Evaluación y Modelos de Enseñanza-Aprendizaje

EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE La presente compilación es propiedad de la Editorial. Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o trasmitida mediante ningún sistema o método electrónico o mecánico (incluyendo el fotocopiado, la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento de información), sin consentimiento por escrito de la Editorial. Derechos Reservados © Universidad Santander Chihuahua 112 Nte. Col. Unidad Nacional Cd. Madero, Tamaulipas, México. C.P. 89410 Teléfono: 833 210 10 89 Dirección en Internet: http://www.unisan.edu.mx Correo electrónico: editorial@unisan.edu.mx Primera Edición 1996. Primera Impresión 1996. Segunda Impresión 1997. Tercera Impresión 1998. Impreso en México. (Printed in Mexico). Dirección General del Derecho de Autor. Registro No. 115758 ISBN: 970-19-0044-8 Autor: Ing. Oscar Genaro Hernández Zúñiga

CONTENIDO
PRÓLOGO INTRODUCCIÓN UNIDAD I ............................................................................................................................... I ............................................................................................................................. III INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN .................................................... 1 LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCACIONAL ................................................... 3 EDUCACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ...................................... 4 Sociedad-Educación-Didáctica ................................................................................... 4 SOCIEDAD-EDUCACIÓN ............................................................................................... 6 EDUCACIÓN, CIENCIA E IDEOLOGÍA ........................................................................ 13 MODELOS EDUCATIVOS ............................................................................................ 20 Escuela tradicional.................................................................................................... 21 Escuela nueva .......................................................................................................... 22 Escuela tecnocrática ................................................................................................ 23 Escuela crítica .......................................................................................................... 24 UNIDAD II PROBLEMÁTICA GENERAL DE LA DIDÁCTICA ....................................................... 27 LAS CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN PROFESORES Y ALUMNOS .................................................................................................................. 29 INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA ............................................................................... 37 Conceptos generales ................................................................................................ 37 La instrumentación didáctica en la perspectiva de la didáctica tradicional .............. 38 Instrumentación didáctica en la perspectiva de la tecnología educativa .................. 41 La instrumentación didáctica en la perspectiva de la didáctica crítica ..................... 46 Problemática de los objetivos en la didáctica crítica ................................................ 48 Selección y organización del contenido en el contexto de la didáctica crítica.......... 50 PLANEACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE ................................................ 52 PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA ........................ 53 UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN........................................................ 57 LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ..................... 59 Definición de evaluación ........................................................................................... 59 FUNCIONES QUE CUMPLE LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ................................................................................. 61 DIFERENCIA QUE HAY ENTRE MEDIR Y EVALUAR ................................................. 63 LA ANTIGUA CONFUSIÓN ENTRE MEDIR Y EVALUAR ............................................ 65 ¿QUE UTILIDAD SE PUEDE EXTRAER DE LA EVALUACIÓN? ................................ 66 LO VIEJO Y NUEVO DEL PROBLEMA ........................................................................ 68 EL PAPEL DE LOS PROFESIONALES DE LA ENSEÑANZA Y DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES EN EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN ........... 70 LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE............................................................................. 74 De los fines generales a los objetivos concretos...................................................... 74 Posibilidades de medir los resultados de la enseñanza ........................................... 78 CONDICIONES QUE DEBERAN REUNIR LOS RASGOS O CARACTERÍSTICAS DE LA CONDUCTA SUJETA A MEDICIÓN .................................................................. 79 Contenidos y conductas del área cognoscitiva......................................................... 81 Conductas del área afectiva ..................................................................................... 83 Clasificación de los objetivos .................................................................................... 85

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CAMPO COGNOSCITIVO .............................................................................................86 CAMPO AFECTIVO .......................................................................................................92 COMO SE CLASIFICA LA EVALUACIÓN .....................................................................96 CRITERIO CON QUE HA DE SER MEDIDO Y EVALUADO EL APRENDIZAJE .........99 QUE SE EVALUA CON LA EVALUACIÓN ..................................................................103 RELACIONES QUE EXISTEN ENTRE LA EVALUACIÓN Y LOS DEMÁS MOMENTOS Y ELEMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE .....................................................................................106 COMO ALTERA EL ACTUAL CONCEPTO DE EVALUACIÓN A LAS PRÁCTICAS TRADICIONALES EN ESTE CAMPO ....................................................108 UNIDAD IV EFICACIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO ...................................................111 COMO JUZGAR LA EFICIENCIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO................113 Confiabilidad ...........................................................................................................113 Validez ....................................................................................................................116 Objetividad ..............................................................................................................116 Dificultad .................................................................................................................117 Discriminación ........................................................................................................117 Representatividad ...................................................................................................118 Adecuabilidad a lo estrictamente enseñado ...........................................................120 Adecuabilidad al tiempo estipulado ........................................................................120 Practicada ...............................................................................................................120 MODELOS EDUCATIVOS...........................................................................................121 UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN .........................................................................127 PRUEBAS O EXAMEN ................................................................................................129 LA PRUEBA DE ENSAYO ...........................................................................................137 PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA ........................................................139 CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS DE ENSAYO .........................................................141 CALIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO ......................................................143 LA PRUEBA OBJETIVA ..............................................................................................146 PLANEACIÓN DE LA PRUEBA OBJETIVA ................................................................147 NATURALEZA DE LOS REACTIVOS .........................................................................150 REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE ........................................................................161 MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES......................................................................169 CONSTRUCCIÓN E INTEGRACIÓN DE LOS REACTIVOS ......................................171 UNIDAD VI EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA.......................................................................................................................175 LA EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS ...............................................177 CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ....................................................................................................178 DISTINCIÓN CONVENCIONAL ENTRE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN .............180 LA EVALUACIÓN COMO PROCESO .........................................................................181 PLAN DE EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ...........183 LA ACREDITACIÓN DEL APRENDIZAJE...................................................................186 PLAN PARA LA ACREDITACIÓN DE APRENDIZAJES .............................................188 UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES........................................................................193 LAS NOTAS ESCOLARES A LA LUZ DE LA CRÍTICA ..............................................195 ESCLARECIMIENTO Y RENDIMIENTO DE ALGUNOS PUNTOS VINCULADOS CON EL SISTEMA DE CALIFICACIONES ..................................................................197

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COMO MEJORAR EL SISTEMA DE CALIFICACIONES ............................................ 205 UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS ...................... 213 ANTECEDENTES........................................................................................................ 215 OBJETIVOS MAS IMPORTANTES DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA ............. 216 VALORACIÓN DE LAS DISPOSICIONES PARA LECTURA INICIAL ........................ 219 EVALUACIÓN DE LA LECTURA ORAL...................................................................... 222 EVALUACIÓN DE LA LECTURA SILENCIOSA .......................................................... 224 EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES COMPLEMENTARIAS DE LA LECTURA..... 231 EVALUACIÓN DE LA GRAMÁTICA ............................................................................ 233 EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA ............................................. 244 OBJETIVOS SELECCIONADOS PARA LA EXPRESIÓN ORAL O ESCRITA ........... 245 EVALUACIÓN DE LA LITERATURA ........................................................................... 254 EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA ............................................................................ 263 SELECCIÓN DE OBJETIVOS EDUCACIONALES DE LA ESCRITURA .................... 264 UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS ............................................................................. 269 SELECCIÓN, CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE OBJETIVOS .......................... 271 RELACIÓN ENTRE LOS OBJETIVOS Y LAS SITUACIONES DE PRUEBA DE LOS EXÁMENES ................................................................................................... 279 EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS SOCIALES ......................................................... 288 EJEMPLIFICACIÓN DE ITEMS ELABORADOS EN FUNCION DE LA TAXONOMÍA .................................................................................................... 298 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 309

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PRÓLOGO
La presente compilación informativa es el producto de una minuciosa selección de las lecturas, que la integran con la intención de dar al estudiante profesor en servicio inscrito en la licenciatura en educación primaria o secundaria, los instrumentos necesarios relativos al curso de Evaluación y Modelos de Enseñanza -Aprendizaje. Y por el de nuestro propósito es presentar a los aspirantes a educadores y a estos mismos, los logros alcanzados en la Educación Mexicana.

Algunos textos o manuales sobre medición se dedican sólo a unos pocos capítulos a hablar conceptos por lo que reservan el resto a las aplicaciones escolares de la medición. En la obra aquí presentada casi todos los capítulos se centran en el desarrollo conceptual. Una comprensión profunda de estos conceptos será de enorme utilidad al estudiantado para la selección o desarrollo de procedimientos de medición adecuadas a sus objetivos y para la interpretación de los datos. Habida adecuadamente de:

a) Los errores inevitables de que adolecen todos los procedimientos de muestreo.

b) Las imitaciones de las aproximaciones indirectas que suelen emplearse.

Asimismo el contenido de ésta compilación mediante una serie ejemplificativa es útil para que los estudiantes aprendan a aplicar con discernimiento los procedimientos de medición con las siguientes finalidades:

1) Mejorar la calidad de sus procesos de división con respecto a sus alumnos y,

2) Poder formular juicios válidos por lo que se refiere a las aptitudes, los intereses y los rasgos de la personalidad de estos.

II

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Estructurando en nueve capítulos el curso de Evaluación y Modelos de Enseñanza Aprendizaje pretende continuar la línea de otro curso colateral.

Los nueve capítulos, con particularidades muy específicas, están interrelacionados de tal forma que permiten al estudiante un análisis coherente y exhaustivo de los procedimientos de medición.

El primero de ellos se titula INTRODUCCION AL CAMPO DE LA EVALUACION, que exhibe un marco referencial evaluativo; el segundo LA PROBLEMATICA GENERAL DE LA DIDACTICA, implica un aspecto especial sobre los aspectos globales de la didáctica; el tercero que se titula los ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACION define las causas y efectos de los sistemas evaluativos, el cuarto sobre la EFICACIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO, demuestra los distintos tipos de test de que se dispone para obtener un buen rendimiento; el quinto capítulo versa sobre el PAPEL QUE DESEMPEÑAN LOS INSTRUMENTOS DE MEDICION EN LA EVALUACION; el sexto sobre la EVALUACION Y ACREDITACION EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDACTICA CRITICA; el séptimo lo represento como UN ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES y el octavo se titula la EVALUACION DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS. En el noveno capítulo, se analiza la EVALUACION DE LAS CIENCIAS, en donde se trata la selección y descripción analítica y crítica de las ciencias en un contexto evaluativo, por cual se globaliza dicho contenido del estudio, para dar el matiz meramente descriptivo.

INTRODUCCIÓN
Para evaluar el aprendizaje, el profesor puede recurrir a distintas técnicas y medios, e incluso es conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones. Pero en esta obra nos referimos exclusivamente al renglón de las pruebas, por considerarse éste como el instrumento de medición que proporciona las estimaciones más “realistas” del rendimiento escolar. Esto significa, no de manera alguna, dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instrumentos de medición, como la entrevista o la observación del desempeño académico, sino que estos recursos, por naturaleza presentan características de subjetividad tales que sería difícil proponer para ellos un manejo técnico que aumentará los márgenes de confiabilidad y homogeneidad hasta convertirlos en instrumentos idóneos para fines que nos ocupan en el marco educativo.

Por otra parte, para medir el aprendizaje, las pruebas ofrecen ventajas que en conjunto no poseen los demás instrumentos de medición, a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o deseado; podemos planear sus alcances y estructurar; podemos aplicarlas simultáneamente a grandes grupos para la medición del aprovechamiento escolar.

Así pues, es la máxima importancia que los profesores manejen adecuadamente este curso educativo en todas sus modalidades y expresiones, a fin de enriquecer con índices de aprendizaje válidos en todas las funciones y aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la planeación hasta la propia evaluación.

A su vez, hemos de referirnos en la presente compilación a los tipos de prueba en que se traduce la manera de resolver; objetivas y de ensayo, por ser éstas las formas en las que recae mayoritariamente la medición escolar en nuestro medio.

Al estudiar esta obra no debe perderse de vista que la verdadera evaluación del aprovechamiento escolar pueda llegar más lejos que la estricta medición del aprendizaje, siendo ésta sólo un antecedente

IV

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con respecto a aquella. Medir no es evaluar, pero si partimos de mediciones para la evaluación, tenemos que asegurarnos previamente de que dichas mediciones aporten información confiable, consistente y no deformada por defectos o fallas de los instrumentos empleados para obtenerla. Las mediciones constituyen a este respecto la materia prima de la evaluación, y su calidad, uniformidad y precisión corren parejas con el producto a que dan lugar; sea ésta la toma de decisiones pedagógicas, la adjudicación de calificaciones, la adopción de alternativas de enseñanza o la modificación de los planes y programas de estudio.

Por trabajar a base de mediciones, la evaluación está sujeta a los márgenes de error de éstas, y aunque se trata de la cuantificación de un complejo de elementos, su precisión puede ser casi tan exacta como la que se obtiene al medir una tela en metros o en pulgada, siempre y cuando determinemos con semejante exactitud el material a medir y la unidad o medida que se va a emplear. En el caso del aprovechamiento, éste equivale a trabajar con objetivos de medición bien diseñadas y uniformes, y escalas de valoración cuyos grados o niveles correspondan a mediciones de aprendizaje bien identificadas y correctas.

Los alumnos se resisten a ser examinados por profesores que no les imparten los cursos, argumentando que cada profesor tiene su peculiar manera de administrar los temas y, por lo tanto, de construir las pruebas. A su vez, los profesores buscan examinar a sus alumnos a fin de encubrir o por lo menos no descubrir a otros las deficiencias de su actuación, admitiendo de antemano que las fallas de los sustentantes son resultados de una mala administración de la enseñanza. Un mismo examen es apreciado de distinta manera por diferentes profesores y difícilmente varios se ponen de acuerdo sobre qué debe preguntarse y cómo hacerlo.

Es evidente que las situaciones aludidas se originan en una problemática que rebasa el mero ámbito de la evaluación; pero si a dicha problemática le sumamos la ausencia de patrones o modelos comunes para medir el aprendizaje, el resultado final y la realidad consecuente distan mucho de parecerse al todo organizado y coherente que debe ser la educación en todo su contexto.

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V

En resumen, se puede afirmar que ningún elemento aislado del proceso de enseñanzaaprendizaje puede, por sí mismo, modificar favorablemente el contexto general de la educación, por más que se planee y ejecute la perfección; a la inversa, un elemento deficiente o errático puede dar al traste con el resto de los momentos y funciones educativas, aunque este resto esté sólidamente planeado y ejecutado, siendo sólo la educación y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del sistema lo que determina su éxito o el logro de sus objetivos.

Sin restar importancia, pues, a todos y cada uno de los demás aspectos que constituyen el proceso educativo, e incluso dependiendo de ellos, estudiaremos la mecánica y técnicas para la elaboración de pruebas, a conciencia de que la superación de la totalidad del sistema educativo en México.

Todo lo anterior pretende, hasta cierto punto, justificar el esfuerzo requerido para adentrarse en este aspecto de la evaluación, así como del que habrá de desplegarse para seguir las pautas del caso en el trabajo cotidiano con los estudiantes. No es fácil hacer buenas pruebas. si a ello agregamos que gran parte de los profesores no parece haberse percatado de la trascendencia de esta actividad, ni estar consciente de los beneficios que reporta al proceso de enseñanza-aprendizaje, el panorama ofrecido por las tareas comunes de profesores muestra grandes lagunas tanto de conocimiento como de comprensión e interés. Esto se refleja en una deficiente actuación en el área de la evaluación y en cierta clandestinidad en su manejo.

I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCACIONAL EDUCACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE MODELOS EDUCATIVOS .

2 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE .

las etapas que lo integran también estarán influidas por esta característica. casi con seguridad no será resuelta satisfactoriamente. pues. en base a objetivos definidos de modo concreto y preciso. que a través del proceso educacional se han cumplido de modo total o parcial los objetivos que se habían seleccionado con vistas a dirigir intencionalmente la acción didáctica? ¿Cómo advertir la medida en que se han logrado en uno. Tales modificaciones (un aumento en la comprensión del uso de los números. una mayor apreciación del arte en la vida del hombre. el proceso sería un barco a la deriva. evaluación y reajuste. la evaluación consistirá en un conjunto de estímulos de elaboración más compleja que intentarán verificar la existencia de dichas conductas y la medida aproximada de su desarrollo. Sin la indicación de objetivos. sin evaluación. aprendizaje. Si el alumno no aprendió la técnica de inferir conclusiones o predecir cursos de acción. ordenamiento de la estrategia metodológica. Si la escuela otorga prioridad al campo de la formación actual. Siendo la etapa de un proceso. una tarea a medias. ¿De qué manera saber. sin aprendizaje. social e individualmente aceptables. sin un buen complejo metodológico. En los párrafos anteriores se han determinado en forma implícita diversas etapas del proceso educacional: fijación de metas. un mejor conocimiento de la vida en la edad moderna.UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN 3 LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCACIONAL Para comprender en su más amplio sentido el significado que se dará al término de evaluación será conveniente analizar una serie de ideas previas vinculadas al complejo que da existencia a este proceso: la educación. analizar. o derivados de una ambiciosa fijación de objetivos. cuyo fin primordial será averiguar en qué medida se han logrado los cambios de conducta previstos en los objetivos. no siempre dicho sistema logra su cometido. sea por factores dependientes de su propia estructura o de aplicación. La educación es entendida como un proceso sistemático destinado a lograr cambios duraderos y positivos en las conductas de los sujetos sometidos a su influencia. una meta que la educación intentará alcanzar a través de toda su estrategia. la evaluación se reducirá a la elaboración de ítems que den cuenta de la cantidad de información acumulada. una prueba que contenga elementos estimulantes de dichas conductas. entonces. algunos o todos los que intervinieron en el período de aprendizaje? ¿Cómo saber que el conocimiento verbal que revela un grupo es un índice de su capacidad para interpretar. Si la educación es un proceso sistemático. y sin reajuste. dignos de ser sufridos por los individuos en crecimiento y promovidos por los responsables de su formación. Como es de suponer. pese a que la tuviera. No se podría pensar en la realización completa del acto educativo si faltara cualquiera de dichas etapas. aplicar u ordenar algo? Todos estos interrogantes encuentran respuesta a través de un programa de evaluación. El logro de dichos cambios representa. . un esfuerzo inútil.) representan metas declaradas con antelación a la puesta en juego de un sistema metodológico que intente su realización en los educandos. una empresa de la cual se desconocería su eficiencia. Si la estrategia metodológica ha reforzado el aprendizaje del espíritu crítico o de la amplitud mental. una acción insegura y azarosa. es lógico suponer que adquirirá sentido en el contexto total del mismo. etc. sólo podría admitirse que alguien se ha educado en una determinada dimensión cuando ha logrado después de un período de enseñanza una urdimbre de conductas inexistentes en el momento de comenzar sus aprendizajes. de un desconocimiento de la capacidad de aprendizaje de los alumnos o de la incapacidad de gobierno del docente. De acuerdo con esta definición.

la propia institución escolar ejerce presión en el docente para que busque nuevas formas de trabajo acordes con las innovaciones que a nivel institucional se emprenden y que se concretan en cambios a los planes de estudio. En otras ocasiones. en la realidad no siempre se completa el proceso o se hace a medias. De lo anteriormente dicho podemos inferir que son múltiples y complejas las razones por las que un profesor puede estar interesado en la Didáctica. así como el reconocimiento del nivel empírico de la misma lo orienta hacia la búsqueda de una fundamentación teórica para su práctica docente. en muchas ocasiones. Por esto mismo es necesario que el profesor complemente su formación con el conocimiento de otras disciplinas. Sólo se puede estar seguro de afirmar la eficacia del esfuerzo docente si se aportan pruebas fehacientes de dicha eficacia: si. la evaluación es entendida como una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación. La cabal comprensión de los fenómenos educativos implica abordarlos a diversos niveles de análisis que pueden ser: . para afrontar adecuadamente sus problemas docentes y superar así las concepciones intuitivas de la práctica docente. con lo cual daría más fundamentación a su propia labor. sino que. y suele suceder frecuentemente que las expectativas de los profesores superan las posibilidades reales de la disciplina. la reflexión y el análisis de su propia práctica. presumiendo que el cumplimiento de un conjunto de actos didácticos. Pero el docente. no solamente recurre a los estudios didácticos por las presiones que sufre en el aula o en la institución escolar donde trabaja. como la psicología. se procede a la evaluación de los resultados mediante técnicas confiables y válidas. o bien por problemas relativos al manejo y selección de los contenidos que se abordan en la labor cotidiana.4 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Esta afirmación parece obvia. la sociología. sin que éste cuente siempre con la preparación que le permita conocer las implicaciones de las políticas institucionales en su propia labor. EDUCACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Sociedad-Educación-Didáctica Muchos profesores buscan en la didáctica el instrumento que les permita la solución a los problemas que enfrentan en su práctica docente cotidiana. mismas que pueden llegar a generar fuertes tensiones obstacularizadores del trabajo. y ahondando su propia disciplina de enseñanza. En resumen. ya sea por la índole de las relaciones que se establecen entre profesores y alumnos. A lo largo de este estudio trataremos de lograr una visión fundamentada de la Didáctica. pero encontramos que es su práctica docente la principal propiciadora de conflictos o de deseos que lo llevan a iniciar estudios relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje que es el objeto central de la Didáctica. deben originar necesariamente resultados positivos. supuestamente acertados por el docente. Algunas veces este conflicto se presenta en el aula misma. a los programas o a las formas de implementación didáctica que se imponen al docente. lo hacen cediendo a presiones diversas que se traducen en un estado de conflicto. en suma. los problemas. y de las formas como el fenómeno educativo es considerado como un hecho complejo. conflictos y deseos que llevan a estudiar la didáctica son diversos. Sin embargo. Dado que la práctica docente es muy compleja.

• El de aula. Dado que entendemos la Educación como un fenómeno social. • Interacción. • Currículo. autoridad. Debemos tener presente que estos niveles (social. El conocimiento de dichos problemas permite al profesor enfocar su práctica en forma más integral. . aquellos cuyas implicaciones rebasan el ámbito de su influencia concreta. que tienda a apoyar la acción del profesor en el grupo respectivo. etc. como aquellas que en forma más significativa han influido en el proceso escolarizado en México. Hay que tener en cuenta que no todos los problemas que se presentan al educador. • Relacionar la educación formal con la escuela. tanto conscientes como inconscientes. Nueva. un profesor que se encuentra con el problema de la masificación de la enseñanza tiene que analizarlo en razón directa de las causas sociales que lo generan. tienen su explicación y solución en el aula. de las políticas que a nivel estatal se dan. • El escolar. En el proceso de enseñanza-aprendizaje se pueden tocar problemas relacionados con los siguientes aspectos de docencia: • Finalidad. pero que están íntimamente relacionados. que serán tratados en las unidades posteriores. y no explicarlo nada más con criterios derivados de lo que está sucediendo en la escuela o en el aula. La ubicación de un problema docente en estos niveles de análisis permite al profesor una mayor conciencia de los límites y posibilidades de su acción y de los acondicionamientos y contradicciones a que está expuesta su práctica. Tecnocrática y Crítica).UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN 5 • El social. el problema del rendimiento escolar que se presenta a un profesor con un grupo concreto puede ser el reflejo de un problema social complejo que exija la toma de una serie de decisiones al nivel de la escuela. y reconocer que en la interacción de profesores y alumnos se dan una serie de elementos que muchas veces permanecen ocultos a primera vista. Currículo y finalidad. • Relacionar los conceptos anteriores con los problemas de interacción. del acceso a la educación escolarizada de una clase media creciente. Así por ejemplo. que determinan su práctica docente real a fin de convertirlo en una práctica más comprometida con la transformación social. por ejemplo. ya que no podemos considerar que una escuela o el aula estén libres de las determinaciones sociales. Por ello es necesario que el análisis hecho por el profesor recupere aquellos elementos. y que consideramos que la reflexión sobre el papel social de la educación es imprescindible. • Autoridad. Hemos escogido estos niveles de análisis porque creemos que al profesor le importa distinguir entre los problemas que se presentan en el aula. • Esbozar la concepción de las corrientes (Escuela Tradicional. de escuela y de aula) que se proponen son sólo un recurso metodológico para ayudarnos a situar los diversos problemas que se afrontan en el aula. Pero también este problema de la masificación repercute en el aula pues los profesores tienen que atender un grupo numeroso y se ven obligados a buscar afirmativas didácticas para lograr mejores niveles académicos. en esta unidad pretendemos lo siguiente: • Establecer las relaciones entre educación y sociedad. Estos problemas pueden ser enfocados para su explicación y tratamiento desde diversas posiciones teóricas de Didáctica.

Es decir. por ello. por un consenso espontáneo. Cabe destacar que no hay una concepción universalmente válida de la sociedad. etc. Reducir la enseñanza a un problema técnico y de control tiene importantes repercusiones no sólo en el trabajo que realizan los alumnos. todos los miembros de la sociedad adoptan los mismos valores que constituyen el vínculo que los une. Tratar todas aquellas concepciones rebasa los límites de este trabajo. La primera hace referencia a la idea de que la sociedad se estructura sobre una armonía social básica. aclare cuáles son los conflictos y deseos relacionados con su práctica docente. La concepción de la sociedad que toma a ésta como integrada armónica y consensual. SOCIEDAD-EDUCACIÓN Pareciera ser que las preocupaciones del profesor deben limitarse a lograr que los alumnos alcancen los objetivos de su programa de estudios. así como una posición de refuerzo o cuestionamiento de lo establecido. Las diversas concepciones que sustentan las corrientes de interpretación de lo social tiene su base en distintos conceptos de hombres y sociedad. esta concepción es considerada como conservadora del orden establecido. "Esta pluralidad. que se mantenga la disciplina. no obedece a un retraso de la ciencia. Trate de situarlo en los niveles de análisis que hemos señalado. este orden moral se logra más allá de los intereses particulares de los grupos que la componen. en los proyectos de reforma social en las políticas arbitrarias para resolver el problema del cambio". Presentaremos solamente dos. Esto nos lleva al examen del concepto de sociedad y la relación de ésta con la educación y así como a concretar esto en el análisis de la escuela y del aula. contrarios. sino que se encuentra en la propia realidad social en los movimientos sociales divergentes. la segunda hace referencia a la existencia del conflicto permanente entre dos clases sociales antagónicas. Su cabal comprensión implica abordarla desde los niveles del análisis social. sino en la concepción que el docente tenga de su propia labor y de su papel dentro de la sociedad en la que está ubicado. limitar la perspectiva del análisis de su labor exclusivamente al nivel del aula deja ausente la consideración de aspectos cualitativos relacionados con el trabajo docente. Dichos valores compartidos. que ha tenido mucha influencia en la educación y que centra su análisis en problemas relativos a la interacción de profesores y alumnos en el aula y en la organización funcional de la escuela y que omite la consideración del poder en los asuntos educativos. concurrentes. . implica considerarla como "una unidad basada en un orden moral".6 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Ejercicio A fin de que usted empiece a relacionar lo que trataremos en esta unidad. Aunque es cierto que estas preocupaciones u obligaciones del profesor son válidas. La práctica docente es ante todo una práctica social. Esta regulación de las condiciones individuales lleva a la sociedad al equilibrio funcional. ni a la incapacidad de los investigadores. Los cambios sociales son solamente movimientos que tienden a conservar el equilibrio. escolar y de aula. son la base de las normas que elaboran el grupo social para regular las relaciones individuales. que se seleccione de la mejor actividad de aprendizaje. Dentro de esta tendencia podemos situar al funcionamiento. sino diversas interpretaciones de ésta. Su posible transformación supone rescatar para ella una dimensión más amplia que la de salón de clase. que en cierta forma ofrecen mayor contraste.

UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN 7 La otra concepción de la sociedad implica considerar a ésta como una totalidad en la que se establecen diversas relaciones sociales condicionantes de la actividad total de los hombres. Esta toma de conciencia de profesores y alumnos es consecuencia de un cuestionamiento crítico de su situación particular de docencia. condicionan a la educación. En consecuencia. El modo de producción de la vida material determina el carácter general de los procesos de la vida social. los hombres luchan y toman conciencia de sus conflictos inmersos en una realidad concreta. Las dos visiones de la sociedad que hemos señalado (y que volvemos a insistir. La educación plantea siempre un conflicto entre la necesaria integración a una sociedad establecida y el desarrollo pleno del yo". por lo tanto. la sociedad no se mueve. y que explica la actividad humana como producto de la acción del hombre en una situación social concreta. que es la que orientará su quehacer educativo. en la que existe a su vez intereses heterogéneos que la condicionan a nivel social e individual y que. En esta lucha el hombre toma conciencia de las limitaciones y expectativas que le impone la vida social en un momento histórico determinado y con base en ellas. Con esta óptica. sino que está supeditada al devenir junto de un proceso histórico en el que se dan contradicciones y conflictos. Se considera a la sociedad como una "asociación humana heterogénea con intereses distintos. Es aquí donde el docente debe detenerse a reflexionar sobre su propia práctica docente y tomar una posición. Mientras que la primera de tales visiones deja a un lado las consideraciones políticas del hecho educativo. la primera concepción sostiene que tanto la ciencia como la educación son neutrales y que por lo tanto se mantienen fuera de la lucha ideológica. . enmarcados en una situación material concreta. por lo tanto la educación y la adquisición de conocimientos. Llevada esta concepción al campo educativo. Ardoino podemos decir que "la educación es una práctica inherente a todo proceso civilizador sus finalidades pueden ser explícitas e implícitas y se refiere a la vez a la perpetuación de una tradición establecida y a la posibilidad de un futuro diferente. políticas e ideológicas en una forma compleja de red. se concreta en la búsqueda de formas diferentes de vinculación entre profesores y alumnos y de éstos con la institución educativa en que tiene lugar. nosotros nos inclinamos por la que incorpora los conceptos del conflicto y contradicción. la segunda concepción sostiene que la educación y la ciencia están comprometidas y son expresiones de los conflictos sociales. la segunda las considera primordiales. aquí están implicadas las relaciones económicas. evoluciona o se transforma de acuerdo a una ley natural. no son las únicas). se propone nuevas formas de relaciones sociales de producción. representan posiciones antagónicas a partir de las cuales se han generado diversas concepciones de la educación que coexisten en las instituciones educativas y que perciben la problemática docente en forma totalmente divergente. que a su vez condicionan modos distintos de educación y de instrucción". Siguiendo a J. Así como el tiempo de tarea que juntos emprenden. que les impone determinaciones. Al condicionarse todas las formas de actuación del hombre se condiciona. y se da en medio de contradicciones y conflictos que constituyen el motor del cambio con distintas perspectivas y alcances. Frente a las posiciones antes señaladas. política y espiritual.

de una manera inconsciente. capaz de solucionar por sí misma las contradicciones que se dan en la sociedad y que tienen implicaciones sociales. valores y finalidades. que ven a la educación como agente de cambio. y no como un proceso. y cuando se pretende un cambio substantivo de ésta es necesario explicar las normas. se debe introducir el análisis dialéctico que no está presente en ellos. como la de conservación o reproducción y transformación o cambio. por un lado la sociedad política en su conjunto y por otro lado el medio especial al que está particularmente destinado. por medio de la socialización. en este sentido Durkheim propone la siguiente definición de educación: "La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están maduras para la vida social. valores y conocimientos de la clase en el poder. En las diversas instituciones sociales (familia. . se adoptan muchos valores e interpretaciones de la realidad. normas y conocimientos se presentan como algo dado. es interesante considerar la posición de Sara Finkel. se niega que éste sea su único carácter. no importa lo avanzado o primitivo que éste pueda ser. Tiene como objeto suscitar y desarrollar en el niño determinado número de estados físicos. y considerar la contradicción y el conflicto que se da en una sociedad heterogénea. en el que se confía a una institución especializada. sobre la cual ejerce su acción la Didáctica. pero este futuro nace del necesario cuestionamiento de una realidad histórica determinada en la que se presenta el proceso educativo. El carácter de la educación como mera reproductora es válido en tanto nos ocupemos de un modo de producción puro. En la integración de los individuos a la sociedad. en relación a las funciones básicas de la educación. Para los propósitos de este texto. esto también sucede en la educación. por lo tanto. la escuela. que la educación no es más que un reflejo mecánico de esta forma de dominación. llamaremos a esta forma de socialización educacional informal o espontánea y de educación formal a la escolar. Debemos recordar que educación no es sinónimo de escuela. para poner en cuestión si dichas normas y valores pretenden la transformación de la realidad o bien tienden a presentar una visión congelada de la misma. Frente a esta concepción hay otros puntos de vista extremadamente optimistas. iglesia. en donde valores. transmisión y acrecentamiento de la cultura. y que es necesariamente para la sobrevivencia de cualquier grupo social. la conservación. intelectuales y morales que reclaman de él. Al respecto. quien sostiene: "no se discute el carácter reproductor de la educación.8 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE La simple observación de los fenómenos sociales nos confirma que la educación se desenvuelve siempre en un medio social que la condiciona. La educación formal surge en las sociedades que han llegado a un estado de la división social de trabajo. sobre los individuos. Aunque dichos puntos de vista son importantes y pueden tener validez científica. En consecuencia. económicas y políticas. etc.) hay valores no explicativos. Todo ello nos lleva a preguntarnos ¿Cuáles son las funciones de la educación? En la literatura pedagógica encontramos con frecuencia a pensadores que consideran que la única función que cumple la educación es una mera reproducción de los intereses. la educación consiste en una socialización metódica de la sociedad en su conjunto. Es el reconocimiento de este carácter de proceso lo que permite pensar en un futuro diferente para la educación.

el dogmatismo. en su dinamismo y su cambio. tales como el autoritarismo. ya que la enseñanza está siempre unida al aparato político. cuando son percibidas por los sujetos más afectados. misma que no está separada de un cuestionamiento profundo de la sociedad. Es una obligación permanente de los educadores que quieren realmente transformar su práctica educativa. entre el yo y el otro. Cuando esta disposición a cambiar y a luchar contra lo establecido es asumida por grupos emplazados en un lugar de la fractura determinan su concientización creciente. el ‘super ego’ y el ‘Id’ ". como una instancia enajenante. de roles autoritarios y dogmáticos que los hacen sujetos menos libres. Es importante para el educador captar o recuperar su práctica en toda su complejidad. que conducen a la toma de conciencia de las injusticias y contradicciones del proceso de alineación. es indispensable una renovación de la enseñanza. status que asumen profesores y alumnos.UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN 9 En una formación social concreta la educación no sólo reproduce. Una propuesta para hacer un análisis de la educación sería considerar sus dos funciones básicas. Las visiones optimistas de la educación centran la función de ésta exclusivamente en la transformación y resultan también incompletas. que un sistema social impone. y transformación. de ahí surgen modalidades que transforman el proceso educativo". "Las contradicciones del sistema. examinarla rigurosamente para detectar cómo a través de ésta se promueve la identificación con los valores dominantes y cómo se utiliza el mecanismo de la represión para inhibir la toma de conciencia en profesores y alumnos. En este sentido Snyder expresa: "El grupo de alumnos y maestros no permanecen enfrentados. y que impiden la realización de un acto educativo que implique el auténtico crecimiento de profesores y alumnos en la búsqueda de la verdad y la libertad. conservación. que nos integre acríticamente a un sistema o como una instancia liberadora. Analizando las funciones antes señaladas podemos decir que la educación se experimenta simultáneamente como instancia enajenante y como posibilidad liberadora. el conformismo y la sumisión. Si la educación solamente reproduce las condiciones de colonialismo y dependencia. . roles. contribuye a legitimar a través de los mecanismos de identificación y represión los valores. en un juego dialéctico permanente. es la clave de la transformación de la práctica educativa. Pretender transformar o conservar en educación. forman una unidad. pues lo significativo en todo caso no es lograr la momentánea recuperación de una práctica transformadora. entre lo particular y lo universal y más profundamente entre las distintas instancias psíquicas existentes en el seno de la persona: el ‘ego’. sino que puede generar contradicciones que constituyen elementos de ruptura. el que trabaja en el sistema educativo debe renunciar a hacerlo so pena de convertirse en cómplice". y concientizadora sino conservar para ésta este carácter. producen activaciones emotivas. Esta tarea de reflexión y análisis de la práctica docente es lenta y difícil. y en cierta medida falsas. La educación escolarizada puede ser vivida. En nuestra sociedad. por su función de conservación. pero constituye una vía importante para que profesores y alumnos rompan con roles que han asumido inconscientemente. ya que confieren a la práctica docente una prepotencia que no tiene. Esta toma de conciencia de la forma en que es sistema educativo. "La búsqueda fundamental de la educación es dramática porque quiere ser síntesis práctica entre las exigencias de la acción y las posibilidades de la reflexión. implica la toma de una posición política.

un conjunto de alumnos y un contenido que no es separable del método pedagógico que se utiliza. esto es una preocupación de la didáctica. ya que la didáctica va enfocada a la fundamentación y operatividad de la educación formal que se concreta en la acción de profesores y alumnos en la escuela. Los alumnos asisten a la escuela.. Para fines didácticos llamaremos educación formal a los procesos que tienen lugar en la escuela y dejaremos el término de educación informal para referirnos a otros tipos de procesos de socialización que se llevan a cabo en otras instituciones sociales. un conjunto de hombres trabaja directamente en la producción y otros conjuntos de hombres en actividades no estrictamente productivas pero necesarias para la vida social. es la educación formal.. entendida como una disciplina comprometida y crítica que aborda el problema de la enseñanza y el aprendizaje. "La educación. En el campo educativo. etc. La educación no se reduce exclusivamente a lo escolar: En la sociedad existen otras instituciones. • Los medios de comunicación de masa. • La iglesia.. universidades o jardín de infancia a . como la familia. pues entre ambas se dan articulaciones ya que provienen del mismo sistema social global y cumplen funciones similares. la ubicación en la estructura ocupacional implica la existencia del profesor como un especialista que tiene bajo su responsabilidad el cumplimiento de las finalidades educativas. son necesarios largos esfuerzos y una lenta elaboración para llegar a un diálogo auténtico. etc. En realidad. y supone la existencia de los alumnos. • Los partidos políticos. "Por esta división. Esta división entre procesos formales e informales de educación es fruto de la división social del trabajo. En la educación informal no se trata del clásico maestro y alumnos. a una comunicación. La distinción entre educación formal e informal es recurso analítico. • Los amigos y compañeros de trabajo. sino que se realiza difusamente a través de: • La familia. La primera condición para que las tensiones sean superadas es que hayan podido expresarse y someterse a análisis. en que toda persona resulta inevitablemente ubicada. que comparten la función de la socialización de los sujetos. supone en cualquiera de sus niveles tres elementos fundamentales: un maestro.10 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Sin embargo. como proceso institucionalizado. Es posible pensar en transformaciones desde el interior de la práctica educativa. lo que más nos interesa. Esta división social del trabajo se manifiesta en una estructura ocupacional.

en este caso y a este nivel interesa la idea general de transmisión... la escuela y la concreción de las funciones y finalidades (implícitas y explícitas) en los currículos y en la instrumentación didáctica. ".UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN 11 oír. IDEOLOGIA Y CIENCIA SOCIEDAD EDUCACION Informal INVESTIGACION TEORICA PRACTICA Formal ESCUELA TRADICIONAL NUEVA TECNOCRATICA CRITICA DIDACTICA RELACION-PROFESOR-ALUMNO METODO-CONTENIDO CIENCIA-CONOCIMIENTO CIRCULO SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA .Simplemente. toda educación formal supone una transformación de un contenido". La educación formal supone la existencia de una institución especializada. aprender e incorporar un contenido que el maestro les transmite.

¿Por qué no se debe reducir la consideración del trabajo docente a los límites del aula exclusivamente? .12 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Preguntas de reflexión 1. cuando pensamos en una implementación didáctica? 3. ¿Por qué al iniciar este curso introductorio sobre la Evaluación se hace referencia al hecho educativo y a su relación con la sociedad? 2. ¿Qué importancia puede tener el considerar las diversas funciones de la educación.

de los razonamientos circulares. nos remite nuevamente a las nociones de conflicto y contradicción. un objeto de conocimientos es el resultado del trabajo intelectual del hombre. comprendiendo el hecho educativo como la incidencia de un variado número de factores sociales e históricos que lo explica en su totalidad. la idea preconcebida por algunos profesores de que se tienen verdades absolutas. siempre inacabada. del constante tejer y destejer la misma trata de argumentos". Dentro de los límites. es decir. es preciso comenzar desembarazándose de las preguntas mal planteadas. Es importante destacar para pensamiento del docente mismo un proceso dialéctico que le permita lograr una compresión más amplia de su propia labor y de su proceso. no nos acercan al fenómeno que pretendemos estudiar. inmutables y eternas. seguir construyendo a lo largo de toda su experiencia. verdades eternas. retomar nuestras teorías y nuestra práctica. que impiden al propio docente seguir cuestionando. que vengan a transformar tanto nuestra práctica como nuestra teoría. Una de éstas sería combatir el dogmatismo. por tanto. Alrededor de la problemática así generada. es claro que las concepciones científicas no pueden presentarse nunca como definitivas. una pelota. En primer lugar. Este dogmatismo nos da soluciones acabadas. ya que es a través del reconocimiento de esto como se va logrando la paulatina conquista del conocimiento válido. debemos recordar que la historia de una disciplina está formada por los debates oposiciones y transacciones suscitadas entre las diversas corrientes que se dan en ella. como lo supone el uso normal que le damos a la palabra objeto. tenemos que hacer de ésta un objeto de conocimiento. para que apoyados en su propia reflexión acerca de su formación y práctica docente. así como los límites y posibilidades del trabajo docente. siempre son transitorias y expuestas a la refutación en aspectos importantes a los que no pueden dar solución satisfactoria. así como comprensión generada por la pretendida omnipotencia.. En este caso. en las que desechamos las preguntas mal planteadas que. sobre una práctica previa cuyo producto constituye una solución o explicación. la sociedad. sino en producir conocimientos válidos. reflexionar sobre ellas y proponer soluciones. surge una serie de concepciones teóricas divergentes y se tejen gran cantidad de fantasías.UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN 13 EDUCACIÓN. es el resultado de los mismos sobre una materia prima de carácter sensible o intuitivos. de sus ilusiones y fantasías. trataremos una visión problemática. etc. . ejemplo. CIENCIA E IDEOLOGÍA Uno de los problemas de mayor actualidad en la didáctica lo constituye la realización del trabajo docente con un carácter científico. en proceso constante de construcción y sin cierre.. que impiden ver el problema educativo en su dimensión real. si de lo que se trata es de ir produciendo las necesarias revoluciones científicas. En otras palabras. El hecho de considerar la ciencia como algo inacabado. favoreciendo conscientemente o inconscientemente las funciones de conservación y reproducción. nos estamos refiriendo a la educación que ha sufrido también este proceso y la vamos a considerar como un objeto de conocimiento. analicen si ésta puede ser transformada por el conocimiento objetivo de la educación en general y de su práctica docente en particular. Entonces. El objeto de conocimiento es un producto de la actividad teórica de los científicos. no una cosa que se pueda manipular directamente. que caracteriza la ciencia. la realidad. es decir. del modo de producción de los fenómenos. Estas nociones son también las que nos permiten explicarnos las revoluciones científicas. "La ciencia no consiste en encontrar o descubrir verdades. La ciencia no tiene cierre. sus conceptos sobre el hombre. al hablar de la educación como ciencia. Un objeto de conocimiento es un producto teórico. etc. de los falsos problemas.

constituye un refuerzo de reproducción de las formas de concebir la realidad propias de quien ejerza el poder. que es indispensable que en los centros de formación docente se incluyan cursos sobre la historia de las ciencias para la comprensión adecuada del hecho científico y la formación del espíritu científico. sería. Las implicaciones desfavorables del dogmatismo en la vida escolar son múltiples y están relacionadas con problemas tanto de saber como de autoritarismo. Sólo se destacará en función del carácter científico de la educación que implica una lucha terminante. contribuye a no propiciar el desarrollo de un criterio científico para abordar el trabajo educativo. institucional y de aula) es un obstáculo para la comprensión de la educación como un fenómeno social dinámico. que aunque los hemos particularizado en el profesor podemos señalarlo como un obstáculo epistemológico que se da tanto a nivel social como institucional. Una consideración de la educación como ciencia. se ven favorecidas por la separación que existe entre la escuela (institución por excelencia de la educación formal) y la problemática social. Recordemos las implicaciones frecuentes en el problema del vínculo profesor-alumno. etc. así como por un falso concepto del conocimiento en el que éste es congelado. Mientras insistimos en trabajar sobre planteamientos falsos. así como falsos problemas. autoridaddisciplina. sin mayor proceso de reflexión y análisis. o un profesor ante su grupo. el autoritarismo. un grupo.14 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE En educación tenemos muchas preguntas mal planteadas. como hemos señalado. y desligada de planteamientos sociales más amplios. es un primer paso para la toma de conciencia del papel educador. sin que se analicen las consecuencias de dicha opción tiene aún para el mismo docente. ya que es frecuente que los profesores. entendiendo éste como la tendencia a explicar los fenómenos educativos por sus causas aparentes. quitándole su carácter de proceso de construcción permanente. En educación. En muchas ocasiones. Esto nos debe llevar a preguntarnos si la formación general a que son sometidos los profesores. y en medida que no permite ni siquiera el preguntarse. o si bien esta formación refuerza el dogmatismo. y en la que necesariamente hay una opción. Everdium dice. científicos. La actitud dogmática en los diferentes niveles (social. son frecuentes las actitudes dogmáticas. el inmediatismo. . la forma de enfrentar al alumno al conocimiento de la Didáctica es acrítica y mecánica. y políticos de la educación. la formación docente deja de lado la reflexión sobre el problema de la ciencia en la educación. El reconocimiento de la no neutralidad de la ciencia y en consecuencia la no neutralidad de las acciones educativas. refiriéndose a la relación de los maestros con la ciencia. en una sociedad en la que se dan diversos intereses de clase. nos llevaría a combatir el dogmatismo. que están respaldadas por toda una tradición histórica. en muchas ocasiones en forma inconsciente. sea éste una clase social. en cualquier nivel contra el dogmatismo. nuestras apreciaciones y trabajos contribuirán más a confundir el conocimiento de la realidad que a comprenderla para transformarla. piensen que la ciencia es neutral y que sus características son las mismas para cualquier sociedad. Aunque han sido frecuentemente criticadas. Se hace ciencia en oposición al dogma.

