REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA

PROPUESTA DE ESTRATEGIAS ANDRAGÓGICAS PARA OPTIMIZAR LA INTERACCIÓN ORIENTADOR - ESTUDIANTE DEL CURSO INTRODUCTORIO, DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA, CENTRO LOCAL TÁCHIRA, MEDIANTE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN

San Cristóbal, Noviembre de 2008

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA

PROPUESTA DE ESTRATEGIAS ANDRAGÓGICAS PARA OPTIMIZAR LA INTERACCIÓN ORIENTADOR - ESTUDIANTE DEL CURSO INTRODUCTORIO, DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA, CENTRO LOCAL TÁCHIRA, MEDIANTE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al grado de Magíster en Educación Abierta y a Distancia, en el programa, VI Cohorte de la Maestría Abierta y a Distancia

Autor: José Omar Mantilla Tutor: Licd. Pedro Morales (M.Sc.)

San Cristóbal, Noviembre 2008

T-P 2008 Man

Mantilla, José Omar Propuesta de estrategias andragógicas para optimizar la interacción orientador-estudiante del curso introductorio de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira, mediante las tecnologías de información/ José Omar Mantilla; Tutor, Pedro Morales.—San Cristóbal,2008 227 h. : Il. ;28 cm. Tesis (Ms. Sc. En Educación Abierta y a Distancia).- - Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira, 2008 1. Estrategias educacionales. 2. Asesoría Académica. . 3. Tecnología de la Información I. Universidad Nacional Abierta. . II. Mantilla, José Omar. III. Morales, Pedro, tutor.

Deposito Legal: Ift735200937050

ÍNDICE GENERAL

pag RECONOCIMIENTOS………………………………………………………………... ÍNDICE GENERAL……………………………………………………………….…... v vi

ÍNDICE DE TABLAS……………………………………………………………..…... viii ÍNDICE DE FIGURAS…………………………………………………………..….... RESUMEN…………………………………………………………………………….. ix xi

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………... 12 CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………… 14 Objetivo General…………………………………………………...…………………... 21 Objetivos Específicos………………………………………………………………...... 21 Justificación……………………………………………………………………………. 22

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO…………………………………………………... 26 Antecedentes………………………………………………………………...…….…… 26 Bases Teóricas………………………………………………………………….……… 32

La Universidad Nacional Abierta (UNA) en el contexto nacional……………….. 33 El curso introductorio de la UNA………………………………………………… 38 La comunicación………………………………………………………………..… 41 La interacción didáctica de la educación a distancia………………………...…… 46 Una óptima interacción a través de la TIC…………………...…………..……… 48 La orientación de la Universidad Nacional Abierta……………………………… 53 La andragogía……………………………………………………….…….……… 57 Las tecnologías de la información y la comunicación en la educación a distancia 62 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO ……………………………………..… Naturaleza del estudio……………………………………………………………. Tipo de investigación……………………………………………………….……. Población…………………………………………………………………………. Muestra…………………………....………………………………………………. Metodología para la recolección de los datos……………………………………. Validación de los instrumentos…...………………………………………………. Confiabilidad de los instrumentos…...……………………………………………. Procesamiento de datos y análisis de resultados………………………………….. Sistema de variables……………………………………………………………….
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76 76 76 78 78 80 81 82 84 85

CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS………….… Dimensión educación abierta y a distancia………………………………………. Dimensión estudiantes……………………………………………………………. Dimensión orientador……………………………………….……………………. CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………….

89 89 97 108 129

Conclusiones……………………………………………………………………… 129 Recomendaciones…………………………………………………………………. 131 CAPÍTULO VI LA PROPUESTA……………………………………………….……. 133

Talleres……………………………………………………………………………. 151 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………… ANEXOS Anexo 1. Validación del instrumento a través de juicio de expertos…………….. Anexo 2. Confiabilidad…………………………………………………………… Anexo 3. Lecturas seleccionadas………………………………………………..... 155 161 162 177 183

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ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Estudiantes inscritos en el curso introductorio. Centro Local Táchira 18 23 84 88 90 92 93 95 97 99 101 103 104 106 109 110 112 114 116 117 119 120 Pag

Universidad Nacional Abierta…………………………………………………. 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Estadísticas de Inscritos del Curso Introductoria. Lapso: 2006- 2…………….. Escala para interpretar el coeficiente de confiabilidad………………………... Operacionalización de la Variable…………………………………………….. Resultados del Indicador Material Impreso…………………………………… Resultados del Indicador Recursos para el Autoaprendizaje:………………… Resultados del Indicador Estrategias………………………………………….. Resultados del Indicador Motivación …………………………..……………. Resultados del Indicador Confianza en si mismo……………………………... Resultados del Indicador Autoaprendizaje……………………………………. Resultados del Indicador Comunicación……………………………………… Resultados del Indicador Trabajo en equipo………………………………….. Resultados del Indicador Conocimiento………………………………………. Resultados del Indicador Utilización………………………………………….. Resultados del Indicador Especialista en el área ……………………………... Resultados del Indicador Andragógo ………………………………………… Resultados del Indicador Liderazgo ………………………………………….. Resultados del Indicador Tipo ………………………………………………... Resultados del Indicador Utilización …………………………………………. Resultados del Indicador Reconocimiento de Debilidades.…………….…….. Resultados del Indicador Necesidad de Optimizar …………………………… Resultados del Indicador Participación en eventos …………………………… Resultados en Forma General de la Dimensión Educación Abierta y a Distancia………………………………………………………………………. 24 25 26 Resultados en Forma General de la Dimensión Estudiantes………………….. Resultados en Forma General de la Dimensión Orientador...…………………. Matriz DOFA…………………………………………………………………..
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122 124 126 148

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ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 2 Esquema general de la comunicación lingüística Gráfico 1. Distribución porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al material impreso……………..…………………. 3 Gráfico 2. Distribución porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Recursos para el Auto aprendizaje.….. 4 Gráfico 3. . Distribución porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Estrategias……………………………. 5 Gráfico 4. . Distribución porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Motivación………………………...…. 6 Gráfico 5. . Distribución porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Confianza en si mismo…..………….... 7 Gráfico 6. . Distribución porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Autoaprendizaje…..………………….. 8 Gráfico 7. . Distribución porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Comunicación……………..…………. 9 Gráfico 8. . Distribución porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Trabajo en Equipo…..………………... 103 10 Gráfico 9. . Distribución porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Conocimiento….……………………... 105 11 Gráfico 10. . Distribución porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Utilización….………………………… 107 12 Gráfico 11. . Distribución porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Especialista en el Área……...………... 13 Gráfico 12. . Distribución porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Andragógo.…………………………… 111 14 Gráfico 13. . Distribución porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Liderazgo…………………………….
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Gráfico 14. . Distribución porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Tipo..…………………………………. 114

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Gráfico 15. . Distribución porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Utilización.…………………………... 116

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Gráfico 16. . Distribución porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Reconocimiento de Debilidades.……... 118

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Gráfico 17. . Distribución porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Necesidades de Optimizar.…………… 119

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Gráfico 18. . Distribución porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Participación en Eventos.…………….. 120

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Gráfico 19. . Distribución porcentual de los promedios correspondientes a los indicadores de la Dimensión Educación Abierta y a Distancia.………… 123

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Gráfico 20. . Distribución porcentual de los promedios correspondientes a los indicadores de la Dimensión Estudiantes……………………..………… 125

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Gráfico 21. . Distribución porcentual de los promedios correspondientes a los indicadores de la Dimensión Orientador……………………....………… 128

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA

PROPUESTA DE ESTRATEGIAS ANDRAGÓGICAS PARA OPTIMIZAR LA INTERACCIÓN ORIENTADOR - ESTUDIANTE DEL CURSO INTRODUCTORIO, DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA, CENTRO LOCAL TÁCHIRA, MEDIANTE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Autor: José Omar Mantilla Tutor: Pedro Morales Fecha: Noviembre 2008 RESUMEN

El presente trabajo tiene como finalidad proponer estrategias Andragógicas para la optimización de la interacción entre el orientador y el estudiante del curso introductorio en el Centro Local Táchira de la Universidad Nacional Abierta mediante las tecnologías de la información. El estudio se ubicó en una investigación de campo de tipo descriptivo. Se utilizó una población conformada por dos estratos: el estrato: Orientadores del curso introductorio del Centro Local Táchira- UNA, que son en total tres (03) y como muestra se tomó su totalidad y el estrato: Estudiantes que aprobaron el curso introductorio durante el lapso 2006-2 y se inscribieron en Estudios Generales I durante el periodo académico 20071, que constituyen un número de ciento cincuenta y uno (151) de los cuales se tomaron como muestra sesenta (60). Para la recopilación de la información se diseñó un cuestionario de treinta y nueve y veintinueve (39-29) ítems respectivamente. Con base en los indicadores generados en la Operacionalización de la variable, se utilizó una escala de frecuencia de cuatro (4) alternativas: siempre, casi siempre, a veces y nunca. El mismo se validó a través del juicio de expertos. La confiabilidad se calculó a través del método de Alpha Cronbach, el cual es aplicable a pruebas de escalamiento según formato Likert. La interpretación y análisis de los resultados se realizó en paquetes estadísticos Microsoft Excel versión XP. Se concluyó que existen múltiples fallas durante la interacción que se produce en el curso introductorio y que deben solucionarse. Se recomendó la propuesta de una serie de estrategias dirigidas a la optimización de la interacción durante el curso introductorio con el propósito de mejorar la orientación que se brinda al estudiante que se inicia en esta modalidad a distancia. Palabras claves: Andragogía, interacción, educación a distancia, técnicas de información y comunicación.

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INTRODUCCIÓN

En la modalidad de estudios a distancia, la mayoría de las universidades han implantado los programas tutoriales como principal estrategia de ayuda al estudiante en su proceso de aprendizaje. En la Universidad Nacional Abierta, esta tutoría que se realiza durante el curso introductorio, y se produce cara a cara, individualmente o en grandes grupos se denomina Orientación Académica. Durante estos encuentros de interacción, el éxito está determinado, en gran medida por la actuación del orientador y su capacidad para facilitar en el alumno un encuentro con el conocimiento, generador de reflexiones y actitudes críticas. Por ello, es importante destacar el significado especial que adquiere la interacción entre el orientador y el alumno durante el curso, pues tomando en cuenta las características propias del estudiante adulto que aprende, se deben considerar los principios andragógicos, así como también valerse de las nuevas técnicas de la información y la comunicación, con el propósito de facilitar durante el curso el proceso de adaptación y permanencia del estudiante bajo esta modalidad a distancia. El propósito de este trabajo de investigación, fue realizar un diagnóstico del tipo de interacción que se produce entre el asesor y el estudiante durante el curso introductorio del Centro Local Táchira de la Universidad Nacional Abierta, con el fin de aportar estrategias que permitan optimizar dicho proceso y solucionar la problemática presentada. El trabajo está estructurado en seis capítulos. El primero consta del Planteamiento del Problema, importancia, objetivos, justificación de la investigación. En el segundo Capítulo, se presentan los antecedentes de trabajos anteriores sobre el tema y las bases teóricas,

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donde se desarrollan aspectos relacionados con la educación abierta y a distancia, la Universidad Nacional Abierta, el curso introductorio de la UNA, la comunicación, la interacción a través de las Tic y la Andragogía. En el Tercero, se propone el diseño metodológico a seguir en el desarrollo de la investigación. El cuarto se refiere a la presentación y análisis de los resultados. En el quinto se establecen las conclusiones y recomendaciones y por último, en el sexto capítulo se hace la propuesta, la cual se basó en el análisis de los resultados obtenidos del instrumento aplicado en el estudio. La propuesta, se desarrollará mediante un taller en el Centro Local Táchira y estará dirigido a los orientadores y asesores académicos del mismo. Este capítulo contempla además la bibliografía y los anexos correspondientes. Con esta investigación, se aspira contribuir a mejorar la interacción académica que se produce entre los protagonistas del curso introductorio del Centro Local Táchira de la Universidad Nacional Abierta, para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje en los alumnos bajo esta modalidad.

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CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las grandes transformaciones que está viviendo el mundo en la última década, están modificando las bases de la sociedad actual y, a estos cambios radicales están contribuyendo de forma directa los avances tecnológicos de la información y la comunicación, afectando todos los ámbitos de la economía y la sociedad en general. En este sentido, la información y la comunicación juegan un papel de vital importancia en las organizaciones; sean éstas: empresariales, industriales, políticas, gubernamentales, o educativas, entre otras; pues ha permitido que el conocimiento de las diferentes áreas del saber, se divulgue. El mundo de la educación, a través de sus diversas modalidades, no puede ignorar esta realidad tecnológica, ni como objeto de estudio ni mucho menos, como herramienta de la cual valerse para formar a los ciudadanos que ya se organizan en esta sociedad a través de entornos virtuales. La modalidad educativa que desde su aparición, ha mostrado mas disposición para asumir las grandes innovaciones tecnológicas, incorporándolas y ofrecen, las nuevas técnicas de información y

valiéndose de las herramientas que

comunicación (NTIC), para la facilitación del aprendizaje, es sin lugar a dudas la educación a distancia. La Educación a Distancia, nace a mediados del siglo XIX, con el imperativo un tanto misional de llevar educación a lugares lejanos, donde no se tenía acceso a la enseñanza. En la actualidad, esta modalidad se ha ampliado para brindar educación a una mayor

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población, sobre todo adulta que con disímiles niveles de instrucción, busca completar, profundizar y actualizar conocimientos, además de capacitarse en una diversidad de carreras. El concepto de educación a distancia, ha sido definido de diferentes formas. Por ejemplo; según García (2001), “La Educación a distancia se basa en un diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aquel, aprende de forma independiente (cooperativa)” (p.41); el autor da a entender que para poderse comunicar los participantes deben utilizar algunos medios, esto lo corrobora García L. (1986), cuando la define como “una estrategia educativa basada en la aplicación de la tecnología del aprendizaje sin la limitación del lugar, tiempo, ocupación o edad de los estudiantes” (p. 10). También la Commissión on Higher Education y Middle States Asssociation, (1997) (citada por Padilla, I. 2005) ha dicho que “es un proceso de educación formal en el cual la mayor parte de la instrucción ocurre cuando el estudiante y el instructor no están en el mismo lugar, al mismo tiempo. La tecnología provee el medio a través del cual se da la interacción entre el estudiante-profesor, estudiante-estudiante y estudiantecontenido” (p. 2). Al analizar estos conceptos, se pueden identificar algunas características propias de esta modalidad: separación física del facilitador y el participante en tiempo y espacio, interacción no presencial entre ambos, uso de medios de comunicación tecnológicos que permiten la realimentación, y el profesor como tutor y guía del aprendizaje. Es decir, que esta modalidad puede comprenderse como un subsistema educativo donde la relación profesor-alumno se desarrolla en ámbitos especiales geográficos temporales diferentes, estableciendo una nueva realidad de aprendizaje. Por ello, se debe

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promover una praxis educacional andragógica, donde la figura del docente tradicional, dé paso a un facilitador andragogo; responsable de canalizar el saber hacia el estudiante, apoyándolo, a través del material de enseñanza y de los medios tecnológicos adecuados, a fin de fortalecer en él su autonomía, independencia y responsabilidad ante el desenvolvimiento de su propio proceso educativo. Con el propósito de reducir los inconvenientes que se presentan para el estudiante a distancia, como lo son su desvinculación de otros estudiantes y sus dificultades de comunicación, la institución debe establecer una multiplicidad de canales de contacto permanentes y bidireccionales, que se traduzcan en eventuales encuentros presenciales, llamadas telefónicas, consultas, y/o respuestas por Internet, así como talleres de estudio entre estudiantes y orientadores, que en definitiva buscan impedir el desaliento ante sus estudios, o la posible deserción de éste al no comprender algún aspecto de su material de formación. En el Centro Local Táchira, sólo se producen algunas reuniones entre los estudiantes y los orientadores, en los talleres, encuentros de orientación y las asesorías académicas, dejando a un lado el uso de la tecnología. A pesar de saberse teóricamente que en la educación a distancia, la interacción entre los participantes, a través de las NTIC, juega un papel importante en las instituciones que se rigen bajo esta modalidad. Sin embargo, paradójicamente en la realidad se puede observar, que a pesar de la tecnología de punta que impera en el mundo, son muchas las instituciones de educación a distancia, que no han logrado alcanzar favorablemente sus objetivos, ya que uno de los aspectos mas importantes a considerar durante el proceso de orientación- aprendizaje, es la correspondencia que se debe producir a través de los medios telemáticos entre todos los

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actores que participan en la actividad educativa. Por lo tanto, es necesario considerar que por interacción no sólo se entiende la posibilidad de poner en contacto diferentes elementos de un sistema informático; sino más bien mirarlo desde la óptica propuesta por Barbera (2000), quien afirma que “la misma se interpreta como un tipo de actividad sociocultural situada o como la actividad relacional y discursiva que se puede desarrollar en un determinado contexto virtual y que puede favorecer, o no, un mayor aprendizaje del estudiante” (p. 32). Partiendo de la conceptualización anterior, es posible que el fracaso y la deserción del estudiante de educación a distancia se deriven entre otros aspectos, a un estilo de información y comunicación por parte de la institución que no establece la más idónea correspondencia efectiva entre sus participantes; entendida ésta como una de las más importantes, por tres motivos primordiales, como son: en primer lugar la interacción que es la hebra común para todos los involucrados en los procesos de aprendizaje; en segundo lugar, las habilidades en el uso y manejo de los nuevos medios de comunicación e información por parte de los participantes y; en tercer lugar, los estudiantes bajo esta modalidad, necesitan mantener una oportuna y precisa realimentación. Por tal motivo, es importante que las instituciones de educación a distancia, mantengan y ofrezcan siempre un sistema de comunicación acorde con las necesidades del participante, en la que debe existir una relación que promueva la continuidad y éxito del estudio. En este contexto, el contacto entre el orientador y los estudiantes, a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, en las instituciones de educación a distancia, es vista como un factor imprescindible que puede aportar soluciones positivas a

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la problemática presentada bajo esta modalidad. De allí que la evaluación interna de estos factores tiene especial importancia para las instituciones educativas. En el caso particular de la Universidad Nacional Abierta (UNA), Centro Local Táchira (CLT), es necesario realizar un análisis objetivo, con la rigurosidad científica que un estudio de esta naturaleza implica, para poder determinar las causas que generan la inconformidad expuesta por los estudiantes y los propios orientadores del curso introductorio. En función de lo antes señalado, existe la posibilidad que el Centro Local Táchira, no escape a dicha problemática, y no se estén utilizando los recursos de información adecuados para una efectiva orientación. Al analizar esta situación, se puede constatar que la demanda estudiantil para ingresar a la institución es alta, tal como lo demuestra el cuadro siguiente:

Tabla 1. Estudiantes

inscritos en el curso introductorio. Centro Local Táchira -

Universidad Nacional Abierta Lapsos Matrícula 2004 -1 2744 2004 - 2 2820 2005 – 1 1485 2005 - 2 1777 2006 - 1 867 2006 -2 837

Fuente: Unidad de Registro y Control de Estudios. UNA Centro Local Táchira. 2006

Para atender esta población hay en el Centro Local Táchira, tres orientadoras, a tiempo completo, pero una (1) de ellas debe asistir a los estudiantes en la Unidad de Apoyo de Coloncito; por otro lado, no se cuenta con un espacio físico adecuado para realizar los talleres de iniciación, pues la totalidad de los participantes para cada taller oscilan entre ochenta y noventa (80-90) estudiantes, el contacto que se produce actualmente entre los

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protagonistas, se limita a asesorías individuales, charlas y talleres grupales, totalmente presenciales (cara a cara) y es el orientador el encargado de establecer las normas y reglas para los mismos, sin tomar en cuenta los principios andragógicos. Se trató de establecer un correo electrónico para que los estudiantes plantearan sus inquietudes, pero fueron muy pocos quienes hicieron uso de este medio. Todas estas situaciones, son las que posiblemente no permiten realizar una efectiva y adecuada orientación. Como la interacción se fundamenta en tres factores, es conveniente el análisis de cada uno de ellos para determinar: En primer lugar, el tipo de contacto que se produce entre el orientador y el estudiante durante el curso introductorio del Centro Local Táchira; En segundo lugar verificar la existencia en el Centro Local Táchira de medios y personal adecuados para producir una comunicación favorable, acorde con la modalidad impartida en la institución; en tercer lugar, es preciso determinar si existe una realimentación adecuada y oportuna, de manera tal que facilite la adaptación del estudiante en la modalidad a distancia. Según el Sistema de Administración Integrado del Centro Local Táchira de la Universidad Nacional Abierta (SAIUNA), de los ochocientos treinta y siete (837) estudiantes, que se inscribieron para el curso introductorio del lapso 2006-2, sólo aprobaron ciento sesenta y cuatro (164), y se inscribieron en estudios generales I lapso 2007-1, ciento cincuenta y uno (151). Es posible, que de no mejorar la interacción, el aprendizaje del estudiante no sea el ideal y esta situación genere desaliento, desmotivación y la posible deserción del mismo; que la matrícula siga bajando; que los aprobados en el curso sean

cada días menos; que la adaptación del estudiante al nuevo sistema sea mas difícil y que los

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alumnos de otros municipios lejanos se sientan solos al no tener otra alternativa de relación académica. Una vez esclarecida la incidencia de cada uno de los factores de intercambio antes señalados, en el proceso de formación para el curso introductorio, se podrán fundamentar las bases que permitan recomendar estrategias Andragógicas para la optimización del proceso interactivo durante este nivel de formación, de manera tal que satisfaga las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las características óptimas de interacción para que se produzca una orientación efectiva entre los participantes del curso? ¿La relación que se produce en el Centro Local Táchira, durante el curso introductorio, se fundamenta en las características óptimas señaladas a tal fin? ¿Existen en el Centro Local Táchira los medios y el recurso humano adecuado para promover una comunicación favorable, acorde con la modalidad impartida en la institución? ¿Hay la factibilidad de proponer estrategias de intercambios andragógicos adecuados, para el logro de un aprendizaje favorable durante el desarrollo del curso introductorio del Centro Local Táchira, de la Universidad Nacional Abierta? Las anteriores preguntas conducen a una gran incógnita como es ¿Si se proponen estrategias andragógicas que permitan utilizar las tecnologías de información, se puede optimizar el intercambio entre el orientador y participante del curso introductorio de la UNA, Centro Local Táchira? Estas interrogantes conducen a orientar la formulación de los objetivos que servirán de guía para la realización del presente trabajo de investigación, que pretende proponer

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estrategias Andragógicas para optimizar la interacción orientador - estudiante del curso introductorio de la UNA, Centro Local Táchira, aplicando la Tecnología de la Informática y la Comunicación (TIC).

Objetivos

Objetivo General Proponer estrategias andragógicas para optimizar la interacción orientador- estudiante del curso introductorio de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira, mediante las tecnologías de información.

Objetivos Específicos 1. Caracterizar los elementos básicos de una interacción óptima en la modalidad de Educación Abierta y a Distancia. 2. Determinar el tipo de relación que se produce entre los orientadores y estudiantes del curso introductorio de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira. 3. Verificar la existencia de recursos humanos y materiales adecuados, para la efectiva comunicación entre los participantes del curso introductorio, en el Centro Local Táchira. 4. Verificar la factibilidad de la propuesta en la aplicación de estrategias andragógicas para optimizar la interacción, entre participantes y facilitadores del curso introductorio de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira, mediante las tecnologías de la información.

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Justificación de la Investigación

La justificación surge con la finalidad de conocer a fondo el tipo de interacción que se produce entre el orientador y los estudiantes durante la administración del curso introductorio, en el Centro Local Táchira de la UNA. Esto va a permitir determinar cuáles son las posibles fallas que puedan estar ocurriendo, y proponer estrategias Andragógicas que optimicen dicho intercambio, aplicando las NTIC; con el propósito de mejorar la calidad del aprendizaje impartido. Malaver (2003), en un trabajo titulado “Interacción en la educación a distancia y desarrollo de habilidades y destrezas para investigar”, y apoyado en un documento de Néstor Leal, denominado: Orientaciones para enunciar operacionalmente líneas de

investigación en la Universidad Nacional Abierta; en el que se determinaba que el papel o propósito del trabajo consistía en definir una línea de investigación que se encuentre dentro de las áreas de incumbencia de la maestría de la UNA; constituyéndose como línea de investigación, el carácter temático en el cual se inscriben los proyectos investigativos que guardan nexos de complementariedad y permanencia en el tiempo (p. 2). En consideración con lo anterior, se puede decir que el trabajo de investigación “Propuesta de estrategias Andragógicas para optimizar la interacción orientador -estudiante del curso introductorio de la UNA, Centro Local Táchira mediante nuevas tecnologías de información”, se enmarca dentro de la disciplina de la educación, en el campo de la formación a distancia y específicamente en el área de incumbencia: El adulto en situación de aprendizaje; porque, en primer lugar se considera la modalidad a distancia impartida por la Universidad y en segundo lugar la condición de adultez del estudiante, que lo convierte

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en el principal protagonista de su proceso formativo, es él quien debe decidir qué, cómo, cuándo y dónde aprender. De acuerdo con lo establecido en la Ley Orgánica de Educación, al tratar lo concerniente a la edad del adulto en situación de aprendizaje, en el capítulo VI; parte del Artículo 39, dice lo siguiente:”La educación de adultos…está destinada a las personas mayores de quince (15) años que deseen acogerse a las ofertas de esta modalidad” (p.5152). Del contenido del artículo en referencia, se puede afirmar que, para efectos educacionales, los estudiantes de dieciséis (16) o más años de edad, deben ser tratados como personas adultas durante su formación. En este sentido y de acuerdo con las estadísticas de inscritos del curso introductorio, lapso 2006-2, aportadas por la Unidad de Registro y Control de Estudios del Centro Local Táchira, (ver tabla 2) se puede determinar que los estudiantes son todos adultos.

Tabla 2. Estadísticas de Inscritos del Curso Introductorio. Lapso: 2006- 2
Total Matrícula F Sexo M Condición Laboral Trabajan No Trabajan Edo. Civil Casados Otra Edades (Años) Menor Mayor Promedio

574 837

263

628 75%

209 25%

152 18.2%

685 16 55 26 82%

68.5% 31.5%

Fuente: Unidad de Registro y Control de Estudios. U N A Centro Local Táchira. 2006

La menor edad es dieciséis (16) años y hay una edad promedio de veintiséis (26) años. El número de estudiantes de sexo femenino quinientas setenta y cuatro (574) supera

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al de los participantes de sexo masculino doscientas sesenta y tres (263); y según trabajo, de Flores, M. (2004) a nivel nacional en la UNA, acuden de forma masiva mas mujeres trabajadoras o de oficios del hogar, porque la educación a distancia les permite atender mejor sus funciones laborales o de ama de casa (p.14). También, se pudo determinar que el 75% trabajan, y un 18% son casados, características éstas que determinan una población heterogénea, que debe ser tratada como adulta. Robinson (1981) (citado por Bermúdez, L. 1993) identifica tres tipos de problemas del estudiante a distancia: (a) los relativos a técnicas de estudio y dificultades de aprendizaje; (b) los provenientes de la interacción del estudiante con una institución distante e impersonal; (c) los concernientes a la situación personal del estudiante, quien suele ser un adulto, con la necesidad de compartir sus responsabilidades estudiantiles con otras igualmente exigentes, como la familia y/o el trabajo (p. 83 ). Dentro del área de incumbencia el adulto en situación de aprendizaje de la Maestría en Educación Abierta y a Distancia (MEAD), se consideran las características del estudiante adulto que aprende, que actúa como ser social y que además posee, experiencias, conocimientos, necesidades, intereses y madurez para el logro de su formación (DIP 2001). En coincidencia con lo anterior, se deben tomar en cuenta las características del

estudiante adulto, fundamentado en los principios Andragógicos de Horizontalidad y Participación, durante el curso introductorio del Centro Local Táchira; junto con algunos de los elementos de la educación a distancia como son la interacción y las nuevas técnicas de información y comunicación, para facilitar su aprendizaje. La importancia de realizar la investigación, radica en la necesidad de mejorar la calidad del aprendizaje de la UNA, pues como lo indica la misión de la misma, ésta se

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encuentra comprometida en ofrecer una educación permanente de excelencia y acorde con las necesidades y desarrollo del país. El estudio puede contribuir a desarrollar el sentido de pertenencia de todos los involucrados en los procesos relacionados con el curso introductorio y mejorar la calidad del mismo, a la vez que le permitirá al aspirante a cursar estudios superiores, la obtención de una base sólida durante el curso para enfrentar el reto de esta nueva modalidad, facilitándole avanzar en sus estudios, pues no se puede olvidar que el curso introductorio es la puerta de entrada a la universidad, y por tal motivo se debe mostrar su mejor cara. Los resultados, servirán para aportarle al estudiante, quien es la razón de ser de la institución, la oportunidad de tener una educación de excelente calidad, a través de las mejoras que pueda proporcionar el estudio, ofreciéndole una mejor preparación durante el proceso de aprendizaje, y de esta manera proveer a la sociedad de profesionales integrales, idóneos y capaces de competir en el mercado laboral. En este sentido, es aconsejable examinar si la institución promueve una interacción acorde con la modalidad de estudio, si los orientadores están actualizados o cumplen con los principios andragógicos de enseñanza y si utilizan los medios tecnológicos para promover una buena información; y de no ser así, realizar los correctivos pertinentes con el propósito de asegurar el éxito del estudiante y elevar la calidad de la enseñanza impartida, ya que en un sistema abierto y a distancia como el implementado en la universidad, no se puede estar de espalda a la nueva era tecnológica en la cual se está inmerso. Por tal motivo, se deben aprovechar estos adelantos para mejorar la comunicación, que promueva un intercambio cónsono con los momentos que se están viviendo.

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CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes

La interacción que se produce entre el orientador y el estudiante, la praxis de la Educación de Adultos fundamentada en los principios Andragógicos, así como el uso de la nueva tecnología en el sector de la educación a distancia, son temas de mucha actualidad en el hacer de este campo; en los últimos años han sido objeto de estudio por diversos investigadores, en función de buscar soluciones y respuestas efectivas que permitan mejorar el proceso de orientación-aprendizaje. Entre estas investigaciones se pueden señalar las siguientes: Bermúdez (1993), quien realizó un estudio titulado “La orientación al estudiante en las universidades a distancia: situación actual y perspectivas”. El objetivo del trabajo consistió en analizar la situación actual de los servicios de orientación, partiendo de las características del estudiante universitario a distancia donde se describe la orientación, como función mediadora y de soporte al estudiante bajo esta modalidad. La metodología utilizada se basó en la revisión de la literatura disponible y la experiencia personal de la autora, quien recolectó información sobre la importancia y provisión de los servicios en la educación superior a distancia. Se concluye: que la provisión actual de servicios de orientación al estudiante universitario a distancia es limitado, en cuanto al tipo de servicios que se presta, al número de personas comprometidas en la tarea y a las modalidades y

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medios que se emplean para ofrecer estos servicios. La orientación tiene aún serias dificultades para establecer su identidad, pertinencia y efectividad en el contexto de la educación a distancia. Estos resultados permitieron llegar a plantear recomendaciones como: mantener un grupo de especialistas calificados en orientación y en educación de adultos cónsono con las necesidades estudiantiles e institucionales. Capacitar al personal académico y administrativo en contacto con los estudiantes. Realizar un mayor uso de los recursos tecnológicos con los cuales cuenta la institución. El Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de las Islas Balares (1996), teniendo como moderador del debate al profesor Jesús Salinas, realizó una experiencia de aprendizaje, por un lapso de tres semanas, investigación que fue organizada por las Universidades de Barcelona, Málaga, Murcia, Islas Balares y Sevilla, bajo la coordinación de la profesora Adolfina Pérez i Garcías, del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de las Islas Balares, que permitió explorar las posibilidades del correo electrónico para el aprendizaje colaborativo, al tiempo que inducían a los alumnos en el aprendizaje de las redes de ordenadores; como objetivos se propusieron: (a) Llevar a cabo técnicas educativas de participación en grupo, con personas geográficamente dispersas, (b) Realizar trabajo colaborativo y cooperativo, a la vez, (c) Observar y analizar otros datos como la calidad y cantidad de las participaciones, las ventajas y limitaciones del medio para la interacción, motivación e interacción entre los participantes, y (d) Introducir a los alumnos en el mundo de las redes de ordenadores a través del correo electrónico. La comunicación se realizó mediante el envío de mensajes electrónicos al servidor de la Universidad de las Isla Baleares, a una lista de distribución creada para este efecto.

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La experiencia se llevó a acabo en tres fases: I. Fase de preparación: los profesores proporcionaron a los participantes un manual de participación accesible a través del www y a su vez les solicitaron una cuenta de correo electrónico para su disposición durante el debate. II. Fase de inicio: consistió en un período de prácticas con el sistema de

comunicación (correo electrónico), además incluyó la presentación y adaptación de los miembros al grupo que participaba en la experiencia. III. Debate: se realizó la lectura de un documento para que los participantes animados por el moderador, expusieran sus ideas. IV. Fase de valoración: finalizado el debate, los alumnos opinaron sobre la experiencia en forma de sugerencias para los organizadores. Entre las conclusiones más importantes se destacan: como la mayoría de los estudiantes no poseían habilidades en el uso del correo electrónico, algunos retrasaron su incorporación al debate; el índice más elevado de participación fue de manera individual, más no grupal; el sistema de comunicación utilizado (lista de correo electrónico) fue el adecuado; el tema propuesto para el debate debe ser de fácil compresión; los estudiantes deben tener acceso al los equipos de computación necesarios y disponer de cierta flexibilidad de uso, para poder desarrollar el tema. Como conclusión del equipo interinstitucional, consideran que la experiencia fue altamente positiva, el debate telemático resultó ser altamente motivador para introducir a los alumnos en el mundo de la Internet; el intercambio de opiniones entre alumnos de diferentes universidades, la apertura del espacio de la propia universidad para llevar

experiencias educativas, en definitiva la ampliación del espacio educativo universitario es otro de los elementos de especial importancia. Como punto final, el positivo trabajo de

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coparticipación entre profesores de cinco universidades para llevar a cabo un proyecto de experiencias para mejorar el aprendizaje. Ortiz (1998), desarrolló una investigación denominada “La educación a distancia en el umbral del nuevo paradigma telemático”. El objetivo del trabajo es dar algunas ideas de transición sobre la forma en que la universidad a distancia como la Universidad Nacional Abierta, puede adaptarse a este nuevo paradigma telemático. En el se señalan los

principales cambios sociales y tecnológicos a los cuales se deberán enfrentar la educación abierta y a distancia como resultado de la emergencia del nuevo paradigma telemático. Cambios asociados a la incorporación de la tecnología telemática, al diseño y producción de materiales instruccionales, y al rol del orientador en estos sistemas. Se concluye que para lograr el éxito en un sistema de educación a distancia, se debe contar con un nuevo educador, un mentor que se desenvuelva seguro y con experiencia dentro de la modalidad, que utilice medios en forma creativa y mantenga un alto nivel de interactividad con el estudiante. De acuerdo con las conclusiones, se consideraron las siguientes

recomendaciones: Incorporación de la innovación tecnológica dentro del proceso de la educación a distancia. Apoyo al estudiante durante la transcisión del ambiente caracterizado por el salón de clase a la modalidad de estudios a distancia. Hackett (1995), presenta un trabajo denominado “La interacción asesor-alumno en torno a un contenido curricular. Un estudio en un contexto de educación a distancia”. La investigación abordó la relación comunicacional, y tuvo como propósito, estudiar la interacción asesor-alumno que se lleva a efecto en torno a un tema específico del currículo, dentro del marco de la política institucional de apoyo instruccional en los sistemas abiertos y a distancia, pretende describir los aspectos involucrados en la comunicación que se lleva

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a efecto en el momento del encuentro y la posición que asumen los protagonistas. El mismo se llevó a efecto en el Centro Local Trujillo de la U.N.A, ubicado en la región andina. La metodología etnográfica utilizada permitió analizar el acto educativo en su contexto natural. Se concluyó que la interacción asesor-alumno está centrada en el

discurso autoritario del asesor, limitando de esa manera la capacidad de búsqueda del alumno. Correa, E., Parra, S. y Ramírez, T. (1999), en su trabajo de grado, los autores como objetivo primordial, realizaron un estudio sobre las competencias ocupacionales del orientador educativo en su praxis profesional, bajo el título: “Determinar las competencias ocupacionales del orientador educativo en su quehacer profesional” La metodología

utilizada fue una investigación de campo, tipo descriptiva, la población objeto de estudio estuvo constituida por cinco (5) orientadores, doscientos noventa y seis (296) estudiantes, doscientos noventa y seis (296) padres, personal docente y directivo de los planteles, cinco (5) planteles; treinta y cinco (35) en total. Se evaluó las competencias profesionales y ocupacionales del orientador educativo venezolano tomando como muestra los profesores de los centros educativos oficiales del Táchira. La finalidad del estudio fue establecer el correcto y adecuado servicio que presta el departamento de orientación educativa en planteles del municipio Bolívar del estado

Táchira. De acuerdo con los resultados se obtuvieron las siguientes conclusiones: Los factores que han opacado la praxis del orientador escolar de las instituciones educativas ha sido la indeterminación de sus funciones específicas de acciones, mientras no estén definidas y el orientador no se apropie de ellas, no va a tener identidad profesional que dignifique su ejercicio. El orientador escolar no cuenta con los recursos necesarios que le

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permitan desarrollar proyectos de previsión y crecimiento humano. La labor del orientador es concientizar a la comunidad sobre la necesidad de formar equipos disciplinarios para la formación de las nuevas generaciones. Se realizaron las siguientes recomendaciones: Dotar al orientador escolar con los recursos necesarios para que pueda desarrollar los proyectos de prevención y crecimiento humano. Renovar el modelo tradicional de formación del orientador, mejorando sus competencias profesionales desde su proyecto de vida. Morales (2005), propuso una “Estrategia gerencial dirigida a optimizar la asesoría académica en la carrera educación integral, Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira”; tuvo como objeto proponer una estrategia gerencial para mejorar la asesoría académica en este Centro Local. Para ello se realizó un diagnóstico sobre el desempeño de los asesores que laboran en esta carrera, tomando en consideración la opinión de los mismos docentes y de los estudiantes, con la finalidad de optimizar el proceso de aprendizaje. Por el propósito del estudio se planteó un proyecto factible, apoyado en una investigación de campo, de naturaleza descriptiva; cuya población estuvo constituida por dos estratos: 10 docentes y, quinientos setenta y cuatro participantes. Las fases del estudio fueron: Diagnóstica, Factibilidad, Diseño, Validación. Como instrumento para recolección de datos se diseñó un cuestionario de treinta (30) ítems. La información dio como conclusiones que existen diversas fallas en la asesoría académica que deben subsanarse como es el asesoramiento utilizando los medios de la información y comunicación, escasa aplicación de los principios andragógicos en que se sustentan la educación a distancia y de adultos, falta de liderazgo de los asesores, entre otras.

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Finalmente el análisis permitió la toma de decisiones para la elaboración de propuesta de una serie de estrategias gerenciales dirigidas a optimizar el servicio que se presta a los estudiantes, en cuanto a la asesoría académica.

Bases Teóricas

A partir de la segunda parte del pasado siglo, surge la educación abierta y a distancia como la alternativa más viable para llevar el conocimiento a un gran número de personas, a través de diferentes medios, con un costo relativamente bajo, promoviendo el acercamiento entre el estudiante y el facilitador, democratizando las oportunidades de acceso a la educación de la población. Para que el estudiante pueda adaptarse a la modalidad a distancia, la institución propiciadora del aprendizaje, debe darle herramientas prácticas que le permitan abordar con facilidad este tipo de estudio, ya que los aspirantes provienen en su mayoría de planteles con un sistema presencial, totalmente diferente al que se van a enfrentar. Por lo tanto, en las instituciones donde se imparte educación a distancia, el proceso administrativo y académico se hace más complejo y se reviste de características especiales. En virtud de que los estudiantes están distantes de sus profesores para la adquisición de los aprendizajes significativos, siendo el contacto entre ambos sustituido por medios instruccionales, entre los cuales se mencionan: material impreso, Internet, correo

electrónico, radio, videos, audio-grabaciones, entre otros. Al cambiar la presencialidad por medios autoinstruccionales, el proceso de aprendizaje es diferente, tomando características muy particulares inherentes a este sistema.

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Como lo fundamental de la educación distancia radica en los medios instruccionales, el estudiante que aspira iniciarse en este proceso de aprendizaje autónomo e independiente, debe adaptarse a esta nueva exigencia de tal manera que pueda garantizar el logro de sus objetivos; pero la tarea de la institución es prepararlo para la modalidad, y es allí donde juegan un papel muy importante el orientador y el asesor, quienes primero deben estar capacitados en los diferentes medios instruccionales para que haga llegar el mensaje a los participantes. Basándonos en estas premisas, se hace a continuación un breve análisis de la educación abierta y a distancia en forma general y, en particular la que se imparte en la Universidad Nacional Abierta (U N A), para luego analizar la interacción que debe darse entre el orientador y los estudiantes y la manera como puede utilizarse las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación para un efectivo aprendizaje.

La Universidad Nacional Abierta (U N A) en el contexto nacional En el contexto nacional se considera a la Universidad Nacional Abierta (U N A) como un sub-sistema de la Educación Superior en la modalidad a distancia, siendo la pionera en esta forma de aprendizaje, presenta características que le son propias en cuanto a principios, objetivos, oportunidades de estudio, procesos de instrucción y evaluación, estructura curricular y administrativa que la diferencia de las demás universidades del país. El basamento legal señala que la U N A tiene como objetivo principal formar recursos de calidad en áreas prioritarias del desarrollo venezolano. Basándose en la aplicación de una tecnología educativa a distancia y utilizando los medios de comunicación social permite que el estudiante permanezca en su medio geográfico, social y laboral,

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constituyéndose por lo tanto en la alternativa de educación, a donde pueden acudir a estudiar aquellos bachilleres que por razones diversas no han podido ingresar al sistema convencional para comenzar o continuar su formación profesional. Esta metodología no presencial, le permite al estudiante para su aprendizaje, previa orientación adecuada, fijar los objetivos a lograr, administrar su tiempo libre, estudiar a su propio ritmo, autoevaluarse y presentar las pruebas que le asigna la institución; además tiene la ventaja que no asiste a clases regulares. La administración del proceso enseñanzaaprendizaje se planifica en el Nivel Central, pero se ejecuta en los Centros Locales-UNA mediante programas de instrucción, cuyo medio principal es el material impreso diseñado para estudiar en forma individualizada, utilizando la ayuda sistemática de medios audiovisuales; la institución le ofrece al estudiante apoyo a través del servicio de orientación y el de asesoría académica, además existen bibliotecas con material bibliográfico actualizado a su disposición. Se entiende como orientación y asesoría académica: UNA (1992) “un medio para orientar, ayudar y reforzar el proceso de aprendizaje” (p. 193); es el elemento humano de la educación a distancia, ya que “permite que la integración asesor-alumno, sea un factor fundamental para el logro de los objetivos propuestos” (Ídem. p.192). Brindar una buena y eficiente orientación y asesoría académica al estudiante es una de las necesidades más urgentes en los centros locales, porque con esto se contribuye a superar problemas iniciales de adaptación, para que los alumnos se identifiquen con la universidad a distancia y permanezcan dentro del sistema hasta que puedan completar satisfactoriamente sus estudios. Por su parte, tanto el orientador como el asesor académico U N A, son profesionales universitarios que cumplen funciones docentes en un área del saber, es considerado un

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elemento importante en la red de comunicaciones que vincula al estudiante con el sistema; de allí la importancia de analizar las características del asesor y la calidad del servicio que brinda, como baluarte que contribuye a estimular el rendimiento académico del participante y lograr su permanencia dentro del mismo. Al respecto, Denis (1983), opina que:

La asesoría académica, se concibe como un proceso de interacción entre el estudiante y el asesor, con el propósito de lograr del estudiante una participación activa en su proceso de aprendizaje, donde el desarrollo de habilidades, destrezas, motivaciones, actitudes y comportamientos tiende a conformar esquemas de acción hacia la autorrealización permanente (p.7). El servicio de orientación y/o asesoría académica es la base fundamental del proceso de aprendizaje en el sistema de educación a distancia, razón por la que los docentes que trabajan en esta modalidad deben conocer sus características para poder brindar un buen servicio y de esta manera optimizar su función. Es la parte humana del servicio que presta la universidad, por lo tanto los docentes deben trabajar este aspecto en beneficio de los participantes, quienes son los clientes y esencia de cualquier institución educativa. El asesor debe ser un planificador de actividades y estrategias que facilite el aprendizaje de los alumnos, creando condiciones para una asesoría proactiva, adelantándose a los acontecimientos y no esperar que éstos se produzcan para luego buscar la solución, no contentarse con responder a los estudiantes sólo aspectos en el área cognoscitiva. Mediante la orientación y asesoría académicas, se crean condiciones que permiten al estudiante encontrar respuestas a las dudas y/o problemas que se le presentan durante el aprendizaje, algunas de ellas están referidas a aspectos cognoscitivos; el orientador o el asesor están en la obligación de conocer cuales son las dificultades más comunes de los estudiantes, que errores se cometen con mayor frecuencia, que causas les impiden seguir

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adelante; pero a la vez ser la palabra de motivación y estímulo cuando el participante lo está haciendo bien. Para prestar un buen servicio al estudiante, la Universidad Nacional Abierta ha estructurado su ámbito de trabajo mediante un organigrama de tipo académico de tal manera que le permita al participante UNA seguir su aprendizaje en una forma clara, ordenada y precisa. La estructura curricular de la Universidad Nacional Abierta está dictaminada por el Reglamento General (1990), en el artículo 49, refiere que:

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Universidad se realizará en varios niveles claramente diferenciados y que se apoyan entre sí en forma consecutiva y continua: a) Curso introductorio, b) Estudios Generales, c) Estudios Profesionales, d) Estudios de Postgrado, e) Cursos de Educación Continua.

