaciones. si no es que en su mayoría. el temperamento temprano de los niños se ha asociado con dificultades sociales y emocionales posteriores. así como procura. de aceptar comportamientos que entran en conflicto con sus propios valores y de comprometerse emocionalmente es avasalladora y los conduce a limitar sus relaciones con ellos. 1994).compromiso' emocional por parte de los maestros. La maduración se da en un proceso de saltos y planicies según el crecimiento y la experiencia reconfiguran las capacidades neurobiológicas. Los temperamentos de algunos niños les pueden 12 127 Digitalizado por: I.inp¡. o mejor dicho por el temperamento. Esta investigación enfatiza la importancia de la "calidad de ajuste" entre el entorno escolar y las eanlcterística~ . A partir de la primera infancia. Para facilitar y apoyar a los maestros en su capacidad de edificar relaciones importantes con los niños es necesario: proporcionar una educación.~duales del niño. 1988).la escuela puede ser en gran parte. demostraron tener temperamentos muy diferentes como bebés que los de los niños que no presentaron estos sÍptomas. antes y durante el servicio. como agresividad. En algunos casos. 19%. pero muestra una considerable variación según el individuo ya que se da bajo la influencia tanto de la genética como del medio ambiente. Este proceso es ordenado. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. un reflejo de las características de temperamento así como de la madurez socioemocional. la presión de ser un moqelb p~ra los niños. Diferencias individuales Las edades en que se presentan diferentes aspectos del desarrol1o biológico y neurológico en los niños afectan la secuencia en la cual se adquiere el conocimiento y el estilo de aprendizaje que utiJizarán (Peterson. atención y actividad motora. Algunas de las características de la "disposición" de los niños a aprender en .mx .C.

C. debido a sus recursos sociales y biológicos. Confianza: una sensación de control y dominio del propio cuerpo. Capacidad . Curiosidad: la sensación de que descubrir cosas es positivo y conduce al placer. Reconocer la cantidad y complejidad de los factores biológicos..~ '.. 1989). 5. Autocontrol: la capacidad de modular las propias acciones de manera adecuada según la edad. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.:::. ideas. comportamiento y mundo. lo cual está relacionado con una 13 129 Digitalizado por: I. la sensación que posee el niño o la niña de tener mayores probabilidades de éxito en lo que se propone y que los adultos prestarán ayuda. mientras que otros estarán preqeªtil)ados ala disonancia social y académica. los efectos no son mayores. 2. pueden evadir los resultados negativos de situaciones y acontecimiellltos que afectan muy profundamente a otros niños. .edu. Una de las conceptuaJizaciones más útiles que hace que los niños sean eficientes en su aprendizaje se encuentra en The Emotional Foundations 01 School Readiness (Los fundamentos emocionales para la preparación hacia la escuela) (Centro Nacional de Programas Clínicos para Infantes [National Center lor Clinical Inlanl Programs]. 3.. (1992) encontraron que a pesar de que una estricta disciplina está relacionada con una adaptación social y emocional negativa. En él se enumeran las siguientes características: 1.mx . 4.~ comunicación: el deseo y capacidad de intercambiar verbalmente +.. Jo cual indica la gran variación en las reacciones de los niños a este factor de tensión.S.. seritiínientos y conceptos con otros. Por ejemplo. 1992).• ~ 6. Relación: la capacidad de interactuar con otros con base en la sensación de ser entendido y de entender a los demás . ::.d. Los niños vulnerables tienen experiencias psicológicas y/o predisposiciones biológicas que los orillan a responder de manera negativa a las tensiones que otros niños no encuentran complicadas. una sensación de control interno. Weiss el al. Los niños resistentes. lntencionalidad: el deseo y capacidad de tener un impacto y actuar con persistencia. psicológicos y sociales que afectan el desarrollo ha llevado a algunos investigadores a utilizar conceptos de resistencia y vu!nerabiJidad para explicar las diferencias en las respuestas de los niños a los entornos difíciles (Werner.facilitar' la 'adaptaciÓn al entorno social de la escuela.

especialmente para niños con temperamentos *l ~. es una tarea muy complicada hacer que el salón de clases se convierta en un entorno de apoyo para cada niño.S. Es degran impoitaiicih hacer compatibles las oportunidades de aprendizaje con las diferentes maneras en las cuales aprenden los niños. ]986). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Implicaciones para los maestros La investigación anterior propone que.edu. Para los maestros. '1.ursos o de minorías están llenos de patologías.mx . el tamaño de los grupos. Como consecuencia. 7.. . cuando.iP especiales. iIlidifer~. También es necesario proporcionar mayor atención a las variaciones normales en el desarrollo individual. Es demasiado fácil suponer que todos los niños están sufriendo de privaciones en sus entornos personales y físicos.C. Las expectativas para e! comp0J1amiento individual y los programas establecidos. existen otros niños que sufrirán daños y verán comprometido su aprendizaje en entornos relativamente benignos. los niños son sorprendentemente resistentes y hay pocas pruebas que demuestren que un alto porcentaje de los niños de bajos re¡. de hecho. incluyendo a los adultos . recomendados con mayor frecuencia para los niños de bajos recursos." o tímidos'. las 14 129 Digitalizado por: I.i1"tes '. Es responsabilidad del maestro reconocer a los niños sensibles o vulnerables que requieren de cuidado especial. sin embargo. ] 987). por ejemplo. pueden obstaculizar el aprendizaje para muchos niños pequeños:y hacerlos pasar por una tensión innecesaria (Elkind. El grado de convergencia inherente a las escalas normativas para los niños pequeiíos no refleja el amplio rango de desarrollo típico. El marco teórico de resistencia y vulnerabilidad son útiles para los maestros que con frecuencia se ven influenciados por la larga lista de patologías presentes en las familias y comunidades de bajos recursos. aunque el entorno normal no sea difícil para la mayoría de los niños. y ciertamente no para los niños resistentes. se castiga a los niños por diferencias en sus trayectorias de desarrollo que no tienen gran importancia (Shepard y Smith. ya que son miembros difíciles del grupo. Cooperación: la capacidad de balancearlas necesidades propias con las de los demás en una acti vidad de grupo.'o .sensa'CÍón " " de confianza en los demás y de placer en interactuar con otros.'f!~.

Por otra parte. son particularmente vulnerables a los juicios que los presentan como inadecuados o como un fracaso. Harter (1996) señaló que los niños presentan un cambio en la percepción que tienen de ellos mismos entre los 5 y los 7 años de edad y que este cambio hace que los niños evalúen su desempefío según los estándares impuestos por otros.presiones de. 1985). 1988. los estudiantes que no se adaptan fácilmente al grupo tienden a estar en mayor desventaja. 1994). Conforme los niños :~an expandiendo sus horizontes para incluir a otros adultos .c. 1988. Cuando entran a la escuela.1. ~ ~ un papel cada vez más importante en su autoimagen y esto podría explicar su decreciente 15 Digitalizado por: I. y ver a las materias escolares como algo relacionado con su identidad personal y cultural son factores que predicen la fortaleza académica.C.edu. Resulta claro que son necesarios muchos cambios estructurales si se espera que los maestros respondan a las diferencias individuales existentes entre los niños. Jipson. Spencer. su confianza disminuye. 1991) y debido a los informes que confirman que los niños de color tienen una mala percepción de sí mismos (Delpit.S.mx . La confianza en su capacidad para alcanzar sus metas. pero no se tiene claro si se deteriora también su autoestima. 199.~obable que los atributos socialmente valiosos para la sociedad tengan '. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Otheguy.~.terrrfnat ·un piograma y la cultura de las escuelas son factores que van en con!ra d~ este tipo de medio ambiente personalizado y de apoyo. 1982. pero que tienen puntos de vista negativos sobre su propio grupo (Spencer. Autoestima y autoconciencia Se ha prestado mucha atención a la autoestima en los niños debido a su cOirelacién COli el éxito académico (Beane. A esta edad. 1985). los niños se están haciendo conscientes de cómo los ven los demás y gradualmente van integrando esta evaluación en su propio pensamiento.' <.ompañero~~~~. En consecuencia. la posibilidad de entender el aprendizaje como algo útil y que vale la pena. Por 10 tanto. Garcia. Algullos estudios indican que los niños de ascendencia afroamericana tienen una alta apreciación de sí mismos dentro de sus propias familias y comunidades. es raro que los maestros presten la debida atención a la calidad de la salud mental en el entorno de grupo como un factor para el aprendizaje. en especial en las escuelas que prestan servicios a los niños de bajos recursos (DarJing-Hammond.

Otros crean eslóganes y canciones que enfatizan el valor del niño. Beane describió dos maneras de orientar las actividades en clase para reforzar la autoestima.S. lograr la creación de planes de estudio que ¡. Implicaciones para los maestros Es de particular importancia organizar actividades que estimulen la confianza . los programas escolares y los logros de :Jo~¡estudian~~s. considera que una alta autoestima es algo que se puede enseñar a través de la exhortación y la alabanza. Este enfoque es compatible con el razonamiento de muchos defensores de la reforma escolar. no se han hecho estudios definitivos que .hmbargo. 1997). Otra perspectiva recomienda integrar el programa escolar con las tradiciones culturales de varias comunidades y. de esta manera. lingüísticos y con criterios de género. Estos enfoques. Algunos maestros que utilizan este enfoque celebran los logros de los niños con frecuencia y les presentan oportunidades para "lucirse" como una herramienta para reforzar su autoevaluación. Una de estas actividades. La segunda manera de lograr la autoestima consiste en lo que Beane (1991) llamó el enfoque de "mercado libre". .1 la v autoestima en los grupos de niveles sociales bajos debido a la propensión que tienen de dudar de sí mismos (Steele. que a su vez generarán una especie de "inmunidad a las situaciones problemáticas" (1991.mx . han tenido cierto éxito. quienes recomiendan la instrucción directa de habilidades básicas como la mejor manera de mejorar el desempeño.stén centrados en grupos raciales. Hasta ahora. también conocida como la teoría de salud mental de la "vacuna contra el tétanos". no' causa ningún daño prestar más atención a las creencias y ." demuestren una clara conexión ~fI. 1989). así como la participación de los padres y las comunidades en el establecimiento y reforzamiento de estas normas. en particular la instrucción temprana del lenguaje en casa y los planes de estudio.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. son de gran importancia los altos estándares académicos y de conducta. así como los programas para prevenir los sesgos en el magisterio (Derman-Sparks y Phillips. De igual manera.. 154).'. p.autoestima y'c~1 detrimento en sus logros académicos. en el cual la autoestima se gana a través del esfuerzo del individuo en un pequeño campo de actividades socialmente aceptables.tre la autoestima.. así como la evasión de la escuela por part~ de !~s estudiantes en riesgo académico.edu.:S·i·?.­ 16 131 Digitalizado por: I.

lo que significa un comportamiento humano normal (Bowman y Stott. el significado. Atribuir las diferencias en desempeño a una deficiencia del desarrollo solamente refuerza esta hipótesis del déficit que permite menospreciar a los niños que no se ajustan al molde esperado. 1994). Gauvain y Ellis."'és'table y represe~ta las defini~iones casi inconscientes de lo que está bien y. el lenguaje que aprenden a hablar. El desarrollo es un proceso interactivo conformado por varios factores. patrones de residencia y factores situacionales (Rogoff. 1984). Estas diferencias tienen profundas implicaciones sobre la manera como aprenden los niños a organizar su medio ambiente. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. . tienen una mayor incidencia de patologías del desarrollo y condiciones relacionadas con el estrés que los niños de poblaciones con mayores ventajas económicas.:~'!r".C. . por lo tanto.mx .sentimientos tie los niños soore ellos mismos. tienen alguna deficiencia en su desarrollo (Gould. incluyendo creencias y prácticas culturales. Las interacciones sociales no son al azar.edu. por lo tanto. sus familias y sus comunidades y puede contribuí~ ~ impulsar la confianza y competencia de los pequeños. en especial los niños de color. Slobin señaló 17 [32 Digitalizado por: I. A pesar de que las culturas pueden ser muy complejas y cambiar constantemente conforme los grupos se adaptan a los nuevos retos. a pesar de que es posible que no hayan aprendido el comportamiento social o las habilidades cognitivas requeridas por las escuelas y esperadas por los maestros. El mal desempeño académico de los niños de bajos recursos y de minorías sociales (particularmente afroamericanos. En los Estados Unidos está muy arraigada la creencia de que los niños de grupós minoritarios. 1981).que tos . ·. cómo ocupan su tiempo libre. latinos y nativos norteamericanos) tiene su explicación no en las características biológicas de los niños. individuos'~de un grupo atribuyen a la experiencia es relativamente . '. sino en su entorno cultural. Por esta razón. los tipos de problemas a los que estarán expuestos y las estrategias que urjlizarán para resolverlos. es común que se les describa como niños con retrasos del desarrollo.S. ]~as diferencias culturales se confunden con problemas del desarrollo y de conducta A pesar de que muchos niños de bajos recursos se ven expuestos a entornos nocivos y. ~. Casi todos se desarrollan de la manera típica. la mayoría de ellos no se ven afectados.

1972.? • 18 13~ Digitalizado por: I. De manera similar. Sólo existen estra~egias. -a<J'áptar el niñoy'e}maestro (Hinde. 1994). p.C. La cultura le da forma al munde social en el que se desarrollan los niños. Los patrones de interacción guían a los niños en desarrollo. 250). El que los niños escojan una respuesta particular en una situación dada no significa que no tengan la capacidad de tener otra. muestra que han estado expuestos a diferentes patrones de interacción social y afectiva. dependiendo de sus capacidades e inclinaciones personales y de su comprensión de Jo que requiere la situación (contexto). Coll.~que ayudan ir'manejar mejor los factores a los cuales se tienen que 1lt:·. Labov. Los niños aprenden a prestar atención para reunir símbolos.que "los patrones culturales son extraordinariamente persistentes porque se establecen durante la' infancia a través de una interacción estructurada con los portadores de la cultura" (1990. Estas preferencias y logros están relacionados con la cultura de los niños. no hay una estrategia universal de enseñanza que sea la óptima. Hale. 1987. 1990. 1964. ~. 1995). La investigación sobre el desarrollo de los niños de minorías. Los niños se convierten en lo que viven. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. sino que eligen su respuesta de manera consistente con lo que la situación exige según su experiencia (Bowman y Stott.# '. 1987. a preferir hablar que leer libros y a tocar el tambor o el violín. Por lo tanto.ti -.S. De esta manera. 1994). 1983). diferentes modos de comunicación. ·. pero también se convierten en la base para las definiciones que Jos niños forman de sí mismos: sus identidades. la escuela. Organizan el conocimiento y responden a los estímulos de manera diferente a Jo que se espera en las escuelas (Ashton-Warner. no con su desarrollo.edu. o el alfabeto. los niños que se están desarrollando de manera típica. diferentes maneras de explorar su entorno y diferentes habilidades cognitivas (Cole y Bruner. Seleccionan un comportamiento de un conjunto de posibilidades.. 1982). pero que pertenecen a diferentes grupos culturales alcanzarán ]os diferentes puntos importantes del desarrollo a diferentes edades.mx . a jugar basquetbol o futbol. Florio-Ruane. que está basada en las expectativas de la mayoría. constituye un reto más grande para estos niños (Bowman y Stott. Florio-Ruane. y existen múltiples formulaciones sobre lo que significa ser humano. aprenderán habilidades diferentes y tendrán diferentes esti10s de relación que sus compañeros de la mayoría social.

La confusión de desarrollo con logros culturales específicos ha causado incomprensión sobre las habilidades de los niños y. que los niños de bajos recursos y de minorías sociales tengan una mayor representación en ciertos programas de intervención temprana y de educación especial. los comportamientos específicos han llegado a parecer sinónimos del desarrollo.desvYfl~ajas de la influencia familiar (Sampson. el valor de la vida y su potencial a futuro. y por esto es muy fácil atribuir la incapacidad de realizar alguna tarea al retraso en el desarrollo en vez de a una diferencia cultural.S. Incluso 19 ¡ 134 Digitalizado por: I. en lo que respecta al desarrollo. por ejemplo. Sin embargo.Los logrós del desarrollo y las manifestaciones culturaks están muy ligados y como consecuencia. Aunque por lo general las familias les enseñan a los niños la cultura de su comunidad. los maestros mal interpretan el significado de la conducta que los lleva a prácticas que comprometen el potencial de aprendizaje del niño. Al hacer equivalentes la aptitud del desarrollo de un niño con un tipo específico de comportamier::to. El comportamiento aprendido y el desarrollo están muy relacionados. en consecuencia. logros similares en el desarrollo pueden parecer muy diferentes. La presión comunitaria puede sobrepasar los beneficios y . Por ejemplo. al comparar el desarrollo entre diferentes entornos culturales y prácticas sociales. Kostelny y Pardo (1992) observaron que la mayoría de los niños de cinco años de edad que vivían en multifamiliares en colonias de bajos recursos conocían a alguien que había sido asesinado y hal>ían presenciado personalmente actos de violencia y ¡¡buso. 1997). Dubrow. ha llevado a prácticas y programás educativos mal diseñados. Garbarino. representa el mismo logro para un niño afroamericano que el inglés estándar o un idioma extranjero para otros niños. experiencias que inevitablemente afectan las ideas de los niños sobre su propia seguridad.· El inglés de los negros. No es circunstancial. . es fácil llegar a creer que hay disparidad entre grupos.s niños se vuelven mucho más susceptibles a la eficacia de su cultura comunitaria. En distintos círculos. son pasos equivalentes. Todos son lenguajes o dialectos que les permiten a los niños comunicarse dentro de sus propias familias o comunidades.C. Raudenbush y Earls. entonces. ésta puede independientemente ejercer presión sobre las familias que a veces reforzará y a veces sen] contr~dictoria con las enseñanzas de los padres. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.mx . y asumen las identidades y atributos de modelos fuera de la familia. tE<fnforme crecen:~t.edu.