La ciencia y la ideología son sistemas conceptuales. se cae con más vigor en hacer ideología y no ciencia. que con frecuencia se plantea a ciencias sociales. es decir. y por lo tanto en educación. es considerarla como producto de una práctica comprometida que refleja contradicciones y conflictos. controla y analiza las condiciones de producción de sus discursos y la presenta como algo inacabado y en proceso de construcción permanente. La ideología dominante es la de la clase que detenta el poder. construcciones que tienen por fundamento las experiencias y las prácticas de los hombres y que tratan de explicar los diversos fenómenos que en relación hombre. agradeciéndola (la burguesía emplea su dinero para el bien general). sino por ruptura. básicamente. la ciencia pretende la claridad intelectual. Ciencia e ideología más que sistemas antagónicos. Una imagen de sí para los demás. son sistemas conceptuales. pues se tiende a legitimar las representaciones y significaciones de los que detentan el poder. el investigador. Una que hace abstracción de los fenómenos sociales. económicos y políticos y que ve a la ciencia como neutral y con características idénticas para cualquier sociedad. La ideología. Otra forma de percibir el problema de la ciencia. naturaleza y sociedad plantean.UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN 15 En términos generales diremos que hay dos grandes corrientes. hace énfasis en distinguir la ciencia como un conocimiento unitario. Una imagen de los demás para sí a los que desprecia (el obrero bueno. Esta es nuestra oposición. que está en íntima relación con la ideología dominante y que no se construye por la continuidad neutral del hecho biológico. la ciencia es un hecho social e histórico que progresa por la lucha. Al pretender negar la presencia de lo ideológico en la educación. A pesar de ser tan importante el problema de la ideología y la ciencia no es abordado con frecuencia en los análisis relativos a la ciencia de la educación en general ni en el análisis de las prácticas docentes. la relación entre la ciencia e ideología es estrecha. La ideología contiene tres imágenes de la clase dominante: 1. etc. Es decir.. En tanto que la ideología pretende principalmente la convicción y la legitimación de valores. . y es en razón de esta relación como el científico escoge determinados problemas. Una imagen de sí. deja ausentes de su consideración algunos aspectos del mismo. los aborda en cierta forma. aquel que hace que progrese la ciencia burguesa vs. trata de lograr el convencimiento y la legitimación de las concepciones del mundo que sustentan las diferentes clases sociales. aquel que sigue las normas sin cuestionarlas. y el obrero malo aquel que se rebela. la ciencia se produce por acumulación de conocimientos. ruptura o erupción frente a la conceptualización existente. Con lo que acabamos de expresar. o posición. tocamos un problema conceptual difícil. Para ésta. que es el problema de la ideología. por erupción o por oposición a la explicación que del fenómeno existía. 3. el propagador de la rebelión. que la exalta (la burguesía es portadora de la antorcha de la "razón" única capaz de una organización adecuada). 2. consolidado en grandes bloques de información que son válidos para todos en general. complementarios en la producción del conocimiento.

propiamente epistemológica. en su libro Sísifo o los límites de la educación planteaba esta problemática y señalaba con vigor la necesidad de romper con la pedagogía idealista que ocultaba la realidad y paralizaba el progreso de la disciplina misma. considera que estos materiales provienen del pensamiento y no se preocupa por investigar si tienen alguna otra fuente más remota o independiente". A través de estos sutiles mecanismos es como se ven reforzadas actitudes dogmáticas. a alejar el análisis de la realidad concreta que se viven en las instituciones. deduce el contenido y forma del pensamiento puro. consistirá en combatir concepciones que nos forjamos acerca de la apariencia de los fenómenos educativos. tienden a reforzar la legitimidad de los valores establecidos. para buscar las causas complejas de ello. y como este mismo autor lo señala. es necesario adoptar una actitud permanente de vigilancia que permita ir substituyendo el conocimiento precientífico por un conocimiento científico en construcción permanente. en educación o en cualquier otra ciencia social. Indudablemente. pero si éstos analizan su desempeño real verán que sólo son un instrumento y que aquellas mismas actitudes. el profesor al no tener conciencia de sus errores refuerza su dogmatismo alejándose de una concepción dialéctica. es lo que lleva al docente a la ilusión de ser el responsable de las acciones y no un instrumento de intereses que pueden ser concepciones. "con el alma profesora dogmática que impide el conocimiento objetivo". "Tal tarea. pues en otro caso no se trataría de un proceso ideológico. Este pregonaba la necesidad de la construcción de una pedagogía. consiste en descubrir en la práctica científica misma. preguntas y explicaciones. las condiciones en las cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso. que constituyen un obstáculo real para la formación del espíritu científico. Debemos estar conscientes de lo ideológico en educación. no constituye algo que se conquista de una vez para siempre. en el pasaje de un conocimiento verdadero a un conocimiento más verdadero". respecto a las fuerzas motrices reales. en educación. sin más exámenes que ese. ya sea su propio pensamiento o el de sus predecesores. ejercer una vigilancia estrecha sobre ella. El problema de la consideración de la educación como ciencia no es nuevo y en 1925. tanto en la institución como en práctica docente concreta? Estas imágenes ideológicas están presentes con mucha frecuencia en los discursos que sobre la práctica educativa se elaboran y en las acciones concretas que se llevan a cabo en las escuelas y salones de clase. según Bachelard. negando o minimizando las posibilidades de organización e independencia de los alumnos. A este respecto conviene recordar una cita con Engels: "la ideología es un proceso que el llamado pensador realiza conscientemente pero con una falsa conciencia de las fuerzas reales que se ponen en movimiento y que le son desconocidas. Por lo mismo es un proceso intelectual. de lo superficial y evidente. El trabajo científico. De aquí que se imagine fuerzas motrices falsas o aparentes. han perdido la posibilidad de crecimiento clasificándose. lo que en un momento dado permitirá al profesor hacer ciencia en su propia labor. Opera exclusivamente con materiales intelectuales.16 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ¿Cómo se reflejan estas tres imágenes en educación. Esta falsa conciencia de la que nos habla Engels. Siegfried Bernfeld. científica de . amenazada sin cesar por el error. romper. En este aspecto nos gustaría recalcar que tal freno lo sufren por igual profesores y alumnos. La actitud científica. autoritarias y represivas. a fin de construir lo científico en la educación. Es necesario someter la práctica educativa a una continua reflexión. Para los profesores puede constituir una situación de ilusión de poder. es asimismo.

la sociología y la psicología. Es en la promoción de una actitud científica en la educación donde reside la posibilidad de transformación que la práctica educativa puede implicar. se han iniciado de hecho a principios de este siglo. pero a la vez debe mantenerse en contacto con la realidad diaria. Estamos muy lejos de agotarlo. "que debe como práctica situarse con el cruce de la teoría y la investigación. se debe integrar la teoría. Pero estos hechos son todavía insuficiente. con una perspectiva que permita superar el abordaje superficial de los problemas educativos y que lleve a la construcción de estrategias didácticas coherentes y propiciadoras de un trabajo más rico para profesores y alumnos. entre otras. y que debe ser transformada por el mismo quehacer científico. destaca nuevamente la necesidad de realizar un análisis científico de la práctica educativa y vuelve. quisiéramos . como una unidad indisoluble que permita abordar el estudio de la educación formal a través del análisis concreto de sus instituciones. es sin duda polémico y tiene grandes consecuencias en la organización de las instituciones de prácticas didácticas. En cualquiera de los niveles de análisis que hemos señalado para estudiar el fenómeno educativo: el social. que es importante rescatar el análisis de las contradicciones en el acto educativo para fortalecer la posibilidad de la educación como práctica transformadora. separando paulatinamente a la educación de la filosofía y construyendo un campo teórico propio. en el cual la educación se convierte en un objeto de conocimientos para cuyo abordaje se auxilian los investigadores de disciplinas como la epistemología. en su artículo "Hegemonía y educación". a señalar que existen obstáculos intereses que impiden abordar la educación científicamente. El tema de la relación entre educación. ciencia e ideología. mitológica y congelada de la realidad. ya que lo consideramos como motivo de una polémica abierta. En 1975. sin embargo. ya que ésta no es una práctica independiente. de un conocimiento cada vez más aproximado a la realidad misma que genera el conocimiento. libre de errores. el institucional y el del aula.UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN 17 carácter materialista que con los aportes de la sociología y la psicología combatiera los mitos que llenaban el campo disciplinario de la educación. Este pensador visionario expresaba: "Fuerzas poderosas se oponen al desarrollo de una ciencia de la educación. el sentido común. Construcción de un conocimiento rectificado. Es necesario el desarrollo de nuevos trabajos teóricos que combatan la opinión. el mito. ya que en cierta forma hace entrar en conflicto las funciones de conservación y reproducción que con tanta fuerza se dan en el sistema educativo. como Bernfeld. no puede olvidar por más tiempo las condiciones sociales económicas y políticas que influyen y en parte determinan la realidad escolar y la investigación no mantenerse desligada de una teoría. los programas mismos de formación docente y las prácticas docentes. El trabajo científico en educación debe ser concebido en términos de ruptura y construcción. la investigación y la práctica. Puede decirse que no existe siquiera el concepto de una ciencia de la educación. la subordinación a la ideología dominante y que transformen las instituciones educativas. Lo cierto es que todavía falta por completo la disposición a concebir científicamente los problemas educativos". Sara Finkel. Las revoluciones teóricas necesarias en el campo de la educación. Para ello se requiere reconocer que la educación es un fenómeno complejo. Estas contradicciones pueden ser un elemento de ruptura. no puede seguirse reduciendo a un conjunto de técnicas que aseguren la transmisión de un contenido. Ruptura con toda concepción fantasiosa. En educación. la teoría. la práctica debe ser rescatada.

sin la consideración de la situación histórica para ellas relevante. 3. implica que su perspectiva peculiaridad se produce bajo determinadas condiciones sociales que han de ser reconocidas e incluidas en la investigación de la educación y sus acciones. Al agente educativo le corresponde pese a todos los acondicionamientos y dependencias. de sus teorías e instituciones. La educación debe ser comprendida como "acción comunicativa simbólicamente" mediada. empírica que trabaja sobre los objetivos implícitos y explícitos. 10. La conciencia del carácter histórico de la educación. 2. Las ciencias de la educación se habrán de comprender a sí mismas en su totalidad. sus instituciones y procesos educativos. 1. han de convertirse en objeto de una relación científica. El carácter social de la educación determina la necesidad de que en la educación y su teoría se comporten de manera crítica y constructiva. con vistas a descubrir posibles ideologías y en base a la crítica de éstas. 4. así como los efectos de socialización de las escrituras institucionales. 9. perseguir una modificación en los intereses que sustentan. La educación. no deberá ser reducida a una relación lineal. La educación. la educación y sus instituciones. 5. un cierto grado de autonomía relativa. sino comprendida más bien como una relación dialéctica. La educación tiene que ser comprendida también en su función reproductora para la sociedad. Las ciencias de la educación se deberán esforzar por operar en base a nociones lo más exactas posibles. 7.18 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE concluir este cuadro informativo con las consideraciones que al respecto hace Chistoph Wulf y que recogen algunos de los planteamientos esbozados aquí. las teorías e instituciones han surgido históricamente y no pueden ser comprendidas no adecuadamente modificadas. 6. . La ciencia de la educación necesita procedimientos hermenéuticos-crítico-ideológicos para comprender adecuadamente los procesos educativos y sin duda también los necesita toda persona activa en la educación para comprender y dirigir adecuadamente su acción. frente a la sociedad. 8. La relación entre teoría y práctica en educación.

¿Cuál es. a su juicio. ¿En qué forma influye la formación de los profesores en la adopción de una actitud científica? . la importancia de considerar el trabajo docente conforme a una perspectiva científica? 2.UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN 19 Preguntas de reflexión 1.

En realidad la estructura de la escuela no es natural ni siquiera histórica en el sentido inmediato y total que lo son las estructuras productivas de la sociedad. se realiza principalmente a través de la escuela órgano que. la escuela es un producto histórico. La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideológico especializado. Es decir. conservación y promoción de la cultura lo cual favorece nuestra integración en una sociedad determinada. desde una perspectiva científica que parte del reconocimiento de la educación como un hecho social y asuma las contradicciones y conflictos que se dan en el proceso educativo. o sea. como si en esta forma se acabase con los problemas sociales. y en este sentido. de ocultar la realidad de la desigualdad social y de esto su elitismo. y desde luego. etc. autoridad. el reconocimiento de la historicidad. sin cuestionar la forma en que la escuela misma. Hasta hace relativamente poco tiempo. autoridad. La escuela. está muy relacionada con la difícil tarea de la construcción de la tarea del objeto científico de la educación. les hace adquirir sus inclinaciones y hábitos (incluso los físicos y técnicos que se adquieren con la repetición) y transmite enriquecido el patrimonio del pasado". en el que más que transformar la realidad se pretende destruirla. etc. "Faltan principalmente todos los motivos para considerar (naturales) las instituciones y las estructuras educativas que la historia nos ha transmitido cristalizadas en la forma actual de la escuela. con sus normas. interacción y currículo que constituyen la problemática básica del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera. aún está en proceso de construcción. Caer en esta posición suele llevar a un tipo especial de idealismo. se centraba el análisis de éstos. es la consideración de la misma como una organización social.. desconociéndose en esta problemática la forma como la institución misma determina o influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje. al ser puesta en el banquillo de los acusados ha sido condenada a muerte por críticos más radicales. al aprovechamiento escolar. cuando se presentan problemas en la escuela. frente a las viejas estructuras que contemplen los problemas de finalidad.20 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE MODELOS EDUCATIVOS La institución por excelencia de la educación formal es la escuela. "Para educar en necesario un aparato cultural. la escuela es más bien una superestructura". hasta fechas muy recientes no había sido cuestionado. a la disciplina. Nosotros creemos más que la muerte de la escuela se debe someter a ésta a una crítica severa y a su radical transformación. El primer supuesto del que se debe partir en el análisis de la escuela. como un objeto de conocimiento que debe ser abordado para tener una explicación más coherente del proceso enseñanza-aprendizaje y proporcionar un marco referencial al trabajo docente. quienes han desarrollado un movimiento teórico en contra de ella. a través del cual la generación anterior transmite a la generación de los jóvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas generaciones pasadas). como de la acción educativa. en las conductas individuales que el profesor o el alumno asumieran. Esta transmisión de contenidos. una organización social. tanto de la ciencia. los requisitos que impone el cuestionamiento de contenidos y programas. contribuye a acentuar una problemática que en algunos casos supera o incluso los límites de la escuela. Esta reciente consideración de la escuela. ya que su función está relacionada con la transmisión. su aislamiento respecto a la sociedad global. y por lo tanto transitoria y arbitraria. sentando las bases para la construcción de una didáctica que devuelva a profesores y alumnos . pese a ser depositaria de una serie de mitos tales como la neutralidad. relativos a la calidad de la enseñanza. donde está implicitado lo ideológico. de la igualdad de oportunidades. de interacción y currículo. acusándola básicamente de reproducir los intereses de la burguesía. con sus conflictos y contradicciones y su reflejo en la escuela. En ella se concretan los problemas de finalidad.

los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. la postergación del desarrollo afectivo.UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN 21 la conciencia y la responsabilidad de sus propias acciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos. Nada se deja al azar. verbalismo. etc. Escuela tradicional. tanto del trabajo como de las relaciones sociales y el alumno. en ese sentido moderna. La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo y. se debaten en el terreno de la educación distintos proyectos políticos. pero no nace social. La autoridad se personifica en el maestro. como pueden ser la lectura en fuentes directas. retarda la evolución afectiva de este último. que resultan vitales para la organización. En este trabajo descubrimos brevemente dichos modelos que están dados con la siguientes denominaciones: 1. infantilizándolo y favoreciendo su incorporación acrílica en el sistema de las relaciones sociales. autoritarismo. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitución de los estados nacionales y el resurgimiento de la burguesía. la domesticación y el freno al desarrollo social son sinónimos de disciplina. Escuela tradicional Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. El verbalismo constituye uno de los obstáculos más serios de la escuela tradicional. Escuela crítica. donde la exposición por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencia.. 2. El vigor con que hoy subsiste en correlativo al modelo de sociedad que le dio origen. el método garantiza el dominio de todas las situaciones. La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno. Escuela nueva. dueño del conocimiento y del método. así como los límites que la convivencia social impone al hombre: "El hombre nace de hecho en la sociedad. la observación. carece del poder. que le hace subir poco a poco su situación de hecho originaria". El orden se materialista en el método que ordena tiempo y espacio y actividad. nos lleva a la elaboración de modelos teóricos que en alguna forma recogen en lo general las características de la educación formal que representan. Con relación a las prácticas escolares cotidianas. 3. quien tiene la mayor jerarquía es quien toma las decisiones. Escuela tecnocrática. intelectualismo. convirtiendo así la ciencia en algo estático y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento. Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo. la experimentación. Creer que en la escuela sólo importa el desarrollo de la inteligencia negar el afecto y su valor energético en la conducta humana. . que es el que está al final de esta cadena autoritaria. llega a serlo con la educación. La necesaria reconstrucción que los momentos históricos por los que ha atravesado la conceptualización de la educación y por ende de la didáctica (referida más específicamente a los procesos de (enseñanza-aprendizaje). Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetúa al ignorarla. El intelectualismo implica privilegiar la disociación entre intelecto y afecto. 4. En la escuela tradicional se respeta un rígido sistema de autoridad.

el problema de la educación no es pedagógico sino político". pues éstos se encuentran condicionados por el medio social. La misión del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes. . son: a) La atención al desarrollo de la personalidad. e) El fortalecimiento de los canales de comunicación interactual. Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo consideran una revolución en el campo de la educación. Curiosamente. aunque presenta una serie de limitaciones. c) La exaltación de la naturaleza. La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la acción educativa. que constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperación. revalorando los conceptos de motivación. interés y actividad. En la práctica. d) El desarrollo de la actividad creadora. desde el punto de vista de los partidarios de la Escuela Tradicional. la aplicación de estos principios no ha sido nada fácil y no han tenido suficiente fuerza para erradicar la Escuela Tradicional. es innegable que propicia un rol diferente para profesores y alumnos. se centran básicamente en el hecho de que se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo. ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atención. Este movimiento surge a principios del siglo XX y está ligado a una serie de transformaciones económicas y de gráficas. b) La liberación del individuo.22 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Escuela nueva Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en educación. que son idealistas como teóricos y oportunistas como prácticos. Las principales consignas de la Escuela Nueva. Por eso a un nivel profundo. para ello se vale de transformaciones (no radicales) en la organización escolar. reconceptualizando la disciplina. y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad. que en la educación tradicional se centraba en el maestro hacia el alumno. que llevaron al campo de la escuela los conocimientos que sobre el hombre estaban adquiriendo en sus campos disciplinarios. esta pedagogía no ha sido capaz de transformar los hechos. de cambiar la realidad de las instituciones educativas. la mayoría de los hombres que transformaron los criterios de la educación formal tradicional no eran pedagogos sino médicos o psicólogos. Podemos sintetizar las críticas en lo expresado por Lobrot en su libro Pedagogía Institucional: "pese a sus buenos propósitos. Los partidarios de la Escuela Crítica señalan que los seguidores de la Escuela Nueva no han tenido en cuenta los intereses institucionales. en los métodos y en las técnicas pedagógicas. y continúa siendo actual. Las críticas que han recibido la Escuela Nueva. y que realmente es difícil identificar cuáles son los auténticos intereses de los niños.

entre otras disciplinas que estudian el proceso de enseñanzaaprendizaje. • Formalismo. es decir. • Cientificismo. y cuáles son los supuestos en que se apoya? Para entender la influencia de la tecnología educativa. descontextualiza y se universaliza. en lo explícito. el microanálisis del salón de clases. apoyada en la psicología conductista. ha sido mínima. Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado. ¿Pero qué pasa con las contradicciones. Se recalca también el carácter instrumental de la didáctica. conflictos y deseos? ¿Qué con lo consciente e inconsciente que hemos señalado en páginas anteriores? Todos estos problemas quedan soslayados con la supremacía de la lógica y la ciencia. Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusión e implementación en nuestras instituciones educativas. tampoco se ocupan de ello la psicología. en la educación superior. con repercusiones importantes en la educación superior. sin mayor dificultad. Los planes de estudio pueden ser transplantados de un país a otro. Lo implícito no cae dentro de la consideración de la ciencia y. Así las consideraciones sociales e históricas son hechas a un lado y se da paso a una forma "científica" del trabajo educativo. Escuela tecnocrática Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro país. y así Vasconi relaciona la tecnología educativa con la presencia creciente del pensamiento tecnocrático en los modelos de desarrollo de los países. debemos situarla en relación al proceso de modernización que a partir de los años cincuenta caracteriza la educación en América Latina. pero existen ensayos de ella. respuestas y reforzamientos. La Tecnología Educativa es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional. tomado como suficiente en sí mismo. en secundaria y bachillerato.UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN 23 Cabe destacar que la influencia del movimiento de la Escuela Nueva. mismos que deberán ser evaluados con cuidado. Como ya hemos señalado. ¿Pero cómo caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocrático y qué influencia tiene éste en la educación? Vasconi señala tres elementos característicos de este pensamiento: • Historicismo. por lo tanto. que pone su énfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el rigor de trabajar sólo sobre la conducta observable. . la educación está directamente relacionada con el acontecer del sistema social. ya que están lógicamente estructurados. en nuestro país a nivel de la enseñanza media. el papel del profesor como controlador de estímulos. Aquí la educación deja ser considerada como una acción histórica y socialmente determinada. ¿Pero qué es la tecnología educativa. la pedagogía o la didáctica.

quienes consideran que a través de la sistematización de su enseñanza van a elevar el nivel académico de sus alumnos y por los propios alumnos. Incorpora también elementos del psicoanálisis en las explicaciones y análisis de las relaciones sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. y declara abiertamente que el problema básico de la educación no es técnico. instrumental.24 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Surge así la Tecnología Educativa. Se tipifican las conductas profesor-alumno en función de modelos preestablecidos. . en el análisis de sistemas. neutral. ya que bajo la bandera de eficiencia. lo cual implica criticar radicalmente la escuela. aséptico.. por los ingenieros de la conducta que se especializan en la planeación de sistemas educativos. y puede ser adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso. entendida no sólo por el uso de las máquinas de enseñanza. su forma de ver el mundo. poder e institución hemos señalado. hay algo diferente. lo ideológico y el poder. neutralidad y cientificismo. El conflicto de autoridad se resuelve haciendo del profesor un administrador de los estímulos. El análisis de la afectividad en la educación queda ausente de la problemática propia del docente. sino político. La interacción profesor-alumnos. como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el ámbito pedagógico. Queda así la educación planteada como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por la psicología". Esta corriente aplica una didáctica crítica.. sus relaciones. La Tecnología Educativa ofrece la ilusión de la eficiencia. toma conceptos que habían sido cautelosamente evadidos. van superando sus carencias. es un movimiento crítico que señala que la tecnología educativa no logra superar al llamado modelo tradicional como se pretende. que si bien se presenta con un carácter eminentemente técnico. sino solamente una modernización del mismo con la perspectiva de la eficiencia y del progreso. respuestas y reforzamientos que aseguren la aparición de conductas deseables. tales como el autoritarismo. se privilegia el detallismo metodológico sobre la reflexión epistemológica profunda. están adecuadamente orientadas. etc. se fundamenta en el pensamiento pragmático de la psicología conductista. La Tecnología Educativa es una corriente adoptada. en la formación de recursos humanos de corte empresarial. por los profesores. más profundo y que sí debe ser atacado: me refiero al pensamiento tecnocrático. surge una pedagogía que cuestiona en forma radical tanto los principios de la escuela nueva como los de la escuela tradicional y la tecnología educativa pronunciándose por la reflexión colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los atañen. señalando que "detrás de la exaltación de la tecnología de los técnicos. sus métodos. nuestra actitud no puede ser la de atacar los video-cassettes. Un fenómeno importante que se suscita con la implantación de esta corriente educativa. revelando lo que permanece oculta. asimilándose los conceptos de contradicciónconflicto. De la crítica a la tecnología educativa surge una serie de alternativas interesantes y prometedoras que pretenden romper con el pensamiento e ideología tecnocrática y retomar la educación como un proceso histórico. No todas las críticas que se hacen a la tecnología educativa. como aspiración o como realidad. la práctica educativa se reduce "sólo al plano de la intervención técnica. sino como una corriente nueva en educación. Escuela crítica A mediados del siglo XX. es decir su ideología. socialmente condicionado. Vasconi nos alerta al respecto. pero que condiciona su actuación. sin analizar las implicaciones profundas que tiene para el docente. quienes mediante una serie técnicas-receta sobre cómo estudiar. sino atacar ciertas modalidades del pensamiento que existe detrás de ciertas modalidades del uso de los video-cassettes". Dichos movimientos se inscriben en la Didáctica Crítica. contenido-método se ve sometida a estos criterios. en diferentes ámbitos y niveles. La Tecnología Educativa representa una visión reduccionista de la educación. o la elaboración de objetivos de aprendizaje.

asumiendo el rol dialéctico de la contradicción y el conflicto. del poder que le pertenece por su actividad y su trabajo. sus finalidades implícitas y explícitas.UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN 25 En la institución escolar. pues son impersonales colectivas. Las instituciones son algo que crean los hombres y en el poder colectivo que crean está el germen de su propia transformación. de una renovación fundamental que no puede ser separada del replanteamiento de la sociedad". la acción y reflexión de docentes y alumnos deberán recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo fue considerada como un obstáculo o que no fue bien valorada. alumnos e instituciones. en la enseñanza implica un proceso de concientización de profesores. . para el desarrollo de profesores y alumnos. el examen del problema del poder propicia una toma de conciencia de que la escuela es un centro de contradicciones psicológicas. Este análisis es el que rescata el verdadero poder que. Esto implica un pronunciamiento contra las posturas mecanicistas de la educación de sus instituciones de trabajo. Estos comportamientos o modos de pensar no son. Se reconoce a la escuela como una institución social regida por normas. Las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos de pensamiento que asumen los individuos que las integran. ya que éste sólo se pone en contacto con los alumnos en un marco institucional. recuperar para ellos mismos. Dentro de esta corriente se considera que el único elemento real de maduración psicológica y de progreso social consiste en el pleno ejercicio. tienen profesores y alumnos. la didáctica puede proporcionar elementos importantes para la renovación de los roles de profesores y alumnos. La necesaria renovación. su organización. Esta estructura puede cambiar tanto en su organización como en las técnicas de enseñanza que utilizan el docente y alumnos para lograr los aprendizajes. los currículos y la organización escolar. El análisis del poder lleva al docente al cuestionamiento de su propia autoridad y conduce a alguna forma de autogestión que se enfrenta al tradicional autoritarismo pedagógico. mismas que intervienen en la relación pedagógica del docente. pero es insuficiente en sí misma si dicha formación deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela misma. modelos que quizá no se den en forma pura en la realidad cotidiana de los profesores. profesores y alumnos tendrán que asumir papeles diferentes a los que tradicionalmente han desempeñado. aquí. En dicha renovación. Aunada a otras disciplinas. ese poder cotidiano que comenzando logra por las instituciones en que transcurre su vida. en diversos niveles. como clases institucionales. Para la pedagogía crítica. el análisis institucional es muy importante. fruto de la psique individual. concreto. como en su real dimensión. "Nuestra época está marcada por la necesidad de una renovación de la enseñanza. el derecho a la palabra y a la reflexión sobre su actuar. por parte del hombre. como lo sostiene la Escuela Nueva. sus currículos y formas de relación. ya que permite sacar a la luz "la dimensión oculta no canalizada y sin embargo determinante" del hecho educativo. La formación de la didáctica de los profesores es de vital importancia para lograr la transformación de la labor docente que realicen en las instituciones educativas. El docente realiza su trabajo dentro de una institución que en alguna forma se ajusta a cualquiera de los modelos teóricos sobre la escuela que hemos caracterizado brevemente. siempre presente en el acto educativo. económicas y políticas.

26 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Preguntas de reflexión 1. Si está siguiendo este curso con otras personas. Realice un breve resumen de la información que le ha parecido más significativa. y por otra parte su propia labor docente. . por un lado la escuela en la que trabaja. Le recordamos que no es indispensable llegar a tener una visión única sobre la problemática tratada ya que esta opinión está necesariamente matizada por la problemática particular de quien realiza la síntesis. Identifique en cuál de los modelos teóricos podría ubicar. 2. le sugerimos que primero realice un trabajo individual y después se discuta en el grupo. (Respuesta libre).

II PROBLEMÁTICA GENERAL DE LA DIDÁCTICA LAS CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN PROFESORES Y ALUMNOS INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA PLANEACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA .

28 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE .

para conducirse. Profesores y alumnos han estado sujetos a largos procesos de socialización en los cuales juegan un papel definitivo las instituciones. cuáles son los roles específicos de ambos. instituidos. roles. las jerarquías.. La tarea inicial consiste en ubicar nuestra acción en la escuela tomando a ésta como institución inmersa en el conjunto de lo social. Mucho tenemos que hacer frente a esto. etc. es un conjunto de convenciones que se han establecido socialmente y que se ha convertido en normas o principios que aplicados con rigidez y en forma impersonal: Un edificio especial. regulan su práctica docente. ausentes. apoyados en la preparación y conocimientos propios de su especialidad. La experiencia escolar ha demostrado muy vivamente a profesores y alumnos qué es la enseñanza y qué el aprendizaje. implicadas en dichas técnicas o procedimientos. situación que obedece a la necesidad sentida de contar con instrumentos técnicos que resuelvan sus problemas metodológicos. un horario establecido.). cuyas concepciones. podemos preguntarnos: ¿Las concepciones que alumnos y profesores tenemos sobre la docencia son resultado de un proceso de institucionalización? ¿De dónde provienen las nociones que tenemos sobre aprendizaje y enseñanza? ¿Qué relación existe entre nuestras concepciones y nuestro quehacer cotidiano? Podemos darnos cuenta de que las concepciones que sustenta el profesor no son espontáneas: han sido promovidas directa o indirectamente por la sociedad. los profesores son profesionistas que se dedican a la docencia. que las técnicas que utilizan no son eficaces. En el mayor número de casos. desinteresados. supuestamente eficaces para el logro de aprendizajes. Como primer paso en la tarea de análisis de nuestras concepciones. ante las exigencias institucionales. en la relación pedagógica misma. contenidos. encontramos actos. De estos cursos el profesor obtiene técnicas o procedimientos. o a faltar. empiezan a exigir. Es consciente de que la relación pedagógica tiene como propósito la enseñanza y el aprendizaje de contenidos culturales. la "falsa conciencia" que encierran tanto las concepciones intuitivas del propio maestro como las concepciones transmitidas en esos cursos acerca de los procesos educativos. etc. Cuando le ofrecieron el puesto tal vez pensó que la tarea sería difícil pero no se imaginó que lo fuera tanto. un conjunto de relaciones jerárquicas. una materia concreta que aprender o que enseñar. a la clase. sin más. la mayoría de las veces. un programa preestablecido. La ideología. el manejo del poder.UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA 29 LAS CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN PROFESORES Y ALUMNOS El profesor está ahora frente a un grupo escolar que le plantea muchos problemas. ¿Qué es lo que ocurre? El profesor reduce la problemática educativa a los acontecimientos del aula y olvida que la escuela es una institución. buscan su formación didáctica en instituciones especializadas. pero generalmente no profundiza ni cuestiona las concepciones sobre el hombre. lo que implica que en el suceder de la clase. Sin embargo. para evaluar. son transmitidas dogmáticamente y recibidas por los profesores acríticamente. etc. La escuela cristalización de institucionalizaciones. y su acercamiento a los grupos de alumnos está condicionado por concepciones docentes intuitivas derivadas de sentido común. roles que asumir (alumno- . un salón numerado. Piensa que le hace falta instrumentos. normas. conoce su materia (cuando menos eso cree) y los alumnos están inquietos. definidos previa e independientemente de los sujetos concretos que intervienen en ella y que la sobredeterminan. el conocimiento. muchas normas que acatar (para "dar clase". las normas. que requieren de otras nuevas y que al contar con ellas sus problemas aminorarán o desaparecerán.

En un intento de superación se adoptan algunos procedimientos que están de moda. corriente que hace aportaciones fundamentales. en la comprensión del papel que juegan nuestras concepciones pedagógicas. uno de los principales exponentes de la Pedagogía Institucional. liceo. se sitúa siempre dentro de un marco institucional: aula. enseguida de las cuales se expondrán algunas: Jacques Guigou. modelo) funciones que cumplir (alumno-aprender. "Tales actos instituyentes sólo pueden servir para desarrollar los gérmenes de otras relaciones con las instituciones. los horarios.. "difusión de la ideología de la clase dominante". los procesos que desembocan en la consolidación de las nuevas producciones sociales. pasantía o prácticas". profesor-autoridad. facultad. Hablar de sociedad y de educación. es hablar de historia. profesorenseñar. pidiendo que responda "presente" (uno de los tanto rituales que se dan en el aula). etc. también hay que considerar "lo instituyente" o sea el ingrediente dialéctico. obedecer. el conjunto de institucionalizaciones que norman la vida dentro de la clase. sobre todo aquellos que garantizan la "disciplina" y por ende la pasividad. En esta línea podemos decir que la labor del docente es un conjunto de institucionalizaciones que tienen lugar en el aula. considerar lo "instituyente" nos permite pensar en la creación de las condiciones necesarias para el cambio a partir de las contradicciones. pues en ellos reside la posibilidad de cambio. e inclusive en la sociedad misma. el empleo del tiempo. como la acción educativa está inserta en procesos dinámicos (lo instituido llegó a convertirse en tal por los procesos de institucionalización). "Lo instituido" es lo establecido. La pasa de. que promueven la actividad pero que no alteran los roles no las relaciones de poder en el aula. se pasa lista. que transformarán las bases de la educación institucionalizada". "institución cosa". de la escuela. "represión administrativa". en la intervención que los profesores y alumnos pueden tener en sus centros de trabajo para que las instituciones adquieran otra estructura y los procesos históricos no se interrumpan. Este tipo de análisis fue iniciado en Francia por la Pedagogía Institucional.. al referirse a la escuela nos dice: ". sobredeterminada por el conjunto de lo escolar y socialmente instituido. por consiguiente. la intervención pedagógica de un docente (o de un grupo de docentes) sobre los educandos. "la escuela contemporánea presenta todos los síntomas de una institución burocratizada. Sin embargo. y los procesos históricos los elementos instituyentes son fundamentales. A este respecto. El análisis institucional tiene que abordar "lo instituido" y "lo instituyente" que determinan la docencia. sin embargo. con un afán de modernización). alineada y alineante. en particular. el profesor se coloca al frente y en lugar alto. . "autoritarismo de los maestros". Resulta imprescindible el análisis de estas institucionalizaciones si queremos avanzar en el proceso de conocimiento de lo educativo y.30 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE subordinado.Escuela cuartel". dirigir) son los aspectos que los profesores y alumnos viven en la escuela todos los días. La labor docente está regulada. se exponen o se dictan los mismos apuntes todos los años (o se reproducen en fotocopia. "programas conformistas". se utilizan los mismos procedimientos y técnicas de enseñanza. afirma que "la escuela es una institución social regida por normas referentes a la obligación escolar.. escuela. es decir. y los alumnos en hileras de sillas clavadas en el piso. Hemos insistido en que lo institucional determina nuestro quehacer docente.

la utilización de textos programados. imitar. como un recipiente más o menos vacío y esterilizado al que hay que llenar.UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA 31 Estamos de acuerdo con Jacques Guigou en que "la tarea colectiva a la que deseamos contribuir consiste en hacer evidentes las condiciones necesarias para llevar a una transformación de nuestras instituciones. y se traduce en memorizaciones de nociones. repetir. contenidos y actividades educativas. que serán reproducidos "sobre pedido" en la clase o en los exámenes y que. el otro recibe. En este proceso el hombre se codifica. fragmentada en comportamientos estancos inconexos y divorciados de la acción del hombre. están a la vista del maestro. consiste en hacer llegar al alumno (escribe en el pizarrón. al acto mecánico de apropiación de la realidad. "El maestro es un ingeniero conductual". se perciben como elementos complementarios. ¿qué concepciones subyacen en estas acciones? El profesor y el alumno. exponer lo entendido. por denotar explícitamente la conducta que se quiere. "Enseñar significa cambiar a la gente". se apoya en la utilización de técnicas para fijar y evocar los contenidos. al primero se le pide que aprenda y al segundo que enseñe. soporte de todas las emergencias reales. etc. y al mismo tiempo. principios e inclusive procedimientos (preestablecidos en un programa a cumplir). pero también. por lo mismo. explica. otorga y concede. inspirados en informaciones de "actualidad" difundidas a través de orientaciones oficiales. es definitivo para ello. Encontramos que tradicionalmente se diferencia al alumno y al profesor y que. centrada en los contenidos. responder a cuestionarios. la taxonomía de los aprendizajes. es decir. reparte fotocopias. uno entrega. es decir. Como nos hemos propuesto la tarea de rebasar nuestras concepciones pedagógicas falseadas. oralmente o por escrito. y al que aprende. al que hay que convertir de "ser natural" en "ser social". del estudiante y de quien lo desee". bibliografías accesibles dirigidas con una tendencia tecnocrática y propiamente referidas a la tecnología educativa. . dicta. El aprendizaje queda reducido al aula. son ejemplos de algunas de estas innovaciones. La acción del maestro. el aprendizaje puede concebirse como un proceso mecánico. el cuestionamiento de aquellas concepciones que explícitamente se sostienen de las que se encuentran implícitas en el quehacer docente. "Diferentes reforzadores ponen en marcha la conducta de los individuos". programas educativos televisados. Ahora bien. la atomización de objetivos. que se fundamentan en afirmaciones como la siguiente: "Los objetivos. cursos de didáctica. conceptos. demuestra. El proceso de conocimiento queda reducido a la aprehensión de los objetos a través de los sentidos. uno posee el saber y el otro lo necesita. "La conducta de los individuos cambia a ritmo distinto y distintos estudiantes necesitan un lapso diferente para cumplir". Se considera al que "enseña como la autoridad" (que le es conferida por el saber que posee) que decide. a pesar de ser sujetos diferenciados. "Se evalúa la enseñanza por el cambio ocurrido en la conducta del estudiante: cuán abundante o cuán limitado haya sido el cambio ocurrido en cierto lapso y si va o no siguiendo la dirección correcta hacia los objetivos enunciados".. al descubrimiento del significado de la institución ámbito de la ideología dominante. los criterios de eficiencia para la evaluación.) y en disponer actividades que promuevan la retención memorística y la verificación. tales como copiar. de una realidad inmutable. imaginarias o simbólicas de lo instituyente". expone. También nos encontramos con profesores interesados en su trabajo que. sugerencias de compañeros. han participado en la introducción de innovaciones en la escuela y en el aula. etc. La programación por objetivos conductuales.

a la ideología del individualismo y de la neutralidad. una forma de entender el aprendizaje y los mecanismos que lo configuran". el afecto y el comportamiento. en este ir y venir de la reflexión de la acción. lo cual nos conduce a abordarla como una totalidad. de su conducta." en la que el pensamiento. "sus pautas de conducta se modifican". ofrece los instrumentos para este acercamiento presumiblemente neutral (que no lo es porque la tecnología como corriente está inscrita en un proyecto político). el acto cognoscente sigue siendo el mismo. impregnando un tipo de discurso pedagógico. No podemos dejar de considerar los aspectos ideológicos implícitos en las concepciones de aprendizaje y enseñanza imperantes. "una totalidad organizada de manifestaciones.. en la programación de las circunstancias contingentes. como podemos ver. objetiva. que garantizan su permanencia entre los profesores y alumnos. se promueven aparentes innovaciones que no resuelven los problemas a fondo. de Seelegman plantea que: ". para la tecnología educativa. también los instrumentos de conocimiento se diseñan para ser utilizados por los individuos. pues no hay cambios radicales y no se logran superar las concepciones mecanicistas del conocimiento. El profesor dispone los eventos para lograr la conducta deseada (ingeniería conductual) y tiene como principal función el control de estímulos. en consecuencia. se le moldea "científicamente". La enseñanza se centra en el reforzamiento de las conductas y. En este sentido. se le vuelve eficiente como individuo. supuestamente de acuerdo con su ritmo personal de trabajo y sus diferencias individuales. es un objeto a manejar. se dispone de él. conductas y reforzamientos. Apoyados en la didáctica crítica. argumentando que sus procesos internos son medibles y por tanto no son controlables. los hombres y la realidad misma se transforman. En este proceso. En esencia. así como los instrumentos de enseñanza: libros. T. susceptible de ser provocada y controlada (objetiva). son indisociables. es visto como un proceso individual un sujeto que se relaciona con el objeto de conocimiento. no podemos menos que considerar la realidad como histórica y dialéctica. máquinas. Las concepciones tradicionales de aprendizaje insisten en la "aprehensión de la realidad". inmutable. a los programas creados para él. Por su parte. estática. en consecuencia. existe una realidad dada. Es claro que la relación cognitiva y por tanto del aprendizaje.. . el alumno no se somete a la tecnología.32 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE La tecnología educativa se apoya en la concepción de que el aprendizaje es una modificación de la conducta... El hombre. Ya hemos dicho que se trata de innovaciones y nos atrevemos a afirmar que tienen un sentido de modernización en virtud de que. producto de la reflexión-acción que desde un ángulo de esa realidad cambiante y contradictoria hacen los hombres. el objeto de conocimiento no es el objeto real. Nos referimos a la conducta moral que para Bleger es una totalidad en un contexto social. el objeto de conocimiento es una fracción de esa realidad que se aborda para extraer de ella su esencia: en eso radica la significatibidad del conocimiento. y el acercamiento de aprendiz es para hacerla suya a través de una captación sensorial que implica una actividad de apropiación (de integración o adaptación). M. se interesa por la conducta observable y particularizada. en pocas palabras. esta sola frase tiene graves connotaciones: la realidad (social) está ahí. aunque la más sofisticada tecnología pretende llegar a prescindir del profesor. procedimientos y técnicas. o desconoce. se le impulsa a competir con otros y con él mismo. es una construcción social. establecida. la importancia de los procesos inconscientes de la conducta. La tecnología es el medio para ello.Toda una concepción de la producción de conocimientos y de sus formas específicas e institucionalizadas de apropiación se ha filtrado a nivel ideológico en las distintas áreas y niveles de educación. que el sujeto debe captar. hace a un lado.

que se presentan como parte de la dinámica de los procesos mismos de aprender. con otros se afrontan procesos de esclarecimiento tanto de aspectos relativos a una materia de estudio como de las dificultades y los problemas que implica este tipo de trabajo.UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA 33 Para aprender es necesario aproximarse a la realidad y obtener de ella una lectura progresivamente más verdadera que resulta de la práctica social acción-reflexión. La importancia o significatividad de los aprendizajes tiene aquí un sentido social. soluciones. Se trata de un grupo de personas construyendo objetos diversos de conocimiento cuyas acciones los transforman a sí mismos e inciden en los procesos de cambio de la sociedad. implica. igualmente. en los que el trabajo y la relación con amigos o compañeros son definitivos. Estamos hablando. de elaboración de verdades que se producen entre los hombres y lo individual y que en sentido estricto queda subordinado a lo social. integrantes de grupos. las explicaciones. El grupo. rechazo. el análisis de los obstáculos y del proceso mismo de aprendizaje son decisivos. entonces. aceptar que aprender es elaborar el conocimiento. para incidir en los procesos sociales. movilización de la afectividad). El aprendizaje es concebido por nosotros como un proceso de esclarecimiento. tareas. Esto entraña obstáculos que hay que afrontar. valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros. etc. buscar el abordaje y la transformación de conocimientos desde una perspectiva de grupo. de aprendizaje grupal que cobra sentido en tanto se constituye en un medio para develar las contradicciones que generan el conocimiento y la naturaleza de los conflictos. ya que éste no está dado ni acabado. Se aprende a pensar en grupo. implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales. pues de él depende en gran parte que se consiga una concientización. así como sus fuentes. ya que su desconocimiento oculta la posibilidad de llegar a descubrir que el aprendizaje es un acto . Un ejemplo muy claro lo tenemos en muchos aprendizajes no escolarizados que adquirimos por iniciativa personal. derivados fundamentalmente del individualismo y de las actitudes de dependencia en la relación pedagógica. reconocer la importancia de la comunicación y de la dialéctica en las modificaciones sujeto-grupo. nuestras actitudes y en segunda. más complejos y profundos. profesor y alumnos.". para obtener la producción de nuevas situaciones. explicaciones. Se aprende por y con los otros. una capacidad crítica y las acciones para modificar. considerar que la interacción y el grupo son medio y fuentes de experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje. "Estas dificultades en el proceso de aprendizaje deben ser tomadas como un aspecto esencial del mismo. en primera instancia. En el aprendizaje grupal entran en juego dialéctico el contenido cultural (información) y la emoción (atracción. asumen una tarea de elaboración que da lugar a la transformación de sus pautas de conducta. "Hablar de aprendizaje grupal nos dice la maestra Edith Chehaybar. los cambios conseguidos son la base a partir de la cual se lograrán otros nuevos. El aprendizaje es un proceso en espiral. y tiene que ser visto no sólo en su dimensión individual sino fundamentalmente en la social. En esta elaboración. etc.