En el Curso Introductorio se preparan a los estudiantes para el estudio que van a iniciar. Los Estudios Generales, aunque en los últimos años han sufrido ciertos cambios por modificaciones de la currícula; según el Artículo 52 del Reglamento se prevé que es un ciclo común y obligatorio para todas las carreras, pero que en esencia conserva la finalidad para la cual fue diseñado, como es la de: acercar al individuo a una forma integradora de pensar; elevar el nivel cultural de los alumnos; facilitar la integración armónica del

individuo con su medio, el desarrollo de su pensamiento crítico, la formación de una actitud positiva hacia la aplicación permanente de sus conocimientos, habilidades y destrezas; ofrecer oportunidades al estudiante para explorar sus aptitudes e intereses, conocer el medio y orientarse hacia carreras cónsonas con su vocación y con la realidad y elevar el nivel de los conocimientos básicos para los estudios profesionales (pp. 24-25).

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Según está previsto, finalizados los estudios generales, el estudiante pasa a los Estudios Profesionales con el fin de proseguir su aprendizaje que le conduzca a la obtención de un título de pregrado, tal como lo establece el Artículo 53 del Reglamento: “Los Estudios Profesionales tienen el propósito fundamental de formar al estudiante en una carrera o disciplina específica” (p. 25). Los mismos conducirán a carreras de nivel

intermedio con el objeto de formar tecnólogos, como es el caso del Técnico Superior Universitario en Educación Integral; o a nivel superior obteniendo los títulos de Ingeniero o Licenciatura según los estudios realizados, tal como lo establece el Artículo 54. Una vez obtenido el título de pregrado, la U N A ofrece los estudios de Postgrado (Artículo 55), en la actualidad se ofrece una Especialización en Telemática e Informática en Educación Abierta y a Distancia y, una Maestría en Educación Abierta y a Distancia. Se espera el inicio de doctorados propios de la Universidad, ya que los que se dictan ahora están regentados por otras Instituciones en convenio con la U N A. El Artículo antes citado refiere que “Los cursos de Especialización y Maestría tienen por objeto profundizar en los conocimientos y destrezas de un campo profesional” (p. 25) y a reglón seguido continua que “Los conducentes a la Maestría y al Doctorado elevan la formación científica del graduado y lo capacitan para la investigación y la creación del saber” (p.25). Por su parte, los Cursos de Educación Continua permite que quienes los tomen, eleven sus conocimientos en determinadas disciplinas de la ciencia, la tecnología y la cultura de manera permanente; el Artículo 56, determina que no conducen a la obtención de grados, títulos o certificados.

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El Curso Introductorio de la U N A Para poder abordar los estudios en la modalidad a distancia, el estudiante debe poseer ciertas herramientas que le permitan tal cometido. Para esto, la UNA ha diseñado el Curso Introductorio que constituye el requisito de entrada para todas las carreras de pregrado que se dictan en la Institución. El mismo ofrece una serie de herramientas al estudiante que aspira ingresar, estrategias de orientación, formativas y educativas con la finalidad de que conozca la modalidad en la que se inicia; pueda aceptar los retos que los cambios y ajustes a las nuevas situaciones se le plantean, salvar los obstáculos que se le presenten; otra finalidad es que haga uso correcto de las experiencias y conocimientos previos para superar situaciones y aprendizajes, le faciliten la aplicación de aquellas destrezas y habilidades que necesitará en los diferentes cursos de la carrera. También es primordial que este curso le ofrezca conocimientos en el uso de la telemática y la comunicación para una mejor interacción con el orientador, con los asesores y con la misma institución. La U N A (1992) al definirlo señala que:

El Curso Introductorio operacionalmente es una estrategia orientación inicial para la adaptación del estudiante a la modalidad abierta y a distancia, mediante la ejercitación y aplicación de actividades que desarrollan y/o afianzan técnicas propias de Estudio Independiente y que lo identifican con las características de esta institución. La aprobación de este curso es requisito para ser considerado estudiante regular UNA e iniciar el nivel de Estudios Generales (p. 66).

Como el aspirante a ser alumno regular UNA, por la modalidad, no tiene que asistir a clases presenciales en el curso, la Institución ha diseñado algunas estrategias que en un lapso de doce a dieciséis semanas el estudiante debe desarrollar, se ajustan a la modalidad de educación a distancia, él debe interactuar con la institución a través de los servicios de

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orientación y asesoría académica, cuya responsabilidad recaen, en este curso, y el orientador de cada Centro Local; con su ayuda inicia su situación de estudio, apoyado en el Plan del Curso Introductorio y los materiales de instrucción. En el Plan del Curso Introductorio el estudiante encuentra los objetivos que debe lograr para su aprendizaje, además de los contenidos y la forma como será evaluado; su finalidad es ofrecer una visión global para su iniciación a la modalidad. Anexa a él se encuentra una Guía Instruccional donde se le plantean una serie de estrategias y actividades que lo orientan y facilitan su aprendizaje. El estudiante cuenta además con los servicios de orientación que le brindan apoyo personal vocacional para la adaptación a la modalidad del sistema de estudio y la elección de una carrera, está constituido por una serie de recursos y estrategias que le serán de gran ayuda en su inicio universitario. Además, no todo es distancia, para apoyarlo en su proceso de aprendizaje en el curso, dispone de la asesoría académica, que es ofrecida por el personal académico UNA, en los Centros Locales. Al finalizar el Curso Introductorio, el estudiante debe haber logrado el objetivo del mismo, el que grosso modo está diseñado a ser capaz de adoptar una actitud adecuada para la modalidad que va a iniciar, conocer las característica de la U N A, tener una visión general de la carrera que cursará y la de organizar su comportamiento para el estudio independiente que favorecerá la eficiencia de su esfuerzo y el uso racional y efectivo del tiempo a utilizar.

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La U N A (1992) refiere que “Sobre la base de lo planteado, el Curso Introductorio constituye el proceso inicial de orientación al aspirante a estudiante UNA, por lo cual, su objetivo Terminal está inmerso dentro de una doble función orientadora (p.69). Para que se produzca esta orientación: la Orientación Institucional y la Orientación Educativa, se han diseñado los materiales de instrucción que están conformados por un conjunto de recursos que le permitirán realizar un estudio independiente en el lugar y tiempo que considere prudente, éstos están constituidos por el Libro El Curso Introductorio de la UNA, el Cuaderno de Registro de Actividades y la Carpeta del Curso Introductorio. En el libro se presentan con claridad los objetivos, contenidos, actividades de estudio y evaluación de las siete unidades a desarrollar. Estas unidades son: (a) Interacción del estudiante con la Universidad Nacional Abierta, (b) Hacia la elección de una carrera universitaria, (c) Autogestión en la modalidad abierta y a distancia, (d) Solución de problemas, (e) Lectura comprensiva, (f) Comunicación escrita eficaz y (g) Razonamiento matemático. En cuanto al cuaderno, es un complemento del libro y le ayuda a realizar o culminar algunas actividades planteadas en él y que le permitirán lograr el aprendizaje. Y la carpeta, es un material que sirve de complemento con información y conocimiento para satisfacer necesidades y motivarlo al logro propuesto. Este curso es evaluado a través de una prueba presencial y/o un trabajo práctico propuesto por la Universidad que está sujeta en función del objetivo general del Curso según lineamientos del nivel central.

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La Comunicación Desde que el hombre hizo aparición sobre la faz de la tierra, la comunicación ha sido un elemento importante en su diario convivir, ya que gracias a ella es posible transmitir las experiencias de una generación a otra para que pudieran ser asimiladas y continuadas. Sin la misma el avance de la civilización no hubiera sido posible en ningún sentido. Según Escobar (2000), “La comunicación es la facultad que tiene el ser humano de transmitir a otro u otros, informaciones, sentimientos, vivencias” (p. 2). Los hombres son fundamentalmente sociales, vive en permanente interacción con el ambiente, el que está conformado por todo lo que le rodea. Por medio de la misma se facilita el crecimiento y desarrollo del otro u otros, se establece una importante red de significaciones que ayudan a definir nuestro propio yo en relación con el contexto cultural. En toda comunicación debe existir un emisor, persona que expresa algo; un mensaje, lo expresado; y un receptor, persona que recibe lo expresado. A tal efecto, Falcón y D’Jesús (1986), proponen como se muestra en la Figura 1 el esquema general de la comunicación lingüística (p. 26): Figura 1.

Fuente: Falcón de O., J. y D’Jesús de R., D. Lengua española II, UPEL (1986; p. 26).

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Según este esquema, la comunicación se da en un contexto o situación, en donde tanto el hablante o emisor como el oyente o receptor poseen por separado un conjunto de creencias, experiencias, conocimientos del mundo que a su vez comparten o dan a conocer, que puede constituirse en el mensaje, llámese éste, texto o discurso, utilizando los canales que consideren convenientes para producir las conductas que cada uno desea se produzcan. Todo esto está determinado por un tiempo y un espacio. La comunicación, según Escobar (2000), puede ser: directa, si se desarrolla entre el emisor y el receptor en forma personal, con o sin ayuda de herramientas; indirecta, basada en una herramienta o instrumento cuando emisor y receptor están a distancia. La

comunicación indirecta puede ser personal o colectiva. La indirecta/personal, se desarrolla con la ayuda de una herramienta o instrumento (hablar por teléfono, enviar una comunicación impresa, radioaficionados, correo electrónico, chat por Internet, etc.); mientras que en la indirecta/colectiva, el emisor se comunica con un grupo de receptores ayudado por una herramienta o instrumento (periódico, televisión, radio, cine, libros, página Web, videos, etc.), se le conoce también como comunicación social de masas (p.38). En todo proceso comunicativo, sea directo o indirecto, es preciso recordar que toda persona es diferente y que esas diferencias son el producto de diversas culturas y ambientes familiares, porque cada persona posee distintas personalidades, habilidades. Entre otros factores se encuentran la edad, la apariencia física, la educación, la religión, la política, etc. A tal efecto, Sorín (2004), refiere que “La comunicación es todo proceso de interacción social por medio de símbolos y sistemas de mensajes. Incluye todo proceso en el cual la conducta de un ser humano actúa como estímulo de la conducta de otro ser humano. Puede ser verbal o no verbal, interindividual o intergrupal” (p.14).

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La comunicación se ve influenciada por diversos factores como son: La percepción, constituyendo la imagen que uno se hace del mundo y del otro, todos los datos que el individuo posee sobre el mundo deben pasar por los sentidos; Los valores, las creencias. Los valores están relacionados con la estima y varían en cada individuo, debido a la edad, transición de la infancia a la adolescencia, el mundo del trabajo, los estudios, la situación de pareja, las relaciones parentales,... son factores que modifican u orientan de manera diferente la vivencia de los valores personales. Las creencias toman tres formas: las racionales, basadas en evidencias conocidas; las ciegas, si se adquieren en ausencia de toda evidencia; las irracionales, las que se conservan a pesar de las evidencias contrarias; los aspectos sociales y culturales: cada sociedad suministra a sus miembros su propia explicación sobre las estructuras y sobre el significado que le da a las cosas. La cultura enseña a los individuos como comunicarse a través del lenguaje, los gestos, los vestidos, la comida, la forma de utilizar el espacio, etc.; los aspectos familiares, para entender el mundo, por esto se estudia a la familia, en ella se aprende a ver y vivir el mundo que rodea al individuo; el estado de ánimo de cada persona: éstos son condicionantes en las

relaciones diarias: el cansancio, las preocupaciones, el miedo, las ansiedades, las depresiones, etc. Estos factores vistos brevemente, son los que condicionan y caracterizan la comunicación, ya que ella debe utilizar palabras y gestos apropiados a lo que se quiere transmitir, en ella se exteriorizan sentimientos positivos (amor, respeto, sinceridad, simpatía, consideración, estima, etc.), se emiten ideas claras, concisas, precisas y convincentes, con sentimientos positivos; en forma oportuna y sin interferencias de ruidos físicos, prejuiciosos y psicológicos. Se debe responder con sentimientos y actitudes

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positivos, en forma serena y adulta cuando los mensajes vengan cargados de sentimientos y actitudes negativos. Por eso, Suárez (2004), dice al respecto:

La comunicación puede entenderse como intercambio, interrelación, como diálogo, como vida en sucesos, todo ello relacionado indiscutiblemente con las necesidades productivas del hombre y no puede existir sin el lenguaje. Comunicación es pensamiento compartido y no puede existir pensamiento sin palabra (p. 2).

Toda organización, cual sea su objetivo, fundamenta su acción en la comunicación para obtener resultados positivos. Esta vinculación se aprecia a través de tres componentes: (a) Políticos, de una acción estratégica global; (b) Socioculturales, de los valores y de las representaciones simbólicas de las acciones regulados por normas; y (c) Psicológicos, los establecidos entre los participantes o miembros de la organización mediante acciones dialogadas. A tal efecto, Suárez (2004) refiere que “La comunicación corporativa es el conjunto de mensajes que una institución (empresa, fundación, universidad, O N G, etc.) proyecta a un público determinado a fin de dar conocer su misión y visión, y lograr establecer una empatía entre ambos” (p.9). La autora de esta manera justifica la importancia que tiene para toda institución una buena comunicación, cuando más adelante continúa diciendo que “Para que cumpla su cometido tiene que ser dinámica, planificada y concreta, constituyéndose en una herramienta de dirección u orientación sinérgica, basada en una realimentación constante” (p.9). Toda comunicación organizacional responde primordialmente a seis preguntas: ¿Quién?, ¿Qué?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Cómo? y ¿Por qué? De la forma como se cumpla

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con estas exigencias, se ejercerá influencia sobre los demás para que a su vez respondan a conductas previamente previstas o requeridas por la empresa o institución. Tanto en la educación virtual como en la presencial se requieren diversos modelos comunicativos. En la educación a distancia, actualmente se toman en consideración

fundamentalmente dos modelos comunicativos: el modelo de comunicación horizontal o dialogado y el modelo problematizador o democrático. En el Modelo de Comunicación Horizontal o Dialogado, representado por Cloutier (1975), desde la perspectiva humanista, propone una relación alumno-profesor mas dialogada y menos autoritaria que posibilita una interacción mas franca, mas abierta, mas libre y enriquecedora que el Modelo Bancario o Informativo y el Modelo Persuasivo o Modelo Falsamente Democrático; en el modelo dialogado, el emisor y el receptor se ubican en el mismo nivel y la preocupación fundamental es la autorrealización del alumno. En el Modelo Problematizador y Democrático, propuesto por Mario Kaplún (1998), los participantes asumen el rol de emisores y receptores críticos, posibilitando la existencia del conflicto, de esto se deriva una situación donde se asumen posiciones de reflexión, negociación y de crecimiento; es decir, se convierte en un instrumento para la transformación individual y social. Para este autor, desde la perspectiva educativa,

comunicar no es solamente una actividad grupal, es una actividad intergrupal donde se puede decir que el resultado es el producto socialmente construido. De los argumentos expuestos anteriormente se deriva la importancia que tiene la comunicación en la interacción que a diario mantienen los orientadores del Centro Local Táchira de la Universidad Nacional Abierta con los aspirantes a ingresar a la misma, mediante el Curso Introductorio.

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La Interacción Didáctica en la Educación a Distancia Hoy día la interacción didáctica en la educación a distancia se ha visto obligada de dejar la tradicional entrevista personal del orientador o asesor con el estudiante, bien sea en forma individual o grupal, se ha tenido que recurrir a las herramientas que ofrecen la NTIC. En la actualidad, hablar de telecomunicaciones aplicadas a la educación no es novedad alguna, ya que ellas permiten la interacción desde lugares remotos, entre personas o grupos de ellas, posibilitando la ampliación del horizonte informativo y comunicativo entre estudiantes y asesores. Actualmente los medios mas utilizados para la interacción didáctica son variados, van desde la comunicación escrita, gravada en audio o videos, y la telefónica como la utilización del fax, las emisiones de radio o televisión. Hoy por hoy, en la red existe un gran número de herramientas básicas que permiten acortar distancia y convertir la misma en presencialidad indirecta. Por la experiencia vivida, en la UNA, la interacción se fundamenta primordialmente en los materiales impresos, en algunos casos complementados con cintas de audio o video que en este momento están desactualizados, se le pide a los estudiantes que respondan a las actividades presentando trabajos escritos que luego serán realimentados por el orientador o asesor, según sea el caso, Ríos (2002) señala que “La metodología propuesta induce a expresar por escrito ideas: desde el principio se incita a escribir, ello como una forma de ir construyendo el conocimiento en el interjuego de leer y escribir” (p. 113). El empuje que la tecnología imprime a la sociedad, hace que la educación a distancia se involucre en el uso y manejo de los medios telemáticos; es por eso que los docentes de

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la Universidad Nacional Abierta deben conocer las ventajas que éstos ofrecen para incorporarlos en su quehacer cotidiano. Tomando como referencia a Moleiro y Delgado (2001), quienes basándose en el modelo UNA, afirman que: El rol de interactuar con el estudiante los cumplen los profesores orientadores y asesores distribuidos a nivel nacional. El rol de evaluar el aprendizaje del estudiante se reparte entre los profesores especialistas en contenido ubicados en la Sede Central, quienes elaboran las evaluaciones y sus respectivos modelos de respuesta que sirven para calificar al estudiante. Los profesores asesores y orientadores, quienes interpretan los resultados de las evaluaciones aplicadas, le asignan una calificación, registran los resultados e informan a los estudiantes. El rol de participar en la elaboración del material didáctico lo cumplen los profesores especialistas de contenido (pp. 68-69).

La experiencia ratifica que la interacción entre el orientador/asesor y el estudiante se da como de ayuda o la asistencia didáctica que el primero le pueda ofrecer al segundo, en las consultas presenciales individuales o grupales; en contados casos, telefónicas o telemáticas. Para aumentar las consultas de los estudiantes que les es imposible asistir a los Centros Locales, se hace necesario incentivar el uso de las NTIC, tanto en los profesores como en los participantes, porque con ellos se aumentaría el volumen de interacciones, despejándose las dudas y proporcionando mayor realimentación a ese “cliente UNA” que está a veces tan distante y no posee una persona que le guíe u oriente en una situación que para él es crítica. Al respecto Polanco V., H. (2002), dice que “La educación a distancia basada en las NTIC se caracteriza por un potencial de interacción entre los actores de los procesos de enseñanza y aprendizaje mucho mayor que el de la educación a distancia convencional” (p. 1).

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Razón por la cual es indispensable que los orientadores de los Centro Locales de la Universidad Nacional Abierta deben estar preparados para asumir el reto que les plantea el servicio que prestan al estudiante.

Una Óptima Interacción a Través de las TIC Para Adell y Gisbert, (1997), las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación, están cambiando muchos planteamientos en la educación a distancia. Las alternativas que ofrece, están abriendo paso a nuevas estrategias didáctica, como el aprendizaje participativo, basado en la comunicación entre iguales en un entorno rico en información, y a nuevos roles docentes. Los entornos tecnológicos de orientación aprendizaje se concretan en nuestros días en el concepto de aula virtual (p. 278). El aula virtual, es una idea que resume las alternativas actuales del aprendizaje en línea en la Internet. Según Turoff, (1995) (Citado por Adell y Sales 2005), Un aula virtual es un entorno de orientación-aprendizaje basado en un sistema de comunicación mediado por ordenador (p.10). Por consiguiente, para Adell y Gisbert, (1997), funciona como el espacio simbólico en el que se produce la relación entre los participantes en un proceso de orientación-aprendizaje, para interactuar entre sí y acceder a la información relevante (p. 363). La educación en línea, es fundamentalmente educación a distancia y para adultos, durante este nuevo paradigma telemático, se incrementa el estudio de los procesos interactivos, la educación es por ello una forma de comunicación y la interactividad su principal elemento, por tal motivo un concepto que toma gran importancia y debe

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caracterizar a la educación a distancia es el de interacción. McIsaac y Gunawardena (1996) describen cuatro tipos de interacción: 1. Estudiante-facilitador: porque proporciona motivación, realimenta el aprendizaje, el diálogo, la orientación, la participación y la igualdad. 2. Estudiante-contenido: permite el acceso a los contenidos instruccionales, a la materia estudio. 3. Estudiante-estudiante: facilita el intercambio de información, ideas, ayuda no jerarquizada. 4. Estudiante-interfase comunicativa: porque toda la comunicación entre los participantes del proceso y el acceso de éstos a la información relevante, se realiza a través de algún tipo de interfase (generalmente varios) sea material impreso, teléfono, redes informáticas o videoconferencias vía satélite (p. 403-437). Según el mismo autor, la relación del estudiante con la tecnología que le brinda la posibilidad de comunicarse con el facilitador, los otros estudiantes y acceder a los contenidos es un factor fundamental para explicar el éxito o el fracaso de los procesos formativos a distancia. En este sentido, en la educación a distancia, el proceso de facilitación constituye la base de la orientación o asesoría académica, específicamente por que incorpora un

fundamento sociológico que permite hablar de una relación recíproca de comunicación en la cual el receptor puede transformarse en emisor y viceversa, pues se trata de una transferencia de experiencias entre iguales. El orientador o asesor, actúa ahora como un elemento y factor de interacción, pero él no es el único elemento posible, ya que existen otros recursos que van, desde el material instruccional escrito hasta la comunicación virtual.

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Se trata de un nuevo concepto de facilitación que otorga un papel importante a la comunicación horizontal, el clima interpersonal y el contexto sociocultural. Desde esta perspectiva, la facilitación se puede ubicar en la educación de adultos, abierta y a distancia, pues la interacción implicada por ésta, puede incentivar la

participación e incorporación de los adultos en la acción educativa, no para aprender estrategias que lo capaciten en una carrera profesional, o para memorizar información relativa a contenidos educativos, sino para lograr cambios de actitudes que le permitan un aprendizaje permanente y de adaptación a las constantes transformaciones de la realidad en que vive. En consideración, con los aspectos anteriores, una facilitación así concebida, guarda una íntima relación con el uso de las nuevas técnicas de información y comunicación aplicadas en el campo de la educación. Por ello, el proceso de facilitación de aprendizajes debe adaptarse, tanto a los requerimientos del individualismo creciente de la sociedad, como a los requerimientos de interacción social, apoyándose en la tecnología de la

información y de la comunicación a través de la imagen, texto y sonidos incorporados en los programas de multimedia, y de las redes electrónicas mediadas por el computador y los programas (software) adecuados. Son estas últimas las que originan una tecnología de la información interactiva que se incorporan al proceso de facilitación, valiéndose de medios tales como el correo electrónico y la Internet, para propiciar un participante activo que comparte intereses específicos o generales a través de la constitución de seminarios, videoconferencias, chat, foros y grupos tutoriales, y que pueden generar comunicación a través de la participación en discusiones entre sus compañeros y el facilitador.

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De esta manera, durante la praxis de la educación de adultos, es posible la aplicación de los principios andragógicos, haciendo uso de las nuevas tecnologías de la información, porque éstas permiten una comunicación interactiva que facilita la opinión entre los

estudiantes (participación), y el intercambio de ideas y experiencias entre iguales (horizontalidad). La facilitación de aprendizajes revela una importancia decisiva en el proceso de orientación y guía del aprendizaje, si se entiende que a ella compete la implementación de las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el estudiante y el objeto del conocimiento, que proporcione seguridad en la obtención y utilización del aprendizaje adquirido. En el contexto de los sistemas de educación a distancia (SED) y desde la perspectiva del aprendizaje de los participantes, puede decirse que en éste se producen dos tipos de actividades, una individual y una de interacción con el orientador. En cuanto a la actividad individual, puede afirmarse que el estudiante desarrolla un trabajo a partir del manejo de un paquete instruccional que básicamente, consta de un medio escrito y un medio audiovisual. El aprendizaje que se adquiere mediante el manejo del material, es una relación objeto – sujeto, ésta relación es de una sola vía. En relación con la actividad de interacción, se trata de una nueva conceptualización del aprendizaje del adulto, que sostiene la idea que los procesos mentales en los cuales se fundamenta éste, tienen su origen en procesos sociales, y que el rol más importante como mediadora del aprendizaje, lo ejerce la comunicación verbal. Durante esta actividad, se incluye el proceso de facilitación, el cual establece una relación de sujeto- sujeto. La

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interacción social referida, permite una relación entre dos o más personas que estimulan la memoria lógica y formación de conceptos. Lo nuevo consiste en determinar los niveles de desarrollo potencial de las personas obtenidos con la colaboración de sus iguales mas preparados en un proceso de

participación horizontal y valiéndose de tareas constructivas y reconstruidas del conocimiento a través de lo que Elliot (1991) denominó aprendizaje comprensivo (p. 14). En consecuencia, para que la actividad de interacción se logre de manera más efectiva, el orientador debe a través de la facilitación, propiciar las condiciones óptimas que permitan lograr una interacción constructiva para el logro de los aprendizajes. Estas condiciones óptimas, de acuerdo con Salcedo (1998) se especifican a continuación: La primera condición óptima, está relacionada con la creación de situaciones interactivas que permitan ejercitar habilidades que aun no se dominan. Por ejemplo, el autor cita que el estudiante para poder distribuir efectivamente el tiempo libre y

compartirlo durante el autoaprendizaje, requiere de ciertos criterios y principios para los que no existen normas establecidas, y sólo pueden ser resueltos en un proceso de interacción social como el proporcionado por el orientador en la fase de facilitación. La segunda condición óptima, se refiere a la presentación y realimentación de tareas comprensivas; es decir, de labores relativas a la construcción y reconstrucción del conocimiento, las cuales deben incorporar la auto evaluación como elemento de evaluación formativa. En este caso el facilitador propone la tarea y el estudiante la ejecuta y autoevalúa, contando después con un proceso de realimentación oportuno a cargo del facilitador. Esta actividad promueve el aprendizaje constructivista.

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La segunda determina la siguiente, por eso se dice que la tercera condición óptima va a depender de ésta, pues está referida a la estimulación de actividades que promuevan el desarrollo de la metacognición (adquisición de conciencia sobre el propio aprendizaje adquirido), la cual capacita para valorar progresos y detectar fallas y errores. Pero además, la segunda condición, permite en concordancia con la tercera, determinar a la facilitación y evaluación de aprendizajes como un solo proceso, orientado a estimular la construcción del conocimiento (p. 15). En este sentido, puede afirmarse que una interacción óptima debe estar orientada hacia la facilitación e incorporación de nuevas formas de organización del trabajo estudiantil, apoyadas en las técnicas de información y comunicación, que le permitan al participante demostrar sus avances y dificultades, para seguir avanzando en el proceso de construcción de su propio conocimiento. Durante el proceso de interacción, el facilitador, se transforma en un orientador que se vale de la exploración y auto evaluación para propiciar convicción en el estudiante acerca de sus fallas y progresos. El rol de la facilitación se refiere ahora a: a) La identificación de las pautas y secuencias interactivas que favorecen la construcción del conocimiento (trata de estimular la evaluación para la comprensión), b) Identificación de los mecanismos mediante los cuales la interacción implicada por la facilitación, incide en la actividad estructurante del estudiante (se trata de crear nuevas estrategias de evaluación).

La Orientación en la Universidad Nacional Abierta Dentro de los servicios que la U N A ofrece al estudiante están: (a) Servicio de Apoyo Administrativo, (b) Servicio de Administración Educativa: Registro y Control

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Estudiantil y Evaluación del Rendimiento, (c) Servicios Múltiples de Auto-Instrucción, y (d) Servicio de Apoyo Académico: Orientación y Asesoría Académica. El Servicio de Apoyo Académico, cumple dos funciones como: la Asesoría Académica, encargada de atender las necesidades educativas de los estudiantes, cuando éstas se relacionan con los contenidos programáticos, actividades y trabajos prácticos a realizar, las evaluaciones y todo lo que se refiera a la parte educativa propiamente dicha; mientras que la orientación se encarga de asistir a los estudiantes y su objetivo es brindarle el mayor bienestar dentro de la institución para que logre aprovechar las oportunidades que el sistema le ofrece. En cuanto a la Orientación, la U N A (1992) precisa que “Es un proceso de asesoramiento complejo, dinámico, continuo y persistente dirigido a facilitar a los estudiantes el logro de la madurez e independencia necesarias para realizar ajustes inteligentes al medio, con un máximo de eficiencia y efectividad” (p. 181). El primer contacto que realiza el aspirante a ser alumno regular U N A, lo lleva a cabo a través de los orientadores quienes son los encargados de llevarlo a través del Curso Introductorio, no son sólo sus guías, sino que además los motivan y apoyan para que hagan su proceso de aprendizaje mas eficiente. Le corresponde al Servicio de Orientación brindar atención que va desde orientar a los bachilleres que aspiran ingresar a la Institución, les asisten académicamente en jornadas de orientación e información tanto a los que ingresan al Curso Introductorio, como a los que cursan Estudios Generales, ayudándolos en la selección de asignaturas y carga crediticia, en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, facilitando su formación en asesoramiento mediante círculos de estudio. A tal respecto, Bermúdez, M. (1994), dice que

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La Orientación, está dirigida a facilitar los procesos de incorporación, adaptación y permanencia del estudiante dentro del sistema UNA, mediante estrategias de información institucional, asesoramiento en la toma de decisiones, entrenamiento en habilidades y destrezas para el estudio independiente, asistencia socio-económica, del uso de su tiempo libre. Es impartida por profesionales de la educación y disciplinas afines, especialistas en Orientación (p. 3).

La importancia de este servicio se resalta porque desde que aspira ingresar a la UNA, hasta que egresa, el estudiante tiene contacto directo o indirecto mediante ayuda o apoyo institucional o de orientación de él. Le corresponde al orientador permitir el primer contacto del estudiante con la Institución, a través del Curso Introductorio, cuando tiene que desarrollar su primer nivel del diseño curricular; es allí donde se propicia la adaptación del aspirante al sistema, creando el sentido de pertenencia, promoviendo el comportamiento de estudios independientes y la autonomía en la toma de decisiones. Al avanzar en sus estudios, el participante se hace menos dependiente del orientador, pero en algunas ocasiones debe disponer de la asistencia permanente que le ofrece este servicio. Por diversas razones acuden los estudiantes a la consulta con el orientador, entre ellas se enumeran: para la formación de hábitos de estudio, ayuda para lograr la comprensión y rapidez en la lectura (formación de hábitos y destrezas en la lectura), solicitar orientación vocacional, informarse sobre dudas que puedan surgir en cuanto a la carrera que aspiran o que están cursando, orientación académica con respecto a alguna asignatura en particular, asistencia técnica en cuanto los diferentes procesos administrativos que debe realizar como son retiro y adición de asignaturas, avance, unidades créditos a tomar en un curso, elaboración horarios de estudio, información y participación en las actividades socio-

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recreativas que se efectúan en el Centro Local, sobre aspectos relacionados con ayudas económicas y políticas de financiamiento, acude a buscar ayuda cuando tiene problemas de índole personal, cualquier información de tipo administrativo que deba realizar para su avance y permanencia en la Universidad. Al tal respecto, la U N A (1992), determinó que “Muchas experiencias señalan, que el estudiante a distancia generalmente requiere los servicios de orientación, ya sea de carácter puramente informativo o en la forma de motivación y apoyo para hacer más eficiente su proceso de aprendizaje” (p. 181). Por la importancia que tiene el Servicio de Orientación para el estudiante U.N.A., es que se hace imprescindible una excelente interacción entre el profesional que ofrece la orientación con los participantes, bien sea de forma directa o a través de algunas de las herramientas que ofrece la telemática. Mucho camino se ha recorrido para lograr este objetivo, pero todavía falta mucho, como lo señala Bermúdez, M. (1993), cuando dice que:

Se requiere enfrentar y vencer una serie de retos, entre los que destaca la necesidad de un cambio de actitud generalizado hacia un mayor compromiso institucional y excelencia profesional, comenzando por el personal que labora en el área de los Servicios al Estudiante a distancia (p. 95).

En este sentido, la orientación es de vital importancia en todos y cada uno de los niveles que ofrece la institución, y por tal motivo es deseable según la UNA. (1992), que el orientador reúna las siguientes características: Amplia cultura general, capacidad de liderazgo y aptitud para comunicar información, deseos de enseñar a otros, lealtad con la institución y los objetivos que la sustentan. Tener conocimientos sobre: técnicas de conducción de grupos, principios del aprendizaje, educación en adultos, capacidad para trabajar eficientemente de manera individual y grupal (p.184-185).

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Además de las características reseñadas, también es deseable, que el orientador ejecute su labor enmarcado en los siguientes aspectos: suministro de toda la información de manera objetiva y realista, énfasis del proceso de aprendizaje enfocado en el alumno, uso de estrategias interactivas para la transmisión de información con actividades

participativas, promover un clima de cooperación y entendimiento entre los participantes, facilitar la comunicación fomentando un clima de participación donde predominen las relaciones horizontales (p. 185). De lo anteriormente expuesto, se puede afirmar que el orientador de la UNA, debe ser un facilitador eminentemente andragogo e inclinado al uso de nuevas estrategias interactivas para lograr una mejor comunicación entre todos los participantes. Asimismo, la UNA (1992), establece las siguientes funciones para el orientador:

Asistir al estudiante durante toda su carrera en la medida que sea solicitada; facilitar la incorporación, adaptación y permanencia del estudiante; establecer el sentido de pertenencia con la institución; promover el estudio independiente requerido por la UNA; brindar orientación sobre hábitos de estudio y usos de los medios audiovisuales (p.185-186)

La Andragogía Según Félix Adam (1989), las universidades latinoamericanas son organizativamente escuelas “Primarias de Alto Nivel”. La gran mayoría del profesorado piensa o trata de convencerse que los estudiantes son “niños” a los cuales pueden imponer sus criterios, decidir por ellos lo que deben aprender, es decir que sólo los profesores establecen las normas que deben ser aceptadas con sumisión y dependencia, desconociendo una realidad tangible, cual es la condición adulta del estudiante universitario (p 122-123).

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Precisamente, la gran paradoja que se presenta en la educación superior, es que su organización y administración se sustenta en un criterio pedagógico que ignora por completo la realidad adulta del estudiante. Por consiguiente, si el sujeto de la educación universitaria es adulto, se precisa fundamentar la operatividad o praxis de su formación, en los principios Andragógicos, para adecuar los aprendizajes, las estrategias metodológicas, la construcción del currículo, las relaciones facilitador-participante a la naturaleza psicosocial de una comunidad adulta que debe caracterizarse por el respeto mutuo, opcional y participativo de sus integrantes. Al sostener esta tesis, nos basamos en el concepto emitido por Alcalá (2001) quien afirma que:

La Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogogía y estando inmersa en la educación permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de participación y horizontalidad, cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización (p. 52).

La definición anterior se refiere al adulto sin especificar edades, sin embargo según la Ley Orgánica de Educación, en su artículo 39, considera que el estudiante adulto en situación de aprendizaje, es aquel que cuenta con dieciséis (16) o más años de edad. La acción Andragógica se caracteriza, entre otros aspectos por: (a) exhibir una permanente confrontación de experiencias entre los participantes y el facilitador; (b) promover actividades en las que se destaquen la ecuanimidad, la racionalidad y el diálogo; (c) Existencia de una conciencia metódica y dialéctica; (d) Aplicabilidad de los

aprendizajes andragógicos del adulto, en períodos razonables; (e) La práctica Andragógica

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está sustentada en una metodología basada en la investigación Acción Participativa; (f) En la praxis Andragógica interaccionan dos actores: participante y facilitador en cuyas actividades prevalecen los principios de participación y horizontalidad. En donde la participación según Adam, (1987) señala que:

Debemos entenderla como la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otro en la ejecución de una tarea determinada……. Es buscar explicaciones a los indicios de temas, desconfianza, incomunicación…. Es oír sugestiones, compartir liderazgo, tomar en cuenta motivaciones y capacidades personales; es aportar ideas (p. 18). Del enunciado anterior se puede inferir que el rol del estudiante adulto, en el proceso de aprendizaje consiste en dejar de ser un receptor pasivo, conformista y repetidor de las enseñanzas impartidas por el profesor, para actuar con criterio propio ante las situaciones planteadas, aportando soluciones efectivas. El proceso participativo en la praxis Andragógica favorece la interacción, promueve la discusión constructivita de las ideas y conduce al replanteamiento de propuestas como resultado de la confrontación de posiciones. El principio de horizontalidad Andragógica según Adam (1987) se refiere al hecho de ser tanto el facilitador como el participante iguales en condiciones (característica cualitativa, al poseer ambos la adultez y la experiencia, pero con diferencias en cuanto a los niveles de desarrollo de la conducta observable (característica cuantitativa) de cada uno (p. 15). Según este principio, los participantes pueden estar en capacidad de comprender valorar y respetar el concepto que cada uno tiene de sí mismo. Además, si entre los actores

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se respetan los convenios y compromisos acordados para alcanzar las metas previstas, se puede considerar a la horizontalidad como productiva. Por ello es importante destacar las necesidades que tiene las propias universidades de capacitar a sus docentes en la ciencia Andragógica, para facilitar la comprensión e idóneo ejercicio de sus actividades. Adam, A. (1989), en su trabajo intitulado “Andragogía Universitaria” dice:

Podríamos señalar que entre las características del docente universitario está su preocupación por el “qué” y no por el “cómo” enseñar; es decir, el académico universitario tiene el dominio cognoscitivo como objetivo, (transmitir conocimientos) careciendo de los fundamentos de tecnología educativa que determinan el proceso de aprendizaje de un adulto, asumiendo una actitud autoritaria frente al estudiante y restándole participación en el proceso educativo (p. 126).

En este sentido, se ha sostenido la necesidad que tiene la universidad de renovarse, permitiendo cambios organizativos que flexibilicen su funcionamiento, la adopción de nuevas tecnologías donde el estudiante adulto juegue el papel principal, al

responsabilizarse de sus propios aprendizajes. Es precisamente, por ello que el estudiante adulto en situación de aprendizaje posee características especiales que lo identifican y las cuales se deben considerar para apoyarle, durante su preparación en un sistema de educación abierta y a distancia. Fernández (2005) determinó que el adulto posee entre otras las siguientes características: Pretende ser autónomo en su vida económica y social; se siente capaz de tomar decisiones y autodirigirse; se manifiesta de manera independiente además de su preocupación por el saber, se requiere del saber hacer y del saber ser; posee la capacidad para ser responsable y cumplir con sus compromisos, asume el acto educativo con

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disposición para aprender, es capaz de autodirigir su aprendizaje, utiliza su experiencia como fuente de aprendizaje, no acepta las actitudes paternalistas de los profesores, rechaza la rigidez e inflexibilidad con que es tratado por los educadores, exige ser aceptado como persona crítica, racional y creativa, parte de su motivación para aprender y se orienta hacia el desarrollo de tareas específicas, aplica y practica todo lo que aprende (p. 2). Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto, es necesario ubicar el papel del educador, el cual debe considerar y respetar dichas características. Bajo esta premisa, el autor anterior establece que, el profesor Andragógico debe: Asumir el rol de facilitador del aprendizaje, atender el proceso educativo considerando las características y necesidades de los educandos, aceptar su desempeño como guía y orientador permitiendo de manera eficiente la evaluación permanente y formativa, integrarse como parte del grupo de adultos y como un agente de cambios, aceptar que el estudiante adulto es capaz de autoevaluarse, ser partícipe de la plantación del currículo educativo que conducirá, mantener una actitud flexible ante la necesidad de realizar cambios al programa para atender las necesidades de los estudiantes, promover un clima de aceptación y participación entre los participantes, aprovechar las experiencias con que cuentan sus alumnos para lograr los objetivos de aprendizaje, considerar que el ritmo de aprendizaje de cada uno es diferente, mantener una interacción acorde y que permita una buena realimentación, mantenerse atento a todos los cambios y adelantos tecnológicos que mejoren la calidad de la enseñanza, promover un ambiente en el cual el adulto pueda expresarse y compartir sus experiencias, acordar con el grupo un contrato o convenio en el que se manifiesten las responsabilidades de ambas partes siempre orientadas hacia el logro del aprendizaje (p. 3-4).

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Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación a Distancia La relación del ser humano con la tecnología es compleja. No sólo se utiliza para ampliar los sentidos y capacidades, sino para transformar el entorno, adaptándolo a sus reales y sentidas necesidades, esto conlleva a transformarse él como persona y a su sociedad. La configuración de la sociedad y la cultura ha sido producto del avance de las tecnologías de la información y la comunicación. Cada uno de los inventos que el hombre ha realizado, le proporciona un avance para el mismo y su entorno. Los seres humanos se han consustanciado tanto con ellos que se utilizan a veces en forma no consciente, sin percatarse de la forma como contribuyen a cambiar las cosas; sólo se percibe la tecnología cuando falla o desaparece temporalmente. Las nuevas tecnologías de la información (NTIC) y los medios de comunicación han representado en la historia de la humanidad un papel significativo. Por tal motivo, se puede decir que una de las principales fuerzas motoras en los cambios y evolución de la Educación a Distancia es sin lugar a dudas la tecnología, además que esta depende de la posibilidad de superar la distancia a través de los medios que nos brindan las nuevas técnicas de información y comunicación. Los medios electrónicos e impresos generan una auténtica explosión en la cantidad de información que llega a las personas; pero esto ha ocasionado un problema para el individuo, porque el problema no es cómo y dónde obtener la información, sino seleccionar la más significativa entre la gran cantidad que llega a diario para evitar la sobresaturación y

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la consiguiente sobrecarga cognoscitiva. Para evitar la sobrecarga cognoscitiva, el hombre debe deslindar la información del conocimiento. Para Adell (1997):

El conocimiento implica información interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognoscitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no podemos transmitir conocimientos, sólo información, que puede (o no) ser convertida en conocimiento por el receptor, en función de diversos factores (los conocimientos previos del sujeto, la adecuación de la información, su estructuración, etc.) (p.6).

Además de la cantidad, está el tiempo para capturar la información y el espacio para guardarla. Las nuevas tecnologías han globalizado, desmaterializado y deslocalizado la información, la ubican en el “ciberespacio” para liberarla de las características de los objetos culturales tradicionales y han eliminado los tiempos de espera para que el mensaje llegue desde el emisor al receptor; a tal respecto González L., A. (2005), señala que “el acceso gratuito a servidores de Internet, permite publicar o dar a conocer información sin ninguna restricción o filtro de autorización dentro de ese mar de recursos informáticos” (p.5). En la sociedad de la información, el espacio y el tiempo ya no son condicionantes para la interacción social. Se han creado comunidades virtuales: grupos de personas que comparten un interés y que utilizan las redes informáticas como canal de comunicación económico y cómodo entre individuos espacialmente dispersos y temporalmente no sincronizados. Es lo que se conoce como la interactividad; es decir, la posibilidad que el emisor y el receptor permuten sus respectivos roles e intercambien mensajes, ésta es una de las características significativas que ellos tienen para la educación a distancia, porque los individuos al interactuar entre sí, forman comunidades virtuales que no sólo consumen

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información, sino que además la producen y distribuyen. Para lograr que la información se convierta en conocimiento, la educación debe ejercer su acción ayudando alcanzar este paso. Ante estos escenarios, se plantean desafíos técnicos y andragógicos, a los que, los profesionales de la educación y sobre todo los de la modalidad a distancia, deben responder; por lo que los roles de profesores y estudiantes, además del personal de apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos. Adell (1997) señala que “No sólo se trata de adquirir conocimientos generales sobre como usar los nuevos medios, sino también de las implicaciones que dichos tipos de comunicación ejercen, en los procesos de orientación/aprendizaje” (p.8); por lo que los participantes en la educación están obligados a adoptar un papel mucho más activo, siendo protagonista de su propia formación en un entorno muy rico en información con la ayuda de su tutor u orientador. La educación, en la parte de formación no sólo incorpora a las nuevas tecnologías como contenidos a aprender o como destrezas a adquirir, sino que además las utilizan como medio de comunicación para su servicio, como entornos a través de que se tiene acceso a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al respecto, González (2005), plantea que:

El impacto que tiene el uso de las tecnologías en nuestras vidas es una realidad que no puede pasar por alto. No hay duda de que el reto de adoptar a la tecnología en nuestra forma de educarnos es muy grande, pero los beneficios que se pueden obtener después de esto son mayores aún (p. 4).

En los procesos de orientación-aprendizaje, al igual que en todos los procesos comunicacionales, se dan diversas situaciones espacio/temporales, tanto en la relación asesor-estudiante como en relación a los contenidos.