el entorno soc:al en muchas zonas de ~. Los niños de grupos étnicos y raciales que son muy diferentes a la sociedad en general viven en dos mundos separados: en sus propios enclaves étnicos y en la comunidad general. para suavizar los efectos de la pobreza en el desempeño escolar de los niños de bajos recursos. Existen tres áreas a las que se les debe prestar especial atención: J) las diferencias en las creencias y valores entre la cultura de casa y la cultura escolar. -. )t~rfocimientos ..S... El resultado es que los niños de bajos recursos entran a la escuela con visiones del mundo muy diferentes a las de los maestros.cuando las familias valoran los logros académicos. ii\. mientras que éstos ven profundos prejuicios y discriminación. La investigación sobre diferencias culturales indica que.mx .. El grado de alienación se puede observar en encuestas de opinión que muestran de manera consistente las diferentes percepciones sobre la apertura del sistema estadounidense. Sin embargo. bajes returso~ interfiere en sus valores y afecta la motivación de Jos niños.:~asa que los maestros en la escuela. ' . La distancia social entre las minorías de color y los blancos también tiene un efecto sobre los logros académicos. los padres y la comunidad deben considérar los logros escolares como una meta deseable y alcanzable por .t llito no significa que los padres deban enseñar los mismos 20 135 Digitalizado por: I. Pueden convertirse en personas biculturaies y cambiar el comportamiento cultural mente codificado dependiendo del contexto en el que se encuentren.r. Diferencias en creencias y valores entre la casa y la escuela Es más probable que se dé el aprendizaje escolar cuando los valores de la familia refuerzan las expectativas d~ J!l escuela. 2) el sesgo de los maestros y 3) la selección de estrategias de evaluación y programas apropiados. ~a.edu. La mayoría de los estadounidenses de raza blanca creen que hay igualdad de oportunidades para los afroamericanos. pero necesitan de apoyo para conservar una identidad positiva en ambos mundos. Ogbu (l996) observó que los afroamericanos tenían un menor aprovechamie. '. Es necesario apoyar a los niños en sus culturas de casa y escolar si se espera q~'e aprendan bien.nto escolar que los blancos de la misma clase y atribuyó esto a la "falta de conexión" entre los valores de su casa y los de la comunidad escoJar.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. :. las escuelas necesitan ac~rcar los mundos de la casa y de la escuela.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. sobre qué es lo.la resistencia emocional de los niños disminuye. pueden no hacer caso a las reglas para las 21 Digitalizado por: I. la naturaleza de la buena vida (Bowman y Stott. 1994). Cuando los niños no cuentan con apoyo para el aprendizaje escolar.los niños si se espera que ellos los incluyan en su percepción de sí mismos y en su identidad. Por ejemplo. que cuenta como conocimiento legítimo y. las cualidades deseables en las relaciones interpersonales. devalúan el conocimiento generado en los hogares de las familias de bajos recursos y de minorías sociales (Jipson. Aunque los maestros quieren una alianza. en realidad se trata de un debate entre individuos que tienen diferentes valores sobre los propósitos de la enseñanza. y los que no. Desafortunadamente.C. Cuando 1.:mes etnoteóricas sobre superioridad suelen ser sólo una mayor preferencia por la manera propia de hacer las cosas. más probable que los padres que se sienten temerosos ante el poder de la escuela. / Los padres y miembros de las comunidades de bajos recursos con frecuencia tienen ideas diferentes a las de personas que han sido guiadas por una base de conocimiento formal sobre las metas y objetivos educativos apropiados (Lubeck. Las suposici. Lubeck. no estén enviando a sus hijos con el mensaje explícito de aprender. tienden a querer que ésta funcione sólo bajo sus propios términos.1 dist~l1cia social enite las familias y la escuela impide que los padres apoyen la "J~r~eriencia ~sc~~. los maestros con frecuencia hacen caso omiso de estas perspectivas y las consideran el resultado de la ignorancia. que: se ponen a la defensiva sobre sus posibles limitaciones escolares y que no confían en que las escuelas cubran las necesidades de sus hijos. el comportamiento normal parece desvíadq y hace que lo que es ideal para una comunidad sea inaceptable para otra. Sin embargo.mx .edu. esto no es fácil de lograr. 1994). Es. 1994). los estándares de comportamiento y las metas y objetivos de la educación (Bowman. Con frecuencia. cuando se presentan orientaciones sociales que enfatizan el individualismo como la norma a personas que crecen en comunidades donde se 'promueve el comportamiento interdependiente. posiblemente. Aunque en la superficie ei dilema parece encontrarse entre los que están bien informados sobre las investigaciones actuales en desarrollo infantil y pedagogía. ]991.S. La mayoría de los maestros están de acuerdo en que sería bueno tener una especie de alianza con los padres. Las diferencias aparecen en las visiones del mundo. 1994).

Es aún más grave que los mae~¡tros devalúen la cultura de los grupos pobres y minoritarios ya que sólo estarán promoviendo en los alumnos una elecci6n: identificarse con su familia y amigos y desaprobar la escuela.... El resultado es que muchos niños pequeños eligen a la familia y a los amigos y se convierten en participantes forzosos de la cultura escolar. los maestros deben pensar que tienen dos clientes. impersonales y no muy dados a dejar ver sus sentimientos. Se convierten en víctimas de sus propias concepciones ingenuas y ligadas a la cultura. :r". Considérese lo que podría .. generalmente. los padres y los hijos. s~iales en su escuela..e~ de un entorno diferente... es fácil mal interpretar los intercambios cultural mente codificados (Bowman.C. en vez de aprender el contenido de la lecci6n. Durante los años preescolares y la primaria... . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. no son las mismas donde ellos viven. los maestros no alcanzan a percibir las similitudes y .. .. Por lo tanto. ') Digitalizado por: I.edu. y que deben invertir un esfuerzo en acercarse a ambos. ·7fm'ilias que vié~.. o integrarse a la cultura escolar y enfrentar aislamiento social y emociona!.. Para crear alianzas con los padres de bajos recursos. Esto puede hacer que los niños se concentren en poner a prueba los límites del maestro. los maestros y administradores deben cambiar radicalmente sus esfuerzos por acercarse.. La enseñanza está formada por episodios de "creación de significados" cuanDo lOS auül~~.... personales y expresivas se encuentren con maestros indirectos.relaciones ""o.S. • - .darizadas para representar dichas illterpretacionts. es decir. ~n"'(Jfi U\"'LJI~V ilp pnsf'ñanza _ _ _ . . necesitan solicitar y tratar con los de la comunidad de padres de familia.suceder cuando los niños que están acóstumbrados a familias autoritarias..J 1 y"los niños crean interpretaciones comunes a los acontecimientos y acciones y maneras estar..f~ 22 " . diferencias reales . Crear una alianza con los padres es tanto o más importante que muchas de las tareas en las cuales los maestros invierten su tiempo.mx .. Los maestros están en desventaja cuando tratan de enseñar a los niños de bajos recursos en las comunidades donde trabajan ya que.. ~Qtre lo que :¿ilos entienden del mundo y lo que ven los niños y las ~ -"::\. Cuando los adultos y los niños no comparten experiencias comunes o no tienen creencias comunes sobre el significado de las experiencias. 1989a). En vez de encerrarse en la explicación de sus propios puntos de vista y exigencias... __ _ .:J . provocar una respuesta.

cómo se sienten y por qué se comportan d~ cierta manera.:-!?~ t' enSeñanza. p. 1989b). en parte.~ '. no hay mucho estímulo para un cambio. los maestros se aferran a sus propias teorías de "creación de significado" y. de sus propias experiencias. conformar grupos de enfoque y reflexión. Esta manera subjetiva de entender las cosas es esencial porque los niños pequeños tienen una capacidad limitada para expresar cómo piensan. Esto dificulta la interpretación del comportamiento de los niños que provienen de culturas diferentes a la de ellos.mx . sus comunidades y su cultura.. "¡: ~. proporcionar capacitadores y facilitar que los niños tengan el mismo maestro durante varios años para ayudar a Iqs ma~~t<ros a desarr-óllar una mayor sensibilidad a sus propios sesgos de ". Puede ser útil abrir las escuelas a los residentes de la comunidad.~ • 138 23 Digitalizado por: I. 22) para complementar la comprensión de los niños. Se deben utilizar nuevas estrategias para ayudar a los maestros y administradores a superar sus sesgos culturales. al describir las necesidades de los niños pequeños: escribió: "tenemos que basamos en la capacidad de un adulto normal de recordar las cosas" (1963. lo fuerzan para que lo haga.Los maestros entienden que el significado del comportamiento de los niños se deriva. por la manera en que están actualmente estmcturadas !as eSLuelas (maestros con poco tiempo libre y enseñanza en aislamiento). sus familias. se modifica para que se adecue a sus hipótesis de creación de sentido.. Dependen de la capacidad del maestro para entender sin palabras. 1989b). Debido a que los docentes tienen acceso a sus propias memorias. si algo no entra en el molde de sus viejas creencias. Esto significa que hay que ayudarlos a aprender de las experiencias pasadas de los niños. una comprensión empática (Bowman.S. Los maestros tienen dificultades para incorporar nuevas visiones de la realidad cuando éstas entran en conflicto con sus propias creencias y experiencias personales.. Por lo tanto. Los maestros-deben observar y ser observados por sus colegas y supervisores y refiexionar con otros para evitar el sesgo en la enseñanza..C. pueden dar sentido al comportamiento de los niños y desarrollar conexiones interpretativas entre sus actos de enseñanza y el significado que su comportamiento tendrá para los niños (Bowman. Anna Freud. Desafortunadalnente. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. el comportamiento que no se ajusta a sus nociones preconcebidas. Al verse confrontados con discrepancia.edu.o .w.

que creen que no se les están proporcionando las herramientas necesarias a sus hijos para tener éxito en la sociedad estadounidense en general (Delpit. políticos y el público en general han adoptado posiciones que reflejan su sesgo teórico y sus visiones del mundo. . 3i' i \. pragmáticas y políticas".. lo cual impide tener un punto de vista adecuado sobre prácticas que son "complejas. contradictorias. Como señala Graue. Digitalizado por: I. 1997b).edu. Sin embargo. Los promotores de la instrucción directa y enfoque de las habilidades básicas tienen su fundamento teórico en la psicología conductual y la historia de la educación pública como tradición. cap. el enfoque centrado en el niño utiliza el desarrollo de los niños como base de investigación y sostiene que el aprendizaje está relacionado con la edad y que el programa deberá seguir la maduración e inclinaciones del niño.. Los pskólogos.C.~ 'aetl'Prácticasaptc/pladas para el desarrollo en los programas de infancia temprana (Developlnentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs) (Bredekamp y 24 .. y los padres de familia. Graue (presente obra. los políticos y el público en general tienden a apoyar un plan en lugar de otro porque creen qúe refleja sus valores sobre la naturaleza de la enseñanza y las responsabilidades de diversos niveles de gobierno. esta polaridad en las posiciones se ha mitigado por la publicación . 1988) son fuertes promotores de la noción de enseñar a los niños directamente Jo que se les preguntará. La investigación sobre los programas de estudio está impulsada por diferentes modelos teóricos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. .. Observa que las controversias entre los promotores de alguna de las dos posiciones son acaloradas. Algunos educadores minoritarios y los padres de familia.S.mx . 5) caracteriza los puntos de vista opuest:os sobre los programas como instrucción directa o instrucción centrada en el niño. Esta perspectiva refleja la influencia de los psicólogos normativos y genéticos y los sesgos filosóficos de Rousseau y Montessori.Selección del programa adecuado y estrategias de evaluación Hay una gran diferencia de opiniones sobre cómo estructurar el programa de estudios para los niños de bajos recursos de manera que sus logros académicos mejoren. educadores. También define el modelo de educación utilizado en la mayoría de los programas preescolares para niños de clase media (Bowman.

y sugiere que se vayan decidiendo en respuesta a los puntos fuertes y las necesidades de los niños en particular. '. que a través de la participación en estos programas. 1998) presentó una similar posición equilibrada y recomendó que se dejara de pelear sobre la lectura y se promoviera tanto la instrucción directa como la lectura de comprensión motivada por el niño. es posjble que el clima político haga que dichos programas dejen 'de'funcionar..-. . para la Educación de los Niños Pequeños - (Nat.': ::-..edu. Otra área de desacuerdo es el grado en el cual las disposiciones educativas deben estar involucradas con la cultura. . Algunas investigaciones sugieren que cuando las escuelas se vuelven más relevantes cultural y lingüísticamente para los niños y sus familias. muchas de las preguntas que se podrían contestar de mejor manera con ambos/y". 1991. por varias razones. Labov.iona. 1~h) de -la' Asociación Nacional. 140 25 Digitalizado por: I. pero principalmente porque los padres temer. . Este equilibrio no requiere de contenido o métodos que se decidan a priori. sus hijos estarán en desventaja en I()s exámenes importantes.. La NABYC continúa dirigiendo la atención de los maestros en las diferencias individuales de los niños.C. pero recomienda que se tenga un equilibro al mismo tiempo. los niños necesitan aprender el contenido académico y entender y distinguir la relevancia del contenido para ellos mismos y sus vidas. 1997). el desempeño de Jos niños mejora (Au y Kawakamí. 1988. El Comité para la Prevención de Dificultades de la Lectura (Committee on the Prevention o/ Reading Difficulties) del Consejo Nacional de Investigación (National Research Council) (Snow.. Entonces. 3).l Association for the Education of Young Children. Según esta perspectiva.~. Si se polariza "la elección en una opción que consista en cualquiera de los dos: esto o aquello.Copple. NAEYC). 1997. se cree comprometer las oportunidades de aprendizaje de los niños (Bredekamp y Copple. Garcia. . p.. 1995) De los prcgramas COIl enfoques culturales los programas bilingües son los más controvertidos. Por lo tanto.. la enseñanza consiste de episodios de "creación de significado" conforme los adultos y los niños crean interpretaciones comunes de los acontecimientos y acciones. Burns y Griffin..mx .S. . " . las capacidades relacionadas cen la edad y los estilos de aprendizaje y fas diferencias culturales (Bredekamp y CoppJe. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. así como maneras estandarizadas de representar estas interpretaciones. ..

Necesitan construir su propio conocimiento. La enseñanza en una sociedad multiculturaJ requiere de conocimiento. generalmente se considera contraproductiva.S.C. No se tienen muchas pruebas que indiquen que la educación anté2 y durante el servicio de los maestros cubra estos puntos. interesarse y motivarse para aprender y tener maestros a quienes quieran y admiren y que. a su vez. pero que establezcan una conexión con los niños. 1986). y es un mejor indicador de la deserción escolar que del éxito académico (Shepard y Smith. ser estudiantes activos. incluso si se le llama eufemísticamente "del desarroHo". El reto. capacidad de entendimiento. Sin embargo. ret~ner a los niños.mx .edu. Requiere que se adopten definiciones de rol. los alumnos de bajos recursos inevitablemente se encuentran entre los grupos más bajos. programas y prácticas de enseñanza que quizás no reflejen los valores de la sociedad en su mayoría o del maestro. compromiso y una convergencia de creencias. los " quieran y respeten a ellos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. La retención. pero tampoco deben obscurecer la individualidad de Jos niños culturalmente diferentes. de los demás y los propios del maestro e integrarlos o negociarlos con la base de conocimientos profesionales (Bowman y Stott. al parecer. No hay respuestas fáciles sobre cómo acercar la experiencia de los niños de bajos recursos y de minorías sociales con las expectativas escolares. de donde con frecuencia es imposible escapar. actitudes y perspectivas de tal manera que se cree un nuevo consenso como comunidad y se respeten las diferencias de cada persona. 141 26 Digitalizado por: I. Los niños de bajos recursos y de minorías sociales aprenden a través de las mismas reglas del desarrollo que otros niños. cor¡siste en aceptar la legitimidad de pensamientos y sentimientos de origen cultural y personal. 1994).Cuando se utilizan pruebas estandarizadas para ubicar en el grado correspondiente o par!. los diagnostican mal. cuando los maestros se equivocan al apreciar comportamientos cultural mente equivalentes en los niños de estas comunidades. No se puede hacer caso omiso de las diferencias culturales. íos clasifican erróneamente y les enseñan con deficiencias.

Los maestros necesitan evaluar algunas de sus prácticas convencionales y apíender nu~vas técnicas de enseñanza si van a propardonar un entorno estable e incluyente para los niños marginados por la pobreza. las diferencias individuales en el desarrollo podrían requerir diferencias en la velocidad de impartición de la enseñanza. estas actividades suelen ser superficiales y se limitan a proporcionar información sobre lo que la escuela exige (Lave. en ésta. Por ejemplo. Trydeaym. los riesgos para ciertos grupos no son lo mismo que Jos efectos sobre Jos individuos.Conclusión Lo~ rie~gos para tos niños que viven en la pobreza son una consideración importante para revisar las políticas y la distribución de recursos. los niños estresados psicológicamente podrían requerir de servicios sociales. de. la disponibilidad de centros de tratamiento para el 27 Digitalizado por: I. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.~ida de la comunidad y para predecir la incidencia de En la planeación de las colaboraciones entre la comunidad y la e~cu~i~ es útil una evaluación de la pobreza. Muchas intervenciones en el salón de clases están planeadas como medidas "unitalla" en vez de adecuarlas con las causas de la dificultad de los niños. Con frecuencia.C. sin considerar sus efectos en los niños y familias en particular que están siendo evaluados.S. para quién y bajo qué circunstancias. Las actividades para los padres y Jos niños pueden ayudar a facilitar la transición hacia la escuela para los niños de familias de bajos recursos. las diferencias culturales podrían requerir acercar la cultura de casa y la escolar. roe acepta el riesgo estadístico como diagnóstico y pronóstico. y los retos emocionales y sociales podrían requerir apoyo de salud mental así como cambios en las prácticas del salón de clases. Thayer y Logue. Jos niños con disfunción y retraso del desarrollo podrían requerir de terapias especializadas.mx . Las decisiones sobre las prácticas dentro del aula deberán estar moderadas por el conocimiento de qué es lo que se necesita. Utilice los riesgos como indicadores de la salud pública para que la escuela defina la calidad patolC?gE. la calidad de la habitación y del cuidado a la· salud. 1990). A continuación se presentan algunas de las recomendaciones generales para mejorar el aprovechamiento escolar de niños de escasos recursos: 1. A pesar de que las escuelas con altas poblaciones de niños de escasos recursos tienden a proporcionar más actividades de transición que las otras escuelas. Sin embargo.