Por consiguiente. nuevos enfoques teóricos sobre su docencia. están vinculadas dialécticamente: la reflexión fundamenta su práctica pedagógica. el mantenimiento y repetición de las mismas conductas y normas en forma ritual y de ese modo se evita la ansiedad. sino de un saber que se enriquece. Pero el precio de esta seguridad y tranquilidad es el bloqueo de la enseñanza y del aprendizaje. hay una persona o grupo (un status) que enseña. por la confrontación de su teoría con su práctica. La ruptura de los roles instituidos reclama un largo proceso en el que la seguridad ante lo conocido. cederá su lugar a la apertura frente a nuevas situaciones con un monto tolerable de ansiedad. conductas. ya que le posibilita aprender de la experiencia de enseñar. en potencialmente el cambio en las funciones que tienen asignadas. Ceguera ésta que no se da solamente entre el educador y el educando.34 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE de permanente cuestionamiento. sino que ya está instituida por la institución educativa de la que forma parte". El conocimiento adquirido se convierte de este modo en instrumento de indagación y actuación sobre la realidad. y otro que aprende. y la transformación de estos instrumentos es todo lo contrario de lo que deben ser: un medio de alineación del ser humano". y toda conducta es siempre un rol. en los seres humanos. Un educador-educando y un educando-educador. es decir. una didáctica crítica tiene que recuperar la unidad dialéctica que existe entre ellas. La acción del docente encaminada a la producción de aprendizajes socialmente significativos en los alumnos. se aprende mientras se enseña y viceversa. Esta disociación debe ser suprimida. las normas son. ambas hacen posible el análisis de las situaciones docentes y de las contradicciones que se dan en ellas. de promover en sus alumnos aprendizajes del mismo tipo y del mismo modo por la reflexión y acción conjunta de profesor y alumnos. En efecto. La reflexión y la acción del profesor constituyen los polos de un mismo proceso. con un sentido social. ya que no se trata de una información acabada que obstaculiza los procesos de aprendizaje. La participación de los alumnos en este proceso es decisiva y también significa que éstos. que se construye a partir de las contradicciones y de los conflictos. el profesor obtiene múltiples aprendizajes significativos (social e individualmente) en este proceso y está en condiciones a su vez. no sin dolor. posiblemente más coherentes. así como las síntesis teóricas pertinentes. la práctica genera nuevas elaboraciones. . en un interjuego permanente. también genera cambios en él. durante el proceso de aprendizaje "enseñan". José Bleger dice al respecto: En el planteo tradicional. intervienen en los procesos de aprender del profesor. la dinamización de los roles produce ansiedad. nuevos análisis y síntesis que a su vez darán lugar a acciones nuevas. significa Esta tarea no es fácil. la institución escolar. Para promover un salto cualitativo en las concepciones de enseñanza y aprendizaje. pero tal supresión crea necesariamente ansiedad debido al cambio y abandono de un estereotipo de conducta.

en el sentido ya señalado por Margarita Pansza. PROBLEMATICA DIDACTICA Concepciones Relación Profesores-Alumnos Relación Contenido-Método I Hombre Sociedad EnseñanzaAprendizaje D E O L O G I A Disociación Vs Teoría Práctica PRAXIS Conocimientos Vínculo de Dependencia Vs Vínculo de Cooperación CURRICULO PROBLEMATICA GENERAL DE LA DIDACTICA . Hasta ahora la didáctica ha evadido el conflicto. podría encontrarse la forma de coadyuvar en los procesos de cambio de la escuela. no puede continuar haciéndolo.UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA 35 Una didáctica crítica se aboca al manejo de las contradicciones y de la ansiedad que generan. por lo contrario. si se le reconoce como factor de cambio.

Si usted está estudiando este libro con otros. Exponga algunas de las consecuencias del tipo de enseñanza-aprendizaje que usted promueve. 1. A partir de la lectura realizada y de las reflexiones que pudo suscitarle. . discuta con ellos este tema. a manera de ensayo. quizá aún sin saberlo. plantee los nuevos conceptos de enseñanza y de aprendizaje.36 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Reflexione sobre cada una de las cuestiones siguientes y trate de responder sinceramente. ¿De qué manera enseña? ¿Qué pide a sus alumnos que hagan para aprender? ¿Cuáles han sido las concepciones de enseñar y de aprender que usted ha manejado en sus clases? 2. 3. Intente reconstruir el proceso por el cual usted ha llegado a contar. Acuda a su historia personal. con las concepciones de enseñanza y de aprendizaje que están presentes en su práctica docente. 4.

suele ubicársele en los límites estrechos del aula por lo cual no se abre la posibilidad de un análisis que contemple otros aspectos sustantivos inherentes a la instrumentación didáctica. En una palabra la concepción de aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de una planeación o programación didáctica. También apuntamos que en esta tercera unidad a la instrumentación didáctica. la problemática específica de la institución.. Con mucha frecuencia a la práctica docente. que es cuando el maestro organiza los elementos o factores que incidirán en el proceso. en el que rehace la planeación a partir de la puesta en marcha concreta de las acciones o interrelaciones previstas. organizar. la forma específica como se haga operativo. pudiera parecer como actividad de carácter estático. la adquisición de habilidades y los cambios de actitud en el alumno". claro está. más allá de las características genéricas del grupo. a fin de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas. Esta claridad teórica sobre el aprendizaje será condición necesaria para aprovechar otros conceptos que son circunstanciales a la instrumentación didáctica. ∗ Un tercer momento. dependerá de la postura que se adopte. a la instrumentación didáctica. "La planeación didáctica. con una gama de determinaciones. fundamentalmente previa al proceso de enseñanza-aprendizaje. etc. la de la organización académico-administrativa. actividades o situaciones de aprendizaje. esta acción será más congruente si se inserta en el contexto del plan de estudios de la institución. El concepto de planeación didáctica. así concebida. tales como: objetivos. Con la visión de estos tres momentos el maestro puede estar en condiciones de emprender la tarea de planeación didáctica en forma de unidades. etc. pero. la del plan de estudios. Esto nos lleva a considerar situaciones básicas en las que se desarrolla: ∗ Un primer momento. no únicamente como el acto de planear. sino que entendemos el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada. etc. es un concepto que se presta a interpretaciones de acuerdo con el marco teórico desde el cual se le enfoque y. evaluación. en el presente trabajo la entendemos como un quehacer docente en constante replanteamiento.UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA 37 INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA Conceptos generales Cuando hablamos de instrumentación didáctica se hace necesario partir de un concepto de aprendizaje que nos sirva como marco de referencia. lógicamente. Entendemos la planeación didáctica (instrumentación) como "la organización de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. decidir y disponer todos los elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje. . seminarios. y más concretamente. a juzgar por las evidencias de la práctica docente. ∗ Un segundo momento. su importancia en la dinámica interna del grupo. en el que se detecta la situación real de los sujetos que aprenden y se comprueba el valor de la planeación como propuesta teórica. relativamente. susceptible de continuas modificaciones producto de revisiones de todo un proceso de evaluación. tanto en sus partes como en su totalidad. cursos. tanto institucionales como sociales. sin tener presente al sujeto (alumno). como lo pueden ser los esquemas referenciales de los alumnos. contenidos. seleccionar. pero muy por el contrario.

como objetivos. contenidos. pero pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre las características y las implicaciones de este tipo de enseñanza. Generalmente cuando oímos hablar de educación tradicional nuestra referencia inmediata es la imagen de un profesor que habla y unos alumnos que escuchan. El propósito es introducir al lector en esta tendencia de la educación y al mismo tiempo crear las condiciones de análisis a través de las cuales podamos desentrañar los efectos de esta concepción educativa en la problemática de la instrumentación didáctica. sino que estos temas se analizarán a través de la óptica particular de cada uno de los enfoques educativos que son objetos de estudio en esta unidad: Didáctica Tradicional. actividades o situaciones de aprendizaje o evaluación. Tecnología Educativa y Didáctica Crítica. . al desarrollar el tema de la instrumentación didáctica. INSTRUMENTACION DIDACTICA TEORIA CURRICULAR INSTRUMENTACION DIDACTICA CORRIENTES EDUCATIVAS PLANES DE ESTUDIO PROGRAMAS DE ESTUDIO TECNOLOGIA DIDACTICA TRADICIONAL EDUCATIVA DIDACTICA CRITICA MODELOS PROBLEMATICA DE LOS OBJETIVOS SELECCION Y ORGANIZACION DE CONTENIDO ASIGNATURAS AREAS MODULOS SITUACIONES DE APRENDIZAJE PROBLEMATICA DE LA EVALUACION La instrumentación didáctica en la perspectiva de la didáctica tradicional Antes de desarrollar la propuesta teórica de instrumentación didáctica en el contexto de este enfoque de la enseñanza. no abordará de manera específica ninguno de sus aspectos.38 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Asimismo.

en una propuesta educativa que consiste en ofrecer elementos sensibles a la percepción observación de los alumnos. y más ampliamente en la educación tradicional. las más de las veces. En ella cuenta el intelecto del educando mientras deja de lado el desarrollo afectivo y en la domesticación y freno del desarrollo social suelen ser sinónimos de disciplina. y que lo único que varía de un sujeto a otro es el grado de sensibilidad. Finalmente.UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA 39 Mas aún. Esta postura encuentra su expresión más clara en la clásica concepción filosófica de que se imprimen progresivamente las impresiones proporcionadas a través de los sentidos. la repetición y el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan. Es decir. con Aníbal Ponce. En la didáctica. En esta forma de educación sistemática institucionalizada. La psicología sensual-empirista explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no contribuye al sujeto sino un papel insignificante en su adquisición. en posiciones reduccionistas. Considerando la gran importancia de los supuestos teóricos y la práctica todavía dominante de la didáctica tradicional. el maestro consciente o no de ello. insistiremos ahora en sus fundamentos psicológicos. formal. sino que existen distintas versiones e interpretaciones al respecto. porque se le concibe como la capacidad para retener y repetir información. entre otras cosas. sin fundamento ocuparnos del problema que aquella representa. suelen caer con mucha frecuencia en generalizaciones. esta corriente educativa se ubica en la lógica de la psicología sensualempirista. con Aebli. Tratando de penetrar un poco más en las características de esta corriente educativa apuntamos. se maneja un concepto receptivista de aprendizaje. pasamos a revelar cómo se realiza la tarea de instrumentar al proceso de enseñanza-aprendizaje. a través de la imposición del orden y la disciplina vigentes. la memoria. dice Justa Ezpeleta.. que tienen su origen en la propia familia. el conformismo. es un reflejo cuya génesis está en la relación mecánica del objeto sobre el sujeto". etc. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encarnar la disciplina. que la práctica todavía dominante de la didáctica tradicional halla su expresión esencial en lo que se ha dado en llamar "enseñanza intuitiva". imprecisiones y. de intuiciones y de percepciones. la noción de didáctica tradicional que se maneja con frecuencia muy relativa. es decir. dado que esta corriente educativa no se puede considerar como modelo puro. es la escuela de los modelos intelectuales y morales. creemos conveniente señalar que los teóricos de la educación. ha venido siendo factor determinante en la tarea de fomentar. Podríamos decir. dado que concibe la noción de las cosas y de los fenómenos como derivados de imágenes mentales. Para lograrlo. . La escuela tradicional. al enjuiciar la didáctica tradicional. que "La educación tradicional pone en marcha preponderantemente la formación del hombre que el sistema social requiere”. Una vez que hemos formulado algunos señalamientos en torno a las nociones que se generan en la didáctica tradicional. creemos necesario explicitar la concepción de aprendizaje que subyace en este modelo educativo. Según Hans Aebli. la acción cognoscitiva registra "los estímulos procedentes del exterior y el producto de este proceso de conocimiento.

o de objeción y de proposición de alternativas por parte de profesores y estudiantes. Se suele formularlos a manera de grandes metas. Los planes y programas de estudio cubren este rubro de manera muy general. recortado. y el papel del profesor es el de un mediador entre el saber y los educandos. Tomando como punto de referencia esta concepción de aprendizaje abordaremos. quizá que del aprendizaje. Es el predominio de la cátedra magisterial. El extremo de esta práctica se da cuando se cae en el verbalismo. menos claras las podrían tener los alumnos. los contenidos se consideran como algo estático. Pero la explicación.Este tema asume una característica distinta: se maneja el consabido listado de temas. quien afirma: "El enemigo número uno de la regeneración de nuestra escuela es la explicación a ultranza. Este fenómeno se expresa en la fragmentación y abuso del detalle. el profesor se limita en términos generales el uso de la exposición. La experimentación es lenta y caprichosa. • Actividades y/o situaciones de aprendizaje. y parece lógico suponer que si el propio profesor no tiene claras las metas. el aspecto de la intencionalidad de la enseñanza centra su atención en ciertas metas o propósitos de la intuición y del profesor. sino de memorización y repetición. con pocas posibilidades de análisis y discusión... se advierte igualmente que en este tipo de enseñanza no existen variantes significativas. el profesor no tiene suficientemente claros los propósitos que persigue. exige instrumentos e instalación. de la clásica lección. capítulos o unidades. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. Para ilustrar mejor esta peculiar característica de la didáctica tradicional recurro a Freinet. la observación misma supone atención y perseverancia.Respecto al método. por el contrario. más que en explicitar los aprendizajes importantes a que deben arribar los educandos. la elección permanente en la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la enseñanza. donde el alumno asume fundamentalmente el papel de espectador. Es decir. los componentes de la instrumentación didáctica siguientes: • Problemática de los objetivos. CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA. En suma. los contenidos presentados de esta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensión e interpretación. previa se ha convertido en la principal función del educador.. • Selección y estructuración de contenido. . Como se puede ver. • Problemática de la evaluación de aprendizaje. del secular "magister dixit". En consecuencia. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. Un signo también muy característico de este enfoque de la didáctica es el enciclopedismo. o bien las maneja implícitamente.. considerado como el mecanismo a través del cual esta educación oculta la verdad en la palabra. etc. representado por el gran cúmulo de conocimientos que el alumno tiene que aprender. acabado. el maestro explicará. y puede decirse que hasta ambigua y difusa.40 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE En este modelo los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar. en detrimento de la observación sistemática y la experiencia vivida. legitimado.Este es un tema al cual la didáctica tradicional no le concede mayor importancia.. en consecuencia. La escuela tradicional encontró un camino que ha considerado eficaz.

. y por otro. No se necesita hacer agudas reflexiones para darse cuenta de la enorme pobreza y superficialidad que encierra dicha afirmación..La práctica de esta actividad quizá sea la que más adolece de imprecisiones. no porque se usen todos a la vez.UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA 41 ". constatamos que este hecho es coincidente con la organización empresarial de los Estados Unidos que obra en base a criterios racionales y sistemáticos. Como producto de esta serie de convulsiones científicas y tecnológicas surge una concepción de la tecnología educativa apoyadas en las nociones de progreso. no obstante su trascendencia en la toma de decisiones del acto docente. como consecuencia de la expansión económica. cuyo propósito es aumentar la producción y que tiene marcada influencia en nuestro país y en América Latina.. No es casual que el modelo de enseñanza tradicional se haya caracterizado a la labor del profesor como una tarea que consiste esencialmente en transmitir conocimientos y en comprobar resultados. complicación de la naturaleza del trabajo Si analizamos los factores socioeconómicos y políticos que originan esta situación. Instrumentación didáctica en la perspectiva de la tecnología educativa En nuestro país esta corriente se genera en la década de los cincuenta. En una palabra. metódico y sistemático la evaluación de planes y programas. la evaluación. se le ha conferido una función mecánica. organizarlos y aplicarlos adecuadamente en cada situación de aprendizaje. "eficiencia". abusos y arbitrariedades. que responden explícitamente a un modelo de sociedad capitalista y a una serie de demandas que se gestan en su interior. división. porque este sistema educativo no contempla a nivel racional. sino por ser los más frecuentes: notas. Los señalamientos anteriores hacen referencia sólo a la evaluación del aprendizaje. LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE. consejos técnicos. gis. etc. así como por empleo de una tecnología cada vez más desarrollada.La explicación se vuelve rápidamente verbalismo y éste suple en clase al razonamiento y a la acción. vía la práctica casi exclusiva de los exámenes. a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas emanan". ha cumplido más bien el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas. se ha utilizado. Estas aseveraciones sólo pretenden destacar algunos aspectos que deforman y denigran la tarea educativa. pizarrón. Esta corriente didáctica se convierte así en un . Este fenómeno de expansión económica y desarrollo tecnológico históricamente dos derroteros: por un lado. láminas. Los recursos empleados en este modelo de enseñanza. por ejemplo. Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluación escolar como una actividad terminal del proceso de enseñanza-aprendizaje. carteles. son escasos. que se llevan a cabo a través de academias de profesores. que se caracterizó por las considerables inversiones extranjeras. Más bien trata de acciones un tanto formales y con tintes burocratizantes. por una verdadera evaluación pedagógica. además como una arma de intimidación y de represión que algunos profesores suelen esgrimir en contra de los alumnos. jefaturas de departamentos. los suprime y los sustituye. se le ha adjudicado una posición estática e intranscendente en el proceso didáctico. la tecnología educativa retoma el carácter instrumental de la didáctica para racionalizar al máximo la enseñanza en el salón de clase. listaremos los siguientes. consistente en aplicar exámenes y asignar calificaciones al final de los cursos. En este contexto. y al mismo tiempo señalar la necesidad de sustituir el actual concepto calificación. aunque se hagan aparecer como propuestas alternativa al modelo de la educación tradicional. textos. empleados las más de las veces sin criterios teóricos claros que permitan seleccionarlos.

en esta corriente educativa se da la impresión de que el maestro se eclipsa. que desaparece del centro de la escena y deja el papel principal al alumno. De ahí que la didáctica en esta versión puramente instrumental. Tradicionalmente sigue diciendo. resultan apenas un esbozo de este complejo tema. pasamos a desarrollar los elementos sustantivos de la instrumentación didáctica. es que el poder del maestro cambia de naturaleza. los cuales se definen como la descripción y delimitación clara a. un capítulo. como una de las expresiones de la tecnología educativa. sino en el dominio de las técnicas. en la práctica esta pretendida idea de superación giró en torno a las formas. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. que el maestro. brinde una amplia gama de recursos técnicos para que el maestro controle. pero sin que haya una reflexión mayor sobre ellas. la acción educativa parte esencialmente de la definición de los propósitos que se pretende alcanzar a través de ella. sobre tecnología educativa que se manejan en las distintas unidades. oriente y manipule el aprendizaje.42 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE espacio donde se convergen e interactúan una serie de prácticas educativas. Apoyándonos en esta concepción de aprendizaje. entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la conducta que se operan en el sujeto como resultado de acciones determinadas. como condición necesaria para reelaborar el marco teórico de esta propuesta didáctica. en un ingeniero conductual. en el sentido de que autoridad ya no reside tanto en el dominio de los contenidos. Para Federico Stockton. es decir. Señaladas ya algunas reflexiones en torno a las concepciones teóricas. así. lo califican como la ocurrencia de un "salto vertiginoso del problema a la solución". al cómo de la enseñanza. en tanto se apoya en los supuestos teóricos de la psicología conductista.La sistematización de la enseñanza. A manera de corolario apuntamos que las ideas que hemos venido exponiendo a propósito de la tecnología educativa. un curso. es decir. Si bien es cierto que la tecnología educativa se propone explícitamente superar los problemas de la escuela tradicional.. estos propósitos han sido planteados por medio de temarios de asignaturas que por sí mismos no informan al estudiante ni a las personas interesadas en su aprendizaje qué es lo que se espera de aquél al finalizar un curso determinado. un área. para la cual seguiremos el mismo esquema de análisis utilizando al tratar la didáctica tradicional. y a la enseñanza como el control de la situación en la que ocurre el aprendizaje. Es decir. con lo que se cae en un practicismo inmediatista. sin cuestionarse el qué y para qué del aprendizaje. algunos estudiosos de la tecnología educativa. precisa y unívoca de las conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste al final de un ciclo de instrucción que puede corresponder a un tema. como sucedía en la didáctica tradicional. porque detrás de ese clima democrático se esconden principios rigurosos de planeación y de estructuración de la enseñanza. La introducción de la tecnología educativa en el campo de la didáctica tradicional cambia en alguna medida su dinámica: se pasa del receptivismo al activismo. dirija. objeto de este estudio. que carece de una crítica previa a su implantación. modernamente hablando. No obstante. La tecnología educativa. se convierte. las consideramos necesarias para comprender el soporte teórico de su propuesta de instrumentación didáctica. Una de las premisas de la tecnología educativa es el replanteamiento del rol de poder del profesor con respecto al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una simple ilusión. sin medir para ello un proceso de reflexión y de elaboración. pero lo que en realidad sucede. reconoce como punto de partida de la programación didáctica. la especificación de los objetivos del aprendizaje. . una unidad. etc. entre ellos Vainstein. nos proponemos ahora a revisar cómo lleva a cabo esta corriente educativa la tarea de instrumentar el proceso de enseñanza-aprendizaje. A este estado de cosas. condición que le sigue permitiendo el control de la situación educativa.

se cae. En la línea de la noción técnica de la formulación de objetivos conductuales. donde los objetivos de aprendizaje (sometidos a los dictados técnicos de taxonomías que norma su especificación) juegan un papel central. Estos son algo ya dado y validado por la institución educativa y sus grupos de "expertos". identificar la conducta observable deseada. una vez más.. del conocimiento y consecuentemente de la realidad. tiene serias implicaciones que se reflejan fundamentalmente en la forma de entender el aprendizaje. En la noción de objetivos conductuales que sustenta la tecnología educativa. para cuya elaboración dicta recomendaciones precisas. Creemos pertinente aclarar que esta problemática no forma parte de los propósitos de este trabajo. subyace un concepto fragmentado y mecanicista del aprendizaje. establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realizaciones aceptables. las hipótesis son las relaciones entre los objetivos de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la información resultante son los métodos de enseñanza para lograrlos. ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS. En este método de investigación. Sus trabajos desarrollados en torno a la taxonomía de los objetivos de la educación divididos en los dominios cognoscitivo. . sólo la mencionamos para subrayar la importancia que se da en ella a los objetivos de aprendizaje. es la especificación de objetivos de aprendizaje. pero en la inteligencia de que es el medio a través del cual se manifiesta la conducta. cuando se alude a los dominios o esferas del conocimiento. irremediablemente. sino las conductas. en el reinado de la tecnología educativa. Benjamín Bloom. como resultados de sus experiencias de aprendizaje. Manger es quizá. es indiscutiblemente el autor que mayor influencia tuvo y sigue teniendo en el campo de la programación didáctica por objetivos de aprendizaje. Ello viene a confirmar que lo importante no son los contenidos. Pienso que esta aseveración corrobora. En estas condiciones pensamos que no hay diferencias sustantivas al respecto entre la didáctica tradicional y la tecnología educativa. Uno de sus rasgos característicos es sostener que en el aprendizaje prevalece como condición necesaria un criterio rígido de organización lógicopsicológica como factor para que el aprendizaje se produzca. marcaron pautas a seguir en el terreno de la formulación de objetivos conductuales.En la tecnología educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano. sus defensores e impulsores califican este enfoque de la enseñanza como la aplicación de un método de investigación. Esta concepción teórica. a nuestro parecer. mismo que aborda la temática de los objetivos. el status del contenido en la corriente de la tecnología educativa. en los años setenta. en una visión fragmentaria del propio conocimiento y en una visión casi microscópica del comportamiento humano. afectivo y psicomotor.UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA 43 Una de las tesis fundamentales del discurso de la tecnología educativa. De esta problemática Justa Ezpeleta apunta algo que resulta revelador: "La escuela del siglo XVII se proponía imprimir contenidos en la mente de los educandos. los cuales. Con el surgimiento y auge de la sistematización de la enseñanza. En esta perspectiva. constituyen la definición operacional de los cambios propuestos en la conducta académica del estudiante. Skinner cambia el acento y habla de imprimir conductas en los alumnos". en casi todo nuestro medio educativo. vista en términos de programación didáctica. al contenido se le considera formando parte del binomio conducta-contenido en la especificación del objetivo. con su obra Taxonomía de los objetivos de la Educación. los experimentos son las experiencias de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la información resultante son los testimonios del éxito o fracaso obtenido en los experimentos. tales como: redactarlas en términos del alumno. uno de los autores más ampliamente conocidos y con mayor número de adeptos entre las instituciones y los profesores. tres siglos después. insistimos.

y a mayor abundamiento. Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de los contenidos. lo constituye el rechazo terminante de la improvisación. en el sentido de que dichos contenidos se conciben constitucional y socialmente como asépticos. se desvirtúa la esencia misma de la emergencia y la creatividad que encierra toda experiencia docente. sin tomar en cuenta las condiciones siempre diferentes y cambiantes de cada situación de aprendizaje. la enseñanza se define como el control de la situación en que ocurre el aprendizaje..44 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y programas de estudio y. conductas y reforzamientos. Cuando no se reconoce esto se actúa pasando por alto la consideración anterior. Una noción complementaria al respecto es la que explica la tecnología como cualquier cosa que se realiza en el salón de clase para enseñar. cuando se establecen comparaciones. válidos para todos y cada uno de los horizontes educativos. en la programación de las circunstancias contingentes o emergentes. De ahí que en la tecnología educativa. para lograr la conducta deseada y tiene como principal función el control de estímulos. este control ideológico de los contenidos de la enseñanza tiene graves consecuencias para la orientación de la educación. dada la gran carga ideológica que comportan. En el marco de la tecnología educativa. bajo la tutela del conductivismo. el maestro idóneo es el ingeniero conductual. al discurso ideológico del individualismo y de la neutralidad". el estudio del contenido ha sido desvirtuado por la aplicación de diversas técnicas surgidas fundamentalmente de la Enseñanza Programada y. en pocas palabras. consiste en que el profesor debe tener organizado el curso antes de impartirse. sólo en acatar pasivamente. por ahora sólo dejaremos planteado el tema. .. pretende llegar a prescindir de él. por lo tanto. Es evidente que en este modelo educativo se privilegia sobremanera la planeación y estructuración de la enseñanza. pocas veces.". que "la diferencia capital con respecto a los enfoques tradicionales. sin embargo. Lo cierto es que los contenidos. organizados y controlados con anticipación al proceso de enseñanza. supuestamente de acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias individuales.. como apunta Esther Carolina Pérez en la Unidad II de esta misma obra: "la enseñanza se centra en el reforzamiento de las conductas y. seleccionados. al que retomaremos más adelante. máquinas.. evitando así toda improvisación irresponsable". se habla de que a cada tiempo de enseñanza o clase le corresponde un tiempo mayor aún de preparación. por tanto. procedimientos y técnicas.. se oficializan. Suele decirse. El profesor dispone de eventos. Es decir. en la instrumentación didáctica con la que el profesor promueve el aprendizaje en sus alumnos. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. opinar. aunque la sofisticada tecnología. no el especialista en contenidos. se institucionalizan y. ". neurales y científicos. Uno de los valores o aportaciones que se ponderan con instancia y que se le atribuyen a la tecnología educativa. si es posible muy específicos. consecuentemente. en el contexto de la tecnología educativa. porque su tarea consiste. Los procedimientos y las técnicas didácticas son estudiados. a los instrumentos de enseñanza: libros.Para la tecnología educativa. en consecuencia. cuando desarrollemos la propuesta de la didáctica crítica.

pero la realidad es que mucho de lo que pregona este movimiento "modernizador" de la educación. recursos y experiencias de aprendizaje. el aprendizaje y la enseñanza. de tal suerte que las condiciones de la enseñanza propicien la experimentación y la modificación constantes. subraya el carácter observable y medible del mismo. en la práctica no se ha traducido en cambios de fondo. De ahí en esta corriente tecnológica resulta muy importante la formulación técnica de los objetivos de aprendizaje consecuentes con la concepción conductista del aprendizaje. resulta muy coherente cuando se afirma que: "las preguntas o reactivos de exámenes (pruebas) no son otra cosa que definiciones operacionales de los objetivos de aprendizaje". Tal concepción resulta equivocada y ha ocasionado que los mejores esfuerzos y recursos para mejorar la evaluación se hayan dirigido hacia el problema del mejoramiento de las técnicas o instrumentos y no hacia el problema el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje considerado como un todo. las cifras y los fenómenos cobran vida y se convierten en facturas de eficiencia y de eficacia en el proceso de enseñanza aprendizaje. es decir. coincidimos con Villaroel en que "la acelerada tecnificación de la evaluación ha originado que se conciba a ésta como una estructura solamente psicométrica. es decir. En párrafos anteriores hemos asentado que en el discurso de la tecnología educativa se preconizan posiciones de vanguardia e innovaciones en relación a la enseñanza tradicional. busca evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos. Esta concepción considera al salón de clase como un auténtico laboratorio donde se experimentan técnicas. con el concepto de aprendizaje mismo.En la corriente de tecnología educativa la evaluación se concibe directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje y. unívoca y precisa. divorciada casi totalmente del aspecto didáctico. Pensamos que tales aportaciones han cumplido más bien el requisito de poner al día a las instituciones en el aprovechamiento de adelantos tecnológicos pero la realidad es que estas modernizaciones han resultado incapaces de superar las concepciones mecanicistas sobre el conocimiento. como un espacio donde los datos. así como los productos del aprendizaje rigurosamente previstos en los objetivos especificados. Esta pretensión nos parece parcial y . la evaluación. Esta posición nos parece lógica. Esta concepción de aprendizaje. Esta noción de evaluación del aprendizaje en la tecnología educativa. a nivel teórico. por considerarse que éstas reúnen las propiedades técnicas de validez. que la conducta explicitada en el objetivo deberá ser clara. En concordancia con esta línea de pensamiento. Para el cabal cumplimiento de estas prescripciones de la tecnología educativa. avalando así el carácter observable y medible del aprendizaje.UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA 45 La propuesta tecnológica hace énfasis en el carácter objetivo y fácilmente interpretable de la programación. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. como hemos venido diciendo. puesto que se entiende por aprendizaje la modificación de la conducta como resultado de la experiencia.. lo reduce únicamente a lo que el sujeto cognoscente es capaz de manifestar de modo objetivo. Esta tendencia a "tonificar" la evaluación lleva aparejada la idea de adjudicarle un carácter de objetividad a través del perfeccionamiento técnico de los instrumentos y de la aplicación del tratamiento estadístico a los datos arrojados por los mencionados instrumentos. A partir de esta noción de evaluación (en realidad se trata de medición) cobra auge el uso casi indiscriminado de las pruebas objetivas. en tanto que se ocupa de verificación y/o comprobación de los aprendizajes planteados en los objetivos. por supuesto. dentro del cual está inmerso el proceso de la evaluación. objetividad y confiabilidad. En este sentido. se hace necesario elaborar instrumentos de evaluación idóneos para tal fin.

Consideramos. sin determinaciones. y no sólo en centrar la atención en los resultados de exámenes y otras evidencias de aprendizaje. una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterización como es el caso de la Didáctica Tradicional y la Tecnología Educativa. pero ello no nos desalienta. en el que sólo se involucra al docente y al alumno. descontentado de lo social. La instrumentación didáctica en la perspectiva de la didáctica crítica Pensemos en una forma sensata de aproximarnos al análisis y desarrollo de algo que convencionalmente hemos denominado Didáctica Crítica. Por esta razón sostenemos que resulta impostergable que la nueva opción didáctica rompa definitivamente con el atavismo de los modelos anteriores. que se va configurando sobre la marcha. dirección o instrumentación del proceso de aprendizaje. La Didáctica Crítica. como las siguientes: • ¿Qué vamos a entender por Didáctica Crítica? • ¿Cómo es que ha surgido esta propuesta educativa para abordar el proceso de enseñanza aprendizaje? • ¿Qué tan caracterizado se encuentra el discurso y la práctica de esta propuesta? • ¿Cuál es el grado de incidencia de ella al abordar la práctica docente universitaria? Como se ve.46 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE además. bien podría empezar por formularnos algunas preguntas al respecto. Estamos convencidos que no hay respuestas acabadas al respecto. asimismo. nos conformamos por ahora con empezar a pensar con los lectores de esta unidad sobre la problemática de la Didáctica Crítica y a reflexionar sobre algunas implicaciones teóricas y técnicas de su instrumentación didáctica. puesto que el aspecto realmente importante de esto radica en la concepción e instrumentación de la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje. surgen al momento muchas preguntas. En la tecnología educativa se maneja una noción de evaluación cuyos rasgos distintos se expresan en mecanismos de control de eficiencia y retroalimentación del sistema o de clasificación del sujeto al proceso. equivocada. con carácter de urgente. en contraposición a las prácticas cotidianas inmersas en el instrumentalismo y en la pretendida ideológica necesita. tampoco creemos estar en posición de ofrecerlas. donde el docente no se perciba más como un técnico responsable únicamente de la eficaz aplicación de procedimientos encaminados a procurar un mayor rendimiento académico. B) Dejar de considerar que su tarea central es la guía. considerándolo como un ente aislado. se convierte en un reto para seguir indagando en torno a esta problemática. dos cosas: A) Considerar de su competencia el análisis de los fines de la educación. que la didáctica crítica es todavía una propuesta en construcción. orientación. . el hecho mismo de que se multipliquen las interrogantes. es decir. por el contrario.

aceptando irrestrictamente. en el espíritu crítico y en la autocrítica. Consideramos. áreas y campos en que ésta tiene lugar. las interrelaciones personales. Coincidimos con Susana Barco en que una Didáctica Crítica necesita tener presentes dos consideraciones: ∗ Que las renovaciones o alternativas en el terreno didáctico no pueden ser vistas ya como una instrumentación puramente tecnológica. Estamos seguros de que dejar las cosas como están no contribuye en nada al mejoramiento de la práctica educativa. sino que las mismas deben ser producto del análisis y la reflexión. actitudes conformistas. por otra parte. sino que plantea analizar críticamente la práctica docente. descargada de connotaciones políticas. pensamos que las propuestas didácticas instrumentalistas han dejado fuera intencionalmente el factor humano. que es toda la situación de aprendizaje la que realmente educa. el manejo del conflicto y la contradicción en el acto de aprender. .UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA 47 Al respecto. asumirse como aséptico. La Didáctica Crítica supone desarrollar en el docente una auténtica actividad científica. Todos aprenden de todos y. contemplan "la grupo únicamente como objeto de enseñanza y no como sujeto de aprendizaje". La secuencia de nuestra exposición nos obliga a pasar ahora a la formulación del concepto de aprendizaje que nos servirá para encuadrar el desarrollo del trabajo. Estas son algunas consideraciones que es preciso llevar a cabo si en verdad se desea replantear el enfoque de la didáctica. Esta postura apunta más a cómo ser técnicamente mejor docente. resultan inoperantes en tanto no se encuadren en un sistema de actitudes congruentes. en un contexto educativo previamente organizado cuya estructura no es objeto de modificaciones. en ninguna circunstancia. fundamentalmente. Susana Barco señala: los docentes. En este contexto. los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace en todo ello. que correspondan a objetivos claros y a valores asumidos conscientemente. Estas reflexiones nos hacen ver que la instrumentación didáctica no puede. la dinámica de la institución. apoyada en la investigación. promoviendo así una visión individualista del aprendizaje. que por indagar sus supuestos teóricos. sino que comprenden todos los ámbitos. justo es reconocerlo. es decir. factible de ser aplicada sin grandes trastornos. se han preocupado más por renovar y perfeccionar su instrumentación. muy por el contrario. La Didáctica Crítica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad técnica por otra. burocráticamente. de aquello que realizan en conjunto. se llevan a la práctica y no afectan un aspecto aislado de la actividad docente. ∗ Que las actitudes aisladas carecen de valor. ni detecta el patrimonio del saber. Las actitudes no se pregonan. Somos conscientes de que las modificaciones en el terreno didáctico no se pueden realizar por decreto. pusilánimes y carentes de compromiso y de entusiasmo son el mejor aliciente para promover en el educando sentimientos de sumisión y acatamiento pasivo. con todos los que intervienen en ella. que a cuestionar y replantear problemas fundamentales de la didáctica. en la cual nadie tiene la última palabra.

su pasado y su futuro. y ambos casos ocurren al mismo tiempo. asistencias de cambio. Es posible que ya resulte lugar común subrayar la importancia de fijar puntos de arribo concretos a la tarea didáctica. c) Elaboración de situaciones de aprendizaje. con Azucena Rodríguez. análisis y síntesis parciales y síntesis final. a todos los niveles de nuestro sistema educativo. sino también por las características del sujeto de conocimiento. Por razones de coherencia con el desarrollo de las corrientes educativas examinadas atrás. está en juego en la situación. Quizá uno de los mayores "aportes" al campo de la pedagogía de la década del 60 haya sido el de elucidar con mayor precisión el problema de las metas educativas y el de generar en los docentes una actitud de disposición hacia su empleo. b) Selección y reorganización de contenido con el contexto de la Didáctica Crítica. Problemática de los objetivos en la didáctica crítica Ya hemos abordado el tema de los objetivos al tratar las corrientes educativas de la didáctica tradicional y de la tecnología educativa. que el aprendizaje es un proceso dialéctico. es importante tener en cuenta que de acuerdo a la idea de proceso. d) Problemática de la evaluación de la Didáctica Crítica. tuvo y sigue teniendo en la instrumentación didáctica. existe consenso acerca de que la . y no es posible esperar de una sola fase todas las respuestas o la solución al problema. Estas crisis surgen porque la apropiación y transformación del objeto de conocimiento no está determinada sólo por la mayor o menor complejidad del objeto de conocimiento. Para lo cual estaremos haciendo referencia a los planteamientos de la tecnología educativa. aún para ser negado. etc. sino que implica crisis. que son: a) Problemática de los objetivos en la Didáctica Crítica. Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didáctica crítica. Además.48 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Consideramos. cada una de las siguientes fases: apertura al problema. su presente. orientan las acciones que procuran su logro y determinan productivamente la medida de dicho esfuerzo. por ser esta propuesta la mayor influencia. aún en sus eventuales crisis. no es sujeto abstracto sino un ser humano en el que todo lo vivido. No obstante. Esta aseveración se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es lineal. es preparadora de la siguiente. retrocesos. paralizaciones. Siguiendo a Bleger asumidos que el ser humano participa siempre íntegramente en toda situación en la cual interviene. por eso decíamos que cuando se opera sobre un objeto de conocimiento no sólo se está modificando el objeto sino también el sujeto. El sujeto que inicia un determinado aprendizaje. Groso modo los "objetivos de aprendizaje" se definen como enunciados técnicos que constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y como tales. enunciamos los componentes sustantivos de nuestra propuesta de instrumentación.

es decir. es de suponerse que al redactarse los objetivos conforme a estos principios. así como la posibilidad de comprender la complejidad de los problemas que presenta la propia práctica profesional. es una consecuencia histórica del desarrollo de la Tecnología Educativa. el surgimiento de la elaboración de programas de estudio y el empleo de la noción técnica de los objetivos conductuales. pero con la condición de que se formulen de manera general y no específica. y además. sus conceptos fundamentales. registrable. "da más importancia a aspectos técnicos para su construcción que a sus fundamentos psicológicos (noción de conducta y personalidad) y epistemológicos" (teoría del conocimiento). que es introducida en el medio educativo mexicano en los años 70. En esta concepción del conocimiento se sostiene que "el dato habla por sí mismo". Destaca sobre todo la importancia de analizar la estructura de la disciplina a estudiar. uno de los supuestos teóricos de la tecnología educativa es la corriente psicológica del Conductismo. Autores como Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de objetivos en la tarea didáctica. concebimos al aprendizaje "como la modificación de pautas de conducta" (sólo que aquí la conducta es molar. . incluso. las conductas se multipliquen y los contenidos se desintegren en pequeñas partículas. estos autores plantean serias objeciones a la terminología que utilizan Bloom y colaboradores en el estudio y clasificación taxonómica de objetivos. Esta situación tiene la integración de la información. si siguiendo a Bleger. el tener una visión de conjunto de los objetos de estudio. los objetivos de un determinado programa resultarán restringidos en cantidad. que son útiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo. Es más. Como ya lo apuntábamos en un punto anterior. es la fragmentación del conocimiento. porque rompe definitivamente con la nefasta práctica de fragmentar los contenidos de la enseñanza a través de la propuesta de los objetivos conductuales. Apoyada en este marco teórico. Los planteamientos anteriores nos hacen arribar a lo siguiente. si para el conductismo el aprendizaje "es la modificación de la conducta" y por conducta se entiende lo manifestable. Como es sabido. Esta corriente se inscribe teóricamente en el paradigma empirista y utiliza como estrategia de trabajo el método experimental. la práctica de formular objetivos conductuales con prescripciones taxonómicas. En este sentido. Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseñanza. Pero concibe la formulación de los objetivos en relación directa con la solución de problemas. integral del ser humano). lo observable de una manera molecular y atomizada. el establecimiento de relaciones. Puede decirse que una de las consecuencias implícitas de esta tendencia de formulación de objetivos conductuales.UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA 49 ausencia de una clara formulación de metas imposibilita la elaboración de estrategias de enseñanzaaprendizaje y la adopción de criterios de evaluación que proporcionan informaciones de diferente índole para apoyar sensatas tomas de decisiones. total. la significatividad de los aprendizajes y su aplicación a nuevas situaciones. Por el contrario. Y a partir de esta explicación del conocimiento se genera la noción de aprendizaje como fenómeno observable. admite. más bien oscurecen la naturaleza de lo que se quiere enseñar. medible. consideramos rescatable la idea de unidad y totalización del conocimiento que plantea Manacorda. dado que lejos de aclarar. amplios en contenido y significativos en lo individual y social.