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Por lo que Adell (1997) afirma que “Las aulas virtuales, la educación en línea, a través de redes informáticas, es una forma emergente de proporcionar conocimientos y habilidades a amplios sectores de la población” (p. 5); por lo que algunos seguidores de los nuevos medios han anunciado el fin del aula como unidad de acción espacio-temporal única en educación y por consiguiente el término de las actuales instituciones educativas concebidas de la manera tradicional. Las hasta ahora categorías (escuelas, liceos,

universidades, profesores, alumnos) dejan de tener sentido en la sociedad del “hiperaprendizaje”, para dar paso a un universo de nuevas tecnologías que poseen e incrementan la inteligencia. Esta innovación choca totalmente concepciones y creencias anteriores fuertemente arraigadas sobre la institución escolar y el proceso de escolarización. Las nuevas técnicas de información y comunicación están promoviendo una nueva visión del aprendizaje y del conocimiento. Esta oportunidad que ahora se presenta debe ser aprovechada debidamente por las instituciones educativas superiores para modificar su estilo de enseñanza, al de formación a distancia a través de las redes telemáticas; por lo que la visión tradicional de la educación a distancia está cambiando cada día; las redes no sólo servirán como transporte para hacer llegar a los educandos materiales de autoestudio sino para crear un entorno fluido y multimediático de comunicaciones entre profesores y estudiantes y, tal vez lo más necesario en la actualidad, el aprendizaje colaborativo entre los propios estudiantes; por lo que ahora las clases a través de videoconferencias, los entornos de trabajo en grupo, distribución por línea de materiales multimedia, etc., serán familiares en la educación a distancia.

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Estos innovadores entornos de enseñanza y de aprendizaje exigen nuevos roles en los profesores y en los alumnos; por lo que la misión de los primeros será la de orientar, facilitar, la de guiar y ser consejero sobre fuentes apropiadas de información, la de creador de hábitos y destrezas en la búsqueda, selección y tratamiento de la información. Por su parte los estudiantes tendrán un papel muy importante en su formación, ya que ahora no serán meros receptores pasivos de lo generado por el profesor, sino que se convertirán en agentes activos en la búsqueda, selección, procesamiento y asimilación de la información. Ya que este binomio: estudiante/profesor no desaparece con esta tecnología, sino que se conjugan, tal como lo plantea Jorquera (1999):

Desde la perspectiva del docente, la educación a distancia no prescinde de éste. Tampoco deja de lado la relación profesor-alumno, sólo cambia la modalidad y la frecuencia. De la función de enseñante, el docente pasa a ser un facilitador del aprendizaje, un creador de situaciones con medios innovadores que permitan al alumno lograr los cambios de conducta y el desarrollo de habilidades necesarias (p. 3).

La educación no es sólo poseer información, se le deben adicionar conocimientos y sabiduría, hábitos y valores, éstos no viajan por las redes informáticas; le corresponde a los profesores ajustar sus roles para suplir todo aquello que no llega por los medios telemáticos, se debe dejar el papel de “proveedores de información”, para convertirse en verdaderos guías, orientadores, asesores. En este aspecto debe centrarse la educación en la modalidad a distancia. Según Holmberg (1985), la modalidad a distancia es un aprendizaje sustentado en “métodos en los que, debido a la separación física de los estudiantes y los profesores, la fase interactiva; así como la preactiva, de la enseñanza se realiza mediante elementos impresos, mecánicos o electrónicos” (p. 11).

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Es por esto que a la educación a distancia se le señala como una de las innovaciones de mayor trascendencia en la segunda mitad del siglo XX, gracias esta metodología se lleva la información y el conocimiento a mayor número de individuos, con un costo relativamente bajo, salvando de una forma operativa el trecho entre facilitador y participante, a través de medios diferentes. Urbina (1999), afirma que: “Hablar de educación a distancia implica proyectarse a lo que será la educación del futuro” (p. 1). Es bien sabido que las nuevas tecnologías en comunicación e información, las distancias se acortan entre el sujeto y el saber; el

individuo de este siglo tiene ante sí muchas posibilidades para obtener su aprendizaje, teniendo otras oportunidades de aprender. Ante el vertiginoso ritmo de vida que se lleva actualmente, los sistemas de educación a distancia surgen como una necesidad de llevar el conocimiento a aquellas personas adultas que por una u otra causa no han podido ingresar o continuar en universidades convencionales o presénciales. Actualmente, la alta demanda estudiantil y baja oferta académica, los altos costos del sistema tradicional y el afán del Estado en democratizar las oportunidades de acceso a la educación superior, por otro lado, se impone en el mundo la obligación de permitir a los estudiantes con limitaciones físicas su preparación y capacitación, a esto se añade la ubicación geográfica, incapacidad económica o responsabilidades con horarios exigentes y estrictos, razones de peso que justifican la educación abierta y a distancia. Las ofertas educativas más diversas figuran y se presentan a través de esta modalidad, desde la capacitación laboral hasta postgrados universitarios, por lo que su presencia en el mundo actual es relevante, razón por la cual la educación a distancia ha ido abriéndose

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espacio legítimo dentro del concierto educacional mundial. Pero a pesar de su avance, existe todavía en algunos sectores de la población cierto rechazo a esta forma de aprendizaje; porque muchos no conocen sus principios, ni sus métodos, ni el desarrollo alcanzado en el mundo; ante esta situación organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización de Estados Americanos (OEA), le han otorgado su total respaldo. Un concepto fundamental en educación a distancia tiene que ver con el aprendizaje autónomo, concepto que supone un paradigma distinto a la educación presencial tradicional centrado en el aprendizaje dirigido. En el caso del primer paradigma se ubica el rol de la Nuevas Tecnologías en Comunicación e Informática (NTCI) dentro de la megatendencia de cara al presente siglo cada vez más cercano a un gran “cosmos virtual.” Pero también es cierto, como lo sostiene Casas (1992), que:

La educación a distancia no es una panacea para todas las necesidades educativas, y su acción efectiva dependerá de un cúmulo de factores relativos a su concepción, organización, personal docente y de investigación, sistemas operativos, diseño y producción de materiales, mecanismos de evaluación, orientación del alumno, planificación, financiamiento y costos, etc. (p. 75).

El modo principal de aprendizaje en la educación a distancia es el estudio independiente de materiales especialmente preparados para la enseñanza, del

autodidactismo, lo que supone un alto grado de interés y compromiso del cliente de esta modalidad. En el alumno crece la responsabilidad de su aprendizaje, quien debe organizar y planificar su tiempo para satisfacer las exigencias del curso a seguir. Desde el punto de los procesos curriculares, acredita la experiencia adquirida y los conocimientos previos del

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estudiante, permite un aprendizaje realmente significativo. La asesoría (cara a cara o a distancia) es un servicio complementario que recibe el estudiante, pero es ocasional y voluntaria, ocurre generalmente cuando el estudiante la necesita y la solicita. La función tanto del orientador como la del tutor/asesor académico es principalmente la de un facilitador de aprendizaje de sus alumnos, guiar, dar apoyo, contribuir a la solución de problemas y evaluar aspectos que se refieren al desempeño académico del estudiante. A tal respecto, Urbina (1999), dice: La educación a distancia no es sólo un modelo pedagógico sino una manera de entender las formas como aprende el hombre. Esta vez sin la participación directa del docente, lo que cambia de manera esencial las relaciones de mediación entre el individuo y el saber, y las derivaciones de la práctica centradas en un “experto”: paternidad sobre los saberes, dependencia, transmisionismo y repeticionismo. La enseñanza desescolarizada genera aprendizajes autónomos y facilita al aprendiz la posibilidad de adquirir los conocimientos a su propio ritmo, desde nuevas fuentes y con aliciente de ser constructor de estructuras de conocimiento propias (p.1).

Dicho de otra manera, el estudio mediante la modalidad a distancia es un aprendizaje soportado en métodos de estudio que utiliza elementos impresos, mecánicos o electrónicos que salva de alguna manera la separación física entre alumnos y asesores; teniendo como característica más sobresaliente, la comunicación no directa. La educación a distancia en la actualidad, se ha convertido en una de las salidas convenientes para solucionar algunos de los problemas de las organizaciones escolares tradicionales. Cada institución educativa define las políticas a aplicar, y las características que debe tener su sistema dentro del marco legal del país, en el caso específico, la modalidad de educación a distancia.

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En Venezuela, la UNA (1992), señala las siguientes características fundamentales de la educación a distancia: 1. Atención a la población estudiantil dispersa geográficamente y que no dispone de establecimientos convencionales; a través de diversos mecanismos de comunicación múltiple, se pueden enriquecer los recursos de aprendizaje y obviar la relación de una enseñanza cara a cara; si la elaboración de los materiales de instrucción se le encomienda a los mejores especialistas, se garantiza la calidad de la enseñanza. 2. La continuidad académica puede responder al ritmo y rendimiento del participante, porque permite personalizar el proceso de aprendizaje; se favorece la habilidad para el trabajo independiente y el fomento de la responsabilidad en el estudiante. 3. La comunicación bidireccional se concreta y se hace más frecuente a través de la interacción de ayudas innovadoras y dinámicas; se evita el éxodo de los participantes de su medio natural, garantizando su permanencia en el mismo, para ayudar al desarrollo de la región; la inversión inicial puede ser grande; pero luego de implantado el sistema, los costos bajan al cubrirse una gran población; la centralización de la producción de materiales se combina con la descentralización del proceso de aprendizaje; y si el sistema se administra adecuadamente, la modalidad puede actuar con eficiencia y eficacia en solicitud de las necesidades más urgentes de la sociedad (p.30).

Los formadores de enseñanza a distancia o profesores tienen funciones específicas, entre las cuales, Sánchez (2001), refiere: (a) en cuanto a la función orientadora: facilitar los conocimientos del sistema de educación abierta y a distancia, adaptación del estudiante al

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sistema, conocedor de métodos y técnicas de auto-estudio, desarrollar un sentido de identificación institucional, conocimiento de las características del auto-aprendizaje, manejo de aspectos psicológicos como ansiedad y sentimiento de soledad y aislamiento del estudiante; (b) en la función docente: tener conocimiento del plan de estudio y su

asignatura, igual que del plan de evaluación, contenidos de aprendizaje y sus puntos sustanciales, propiciador de ejercicios de comprobación, conocedor de la experiencia de sus alumnos; (c) función motivadora: relación de la materia con el campo profesional del profesor asesor, forma de intervención y motivación del docente, planteamiento del problema y sugerencias de situaciones hipotéticas, organización de actividades con propósitos definidos, estimulación del razonamiento y orientación de la ansiedad (p. 2-5). Verificar que los cambios deseados se produzcan en el estudiante es la tarea del facilitador, el papel del educador/facilitador es provocar eventos que promuevan sus aprendizajes, porque la eficiencia y calidad del acto educativo se miden y materializan en el aprendizaje del estudiante, porque el aprendizaje está en quien aprende. No sólo se requiere el conocimiento de métodos y técnicas de enseñanza, sino que además, es fundamental conocer el mundo laboral real del estudiante adulto para facilitar su aprendizaje. Holmberg (1985) señala que el participante tiene que llegar a ser autónomo, esta es una de las aspiraciones de la educación a distancia; deber ser la meta, pero la realidad es que el estudiante no puede manejarse solo en todas las circunstancias y a veces requiere de la asesoría. La necesidad de orientación y asesoría es algo que depende de la situación y se produce cuando el que aprende y el que enseña determinan que ésta se requiere (p.19-20).

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En el momento de la orientación o asesoría el estudiante puede solicitar a la institución algún tipo de apoyo, ya sea académico, motivacional (de orientación) y administrativo. Según UNA (1994): El asesoramiento académico está referido a consultas con el contenido específico de una asignatura o área; el apoyo motivacional está dado por un estímulo empático, a veces reforzado con orientaciones de tipo profesional o vocacional y, la orientación administrativa, es aquel que ayuda a los alumnos a conducirse en forma eficiente dentro del sistema (p. 59).

Según lo señala el Curso de Inducción para personal académico especial de la UNA (1992), tanto el orientador como el asesor académico efectúan cuatro funciones que se concentran en igual número de ámbitos y sus respectivas tareas, bajo la supervisión del Jefe de la Unidad Académica del Centro Local. (p. 194). Entre otros aspectos, la asesoría implica un proceso comunicacional; es la relación que se establece entre asesor y estudiante cuando la consulta versa sobre un tema específico, ésta puede ser presencial o a través de algún medio. Para efectuar la comunicación didáctica, se utilizan diversos medios, que pueden ser la comunicación escrita, gravada en audio o video y telefónica, el uso del fax, las emisiones radiales o televisivas, y de más reciente data, el correo electrónico. La asesoría puede ser presencial o a distancia. Cuando es presencial, se desarrolla una relación cara a cara entre un asesor y uno o varios estudiantes. La asesoría a distancia, es una faceta importante, frecuentemente descuidada, se emplean diversos recursos para ejercerla; algunos de éstos son: la asesoría por escrito, por medios tecnológicos, entre otros. La UNA (1992), señala que los medios para asesorar a distancia, pueden ser: boletines informativos, hoja aclaratoria, hoja aclaratoria publicada en

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cartelera, nota aclaratoria comentada por el asesor en casete para uso individual, teléfono, hoja complementaria remitida por correo, círculos de estudio, talleres, estudiantes multiplicadores, cassette más material gráfico, entrevista grabada en cassette respondiendo a preguntas con estudiantes, guías mimeografiadas, buzones de preguntas, entre otros (p. 196-197). Nuevos medios en tecnología comunicacional e informática se han incorporado actualmente como ayuda a la educación a distancia; entre las características generales de algunos de estos medios se tienen: La videoconferencia, este es un medio que puede conectar grupos de estudiantes y profesores separados geográficamente, consiste en la conexión, mediante mensajes visuales y auditivos, se envían y reciben al mismo tiempo señales de video provenientes de cámaras situadas en las diferentes salas donde se realiza la conferencia a través de la red telefónica. La ventaja es la facilidad de llegar a áreas remotas, la posibilidad de intercambio de opiniones en un debate, una mesa redonda, etc., donde el público o los participantes de la mesa intervienen desde puntos geográficos diferentes. El correo electrónico es otro medio tecnológico, se trata de una forma de intercambio de mensajes generados por un ordenador a otro ordenador remoto que está conectado a la red. Existen dos modalidades básicas de comunicación telemática basadas en el correo electrónico, éstas son: la mensajería de cartas o comunicación de individuo a individuo y las listas de discusiones electrónicas como comunicación de individuo a colectivo y a la inversa. A tal respecto, Romero (2001) señala que “Es un recurso de apoyo a la enseñanza caracterizado por la comunicación asincrónica de uno a uno o bipersonal” (p.38).

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El hipertexto o hypermedia en red, son herramientas, en las cuales la información o contenido de un tema se encuentra repartido en pantallas o nodos. En principio, permite al usuario desde cualquier ordenador remoto acceder a la información o material presentado por la institución que ofrece el curso, y una vez dentro, ir descubriendo la información que le sea relevante de acuerdo con objetivos de propio estudio. El World Wide Web (WWW) es un ejemplo de aplicación de hypermedia dentro de Internet. Las ventajas son la posibilidad de acceder de forma rápida a la información, la existencia de variadas conexiones entre los puntos de información, un alto grado de control por parte del estudiante. Por otra parte, el trabajo cooperativo está basado en las redes de comunicación, abre la posibilidad de un trabajo en equipo, varias personas separadas por la distancia física o temporal, trabajan conjuntamente para la producción de un proyecto, estudio, investigación, etc. El equipo se configura y trabaja en el ciberespacio, con lo cual prácticamente

desaparecen las barreras físicas que limitan la conformación y el desarrollo del trabajo en cooperación. Por último, se menciona el videotex, que es un sistema de comunicación bidireccional que permite al alumno acceder a la información, utilizando la red telefónica como nexo de unión. El acceso a la información es a partir de un gran ordenador central donde se conectan otros ordenadores, servidores de videotex o terminales debidamente desarrollados para ello y conectados a la red telefónica conmutada. En un sistema de educación abierta y a distancia, la principal característica es que sus estudiantes están distantes de los asesores, no existe el contacto personal ya que éste es sustituido por medios instruccionales entre los que se pueden mencionar: el texto impreso, el teléfono, el correo electrónico, la radio; por lo tanto, la administración de estas

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instituciones difiere de las tradicionales. Ante esta particularidad, uno de los elementos de contacto para el logro de los objetivos de aprendizaje es la asesoría académica, la que debe ser analizada dentro de un contexto socio-cultural para su mejor comprensión.

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CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

NATURALEZA DEL ESTUDIO

El presente estudio, describe el proceso por medio del cual el investigador plantea la estrategia para alcanzar el objetivo propuesto; se señala el procedimiento que mejor se adapta a la investigación. Se describe la modalidad y naturaleza del trabajo, la población la muestra, el procedimiento para la recolección de los datos, el análisis de los resultados y la técnica para la interpretación de los mismos.

Tipo de Investigación El trabajo al proponer la optimización de las estrategias andragogicas de interacción entre los participantes durante el curso introductorio del Centro Local Táchira de la Universidad Nacional Abierta, para mejorar el aprendizaje y la adaptación del estudiante en el nuevo sistema, se enmarca dentro de la modalidad de proyecto factible, el cual según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – UPEL- (2001):

Consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimiento o necesidades de organizaciones o grupos sociales;.... El proyecto debe tener apoyo en una investigación de tipo documental, de campo o un diseño que incluya ambas modalidades; constituyendo un aporte para la institución donde se presenta el problema estudiado” (p. 7).

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Por la estrategia planteada, corresponde a una investigación de campo, de tipo descriptivo. Al respecto, Sabino (2000), afirma que “la investigación de campo se basa en informaciones o datos primarios obtenidos directamente de la realidad del problema” (p.97). Por tal motivo la investigación se realizó en forma coordinada, basada en la estrategia de recolección de datos de la realidad a través de encuestas, tipo cuestionarios, aplicadas a los orientadores y a los estudiantes que culminaron el curso introductorio, del lapso 2006-2 y se encuentran inscritos en estudios generales I del lapso 2007-1, en el Centro Local Táchira de la UNA; los mismos reflejaron las opiniones de las personas involucradas en la problemática en estudio. En las investigaciones descriptivas, según Tamayo y Tamayo (1995), se deben:

Analizar de modo sistemático las características de una población, situación o área de interés...básicamente no está interesado en comprobar explicaciones, ni en probar determinadas hipótesis, ni en hacer predicciones. Con mucha frecuencia las descripciones se hacen por encuestas (p.41).

Atendiendo a los propósitos de investigación, se incorporó este tipo de diseño, porque permitió observar el fenómeno de la realidad, recolectar datos en su ambiente natural, para luego analizar e interpretar los resultados de tales indagaciones. Como la modalidad de investigación, se enmarcó dentro de un proyecto factible, el trabajo se estructuró en dos fases: la primera constituye un diagnóstico de la situación existente en el Centro Local con relación a la interacción que se produce entre los participantes, para determinar los requerimientos de la propuesta; la segunda se refiere al

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diseño de estrategias andragógicas óptimas de interacción para corregir la problemática que se presenta.

Población Tamayo (1998), define la población como “La totalidad del fenómeno a estudiar, en donde las unidades de población poseen una característica común, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación” (p.114). Se puede decir que la población, es el conglomerado de habitantes de una comunidad de los cuales se tomó una parte para realizar el estudio pertinente. En este caso la población es finita y estuvo conformada por dos estratos: 1. El estrato: Orientadores del curso introductorio del Centro Local Táchira- UNA, que son en total tres (03). 2. El estrato: Estudiantes que aprobaron el curso introductorio durante el lapso 2006-2 y se inscribieron en estudios generales I durante el periodo académico 2007-1, en el Centro Local Táchira- UNA, que constituyeron un número de ciento cincuenta y uno (151); lo que determinó un total de ciento cincuenta y cuatro(154) personas.

Muestra Hurtado (2000), expresa que la muestra “es una porción de la población que se toma para realizar el estudio, la cual se considera representativa (de la población) (p.154). En la realización del presente estudio, la muestra fue exhaustiva para los orientadores por ser un número de sujetos de fácil tratamiento al momento de encuestar. Sin embargo con los estudiantes por ser numerosos, se procedió a tomar una muestra. Es importante que

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tanto el tamaño como las características de la muestra garanticen su representatividad con respecto al resto de la población. En este sentido, existen fórmulas especiales para poblaciones finitas, en las que se introduce un error de estimación, calculado sobre la base del tamaño de la población. Es así como Palella y Martins (2003), determinan que “para poblaciones finitas, el cálculo de la muestra se puede realizar aplicando la fórmula representada en la siguiente ecuación”: (p. 97). n =
N
.

e 2 (N-1)+1

Donde: n = tamaño de la muestra N = población e = error de estimación

En consideración a lo anteriormente expuesto, para la ejecución del proyecto se procedió a calcular la muestra del total de los alumnos, aplicando dicha fórmula. n=? N = 151 e = error muestral, equivalente al 10% = 0.10 n = 151/ 0.01x (151-1)+1 n = 151/ 0.01x (150)+1 n = 151/ 2.5 n = 60.4 = 60 estudiantes

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Dando como resultado sesenta estudiantes (60). La misma fue de tipo estratificada. Según Sabino (2000), muestra estratificada “es un método que supone que el universo puede disgregarse en subconjuntos menores, homogéneos internamente pero heterogéneos entre sí” (p.127). Esto significó fraccionar en subgrupos o estratos a la población, posteriormente se tomó una parte de los estratos que se consideraron importantes para la investigación.

Metodología para la Recolección de Datos Definido el diseño de investigación y determinada la muestra, se procedió a realizar el instrumento para la recolección de los datos, luego fue aplicada a los orientadores y estudiantes, para cerrar en esta etapa con la tabulación de la información obtenida, y proceder luego a realizar el respectivo análisis. Para el estudio se propusieron las variables a ser estudiadas, las cuales fueron divididas en dimensiones categorías e indicadores, de esta relación se obtuvieron los instrumentos a ser aplicados. Y finalmente se elaboró el cuadro denominado Operacionalización de Variables. (Ver Tabla 1). Tomando en cuenta, esta operacionalización de variables, se procedió a elaborar los instrumentos que sirvieron para recabar la información: Encuesta para los Orientadores y Encuesta para los Estudiantes. El instrumento elaborado, estuvo constituido por un conjunto de ítems presentados en forma de juicios o afirmaciones, el encuestado debía responder marcando una equis (x) en una sola alternativa propuesta. Se solicitó contestar con la mayor objetividad y sinceridad posible. Las encuestas estaban constituidas en dos partes; en la primera página está la

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identificación: membrete, comunicación e instrucciones. En la segunda, se encontraban los ítems referidos a los objetivos y variable estudiada. Los instrumentos aplicados a los orientadores y estudiantes se caracterizaron porque se complementan en la información. La encuesta elaborada fue tipo cuestionario, estructurada con preguntas de respuestas cerradas que restringen la respuesta a la elección entre un número limitado de categorías previamente presentadas en el cuestionario (Siempre, Casi siempre, A veces y Nunca), el mismo es una escala de Lickert, que según Hurtado de B. (2000), consiste:

En un conjunto de ítems presentados en forma de Afirmaciones o juicios referidos al evento o situación acerca del cual se quiere medir la actitud, de modo tal que las personas encuestadas deben manifestar su reacción ante cada afirmación o juicio, seleccionando alguna de las alternativas propuestas en la escala. Las alternativas están graduadas en intensidad y pueden variar entre tres (3) y siete (7), aunque se sugiere el uso de un numero par a fin de evitar la tendencia a elegir la alternativa neutra con más frecuencia (p.479).

Validación de los Instrumentos Los instrumentos que se aplicaron a la muestra seleccionada fueron sometidos a validación de contenido mediante el juicio de tres expertos en la materia, para analizar y evaluar la relación con la investigación en estudio, ellos son: un especialista en Andragogía, un especialista en Gerencia Educativa y un especialista en Educación Abierta y a Distancia Fernández (2000), nos dice que el concepto de validez está referido “al grado en que un instrumento realmente mide lo que pretende medir, mide todo lo que quiere medir y mide sólo lo que quiere medir”. (p.134).

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A los expertos, se les entregó una capeta con el protocolo de validación, la cual contenía: (a) Constancia de validación, (b) Tabla con criterios de evaluación, revisión y validación de ítems, (c) Objetivos del estudio, (d) Cuadro de la operacionalización de la variable, (e) cuestionario para orientadores, (f) Cuestionario para los Estudiantes. (Ver Anexo 1) - Las pautas para la validación fueron: * Coherencia de los ítems con los objetivos. *Pertinencia. *Redacción. *Validez interna (de contenido). La tabla de validación contenía un listado con el número de cada ítem, las casillas con las normas de validación y un apartado para las sugerencias u observaciones.

Confiabilidad de los Instrumentos Según Cerda (1994), “el criterio de confiabilidad se presenta y se logra cuando aplicada una prueba repetidamente a un mismo individuo o grupo al mismo tiempo por investigadores diferentes, da iguales o parecidos resultados” (p.77). Esto significa que un instrumento es confiable cuando es capaz de medir con un mínimo de error las opiniones de los sujetos estudiados.

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Una vez culminado, el proceso de validación de los instrumentos, se procedió al cálculo del coeficiente de confiabilidad, que según Ruiz (1998). “permite determinar el grado en que los ítems de una prueba están correlacionados entre si” (p.47). A tal efecto, se aplicó una prueba piloto a un (1) Orientador y trece (13) estudiantes no pertenecientes a la muestra seleccionada, pero con características similares a la misma, con la intención de verificar si los ítems están bien planteados, si son comprensibles, tiempo empleado para responder y claridad de los mismos. Finalmente, se utilizó el método Alfa de Cronbach ( Ver Anexo 2) como estadístico para determinar la confiabilidad del instrumento, el cual es aplicable a pruebas de escalamiento según formato Lickert, y cuya fórmula es la siguiente:

α=

N  ΣS2i   − 2 N −1  S T 

Donde: N = Número de ítem

Σ S 2 i = Sumatoria de la varianza de los ítems
S 2 T = Varianza total del instrumento = Coeficiente de confiabilidad Alfa Cronbach Para el procesamiento de los datos se procedió de la siguiente manera: (a) revisión de los cuestionarios para comprobar que todos los ítems fueron contestados (b) codificación de las alternativas de respuestas las cuales se vaciaran en una matriz de tabulación de doble

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entrada, (c) cálculo de los parámetros estadísticos con el apoyo del programa Excel y, (d) interpretación de los valores tomando la escala sugerida por Ruiz (1998): Tabla 3. Escala para interpretar el coeficiente de confiabilidad. RANGO 0.81 - 1.00 0.61 – 0.80 0.41 – 0.60 0.21 – 0.40 0.01 - 0.20 MAGNITUD Muy Alta Alta Moderada Baja Muy Baja

Fuente: Ruiz, B. C.(1998; p.47) El resultado obtenido para la confiabilidad de la prueba piloto aplicada a los Orientadores fue de 0.80 y para los Estudiantes de 0.75, considerada según la escala de interpretación de magnitud de confiabilidad alta. Por lo tanto los instrumentos diseñados son válidos y confiables para el estudio.

Procesamiento de Datos y Análisis de los Resultados La Tabulación constituyó la cuantificación de los datos obtenidos que permitió presentar la información en cuanto a datos estadísticos, considerando además la variable, las dimensiones, categorías e indicadores. La información obtenida permitió realizar la tabulación manual de las respuestas, ítem por ítem, tomando en cuenta la frecuencia simple, para luego obtener los porcentajes.

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Para registrar la información, se elaboraron dos tablas de doble entrada, con el propósito de tener una visión global de los resultados y hacer más fácil su análisis. 0Se le asignó el puntaje más alto a la alternativa que refleja una actitud más positiva (opinión favorable, aceptación o tendencia a actuar de cierta manera), mientras que el puntaje más bajo se asignó a las afirmaciones que expresen una actitud más negativa (rechazo, opinión desfavorable, o tendencia a no involucrarse). Las alternativas que se usaron son: Siempre, Casi Siempre, A Veces, Nunca. Las respuestas se clasificaron con puntaciones de 4, 3, 2, 1 y la puntuación total de cada prueba será la suma de los puntajes obtenidos en cada respuesta. En este caso la puntuación cuatro (4) indicó la actitud mas favorable y la uno (1) la menos favorable. La información obtenida, se presentó en cuadros y gráficos de barra. El análisis que se aplicó, fue el Estadístico - Descriptivo para variables, tomadas individualmente. Se utilizó, el paquete estadístico para Ciencias Sociales (SPSS), versión 7.5 y se recurrió a la ayuda de un especialista en el área. Para la interpretación de los resultados se cruzó la información dada por los Orientadores y los Estudiantes, con el fin de poder cotejarla y lograr una mejor comprensión de la misma. Este aspecto, permitió elaborar las conclusiones en forma más eficiente y objetiva.

Sistema de Variables Por ser una investigación de campo de tipo descriptivo, se utilizó el sistema de variables, porque permite de manera mas precisa, relacionar los objetivos planteados con la

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revisión bibliográfica. Para la operacionalización de las variables, se procedió de la siguiente manera: La definición Nominal: La investigación, proporciona mayor relevancia a los términos interacción, andragogía y nuevas técnicas de información y comunicación, determinando de esta manera el establecimiento del objetivo general, el cual consiste en proponer estrategias andragógicas para optimizar la interacción entre el orientadorestudiante durante el curso introductorio del Centro Local Táchira de la Universidad Nacional Abierta, aplicando las técnicas de información y comunicación; y brindar de esta manera una mejor adaptación y permanencia del estudiante en la nueva modalidad de aprendizaje. La definición operacional, se refiere a la investigación fundamentada en los resultados obtenidos a través de los procedimientos utilizados para medir la variable. Para el estudio se tomaron los datos aportados por los informantes en las encuestas (tipo cuestionario) aplicadas a los orientadores y a los estudiantes que aprobaron el curso introductorio 2006-2 , y se inscribieron en estudios generales I en el Centro Local Táchira de la Universidad Nacional Abierta durante el lapso académico 2007-1. La definición real: este aspecto contempla las dimensiones que conforman la variable, consideradas esenciales a la misma; estas son: la educación abierta y a distancia, los estudiantes del curso introductorio y los orientadores del mismo. A cada dimensión se le asignaron categorías, como una manera de descomponer su concepto original. La primera dimensión: Educación Abierta y a Distancia, consta de dos categorías: 1) Medios (con dos indicadores: Material impreso y recursos para el autoaprendizaje); 2) Orientación (con dos indicadores: Estrategias y Motivación)

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La segunda dimensión: estudiantes del curso introductorio, consta de tres categorías: (a) Características (con dos indicadores: Confianza en si mismo y Autoaprendizaje); (b) Incorporación al sistema (dos indicadores: comunicación y trabajo en equipo); (c) Habilidad en el manejo de las TIC (con dos indicadores: conocimiento y utilización); La tercera dimensión: el orientador, cuenta con tres categorías: (a) Perfil (tres indicadores: especialista en el área, Andragogo y liderazgo); (b) Uso de estrategias

innovadoras TIC (dos indicadores: Tipo y utilización); (c) Factibilidad de la propuesta (se planteó: reconocimiento de debilidades, necesidad de optimización y la participación en eventos). El siguiente cuadro, presenta la operacionalización de variables, donde se muestra la descripción realizada en el sistema y que termina con la numeración de los ítems referidos a cada instrumento a ser aplicado.

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Tabla 4. Operacionalización de la Variable Fuente: Mantilla, O. (2007)
Dimensiones Orientadores Definición Operacional Estudiantes 1-2 3-4 5-6 7 8-9 10-11 12-13-14 15-16 17-18 19-20 21-22-23 24-25 26-27 28-29 Variable

Definición Nominal

Categorías

Indicadores

Las estrategias andragogicas para la interacción Orientador – estudiante en el Curso Introductorio del centro Local Táchira, Universidad Nacional Abierta, constituyen una guía en el uso de la nuevas tecnologías de la informática y la comunicación con el propósito de mejorar el Servicio de Orientación

La investigación está fundamentada en los resultados obtenidos a través de dos instrumentos tipo cuestionario, aplicados a los orientadores y a los estudiantes que aprobaron el Curso Introductorio lapso 2006-2, y se inscribieron en estudios generales I lapso 2007-1 del Centro Local Táchira, Universidad Nacional Abierta

Educación Abierta y a Distancia

1. Medios

Material impreso Recursos para el Autoaprendizaje Estrategias Motivación

1-2 3-4 5-6 7 8-9 10-11 12-13-14 15-16 17-18 19-20 21-22-23 24-25-2627 28-29 30-31 32-33

2.Orientación Confianza en si mismo Autoaprendizaje Comunicación Trabajo en equipo Conocimiento Utilización Especialista en el área 1. Perfil Andragógo Liderazgo

1.Característi cas Estudiantes 2.Incorporaci ón al sistema 3.Habilidad en el manejo de las TIC

Estrategias andragogicas para optimizar la Interacción Orientador-Estudiantes

Orientador

2. Uso de estrategias innovadoras. TIC

Tipo Utilización Reconocimiento de debilidades

34-35

3. Factibilidad de la Propuesta

Necesidad de optimizar Participación en eventos

36-37

38-39

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CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Concluida la fase de diagnóstico que consistió en la administración de dos tipos de instrumentos a Orientadores y Estudiantes del Curso Introductorio de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira, se procedió a organizar los datos recopilados en tres cuadros de distribución de frecuencias correspondientes a las dimensiones: Educación Abierta y a Distancia, Estudiantes y Orientador, a objeto de determinar la factibilidad de proponer estrategias andragógicas para la interacción óptima orientador-estudiante, aplicando las tecnologías de la información y comunicación. En tal sentido, los resultados fueron analizados e interpretados a través de la técnica porcentual, donde se tomó en cuenta la opción más frecuente del indicador, confrontando lo expuesto por orientadores y estudiantes en cada una de las situaciones propuestas en los ítems, de esta manera se verificó si existe o no coincidencia entre las partes involucradas en el estudio. Cabe señalar que para el diseño de los cuadros se reseñan los planteamientos propuestos en el cuestionario de los orientadores, teniendo en cuenta que las interrogantes formuladas a los estudiantes son similares en cuanto a su contenido.

Dimensión Educación Abierta y a Distancia En la presente dimensión se describen aspectos concernientes a los medios utilizados en la educación abierta y a distancia como son el material impreso y los recursos para

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aprendizaje, así como las estrategias y la motivación que manejan los orientadores para que los alumnos continúen estudios en la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira. Cuadro 5 Resultados del indicador Material Impreso
S Fi % 1 (33,3) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 1 1 0 (33,3) (33,3 (0,0) S Fi % 18 (30,0) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 22 18 (36,7) (30,0) N Fi % 2 (3,3)

ITEMES

1. ¿Considera que el material instruccional del curso introductorio es de fácil comprensión para los estudiantes? 2. ¿El material impreso que 1 2 0 0 35 consultan los estudiantes (33,3) (66,7) (0,0) (0,0) (58,3) durante el curso introductorio, los prepara para continuar estudios en la UNA? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

15 (25,0)

7 (11,7)

3 (5,0)

ITEM 1
80

ITEM 2

%

60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Gráfico 1. Distribución porcentual de las alternativas de respuestas de los ítemes correspondiente al indicador material impreso

Iniciándose con la descripción de los resultados obtenidos en la dimensión Educación Abierta y a Distancia correspondiente a la categoría Medios en su indicador Material

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Impreso, se encontró que sólo el 33,3% de los docentes siempre han considerado que el material instruccional del curso introductorio es de fácil comprensión para los estudiantes, en tanto, el 66,7% mantienen una opinión contraria; por su parte, el 36,7% de los alumnos encuestados admitieron que casi siempre lo consideran de fácil compresión, aunque un 30% a veces comprenden el contenido del material impreso (ítem 1), por tanto, existe una cantidad significativa de estudiantes que manifiestan alguna inconformidad por cuanto en ocasiones no lograron poseer suficientes habilidades para comprender el material instruccional del curso introductorio, los cuales están conformados por un conjunto de recursos que le permiten realizar un estudio independiente en el lugar y tiempo que considere prudente. En cambio, el 66,7% de los orientadores opinaron que el material impreso consultado por los alumnos durante el curso introductorio casi siempre los prepara para continuar estudios en la UNA, lo cual coincidió con el 58,3% de los estudiantes (ítem 2); esto evidencia que la mayoría de los sujetos consideran importante el material instruccional ofrecido por la universidad durante la fase introductoria porque prepara al futuro estudiante de la UNA a conocer el sistema de Educación Abierta y a Distancia, teniendo en cuenta que el modo principal de aprendizaje es el estudio independiente de materiales especialmente preparados para la enseñanza, lo que supone un alto grado de interés y compromiso del estudiante de esta modalidad.

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Cuadro 6 Resultados del indicador Recursos para el Autoaprendizaje
S Fi % 1 (33,3) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 1 1 0 (33,3) (33,3) (0,0) S Fi % 37 (61,7) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 13 10 (21,7) (16,7) N Fi % 0 (0,0)

ITEMES

3. ¿Considera que el material instruccional utilizado en el curso introductorio facilita el autoaprendizaje? 1 2 0 0 26 4. ¿El taller presencial del (33,3) (66,7) (0,0) (0,0) (43,3) curso introductorio, permite una orientación significativa en el estudiante? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

21 (35,0)

11 (18,3)

2 (3,3)

ITEM 3
80

ITEM 4

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Gráfico 2. Distribución porcentual de las alternativas de respuestas de los ítemes correspondiente al indicador recursos para el autoaprendizaje

Asimismo, en el indicador Recursos para el Autoaprendizaje, sólo el 33,3% de los orientadores consideran que el material instruccional utilizado en el curso introductorio siempre facilita el autoaprendizaje, en cambio, el 61,7% de los estudiantes señaló siempre a esta interrogante (ítem 3), de manera que aun cuando no existe consenso entre los orientadores de la importancia de estos medios dentro de la educación a distancia, para la

93

mayoría de los estudiantes admiten que el material instruccional utilizado durante la fase introductoria contribuyó en el proceso de autoaprendizaje; por tanto, para que el estudiante pueda adaptarse a la modalidad a distancia, la UNA debe dotársele de herramientas prácticas que le permitan abordar con facilidad este tipo de estudio, ya que muchos de los aspirantes provienen de un sistema presencial, totalmente diferente al que se van a enfrentar en la universidad. De otra parte, el 66,7% de los orientadores opinaron que el taller presencial del curso introductorio casi siempre permiten una orientación significativa en el estudiante, sin embargo, sólo el 43,3% de los alumnos consultados manifestaron que el taller presencial les permitió obtener siempre una orientación significativa para su autoaprendizaje (ítem 4), lo cual evidencia que una cantidad apreciable de estudiantes mantienen pocas expectativas hacia el taller como recurso para mejorar su aprendizaje, de allí el rol que debe asumir el orientador durante esta fase de preparación del futuro estudiante de la UNA para que logre las mínimas competencias a objeto de adaptarse al sistema de educación a distancia, razón por la cual éstos deben estar capacitados en los diferentes medios instruccionales para que haga llegar el mensaje a los participantes. Cuadro 7 Resultados del indicador Estrategias
S Fi % 1 (33,3) ORIENTADORES CS AV Fi Fi % % 1 1 (33,3) (33,3) N Fi % 0 (0,0) S Fi % 25 (41,7) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 20 15 (33,3) 25,0 N Fi % 0 (0,0)

ITEMES

5. ¿Las experiencias de aprendizaje anteriores del estudiante pueden ser consideradas como fuentes de nuevos conocimientos? 1 2 0 0 21 6. ¿La realimentación a los (33,3) (66,7) (0,0) (0,0) (35,0) estudiantes durante el curso introductorio, se realizó sólo de manera presencial? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

30 (50,0)

7 (11,7)

2 (3,3)

94

ITEM 5
80

ITEM 6

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Gráfico 3. Distribución porcentual de las alternativas de respuestas de los ítemes correspondiente al indicador estrategias

En referencia a la categoría Orientación se obtuvo en el indicador Estrategias que el 33,3% de los orientadores opinan que las experiencias de aprendizaje anteriores del estudiante siempre pueden ser consideradas como fuentes de nuevos conocimientos, los demás en ocasiones lo creen, entre tanto, el 41,7% de los estudiantes admiten que sus experiencias anteriores de aprendizaje siempre pueden ser fuentes de nuevos conocimientos (ítem 5), esto evidencia que aun cuando los orientadores tienden a no considerar que los conocimientos previos constituyen estrategias para la adquisición de nuevos aprendizaje en los educandos que cursan la fase introductoria, una cantidad significativa señalan lo contrario por cuanto algunos de ellos poseen una formación académica y profesional que les permite integrar los conocimientos previos con los nuevos, facilitando de esta manera el proceso de aprendizaje. No obstante, el 66,7% de los profesores respondieron que la realimentación a los estudiantes durante el curso introductorio casi siempre se realizó de manera presencial, lo cual es confirmado por el 50% de los estudiantes y otro 35% quienes

95

contestaron haber recibido casi siempre y siempre una realimentación de manera presencial por parte de los Orientadores del Centro Local UNA (ítem 6); por tanto, es posible que la realimentación pudo haberse realizado de manera presencial, sin tomar en cuenta medios audiovisuales como elemento primordial dentro del proceso de educación a distancia. Cuadro 8 Resultados del indicador Motivación
S Fi % 0 (0,0) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 0 3 0 (0,0) (100) (0,0) S Fi % 22 (36,7) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 10 20 (16,7) (33,3) N Fi % 8 (13,3)

ITEMES

7. ¿Hace seguimiento a los estudiantes que continúan estudios en la universidad? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

ITEM 7
120

%

100 80 60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Gráfico 4. Distribución porcentual de las alternativas de respuestas de los ítemes correspondiente al indicador motivación

En cuanto al indicador Motivación, el 100% de los orientadores admitió que a veces hacen seguimiento a los estudiantes que continúan estudios en la universidad, lo cual es confirmado en parte por la mayoría de los alumnos, puesto que sólo el 36,7% respondió

96

haber contado siempre con la orientación y seguimiento oportuno de su facilitador durante el curso introductorio (ítem 7). Esta situación evidencia la poca voluntad de los Orientadores de hacer un seguimiento de los estudiantes que ingresan a la UNA a fin de generarles en ellos sentido de pertenencia a través de charlas motivacionales con el propósito de ayudarles a su adaptación al sistema de educación abierta y a distancia, sobre todo cuando ingresa una cantidad significativa de jóvenes sin experiencia ni formación académica – profesional que requieren ser motivados para continuar sus estudios en la UNA. En términos generales se observa que orientadores y estudiantes tienden a mostrarse poco satisfechos en relación con el material impreso por cuanto no siempre éstos son de fácil comprensión para los estudiantes, ni facilita el autoaprendizaje; sin embargo,

consideran que los prepara para continuar estudios en la UNA, por consiguiente, amerita realizarse una evaluación de los medios y recursos utilizados en el curso introductorio con miras a lograr los objetivos dentro del proceso de iniciación del futuro estudiante de la universidad. Asimismo, se encontró que los orientadores no están seguros si los conocimientos previos son fuentes de aprendizaje significativo en los estudiantes, razón por cual es importante realizar reuniones periódicas para realimentarlos a fin de aclararles dudas e inquietudes en cuanto al sistema de educación abierta y a distancia, no obstante, no se hace un seguimiento de aquellos alumnos que ingresan al sistema con el propósito de motivarlos de seguir sus estudios en la universidad. De manera que existe la necesidad de proponer estrategias andragógicas para mejorar y/o fortalecer el proceso de interacción orientador – estudiante en el curso introductorio del Centro Local Táchira.

97

Dimensión Estudiantes En la presente dimensión se describen aspectos inherentes a las características del estudiante referidas a su confianza en sí mismo y autoaprendizaje, la orientación recibida para su incorporación al sistema de educación a distancia a través de un proceso de comunicación abierto y la conformación de equipos de trabajo, así como la información que deben recibir los estudiantes para la adquisición de habilidades en el manejo de las TIC. Cuadro 9 Resultados del indicador Confianza en Sí Mismo
S Fi % 0 (0,0) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 0 2 1 (0,0) (66,7) (33,3) S Fi % 23 (38,3) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 19 17 (31,7) (28,3) N Fi % 1 (1,7)

ITEMES

8. ¿Logra el estudiante el curso introductorio superar la soledad propia del sistema a distancia? 9. ¿El curso introductorio, 1 2 0 0 34 permite al estudiante adoptar (33,3) (66,7) (0,0) (0,0) (56,7) patrones y hábitos de estudio para el sistema a distancia que propone la universidad? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

14 (23,3)

12 (20,0)

0 (0,0)

ITEM 8
80

ITEM 9

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Gráfico 5. Distribución porcentual de las alternativas de respuestas de los ítemes correspondiente al indicador confianza en sí mismo

98

Siguiendo con la descripción de la información obtenida de los sujetos en estudio, se tiene en la dimensión Estudiantes en su categoría Características, indicador Confianza en sí Mismo, que el 66,7% de los orientadores creen que los estudiantes a veces logran a través del curso introductorio superar la soledad propia del sistema a distancia, no obstante el 38,3% de los estudiantes expresaron haber superado siempre la soledad propia del sistema de educación a distancia; sin embargo, un 31,7% y 28,3% respondieron casi siempre y a veces a este señalamiento (ítem 8), tales afirmaciones reflejan que no siempre el estudiante logra adquirir suficiente confianza en sí mismo para continuar sus estudios en la UNA, que por su condición de educación abierta y a distancia requiere en ocasiones del trabajo individual y del autodidactismo, por tanto, esta situación puede generar ansiedad y angustia en caso de no recibir orientación oportuna. En cambio, el 66,7% de los

orientadores argumentó que casi siempre el curso introductorio permite al estudiante adoptar patrones y hábitos de estudio para el sistema a sistema a distancia que propone la universidad, lo cual es confirmado por el 56,7% de los estudiantes al manifestar que a través de la fase introductoria lograron adoptar patrones y hábitos de estudio para el sistema a distancia (ítem 9), esto evidencia que muchos de los estudiantes que actualmente cursan estudios en la UNA posiblemente adquirieron hábitos y patrones de estudio propios del sistema de esta universidad, a pesar que no todos logran superar la soledad que conlleva esta modalidad de estudio, pero la oportunidad que tiene el estudiante de solicitar asesoría le ayuda a superar estas dificultades y por ende proseguir su formación académica en las diferentes carreras universitarias que ofrece la universidad aquellas personas que no pueden ingresar a la educación universitaria presencial.