~. ya sea ampliar el enfoque de enseñanza de la escuela. se limita el aprendizaje para muchos niños y se genera una tensión innecesaria (Elkind.S. estándares más altos de cuidado de los niños y mayores recursos familiares y de apoyo.ise mencionó.arcoholismo y la:drogadicci6n y la incidencia de abuso infantil y de niños que . 4.edu. El grado de convergencia inherente en escalas normativas para niños pequeños no refleja de manera adecuada el amplio rango de desarrollo típico. La mala adaptación se da cuando los criterios de desarrollo son demasiado limitados. Las evaluaciones de riesgo no deberán utilizarse para tomar decisiones en el salón de clases. Dar mayor peso a la comprensión de las diferencias culturales y alentar la participación de los padres y las comunidades en el proceso de establecimiento de estándares y definición de las prácticas escolares. cuando las expectativas de desempeño individual son demasiado rígidas y cuando las definiciones de comportamiento adecuado son demasiado exclusivas par:t niños de diferentes grupos culturales. o bien continuar con las políticas tradicionales que permiten que muchos niños no alcancen las metas y hace inevitable su fracaso.mx .-:. La elección de políticas consiste en. ".' depende de qué tan bien se ajusten los sentimientos y conocimientos sociales de 28 Digitalizado por: I. Dirigir la atención al apoyo de la salud emocional y social del niño.:r:. Si las expectativas de comportamiento individual y programas fijos son demasiado rígidos. una evaluaci6n de riesgos puede estimular el desarrollo de Jos programas preescolares. Por otra parte. han sido separados de sus padres por el sistema legal. Como consecuencia.C. r::. particularmente en sus relaciones con padres y maestros. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 2. Los criterios de desarrollo demasiado limitados entran en conflicto con el paso irregular del desarrol io de los niños pequeños y lleva a decisiones inadecuadas de colocación. el desarrollo social y emocional en la primera infancia . Las relaciones entre la calidad del programa :)"el resultado esperado en el niño están bien establecidas.:y)\!. los niños son penalizados por diferencias relativamente insignificantes en sus trayectorias deJ desarrollo.t C~r:rtó. 3. 1987).

mx . la High/Scope Foundation conmocionó el mundo de las políticas educativas al señalar que los efectos a largo plazo de una intervención preescolar más o menos costosa resultaban en ahorros financieros al disminuir otros costos educativos y sociales (Berrueta et al. sigue habiendo una resistencia considerable a creer que una inversión en ese nivel asegura que las intervenciones sean exitosas. . encuentren. A pesar de que el argumento para apoyar las intervenciones tempranas en niños de familias de escasos recursos es convincente. y a 103 requisitos para el aprendizaje durante toda la vida de los maestros. 1984). con estímulos como apoyos y aumentos salariales.. Los gobiernos necesitan establecer estándares y requieren que las escuelas supervisen la salud del entorno escolar así como el desempeño de los estándares académicos de los niños.. . Comprometer más recursos para la educación de los niiios de escasos recursos. Se verá en el futuro si las escuelas y las comunidades pueden reunir la voluntad política necesaria para hacer posible la inversión y asegurar que todos los niños alcancen las metas propuestas. Proporcionar más capacitación y apoyo para los maestros. . 29 141 Digitalizado por: I. 5..C.• '':'. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.S. Tille J2 y otros recursos de fondos estatales.edu.~' 2 Programas de apoyo a grupos sociales marginados que funcionan con fondos gubernamentales (N. 6. como se puede observar con Jos aumentos en la participación en Jos programas Head Start.. las juntas escolares y los departamentos estatales de educación deben promover y recompensar la excelencia.). necesitarán apoyo de consulta y en sus programas para trabajar de manera efectiva con los niños que provienen de diferentes entornos socioeconómicos y culturales· y necesitarán hacerse responsables de sus acciones a través de estrategias de evaluación que se basen en el desempeño de los niños en contextos auténticos. En 1983. antes y durante el servicio.... Los maestros practicantes requerirán de tiempo y recursos para trabajar con un amplio rango de niños. de la trad.:. Por otra parte.ltls niños con las expectativas de las situaciones sociales en las que se ... Se tiene que prestar mayor atención a la calidad de la capacitaci6n.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 24). St. una evaluación de los obstáculos y recursos y una participación más directa de los maestros en la investigación pueden estimular el establecimiento de nuevas prácticas en el salón de clases. viables y parte de un esfuerzo mayor y sistemático que incluya la educación durante el servicio. tenemos que ser intelectualmente curiosos para encontrar los mejores enfoques" (1997. Una cercana atención al proceso de cambio. Goodson y Bernstein nos advirtieron que en vez de "ser defensores de un programa particular. Layzer. En vez de defender en ausencia de pruebas de investigación.mx .S. así como ser de suficiente interés para lograr la participación de maestros y administradores (Gersten y Brengelman..edu. tenemos que ser defensores de la resolución del problema. estas prácticas de enseñanza de.: Mejorar los resultados educativos de los niños que viven en la pobreza requerirá de una mayor comprensión y trabajo arduo.ben ser realistas. Los maestros e investigadores deben trabajar conjuntamente para mejorar las vidas de los niños de escasos recursos.C. capacitación y consultoría.' 30 Digitalizado por: I. p. 1996). Pierre. t>J'. Sin embargo.

I PA lOÓ sc¡U¡~SITh O -.~ • " '. ¡ i ¡ . . . ! '1 . .j Recorridos didácticos en ]a 6ftüeaeión inicial' : !. I (co111piladora)' Windler.'".y¡l'€h.¡ 1 . . 1. ¡ .' . i Digitalizado por: I. . 299-309. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 1 Ana Mala:J 0. " .. Recorridos didácticos en la educación inicial. . ¡ !'t.). • ~E!S ! ¡ . .~:l '\? '"" .edu.C. Paidós (Cuestiones de educación).. en Ana Malajovich (comp.! .. pp. "El docente frente a esta realidad" y "La diversidad en el ámbIto educativo".1.¡. Rosa (2000).: I ..S. . Buenos Aires.mx . J) E :RDU eACIÓ N..

trabajadores temporarios en constante rotación.1. otro sector de la docencia que concibe la democra­ cia como el derf"-cho a la diferencia.es percibido por los otros y se percibe a sr núsmo doblemente involucrado. Pero. sin resignar la función pedag6­ gic1 conquistada a través de tantos años de tensión frente a lo asistencial • . Estos docentes son los que se replantean modificar el perfil de las institu. Taiwán y Corea..C. recapaci­ laciones falsas. hogares uníparen­ tales. el nivel de éscolaridad y la institución en la cual el docente desarrolla su tarea y no son de simple ni fácil resolución.. Otros docentes continúan aferrándose al modelotiadicional tendiente a insertar a las lluevas generaciones en la cultura donúnante. jubilados con pensiones mínimas. madres adolescentes solteras. Paraguay. problemáticas no pertinentes al ámbito escolar. Hasta hace relativamente poco tiempo algunos rle estos sectores dispo­ nían de ingresos seguros aunque fueran modestos. su experiencia y esencialmente su capa­ cidad de sacrificio para resolver los problemas de la población infantil y adolescente.mx .. ~. el mapa de la diversidad cultural-que ya presentaba heterogeneidad. EL DOCENTE FRENTE A ES1i\ REALIDAD 2. En este f~stado de situaci6n social. se consolidan nuevos bolso­ nes de pobreza.298 ~":v RECORRIDOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL . profesionales autó­ nomos a quienes se les han cerrado las puertas del mercado de trabajo. Se suma a estas consecuencias la pérdi­ da de toda esperanza para escapar de la nueva situación. eleolectivo docente -también afectado por las mismas causas. resultado de la creciente desocupación y subocupación que afecta a nuestro paIs y al resto de América Latina. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. obligadas ro­ taciones en el cargo. someramente' desc~to.. la núsma sociedad lo reclama como profesional demandando sus conocimientos. como Bolivia.. descuidada y eclipseda socialmente.S. reducción de horas. con buenas intenciones.se ha visto incrementado en los últimos años con el arribo de familias completas que llegan desde los países limítrofes. buscando nuevas y me­ jores condiciones de vida. Por un lado. Estas contradicciones se ven agravadas según la jurisdicción. Unido a estos problemas socioeconómicos. cerrando los ojos a la cotidianidad que muestra la escuela.ada vez más. es asignado socialm"nte a cumplir el rol de trabajador de la educación en condiciones laborales cada vez más difíciles: bajos salarios.. políticas y sociales hasta trabajadores y asalariados con un empleo de relativa estabilidad. Existe... retroceso en el status social. . En el extremo opuesto. 3. .. por cuanto se inscriben en un marco macropolítico que no le otorga valor a la educación salvo desde las pala­ bras y algunos emprendimientos aislados. Algunos docentes defienden. desprestigio so­ cial. flexibilizaciones en ciernes. degradación en las condiciones de la vivienda. reconversiones empresarias. junto a los sectores de pobreza estruc­ tural hist6ricamente marginados y excluidos.. ¿ Cómo reacciona la institución escolar frente tf las variaciones sociales? i. Desde cierto lugar. quiebras personales. . Repentinamente y a raíz de cierres de fuentes laborales.edu. se ven envueltos casi sin dar­ se cuenta en un proceso que ha generado problemas de salud.si se hace cargo de ciertas. Esta configuración incluye a los jóvenes sin trabajo. producto de la fuerte corrien­ te inmigratoria europea y árabe de la primera mitad ·jel siglo. Chile. etcétera.. parte de la sociedad está formada por sectores sociales que van desde las elites económicas. y sostiene el reconocinúento social y legal de las cul:Uras rttinoritarias y de las poblaciones marginadas y en riesgo.. la tarea pedagógica del nivel y argumentan que la escuela perderá su fu n-. 1 Digitalizado por: I.. ción esencial y prioritaria -enseñar conocimientos. con el pre­ texto de no alterar la función pedagógica se inclinan por preservar valores hegemónicos.~i· De esto sr se debe hablar 299 ~ 't" 3.. Se abre a lIuevos desafios? ¿ Los desestima o ignora? Las opiniones que se escuchan desde diversos sectores son disímiles. NUESTRA REALIDAD SOCIAL HOY La composic~~l! poblacional de nuestro país ha variado sustancialmen­ te en los últimos:+. personas adultas sin subsidio de desempleo. no obstante. y de otros más lejanos como China. Simultán~amente. disgregación fanú­ liar.ciones educativas del nivel inicial. desocupación. la preservación de.

es la menor de siete hermanos.en relación con la transmisión de valores y actitudes que hoy se delegana'.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. y el cultivo de valores y actitudes éti­ cas que privilegien el respeto por los otros.. un niño peruano que se mantuvo al margen de tnucha. nuestros prejuicios .y el porqué debe usar pañales... haólIJr 301 ~ pero entendjendo~ue las situaciones sociales que afectan actualmente a los alumnos y a sus fanúlias. reali­ za trabajos temporarios cuando puede y su mamá trabaja como emplea­ da doméstica.'1iño que habla con dificultad pero se hace entender..C. inventan­ do construcciones y cargando un camión volcador. se hace prioritaria la tarea conjunta para encarar posibles soluciones. realizar capa­ citaciones que posibiliten ampliar y renovar las práctlcas.con­ versando con Lucia. Anabel-cirlco años. 1996).:~evos abordajes pedagógicos.implica un proceso que dura toda la vida. En el caj6n de arena juegan Emilio. primordialmente. creencias. Entender que el problema no radica en que las personas sean diferentes si­ no en cómo se encara la integración de esas diferenCias.mos tan c to como para los demás (Splitter y Sharp. aunqtle en esta ocasión ella haya decidido escucharlo. ¿Por dónde empezar? Por analizar cóticamente nuestros propios valo­ res. la violencia y el abuso en sus variadas formas.. modos de actuar y. la solidaridad y la cooperación. y de las cuales los propios maestros no es­ tán exentos. Desde la instituci6n escolar y desde el lugar de cada docente.hi. 4.S. Federico les cuenta. les permitan defenderse de po­ sibles imprevistos y les brinden seguridad.10 el causa del maltrato reclbEdo de su padrastro -muy violento con ella y sus hermanos.mx . deman4¡na resignificar el rol docente y ampliar la función for­ mativa de la escuela. .y como consecuencia de una intervención judicial que asignó su custodia a estos familiares.300 RECORRIDOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL De esto sr se deó. la desnutrición. como cuestión a ser resuelta! ¿Es po~lble encontrar aquello qlu no se busca? El reto nos convoca a encontrar líneas de trabajo que profundicen y ex­ tiendan las acciones pedagógicas y ayuden a nuestros niños a sentirse su­ jetos cada vez más protegidos a la vez que autónomos. LA DIVERSIDAD EN ELÁMBn"O EDUCATIVO Es un agradable d(a de sol. incluyendo fenómenos sociales tales como. Pero por sobre todo. Pretender que to­ dos nuestros alumnos son iguales conduce a neg~. mientras juegan.f actividades y sufrió el rechazo de sus compañeros.. discutirla y reflexíonarla crfticarr. El vacío detectad. Él intenta explicarle las causas de su incontinencia -padece de espina bfjida.edu. no tiene ningún recuerdo de su padre yo que éste se fue de la ca­ sa cuando él era bebé. . compromete a los docentes y los desafía a encontr'ar. Es más fácil pensar entre todos posibles alternativas frente a los continuos cambios que se presentan.institución escolar. quizás porque somos un misterio para nosotros mis. Proponemos generar en ellos capacidades para aceptar los contrastes y respetar las diferencias. las adicciones y el sida: El desconocimiento de la mayor parte de la docencia para enfrentar si­ tuaciones de estas cm:alttensticas provoca mucho temor y cierto grado de impotencia.. que producen las burlas y el rechazo de muchos niños incluso el de la misma Lucía. el padre está desocupado de. ~ Digitalizado por: I.i~aiscriminación negativa. desper­ tarles el placer por el conocimiento. SU herenciá 'cultural y a resignar la meta de una educación más justa y'eqUítativa. Vive con sus abuelos y con su mamá. Un pequeño grupo formado por Juan. un relato bí­ blico que escuch6 en el templo de los Testigos de Jehová al que asiste con 1.. Emilio es un . Sebastián y Tomás se prueban en la trepadora ayudándose entre sr. el abandono y la negligenc:a. en los medios de comunicación y en q'luchas familias. Marfa y Anabel. se hace necesario reconocer y aceptar que estos problemas existen y fonnan parte del universo educativo.? en la sociedad. hallar y re­ copilar información. Generalmente se ocupa de ella su hermana mayor -madre soltera de quince años.que abandonó los estudios para atender a su be­ bé y a sus hermanos. El imperativo de Sócrates -conócete a ti mismo. Es muy reconfortante ver cómo integraron a Tomás a sus juegos. En el patio deljard(njuegan niños de di­ ferentes edades. Federico. En el otro extremo del patio se ve a Sebastián -en silla de ruedas. por ello es~necesario intensificar la capacidad del trabajo de equipo en los colectivos institucionales.. El modo es ofrecerles herramientas que los fortalezcan.fde hace largo tiempo.ente.

étnicos.intamente.. etnias. el sentir y el hacer•. Sin embargo. probablemente sea hoy todavía más urgente prestar atención al terna del con­ trol de l()s prejuicios. Nuestras creencia. nos constituimos. de génerci. utilizados indist. según pertenezcan a ciertas comunidades. que en su mayoría provenimos de la clase media. Niños que en ocasiones llegan a la escuela con otras tradiciones y cos­ tumbres. que tienen hábitos alimentarios dife­ rentes. que no se conducen según nuestras pautas de cómo deben compor­ tarse las niñas y los varones. significa diversidad.$C molestan frente a ciertas costumbres de crianza y de comportl. Digitalizado por: I. Tal vez. etc. según se orienten hacia la manifestación de ideas prejuicíosas o de respelo. políticos. en relación conJo sociocultural. algunos docentes se extrañan y otros.S. creencias. . provocan reacciones de desconcierto e incluso de rechazo en ciertos docentes. los docentes. apariencia física.mx . Trabajar con la diversidad nos brinda una buena oportunidad de exa­ minar nuestros prejuicios y actitudes. con~iOhadas desde el pensar.C. y personas con otras capacidades o necesidades especiales que forman 'parte de la sociedad..o diferentes. ­ . tradiciones. I Ya sea de modo consCiente o inconsciente. los vocablos "discriminación" y "segregación" son usados como sinónimos en el lenguaje cotidiano. Todas las historias de vida están atravesadas por tendencias enraizadas en las experiencias y opiniones familiare. Al encarar el problema de la diversidad y de la segregación conviene dis~inguir algunos conceptos que. se construyen como resultado de un trabajo mancomunado entre todos los que están involucrad. representaciones e ideales. a través de ras diferencias de género. confor­ man la trama ideológica institucional. el reconocer estl\s aGtitudes parciales con los niños y sus familias. y pueden derivar en actitudes nega­ tivas o positivas.' En conse­ cuencia. pág.mientos que les resultan aje­ nas. ~ En ocasiones. que practic'¡¡. que frecuentemente tiendep. aun­ que en los últimos años empobrecida.. Las primeras pueden causar mucho daño a los miembros de la comunidad educativa y en especial a los niños. a desva­ lorizar las costumbres y modalidades d~ crianza de las familias y de los niños que educamos. ) favorecer el conocimiento y la comprensión entre las diferentes culturas. Las interaccíones.I'}.302 . las actitudes.edu. se filtran en nuestras prácticas resabios de nuestras experiencias y a la vez de nuestras aspiraciones. y nos ayuda a buscar vías para su modificación. necesídádes especiales.\:nacionalidad. Nuestrosalurnnos provienen de diferentes srupos sociales'que poseen una foona de vida producto de una cultura que no siempre es entendida por los docentes. diferencia. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. en gran parte compartido con las clases dominante'<. ba­ sadas en creencias largamente sostenidas. pueden afectar j~?~ativamente la tarea de enseñanza y orientarla hacia modalidades de actUación de las que no somos plenamente conscientes. ¿Estamos realmente convencidos de los conceptos expresa­ dos sobre la equidad y el respeto que merecen todos los niños sin ningún tipo de exclusión? ¿Lo evidenciamos a través de nuestras prácticas y acti­ tudes? La realidad muestra que l~.. 1994. su grupo de pares y otros adultos significativos le aportan al niño sus pers­ pectivas.n clistíntos credos. con vestimentas afines a su cultura. ideas sobre la educación que las fami­ lias deben proporcionar a sus hijos.dificul­ tades que debemos enfrentar como docentes. Se incluyen. sec­ tores sociales. religiosos.Qs en la educación de los niños..s personales y valoraciones hacia las variaciones de género. c:eencias. sea una de las mayores. conformados por otros códigos.~ RECORRIDOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL De esto si se debe Iwblar 303 Esta reseña evilencia cómo la diversidad. en re­ ceptores y transmisores de un sistema de pensamientos. eúando esta discriminación en lugar de incluidas diferencias las ex­ cluye.l.r:'.~C?lectivas o interpersonales de les diferentes actores institucionales. pueden llevar a confusión. y sobre todo del control de los comportamientos basa­ dos en prejuicios (Puig Rovira.s~S raíces culturales.s actitudes no s'e'l!orresponden con lo que se declara. toma pre­ sencia en la realidad habitual de la escuela infantil y demanda de los do­ centes acciones que posibiliten la mt1ltiple tarea de integrar a los nii'los que se expresan en diferentes lenguas. las pautas morales. que contribuyen a la formación de una particular visión del mundo y le otorgan coherencia y sentido a sus expe­ riencias escolares y de vida. los padres. entre éstas. en gen~ral. Los docentes. No habria connotación negativa en es~ concepto si con él sig­ nificamos que en la sociedad hay un complejo universo de seres humanos no iguales sir. etc. etnia. acerca de lo que es bueno o des­ deñable. estamos frente a actitudes de segregación. que se expresan en otras lenguas o con modismos particulares. que cuidan otras tradiciones y costum­ bres.. del latín disc. Aun cuando una de las finalidades de la educaciónde1i!crática sea: [ . El término "discriminación". Los valores.rirn¡. nivel socioeconómico y cultural. contrayendo la responsabilidad de aceptar y "alora.