Si analizamos los programas de cualquier carrera aún no sometida a un cuestionamiento crítico. el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad y la integración del individuo en la sociedad debe ser planteado y examinado más ampliamente. no sería difícil descubrir que la gran mayoría ofrece enciclopedismo. los puntos a subrayar. escasa aplicación de lo aprendido en áreas instrumentales. . planteos carentes de legitimidad científica y social. Selección y organización del contenido en el contexto de la didáctica crítica Tradicionalmente. es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la propuesta de la Didáctica Crítica. Generalmente el profesor recibía el título de la materia. falta de funcionalidad para la propia especialidad. a fin de que respondan a las demandas de esta sociedad en constante cambio. falta de coordinación con prerrequisitos formalmente acordados en las reglamentaciones. Asimismo. No se puede entender ni interpretar el significado de una conducta si no se le configuró. los temas a incluir. Ya no podemos conformarnos con el emprimo de épocas pasadas. desequilibrio en las exigencias bibliográficas. la influencia de concepciones positivistas y la variedad de los campos disciplinarios vienen a complicar y a comprometer la unidad y el sentido de integración de los contenidos. Todo intento de armonización. o del titular de la cátedra respectiva. afirma Manacorda. de unificación de criterios respecto a los programas mismos y con la estructura general del plan de estudios. en muchos casos. Los enfoques aplicados se ejercían conforme al principio de la libertad de cátedra. Hoy en día hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras como de las formas de allegarse o apropiarse ese conocimiento. conocimientos.50 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Angel Díaz. es el relacionado con los contenidos. de búsqueda. No se trata sólo de preguntarse qué contenido debe ser presentado a las necesidades de cada situación educativa. y la educación en general. superposición temática. sino que se requiere ubicar en el contexto y la situación en la que se originó el movimiento de la mano. Es decir. En consecuencia. el movimiento de una mano no puede ser interpretado únicamente como un cambio de conducta observable. es el siglo del gran desarrollo de la ciencia y de la técnica: teorías. ha sido percibido. la selección y organización de los contenidos de asignaturas que integran los planes de estudio de las carreras de enseñanza superior han constituido una tarea casi exclusiva del profesor que cuenta con mayor experiencia. considera que la conducta humana es la conducta total. Esto es. si la tarea del profesor sólo debe concretarse a cubrir el requisito de programarlo o bien si le compete participar en su análisis y determinación. para entenderla como una conducta total del ser humano. de coherencia y organización. Incluso no es aventurero afirmar que mucho del descontento estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a esta falta de significatividad del conocimiento y de formación que adquieren en la escuela. que ante la gran explosión del conocimiento. sino de preguntarse a quién corresponde el seleccionarlo y estructurarlo. para efectos de una correcta formación de los educandos. Por ello pensamos que el no contemplar estas consideraciones sobre teoría curricular como algo importante. posibilidades mecánicas e inventos invaden nuestro tiempo en apresurada marcha. como una amenaza al ejercicio de dicha libertad. etc. De ahí la imperiosa necesidad de someter a revisión y replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de estudio. desde un punto de vista radicalmente diferente. La cultura científica ha pasado a ser un elemento indispensable para la formación del hombre de hoy. El siglo XX. constituye una riesgosa omisión. de cuerpos técnicos. parafraseando a Bleger.

reproduzco a continuación algunas ideas que plantea Ana Hirsch acerca del conocimiento: • Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas. conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento. una necesidad de actualizar la información y enriquecerla constantemente. • La realidad y el conocimiento cambian constantemente. el conocimiento escolarizado se ha fragmentado excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como una totalidad concreta y coherente. como son: el análisis y la síntesis. como fue su proceso de cambio. un concepto. un hecho. dificultades y limitaciones aún hoy en día. es evidente que el contenido y el método solamente pueden ser fijados en función de los diferentes órdenes de finalidad a los cuales la educación misma debe responder. su desaparición como algo dado. A manera de recapitulación. Existe pues. como ya lo decíamos anteriormente.UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA 51 Esta condición resulta indispensable para que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que Hilda Taba llama ideas básicas. una información tuvieron su origen. En el proceso de enseñanza aprendizaje. etc. cuyo análisis. es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento. De ahí nuestra reiteración. el contenido de un programa no puede presentarse como algo terminado y comprobado. convierte al contenido en una verdadera encrucijada. Si al abordarlo no se habla explícitamente de la formulación de los fines de la educación. por sus múltiples determinaciones e implicaciones políticas e ideológicas. El problema del conocimiento. que el problema del contenido de la enseñanza es muy complejo. por efectos de la carga ideológica. y es que detrás del problema del contenido de la enseñanza. así como las capacidades críticas y creativas. En nuestra época. sin embargo éstos requerimientos generalmente están ausentes de la práctica educativa. no obstante. su tratamiento sufre silencios. ya que comporta prácticamente toda la problemática pedagógica. vacíos y olvidos frecuentes tanto en la concepción como en la implementación curricular. una teoría. . En la actualidad. enfoque y metodología para tratarlo confronta carencias. • Es necesario tratar históricamente los contenidos de un programa: ver cómo una idea. la información y el contenido de los programas caducan más rápidamente. Lo cierto es. Toda información está sujeta a cambios y al enriquecimiento continuo. por los rasgos de la cultura. Guerrero Tapia refiere que si bien los contenidos se han considerado. apunta Manacorda. de que el problema de los contenidos es un renglón fundamental en la tarea docente. Los planes y programas de estudio están formados por unidades episódicas donde cada una de ellas se convierte en una tarea por derecho propio. están los problemas del conocimiento y de la ideología. sus conclusiones no han trascendido el simple señalamiento de que el contenido es un tema condicionado por avance de la ciencia por la naturaleza de la profesión. y su transformación en algo nuevo.

su selección debe apegarse a ciertos criterios. no es suficiente definir el aprendizaje como un proceso dialéctico. Se requiere buscar las relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento independiente y estático. • Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura. las actividades de aprendizaje son vistas como elemento más de la instrumentación. si el aprendizaje es considerado solamente como modificación de conducta. Así. técnicas y recursos didácticos. de reflexión y de discusión. • Favorecer la transferencia de la información a diferentes tipos de situaciones que los estudiantes deberán enfrentar en la práctica profesional. • Incluir formas metódicas de trabajo individual alternando con el de pequeños grupos y sesiones plenarias. en esta nueva relación. nos parece importante destacar que las actividades de aprendizaje son una conjunción de objetivos. momentos de análisis y síntesis. observación. etc. pues les exige. pero no se analiza el papel fundamental que desempeñan en la consecución de aprendizaje. audiovisuales. en particular. discusión. Las situaciones de aprendizaje no son ajenas a lo anterior. pues ningún acontecimiento se presenta aisladamente. investigación. Por supuesto. entre otras cosas: investigación permanente. por ejemplo. análisis. como algo que se construye. se supeditan a la concepción de aprendizaje que sustente. . Retomando lo ya expuesto. conocimiento del plan y el programa de estudios conforme al cual realizan su práctica y un mayor conocimiento de la misma práctica profesional. redacción. • Tener claridad en cuanto a la función que deberá desempeñar cada experiencia de aprendizaje. la responsabilidad del profesor y el alumno es extraordinariamente mayor. contenidos.52 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE El conocimiento es complejo. para convertirse en un promotor de aprendizaje a través de una relación más cooperativa. Lo anterior no implica desplazamiento o sustitución del profesor como tal: por el contrario. Dato este carácter integrador de las actividades de aprendizaje. mismas que orientan la práctica educativa en general y el proceso de enseñanza aprendizaje. PLANEACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE Como hemos señalado con anterioridad. es decir. Los siguientes son algunos de ellos: • Determinar con antelación los aprendizajes que se pretenden desarrollar a través de un plan de estudios en general y de un programa en lo particular. procedimientos. en toda práctica docente subyacen diferentes concepciones. etc. y diferentes tipos de recursos: bibliográficos. modelos reales. • Que promuevan aprendizaje de ideas básicas o conceptos fundamentales. sino que es necesario seleccionar las experiencias idóneas para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y el grupo. sobre todo si consideramos que ellas son parte importante de la estrategia global para hacer operante este proceso.

por un lado. Esta síntesis inicial (general y difusa) representa una primera aproximación al objeto de conocimiento. de desarrollo y de culminación. deducción. al mismo tiempo. Las actividades de desarrollo se orientarán. etc. Azucena Rodríguez propone que las actividades de aprendizaje se organicen de acuerdo a tres momentos metódicos. nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan arraigado de "calificación" por una verdadera acreditación y evaluación pedagógica. análisis. contaminan y denigran la tarea educativa y. y por otro. los que a su vez se relacionan con toda forma de conocimiento. experiencias previas. Las actividades de culminación estarían encaminadas a reconstruir el fenómeno. en una nueva síntesis (obviamente distinta cualitativamente a la primera). las situaciones de aprendizaje cobran una dimensión distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje. así como en las propuestas de planes y programas de estudio. a saber: a) una primera aproximación al objeto de conocimiento. comparación. PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA La evaluación. características generales del grupo. síntesis. b) un análisis del objeto para identificar sus elementos. Por otro lado. a la búsqueda de información en torno al tema o problema planteado desde distintos puntos de vista. y generalización. . Estas prácticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empeñan. no obstante su importancia y trascendencia en la toma de decisiones del acto docente. En contraposición a la idea del aprendizaje acumulativo. pautas. inducción. lo que significa hacer un análisis amplio y profundo y arribar a síntesis parciales a través de la comparación. ha habido marcada deficiencia en su concepción y aplicación en los distintos niveles del sistema educativo. problema. sin embargo. Las actividades de apertura estarían encaminadas básicamente a proporcionar una percepción global del fenómeno a estudiar (tema. Estos procesos son los que permiten la elaboración del conocimiento. de aquí la gran importancia de las situaciones de aprendizaje como generadoras de experiencias que promueven la participación de los estudiantes en su propio proceso de conocimiento. En la perspectiva de la Didáctica Crítica. es decir. donde el aprendizaje es concebido como un proceso que manifiesta constantes momentos de ruptura y reconstrucción.. Estos tres momentos metódicos aplicados a la organización de situaciones de aprendizaje son denominados de apertura. al trabajo con la misma información. se ha reconocido que la evaluación es necesaria en toda acción educativa. confrontación y generalización de la información. etc. tema. experimentación. en la certificación de conocimientos a través de la asignación de calificaciones. lo que implica seleccionar situaciones que permitan al estudiante vincular experiencias anteriores con la primera situación nueva de aprendizaje. históricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas. correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento diferentes procedimientos de investigación o actividades elementales: observación. en general. sobre todo. pues el énfasis se centra más en el proceso que en el resultado. • Que generen en los alumnos actitudes para seguir aprendiendo.UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA 53 • Ser apropiadas al nivel de madurez. producto del proceso seguido. descripción. problema). interrelaciones y c) un tercer momento de reconstrucción del objeto de conocimiento. Creemos importante señalar que esta síntesis no es final sino que a su vez se convertirá en síntesis inicial de nuevos aprendizajes.

Es importante destacar que existe una relación muy estrecha entre los conceptos de aprendizaje. pero que revelan la necesidad de buscar una estructura evaluativa más acorde con las nuevas formas de enseñanza. sin embargo. misma que a su vez propició el desarrollo de la psicología conductista. sobre todo a nivel universitario. . los profesores. todo puede ser evaluado: el currículo. La psicología conductista define como objeto de estudio la conducta observable. en el terreno didáctico. convenientemente planeada y ejecutada. • Desempeño y empleo de diversas maneras de obtener evidencias de los cambios que se producen en los estudiantes. registrables. los teóricos sobre este tema se han abocado a desarrollar la teoría de la medición. se concibe como una actividad que. otros más identifican la evaluación con la nota o la calificación. y • Empleo de la información obtenida acerca de que si los estudiantes progresan o no con el objeto de mejorar el plan de estudios y la enseñanza. cuando apunta: "hemos podido observar. para otros. aparece también la idea de adjudicarle a ésta un carácter de objetividad a través del perfeccionamiento de los instrumentos de que nos valemos para su aplicación. aún en caso de que se utilicen pruebas objetivas. A falta de esta explicación. en última instancia.54 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Por ejemplo. algo es objetivo cuando existe independientemente del sujeto. La experiencia que relata Villaroel cobra relevancia en la medida que pone en claro ese vínculo indisoluble entre enseñanza y evaluación. una idea muy generalizada es ver a la evaluación como la comprobación o verificación de los objetivos. Estamos de acuerdo con Villaroel cuando afirma que la evaluación del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva pues.. esta tarea comprende: • Clarificación de los aprendizajes que representan un buen desempeño en un campo particular. "En este sentido resulta muy clara la vinculación de la psicología conductista con el problema de la medición. convenga desentrañar en esta tesis la implícita propuesta empirista surgida de las ciencias naturales. De ahí que no se justifique el excesivo culto a la objetividad de la evaluación y la identificación de esta pretendida objetividad con la cientificidad y si. el proceso de evaluación. no puede prescindir de la influencia del sujeto docente. Para Taba. para algunos autores. • Medios apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencias. puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda práctica pedagógica. quien es. Es precisamente el método experimental donde aparece la teoría de la medición como un elemento que posibilita un tratamiento estadístico de ciertos datos". el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos. es el juicio valorativo emitido por un experto. Así la evaluación es un proceso eminentemente didáctico. A partir del surgimiento de la teoría de la medición y de la tecnificación de la evaluación. pero jamás se dice cómo. los programas. es el hecho de confundirla con la medición. Pensamos que esto obedece a la carencia de una explicación teórica del discurso de la evaluación. utilizando para su aprehensión el método experimental. en cambio. etc. Una de las maneras más comunes de concebir la evaluación. que los docentes que salen del esquema de enseñanza memorística han tenido que introducir nuevas formas de evaluación que quizá no son las mejores. filosóficamente. de enseñanza y de evaluación y de ahí la necesidad de una redefinición de enseñanza y evaluación. repetibles y medibles. Lo cierto es que la evaluación constituye una empresa mucho más amplia y compleja que la de someter a los estudiantes a exámenes. en el contexto de la práctica docente. para la cual los fenómenos del comportamiento humano son válidos en tanto reúnan las características de ser observables.

del proceso grupal en el que se insertó. las situaciones que se dieron al abordar la tarea. En el fondo de esta problemática sigue estando presente la psicología conductista. la evaluación educativa no puede ser realizada únicamente por personal experto. investigaciones. en contraposición a otras explicaciones más acertadas del aprendizaje como proceso de conocimiento". a inquirir sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal. . las vicisitudes del grupo en términos de racionalizaciones. abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo. con ciertos resultados de aprendizaje referidos a una práctica profesional. pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona. Nos hemos percatado de que si en este replanteamiento no se cuestionan los fundamentos teóricos de la evaluación. rechazos a la tarea. ansiedades. Conviene aclarar que cuando aquí se habla de evidencias de aprendizaje. "La evaluación. miedos. con su concepción del aprendizaje como producto. Es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso seguido por los demás miembros del grupo y la manera como el grupo percibió su propio proceso. resultados que deben estar incorporados en los objetivos terminales o generales de un curso. etc. de las condiciones internas y externas que lo posibilitaron. se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos. La acreditación se relaciona "con la necesidad institucional de certificar los conocimientos. elementos todos que plantean una nueva concepción de aprendizaje que rompe con estructuras o esquemas referenciales rígidos y que encauzan al grupo a nuevas elaboraciones del conocimiento. Así. La evaluación. investigaciones de campo. entonces. apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad. sino que serán fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma.. vista como un interjuego entre una evaluación individual y una grupal. así como de interferencias.. éstas no se refieren únicamente a los exámenes. etc. encontrar diferentes fundamentos epistemológicos del objeto de la actividad evaluativa.UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA 55 En consecuencia. de tal manera que las alternativas que se ofrezcan no se reduzcan a propuestas básicamente instrumentales. de conducta y de personalidad. Esta propuesta consiste en distinguir operativamente entre acreditación y evaluación. que permitan una reconstrucción del discurso de la evaluación que supere las propuestas empírico -analíticas e inserte el estudio en la problemática de la comprensión y la explicación de las causas del aprendizaje. puntualizar la dinámica del aprendizaje escolar y el significado y el valor del grupo en el mismo. La evaluación así concebida tendería a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje". reportes. evasiones. por departamentos especializados de evaluación. Coincidimos con Angel Díaz en que es necesario explicitar la misma noción de aprendizaje. consideramos necesario replantear el problema de la evaluación escolar. ensayos. Evaluación y acreditación Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la evaluación educativa pudiera ser la que hemos venido aplicando en los programas de docencia del CISE. las alternativas que se den frente al mismo resultarán necesariamente reduccionistas e inadecuadas. etc. bibliografías.

56 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Preguntas de reflexión ¿Cómo caracterizaría brevemente la instrumentación desde la perspectiva de la didáctica tradicional? ¿Qué implicaciones didácticas capta usted en la tecnología educativa? ¿Cómo caracterizaría la instrumentación en la perspectiva de la Didáctica Crítica? .

III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DIFERENCIA QUE HAY ENTRE MEDIR Y EVALUAR CÓMO SE CLASIFICA LA EVALUACIÓN RELACIONES QUE EXISTEN ENTRE LA EVALUACIÓN Y LOS DEMÁS MOMENTOS Y ELEMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE .

58 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE .

favoreciendo o interfiriendo. Conforme a esta aceptación. la evaluación del rendimiento en el aprendizaje nos dirá hasta que punto se está cumpliendo con los fines de la enseñanza. hemos de centrarnos entonces. sus intereses. filosóficos o administrativos de la educación. En función de estos objetos es factible enjuiciar. el personal docente. en aquellos planteamientos (objetos. la administración escolar. la adecuación. también lo es el que en su calidad de unidades productivas les compete la realización de aquellas funciones y operaciones encaminadas específicamente a verificar el proceso de enseñanzaaprendizaje. finalmente.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 59 LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Definición de evaluación Por evaluación entendemos. cuyo responsable inmediato es cada profesor que en ella participa. Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje significa ponderar (colectivamente e individualmente. total y parcialmente) los resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en cuanto al logro de los objetivos de la educación. etc. empero. posiciones y preparación. los procedimientos de enseñanza. establecer reales valoraciones en relación con lo enjuiciado. lo cual nos abre casi hasta el infinito la serie de consideraciones educativas susceptibles de ser construidas sobre ésta. aunque indirectamente puedan intervenir en el proceso. Por otra parte. la acción de juzgar. Referida al campo de la educación. las instalaciones. hasta muy generales (la humanidad es egoísta). en términos generales. según el momento y las circunstancias. criterios y valoraciones) que atañen de modo más directo al personal docente. etc. hasta muy elaborados y relativos (la mentira es buena donde la verdad no importa). o bien. a interrogantes como: • • • • • ¿Se están logrando o se lograron los objetivos planeados para el curso? ¿Son adecuados los procedimientos de enseñanza? ¿Están los alumnos en condiciones de proseguir en el aprendizaje? ¿Están adecuadamente planeados los programas de estudio? ¿Son realistas los objetivos propuestos? . atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado o. para poder redondear y delimitar lo que ha de ser la "funcionalidad" de las evaluaciones. los juicios evaluativos pueden ser desde muy simples (fulano es alto. Por ende. todos ellos incluyen como mínimo de elementos un objeto y un criterio de juicio y valoración. la eficiencia. Es cierto que los profesores como grupo profesional no están al margen (ni teórica ni prácticamente) de los aspectos políticos.. Invirtiendo los términos. el rendimiento. la flexibilidad. la utilidad. tal casa es amplia). en el mecanismo tenemos que incluir a los sujetos que evalúan. desde muy particulares (esa muchacha es guapa). por estar íntimamente vinculados a la naturaleza de su actuación. de inferir juicios a partir de cierta información desprendida directa o indirectamente de la realidad evaluada. hasta muy subjetivos (mi dolor de estómago es más fuerte que tu dolor de muelas). la evaluación puede recaer en diferentes objetos: el sistema educativo globalmente considerado. la orientación. el cariz de la evaluación educativa que a los profesores concierne ha de responder. otros factores y otros responsables. utilizando diversos criterios y valoraciones. desde muy objetivos (el tabaquismo perjudica la salud). Para nuestra finalidad.

. d) En qué medida se está cumpliendo con los fines de la enseñanza. d) Los nexos entre las fases del sistema educativo. ( ) 4. como de las restricciones a que da lugar el referirlo a la actividad docente (de los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje). b) El volumen del aprendizaje individual y colectivo.Con la evaluación del aprendizaje se valoran: a) Los principios en que se funda la educación. teniendo en cuenta los pasos y elementos esenciales de la sistematización de la enseñanza. b) Los logros alcanzados por los alumnos. b) Hasta qué punto está cumpliendo el profesor sus funciones. d) Un sistema independiente. b) Un mecanismo táctico.60 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE De lo anterior se infiere que la propia evaluación quedaría definida como "el conjunto de operaciones que tiene por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.La evaluación del rendimiento escolar nos dirá: a) Cuáles deben ser las líneas preferibles en la política educativa. El concepto o definición que acabamos de ofrecer no es. c) Juzgar. d) El dominio de la temática del curso. arbitrario ni parcial. debe servir de parámetro básico para las apreciaciones o juicios (respecto a los objetivos planteados en los programas).La evaluación del aprendizaje se finca en la apreciación de: a) El logro de los objetivos programáticos.Evaluar equivale a: a) Medir. b) Criticar. A esto se agrega el criterio específico que.. . c) Un conjunto de operaciones. c) Cómo enfrentar los subsiguientes cursos... Autoevaluación ( ) 1. ( ) 2. dados los antecedentes.La evaluación del aprendizaje es: a) Un esquema teórico. ( ) 5. c) Los temas incluidos en el programa. d) Calificar. ( ) 3. pues al tiempo que afirma la naturaleza del fenómeno definido (conjunto de operaciones). se desprende tanto del sentido y etimología del término (que tiene por objeto la determinación y valoración).. c) La calidad alcanzada en la enseñanza. con respecto a los objetivos planteados en los programas de estudio".

sin dar palos de ciego en la realización de las tareas que implica. que es la de incrementar la calidad y. señalando los resultados y respuestas correctas). • Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje. en su caso. • Orientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas o formas de reacción de que él se esperan (lo que de paso implica orientación en las formas preferibles del tratamiento y estudio. por acreditar el logro de objetivos previa y expresamente propuestos en el programa. las que. • Dirigir la atención del alumno hacia los aspectos de mayor importancia. mantendrá un alto rango de objetividad y consistencia). con el enlistado anterior no se agota la relación de funciones que la evaluación puede cumplir en las aulas. • Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones reales de operación (posibilitándose las modificaciones y ajustes a partir de una evidencia de su necesidad). el rendimiento del proceso enseñanza-aprendizaje.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 61 FUNCIONES QUE CUMPLE LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Concebir la evaluación del rendimiento escolar como lo hemos hecho nos permite en seguida explicar claramente algunas de sus principales funciones. • Planear las subsiguientes experiencias de aprendizaje atendiendo tanto a la secuencia lógica de los temas. revisión de los materiales o ejecución de las prácticas correspondientes). conforme al resultado del momento anterior). sistemáticamente útil y aprovechada es factible transitar con cierta seguridad por los caminos del quehacer pedagógico. . • Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido (tales calificaciones. sometiéndolo en todas sus fases y momentos a una constante revisión de resultados que aporte indicadores y regule las transformaciones en pro de dicho incremento de la calidad. ofreciendo al alumno una fuente extra de información en la que se reafirmen los aciertos y corrijan los errores (al revisarse con el grupo los exámenes. como la coherencia estructural del proceso (manejado y adecuado al orden temático y el ritmo de la enseñanza en cada momento. hacer las correcciones de procedimiento pertinentes (como cuando nos percatamos de que un grupo con alto rendimiento general acusa descensos notorios y uniformes en este rendimiento. en consecuencia. • Reforzar oportunamente las áreas de estudio en que el aprendizaje haya sido insuficiente (detectable con relativa facilidad en el rendimiento grupal frente a los instrumentos de evaluación). Desde luego. guardan relación con todas las fases del proceso de enseñanza-aprendizaje. como se verá. En cambio si tuviéramos que buscar el denominador común de esa funcionalidad bastaría con aludir al último sentido de las acciones descritas. evitándose la inmediata reincidencia en los errores y encadenamiento. Gracias a la evaluación es posible: • Conocer los resultados de la metodología empleada en la enseñanza y. Sólo a través de la evaluación. • Mantener consciente al alumno de su grado de avance o nivel de logro en el aprendizaje. coincidentes con el empleo de ciertos procedimientos de enseñanza). conclusivos o centrales en el material de estudio (dando por hecho que en los exámenes se hace referencia a las cuestiones más valiosas y se elude a las accesorias).

La evaluación del rendimiento escolar. c) Las formas en que nos es útil para mejorar el proceso educativo..Por funciones de la evaluación del rendimiento escolar. d) Plantear hipótesis explicativas de la situación. ( ) 5. d) Tiene como propósito aumentar la calidad y el rendimiento del proceso.. c) Aportar alternativas de actuación para el profesor. entendemos: a) Las maneras prácticas de enjuiciar el aprendizaje. ( ) 4.Mediante la evaluación del rendimiento escolar podemos detectar las fallas de: a) El proceso de enseñanza-aprendizaje. d) Todas las fases del proceso de enseñanza-aprendizaje. b) El empleo que puede hacerse de la información enseñada.Las funciones de la evaluación del aprendizaje se relacionan con: a) Los valores que la educación adopta. c) La selección de los temas que integran el programa. ( ) 2. b) Tiene como meta medir el aprendizaje.El primer paso de la evaluación del aprendizaje consiste en: a) Proponer soluciones al problema educativo. c) La administración escolar.62 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Autoevaluación ( ) 1. b) Revisar los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. . d) Los aspectos sobre los que nos informa. ( ) 3.. d) El sistema educativo. b) Las operaciones educativas en que se funda. b) La actuación del alumno. a) Tiene como objetivo específico la adjudicación de calificaciones.. c) Tiene como finalidad enjuiciar la actuación del alumno..

UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 63 DIFERENCIA QUE HAY ENTRE MEDIR Y EVALUAR Interpretando los razonamiento expuestos. identificados. aunque. para redondear el concepto. al igual que los aciertos y éxitos. Medir. que es el de constatar "probar" el aprendizaje. Sin embargo. como las que se desprenden de la observación sistemática de los aspectos cualitativos del comportamiento de los alumnos. Salvo raras excepciones. exámenes o exploraciones durante el curso no conlleva más que al efecto de aumentar el número de las correspondientes calificaciones. cuando en todo caso lo que están haciendo con ello es medir el aprovechamiento escolar. incluida nuestra propia actuación como educadores. por un prurito aglutinador y cuantificador. corresponde a la acción de evaluar. Por ello. de modo que en el proceso de enseñanza-aprendizaje la "cierta información" aludida bien puede ser la medición o cuantificación de los datos aportados por los exámenes. explicados y enjuiciados. del monto o volumen de lo aprendido). al establecimiento de "promedios" que menos informan sobre el aprendizaje que el simple enlistado de las calificaciones parciales. porque el medir ya nos permite calificar y cerrar una parte del circuito. el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operación hasta la adjudicación de calificaciones a los alumnos con el paso inmediato anterior (que es el de la revisión de los resultados de los exámenes) y analizamos. Para verdaderamente operar con calidad de indicadores. aún cuando sea determinada con absoluta justicia. junto con los alumnos. ya que las interpretaciones y juicios sobre el aprendizaje pueden surgir de apreciaciones no cuantificadas. revisar los resultados y adjudicar calificaciones. . La medición suele ser deseable como antecedente de la evaluación. Para la mayoría de los profesores. dichos resultados. De ahí que la calificación sirva tan poco educativamente hablando y que sea tan estéril para orientar en el mejoramiento de la enseñanza. cómo sabe y. evaluar es hacer pruebas o aplicar exámenes. a fin de otorgar calificaciones. el profesor suele tomar a la evaluación de un propósito bien definido y exclusivo. entonces. deben ser (además de medidos). que la descripción. llegándose. Entonces podremos enjuiciar y valorar distintos aspectos y momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje. el hecho de multiplicar las "pruebas". gracias a qué sabe lo que sabe. La calificación así derivada. operación ésta que. lo que es más importante. y que únicamente adquieren valor y vida pedagógica contemplados en función del servicio que prestan para la toma de decisiones en el mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje. por el mayor rango de objetividad que confiere a la información y las facilidades que reporta para su manejo pero el peligro de quedarse en este paso sin llegar al establecimiento de valoraciones productivas es muy grande. ubicados. debemos reconocer que ni siquiera son su antecedente indispensable. reguladores y promotores del aprendizaje. los errores y fracasos. ha de concluirse que la evaluación es un conjunto de operaciones que carecen de finalidad por y en sí mismas. pero lo deja y nos deja totalmente ignorantes de qué sabe. sólo indica cuánto sabe el alumno. mediante símbolos generalmente numéricos. siempre y cuando dé lugar a ulteriores interpretaciones o establecimiento de juicios. como hemos declarado. únicamente pasos previos a la verdadera evaluación. qué no sabe. Evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta información desprendida directa o indirectamente de la realidad. cuantificar aciertos y errores y adjudicar calificaciones son. que no son otra cosa (en el mejor de los casos. conclusión que suele chocar frontalmente con la particular historia de esta actividad en nuestro medio.

64 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE En cambio.La secuencia correcta con respecto al aprendizaje y su evaluación consiste en: a) Identificar los temas. eliminándose su empleo cuando el otorgar calificaciones es la intención que origina la actividad probatoria del aprendizaje. derivando puntuaciones. d) La medición de los logros alcanzados por los alumnos. identificar los temas y evaluar Evaluarlo interpretando. Adjudicar calificaciones manejando las puntuaciones..Evaluar es: a) Medir los resultados del aprendizaje. b) Valorar los resultados de la medición. ( ) 4. b) Un mecanismo paralelo a la evaluación.Para evaluar el aprendizaje partimos de: a) La interpretación de los criterios de aprobación. ( ) 2.La calificación de cada alumno revela: a) Qué sabe. calificarlo y medirlo. c) Cuánto sabe. d) Qué ignora. medir el aprendizaje y evaluarlo. c) La adecuación del ritmo de las enseñanzas. Las anteriores vías y acciones quedan esquemáticamente representadas en el siguiente cuadro: Identificar y aislar el tópico de aprendizaje. si bien nos permiten obtener operaciones evaluativas. d) Medir el aprendizaje. no se prestan para la adjudicación de calificaciones. b) Las calificaciones obtenidas. reconocerlo y evaluarlo. resumiendo en juicios y concluyendo en valoraciones. datos o puntuaciones.. ( ) 3. Autoevaluación ( ) 1. c) Evaluar el aprendizaje. . d) Un antecedente de la evaluación.. d) Comprobar las medidas de la enseñanza... otros pasos que no supongan cuantificación del aprendizaje.La medición del aprendizaje es: a) Una consecuencia de la evaluación. ( ) 5. c) Seleccionar lo que ha de medirse. Reconocerlo a través de observaciones y apreciaciones no cuantificadas. b) Calificar el aprendizaje. Medirlo a través de pruebas estructuradas. b) Cómo es su saber. c) Un proceso ajeno a la evaluación.

los protagonistas han efectuado una evaluación de las mediciones observadas. En ambos casos. baja radiante de satisfacción y orgullosa de la cifra registrada. que el concepto de evaluación más amplio que el de medición. tal vez subjetivamente existe. pesa 57 Kg. Si ese puntaje se aleja de la medida del grupo. en un sentido o en otro. Con lo cual se llega a una primera conclusión: los organismos que indican el resultado de una medición no parece tener sentido por si mismos. se llegará a admitir la existencia de dicho tipo de conducta y se concluirá que efectivamente son responsables. representará medidas de la normalidad. ¿no se está interpretando un conjunto de hechos en relación a algún patrón. o se acerca a ella. No baja muy contento ni parece orgulloso del dato obtenido. ¿Y José? Lamentablemente se había excedido en por lo menos 13 kilogramos. se hallaba dentro de la normalidad más rigurosa. de modo implícito. Cualquier alejamiento de la norma hacia arriba o hacia abajo. si a través de registros anecdóticos se verifica que un grupo de alumnos en quince ocasiones distintas ha demostrado marcada responsabilidad en situaciones en las cuales pudieron no haberla tenido. cuándo se puede hablar de alguien es responsable) han generado un juicio de valor (ya que ser responsable es mejor que no serlo). se está efectuando una medición cuantitativa. sometidas a una interpretación y constituyen aspectos de la evaluación. la evaluación es una interpretación a las mediciones cuantitativas. con 1. Con los reparos que alguien quisiera oponer. ¿Qué advirtió Alicia en la lectura de su peso que la puso tan contenta? pues que de acuerdo con las tablas de peso. de acuerdo con la misma tabla. tal como la que se ha indicado en el ejemplo? Acaso cuando se observa a diario que Ricardo jamás llega tarde a clase. Las múltiples observaciones (descripciones cualitativas) mediante una interpretación dada (comparación de las acciones y la reiteración de las conductas. Las han analizado cuáles son los kilos término medio que deberían pesar para considerarse normales. Para lograr la misma satisfacción de Alicia cuando se pesara. se lo interpretará como muy bueno o menos bueno. pero patrón al fin? en efecto.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 65 LA ANTIGUA CONFUSIÓN ENTRE MEDIR Y EVALUAR La definición anterior ya está expresando.70 m de 39 años. Cualquiera que hubiera observado a la pareja y no comprendiera el significado de las cifras señaladas por la aguja. altura y edad inscritas en la propia balanza. tampoco entendería el por qué de sus distintas reacciones. .72 m de altura. es a fin de cuentas justificables afirmar que cuando se cuenta los ítems acertados de una prueba de rendimiento y frente a los no acertados se asignan un puntaje. José también registra su peso: 83 Kg. tanto las mediciones cuantitativas como las descripciones cualitativas. Véase el siguiente ejemplo: Alicia sube a la balanza de una farmacia y advierte que con sus 30 años y 1. ¿no se afirma que un niño puntual? o que a través de las reiteradas negativas de Pablo a prestar ayuda a sus compañeros. y eso no estaba bien. Del mismo modo. En síntesis. debería adelgazar por lo menos esos kilos de más. ¿no se concluye que se carece de sentido de cooperación? y en todos estos casos.

Terminada la hora. para lo cual se montó el complejo metodológico que debería realizarlos. la evaluación que realice acerca de las cuatro metas previstas. no fueron alcanzados por los alumnos. A renglón seguido anunciaron los nuevos temas que tratarán durante los próximos días. bien se pudo suponer que objetivos tales como ser capaz de: 1. De presumir a concretar efectivamente hay un trecho que no siempre es corto ausencias de alumnos. es profesora de historia de la escuela secundaria. es maestro de séptimo grado y la señorita E. la evaluación constituye una actividad que permitirá al docente: a) Saber cuáles objetivos fueron cumplidos a través del ciclo didáctico proyectado. Lamentablemente esta visión simplista. Comentando sus respectivas experiencias en relación a las pruebas escritas en cuestión. ni tampoco qué cambios introducir en la estrategia didáctica para repetir lo sucedido. 3. la necesidad de mayor estudio. íntimamente ligados a los anteriores. no tiene cabida en una organización escolar que pretenda ofrecer un buen servicio educacional. Escribir sobre un breve artículo sobre la evolución de la plantas y los animales. Serían cumplidos inexorablemente en el plazo de diez días. Llevan a cabo cinco experimentos sencillos del tipo que aparecen en la selección 22 del libro de ciencias. el orientador. Han leído. etc. Esta información sólo puede proporcionarla. o reflexionar que si habían aprendido el tramo del programa ya enseñado. Explicar las relaciones entre las plantas. planeamientos ambiciosos y demás factores bien pudieron haber afectado el cumplimiento de alguno de los cuatro objetivos citados. Los resaltados revelarán que. La posibilidad de logro de los objetivos concretos que el docente selecciona como tarea previa a la enseñanza. también por casualidad. 2. los padres o la administración de la escuela. En una unidad de aprendizaje. Pero lo importante de lo establecido es que a ninguno de los que. ninguno de los decentes expresó más comentarios que algunas generalidades sobre la flojedad de los trabajos. Por rara casualidad la mayor parte de sus alumnos han sido aplazados. se encontraron en la sala de personal. precaria y estrecha de la evaluación. Sin entrar a considerar el aprovechamiento que pueda significar para el psicólogo escolar. corregido y devuelto los trabajos con las calificaciones de rigor. la promesa de levantar la calificación en proporción al esfuerzo que desempeñan..66 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ¿QUE UTILIDAD SE PUEDE EXTRAER DE LA EVALUACIÓN? El señor R. no constituye más que una hipótesis que sólo será valida con la confrontación de los resultados obtenidos. Ambos han tomado exámenes en sus correspondientes ámbitos escolares. intercambiaron y concluyeron que el tendal de aplazados era consecuencia de la típica falta de dedicación al estudio de los alumnos de esta época. Al entregar las pruebas. Por lo visto. los animales y su medio ambiente. Llevar a cabo simples disecciones de plantas y animales.. mayor extensión de ciertas experiencias. no se podrán esperar milagros en el aprendizaje de los próximos contenidos. de modo preciso. muy pocos alumnos comprendieron las relaciones . pero nada más. el único objetivo del examen promovido por ambos docentes ha sido el otorgar una nota. feriados. 4.. según el examen. por ejemplo. que ambos eran sumamente exigentes en la asignación de notas y que a ellos se reflejaba en los resultados obtenidos y otras consideraciones que no vienen al caso comentar. Un profesional de la enseñanza sabrá extraer múltiples utilidades de los resaltados de un programa de evaluación aplicado a su grupo escolar.

Pasará revista a las principales causas.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 67 existentes entre las plantas. ¿habrán sido las que más convenían? ¿Se debe suponer que durante los diez o doce días que duró la unidad los alumnos (y el docente) han perdido irremisiblemente el tiempo? ¿No será el propio examen mal construido y no mide los que realmente debería medir? La propia responsabilidad moral de quien debe dar cuenta de su eficiencias contribuirá a que detecten con total objetividad. en el futuro. Sin un programa que compruebe la validez de los esfuerzos realizados. etc. ¿fueron previstos en función de las posibilidades de aprendizaje del curso? ¿Los alumnos fueron motivados suficientemente como para mantener un ritmo de interés uniforme a lo largo de la etapa del estudio? ¿No se habrá abusado de la exposición verbal? ¿Se habrá distribuido racionalmente el tiempo? ¿No se habrá pasado con demasiada rapidez la etapa del repaso y reajuste de los aprendido? Las experiencias organizadas. Los puntajes medios y las desviaciones standard de las pruebas. Los resultados que se deriven de un proceso de evaluación representarán un estímulo para que el docente busque explicación a las deficiencias observadas. no parece ser la mejor salida del problema. Saber que un grupo pequeño no superó importantes objetivos de un tramo del programa. Los objetivos específicos de la utilidad. habrá que trasladarlos a otro grado o curso. darán la medida de la eficacia de los instrumentos y de la organización impuesta a la empresa de ajuste a ser emprendida a partir de la enseñanza del próximo sector de programa que corresponda. pero la prueba. sería poco acertado insistir en la misma dirección. dicha efectividad podrá quedar en el terreno de las conjeturas. no produjo la información correcta. la línea de ajuste. c) Adoptar una decisión en relación a la causa que ocurrió al logro de los objetivos previstos. no habrá otra salida que volver a enseñar lo que no fue aprendido. y continuar el desarrollo de la signatura como si nada malo hubiera ocurrido. y las analizará con agudo sentido crítico. Esta etapa dentro del proceso de la evaluación es absolutamente necesaria e imprescindible para cualquier acción interior. Desde este punto de vista. La comprobación de los resaltados de los aprendizajes lleva implícita una evaluación de todos los factores que contribuyeron a su realización. Si los objetivos son inadecuados al nivel de aprendizaje del grupo. De nada serviría de la precariedad del rendimiento si no se intentara remediar la situación. d) Aprender de la experiencia y no incurrir. Si los alumnos superaron realmente los objetivos. Si los exámenes revelan que el grupo carece de la experiencia básica y de la disposición necesaria para enfrentar futuros compromisos. e inculpar dicho resaltado al poco interés de los alumnos. Si las deficiencias son subtotales dentro de la misma situación. . al “mal de época”. debido a su suficiente construcción. deberá procederse en el mismo sentido. No se podrá adoptar la posición cómoda de continuar con otros temas cuando la mayoría de los escolares desconoce el anterior. la evaluación contribuye a la constante elaboración de la estrategia docente e impide la fijación de pautas rígidas e inamovibles en la conducción del proceso educativo. como es obvio. b) Intentar un análisis de las causas que pudieron haber motivado deficiencias en el logro de las metas propuestas. estará apuntada en otro sentido. los animales y el medio ambiente o que nadie sabe llevar a cabo un sencillo experimento de tipo que sugiere el objetivo. en los mismos errores. a su crónica falta de aplicación al estudio. Si los contenidos son demasiados difíciles. la o las causa que provocaron deficiencias en los rendimientos generales y específicos de la unidad.