99

Cuadro 10 Resultados del indicador Autoaprendizaje
S Fi % 0 (0,0) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 0 3 0 (0,0) (100) (0,0) S Fi % 16 (26,7) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 7 18 (11,7) (30,0) N Fi % 19 (31,7)

ITEMES

10. ¿El estudiante hace uso del Internet como medio para obtener información relacionada con algún objetivo del curso introductorio? 11. ¿Durante el curso 1 1 0 1 9 introductorio, programó (33,3) (33,3) (0,0) (33,3) (15,0) alguna actividad de orientación a través de un medio tecnológico? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

11 (18,3)

12 (20,0)

28 (46,7)

ITEM 10
120

ITEM 11

%

100 80 60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Gráfico 6. Distribución porcentual de las alternativas de respuestas de los ítemes correspondiente al indicador autoaprendizaje

En cuanto al indicador Autoaprendizaje, se determinó que el 100% de los orientadores consultados opinaron que el estudiante a veces hace uso de Internet como medio para obtener información relacionada con algún objetivo del curso introductorio, de allí que el 30% de los estudiantes admitieron que a veces utilizaron este recurso de

100

autoaprendizaje e incluso un 31,7% reconoció nunca haberlo utilizado durante la realización del mismo (ítem 10); por tanto, es una debilidad que poseen una cantidad significativa de estudiantes de la universidad al no hacer uso de la tecnología para complementar el proceso enseñanza – aprendizaje, sobre todo hoy día cuando pueden valerse de medios como el correo electrónico e Internet, para propiciar un participante activo que comparte intereses específicos o generales a través de la constitución de seminarios, videoconferencias, Chat, foros y grupos tutoriales, y que pueden generar comunicación a través de la participación en discusiones entre sus compañeros y el facilitador. De otra parte, sólo el 33,3% de los orientadores opinó que durante el curso introductorio siempre programó alguna actividad de orientación a través de un medio tecnológico, entre tanto otro 33,3% nunca lo hizo, de manera que el 46,7% de los estudiantes expresaron que durante el curso, nunca mantuvieron interacción a través de un medio tecnológico programado por el orientador (ítem 11), en este caso, se evidencia que los orientadores tienden a no utilizar medios tecnológicos durante el desarrollo del curso introductorio con el propósito que los estudiantes manejan una diversidad de información proveniente de la red, especialmente cuando la modalidad de estudio propio de la UNA requiere que el alumno adquiera habilidades y destreza en cuanto a su uso para que se genere una comunicación interactiva que facilita la opinión entre los estudiantes (participación), y el intercambio de ideas y experiencias entre iguales (horizontalidad).

101

Cuadro 11 Resultados del indicador Comunicación
S Fi % 1 (33,3) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 2 0 0 (66,7) (0,0) (0,0) S Fi % 28 (46,7) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 24 8 (40,0) 13,3 N Fi % 0 (0,0)

ITEMES

12. ¿Participa el estudiante, inconvenientes para establecer comunicación con usted u otra área de la universidad? 100 0 0 0 6 13. ¿Considera que es (0,0) (0,0) (0,0) (10,0) necesario mejorar la interacción con los estudiantes durante el desarrollo del curso introductorio? 0 1 2 0 4 14. ¿Estableció comunicación (6,7) con los estudiantes a través del (0,0) (33,3) (66,7) (0,0) correo electrónico? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

10 (16,7)

14 (23,3)

30 (50,0)

4 (6,7)

13 (21,7)

39 65,0

ITEM 12
120

ITEM 13

ITEM 14

%

100 80 60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Gráfico 7. Distribución porcentual de las alternativas de respuestas de los ítemes correspondiente al indicador comunicación

En relación con la categoría Incorporación al Sistema, se obtuvo en el indicador Comunicación que el 66,7% de los orientadores han observado que el estudiante casi siempre les participa los inconvenientes suscitados para establecer comunicación con ellos

102

u otra área de la universidad, lo cual coincide con el 46,7% y 40% de los estudiantes quienes manifestaron que siempre y casi siempre han tenido este tipo de inconvenientes de comunicación (ítem 12); esto refleja que generalmente los estudiantes pudieron haber presentados problemas de comunicación con el personal docente, académico y estudiantes durante la realización del curso introductorio, lo cual puede constituirse en un obstáculo para su incorporación al sistema de educación a distancia por cuanto probablemente no recibieron información necesaria respecto a los servicios, fechas de las pruebas, horario de los talleres, entre otras actividades que ofrece la universidad a sus estudiantes. También el 100% de los orientadores consideran que siempre es necesario mejorar la interacción con los estudiantes durante el desarrollo del curso introductorio; sin embargo, el 50% de los estudiantes nunca propusieron al orientador la necesidad e interés de mejorar la interacción durante el desarrollo del curso introductorio (ítem 13); en tal sentido, se aprecia

discrepancia de opiniones entre orientadores y estudiantes, ya que aun cuando los primeros consideran importante establecer adecuadas relaciones interpersonales con los alumnos, la mayoría de éstos tienen dificultades para comunicarles al orientador sobre la necesidad de mejorar el proceso de interacción entre ambas partes, lo cual contribuiría a lograr una participación activa en su proceso de aprendizaje, así como el desarrollo de habilidades, destrezas, motivaciones y actitudes con el propósito de que genere en él la autorrealización permanente. No obstante, el 66,7% de los orientadores respondieron que a veces establecieron comunicación con los estudiantes a través del correo electrónico, lo cual es confirmado por el 65% de los alumnos quienes respondieron nunca (ítem 14), de manera que los orientadores en la realización del curso introductorio no utilizaron medios tecnológicos para comunicarse con sus alumnos para aclarar inquietudes y darles solución a

103

los problemas suscitados durante esta fase de incorporación al sistema de educación a distancia, por consiguiente, para que la actividad de interacción se logre de manera más efectiva, el orientador debe a través de la facilitación, incorporar medios tecnológicos que permiten acortar distancia y convertir el servicio de orientación en presencialidad indirecta. Cuadro 12 Resultados del indicador Trabajo en Equipo
S Fi % 2 (66,7) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 1 0 0 (33,3) (0,0) (0,0) S Fi % 9 (15,0) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 15 35 (25,0) (58,3) 11 (18,3) 21 (35,0) N Fi % 1 (1,7) 13 (21,7)

ITEMES

15. ¿Orienta a sus estudiantes, sobre cómo aprovechar su tiempo libre para estudiar? 16. ¿Durante el curso 2 1 0 0 15 introductorio, promueve la (66,7) (33,3) (0,0) (0,0) (25,0) formación de grupos de trabajo? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

ITEM 15
80

ITEM 16

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Gráfico 8. Distribución porcentual de las alternativas de respuestas de los ítemes correspondiente al indicador trabajo en equipo

104

En referencia con el indicador Trabajo en Equipo, el 66,7% de los orientadores expresaron que siempre orientan a sus estudiantes sobre como aprovechar su tiempo libre para estudiar; no obstante, las respuestas de los estudiantes evidencian lo contrario puesto que un 58,3% a veces disponen de tiempo suficiente para estudiar (ítem 15); es decir, aun cuando los orientadores aseguran guiar a los estudiantes sobre este particular, la mayoría de ellos aun no saben como planificar el tiempo para dedicárselo tanto a los estudios como a su vida personal y profesional; en consecuencia puede representar un obstáculo para la prosecución de estudios en la UNA si no adquieren las habilidades para el aprovechamiento del tiempo libre. Asimismo, el 66,7% de los orientadores consideran que durante el curso introductorio siempre promueven la formación de grupos de trabajo, lo cual contradice lo señalado por los estudiantes, puesto que un 35% respondió que éstos no promovieron la formación de grupos de trabajo e incluso un 21,7% dijo nunca (ítem 16), de manera que lo señalado por los estudiantes demuestra la escasa promoción del trabajo en equipo por parte de los orientadores a fin de contribuir significativamente con la incorporación al sistema de educación abierta y a distancia, sobre todo, en generar en ellos la necesidad de conformar equipos para la realización de proyectos de investigación a través de medios tecnológicos como Internet o correo electrónico Cuadro 13 Resultados del indicador Conocimiento
S Fi % 1 (33,3) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 0 2 0 (0,0) (66,7) (0,0) S Fi % 5 (8,3) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 9 18 (15,0) (30,0) N Fi % 28 46,7

ITEMES 17. ¿El curso introductorio, le facilita al estudiante el conocimiento de las técnicas de información y comunicación?

105

Cuadro 13 (Cont.)
S Fi % 0 (0,0) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 0 1 2 (0,0) (33,3) (66,7) S Fi % 4 (6,7) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 7 17 (11,7) (28,3) N Fi % 32 (53,3)

ITEMES

18. ¿Facilita al estudiante, el curso introductorio las herramientas y conocimientos básicos para manejar la red de Internet? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

ITEM 17
80

ITEM 18

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Gráfico 9. Distribución porcentual de las alternativas de respuestas de los ítemes correspondiente al indicador conocimiento

Respecto a la categoría Habilidad en el Manejo de las TIC, se encontró en el indicador Conocimiento que el 33,3% de los orientadores señaló que el curso introductorio siempre facilita al estudiante el conocimiento de las técnicas de información y comunicación, pero el restante 66,7% opinan que a veces se da esta situación, no obstante, el 46,7% de los alumnos señaló que nunca el curso les facilitó el conocimiento sobre las TIC (ítem 17); tales resultados son contradictorios si se tienen en cuenta lo expuesto en el ítem 11, donde la mayoría de orientadores y alumnos admitieron que ocasionalmente se

106

programó una actividad de orientación a través de medios tecnológicos; sin embargo, los estudiantes admiten que el curso no permite la adquisición de conocimientos en relación con estos recursos de autoaprendizaje. De otra parte, el 66,7% de los orientadores consideran que nunca el curso introductorio facilita al estudiante las herramientas y conocimientos básicos para el manejo de la red del Internet, razón por la cual el 53,3% de los alumnos respondieron nunca haber hecho uso de recursos aportados por la red del Internet durante esta fase de adaptación al sistema de educación a distancia (ítem 18), esto evidencia que efectivamente los estudiantes durante el curso introductorio escasamente adquieren habilidades en el manejo de las TIC, aun cuando les ofrecen algunos conocimientos; sin embargo, los orientadores se limitan a explicaciones teóricas más no prácticas, donde el estudiante tenga la oportunidad de realizar actividades directamente en el computador para la búsqueda de bases de datos a través del Internet, así como intercambiar opiniones y aportar sugerencias con el orientador y demás compañeros.

Cuadro 14 Resultados del indicador Utilización
S Fi % 1 (33,3) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 0 0 2 (0,0) (0,0) (66,7) S Fi % 4 (6,7) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 9 11 (15,0) (18,3) N Fi % 36 (60,0)

ITEMES

19. ¿Durante la facilitación del aprendizaje propuso al estudiante el intercambio de opiniones a través de un foro? 20. ¿Utiliza los audiovisuales 0 0 1 2 4 para aclarar las dudas que (0,0) (0,0) (33,3) (66,7) (6,7) pudieron quedar durante el taller presencial? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

7 (11,7)

9 (15,0)

40 (66,7)

107

ITEM 19
80

ITEM 20

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Gráfico 10. Distribución porcentual de las alternativas de respuestas de los ítemes correspondiente al indicador utilización

En referencia con los resultados del indicador Utilización, se observó como el 66,7% de los orientadores nunca propusieron al estudiante el intercambio de opiniones a través de un foro, lo cual es corroborado por el 60% de los estudiantes consultados (ítem 19); en tal sentido, los orientadores no han demostrado interés de incorporar a su praxis andragógica estrategias de enseñanza innovadoras con la finalidad de facilitar un proceso de aprendizaje ajustado a las necesidades de la población que asiste a cursar estudios en la universidad, comenzado por la fase introductoria, de involucrar nuevas técnicas de información y comunicación aplicadas en el campo de la educación a fin de intercambiar opiniones con los estudiantes mediante foros, video-conferencias, entre otro, para hacer más productivo el proceso de facilitación de aprendizajes. Asimismo, el 66,7% de los orientadores indicaron no utilizar los audiovisuales para aclarar las dudas que pudieran quedar durante el taller presencial, que coincide con el 66,7% de las respuestas de los estudiantes (ítem 20), por tanto, no siempre durante el proceso de orientación se utilizan

108

recursos de tecnología y comunicación como es el caso de los medios audiovisuales, donde el estudiante del curso introductorio tenga la oportunidad de aclarar dudas sin la necesidad de contar con la presencia del Orientador. Al examinar los resultados antes descritos se evidencia que las características de los estudiantes del curso introductorio en determinados momentos no adquieren suficiente confianza en sí mismo, aunque logran adoptar patrones y hábitos de estudio, tampoco hacen uso de Internet para la obtención de información debido a que no son orientados para su implementación como medio de autoaprendizaje, e incluso no se utiliza algún medio informático para que exista comunicación entre el orientador y los estudiantes. Por tanto, la escasa promoción del manejo de las TIC conlleva a que los estudiantes no adquieran habilidades para hacer uso de éstos y así generar comunicación con el orientador y demás compañeros para la conformación de equipos de trabajo. Ante esta realidad, es conveniente que los Orientadores del Centro Local Táchira incorporen durante el servicio de orientación conocimientos básico para el manejo de técnicas de información y comunicación lo que permitirá mejorar la incorporación del estudiante al sistema de educación abierta y a distancia, de allí la importancia del presente estudio al proponerles a los Orientadores de estrategias andragógicos con este propósito de optimizar la interacción entre ellos y los estudiantes durante el curso introductorio.

Dimensión Orientador En la presente dimensión se describen aspectos relacionados con el perfil de orientador, el uso de estrategias innovadoras para optimizar el proceso de autoaprendizaje del estudiante y la factibilidad de la propuesta.

109

Cuadro 15 Resultados del indicador Especialista en el Área
ORIENTADORES S CS AV Fi Fi Fi ITEMES % % % 21. ¿Es usted especialista en el área de orientación? 1 1 1 (33,3) (33,3) (33,3) 22. ¿Ha realizado talleres o cursos de actualización en el 1 2 0 área de orientación? (33,3) (66,7) (0,0) 23. ¿La UNA ha auspiciado talleres y/o cursos para su 0 0 3 actualización? (0,0) (0,0) (100,0) Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca. N Fi % 0 (0,0) 0 (0,0) 0 (0,0)

ITEM 21
120

ITEM 22

ITEM 23

%

100 80 60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces

Orientadores

Gráfico 11. Distribución porcentual de las alternativas de respuestas de los ítemes correspondiente al indicador especialista en el área

Continuando con la descripción de los datos obtenidos en la presente investigación se tiene en la dimensión Orientador en su categoría Perfil indicador Especialista en el Área, se determinó que sólo uno de ellos es especialista en el área de orientación (ítem 21), a pesar de ello, uno solo siempre han realizado talleres o cursos de actualización en esta área (ítem 22), por tanto, esta situación constituye una debilidad en cuanto al servicio de orientación que debe recibir el estudiante durante el desarrollo del curso introductorio al no

110

disponer de personal actualizado sobre este particular, más aun cuando el 100% reconoció que a veces la UNA ha auspiciado talleres y/o cursos para su actualización (ítem 23); de manera, que los Orientadores no asisten a eventos por cuenta propia, sino que la universidad tampoco les ofrece cursos o talleres relacionados con el área; por tanto, esta situación representa una debilidad para el servicio de orientación que deben recibir los estudiantes del curso introductorio y la comunidad universitaria en general, al no disponer de un recurso humano actualizado en materia de nuevas formas de asesoría académica, más aun cuando ésta es la base fundamental del proceso de aprendizaje en el sistema de educación a distancia, razón por la que los docentes que trabajan en esta modalidad deben conocer sus características para poder brindar un buen servicio y de esta manera optimizar su función.

Cuadro 16 Resultados del indicador Andragógo
S Fi % 1 (33,3) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 2 0 0 (66,7) (0,0) (0,0) S Fi % ALUMNOS CS AV Fi Fi % % N Fi % -

ITEMES

24. ¿Hace uso de los principios andragógicos durante la facilitación del curso? 0 0 1 2 5 25(21). ¿Permite al estudiante (0,0) (0,0) (33,3) (66,7) (8,3) realizar modificaciones al plan de curso? 0 2 1 0 3 26(22). ¿Realiza contrato de (0,0) (66,7) (33,3) (0,0) (5,0) aprendizaje con sus estudiantes? 1 2 0 0 12 27(23). ¿Exige puntualidad en (0,0) (0,0) (20,0) cuanto a la fecha de entrega de (33,3) (66,7) los trabajos? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

6 (10,0) 7 (11,7) 9 (15,0)

14 (23,3) 8 (13,3) 22 (36,7)

35 (58,3) 42 70,0 17 (28,3)

111

ITEM 24
80

ITEM 25(21)

ITEM 26(22)

ITEM 27(23)

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Gráfico 12. Distribución porcentual de las alternativas de respuestas de los ítemes correspondiente al indicador Andragógo Por su parte, en el indicador Andragógo se encontró que el 66,7% de los orientadores casi siempre hacen uso de los principios andragógicos durante la facilitación del curso (ítem 24), esta situación evidencia que aun cuando se está en presencia de un sistema de educación de adultos y a distancia, los encargados de ofrecerles orientación a los estudiantes de manera ocasional aplican los principios andragógicos. También se encontró que el 66,7% de los orientadores reportaron que nunca permiten a los estudiantes realizar modificaciones al plan de curso (ítem 25), lo cual fue corroborado por el 58,3% de los estudiantes (ítem 21). En cambio el 66,7% reportó que casi siempre realizan un contrato de aprendizaje con sus estudiantes (ítem 26) y en exigirles puntualidad en cuanto a la fecha de entrega de los trabajos (ítem 27), sin embargo, estas respuestas son contrarias a las emitidas por los estudiantes, puesto que un 70% negó que los orientadores hayan realizado un contrato de aprendizaje (ítem 22) y otro 36,7% y 28,3% indicaron que a veces y nunca existió flexibilidad en cuanto a la entrega del cuaderno de trabajo después de la fecha estipulada (ítem 23). Por tanto, las respuestas emitidas por los estudiantes evidencian que la

112

mayoría no se sienten satisfechos con el desempeño del Orientador durante la fase introductoria por cuanto no existió un contrato de aprendizaje, exigió la entrega de los trabajos dentro del tiempo previsto y no permitió modificaciones en el plan de curso, corroborando de esta manera no aplicar los principios andragógicos del adulto en situación de aprendizaje. Cuadro 17 Resultados del indicador Liderazgo
S Fi % 2 (66,7) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 1 0 0 (33,3) (0,0) (0,0) S Fi % 23 (38,3) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 14 16 (23,3) (26,7) 17 (28,3) 9 (15,0) N Fi % 7 (11,7) 0 (0,0)

ITEMES

28(24). ¿Se considera usted líder de los estudiantes del curso introductorio? 1 2 0 0 34 29(25). ¿Considera que el curso introductorio facilita la (33,3) (66,7) (0,0) (0,0) (56,7) adaptación y permanencia de los estudiantes en el sistema de la UNA? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

ITEM 28(24)
80

ITEM 29(25)

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Gráfico 13. Distribución porcentual de las alternativas de respuestas de los ítemes correspondiente al indicador liderazgo

113

En cuanto al indicador Liderazgo el 66,7% de los orientadores aseguró que siempre se consideran un líder de los estudiantes del curso introductorio (ítem 28), no obstante, sólo el 38,3% de los estudiantes admitió que siempre el orientador llevó la batuta durante todo el curso introductorio (ítem 24), es decir, muchos de los estudiantes que realizaron el curso no percibieron al orientador como un líder dentro del proceso enseñanza - aprendizaje, razón por la cual la mayoría en el ítem 7 admitieron no haber contado con la orientación oportuna durante el curso, por tanto, esta situación probablemente contribuyó para que los estudiantes no evaluaran a los orientadores como individuos con una actitud influyente. De otra parte, el 66,7% de los orientadores consideran que el curso introductorio casi siempre facilita la adaptación y permanencia de los estudiantes en el sistema de la UNA (ítem 29), aunque un 56,7% de los estudiantes señalaron que el curso les proporcionó siempre las herramientas necesarias para su adaptación al sistema (ítem 25), en tal sentido, la mayoría de los sujetos consultados opinan que el curso introductorio es una estrategia inicial de adaptación del futuro estudiante unista al sistema de educación de adultos y a distancia, ya que a través del curso se aplica una serie de actividades para el afianzamiento de técnicas propias del estudio independiente y se identifiquen con la universidad para que permanezcan dentro del sistema hasta que puedan completar satisfactoriamente sus estudios.

114

Cuadro 18 Resultados del indicador Tipo
S Fi % 1 (33,3) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 1 1 0 (33,3) (33,3) (0,0) S Fi % 4 (6,7) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 11 14 (18,3) (23,3) N Fi % 31 (51,7)

ITEMES

30(26). ¿Promueve la interacción a través de otros medios, para favorecer la construcción de conocimientos? 31. ¿Considera que el taller 2 1 0 0 presencial de iniciación del (66,7) (33,3) (0,0) (0,0) curso podría ser presentado en un CD para corregir las dudas que quedan en el estudiante? 7 27. ¿Fueron establecidas junto (11,7) con su orientador nuevas estrategias de evaluación? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

-

-

-

8 (13,3)

18 (30,0)

27 (45,0)

ITEM 30(26)
80

ITEM 31

ITEM 27

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Gráfico 14. Distribución porcentual de las alternativas de respuestas de los ítemes correspondiente al indicador tipo

Con respecto a la categoría Uso de Estrategias Innovadoras en el indicador Tipo, se determinó que sólo el 33,3% de los orientadores siempre promueven la interacción a través de otros medios, para favorecer la construcción de conocimientos (ítem 30), en

115

cambio, el 51,7% de los estudiantes consideran que esta situación nunca ocurre (ítem 26); por tanto, existe un consenso entre la mayoría de los estudiantes porque el orientador durante el curso introductorio no utilizó medios de enseñanza innovadores como el caso de las TIC con la finalidad de favorecer nuevos conocimientos en la población estudiantil de la UNA, de allí que las respuestas emitidas por los alumnos coincidan con las observadas en los ítems 18 y 20, donde la mayoría indicó que los orientadores no hacen uso de Internet, ni audiovisuales para hacer más eficiente de las actividades desarrolladas durante el curso. De otra parte, el 66,7% de los orientadores consideran que el taller presencial de iniciación del curso podría ser siempre presentado en un CD para corregir las dudas que quedan en el taller (ítem 31), lo cual evidencia la disposición de éstos para incorporar medios de información innovadores que faciliten orientar el proceso de enseñanza – aprendizaje, dejando a un lado la pasividad de los estudiantes y convertirse en entes activos en la búsqueda de selección, procesamiento y asimilación de información provenientes de materiales de multimedia. De otra parte, el 45% de los estudiantes respondieron que nunca fueron establecidas junto con su orientador nuevas estrategias de evaluación, además un 30% señaló a veces ocurrió tal situación (ítem 27), esto refleja que no siempre se generó en la mayoría de los casos un proceso de interacción adecuado, donde ambas partes intercambiaran opiniones acerca del proceso de evaluación, de manera que esta situación demuestra que no se cumplió cabalmente uno de los principios andragógicos como es la participación del estudiante en procesos que le conciernen directamente.

116

Cuadro 19 Resultados del indicador Utilización
S Fi % 1 (33,3) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 1 1 0 (33,3) (33,3) (0,0) S Fi % 16 (26,7) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 13 23 (21,7) (38,3) N Fi % 8 (13,3)

ITEMES

32(28). ¿Cuenta la universidad con los medios tecnológicos para mejorar la facilitación del aprendizaje? 1 0 2 0 6 33(29). ¿Ha propuesto (33,3) (0,0) (66,7) (0,0) (10,0) cambios para promover la facilitación del curso a través de los recursos disponibles en la universidad? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

12 (20,0)

19 (31,7)

23 (38,3)

ITEM 32(28)
80

ITEM 33(29)

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Gráfico 15. Distribución porcentual de las alternativas de respuestas de los ítemes correspondiente al indicador utilización En relación con el indicador Utilización, el 33,3% de los orientadores están

convencido que la universidad siempre cuenta con los medios tecnológicos para mejorar la facilitación del aprendizaje (ítem 32), afirmación que es compartida con el 26,7% de los estudiantes (ítem 28), es decir, la mayoría de los sujetos encuestados consideran que la UNA, Centro Local Táchira, no dispone de los medios y/o plataforma tecnológica para hacer más eficiente el proceso de aprendizaje, razón por la cual los estudiantes no

117

adquieren habilidades para el manejo de las TIC y de otras herramientas que faciliten la adquisición de conocimientos. A pesar de ello, el 66,7% de los orientadores a veces han propuesto cambios para promover la facilitación del curso a través de los recursos disponibles en la universidad (ítem 33), en tanto, el 31,7% y 38,3% de los estudiantes expresaron que a veces y nunca los orientadores propusieron cambios con estos fines (ítem 29); de manera que, existe una tendencia en los orientadores de no propiciar cambios y/o transformaciones significativas en cuanto a la incorporación de estrategias innovadoras basadas en la adopción de nuevas tecnologías donde el estudiante se responsabilice de sus propios aprendizajes, además que adquiera habilidades y destrezas para usarlas durante el desarrollo del curso y posteriormente en su formación académica a sabiendas que éstas constituyen elementos esenciales en el sistema de educación a distancia.

Cuadro 20 Resultados del indicador Reconocimiento de Debilidades
S Fi ITEMES % 34. ¿Ha detectado debilidades durante la orientación que se 1 imparte en el curso introductorio? (33,3) 35. ¿Ha considerado la posibilidad de volver a utilizar los 2 audiovisuales para proporcionar una mejor realimentación? (66,7) Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca. ORIENTADORES CS AV Fi Fi % % 0 2 (0,0) (66,7) 1 0 (33,3) (0,0) N Fi % 0 (0,0) 0 (0,0)

118

ITEM 34
80

ITEM 35

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces

Orientadores

Alumnos

Gráfico 16. Distribución porcentual de las alternativas de respuestas de los ítemes correspondiente al indicador reconocimiento de debilidades

Con respecto a la categoría Factibilidad de la Propuesta en su indicador Reconocimiento de Debilidades, el 66,7% de los orientadores manifestaron que a veces han detectado debilidades durante la orientación que se imparte en el curso introductorio (ítem 34), entre tanto, el 66,7% siempre han considerado la posibilidad de volver a utilizar los audiovisuales para proporcionar una mejor realimentación (ítem 35), aun cuando los resultados del ítem 20 se determinó que no los utilizan para aclarar dudas, no obstante, los orientadores consideran importante incluirlos nuevamente en el proceso enseñanza – aprendizaje para realimentar a los estudiantes que asisten a las jornadas de orientación.

119

Cuadro 21 Resultados del indicador Necesidad de Optimizar
ORIENTADORES S CS AV N Fi Fi Fi Fi % % % % 3 0 0 0 (100,0) (0,0) (0,0) (0,0) 3 0 0 0 (100,0) (0,0) (0,0) (0,0)

ITEMES

36. ¿Ha pensado que es necesario optimizar la interacción durante la orientación que se imparte en el curso introductorio? 37. ¿Considera importante el uso de los medios tecnológicos de la información para mejorar la interacción entre los participantes? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

ITEM 36
120

ITEM 37

%

100 80 60 40 20 0 Siempre

Orientadores

Alumnos

Gráfico 17. Distribución porcentual de las alternativas de respuestas de los ítemes correspondiente al indicador necesidades de optimizar

En cuanto al indicador Necesidad de Optimizar, la totalidad de los orientadores han pensado que es necesario optimizar la interacción durante la orientación que se imparte en el curso introductorio (ítem 36); por tanto, consideran importante el uso de los medios tecnológicos de la información para mejorar la interacción entre los participantes (ítem 37), lo cual demuestra el interés de los orientadores de incorporar nuevas formas de

120

comunicación e información que permitan mejorar el servicio de orientación a través de la incorporación de medios que faciliten una interacción óptima orientador – estudiante.

Cuadro 22 Resultados del indicador participación en eventos
S Fi % 1 (100,0) ORIENTADORES CS AV Fi Fi % % 0 0 (0,0) (0,0) 2 (66,7) N Fi % 0 (0,0) 0 (0,0)

ITEMES

38. ¿Estaría dispuesto a participar en encuentros dirigidos a optimizar la interacción durante la orientación del curso? 0 2 39. ¿Ha sido convocado por los especialistas en contenido del curso introductorio para adoptar ideas (0,0) (33,3) sobre el mismo? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

ITEM 38
120

ITEM 39

%

100 80 60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Gráfico 18. Distribución porcentual de las alternativas de respuestas de los ítemes correspondiente al indicador participación en eventos

Finalmente en el indicador Participación en Eventos, el 100% de los orientadores estarían dispuestos a participar en encuentros dirigidos a optimizar la interacción durante la orientación del curso (ítem 38), sin embargo, el 66,7% admitió con que a veces han sido convocados por los especialistas en contenido del curso introductorio para adoptar ideas

121

sobre el mismo (ítem 39). Aun cuando existe disposición de los orientadores de involucrarse activamente en actividades para el mejoramiento del proceso de interacción con los estudiantes del curso introductorio, no siempre han recibido el apoyo de los especialistas de contenido para la conformación de equipos de trabajo para la búsqueda de estrategias andragógicas que permitan realizar cambios y/o transformaciones significativas al desarrollo del mismo, sobre todo, en aplicar recursos y materiales tecnológicos. Lo expuesto anteriormente demuestra que el personal docente encargado de ofrecer servicio de orientación a los estudiantes del curso introductorio no son especialistas en el área, ni han realizado cursos y talleres para su actualización, lo cual se constituye en una debilidad que debe ser superada mediante el ofrecimiento por parte de la UNA de eventos de mejoramiento profesional. Tampoco los orientadores se caracterizan por ser líderes de los estudiantes, ni aplicar los principios andragógicos como lo señalaron los estudiantes al no realizar contrato de aprendizaje. Asimismo, poseen dificultades para promover el uso de estrategias innovadoras para favorecer la construcción de conocimientos o establecer nuevas estrategias de evaluación, posiblemente porque la universidad no posee (una plataforma tecnológica adecuada para facilitar el proceso aprendizaje a distancia propio de la Universidad Nacional Abierta. Todo ello conllevó a que los orientadores evidenciaran la necesidad de optimizar el proceso de interacción con los estudiantes del curso introductorio mediante el uso de medios de tecnológicos de la información y comunicación, por tanto, estaría dispuesto a participar en eventos donde se fomente la adopción de éstos en el proceso de autoaprendizaje de los estudiantes.

122

A continuación, se presentan a manera de resumen y en forma general los cuadros con las dimensiones, indicadores e itemes y sus respectivos gráficos de los resultados anteriores. Cuadro 23 Resultados de la dimensión Educación Abierta y a Distancia
S Fi % ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % S Fi % ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 22 (36,7) 18 (30,0) N Fi % 2 (3,3)

INDICADORES / ITEMES

Material impreso 1 1 1 0 18 1. ¿Considera que el material (33,3) (33,3) (33,3 (0,0) (30,0) instruccional del curso introductorio es de fácil comprensión para los estudiantes? 1 2 0 0 35 2. ¿El material impreso que (33,3) (66,7) (0,0) (0,0) (58,3) consultan los estudiantes durante el curso introductorio, los prepara para continuar estudios en la UNA? Recursos para el autoaprendizaje 1 1 1 0 37 3. ¿Considera que el material (33,3) (33,3) (33,3) (0,0) (61,7) instruccional utilizado en el curso introductorio facilita el autoaprendizaje? 1 2 0 0 26 4. ¿El taller presencial del curso introductorio, permite (33,3) (66,7) (0,0) (0,0) (43,3) una orientación significativa en el estudiante? Estrategias 5. ¿Las experiencias de 1 1 1 0 25 aprendizaje anteriores del (33,3) (33,3) (33,3) (0,0) (41,7) estudiante pueden ser consideradas como fuentes de nuevos conocimientos? 6. ¿La realimentación a los 1 2 0 0 21 estudiantes durante el curso (33,3) (66,7) (0,0) (0,0) (35,0) introductorio, se realizó solo de manera presencial? Motivación 0 0 3 0 22 7. ¿Hace seguimiento a los (0,0) (0,0) (100) (0,0) (36,7) estudiantes que continúan estudios en la universidad? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

15 (25,0)

7 (11,7)

3 (5,0)

13 (21,7)

10 (16,7)

0 (0,0)

21 (35,0)

11 (18,3)

2 (3,3)

20 (33,3)

15 25,0

0 (0,0)

30 (50,0)

7 (11,7)

2 (3,3)

10 (16,7)

20 (33,3)

8 (13,3)

123

I-1
120

I-2

I-3

I-4

I-5

I-6

I-7

%

100 80 60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Gráfico 19. Distribución porcentual de los promedios correspondientes a los indicadores de la dimensión educación abierta y a distancia

124

Cuadro 24 Resultados de la dimensión Estudiantes
S Fi % 0 (0,0) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 0 (0,0) 2 (66,7) 1 (33,3) S Fi % 23 (38,3) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 19 (31,7) 17 (28,3) N Fi % 1 (1,7)

ITEMES Confianza en sí mismo 8. ¿Logra el estudiante el curso introductorio superar la soledad propia del sistema a distancia? 9. ¿El curso introductorio, permite al estudiante adoptar patrones y hábitos de estudio para el sistema a distancia que propone la universidad? Autoaprendizaje 10. ¿El estudiante hace uso del Internet como medio para obtener información relacionada con algún objetivo del curso introductorio? 11. ¿Durante el curso introductorio, programó alguna actividad de orientación a través de un medio tecnológico? Comunicación 12. ¿Participa el estudiante, inconvenientes para establecer comunicación con usted u otra área de la universidad? 13. ¿Considera que es necesario mejorar la interacción con los estudiantes durante el desarrollo del curso introductorio? 14. ¿Estableció comunicación con los estudiantes a través del correo electrónico? Trabajo en equipo 15. ¿Orienta a sus estudiantes, sobre cómo aprovechar su tiempo libre para estudiar? 16. ¿Durante el curso introductorio, promueve la formación de grupos de trabajo?

1 (33,3)

2 (66,7)

0 (0,0)

0 (0,0)

34 (56,7)

14 (23,3)

12 (20,0)

0 (0,0)

0 (0,0)

0 (0,0)

3 (100)

0 (0,0)

16 (26,7)

7 (11,7)

18 (30,0)

19 (31,7)

1 (33,3)

1 (33,3)

0 (0,0)

1 (33,3)

9 (15,0)

11 (18,3)

12 (20,0)

28 (46,7)

1 (33,3)

2 (66,7)

0 (0,0)

0 (0,0)

28 (46,7)

24 (40,0)

8 13,3

0 (0,0)

100

0 (0,0)

0 (0,0)

0 (0,0)

6 (10,0)

10 (16,7)

14 (23,3)

30 (50,0)

0 (0,0)

1 (33,3)

2 (66,7)

0 (0,0)

4 (6,7)

4 (6,7)

13 (21,7)

39 65,0

2 (66,7) 2 (66,7)

1 (33,3) 1 (33,3)

0 (0,0) 0 (0,0)

0 (0,0) 0 (0,0)

9 (15,0) 15 (25,0)

15 (25,0) 11 (18,3)

35 (58,3) 21 (35,0)

1 (1,7) 13 (21,7)

125

Cuadro 24 (Cont.)
S Fi % ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % S Fi % ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 9 (15,0) 18 (30,0) N Fi % 28 46,7

ITEMES

Conocimiento 17. ¿El curso introductorio, le 1 0 2 0 5 facilita al estudiante el (33,3) (0,0) (66,7) (0,0) (8,3) conocimiento de las técnicas de información y comunicación? 18. ¿Facilita al estudiante, el 0 0 1 2 4 curso introductorio las (0,0) (0,0) (33,3) (66,7) (6,7) herramientas y conocimientos básicos para manejar la red de Internet? Utilización 19. ¿Durante la facilitación del 1 0 0 2 4 aprendizaje propuso al (33,3) (0,0) (0,0) (66,7) (6,7) estudiante el intercambio de opiniones a través de un foro? 0 0 1 2 4 20. ¿Utiliza los audiovisuales (0,0) (0,0) (33,3) (66,7) (6,7) para aclarar las dudas que pudieron quedar durante el taller presencial? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

7 (11,7)

17 (28,3)

32 (53,3)

9 (15,0)

11 (18,3)

36 (60,0)

7 (11,7)

9 (15,0)

40 (66,7)

I-8 I-19
120

I-9 I-20

I-10

I-11

I-12

I-13

I-14

I-15

I-16

I-17

I-18

%

100 80 60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Gráfico 20. Distribución porcentual de los promedios correspondientes a los indicadores de la dimensión estudiante

126

Cuadro 25 Resultados de la dimensión Orientador
S Fi % 1 (33,3) 1 (33,3) 0 (0,0) ORIENTADORES CS AV Fi Fi % % 1 (33,3) 2 (66,7) 0 (0,0) 1 (33,3) 0 (0,0) 3 (100,0) N Fi % 0 (0,0) 0 (0,0) 0 (0,0) S Fi % ALUMNOS CS AV Fi Fi % % N Fi % -

ITEMES Especialista en el área 21. ¿Es usted especialista en el área de orientación? 22. ¿Ha realizado talleres o cursos de actualización en el área de orientación? 23. ¿La UNA ha auspiciado talleres y/o cursos para su actualización? Andragogo 24. ¿Hace uso de los principios andragógicos durante la facilitación del curso? 25(21). ¿Permite al estudiante realizar modificaciones al plan de curso? 26(22). ¿Realiza contrato de aprendizaje con sus estudiantes? 27(23). ¿Exige puntualidad en cuanto a la fecha de entrega de los trabajos? Liderazgo 28(24). ¿Se considera usted líder de los estudiantes del curso introductorio? 29(25). ¿Considera que el curso introductorio facilita la adaptación y permanencia de los estudiantes en el sistema de la UNA? Tipo 30(26). ¿Promueve la interacción a través de otros medios, para favorecer la construcción de conocimientos? 31. ¿Considera que el taller presencial de iniciación del curso podría ser presentado en un CD para corregir las dudas que quedan en el estudiante?

-

-

-

-

1 (33,3)

2 (66,7)

0 (0,0)

0 (0,0)

-

-

-

-

0 (0,0) 0 (0,0) 1 (33,3)

0 (0,0) 2 (66,7) 2 (66,7)

1 (33,3) 1 (33,3) 0 (0,0)

2 (66,7) 0 (0,0) 0 (0,0)

5 (8,3) 3 (5,0) 12 (20,0)

6 (10,0) 7 (11,7) 9 (15,0)

14 (23,3) 8 (13,3) 22 (36,7)

35 (58,3) 42 70,0 17 (28,3)

2 (66,7) 1 (33,3)

1 (33,3) 2 (66,7)

0 (0,0) 0 (0,0)

0 (0,0) 0 (0,0)

23 (38,3) 34 (56,7)

14 (23,3) 17 (28,3)

16 (26,7) 9 (15,0)

7 (11,7) 0 (0,0)

1 (33,3)

1 (33,3)

1 (33,3)

0 (0,0)

4 (6,7)

11 (18,3)

14 (23,3)

31 (51,7)

2 (66,7)

1 (33,3)

0 (0,0)

0 (0,0)

-

-

-

-

127

ITEMES

27. ¿Fueron establecidas junto con su orientador nuevas estrategias de evaluación? Utilización 32(28). ¿Cuenta la 1 1 1 0 16 universidad con los medios (33,3) (33,3) (33,3) (0,0) (26,7) tecnológicos para mejorar la facilitación del aprendizaje? 1 0 2 0 6 33(29). ¿Ha propuesto (33,3) (0,0) (66,7) (0,0) (10,0) cambios para promover la facilitación del curso a través de los recursos disponibles en la universidad? Reconocimiento de debilidades 34. ¿Ha detectado debilidades 1 0 2 0 durante la orientación que se (33,3) (0,0) (66,7) (0,0) imparte en el curso introductorio? 2 1 0 0 35. ¿Ha considerado la (66,7) (33,3) (0,0) (0,0) posibilidad de volver a utilizar los audiovisuales para proporcionar una mejor realimentación? Necesidad de optimizar 3 0 0 0 36. ¿Ha pensado que es (100,0) (0,0) (0,0) (0,0) necesario optimizar la interacción durante la orientación que se imparte en el curso introductorio? 37. ¿Considera importante el 3 0 0 0 uso de los medios (100,0) (0,0) (0,0) (0,0) tecnológicos de la información para mejorar la interacción entre los participantes? Participación en eventos 1 0 0 0 38. ¿Estaría dispuesto a (100,0) (0,0) (0,0) (0,0) participar en encuentros dirigidos a optimizar la interacción durante la orientación del curso? 39. ¿Ha sido convocado por 0 2 2 0 los especialistas en contenido (0,0) (33,3) (66,7) (0,0) del curso introductorio para adoptar ideas sobre el mismo? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

S Fi % -

ORIENTADORES CS AV Fi Fi % % -

N Fi % -

S Fi % 7 (11,7)

ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 8 18 (13,3) (30,0)

N Fi % 27 (45,0)

13 (21,7)

23 (38,3)

8 (13,3)

12 (20,0)

19 (31,7)

23 (38,3)

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

128

I-21 I-28(24) 120 I-34
%
100 80 60 40 20 0 Siempre

I-22 I-29(25) I-35

I-23 I-30(26) I-36

I-24 I-31 I-37

I-25(21) I-27 I-38

I-26(22) I-32(28) I-39

I-27(23) I-33(29)

Casi Siempre

Algunas Veces

Nunca

Siempre

Casi Siempre

Algunas Veces

Nunca

Orientadores

Alumnos

Gráfico 21. Distribución porcentual de los promedios correspondientes a los indicadores de la dimensión orientador

Se espera, de esta manera poder visualizar en los cuadros y gráficos, en forma general y a manera de resumen los datos obtenidos de los informantes.

129

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones De acuerdo con la información obtenida, se observa que orientadores y estudiantes tienden a mostrarse poco satisfechos en relación al material impreso por cuanto no siempre éstos son de fácil comprensión para los estudiantes, ni facilita el autoaprendizaje. Sin embargo, algunos prepara al estudiantado encuestados para consideran que estudios en el material instruccional

continuar

la UNA, por consiguiente

los orientadores estiman que se debe realizar una evaluación de los medios y recursos utilizados en el curso introductorio, con miras a que los estudiantes puedan lograr los objetivos propuestos. Los conocimientos previos son fuentes de aprendizaje significativo en los estudiantes, razón por cual es importante realizar reuniones periódicas para realimentar los mismos, además de aclararles dudas e inquietudes en cuanto al sistema de educación abierta y a distancia. Los orientadores hacen un bajo seguimiento de aquellos alumnos que ingresan al sistema UNA con el propósito de motivarlos a lograr el Curso Introductorio y seguir sus estudios en la Universidad. Existe la necesidad de aplicar estrategias andragógicas para mejorar y/o fortalecer el proceso de interacción orientador – estudiante en el curso introductorio del Centro Local Táchira.

130

Entre las características de los estudiantes del curso introductorio un mediano porcentaje opino que en determinados momentos no logran obtener suficiente confianza en sí mismos, pero a través del estudio independiente logran adoptar algunos patrones y hábitos de estudio. Para la obtención de información es escaso el uso de Internet, debido a que no son orientados para su implementación como medio de autoaprendizaje, e incluso no se utiliza algún medio informático para que exista comunicación entre el orientador y los estudiantes. Se evidencia escasa promoción del manejo de las TIC, lo que conlleva a que los estudiantes no adquieran habilidades para hacer uso de éstos y así interactuar con el orientador y demás compañeros para la conformación de equipos de trabajo. No todo el personal docente, encargado de ofrecer servicio de orientación a los estudiantes del curso introductorio es especialista en el área, ni han realizado cursos y talleres para su actualización, lo cual se constituye en una debilidad que debe ser superada mediante el ofrecimiento por parte de la UNA de eventos de mejoramiento profesional. Según opinión de los estudiantes, los orientadores no se presentan como líderes de los estos, por no tener desarrollada esa habilidad. Se evidencia poca aplicación de los principios andragógicos durante la interacción en el curso introductorio, tampoco se realiza un contrato de aprendizaje para la evaluación de su progreso. Hay dificultades para promover el uso de estrategias innovadoras que favorezcan la construcción de conocimientos o establecer nuevas estrategias de evaluación. El Centro Local Táchira no posee una plataforma tecnológica adecuada para facilitar el proceso aprendizaje a distancia, propio de la Universidad Nacional Abierta.