Algunos autorelcbnsideran que el término "integración" alude al na­ cimiento de una nueva cultura. . "intercultura". las instituciones educativas. odio universalmente conocido como antisemitismo y que en la última guerra mundial se ha cobrado varios mi­ llones de vidas.~. ¿So­ cial qué? ¿Con los borrachitos que andan por ahí y cosas así? Todos tienen problemas sociales demasiado severos. 11). menor posibilidad de defensa. garantizando niveles de logro equivalentes:y sosteniendo los valores de la solidaridad. En 1988 se sanciona en nuestro país la Ley Antidiscriminatoria N" 23. EI.e'!os otros.edu. o los chi­ lenos discriminados además por nuestros mutuos problemas limítrofes..1. religión. ideología.C..90 % de las docentes entrevistadas opina que para que su acción pe­ dagógica sea efectiva es necesario "luchar contra los padres" . registradas en el trabajo de campo de U!la investigación (Bárce­ na. sexo. la desocupación. que depositan sus insatisfacciones en los grupos'. La idea organizadora de la interclllturalidad se orienta a la integración cul­ tural de las minoóas sociales presentes en una sociedad más amplia. actitudes tendenciosas hacia otras minorías: gitanos. que se ger. las instituciones educativas deben favorecer el reco­ nocimiento y la aceptación de las diferencias.S. Esta leyrecoge los principios y valores de la ConstituciónAr­ gen tina que. el respe­ to y la aceptación q. También es objeto de no aceptación la minoría judía.amente. posición económica. .. Vázquez Gómez. 1994). las empresas. en una sociedad que respete el pluralismo.. 1988): El medio ambiente social es mInimo. opinión política o gremial. condición social o caracte­ res físic05". reconoce I.304 RECORRIDOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL De esto sí se debe hablar 305 ¿Cómo podó\'la institución escolar incluir lo diverso y alcanzar un grado de equilibno en su composición heterogénea? La esperanza para la superación de la segregación radica en una actitud in­ tegradora. It:yes son promulgadas para "remediar" situaciones que se han enquistadO profundamente. y no debería signifi­ car una amenaza a la identidad propia personal o grupal. donde conviven las más variadas nacionalidades yet­ nias. seguidos por los inmigrantes de Bolivia. se­ xistas y autoritarios.integrar es lo opuesto de segregar. extranjeros en general. negms.. Una reciente encuesta re~li:iatla por el Centro de Estudios para la Opinión Pública y publicada en el diario Clar(n (26 de abril de 1998) conflnna que el 63 % de los argentinos se sabe racista. se manifiestan en los más va­ riados ámbitos: la calle. porque de social no tiene nada. tendríamos la triada: igualdad-desigualdad-integración (Armo~a. históricamente segregada no sólo en nuestro país. En nuestro país.:~~mbuIJ. 19?~. se discrimina nega~vamente a los propios argentinos de tez oscura. nacionalidad. acerca del medio social en el que trabajan (barrios pot'ulares de familias obreras en México). en su artículo 14 y en otros artículos de su texto. Espe­ cialmente cuando las. homo~exuales. Lamentable­ mente.~~ág.mx c' . Estos comp~rtamientos segregacionista. minorÚarios con .a identidad en la pluralidad y garantiza la dignidad de todos los habitantes. En consecuencia. destacando el valor del pluralismo y evitando las posturas asimiladoras que tienen como caracteóstica el no respeto por las diferen­ cias. a tra­ vés de un interactivo '-~nriquecimiento entre las culturas mayoritarias y minoritarias. que wfren con mayor o menor tolerancia.592. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. los cuarteles militares y policiales y . ""1 . La diversidad entraña un gran valor educativo. los problemas sociales yeconó­ micos motivan reacciones negativas especialmente en los habitantes nati­ vos. 1985. ' cr Digitalizado por: I. Perú y Paraguay.t·. Las siguientes son opiniones de docentes del nivel inidal..eraría a partir de la fusión de dos o más culturas (Thomas. La inseguridad. más que una metáfora es un mito.. Se suman a las mencionadas. más se conviertell en víctimas de los conflictos que sufre la sociedad que los alberga. comprometiéndose a inte­ grar en su proyecto educativo a todos sus alumnos. Cuanto más se destacan o se dejan ver ios sectores minoritarios. asiáticos. Por eso. Con gran tristeza debemos reconocer 'que cier­ tos episodios de nuestra historia pueden ser caracterizados de racistas. C6nsiderar a la Argentina como un "crisol oe ra*s".. . exalta el valor de la igualdad de derechos.. rechazados por competir y limitar las posibilidades laborales de los ~gentinos. los clubes sociales y deportivos..:pos o individuos que emiten opinión.. según sean los gn. Su texto penaliza "los actos u omisiones discriminatorios detenninados por motivos tales como raza. en su pi. no todo lo decretado por ley encuentra eco I!n la sociedad. Si pensamos en estos tér­ minos dialéctic. en un marco de igualdad de derechos.. producto del con­ senso y la integración de las diferencias ~n una cultura común.

El mundo escolar es un lugar de aprendizajes más sistemático. la áe "pertenencia". y a defenderse de otros miembros de la sociedad que pretendan segregarlos. etnias y género muy rudimentarios en el comienzo. La diversidad representa la riqueza y la singularidad de la "raza huma­ na".edu. a su vez. una cultura que determi­ na conocimientos. Es evidente que las expresiones de estas docentes reflejan la tendencia a ubicar el origen de los problemas que se preseman con la educaci6n de sus alur. Pero creen que es hasta traumático que uno 'les llame la ¡tención 'porque su hijo no trabaja o ¡la reacciona como es debido. teniendo en cuenta que ellos imitan nuestras actitudes y f'JImas de expresi6n cuando interactúan con otros ni­ ños o adultos. por lo cual toda ruptura irrespetuosa de esos vínculos crea una dañina situación de quiebre que lo ¡.fecta a él bá3icamente (Peralta. En tal sentido.. aparece como fun­ damental de favorecer. 68-71) han demostrado cómo las imágenes desfavorables que los docentes tienen ¡¡cerca de sus Ilumnos generan con el tiempo expectativas negativas en es­ tos. 39).al" vendría a ser una de las dimensiones -además de la familia. Generalmente esta cultura escolar es­ tá regida por los conocimieotos y valores considerados "rormales o están­ dar" que habit~almente corresponden a las clases medias y no incluyen las particularidades de otros grupos de diferentes características: rurales. Evaluar nuestras acciones y cuidar las palabr'3. Maslow.:. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. que debería ser la única "raza" a considerar. no es deseable que. en ocasiones más rígido y disciplinado.mx . que utilizamos en nuestros intercambios con los niños.que tenchfa este llamado de "pertenecer" y que en el párvulo. En primer lugar se requiere dedicar cierto tiempo a revisar nuestras pro¡::ia. Aprende a conocer a sus alumnos y. con el tiempo. el grupo de pares. a valorar sus diferencias. las diferentes comunidades de las que provienen. frente él estos nuevos desafíos en la enseñanza.C. y si deseamos compartir su valor con nuestros alumnos. confron­ tándolos con lDs vafór~~de la "cultura escolar".306 RECORRIDOS DIDÁCfICOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL . etc. e inciden en sus aprendizajes y concluyen cumpliéndose en la reali­ dad (profecía cumplida o efecto Pigmalión). la necesidad de "identi­ ficación cultu.. utilizando ciertas "ra­ cionalizaciones" que desplazan el problema fuera del ámbito escolar.. ayudaremos a los niños a comunicarse.. etcétera.lnos fuera de la responsabi­ lidad escolar J de su propia influencia docente. págs.S. se convierte en un indagador de nuevos temas. Jacobson. aunque sea lóZico concluir que durante su permanencia en el nivel inicial. ~ C. val'ó~es. Se enriquece además con la lectura de bibliograffa sobre teorras educativas y prácticas que refuer­ zan la propuesta pedag6gica en el tratamiento de la heterogeneidad... . Desde esta perspectiva. entendida como el sentirse parte de un grupo con el que se comparten nexos profundos. Nos preoc~pan los comentarios de estas docentes que etiquetan a los niños y les adjudican y~lores negativos a ellos y a sus familias. estas actitudes cristalicen en icteas y tendencias segregaciollistas. 1987.. porque es la que nos une y hermana con todos los hombres. pautado. El docente. Entre las necesidades básicas de todo ser humano se encuentran. Aceptar el fracaso de estos niños pasivamente. De esto si se debe hablar 307 Creen [los padr~e los ninos] que nosotros tenemos toda la responsabili­ dad y que su participación no cuenta. s~gún A. 1980.grupos e individuos que la conforman. deberemos tener presente la importancia de formarlos para ser ciudadanos en una sociedad democrática que practica dif~rentes costumbres y d~staca los valores y las tradiciones de los distintos. irán consolid~ndo actitudes referidas a las diferencias socioculturales en ~·ii ' sus diversas formas.. y desentenderse de su responsabilidad profesional son actitudes que mere­ cen ser reflexionadas no s6lo por los docentes involucrados en esta inves­ tigación sino por todos los que estamos vinculados con la tarea docente. creemos de· vital importancia el mostrar respeto por el idioma que hablan los niñó's y sus familias. formarán una imagen desvalorizada de sí mismos. pág. indígenas. Sin lugar a dudas. pautas y normas según ciertos significados. No saben para qué traen a sus hijos . Distintas Investigaciones (Rosenthal :.'i ideas. ex­ tranjeros. hunlildes. a aceptar sus distintos modos de vivir. patrones y ritmos. No tienen la culpa de Ser pobres. cleencias. diferentes de los que imperan en la cultura familiar. aun cuand~ no lo er:tendamos ni lo hablemos. por la etapa de desarrollo y formación en que está. Los niños exhiben tempranamente conocimientos y sentimientos sobre diferencias de clases. sentimientos y conductas vinculadas a la diversi­ dad. Si comenzamos a trabajar con la diversidad desde el nivel inicial y nos proponemos entenderla.M Digitalizado por: I. Estos juicios de valor acerca de los nirlos y sus familias entrañan sumo pe­ ligro para éstos que. Tomando la dimensión afectiva diríamos que las per­ sonas que más quiere el niño pertenecen a una subcultura determinada.

. de género. jue­ gos y juguetes. pa­ ra festejar alguna festividad cultural-tradicional propia de la comunidad mayoritaria 'que asiste a la escuela así como de alguna familia en panicu­ lar. imágenes..se interesan por cuestiones rela­ cionadas con diferencias étnicas. etc.mx . para que colaboren en modificar u organizar el entorno que les penníta a estos compañeros desarrollar las actividades con relati­ va autoncmía e independencia.308 RECORRlDOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL De esto sI se debe hablar 309 Sabemos alentar a los niños a preguntar sobre sus propias caracterís­ ticas físicas y las de sus compañeros. por ejemplo. e"l'itando que los otros los llamen por sobrenombres. o personajes de la época colonial que aparecen siempre perfi­ lados del mismo modo (los blancos vestidos con trajes elegantes). Incluir a las familias en las actividades colectivas.S. cuentos. . proporcionándoles infolJllación adecuada a sus edades. Asimismo. privilegiando las propias d:! los niños del grupo. La consideración de estos aspectos favorecerá el cultivo de actitudes que fortalecerán la autoestima de los niños. en los diferentes sectores de la sala. por ejemplo. fotogr:ñías.. Ayudar a entender las necesidades ambientales o de uúlización de instrumentos de trabajo de los niños con capacidades especiales (si hay al­ guno en la sala)..C.. Es por este motivo que sugerimos llamar siempre a los niños por su nombre de origen. Procurar que las imágenes de las láminas. títeres de diverso úpo. materiales didácticos: libros. videos que pro­ yecten distintos tipos de danzas. fisicas. Trabajar con los alumnos algunos de los Derechos del Niño (según las edades). casetes de música. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. religiosas.edu. También es conveniente invitar a los padres a compartir algunas clases con los niños y aprovechar sus conocimientos y experiencias. fotografías y libros no induzcan a generar concepciones erróneas acerca de. es deseable organizar reuniones con los padres para tratar temas vinculados a la diversidad en sus disúntas exp~esiones. los trabajos que realizan los diferentes miembros de la fa­ milia (tareas del hogar para las mujeres y fuera del hogar para los varo­ nes) o ilustraciones que muestran sólo imágenes estereotipadas de átorigenes. sin ignorar sus preguntas ni cambiar de tema. Esto les permitirá com­ prender que todas las personas tienen algo para ofrecer y enriquecer a los otros.. es desea­ ble respoilderles de farola simple. S abemos que el nombre es un componente fundamental en la construc­ ción de la identidad de las personas. de producciones de artes plásticas que sean reptesentativos de diversas culturas.. :_. Cuando los niños. Digitalizado por: I. Los niños que no conocen las cos­ tumbres ni el idioma de la comunidad a la cual se están integrando son muy sensibles a las reacciones de los adultos y de los otros niños. láminas. Consideramos importante incluir. etnias.

lynne T.. no de lucro. Esta "Manifestations of culture: Learning about students". /. para los alumnos de las escuelas Díaz Rico. AIlyn & Bacon. el primer nombre y el apellido con frecuencia se invierten para organizar o "alfabetizar" los nombres. 1995. ambos deben utilizarse. generalmente es el del padre.. pp. los nombres también están conformados por tres partes en el siguiente orden: nombre de la familia. lo que se estab!eció en la familia ya que ésta ha ayudado a crear la personalidad y hábitos del niño. Complete K-Í 2 Reference Guide. Por tanto. El niño es cuidado y aprende cómo cuidar de los otros. and Academic Development Handbook.. En le casa.~JI. Boston.edu.~.. ·240-249 Y 255-260: [Traoucción de la normales] SEP con fines didácticos. pp. y no reemplazar. los puertorriqueños generalmente utilizan tres nombres: el nombre propio.~ 1.mx . Los nombres siempre se dan en este ord~n y no pueden invertirse porque esto resultaría en el nombre de otra persona: Nguyén Van Hai es diferente de Hai Van Nguyén. Massachussets. En los Estados Unidos. Weed La unidad familiar es una red compleja que influye y da forma al individuo. la costumbre es tener un primer nombre o nombre dado. ha contribuido a desarrollar su identidad en si.Socialización familiar: la estructura de la vida cotidiana* Lynne T. 164 Digitalizado por: I. Boston. Estas prácticas difieren en las diferentes culturas. Prácticas de nombrar y formas de dirigirse a los demás. seguido por el apellido del papá y después el apellido de la mamá. El niño es alimentado y aprende qué'le gusta y qué detesta. un nombre medio y un apellido o nombre familiar. A Complete K-12 Reference Guide.S. Las relaciones familiares conforman una intrincada trama de afiliaciones que contribuyen al aprendizaje y adaptación del niño.C. _:/'!_. en rile Crosscultural. el niño recibe un nombre y de esta forma aprende sobre los nombres y la manera de dirigirse a los demás. En las listas. Si se va a utilizar un solo apellido. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 240-249 Y 255-260. " . Esther Reyes Mimosa puede aparecer en la lista como Esther Reyes. and Academic ' Dev_elopment Handbool[. Massachusetts. Díaz Rico y Kathryn Z. AlIyn & Bacon. El niño interactúa con los padres y aprende cuáles son los roles de los niños y de los adultos. en The Crosscultura¿ Language. "Socialización familiar: la estructura de la vida cotidiana". Si el primer nombre está compuesto por dos nombres (Héctor Luis). La socialización en la escuela debe basarse en. De manera similar. o bien. Language. En Vietnam. y Kathryn Z. nombre medio y nombre propio. Weed (1995). .

Un maestro con sensibilidad procurará no sólo entender y utilizar el orden de los nombres correctamente. a su vez. quién habla por ellos y con qué frecuencia y qué es lo que se espera que hagan afecta su comportamiento al entrar a la escuela. xib fwb significa "maestro" y tos niños hmong pueden utilizar el término en inglés "teacher' en el salón de clases más que el título con el apellido ("Mrs. o Dr. para los coreanos es posible dirigirse a ellos con el Sr. Jasko"). Las prácticas de crianza de los hijos tienen muchas implicaciones para las escuelas. provienen de prácticas de crianza de los hijos muy tempranas y muy arraigadas. 1988). por ejemplo. De mqnártil similar. Los padres cargan y tocan a sus hijos más de lo que se acostumbre en las culturas occidentales (Bliatout et al. Muchos de los. sino también aprender él pronunciarlos. En la sociedad hmong. los valores familiares se colocan por encima de los asuntos individuales.persona puede' tener un hermano que se llame Héctor José y que se le llamara sólo Héctor a .mx . 1992). mientras que los maestros esperan independencia y autosuficiencia por parte de .' ~""~'" 2 lli~ Digitalizado por: I. En muchas culturas. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. o Dr. las prácticas también varían considerablemente. Los niños pasan la mayor parte del día en cercana proximidad física con sus padres.':. '.malentendidos que se dan entre los maestros y los estudiantes surgen por diferencias en las expectativas sobre el comportamiento y éstas. '.edu.. Los maestros euroamericanos de clase media pueden considerar esto como una falta de respeto en vez de darse cuenta que es una diferencia cultural. En contraste. Prácticas de crianza de los hijos. Es posible que los niños hmong esperen el mismo tipo de tratamiento por parte de los maestros. Estos nombres pueden ir precedidos por un título. antes de sus apellidos. Sra.C. Los vietnamitas nunca se conoc~n por sus nombres familiares y siempre se les llama por sus nombres propios. Es común que los educadores cambien y pronuncien mal los nombres de los inmigrantes. cuánta supervisión reciben y cuánta libertad tienen. Sr. Factores como quién se hace cargo de los niños.S. Sra. se hace referencia a los adultos por su función más que por su nombre.. Los maestros debEm evitar utilizar los nombres al dirigirse a los adultos ya que éstos se utilizan para dirigirse a los que son más jóvenes. Al dirigirse a la gente. Los padres con frecuencia 10li niños.. los 'estudiantes de ascendencia coreana americana pueden r:}~~"'·.estar acostumbrados' a un estilo de disciplina autoritaria en casa. los que son amigos cercanos o los que son de un estatus inferior (Departamento de Educación del Estado de California. En hmong. cualquiera de los dos implicaría una pérdida de identidad..' .

los alumnos y sus familias y los maestros. pueden estar abiertos al hecho de que los padres tienen metas y valores para sus hijos que esperan seán respetadas por las escuelas.9?' . Este patrón no es universal fuera de los Estados Unidos. 'reciprocid~d por los sacrificios que se han hecho por ellos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. en la Camboya tradicional.~" factores' q!J!3'~acen difícií 'la participación de los padres son los procedimientos .C. . Los maestros pueden trabajar en conjunto con los padres.. 1992). Actualmente existen varias fuentes excelentes que describen las prácticas de crianza de los hijos en diversas culturas y se pueden adquirir en el Departamento de Educación de California.)'. prestar atención a los representantes de las asociaciones de padres de familia y comunitarias y tener conocimientos sobre las prácticas escolares para ser capaces de proporcionar experiencias educativas positivas para sus estudiantes.a atmósfera igualitaria en el salón de clases puede crear conflictos para los estudiantes coreano amaricanos entre las presiones que experimentan en sus familias y el entorno escolar (Departamento de Educación del Estado de California.cativas o mencionar asuntos relacionados con sus hijos. • 1 N.e temas relacionados con las actividades escolares. las familias de los pueblos qUA envían a sus hijos a las escuelas de las ciudades no cuentan con los medios necesarios para participar en la escuela (Ouk. 0V. Los maestros no pueden esperar conocer todos los aspectos de las prácticas de crianza de todas las culturas de las que provienen sus estudiantes. El patrón de participación de la comunidad y de los padres continúa hoy en día con las juntas escolares.mx .. En las culturas donde los maestros gozan de un alto estatus. Ur. 1988).::". La participación de los padres de familia en la escuela está también parcialmente determinada por las creencias culturales. de la T.: PTA son las siglas de' Parent Teacher Associalion (Asociación de padres y maestros).·r"'.edu. Las estrategias de toma de decisiones ven con buenos ojos la conformidad y la obediencia y se espera que los maestros refuercen este comportamiento. el PTA1 y los padres voluntarios en las escuelas. El sistema estadounidense fue desarrollado a partir de varias escuelas locales pequeñas relativamente homogéneas con un control considerable Dor parte de la comunidad y de los padres. Por otra parte.• . Participación de los padres de familia.. En esta asociación se discute y se toman decisiones sob. .. se puede encontrar una profunda descripción de las prácticas de crianza de los hijos en las familias inmigrantes mexicanas en Crossing Cultural Borders (Delgado Gaitán y Trueba..S. 1991). Sin embargo. 3 166 Digitalizado por: I. los padres pueden considerar impropio discutir las cuestiones edu.buscan ejercer una influencia en el comportamiento de sus hijos a través de exigir una . Por ejemplo. Huffman y Lewis.