En algunos casos se recurrirá a las pruebas orales. de algún modo. La inventiva en la ideación de ítems estructurados sobre la variedad de bases aplicables a propósito muy definidos corresponde. a las de ensayo con base estructurada. Esta es la novedad. enfoques mejor consolidados por las conclusiones de variedad de investigaciones de base estadística y por concepciones más científicas del campo pedagógico.68 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Parece común insistir con el resto de posibles utilidades que se desprenden de un análisis prolijo de la comprobación del rendimiento: favorecer el agrupamiento de alumno. del mejoramiento paulatino introducido por los expertos en la confección de pruebas estandarizadas de rendimiento. Quizá lo más importante que se haya conservado sea: el lugar que le cabe dentro del proceso educacional. Un programa de evaluación (en el cual el examen parcial o final de una unidad o bolina es sólo un elemento más) incorpora todas las pruebas que por su esencial naturaleza se adecuen más precisamente a los resultados del aprendizaje esperado. de la suficiente validez y contabilidad para ser tenidas en cuenta. el uso funcional que realiza de los mismos. más espectaculares innovaciones. Según las características de los objetivos supuestamente cumplidos y listos para evaluar. por lo general. fase curso o nivel. a) Salvo excepciones. o que hay que eliminar los exámenes orales porque son reliquias de la edad de piedra de la educación. ayudar a describir aptitudes. Intentan medir. Se han tratado de promovérseles un sistema de procedimientos y técnicas de aplicación que le torne más eficientes y aptos para lo que intenten medir. en otros. . semiestructurada o libre. Subgrupos de elementos responden únicamente a un tipo de conducta que se pretende estimular o provocar. ya no se afirman que las pruebas “objetivas son mejores que las de composición o ensayo. en la mayoría de los casos. b) El constructor de una prueba ya no elabora ítems en forma indiscriminada. LO VIEJO Y NUEVO DEL PROBLEMA Analizando la antigua y la nueva bibliografía sobre el tema se advierten. etc. tal como se verá en los próximos capítulos. la idea de que las apreciaciones globales emitidas subjetivamente por los docentes carecen. identificar diferencias individuales. El progreso evidenciado en la construcción de prueba elaboradas por los propios maestros y profesores ha derivado. ¿Qué es lo que todavía se mantiene de los antiguos conceptos sobre la evaluación? Resulta un poco difícil efectuar un deslinde entre el viejo y el nuevo. Con las respectivas que suelen imponer apresuradas generalizaciones. a los especialistas en mediciones y evaluaciones escolares. y la tremenda experiencia lograra sobre errores y aciertos de los que iniciaron y desarrollaron el movimiento de la comprobación de los resultados del aprendizaje sobre las bases más racionales. por lo común. en algunos ítems de interpretación el conocimiento está a la vista de alumno. Otros manuales las desarrollan con suficiente extensión y los docentes han aprendido a aprovecharlas desde antigua data. sino de los que se han dedicado de lleno al problema y resolver puntos espinosos muy controvertidos en el pasado. promoverlos de grado. El deberá extraer inferencias o determinar si los datos son suficientes para explicar una conclusión o señalar los errores existentes. En el desarrollo de este punto sólo ha querido llamar la atención sobre aquellas cuestiones tomadas en cuenta en el quehacer didáctico. ¿Cuáles son las ideas que han ganado terreno en este campo? El análisis de trabajos actuales ha permitido seleccionar las más evidentes. sólo medía la cantidad de conocimiento acumulado en una o dos semanas de aprendizaje. pero que revisten una importancia para el correcto funcionamiento de la enseñanza. interés y presuntas vocaciones. La antigua elaboración no preveía esta circunstancia y. bien se podría admitir que el progreso de las técnicas instrumentos de evaluación no han sido consecuencia directa de esfuerzo docente. así también será la elección que se efectúe. además del número de conocimientos que el examinado posee. En la actualidad.

De lo expresado se destaca. d) La representatividad de las conductas incluidas en la prueba constituye otro digno de mediciones. tal vez sea lo más legítimo suponer que si el examen constara de veinte ítems. artes. tiras didácticas. esquemas. tales como dibujos. han revitalizado el valor de estas pruebas. etc. e) La mayor flexibilidad en la relación de los materiales que se emplean para construir un ítem es una conquista de los tiempos que ocurren. Dentro de muy poco se conocerán las conclusiones dignas de crédito de los sistemas de pruebas ensayados en este campo menos investigado. Es evidente que su validez es mucho mayor que las de lápiz y papel. Precisamente han sido ideadas para evaluar resultados del aprendizaje del más alto nivel. organizar un contexto original. h) La preocupación más marcada de docentes e investigadores parece estar centrada en la búsqueda de instrumentos de medición válidos a la clasificación y confiables que estimulen el pensamiento creador (o dirigente según la clasificación de Guilford). Bloom y colaboradores. Kearney y las de servicio en Mediciones Educacionales de Princeton. g) Las pruebas prácticas de ejecución o funcionales. Las pruebas en las cuales el alumno debe seleccionar una respuesta no son adecuadas para medir la capacidad de formular un problema nuevo. a diferencia de sus colegas de épocas anteriores. Los docentes. modelos. f) Los clásicos ítems individuales. Nolan C. mapas. Ellos permiten ampliar las posibilidades de las mediciones y evaluaciones a variedad de situaciones de prueba mucho más diversas que las tradiciones.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 69 c) Si el aprendizaje se logra cuando una conducta llega a ser algo distinta de lo que antes de la efectiva influencia de aquel proceso. Se ha difundo el uso de las bases no verbales las cuales no requieren lectura comprensiva (un factor que a veces afecta a la validez de un ítem). En una prueba no sólo intervienen textos escritos. Hasta el momento las pruebas de ensayo o las que describen las conductas en su situación real serían las más apoyadas por los que pretenden averiguar la existencia y medida de dichos objetivos. y que la información que se puede lograr mediante su interpretación supera a cualquier tipo de examen. Leo Nedelsky. les facilita enormemente la tarea de elaborar sus planes didácticos y el sistema de pruebas que debe comprobar las metas propuestas para su enseñanza. platear hipótesis propias. Roberto L. se distribuyan de modo proporcional a la importancia de dichos objetivos. Sí existen cinco objetivos que se pueden medir. otorgándoles las técnicas necesarias para aplicarlas. que sólo medirán conocimientos aislados se les ha identificado como pruebas multi-ítem de base común. . material real. por ejemplo. se torna necesario a efectuar un recuerdo de las conductas posibles de lograrse en el plano educacional. artes prácticas y estudios sociales. pruebas de lápiz y papel) que constituyen la dirección de la enseñanza y de los aprendizajes. Múltiples proyectos de mejoramiento de la enseñanza de las ciencias e idiomas. y todos tienen el mismo grado de importancia. la idea de que los estímulos que deban integrar la prueba. Actualmente integran los programas de evaluación de todos los niveles escolares. fotografías. por citar algunas de las más conocidas. las cuales consisten en un ejercicio introductorio y un grupo de ítems que suelen implicar el uso de distintas operaciones mentales y en donde el alumno debe resolver diversos ángulos una situación que por lo común es muy compleja. expertos e instituciones han trabajado empeñosamente para clasificarlos y ayudar y ayudar a maestros y profesores a empleados con acierto. Entre estas clasificaciones ya han adquirido amplia generalización las de Benjamín S. la necesidad de incorporar en la prueba todos los objetivos de la misma especie (área cognoscitiva por ejemplo. gráficos. y la evaluación consiste en averiguar la medida en que esas conductas constituyen un patrimonio real del sujeto. y por. No se desconocía su uso era relegado por las pruebas de lápiz y papel. Ebel. habría que elaborar por lo menos cuatro para cada objetivo. sólo de esta manera se podrá saber cuáles fueron satisfechos previamente y cuáles no. han adquirido un predicamento asombroso en los programas de evaluación de esta década.

si la realidad escolar que deben enfrentar persiste en conservar lo inconservable y en refugiarse en la comodidad de la rutina o en la complacencia de un conservadorisimo anacrónico. De más estarán las protestas del que llegue a otra escuela y observe que los alumnos son examinados del modo más precario y deficiente y calificados según los caprichos para el que dirige la escuela o la supervisa. cabida en un programa de evaluación). un uso cada vez mayor de técnicas de observación.). también se arquitectura lo necesario para enseñar aquellas conductas típicas del área afectiva. .70 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE i) Una evaluación integral de los objetivos que persigue la enseñanza no se agota en el área de los conocimientos y de las capacidades intelectuales. la entrevista. con un espirito de cambio.) ya no serán eficaces para evaluar los objetivos concretos que también se anuncian en dicha área (objetivos que tradicionalmente se declaraban de modo vago y general y lo hallaban. apreciaciones estéticas. relacionales interpersonales más ajustadas a la función formadora del que educa. la mayor parte de los esquemas conceptuales y de las realizaciones prácticas ya inútiles en los tiempos en que el hombre se está aislando para conocer personalmente un sistema planetario. Parece ser que ninguna escuela organizada científicamente deja de alzar la información de actitudes (sociales. el inventario y las técnicas sociométricas. principios y generalizaciones. etc. intereses vocacionales y personales. han dado paso a un sistema de comprobación mucho más enriquecido y técnicamente más preciso y confiable. como consecuencia. alcanzando también amplia difusión como recursos aportadores de datos para un buen programa de evaluación. tales como los registros de vida escolar. escritas. etc. la acción individual de los miles de docentes que poblarán estas anchas latitudes se verá totalmente limitada sino concurren en su ayuda otros factores de peso decisivo en la posible transformación del sistema educativo. etc. Por tal razón se verifica. tal como ocurrirá con los que les sucedan. permite suponer que en los próximos años los elementos del país habrá revitalizado. Con el mismo celo que se monta el complejo metodológicos para enseñar terminologías y hechos específicos. científicas). las hojas de cotejo y las escalas de calificación. De nada valdrá que las instituciones formadoras hayan efectuado manifiestos esfuerzos para proporcionar la mayor capacitación para los nuevos papeles y exigencias. Las digresiones anotadas tienen por fin advertir al lector que cualquier proceso de cambio educacional (contenidos más acordes con la época. etc. región. Lamentablemente. sistemas interpersonales más científicos. En síntesis los antiguos exámenes y sus resultados. teorías y estructuras. en esta parte final de la década. El análisis de los planes y programas de las escuelas normales y demás instituciones pedagógicas del nivel universitario. habilidades de estudio. prácticos y realistas. métodos más eficaces. provincia y docente. el cuestionario. objetivas. ajustes sociales y emocionales. EL PAPEL DE LOS PROFESIONALES DE LA ENSEÑANZA Y DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES EN EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN Las nuevas generaciones que van obteniendo su habilitación docente como maestros o profesores poseen. inútiles serán los impulsos creadores del que ingrese como docente en una escuela donde el director haya creado un clima de obsecuente respeto por las reglamentaciones en vigor y la tradición de no haber nada que rompa la armonía de lo que siempre se hizo y que nadie encontró malo porque así lo hiciera.) debe contar con la acción coordinada de todos los que dirige la educación con el mismo (directivos del organismo máximo que dirige la educación de una zona. Los instrumentos de evaluación habituales (pruebas orales. por obra natural del progreso de las ciencias pedagógicas y áreas auxiliares requerirían mayor preparación que las antepasadas. comunidad.

). Pero una efectividad integral de lo que aquí se sugiere sólo se logrará si se dan las condiciones antes mencionadas. se halla una gran mayoría de auténticos profesionales del área educacional que intentan resolver sus problemas técnicos sin necesidad de caer en el uso de estereotipos o en la adopción de falsos o inconsistentes principios de autoridad. etc.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 71 Si tal cosa no ocurre. de modo empírico y sentimental. recurriendo al sagrado influjo de la tradición. entre los autores de temas sobre educación también se cuentan los que pertenecen a estos grupos y que a través de sus trabajos escritos pretenden resolver multitud de problemas del modo antes anotado. Ya pocos discuten la existencia de multitud de problemas en el campo educacional que sólo admiten soluciones científicas. Además ¿En qué se basan para asegurar que un alumno sabe algo y lo puede hacer? ¿En su juicio personal? ¿Cuál es el patrón que emplean para determinar. le permitirá advertir. No se descuenta que las aplicaciones aisladas a cargo de docentes entusiastas de su función reditúen beneficios apreciables a su conciencia profesional. no escapa al autor que la posibilidad de aplicar sistemáticamente muchas ideas y técnicas desarrolladas en el mismo estará condicionada a esa acción coordinada y conjunta de los miembros que integren un determinado complejo educacional. sólo porque complacen la irracionalidad de sus puntos de vista emocionales. En relación al problema que motiva este manual. ya no la medida. ya que según sus expresiones. generalizaciones inadecuadas o soluciones simplistas. “lo que el alumno sabe y puede hacer es más importante que la nota que pueda obtener” como si ambas cosas se dieran en forma independiente. . a) La aplicación de nuevas técnicas o el mejoramiento de las que ya se conocen debe realizarse sobre una permanente actitud científica. las mejoras o cambios que se permitan en alguna que otra escuela constituirán episodios aislados sin más resonancia que la que pueda lograr en su medio. Un programa de evaluación. La actitud científica del docente. referida a la corporación o reajuste de técnicas y procedimientos de medición y evaluación dentro del proceso educacional. y prestas a quedar relegadas en el olvido cuando su promotor deje de apoyarlas. En base a las condiciones que extraigan de un examen o la observación directa de las conductas se tomarán o mejorarán decisiones respecto del reajuste o nuevo encauzamiento del proceso educacional (o medidas vinculadas con otros campos: orientación. Frente a estos grupos minoritarios. a la opinión comprometida de los que carecen de amplitud mental y a la aceptación critica de esquemas desprovistos de sensatez y un buen juicio. ligados a prejuicios. No se duda que entre los profesionales de la enseñanza (como entre los miembros de cualquier otra actividad ocupacional) puede existir docentes inclinados a resolver importantes problemas de su área. Dentro de estos grupos se pueden incluir. etc. remotas inconscientes del progreso. entre otras cosas: • Que la evaluación es un medio y no un fin. por ejemplo. alcanzará su máxima efectividad si se toman en consideración algunas o la mayoría de las siguientes proposiciones que se relacionan fundamentalmente con los intereses y capacidades de los que se hallen interesados en montar su funcionamiento. promoción. sino a la propia existencia de ese saber? ¿Su propia experiencia? ¿Habrá de admitirse que puedan darse tantos patrones como experiencias existen? Naturalmente. los que rechazan cualquier sistema de evaluación. ideas preconcebidas.

Los puntajes de las pruebas objetivas de ensayo o composición. Como en todas las áreas científicas. con ingenio y constancia. nuevas técnicas para resolver el problema de las diferencias . la suerte de una evaluación sistemática es imprevisible . año tras año.) b) La dirección del establecimiento y los miembros del personal que organice un programa de evaluación eficiente. A su vez. por ejemplo. Suele ocurrir. el fichero ya no le servirá. por ejemplo si el examen de álgebra tomando en la víspera. por ejemplo. (Ebel. si la prueba establece correctas diferencias de contabilidad. Al año siguiente es trasladado a otro grado. algunas de las largas e inútiles preparaciones de conmemoraciones. Si la dirección del establecimiento no ha notado una mínima infraestructura de apoyo al funcionamiento de la enseñanza. saber de antemano las ventajas y limitaciones de los instrumentos y procedimientos que deberán aplicar. Si el docente debe preocuparse todos estos medios en otro lugar. bien podría aprovechar creaciones efectuadas por otros colegas. y a nadie lo volverá a usar. Ya no es una utopía la posesión de un mimeógrafo (o hectógrafo). estén comenzando nuevos proyectos en lugar de mantener la comunidad y mejoramiento de los ya iniciados. Este estado de cosas hace que en todas las escuelas. También parece razonable liberar a los docentes de tareas menos importantes y productivas para la formación de los alumnos (algunas de las ciencias “iniciativas” episodios aislados sin conexión con objetivos claramente definidos.72 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE • Que la evaluación carece de técnicas y procedimientos infalibles. Calcúlese el nivel de experiencia que muchos establecimientos se hubieran logrado. La desviación standard. posee el nivel de dificultad adecuado. una máquina de escribir papel y demás accesorios. Si se desea comprobar. Parece racional pensar que toda escuela (o grupos de escuelas) deberían cortar con ciertos materiales de uso común. en su nuevo grado. Durante todo un año. no de rutina. que sólo exigen sencillez y sobriedad. por la subjetividad de valoración del que juzga. consigue reunir un buen repertorio que utiliza con sus propios alumnos. los errores de medición también encuentran aquí un terreno adecuado (y más fecundo por la naturaleza de lo que pretende medir). La construcción de pruebas para comprobar los resultados de la acción escolar no es una tarea sencilla ni fácil. distorsionados por las propias antiparras mentales del observante. etc. él. La dirección de la escuela deberá crear un clima de respeto y consideración hacia el trabajo de su personal. Requiere la inversión de muchas horas de labor inteligente. que algún maestro confecciona un excelente fichero de problemas de aritmética para su grado. Solamente una media dirá. 1965. ese trabajo podría aprovecharlo el nuevo maestro que los sustituya. todos los años. la habilidad de pronunciación de un sujeto. la tarea se tornará más abrumadora y menos motivable. Si la dirección hubiera creado un clima de intercambio y cooperación. ¿treinta palabras que incluyan las dificultades de articulación más comunes será una muestra representativa para inferir la existencia de dicha habilidad? Equivocarse en esta apreciación ya determinará un error de muestro. si el instrumento es consciente. deberán coordinar sus esfuerzos. las observaciones directas de las conductas de los alumnos. • Que para asegurar categóricamente la efectividad de un proceso de evaluación hay que demostrarlo estadísticamente. u otros docentes que lleven idéntico grado en otras escuelas. facilitar la prudencia de su interpretación. 15. si en los últimos años uno hubiera ensayado y confeccionado. pag.).

acreditada por centros especializados). Los expertos en educación (docentes con amplia información y práctica suficiente. o cualquier otro proyecto de importancia real en el plano educativo. ni mucho menos. fijarían planes de acción. métodos. psicología del aprendizaje. sería el asesor permanente de los problemas de medición y evaluación en ese campo (de igual manera en las restantes asignaturas o áreas). tales como la metodología de la matemática o de los estudios sociales. personal directivo o técnico de su jurisdicción. o para lograr aprendizajes que perduren más tiempo.). experiencias de aprendizaje. etc. Trasládese este punto de vista al terreno de la evaluación y se apreciará la conveniencia de aprovechar el trabajo que los docentes realicen sobre enunciados de objetivos. En concreto: en una escuela primaria un maestro de los grados inferiores. tendientes a promover un movimiento consistente de su significación y de su recuperación en los demás aspectos del proceso educacional (objetivos. Esta idea y la posibilidad de intercambiar material entre el requerimiento de la experiencia personal de cada uno y abreviará en mucho tiempo la dura tarea de construcción de pruebas. Aunque la persona que utilice puede perfeccionar sensiblemente sus técnicas de trabajo. el tema de las mediciones y evaluaciones escolares. contenidos. La institucionalización de un servicio de esta naturaleza gravitaría grandemente sobre la misma empresa educacional y aceleraría su propio ceso de cambio hacia niveles de excelencia cada vez más elevados. elaboración de ítems. etc. A su vez un grupo de tres o cuatro escuelas o un mínimo de treinta o cuarenta docentes debería ser asesorado permanentemente por un especialista en evaluación dependiente del organismo escolar respectivo. Los capítulos que integran esta obra no agotan. salvadas las distancias de organización escolar. otro de los medios y el tercero de los superiores. En la enseñanza media. . etcétera). su modesto desarrollo apunta solamente a dar una idea de su ámbito y de los puntos esenciales que pueden ayudar al maestro o al profesor. mantenimiento de los ficheros o el material confeccionado a disposición de los que quieren usarlo y aconsejando su empleo y mejoramiento. infantil. siempre sería más efectivo recibir ayuda directa y sistemática (complementada por la información bibliográfica) de algún colega. c) El sistema escolar deberá disponer de algún personal más especializado en la evaluación. análisis de resultados.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 73 individuales. deberían conocer más afondo el problema desde el punto de vista teóricopráctico y actuar como miembros consultores de sus colegas (del mismo modo se podrán dar otras especializaciones. ocurriría otro por ejemplo.

. se deberá la total estructuración y dirección de la maquinaria educacional. a) Fines de la educación Se enuncian como propósitos que poseen un alto grado de generalización. Desde las metas generales establecidas por los más altos poderes públicos. social y cultural de la Nación y de la provincia. en su artículo 158 dice: “La educación en todas las ramas y etapas. se dan una serie de graduaciones intermedias en cuya elaboración intervienen diversos cuerpos especializados. etc.74 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE De los fines generales a los objetivos concretos La empresa educacional del presente constituye un compromiso entre las metas que fijan su cometido y el nivel de resultados alcanzados. se observarán que los fines de información integral. atendiendo a la realidad económica. moral y físico. hasta los objetivos específicos y concretos elaborados por los profesionales de la enseñanza. Preámbulo de la constitución Nacional y la mayoría de los artículos que componen la primera parte. favoreciendo la plena vigencia de una vida democrática y de los derechos fundamentales de una persona humana”. La amplitud de dichas preposiciones favorece una mayor generalización y permanencia del sentido que las anima. desenvolvimiento intelectual. las constituciones provisionales y. tendrá como objetivo fundamental la información del hombre argentino. La determinación de fines generales para la enseñanza constituye una de las tareas más importantes de la policía educacional de un país. se hallan en el espíritu de la Constitución Nacional. tanto pública como privada. Todos los logros restantes encuentran su identificación legal en estos propósitos incorporados de modo implícito o explícito en los documentos que institucionalizan la organización social de un país. Representan una síntesis de las aspiraciones de ideales que nutren y orientan el destino de un pueblo. De una inteligente y racional declaración de propósitos expuestos como traducción de anhelos de mayorías por sus legítimos representantes. formación de una conciencia democrática. Su prioridad. frente a diversidad de decisiones. en las leyes que norman la política educacional de un país. organizada al servicio del bien común de los integrantes de la comunidad. Se analizará someramente las más importantes. (De modo explícito). de modo concreto. Ejemplos: (De modo implícito). Constitución de San Luis. Desde el punto de vista institucional. desarrollo de la personalidad. Si se realizan los textos de las leyes de educación de varios países. es obvia si piensa que la orientación de las nuevas generaciones no puede ser librada ni a la improvisación de las circunstancias ni a la sola responsabilidad de grupos que apuntan solamente a satisfacer sus propios intereses particulares.

2. Si bien de sus respectivas metas se enraízan en los fines. ∗ Iniciación en el conocimiento y comprensión de la realidad físico-mental que rodea al niño. 3. Los contenidos que forman sus campos se distribuyen a lo largo de los ciclos. ∗ Educación de carácter. Ejemplo: 1. que torna característicos de los diversos niveles. CICLO SECUNDARIO (BACHILLERATO ELEMENTAL) Incorporación gradual al mundo de la cultura Desarrollo y cimentación de aquellas pautas de conducta que permitan al adolescente el buen uso de su iniciativa personal y actividad creadora a fin de convertirlo en una posibilidad autónoma. hay una cierta pérdida de generalización. ∗ Adaptación paulatina al régimen de vida escolar. poseen objetivos que aclarecen y definen sus particulares cometidos. Ejemplo: La enseñanza de las matemáticas apunta a los siguientes objetivos generales: • Contribuir al desarrollo de un método lógico de pensamiento. derechos y garantías que asisten a todo miembro incorporado en un Estado. ∗ Desarrollo de destrezas motoras y lingüísticas. etc. pero su justificación esencial es señalada por objetivos generales que especifican su construcción a la educación del sujeto. la técnica y la cultura. operaciones aritméticas elementales). que asegure los determinantes del ejercicio responsable de la realidad y de la dignidad humana. ESCUELA PRIMARIA ∗ Adquisición de instrumentos básicos del aprendizaje. c) Objetivos generales de los distintos planes de estudios Para satisfacer los requerimientos de los enunciados que anteceden.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 75 b) Objetivos de los diversos niveles de enseñanza El jardín de infantes y los ciclos de la enseñanza primaria. (Lectura-escritura. Comprensión de la estructura institucional del país y el desarrollo de claras nociones sobre el cumplimiento de los deberes cívicos. las organizaciones escolares incorporan en sus respectivos niveles el saber del mundo y la cultura bajo la forma de campos de estudio. interesada en conocer los secretos de la ciencia. asignaturas. . JARDÍN DE INFANTES ∗ Adquisición de hábitos de higiene. secundaria y universidad.

.. d) Objetivos generales de las asignaturas o campos de estudios pertenecientes a un grado. • Mejorar la agilidad........ • Ejecutar todas las operaciones con números reales.... • Comprobar las igualdades y las semejanzas de los triángulos.......... fase o nivel Los contenidos de las asignaturas a su vez distribuidos a lo largo de los diversos niveles de la enseñanza. Estudios Sociales (6o grado) • Comprender por qué la empresa “El Chocón-Cerros Colorados” cambiará la fisonomía de la Patagonia argentina...... • Los objetivos generales de las asignaturas o campos de estudios pertenecientes a un grado. • Estimular el uso habitual del conocimiento y habilidades matemáticas. nivel de rendimiento....... • Resolver ecuaciones cuadráticas..... .. Ejemplos: Objetivos generales de algunos cursos de estudios Matemática (1o -2o secundario) Al terminar este curso (programado para algunos alumnos de alta capacidad y marcado interés por la matemática).. .... • Colaborar en el equilibrio de la personalidad y promover la sociabilidad.... • Favorecer el logro de un cuerpo sano y armónico.. • Desarrollar la capacidad para resolver problemas reales planteados en términos de cantidades........ curso...... etc...... • Comprobar teoremas matemáticos... flexibilidad y equilibrio corporales.. • Aumentar la resistencia a la fatiga.... Ahora se tendrá en cuenta variantes: edad... • Promover apreciaciones hacia la importancia de la matemática en el mundo moderno... • Facilitar la comprensión de las relaciones más importantes de los datos cuantitativos.. • Aumentar la eficiencia cardiovascular. el estudiante deberá ser capaz de: • Definir variables.. que disminuirán sus niveles de generalización...... orden y claridad...76 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE • Reforzar hábitos de precisión. Los objetivos asignados a la geografía de cuarto grado exactamente los mismos que los adjudicados a la geografía que se enseñe en sexto grado o tercer año.......... fase o nivel.. constantes y funciones... La educación física tendrá por objetivos: • Mejorar la fuerza y el tono muscular....

e) Objetivos particulares o específicos correspondientes a una unidad. c) Ejemplificar otros casos en los cuales se hayan presentado problemas similares.. apreciar. deberá mostrar habilidad en: a) Interpretar el problema a la luz de las economías provinciales que se apoyan en monocultivo. comparar. sintetizar. Ejemplo: Un alumno que comprenda por qué la empresa el “Chocón Colorados” cambiaría la fisonomía de la Patagonia argentina deberá ser capaz de: a) Explicar por qué la regulación de las aguas de los ríos Lima y colorado neutralizará los efectos de eventuales inundaciones. analizar. se ajustarán a una serie de principios tales como: • Redacta en función del alumno. Términos tales como: explicar. etc. c) Comparar su importancia económica con las grandes pesas del mundo. • Expresarla en forma referida a las conductas claramente observables. que son más generales y típicas de objetivos más amplios). al trasladar los objetivos generales del curso de estudio a la respectiva unidad. Ya en el terreno de la estrategia didáctica los objetivos sufren una última discriminación y especificación que los adecua al logro de resultados concretos. predecir. centro de interés. conocer. estará dada por: . La labor del docente. etc. resolver enunciar.) expresan conductas específicas y claramente definibles y manifestables (a diferencia de saber. centro de interés. Representa la parte medular del planteamiento de una unidad (proyecto. ejemplificar (o como enumerar. De los objetivos de estas metas. Si no reúne teniendo en cuenta un contenido del objetivo sólo será una mera divagación sin aplicación práctica. aplicar. d) Predecir el aumento de la capacidad industrial de las zonas servidas por el importante aporte de energía eléctrica que se instalará en el Chocón. • Construirla teniendo en cuenta un contenido específico y la conducta que le da un sentido y funcionalidad. etc. proyecto. definir.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 77 • Saber por qué la disminución de la compra de vino suele acarrear una serie de problemas económicos muy agudos a San Juan y Mendoza. etc. b) Analizar la situación en función de las más importantes leyes que rigen la oferta y la demanda.) desde el momento que exige una inteligente comprensión de los objetivos más generales. describir. comprender. y una revisión de las posibilidades reales de aplicación. Otro estudiante por qué la disminución de la compra del vino acarreará una serie de problemas económicos a San Juan y a Mendoza. b) Analizar como el control de las aguas permitirá la irrigación de una zona muy extensa. interpretar.

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

A. Identificación de los objetivos generales del curso que serán sometidos a tratamiento de la unidad. B. Descomposición del objetivo general en objetivos específicos, referidos a conductas alcanzables y orientadoras de la estrategia didáctica que la posibilitará, así como las técnicas de medición y evaluación que las comprobaran. Unos ejemplos más sintetizarán las explicaciones procedentes: 1. Conocer los términos más comunes empleados en álgebra. 1.1 Definir operacionalmente términos tales como: expresión algebraica, sustitución, coeficiente, etc. 1.2 Aplicarlos convenientemente en la resolución de ejercicios orales y escritos. 1.3 Explicarlos empleando el propio vocabulario. 2. Demostrar en la búsqueda de información histórica. 2.1 Usar con cierta diligencia el catálogo de temas de autores y referencias de la biblioteca de la escuela. 2.2 Manejar los índices de materia, temático y de autores de los libros de historia. 2.3 Usar hábilmente el fichero de documentos históricos del archivo local. 2.4 Discriminará el valor de la bibliografía específica que se usa, para la preparación de un informe. Es evidente que no se podrán aumentar todas las conductas que compondrían un determinado objetivo general, simplemente se seleccionarán las que más lo representen y puedan lograrse a través de las técnicas de enseñanza y de las experiencias de aprendizaje que se planeen. Al principio, una adaptación tal vez resulte una tarea ardua y difícil. Pero la consiguiente práctica y el recurrir permanentemente a una clasificación o taxonomía de objetivos, organizada por especialistas, ayudará suficientemente a quienes deban encararla. Lo importante es recordar que la fijación de objetivos que no hayan sido claramente definidos y carezcan de realización concreta (a corto a largo plazo) representa una labor totalmente inútil y meramente decorativa.

Posibilidades de medir los resultados de la enseñanza No todos los objetivos que se hayan seleccionado para una determinada unidad se convertirán en conductas logradas, lo cual significa que no todos los resultados obtenidos coincidirán en calidad y número con las metas que sirvieron de guías para desarrollar los contextos del aprendizaje. Tampoco todas las conductas que los procesos de asimilación estimularon y lograron podrán ser apreciadas por los procedimientos de medición existentes hasta el momento (rendimientos escolares) poseen una serie de características que dificultan su medición. En primer lugar, son conductas que se dan en un determinado modo, en ciertas circunstancias, pero cuya escrita reiteración, con fines de medición, es poco menos imposible. En segundo lugar, la misma situación de examen genera distorsiones en las conductas, produciendo informaciones muchas veces totalmente falsas; en tercer lugar, la falta de precisión en la descripción de la conducta que se pretende valorar conspira contra la validez de los juicios que se emitan; así, por ejemplo, ¿todos los

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docentes coinciden en que la capacidad creadora se manifiesta por la originalidad de las ideas, la flexibilidad para redefinir y reorganizar un material, la fluidez en la corrección de ideas y la capacidad para elaborar con precisión y corrección un determinado material? y aunque los rasgos aparezcan descriptos con la mayor exactitud aparente, la consecuencia de los instrumentos creados hasta el momento, ¿será una garantía para estimular las conductas que se sospechan existentes? En cuarto lugar, es sumamente difícil diferenciar (al apreciar el grado en que se ha logrado un determinado rendimiento), cuántas habilidades se han desarrollado en un mismo producto. Lo que sí se puede admitir es que todo, de alguna manera, puede ser medido; que las mediciones que se obtengan de ciertas formas de conducta no tengan una formalidad perfecta, no significa que tales valores registrados carezcan de significación y que sobre ellos no se puedan realizar predicciones bastante posibles dentro de ciertos márgenes. Para que un fenómeno de la conducta pueda ser medido, debe poseer alguna dimensión a través de la cual se pueda inferir su extensión. BradfieldMoredock han expuesto las cinco condiciones básicas que deberán reunir las dimensiones de un fenómeno para que pueda ser medido. A continuación se ofrece una reelaboración de las mismas.

CONDICIONES QUE DEBERAN REUNIR LOS RASGOS O CARACTERÍSTICAS DE LA CONDUCTA SUJETA A MEDICIÓN a) Ser comunes a un grupo o a una clase de sujetos Cualquier rasgo, cualidad o propiedad que se dé en un solo individuo no podría ser medible desde el momento que se puede comparar, clasificar u ordenar. Variables tales como altura, peso, edad, habilidad matemática, capacidades lingüísticas, etc. tienen la característica de darse, si no en todos, al menos en la mayoría de los sujetos que las evidencian en diversos grados. Esta circunstancia hace posible la construcción de escalas de medidas y la elaboración de patrones o normas que permitan clasificar el atributo con mucho, poco, alto, bajo, etc. Si la capacidad fuera evidencia por un solo sujeto, no habría manera de saber en qué medida se habría dado en él dicha propiedad. b) Capacidad por los sentidos Para conocer la intensidad de un sonido el músico lo oye, y compara su altura con las escalas existentes. Del mismo modo el automovilista observará el cuentakilómetros para apreciar la distancia recorrida y el catador gustará del vino para aprobar su calidad. Por medio del tacto se conocerá la suavidad de un terciopelo fino u ordinario, y por el olfato, las diferencias de perfume existentes en alguna variedad de flores. Mientras más claras y definidas sean las sensaciones que provoquen las características o rasgos, más precisas serán las mediciones que se efectúen; así, por ejemplo, será más fácil advertir la diferencia que existe entre 4 y 5 grados de temperatura. Al docente le resultará bastante difícil percibir por los sentidos las diversas manifestaciones de alguna conducta sometida al proceso de cambio, si los métodos que utiliza en la enseñanza, dejan poco margen a la actividad del alumno y a su modo de manifestarse antes los estímulos que formal o informalmente se le provocan. Mientras más pasiva sea dicha conducta, menos oportunidad habrá de averiguar la medida de los progresos que están reproduciendo. Además, los modos de respuesta que delatarían diversos aspectos del rendimiento logrado no se conducirá a la necesidad con la misma exactitud en los momentos que se desea. Ellos conducirán a la necesidad de instrumentar rasgos observables de la conducta, que constituyen evidencias muy claras de aquellos atributos no observables en forma directa (tales como comprensión de principios y generalizaciones, actitudes, juicios críticos, etc.). c) Definibles con claridad y precisión

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Aquí se insiste sobre lo que se adelantó más arriba. Los fenómenos sujetos a medición deberán ser definidos en términos que acompañan, dichas definiciones elaboradas con fines de medición, implicarán la incorporación de acciones observables mucho más simples, pero integrantes en su totalidad de la conducta mensurable. Así, por ejemplo, la capacidad para razonar en forma cuantitativa y simbólica en el área de las ciencias podrá ser verificada si el objeto señala o describe con exactitud ciertas unidades de medida, tales como pulgadas, pies, acres, metros, si usa con corrección algunos instrumentos, tales como: metro, termómetro, balanza, barómetro, tubos graduados, galvanómetros, etc., si sugiere la necesidad de buscar promedios cuando fuere necesario, si ejecuta con precisión los cálculos correspondientes a algún problema planteado; si interpreta correctamente los datos numéricos incluidos en gráficos y tablas; si construye modelos calcos, etc., de acuerdo con las proporciones de una escala dada, etc. En cada caso se podrá valorar el número de errores y de aciertos o la presencia o ausencia de una determinada acción. d) Variables en relación a los fenómenos que las detecten Si todos los alumnos de un curso fueran iguales en relación a una determinada característica, la medición de dicha propiedad carecería de un sentido. Las mediciones tienen valor cuando en un atributo cualquiera se dan diferenciase de alguna especie. Si se habla de la altura de alguien, aparecerán variedad de diferencias al compararla con la de otro sujeto. Estas diferencias, del mismo modo que el peso, la inteligencia, etc., podrán expresarse en grados, ya que varían a lo largo de un continuo. Otras diferencias, tal como la nacionalidad, el estado civil, el sexo, no pertenecen a cosas que posean partes y unidades distintas; no son seriales o graduadas, sino tipos o categorías. Los instrumentos que miden estas diferencias serán, en consecuencia, muy distintos a los que se apliquen en estos casos anteriores. Si las características muestran diferencias muy discernibles y consistentes, podrán ser medidas con mayor facilidad. e) Promotoras de relaciones muy similares entre observadores No todas las características de las conductas observadas provocan coincidencias en las estimaciones de los que las observan. Aún en el caso previamente bien definidos, igualmente podrían generar interpretaciones diversas en el espíritu crítico de quien las analice. Por tal motivo, se sugiere que antes de intentar medir los rasgos de una determinada conducta se revisen las descripciones de las acciones que la integran y se discuta con el equipo docente, y aún con los interesados, el significado correcto de cada componente, con el objeto de lograr idénticas en observadoras imparciales. No todas las características pueden ser medidas en forma directa. Lamentablemente muchos de los objetos más caros a la acción educativa son inobservables. Deben inferirse a través de mediciones indirectas, aplicadas a rasgos observables que vinculen con aquéllas. Tal ocurre, por ejemplo, con algunos factores del pensamiento convergente o divergente, como señalan los autores anteriormente citados. “El razonamiento inductivo”, que los tests de inteligencia pretenden medir, como tal, no es observable. No se ha podido medir en forma directa la comprensión y el discernimiento de una persona que razona. Se elabora una tarea en la cual se acuerda previamente que su solución dependerá del empleo del pensamiento inductivo. Cumplida, se inferirá la incidencia o ausencia de dicho razonamiento. La información sobre su existencia se ha debido inferir. Resumiendo, prácticamente será imposible medir una medición de la conducta que no satisfaga las condiciones anotadas. Si por ello ocurre, es preferible abandonar su medición. Se advierte que dichas características se hallan interrelacionadas. El mejoramiento de una de ellas, es consecuencia de las demás (se podrá definir mejor algo que presente datos sensoriales, fácilmente registrables, lo que también provocará un mayor consenso en su participación).

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La tarea que el docente deberá llevar a cabo será entonces de la de definir las conductas en términos de sus dimensiones, y su a vez discriminar las conductas observables más específicas que la identifican.

Contenidos y conductas del área cognoscitiva Los modos de enunciar y clasificar los objetivos educacionales han dependido de los criterios sostenidos sobre la naturaleza del conocimiento y las características de los procesos intervinientes en su aprendizaje o producción. Algunos maestros encontrarán muy satisfactorio que el niño aprenda y repita con mayor exactitud posible el nombre de todos los huesos del cuerpo humano o recite con lujo de detalles una variedad de episodios ocurridos en la época de los persas. Ciertos profesores verán con sumo agrado que las propiedades de los cuerpos simples y compuestos sean expuestas con mayor precisión o que las clasificaciones de plantas y animales sean enumeradas sin errores. Otros docentes en cambio, apreciarán en el más alto nivel la capacidad que pueden demostrar los escolares para juzgar con sentido crítico un texto de historia, un pasaje literario o un experimento de química, o la habilidad para descubrir alguna relación de causa y efecto, verificar un error en un contexto dado solucionar un problema planteado. Según se puede definir de los puntos de vista anotados, y que a veces se defienden con el criterio dogmático e inflexible, la comprobación del rendimiento consistirá, en algunos casos, en pruebas que exijan una mayor actuación de la memoria, y en otros, en el eficaz empleo del discernimiento, la comprensión, el razonamiento y el juicio crítico. Con un criterio sensato debe suponerse que la información dentro de ciertos límites es necesaria, pero de una cantidad de conductas muy flexibles, que adapten a las nuevas situaciones que se le presenten. El mero conocimiento que almacenó en la época de estudiante tal vez ya no sea tan útil para “salir del paso” como el haber adquirido cierta capacidad generalizada para absorber, con éxito, cualquier situación de cambio que se produzca en su vida. Si los objetivos de las escuelas del presente, o la modalidad de enseñanza de los docentes pretendiera centrar su estrategia en la transmisión y adquisición de conocimientos por el conocimiento mismo, sin considerar sus niveles y sus usos funcionales, muy pocas esperanzas quedarían de que la generación así formada pudiera contribuir en algo al proceso científico y cultural de la humanidad. Pero, por otra parte, intentar la formación de conductas, independientemente de los contenidos (o con una subestima total de los conocimientos), no parece tener tampoco demasiados sentidos. Las diversas actividades del pensar no se ejercen en el vacío, sino sobre contenidos del conocimiento. La habilidad para extraer conclusiones o inferir hipótesis se efectúa sobre hechos y fenómenos que pueden pertenecer a geografía, historia o matemáticas, es decir, sobre elementos cognoscitivos y simbólicos o juicio crítico, se toma como base hechos, conceptos, principios o generalizaciones pertenecientes a un determinando campo del conocimiento. Por otra parte, la misma idiosincrasia de la asignatura o del área de estudio exige tipos de conducta que en cierta medida les son propios. Pretender la formación de conductas altamente generalizadas a cualquier área, no pareciera estar apoyado por investigaciones de nota. Los mecanismos que movilizan la capacidad para extraer conclusiones del análisis de hechos históricos tal vez no sean los mismos que los que intervienen en una actividad similar, referida a hechos del campo de las ciencias físicas o matemáticas. Resumiendo, el aprendizaje de un campo de estudio es el resultado de una interacción entre los procesos mentales del sujeto y los elementos cognoscitivos que se hayan seleccionado sobre la base de ciertos principios rectores.