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Los orientadores evidencian la necesidad de optimizar el proceso de interacción con los estudiantes del curso introductorio mediante el uso de medios tecnológicos de la información y comunicación y para ello están dispuestos a participar en eventos donde se fomente la adopción de éstos en el proceso de autoaprendizaje de los estudiantes.

Recomendaciones Realizar una evaluación y adaptación de los medios y recursos utilizados en el curso introductorio con miras a lograr los objetivos dentro del proceso de iniciación del futuro estudiante de la universidad. Tomar en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, ya que algunos de ellos son profesionales, significativo. Realizar seguimiento de aquellos alumnos que ingresan al sistema UNA con el propósito de motivarlos a lograr el Curso Introductorio y prosecución en la Universidad. Aplicar estrategias andragógicas que permitan mejorar y/o fortalecer el proceso de interacción, facilitando a los estudiantes participar en la programación de su propia formación educativa durante el curso introductorio del Centro Local Táchira. Mediante la interacción, fortalecer en los estudiantes la autoestima y confianza en sí mismos, para que puedan lograr adoptar algunos independiente. Hacer uso de la Internet, como un medio de interacción y de autoaprendizaje, o de cualquier medio informático, para que exista comunicación entre el orientador y los estudiantes. patrones y hábitos de estudio y por consiguiente los mismos son fuente de aprendizaje

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Propiciar en los estudiantes el manejo de las TIC, para que los estudiantes adquieran habilidades en su uso y así interactúen con el orientador y demás compañeros, facilitando la conformación de equipos de trabajo. Se deben contratar, a futuro, docentes especialistas en el área, para que se encarguen de ofrecer servicio de orientación a los estudiantes no sólo del curso introductorio; además deben actualizarse constantemente con cursos y talleres; para lo cual la UNA debe propiciar eventos de mejoramiento profesional. Los orientadores deben manifestarse como líderes y facilitadores de los estudiantes, para que éstos los vean como un ejemplo a seguir. Promover el uso de técnicas innovadoras conocimiento y el autoaprendizaje. Establecer nuevas estrategias que permitan modificar el sistema de evaluación que se maneja actualmente durante el curso introductorio, ya que no es una unidad curricular. Los Orientadores del Centro Local Táchira, durante el servicio de orientación, deben facilitar conocimientos básicos para el manejo de técnicas de información y comunicación, lo que permitirá mejorar la incorporación del estudiante al sistema de educación abierta y a distancia. Hacer extensiva la propuesta, a los asesores académicos del Centro Local Táchira, para que se apliquen las estrategias de interacción de manera permanente a todos los estudiantes de las diferentes carreras. Proponer a las Autoridades del centro Local Táchira y a los Orientadores, estrategias andragógicos con el propósito de optimizar la interacción entre ellos y los estudiantes durante el curso introductorio. que favorezcan la construcción del

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CAPITULO VI LA PROPUESTA

PROMOVER LA OPTIMIZACIÓN ANDRAGÓGICA DE LA INTERACCIÓN DURANTE LA ORIENTACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DEL CURSO INTRODUCTORIO DEL CENTRO LOCAL TÁCHIRA, UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA, A TRAVÉS DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Autor: José O. Mantilla. G.

San Cristóbal, Noviembre de 2008

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Presentación Mediante la propuesta: Estrategias Andragógicas para optimizar la interacción orientador-estudiante durante el curso introductorio del Centro Local Táchira, en la Universidad Nacional Abierta, bajo la tecnología de la información y comunicación, se pretende satisfacer la necesidad urgente que tienen los orientadores y estudiantes, en cuanto a contar con las herramientas y medios adecuados para realizar de manera eficaz y eficiente el proceso de interacción, que incluya las dimensiones intelectuales, volitivas, afectiva y sociales, para facilitar en el estudiante que se inicia en la universidad la construcción de su propio aprendizaje. En tal sentido, la propuesta representa una alternativa de solución a las posibles limitaciones y debilidades que puedan tener los orientadores en el momento de interactuar con el estudiante del curso introductorio, por lo que se proporcionan estrategias que les serán de suma ayuda durante la práctica de orientación a los usuarios del sistema a distancia, y se pretende ofrecer una metodología guiada por los principios andragógicos donde los actores del proceso pongan en practica estrategias que conlleven al mejoramiento de la interacción orientador-estudiante. En cuanto a los objetivos y contenidos propuestos surgen de las debilidades detectadas durante la fase de recolección de datos; por tal motivo, lo que se ha planteado esta dentro de las necesidades de los orientadores y estudiantes del curso introductorio. La propuesta parte del diagnóstico situacional; donde se detectaron limitaciones y necesidades asociadas con el proceso de orientación durante el curso introductorio, se hizo una evaluación institucional en el aspecto de la orientación académica, aplicando la metodología del análisis estratégico, que llevó al planteamiento de una matriz DOFA.

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En este sentido, se verificaron los parámetros establecidos para la educación a distancia y los que propone la Universidad Nacional Abierta en relación con la orientación académica. Tomando en cuenta estos acontecimientos, se proponen contenidos y estrategias que contribuyen a optimizar la interacción entre el orientador y el estudiante, bajo una visión holistica y tomando en cuenta la condición adulta del participante.

Evaluación Institucional – Análisis Estratégico Para lograr la optimización Andragógica de la interacción durante la orientación de los estudiantes del curso introductorio del Centro Local Táchira de la Universidad Nacional Abierta, la Unidad Académica de esta institución requiere el cumplimiento de estrategias previamente determinadas. De esta manera, se le facilitará al estudiante que se inicia, una orientación de óptima calidad, acorde con el sistema a distancia y los momentos de transformación tecnológica de comunicación que se están viviendo en la actualidad. El establecimiento de nuevas estrategias exige: - Realizar una retrospectiva que permita establecer un balance hasta el presente, de cómo ha sido la facilitación de la orientación durante el curso introductorio en el Centro Local Táchira de la UNA., y de los cuales han sido los resultados obtenidos hasta ahora. - Un análisis externo, con el propósito de determinar las tendencias del entorno que en forma significativa benefician al Centro Local y por ende al proceso de interacción

durante la orientación que se lleva a cabo actualmente en el Centro Local; así como también las debilidades dentro de estas mismas tendencias que representan potencialmente barreras para el actual y futuro desarrollo óptimo de la interacción durante la orientación del curso introductorio.

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- La combinación y análisis en una matriz de confrontación de debilidades, oportunidades, fortaleza y amenazas (matriz DOFA), lo cual es primordial para los objetivos y estrategias a proponer para darle solución a la problemática estudiada. El análisis de la matriz DOFA es fundamental, porque permite el establecimiento de las estrategias y objetivos del Centro Local Táchira de la UNA. para optimizar la

interacción a través de la tecnología de la informática y de la comunicación durante la orientación del curso introductorio, requiriéndose para su ejecución la participación de todos los involucrados durante dicho proceso.

Diagnóstico de la Asesoría Académica Toda organización está influenciada por una serie de factores, internos y externos, por tanto, se hace necesario controlar aquellos aspectos desfavorables que la hacen vulnerable y susceptible frente a sus competidores, y al mismo tiempo fortalecer los favorables para hacerla más competitiva y exitosa. Pues bien, tomando como base los instrumentos aplicados en la investigación que precede a este trabajo, se plantean las fortalezas y debilidades (factores internos), oportunidades y amenazas (factores externos) de la interacción que se produce durante la orientación en el Centro Local Táchira, los cuales se confrontaron en una matriz DOFA, cuyos resultados se reseñan a continuación:

1. Fortalezas 1.1. Existencia de la sala de computación en el Centro Local Táchira. 1.2. Funcionamiento de la sala Alma Mater en el Centro Local.

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1.3. Constitución de Extensión Universitaria en el Centro Local Táchira. 1.4. El material impreso le permite al estudiante conocer la modalidad a distancia, facilita el autoaprendizaje y el estudio independiente. 1.5. Se cuenta con personal especializado en el área de informática. 1.6. Disposición de los orientadores para participar en cursos y eventos para su mejoramiento profesional. 1.7. Acreditación de conocimientos por parte de la Universidad.

2. Debilidades 2.1. Ausencia de una orientación e interacción a distancia, que permita utilizar los medios de la comunicación e información. 2.2. Carencia de una plataforma tecnológica preparada y adecuada para la realización de una orientación a distancia. 2.3. Ausencia de una planeación estructurada para capacitar y actualizar permanentemente a los orientadores en la facilitación de la educación a distancia. 2.4. Escasa aplicación de los principios andragógicos, situación que no permite al estudiante participar en su proceso de autoaprendizaje y por ende deserción del sistema de educación a distancia. 2.5. Orientadores y estudiantes no son tomados en cuenta por los especialistas de contenido para aportar ideas sobre el mejoramiento del curso introductorio. 2.6. El taller inicial presencial como recurso, no brinda una orientación significativa para el autoaprendizaje del estudiante.

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2.7. Ausencia de audiovisuales para complementar las dudas que quedan después del taller presencial. 2.8. Carencia de especialistas en el área de orientación. 2.9. Las experiencias anteriores del estudiante no son consideradas como fuente de aprendizaje por el orientador. 2.10. La realimentación e interacción con el estudiante casi siempre se establece de manera presencial. 2.11. El curso nunca facilita el conocimiento sobre las técnicas de información y comunicación. 2.12. Ausencia de liderazgo por parte de los orientadores durante el curso. 2.13. No hay participación de los estudiantes para establecer contratos y nuevas estrategias de aprendizaje. 2.14. Tendencia de los orientadores a no propiciar cambios y/o transformaciones significativas en cuanto a la incorporación de estrategias innovadoras para el aprendizaje durante el curso.

3. Oportunidades 3.1. Convenios Interinstitucionales entre la UNA. y otras universidades de la región. 3.2. Ofertas de Postgrado en Educación a Distancia y Especialización en Telemática e informática en la Universidad. 3.3. Existencia en la región de centros de comunicación que facilitan la interacción de los estudiantes con su orientador y el Centro Local. 3.4. Credibilidad en la institución por parte de la población estudiantil de la región.

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3.5. Experiencia de la UNA-Centro Local Táchira en la formación de profesionales universitarios a través del sistema de educación a distancia.

4. Amenazas 4.1. Carencia de apoyo del sector publico y privado para los proyectos de la Universidad. 4.2. Rígida centralización, en cuanto a las decisiones y soluciones de tipo administrativo y académico, ya que no dependen de los Centros locales sino del nivel central. 4.3. Implantación por parte del gobierno nacional de la misión Sucre en el área de educación superior. 4.4. Existencia de un gran numero de instituciones de educación superior en la región. 4.5. El estudiante no hace uso de los medios de comunicación e información como el Internet durante el proceso de inducción universitaria.

Justificación El Planteamiento de la propuesta, presenta una serie de conocimientos y herramientas de trabajo, que van a permitir optimizar el proceso de orientación que se produce durante el curso introductorio y cuyo objeto principal es proporcionar una mayor y efectiva comunicación e interacción entre el orientador y los estudiantes, bien sea esta en forma presencial (individual o grupal) o a distancia.

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Las orientadoras del curso introductorio del Centro Local Táchira, manifestaron a través del instrumento que se les aplicó durante la investigación tener carencia en cuanto a la orientación que imparten a los estudiantes, así como también reconocieron las debilidades que presenta el curso introductorio. Por tal motivo, se justifica esta propuesta ya que se establece aplicar estrategias que permitan hacer más eficaz y eficiente la interacción en el proceso de aprendizaje durante el curso, y permitir de esta manera la permanencia, continuidad y éxito del estudiante que ingresa a la universidad. Por ello, es de vital importancia tomar en cuenta los cambios y transformaciones tecnológicas, que afectan todos y cada uno de los aspectos educativos en consecuencia es urgente y necesario poner al servicio de la modalidad a distancia impartida en la

universidad, los recursos y medios adecuados que nos brindan las técnicas de información y comunicación. Así también, es importante considerar las características del estudiante adulto que inicia sus estudios en el Centro Local Táchira, para poder establecer con criterio y

propiedad las estrategias aplicables que contribuyan a satisfacer sus necesidades de aprendizaje.

Factibilidad La probabilidad de lograr la ejecución de la propuesta, es lo que define que la misma sea factible o no y su viabilidad está determinada por los diferentes recursos y medios con que cuenta la institución. La propuesta plantea, mejorar la calidad de la interacción que se produce durante la orientación del Curso Introductorio en el Centro Local Táchira de la Universidad Nacional

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Abierta, tomando en consideración las carencias y debilidades encontradas al aplicar el instrumento de la investigación. En primer lugar, lo más importante es que las orientadoras del Centro Local Táchira están conscientes, sobre la necesidad de mejorar la interacción que se produce entre ellos y los estudiantes durante el Curso Introductorio; también es de resaltar la disposición que manifiestan de asistir a los talleres que les ofrezcan la posibilidad de superar deficiencias en relación con la orientación que se imparte a los estudiantes. La Ley de Educación, establece la obligatoriedad que tienen las universidades de fomentar la formación y actualización de todo su personal, por lo que el Centro Local Táchira de la Universidad Nacional Abierta debe ejecutar e incentivar permanentemente planes de mejoramiento profesional. La normativa legal vigente, prevé que el personal académico debe estar en constante renovación y actualización en cuanto a los nuevos cambios y tendencias educativas que se generan a nivel mundial, provocado por los grandes avances tecnológicos, con el propósito de ponerlo al servicio y mejoramiento del proceso educativo. Desde el punto de vista institucional, la propuesta es factible, por que se cuenta a nivel estadal y nacional con los recursos humanos capacitados en la modalidad de educación abierta y a distancia, lo cual va a permitir ejecutar lo planificado. También se cuenta con el apoyo e interés de las autoridades del Centro Local Táchira para emprender acciones que tiendan a mejorar la orientación e interacción que se produce entre los orientadores y los estudiantes. Recientemente, la UNA. a través de los especialistas de contenido han actualizado los módulos correspondientes al Curso Introductorio, tratando de adaptarlos a las necesidades y las

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requerimientos de la actualidad, situación que permite prever la disposición de las mismas a impulsar y establecer el uso de los medios y recursos que brinda la tecnología de la información y comunicación para mejorar el proceso de interacción en la modalidad a distancia que se imparte en la institución. Finalmente la realización de esta propuesta, no implica una alta inversión por las orientadoras, ya que se cuenta con el apoyo institucional.

Fundamentación La Universidad Nacional Abierta, como pionera en educación a distancia ha diseñado el curso introductorio, el cual debe ser aprobado para poder ingresar a cursar cualquier carrera que se dicte en la institución. El mismo le ofrece al estudiante una serie de herramientas formativas y educativas para que adquiera, las habilidades y destrezas que necesitará desarrollar durante toda su carrera universitaria. También es urgente, para lograr una efectiva interacción con el orientador y con la misma institución, que el curso promueva conocimientos en el uso de la telemática y la comunicación. En el diagnóstico obtenido, en la investigación realizada en el Centro Local Táchira de la UNA, se evidenció que no existe una interacción eficaz y eficiente ya que no se utilizan los medios aportados por las nuevas técnicas de información y comunicación. Ante esta realidad, la propuesta presenta un conjunto de conocimientos y herramientas de trabajo que ayudaran a mejorar la interacción durante el curso introductorio y tienen como finalidad satisfacer las necesidades de los estudiantes que acuden como aspirantes a ingresar a la UNA.

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Se tomó como base teórica, para sustentar la propuesta, los postulados de la educación abierta y a distancia, la interacción, la andragogía y las técnicas de información y comunicación. La teoría de la educación a distancia, sustentada entre otros por Urbina (1999), afirma que hablar de educación abierta y a distancia, implica proyectarse a lo que será la educación del futuro. Las nuevas tecnologías en comunicación e información, acortan la distancia entre el sujeto y el saber; el estudiante actual tiene ante si muchas posibilidades para obtener su aprendizaje. Esta modalidad, surge como una necesidad de llevar el conocimiento a aquellas personas adultas que por alguna razón no han podido ingresar o continuar en universidades convencionales o presénciales. Actualmente, la alta demanda estudiantil, los altos costos del sistema tradicional, la ubicación geográfica, la incapacidad económica o responsabilidades con horarios exigentes y estrictos, son razones de peso que justifican la educación abierta y a distancia. En la actualidad, la interacción didáctica en la educación a distancia se ha visto obligada a dejar la tradicional entrevista presencial del orientador con el estudiante y recurrir a los recursos que ofrecen los medios de comunicación e información para permitir una interacción desde lugares remotos entre personas o grupos de ellas, posibilitando la ampliación del horizonte comunicativo. Al respecto, Polanco V, H. (2002), establece que la modalidad a distancia apoyada por los medios de comunicación, se caracteriza por un potencial de interacción entre los actores de los procesos de enseñanza-aprendizaje mucho mayor que el de la educación a distancia convencional. Por ello, es urgente que para mejorar la interacción entre los

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estudiantes que les es imposible acudir con regularidad a los centros locales, incentivar el uso de las TIC, tanto en los orientadores como en los estudiantes. Por lo cual, es indispensable que los orientadores de los centros locales de la UNA estén preparados para asumir el reto que les plantea el servicio que prestan al estudiante. Desde el punto de vista andragógico, y considerando el concepto emitido por Alcalá (2001), quien afirma que la andragogía es la ciencia, que siendo parte de la antropogogia y estando inmersa en la educación permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de la participación y horizontalidad para facilitar en el estudiante adulto su autorrealización. La propuesta se basa en estos principios, pues

considera la existencia de una relación de igualdad entre el facilitador del taller y los orientadores participantes, para compartir responsabilidades y decisiones, propiciando de esta manera la participación individual o grupal. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), han representado en la historia de la humanidad un papel significativo. González L., A. (2005), señala que el acceso gratuito a servidores de Internet permite publicar información sin ninguna restricción o filtro de autorización dentro de ese mar de recursos informáticos. Para lograr que la información se convierta en conocimiento, la educación debe ejercer su acción ayudando a alcanzar este paso. Ante estos escenarios, se plantean retos técnicos a los que los profesionales de la educación y sobre todo a los orientadores de la UNA por su modalidad a distancia deben responder; por lo tanto los roles de los orientadores y

estudiantes, además del personal de apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos, aprovechando esta oportunidad que brindan las redes telemáticas para cambiar el estilo

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tradicional de este sistema e interactuar a través de videoconferencias, foros, chats, entre otros. Con las estrategias propuestas, al ser implantadas por los orientadores del Centro Local Táchira se puede mejorar la interacción que se produce entre los estudiantes y los encargados de administrar el curso introductorio, estableciéndose una efectiva y oportuna realimentación en el sistema implementado por la Universidad Nacional Abierta.

Objetivo General Promover la optimización Andragógica de la interacción durante la orientación de los estudiantes del curso introductorio del Centro Local Táchira, Universidad Nacional Abierta, a través de las tecnologías de la información y la comunicación.

Objetivos Específicos 1. Analizar el modelo de educación a distancia que se aplica en la Universidad Nacional Abierta, con el fin de dar herramientas a los orientadores para mejorar la interacción con los estudiantes. 2. Examinar los principios andragógicos sobre los que se fundamenta la orientación. 3. Caracterizar los rasgos resaltantes de los estudiantes del curso introductorio. 4. Fortalecer a los orientadores y estudiantes del Centro Local Táchira en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. 5. Apoyar a los orientadores del Centro Local Táchira con estrategias que faciliten la optimización de la interacción con los estudiantes del curso introductorio de la Universidad Nacional Abierta.

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ESTRATEGIAS ANDRAGÓGICAS PARA OPTIMIZAR LA INTERACCIÓN A TRAVÉS DE LA TECNOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN DURANTE EL CURSO INTRODUCTORIO

El Centro Local Táchira de la Universidad Nacional Táchira, como centro de Educación Superior a distancia en el estado, consolidara su prestigio y liderazgo en los próximos años con la reorientación de los planes y programas que permitan un desarrollo cualitativo. La proposición y evaluación de estas estrategias se hará mediante un proceso adaptado a mediano y largo plazo, de acuerdo con el esquema de planificación estratégica.

Estrategias: FO (Uso de fortalezas para aprovechar oportunidades) - Realizar talleres durante el año involucrando personal académico, especialistas en el área de la informática y docentes de postgrado en educación a distancia, con miras logras la participación de éstos dentro del marco de cambios y transformaciones previstas por la UNA en cuanto a la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje (F5, F6, O2). - Establecer convenios con los centros de comunicación de la región para la creación de redes de teleinformática que faciliten la interacción estudiante y orientador (F1, F2, O3).

Estrategias: FA (Uso de Fortalezas para esquivar Amenazas) - Promover comisiones de trabajo que propicien la integración del sector público y privado con el Centro Local Táchira para el desarrollo de medios de la comunicación e información (F1, A1). - Intercambiar experiencias académicas con otras universidades de la región en materia de educación a distancia a través de talleres, seminarios o simposios (F6, F7, A4)

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- Fomentar la creación de equipos de trabajo entre el Centro Local Táchira y el nivel central para la solicitud de la incorporación de cursos permanentes a los orientadores (F6, A2). - Promover en los estudiantes el uso de medios y recursos impresos a través de la red (F4, F5, A5).

Estrategias: DO (Disminuir Debilidades aprovechando Oportunidades) - Implementar talleres de capacitación para el desarrollo de habilidades en el diseño y aplicación de recursos de comunicación e información (D1, D3, O2). - Desarrollar encuentros o jornadas de reflexión entre los actores del quehacer universitario regional a fin de promover la incorporación de las TIC al proceso de autoaprendizaje del estudiante (D5, D14, F5). - Promover cursos de mejoramiento profesional al personal del servicio de orientación para que fortalezcan los conocimientos de la aplicación de los principios andragógicos (D4, O2).

Estrategias: DA (Minimizar las Debilidades y atenuar las Amenazas) - Impulsar jornadas de captación de la población estudiantil de la región para proseguir estudios universitarios en la modalidad de educación a distancia (D4, A3, A4). - Realizar encuentros con el sector público y privado para la adquisición de recursos tecnológicos e informáticos que faciliten el proceso de autoaprendizaje de los estudiantes (D7, A1). - Propiciar en la comunidad universitaria cursos relacionados con el manejo de medios de comunicación e información (D11, A5).

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Cuadro 26 Matriz DOFA
FORTALEZAS (F)
F1.Existencia de la sala de computación en el Centro Local Táchira. F2.Funcionamiento de la sala Alma Mater en el Centro Local. F3.Constitución de Extensión Universitaria en el Centro Local Táchira. F4.El material impreso le permite al estudiante conocer la modalidad a distancia, facilita el autoaprendizaje y el estudio independiente. F5.Se cuenta con personal especializado en el área de informática. F6.Disposición de los orientadores para participar en cursos y eventos para su mejoramiento profesional. F7.Acreditación de conocimientos por parte de la Universidad.

DEBILIDADES (D)
D1.Ausencia de una orientación e interacción a distancia, que permita utilizar los medios de la comunicación e información. D2.Carencia de una plataforma tecnológica preparada y adecuada para la realización de una orientación a distancia. D3.Ausencia de una planeación estructurada para capacitar y actualizar permanentemente a los orientadores en la facilitación de la educación a distancia. D4.Escasa aplicación de los principios andragógicos, situación que no permite al estudiante participar en su proceso de aprendizaje y por ende deserción del sistema de educación a distancia. D5.Orientadores y estudiantes no son tomados en cuenta por los especialistas de contenido para aportar ideas sobre el mejoramiento del curso introductorio. D6.El taller inicial presencial como recurso, no brinda una orientación significativa para el autoaprendizaje del estudiante. D7.Ausencia de audiovisuales para complementar las dudas que quedan después del taller presencial. D8.Carencia de especialistas en el área de orientación. D9.Las experiencias anteriores del estudiante no son consideradas como fuente de aprendizaje por el orientador. D10.La realimentación e interacción con el estudiante se establece de manera presencial. D11.El curso nunca facilita el conocimiento sobre las técnicas de información y comunicación. D12.Ausencia de liderazgo por parte de los orientadores durante el curso. D13.No hay participación de los estudiantes para establecer contratos y nuevas estrategias de aprendizaje. D14.Tendencia de los orientadores a no propiciar cambios y/o transformaciones significativas en cuanto a la incorporación de estrategias innovadoras para el aprendizaje durante el curso.

MATRIZ DOFA

FACTORES INTERNOS

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Cuadro 8 (Cont.)
FACTORES EXTERNOS OPORTUNIDADES (O) ESTRATEGIAS FO ESTRATEGIAS DO

O1.Convenios Interinstitucionales entre *Realizar talleres durante el año *Implementar talleres de capacitación la UNA. y otras universidades de la involucrando personal académico, para el desarrollo de habilidades en el región. especialistas en el área de la diseño y aplicación de recursos de O2.Ofertas de Postgrado en Educación a informática y docentes de postgrado comunicación e información (D1, D3, Distancia y Especialización en en educación a distancia, con miras O2). Telemática e informática en la logras la participación de éstos dentro *Desarrollar encuentros o jornadas de del marco de cambios y Universidad. reflexión entre los actores del quehacer transformaciones previstas por la O3.Existencia en la región de centros de universitario regional a fin de UNA en cuanto a la incorporación de comunicación que facilitan la promover la incorporación de las TIC las TIC a los procesos de enseñanza y interacción de los estudiantes con su al proceso de autoaprendizaje del aprendizaje (F5, F6, O2). orientador y el Centro Local. estudiante (D5, D14, F5). *Establecer convenios con los centros O4.Credibilidad en la institución por *Promover cursos de mejoramiento parte de la población estudiantil de de comunicación de la región para la profesional al personal del servicio de creación de redes de teleinformática la región. orientación para que fortalezcan los que faciliten la interacción estudiante O5.Experiencia de la UNA-Centro conocimientos de la aplicación de los y orientador (F1, F2, O3). Local Táchira en la formación de principios andragógicos (D4, O2). profesionales universitarios a través del sistema de educación a distancia.

AMENAZAS(A)
A1. Carencia de apoyo del sector publico y privado para los proyectos de la Universidad. A2. Rígida centralización, en cuanto a las decisiones y soluciones de tipo administrativo y académico, ya que no dependen de los Centros locales sino del nivel central. A3. Implantación por parte del gobierno nacional de la misión Sucre en el área de educación superior. A4. Existencia de un gran numero de instituciones de educación superior el la región. A5.El estudiante no hace uso de los medios de comunicación e información como el Internet durante el proceso de inducción universitaria.

ESTRATEGIAS FA

ESTRATEGIAS DA

*Promover comisiones de trabajo que *Impulsar jornadas de captación de la propicien la integración del sector población estudiantil de la región para público y privado con el Centro Local proseguir estudios universitarios en la Táchira para el desarrollo de medios modalidad de educación a distancia de la comunicación e información (F1, (D4, A3, A4). A1). *Realizar encuentros con el sector *Intercambiar experiencias académicas público y privado para la adquisición con otras universidades de la región en de recursos tecnológicos e informáticos materia de educación a distancia a que faciliten el proceso de través de talleres, seminarios o autoaprendizaje de los estudiantes (D7, simposios (F6, F7, A4) A1). *Fomentar la creación de equipos de *Propiciar en la comunidad universitaria trabajo entre el Centro Local Táchira y cursos relacionados con el manejo de el nivel central para la solicitud de la medios de comunicación e información incorporación de cursos permanentes a (D11, A5). los orientadores (F6, A2). *Promover en los estudiantes el uso de medios y recursos impresos a través de la red (F4, F5, A5).

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PLAN DEL TALLER

Nombre del Taller

Estrategias andragógicas para optimizar la interacción a través de la tecnología de la comunicación en el curso introductorio.

Código Nivel Audiencia

Será asignado por el Sub-Programa de Educación Permanente. Básico de Capacitación Orientadores y Estudiantes del curso introductorio del Centro Local Táchira de la Universidad Nacional Abierta .y asesores académicos que deseen realizarlo.

Objetivo

Promover la optimización Andragógica de la interacción durante la orientación de los estudiantes del curso introductorio del Centro Local Táchira, Universidad Nacional Abierta, a través de las tecnologías de la información y la comunicación

Estrategia de aprendizaje

Taller: Estudio e intercambio de ideas y dudas que surjan como resultado del análisis de los contenidos temáticos. Se estima la realización de cuatro talleres para los orientadores y una sesión práctica con los estudiantes.

Recursos humanos

- Facilitador del Taller y especialistas en el área de informática - Orientadores, asesores y estudiantes del Centro Local Táchira - Personal del Subprograma de Supervisión Académica Regional

Duración

30 horas académicas (máximo 5 semanas) para orientadores y una sesión de tres horas por grupo para los estudiantes

Sede Coordinador del taller

Centro Local Táchira Jefe de la Unidad Académica del Centro Local

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TALLER SOBRE INTERACCIÓN ANDRAGÓGICA A TRAVÉS DE LA TECNOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN DIRIGIDO A LOS ORIENTADORES, ASESORES Y ESTUDIANTES DEL CENTRO LOCAL TÁCHIRA, UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

Primer Taller - Instalación del Taller. - Contrato de aprendizaje sobre la metodología y evaluación del curso. - Desarrollo del tema No 1: Educación a distancia. - Trabajo Grupal. Lectura No. 1: Barbera, E. Badia, A. Momino, J. (1999) ¿Enseñar y aprender a distancia es posible? (Ver Anexo 3). - Discusión y Conclusiones. - Modelos de Educación a distancia. - Modelo UNA. - Ejercicio práctico. - Análisis y conclusiones. - Receso - Dinámica Grupal. - Desarrollo del tema 2: La Andragogía como ciencia. - Trabajo Grupal: Análisis y opiniones. Material de apoyo: Lectura No 2 : Alcalá, A. (2000) La praxis Andragogía en los adultos de edad avanzada(Ver Anexo 3) - Discusión y conclusiones - Tormenta de ideas sobre los principios teóricos en que se sustenta la Andragogía.

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- Material de apoyo: Lectura No 3:Torres, M.,Fermín I, Piñero. Y Arroyo, C (1994) La praxis Andragógica. La horizontalidad y la participación en la situación de aprendizaje (Ver Anexo 3). - Ejercicio práctico: aplicación de la andragogía en la Orientación Académica. Segundo Taller - Desarrollo de tema No. 3: La orientación en el sistema UNA. Material de apoyo: Lectura No 4: Bermúdez, M. (1993) La orientación al estudiante en la universidad a distancia: Situación actual y perspectivas. (Ver Anexo 3). - Análisis y opinión sobre: Las características de los estudiantes UNA. Material de apoyo: Lectura No 5: Suárez, C (1994) Estrategia de inducción y orientación inicial en la UNA. (Ver Anexo 3) - Dramatización: la interacción en la orientación de los introductorio. - Dinámica Grupal. - Desarrollo del tema No 4: Estrategias didácticas aplicables durante la interacción en la orientación a distancia. - Receso. - Técnica: CAUSA-EFECTO, para determinar cuales son los problemas mas relevantes durante la orientación en el curso introductorio, del Centro Local Táchira. - Análisis y discusión sobre las posibles soluciones. - Trabajo Grupal: Aplicación de los principios andragógicos a través de estrategias didácticas. estudiantes del curso

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Tercer Taller - Desarrollo del tema No 5 :Que es la tecnología de la de la información y la comunicación y el Uso de ésta en la Educación a Distancia - Discusión Guiada sobre el tema: Material de apoyo: Lectura No 6: Ortiz J. (2000) La educación a distancia en el umbral del nuevo paradigma telemático. (Ver Anexo 3) - Manejo de las TIC como estrategia de interacción. - Discusión guiada sobre el tema: Material de apoyo: Lectura Nº 7: Marques, P. (1998) Usos Educativos de Internet y sus herramientas en la educación a distancia. (Ver Anexo 3) - Conclusiones - Receso - La interacción a través de los medios de la información y comunicación. - Sesión Teórico-Práctica, en salón de computación sobre el : - Uso del Chat. - Utilización del foro. - Uso del correo electrónico. Cuarto Taller - Sesión práctica con los orientadores en Alma Matter. - Interacción entre los Orientadores y algunos participantes seleccionados y previamente orientados para intercambiar opiniones sobre el desarrollo del curso introductorio, utilizando: el correo electrónico, el Chat, y el Foro. - Evaluación del Taller con los Orientadores. - Culminación

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Sesión Práctica con los Estudiantes - Con los estudiantes del curso introductorio, seleccionados por grupos , se realizará una práctica en el Aula Matter, con la ayuda del equipo especialista en el área de informática del CLT.

Contenido: - Uso del Correo Electrónico - Interacción a través del chat. (Normas) - Utilización del foro. (Normas) - Evaluación formativa de la actividad.

Evaluación Para la evaluación del Taller, se tomará en cuenta la valoración formativa durante cada jornada prevista y establecieron en el taller. Se realizará un contrato de aprendizaje, entre los orientadores y el facilitador, esto permitirá la participación de todos para lograr efectivamente los objetivos propuestos. Los criterios de evaluación también se establecerán de común acuerdo entre las partes. Como requisito para el otorgamiento de la credencial respectiva, el facilitador y los orientadores, efectuarán una valoración sumativa, la cual será un indicativo de las posibles fallas y obstáculos presentados durante la realización de esta actividad. Se complementa con la autoevaluación y coevaluación para obtener una visión general del proceso. la aplicación simulada de las diferentes estrategias que se

155

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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161

ANEXOS

162

ANEXO 1 VALIDEZ DEL INSTRUMENTO A TRAVÉS DE JUICIOS DE EXPERTOS

163

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA

VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO TÍTULO:

Propuesta de estrategias Andragógicas para optimizar la Interacción Orientador-Estudiante del Curso Introductorio, de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira, mediante las Tecnologías de Información

Autor: José Omar Mantilla G.

San Cristóbal, 19 de Abril de 2007

164

Ciudadano Licenciado Presente. Por medio de la presente me dirijo a usted, con la finalidad de solicitarle formalmente la validación del instrumento que aplicaré en la recolección de información para elaborar el Trabajo de Grado que lleva por titulo Propuesta de estrategias Andragógicas para optimizar la Interacción Orientador-Estudiante del Curso Introductorio, de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira, mediante las Tecnologías de Información, como requisito exigido, para optar al Titulo de Magíster en Educación Abierta y a Distancia que otorga la Universidad Nacional Abierta. A tal efecto se elaboraron dos instrumentos tipo cuestionario, dirigido uno a los Orientadores y otro a los Estudiantes del Curso Introductorio, los cuales constan de treinta y nueve y veinte nueve preguntas respectivamente. De antemano gracias por su atención y colaboración.

Atentamente,

José Omar Mantilla G.

Anexo: a. Constancia de validación. b. Tabla de criterios de evaluación, revisión y validación de ítems. c. Objetivos de la investigación. Cuadro: Operacionalización de la variable. d. Cuestionarios.

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Objetivos

Objetivo General Proponer estrategias Andragógicas para optimizar la interacción orientadorestudiante del curso introductorio de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira, mediante las tecnologías de la información

Objetivos Específicos 1. Caracterizar los elementos básicos de una interacción óptima en la modalidad de Educación Abierta y a Distancia. 2. Determinar el tipo de relación que se produce entre los orientadores y estudiantes del curso introductorio de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira. 3. Verificar la existencia de recursos humanos y materiales adecuados, para la efectiva comunicación entre los participantes del curso introductorio, en el Centro Local Táchira. 4. Verificar la factibilidad de la propuesta en la aplicación de estrategias andragógicas para optimizar la interacción, entre participantes y facilitadores del curso introductorio de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira, mediante las tecnologías de la información.

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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO Maestría en Educación Abierta y a Distancia

CONSTANCIA DE VALIDACIÓN

Quien suscribe, Licdo. _____________________________________, con titulo de postgrado: MSc. en __________________________________________, a través de la presente, manifiesto que he validado el modelo de encuesta diseñado por el Licdo. José O. Mantilla G., participante de la Maestría en Educación Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional Abierta, cuyo Trabajo de Grado tiene por objetivo: Proponer estrategias andragógicas para optimizar la interacción orientador-estudiante del curso introductorio de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira, mediante las técnicas de información Y considero que los cuestionarios presentados: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _____________________________________________________

En San Cristóbal, a los ______ días del mes de Abril de 2007 Licdo. ______________________ C.I.__________________________________

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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO Maestría en Educación Abierta y a Distancia DATOS DEL EXPERTO FECHA: ________________ NOMBRES Y APELLIDOS:______________________ C.I. ______________ INSTITUCIÓN DONDE TRABAJA:__________________________________ PROFESIÓN : __________________ MAESTRÍA EN : _________________ CRITERIOS PARA LA VALIDACIÓN C=Coherencia de los ítems con los P= Pertinencia objetivos R= Redacción V= Validez interna (de contenido) Indique con una “X” cada uno de los aspectos si los considera correctos, de lo contrario adicione sus observaciones. TABLA DE VALIDACIÓN OBSERVACIONES ÍTEM C P R V Agregue un comentario, sugerencia en caso de mejorar el ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

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CRITERIOS PARA LA VALIDACIÓN C=Coherencia de los ítems con los P= Pertinencia objetivos R= Redacción V= Validez interna (de contenido) Indique con una “X” cada uno de los aspectos si los considera correctos, de lo contrario adicione sus observaciones. TABLA DE VALIDACIÓN OBSERVACIONES ÍTEM C P R V Agregue un comentario, sugerencia en caso de mejorar el ítem 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 _________________________ FIRMA DEL VALIDADOR

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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO Maestría en Educación Abierta y a Distancia DATOS DEL EXPERTO FECHA: ________________ NOMBRES Y APELLIDOS:_________________________ C.I. ______________ INSTITUCIÓN DONDE TRABAJA:_____________________________________ PROFESIÓN : ____________________ MAESTRÍA EN : __________________ CRITERIOS PARA LA VALIDACIÓN C=Coherencia de los ítems con los P= Pertinencia objetivos R= Redacción V= Validez interna (de contenido) Indique con una “X” cada uno de los aspectos si los considera correctos, de lo contrario adicione sus observaciones. TABLA DE VALIDACIÓN OBSERVACIONES ÍTEM C P R V Agregue un comentario, sugerencia en caso de mejorar el ítem. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

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CRITERIOS PARA LA VALIDACIÓN C=Coherencia de los ítems con los P= Pertinencia objetivos. R= Redacción V= Validez interna (de contenido) Indique con una “X” cada uno de los aspectos si los considera correctos, de lo contrario adicione sus observaciones. TABLA DE VALIDACIÓN OBSERVACIONES ÍTEM C P R V Agregue un comentario, sugerencia en caso de mejorar el ítem 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

_________________________ FIRMA DEL VALIDADOR

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO Maestría de Educación Abierta y a Distancia

CUESTIONARIO

Estimado Profesor:

El instrumento que se le presenta a continuación tiene fines eminentemente investigativos, pues la misma forma parte del Trabajo de Grado: Propuesta de estrategias Andragógicas para optimizar la interacción Orientador-Estudiante del Curso

Introductorio, de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira, mediante las Tecnologías de Información, a ser presentado en la Universidad Nacional Abierta.

En este sentido, las respuestas que usted proporcione serán estrictamente confidenciales, razón por la que se requiere su mayor honestidad y objetividad.

INSTRUCCIONES: • • • Lea cuidadosamente el cuestionario. No coloque su nombre, ni firma al instrumento. Al responder, marque con una (X) en la casilla donde se encuentra el criterio que más se adapte as u respuesta. Marque una sola alternativa para cada ítem.

Por su cooperación, muchas gracias

172

Nº 1

PREGUNTA
¿Considera que el material instruccional del curso introductorio es de fácil comprensión para los estudiantes? ¿E l material impreso que consultan los estudiantes durante el curso introductorio, los prepara para continuar estudios en la UNA? Considera que ¿el material instruccional utilizado en el curso introductorio facilita el autoaprendizaje? ¿El taller presencial del curso introductorio, permite una orientación significativa en el estudiante? ¿Las experiencias de aprendizaje anteriores del estudiante pueden ser consideradas como fuentes de nuevos conocimientos? ¿La realimentación a los estudiantes durante el curso introductorio, se realizó solo de manera presencial? ¿Hace usted seguimiento a los estudiantes que continúan estudios en la universidad? ¿Logra el estudiante durante el curso introductorio superar la soledad propia del sistema a distancia? ¿El curso introductorio, permite al estudiante adoptar patrones y hábitos de estudio para el sistema a distancia que propone la Universidad? ¿El estudiante hace uso de Internet como medio para obtener información relacionada con algún objetivo del curso introductorio? ¿Durante el curso introductorio, programó alguna actividad de orientación a través de un medio tecnológico? ¿Participa el estudiante, inconvenientes para establecer comunicación con usted u otra área de la Universidad ¿Considera, que es necesario mejorar la interacción con los estudiantes durante el desarrollo del curso introductorio? ¿Estableció comunicación con los estudiantes a través del correo electrónico? ¿Orienta a sus estudiantes, sobre como aprovechar su tiempo libre para estudiar? ¿Durante el curso introductorio, promueve la formación de grupos de trabajo? ¿El curso introductorio, le facilita al estudiante el conocimiento de las técnicas de información y comunicación? ¿Facilita al estudiante, el curso introductorio las herramientas y conocimientos básicos para manejar la red de Internet? ¿Durante la facilitación del aprendizaje propuso al estudiante el intercambio de opiniones a través de un foro?

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

2

3 4 5 6 7 8

9

10

11 12 13 14 15

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173

Cuestionario (Cont.)
Nº 20 21 22

PREGUNTA
¿Utiliza los audiovisuales para aclarar las dudas que pudieron quedar durante el taller presencial? ¿Es usted especialista en el área de orientación? ¿Ha realizado talleres o cursos de actualización en el área de orientación? La UNA ¿ha auspiciado talleres y/o cursos para su actualización? ¿Ha realizado estudios de Andragogia? ¿Permite al estudiante realizar modificaciones al plan de curso? ¿Realiza usted contrato de aprendizaje con sus estudiantes? ¿Exige puntualidad en cuanto a la fecha de entrega de los trabajos? ¿Se considera usted líder de los estudiantes del curso introductorio? ¿Considera que el curso introductorio facilita la adaptación y permanencia de los estudiantes en el sistema de la UNA? ¿Promueve la interacción a través de otros medios, para favorecer la construcción del conocimiento? ¿Considera que el taller presencial de iniciación del curso podría ser presentado en un CD para corregir las dudas que quedan en el estudiante? ¿Cuenta la universidad con los medios tecnológicos para mejorar la facilitación del aprendizaje? ¿Ha propuesto cambios para promover la facilitación del curso a través de los recursos disponibles en la universidad? ¿Ha detectado debilidades durante la orientación que se imparte en el curso introductorio? ¿Ha considerado la posibilidad de volver a utilizar los audiovisuales para proporcionar una mejor realimentación? ¿Ha pensado que es necesario optimizar la interacción durante la orientación que se imparte en el C.I.? ¿Considera importante el uso de los medios tecnológicos de la información para mejorar la interacción entre los participantes? ¿Estaría usted dispuesto a participar en encuentros dirigidos a optimizar la interacción durante la orientación del curso? ¿Ha sido convocado por los especialistas en contenido del curso introductorio para aportar ideas sobre el mismo?

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

23 24 25 26 27

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29

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32

33

34

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38

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174

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO Maestría de Educación Abierta y a Distancia

CUESTIONARIO
Estimado Estudiante: El instrumento que se le presenta a continuación tiene fines eminentemente investigativos, pues la misma forma parte del Trabajo de Grado: Propuesta de estrategias Andragógicas para optimizar la interacción Orientador-Estudiante del Curso

Introductorio, de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira, mediante las Tecnologías de Información, a ser presentado en la Universidad Nacional Abierta.

En este sentido, las respuestas que usted proporcione serán estrictamente confidenciales, razón por la que se requiere su mayor honestidad y objetividad.

INSTRUCCIONES: • • • Lea cuidadosamente el cuestionario. No coloque su nombre, ni firma al instrumento. Al responder, marque con una (X) en la casilla donde se encuentra el criterio que más se adapte as u respuesta. Marque una sola alternativa para cada ítem.