Los maestros pueden utilizar esto cuando estén 4 1 ·6'" { Digitalizado por: I. Los maestros que coman con sus estudiantes pueden utilizar la oportunidad para aprender sobre sus costumbres en vez de insistir ciegamente en que los modales en la mesa se ajusten a una cultura específica. los maestros pueden optar por averiguar cuáles son las comidas favoritas de sus estudiantes.S. Además de conocer en general qué cosas se comen. si los hc1bitos de un estudiante son causa de que sus compañeros se alejen. No obstante. escolares como un horario restringido para las conferencias con los padres y otros asuntos . con el creciente número de cursos obligatorios en salud y nutrición.ej~ la carpintería. Una visita a las casas de los estudiantes proporciona 'ún medio excelente para adquirir conocimiento sobre las prácticas alimenticias y preferencias de los alumnos. los indochinos consideran eructar. .edu. los hábitos alimenticios varían mucho entre las culturas y los "buenos" modales en la mesa en algunas culturas son inadecuados o groseros en otras. el maestro podría tener que platicar con él sobre los modales adecuados. 1981). en qué orden y con qué frecuencia.~~ tI para las festividáde~·religiosas o días festivos y recibir invitados son parte importante de la cultura que se transmite dentro de la casa. Por otra parte. Humanidades y artes En muchas culturas. construcción y decoración. Aparte de las costumbres sobre qué y cuándo comer. coser Y t. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.o· ~8e se llevan a cabo en casa como la preparación de la cQIT1ida. Knudson y Meeks. artesanía religiosa y ritual ~"'~. los maestros que están informados sobre las costumbres alimenticias de jos estudiantes pueden incorporar esto a su instrucción. Por ejemplo.. En algunas culturas. cuáles son alimentos tabú y cuáles son los platillos típicos. el visitante puede esperar que se le ofrezca un refrigerio y rehusarse puede ser considerado como una grosería (Armour.mx . procedimientos tienden a dividir a las familias y a excluir a los padres.C. Estas preferencias deben tomarse en cuenta en las escuelas dado el aumento en el número de desayunos y aimuerzos escolares proporcionados por éstas. las tareas f. Preferencias de alimentación. Estos. El personal de la escuela puede favorecer la participación de la comunidad a través de pláticas con los padres y con los miembros de la comunidad para decidir qué procedimientos son compatibles con las prácticas culturales. tronar la boca y sorber la sopa como comportamientos normales durante las comidas e incluso como una alabanza al anfitrión.

·. '. Observar a los estudiantes . Este tipo de conocimiento los puede predisponer a valorar el aprendizaje en el salón de clases que los ayude a entender mejor los procesos naturales como el clima. observar y escuchar culmina en un desempeño del individuo ante los otros (Heath. los niños chicanos de familias tradicionales que son educados para verse a sí mismos como parte integral de la familia pueden preferir las actividades de aprendizaje social. el niño aprende gradualmente todas las habilídades necesarias. '. 6 169 Digitalizado por: I. . Esteebnocimiento se puede transferir a la enseñanza en el salón de clases y la situación del aprendizaje. Ram!rez (1988) describe esto como estilo de aprendizaje "sensible al campo". escuchar y actuar. Modalidades de aprendizaje. Los pequeños observan a otros individuos para definir cuál es el comportamiento adecuado y cómo apreciar el desempeño de los otros. En contraste.I¡ . En este caso. De manera similar. E~I niño se pone a prueba en privado. lo~ alumnos. después empiezan a responsabilizarse de algunas partes de la tarea en cooperación con y bajo la supervisión de un adulto. • ". Para una discusión más profunda sobre las estrategias de aprendizaje y estilos cognitivos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. De esta manera. la palabra escrita. El uso del habla en este proceso de aprendizaje es mínimo (Phillips. que conduce a una mayor conciencia sobre los indicadores sociales. Los estudiantes asiáticos educados tradicionalmente equiparan la hoja impresa con el aprendizaje y parecen requerir del refuerzo de la lectura y la escritura para aprender.La cultura define qué tipo de pensamiento es importante y cuál no es valorado.apre¡. 1978).\?er el uno del otro de manera natural en un entorno no estructurado puede'~udar a los maestros a percibir las formas preferidas de aprendizaje de :". Los niños navajos aprenden primero a través de observar y escuchar. Finalmente.edu.. estudiantes que viven en una comunidad de agricultores pueden ser sensibles al conocimiento sutil sobre los patrones climáticos.mx . 1983b). Leer y escribir pueden ser los modos de aprendizaje principales para otras culturas. lo cual es esencial para la supervivencia económica en sus familias.C. los demás no son testigos del fracaso mientras que el éxito se difunde y se comparte. Los estudiantes pueden adquirir conocimientos a través de varios medios distintos: visualización. Estas modalidades se combinan con frecuencia de formas culturalmente especificas. actuar y desempeñar son el centro del aprendizaje para muchos niños afroame:-icanas. Estos estudiantes pueden preferir las actividades de aprendizaje cinestéticas que se basan 13n el mismo tipo de aprendizaje que les ha hecho posible percibir las sutilezas del clima.t~.S. véase el Capítulo 2. Los .·~~.

se espera que "hagan su propio trabajo".venciones sobre cuándo. uso de la lengua en estas dos culturas: comunicación verbal y no verbal (lo dicho y lo no 7 170 Digitalizado por: I. En contraste. Los que tienen éxito tienen una responsabilidad sobre los otros y los deben ayudar a salir adelante. En la cultura méxicoestadounidense. los estudiantes (y los maestros) con frecuencia se enfocan en la forma.mx . son premiados públicamente a través de estrellas. la afirmación del valor intrínseco del sujeto y su unicidad aparte de cualquier acción exitosa o posición privilegiada en la sociedad (de Unamuno.S.Cooperación contra competencia. eran alentados a utilizar el juego verbal espontáneo. Un salón de clases estructurado para maximizar el aprendizaje a través de la cooperación puede ayudar a los estudiantes a extender su predilección cultural por la interdependencia.edu. calificaciones publicadas y honores académicos y se les exige que den lo "mejor" de ellos mismos como individuos.C.U. en la cultura cri. quizás Heath contrasta el d~bidO a los hábit6spromovidos por una cultura religiosa fundamentalista. Esta interdependencia no devalúa la unicidad del individuo. Heath (19ü3b) observó que los niños en "Trackton". Uno tiene un compromiso con los demás y todas las decisiones se toman en conjunto. padres y otros familiares (Sindell.anos de clase media sobre la competencia.. utilizaban el lenguaje de manera más restringida. la interdependencia es una fortaleza. Es común que no se haga mucho caso a las maneras en las cuales se utiliza la segunda lengua. La cultura subyacente de cada lengua define distintos patrones y cor. dónde y cómo utilizar el lenguaje (véase Labov. En . 1972). Las culturas también difieren en el énfasis que coiocan en la cooperación sobre la competencia. 1988). Los estudiantes son aislados en asientos individuales en filas. contraste. Los salones de clases tradicionales de los Estados Unidos son un reflejo de los valores euroameric-. símiles y alusiones. los ~~~gamericalia t~~n ni~~~ de "Roadville". 1925). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. una comunidad de clase media baja al sur. los niños son educados en una atmósfera cooperativa y con frecuencia comparten tanto aiimentos como trabajo entre hermanos. una comunidad afroamericana aislada en el sur de los E. rico en metáforas. La cultura mexicana también valora el individualismo. Una síntesis viable de este individualismo / interdependencia provendría de las actividades del salón de clases que se realicen como grupo pero que reafirmen los dones específicos de cada alumno individual. Uso del lenguaje Al aprender una segunda lengua.

la manera de alcanzar estas funciones sociales varía mucho entre las distintas culturas.'~~:·~. es un aspecto'. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. El paralenguaje. japoneses.f ". la olfática. Los educadores son orientados hacia los medios verbales de expresión y es menos probable que le den importancia al "lenguaje silencioso". expresar la propia personalidad. al chocar accidentalmente con alguien. varía mucho entre : ·. los estadounidenses. los chinos sólo lanzarían una mirada de disculpa. mientras que los niños euroamerlcanos son educados para decir "gracias" ante algo así. los hispanos no dicen con frecuencia gracias por las acciones de servicio. relacionarse con los demás. los estilos del discurso. las culturas. Sin embargo. puede comunicar emociones (desilusión. no verbales (Birdwhistell. El incluyendo las expresiones faciales. puede constituir un factor poderoso que frecuentemente es pasado por alto. Las funciones sociales proporcionan la base para el programa moderno de enseñanza del inglés como segunda lengua (rutinas para disculparse. El uso de la lengua para satisfacer necesidades materiales. Por ejemplo. Sin embargo. un gesto como el encogerse de hombros tan expresivo entre los galos. más de 65 por ciento del significado social de un intercambio típico entre dos personas es transmitido a través de claves compoliam¡ento posturas y cin~sico.'. la comunicación de distancia interpersonal.s sociales. Expresión verbal y no verbal. gE~stos puede enfatizar un mensaje o constituir en sí mismo el mensaje. L.mx . 1974). crear un mundo imaginativo o comunicar información parece ser algo universalen todos los grupos humanos. Los medios verbales y no verbales se utilizan para comunicar una función del lenguaje. pedir permiso" dar una opinión). No obstante. investigar el mundo.dicho). . especialmente si se trata de un familiar. expresar desilusión.S.'. La apariencia física es una dimensión importante del código no vHrbal durante los primeros encuentros. Y fihalmente. Con frecuencia no sólo deben ensayarse las rutinas del lenguaje sino que se debe explicar la intención del mismo ya que cada cultura tiene una forma única dE~ utilizarlo para cubrir ciertas funciones.Pt9xémica. controlar el comportamiento de los otros. los elementos no verbales de la voz. contar una historía. 8 1i 1 Digitalizado por: I.importante del habla que puede afirmar o contradecir un .edu. frustración e incredulidad) de una forma que va más allá de la capacidad del lenguaje verbal.a. el uso del silencio. coreanos y filipinos dirían "perdón". el estudio de la comunicación interpersonal a través del olfato.C. Por ejemplo.'. meflsaje verbal. la naturaleza de las preguntas y el uso del género escrito contra el oral. movimientos del cuerpo. Dentro de la familia. Funcionp.

presiones y súplicas tratabanOtfhacer que los estudiantes participaran para sólo obtener monosílabos o comportamientos no verbales como respuesta. Sin embargo.tjl~ción . particularmente en la presencia de los mayores. En los Estados Unidos. La gente en el mundo utiliza el silencio en la comunicación. Norman. Arizona y estaba en libertad de regresar a vivir a su hogar.. A la edad de 18 años.. silencio. crítica o tristeza (Wayne en Ishii y Burneau. En muchas culturas nativas del continente americano. En las culturas asiáticas. donde había sido arrestado por delincuencia juvenil. l\levada. de diferentes técnicas de convencimiento. un joven payute de Reno.t lau. Como consejera en el grupo de Norman.mx .~. el silencio se utiliza para crear y comunicar una sensación de afinidad de maneras que el lenguaje hablado no puede lograr. entré a su habitación y me senté junto a su " cama. órdenes. fuera el salón de clases. El silencio puede transmitir clara y elocuentemente un mensaje. sabía que podría ser benéfico que platicáramos sobre su decisión. Vivir ahí podría poner en riesgo los hábitos de diligencia y auto control que tanto trabajo le había costado aprender lejos de la comunidad en la que creció. de SileXlcio. el silencio es una muestra de respeto..S. El silencio de un padre frente a un niño que hizo algo que no debe es más poderoso que cualquier regaño o grito. Con ::!:. tenía que tomar una difícil decisión. El silencio también puede ser un indicador de poder personal.. el silencio se interpreta como una expresión de pena.A~. obligación.inesperadamente intensos e incluso hasta penosos. para indicar que estaba dispuesta a ayudarlo a hablar sobre su dilema. El silencio. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. Después de treinta minutos. Mantenerse en silencio es una señal de respeto por la sabiduría y experiencia de los demás.. Al igual que con el uso de otras lenguas. Los maestros se enfrentaban a periodos largos e. Pasó m€dia hora en silencio total.C.El rol del. un factor central era el distanciamiento de los alumnos. había logrado la camaradería que yo buscaba (LD-R) En un proyecto de investigación que se realizó en varios salones de clases con alumncs sioux ogala. los 9 172 Digitalizado por: I. empezó a hablar. Después de la escuela. las mujeres ven su rol silencioso como un símbolo de control y auto respeto. más que el lenguaje. el silencio difiere de manera dramática en las culturas.·arrepentimiento. En las culturas orientales. 1991). se habia graduado del Programa de Capacitación para la Juventud Indígena en Tucson.edu.

El rol del silencio en el salón de clases donde se está enseñando la adquisición de una lengua puede extenderse a las diferencias interculturales respecto a hacer y responder a las preguntas.-::. En la cultura ¡nuít. ni los estudiantes de los países orientales hablarán cuando no entiendan ni harán preguntas sólo para demostrar inteligencia. más adelante.mx . : Estilos de discurso. los niños son expuestos tempranamente al cuestionamiento de sus padres. . Los estudiantes de culturas no occidentales pueden estar renuentes a intentar contestar una pregunta si no sienten que pueden contestar con 3bsoluta corresción. es común que una madre pregunte a su hijo "¿Viste la ardilla?" y. emitir una respuesta equivocada sería motivo de vergüenza y una afrenta personal al maestro (Departamento de Educación del Estado de California. 1972). la forma en que los :~~~"~. por otra parte. En la cultura euroamericana 'de clase media. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 1992). 1993).:'~'- 10 173 Digitalizado por: I. Los estudiantes no comparten el valor de los euroamericanos de contestar las preguntas de la mejor manera posible independientemente de si su "mejor" respuesta es absolutamente correcta o no. se pudieron crear las condiciones necesarias para el cambio.edu. por ejemplo. El rol y la naturaleza de las preguntas. Cuando se redefinió el silencio como una oportunidad interculturai. "¿Es una ardilla? ¿Dónde se fue?" Es obvio tanto para el padre como para el hijo que el adulto sabe las respuestas a estas preguntas.. Incluso pusieron salones de clases en edificios comunitarios. Las preguntas se hacen para estimular una conversación y para entrenar a los niños a que centren su atención y muestren su conocimiento. atrevidos e insaciablemente curiosos. La falta de respuestas verbales frustraba a :os maestros. Las respuestas a las preguntas difimen en las diferentes culturas. Al salir a caminar.. '. ¿La solución? Los maestros empezaron a involucrarse y participar en la vida diaria de la comunidad y redujeron el aislamiento que tenía la escuela de los valores comunitarios. En este contexto. los estudiantes estaban más dispuestos a participar (Dumont. por ejemplo. Para los estudiantes coreanos.C.niños eran ruidosos. Las culturas pueden diferir de maneras que influyan en las conversaciones: la forma en Que las conversaciones inician y terminan. los adultos no cuestionan a los niños o les señalan objetos o acontecimientos para nombrarlos (Crago. Una observación más cuidadosa reveló que -los estudiantes habían desarrollado y controiaban el silencio con la intención tácita de grupos enteros de niños de alienar al maestro y defenderse contra el intercambio de aprendizaje entre maestro y alumno.S.' "W.

. en la participación voluntaria para hablar y en la narración conjunta (Au y Jordan. A veces los que llaman se identifican inmediatamente. divertido. Las ideas se desarrollaron a mayor 'profundidad y con frecuencia eran individualistas. Digitalizado por: I. 1981). los niños tendieron a conActar el discurso con sus iguales más que ton el maestro que funcionó como un "interruptor" central.: . como contestar un teléfono. con la ayuda. En contraste. Las lO desviaciones de estas rutinas pueden terminar una conversación en sus primeras etapas.mx . valores culturales. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. El trabajo de grupo incluía discusiones de veinte minutos sobre el texto en el cual los estudiantes y el maestro participaron mutuamente en las transiciones.':'J ¡sólo 78 tiéneq 'LHaflliteratura escrita (Edmonson. a veces no. Si el maestro actuaba como el director central.participantes toman turnos para hablar. El siguiente niño hacía algo similar. Los patrones de pensamiento.S. puede tener secuencias muy distintas entre las culturas.:~ . La investigación ha sugerido que el adquirir la cap~c¡"dad de leer y escribir va más allá de sólo estas dos habilidades. imaginativo y bien conectado. Podría haber poca articulación con las ideas de los hablantes anteriores.edu. ~osterior. 1971). Multiplíquese e'ste estrés por las horas que los niños pasan en la escuela y no es de sorprenderse que los niños que no hablan inglés se sientan sujetos a una presión prolongada. la manera en que se reparan los mensajes para hacerios Gomprensibles y la manera en que se apartan fragmentos del texto. estilo de comunicación y "'" . ~. Los que han viajado a un país extranjero reconocen que una pequeña interacción. apoyo y participación de un adulto. a veces los saludos son seguidos por secuencias de ¿cómo estás?".. La expresión escrita es un desarrollo. De hecho. A veces la cortesía se le brinda automáticamente a quien llama. La oralidad es el fundamento de las lenguas. Estas diferencias en discurso son estresantes para los estudiantes de una segunda lengua. complejo. 1989a). percepción. El discurso en el salón de clases se puede organizar de manera que incluya a los niños de manera positiva y de formas que sean culturalmente compatibles. Un grupo de niños hawaianos... Lenguaje oral contra lenguaje escrito. de las tres mil lenguas que están en _1 . produjo un discurso de grupo que era conarrado.C. u§. los estudiantes podían responder con silencio y eventual resentimiento (Tharp. los niños navajos en un grupo de discusión le dieron a su discurso el patrón que utilizaban los adultos en su cultura. En ambas comunidades. Cada estudiante navajo habló por un periodo extendido con un contenido completamente expresado y los otros estudiantes esperaban amablemente hasta que resultara claro que había terminado.