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Un alumno habrá logrado buenos niveles de rendimiento en un campo determinado cuando posea los conocimientos y comprensiones básicas de su escritura y un dominio funcional de sus principios y generalizaciones (que no se agota en adecuado uso ya aprendido, sino que se dinamiza en nuevas aplicaciones no advertidas en los períodos de aprendizaje). Pero, ¿a qué apunta un educador cuando ordena su acción didáctica para conseguir e impartir los conocimientos básicos del campo de estudios que debe enseñar? tal vez convenga detenerse un poco en precisar algunos puntos de vista sobre los tipos de conocimientos y compresiones a que hace referencia el planteo aludido, en mérito a su directa vinculación con los sistemas de evaluación que pudieran aconsejar. ¿Qué se quiere significar con el aprendizaje de conocimientos? ¿El recuerdo de hechos específicos tales como: nombres de ríos, montañas, fechas, lugares, o la evaluación de principios semejantes a “Los seres vivos reproducen su especie”; “Los pueblos que saben defender sus derechos privados serán incapaces de defender sus derechos públicos”; “Los adelantos científicos han mejorado el nivel de vida de muchas poblaciones”? Según se observa, hay pruebas que justifican que ambos tipos de informaciones no sean iguales. Poseen grados de complejidad distintos. Retener el número del teléfono de una amigo implica un proceso mucho más sencillo que recordar, con la comprensión del caso, una ley o una teoría sobre la evolución de los planetas o los efectos de la radiación. Estas situaciones, de hecho, han conducido a reconocer la existencia de niveles de conocimientos, necesarios todos, pero de diverso grado de importancia. Se analizarán los más importantes: a) Conocimiento de terminología y hechos específicos Este nivel representa el recuerdo de fragmentos de información, factibles de aislarse, o la descripción de ideas existentes en el más bajo nivel de abstracción; como hechos específicos pueden clasificarse tipos de información similares a: descripción de tejidos, órganos o aparatos del cuerpo humano; relación de acontecimientos históricos; nombres de lugares, personas; descripción de las propiedades químicas de los cuerpos de cálculo, recuerdo de fechas, etc. En general constituyen la materia prima de elucubraciones más complejas que se pueden elaborar a partir de ellos. Tradicionalmente los planes de estudio favorecieron la adquisición de este tipo de conocimientos, que por lo general representan una carga pesada y de utilidad temporaria. Las informaciones de esta especie se han acrecentado en forma abrumante en lo que va del siglo. Los adelantos técnicos las han almacenado de modo impresionante en kilómetros y kilómetros de estanderías. Esta circunstancia, podría tentar al maestro o al profesor, en la medida en que su ansiedad por ofrecer cuanta información se halle al alcance de su mano, vaya en constante aumento. No será ajena al lector la escasa duración de muchos hechos específicos que aprendió en su época de estudiante. ¿Quién recuerda los hombres de cadenas de montañas de plantas y animales que estudió en 1o. y 2o. año? ¿Cuántos hechos de química y física han tenido su vigor desde que se aprendieron? ¿Para que sirvió la repetición nemotécnica de la división política de Africa, que aparecía en los manuales de geografía de la década del 40? Las investigaciones concluyen que el 80% de información aislada, raramente se conserva en la memoria por más de 2 años. Además, ¿no parece insensato insistir en la adquisición de hechos específicos que el tiempo más tarde (y especialmente en algunas áreas) carecían de aplicación porque ya son obsoletos? Si en las escuelas se evidencia un amplio predominio de objetivos que apuntan a lograr, las posibilidades de desarrollo del pensamiento dirigente y convergente quedarán poco menos que neutralizadas.

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b) Principios y generalizaciones Expresiones tales como: ”Todos los seres vivos responden a los estímulos de su medio”; “El protoplasma es la base física de todo ser vivo”; “Las rocas pueden plegarse y formar montañas”; “Los cuerpos suficientemente calientes emiten electrones”, constituyen la síntesis de observaciones empíricas sobre el comportamiento de la materia orgánica o inorgánica, o representan el fruto de investigaciones que han verificado las relaciones que implícitamente expresan las generalizaciones aisladas. Enunciados de este tipo, permanecen a un segundo nivel de complejidad en la escala del área cognoscitiva; su comprensión representa el funcionamiento de mecanismo de aprendizaje más complejos que los que necesitan para asimilar hechos específicos; conociendo el alcance de un principio o de una generalización, se puede dominar muchos hechos y explicar variedad de fenómenos, circunstancias todas que los tornan más útiles, duraderos y transferibles, ya que se puede aplicar a conocimientos no aprendidos en forma directa. Así por ejemplo, las consecuencias y aplicaciones que derivarían de generalizaciones tales como: “La arquitectura de una región depende de los recursos disponibles en la misma” o las zonas de aculturación son más propensas a la existencia de tensiones”, son mucho más útiles para comprender nuevos hechos dentro de su alcance que si hubieran aprendido múltiples detalles implícitos en ambas generalizaciones. Los principios varían en cuanto a su nivel de complejidad y en cuento a las características de el área que los abarca. Campos como los estudios sociales, las ciencias y las matemáticas han sido ya reducidos a las generalizaciones más importantes y valederas, que los expertos en planes de estudio hayan podido lograr, sin perturbar sus respectivas estructuras y finalidades. c) Teorías En un tercer nivel de complejidad se hallarán aquellas proposiciones que formarán esquemas sintéticos de principios y generalizaciones, tales como las teorías del campo social, la evaluación, etc. La real comprensión de estas generalizaciones se logra cuando el sujeto adquiere una buena coordinación entre su madurez y las experiencias que oportunamente se le brindaron. d) Estructuras, modelos, sistemas de pensamiento Finalmente, las asignaturas y ciertas construcciones del intelecto humano poseen estructuras que le son peculiares, desde el momento que se organizan sobre conceptos, principios, generalizaciones y teorías, enlazadas de un modo característico. Con el transcurso del tiempo, el alumno llega a captar esta disposición interna y comprender ya en un elevado grado de abstracción, la originalidad y coherencia de ciertos campos del saber, está íntimamente relacionada con las técnicas metodológicas utilizadas a lo largo de la familiarización con los mismos y con el esquema organizativo de los respectivos contenidos. Así, por ejemplo, el único modo de asimilar el método más eficaz de comprender la estructura de un campo sin necesidad de estudiar en detalle su conformación, es reduciendo varios campos a conceptos básicos, a partir de los cuales se pueda lograr una visión integradora de dichos campos, como ocurrió por ejemplo con el álgebra, la aritmética y la geometría que han sido mejor percibidas y dominadas por escolares a través del concepto básico de “conjunto”.

Conductas del área afectiva Los objetivos educacionales serían muy limitados si solamente se pensara en favorecer el dominio y comprensión de los conocimientos que fueron seleccionados para ser apreciados en el ámbito escolar. La circunstancia de que un alumno emplee correctamente las etapas del método de problemas no significa que haya formado la actitud para aplicarlo toda vez que se deba resolver una situaciónproblema. Ciertos procedimientos de enseñanza podrían ser correctos desde el punto de vista de sus estructuras lógicas. Pero un maestro poco entusiasta o un profesor de temperamento impaciente o

A las dificultades anotadas habría que agregar la ambigüedad de interpretaciones y la falta de clasificación y descripción que conozcan y entiendan en forma similar todos los docentes. Las valoraciones de la conducta que aparecen en las libretas de calificaciones representasen informaciones tan generales y carentes de validez. actitudes de cooperación hacia tareas emprendidas en común por el grupo. o de ajuste social sus miembros. ni los evalúan en igual o mejor medida que las pertenencias al área cognoscitiva. la escases de instrumentos que pueden medir los objetivos de las áreas afectivas con cierta validez y en espacios de tiempo similares a los que se emplean para evaluar los resultados del área cognoscitiva. algunos repartos mitológicos. Si estos objetivos representan metas más valiosas que los propios logros del área cognoscitiva ¿por qué razón tanto profesores como maestros han soslayado de sus preocupaciones docentes y de sus sistemas de evaluación? Probablemente puedan invocarse varias razones. que no obstante. Del mismo modo. Finalmente. En este segundo. Pero en el terreno de los hechos la estrategia básica que los garantizaría no existe. no producen resultados muy convincentes. que las escuelas. Las pruebas de lápiz y papel que suelen utilizar para relevarlos. Podrían afirmarse. Y elaborar técnicas más complicadas sólo está al alcance de los especialistas. Adquirir una actitud puede llevar años. intereses. y creencias. No obstante la importancia que adjudica a los objetivos del área afectiva. que no podrían tomarse en cuenta como índice del cumplimiento de objetivos pertenecientes al área efectiva. El clima general de las escuelas (y qué comunidad ayudó a crear) otorga al conocimiento de la máxima prioridad. nadie logró contradecir. expresiones .84 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE agresivo. En primer lugar habría que subrayar el elevado status logrado por el conocimiento. tal vez no crearán en sus alumnos sólidos estímulos capaces de reproducir intereses duraderos hacia sus respectivas áreas. representan metas que jamás podrían ser logradas en un buen nivel sino midieran un empeño sistemático de parte de los educadores. el alumno señala la respuesta que más le favorece. Asignativas como música o dibujo podrían ser desarrolladas de tal manera que sólo se aprendieran sus técnicas sin que se lograse forma. el sentido y el gusto por los valores estéticos. la falta de una organización escolar que posibilite al docente el ocuparse de algún más que no sea solamente la enseñanza de contenidos cognoscitivos. todos reconocen que la formación de ciertos valores y actitudes deben ser estimulados con el mayor esfuerzo. valores. en las declaraciones de objetivos de planes y programas. A una conclusión similar llegó Jacob (1961) en un trabajo de investigación. en los educandos. En tercer lugar. ya que por lo general. la mayoría de estas conductas no se hallan bien estructuradas al término de la unidad (y a veces ni siquiera del curso lectivo) como ocurre en los aprendizajes cognoscitivos. casi con seguridad. la realidad muestra que las escuelas ni los desempeñan sistemáticamente. muy criticado. inciden muy poco o nada en la formación de actitudes. ajustes.

según la índole de las conductas incluidas. se incluirán dentro de esta línea. Teniendo en cuenta la experiencia positiva lograda con la misma. No obstante las enormes dificultades que entrañan la definición.. favorece la comunicación entre docentes y ayuda al intercambio de ideas y materiales de evaluación. tratando de que el método propuesto sea una réplica de lo que ocurre en la realidad (aspecto que la diferencia del concepto común de clasificación). un sistema escolar que las dejara libradas a la buena voluntad de quien les prestara algún apoyo accidental sería sumamente deficiente. Como a la mayoría de los docentes le es familiar hablar de metas. “flexibilidad mental”. etc. Kearney (1953) y Ebel (1965) entre otros. subdividieron a su vez sus respectivos sectores. identificándolos con un campo afectivo y de destrezas ejercidas en el manejo de herramientas. French. contenidos o métodos típicos del campo cognoscitivo. ordenar por nivel de complejidad. es decir. constituye una tarea básica y el control real de los resultados. enseñanza y medición de las conductas del área afectiva. que es más útil organizar una clasificación que se adapte a la idiosincrasia del campo de estudio al cual se va aplicar. se considera de interés presentar una síntesis de las traducciones e interpretaciones que se formularon. Otros autores han pensado..” pueden ser entendidas de muy diversas formas según el contexto social donde se formen. en cambio. algunas elaboradas con un propósito de universidad.. valores. expresados en relación con el que el alumno puede llegar a evidenciar a través de comportamientos específicos. intereses. Los resultados del aprendizaje del área afectiva (internalización total de conductas) serán evaluados sistemáticamente de acuerdo con sus especiales características e integrarán como cualquier otro objetivo del área mediante la acción docente. ajustes.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 85 tales como “sensibilidad a los valores estéticos”. máquinas. como hipótesis de trabajo. los tres campos citados representan las limitaciones primarias acordadas por autores (ya conocidas desde los tiempos de Aristóteles). construida sobre bases sólidas.. presuntamente aplicables a todos los campos del plan de estudios. (1957). pertenecientes a un campo psicomotor. La segunda fase de este proceso es la clasificación y ponderación del valor de las metas seleccionadas. Clasificación (taxonomía) de los objetivos de bloom y colaboradores De modo similar a las taxonomías de plantas y animales. Los dos primeros campos fueron divididos a su vez en categorías que. Ya han apreciado varias clasificaciones. Clasificación de los objetivos La formulación de objetivos. las conductas promovidas en la escuela desde las más simples a las más complejas. en cualquier nivel de la enseñanza. “tolerancia hacia. o de actitudes. La adopción de una clasificación general. La cátedra de Didáctica de la Escuela de Pedagogía y Psicología de la Universidad Nacional de Cuyo difundió y aplicó en unidades de aprendizaje la clasificación de las restantes clasificaciones. . intenta. etc. La clasificación (taxonomía) de los objetivos de Bloom y colaboradores (1964-1966).

fechas. enumerar. etc. métodos y procesos. nombrar. describir. Conocimiento de hechos específicos Representa la memorización de nombres y lugares. su selección y representación es uno de los problemas capitales de los expertos en planes de estudios. hechos y fenómenos pertenecientes a un campo. principios y generalizaciones. • Conocer las propiedades de algunos cuerpos simples. clasificar. operaciones y ordenamientos entre los específicos. es superior. además secuencias de los criterios o normas utilizados para evaluar algún material. Los ítems estimulan fundamentalmente recuerdos o reconocimientos de materiales cognoscitivos almacenados. personas. Los alumnos deberán conocer el significado descriptivo u operacional de los términos más utilizados en el área que están estudiando. convenciones. Conocimientos de las formas y medios de tratar con los hechos específicos Se refiere especialmente al acontecimiento de las formas de organizar. Por ejemplo: • Conocer las definiciones operacionales de términos. definir. fuentes de información. • Recordar las características de un periodo histórico. Conocimiento de convenciones . desde el momento que el alumno debe percibir relaciones. etc. etc. clasificaciones y criterios identificados en cualquier campo de estudio. Según se ve. se especifica en categorías incluidas dentro del sector de las compresiones). Conocimientos específicos Se refiere al recuerdo de informaciones que puedan ser aisladas sin que por ello pierdan su significación. expresar y juzgar las ideas. material. (La mayor o menor habilidad que el sujeto pueda lograr respecto al modo de tratar ideas. • Saber dónde hallará información sobre ciertos temas. el nivel de abstracción.86 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CAMPO COGNOSCITIVO Conocimientos Las categorías que se incluyen bajo esta denominación referida al recuerdo de datos específicos. tales como: energía. La actividad mental que las registra es sumamente simple. El abuso de este objetivo limita las posibilidades de los que exigen mayor elaboración y abstracción del sujeto. Conocimientos de la terminología Implica el conocimiento de los símbolos verbales y no verbales que los respectivos sectores del saber seleccionan con el fin de precisar la comunicación y sintetizar la información. • Conocer el significado especial de algunos vocablos usados en literatura. luz. Los conocimientos específicos son innumerables. Incluye. a través de situaciones que exigen individualizaciones precisas de los contenidos depositados en la mente. frente a las categorías anteriores. acontecimientos. el alumno no deberá mostrar habilidad para enunciar.

• Saber cómo las civilizaciones del mundo antiguo influyeron tan poderosamente en los hombres que les sucedieron. ello implica conocer la tendencia de ciertos fenómenos culturales. etc. • Conocer las tendencias de la economía de un país durante las últimas décadas. es preciso a cualquier manejo que el alumno efectúe. taxonomías. en los mapas o cartas. que organizan y dan resultado a una disciplina o capítulos de la misma. • Saber qué patrones pueden utilizar para determinar de un producto.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 87 Significa los modos convencionales de tratar y precisar ideas y fenómenos. divisiones. etcétera. Conocimiento de tendencias y secuencias Aquí incluye el conocimiento de procesos. sino simplemente al conocimiento en sí de sus mecanismos y etapas. un ensayo. • Conocimiento de las normas de tratar y presentar recibos y cartas comerciales. invertebrados. • Conocer las divisiones de la ciencia en función de criterios dados. siempre echa mano de algún criterio. valles. • Conocer los criterios que determinan la precisión de un procedimiento experimental. funcional. • Conocer la clasificación de los vertebrados. en otros campos se enseñan normas de tránsito. Conocimientos de los criterios Cuando una persona debe efectuar alguna valoración o comprobación. etc. rutas. etc. • Conocimiento de las reglas de ortografía. Esta categoría no se refiere a la habilidad que alguien pudo haber adquirido en el manejo de tales procedimientos. • Conocimiento de las señales de tránsito. llenar formularios. sea éste interno o externo. en cualquier campo de estudio se utilizan formas especiales de escribir y presentar un informe. etc. • Conocimiento de la evolución de las especies. necesarios para ampliar sus fronteras. etc.. Es evidente que antes de explicar un método para resolver un problema se deberá saber en qué consiste ese método o cómo se aplicó en situaciones similares. orientaciones y dinámica de los fenómenos en relación con el tiempo. de etiqueta. categorías. por razones obvias. si bien el conocimiento a que se refiere esta categoría es poco. ciertos símbolos identifican montañas.. . Conocimiento de la metodología Toda disciplina ha creado sus técnicas y métodos de investigación. • Conocimiento de criterios mediante los cuales se pueden juzgar como válida una determinada fuente de información. Conocimiento de clasificaciones y categorías Conocimiento de clases. las fuerzas que gobiernan las situaciones de cambio. conjuntos. Su aprendizaje resultará a los alumnos poco motivante si no se les hace ver su necesidad como un esquema de orden que facilite la ubicación de interrelación de los hechos y fenómenos.

sintetizar. Conocimientos de teorías y estructuras Es el conocimiento de principios y generalizaciones. describir.. simbólica. campo o problema complejo. • Comprensión de algunos elementos principales en la herencia de la civilización occidental. redondeado y sistemático de un fenómeno. Comprensión Representaría el nivel más bajo del entendimiento. sin necesidad de hallarse otras implicadas. trasladar. se encuentra en movimientos en los niveles más evaluados de abstracción y complejidad. Conocimiento de los universales y de las abstracciones especificas de un determinado campo Es el conocimiento de los principales sistemas y patrones en los que se organizan ideas y fenómenos. Estas observaciones son valiosas para explicar. • Entender la estructura y organización básica del gobierno de la ciudad local. o determinar las acciones o direcciones más apropiadas y pertenecientes. resumir. etc. ilustrar. etc. se trata de grandes estructuras. • Recuerdo y conocimiento de lo que está contenido en culturas particulares. pictórica. interpretar. • Conocer los diversos modos de usar la observación. explicar. predecir. para estudiar o resolver problemas. • Comprensión de la estructura y organización del Congreso Nacional. teorías y generaciones que dominan un tema o materias y que se usan. Deberá ser capaz de dar ejemplos. Conocimiento de principios y generalizaciones Es el conocimiento de las abstracciones que resumen las observaciones de hechos y fenómenos. Traslación . • Conocimiento de los principios de química que son importantes para los procesos de la vida y la salud. • Conocer las etapas básicas de los métodos que utilizan las ciencias en la solución de los problemas de sus respectivos campos. son las formulaciones más abstractas y pueden utilizarse para demostrar la interrelación y organización de una gran variedad de específicos. por lo general.88 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE • Conocer las técnicas más usuales para la recolección de datos. así como de sus interrelaciones que presentan un punto de vista claro. El sujeto sólo debe captar el sentido directo de una comunicación verbal.

en qué medida es totalmente nueva a sus propias experiencias. pueden ser legítimamente inferidos. • Habilidad para predecir conclusiones de un material elaborado o de un conjunto de datos recogidos. en cambio. por fórmulas matemáticas. • Habilidad para resumir un trabajo sin alterar ni omitir los elementos básicos del mismo. Extrapolación Cuando se comprende un material determinado. . Traslación de una forma verbal a otra • Habilidad para trasladar alguna figura del pensamiento al lenguaje corriente. en primer lugar. • Habilidad para interpretar datos expuestos cuantitativamente en un gráfico. efectos o consecuencias que probablemente ni al mismo autor se le hubieran ocurrido. se observa la precisión y la exactitud de dicha operación. el sujeto debe entender las interrelaciones existentes entre los diferentes elementos de una totalidad. debe saber aplicarlo. Traslación de una forma simbólica a otra • Habilidad para ejemplificar el principio a una generalización. Interpretación La traslación deja inalterable la esencia original del material afectado. La interpretación. b. La aplicación supone un complejo de abstracciones y de decisiones mentales muy superior a la simple comprensión. ya que se puede comprender muy bien determinado método y ser capaz de llevarlo a la práctica. Traslación de un nivel de abstracción a otro • Habilidad para ejemplificar un principio o una generalización. dada la forma en que ha sido presentado el material. y en la medida que fuere posible intentará reducirla a una situación que pueda ser resuelta mediante la aplicación de abstracciones que le adecuen. Aplicación Los maestros y profesores expresan a menudo que. cuando el alumno no se enfrenta ante una situación problemática trata de indagar. Para que esto ocurra. quien comprende bien algo. diferenciar lo accesorio de lo fundamental. a. Probablemente esta afirmación no sea del todo exacta. se puede extraer de él una serie de corolarios. • Habilidad para predecir las tendencias políticas más probables que se perfilarán en los próximos años. actúa sobre la comunicación estableciendo un nuevo punto de vista o un nuevo ordenamiento de sus materiales. comprender las características del marco de referencia implícito y dar cuenta de su interpretación en una forma tal que la misma no sea un fruto de sus propias proyecciones o escape de dicho marco. • Habilidad para precisar la inadecuación de conclusiones extraídas de datos precarios o falsos. • Habilidad para interpretar el mensaje de una caricatura política. • Habilidad para traducir otro idioma. • Habilidad para representar mediante esquemas y dibujos los significado. pero que.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 89 Habilidad para trasladar una comunicación de un lenguaje a otro sin alterar el significado original de lo comunicado. c.

54. las causas de los efectos. etc. de lo que no lo es. subraya la habilidad para dividir un todo en partes y entender sus relaciones y modos de organización. explicar. Analisis de relaciones Análisis de los principios de organización Los objetivos incluidos en esta clase apuntan a desempeñar la estructura y organización de algún material sometido a análisis. • Habilidad para aplicar los artículos del Código Penal o los acuerdos de la jurisprudencia a una serie de delitos contra la propiedad. o de apreciación en un uniforme. • Habilidad para reconocer las causas de ciertos comportamientos humanos. ensayo. En resumen. Análisis de elementos Es la identificación de los elementos incorporados en forma explícita o implícita en una comunicación. etc. normas o principios que un autor ha tenido en cuenta para organizar su trabajo. Las investigaciones han determinado la existencia de una escasa correlación entre el conocimiento de las técnicas y los métodos y su correspondiente aplicación. • Habilidad para discriminar lo necesario de lo fundamental de un argumento. lo que es importante para distinguir un argumento. • Habilidad para distinguir conclusiones de los hechos que la fundamentan. en esta categoría el alumno deberá lograr habilidades para resolver. • Habilidades para aplicar principios y generalizaciones a problemas vinculados con la situación económica de un país. desarrollar. pasado a futuro. • Habilidad para aplicar las leyes de la inercia a situaciones prácticas. etcétera. La comprensión cabal del todo puede depender de una exacta apreciación de sus partes. . • Habilidad para descubrir los principios de base que utilizan la propaganda comercial. etc. • Habilidad para descubrir los principios que orientaron una obra de arte. antecedentes a consecuente. argumento.31 y . En ciencias y estudios sociales es común el enunciado de objetivos donde los alumnos deban demostrar la capacidad para distinguir los hechos de las hipótesis. • Habilidad para distinguir relaciones de causa a efecto. • Habilidad para descubrir las causas de un evento histórico. Las correlaciones encontradas por Horrocks (1946) entre las pruebas que medían conocimientos y su respectiva aplicación oscilaron entre . Análisis Representa un grado más complejo de abstracción a las categorías anteriores. • Habilidad para descubrir los errores. motivo a conducta. el descubrimiento de los criterios. predecir. La captación de las relaciones subyacentes en una comunicación constituye el núcleo fundamental de esta subdivisión. facilita la comprensión y evaluación de su obra. medio a fin. lógicos o de información.90 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Pero todo este proceso requiere prácticas previas que familiaricen al alumno con diversidad de factores intervinientes en la capacitación del problema y en la selección del medio más eficaz que tienda a resolverlo.

un alertamiento). etc. • Habilidad para construir una maqueta de las prescripciones específicas en un plano o escala. alocución radial). novela. para solaz personal o de los demás Producción de un plan o series de operaciones La elaboración de un plan requiere la elección de los elementos que más se avengan al propósito que lo motiva y la educación de las etapas pertenecientes. • Habilidad para componer un cuento. • Habilidad para escribir algún artículo (editorial) en el periódico de la escuela. • Habilidad para analizar un serie de hechos e inferir el principio que los pudiera expresar. una inquietud. No obstante. . se le recomienda que ponga de sí su espíritu de inventiva para lograr nuevos ordenamientos que puedan satisfacer los criterios de economía y utilidad. en el segundo caso deberá afectuar deducciones a partir de las representaciones simbólicas que analice. • Capacidad para pronunciar una alocución que exalte los sentimientos patrióticos. y las ideas o experiencias que el alumno desee comunicar. sectores de la comunidad). según el propósito y el material que intervenga. carta o poema. todo lo cual constituye un proceso de síntesis. al indicar al alumno la construcción de un plan para obtener cierto resultado. representarían. el medio o los medios a través de los cuales se expresará (discurso. • Habilidad para proponer un diseño experimental con el objeto de probar una hipótesis. • Habilidad para planear las secuencias de un experimento en el laboratorio. hasta cierto punto. en especial. símbolos o proposiciones. Los factores más importantes que aquí intervienen son: la clase de efectos que se intenta producir (un cambio en las creencias. sentimientos. Producción de una comunicación Esta subcategoría. de nuevas y originales combinaciones pueden surgir productos desconocidos hasta el momento. • Habilidad para construir las secuencias de un experimento en el laboratorio. organizarlos de modo personal y elaborar un nuevo material. Como el proceso de síntesis puede darse con algunas diferencias y grados de complejidad. el alumno deberá formular una serie de abstracciones y generalizaciones.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 91 Síntesis Se define como el proceso de reunir elementos para constituir un todo. la naturaleza de la audiencia que recibirá (sus compañeros. las características de una comunicación mediante la cual el autor intenta trasmitir las ideas. • Habilidad para formular una hipótesis sobre los motivos de las crisis políticas. se ha juzgado oportuno reconocer las tres subcategorías siguientes. El alumno puede extraer aportes de muchas fuentes. Para el primer caso (análisis de hechos y fenómenos) su tarea más importante es producir alguna explicación en forma de hipótesis que posea al menos cierta consistencia lógica. aspiraciones. la formación de conductas creadoras. Derivaciones de una serie de relaciones abstractas Frente a una serie de hechos y fenómenos o argumentos. Por lo general. se le suelen facilitar prescripciones que orientarán su labor.

en cada caso. Juicios en relación con la evidencia interna Al analizar una computadora se le puede juzgar utilizando criterios internos tales como claridad de los enfoques. una idea. muy bueno por su contenido social. • Habilidad para juzgar la exactitud y precisión de los datos cuantitativos expuestos en un gráfico. el lugar que le ha correspondido dentro de la clasificación. Por ello no quiere decir que el alumno debe concretar este proceso al final de las cinco mencionadas. Un acto de evaluación puede preceder a la adquisición de un nuevo conocimiento o al ejercicio de cualquier actividad específica de las demás categorías. los autores han diferenciado dos grupos de objetivos. un método o una conducta. logicidad en los argumentos. un interés. la elección de patrones de valoración exigen un juicio evaluatorio previo. bueno por su presentación tipográfica y aceptable por su encuadernación. Se busca aceptada a prestar atención a lo que el educador muestra como digno de ser en cuenta. Desde el momento que algo puede ser juzgado en función de las experiencias y capacidad valorante del sujeto o por confrontación con patrones externos. • Habilidad para juzgar un plan de acción en mérito a los criterios para organizarlo. correspondencia entre los fundamentos y las conclusiones. Juicios en relación con criterios externos • La obra se compara con lo mejores trabajos de su especie. a un libro puede juzgárselo de excelente por su estilo. • Habilidad para juzgar las culturas helénica y egipcia a través de la comparación de sus producciones artísticas.92 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Evaluación La actitud es una de las conductas que una unidad democrática tiende a desarrollar y fortalecer en sus miembros. Recepción Sensibilización del alumno ante la existencia de un cierto fenómeno o estímulo. Los criterios de evaluación se eligen según el propósito que guía al acto de valorar. etc. sociales y científicas. precisión en los términos. un punto de vista. esta categoría tiene por misión esclarecer los objetivos que preconizan la capacidad para valorar un objeto. una apreciación o un ajuste puede manifestarse a través de la conducta de los alumnos. un valor. CAMPO AFECTIVO Generalidades: el criterio de base que sirvió para la discriminación de las categorías del campo afectivo fue el grado de internalización en que una actitud. se halla justificado si se piensa que antes de evaluar algo deben haber logrado algunos complejos de conducta que surjan de las categorías anteriores. . veracidad y calidad de citas invocadas. • Habilidad para descubrir la falsedad de conclusiones que partieron de premisas incorrectas.

nivel de riqueza o nacionalidad. • Atender con cierto interés los argumentos que ofrece el maestro en torno a la idea de libertad. • Presentar sus trabajos escolares dentro de los plazos dispuestos. • Cooperar sin inconvenientes con los compañeros en alguna tarea señalada. el nivel de atención puede ser consciente o semiconsciente. Buena disposición para responder . • Sentirse conmovido por las flaquezas y miserias humanas. Pero el estímulo es percibido muy claramente de entre el conjunto de impresiones que lo rodean. • Darse cuenta del valor del esfuerzo corporativo para llevar a cabo algún proyecto. asunto. fenómeno. que opinadamente es señalado como estímulo a su atención.. • Evidenciar tolerancia hacia los que no pertenecen a su misma raza. Conformidad de la respuesta Las conductas exhibidas representan una serie de “acatamiento” a la suerte de estímulos que las provocaron. • Obedecer las normas de tránsito. dado el interés que despierta en sus motivaciones. en cierto modo adquiere un compromiso hacia él. Respuesta El estímulo encuentra una resonancia activa en el sujeto. • Tomar conciencia de los factores estéticos presentes en el aula. El esfuerzo docente se satisface cuando el alumno encuentra placer en ocuparse de la actividad que involucra algunos de los objetivos enumerados o incluidos en esta categoría. al mantenerse informado de lo que ocurre en el país. • Captar la importancia de aceptar de vista más razonables que los propios. objeto. sistema de creencias. etc. • Evidenciar cierta sensibilidad por los asuntos sociales. Buena disposición para recibir un estimulo Aceptar de un buen grado un determinado estímulo sin dar muestras de rechazo.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 93 Toma de conciencia Tomar en cuenta una situación. Atención seleccionada o controlada Diferenciación más aguda de un estimulo generalmente incluido entre múltiples distracciones. • Apreciar la significación del arte en la vida humana. • Atender con suficiente consideración la opinión de los demás.

• Practicar ciertas normas básicas de seguridad e higiene. Se han precisado tres subdivisiones. • Participar activamente en reuniones de discusión de grupo. objeto. el valor y la actitud hacia determinada situación. es la clave de esta subcategoría. de una respuesta emocional de placer. el individuo es motivado por el valor conscientemente admitido de los estímulos que orientan la conducta. • Encontrar satisfactorio ocupar parte del tiempo libre en tareas de laboratorio. gusto o grado. persona. ejecutarlo o exigirlo.94 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE La actividad voluntaria y aceptada con gusto. Satisfacción de la respuesta Las conductas que nuclean estos objetivos se acompañan de una sensación de satisfacción. etc. • Manifestar satisfacción al escuchar música clásica. A medida que las experiencias del sujeto se lo permiten. . • Sentirse muy identificado con los principios democráticos. Aceptación de un valor El sujeto es identificado ya. Un nuevo valor. • Asumir un papel importante en las discusiones de grupo. Valoración Esta categoría implica un grado tal de internalización que la reiteración habitual de la conducta valorosa como aceptable y digna de ser mantenida. intereses y valores en un sistema de jerarquías al cual se describe. para buscarlo. el conocimiento pleno del sujeto se logra mereced a hallarse conscientemente comprometido con el objeto de sus decisiones. Organización Esta categoría ha sido propuesta para los objetivos que describen el comienzo de la construcción de un sistema de valores. • Disfrutar la lectura de obras de ciencia-ficción. Referencia por un valor El sujeto se halla suficientemente comprometido con un valor. • Aceptar el valor de la sinceridad y de la franqueza en las relaciones humanas. su discernimiento y capacidad valorante ensamblando actitudes. La renovación del esquema adaptado va realizándose ahora con la mayor prudencia. como portador de la creencia. una nueva actitud sólo se incorporan en la medida en que el esquema aún se mantiene flexible. frente a la frecuencia de determinados episodios poco edificantes para la comunidad. • Expresar por la prensa la disconformidad por la permisibilidad de las autoridades policiales. • Promover campañas de salubridad pública. • Leer por propia voluntad. materiales bibliográficos que se dan como optativos en las unidades. respondería a lo que generalmente se conoce como actitud. • Incrementar el gusto por la lectura de obras de poetas latinoamericanos.

Pero movilizados por impulsos afectivos. • Esclarecer juicios regentes a la responsabilidad de los pueblos en el mantenimiento de la paz mundial. emocionales e intelectuales y aceptar la responsabilidad de ajustar sus propósitos y aspiraciones a dichas limitaciones. • Manifestar la actitud de juzgar la actuación de los demás en una forma justa y objetiva • Manifestar en forma habitual la transitoriedad de las verdades científicas. han sido incluidas para favorecer al lector interesado en el tema un caudal de informaciones seleccionadas para el desarrollo de una unidad. una postura del sujeto ante diversos problemas de la vida. donde los ideales que la fecundan adquieren una inmensa fuerza impulsora. Disposición generalizada Es la disposición para actuar siempre de modo coherente frente a un complejo de pautas y valores introyectados. • Mantener por horma un espíritu alerta a las técnicas persuasivas que suelen manejar los agentes que manipulan la opinión pública. que la cultura en la cual se vive ha intentado desarrollar y defender a través del tiempo. Las personas han logrado alcanzarla han constituido auténticos modelos que han trascendido las épocas que los vieron actuar. Organización de un sistema de valores Integrar los valores en un cuadro coherente que represente al final de cuentas. • Exhibir un complejo de conductas coherentes y consistentes con los más dignos ideales. Caracterización Los objetivos de esta última sección caracterizan la vida total del individuo. aplicables a sus tareas habituales. Tanto las descripciones e interpretaciones de las categorías extraídas de los manuales de los autores citados. proveyéndole su dominio. Los procesos de abstracción incluidos son derivados de mecanismos cognoscitivos. como las nuevas ejemplaridades elaboradas. así como informaciones prácticas. • Juzgar la intervención de un país en conflictos armados desde diversos puntos de vista relacionados por esperanza de paz mundial. La toma de conciencia de la necesidad . • Comprender sus propias limitaciones físicas.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 95 Conceptualizacion de un valor A la categoría 3. una naturaleza realmente valiosa. Caracterización por un valor o complejos de valores El arribo del sujeto a esta última categoría está presuponiendo la existencia de una organización de valores que ha internalizado de modo consciente y estable. • Descubrir los presupuestos en que a la responsabilidad de los pueblos en el de ética profesional.00 se agrega la conceptualización de los valores que han mantenido estables en el individuo. El sujeto adquiere aquí una sólida disposición para generalizar su complejo de valores a todas las acciones en las cuales una verdadera filosofía de la vida.

formativa y sumaria. no podrán dejar al arbitrio irreflexivo de quienes. Del análisis de la clasificación sintéticamente desarrollada. se divide en diagnóstica. no sólo ineficaces para sus propios fines. configurando los tipos bien definidos a que se alude en el párrafo anterior. y aunque no soluciona en forma mecánica o automática cada problema. la naturaleza común de estas formas de evaluación no impide la existencia de variantes funcionales que a su vez admiten características disímbolas respecto al momento de su aplicación. tomándose las providencias conducentes para hacer factible o más eficaz el hecho educativo. instrumentos y manejo de resultados. el manejo de los resultados. las técnicas de exploración. evitando fórmulas y caminos inadecuados (en este caso corresponde a una fase de planeación). Esta clasificación es útil porque nos orienta y sitúa en el abigarrado mundo de particularidades que la evaluación puede y debe asumir según sirva a unos y otros propósitos. MOMENTO: Al inicio del hecho educativo. sea éste todo un plan de estudios. a reflexionar sobre los innumerables factores que habrán de ser reconsiderados ante las nuevas exigencias. a veces inocuas a cualquier cambio afectivo. atribuyéndolos a lagunas de conocimiento dejadas por los cursos anteriores. sino obstaculizadoras y distorcionadoras del desenvolvimiento pleno de sus posibilidades reales de los miembros que ocurren a formarse. sin lugar a duda. de la percepción de tan amplia variedad de conductas se inducirá la complejidad y responsabiliza de las funciones docentes que no se agotan en la simple transmisión de información.96 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE de emplear una gama de objetivos algo mayor que la acostumbrada. Se habla de evaluación diagnóstica para designar aquella forma mediante la cual juzgamos de antemano lo que ocurrirá durante el hecho educativo o después de él. por las características funcionales y formales que puede adoptar. da la pauta para asociar lógicamente momentos con intenciones. PROPÓSITO: Tomar las decisiones pertinentes para hacer más viable o eficaz. La información derivada es valiosa para quien administra y planea los cursos. un curso o una porción del mismo. etc. la evaluación. Ejemplo: Una queja frecuente entre los profesores. sino que requieren capacitaciones cada vez más profundas y precisa. las autoridades escolares deberán comprender que el mantenimiento de organizaciones. suministran cualquier tipo de enseñanzas. deberá advertirse que la organización y consolidación de las diversas conductas implicadas en los objetivos antedichos. teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. FUNCIÓN: Identificar la realidad particular de los alumnos que participarán en el hecho educativo. En primer lugar. comparándola con la realidad pretendida de los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. En el tercer lugar.. MANEJO DE RESULTADOS: Adecuación de los elementos del proceso de enseñanzaaprendizaje. por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante. conducirá. En segundo lugar. se pueden inferir varias conclusiones que no escaparán a la agudeza crítica de los docentes. se origina en los retrasos sufridos en la actividad. . durante las últimas etapas del curso. pero otras totalmente lesivas de sus propias posibilidades de desarrollo. COMO SE CLASIFICA LA EVALUACIÓN Ateniéndonos al modelo típico de la clasificación moderna.

2. Ejemplo: Hemos terminado una unidad. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos. 4. ajustando con tiempo éste a la realidad del material humano con que va a trabajarse. que debe conocer no sólo la calificación de sus resultados. Al efecto. 3. examinando sistemáticamente los resultados de la enseñanza. 5. continuar con un procedimiento de enseñanza o sustituirlo. Esta información es valiosa tanto para el profesor como para el alumno. asignar tareas especiales a ciertos grupos. interrogatorios. observación y registro del desempeño. al emplear un distinto procedimiento de enseñanza. Dirigir el aprendizaje de los contenidos más valiosos. Enfatizar la importancia de los contenidos más valiosos.). un repaso resumido o esquemático o seguir adelante y. Función: 1. Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje. en cualquiera de los puntos críticos del proceso (al terminar una unidad o capítulo. Dirigir el aprendizaje sobre las vías de procedimientos que demuestran mayor eficacia. Se habla de evaluación formativa para designar al conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante las cuales juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo. MANEJO DE RESULTADOS: Condicionado por las características del rendimiento constatado. en vez de parchar a última hora un proceso ya desencadenado que partió de presupuestos falsos. MOMENTO: Durante el hecho educativo. empleando en su enseñanza un solo procedimiento. sino también el porqué de ésta.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 97 Lo que a esas altura tiene casi carácter de disculpa puede ser oportunamente detectado con una evaluación diagnóstica. 6. PROPÓSITO: Tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza-aprendizaje pasar a los siguientes objetos. exámenes prácticos. y nos encontramos ante las alternativas de hacer un repaso completo. en la que se compruebe si el alumno posee o no los requisitos y conocimientos necesarios para el curso. al concluir el tratamiento de un contenido medular. por otra parte. 7. etc. etc. sus aciertos (motivación y reafirmación) y sus errores (corrección y repaso). Retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de los exámenes. que dará la pauta para seleccionar alternativas de acción inmediatas. tenemos que hacer una evaluación de la que podemos desprender conclusiones como las siguientes: . al llegar a un área de síntesis. queremos saber si es preferible trabajar con el mismo procedimiento o si debemos sustituirlo para incrementar el aprendizaje. INSTRUMENTOS PREFERIBLES: Pruebas informales. etc. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro. repasar los anteriores.

localizando en los resultados el nivel individual de logros. ya que sus consecuencias prácticas están bien definidas y no hay corrección inmediata dependiente de su comprensión. El conocimiento de esta información es importante para las autoridades administrativas y para los alumnos. PROPÓSITO: Tomar las decisiones conducentes para asignar una calificación totalizadora a cada alumno. pero no se requiere para unos ni para otros la descripción pormenorizada del porqué de tales calificaciones. variando de procedimiento. determinar promociones.La evaluación diagnóstica tiene lugar: a) Al finalizar cada tema. FUNCIÓN: Explorar en forma equilibrada el aprendizaje en los contenidos incluidos. Si los resultados son regulares en cuanto al logro de objetivos por la mayoría de grupo. MOMENTO: Al finalizar el hecho educativo (curso o capítulos extensos). para los alumnos de bajo rendimiento y proseguir con el curso. Autoevaluación ( ) 1. que refleja la proporción de objetivos logrados en el curso. 2. INSTRUMENTOS PREFERIBLES: Pruebas objetivas que incluyen muestras proporcionales de la totalidad de objetivos incorporados al hecho educativo. etc. empleando el mismo procedimiento. asignar calificaciones. semestre o unidad correspondiente. Ejemplo: Al término de los cursos y con objeto de evaluar globalmente el desempeño de los alumnos.. Si los resultados revelan un logro completo de los objetivos por la mayoría del grupo y los contenidos siguientes coinciden en naturaleza. conviene hacer un repaso resumido. cuya única finalidad es saber quienes han logrado el porcentaje de objetivos necesarios para aprobar la asignatura y quienes no. etc. Si los resultados son disparejos. Si los resultados revelan un mínimo logro de objetivos por la mayoría del grupo. b) Al principiar un curso o tema. d) Al terminar un curso o tema. variando el procedimiento. traduciéndose tal nivel de logro en una calificación para cada estudiante. ( ) 2.La evaluación diagnóstica tiene por objeto. conviene continuar. c) En cualquier momento del curso. conviene hacer un repaso completo..98 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 1. 3. conviene asignar tareas de recuperación extraclase. Se habla de evaluación sumaria para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo. se suele aplicar una prueba "final" (sumaria). .