Por su cooperación, muchas gracias

175

Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

PREGUNTA ¿Considera que el material instruccional del curso introductorio es de fácil comprensión? ¿El material impreso consultado durante el curso introductorio lo preparó para continuar sus estudios en la UNA? ¿El material instruccional que utilizó en el curso, le facilitó el autoaprendizaje? ¿El taller presencial al que asistió le permitió obtener una orientación significativa para su aprendizaje? ¿Sus experiencias anteriores de aprendizaje pueden ser consideradas fuentes de nuevos conocimientos? ¿La realimentación por parte del orientador se realizó sólo de manera presencial? ¿Contó con la orientación y el seguimiento oportuno de su facilitador durante el curso introductorio? ¿Supero la soledad propia del sistema a distancia? ¿Logró adoptar patrones y hábitos de estudio para el sistema a distancia que propone la Universidad? ¿Uso la Internet como medio para obtener información relacionada con algún objetivo del curso introductorio? ¿Durante el curso, mantuvo interaccion a través de un medio tecnológico programado por su orientador? ¿Tuvo inconvenientes para establecer comunicación con su orientador u otra área de la Universidad ¿Propuso, a su orientador la necesidad e interés de mejorar la interacción durante el desarrollo del curso introductorio? ¿Estableció comunicación con los demás participantes a través del correo electrónico? ¿Dispone usted de tiempo suficiente para estudiar? ¿Durante el curso introductorio, los orientadores promueven la formación de grupos de trabajo? ¿El curso introductorio, le permitió conocer acerca de las técnicas de información y comunicación? ¿Hizo uso de los recursos aportados por la red de Internet durante el curso introductorio? ¿Durante la facilitación del aprendizaje, el orientador le propuso el intercambio de opiniones a través de un foro?

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

176

Cuestionario (Cont.) Nº 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 PREGUNTA ¿Contó con la ayuda de audiovisuales para aclarar las dudas que pudieron quedar durante el taller presencial? ¿El orientador le permitió realizar cambios al plan de curso? ¿Realizó usted contrato de aprendizaje con su orientador? ¿Hubo flexibilidad en cuanto a la entrega del cuaderno de trabajo después de la fecha estipulada? ¿El orientador llevó la batuta durante todo el curso introductorio? ¿El curso introductorio le proporciono las herramientas necesarias para su adaptación al sistema? ¿La interacción fue facilitada a través de otros medios, para favorecer la construcción del conocimiento? ¿Fueron establecidas junto con su orientador nuevas estrategias de evaluación? ¿Cuenta la universidad con medios tecnológicos para mejorar la facilitación del aprendizaje? ¿Propuso el orientador cambios para promover la facilitación del curso a través de los recursos disponibles en la universidad?
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

177

ANEX O 2 CONFIABILIDAD

MATRIZ DE CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA PILOTO ADMINISTRADA A LOS ORIENTADORES
ITEMES
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 TOTAL

SUJETOS 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

1

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2

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4

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1

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3

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2

4

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4

2

110

2

4

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3

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1

3

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1

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4

2

4

4

4

4

4

4

3

3

3

3

4

4

4

2

125

3

3

3

3

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1

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2

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4

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3

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4

2

4

4

2

4

4

4

3

116

SUMA
5 12 12 10 4 5 7 12 12 6 12 5 9 12 12 10 10 11 7 9 11 7 12

10

11

8

10

7

11

5

6

11

5

6

6

12

12

12

7

351

N

39

MEDIA 3,33 3,67 2,67 3,33 2,33 3,67 1,67 2,00 3,67 1,67 2,00 2,00 4,00 1,67 4,00 4,00 3,33 1,33 1,67 2,33 4,00 4,00 2,00 4,00 1,67 3,00 4,00 4,00 3,33 3,33 3,67 2,33 3,00 3,67 2,33 4,00 4,00 4,00 2,33

117,00

Si²

12

S

0,58 0,58 0,58 0,58 0,58 0,58 0,58 1,00 0,58 0,58 1,00 0,00 0,00 0,58 0,00 0,00 0,58 0,58 0,58 0,58 0,00 0,00 0,00 0,00 0,58 1,00 0,00 0,00 0,58 1,15 0,58 0,58 1,00 0,58 0,58 0,00 0,00 0,00 0,58

7,55

St²

57,00

0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 1,00 0,33 0,33 1,00 0,00 0,00 0,33 0,00 0,00 0,33 0,33 0,33 0,33 0,00 0,00 0,00 0,00 0,33 1,00 0,00 0,00 0,33 1,33 0,33 0,33 1,00 0,33 0,33 0,00 0,00 0,00 0,33

57,00

0,80

CODIFICACION DE LOS ITEMES
Siempre = 4: Casi Siempre = 3; A Veces + 2; Nunca =1

El coeficiente Alfa de Cronbach del instrumento administrado a los orientadores es de 0.80 indicativo de una magnitud ALTA, según el rango de confiabilidad de Ruiz (2002).
178

MATRIZ DE CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA PILOTO ADMINISTRADA A LOS ALUMNOS
ITEMES
8 4 3 2 3 2 4 3 2 3 3
29 2,90 0,74 0,54 0,99 1,16 1,82 0,62 0,72 0,18 0,32 0,54 0,90 0,54 0,50 0,99 1,07 1,35 0,79 0,85 0,42 0,57 0,74 0,95 0,74 0,71 1,06 1,12 2,90 2,60 2,40 1,80 1,50 1,20 2,10 2,10 2,70 2,10 1,50 1,70 1,60 1,07 1,16 29 26 24 18 15 12 21 21 27 21 15 17 16 16 1,60 0,97 0,93

SUJETOS 2 4 4 3 3 1 3 4 2 3 2 1 1 1 2 3 1 3 2 1 1 1 1 3
25 2,50 1,18 1,39

1 2 3 4 2 2 2 1 4 4 1 2 1 1 2 2 2 3 1 1 1 3 3 3 2
29 2,90 1,10 1,21

2 1 2 4 3 1 4 3 4 3 1 1 2 2 2 2 1 4 4 1 1 4 4 2 4
31 3,10 0,99 0,99

3 1 1 2 2 3 1 2 1 1 3 2 3 1 2 1 2 1 2 4 3 2 4 3 2
26 2,60 0,70 0,49

4 2 1 1 3 3 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 3 1
18 1,80 0,79 0,62

5 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 4 2 2 1 2 1 2 1 3 3
23 2,30 0,95 0,90

6 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 1 3 2 2 3 3 2 3 1 1 1 2 1 1
20 2,00 1,15 1,33

7 2 4 2 3 3 1 1 1 3 4 3 4 3 1 2 3 77 72 53 54 67 78 64 61 679 67,90 9,67 93,43 N Si² St² α 4 3 2 1 1 1 3 4 4 3 2 4 3 79 4 2 1 2 1 3 4 2 4 2 2 3 4 74

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

TOTAL

1

4

4

4

3

4

2

2

2

3

4

4

3

3

1

4

3

2

3

4

3

4

3

4

4

3

2

2

3

3

3

2

5

2

1

2

1

2

2

1

6

4

4

2

4

2

2

4

7

2

4

4

4

2

2

4

8

2

4

4

2

4

4

3

9

4

2

2

2

3

2

2

10

3

3

2

2

3

4

2

SUMA

29

31

30

27

30

25

28

29 26 93,43 0,75

MEDIA

2,90

3,10

3,00

2,70

3,00

2,50

2,80

S

0,88

1,10

1,05

0,95

0,82

0,97

1,14

0,77

1,21

1,11

0,90

0,67

0,94

1,29

CODIFICACION DE LOS ITEMES
Siempre = 4: Casi Siempre = 3; A Veces + 2; Nunca =1

El coeficiente Alfa de Cronbach del instrumento administrado a los alumnos es de 0.75 indicativo de una magnitud ALTA, según el rango de confiabilidad de Ruiz (2002).

179

180

MATRIZ DE TABULACIÓN DEL CUESTIONARIO ADMINISTRADO A LOS ORIENTADORES OBJETO DE ESTUDIO
SUJETOS ITEMES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 1 4 4 4 3 3 3 2 2 4 2 3 4 3 2 4 4 4 2 4 2 3 3 2 3 2 3 3 4 4 3 4 3 2 2 2 2 3 4 2 2 3 3 3 4 4 4 2 1 3 2 4 3 3 3 4 4 2 1 1 1 4 4 2 4 1 3 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 3 2 1 3 3 2 3 3 2 1 1 1 2 3 2 3 1 2 3 3 3 2 3 2 2 2 2 3 3 4 2

SIEMPRE = 4;

CASI SIEMPRE = 3;

A VECES = 2;

NUNCA = 1

MATRIZ DE TABULACIÓN DEL CUESTIONARIO ADMINISTRADO A LOS ALUMNOS OBJETO DE ESTUDIO
SUJETOS 8 3 3 3 3 4 3 4 3 4 2 1 4 2 2 2 3 3 2 1 1 1 3 2 4 3 3 2 3 2 NUNCA = 1 2 2 3 1 1 2 2 2 2 1 2 3 2 1 4 1 1 2 2 4 2 1 1 3 1 1 2 1 3 4 3 2 4 4 4 3 3 2 4 2 2 1 3 4 2 2 2 3 2 1 2 4 2 4 4 2 2 3 4 3 2 3 3 2 1 1 1 3 1 1 1 2 1 1 1 4 1 1 2 1 2 1 2 1 2 3 4 3 2 2 3 1 2 1 2 3 1 3 2 1 1 2 1 2 2 3 2 1 2 1 3 1 1 1 2 2 4 3 3 1 1 1 1 2 1 2 2 4 3 3 1 1 2 1 2 1 3 4 2 4 2 2 3 4 1 4 1 1 2 1 1 2 3 1 2 4 2 2 3 2 2 3 4 2 3 1 2 2 4 1 3 2 1 1 1 3 4 4 1 2 4 1 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1 2 2 2 2 1 2 1 1 1 2 1 1 2 2 4 3 1 1 1 2 2 2 1 4 1 1 2 1 2 3 2 2 2 1 2 3 1 4 1 4 1 1 1 1 1 4 2 4 3 1 1 3 3 3 3 4 2 3 4 2 2 4 4 4 3 3 3 3 1 2 1 4 3 3 3 4 1 1 1 2 1 1 1 3 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 4 4 1 1 4 2 4 1 2 1 2 2 4 4 4 1 1 2 3 2 1 1 4 4 4 2 2 3 3 4 4 4 2 2 4 2 4 4 4 4 4 2 1 1 2 2 3 3 1 1 1 3 4 3 4 3 1 2 3 4 3 3 2 2 3 3 4 4 4 2 4 3 2 3 4 2 2 4 2 3 3 2 1 3 2 2 3 4 3 3 2 2 3 2 1 3 2 3 2 1 3 2 2 4 4 4 3 2 1 2 4 2 1 4 4 2 3 2 4 3 2 3 4 2 3 3 4 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 2 2 2 3 1 2 3 2 2 2 3 2 1 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 3 3 4 2 4 2 3 4 4 4 2 3 4 4 4 4 2 2 3 4 2 3 4 4 4 3 4 3 3 3 3 4 4 3 3 2 2 2 3 3 4 4 4 3 3 3 3 2 3 1 4 1 1 1 1 2 1 2 1 3 3 3 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 4 4 2 4 4 4 2 3 4 4 3 4 2 4 4 3 4 4 3 2 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 2 4 4 2 2 4 4 2 2 3 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 4 4 1 1 1 1 3 4 2 2 3 3 3 2 2 2 3 4 3 2 4 4 2 3 3 4 2 2 3 3 3 3 3 1 3 3 4 4 3 2 1 2 2 2 4 1 1 2 1 2 2 3 1 1 2 2 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

ITEMES

1

2

3

4

5

6

7

1

4

2

3

3

2

4

3

2

3

3

3

4

4

4

2

3

4

2

2

2

4

4

3

4

2

3

3

2

4

4

3

5

3

2

3

2

2

2

3

6

3

1

4

4

4

1

3

7

2

2

2

4

4

1

3

8

4

2

2

3

3

3

2

9

2

2

3

3

4

4

4

10

1

3

2

1

1

3

3

11

1

2

1

1

1

1

1

12

3

2

4

4

3

3

2

13

1

3

1

1

1

1

2

14

1

2

1

1

2

1

1

15

4

2

3

2

2

4

2

16

1

1

4

2

1

3

1

17

2

2

3

1

1

2

1

18

1

1

2

1

1

1

2

19

1

2

3

1

4

1

1

20

2

1

1

1

1

1

4

21

1

1

2

1

1

1

2

22

1

1

3

1

1

1

1

23

1

2

4

1

1

2

1

24

3

2

4

2

4

1

3

25

4

3

3

3

4

3

3

26

2

2

1

2

1

1

3

27

1

1

1

1

2

1

1

28

3

4

3

2

4

1

3

29

1

1

2

3

1

1

2

SIEMPRE = 4;

CASI SIEMPRE = 3;

A VECES = 2;

181

CONT.
SUJETOS 39 3 4 3 4 4 4 4 4 4 1 1 3 1 1 2 3 4 1 1 1 2 1 2 4 4 1 1 2 2 3 4 4 4 2 4 4 4 1 2 3 4 4 4 1 3 1 4 1 2 1 1 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 2 2 1 4 4 4 4 1 4 3 3 2 4 1 1 1 2 4 3 4 2 2 2 2 1 4 1 1 1 1 3 2 4 4 3 2 3 4 3 3 1 4 1 3 1 1 1 2 4 1 3 1 1 1 1 2 3 4 1 2 1 2 4 3 4 2 2 1 3 1 1 1 1 1 2 3 3 2 1 4 1 3 1 1 3 2 1 1 2 1 1 4 1 1 4 4 1 3 1 1 1 2 1 1 2 1 4 3 2 1 2 2 1 1 1 1 3 3 3 2 1 3 3 1 3 4 4 4 1 3 2 3 4 2 2 2 2 3 4 2 4 2 3 4 4 3 2 2 4 1 1 1 1 1 1 1 2 1 3 2 1 2 2 1 3 1 2 1 1 2 2 4 1 1 1 1 1 2 4 1 2 2 1 1 1 3 4 3 3 2 2 3 1 4 1 1 1 1 1 3 3 1 1 1 2 1 3 4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 4 2 2 4 4 3 2 3 3 4 4 2 2 2 3 4 1 2 2 1 3 3 4 3 4 1 1 1 2 3 4 1 2 1 1 4 3 4 1 4 4 1 2 4 4 4 4 4 4 1 4 1 1 1 1 4 4 4 4 4 1 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 2 4 4 4 4 4 1 1 4 1 1 2 4 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 4 1 2 4 4 4 4 3 4 2 4 3 2 3 4 2 4 4 3 3 4 4 4 2 2 3 4 4 4 3 2 1 4 2 4 1 2 3 3 2 1 4 1 2 3 1 3 2 1 1 1 1 3 2 4 1 1 3 1 3 3 3 4 3 4 3 4 3 3 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 2 2 4 2 1 3 2 3 1 1 1 1 1 2 1 4 1 1 1 1 4 4 4 4 4 4 4 3 3 2 4 3 4 3 3 3 2 3 2 4 4 1 4 2 4 3 4 4 4 2 2 3 3 4 4 3 2 3 4 4 4 4 2 3 3 4 3 2 3 2 3 3 2 1 1 2 1 1 4 4 2 4 1 2 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 2 4 3 4 4 4 2 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 2 1 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 3 4 4 4 2 4 1 1 4 4 1 1 1 1 1 2 1 4 4 1 2 2 1 4 4 4 4 4 3 3 4 2 2 2 4 2 3 2 1 4 3 3 1 4 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

ITEMES

31

32

33

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35

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37

38

1

2

4

3

4

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4

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4

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4

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4

4

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3

2

1

5

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3

4

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2

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3

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2

2

7

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1

8

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3

2

3

3

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2

9

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4

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3

3

3

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3

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1

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2

2

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1

1

3

2

3

2

1

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ANEX O 3 LECTURAS SELECCIONDAS

184

Lectura Nº 1: BARBERÀ, E., BADIA, A.; MOMINÓ, J. M. (2001). Enseñar y aprender a distancia ¿es posible? Htpp://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/010518/ensapren.html

La Educación a Distancia. ¿Un Nuevo Paradigma de Enseñanza y de Aprendizaje? En los últimos años la educación a distancia tecnológica ha pasado en muy poco tiempo de ser considerada una modalidad educativa de "segunda fila" a ser muy valorada por todos los sistemas y niveles educativos. Esta alta apreciación actual ha originado tanto la aparición de foros especializados sobre la educación a distancia y sus implicaciones, como la extensión de ciertas discusiones sobre el tema en otros ámbitos educativos que tradicionalmente han impartido docencia en la educación presencial. Entre muchas de las cuestiones que se han presentado entre especialistas de la temática sobresale la discusión sobre si la educación a distancia tecnológica se considera una verdadera revolución hasta el punto de poder calificarse como un nuevo paradigma educativo, o por el contrario, se trata únicamente de una manera de prestigiar este tipo de educación que no supone un cambio fundamental. Desde perspectivas próximas a la psicología de la educación posiblemente no se apreciaría un cambio real en el paradigma que sustenta los procesos de enseñanza y de aprendizaje con soporte tecnológico. Incluso valorando la imprescindible contribución de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a la educación a distancia, se continúa propugnando que este hecho no resulta determinante para considerar que este tipo de educación, interpretado únicamente desde el punto de vista tecnológico y bajo sus criterios, necesita un tratamiento específico desde un punto de vista teórico. Esto equivaldría a afirmar que las ideas clave que deberían fundamentar y orientar la valoración de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se desarrollan en los entornos virtuales educativos deben originarse desde posiciones teóricas similares a las que ayudan a interpretar la construcción de conocimiento que se lleva a cabo en entornos educativos presenciales. La adolescencia teórica de la educación a distancia Posiblemente los cuatro autores que hasta la actualidad han realizado una contribución más relevante para la conceptualización de la educación a distancia son Otto Peters (1998), Charles A. Wedemeyer, Michael G. Moore (1994) y Börje Holmberg (1995). Peters es conocido por el análisis que ha realizado de la educación a distancia como un proceso industrializado. En síntesis, este autor interpreta que la educación a distancia, en líneas generales, se caracteriza por principios próximos a la producción industrial, como por ejemplo la racionalización y la división del trabajo, la mecanización y la producción masiva. Wedemeyer y Moore han examinado la educación a distancia poniendo atención en la autonomía e independencia del estudiante en estos procesos, tratando la distancia como un fenómeno pedagógico. Holmberg se ha centrado especialmente en desarrollar una aproximación teórica a la educación a distancia basada en la enseñanza y el aprendizaje

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interpretados como un proceso dialógico que se lleva a cabo a través de una conversación didáctica guiada focalizando su objeto de estudio en la incidencia de la interacción y el diálogo en la calidad de la educación a distancia. Aunque estos autores han estado y continúan siendo una referencia clave e indispensable para entender el fenómeno actual de la educación a distancia, algunos de ellos han hecho notar como, en este terreno, desde hace tiempo no se dispone de una suficiente base teórica. Esta constatación resulta muy importante para justificar la entrada de nuevas disciplinas en la interpretación de los procesos educativos que se desarrollan en la educación a distancia, en especial, en aquellos donde la tecnología juega un papel básico. La mediación tecnológica en la educación a distancia: los entornos virtuales a debate La incorporación de las TIC a la educación a distancia ha ocasionado un cambio sustancial en la forma de considerar este tipo de educación hasta el punto que, en algunas ocasiones, los procesos educativos que se llevan a cabo en los entornos virtuales de aprendizaje se explican preferentemente bajo consideraciones tecnológicas. Uno de los conceptos que se han originado bajo este enfoque eminentemente tecnológico es la denominación de entorno virtual, conceptualizado como el soporte tecnológico que hace posible la existencia de la interacción virtual por medios telemáticos. Como complemento de esta noción, desde consideraciones próximas a la psicología de la educación, surge el término contexto virtual, reservado a significar aquellas características de la actividad educativa que enmarcan las condiciones bajo las cuales se lleva a cabo la globalidad de las acciones de enseñanza y de aprendizaje virtual. A partir de la noción de contexto virtual es posible reflexionar sobre aspectos de la educación a distancia que pueden ser interesantes para optimizar la construcción de conocimiento de los estudiantes, como por ejemplo los diferentes microcontextos educativos, configurados por las diversas relaciones que pueden establecerse entre los elementos instruccionales, la naturaleza de diferentes mediadores (el profesor y el soporte tecnológico), el proceso de creación de estos contextos virtuales o las dimensiones que puede adquirir un contexto de enseñanza y de aprendizaje virtual. ¿Qué se plantean los docentes y los estudiantes en unos estudios realizados a distancia? En función de las características distintivas de cada contexto de enseñanza y de aprendizaje virtual que se constituya se llevarán a cabo determinadas actividades de enseñanza y de aprendizaje condicionadas por diferentes factores, entre los cuales destacan, entre otros muchos, temas que se definen bajo denominaciones como la motivación de los estudiantes, el diseño instruccional y la transmisión de información o las comunidades virtuales de aprendizaje. Todos estos términos y otros, que forman un campo semántico extenso en cada uno de los casos, disponen de una definición, descripción y explicación bastante fundamentada desde el punto de vista educativo en general, y más aún desde el punto de vista particular de la psicología de la educación. Precisamente, es el constructivismo (Jonassen y cols., 1995) como paradigma y fundamento teórico psicológico el que puede proporcionar algunas claves explicativas que nos permitan, bajo su perspectiva, intentar encontrar posibles

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explicaciones tentativas, pero muy fundamentadas, sobre el cómo y el qué se debería tener en cuenta para enseñar y aprender a distancia en entornos virtuales. ¿La interacción es la clave de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales instruccionales? Desde el punto de vista constructivista, una de las características que aportan el ajuste pedagógico mutuo a los procesos de enseñanza y de aprendizaje es la naturaleza que puede tomar la interacción por medios telemáticos entre todos los actores que participan en la actividad educativa. En primer lugar, es necesario considerar que por interacción no se entiende la posibilidad de poner en contacto diferentes elementos de un sistema informático o tecnológico. Más bien, la interacción se interpreta como un tipo de actividad sociocultural situada o como la actividad relacional y discursiva que se puede desarrollar en un determinado contexto virtual y que puede favorecer, o no, un mayor aprendizaje del estudiante (Barberà, 2000). Partiendo de esta conceptualización del término interacción virtual, se puede ampliar la reflexión educativa hacia áreas de conocimiento que pueden suponer aportaciones relevantes en la interpretación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos virtuales, como por ejemplo la caracterización de la interacción, los criterios psicopedagógicos que deberían guiar esta interacción o las funciones educativas que puede desarrollar en secuencias didácticas específicas ¿Se puede avanzar más allá de los temas tópicos en la educación a distancia? Además de identificar y desarrollar consideraciones de carácter general, este enfoque constructivista, desde el cual se puede interpretar gran cantidad de dimensiones y aspectos de los procesos generales de enseñanza y de aprendizaje en contextos virtuales, también nos permite abordar, con perspectivas y aportaciones interesantes, temas que han sido tópicos en los últimos años en la educación a distancia, como serían la colaboración y la cooperación virtuales (Hansen, Dirckink y Lewis, 1999), la enseñanza de estrategias de aprendizaje o los debates virtuales. En referencia a estos tres temas típicos, una reflexión desde esta posición teórica constructivista nos permite ir un poco más allá de muchas consideraciones que se han hecho hasta el momento sobre estas temáticas, y examinar las finalidades de cada una de las diferentes tareas educativas, analizar y valorar la interacción que se desarrolla e identificar los roles deseables que profesores y estudiantes deberían ejercer en los diferentes casos. La calidad en la educación a distancia: la cuestión más dudosa de todas Por último, y como tema de obligada presencia que está asumiendo una importancia creciente en educación a distancia por la espectacular aumento de la demanda formativa a través de esta modalidad, se precisa un análisis de los diferentes enfoques desde los cuales puede hacerse una evaluación de la calidad en la educación a distancia. Complementariamente, se necesitan criterios de calidad para los procesos de enseñanza y aprendizaje virtual en el marco de unas instituciones educativas de homologada calidad.

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Si bien actualmente hay una importante profusión de modelos de calidad que tienen orígenes diversos, desde la psicología de la educación con una alta probabilidad se apoyaría un modelo para identificar la calidad de una propuesta de educación a distancia basado en la evaluación de la dinámica de las principales formas de interacción de un contexto virtual. Desde esta posición, el núcleo de calidad se situaría en tres tipos de interacciones dinámicas e interdependientes: a) entre materiales y estudiantes-profesor, b) entre estudiantes y profesor y c) entre los propios estudiantes. Referencias BARBERÀ, E. (2000). "Study actions in a virtual university". Virtual University Journal, 3 (2), p. 31-42. HANSEN, T., DIRCKINK, L. i LEWIS, R. (1999). "Using telematics for collaborative knowledge construction". En: P. Dillenbourd (Coord.) Collaborative Learning. Cognitive and Computational Approaches. Oxford: Pergamon, p. 169-196. HOLMBERG, B. (1995). Theory and Practice of Distance Education. Londres: Rouledge. JONASSEN, D. et al. (1995) "Constructivism and Computer - Mediated Comunications in Distance Education". The American Journal of Distance Education. 9 (2), p. 7-26. MOORE, M. (1994). "Autonomy and independence". The American Journal of Distance Education, 8 (2), p. 1-5. PETERS, O. (1998) Learning and Teaching in Distance Education. Analyses and interpretations from an international perspective. Londres: Kogan Page.

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Lectura Nº 2: Alcalá, A (2000) La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada. Documento en línea. Disponible en url: http://www.monografias.com/trabajos6/prax/prax.shtml 1. Introducción Es casi seguro que ningún otro hecho puede influir en forma tan determinante en el ser humano como tener la posibilidad de retrasar o detener el proceso de envejecimiento. La hipótesis contenida en la afirmación precedente, permite inferir la trascendencia que, desde tiempos pretéritos hasta nuestra era, ha adquirido el problema de la edad avanzada o vejez, no sólo en el ámbito del ciudadano común, sino también en áreas específicas del quehacer científico. En la actualidad, el concepto de vejez está siendo sometido a un proceso de profunda revisión y exhaustivo análisis ya que el significado que por mucho tiempo ha prevalecido, resulta cada vez más ambiguo. Esta situación ha determinado el surgimiento de un buen número de conceptos, definiciones e interpretaciones en torno a este apasionante tema. Esto queda evidenciado por las distintas y muchas veces controversiales posiciones de los autores en torno a dicho fenómeno, las cuales, por lo general están matizadas por las características propias de las disciplinas que profesan. Así, en algunas especialidades médicas consideran que el envejecimiento en los seres humanos consiste en un conjunto de transformaciones que ocurre n en el organismo de manera tal que modifican el estado de salud, incapacitan y limitan las facultades físicas y psíquicas de la persona. Según este criterio, el fenómeno del envejecimiento es una transformación degenerativa que se verifica a lo largo del tiempo de vida del ser humano. Desde la óptica de las Ciencias Sociales, los profesionales de este campo del conocimiento afirman que el envejecimiento es el resultado de los cambios experimentados por el hombre a través de las edades en lo que respecta a las actitudes, capacidad biológica y las influencias del tiempo y el ambiente. Considerando la posición adoptada por los científicos sociales, es evidente que, para ellos, el envejecimiento es un proceso largo y complejo de cambios actitudinales que se originan en la relación del hombre con su entorno social y cultural, con lo cual se quiere dar a entender que envejecer implica una modificación significativa del individuo humano con respecto asu hábitat. En otro orden de ideas, se tiene a una parte considerable de psicólogos que sostienen como criterio que la vejez es un concepto indefinido que suele atribuirse a toda persona que se encuentre en el último lapso de su vida, argumentando que los seres humanos transitan por cuatro (4) etapas fundamentales: infancia, adolescencia, edad adulta y vejez. La posición esgrimida por los profesionales de la Psicología, es contraria a lo que cree mucha gente corriente, pero bien informada, cuando aseguran que la vejez no está necesariamente relacionada con la edad del individuo y que son muchos otros factores tales como: sentirse inútil, pérdida de la ilusión por la vida, deterioro físico y mental y las presiones y limitaciones a las que están sometidas las personas por algunos estamentos sociales, los que determinan el inicio de esa, hasta ahora, inevitable etapa de la vida. Aunque todo ser humano experimenta cambios, físicos y mentales, a medida que en él se desarrolla el fenómeno del envejecimiento, el cual se inicia, según algunos autores, a

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temprana edad y culmina con la muerte, no ocurre lo mismo con la educación ya que está plenamente demostrada la hipótesis con la cual se afirma que en el ser humano se conserva casi intacta, y de manera permanente, la facultad de adquirir nuevos conocimientos; es decir, el hombre puede aprender en cualquier etapa de su vida. 2. Aspectos Básicos del Estudio de la Andragogía y de los Adultos de Edad Avanzada. Adultoo Dícese del que ha llegado al término de la adolescencia (Visor,1999). El Código Civil Venezolano no hace referencia al adulto; en vez de ello, define al mayor de edad. En efecto, en el Libro Primero, Título I, Capítulo I, Sección I, De las personas naturales, Artículo 18 de dicho Código, se expresa textualmente: Es mayor de edad quien haya cumplido dieciocho (18) años. El mayor de edad es capaz para todos los actos de la vida civil, con las excepciones establecidas por disposiciones especiales. De lo anterior se infiere que quien tenga dieciocho (18) o más años de edad es, para efectos legales, una persona adulta. - La Ley Orgánica de Educación al tratar lo concerniente al adulto en situación de aprendizaje, en el Capítulo X, parte del Artículo 39, dice lo siguiente. La educación de adultos está destinada a las personas mayores de quince (15) años...... El contenido del mencionado artículo da a entender que para efectos educacionales, los estudiantes de dieciséis (16) o más años de edad, son personas adultas. Según Félix Adam (1977). Etimológicamente la palabra adulto, de la voz latina adultus, significa crecer. El crecimiento de la especie humana a diferencia de las demás, se manifiesta de manera ininterrumpida y permanente desde el punto de vista psico - social y no biológico, que finaliza en un momento dado al alcanzar el máximo desarrollo de su fisiología y morfología orgánica. Se la podría definir como la plenitud vital al que arriban los seres vivos en un momento dado de su existencia, siendo variable según las especies biológicas. En muchas, este estado aparece temprano y, en otras, más tarde. El período de crecimiento y desarrollo se prolonga considerablemente en la especie humana y, a diferencia de las demás, se desenvuelven en etapas sucesivas, en forma prelativa hasta alcanzar progresivamente la adultez. Por lo general los autores que se dedican a estudiar Andragogía aceptan como características del adulto, entre otras, las siguientes: Persona capaz de: procrear, de asumir con entereza responsabilidades en torno a ciertos asuntos inherentes a la vida social y de tomar decisiones con plena libertad. Papalia y Olds (1997), consideran que la edad del adulto se extiende a partir de los veinte (20) años y establecen tres (3) tipos de adultez: (1) Edad Adulta Temprana (entre los 20 y 40 años), (2) Edad Adulta intermedia (de los 40 a los 65años) y (3) Edad Adulta Tardía (después de los 65 años de edad), siendo ésta la última fase de la vida de la persona. Todo lo expresado permite afirmar que, hasta el presente, no ha existido acuerdo entre lo investigadores cuando han tenido que definir al adulto y asignarles las edades correspondientes a sus diferentes etapas vitales. Para efectos del presente trabajo, se considera adulto a todo individuo de dieciocho(18) o más años de edad, independientemente del lapso de vida en el que se encuentre. La Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogogía y estando inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla a través de una praxis

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fundamentada en los principios de Participación y Horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el Facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del Participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización. (Alcalá, 1997) Aunque la definición anterior está referida al adulto sin especificar límites de edad, con frecuencia se suele admitir que la Acción Andragógica abarca el lapso de vida del individuo desde los dieciocho (18) años hasta el último momento de su edad más tardía. En lo sucesivo, en este escrito, se considerará como Adulto Participante a toda persona que, en situación de aprendizaje, tenga cualquier edad comprendida en el lapso de vida mencionado. Praxis Andragógica. El autor de este trabajo, la define como: Un conjunto de acciones, actividades y tareas que al ser administradas aplicando principios y estrategias andragógicas adecuadas, sea posible facilitar el proceso de aprendizaje en el adulto. (Alcalá, 2.000) La Andragogía proporciona la oportunidad para que el adulto que decide aprender, participe activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificación, programación, realización y evaluación de las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus compañeros, participantes y con el facilitador; lo anterior, conjuntamente con un ambiente de aprendizaje adecuado, determinan lo que podría llamarse una buena praxis andragógica. (4) Horizontalidad o Puede entenderse como una relación entre iguales y más explícitamente como una relación compartida de actitudes y de compromisos hacia logros y resultados exitosos. Es una relación entre iguales que se entienden mutuamente, con una comprensión y un entendimiento que generan compromiso por metas comunes y objetivos individuales que no son vistos como "del otro" o "ajenos", sino propios, míos o nuestros. Por los cuales un individuo va a trabajar y ayudar a que "el otro" llegue hasta donde sus potencialidades se lo permitan. Del mismo modo y al mismo tiempo él logrará llegar. Por esta horizontalidad los participantes sea cual sea su rol, estarán en mayor capacidad de interpretar y respetar el autoconcepto que cada uno tiene de sí mismo. (Torres P.; Fermín I. y otros, 1994). Participación.La participación es entrega. La participación debemos entenderla como la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecución de una tarea determinada. La participación es el acto de compartir algo: es un dar y recibir, involucrarse en un proyecto común. Es buscar explicaciones a los indicios de temor, desconfianza, incomunicación, competencia. Revisar con frecuencia las metas, adaptarlas o cambiarlas. Es oír sugestiones, compartir liderazgo, tomar en cuenta motivaciones y capacidades personales; es aportar. (Adam, F. 1987) Los principios de horizontalidad y participación son los fundamentos de mayor relevancia de la praxis andragógica. La horizontalidad se fundamenta en el hecho de que tanto el facilitador como el participante poseen, entre otros aspectos, adultez y experiencia, factores tales que al interactuar con criterio andragógico contribuyen a propiciar acciones relevantes para un aprendizaje efectivo.

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La participación permite asegurar que cuando el grupo de participantes, debidamente motivado, emprende una actividad, ésta resulta más fácil si en la misma intervienen activamente todos sus miembros. Al finalizarla queda la satisfacción de que el éxito y los beneficios logrados constituyen el producto de un trabajo en equipo. 4. Principales Aspectos de los Adultos de Edad Avanzada que favorecen su Proceso de Aprendizaje Por lo general el adulto de edad avanzada tiene una actitud muy abierta en su relación con las personas. La cooperación, los deseos de participar, la aceptación de los demás, las actividades de relación y la creatividad solidaria, son factores de mucha importancia para lograr un aprendizaje andragógico. El concepto de libertad en el adulto de la tercera edad se expresa como la capacidad de asumir sus propios condicionamientos. Las aptitudes para corresponder, apreciar, respetar y estimar se fundamentan en la comunicación de aquel que queriéndose a si mismo quiere al otro. Sentirse libre facilita la praxis andragógica. La creatividad consiste en combinar y transformar elementos para producir algo novedoso. Las personas de la tercera edad suelen tener un rico inventario que les permiten ser creativos en historia, psicología, política, educación, arte y ciencia. Las grandes organizaciones se administran con experiencia, reflexión, prestigio, equidad, juicio y sindéresis; estas cualidades se acrecientan en la edad avanzada; las características mencionadas permiten a esos adultos, además de desempeñarse como buenos gerentes, ser exitosos en actividades relacionadas con su crecimiento educacional. 5. Lineamientos Sugeridos para la Praxis Andragógica con Adultos de Edad Avanzada El facilitador de adultos debe tener en cuenta que no se aprovecha, ni se memoriza, ni se aprende igual cuando se está desmotivado, aburrido, desinteresado o indiferente a cuando se permanece bastante activo o dinamizado mental, intelectual, corporal y emocionalmente durante el proceso orientación-aprendizaje. En la praxis andragógica, el facilitador deja de ser la figura central del proceso de aprendizaje; a tal efecto, destierra la jerarquía lineal y rígida a la que el estudiante está acostumbrado para pasar a desempeñar un nivel compartido con el adulto de edad avanzada en situación de aprendizaje, interacción que debe caracterizarse por ser motivante, intercambiable y dinámica. El andragogo que labora con adultos de edad avanzada, debe tener presente que en la vejez existe una diversidad muy marcada en lo que respecta a los diferentes aspectos de su comportamiento (curiosidad, cortesía, memoria, atención, timidez, espontaneidad y extraversión). Existen infinidad de personas que mantienen sus capacidades funcionales, su vigor físico y sus capacidades intelectuales hasta edades muy avanzadas de su vida en contraposición a muchas otras que se recluyen en sus casas y presentan enfermedades severas, como la demencia y el mal de Parkinson. El facilitador del aprendizaje, además de ser experto en su área, debe tener sólidas competencias para acercarse, comunicarse, aproximarse, llegar y contactar a su complejo

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auditorio a fin de cautivarlo, entusiasmarlo y estimularlo para que sea capaz de procesar y perfeccionar lo que se le transmite, en aprendizaje real, pertinente, efectivo y de utilidad inmediata, para que mejore métodos, aptitudes, destrezas, actividades, tareas, habitos, habilidades y competencias. El andragogo es mejor facilitador del aprendizaje, cuando planifica y ejecuta actividades interesantes, pertinentes y oportunas que garanticen al adulto que aprende sentirse atendido integralmente y que pueda percibir claramente que su participación en las diferentes tareas está en función de intereses, necesidades y deseos tanto de su persona como las del resto de grupo que lo acompaña. El facilitador debe garantizar un ambiente acogedor, humanizado y estimulante; para éllo, se ocupará de organizar físicamente el lugar donde se realizarán las actividades de aprendizaje para que resulte atractivo, motivante, inspirador, agradable, con espacio suficiente para que los participantes interactúen, tengan libertad de ubicación y puedan desplazarse cuando lo deseen. El facilitador del aprendizaje en el adulto de la tercera edad debe proporcionar soluciones a situaciones que puedan conducir al grupo: a. A tener temor de emprender una actividad. b. A evidenciar dudas frecuentes para tomar decisiones trascendentes. c. Al frecuente verbalismo de un integrante del grupo que intenta callar al participante tímido. d. A crear permanente desconfianza ante la colaboración que pueda prestar cualquier participante. e. A que cualquiera del grupo intente sobresalir con prepotencia para tratar de minimizar las acciones relevantes de los otros participantes. La experiencia acumulada por el adulto le permite a éste construir las formas con las cuales se enfrentará a la nueva experiencia; para éllo, primero selecciona la información y luego procede a determinar conceptos, aplicaciones, significados, valores, aptitudes, estrategias y destrezas que sean las más adecuadas a sus intereses inmediatos. El facilitador debe saber esto para lograr un aprendizaje eficiente y productivo. El andragogo que labora con adultos de la tercera edad, debe crear conjuntamente con sus participantes en el proceso de aprendizaje, experiencias que permitan solidificar e incrementar la sinergia, la cooperación, el apoyo mutuo, el interés en lo que se hace, el trabajo en grupo y la innovación como metas importantes para el logro de una sana y efectiva competitividad. El andragogo de adultos de edad avanzada debe tener muy claro el hecho de que, aunque existen algunos aspectos comunes en la experiencia humana, cada persona es un ser individual, y que la individualidad aparece más acentuada en los años más tardíos de la vida. Bibliografía ADAM, Félix. (1971). Metodología Andragógica. Anea Fidea. Caracas, Venezuela. ALCALÁ, Adolfo. (1999). Andragogía. Libro Guía de Estudio.Postgrado U.N.A. Caracas, Venezuela. ALCALÁ, Adolfo. (1999). ¿Es la Andragogía una Ciencia?. Ponencia. Postgrado U.N.A. Caracas, Venezuela.

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ARGÜELLO R., Rosendo. (1992). El Rejuvenecimiento Humano. Ediciones Cedel. (6ta. Edición). Barcelona, España. CABELLO MARTÍNEZ, María J. (1997). Didáctica y Educación de Personas Adultas. Ediciones Aljibe. Málaga, España. FREIRE, Paulo. (1993). Una Pedagogía Para el Adulto. Espacio Editorial. Buenos Aires, Argentina. GARCÍA CARRASCO, Joaquín. (1997). Educación de Adultos.Editorial Ariel. Barcelona, España. INSTIA. (1989). Bases Teóricas de la Andragogía. Caracas, Venezuela. STEVEN N., Austrad. (1998). Por Qué Envejecemos. Paidós Contextos. (1ra. Edición). Barcelona, España. TORRES PERDOMO, María; Fermín González, Ivonne; Piñero R., María y Arroyo G., Carlos. (1994). La Praxis Andragógica. U.L.A. Mérida, Venezuela.

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Lectura Nº 3 Torres, M., Fermín, I., Piñero, M. y Arroyo, C. (1994). La Praxis Andragógica. La horizontalidad y la participación en la situación de aprendizaje LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE La situación de aprendizaje implica un clima social en el cual los factores afectivos afectan de una u otra manera los resultados del aprendizaje. En este sentido la relación entre los diferentes elementos involucrados en dicha situación necesita mantener un equilibrio armónico y dinámico que propicie el éxito de ese aprendizaje. Desde el punto de vista andragógico, la garantía de bienestar y de satisfacción del aprendizaje está dada por una relación de horizontalidad entre participantes la cual toma en cuenta, en igualdad de condiciones, la madurez, necesidades e intereses de los adultos involucrados en el proceso, y es sobre esta base que se puede establecer una participación efectiva en los términos de compartir, dar y recibir en beneficio de un objetivo común. Es así que, en la situación de aprendizaje andragógica, los participantes interactúan en relación con aquello que se ha de aprender, por lo tanto ambos requieren poseer características comunes de autenticidad; autocrítica constructiva; respeto mutuo, ética y empatía. Dicha interacción en términos de horizontalidad y participación, permite entonces que los participantes intervengan y sean corresponsables en todas las etapas del proceso de orientación-aprendizaje. La situación de aprendizaje será analizada a través de elementos fundamentales necesarios en este proceso como son: el facilitador, el participante aprendiz y aspectos que intervienen en la planificación del aprendizaje; todos tratados desde el punto de vista del "DEBER SER". A- EL FACILITADOR Es de alguna manera un "despertador de conciencia", que ayuda a sus participantes a descubrirse como seres libres y responsables, que colabora con ellos en la búsqueda del sentido, en el inquirir sobre el valor de lo que constituye la propia existencia. El hecho de ser facilitador en un grupo lo coloca en situaciones muy concretas. Es nuestra realidad, o al menos parte de nuestra realidad de nuestro aquí y nuestro ahora. En tal sentido el facilitador requiere: - Tener tres virtudes indispensables: verdad, humildad y amor, ingredientes para facilitar el crecimiento y desarrollo constructivo de otros. - Crear un ambiente propicio (democrático), que permita al participante ser más crítico, más creativo y transformador de la realidad. - Despojarse del liderazgo que lo envuelve para poder transformar el medio donde se desempeña y lograr la renovación; debe pasar a ser un miembro más del grupo. Es decir aprender y ensebar a aprender. - Crear corrientes de empatía, vivir las situaciones que confrontan los participantes en la casa, comunidad y el trabajo. - Establecer relaciones no de maestro a alumno sino de persona a persona. - Tomar en consideración los siguientes aspectos: La organización del grupo de acuerdo a sus intereses, necesidades, expectativas y objetivos tanto personales como grupales.

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- Tratar que las normas surjan del grupo y no impuestas. -- Establecer un sistema de interrelaciones humanas, propiciador y enriquecedor del aprendizaje individual y grupal. - Aplicar una amplia variedad de métodos de educación, y seleccionar los que están mejor estructurados para actualizar el aprendizaje alrededor de las motivaciones, intereses y necesidades de los participantes. - Proporcionar, en lo posible, una asesoría continua a los participantes; manifestar un estado de disponibilidad. - Formar parte del grupo y tener una influencia real en los participantes. - Estar dispuesto a aceptar o experimentar nuevas ideas y planes. - Reconocer la singularidad y potencia de cada individuo. - Disfrutar aprendiendo al mismo tiempo con otros. - Estar comprometido en su aprendizaje permanente. - Estar preparado para atender individualmente a sus participantes y aprender de ellos. - Exponer sus propios recursos de acuerdo al nivel de experiencia de sus participantes. - Ayudar a los participantes a desarrollar y aplicar procedimientos para una autoevaluación de acuerdo con estos criterios. B- EL PARTICIPANTE APRENDIZ. El participante adulto es un estudiante que cumple funciones específicas en la sociedad, con capacidad para auto -gobernarse, y una gran experiencia que lo motiva a auto-superarse; es responsable y lo manifiesta en todas las actividades que realiza, tiene plena conciencia de lo que se propone alcanzar. Desde el punto de vista Andragógico el participante requiere: - Tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje. - Tomar la relación con el facilitador como guía, de identificación, compañero, amigo. Autogestionar su propio aprendizaje. - Aplicar a la vida real los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos durante el proceso orientación-aprendizaje. - Estar consciente de las limitaciones de su comportamiento y de las alternativas posibles presentes para un nuevo comportamiento. - Respetar y ser respetado, respetarse él mismo para lo que él sea ahora y lo que es para su pasadas experiencias y cómo las ha interpretado. - Tener algunos conocimientos de sí mismo y ser capaz para enfocar sobre su significado valores a través de auto-reflexión. - Ser actor no espectador. - Ser capaz de auto-conducirse (independiente). - Formular planes y fijarse metas. - Ser crítico, productivo, activo. Facilitar el logro de metas personales y del grupo y crear metas comunes y trabajar en base a su cumplimiento en forma planificada. - Estar abierto hacia los procesos de innovación y cambios. - Utilizar la auto-evaluación para estimular el crecimiento personal. - Reconocer el crecimiento individual como vía para afianzar los logros personales. - Aceptar la co-evaluación como un proceso de realimentación permanente y altamente participativo. - Ser capaz de adecuar su aprendizaje a la realidad. - Ser capaz de desarrollar y utilizar el pensamiento crítico.