- .. fortalezas y capacidades de sus hijos nunca E.edu.. organización social se ·pueden ver afectados por el alfabetismo (Goody. El concepto en sí del aprendizaje independiente es ajeno a esta cultura ya que el aprendizaje para ellos siempre se ha dado en grupos comunitarios. Al estudiar sociedades orales. Las palabras se separan de! contexto social de hechos y acontecimientos y se pueden extraer ideas de las narrativas. la memoria tiene mucha importancia ya que es el medio principal {je preservar las prácticas y tradiciones. Esto contrasta con una sociedad literal donde la lectura y la escritura pueden ser experiencias solitarias. su edad y las fechas de vacunación.~:.~. Los mensajes interpersonales tienden a ser narrativos. "sabes lo que puedes recordar" (Ong. 1968. el aprendizaje se da en grupos ya que la narración debe tener un público. los investigadores han observado que en la estructura Y contenido de los mensajes las palabras están relacionadas integralmente a hechos Y acontecimientos. p.~ '. puede ir en contra de las prácticas grupales tradicionales y puede distanciar a los niños de sus familias. Las actividades en una sociedad oral se aprenden haciéndolas y los que aprenden leyendo con frecuencia no son capaces de alcanzar el nivel de desempeño de los que siguen el modelo de los aprendices.~~R. separada de la situación y la naturaleza. Ong. . En contraste. #• . fecha y lugar que con frecuencia son críticos en la narración escrita no son elementos integrales. Esto puede resultar en tensión familiar (Shuter. los padres hmong deben recordar detalles como las fechas de nacimiento de los niños. 12 175 Digitalizado por: I. escuela. situacionales. Al inscribir a los niños en la escuela. La narrativa oral tiende a centrase en los incidentes críticos donde el carácter y el hecho se resaltan y los detalles de tiempo. : Scrib~er Y: Cale.S investigado. En el mundo abstracto y categórico de la.C. dat9. orientados a la actividad y con pocos detalles. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Básicamente. los padres 'pueden sentirse perturbados por la pérdida de centralidad . Y poder en las vidas'de sus hijos. En una sociedad oral.s que normalmente no se conservan en estas familias. Los inmigrantes hmong en los Estados Unidos demuestran la desventaja comparativa de un individuo proveniente de una cultura oral cuando se espera 'que se desempeñe en un entorno literal. 1991). el estilo del alfabetismo es conceptual más que situacional..mx . Aprender en grupos de extraños y hacer tareas. Conforme los niños hmong se alfabetizan e inician el estudio de • ~f~_ manera independiente. mientras que el conocimiento que tienen sobre las habi!idadr:. 1982.s. 33). los individuos hmong se pueden frustrar. 1978). que siempre es una misión solitaria.S. En una sociedad oral. La separación del grupo parece ser uno de los pesos del alfabetismo. 1982.

] . Otros sistemas de escritura. que incorporan los ideogramas chinos tienen incluso más correspondencia indirecta entre sonido y simbolo que el inglés. { . Las técnicas recientes que se han tomado de la antropología pueden utilizarse para investigar la cultura más de cerca. laosianos y chinos en el estudio del inglés ya que el vietnamita utiliza el alfabeto romano con la adición de marcas diacríticas para representar los diferentes valores tonales. películas y otros medios que presenten información cultural.. es mucho más regular y fonético que el sistema de escritura del inglés. El indio americano: ayer hoy y mañana."-. y otros) proporcionan valiosa información sobre cómo educar a los estudiantes de culturas con un alfabeto distinto al romano o con una fuerte tradición oral.edu.Los niños' de "sociedades no' industrializadas pueden ingresar a la escuela en los Estados . Los maestros necesitan buscar información específica sobre las culturas de SIlS estudiantes por medio de dos diferentes rutas de aprendizaje. Un enfoque es investigar las culturas de los estudiantes a través de la lectura.. incluyendo a los hmong. prácticamente no han tenido exposición a los materiales escritos y rara vez. 13 l 76 Digitalizado por: I. si acaso. un manual para los educadores. Los estudiantes vietnamitas tienen una ventaja sobre los camboyanos. Manual para enseñar a los estudiantes de habla khmer.' Unidos co.S. Los estudiantes de las culturas alfabetizadas con un alfabeto radicalmente diferente del alfabeto romano pueden tener retrasos en la adquisición del inglés escrito.n.. Estos estudiantes tienen poca experiencia en la diferencia entre el lenguaje escrito y el hablado (Niyekawa. El khmer. Algunos s:stemas de escritura representan una correspondencia directa entre sonido y símbolo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. acercándose a los padres o representantes de la comunidad e invitando a estas personas al salón de clases.mx .lo que se ha llamado "discapacidades duales" si no han sido expuestos a textos escritos. como el coreano y el japonés. Tener una idea general de cómo afecta la cultura a la educación puede facilitar que los maestros adapten la instrucción para cerrar la brecha hogar-escuela para estudiantes de minorías que hablen distintas lenguas.C. Los manuales del Departamento de Educación del Estado de California (Manual para enseñar a los estudiantes coreano americanos. alguien les ha leído. por ejemplo. 1982).'. Varias tribus de las colinas del sureste asiático. El segundo enfoque requiere que se interactúe directamente con las culturas de los estudiantes asistiendo a las juntas comunitarias visitando las casas.

aunque las relaciones individuales varían. en contraste. la::.~ .. es aceptable llamar al maestro por su primer nombre.exj?lícita de calidez y amistad y otros más pueden dudar de los motivos . pero esto para algunas culturas es una falta de respeto. En algunas partes del mundo.C.· Interacciones' maestr~-alum'no ·la relación maestro-alumno está definida cultural mente de manera general.edu. En los Estados Unidos. Las actitudes hacia la autoridad. cercanas e informales. Esto determina la calidad de la educación que recibe este último. ~.tudíantes sólo hablan si el maestro les pide que !o hagan (Andersen y Powell. *. relaciones entre maestro y alumno y las expectativas de los maestros sobre los logros de los estudiantes v(]rían mucho. Al maestro se le concede y se espera de él poder y autoridad y los maestros esperan respeto por parte de los estudiantes. en algunas culturas. Sin embargo. El rol de los maestros en los salones de clases multiculturales es hacer explícita su comprensión de la :• . Adicionalmente. Por ejemplo. ~. En general. puede ser que el niño haya aprendido diferentes costumbres para comunicarse con las figuras de autoridad. En la cultura vietnamita. el corazón del proceso educativo se encuentra en'la interacción entre el maestro y el estudiante. El respeto se comunica verbal y no verbalmente y es vulnerable a malentendidos culturales. Otros pueden necesitar . las relaciones maestro-estudiante t¡:¡mbién muestran influencias culturales. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. t . no se debe concluir que un comportamiento particular es una falta de respeto. no exi~te una manera para que los estudiantes indiquen al maestro que desean hablar. Algunos estudiantes que han emigrado de otros países pueden haber traído consigo interacciones maestro-alumno muy distintas. Estas actitudes pueden derivar de las relaciones t~ntre padres e hijos o de los valores transmitidos por el padre hacia los maestros y la educación. 1991). se demuestra respeto a los maestros viéndolos a los ojos. del maestro y tardarse mucho tiempo en compartir una sensación de camaradería.' l~: una comunicación .S. En otras culturas.: 14 177 Digitalizado por: I.mx . los patrones de interacción que caracterizan una clase están relacionados con las actitudes culturales hacia el maestro. los e<. se espera que los estudiantes levanten la mano en los salones de clases estadounidenses si desean preguntar algo o responder a una pregunta. los estudiantes hablan entre sí y se mueven libremente en el salón de clases y critican a los maestros si sienten que están en un error.1 ~:r[. el aprendizaje se da en un salón de clases en absoluto silencio donde el maestro está en completo control y su autoridad nunca es cuestionada. lo cual indica que las relaciones entre los maestros son cálidas.

respectiva. se les hacen más preguntas y mÉls difíciles.. Actuar con los estudiantes según estos estereotipos es una forma de racismo que resulta negativa pára todos. formé1s de comportarse y de hablar.' sean los primeros . Las presentaciones del maestro generalmente van seguidas de algún tipo de estudio individual.". 15 178 Digitalizado por: I. Los estudiantes de quienes se espera mucho reciben más oportunidades y se promueve que respondan. recuento de historias o discusiones de clase.mx . Dichas actividades representan retos sociales y lingüísticos. Los maestros pueden ayudar a los estudiantes a través de instrucciones claras y varios modelos y solicitando que los estudiantes con más confianza 11. se les da más tiempo para responder. :. Es común que los maestros apoyen más a los estudiantes de quienes esperan más. Muchos estudiantes nuevos en los salones de clases de los Estados Unidos nunca antes han participado en la resolución de problemas dentro de un grupo.~ ~. t. 1984). El trabajo en grupos pequeños.edu. de manera que ellos a su vez exterioricen sus expectativas . exámenes u otros tipos de medidas de des. Los comportamientos adecuados al aprendizaje en estos entornos pueden requerir de una adaptación cultural explícita. ~~articipar. Algunos maestros esperan más de los estudiantes asiáticos que de otras minorías debido al mito de la "minoría modelo". se les alienta para que proporcionen respuestas más elaboradas y se les interrumpe con menos frecuencia (Good y Brophy. Organización del salón de clases La típica organización del salón de clases estadounidense es de un maestro líder que reparte tareas y demuestra a los estudiantes que actúan como público. 1985). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.y se construya una comunidad mutuamente satisfactoria en el aula. asi como asignando roles menores a los estudiantes tímidos 'inicialmente para ffiJ"apenarlos.:. Les sonríen con mayor frecuencia y demuestran mayor calidez a través de respuestas no verbales como inclinarse hacia ellos y asentir con la cabeza mientras los estudiantes hablan (Woo/fo/k y Brooks.C.empeño.s .{~~.". La manera en que un maestro interactúa con los estudiantes hace más que sólo comunicar un lazo cultural: Las expectativas de los logros de los estudiantes son también una característica de las interacciones estudiante-maestro.S. Posteriormente se evalúa el aprendizaje a través de la repetición. los proyectos individuales o el aprendizaje en parejas requieren de estructuras definidas de participación.· relación con sus alumnos.

La investigación en la educaéión nativa en Alaska indica que se dieron varios abusos con el 16 173 Digitalizado por: I.-:? e~tos estudiantes se familiaricen con el difícil contenido a:¿aoémico. juego armables y rompecabezas)..· El conocimiento culturál explicito necesario para funcionar bien en un salón de clases es : evidente ~uando los estudiantes entran por primera vez a la escuela. Habían aprendido en sus casas a jugar sólo cierto tipo de juegos en ciertas áreas y a guardar sus juguetes al terminar. eran creativos e improvisaban funciones nuevas y flexibles para los juguetes.l. Los niños de otra comunidad no se limitaban a tener sus juguetes en áreas específicas pero..r'..-.:.. La maestra de preescolar. Los niños de una comunidad fueron capaces de obedecer las reglas de los maestros para varios centros de actividad (construcción con bloques. por ejemplo. en casa. estaban acostumbrados a utilizar los juguetes para los propósitos que ellos creaban. Como comenta Heath: [Estos] niños . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Algunos maestros.mx . casi todos sus juguetes permanecían afuera. estaban acostumbrados a jugar con sus juguetes en el exterior casi todo el tiempo e insistían en llevarse los juguetes de "adentro" hacia afuera. desesperada. sólo les podía recordar "Pongém las piezas del juguete en su lugar"..C.:~' j • t. en casa.S en que . Heath (1983b) describe a los niños en edad preescolar de dos diferentes comunidades mientras jugaban. mezclando elementos de diferentes partes del salón. .S. 275) Por lo tanto.. Sacaron una pieza de uno de los juegos para armar que tenía forma de pala. Programa Muchos aspectos del programa escolar son muy abstractos y contienen temas y actividades que no tienen muchos referentes para los estudiantes minoritarios.r. rápidamente diseñan actividades alternativas de menor valor académico. para utilizarla en la caja de arena. en vez de encontrar. bajo el porche o donde fuera que los hubieran dejado al terminar de jugar. la diferencia cultural en casa creó diferencias en la escuela que los maestros utilizaron para valiaar sus percepciones sobre qué e5tudiantes eran mejor portados y cuáles tenían una mayor capacidad académica. Es más. lectura.edu.. (p. en preescolar o el jardín de niños. lo cual no necesariamente coincidía con lo Que el fabricante del juguete tenía en mente. en su lugar. manElf<.

Q.pretexto de "sér sensibíea la cultura d~ los niños". La lista que se presenta a continuación puede ayudar a los maestros a evaluar hasta qué punto existen sesgos étnicos.. Los libros sobre ninos de color se leen sólo en ocasiones espedales y las unidades sobre diferentes culturas se enseñan una vez y nunca más se vuelven a mencionar. Con frecuencia los maestros exentaban a . las cultUras de los estudiantes no están bien representaoas si los dibujos y libros sobre MéXICO. Adicionalmente.uelas estadounidenses no se enser"laba nada sobre la historia . Por .S. Los maestros que carecen de un fundamento sólido de conocimiento cultural con frecuencia son culpables de trivializar ei contenido cultural del programa. siempre son representados como pobres.: El Mes de la historia de IdS::hegros o Black History MOnlh se celebra en febrero de cada ario para r~.. La idea original fue de Carter. La gente que pertenece a culturas ajenas a la estadounidense sólo se muestra en vestido "tradiciona!" y. Justifican la falta de cursos difícHes con comentarios como "Bueno. se utilizan para enseñar sobre los méxicoestadounidenses o si se utilizan libros de África para enseñar sobre los afroamericanos (Derman-Sparks y Anti-Bias Curriculum Task Force.de este Sector de la sociedad. o pueden tener pizarrones informativos "étnicos" sólo durante ciertas épocas del año (Mes de la historia de los negros2 ). decidió promover la Inclusión de tina semana de historia de la cultura negra (Negro History Week) en las escuelas en 1926. ¿Oué grupos son representados en los textos. 1988). al percatarse de que en las esc. la semana pasó a ser un mes y 17 lbO Digitalizado por: I. por ejemplo.edu. La única referencia cultural puede ser una mención a los días festivos o a la comida. ¿Para qué necesitan el álgebra?" Demasiadas lecciones se crean con contenido estereotípico (kayacs y caribúes) que demuestran una relevancia cultural muy superficial (Kleinfeld. pues se van a ir a vivir a su pueblo. Los nativos de Norteamérica siempre se representan como si siguieran siendo iguales a sus antepasados.en entornos rurales o bien. 'los e~tudi~ntes nativos de Alaska de los estándares aplicables a los otros estudiantes. lingüísticos y de género en el programa.mx . si son gente de color. aislados o tratados como si fueran un tema diferente? • ¿Se trata a las minorías (y a las mujeres) de manera positiva y diversificada o estereotipados en roles tradicionales o rígidos? 1 N. . discusión y exposiciones en pizarrones? ¿Hay ciertos grupos que son invisibles? • ¿Se presentan los roles de las minorías y de las mujeres de maner'a separada del resto del contenido. Woodson (1675-1950) qUien. En 1976. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.~$djlr las imp6rtanief~tríbtlciones a la humanidad que han hecho los miembros de esta raZd humana.ejemplo. piden un ensayo sobre "Salir del pueblo para ir a la ciudad" como sustituto de un proyecto de investigación. de !a T.. 1983).C.

mx .. Participación de los padres en la mediación cultural La participación de los padres y de la comunidad apoya. Ayudan a los maestros a establecer un respeto genuino por sus hijos y las fortalezas que pueden brindar al salón de clases. Los padres tienen un papel importante como "agentes" o intermediarios que pueden ser mediadores entre la escuela y la casa para resolver problemas culturales y crear relaciones efectivas entre la C8sa y la escuela (Arvizu.. La participación colaborativa en la reestructuración de la escuela incluye a los padres de familia y miembros de la comunidad que ayudan a establecer metas y a3ignar recursos.C. promueve y proporciona oportunidades para que los padres de familia y los educadores trabajen juntos en la educación de los estudiantes.edu. actualmente su alcance no se limita a las escuelas. . de género como serían las formas masculinas (como utilizar "el hombre" para referirse a la humanidad en general)? • ¿El programa promueve la apreciación de la diversidad cultural? • ¿Se incluyen experiencias y actividades aparte de las que son comunes para la cultura euroamericana de clase media? Para buscar más recursos sobre cómo eliminar el sesgo e incluir una perspectiva multiétnica. Los padres necesitan participar más en diferentes entornos y niveles del proceso educativo. 18 Digitalizado por: I. 1992). Content and Context (Departamento de Educación del Estado de California. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Un padre de familia chinoamerícano logró intervenir exitosamente en una situación en la escuela y el resultado fue benéfico para su hija y sus compañeros. :~. Pueden colaborar con sus propios hijos en casa o trabajar en los comités escolares.•. véase Sex Equity Handbook for SchooJs de Sadker y Sadker (1982) y Guide for MulticuJturaJ Education.S. realista con una orientación hacia la resolución de problemas? • ¿El lenguaje que se utiliza en el material es inclusivo o se utilizan términos con sesgos. 1977). sino que también se ha extendido a todos los ámbitos culturales de la sociedad estadounidense.• ¿se presentan los problemas a los cuales se enfrentan las minorías de manera .