El tipo de evaluación con el cual se busca certificar el conocimiento y calificar se conoce como: a) Diagnóstica. d) Orientar a los alumnos acerca de los contenidos más importantes. b) Permanente. para convertirse en calificaciones representativas del aprendizaje. determinando su promoción o reprobación. largamente mantenida por diferentes razones. empezó a variar en ciertos ámbitos de la enseñanza profesionalizada (Enseñanza Normal). b) Antes de iniciar cada tema. d) Al iniciar el curso. ( ) 5. no parece haber todavía un acuerdo definitivo sobre cómo han de traducirse y codificarse las puntuaciones netas (suma de aciertos) en las pruebas de cada alumno. promoviera o suspendiera y aceptara o no como suficientemente bueno el aprovechamiento de sus alumnos. b) Certificar el aprendizaje obtenido con distintos procedimientos. ( ) 4. ateniéndose a su propio y particular punto de vista. Esta situación.La evaluación formativa tiene como propósito: a) Predecir los resultados finales del curso. c) Sumaria. b) Juzgar el aprendizaje. d) Elegir las mejores alternativas de acción educativa. ( ) 3..UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 99 a) Planear la realización del curso según la situación de los alumnos. d) Formativa. aprobara o reprobara.. sin someterse a los requisitos de ningún manejo técnico de los datos y empleado los recursos probatorios que considerara prudentes. con la creación de cuerpos técnicos encargados de normar la elaboración de exámenes (que simultáneamente empezaron a tener carácter objetivo). Durante mucho tiempo se aceptó como algo natural el que cada profesor. hay una vigente polémica encaminada a deslindar el principio a partir del cual se deben manejar los resultados de las mediciones. Dicho de otra forma. supervisar su aplicación y convertir las puntuaciones en calificaciones. c) Comprobar los conocimientos obtenidos. c) Calificar a cada alumno.La evaluación formativa tiene lugar: a) Al finalizar el curso. CRITERIO CON QUE HA DE SER MEDIDO Y EVALUADO EL APRENDIZAJE Respecto a la evaluación. .. c) Durante todo el curso.

y su implantación obedeció a la imposibilidad de capacitar a todos los profesores en el complejo menester evaluativo con las modalidades adoptadas. cayéndose muchas veces en subjetividad que reducen al mínimo la validez de las apreciaciones. calificando al estudiante según la ubicación de sus resultados en el cuadro total de puntuaciones (la más alta calificación al más alto resultado. Tal situación se puede concretar como sigue: al no tener referencias precisas contra las cuales calificar el aprendizaje individual. el área de la evaluación del aprendizaje se vio repentinamente enriquecida con una nueva perspectiva: la evaluación por criterios. que consiste en medir y enjuiciar el rendimiento de cada alumno. llevados al terreno de la educación. calcularemos el porcentaje de objetivos alcanzados que debemos aceptar para considerar globalmente lograda la unidad. comparándolo con el volumen total de objetivos especificados para el curso o la porción de curso que se esté examinando. Por lo demás.. considerado en términos de objetivos logrados. se optó por medir a cada alumno contra un grupo de semejantes. Para ello es necesario efectuar un tratamiento estadístico más o menos elaborado de los datos desprendidos de los exámenes. hicieron que se copiaran en forma íntegra para el proceso de enseñanza-aprendizaje varios modelos metodológicos extraordinariamente útiles en otras ramas de las ciencias sociales. dadas las dificultades inherentes. trasladada al campo de la evaluación educativa pierde gran parte de su sentido original y objetividad. que si bien tiene un valor inapreciable en áreas específicas (como la sociología. y considerando la naturaleza y calidad de los mismos (según sean esenciales. Esto es. con antelación a los exámenes. Por aquel entonces. se mide el aprendizaje particular contra la escala en que está representado el aprendizaje de un grupo (grupo escolar. empezaremos por delimitar y contabilizar los objetivos que dicha unidad incluye. los resultados del resto del grupo. como la estadística. para efectos de contrastación. necesarios o accesorios) y aplicando un procedimiento simple que propondremos más adelante. la economía o la investigación demográfica). Los procedimientos estadísticos así empleados constituyen lo que genéricamente se conoce como evaluación por normas. los pruritos cientificistas. conjunto de grupos o muestras representativas). y con ella la especificación de objetivos de enseñanza. en la gran mayoría de las instituciones educativas. esta participación técnica se reducía a las pruebas o exámenes finales. dejando a un lado. la capacitación de los profesores en empleo de un procedimiento relativamente complicado. pero. Al efecto. al surgir en el panorama educativo la moderna tecnología. se determina.100 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Empero. calificaciones medianas a las puntuaciones mayoritarias o "normales". etc. continúa dejándose al profesor en libertad para administrar sus mediciones y adjudicar calificaciones como mejor le parezca. subsiste la condición inicial que obliga a formar grupos técnicos que realicen y supervisen los pasos de la evaluación estadísticamente procesada. el anterior operó y continúa operando en algunas instituciones educativas. A falta de otro principio. el área de objetivos sobre los que va a recaer la evaluación y se establece el porque de los criterios de como calificar el logro del curso. que se refiere a la comparación y evaluación del desempeño de cada alumno con respecto al de un grupo de alumnos con características que se suponen similares. Así las cosas. . independientemente de la medida misma del aprendizaje). sobre todo de nivel medio y superior.

que pueden desentenderse de la comprensión y verificación de las operaciones estadísticas y prescindir de la ayuda y supervisión de especialistas. con una porción diferente según su jerarquía. por donde. sustituye con ventaja a la evaluación por normas. quedando remitida la evaluación por normas (en este sentido no pierde valor ni funcionalidad) a ciertos casos de investigación y experimentación pedagógicos que suelen quedar fuera del ámbito cotidiano de la docencia. relativamente novedosa en nuestro medio. en función de lo que se pretende con la enseñanza. quienes se han adentrado lo suficiente en el manejo estadístico correspondiente a la evaluación por normas. ya que. han ganado para su bagaje un instrumento de trabajo del que no reconocerán fácilmente las desventajas o limitaciones. la relativa simplicidad de las operaciones implicadas en la evaluación por criterios la ponen al alcance de todos los profesores. Obviamente. pero los resultados de cada estudiante ya no requieren mayor manejo que su comparación con el porcentaje fijado para saber.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 101 A su vez. hemos de tener presente que la misma concepción actual de la evaluación del rendimiento escolar presupone su apego al principio del criterio. la evaluación por criterios requiere de una singular construcción de los exámenes. con respecto a los objetivos planeados en los programas de estudio. tal como ha quedado definido. pues permite una discriminación más racional de los aprendizajes. De ahí la polémica a que nos referimos antes. si alcanzó los objetivos de la unidad y. en los que han de quedar representados. todos los objetivos de la porción de curso examinada (también a este respecto se harán ulteriormente las recomendaciones prácticas del caso). si ha de calificársele aprobatoriamente o se le debe suspender. tiene como finalidad determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente. . Al propio tiempo. en principio. pero la evaluación por criterios.

c) Saber el porcentaje de objetivos logrados. c) Un rendimiento promedio de sus semejantes.102 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Autoevaluación ( ) 1. b) El logro de los objetivos de aprendizaje.En la evaluación por criterios se parte de: a) Los objetivos que deben haber sido logrados. b) Se detecta el logro de objetivos. c) Se compara a cada alumno con el resto del grupo.Con la evaluación por normas es factible: a) Examinar y calificar a un solo alumno.. c) El porcentaje de temas enseñados. b) El rendimiento del grupo al que está incorporado. ( ) 4.En la evaluación por normas se tiene en cuenta esencialmente: a) El rendimiento individual. . b) El rendimiento que se espera de cada alumno. d) Se enjuicia a cada alumno por separado. d) La ubicación del alumno en escala. d) Los resultados realmente obtenidos por el grupo. d) El porcentaje de objetivos que debe haber logrado.. ( ) 3. ( ) 5. d) Aprobar o reprobar individualmente.En la evaluación por criterios se compara el rendimiento de cada alumno con: a) El óptimo desempeño que cabe esperar...En la evaluación por normas: a) Se refleja el rendimiento de cada alumno. b) Ubicar a un alumno respecto a su grupo.. c) El rendimiento que se espera del grupo. ( ) 2.

por sus deficiencias impide la incorporación a los nuevos contenidos que el programa plantea. Los mejores maestros y alumnos fracasan ante un programa cuyos contenidos y objetivos estén mal planteados. que a su vez puede adolecer de deficiencias a acusar fallas en prácticamente cualquiera de los elementos. y éste ocurra en y para el alumno. y en el campo educativo. en el fondo. la ausencia de evaluaciones justifica y reafirma a quienes no estudian. o frente a sus grupos tan numerosos y mal instalados que resulta imposible verificar y controlar las experiencias de aprendizaje procedentes. la deficiente construcción de las pruebas o la elección errática de instrumentos probatorios da lugar a frustraciones y animadversión. etc. Con lo anterior. Medir y juzgar el aprendizaje es. Que se alcancen o no las metas de cada curso. el manejo coercitivo de las calificaciones suscita rebeldía y descontento o sometimiento aparente. que suelen redundar en descenso del rendimiento de los alumnos. puede dar lugar a muy serias distorsiones en la orientación y desarrollo del proceso educativo. hemos hablado hasta ahora concretamente. la supercialidad o injusticia de las apreciaciones origina indiferencia hacia el estudio y búsqueda de caminos deshonestos. Logro o fracaso son consecuentes al funcionamiento del proceso en su totalidad. Los alumnos mejor preparados y entusiastas fracasan cuando trabajan con profesores que no saben seleccionar ni administrar los procedimientos adecuados para la enseñanza. autoridades que . administradores. No obstante. aún que se manifieste directamente en los índoles de aprendizaje. significa que a él deben atribuirse las cultas del fracaso o los méritos del logro. nos estamos refiriendo a un problema de responsabilidades. La evaluación misma. de cuyo deslinde surgirán en forma natural los “compromisos” pedagógicos. para comprender la trascendencia de esta actividad tenemos que llegar un tanto más lejos de las meras apreciaciones simplistas e interpretaciones esquemáticas. de la evaluación del rendimiento escolar o aprendizaje. Los contenidos y objetivos mejores planteados serán inalcanzables si en ellos no se consideran la situación real y las características de los estudiantes. Hasta aquí. Los mejores procedimientos fallan cuando suponen el empleo de recursos que no se encuentran al alcance de los alumnos. "desmotivando" a quienes lo hacen en forma sistemática. evaluar todo el sistema de enseñanza-aprendizaje. o si se intenta su enseñanza mediante procedimientos que no coinciden con la naturaleza y estructura del aprendizaje esperado. en su calidad de función dentro del proceso. y basta con que cualquiera de los factores participe inadecuadamente para que el aprendizaje final se vea afectado de manera tan negativa como grave sea la inadecuación. etc.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 103 QUE SE EVALUA CON LA EVALUACIÓN Habiéndose definido lo que significa evaluar en su más amplia acepción. Los profesores más capaces fracasan frente a los alumnos cuya preparación previa. las responsabilidades distribuidas homogéneamente entre la totalidad de participantes en el proceso educativo (especialistas que diseñan los programas. funciones y procedimientos que lo componen. Su uso inmoderado o abuso provoca rechazo hacia los contenidos y la asignatura. no explorada.

romper la inercia de los mecanismos herrumbrosos y viciados y alterar la tranquilidad y estatismo que trae consigo el haber descubierto mañosamente un "chivo expiatorio" (el alumno. que nunca se den por satisfechos emocional ni intelectualmente. posibilitando justificadamente los cambios prudentes en todos los estratos. Si logramos intervenir las proposiciones y llegaran a constituir mayoría los profesores que por lo menos en el ámbito de sus cursos señalaran lo que está mal y cómo corregirlo. acusando y denunciando. el eslabón más débil de la cadena). indolentes. ineptos. Si todo esto esperamos del proceso educativo. el principal comprometido es el profesor encargado de regular y matizar la enseñanza. sin embargo. dificultades. es el único que con categoría de testigo profesional puede. ya que les pondrá al tanto de los errores y fallas del sistema. que cuestionen y pongan a prueba la validez de los principios: que modifiquen cotidianamente las circunstancias imperantes en busca de soluciones más efectivas. que no está en condiciones de defenderse. críticos. y tanto su intervención directa como la modificación de sus proposiciones están supeditadas a la denuncia que el profesor haga de la existencia de problemas. como es. sí pensamos que ésta debe ser conseguida a base de eficiencia y no del sistemático descargo de culpas en el alumnado. el panorama de los compromisos no se abre o distribuye de manera paralela.104 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE organizan la actividad y estudiantes. sumadas a una preparación técnica sólida que le permita enjuiciar con acierto al sistema educativo. además de preciar con el ejemplo. deficiencias y trastornos en el sistema. Especialistas y autoridades permanecen relativamente ajenas a la realidad del salón de clases. Todo profesor sabe que el sistema educativo no marcha tan bien como fuera de desearse. siendo. pese a su ubicación de pieza clave en el proceso. tachándoles de impreparados. pues. continuamente repetimos que la educación debe orientar sus pasos hacia la información de individuos inconformes. etc. entonces. Ahora bien. . el mejor aliado de los profesores en la tarea de promover el desarrollo educativo. fallas. y aunque no tenemos nada contra la comodidad del profesor. Fracaso pedagógicas en los alumnos. ésta es un posición que debe hallarse respaldada con actitudes similares a las que cabe esperar en las nuevas generaciones de estudiantes. irresponsables.. por encima del mero ajuste acomodaticio. algunos intuyen la fuente de los problemas. inquietos. y que no se someten a la aceptación de verdades en cuyo descubrimiento no hayan participado. pero casi ninguno señala concretamente (para lo cual es indispensable la evaluación) el origen de tales problemas y la manera de solucionarlos. en virtud de la función catalizadora que al profesor corresponde de asumir en la práctica pedagógica. tontos. no se trata sencillamente de adjudicar al profesor el papel de arbitrario fiscal en los "delitos" educacionales. la educación nacional tomaría un rumbo verdaderamente progresiva. La evaluación (sistemática y bien realizada) es. como regularmente se hace. provocar el desorden indispensable para que se restablezca la armonía. (aunque se trate de fallas que no les sean imputables). Siguiendo la moderna pertitura sociocultura.

d) Aumentar la comunicación con los alumnos. d) Señalar lo que está mal y cómo corregirlo. d) La desintegración del grupo. b) Experimentar con distintos tipos de programas. .Para identificar las fallas y el origen de los problemas. c) Explorar el rendimiento del profesor. b) El alumno.... c) Ajustarse a las exigencias del programa. ( ) 3.Evaluar el aprendizaje implica: a) Examinar lo que cada alumno sabe.En la práctica educativa el profesor corresponde: a) Limitarse a las tareas de la enseñanza. c) El profesor d) El programa del curso. ( ) 2.. ( ) 4. d) Conocer las fallas del alumno..El principal comprometido en el éxito o fracaso de la enseñanza es: a) Quien planea el curso. b) Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 105 Autoevaluación ( ) 1.El principal efecto de cualquier falla en el proceso de enseñanza-aprendizaje es: a) La anarquía y la indisciplina. b) Adaptarse a las preferencias de los alumnos. el profesor debe: a) Recurrir a la evaluación sistemática. ( ) 5. b) La realización de cambios en el programa. c) Variar los procedimientos de enseñanza. c) El descenso en el aprendizaje.

que será el punto de partida para modificar o afinar los planes previos (incluidos los objetivos). Invirtiendo el ángulo de las consideraciones. la realización de constantes evaluaciones nos informará sobre el tiempo promedio verdaderamente requerido para el logro de cada objetivo. Sumando el tiempo requerido para el logro de los objetivos y cotejando la suma con la del tiempo efectivamente disponible o registrando en los planes. . de modo que también en cuanto a recursos educativos desempeña la evaluación un papel importante. distintos procedimientos puede indicarnos objetivamente la preferibilidad de alguno o algunos sobre los demás. En contraposición a lo que muchos profesores hacen (buscando en las pruebas hacer caer a los alumnos en trampas. y se evalúa lo realizado a fin de reajustar la planeación según los resultados. Sin evaluar. en busca de una ejecución ulterior más eficiente o económica que nuevamente será sometida a revisión (evaluada). las evaluaciones deben comprender únicamente aquellas fórmulas de realización que hayan sido manejadas dentro de las situaciones de enseñanza. en una constante optimización del rendimiento y la eficacia del proceso. Se planea para ejecutar. etc. ejecución y evaluación. sin haber previamente establecido cuál es esa meta. sabremos si los programas son realistas y factibles o ambiciosos o irrealizables por limitaciones de tiempo. que entre sí guardan vínculos muy estrechos que dan coherencia y cohesión al proceso. para conocer los alcances de logro en el cumplimiento de lo replaneado. Nunca sabremos si estamos bien encaminados. plantear situaciones de examen ajenas en su estructura a la enseñanza impartida. Un punto de contacto entre la evaluación y las experiencias de aprendizaje lo localizamos en la indispensable correspondencia entre las formas en que se enseña y constata el aprendizaje. propiciar las contradicciones mediante preguntas capciosas. En lo que concierne al factor "tiempo" (disponible y/o necesario para el logro de objetivos). Si enseñamos a leer letras de imprenta. aunque en general se le incorpora al renglón de los recursos. y así sucesivamente. pues. Asimismo. pues hay excepciones en las que no cabe abundar.). En otro nivel. lo que igualmente termina por llevarnos a los terrenos de la evaluación. por falta de puntos de referencia para manejar el criterio de "logro". aspectos o funciones: planeación. el proceso de enseñanza-aprendizaje se divide en tres grandes momentos. jamás se sabrá si estamos empleando los procedimientos más adecuados para el logro de los objetivos en las circunstancias reales de operación.106 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE RELACIONES QUE EXISTEN ENTRE LA EVALUACIÓN Y LOS DEMÁS MOMENTOS Y ELEMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Se han hecho múltiples referencias a los vínculos existentes entre la evaluación y el resto de los pasos y aspectos o funciones del proceso educativo. si nos hemos acercado o alejado o si ya llegamos a la meta. es improcedente examinar esta actividad con material en cursiva. por ejemplo. En términos generales. el evaluar el logro de los objetivos estaremos reatroalimentando a la totalidad del sistema con información. aunque pretendamos justificarlo aludiendo a que en ambos casos se trata de lectura. o si debemos sustituirlos o modificarlos para aumentar los márgenes de aprendizaje. el conocimiento debe ser probado o explorado mediante reactivos en los que se reproduzcan las condiciones del respectivo aprendizaje. con respecto a los objetivos planteados en el programa de estudios". Un mecanismo similar al propuesto para los procedimientos de enseñanza se puede aprovechar para seleccionar los recursos más adecuados según la experimentación y evaluación de resultados lo demuestren. si definimos a la evaluación como "el conjunto de operaciones que tiene por objeto la determinación y valoración de los logros alcanzados por los alumnos. la enseñanza se relaciona con los procedimientos de enseñanza y su selección. dado que sólo la comparación del rendimiento obtenido mediante. una vez detectados los procedimientos y recursos idóneos. por su muy especial naturaleza requiere ser considerado aparte para determinar su correcto aprovechamiento. si hemos avanzado suficiente. queda implícitamente declarado que sin objetivos específicos de enseñanza no es posible evaluar.

.En cuanto al tiempo disponible. tiene como finalidad: a) Comprobar los resultados de la enseñanza.Mediante la evaluación del aprendizaje. Autoevaluación ( ) 1.La evaluación. d) Señalando nuestras fallas al emplear cada procedimiento.Para evaluar el aprendizaje es condición indispensable: a) Que se hayan determinado los objetivos específicos del proceso.. d) Afirmar la planeación del curso.La evaluación se relaciona con los procedimientos de enseñanza: a) Indicando cómo emplear mejor cada procedimiento. . ( ) 3. ajustarse a los cambios. b) Evidenciando las desventajas de cada procedimiento. d) Modificar el ritmo de aprendizaje. ( ) 5. c) Ayudando a identificar los procedimientos más adecuados. c) Determinar qué objetivos son más importantes. b) Adjudicar calificaciones. d) Identificar las características de los alumnos. ( ) 2. c) Valorar el grado de aprendizaje. b) Comparar con el tiempo requerido. b) Modificar el ritmo de aprendizaje. perfeccionarse. como función del proceso educativo.... ( ) 4. d) Controlar la enseñanza para darle el ritmo adecuado. la evaluación del aprendizaje permite: a) Ampliarlo o restringirlo según convenga. la evaluación se relaciona con la planeación y la ejecución como parte de un todo absolutamente integrado en el que las operaciones evaluativas le posibilitan mejorar.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 107 Desde este punto de vista. corregir los errores e incidir en los aciertos. podemos: a) Hacer un nuevo programa. c) Haber medido o cuantificado tal aprendizaje. b) Haber empleado un solo procedimiento de enseñanza. c) Regular el aprendizaje para ajustarlo al tiempo.

siempre y cuando la recolección se realice en forma sistemática. etc. sin llegar a interpretar las mediciones hechas ni desprender de ellas las inferencias o juicios que lleven a la adopción de medidas prácticas para la superación del proceso de enseñanza-aprendizaje. será más sencilla la cabal comprensión de estas observaciones: 1. por encima de la cotidianidad o periodicidad fija.. observación del desempeño cotidiano. en su regular coincidencia con los momentos más adecuados del proceso. • Estas mediciones. en la manera de corregirlos. Los exámenes o pruebas nos aportan "medidas" del aprovechamiento escolar. desperdiciando una información muy valiosa para el desempeño ulterior de su actividad docente.. pero si resumimos lo hasta ahora expuesto. obedeciendo a una constante presión administrativa en demanda de calificaciones. para ser válidas y representativas (sobre todo si no tienen por objeto otorgar calificaciones). con propósitos definidos y los propios datos se interpreten utilizando criterios objetivos. 2. independientemente de que sea o no el momento adecuado y acorde con el ritmo natural del proceso educativo. El segundo error consiste en la función exclusiva que se atribuye a las pruebas o exámenes. Los profesores se avienen a hacer tantas pruebas como calificaciones (parciales y finales) les exige el aparato administrativo de la institución donde prestan sus servicios y cumplen con entregar dichas calificaciones. etc. La evaluación supone estimación sistemática del aprovechamiento. Se ha señalado que la mayoría de los profesores se limitan a medir el aprendizaje. • La exploración permanente del aprendizaje no ha de entenderse por fuerza como una sucesión interminable de pruebas estructuradas. de donde se desprende que: • Lo sistemático de las apreciaciones se finca. en su carácter habitualmente masivo. ya que con fines de evaluación es lícito incorporar los datos recogidos mediante interrogatorios. que es la de servir como fuentes de calificaciones. . no tienen que ser hechas simultáneamente ni sobre el total de los alumnos (condiciones que provocan rechazo de profesores y alumnos por la formalidad y esfuerzo que demandan). Otros errores frecuentes los encontramos en la elaboración misma de los exámenes o instrumentos de medición.108 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMO ALTERA EL ACTUAL CONCEPTO DE EVALUACIÓN A LAS PRÁCTICAS TRADICIONALES EN ESTE CAMPO En este punto conviene recordar lo que ya se ha mencionado sobre las formas de "evaluación" tradicionales en nuestro medio educativo. utilizando cualquier medio capaz de reportarnos datos objetivos sobre el mismo. En el mecanismo descrito hay una pareja de errores básicos. • Debemos examinar cuando convenga al desarrollo del curso y según propósitos diferentes de la mera certificación del rendimiento. de los cuales el primero consiste en probar el aprendizaje sólo cuando la administración escolar lo exige. en su apego a fórmulas técnicamente aceptables y en la articulación y sentido de los datos recogidos.

. incorporando las modalidades y ajustes necesarios para mejorar los resultados. El ciclo completo consiste en: a) Delimitar el área de aprendizaje que se va a evaluar y los objetivos incluidos. pruebas. para quienes es más cómodo y simple repetir mecánicamente los cursos. para ser sustituida por la del profesor flexible. cooperación. observaciones.). que sirvan de base lógica para el establecimiento de los cambios que el proceso requiere para mantenerse vigente o mejorar en la consecución de su finalidad. ortografía. La evaluación debe culminar en apreciaciones. perspicacia. • El actual concepto de evaluación implica una modificación de raíz en la actitud tradicional de los profesores. c) Hacer objetivos los resultados y efectuar una concentración organizada de datos: puntuaciones. insatisfecho y dispuesto al cambio que la tecnología pedagógica exige. pulcritud. juicios y valoraciones sobre el aprendizaje. de donde: • Los medios de que nos sirvamos para medir y/o evaluar el aprovechamiento serán válidos en tanto nos informen de manera efectiva sobre el logro de los objetivos expresa y específicamente determinados para el curso y no sobre otros asuntos o temas.UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN 109 3. articulando las consideraciones en relación con los propósitos originales de la actividad. hay que reconocer como cada vez más lejana la imagen del catedrático erudito. etc. por más que estén relacionados con el proceso educativo (disciplina. etc. fluidez o belleza en la expresión. b) Explorar el aprendizaje realizando interrogatorios. replantear el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Los juicios y valoraciones consecuentes a la evaluación deben trascender la mera especulación y manejo teórico. f) Proponer medidas para. que buscar y poner en práctica alternativas de perfeccionamiento. d) Valorar resultados. No obstante. etc. e) Interpretar explicativamente y derivar hipótesis en cuanto al porqué de los resultados. que es el logro de los objetivos programados. registros. descripciones. conforme a las consideraciones e hipótesis. esfuerzo. inconmovible y conservador que no está dispuesto a alterar las características de su enseñanza. notas. llegándose hasta el planteamiento de medidas prácticas que de alguna manera en la educación parte de la interpretación explicativa de los resultados y llega a proposiciones de orden operativo.

. d) La exploración de los resultados de la enseñanza. es preferible emplear: a) Diferentes tipos de instrumento o recurso. según la naturaleza del contenido. c) Cuando la administración escolar lo indique. b) Aporten altos resultados sobre el aprovechamiento.. .La evaluación del aprovechamiento termina con: a) El planteamiento de medidas prácticas para mejorar el proceso. d) Señalen las limitaciones de los alumnos. la evaluación debe hacerse: a) Con la periodicidad fija que el profesor determine. c) La cuantificación del aprendizaje de cada alumno.En cuanto al tiempo. ( ) 2. d) Tantas veces como los alumnos la acepten.Los instrumentos de medición del aprendizaje serán válidos en tanto: a) Den amplia información sobre la situación de los alumnos.. ( ) 4. c) Uno u otro recurso. b) El enjuiciamiento de los logros obtenidos. c) Informen sobre el logro de los objetivos del curso. d) Un instrumento siempre diferente de los ya empleados. ( ) 3. b) Cada vez que convenga al desarrollo del curso.Para medir el aprendizaje. b) Siempre un mismo tipo de instrumento de medición..110 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Autoevaluación ( ) 1.

IV PRUEBAS EFICACIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO CÓMO JUZGAR LA EFICIENCIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO MODELOS EDUCATIVOS .

112 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE .

especificidad. si la segunda prueba fuera equivalente a la primera (no igual). esa lista contiene los siguientes factores: confiabilidad. Se espera que las informaciones que se suministren sean lo suficientemente útiles y precisas como para que el docente comprenda su importancia y las tenga muy en cuenta en la construcción e interpretación de sus pruebas. algunos de los cuales se analizarán con más detalle en el próximo capítulo. tal vez las diferencias fueran más acusadas aún.UNIDAD IV EFICACIA DE LA PRUEBAS DE RENDIMIENTO 113 COMO JUZGAR LA EFICIENCIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO Cualquier tipo de respuesta preparada por el docente y que tenga por finalidad medir resultados del aprendizaje. dificultad. para cumplir con eficiencia la función para la cual ha sido destinada. Es obvio que dichas diferencias se producen por la intervención de factores extraños que producen márgenes de error. objetividad. azar. ritmos diferentes de olvido. etc. variaciones en nuevos aprendizajes. múltiples factores pudieron haber afectado los puntajes: cansancio. Si el intervalo es mayor. suponiendo que una misma prueba hubiera sido aplicada por resultados diferirían de la primera. El grado de consistencia se determinará mediante el hallazgo de un coeficiente de confiabilidad. Los métodos que se emplean para determinar la confiabilidad de una prueba. Mientras más pequeño sea el monto de los errores más consistente será el instrumento. Analizando la bibliografía especializada y lo que de modo implícito ya se ha mencionado en capítulos anteriores. eficiencia. y el propósito básico del libro. representabilidad. Los individuos no se comportan dos veces de idéntico modo. mayor serán las diferencias entre las sucesivas mediciones realizadas con el mismo instrumento. Para averiguar la incidencia de las características mencionadas se siguen diversos procedimientos. Confiabilidad Se dice que las puntuaciones de una prueba son confiables cuando aplicadas en diversas oportunidades producen resultados aproximadamente similares. no hacen más que precisar dicho margen. Con algún reajuste. discriminación. Si el ítem que se ideó con miras a medir la capacidad del alumno para resolver problemas algebraicos sólo estimula la memoria (porque no se tuvo el cuidado de incluir material nuevo. por ejemplo) o si existen elementos que discriminan entre los alumno buenos y los deficientes o no son superados por todos los examinados. debe contener una serie de características que den cuenta de su nivel de calidad. el margen de error probable. fraude. se prestaría en presencia de una prueba que evidencia claras deficiencias en algunos de los factores que contribuyen a su calidad. La confiabilidad será entonces “una estimación del grado de consistencia o constancia entre repetidas mediciones efectuadas a los sujetos con el mismo instrumento”. ¿Cuáles son las características más señaladas que debe reunir una prueba de rendimiento? Tal vez sea Ebel uno de los primeros que haya publicado una lista completa y de real significación para evaluar los test confeccionados por los educadores. se intentará una somera descripción de algunos de dichos factores. En el campo de las ciencias de la conducta es imposible obtener dos mediciones exactamente iguales aplicando un mismo instrumento. mediante el error standard de la medición (la probabilidad de que el índice . adecuabilidad a lo enseñado y al tiempo previsto.

un orden de prioridad dentro del cual. ¿deberá construir una nueva prueba?.67 . o si posee la suficiente calidad técnica para pensar que en base a sus resultados se deben asumir importantes decisiones para los alumnos (promoción a otro grado. superación de un curso de estudio. la muestra de los que se intenta medir será mayor y además ilustra convenientemente esta relación original de cinco ítems y . Sólo con el número infinito de ítems (∞) se logrará una confiabilidad perfecta(1. si la prueba posee una longitud adecuada. ¿qué será más práctico para su propio gobierno: comprender los principios en que se apoya el concepto de confiabilidad o conocer también los procedimientos estadísticos que la posibilitan? Al juicio del autor.00).33 .). el tipo de lenguaje empleado. ingreso a un establecimiento. ¿En qué medida el conocimiento funcional del concepto de confiabilidad y los procedimientos para obtener los índices que correspondan pueden ser de utilidad a un maestro o profesor que elabora personalmente sus instrumentos de medición? ¿Vale la pena que realice los procedimientos matemáticos estipulados.89 Items 320 640 ∞ Confiabilidad . el aumento de confiabilidad entre 80 y su duplo es bastante menor que entre 40 y 80. pues las pruebas las confecciona el docente para ser empleadas solamente una vez). como estos aspectos dependen más directamente de la habilidad técnica de quien elabora el test. de igual modo las materias ciertos contenidos poseen por naturaleza una mejor organización interna (matemática o idioma.20 . . El paso inmediato lo podrá dar aquellos que pretenden saber correctamente si su prueba fue confiable o no. ¿Cuáles son dichos factores? El número de ítems incluidos. El grado de discriminación de los ítems. es decir. producen en los exámenes resultados más confiables que representan menor homogeneidad de contenido (historia o literatura). etc. Si son pocos.114 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE determinado se mueva dentro de determinados límites en sucesivas aplicaciones de la prueba. aunque de modo empírico. Mientras mayor sea la capacidad de ítem para discriminar diversos niveles de rendimiento. curso o nivel. Probablemente el educador extraiga algún provecho de los principios de base que apoyan la consistencia de su instrumento de medición si aprende a identificar los factores que podrían limitarla. de la conveniencia de los “distractores”. por el momento.50 Items 40 80 160 Confiabilidad .. se puede lograr una consistencia efectiva si se cuidan los recaudos técnicos del caso. duplicando sucesivamente el número de elementos se tendría: Items 5 10 20 Confiabilidad .94 . a la construcción de sus pruebas. por ejemplo).97 1. fase. quizá lo más importante para el educador sea conocer los principios que fundamentan el concepto de confiabilidad con el objeto de aplicarlos. si la prueba sólo se tomara una vez? Y en el caso de que el índice obtenido fuera demasiado bajo. hay mayores posibilidades de que los resultados no sean tan confiables. El grado de homogeneidad de los elementos.80 . Esta característica depende fundamentalmente de cómo fue construido cada ítem. Una prueba de ítems que sólo trate de comprobar la información que poseen los alumnos sobre las causas y consecuencias de la Revolución de Mayo será más confiable que otra de igual número que intente medir conocimientos dispares. aquí no se tratará.00 Si el lector observa esta tabla notará que la relación entre el número de ítems y confiabilidad no es constante. de las claves deslizadas. mayor será también la confiabilidad de la prueba.20 de confiabilidad. etc.

Si hubiera sido menor. ya que sólo requiere conocer la media y la desviación standard. El coeficiente extraído no es satisfactorio si se compara con los obtenidos a . . En tal caso convendrá seleccionar un método que limita la consistencia interna de una prueba que es tomada una vez solamente.90). Mientras los puntajes se hallen menos influidos por el juicio de examinador (pruebas en las cuales el alumno debe seleccionar una respuesta) la confiabilidad se verá también menos afectada. tiene efectos marcados sobre el resultado. la confiabilidad se verá muy afectada. El binomio Kuder-Richardson ideó varias fórmulas con dicho propósito. Para que esta fórmula dé una precisa estimación de la confiabilidad. el coeficiente hubiera sido más bajo. advertirá que la desviación standard del denominador. Véase su explicación en el siguiente ejemplo: La prueba tomada a los siguientes alumnos de física de quinto estuvo constituida por 75 ítems. Hay mayores probabilidades de que los ítems de dificultad media otorguen una mayor consistencia a la prueba. quizá el grupo tampoco presente la misma homogeneidad. pero sí son suficientemente significativos como para apreciar la consistencia del instrumento de medición que se usó. Para elegir alguno más práctico habrá que advertir. Tal vez nuevos contenidos reemplacen a los que se enseñaron en el presente período colectivo. que la prueba que se tomó a unos alumnos de sexto grado o de tercer año no se repetirá nuevamente en iguales condiciones. Si todos los alumnos responden correctamente a un estímulo o todos se equivocan. Iguales efectos produce un menor número de ítems.UNIDAD IV EFICACIA DE LA PRUEBAS DE RENDIMIENTO 115 El grado de dificultad de la prueba. al año siguiente habrá cambiado. Dicha fórmula se expresa de la siguiente manera: Donde: r= Coeficiente de confiabilidad K = Número de ítems en la prueba M = Media S = desviación de las puntuaciones del test. Los cómputos de rutina arrojaron una media de 45 y una desviación standard de 8. ¿Qué método sencillo podría emplear el docente para averiguar la confiabilidad de su prueba? Existen varios. los ítems deberán tener un grado de dificultad media y el contenido deberá ser homogéneo (por eso es más aconsejable cuando se intenta medir solamente un proceso interviniente en un objetivo y no varios). La objetividad de las puntuaciones. ¿Qué confiabilidad podrá estimarse para esta prueba? Los resultados de esta fórmula son precisos. Una de ellas (K R 21) puede ser aplicada con extrema facilidad. Si el lector observa atentamente las cifras que componen la fórmula. primero.

los éxitos futuros de Juan. en tales casos. no se someterá a una prueba de ensayo o de selección múltiple. serán más válidos si se le organizan ejercicios en los que deba hacer uso de la misma que si sólo se le pregunta cómo se usa.). Una de las tareas más complejas pero insoslayable del conductor de pruebas es seleccionar. Los resultados suelen ser válidos para un propósito en particular y no para otros. por ejemplo. pero haberse descuidado el lenguaje de las consignas o de las bases. su uso se está generalizando ampliamente en técnicas tales como: cuestionarios. pero de la suficiente validez para determinar. De igual modo una prueba de historia argentina puede ser válida para predecir el éxito del alumno en un curso inmediato de historia americana. así. De igual modo los resultados que se obtengan de medir la capacidad adquirida por un alumno para utilizar la regla del cálculo. por ejemplo. se considera suficiente. y sin embargo. sino que se recurrirá a registros anecdóticos especialmente orientados a registrar las conductas que muestran rasgos de solidaridad. se puede afirmar que se le ha calificado de modo objetivo. que se termine con el máximo cuidado. etc. no se suele averiguar la citada validez estadística. el instrumento que sea más válido. Para conocer la validez estadística de una prueba de rendimiento habría que relacionarla con algún criterio externo (calificaciones. y z. así. escalas de calificación. a los propósitos habituales de los exámenes escolares. una prueba de castellano puede escribir al dictado una serie de palabras con dificultades en b y v o en c. Pudo haberse determinado con claridad: el contenido temático. ¿Está capacitado el docente para producir esta ajustada adecuación entre las conductas que deben ser comprobadas y el instrumento que las debe motivar? Sólo una práctica inteligente y sistemática le permitirá adquirir la suficiente experiencia y capacitación como para seleccionar tipos de pruebas que produzcan resultados realmente válidos. por ejemplo. o la propia administración de la prueba. para averiguar si alguien aprendió a ser solitario con los demás. como podrá ser capacidad para reproducir estrictamente lo que se enseñó en clase o inteligencia (resolver bien algo sin necesidad de hacerlo aprendido directamente). otras pruebas. Objetividad Si a una prueba se le asigna un puntaje que sea independiente del juicio de quien juzgarla. para el objetivo que deba evaluarse. no quiere decir que los resultados sean válidos en la misma medida. o las mitades de los ítems que integren los instrumentos aludidos. los defectos de construcción o de aplicación disminuirán sensiblemente su grado de validez. En todos los casos se tratará de correlacionar los resultados de observadores independientes.116 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Si bien los coeficientes de confiabilidad se han empleado más comúnmente en pruebas objetivas. ser menos válida para predecir la misma capacidad en un texto corrido. se dice que los resultados (y no la prueba) de un test que intenta medir la capacidad para analizar un argumento y extraer conclusiones son válidos. la conducta que lo manifiesta y el instrumento que lo comprobará. como historiador. s. la validez de contenido. ya implícitamente expuesto en los párrafos anteriores y que se define como el grado en que un test mide una muestra representativa de un contenido de una signatura y de la conducta que traduce su uso funcional. Validez Es la precisión con la que mide la conducta especificada (advierte que se dice conducta y no contenido) en el objeto sometido a comprobación. Por si dicha razón. etc. si el maestro o por el profesor en la unidad que está comprobado) y no otra. así. Para las que preparan los educadores es muy difícil disponer de un criterio muy externo que sea mejor que el que ofrecen los resultados de la misma prueba. Mientras más estructurada se construya la base . por ejemplo. El hecho de que una prueba posea realmente una aceptable validez de contenido. registros anecdóticos.

40 (empleando el método de comparar un 27% del grupo anterior) indica un alto poder de discriminación. El coeficiente de objetividad se obtiene correlacionando las calificaciones que asigna un examinador en dos oportunidades a uno o más trabajos. más probabilidades existirán de que el área de las pruebas se reduzca a la única más aceptable. los ítems que requieren la selección de una respuesta son objetivos. La ausencia de esta característica afecta naturalmente a otros factores determinantes de la calidad de la prueba. en cuyo caso. sin objetividad. La objetividad del mismo modo que las características anteriores pueden ser expresadas por emisor de un coeficiente de correlación. Dificultad Ya se ha comentado en capítulos anteriores que una prueba que posea una dificultad media es superior a otra que carezca de esta característica. en un trabajo enviado a un simposio realizado en San Francisco en septiembre de 1995 sobre validez de contenido en pruebas no factuales. Items Indice de discriminación alto: . carecerá de razón si del conjunto de ítems que abarcan todos los contendidos de la asignatura o del plan de estudios posibles. La critica que se ha formulado acerca de que la subjetividad que estaría radicada en la elección personal que efectúa el docente de los temas que ingresarán en la prueba. sería impropio hablar de confiabilidad. Salvo en las pruebas de ensayo de base no estructurada. Discriminación Si una prueba separa convenientemente a los examinadores en diversos niveles de rendimiento. cualquier examinador que coincida con este aserto. se extrae una muestra aleatoria. Ebel. en las restantes casi no se aplica por motivos obvios: siempre se asignan las mismas puntuaciones. significa que un buen examen será aquel que sea superado por algo más de la mitad de los examinados. En el próximo capítulo se advertirá que una proporción de respuestas correctas superior a . Las oscilaciones de dicha media informarán si la prueba ha sido fácil o muy difícil (en este caso la media será menor). se pueden asegurar que es un instrumento que posee un excelente índice de discriminación. ¿Qué confianza podrá inspirar la nota de un maestro afectada por el juicio que le merece el alumno? ¿Qué confiabilidad se podría esperar de una prueba escrita tomada por un profesor que no discriminó con atención las respuestas más aceptables y los puntajes que se deberían asignar? Ordinariamente.41 y más Indice de discriminación moderado: . por ejemplo. la medida ideal de la prueba se hallarán cercana a 30.01 a 20 Porcentaje ideal Más de un 25 Más de un 25 Menos de un 15 . En los hechos. Si existen 60 ítems a los cuales se les asigna un punto por respuesta correcta.21 a 40 Indice de discriminación bajo: . sólo dará puntaje: el que corresponda a su acierto o a su error.UNIDAD IV EFICACIA DE LA PRUEBAS DE RENDIMIENTO 117 de un ítem.

....... .. si hay 60 ítems de 5 opiniones. carecería de representatividad. Si los ítems discriminan muy poco entre los buenos y los malos alumnos de desviación standard será muy pequeña.......... discriminación ............. ya que habría omitido importantes resultados del aprendizaje en beneficio de los menos significativos.. Balancear una prueba para que realmente sea representativa de los objetivos de la unidad.. discriminación .... dicho valor será de 12 y La desviación standard La prueba será buena con un desvío de aproximadamente 1/4 de la citada amplitud y muy deficiente si esta cifra alcanza a 1/10. constituye una área que no puede quedar librada al azar... una prueba de 60 ítems podía considerarse excelente si una de las posibilidades alternativas estuviera dada por la siguiente composición de elementos: Items de alta Items de moderada Items de baja discriminación ... El azar esperado en una prueba es igual al número de ítems de la misma............ Items de discriminación negativa Representatividad Si una prueba de 60 ítems estuviera constituida por 55 elementos referidos a conocimientos de términos específicos y 5 vinculados con interpretación o aplicación de un principio o de una generalización. ...... por ello no impide que se puedan sugerir porcentajes aproximados aplicando patrón de la representatividad de las pruebas de lápiz y papel al sector de las capacidades intelectuales...................... dividido por el número de opiniones de cada elemento... Una prueba con un desvío de aproximadamente 1/6 entre la amplitud del más alto valor posible y el azar esperado.................... se considera bastante satisfactoria...........118 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Indice de discriminación cero o negativo Menos de un 5 En términos ideales.......... 26 24 8 2 60 La discriminación y la desviación standard de una prueba mantienen estrecha relación............ Decide cuántos ítems compondrán el subtest que medirá comprensión o conocimientos es algo casi imposible de terminar..