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- Tener independencia y autonomía en la toma de decisiones. - Ser capaz de extrapolar su aprendizaje. - Tener capacidad de .trabajar cooperativamente - Ser responsable de sus actos, de sus decisiones, de controlar sus impulsos y de actuar en forma autónoma y realista. C- ASPECTOS QUE INTERVIENEN EN LA PLANIFICACIÓN DE UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE. EL PROGRAMA Es un conjunto de actividades que se siguen en el desarrollo de unidades curriculares en un período determinado. Dicho programa, planificado y/o ajustado con la participación de los aprendices debe: - Tener una descripción general que permita la utilización independiente por parte del participante. - Tener claridad y precisión para que permita la utilización independiente por parte del participante. - Tener continuidad, proveer todos los pasos del programa: inicio, desarrollo y culminación. - Ser pertinente, ajustarse a las necesidades reales e inmediatas de los aprendices adultos y a las condiciones de lugar, tiempo, recursos. - Tener unidad de coherencia, todos los elementos deben estar interrelacionados. - Ser flexible de manera que permita los ajustes en relación a las necesidades que surjan en el proceso. - Tomar en consideración las motivaciones para la participación y el aprendizaje propio del adulto. - Tomar en consideración la experiencia adquirida por el adulto en el marco de sus obligaciones familiares, sociales y profesionales. LOS OBJETIVOS Son formulaciones de carácter didáctico que expresan en forma clara, los aprendizajes o comportamientos que se han de operar en el participante al cumplirse el proceso orientación-aprendizaje. En tal sentido los objetivos deben: - Expresar sin ambigüedades la acción deseada en el participante. - Indicar las condiciones bajo las cuales deben ocurrir dicha acción. - Especificar el grado de efectividad que debe alcanzar el participante. - Los objetivos operacionales deben orientar la selección de contenido, actividades, técnicas y recursos a utilizar. - Los objetivos específicos deben expresarse en función de experiencias de aprendizaje. - Tener presente las áreas de aprendizaje (cognoscitivo, psicomotor y afectivo). - Los objetivos en términos de conducta deben ser enunciados en función del participante y que expresen en forma operacional lo que este tiene que realizar para demostrar la adquisición del aprendizaje. - El enunciado del objetivo debe describir un cambio de conducta en el participante. - Comunicar la intención del facilitador, dirigida al participante, con la finalidad de que éste adquiera los conocimientos e informaciones y desarrolle la destreza necesaria. - Deben ser concebidos como la satisfacción de necesidades e intereses. - Convertirse en criterios de funcionamiento que respondan a las preguntas fundamentales acerca de la Planificación, realización y evaluación del proceso orientación-aprendizaje.

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LOS CONTENIDOS Deben: - Tener objetividad, es decir, tener concordancia entre lo que se va a enseñar y los hechos reales. - Tener adaptación evolutiva a los intereses y capacidades del participante. - Tener acercamiento a la realidad, o sea facilitar el contacto inicial y de permitir la proyección de los conocimientos adquiridos. - Ser actualizados, evitando el desarraigo y la obsolescencia de los conocimientos. - Tener dimensión de profundidad; buscando niveles de profundidad progresiva en los temas. - Tener ejemplaridad de los núcleos seleccionados, como vía de una actuación formativa. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Tanto el facilitador como los participantes necesitan conocer y aplicar diversos procedimientos de trabajo en el desarrollo del proceso orientación aprendizaje. Cuando son empleadas adecuadamente, se constituyen en caminos que facilitan el acceso a los objetivos propuestos y hacer agradables e interesantes las experiencias de aprendizaje; se deben utilizar los procedimientos y técnicas que resulten más pertinentes y recordar que cada grupo tiene su propio modo de ser, intereses, necesidades, interacciones y relaciones. El facilitador necesita comprender la dinámica interna de su grupo e incorporarse a él, sin interferir en su funcionamiento. Las estrategias de aprendizaje deben estar adecuadas a la realidad del grupo y aplicadas inteligentemente para promover la actividad de los participantes y la evolución de sus intereses. Estimular los elementos de la dinámica interior y exterior del grupo, con el fin de favorecer: - El razonamiento y la capacidad crítica. - La solidaridad. - Una actitud de responsabilidad, de autonomía, colaboración. - El sentimiento de seguridad. - La comprensión de problemas de relaciones humanas. - La facilitación del proceso orientación-aprendizaje. Entre algunas estrategias de aprendizaje se pueden recomendar las siguientes: - Investigación documental, investigación testimonial y objetiva, la conferencia, el interrogatorio, la lectura comentada, estudio de casos, diversas técnicas de discusión en grupos pequeños, el seminario, técnicas de participación activa, etc. En la selección de las estrategias de aprendizaje se debe considerar lo siguiente: - La dinámica de grupo - Número de participantes. - Experiencias previas - Frustraciones y motivaciones – Actitudes - Influencias que recibe - Grado de integración, etc - El participante mismo- Necesidades – Intereses - Nivel de madurez - Naturaleza de la asignatura o área - Objetivos que se persiguen: de información, metodología, actitud. Tiempo disponible - Los recursos y las condiciones con que se cuenta. - Procurar hacer la selección, combinar y poner en práctica la estrategia que propicie una verdadera participación, adquisición de juicio crítico y la posibilidad de "APRENDER A APRENDER"; tomando en cuenta las circunstancias reales. EVALUACIÓN Es un proceso integral y sistemático que permite juzgar la bondad y eficacia: del aprendizaje, de los participantes, del facilitador, de los procedimientos y técnicas utilizados,

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de los contenidos y experiencias seleccionadas y de todo lo que converge a la realización del proceso de orientación-aprendizaje. Es un proceso que tiene por objeto comprobar el logro de los objetivos establecidos para cada curso, por parte del participante a través del uso de una serie de instrumentos y procedimientos durante y al final de la instrucción. Es también un proceso cuyos resultados son fuente de retroinformación para detectar la efectividad del facilitador y sus procedimientos instruccionales, para medir el nivel de efectividad de un determinado programa. La evaluación es considerada como una actividad permanente, sistemática y asistemática, mediante la cual se esquematiza, se obtiene y se suministra información útil para juzgar alternativas de decisión. (Phi Delta Kappa, 1971). En términos corrientes, es sinónimo de valorar, entendiéndose por tal, el acto mediante el cual comparamos un hecho, persona, cosa, fenómeno, etc./ con un patrón previamente determinado. (Villarroel; 1979, p.131). PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN. Félix Adam distingue cinco principios en esta actividad cuya aplicación propiciará tanto en el participante como en el facilitador, el incremento de la autorresponsabilidad, de la capacidad de análisis crítico y de la creatividad, lo cual incidirá en su concepción de la educación como una actividad para toda la vida. Los principios en referencia son: 1 .-Permanencia; 2.- Progresividad; 3.- Criticidad; 4.- Practicabilidad y 5.- Flexibilidad. PRINCIPIO DE PERMANENCIA. Consiste en apreciar por la técnica de observación participante "el avance o dominio que permanentemente debe alcanzar el participante de acuerdo con los objetivos que se ha trazado". PRINCIPIO DE PROGRESIVIDAD. El participante está en condiciones de determinar el momento en que ha de evaluar total o parcialmente el aprendizaje teórico o práctico de los contenidos. PRINCIPIO DE LA PRACTICABIUDAD. Se basa en la necesidad de aplicabilidad o práctica de todo lo aprendido. PRINCIPIO DE FLEXIBILIDAD. Se basa en la potestad que tiene el participante de "decidir responsablemente las condiciones y el momento de la evaluación" OBJETIVOS. Los objetivos que se persiguen con la evaluación son los siguientes: 1.- Crecimiento individual. 2.- Incremento de la capacidad de interacción y diálogo. 3.- Aumento en la capacidad de análisis crítico. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN ANDRAGOGJCA. Desde el punto de vista andragógico la evaluación debe:

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-Incrementar la autorresponsabilidad tanto en el Participante como en el Facilitador. - Apreciar por la técnica de observación participante "el avance o dominio que permanentemente debe alcanzar (el participante) de acuerdo con los objetivos que se ha trazado. - Permitir al participante saber cuándo está en condiciones de determinar el momento en que ha de evaluar total o parcialmente el aprendizaje teóricopráctico de los contenidos. - Dar al participante capacidad para emitir juicios sobre el rendimiento que alcanza progresivamente. - Determinar las dificultades inherentes al progreso que alcanza el participante. - Determinar los niveles de experiencia adquirida. - Estar dirigida a estimular en el estudiante la capacidad creadora en la resolución de problemas o situaciones que afrontará en el ejercicio profesional. - Permitir y decidir responsablemente las condiciones y el momento de la evaluación. - Aumentar la capacidad crítica. - Ser formativa. - Estimular la capacidad creadora. - Crear una conciencia de la necesidad por educación permanente y un afán de perfeccionamiento y avance para toda la vida. - Permitir reforzar los aciertos y superar las deficiencias. - Verificar el adelanto real de los participantes. - Permitir la selección de los procedimientos y técnicas más adecuados.

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Lectura Nº 4 Bermúdez, M. (1993). Orientación al estudiante en las universidades a distancia, situación actual y perspectivas En Informe de Investigaciones Educativas VII (1 y 2) 79Las instituciones universitarias de educación a distancia interactúan con su población estudiantil por intermedio de tres sistemas conectados entre sí. Ellos son: instrucción, entrega y administración de cursos, y servicios de soporte al estudiante (Paúl, 1990).Los dos primeros sistemas constituyen la esencia de la educación a distancia; de ahí que el interés de los investigadores y administradores en este campo se haya centrado, predominantemente en el estudio de los mismos, con el propósito de descubrir, constantemente, nuevas formas de incrementar su eficiencia (Sewart, 1992). Sin embargo, con el transcurso de los años, se ha hecho cada vez más evidente que, independientemente del nivel de desarrollo sofisticación alcanzado por estos sistemas, la tasa de deserción estudiantil en cursos y programas de educación a distancia, continúa siendo significativamente elevada (Brindley, 1988; Roberts,1984; Taylor, 1986). Ello ha motivado un creciente interés por el estudio del tercer sistema, es decir, por los servicios de soporte al estudiante, con la expectativa de que éstos pudiesen contribuir a facilitar la permanencia y rendimiento estudiantil en las instituciones de educación a distancia (Thompson, 1989). Estos servicios abarcan una diversidad de programas y actividades, los cuales varían, a su vez, de institución a institución. En general, se consideran como servicios de soporte al estudiante a distancia todos aquellos vinculados con funciones de admisión y registro, información, orientación, asesoría, tutoría y defensa de los derechos estudiantiles, entre otros (McInnis-Rankin y Brindley, 1986; Thompson, 1989). Algunos de estos servicios, particularmente los que se refieren a la orientación y a la asesoría, recién están comenzando a ser percibidos como un apoyo importante para que el estudiante a distancia pueda lograr sus objetivos académicos, interactuar adecuadamente con la institución educativa y adquirir una mayor conciencia de sus necesidades y limitaciones (McInnis-Rank y Brindley, 1986). En el caso específico de la orientación, la caracterización, delimitación y relevancia de esta función dentro del contexto de las instituciones que imparten educación superior a distancia, ha sido – y aún es- motivo de discusión y controversia. Ello es debido, en gran medida, a la misma ambigüedad del término "orientación", el cual se presta a múltiples y confusas interpretaciones (Sewart, 1983), pero también a la creencia, muy generalizada en los medios académicos, de que la orientación a nivel universitario, es para el joven que aún no sabe lo que quiere ni para dónde va, más no para el adulto –cliente mayoritario de las universidades a distancia- capaz de dirigir su vida y de resolver sus problemas en forma responsable y autónoma. Sin embargo, numerosos estudios realizados en los últimos años, en el campo de la educación de adultos y a distancia (Brookfield, 1985; Candy, 1991; Paúl, 1990), han evidenciado, en primer lugar, que la auto-dirección no es una condición inherente, perse, a la naturaleza del adulto y, en segundo lugar, que los adultos que retoman al medio educativo después de años sin estudiar -como es el caso de muchos estudiantes universitarios a distancia- se sienten desorientados e inseguros en relación con sus habilidades para estudiar y para combinar, además, su "nuevo " rol de estudiantes con los

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otros roles que desempeñan en forma simultánea. Si a ello agregamos los problemas de aislamiento físico y psicológico que enfrenta el estudiante a distancia, así como otros propios de la naturaleza misma de su interacción con la institución educativa, no es sorprendente que muchos de estos estudiantes se sientan incapaces de "sobrevivir" dentro de esta modalidad y tiendan a desertar tempranamente de la misma. Ello implica, aparentemente, la necesidad de un soporte institucional que vaya más allá de una información o de una tutoría centrada exclusivamente en el contenido o en los requisitos curriculares de un curso o programa académico. La orientación, entendida como una diversidad de servicios interconectados e interdependientes, puede estar llamada a constituir dicho soporte (Sewart, 1983). SITUACIÓN ACTUAL Características y necesidades del estudiante universitario a distancia El usuario típico de las universidades a distancia ha sido caracterizado, en general, como un adulto con limitaciones para acceder o permanecer en las universidades tradicionales, por razones físicas, geográficas, familiares, laborales o de otra índole, que le impiden una dedicación de tiempo completo al estudio o asistir a clases en horarios convencionales. Al respecto, Coldeway (1986), entre otros muchos, identifica varias dimensiones en las cuales los estudiantes a distancia difieren de los estudiantes tradicionales o presenciales. Para este autor, los primeros, además de dedicar menos tiempo a las actividades educativas, son mayores en edad y tienen un rango más amplio de antecedentes educativos, experiencias vitales, habilidades académicas y características demográficas (sexo, edad, situación familiar y laboral, etc.). Sin embargo, el mismo autor señala en su estudio que el análisis de las características del estudiante a distancia es, aún, demasiado superficial para derivar conclusiones absolutamente válidas, particularmente, cuando la mayoría de las instituciones educativas carece de datos confiables acerca del perfil de su población estudiantil. Por otra parte, en los últimos años se ha observado una creciente tendencia, por parte de los jóvenes que egresan de la educación media, a incorporarse directamente a las universidades a distancia para iniciar estudios superiores (Akl, 1991; Paúl, 1990). Esto nos lleva a afirmar que, hoy por hoy, ya no es posible hablar de un estudiante universitario a distancia "típico", en términos de edad, experiencia,tiempo de dedicación al estudio, situación familiar o laboral u otras variables hasta ahora utilizadas para caracterizar a dicho estudiante. Por las mismas razones, tampoco ha sido posible determinar con precisión cuáles son las necesidades de esta población tan heterogénea, que deben ser atendidas por las universidades a distancia. No obstante, y como veremos seguidamente, se han hecho algunas generalizaciones tomando como base las características propias de la educación a distancia y las necesidades del adulto en situación de aprendizaje. Esto último, por cuanto se asume que, independientemente de las diversas características de los estudiantes que participan en los estudios a distancia, ellos aún pueden ser considerados como adultos, en un sentido cronológico y de capacidad para asumir determinadas responsabilidades. Así vemos que Robinson (1981) identifica tres tipos de problemas propios del estudiante a distancia: 1) los relativos a técnicas de estudio y dificultades de aprendizaje; 2) los provenientes de la interacción del estudiante con una institución distante e impersonal; 3) los derivados de la situación personal del estudiante, quien suele ser un adulto, con la

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necesidad de compartir sus responsabilidades estudiantiles con otras igualmente exigentes, como la familia y/o el trabajo. Por su parte, Delahanty y Miskiman (1983) señalan cuatro tipos de necesidades del estudiante a distancia: 1) manejo del conflicto de los roles; 2) superación de deficiencias en habilidades de estudio; 3) aumento de la motivación hacia el estudio; 4) desarrollo de la auto-dirección en el aprendizaje. Holmberg (1989) destaca que las necesidades prioritarias del estudiante a distancia están vinculadas con la información y con el estímulo o apoyo moral que requieren para continuar sus estudios y, particularmente, para solventar los problemas que se derivan del esfuerzo de combinar su rol de estudiante con otros roles importantes de su vida adulta. Moore (1989) enfatiza, además de todas las necesidades ya ; señaladas, la ayuda que requiere el estudiante para tratar con el usualmente impersonal, burocrático e inflexible sistema administrativo de las instituciones de educación a distancia. Finalmente, Simpson (1992) elabora una lista exhaustiva de las necesidades del estudiante a distancia, de la cual deriva tres categorías que pueden ser consideradas como una síntesis de todas las mencionadas anteriormente. Ellas son: 1) emocionales o afectivas (manejo del estrés, motivación, asertividad, autoestima); 2) organizacionales (habilidades para la autodirección y para la interacción con la institución educativa); 3) intelectuales (habilidades cognoscitivas). En qué medida esta identificación de necesidades se apoya en estudios serios de investigación o en meras especulaciones, no hemos podido determinarlo. Sin embargo, si asumimos que esta información es válida y confiable, surge inmediatamente la pregunta: ¿qué pueden hacer y están haciendo las universidades a distancia para atender las variadas y complejas necesidades de sus estudiantes? Alcances de la Orientación en la Educación Superior a Distancia En la literatura sobre educación a distancia se mencionan con frecuencia tres términos relacionados con los servicios de soporte al estudiante: orientación ("counseling"), asesoría ("advising") y tutoría ("tutoring"). De los tres, el término "tutoría", pese a su uso inapropiado en este contexto (significa, literalmente, hacerse cargo de la tutela de un menor, entre otras acepciones), es el que, paradójicamente, se presta menos a confusión. En general, existe consenso acerca de que la tutoría en educación a distancia, es una función mediadora entre el estudiante y un curso, tanto en lo que respecta al contenido del mismo, como a su administración y requisitos de aprobación (Paine, 1983; Sewart, 1983). En este sentido, el tutor de curso es la persona responsable de aclarar dudas relativas a los materiales de instrucción, corregir exámenes y trabajos, ofrecer realimentación al estudiante acerca de su rendimiento en el curso y prescribir actividades remédiales, entre otras tareas importantes. Las dificultades se presentan cuando se intenta definir "orientación" y "asesoría", por cuanto los límites de ambas funciones y de ellas entre sí, aceptando que éstos existan, son muy imprecisos y sutiles. McInnis-Rankin y Brindiey (1986) definen a la orientación en educación a distancia como la ayuda que se presta al estudiante para adquirir un mayor autoconocimiento, relacionarse efectivamente con su medio ambiente y tomar decisiones personales acertadas, en la búsqueda de una mayor auto-dirección. Al intentar diferenciar este proceso del de asesoría, señalan que la orientación está mas centrada en la persona, en tanto que la asesoría

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se centra más en el problema en sí, vinculando a ésta última con las necesidades estudiantiles de información, elección de programas y cursos, además de algunos servicios especiales como ayuda financiera. Para estas autoras, en síntesis, la función de la orientación dentro de la educación a distancia, es ayudar al estudiante a evaluar su situación y opciones en diferentes casos, así como enseñarles a tomar decisiones y a desarrollar habilidades de formulación de metas y de planificación, en general. Holmberg (1989), por su parte, adopta como definición de orientación la de Maslow, según la cual ésta es una exploración sistemática de sí misma y/o del ambiente que hace una persona con la ayuda de un orientador, para clarificar su auto-entendimiento y/o las opciones del contexto, de modo que su conducta o decisiones se basen en un mayor entendimiento afectivo y cognoscitivo. En este sentido, el autor privilegia aquellas funciones de orientación relacionadas con la información y con el apoyo al estudiante en la identificación y solución de problemas que afectan su situación de estudio, en particular, sus habilidades para estudiar. Por último, Simpson (1992), en su análisis de los problemas que confrontará la orientación en educación a distancia para el año 2000, señala que el término "orientación" es la palabra equivocada para describir las nuevas actividades que se requerirán en el futuro y que están vinculadas con la demanda de un mayor soporte individualizado y de una mayor efectividad organizativa e intelectual. Así, después de sugerir otros términos equivalentes, se adhiere, finalmente, al de "soporte al estudiante", por considerar que, además de ser más neutral, abarca, tanto la orientación como la asesoría. En síntesis, la orientación al estudiante universitario a distancia parece ser un concepto muy amplio y difícil de delimitar o diferenciar con exactitud, dada la variedad de funciones que abarca y su interrelación con otras funciones de apoyo al estudiante. Ante esta situación nos preguntamos: ¿cómo proveen las universidades a distancia servicios de orientación a sus estudiantes? Provisión de Servicios de Orientación en las Universidades a Distancia La cantidad y calidad de los servicios de soporte y de orientación al estudiante, ofrecidos por las instituciones de educación superior a distancia, es muy variable y depende, fundamentalmente, de tres factores estrechamente interrelacionados: la filosofía, la estructura organizativa y la disponibilidad de recursos de cada institución (MdnnisRankin y Brindiey, 1986). Así tenemos, por ejemplo, que si la. filosofía tácita o explícita de una institución, prescribe que el estudiante de la misma debe ser lo más autónomo posible en su proceso de aprendizaje y en su interacción con la institución, los servicios de orientación serán mínimos y, esencialmente, referidos a brindar la información básica que requiere el estudiante para desenvolverse dentro de la institución y cumplir con las exigencias académico-administrativas de la misma. Si, por otra parte, la preocupación institucional se centra en el proceso de enseñanza -y no sólo de instrucción- seguramente proveerá servicios de asesoría académica y/o tutoría centrados en la selección y el contenido de los cursos, a fin de complementar dicho proceso y propiciar una mayor prosecución académica. Y, si por último, la institución considera que el estudiante requiere de ayuda, no sólo para incrementar sus conocimientos, sino para manejar todos los factores contextuales y personales que pueden afectar su proceso de aprendizaje, tomará las previsiones adecuadas para ofrecer servicios y programas, tanto de orientación, como de asesoría y tutoría que

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faciliten el ingreso y la adaptación al sistema, la interacción sistemática del estudiante con la institución y su permanencia dentro de la misma, así como la adquisición o desarrollo de estrategias que le permitan incrementar sus habilidades para el estudio autodirigido y para el manejo de problemas personales, entre otros aspectos. Por último, la administración centralizada o descentralizada de estos servicios, también incidirá en la provisión de los mismos (Paúl, 1990). A mayor centralización, mayor posibilidad de ofrecer un producto homogéneo y de calidad, pero también mayor posibilidad de que este producto sea poco pertinente a las necesidades particulares de los estudiantes en las diferentes regiones. En tercer lugar, la disponibilidad de recursos financieros es otro factor que incide, significativamente, en la cantidad y calidad de los servicios de orientación al estudiante a distancia, por cuanto dicha disponibilidad, aunada a la filosofía institucional, es la que determinará cuántos y cuáles serán los recursos que asignará la institución para la provisión de estos servicios, así como para la modalidad de entrega de los mismos (Paúl, 1990). En relación con los recursos humanos, muy pocas universidades a distancia cuentan con personal especialista en orientación a tiempo completo y, ni siquiera, a tiempo parcial por considerarlo muy costoso y de relativa utilidad (Sewart, 1983; Lewis, 1983). En la mayoría de las instituciones de este tipo, es el tutor de curso quien cumple algunas funciones de orientación (Paine, 1983), con la ayuda informal de otros miembros del personal de planta y hasta de los mismos estudiantes que integran redes de información y de apoyo. Esta opción presenta la ventaja de que la orientación se da de una manera más natural y espontánea, además de ser mucho menos costosa, pero tiene la desventaja de ser muy superficial y poco profesional, ya que, en la mayoría de los casos, los tutores, funcionarios universitarios o estudiantes, poseen poco o ningún entrenamiento en el manejo de problemas conductuales o actitudinales; de ahí que se corre el riesgo de perjudicar, más que de ayudar al estudiante, o por lo menos, de no ayudarlo en absoluto, lo cual es, igualmente, un riesgo. Sin embargo, se ha observado con preocupación que tampoco los orientadores profesionales -cuya experiencia está más vinculada con la atención a estudiantes adolescentes en instituciones educativas presenciales- son "expertos" en la identificación y tratamiento adecuado de los problemas emocionales, intelectuales y organizacionales que confronta el estudiante adulto dentro del contexto de la educación a distancia (Sewart, 1983; Simpson, 1992). Ello implica la necesidad de una mayor capacitación en estos aspectos, lo cual, a su vez, exige una inversión considerable en tiempo y dinero, que no todas las instituciones pueden o están dispuestas a hacer. Por lo que respecta a las modalidades y medios de orientación, éstos pueden ser tan variados como recursos tenga la institución, además de la capacidad para emplearlos en forma creativa e innovadora. Así, tenemos que la orientación puede ofrecerse "cara a cara" (en sesiones individuales y grupales), por teléfono, por correo, a través de materiales de apoyo (impresos y audiovisuales), de medios masivos de comunicación (prensa, radio, TV) e incluso por computación y otros medios tecnológicos sofisticados (video interactivo, teleconferencia). Actualmente, sin embargo, la mayoría de las instituciones utiliza pocas y aun convencionales modalidades de orientación, limitándose a la orientación "cara a cara" de tipo grupal (la individual tiende a descartarse por ser muy costosa), telefónica y por correspondencia. Pero ya comienza a observarse un creciente interés, por parte de

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universidades como la Open University de Inglaterra y otras en Canadá, hacia la utilización de recursos tecnológicos con fines de orientación (McInnis-Rankin y Brindley 1986; Simpson, 1992). En síntesis, podemos decir que la provisión actual de servicios de orientación al estudiante universitario a distancia es limitada, en cuanto al tipo de servicio que se presta, al número de personas comprometidas en esta tarea y a las modalidades y medios que emplean para ofrecer estos servicios. En cuanto a la calidad de los mismos, se puede inferir que ésta no es muy elevada, a juzgar por las complicaciones organizativas señaladas y por la falta de preparación adecuada de las personas responsables de cumplir con las funciones de orientación en las universidades a distancia (Paúl, 1990; Sewart, 1983). Sin embargo, dada la dificultad manifiesta de evaluar con precisión la demanda y el impacto de estos servicios en la población estudiantil, por la naturaleza misma de los mismos (Kelly y Mills, 1983), no podemos hacer más que especulaciones al respecto. De acuerdo con todos estos planteamientos, ¿cómo se visualiza, entonces, el futuro de la orientación en las universidades a distancia? PERSPECTIVAS DE DESARROLLO Es un hecho innegable que los servicios de orientación, pese a su reconocida importancia como elementos mediadores y de soporte a necesidades afectivas, organizativas e intelectuales del estudiante, están confrontando serias dificultades para establecer su identidad, pertinencia y efectividad en las instituciones de educación superior a distancia. En consecuencia, deberán hacer frente y vencer grandes retos si aspiran a convertirse en un apoyo realmente valioso para el estudiante, así como a obtener mayor reconocimiento institucional. El primer gran reto implica conocer mejor a la poblacion estudiantil de las universidades a distancia, identificando cuáles son las necesidades reales de atención de los diferentes sub-grupos que integran esta población, en relación con diferentes momentos y situaciones importantes de su vida estudiantil, como son el ingreso a la universidad, la interacción con la misma y con sus pares, el estudio y comprensión de los materiales de auto-instrucción, la presentación de exámenes y trabajos, la culminación de los estudios y el egreso hacia el medio laboral, entre otras. El segundo reto consiste en decidir acerca de que prioridades de atención se asignarán a las necesidades detectadas y en qué forma serán atendidas. Ello, obviamente, dependerá de las características de cada institución y de su disponibilidad de recursos; sin embargo deberá hacerse una planificación cuidadosa, a fin de garantizar que toda la población estudiantil -o al menos una gran parte de ella-pueda tener acceso y se beneficie de la mayoría de los servicios que se ofrezcan. El tercer reto es demostrar cuan apropiados, podrán ser estos servicios para atender las necesidades previstas. Este reto es mas formidable aún que los anteriores, por cuanto no sólo se trata de diseñar programas de orientación para una población heterogénea- para la implantación y desarrollo efectivo de los mismos se requerirá contar con un sólido respaldo institucional, con una organización que facilite la coordinación de los esfuerzos y con unos recursos que permitan la provisión de servicios de calidad(Sewart,1 992). Pero, ¿cómo lograr estas condiciones "ideales"? Básicamente lo que se requiere, como indica Moore (1989) es una reorganización y reestructuración de los recursos ya existentes. Y para ello se hace indispensable un cambio de actitud en todos los miembros de

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la comunidad universitaria -directivos, académicos, personal de servicios estudiantiles, personal administrativo y obrero, e incluso estudiantes- hacia un mayor compromiso con el logro de la misión institucional y con la excelencia profesional. Mas dado que este cambio actitudinal no se va a producir en forma espontánea o por decreto, pensar debería iniciarse y ser liderado por el personal que está en contacto más directo y constante con el estudiante a distancia, vale decir, los orientadores y tutores. Si adoptamos el enfoque de "calidad total" propuesto por Dill para las universidades (citado por Williams, 1993), dicho cambio deberá significar, entre otros aspectos, lo siguiente: • Desprenderse de los prejuicios y pruritos propios del “rol profesional", adoptando una visión más amplia, dinámica y contextualizada de su papel como educadores a distancia. • Tomar plena conciencia de sus responsabilidades "mediadores” entre el estudiante y la institución, asumiéndolas con eficacia y valentía, cuando el requiera. • Considerar al estudiante como un "cliente" merece atención y respeto, con pleno derecho a exigir y recibir un servicio oportuno y de calidad. • Mantenerse en constante búsqueda de oportunidad aprendizaje y desarrollo, que les permitan mejorar y su práctica profesional. • Mostrarse solidarios con los principios de la educación a distancia y de adultos, así como con los de la institución a la cual prestan sus servicios. Los orientadores profesionales, por su parte, tendrán que asumir un papel más activo en la prevención de necesidades genéricas vinculadas con el aprendizaje del estudiante intelectuales, organizacionales o instrumentales y emocionales familiarizándose con el uso de estrategias y técnicas dirigidas al desarrollo de habilidades cognoscitivas, de actitudes y destrezas para el estudio autodirigido y de motivación al logro y autoestima, entre otras. Igualmente, deberán incrementar sus conocimientos acerca de las teorías del desarrollo y de aprendizaje del adulto, así como sus habilidades comunicacionales y de diagnóstico. Todo ello con la finalidad de estar en capacidad, no sólo de prestar un mejor servicio a su clientes", sino también de entrenar a los tutores e incluso a estudiantes voluntarios, para que puedan desempeñar algunas funciones de orientación, como pueden ser la detección de necesidades el asesoramiento en la toma de decisiones, el manejo de recursos de información y de aprendizaje y el reforzamiento de conductas autodirigidas. Es de prever que, en la medida en que disminuyan los recursos presupuestarios en las universidades a distancia, habrá una mayor tendencia a optimizar el uso de los recursos humanos (Paúl 1990). En el caso que nos ocupa, esto puede significar dos cosas o que desaparezcan los servicios de orientación, dado el elevado costo y poca “rentabilidad" de los mismos, o que se concentren todos estos servicios en el tutor de curso, como, de hecho, ya esta sucediendo. Si bien entendemos que esta última es una opción atractiva Para muchas instituciones y hasta para el mismo estudiante, no creemos que lo sea tanto para el tutor, quien se puede encontrar, de pronto, sobrecargado de tareas sin la preparación adecuada o disponibilidad para desempeñarlas. ¿Cuál es la solución, entonces? Obviamente no podemos plantear una solución única para todas las universidades, ya que ello dependerá en gran parte, de la prioridad que cada institución asigne a los servicios de soporte al estudiante. En general, sin embargo, una solución deseable, aunque no necesariamente la más económica a corto plazo, podría ser: • Mantener, al menos, un grupo reducido de especialistas calificados en orientación y en educación de adultos, responsables de investigar, planificar, diseñar, implantar, supervisar y

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evaluar programas de orientación al estudiante, cónsonos con las necesidades estudiantiles e institucionales. • Capacitar al personal académico y administrativo en contacto directo con los estudiantes, así como a estudiantes voluntarios, en el manejo de algunas estrategias y técnicas de orientación, de manera de multiplicar recursos en esta área. • Hacer un mayor uso de los recursos tecnológicos de que disponen las universidades a distancia, para ofrecer programas de orientación al estudiante por distintos medios (impresos, audiovisuales, electrónicos, etc.) y contribuir, así, a una mayor racionalización del recurso humano disponible. Como puede apreciarse, los retos que enfrenta la orientación, en términos de supervivencia y desarrollo dentro del contexto de la educación superior a distancia, son considerables. El reto principal, sin embargo, será convencernos a nosotros mismos, como orientadores, de que somos capaces de enfrentarnos a estos retos y de que vale la pena luchar para vencerlos. Porque si nosotros no estamos convencidos, ¿a quién vamos a convencer? REFERENCIAS AKL-BITTAR, R. (1991) "El estudiante de los años 90: el caso de la Universidad Nacional Abierta". En: Informe de Investigaciones Educativas, Vol. V, Nros. 1 y 2. Daniels, J. (Eds.) Developing Distance Education. Oslo: ICDE. BROOKFIELD, S. (1985) "Self-Directed Learning: from Theory to Practice". New Directions for Continuing Education, No 25. San Francisco: Jossey-Bass. CANDY, P. (1991). Self-Direction for Lifelong Learning: a comprehensive guide to Sewart, D. (Eds.) Intemational Workshop on Counselling in Distance Education. Cambridge, UK: Open University. HOLMBERG, B. (1989). Theory and Practico of Distance Education. London and New York: Routledge. KELLY, P. y MILLS, R. (1983). "Evaluating Counselling in Distance Leaming". En: Tait, MOORE, M. (1989). "Distance Education: A Léameos system". En: Lifelong Learning: An ómnibus of Practico and Research. Vol. 12, No 8. PAÚL, R. (1990). Open Learning and Open Management. London: Kogan Page. PÉREZ JUSTE, R. y otros (1990). "Servicios de Orientación en la UNED: Demanda expresa y Necesidades detectadas". En: Revista iberoamericana de Educación Superior a Distancia. Vol. III, No 1, Oct. 1990. ROBERTS, D. (1984). "Ways and means of reducing early student drop-out rates".En: Distance Education. Vol. 5, No 1. ROBINSON, B. (1981). "Support for Student Learning". En: Kaye, A. y Rumble, (1992). "Student Support Systems in Distance Education" Ponencia Central presentada en la XVI Conferencia Mundial de Educación a Distancia. Tailandia: ICDE. SIMPSON, D. (1992). "Counselling and customer care-distance education in the year 2000". En: Epistolodidaktica. 1992/2. TROMPSON, G. (1989). "The Provisión of Student-Support Services in Distance Education: Do we know what they need?" En: Sweet, R. (Ed.) Postsecondary Distance Education in Canadá. Athabasca, Canadá: Athabasca University.

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Lectura Nº 5 Suárez, C. (1994, Diciembre) Estrategia de inducción y orientación inicial en la UNA. Módulo 5: Sistema de Apoyo al Estudiante en la Modalidad a Distancia pp. 1INTRODUCCIÓN Las características de las instituciones a distancia imponen ciertas exigencias al estudiante que aspira ingresar y continuar con éxito en sus estudios. Ello amerita la presencia de un servicio de apoyo, que le permita identificarse como estudiante a distancia, reconociendo las características de la institución y de la carrera seleccionada, a fin de lograr una adecuada interacción y desenvolvimiento. Tal conocimiento e identificación requiere que se planifique mediante una estrategia eficaz, la cual ha sido denominada en la UNA, Curso Introductorio. Este curso se aplica, en un nivel curricular caracterizado como orientador y de apoyo a los aprendizajes que debe lograr el estudiante, para luego consolidarlos en las etapas posteriores de su vida académica. En tal sentido, se ofrece una experiencia completa, obtenida en las fases de diseño, producción y aplicación de un Curso Introductorio. Este ofrece al estudiante una serie de actividades para que utilice, en forma consciente y deliberada, la información institucional relevante y pueda así conocer y planificar su vida académica. Le brinda también un conjunto de estrategias de lectura como instrumento de aprendizaje académico, así como determinados procesos y destrezas cognoscitivas para la solución de problemas, la toma de decisiones y el discernimiento. El proceso de diseño, producción, implementación y evaluación de un curso Introductorio, es una tarea muy compleja, e involucra a varios especialistas. En parte es difícil, por la cantidad de interacciones y comunicaciones que se dan entre los miembros de la unidad del diseño: especialistas en contenido, evaluadores, instancias administrativas y académicas de la universidad, niveles locales de aplicación, motivaciones profesionales y deseos de atender y servir bien a los estudiantes, que son la razón de ser de la institución. El factor económico, disponibilidad de recursos humanos y materiales, constituyen, además, variables importantes a considerar, en cualquier política y decisión institucional para ofrecer este servicio de apoyo y orientación al estudiante a distancia. ¿POR QUE INDUCIR AL ESTUDIANTE DE LA MODALIDAD A DISTANCIA? Representa un reto institucional muy grande, el ofrecer una estrategia de información e inducción al estudiante, que le permita a la vez conocer el sistema a distancia, y conocerse a sí mismo, dentro de un determinado contexto sociocultural, a fin de facilitar su adaptación inicial y su compromiso. Desde sus comienzos, la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, como institución, imparte Educación a Distancia mediante actividades que generan aprendizaje, sin que necesariamente exista una comunicación directa entre el estudiante y el profesor. Las interrelaciones propias del acto educativo, en el espacio y en el tiempo, se producen a distancia, lo cual no requiere del estudiante separarse de su medio geográfico, social o laboral (León y otros 1992). Este hecho determina la novedad del sistema, pero a su vez genera necesidades en el sujeto, las cuales se suman a características y factores que influyen en su aprendizaje. El individuo, con experiencias y características propias, y ubicado en su contexto socio-cultural, frente a una institución novedosa, debe ser ayudado y orientado, a fin de lograr su adaptación y rendimiento en el sistema a distancia. La adaptación consiste en

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tratar de lograr un buen ajuste entre él y su medio, lo cual requiere dilucidar qué comportamientos son inteligentes en un ambiente dado, o en una clase de ambientes, y proponer un enfoque contextual como un posible criterio de predicción del comportamiento inteligente. (Stemberg: Suárez, 1986). Para identificar cuáles ajustes con el medio debe realizar un estudiante, y así conseguir su conducta adaptativa, vale la pena considerar algunas de sus principales preocupaciones, que según Boume (1983), se resumen en las siguientes áreas: Negociación del "sistema" universitario: clarificación de reglas, normas, procedimientos - y procesos de inscripción. - Presiones académicas: mejoramiento del rendimiento; carga académica; - Elección de carrera, planificación de los estudios, permanecer en ellos abandonarlos, problemas de ubicación, empleo, cambios de trabajo, manejo e interacciones en el empleo. - Problemas financieros, circunstancias económicas, ayudas económicas, manejo de los propios recursos y presupuestos. - Relaciones interpersonales: familia, profesores, iguales, soledad, separación; necesidades de una mejor comunicación, habilidades sociales y asertividad. - Identidad personal: mejoramiento de la autoestima, autoimagen, autoconfianza; dirección o conducción de la propia vida, aceptación de limitaciones, llegar a ser más competente y con más habilidad en algo, quitarse uno o más hábitos malos; desarrollar uno o más hábitos buenos; cambios en el estilo de vida. - Utilización del tiempo: estudio, trabajo, vida personal y social. - Ambiente universitario en general: relación humana impersonal, por lo grande de la universidad, impacto de la planta física y su arquitectura. - Síntomas de ansiedad, depresión, cansancio, fatiga, dolores, desatención o falta de concentración. - Preocupaciones existenciales sobre el significado de la vida, la religión, la muerte, factores políticos. De acuerdo con Chacón, 1987, y según diferentes investigadores (En Villarroel: 1987, pág. 303) el rendimiento del estudiante a distancia, en lo que respecta a él propiamente, depende de un conjunto de variables entre las cuales destacan: inteligencia y habilidades, nivel socioeconómico, logro escolar y académico, tiempo en la tarea, nivel de motivación, familiaridad con la materia, habilidades cognitivas para estudiar, orientación hacia el estudio, edad del estudiante. Trataremos algunas de ellas seguidamente. Estudios sobre inteligencia y habilidades de pensamiento han generado conclusiones que determinan la cantidad y rapidez relativa del aprendizaje cognoscitivo (Crombach y Snow 1967; y Snow y Yalou 1982). Las habilidades cognoscitivas para estudiar, aumentan el procesamiento profundo y la retención de información en estructuras cognoscitivas personales (Marton y Saljö 1986). Por otra parte, deficiencias en procesos y habilidades del pensamiento, han causado, en diferentes ámbitos, descensos progresivos en el desempeño académico de los estudiantes (Sánchez, 1987-1992). Las variables demográficas, socioeconómicas, ocupacionales y educativas en poblaciones estudiantiles latinoamericanas que han seleccionado a universidades a distancia, han sido estudiadas por Akl (1990, 1994) quien reporta diferencias muy grandes en la estructura de edades y de estado civil, con una tendencia a ser cada vez más joven y por ende en estado de soltería, encuentra que el patrón es hacia el incremento de estudiantes

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que no trabajan. La mayoría cursó la especialización de Ciencias en la educación media, y provienen de planteles oficiales. El nivel socioeconómico está correlacionado positivamente con los recursos académicos disponibles y con el de logro escolar del alumno (Jencks y Riesman, 1977). La edad del estudiante influye sobre la motivación y las habilidades académicas; la primera aumenta con la edad, pero las segundas decrecen después de la juventud (James, 1984). Por otra parte, existe una discrepancia entre aquellos que los estudiantes poseen, a nivel de conocimientos, experiencias, destrezas y creencias, y lo que el sistema de educación superior a distancia exige. Esta discrepancia se refleja en lo que algunos investigadores han denominado autodirección del aprendizaje (Bagnall, 1989). Existen al menos tres mitos en relación con la autodirección del aprendizaje, que permite obtener un mayor provecho en las actividades de esta modalidad educativa. Bermúdez (1990) los resume de la siguiente forma: 1. El adulto en situación de aprendizaje tiene una profunda necesidad de autodirigirse, y por ello, tiende a actuar permanentemente en esa forma, cualquiera sea el contexto educativo; 2. La responsabilidad del proceso de aprendizaje se centra, exclusivamente, en el estudiante, quien por sí solo es capaz de controlar los elementos afectivos y cognoscitivos que intervienen en el proceso; 3. Los programas de carácter formal, en instituciones a distancia promueven y facilitan la autodirección en el aprendizaje. El conocimiento de la institución, por parte del estudiante, así como su adaptación inicial, es un proceso permanente, dinámico, de aprendizaje, reaprendizaje y cambios relacionados con lo que sabe, no sabe, debe rendir, con valores y actitudes hacia sí mismo y la sociedad. La institución reconoce que el apoyo al estudiante es de varios tipos: uno de tipo administrativo de ayuda para manejarse eficientemente dentro del sistema; otro motivacional, como estímulo empático, a veces reforzado con orientación vocacional o profesional, y también de asesoramiento académico, en una relación de asesoría tutoría relacionada con el objeto de estudio en particular (Haag, 1987). Existen diferentes formas para atender las necesidades y características de los estudiantes que aspiran incorporarse a la modalidad de educación superior a distancia. Algunas ofrecen catálogos, guías, boletines informativos, sobre la institución, listas de requisitos para que cada quien asuma la responsabilidad de incorporarse o no a los estudios. Otras requieren de la participación en cursillos o talleres intensivos, de uno o dos días, dirigidos por un orientador o personal de la institución. los hay que deciden ofrecer cursos remediales, de nivelación, o centrados en contenidos básicos para actualizar conocimientos en ciencias, matemática y lengua. La mayoría de los estudiantes se inscribe directamente a la carrera, o nivel de estudio, con poco o ningún entrenamiento en destrezas para el estudio autodirigido. ESTRATEGIA DE INDUCCIÓN Y ORIENTACIÓN INICIAL EN LA UNA Frente al reto y compromiso de atender a los estudiantes que desean incorporarse a una institución a distancia, ésta debe contar con una política que oriente la planificación de programas y/o cursos de inducción o introducción al sistema. La Universidad Nacional Abierta, por medio del Subprograma Servicios al Estudiante del Vicerrectorado Académico, desde sus comienzos (1977-1978), diseñó un Curso lntroductorio, sin antecedentes de experiencias similares en otras instituciones de educación superior a distancia. El curso, concebido como una estrategia de orientación,