< hice una presentación ante su clase sobre el origen de los nombres en nuestra cultura.edu. lo cual es resultado en parte de sus propias experiencias escolares. " se tiene dis~o'nibilidad para visitar las casas o para hablar en algún otro lugar.mx . hacer saber a los padres de familia cuándo ~. • 8 ': . A partir de entonces mi hija ya no tuvo problemas con su nombre.Después de que los compañeros de mi hija la molestaron por tener un nombre .. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. • Enviar información escrita a casa sobre las tareas y metas del salón de clases y promover que los padres respondan. como ya se mencionó anteriormente en el Capítulo 6 y en otras partes de este capítulo: • Establecer una política explícita de puertas abiertas de manera que los oadres sepan que son bienvenidos. • • Llamar a los padres periódicamente cuando las cosas estén yerldo bien y decirles cuándo pueden llamar. Atribuir la falta de éxito del estudiante al fracaso de los padres no reconoce que la escuela en si puede ser culpable de no haber cubierto las necesidades del niño. f:. Este enfoque frecuentemente hace sentir a los padres culpables del fracaso escolar de sus hijos. ya no se queja de su nombre extraño y está orgullosa de su herencia cultural. El que los padres estén dispuestos a ir a la escuela depende mucho de su actitud hacia ella. (Yao. cómo se eligen los nombres de los niños y la caligrafía china. Las "barreras de invitación" pueden excluir tanto a padres como a estudiantes. 19 . Sugerir maneras específi~~<en que los padres pueden ayudar en las tareas.1. Por otra parte.chino. son recompensados con una comprensión más profunda del potencial de los estudiantes.C. continuación se presentan algunas maneras de promover la participación de los padres. 1988) Es importante que los padres no se utilicen de rryanera compensatoria o que se les transmita el mensaje de que necesitan trabajar para "elevar" a los estudiantes al nivel de la norma idealizada. Digitalizado por: I. Conocer la c~unidad a través de visitas.S. Es más. los maestros que están dispuestos a acercarse a los padres y solicitar activamente que les compartan información de ellos y de sus hijos. Esta actitud también <es la consecuencia de en qué medida se les hizo sentir bienvenidos a la escuela. así como de lo que desean para ellos en materia de educación.

d the how to the why". en Carol Cu~léulum. las actividades de resoluciól d.norrnales] con fmes didácticos. relaciones recíprocas. Q 184 Digitalizado por: I.edu.). Current Findíngs in the Thccry and Pro. • HAn integrated early childhood currículum: Movíng from the w!: . pp.).'!. en Carol Seefeldt:d. • El juego de los niños. problemas y los proyectos a Cl ¡]e 'éL corto y largo plazo son medios efectivos a través de los los niños pueden explorar y representar su visión del entomo social y fisico que los roc • El aprendizaje de los niños también puede promov rs a través de varias estrategias de instrucción que asuman metas compartidas de aprendiz le . [Traducción de /.' o a continuación se presenta una !ista de los principios de iJlstrucción que son consistent s ( . pp.reachers ¿oneg~+tess. • La motivación es mayor cuando el aprendizaje es )i~ lificativo a nivel personal y cuando presenta un reto importante. Nueva )i~. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.Un programa Integrado y prácticas adecuadas al desarrollo: es . no de lucro. 271-282.t ¡. New Se ha escrito mucho sobre las implicaciones de una teoríaraisaccional y contextualizada de] aprendizaje y el desarrollo para Jos educadores de nh. 1999.~ti. Seefeldt (ed. "Un programa integrado y prácticas I de uadas al desarrollo: es tiempo de que los adultos decidan u . Teacher College Press.mx .Jo se pretende abarcar todo lo que incluyen estos estudios y otros más extensos. 1995) incluyendo a los que tienen necesidades especiaks Mu]]ory y New. Rebecca (1999).' '. para los alumnos de lasescuelas.. 3' ed. The early Childhood Curren! Fíndings 1 l SI i 1eory ami Practice. New. 271-282.. l) ". The early Childhood Currículum. sin eml 'ar. 1994b) Y diferencias culturales y lingüísticas (Tharp y Gallimore.S. 3 ed" Nueva York.os pequeños (Berk y Winsler.C.. • Diferentes poblaciones estudiantiles pueden con ril ¡lÍr a las oportunidades de aprendizaje tanto para los más capaces como para los que t~ll n alguna limitación.n este trabajo: • Los niños obtienen múltiples beneficios de las OpCítu ¡¡dades de aprender de ellos mismos y de sus compañeros.tiempo:de que los adultos decidan* Rebeca S. 191.

¿Qué es lo que esperamos de los niños? En un estudio previo sobre este mismo tema.' típicamente a los programas integrados (New. ambos temas centrales para las decisiones asociadas con las vidas de los niños pequeños. I:. xvi).':t'. incluyendo sus experiencías dentro y fllera del salón d~ clases. p. 287). Programa que incluya a todos los niños y que esté conectado con sus vidas . una educación temprana proporciona al niño la oportunidad de adquirir habilidades y capacidades de entendimiento que sean "congruentes: con los requerimientos de la cultura" (Bnmer y Haste. de hecho. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. entonces es insuficiente el enfoque del programa centrado en el niño. la posición que se toma en este capítulo se basa en que las discusiones sobre los programas de los primeros años deben trascender las fronteras prácticas. Investigaciones 2 - '. A continuación se presenta un bosquejo de las cuatro definiciones de cualidades que pueden caracterizar un programa integrado que reconozca de manera seria su responsabilidad con los niños pequeños que están creciendo en esta sociedad democrática y plural. '". En su lugar. Este énfasis en el cómo de un programa de primera infancia da por sentado el asunto del contenido y de la intención. fuera la unidad del interés y la medida" (New. 1992) que muchos siguen considerando una '. 1).[s:'\<eorías cont~~BQráneas del aprendizaje y la instrucción junto con el trabajo de John Dewey (1902. trabajé con otros expertos en la promoción de un enfoque de la educación de los primeros años "donde el niño en vez de ser el sujeto. p. 1987. 1938) coinciden en enfatizar la importancia de conectar el contenido de los programas con el contexto más amplio en el que vive el niño.~~ lB5 Digitalizado por: I. la respuesta adecuada a la pregunta que se planteó arriba requiere de una investigación sobre las necesidades.respuésta metodológica "para lograr la cobertura del programa al mismo tiempo que se promueve el contenido significativo" (Bredekamp. 1916.mx . este enfoque al programa tiene el potencial ele integrar a los adultos y a los niños. p.C. El programa integrado que se perfila en este capítulo enfatiza la necesidad de formar conexiones explícitas entre las experiencias de aprendizaje en el entorno educativo y las vidas integrales de los niños. derechos y potenciales de los IlÚlOS en contexto. 1997.edu. 1992. es decir. Sin embargo. En el proceso. Si. como ciudadanos presentes y futuros de una sociedad democrática plural.Estos principi~s deriya"os de la teoría son consistentes con muchas características adscritas . a las instituciones y a las comunidades y al conocimiento con los sueños.S.' .

. ·. sus intereses se ven . Bames.mx . estudiar los huertos de naranjas en Florida y los de manzanas en Yermont. 265). New. p.recientes ~poYEll1 esta premisa:. Dyson y Fassler. Para los niños que están intentando acercar dos mundos. Dicha interpretación del programa ccnsidera la inclusión de niños con diferencias culturales o oel desarrollo como un imperativo ético así como una estrategia pedagógica (Mallory y New. demuestra el valor de los "textos conectados".S.~rsas formas y fuentes de competencia. material que esté relacionado con algo fuera de las páginas del libro (Snow. t. También se requiere de un reconocimiento explícito de la diversidad de la población en nuestra sociedad democrática y plural. por ejemplo. no sólo en sus vidas cotidianas sino también como un medio que les servirá en el futuro para tener acceso a oportunidades y recursos que no estarían a su alcance de otra manera (Delpit. también requieren de respuestas pedagógicas efectivas para manejar estas diferencias. niño en la escuela está vinculado con su vida fuera del aula. el papel del maestro es alentarlos a explorar y expresar su conocimiento especializado (Phillips. por ejemplo. 1995).os construyan juntos" (Genishi. Por lo tanto. este enfoque al curriculum integrado requiere que los maestros presten atención de manera activa a las diferencias en los entornos y estilos de vida de los alumnos como un medio para crear una cultura integral en el salón de clases que sea "lo suficientemente espaciosa como para que se incorpore lo que los niíi. filosófica y teórica y aclaran que cuando el aprendizaje del . 1994a.edu. 1994. ~~ ~~~ Esta interpretáción del programa incluye al entorno del aula como un lugar en el cual los niños pueden encontrar rastros de sus experiencias pasadas así como de sus 3 Digitalizado por: I. 1991). 1994) conforme aprenden a valuar y?esarroIlar div. Goodman y Hemphill. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. La investigación realizada sobre el alfabetismo emergente en los niños.C. Chandler. Quizás el reto más grande al promover la con}petencia en las habilidades y conocimiento considerado come crítico por la cultura mayerítaria para las diversas poblaciones de niños peqL:eños consista en asegurarse de que el conocimiento promovido por el entorno escolar sea percibido como útil por los niños. La calidad de esta "conectividad" como condición de un programa integrado va más allá de. 1998a).multiplicados 'y es frecuente que busquen oportunidades adicionales para adoptar actividades relacionadas. Las cualidades de inclusión y conexión implican más que sólo aceptar y reconocer la diferencia.

. Esta iI'!terpretación de un programa integrado enfatiza la necesidad de crear conexiones y continuidad entre los niños. Esta interpretación del programa coloca un gran peso en el rol del maestro. Tampoco contribuye mucho a la capitalización de los diversos potenciales de aprendizaje de los niños que se describieron con anterioridad.199. sus actividades y los múltiples contextos (escolares y del hogar) de su aprendizaje y desarrollo. cumple la función de servir como un espacio educativo y de cuidado que incluya oportunidades para que los niños realicen sus trabajos y para que los miembros de la familia entren y se sientan bienvenidos.C. Este entorno parecería menos un catálogo de . Sin embargo.stadounide:r. 1995) no contribuye mucho a la educación de los niños o a su sentido de si mismos como centros de aprendizaje.. Programas que representen un reto para los niños y para los adultos La obsesi6n ·:. que tiene la responsabilidad de ayudar a los-illños a negociar sus metas y procesos de aprendizaje (G.S.. F¿Nl1~m y Fyfe. ] 991) se ha interpretado como que los niños deben tener mayores oportunidades para tener éxito que para fallar y que tal vez sería mejor para ellos si no se les exige demasiado.cultur"as locales. 1998).se con la "autoestim:l" (Beane. para reVIsar sus conceptualizaciones y para reflexionar de manera crítica sobre sus ideas propias y las de 4 '. Este entorno. con un reconocimiento tanto a las propiedades sociales como a las intelectuales del problema o tarea que son esenciales para evocar la respuesta de "¡Creo que yo puedo!" en los niños pequerios (Hauser-Cram. como el de las instituciones preescolares municipales de Reggio Emilia. no se hacen estudios que no tengan una razón específica.. Un programa integrado que respete las capacidades y motivaciones de los niños para aprender se caracterizará por proyectos a corto y largo plazo que sean importantes para ellos. '~' .8): Esta interpretación también requiere que los maestros proporcionen a los niños múltiples oportunidades para aprender unos de otros.mx . planes y. Las actividades del salón de clases sobre un sólo tema se seleccionarán de manera que estimulen la imaginación de los niños y sus capacidades de resolución de problemas incluso cuaTído los problemas en sí hagan que los niños trabajen arduamente como equipo para encontrar las soluciones.edu. actividades. 187 Digitalizado por: I. mobiliario escolar de alta calidad y más una composición de elementos extraídos de la o las .actuales i~ter~ses._ indulgencia" (Damon. Estos programas implican una comprensión más sofisticada de la motivación que ha dominado el área anteriormente. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. dicha "cultura de la.

De manera similar.. 1993).en los cuáles tengan poca o ninguna experiencia. Este tipo de conocimiento sobre los niños pequeños no puede encontrarse en los manuales para el maestro sino que proviene del arduo trabajo diario y de las observaciones.:~.S. -: . La aplicación exitosa de dicho conocimiento en la fomla de metas y estrategias de un programa requiere que los maestros desarrollen una filosofía educativa así como un repertorio de enseñanza que responda a los diferentes estilos de aprendizaje y experiencias de todos los niños bajo su cuidado. las interpretaciones de los maestros sobre la importancia de las diferencias entre los niños tienen una influencia t '.r~r.. Para a~. Sólo así podrán desarrollar un programa que se construya sobre las ideas actuales al mismo tiempo que facilite nuevas rutas de investigacióll.egurafSe: que estas tareas representen un reto para los niños también es . t. que incluyen expecfáiivas más bajas para las niñas en lo que respecta a las habilidades de cómputo o para los niños con necesidades especiales en 10 que respecta a las metas 5 188 Digitalizado por: I. La interpretación de un programa integrado y que represente un reto también r~quiere que los maestros se consideren a si mismos estudiantes del aprendizaje y desarrollo de los niños.' directa sobre las· me¡3§ y estrategíás del programa. lo cual elimina la necesidad de una participación deliberada del maestro. Franke. Los educadores de los primeros años con frecuencia comparten el punto de vista de que los niños deben explorar dichos temas a través del juego y otras actividades iniciadas por elíos mismos. Estas creencias son la base de prácticas . Carpenter y Carey.> necesario que los maestros aprendan sobre temas que quizás no conozcan anterionnente o . otros. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. en especial cuando dichas creencias generan obstáculos al aprendizaje de estos.edu. 1998b). '.$ ~.~. Los maestros deberán desarrollar nuevos puntos de vista sobre las diversas necesidades.~ ~:. 1994).mx . Los educadores de niños pequeños que admiten con frecuencia su reticencia a incorporar temas de ciencia y tecnología en sus programas tendrán que estar más dispuestos a expandir sus conocimientos incompletos de estas y otras materias poco conocidas (New. intereses y capacidades de los niños al mismo tiempo que aprenden también cómo cuestionar sus propias creencias sobre sus alumnos. El papel que los maestros se aur6(~signan con respecto al aprendizaje de sus alumnos en temas como las matemáticas ~us tiene una gran influencia de creencias sobre cómo aprenden los nifios (Fennerna. registros y reflexiones críticas cotidianas (Drummond.C.

Programas comunitarios y colaborativos En el 6iscurso presidencial a la Sociedad para la Investigación sobre el Desarrollo Infantil. programa Head Starl para que participen en prácticas' que promuevan el alfabetismo '. . Un programa integrado como el que se bosqueja en este capítulo puede desempeñar un rol crucial al contribuir a la creación de la comunidad del salón de clases de los pequei'ios. 1998) así como las narrativas " '. Quizás la cualidad más importante de un programa integrado sea su naturaleza comunitaria y.S. La investigación sobre las culturas de iguales (Kantor et a1. ·.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.emergente: Estas percepciones poco críticas del potencial de aprendizaje de los niños conducen a una aceptación tácita de las desilusiones en los resultados educativos y mitigan las ventajas asociadas en otras circunstancias con aulas incluyentes y heterogéneas. así como un sentido de comunidad" (p.¡ . 6 18G Digitalizado por: I..g. de la escuela y de la comunidad con base en la promoción de relaciones colaborativas y recíprocas. 1993. Levine. 1993) y de la noción de diferencia que tienen los niños (Ramsey. Robert Emde (1994) comentó que "para el funcionamiento de una sociedad democrática.E:.~.tidades individuales y a un sentido de pertenencia. 1992).C. académicas e~ sus-Pl~es E~ucativos Individualizados (~EI) o para los niños en el '. colaborativa. Paley. 1998a) también le niega a los niños el derecho a adquirir habilidades esenciales y conocimientos valorados por la sociedad en general. es vital un sentido de individualidacl.. 724)..•.¡. El concepto del salón de clases como comunidad presta especial atención a las capacidades que desarrollan los niños para pasar de una dependencia en los adultos en su ambiente a establecer relaciones interdependientes entre ellos. '. Este programa también tiene el potencial de promover la unificación de los padres de familia y de los maestros.: Programas de apoyo a grupos sociales marginados que funcionan con fondos gubernamentales.edu. Esta "deferencia a la diferencia" (New. El valor de las relaciones sociales de los niños en Sil desarrollo cognitivo y sus logros académicos está muy reconocido (v. N. Los educadores de la infancia temprana también tienen ahora acceso a mucha infomlación sobre los riesgos y potenciales de ~as relaciones sociales de los niños y su contribución a las ider. 1995) han establecido los asuntos de :f. New.mx . de la T.g.i " d~ salón de clase como las de Vivian~Paley (v.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.-. . el tipo de relación hogar-escuela que se proyecta .mx . Una interpretación que es un poco más compleja para el maestro.S. 1995).~sión 'Y e~tatus yon los compañeros corno ternas comunes en la vida escolar . Mientras que pocos se cuestionan los beneficios de la par:f:tcipación de los padres en la educación temprana de los niñúl¡(Hoover~Delli~~y y Sandler. Los proyectos a largo plazo. 1998b). " para este programa integrado va más allá de lo que se asocia típicamente con los programas ~. No es sencillo establecer comunidades de niños pequeños dado el énfasis en una relación sólida entre el niño y el maestro y los salones de clases sin conflictos que caracterizan la tradición de los primeros años de enseñanza en los Estados Unidos (Tobin. Wu y Davidson. No obstante. 1996).excl. la meta de desarrollar relaciones colaborativas con los adultos es probablemente una tarea mucho menos problemática y representa muchos menos retos para la mayoría de los educadores de los primeros años.. como los que caracterizan el trabajo de clase en Reggio Emilia. 1996). De manera simultánea.0 Digitalizado por: I.edu. 1989). varias investigaciones apoyan el dejar de intentar enseñar a los niños que no tienen éxito cómo tener éxito y. 1993).de los niños. En ocasiones su contribución puede consistir en algo tan simple como proporcionar un "indicador de afiliación" que permita a los demás ver al niño excluido como un nuevo miembro del grupo (Kantor et al. 1993). Esta nueva versión de participación de los padres de familia se puede 7 1:. 1987).C.inclusión. A pesar de que hay poca investigación sobre el conflicto entre los niños. y mucha menos sobre la participación del adulto. El papel del maestro en estas negociaciones sociales es múltiple y complejo. ayudar a todos los niños a ser más adaptables en sus interacciones sociales. a comprender sutilezas sociales y a tener acceso al conocimiento cultural necesario de grupos específicos (Dyson. . la literatura más reciente deja muy claras las consecuencias negativas en aquellos a quienes se les niega la oportunidad de establecer relaciones significativas y respetuosas con otros pequeños (Pi anta y Walsh. también sirven como vehículos a través de los cuales los niños desarrollan sus capacidades de negociación de conflicto (New. implica un cambio en actitud en lo que respecta a los conflictos de los niños.>: de alta calidad. A pesar de que hace una década había ciertas dudas sobre los riesgos asociaaos 'Cónel estatus entre los niños (parker y Asher. que pueden considerarse como ocasiones para negociar en lugar de tratar de prevenirlas. el apoyo del maestro al establecer la intersubjetividad como medio de resolución de conflictos tiene apoyo tanto teórico como empírico (Goncu y Cannella. en su lugar. .

entre los cuales se incluyen las diferentes interpretaciones de la experiencia de los padres contra la de los profesionales y una falta de apoyo administrativo para que haya una verdadera participación de los padres dentro del contexto cultural de las escuela<. como tales. hijos? ¿(ju¿ sabemos sobre ellos que nos pueda ayudar a enseñarles mejor? ¿Cómo pueden los maestros y padres de familia apoyar mutuamente sus papeles en el desarrollo de los niños? Las respuestas a estas preguntas reflejan los valores culturales. las normas sociales y las metas educativas y. como reconocen varios padres y maestros.incluyendo la naturaleza y contenido del programa en si.. pero a pesar de esto.'. especialmente cuando las contribuciones provienen de grupos que ya se sospecha tendrán perspectivas alternativas sobre cómo es mejor educar y cuidar a los niños pequeños (King.S. Estas preocupaciones se ven exacerbadas en los entornos caracterizados por diferencias étnicas... este tipo de discusiones son esenciales para un programa que incluya el principio democrático de participación abiertc en la negociación de los asuntos de interés público. observar en l~discusiQnes aotuales y las negociaciones sobre la vida real de las escuelas. 1997). Esta interpretación requiere de reconocimiento del rol mínimo que algunos adultos tienen en las primeras experiencias edl!cativas de los niños. no es algo fácil de lograr (Drummond.con el cuidado de los niños. a pesar de esto. Quizás el obstáculo más grande para lograr relaciones positivas entre el hogar y la escuela es la renuencia de los maestros a crear controversia en las discusiones sobre el programa de la infancia temprana.C. 1998). Sin embargo. requieren de la participación completa de todos los que están interesados y que participan en las vidas de los niños y en el futuro de la comunidad. la presencia de hombres es muy escasa en los programas para niños pequeños (Levine. también es un reflejo de los prejuicios antiguos sobre la capacidad de los hombres para responder a las necesidades particulares de los niños pequeños (Silin. .edu. 1995). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ¿ Qué queremos para nuestros . de la participación del hombre en el desarrollo de los nifíos (Lamb. La importancia de crear confianza en estas relaciones es crítica y.i*~~. Sin embargo. por ejemplo. 1993). socioeconómicas y políticas en lo que respecta a las: metas y características de la educación de alta calidad para la infancia temprana.mx . El establecimiento de metas y estrategias educativas 8 191 Digitalizado por: I. Cada vez hay máE literatura sobre la importancia crítica. 1994). tanto los padres como los maestros mencionan numerosos obstáculos que impiden una sociedad efectiva.estatus a~~<:. La feminización d~l campo de educación temprana refleja algo más que el b~·t.

Un programa verdaderamente integrado deberá desarrollar.P. donde los asuntos sobre derechos y responsabilidades probablemente continúen siendo muy disputados. . si no es que inexistente. También hace poco probable que se den discusiones de importancia sobre los propósitos y procesos de la educación de alta calidad durante los primeros años. La filosofía educativa de Reggio Emilia considera la educación como un sistema de relaciones (Edwards. Esta falta de colaboración entre los diferentes programas contribuye a las experiencias discontinuas de los niños pequei10s y sus familias. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.dentro d~ un11 democracia plural requiere que se tenga una comunidad igualmente . Por ejemplo. conocimientos ydiiposiciones que creen servirán mejor a los niños pequeños en sus vidas actuales y futuras. Los debates existentes entre los maestros de jardín de niños y los responsables de la educación primaria son casi una tradición en el área. Sin embargo. Gandini y Forman. uno de los mayores obstáculos para alcanzar un sistema más efectivo y equitativo de educación durante la infancia temprana (Kagan y Cohen. contribuyen a un programa adecuado al desarrol1o a la vez que se 9 Digitalizado por: I. ~7~. 1997) y el tipo de programa integrado que se presenta en este capítulo es la gran naturaleza segregante del área..lestran que 8~do los adultos trabajan juntos para identificar las capacídades.J o.edu. donde la calidad del programa para los niños está íntimamente ligada con la calidad de las relaciones entre los adultos.. incluyente entre los adultos. Esta comunidad de estudiantes también debe incluir a otros maestros y personas que cuiden a los niños. De la misma manera. Ni qué decir sobre su participación en identificar las metas y estrategias adecuadas en el programa.S. Esta versión de un programa integrado ve a los maestros en redes extensivas de relaciones fuera de las asociadas con los niñ03 en el salón de clases. mantener y utilizar de manera activa los vínculos entre los múltiples programas que sirven a los niños pequeños y sus familias. 1998). Las tres décadas de trabajo en la comunidad italiana proporcionaron muchas pmebas que • '.mx . en raras ocasiones se invita a los encargados del cuidado de los bebés y niños pequeños a que compartan sus observaciones y preocupaciones sobre Jos niños con los maestros de nivel preescolar de la comunidad.C. así como administradores. los maestros de este nivel y del programa Head Start con frecuencia no son' tomados en cuenta por los maestros del jardín de nifios y su papel en el proceso de transición es muy limitado.

Otros " marcos de programas. es decir. 1994) también ". . recon"~ceri' i~s retos y recompensas que conlleva el trabajar en pos de una relación exitosa entre los adultos para el beneficio de los niños. sobre el programa de los primeros años de educación deben ir más allá de "el programa Jo que pasa" (Dittman. que genere la difusión de ideas y relacioncs. Esta interpretación del programa de la infancia temprana requiere de mucha valentía por parte de los educadores.mx . 1996. p. Cuando los adultos son considerados como los que "reconocen y responden de maneta considerada a las necesidades. VaJentía Las cualidades discutidas anteriormente sobre el programa integrado. Sin embargo.~. '~. creencias ' . como el programa emergente (Jones y Nimmo. intereses. actitud¡.convierte~ en pna camunidad:de adultos más colaborativa e integJ. . 1997).C. sirven como modelos importantes para el desarrollo del sentido de lo que está bien y lo que está mal. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Cuando los maestros ayudan a los niños a resolver problemas sociales e intelectuales.ada (New. cu.s y conocimientos anticipados que son esenc~ales para la vida en el siglo XXI. Un 193 10 Digitalizado por: I. que sea inclusivo y conectado. cuando planean e implementan proyectos que representan múltiples oportunidades de aprendizaje para una variedad de estudiantes.edu. . qué comportamientos son valorados y qué tipo de relaciones son esenciales para una comunidad de aprendizaje segura e incluyente.VID'"i>'tes y compo~ientos de otros" (Simpson y Garrison.S. estas cualidades no son suficientes para hacer que un programa para rliños pequeños responda a las habilidades. 1974) y considerar que representa cómo deben ser las cosas. contribuyen a su capacidad para ser contagioso. 252)..¡nd0 responden a las respuest&s emocionales y creativas de los niños ante los acontecimientos en el salón de clases. están impartiendo poderosas lecciones a los nii'!os sobre el conocimiento que es importante. Este enfoque al programa educativo de los primeros anos enfatiza explícitamente la necesidad de integridad profesional donde la ensenanza y la percepción moral van de la mano. Las nuevas interpretaciones e~. respondan a su presente y tengan una promesa para su futuro. Este programa requiere que los maestros promuevan las metas educativas y utilicen las estrategias que reconozcan el pasado de los nií'los. que presente un reto tanto a Jóvenes como a adultos y que sea comunitario y colaborativo.

. los derechos de los niños de' desarrollar sus propios conceptos a través de su participaci: de problemas. "¿Cuándo es lo suficientemente importante como para acla las cosas?" En ocasiones lo correcto es esperar y ver cuál es el resultado dando priori da' . I se preguntan a si mismos.Íltos. al mismo tiempo que se respeta el pensamiento in(' ¡dual de los estudiantes (BaH y Wilson. sino cómo y con qué . Vivían Paley (1994) de~: a intervenir directamente. pueden ligarse con los planes yactivi(1 . con. Además d: c~W2¡ dejar de' re. En este sentido. La valentía asociada con el proceso de toma d· ¡ecisiones de los maestros se reconoce en las investigaciones contemporáneas sobre el di. por ejemplo en la ·¡atemáticas o en los estudios sociales. . es subsiguientes. las estrategias de evaluar programa con su potencial de funcionar como medios par~1 I en la actividad de resolución 1 se convierttn en parte del :cntíficar las posibilidades de Las fomlas auténticas de aprendizaje más que las deficiencias (Drummond. ~o con las que requieren que los maestros equilibren su interés por el conocimiento e preocupación por los estudiantes.C. los otros como seres humanos (Paley.S. 1994).: los niños y decir "no puedes . esta perspectiv. -\:: sí.sabilidad como adulto en un ldió incluir en su propia ética lños pequeños de desarrollar ra que reflejara un respeto por yudar a los niños a aprender eben ayudarlos a entender el que tuvo al intervenir en el territorio sagrado del juego libn decir que no puedes jugar". en ciones tradicionales sobre las he las dificultades personales . Los maestros valientes con [recuenc. propósito se enseña. 19< evaluación.. su proceso de aprendizaje. los maestros tambiér .mx .~~~arse entre cn~cñllr .a incluye no sólo lo que se '1 seña. na de los maestros de cómo transmitir el contenido del conocimiento. Los maestros también requieren de cierta valentía especial cuando la intervención va en contra de las interpl práCticas adecuadas al desarrollo. pero sin 'ccto sobre el tema con su lmitarse a.. Paley ( así como en sus creencias sobre las capacidades de los relaciones empáticas para insistir en que jugaran de una m. rechazo de 10sadl. Lisa Delpitt (1995) y otros han (I::rvado la necesidad crítica de n 10:'1 niños sobre los prejuicios de los adultos d Hanera que tengan una mejor 11 194 Digitalizado por: I.1. Reconociendo su propia resJ entamo que se desbordaba con rechazo y ridículo. 1996). incluyendo.programa.. a su vez.edu. Esta interpretación de un programa requiere que se 'onozcan virtualmente todas las decisiones pedagógicas que tengan importancia moral. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

edu.S. Jos maestros en los Estados Unidos son renuentes a hacer públicas sus observaciones de los niños pequeños. A través de su trabajo CO!l los padres y otros educadores. pru:a entender la :necesidad de aprender nuevas maneras de hablar y de : comportarse como estrategias para una participación exitosa en diversos entornos. 1997. Sin embargo. 12 195 Digitalizado por: I.mx . los maestros pueden aprender cómo reconocer y articular sus propios prejuicios y prioridades.capacidad. También requiere de mucho valor por parte del maestro. en especial sobre temas que se sabe son controversiales. cada uno de los cuales tendrá su propio conjunto de opiniones y conceptos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. el apoyo de los maestros a los niños en general y en el salón de clases en particular es un componente esencial del proceso para establecer metas educativas justas. viables y relevantes para las div~rsas poblaciones de niños pequeños.C. 23). El trabajo de los educadores en Reggio Emilia ha servido como un catalizador para que los maestros utilicen varias estrategias de documentación como un medio para transmitir a los demás sus' imágenes cambiantes de los niños. y explican que "tienen miedo a que los padres de familia vean sus errores" (Gorham y Nason. p. tal vez lo más dificil de aprender para los maestros sea hacer públicas sus ideas y esperanzas para los niños. Este proceso también requiere que los maestros aprendan a escuchar lo que otros están observando y sus expectativas y adoptar el papel de negociador en lo que rcspecta a los potenciales e importancia del aprendizaje de los niños. A pesar de la creciente popularidad de esta estrategia de observación. es comprensible por parte de los maestros. La evasión de posibles conflictos con Jos padres de familia y los administradores. ver los resultados de sus propios esfuerzos como estudiantes y convertirse en promotores más capaces de los niños. Para un programa que integre no sólo los cuerpos de conocimiento sino también a los consumidores de dicho conocimiento. Este prográma 'e~ más honesto y útil que uno que enseñe a los niños de manera simplista que "todos somos iguales en el interior". Este tipo de apoyo requiere que los maestros adquieran más habilidades de observación y registro del aprendizaje de les niños y que estén más dispuestos a compartir sus observaciones con otros.

Los estímulos y ocupaciones de Froebel. la discusión central del área de la educación de los primeros años sigue girando alrededor de la pregunta sobre qué es lo que constituye un programa adecuado para . o las experiencias prácticas de Dewey son diferentes enfoques a la educación temprana que incluían nuevas y ditCrentes interpretaciones sobre 10 que les niños requerían según se definían los riesgos y potenciales de la sociedad. Estas experiencias y sus relaciones asociadas están.C. sino. logr~1iiños pequeño. La investigación en los Estados Unidos y en otros contextos culturales deja claro que los niños aprenden mucho de los adultos que los cuidan.CONCLUSlqN : . Las respuestas 13 19G Digitalizado por: I. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.La influencia de los valores. no sólo como resultado de la instrucción directa y otras oportunidades de aprendizaje planeado. Hoy en día. más bien. la controversia se centraba en las ventajas que competían entre un programa académico contra un enfoque más centrado en el niño y un programa dirigido por el maestro contra la instmcción iniciada por el niño.S. "~:i-f~ . ' . los padres de familia y los maestros han debatido sobre el qué y el cómo de las -éxperiencias de los niños conforme estas situaciones se adaptaban a las condiciones cambiantes del contexto sociocultural mayor.~'j-!ace una década. rituales y rutinas que son parte de la vida cotidiana. Esta interpretación de las prácticas culturales como contextos para el desarrollo no sólo hace que la cultura se vuelva algo vivo. sino que también es un reto para la noción misma de la distinción entre' conceptos del programa y prácticas adecuadas al desarrollo. a su vez.edu. cuentan con un conjunto de tradiciones selectas confomle eligen en las vidas actuales de sus hijos y sus oportunidades a futuro. Dicho de otra manera.s.mx . Esta interpretación de las prácticas culturales también es un reto a la noción de la cultura como el status quo. en la educación de los primeros años en los Estados Unidos. basadas en un conjunto mayor de valores y creencias asociados con el contexto sociocultural del entorno. sino a través de los ritos. A través de la historia.. creencias y metas culturales en el desarrollo ele los niños está bien establecida. la forma en la cual se cuida a los niños y las relaciones sociales que estabJecen con los adultos y otros niños en los entornos educativos de los -primeros años tienen una gran influencia en su desarrollo así como las lecciones que aprenden durante el proceso. el diario vivir de Montessori. Los adultos no necesariamente están ligados a las presuposiciones históricas asociadas con las diversas culturas.

a comunicarse de manera eficiente.:. se termina el siglo XX con muchas de las mismas preguntas que se hacían los adultos hace cien años. adecuadas al desarrollo (DAP. 1987). . por definición. con el conocimiento de que lo que decidan podrá crear y limitar las oportunidades de aprendizaje de los niños y sus vidas futuras. administradores. Mas esta respuesta en una sociedad plural como la estadounidense es mucho más compleja de lo que parece. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Los lineamientos recientemente analizados revisan muchas de las criticas anteriores (Bredekamp y Copple. con la frase "comunicarse de manera eficiente"? ¿A que todos los niños estadounidenses deberían aprender espail01? ¿El lenguaje de los sordomudos? ¿Lenguaje computacional? Las discusiones sobre el programa (en cuanto a contenido y método) carecen de integridad si los participantes de la discusión no pueden responder a estas dos preguntas relacionadas: ¿Según quién y por qué? La versión de un programa integrado descrita en este capítulo reconoce las actuales controversias asociadas con dichas eleccion. a: resolver problemas matemáticos. articularon en los primeros lineamientos para las prácticas . .:::s. ¿A qué nos referimos. ¿Qué deben aprender los niiios y cuál es la ¡nejor mallera de que lo aprendan? La mayoría estaría de acuerdo en que las escuelas deben enseilar a ios niños a hacer las cosas que son valoradas en la cultura.C. maestros.S.. la necesidad de que los adultos batallen en voz alta y juntos para llegar a dichas decisiones.mx . Dichos requisitos no sólo hacen que los adultos estén más conscientes de sus responsabilidades con sus hijos y con los demás niños.edu. pero de cualquier manera la controversia continúa ya que los padres. 1997).5ino que también requiere que los adultos aprendan a trat1ajoar juntos p~r~:s"l!beneficio. esto es a leer. los Jineamientos DAP en si eran la fuente de la controversia como resultado de la interpretación de un programa "unitalla" y la atención inadecuada a las diversas perspectivas (Mallory y New. 1994a). Para mediados de la década. después de todo. De hecho. Bredekamp. De esta manera.profesionales ~ este -:debate se.. También respeta la necesidad crítica de justiílcar las decisiones asociadas con los imperativos educativos. esta versión del programa de los primeros aiios incluye.' 14 Digitalizado por: I. ' " 'w· ' . promotores y otros ciudadanos interesados luchan por una posición en la definición de las características esenciales de los programas de los primeros años de educación.

contribuyen a la calidad de dicha comunidad. Los niños que viven en una sociedad democrática necesitan contar con numerosas ocasiones y necesitan utilizar sus nuevas habilidades y conceptos para cambiar sus propias circunstancias o las de algún amigo o alguien en la comunidad..' ~.' arduamente en la tarea de aprender juntos y que se percaten de que requieren ayuda para .. Este enfoque educativo requiere de un sentido de si mismo como un individuo competente.' entender qué es lo que deben hacer con lo que saben.C.. para los adultos.edu. • Un rccOllL1címiento tk la responsabilidad del adulto (padres de familia)' maestros) de negociar las metas y estrategias educativas que renejen un área común entre los diversos puntos de vista.'. capacid~des de los maestros para utilizar lo que aprenden de los ruitoSr y lo qu~ 'creeri~. Aprenden a ser buenos ciudadanos cuando se les trata y se espera que actúen como tales. Un respeto por las '". En su lugar. Esta integración del contenido académico con la causa social se distingue de la mayoría de las. . competencias y derechos compHrtidos e individuales. interpretaciones multidisciplinarias sobre un programa donde. de la educación en los primeros años. en esta versión de un programa integrado induye a los padres y a los maestros). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. 15 Digitalizado por: I.omo catalizadores para conversaciones públicas sobre los propósitos . Este programa refleja • Una creencia en los derechos de los niños de aprender las cosas que les interesan de una"manera que asegure que también desarrollarán las habilidades y conceptos que son críticos para su ¡Jarticipación en la sociedad.mx .Es~a v~rsión -del programa integrado espera que los niños se beneficien de trabajar .: ..:. al entorno y al proceso de aprendizaje como parte de "toda la historia". 1997).. También requiere de una sensación de pertenencia a un grupo como manera de dar significado a un sentido de la responsabilidad en desarrollo. Conforme los niños aprenden a participar en una comunidad de estudiantes (que.S. • . sigue siendo central la adquisición de habilidades discretas y conocimientos disciplinarios (Beane.. con necesidades. esta versión de un programa integrado representa una convergencia de fuerzas e incluye al contexto como parte del contenido e íntegra al estudiante.

Dicho programa integrado es algo que vale la pena aplicar a los niños pequeños.mx .las pbservaciones y opiniones de los padres y maestros para construir nuevos . las metas educativas y las prácticas de enseñanza pueden hacer mucho más que sólo reflejar la cultura generalizada (Bruner.S. - 16 199 Digitalizado por: I. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Desde esta perspectiva. también tienen el potencial de contribuir a la educación de una nueva cultura. conceptos sobre las necesidades. intereses y potenciales de los niños. adultos sobre las vidas de los niños se convierten en las fuentes y en los receptores de las decisiones educativas. dichos conceptos .edu.C. 1996).Al reunir .

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