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constituye un requisito de ingreso al sistema de la UNA, para cursar los estudios que conducen a la obtención de un título académico de pregrado. Tiene como propósito fundamental entrenar al estudiante en el estudio autodirigido, introducir elementos que puedan ayudarlo en su rendimiento académico, y prepararlo par la incorporación al sistema de la universidad. Su estructura consideró niveles de interacción del estudiante con la institución, su situación de estudio, su medio ambiente, a través de información e instrucción, fundamentados en los componentes institucionales, de estudio independiente y de educación ambiental. En el trascurso de los años se hicieron evaluaciones y estudios (Matute, Cruces y García, 1985) que pusieron de manifiesto que los estudiantes presentaban deficiencias en el manejo de metodologías de autoaprendizaje, establecimiento de sus objetivos de logro y vinculación con la institución. igualmente, se detectaron limitaciones para proporcionarle entrenamiento en estudio independiente, así como también, en los instrumentos básicos para facilitar su adaptación, contribuir a su permanencia, y facilitar su formación y autodisciplina dentro del sistema a distancia. Por lo tanto, se decidió diseñar un nuevo Curso Introductorio (IIE, 1987) que promoviera el uso de estrategias que facilitaran la solución de problemas, la disposición para aprender en forma independiente, y la interacción con el sistema UNA, necesarias para aprender y estudiar. FUNDAMENTACIÓN DEL CURSO INTRODUCTORIO El Curso Introductorio se fundamenta en los principios institucionales UNA, de innovación educativa e individualizada de la enseñanza, que involucran las teorías sobre el aprendizaje del adulto y desarrollo de la inteligencia humana (Bermúdez, Peraza, Suárez y León, 1987). En relación con el Sistema UNA: - Establece procesos y estructuras capaces de desarrollar e incorporar, en forma continua, las innovaciones que optimizan los procesos de enseñanza-aprendizaje. - Desarrolla un sistema de enseñanza-aprendizaje individualizado, de autoestudio, que atiende a las condiciones, necesidades y aspiraciones de los estudiantes; estimule, además, las capacidades hacia la creatividad y el pensamiento crítico (UNA, 1978). - En relación con el aprendizaje del adulto, (Knowles (1973) se establece que el mismo: - Es un proceso dinámico, con actividades y prácticas significativas; - Implica un propósito, una meta bien delimitada que trata de lograr o de satisfacer sus - necesidades; - Con su aplicación inmediata, el aprendizaje logra fijarse a través de la práctica, y es más susceptible de ser usado que aquél que no ha sido aplicado; - El aprendizaje de un material nuevo se facilita cuando éste se elabora sobre lo que se sabe o se ha aprendido anteriormente; - El aprendizaje se facilita cuando se toma conciencia de los progresos y logros. En relación con el desarrollo de la inteligencia humana (Sternberg, 1984/1985), los fundamentos se relacionan con enfoques cognoscitivos de adquisición y procesamiento de información (datos, símbolos verbales y no verbales) para plantear y resolver problemas. - La inteligencia humana puede ser explicada y desarrollada por los mecanismos cognoscitivos, o componentes implícitos de la conducta inteligente; por el uso que el

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individuo hace de su experiencia para enfrentarse a situaciones nuevas, y para automatizar información, así como también por su capacidad para adaptarse, seleccionar; o modificar su medio ambiente, en respuesta a sus intereses y necesidades. - Los componentes mentales responsables de la planificación, ejecución y evaluación de la conducta inteligente son, en general, los mismos en todos los individuos, independientemente de su nivel social y cultural. Las personas sólo difieren en el uso efectivo que hacen esos mecanismos. - La metacognición se refiere al conocimiento consciente del individuo, acerca de sus propios procesos cognoscitivos y a su autorregulación consciente y deliberada, requiere además conocimiento acerca del conocimiento mismo. - El desarrollo de habilidades metacognoscitivas tiene aspectos determinantes, como la selección del criterio adecuado para evaluar el nivel de entendimiento de una tarea intelectual, o un acto mental, y la práctica en el uso de la realimentación para encontrar otros enfoques. Los criterios deben ser preferentemente internos, generar reflexión y autoanálisis, y conducir progresivamente a la internalización de hábitos. - La habilidad metacognoscitiva también se acompaña de experiencias afectivas conscientes, y se relaciona con la persona en cuanto al reconocimiento de sus tallas y potencialidades; magnitud y dificultad de una tarea y valor y mérito relativo de las diferentes alternativas para enfocarla. - La inteligencia humana no es una condición fija ni inmutable; puede ser desarrollada mediante programas educativos, bien como: 1. Materia de estudio para lograr el desarrollo sistemático y deliberado de las habilidades de pensamiento, o como, 2. Instrumento para facilitar el aprendizaje de otros contenidos, y lograr niveles cognoscitivos más altos a fin de profundizar y aplicar los conocimientos que se tratan de lograr (Sánchez, 1992). - La Teoría Triádica del desarrollo de la inteligencia humana de Sternberg (1984-1985), fue seleccionada debido a que considera a la inteligencia susceptible de mejoramiento, en cualquier etapa evolutiva del hombre, mediante el desarrollo de habilidades de procesamiento de información para la solución de problemas, las cuales son fundamentales para un buen desempeño académico a nivel superior. Además, toma en cuenta la experiencia del individuo, como también su relación con el medio ambiente, para la determinación de lo que constituye una conducta inteligente en una situación o contexto dados. Se propuso un nuevo Curso Introductorio que, sin perder su condición original de estrategia de Orientación, se caracterizara en forma innovadora con sus componentes: uno diagnóstico y otro de instrucción (Díaz y Peraza, 1986). El primero tiene como propósito detectar necesidades de aprendizaje para orientar el desarrollo de habilidades cognoscitivas de lectura y de estudio independiente. Entre sus principales características cabe señalar que es obligatorio para todos los estudiantes; prescriptivo de acciones para tener rendimiento satisfactorio; pre-instruccional, por cuanto provee elementos de apoyo al proceso de instrucción; orientador, respecto al manejo de la situación de cada estudiante y de la institución para facilitar adaptación, y evaluador para determinar ganancias de aprendizaje obtenidas durante su desarrollo. (Bermúdez y Díaz, 1986). El componente de

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instrucción proporciona al estudiante los medios necesarios para conducir y regular su proceso de aprendizaje. ESTRUCTURA DEL CURSO INTRODUCTORIO Una vez evaluado el Curso Introductorio que se venía ofreciendo y propuesto un nuevo enfoque curricular, se procedió a su diseño en su fase instruccional. Para ello se elaboró el Plan del nuevo Curso Introductorio que se calificó como experimental (CIÉ), para ser aplicado posteriormente dentro del marco de una investigación con las exigencias del caso. Objetivos del CIE: - Procesar información para el manejo de la interacción del estudiante con la institución y la planificación de su quehacer académico. - Utilizar la lectura como instrumento básico de aprendizaje. - Desarrollar el proceso cognoscitivo de solución de problemas, de acuerdo con una secuencia de operaciones que se dan internamente en el sujeto, se apoyan en conocimientos y experiencias previas, y son susceptibles de automatización. El objetivo general del curso (CIE) debía permitir que el estudiante, una vez que lo hubiera finalizado, demostrara que utiliza en forma consciente y deliberada la información institucional, relevante para su planificación académica, con la lectura como instrumento de aprendizaje académicoy y determinados procesos y estrategias cognoscitivos propios de la solución de problemas. Todo, con el fin de facilitar su rendimiento y adaptación a la Universidad Nacional Abierta. Este objetivo estaba previsto a ser logrado en un lapso académico de nueve a catorce semanas, sin créditos académicos, y como requisito de ingreso para ser considerado estudiante formal del sistema. Aspectos Metodológicos Para facilitar el desarrollo de los procesos y estrategias involucrados en los módulos señalados anteriormente, el curso utiliza un diseño de instrucción que implica la siguiente metodología: - Un conjunto de preguntas abiertas al inicio de cada unidad, con la finalidad de estructurar el material y facilitar su estudio. - Una serie de problemas o situaciones presentados en forma inductiva, para que así, por una parte, adquiera información por otra y pueda procesarla, de manera natural y lógica. - La participación activa del aprendizaje como medio que permite verificar el acto mental, y seguir el proceso alcanzado. - Un orden de desarrollo de cada problema o situación que permita recorrer tres etapas cognoscitivas: exploración, comprensión y aplicación. - Comparación entre los procesos efectuados por el estudiante y los que ofrece el material de instrucción; que faciliten la formación y consolidación de estructuras cognoscitivas en un sistema activo y que permita organizar, retener y procesar información. - Habilidades para que el estudiante pueda establecer relaciones, formular generalizaciones y lograr el conocimientos de sus aprendizajes perdurables y significativos. La enseñanza de procesos en el Curso Introductorio se aplica como materia de estudio para lograr sus habilidades Y sus limitaciones, así como el desarrollo sistemático y deliberado de las destrezas para adquirir y procesar información, para que de esa forma supere las limitaciones en el contexto de la solución de problemas.

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Las unidades de los respectivos módulos se presentan en un lenguaje muy sencillo, usando en muchos casos situaciones o problemas simples, cotidianos, simpáticos, algunas veces hasta triviales, que liberan tensiones. Se trata de no distraer la atención en el contenido del problema, para que haya una mayor concentración y concientización en los procesos. El estudiante podrá captar la estructura de éstos transferirla a situaciones académicas y de la vida diaria. En los módulos se aclara, que éstos no deberán tomarse como tratados que prescriben o proponen reglas fijas sobre cómo proceder para solucionar problemas, comprender lo que se lee o planificar interacciones con la institución, Son sólo sugerencias que el estudiante podrá acoger según necesidades particulares, después de ponerlas a prueba y evaluarlas cuidadosamente. Forma de evaluación El proceso de evaluación del nuevo Curso Introductorio centrado en procesos cognoscitivos se diseño sobre los objetivos planteados en los módulos, y la exigencia institucional de hacerla mediante pruebas objetivas que pudieran ser corregidas mecánicamente, ya que dicho Curso en la UNA es el que reúne el mayor volumen de inscritos. Asimismo, el reglamento de evaluación establece criterios de dominio de objetivos y de confiabilidad de las pruebas, para todo el territorio nacional. Resultados de una aplicación La investigación confirmó que es factible enseñar procesos cognoscitivos a distancia, aunque con limitaciones, en relación a las altas demandas de servicios de apoyo a la instrucción y orientación. Igualmente se evidenció, la necesidad de incorporar más problemas o situaciones- problema, y ejemplos variados de lectura, con el fin de ofrecer mayor ejercitación y práctica. Se encontró además indispensable suministrar otros tipos de problemas así como ejemplos más cercanos al contexto institucional y cultural del estudiante, a fin de propiciar la transferencia y automatización de los procesos seleccionados en los módulos I y II. En cuanto a las pruebas de evaluación del aprendizaje, se consideró como muy alto el nivel de exigencia, ya que los criterios de dominio eran del 100, para los módulos señalados. Hubo ganancias significativas entre el pre-test y el post-test suministrado a los estudiantes; las actividades propuestas en el desarrollo de los materiales presentaron una secuencia lógica, con mucha demanda de reflexión. Se consideró que los módulos presentaron buena diagramación, estaban bien organizados, el lenguaje era sencillo y la redacción adecuada. Hubo coincidencias entre las observaciones de los estudiantes y las de los orientadores asesores. Los resultados indicados se incorporarán con más detalle al análisis de los aspectos críticos confrontados en las etapas de diseño, desarrollo e implementación del Curso. Esta situación no sólo se presentó en los niveles de aplicación del curso, sino en la instancia de Servicios al Estudiante, donde se encuentra ubicado curricularmente. Se ha contado con poco personal calificado y motivado para trabajar en esta área y, por estar definido el Curso Introductorio como una estrategia de orientación, ha hecho que se genere un "respeto excesivo" para no invadir campos de trabajo. A quienes les compete no lo hacen, y a quienes les interesa no lo pueden hacer por la delimitación de las profesiones y responsabilidades contraídas. Mientras tanto, la necesidad de mejorar en el desarrollo de

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habilidades intelectuales aumenta, y los fracasos en el sistema de Educación a Distancia se repiten. •.El logro de este conjunto de aprendizajes e informaciones relevantes, nos conducen a reflexionar sobre el proceso de inducción que requiere el aspirante a cursar estudios en una institución a distancia. En tal sentido, se proponen algunas variantes relacionadas con la necesidad de planificar institucionalmente el servicio de apoyo, para inducir y orientar al estudiante, así como el diseño de programas y la capacitación y entrenamiento de los recursos humanos que deberán sustentarlo. • La institución a distancia debe estar consciente de las necesidades y características que presentan las poblaciones que seleccionan, como opciones de estudio, a dicha modalidad. La inversión académica y administrativa que se haga en este nivel Introductorio constituye una decisión importante que va a representar beneficios tanto para la universidad como para el estudiante. • El servicio de apoyo que se le ofrezca debe ser coherente con la misión, principios, políticas y objetivos institucionales. Desde el comienzo, el usuario debe ser expuesto a situaciones e interacciones significativas, que lo motiven, que aumenten su seguridad personal y mejoren las estrategias para estudiar en la modalidad a distancia. • El diseño de un programa de inducción del estudiante en la modalidad a distancia es tan importante como cualquier otro del curriculum, el cual requiere de una planificación y un equipo interdisciplinario altamente calificados. Porque la imagen institucional se forma y mantiene, básicamente, a partir de esos servicios que lo introducen en forma práctica y participativa. • Como parte de un nivel curricular, este servicio de apoyo al estudiante debe ofrecerse dentro de un continuo o eje, que permita consolidar los aprendizajes logrados y planear los estudios correspondientes a otros niveles del curriculum (ciclo común o de estudios generales, estudios profesionales). • Asimismo, es relevante desarrollar estrategias de evaluación y seguimiento sistemáticos, II para adecuar el servicio en forma oportuna y eficaz. • La capacitación y formación de los recursos humanos en metodologías, procesos y tecnologías que promuevan el desarrollo de capacidades y habilidades de pensamiento, constituyen un área aún desconocida para los orientadores, asesores y tutores, y que de vital importancia para el mejoramiento de la calidad de la educación superior en cualquier país. • La institución que imparte Educación a Distancia debe asumir la cuota responsabilidad que le corresponde, en la atención y desarrollo de la parte formativa valores y actitudes que coadyuven al éxito del estudiante, y a su participación como miembro de la sociedad. • El servicio de inducción al estudiante requiere de estudios e investigaciones que permitan avanzar en el conocimiento de sus necesidades y así poder tomar decisiones para formación y capacitación. PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN Y DISCUSIÓN EN MESAS DE TRABAJO TEMA: ESTRATEGIA DE INDUCCIÓN Y ORIENTACIÓN INICIAL Los invitamos a reflexionar sobre los servicios de inducción que requieren los estudiantes a distancia. Para ello, planteamos algunas preguntas que pueden orientar la discusión y la interacción grupal. • Ubíquese como estudiante que acude por primera vez a una institución a distancia, a fin de identificar sus dudas, incertidumbres y deseos, porque desea estudiar una carrera que allí se ofrece.

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• Describa con detalle las necesidades, motivaciones y expectativas de una población de estudiantes para decidir sobre un programa de inducción que pueda ofrecerse con los recursos y características de una institución a distancia. • ¿Cómo ha hecho la institución a la cual usted pertenece como académico-administrativo, para enfrentar el reto de atender y apoyar al estudiante en su proceso de conocimiento de sí mismo y de adaptación al sistema? • ¿0ué ideas se le ocurren a partir de la presentación "UNA estrategia de inducción al estudiante a distancia", para la universidad que ha hecho la presentación, y para su institución? • El personal académico que se incorpora a la institución a distancia ¿deberá recibir también un servicio de inducción a la modalidad a distancia? Indique el qué, como, por qué y cuáles recursos necesitaría. • ¿Cómo evaluar la eficacia de este Curso Introductorio en cuanto al manejo de metodologías de autoaprendizaje, objetivos de logro y vinculación con la institución? • ¿Qué líneas de investigación pudieran instrumentarse a partir del Curso Introductorio como el que ¿e hemos presentado? REFERENCIAS Akl, R. (1990) ¿A quién nos parecemos, de quién nos diferenciamos y en qué? La Educación a Distancia- Desarrollo v apertura. Caracas. UNA-Fondo Editorial. Bermúdez, M.; Díaz R. (1986). "Hacia un diagnóstico del Estudiante UNA del Curso Introductorio" UNA DOCUMENTA. Vol. 1, año 5,98. Bermúdez, M.; Peraza, S.; Suárez, C.; León, S. (1987). "Plan del Curso Introductorio Experimental" Universidad Nacional Abierta: IIE. Caracas (mimeo).. Díaz, Luis Eduardo (1985). "Personalidad del Adulto para triunfar a nivel universitario." El Curso de LUZ: Maracaibo: Universidad del Zulia (mimeo). Díaz del V. R. (1993). "Informe innovación Curricular UNA." (mimeo). León S.; Bermúdez M.; Tugues J. (1992). El Estudiante y la Universidad Nacional Abierta Caracas UNAOEA. Peraza, S.; Salcedo, G.; Suárez, C.: Díaz R. (1991). Proyecto de Investigación para Innovación Curricular Modelo Triangular de Ruta Variable. Caracas, UNAPeraza, S. (1983). Aprendizaje en el Adulto. Caracas: Instituto Internacional de Andragogía. Sánchez, Margarita de (1992). "Los procesos y desarrollo de Habilidades de pensamiento. Análisis del programa DHP del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey." Caracas, (mimeo). Ponencia USB. Sternberg, R. (1984). "De la Comprensión y Aumento de la Inteligencia." Caracas, 1984 (mimeo). Sternberg, R. (1985). Beyond I.Q.: A Triarchic Theory of Human Intelligence. Cambridge: University Press. Suárez J.C. (1986). "Teoría triárquica de la inteligencia humana: ¿Una teoría más?" Caracas: UNA DOCUMENTA, año 5, vol. 1, pág. 73-78. UNA (1977). "Proyecto de la Universidad Nacional Abierta." Caracas. Comisión Organizadora.

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Lectura Nº 6. LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EL UMBRAL DEL NUEVO PARADIGMA TELEMÁTICO. José Ramón Ortiz (Universidad Nacional Abierta, Venezuela) e-mail: mailto:%20jrortiz@reacciun.ve Fax: Caracas-5749913 Uno de los retos que tiene la Educación en general, y la Educación a Distancia en particular, es su adaptación al nuevo escenario que representa el Paradigma Telemático.Tenemos que tomar en cuenta que la educación abierta y a distancia está cambiando, al igual que la estructura tradicional de la universidad está cambiando. El problema para los educadores a distancia no sólo va a ser cómo aplicar las nuevas tecnologías a la educación a distancia sino en qué forma el significado del término distancia esta cambiando con las nuevas tecnologías telemáticas. El objetivo de este artículo es dar algunas ideas de transición sobre la forma en que una universidad a distancia como la UNA puede adaptarse a este nuevo paradigma comunicacional que llamamos Paradigma Telemático. Contexto: Modelos de Educación a Distancia El sistema de educación a distancia, generalmmente está conformado por dos subsistemas: A) Subsistema de Diseño y Producción de los Materiales Instruccionales B) Subsistema de Apoyo o Servicio al Estudiante Utilizando estos dos subsistemas como indicadores podemos resumir esquemáticamente la historia de la educación abierta y a distancia en tres etapas o modelos que se han venido desarrollando a lo largo del tiempo: 1) Educación por Correspondencia: Los primeros estudios por correspondencia datan del siglo pasado, alrededor de 1840, y consistían en cursos variados de oficios y profesiones como taquigrafía, contabilidad, apreciación literaria, etc. A) Estos cursos por correspondencia estaban conformados por un conjunto de materiales impresos (folletos o fascículos) distribuidos por el correo. B) No se tomaba en cuenta ninguna forma de apoyo al estudiante más allá del material impreso. (Holmberg, 1989). La tecnología emergente que facilitó este modelo de educación fue el desarrollo de las comunicaciones por tierra, aire y mar, así como de la institucionalización del sistema de correos en la sociedad. 2) Educación Abierta y a Distancia: A partir de 1960 y debido al auge de los medios audiovisuales masivos (radio y televisión) y de nuevos sistemas integrados de producción y distribución, se hace posible un nuevo modelo de educación abierta y a distancia que Peters (1989) lo consideró como un modelo industrial de educación, ya que modelaba el proceso de enseñanza y aprendizaje como un proceso industrial. Este modelo era, potencialmente, capaz de implementar los estudios superiores y universitarios a distancia. En este modelo el proceso de enseñanza aprendizaje se basa en:

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A) Un paquete instruccional que cuenta con material impreso, audiovisual y cada vez más material electrónico. B) En general depende de una comunicación masiva, de uno a muchos, apoyados por la radio y la televisión, dejando al correo como medio de vuelta del estudiante (via de respuesta del estudiante –medio de vuelta – a los apoyos impartidos por medios– medios de ida –masivos). La Open University del Reino Unido representa el ejemplar más exitoso (y quizas único) de este modelo, a nivel universitario. El apoyo al estudiante se realiza a través de programas de asesorías, presenciales, individuales y grupales, escuelas de verano, etc. El cual se lleva a cabo a traves de los asesores o tutores que se encuentrán distribuídos regionalmente. Además de este recurso propio, cuentan con asesorías realizadas por personal externo, principalmente constituído por profesores de otras universidades. Sin embargo, aunque este modelo supera la distancia, la propia masificación del aprendizaje al considerar un "estudiante promedio" deja poco espacio para la educación o aprendizaje independiente, aquella que trata de amoldarse a la forma de aprendizaje de cada individuo. Michael Moore define el "estudio independiente" como: "Todo programa educativo en el cual el programa de aprendizaje ocurre separado en tiempo y espacio del programa de enseñanza, y en el cual el estudiante tiene al menos tanta influencia como el docente en determinar las metas, recursos y tomar decisiones sobre la evaluación." (Moore, en Sewart(1983): 78). 3) Educación Telemática: A partir de 1990 se hace cada vez más patente la emergencia de un nuevo modelo de educación, que muchos creen que va a hacer converger la educación presencial o tradicional y la educación a distancia, influido directamente por las nuevas tecnologías comunicacionales basadas en la comunicación de doble vía e interactiva. El boom industrial de la comunicación de masas de uno a muchos (prensa, radio y televisión) se transforma en un modelo de comunicación interactiva: de uno a muchos, de muchos a uno, de uno a uno, de muchos a muchos (correo electrónico, redes telemáticas). Este nuevo modelo abre una nueva perspectiva al estudio independiente, al poder ofrecer al estudiante una mayor independencia a través de la interactividad telemática, que pone a disposición del estudiante un sin numero de recursos para el aprendizaje A) En este tipo de educación el subsistema de producción de los materiales instruccionales se basa cada vez más en un diseño integrado de medios, que se puede orientar hacia el multimedia y la página electrónica. Los materiales instruccionales son producidos electrónicamente y altamente interactivos. Cursos como hipertexto, homepage en la web.(WWW). La impresión de estos programas multimedia o hipertextos serían equivalentes a los textos impresos. B) El subsistema de apoyo al estudiante explota las Redes Telemáticas como apoyo al estudiante. Donde la asesoría tradicional y presencial es ampliada y complementada por asesoria por correo electrónico y servicio en línea integrado a redes telemáticas como Internet.

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Cada Centro Local cuenta en el nodo de la red telemática toda la información del sistema. Por ejemplo las pruebas de evaluación están en todos los centros locales y por lo tanto el problema del transporte de las pruebas y algunos problemas subsecuentes se eliminan en este modelo. Este tipo de educación está representada hoy en día, en su forma más extrema o de vanguardia por lo que podríamos llamar universidades virtuales: constituídas salones de clase virtuales. Estas tres etapas en la evolución de la educación abierta y a distancia son corroboradas por Nipper (1989), al utilizar un modelo analítico para identificar estas tres generaciones de educación a distancia y establecer cómo están relacionadas con el desarrollo de tecnologías comunicacionales, de distribución y de producción. Nipper identifica a los sistemas teleinformáticos como la «tercera generación de sistemas de Educación a Distancia». La primera generación la constituían los sistemas de educación por correspondencia; la segunda generación por los multimedios, como es el caso, como señalamos anteriormente, de la Open University y del Reino Unido, que utiliza materiales didácticos, audio y videocassettes, radio, televisión y computadoras en el diseño de sus materiales instruccionales. En la primera y segunda generación, el proceso de comunicación tenía una prioridad baja y era principalmente de una sola vía. En los sistemas teleinformáticos la comunicación de dos vías es lo esencial, ya que estas permiten el uso óptimo de la interactividad y el desarrollo del estudio independiente, logrando la síntesis de los medios masivos tipo broadcasting y el libro de texto, con medios interactivos que acrecentan el estudio independiente como lo son el multimedia y los libros de páginas electrónicas. El Modelo UNA El modelo de la UNA se basa en el modelo industrial utilizado por la Open University del Reino Unido, aunque algunas veces se le ha llamado artesanal, y podríamos afirmar que ocupa un espacio entre el modelo por correspondencia y el modelo industrial. A diferencia del modelo industrial se basa casi únicamente en el libro de texto, y por lo tanto carece de medios alternativos, caraterística principal del modelo industrial. A) Las UID (unidades integradas de diseño) se consideraron, en el caso de la UNA, nada más en el momento de elaborar los materiales instruccionales impresos que principalmente consistían en libros de texto, Estas UID estaban conformadas por: especialista en contenido, diseñador de instrucción, productor de medios, y evaluador de instrucción (muy parecida a los equipos (team course) de la Open University). La labor de revisión de los módulos, que a manera de capítulos, conformaban el libro de texto, estuvo a cargo de expertos. Es decir, la única evaluación de los materiales instruccionales fue en función del juicio de expertos, cuya experticia nunca iba máss allá del libro de texto y su contenido. Después de una producción bastante abundante en los primeros años de la década de los ochenta, y una vez culminada la primera producción de textos para satisfacer todas las carreras ofertadas por la UNA. Desde 1985 no se renuevan, practicamente los textos que constituyen los cursos.

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(En la Open University las UID están permanentemente activas y por lo tanto sus cursos están innovándose constantemente). Hubo dificultades en formar equipos interdisciplinarios efectivos para las UID. El Subprograma de Diseño desapareció y con ello la producción de los materiales instruccionales. Podríamos comparar este modelo de la UNA como un Modelo Editorial, cuyo principal objetivo es producir libros de texto para los diferentes cursos que componen los diferentes curricula de la UNA. B) El apoyo institucional, el apoyo al estudiante ha sido principalmente realizado por los asesores, cuya tarea es en general ayudar al estudiante con el libro de texto, para lo cual además de la asesoría presencial individual se recurren a trabajos grupales y talleres bajo la conducción de los asesores. La asesoría es la asistencia académica que se le brinda a los estudiantes que tienen necesidad de ella y que debe constituirse en efectiva situación de aprendizaje, es decir, en una actividad o conjunto de actividades que realizan los que aprenden. Según la OU el rol del asesor es: "Asegurar que los estudiantes han comprendido totalmente las ideas y argumentos presentados en las unidades y programas de los cursos y también remediar las debilidades académicas de los estudiantes. El asesor es visto como un agente o facilitador del aprendizaje, más que como su fuente y este es un cambio en perspectiva al cual, algunos profesores de educación superior, encuentran gran dificultad para adaptarse." (Casas, 1993) En el comienzo de la UNA, en 1979, se concibe de una forma general el perfil del asesor como: un profesional especializado en determinada área del conocimiento, en la que presta asesoría académica a un grupo de estudiantes en una o más asignaturas de estudio, en un Centro Local de la Universidad. No existe ni ha existido una clara definición de la labor de Asesoría en la UNA. Tanto el Proyecto UNA (1970) como el Reglamento UNA (1993) no dicen nada al respecto. Tampoco ha sido definida la asesoría a nivel del diseño curricular y de instrucción. Ante esta falta de política académica y diseño académico, la Asesoría ha quedado relegada a la acción de los asesores en los centros locales. El perfil actual del Asesor de la UNA coincide a grosso modo con la categoría de profesor de clases particulares. Es decir, su principal objetivo es ayudar al estudiante UNA a salvar el escollo de la evaluación, aprobar los objetivos requeridos para aprobar la asignatura en cuestión. Sólo se le exige para su contratación el título universitario en una área académica, sin tomar en cuenta la competencia propia de la educación a distancia. Tampoco recibe ninguna inducción en la modalidad de educación a distancia. Al carecer la asesoría de una descripción funcional y de una instrumentación tecnológica, no existe relación factible entre el asesor, el bloque de asignaturas que asesora y el número de estudiantes que atiende. De esta forma la asesoría se ha organizado de forma silvestre alrededor del centro local, de acuerdo con el número de la matrícula y los bloques de asignaturas. De acuerdo con estos planteamientos vamos a tratar de sugerir un camino razonable para pasar del modelo industrial o artesanal de educación a distancia al modelo telemático,

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a través de un modelo escalonado que se vaya implementando de acuerdo a las posibilidades de la institución, es decir que posea una red de seguridad a la hora de saltar hacia el vacío. Este modelo regulativo va a estar estructurado en los dos subsistemas básicos de la educación a distancia que hemos considerado en este artículo. A) Modelo Regulativo de Producción, Diseño y Distribución de los Materiales Instruccionales a la luz del Paradigma Telemático Características Regulativas del Modelo: ¿Qué características queremos que posea el nuevo modelo de diseño y producción de materiales instruccionales? Estas pautas nos sirven de orientación (el deber ser) al modelo real: 1) Debe hacer énfasis en el aprendizaje: en la enseñanza centrada en el estudiante (estudio independiente). 2) Debe incorporar las nuevas tecnologías de telecomunicaciones e informáticas (telemáticas) tanto en el diseño como en la producción y distribución de los materiales. 3) Debe explotar al máximo, casi en forma ideal, el modelo multimedia de diseño de cursos. 4) Debe incorporar una evaluación formativa-sumativa, implícita en el material instruccional. 5) Debe garantizar que el estudiante realice las actividades mínimas necesarias para enfrentar la evaluación de los contenidos del curso. 6) Debe tratar de ofrecer formas de evaluación alternativas para los contenidos del curso. 7) Debe contener las principales actividades de asesoría y orientación (apoyo al estudiante) que requiera la especificidad del curso. (Actividades de estudio grupal, asesoría electrónica, correo electrónico, etc.) B) La Mentoría y el Nuevo Educador Telemático Se tiene que tomar en cuenta que la educación a distancia está cambiando al igual que la estructura tradicional de la universidad está cambiando. Algunos autores resumen este punto diciendo que ambas convergen. El problema para los educadores a distancia no sólo va a ser cómo aplicar las nuevas tecnologías a la educación a distancia sino en qué forma el significado del término distancia esta cambiando con las nuevas tecnologías telemáticas. Uno de los principales énfasis en esta etapa de la educación a distancia es la reformulación de la función del educador a distancia. Se requiere definir un nuevo tipo de mentoría académica, donde llamamos "mentoría" al conjunto de roles que debe cumplir el educador a distancia, y que constituye un proceso dentro de la educación a distancia. La educación a distancia para su éxito depende de un nuevo educador, un mentor que se desenvuelva seguro y con experiencia dentro de la modalidad a distancia, que utilice los medios en forma creativa y mantenga un alto nivel de interactividad con el estudiante. La interactividad tiene muchas formas, no sólo el video y el audio o la comunicación electrónica, esta interactividad también representa la conexión que el

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estudiante siente con el educador y la institución a distancia. Se debe crear una comunicación de doble vía, una vía esta bien para transmitir información, el conocimiento requiere de la retroalimentación es decir de una comunicación de doble vía. Los estudiantes requieren apoyo y dirección para poder hacer la transición del ambiente caracterizado por el salón de clases convencional a la modalidad de estudios a distancia más centrada en el autoaprendizaje, y para lo cual el estudiante necesita las herramientas correctas para sustituir al instructor presente en la educación tradicional. La función de facilitador trasciende la función del catedrático, donde el proceso enseñanza y aprendizaje descansa en el educador y la enseñanza, el facilitador se centra en el estudiante y el aprendizaje, tratando de ser un mediador y guía en el proceso de descubrimiento y creación de nuevo conocimiento por parte del estudiante. El nuevo educador debe considerar los diferentes estilos de aprendizaje del estudiante: cooperativo, competitivo o individualizado, y adaptarse a través de un diseño de instrucción lo suficiente flexible, a las exigencias y preferencias de los estudiantes. La capacitación del personal docente a distancia en las nuevas destrezas que requieren las nuevas tecnologías es fundamental en el umbral del paradigma telemático. La incorporación de la innovación tecnológica dentro del proceso de mentoría de la educación a distancia es uno de los objetivos específicos que deben ser enfrentados si queremos construir un sistema de educación a distancia que pueda ser utilizado efectivamente para superar las condiciones de subdesarrollo de muchos de los países que conforman la Región. A pesar de que la tecnología es parte fundamental de la educación a distancia, no debemos olvidar que todo programa educativo efectivo debe basarse principalmente en las necesidades instruccionales del estudiante a quien va dirigido dicho programa. La base teórica de los modelos instruccionales que caracterizan a la educación a distancia han sido principalmente el modelo de procesamiento de la información, basado en el concepto de la computadora y su procesamiento de la información a través de operaciones formales. En este modelo un educador puede transmitir un contenido o un paquete de información al estudiante a través de una representación exterior, una idea abstracta es presentada como una imagen concreta en un medio particular. El estudiante por su parte recibe, percibe y decodifica la información, desarrollando su propia imagen (aquí podríamos añadir otros factores) y la utiliza para construir nuevo conocimiento que va a depender de su conocimiento anterior y sus propias habilidades. El otro enfoque es de base constructivista, en la cual el estudiante va construyendo su propia representación interna del conocimiento a través de la interacción con los materiales instruccionales. En este enfoque se encuentran dos corrientes una de la cognición situada (situated cognition), y la otra basada en la solución de problemas. A pesar de la diferencia de estas dos corrientes, en la práctica el diseñador de instrucción constructivista parte de objetos y eventos que reflejan el ambiente cotidiano de los estudiantes. Y a partir de estos objetos desarrollan una presentación en la cual el estudiante construye nuevo conocimiento al interactuar con el material instruccional.

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Schlosser y Anderson (1994) consideran el siguiente conjunto de habilidades que los educadores deben aprender cuando asumen el rol de educadores a distancia y que nosotros podemos extender al educador del nuevo paradigma telemático: — Entender la naturaleza y la filosofía de la educación a distancia y bajo el influjo del nuevo paradigma telemático. — Identificar las características del estudiante o participante más allá de las fronteras geográficas, y asumiendo diferentes contextos.. —Diseñar y desarrollar cursos interactivos que utilicen en forma apropiada las nuevas tecnologías. — Adaptar las estrategias de enseñanza y aprendizaje para la educación a distancia o telemática. — Organizar los recursos instruccionales en un formato o diseño capaz de potenciar el estudio independiente. — Entrenarse en la práctica de los nuevos sistemas telemáticos. — Involucrarse en la organización, planificación y toma de decisiones. — Evaluar la actitud de los estudiantes hacia los nuevos medios telemáticos — Ser un agente innovador tanto tecnológica como socialmente Advertencia Final: Preparación para el Cambio Estamos inmersos en una revolución, un cambio paradigmático, resultado de la convergencia creativa de las tecnologías (tele)comunicacionales e informáticas en lo que llamamos el paradigma telemático, y cuyo efecto más dramático va a ser sobre la sociedad y la cultura ya que esta revolución es acerca de la comunicación humana más allá de las propias tecnologías que la impulsan: Porque los problemas técnicos son fáciles de superar en comparación con los cambios sociales, organizacionales y culturales que nos esperan. Sabemos que el principal enemigo de la innovación tecnológica es la resistencia al cambio. Debemos cambiar nuestra forma de preguntar de ¿cómo podemos hacerlo mejor? a ¿por qué hacemos lo que hacemos? De ¿cómo podemos usar la tecnología para hacer mejor las cosas que hacemos? a ¿cómo usar la tecnología para hacer las cosas que todavía no estamos haciendo? Las nuevas tecnologías, por lo general, pasan a través de tres etapas. En la primera etapa, la nueva tecnología sigue el camino de menor resistencia en el mercado actual (las computadoras compiten con las máquinas de escribir). En la segunda etapa, los usuarios mejoran o remplazan tecnologías previas con la nueva tecnología (las computadoras desplazan a las máquinas de escribir). En la tercera etapa, los usuarios descubren nuevas funciones para la tecnología, y, basándose en sus atributos se pregunta: ¿Qué puedo hacer ahora que no podía hacer antes? (puedo conectarme a una red e intercambiar información, o utilizar el correo electrónico para buscar información). El punto que queremos remarcar es que la tecnología educativa va a transformar la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje: "El poder real de la tecnología no es hacer que los viejos procesos funcionen mejor, sino hacer que las organizaciones sean capaces de romper los viejos moldes y crear nuevas formas y funcionamiento" (Lane & Cassidy, 1994).

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Este cambio o innovación tecnológica preconizada por el paradigma telemático induce un cambio y un desafío social muy difícil de superar si nos encadenamos al muro de la tradición y negamos el compromiso con el futuro. Nuestra tarea principal como educadores sigue siendo la humanización del universo, tal como la entiende Federico Riu: "Tan sólo en esta fase actual tiene sentido real hablar, a través de la técnica de una «humanización del universo». Pero esta expresión no significa, como usualmente se interpreta, lograr que las cosas que el hombre, por medio de la técnica, humaniza, se ajusten a lo que se supone que son límites infranqueables de estilo natural, dados y normados por la misma naturaleza, sino, al contrario, significa crear un mundo artificial por transformación del mundo natural aparencial, y significa sobre todo que el hombre no se sienta extraño a sus propias creaciones.....emprender la tarea de humanizar la tecnología no es someterla a los supuestos límites naturales, sino, a la inversa, sometiendo nosotros a ella lo que todavía nos quede de natural." (Riu, 1992). REFERENCIAS Casas, M. (1993) Informe de Investigaciones Educativas, vol II 1-2. Daniel, J. S. (1990) "La educación a distancia y los países en vías de desarrollo"en ICDE (XV Conferencia Mundial-Caracas. Garrison, D. R. & Shale, D. (Eds.) (1990) Education at a Distance. Malabar, Krieger. Holmberg, B. (1989) Theory and Practice of Distance Education. Routledge. Londres Lane, C y Cassidy, Sh. (1994) The Role of Technology in the Systemic Reform of Education and Training. Ed Journal. June Volume 8 # 6. Nipper, S. (1989) "Third generation distance learning and computer conferencing" en Mason & Kaye, Mindweave. Communication, Computers and Distance Education. Permagon. Oxford. Peters, Otto (1989) The iceberg has not melted: further reflections on the concept of industrialization and distance teaching. Open Learning 4 (3), 3-8, Nov. 1989. Riu, Federico (1992) Un ensayo sobre J. D. García Bacca. Papeles filosóficos #1. UCV. Caracas, Sewart, D. (et al Eds.) (1983) Distance Education: International perspectives. Croom Helm. Schlosser & Anderson (1993) Distance Education: review of the literature. Washinton, DC: AECT.

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Lectura Nº 7 Marques. P (1998) Uso de Internet y sus herramientas en la educación a distancia modalidad virtual Introducción La Internet es reconocida como la red de redes permitiéndonos comunicarnos, buscar y transferir información sin grandes requerimientos tecnológicos relativos para el individuo. En ella se dan cita instituciones gubernamentales, educativas, científicas, sin fines de lucro y empresas privadas con intereses comerciales, haciendo su información disponible a un público de más de 50 millones de personas. En la actualidad, la Internet le ha abierto las puertas a la educación a distancia modalidad virtual, María Fuentes, al respecto, señala que: Es aquella en la que no es preciso el contacto físico entre profesor y alumno para que tenga lugar el proceso de aprendizaje (…) ofrece la posibilidad de acceder a una amplia oferta formativa, sin que el tiempo o el espacio sean ya una barrera. En este sentido es importante acotar que el estudiante puede estar en la comodidad de su hogar o de vacaciones en cualquier lugar del mundo y estar recibiendo la instrucción adecuada vía Web. Se ofrecen cursos, talleres, postgrados, master, profesionalización en línea de manera de poder brindarles a los interesados una educación sin barreras y al alcance de sus manos. Así mismo, Rafael E. Bello Díaz plantea que: El espacio virtual, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino asincrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados en distintos lugares. En pocas palabras la educación virtual se da en cualquier lugar y en cualquier momento, sin recintos precisos gracias a los beneficios que ofrece Internet. La educación virtual se lleva a cabo a través de las llamadas plataformas de difusión del conocimiento, también denominadas en inglés Learning Management System (LMS), las cuales no son otra cosa que un paquete integrado de software alojado en un servidor al cual se accede desde los navegadores de Internet convencionales, sin que el usuario deba instalar en su ordenador ningún programa, y que incluyen todas las herramientas necesarias para ofrecer cursos a través de Internet o de una Intranet. Desarrollo La mayoría de las instituciones que ofrecen educación virtual utilizan la Internet y sus herramientas para permitirles a los estudiantes a través de una página Web creada por ellos, acceder a un campus virtual, que básicamente consiste en una aplicación telemática que permite la interrelación entre los distintos miembros de una universidad. Dentro de este campus virtual está enmarcada el aula virtual, que es el sitio donde se encuentra

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información específica sobre el curso o cátedra, Chat, foros de discusión, correo electrónico para intercambiar información con el docente y compañeros, entre otras cosas. Existen múltiples programas para ofrecer a los alumnos entornos virtuales adecuados a sus exigencias de conocimiento a través de Internet, que facilitan el intercambio de información entre estudiantes y docentes, los cuales son: WebCT: Este servidor puede albergar un gran número de cursos. El programa se puede bajar desde Internet en forma gratuita, la institución prepara los cursos y sólo cuando se empieza a usar el programa con alumnos matriculados es necesario conseguir las licencias correspondientes. TopClass: Es un software para servidores diseñado para desarrollar formación a través de Internet. Se puede acceder a este desde múltiples plataformas utilizando navegadores estándares. Además, proporciona a los estudiantes un ambiente de clase virtual con soporte para la construcción de mensajes y la discusión. Learning Space: Es un software de IBM lotus, conocido como e-learning o educación en línea, que incorpora la fortuna del aprendizaje de grupo con la elasticidad del aprendizaje individual. Learning space (Espacio de aprendizaje) está compuesto por módulos interconectados, cada uno de los cuales es una base de datos en Lotus notes, que consta de: programación del curso, centro de medios, cuarto de colaboración, administración de evaluaciones y perfiles de la clase. Virtual-U: Es una plataforma de enseñanza – aprendizaje distribuido en línea, sencilla tanto para el maestro como para el alumno, que permite enfocarse en el modelo de aprendizaje y en el diseño instruccional de los cursos. Web Course in a Box: El sistema incluye un creador interactivo de clases y un creador de pruebas. La interfase es muy intuitiva y requiere poco conocimiento de lenguaje HTML para crear y diseñar clases. Permite la interacción entre docentes y alumnos, tiene tutoriales de apoyo para que todos los que interactúen a través del sistema sepan como hacerlo, entre otros beneficios. Authorware 4: Fue desarrollado por la empresa Macromedia. Es una herramienta que permite desarrollar componentes multimediales. También puede ser descripta como una herramienta courseware. DigitalThink: Es un proveedor de soluciones de e-learning o educación en línea. Ofrece una solución basada completamente en Internet, que combina el contenido de los cursos adecuados a los objetivos empresariales, una experiencia de e-learning orientada a los resultados, con herramientas que permiten valorar claramente el aprendizaje. Manhattan Virtual Classroom: Es un sistema de publicación de cursos en Internet vía Web (lo que se conoce como un WBT). Incluye un sistema cerrado de e-mail por Web, grupos de discusión, definición de tareas, Chat, funcionalidades para colocar elementos multimedia, etc. Puede usarse para impartir tanto cursos a distancia como elementos de apoyo en cursos normales. Entre otros.

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Para la escogencia del programa comercial, la institución a ofrecer educación en línea o virtual debe fijar una serie de pautas o criterios para seleccionar el software que más se adapte a sus necesidades y a la de sus estudiantes. Conclusión En conclusión puedo decir que la Internet es un medio no sólo de comunicación, sino también informativo – instruccional capaz de brindar una serie de herramientas necesarias para implementar la educación a distancia modalidad virtual, dando la oportunidad a aquellas personas que por sus ocupaciones familiares, personales y profesionales no pueden acceder a la educación tradicional o formal, ya que no es necesario estar presentes en un lugar a una hora específica, simplemente con acudir a un cibercafé o tener un computador como mínimo Pentium 2 y con acceso a Internet es suficiente. Referencias Bibliográficas -Bello Díaz, Rafael E. (s.f.). Educación Virtual: Aulas sin paredes. Extraído de http://www.educar.org/articulos/educacionvirtual.asp -Echarri Prim, Luis. (1998). Uso de Internet para la enseñanza a distancia. Extraído del sitio Web de la Universidad de Navarra: http://www1.ceit.es/Asignaturas/Ecologia/Distancia/EnseDist.htm -Fuentes, María. (s.f.). La educación http://www.esmucho.net/documento.asp?id=595 virtual. Extraído de:

-Majó, Joan & Marqués, Pere. (2002). La revolución educativa en la era Internet. Barcelona: Cisspraxis. -Marqués G., Pere. (1998). Usos educativos de internet (el tercer mundo): ¿Hacia un nuevo paradigma de la enseñanza. Extraído de http//dewey.uab.es/pmarques -Marqués G., Pere. (2001). Ideas para aprovechar el ciberespacio en educación: planificación de actividades con soporte Web. Extraído de http//dewey.uab.es/pmarques Rodríguez-Ardura, Inma & Ryan, Gerard. (2001). Integración de materiales didácticos hipermedia en entornos virtuales de aprendizaje: retos y oportunidades [Versión electrónica]. Revista Iberoamericana de Educación, 25, s.p.

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