27 % 7. Normal J. año Esc.56 % 14.UNIDAD IV EFICACIA DE LA PRUEBAS DE RENDIMIENTO 119 DISTRIBUCION PROPORCIONAL DE ITEMS CORRESPONDIENTES A LA UNIDAD “COMO COMPRENDER EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA INFANTIL” UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CUYO FACULTAD DE CIENCIAS ESCUELA DE PEDAGOGIA Y PSICOLOGIA SAN LUIS Prueba sobre la unidad: “COMO COMPRENDER EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA INFANTIL” Curso: 4o..11 1.27 % 22 40 % HABILIDADES Y CAPACIDADES INTELECTUALES .21 1.20 .12 Conocimiento de la terminología Conocimientos de hechos específicos 1-12-21-36 2-6-9-13-15-29-32-3840-43 4-8-20-30 5-27-33-54 7.73 % 7.20 6.20 5.51 Metodología Conocimiento de principios y generalizaciones 4 4 7.27 % 10.10 Interpretación Aplicación Análisis de relaciones Producción de un plan o conjunto de operaciones Evaluación en función de criterios internos 8 8 7 4 6 33 3-14-19-23-28-34-3744 10-16-17-26-35-42-4952 7-11-18-25-29-45-47 24-31-46-55 22-41-48-50-51-53 14. de ítems: 55 Fecha : 3-VI-1968 Tipo: Elección múltiple (4 opciones) Tiempo: 50 minutos Conocimientos Cantidad de los No.00 4. P Pringles No..90 % 60 % .27% 18. de los ítems 4 10 Proporción Items 1.56 % 12.19 % 1.

sin afectar su eficiencia. con respecto al tiempo. Adecuabilidad a lo estrictamente enseñado Una prueba de rendimiento será más eficiente si sólo intenta comprobar aquello que realmente se ha enseñado. la aplicación de un programa de evaluación será completamente utópica. La tendencia generalizada acerca de la duración de una prueba de rendimiento aconseja no imponer limitaciones innecesarias. Si estos factores no son atendidos como corresponde. No siempre ocurre que las respuestas que el alumno debe justificar a los estímulos de un examen sean producto exclusivo de lo que el maestro o profesor enseño durante la etapa de aprendizaje. Se considerará bien planeada. . se les permitirá a los alumnos que intenten todas las respuestas.120 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Los patrones considerados en el cuadro anterior no surgieron de ninguna investigación en especial (tampoco los propuestos por diversos autores). y descuidan los más importantes resaltados del aprendizaje. que sólo estimulan o provocan información almacenada en la memoria. Adecuabilidad al tiempo estipulado Si se ha previsto que una respuesta que contiene 50 ítems puede ser resuelta en 55 minutos. Muchas veces se incluyen conocimientos o comprensiones que se confiaron muy a la ligera a la responsabilidad del alumno. lo tornen factible de uso. Dichas características se vinculan con la variedad de factores. Independientemente de este patrón que sólo sirve para verificar la precisión de las previsiones efectuadas son respecto a la educación del examen. costo. aunque el tiempo exceda el límite empíricamente previsto. una prueba resuelta en el plazo establecido por más del 90% de los examinados. que exigiera desembolsos poco razonables. tales como: tiempo empleado en su preparación. dicha prueba carecerla de la suficiente adecuabilidad al tiempo estipulado para su conclusión. Estas inadecuaciones se prevén satisfactoriamente si se le otorga a los reajustes de los aprendizajes el lugar que les corresponde en el desarrollo de una unidad. o que apenas si se mencionaron en clase. administración y puntuación. Dejaría de ser una prueba que insumiera un tiempo considerable en su preparación. que requeriría múltiples y largas explicaciones para que los alumnos la entendiesen o que la demandara un abrumante y tedioso trabajo de puntuación. orientado implícitamente el esquema general de lo que será motivo de examen posterior. Pero constituyen una atinada orientación para no organizar una prueba exclusivamente en base a hechos específicos o a terminología. en esta etapa. y se excluyen materiales importantes a los cuales se les prestó especial interés. y si a pesar de haber concebido un margen de 5 minutos más. Practicada Un buen examen no puede estar excepto de ciertas características que. contener elementos que sólo comprueben lo enseñado es también una característica que revela la eficiencia en un instrumento de medición del rendimiento escolar. sin que ello implique un esfuerzo desproporcionado a los propósitos de su aplicación. tanto los docentes como sus alumnos toman clara conciencia de los contenidos y conductas básicas que han recibido el mayor esfuerzo de enseñanza y aprendizaje. salvo las emergentes de razones administrativas o del cansancio de los alumnos. sólo la han concluido unos pocos alumnos.

* PRUEBAS * EVALUACION DE LOS RESULTADOS * OTRAS ESTRATEGIAS SALIDA * LOGRO POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES DE LOS OBJETIVOS ESPECIFICOS PREVIAMENTE DETERMINADOS * BASES CURRICULARES * MEDIOS TECNOLOGICOS * PRUEBAS * PRUEBAS * INFORMACION DE RETORNO * EVALUACION DE LOS RESULTADOS AMBIENTE CONDICIONES DE LA ESCUELA ( MATERIALES. ETC.) . AFECTIVAS.UNIDAD IV EFICACIA DE LA PRUEBAS DE RENDIMIENTO 121 MODELOS EDUCATIVOS MICROSISTEMA EDUCATIVO MODELO DEL CURSO ENTRADA ALUMNO * MAESTRO * OBJETIVOS ESPECIFICOS PROCESO * CONDICIONES DE APRENDIZAJE * SECUENCIA INSTRUCCIONAL * CONDUCTAS DEL ALUMNO EN FUNCION DE LOS OBJETIVOS.

6. 7. Identificación y selección de recursos para la realización de esas acciones. Planeamiento de las experiencias del aprendizaje. Estudio y definición de necesidades. Análisis y especificación de las tareas. Determinación de objetivos operacionales de cada una de las experiencias de aprendizaje. recursos y procesos de evaluación. 8. Definición de objetivos terminales. Selección de alternativas para la realización de acciones que conduzcan al logro de los objetivos operacionales. Selección de medios y recursos. 5. . 2. 4.122 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DISEÑO DE INSTRUCCIÓN Es un sistema integral de planificación del aprendizaje. 3. que comprende la definición de objetivos de conducta. estrategias. 9. Los pasos esenciales son: 1. Identificación de las conductas de entrada.

UNIDAD IV EFICACIA DE LA PRUEBAS DE RENDIMIENTO 123 MODELO DE SISTEMAS PARA EL DISEÑO DE INSTRUCCIÓN Walter Dick.Lou Carez IDENTIFICACION DE LA META DE INSTRUCCION ELABORACION DEL ANALISIS INSTRUCCIONAL IDENTIFICACION DE LAS CONDUCTAS DE ENTRADA Y CARACTERISTICAS DE LA POBLACION ENUNCIACION DE LOS OBJETIVOS OPERACIONALES ELABORACION DE LOS CUESTIONARIOS PARA PRUEBAS BASADAS EN CRITERIO REVISION DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA DE INSTRUCCION ELABORACION O ADOPCION DE MATERIAL DE INSTRUCCION DISEÑO Y EJECUCION DE LA EVALUACION SUMATIVA DISEÑO Y EJECUCION DE LA EVALUACION FORMATIVA .

124 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PLAN DE ESTUDIOS (HILDA TABA) SELECCION DEL CONTENIDO ORGANIZACION DEL CONTENIDO DIAGNOSTICO DE NECESIDADES FORMULACION FORMULACION DE DE OBJETIVOS OBJETIVOS DETERMINACION DE LO EVALUABLE Y DE LAS MANERAS Y MEDIOS DE HACERLO SELECCION DE LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE ORGANIZACION DE LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE .

UNIDAD IV EFICACIA DE LA PRUEBAS DE RENDIMIENTO 125 PLAN DE DISEÑO INSTRUCCIONAL (DE JERROLD KEMP) MATERIAS Y FINES GENERALES CARACTERISTICAS DE LOS ESTUDIANTES OBJETIVOS DIDACTICOS TEMARIO PRUEBA PREVIA R E V I S A R ACTIVIDADES Y RECURSOS DIDACTICOS SERVICIOS AUXILIARES VALORACION .

Paso Elaborar (o selec. Paso Decidir Cuándo y Cómo Obtener Información necesaria 5o. Paso Tomar Decisiones 10o. Paso Obtener Información Necesaria .126 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 1er. Paso Describir la información necesaria 3er. Paso Analizar y Registrar Información 8o. Paso Formar Juicios 9o. Paso Especificar Juicios y Decisiones que deben hacerse 2o. Paso Recapitular y Reportar los Resultados de Evaluaciones 6o. Paso Localizar la Información que ya está disponible 4o.) los Instrumentos para recabar información 7o.

V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PRUEBAS O EXAMEN CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS DE ENSAYO LA PRUEBA OBJETIVA NATURALEZA DE LOS REACTIVOS MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES .

128 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE .

hasta confundirse.). como hemos dicho. autouniforme. de cuyo nivel de resolución se desprenda un diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje. Más amplia y equilibrada sea la exploración de los contenidos. que son el instrumento de medición que por sus características proporciona las estimaciones más realistas del rendimiento escolar. Las pruebas. la observación del desempeño cotidiano o los interrogatorios verbales. Para evaluar el aprendizaje. unido a las ventajas descritas. prueba. etc. las han convertido en el fundamento primordial de las apreciaciones del aprendizaje. 3. planear sus alcances y estructura (previsión difícil en el caso de los interrogatorios. indicaciones. lo que. por las implicaciones que posee y las consecuencias a que da lugar. una prueba será mejor cuanto: 1. Más directamente se relacione con las experiencias de aprendizaje practicadas y las circunstancias de la enseñanza. las pruebas nos aportan índices de rendimiento mejor estructurados que cualquier otro mecanismo exploratorio escolar. por lo que tradicionalmente ha tenido que acudirse a las pruebas. Para llevarla a cabo. interrogatorio verbal. siempre y cuando su empleo no redunde en entorpecimiento o alteración del desarrollo mismo del proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo demás. Cumplido el anterior presupuesto. la tarea de evaluar el rendimiento del alumno tiene gran trascendencia en el trabajo del profesor. e incluso es conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones a fin de juzgar sobre bases más amplias la eficiencia de la actividad educativa. estando todos ellos representados con una cantidad de reactivos proporcional a su jerarquía. que se manifiestan en proposiciones de acción o reacción (reactivos. debe servirse de todos los recursos a su alcance.). examen práctico. 2. Efectuarlas simultáneamente con grandes grupos a la totalidad de los alumnos (modalidad imposible con los exámenes prácticos. etc. 4. . con una ventajosa economía de tiempo y esfuerzo de que otros instrumentos carecen. pueden asumir distintas formas o tipos (que algunas veces se aproximan. Justo en el momento adecuado podemos aplicar las pruebas (lo cual no podemos hacer con la observación del desempeño escolar). conviene reforzar y confirmar las apreciaciones con información obtenida a través de diferentes medios. a menos que el objetivo explorado implique aportación personal del alumno o contenidos que deban diferir en su producto de lo obtenido en las experiencias de aprendizaje. como instrumento de medición. la mayoría de los medios de que el profesor dispone para percatarse del adelanto en el aprendizaje son de tal naturaleza que resultan poco confiables y escasamente objetivos. con los otros medios de apreciación mencionados). Más llana y concretamente permita la expresión del aprendizaje que se busca estimar. Más se acerque y adecue la naturaleza de sus reactivos al tipo de contenidos que se quiere reconocer. el profesor puede recurrir a distintas técnicas y medios (observación directiva. etc. pero guardando entre sí el común denominador de corresponder a situaciones deliberadamente "probatorias". aunque. Desafortunadamente.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 129 PRUEBAS O EXAMEN Como hemos visto. preguntas.

de aplicarse pruebas similares en forma simultánea. Más "estables" sean las mediciones que de ella se deriven. objetividad. Otras modalidades concretas. aplicación. y no a información secundaria o complementaria que. 8. funcionalidad. como las de orientación vocacional. 3. Las pruebas "de admisión". o será de especial interés buscar alguna característica con relativo sacrificio del resto de las normalmente deseables (flexibilidad. Más directamente conduzcan sus reactivos a la medición de lo que se pretende medir. aunque el propósito general es el mismo (medir y evaluar el aprendizaje). profundidad. con ellas. cada prueba será mejor cuanto mayor número de condiciones mencionadas cumpla. etc.). sin depender de diferencias de criterio. opiniones o posiciones personales. etc. 6. 2. la educación del tipo y el manejo de la prueba misma. utilizadas para diferentes finalidades. Más objetivamente pueda ser corregida y calificada. los resultados de cada alumno sean a su vez análogos en cuanto a la posición en que queda colocado con respecto al resto del grupo. empleadas para determinar el ingreso a una institución educativa. Las pruebas de "conocimientos básicos". amplitud. como: 1. 7.130 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 5. de modo que tales condiciones operan para identificar una buena prueba o para determinar cuál es preferible de entre varias por satisfacer mayor o más importante núcleo de condiciones. si bien puede ser muy interesante. ha de reconocerse la existencia de formas. al igual que el profesor en el aula y en relación con su curso. pues aún tratándose de medir y evaluar el aprendizaje. corrección y calificación no representen problema ni esfuerzo desproporcionado. En cada caso anterior. también referidas al aprendizaje. queda fuera de los contenidos a explorar. ofreciendo múltiples oportunidades y formas de demostrar (por el alumno) y apreciar (por el profesor) la cantidad y calidad del aprendizaje. Más "justa" sea. 9. o sea que. Aunque en general nos hemos referido hasta ahora a la evaluación del aprendizaje y a las pruebas que regularmente administran los profesores en relación con los cursos que imparten. Las pruebas "de colocación". empleadas para ubicar a los sujetos en el grupo o nivel adecuado a su preparación previa. Más fácil sea su manejo. fórmulas y tipos de acción probatoria. las situaciones de las que puede surgir la necesidad de una prueba son variables y. de modo que su elaboración. . Respecto a la situación que atiende. se emplean pruebas con diferentes características. selección de personal.

d) Más reactivos contengan. c) Sistematizar las enseñanzas impartidas en el curso.Como instrumento de medición del aprendizaje las pruebas son: a) El más válido. c) Más se disimule su naturaleza probatoria. b) Adecuado sólo para adjudicar calificaciones. ( ) 4. Una buena prueba debe: a) Conducir indirectamente a la medición de los contenidos.Una característica de las pruebas consiste en: a) Reducir las tensiones en la exploración del aprendizaje. c) Aprovechable para diferentes fines educativos. ( ) 2.. d) El más informal ( ) 3. b) Más complejos son sus reactivos. d) Privativo de la tecnología pedagógica moderna.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 131 Autoevaluación ( ) 1. b) Fomentar la autoridad del profesor en la aula. ( ) 5. d) Centrarse en alguno de los contenidos examinados.Las pruebas son mejores cuando: a) Más fácil es su manejo.. b) El más formal c) El menos confiable. b) Ofrecer múltiples oportunidades de demostrar el aprendizaje..Las pruebas son un instrumento de medición: a) Exclusivo del proceso de enseñanza-aprendizaje. c) Presentar variantes dependientes del criterio del calificador. . d) Aportar un diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje..

llegado el momento. de colocación o de orientación de que ya se ha hablado. en el contenido de que las pruebas no por fuerza han de quedar encuadradas con exactitud en los casilleros que se mencionan pudiendo muchas veces estar igualmente cerca de cualquiera de los extremos de la clasificación general. han sido objeto de un tratamiento técnico gracias al cual se puede decir que son altamente válidas y confiables (miden aquello para lo que fueron construidas y sus resultados son consistentes en el tiempo y los sujetos). . Se puede alterar con facilidad el resultado según el estado emocional del examinado y el manejo del examinador. elaboradas por especialistas tanto del contenido (ciencia. sobre el empleo de uno u otro tipo de prueba.. disciplina o asignatura) como de la forma (pedagogos.132 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Aceptando que las pruebas son el instrumento de medición del aprendizaje que mejor se adapta a los distintos requerimientos de la vida escolar. retroalimentación.Requieren menor trabajo de preparación y estructuración. obtenidas de muestras de población en condiciones controladas..).Por el nivel técnico de su construcción. los comentarios que aquí se presenten. Las pruebas se clasifican: A. etc. tales como las pruebas de selección. expertos en evaluación.Son aquellas que construye el profesor para "consumo interno" y eventual. orientación sobre la importancia de los contenidos. serán hechos considerando siempre el caso de las pruebas con cuyos resultados el profesor regularmente cuenta para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en que está participando. aplicaciones experimentales ni construir escalas de calificación a partir del manejo estadístico de los datos obtenidos de una gran población.). En lo que concierne a las ventajas y demás características de las pruebas. desde su diseño hasta su corrección. y con ellas se puede mostrar equilibradamente la totalidad de los contenidos a explorar y se presiona menos emocionalmente al alumno. se describirán los criterios de diferenciación más comunes. Por su forma de expresión. En cambio.Son aquellas que. En ellas no hay oportunidad de estimar los reacanalizados semánticamente. B. La cuantificación y codificación del aprendizaje es muy subjetiva y las referencias para adjudicar calificaciones se pierden constantemente. requieren el apego a ciertos principios técnicos. Informales. son de más objetiva cuantificación. Abarcan mayor número de funciones en la evaluación a que dan lugar (reafirmación. se revisarán algunas variantes a fin de contar con puntos de referencia que orienten.. Al efecto. cumpliendo algunos requisitos mínimos de carácter técnico. corregidos y afinados. estas pruebas llenan un cometido importante e inmediato en la evaluación.. dejando a un lado todos los casos que no correspondan al trabajo habitual en los cursos. hacer formas paralelas. de los cuales se poseen tablas de resultados. y a menos que se trate de pruebas de ensayo. En ellas se limita el número de contenidos explorados y se beneficia adicionalmente a quienes tiene facilidad de expresión oral. en orales y escritas. una preparación más detallada que las orales.. Orales. en general. pero a su vez son de realización individual e impracticables en grupos numerosos.Suponen. Son instrumentos que han sido probados. etc. Tipificadas. en informales y tipificadas. sobre situaciones y oportunidades planteadas por el trabajo cotidiano en el aula. Escritas.

además de las desventaja implicada por la subjetividad de las calificaciones que deban asignarse. No obstante... en las que el sujeto trabaja buscando resolver las cuestiones o realizar las conductas que se le solicitan. sólo son adecuadas para examinar objetivos relacionados con la creatividad o la capacidad para expresarse. "De Velocidad". sino sólo señalamiento o mención.Por el manejo del tiempo empleado en resolverlas. Aquí. haciéndose más justa la exploración del aprendizaje. La calificación depende de ambos factores en la resolución: calidad y velocidad. también llamadas por temas. D. en "de ensayo" y "objetivas". o bien contenidos de gran complejidad en los que la propia manera de organizar y presentar el material forma parte del objetivo.Son pruebas en las que el logro de los objetivos por demostrar tiene escasa relación con el tiempo empleado.Son aquellas en las que. Con este tipo de pruebas es difícil balancear la exploración de la totalidad de los contenidos a medir. a partir de preguntas o reactivos de cierta amplitud. sin restricciones de extensión o forma. de manera que el alumno trabaja sobre planteamientos muy concretos y opciones fijas. lo cual demanda una cantidad de tiempo y un volumen de esfuerzo muy grandes. en "de velocidad" y "de poder". A cambio. el criterio del corrector prácticamente no cuenta. Estas pruebas. . En este caso. algunos temas sin explorar. Objetivas. y las pruebas pueden ser calificadas por cualquiera que conozca las respuestas correctas.. Son utilizadas para medir el aprendizaje de la mayoría de los contenidos del dominio cognoscitivo.Son las pruebas construidas a base de reactivos cerrados y específicos.. dado que el profesor tiene que actuar calificando según su apreciación personal del producto de la prueba. es decir.. Son concretamente útiles en la medición de destrezas o habilidades (como la mecanografía) o en la exploración de conocimientos básicos en que el objetivo tenga como patrón de logro la rapidez. que no ofrecen duda en el momento de corregir y cuantificar los resultados. el profesor recurre a este tipo de examen en demasiadas ocasiones por la aparente ventaja que representa el no elaborar ni estructurar reactivos de suficiente calidad en suficiente cantidad. En estas pruebas. sin excederse para ello del tiempo fijado o mostrando la mayor productividad en el lapso disponible. utiliza las palabras o términos que considera más adecuados y el orden de presentación que mejor le parece. sin diferencia en el resultado.Son pruebas en las que el objetivo está absolutamente vinculado al tiempo. "De poder". y en las que no representa desventaja o ineficiencia utilizar el máximo de tiempo disponible para demostrar el logro.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 133 C. pero se descarga notablemente en las subsiguientes. "De ensayo". de modo que las respuestas no requieren elaboración. el alumno construye libremente las respuestas. al tiempo que la calificación de el universo de objetivos que se pretende examinar se vuelve más representativa.. el trabajo del profesor se carga en la fase de elaboración. La situación probatoria ha sido previamente estructurada. teniendo que quedar. la mayoría de las veces. se posibilita el muestreo o "probar" la totalidad de contenidos con una cantidad proporcional de reactivos.Por la forma de responderlas. estas pruebas representan serios problemas cuando se trata de corregirlas.

Pruebas de reconocimiento de 3 recuerdos { { Falso y verdadero Elección Múltiple Por pares De ensayo Respuestas breves Completar prop. el azar. Por el contrario. cuando se sabe que se puede provocar conductas sumamente complejas asociadas al juicio crítico. Criterio basado en la objetividad de las puntuaciones Clasificación Pruebas 1 objetivas Críticas Las pruebas subjetivas pueden llegar a ser tan objetivas como las que reciben esta denominación. Selección múltiple. Pruebas subjetivas { De ensayo o composición 2. etc. pueden invalidar la objetividad del puntaje en denominadas objetivas Si bien suaviza la diferencia. raciocinio. etc.. Ello dependerá de cómo se estructuren y qué objetivo se intente medir. Criterio basado en la mayor o menor Prueba más 2 objetividad de las objetivas puntuaciones a asignarse. Por pares. Criterio basado en la complejidad de las conductas a medir Pruebas objetivas formas 4 simples Respuestas cortas Falso-verdadero o respuestas alternativas Por pares Elección múltiple Medición de rendimiento más complejo Ejercicios de interpretación Pruebas de ensayo Cualquier prueba puede medir tanto conductas simples como complejas. Criterios basados en los tipos de memoria intervinientes en el proceso de la prueba. . si se elaboran bases estructuradas. las “respuestas en serie”. Respuestas sugeridas Elección entre varias respuestas: elección única. Pruebas de evocación de recuerdos 4. { Falso y verdadero. Complementación. Pruebas más subjetivas 3. las críticas son similares a la clasificación anterior.134 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ALGUNOS CRITERIOS EMPLEADOS PARA CLASIFICAR LAS PRUEBAS DE COMPROBACIÓN CONSTRUIDAS POR LOS DOCENTES Criterios Sostenidos 1. elección múltiple Apreciar la mejor respuesta Distinguir lo verdadero de lo falso Asociar conocimientos { { { Pareciera que solo esas dos operaciones mentales intervinieran en el proceso de comprobación. Recuerdo simple.

UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 135 Criterios Sostenidos 5. Además dentro del área cognoscitiva solo clasifica las pruebas de lápiz y papel. a) Pruebas que requieren algún tipo de 7 respuesta b) Pruebas que requieren la selección de una respuesta. Clasificación a) Pruebas de 5 respuestas libres {Composición o ensayo b) Pruebas de respuestas guiadas 6. Criterio basado en el tiempo. Criterio basado en la actividad requerida por la prueba. no libres. Criterio basado en la ausencia o presencia de elementos guiadores. { { { { { Seleccionar una respuesta Dar una respuesta Ordenar elementos dados Examen oral Examen escrito Pruebas prácticas Pruebas de libros abiertos. En la actualidad es una división poco precisa. las pruebas prácticas y de libros abiertos no son muy tradicionales. Pruebas alternativas Pruebas de elección múltiple Pruebas por pares o correspondencia Críticas Cuando se dan bases estructuradas o semiestructuradas. Sin embargo no es comprensiva como las anteriores (no obstante que el autor las considere en otros capítulos) y además pruebas de las otras áreas. a) Pruebas clásicas 6 o tradicionales b) Procedimientos actuales (pruebas objetivas de escolaridad) 7. las pruebas de ensayo o composición serían pruebas de respuesta guiadas. Pruebas de ensayo Pruebas de respuestas breves Prueba de completar texto Pruebas falso y verdadero Elección múltiple Por pares Clasificación muy mejorada. .

En las pruebas orales: a) Se exploran con amplitud los contenidos. b) Se pueden mostrar más equilibradamente los contenidos... b) Las emplean con regularidad los profesores.Con las pruebas escritas: a) Se evita el apego a normas de carácter técnico. d) Se plantean reactivos cerrados y específicos. c) El estado emocional no afecta los resultados.En las pruebas objetivas: a) El alumno elabora sus respuestas.Las pruebas tipificadas: a) Han sido estiradas. ( ) 3.. d) Se abarca menos número de funciones de la evaluación. d) Ciertos tipo de alumnos.136 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Autoevaluación ( ) 1. c) Medir logros sin que afecte el tiempo. b) Cuantificar el aprendizaje. d) No requieren tratamiento técnico. ( ) 5. b) El tiempo de preparación es mucho mayor. ( ) 4. d) La cuantificación del aprendizaje es muy subjetiva.Las pruebas "de poder" son empleadas para: a) Cualquier tipo de aprendizaje psicomotriz. b) El trabajo se recarga en la fase de corrección. corregidas y estandarizadas. c) Se limita el número de contenidos explorados.. . c) Se reduce el tiempo de preparación. ( ) 2.. c) Tienen menor grado de formalidad.

se permite al examinado elaborar su propia respuesta... • propondrá una hipótesis que explique. crear formas y valorar hechos.. sin encerrarlo en una estructura o molde de determinado. Como ejemplo de este tipo de aprendizajes tenemos: la capacidad para expresarse correctamente por escrito (que no es sólo la suma del conocimiento de las reglas ortográficas y sintácticas). estamos refiriéndonos al aprendizaje o aprovechamiento "complejo".. La mera revisión de los aprendizajes que es factible examinar con este instrumento revela que han quedado al margen ciertos niveles o estadios de aprendizaje que no son susceptibles de exploración a través de pruebas objetivas. El aprovechamiento complejo está contenido en aquellos objetivos cuyo logro consiste en producir y organizar ideas. en las cuales. poco se puede hacer con pruebas objetivas. tendrán que ser complementadas con todos los requisitos... articular y expresar su solución. que es producto de la instrucción que no puede reducirse a términos objetivos o que es.. En relación con estos productos complejos del aprendizaje. • Analice los efectos políticos que acarreó. • comparará la influencia que han tenido en la historia. O sea. a su vez. a partir de una pregunta o indicación general.. Todo ello se traduce en una concomitante libertad para determinar la forma y extensión de su trabajo de prueba. y para llegar a las conclusiones o resultados que le parezcan satisfactorios.. tales como: El alumno: • diseñará un experimento en el que.. • llegará a conclusiones válidas a partir de. y todo aprendizaje que deba tener como producto un material original.. • Proponga una hipótesis que explique. para seleccionar. la capacidad para integrar y organizar ideas (que no es sólo la suma del conocimiento y manejo de cada una).. un compuesto de límites mayores e índole diferente a la estricta suma de aprendizajes más simples que parecen integrarlo.. nuevo y diferente.. fenómenos y procesos.. su exploración podría realizarse mediante pruebas de ensayo en que las indicaciones o instrucciones fueran: • Diseñe un experimento. presentar y organizar sus ideas y argumentos de la manera que considere más adecuada. y su exploración ha de cifrarse en lo que hemos descrito como pruebas de ensayo. Siguiendo la línea de los objetivos citados.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 137 LA PRUEBA DE ENSAYO Hasta ahora hemos estudiado aquel tipo de examen que en el ámbito educativo se conoce como prueba objetiva y hemos puntualizado las características de las distintas formas que los reactivos objetivos pueden adoptar. Estas indicaciones para funcionar adecuadamente en un examen.. en cierta medida. condiciones y criterios de realización que contribuyan a precisar . lo cual supone algo más que la mera información que participa en el aprendizaje simple. • Concluya a partir de. • Compare la influencia que han tenido.. del material o los productos conocidos u operados en las experiencias de aprendizaje.. el alumno elabora y procesa su respuesta y tiene amplia libertad para usar el vocabulario o las formas de expresión que crea convenientes. En la prueba de ensayo propiamente dicha.

pulcritud. Finalmente. la mayoría de las veces fuera de prueba un alto porcentaje de contenidos. etc. sus mediciones tendrán serios defectos impuestos por la subjetividad del procedimiento. Podemos resumir la problemática de las pruebas de ensayo en las siguientes áreas: • Tiempo y esfuerzo excesivos en la fase de revisión y calificación. previo contacto personal y relación afectiva con los examinados. Si bien es cierto que mediante las pruebas de ensayo es posible provocar respuestas que no se consiguen mediante pruebas objetivas. y con los que se describan lo más objetivamente posible las circunstancias de trabajo dentro de las que ha de desenvolverse el alumno. también es cierto que estas preguntas o maneras de examinar suelen ser objeto de calificaciones con un rango de confiabilidad tan bajo.). etc. sino las pequeñas ventajas que en apariencia obtienen a partir de este instrumento. transferencia de conocimientos y comprensión global de los hechos y fenómenos en los que los procesos o parte de ellos pueden tener aplicación). que hace de las pruebas de ensayo un instrumento improcedente para la medición rigurosa del aprovechamiento y al campo de las experiencias de aprendizaje o dispositivos para la enseñanza. • Desviaciones involuntarias y frecuentes en el desarrollo del trabajo. que agrava el problema de su aplicación en cualquier modalidad y área. en principio.138 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE el resultado que se espera. reservando los exámenes de ensayo sólo para aquellos niveles y tipos de aprendizaje que no sean susceptibles de exploración por otro medio. y que éste es el único medio para evidenciar algunas formas de aprendizaje complejo (en tanto supone capacidad para interrelacionar aprendizajes previos. lo cual constituye la base de la exposición y el valor de los aspectos. el examinador debe partir en sus decisiones de un análisis muy realista de los niveles de aprendizaje que cada objetivo o grupo de objetivos implica. por falta de coincidencia entre lo que el examinador y examinado consideran que debe ser la línea del planteamiento a seguir. eluden la fase de planeación de la prueba. lo que es más grave. Con estricto apego a las especificaciones técnicas en que se apoya el empleo de las pruebas de ensayo. sino su adopción para fines distintos de los que por naturaleza les corresponden y una deficiente (o incluso nula) planeación. Utilizan las pruebas de ensayo en situaciones en que su uso no se justifica y. dejándose. mediciones o puntuaciones otorgadas (tanto por diferentes examinadores como por el mismo en momentos distintos). pobreza o riqueza de vocabulario. • Disparidad y falta de consistencia en las calificaciones. es muy frecuente que los examinadores no procedan de conformidad con los principios operantes de carácter técnico. • Falta de amplitud en la representatividad de los contenidos examinados. • Interferencia de factores que normalmente no deben participar en la evaluación. buscando resolver los problemas de medición de logros. al examinar con preguntas de ensayo. habilidad para expresarse por escrito. elaborando las preguntas de manera caprichosa y arbitraria. para ahorrar tiempo y esfuerzo. y a conciencia de que. con pruebas objetivas. que hace todavía más inconsistente la apreciación del rendimiento de los examinados. conceptos o . pero que en este caso alteran la apreciación del material (ortografía. En este mismo sentido. aspectos del programa u objetivos de igual o similar importancia que los incorporados. no es el empleo de pruebas de ensayo lo propiamente inadecuado. ya que por lo regular no es la naturaleza del objetivo lo que les lleva a utilizar pruebas de ensayo.

fijándole una extensión máxima o una organización que al ser atendida. que garantice cierta uniformidad en las respuestas por el solo hecho de referirlas al contenido menos amplio formal y esencialmente. Este efecto se logra mediante una previa planeación de las preguntas. asimismo.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 139 argumentos que merecen ser tratados (en demasiadas ocasiones. . tanto el factor aludido que se invalidaran las mediciones correspondientes por falta de libertad del examinado para construir su propia respuesta. No obstante. a la que es necesario someter a examinadores y examinados. esta libertad no es tan amplia como en las típicas preguntas de ensayo. Tales limitantes pueden referirse al contenido mismo de la respuesta. en algunos casos. han de consignarse sus consecuentes restricciones a la originalidad. que a veces es el elemento básico a explorar en la conducta que los objetivos implican. y/o a la forma de la respuesta. cumplan con eficacia su función exploratoria del aprovechamiento escolar. Desde luego. Una forma de conciliar la naturaleza del examen cuando implique la exploración de aprendizajes tanto simples como complejos. pudiera provocar desconcierto en la fase de corrección o calificación. aunque complica un tanto las actividades de medición al conjugar formas de desempeño substancialmente distintas. De esta suerte. puesto que los resultados deberán revelar la adición de expresiones conductuales distintas que de manera natural deben ser objeto de calificación independiente. por lo menos desde el punto de vista estructural. habrá mucho mayor margen de comparación de las respuestas tanto entre sí como contra un criterio común de logro. y queda condicionada por las limitantes que concretamente se imponen en la pregunta. Esta puede ser una buena solución. cabe aludir a la prueba en que paralelamente se exploran. es posible diseñar exámenes que aunque no coincidan con las formas clásicas descritas. sin perder su esencia en cuando que solicita respuestas de ensayo. como desventaja de este procedimiento de medición. En las preguntas de respuesta restringida se tiende a limitar y "reglamentar" las respuestas. consisten en plantear "preguntas de respuesta restringida". impide la pluralidad de versiones. se acerca a la objetividad lo bastante como para extraer de la calificación de los trabajos una medición más confiable. Como consecuencia directa. Estas restricciones pudieran limitar. las ventajas de los dos procedimientos probatorios escritos. en las cuales se aprovechan dentro de lo posible. Con todo. las preguntas de respuesta restringida pueden ser extraordinariamente útiles en la mayoría de los casos en que no son en definitiva aprovechables las pruebas objetivas y en que no se acepta la gran proporción de subjetividad que las pruebas de ensayo suponen. nunca se sabrá si la ausencia de estos últimos se debió a la ignorancia e incapacidad del alumno o si éste no les concedió la importancia que el profesor les concede). los aprendizajes simples con reactivos objetivos y los aprendizajes complejos con preguntas de ensayo. aprovechando las ventajas que reportan uno y otro tipo de prueba. hemos presentado como posiciones o planteamientos casi opuestos los que corresponden por una parte a las pruebas objetivas y por otra a las de ensayo. pero ello supone una especie de doble tarea. Por su parte. por lo que si bien conceden libertad al alumno para crear o elaborar dichas respuestas. enfatizando las características en que difieren o incluso se oponen. Existe también el recurso de medir en una misma prueba. circunscribiéndolo a aspectos o cuestiones muy definidas. el examen. PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA Pretendiendo la mayor claridad en la exposición. con reactivos objetivos y preguntas de ensayo. los mismos aprendizajes.

− ¿Cuál es la principal razón que obliga a un país a devaluar su moneda? Expóngala con brevedad. por tanto. − Mencione dos consecuencias directas que en el terreno de las relaciones internacionales haya tenido la Revolución Cubana. Como se puede observar. − Indique las causas probables de la diferenciación de los homínidos en sus características de locomoción bípeda y alimentación omnívora. ecológico y cultural). tenemos: − Anote una definición de hipérbaton que contenga sólo sus características esenciales e ilústrela con un ejemplo de su empleo. − Describa brevemente a qué se refieren las tres formas de cambio consideradas fundamentales (anatómico. Esto hace a los exámenes así construidos muy útiles para examinar lo relativo a la interpretación de datos y su aplicación en áreas específicas (manifestación de ciertas formas de aprendizaje complejo. Al emplear preguntas de respuesta restringida. pero. como en todos los casos. − Formule esquemáticamente una teoría acerca de por qué hasta la fecha no se han descubierto fósiles de homínidos que daten del plioceno. como las contenidas en gran cantidad de objetivos educacionales). hasta encontrar la representatividad requerida para calificar todo un curso o una porción más o menos grande de éste. − ¿Cuáles son las ventajas que para los países miembros tiene el hecho de pertenecer al Mercomún Europeo? Enlístelas con un máximo de cinco. naturaleza y nivel de aprendizaje que queremos medir. se torna factible multiplicar los contenidos explorados.140 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Como ejemplo de este tipo de preguntas. la nota distintiva de este tipo de preguntas o indicaciones se refiere a que son un instrumento de exploración que da más libertad al examinado que las preguntas estrictamente objetivas. − Cite los tres problemas básicos a que se enfrenta el cirujano en el transplante del corazón. O bien se puede emplear una especie de multiítem a base del siguiente tipo de preguntas: (La evolución de los homínidos. abreviarse) las respuestas. − ¿Cuáles son las etapas básicas de la electrólisis? Descríbalas en un máximo de media cuartilla. y no incurrir en . Al concentrarse o especificarse (y. para su empleo conviene partir de la índole. que permitió la diversificación de un ancestro común de tipo antropoide originando los actuales monos y hombres. tuvo lugar en aproximadamente veinte millones de años). podremos ya referirnos a objetivos que manejen aprendizajes a nivel de análisis y algunas formas de síntesis. Otra ventaja que se deriva del empleo de estas preguntas las encontramos en el hecho de que permiten explorar mayor número de contenidos de aprendizaje que las preguntas de ensayo amplias. y al propio tiempo aportan una fórmula estructurada de la que carecen las pruebas de ensayo típicas.

para administrar puntuaciones o calificaciones intermedias. Todo ello acarrea problemas para la moderna concepción pedagógica y el riesgo de calificar a cada alumno en función del aprovechamiento general del grupo al que está incorporado. con por lo menos un ejemplo en que se advierta la influencia de estos tres factores. etc. Dadas las razones que anteceden. especificación de relaciones. cómo y cuándo terminar su respuesta. el estado y la educación.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 141 el frecuente error de seleccionar un instrumento de medición sólo que queremos dar determinado nivel a la evaluación o al conocimiento evaluado. resulta muy difícil delimitar cuándo se han cumplido o logrado los objetivos de aprendizaje (de lo cual sólo estaremos seguros en los casos de grave deficiencia o extrema eficiencia). y hemos de recurrir. citas. En este caso. sin perderse en inútiles parrafadas con las que trata de cubrir diferentes ángulos del área en que se desenvuelve y sin saber dónde. formulación de requisitos. pero sabe dentro de que límites su respuesta será satisfactoria y hasta dónde y en que dirección debe encaminar sus esfuerzos. . detección y presentación de argumentos pertinentes. y en cierta medida ha de atenerse a la mecánica de las normas. además de los inconvenientes mencionados. etc. opiniones.. y no por los alcances particulares de su aprendizaje. CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS DE ENSAYO Las respuestas de las pruebas de ensayo presentan. descripción de procedimientos o parte de los mismos. tiene libertad para hacerlo. pero cuando el alumno examinado encuentra plena libertad para elaborar sus respuestas el valor de éstas radica en su calidad respecto a ciertos parámetros subjetivos. esquematización de hipótesis. pero sólo para abundar en su respuesta. Teniendo en cuenta este inconveniente. o aumentará ese valor si la ha hecho. por tanto. este procedimiento de examen se presta mejor a otros para explorar aquellos aprendizajes que se cifren en: formulación de conclusiones. el de que su calificación no se puede circunscribir a los moldes que hemos descrito como evaluación por criterios. Esto es. las respuestas en una prueba) esperadas a partir del proceso de enseñanza-aprendizaje. se recomienda incluir en las preguntas de ensayo (cuando sea factible) alguna indicación sobre el criterio de logro que el profesor vaya a emplear al calificar. Si puede llegar más lejos. la que carecerá de valor si no ha aportado lo que explícitamente se le pide. a fin de que el examinado trabaje en una sola dirección (demostrativa de logro). a la comparación entre varios trabajos o a la totalidad de los mismos. Otra versión del mismo acercamiento a la objetividad lo obtendremos si se consignan en la pregunta las bases sobre las cuales habrá de evaluarse la respuesta o las condiciones de tratamiento que serán tomadas en cuenta en el momento de calificar. señalando el papel que desempeñan en este proceso la producción. que equivale a la evaluación de normas. Ejemplo: Describa los principales momentos del proceso que da lugar a la enajenación social. el alumno podrá incluir en su trabajo algunas definiciones. el establecimiento de criterios de logro se finca en la objetividad de las conductas (y.

. mismas que pueden resumirse en lo siguiente: − Defina los productos del aprendizaje que espera que los estudiantes hayan logrado. Lo que hasta ahora se ha llamado acercamiento a la objetividad tiene cierto vínculo con la construcción de preguntas de respuesta restringida. puesto que si es el estudiante quien decide cuál o cuáles temas tocar en sus respuestas. Lo anterior nos lleva a rechazar por improcedente la inclusión. deberá preferirlos como instrumento de medición). de temas opcionales. Exponga las circunstancias que llevaron directamente a tal consecuencia y la ubicación común de los líderes. La preparación de los materiales para las pruebas de ensayo requieren de una minuciosidad cercana a la exigida por las pruebas objetivas incluyendo una fase de planeación y otra de construcción en la que se tengan en cuenta las recomendaciones hechas con anterioridad. − Cerciórese de que las respuestas esperadas corresponden al logro de objetivos programáticos específicos. (Se calificará lo razonable de los argumentos y la autenticidad de los efectos atribuidos).142 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Ejemplo: Tema Indicaciones sobre el logro "Planteamiento de los antecedentes del marcartismo en la sociedad norteamericana y la posición política de sus principales líderes". quedaría soslayado el principio de obligatoriedad que asiste al logro de los objetivos educacionales. en las de respuesta amplia el acercamiento o la objetividad funciona centrando los resultados y estableciendo los criterios de valor con que las respuestas serán juzgadas. las preguntas o indicaciones para las pruebas de ensayo deben proponer conductas que demuestren el logro de los objetivos programáticos. en las pruebas de ensayo. Bases para calificar O bien: Haga un ensayo sobre los efectos que la tesis de Charles Darwin (sobre el origen del hombre y la evolución de las especies) tuvieron en el desarrollo de las ciencias biológicas. con independencia de los intereses particulares del profesor o del atractivo que los propios temas posean para los implicados en el proceso de enseñanzaaprendizaje. O bien: Formule una tesis que psicológicamente explique lo que en sociología recibe el nombre de capilaridad social (se calificará la originalidad y el nivel de integración o estructuración de la respuesta). y reiterando lo expresado para otras formas de medición del aprovechamiento escolar. Se calificará la mención y articulación de dichas circunstancias antecedentes (no la descripción exhaustiva). En consonancia. sólo que mientras en éstas se persigue limitar la extensión de las respuestas y los contenidos manejados. − Asegúrese de que los aprendizajes a tratar no son susceptibles de exploración mediante reactivos objetivos (en caso contrario. en términos de conducta. así como la localización del aspecto ideológico que identifica o unifica a los dirigentes.

En conjunto. a fin de evitar la influencia que la natural simpatía o antipatía provocada por cada alumno pudiera ejercer sobre las apreciaciones. (Se sabe que después de un examen bueno. determinará las puntuaciones que han de sumarse por características anexas importantes: organización del material. y no otras. adecuación de los ejemplos. el apresuramiento y sobre todo la frustración. el profesor debe hacer. De este modo. no sólo de una parte). Este modelo esquemático es necesario para tener un patrón común o criterio fijo previsto. se tiende a ver como bueno lo estrictamente regular). impertinente o redundante (esto sólo es lícito hacerlo cuando en el examen se ha prevenido al alumno sobre tal consecuencia y se quiere evitar que el examinado anote todo lo que se le ocurra. originalidad. determinará la puntuación que habrá de reducirse en caso de presentarse información falsa. un modelo esquemático de las respuestas correspondientes.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 143 − Incluya las preguntas necesarias para explorar el logro de una muestra representativa de los aprendizajes que pretende medir (trate de tomar muestras de todo el campo. destacando los puntos relevantes que haya decidido incluir para considerar logrado el aprendizaje (cualquiera que sea su naturaleza) y la proporción de puntos que a cada porción incluida se asignará. antes de iniciar la revisión de los trabajos. que suele provocar la revisión de las primeras pruebas cuando el resultado es inferior a las expectativas de quien califica. tomando como base las indicaciones presentadas en la prueba. y después de varios malos. conocimiento de datos. etc. (siempre y cuando estos aspectos de la respuesta sean manifestación de los aprendizajes especificados en los objetivos programáticos evaluados). con la esperanza de acertar en algo o impresionar con la extensión del escrito). aumentan las exigencias para con los ulteriores. Cualquier ajuste que se requiera por razones personales tendrá lugar ulteriormente y sin afectar el resultado neto de la prueba. mediante una presentación clara. CALIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO Esta fase de las pruebas de ensayo está íntimamente ligada con las últimas recomendaciones de la unidad "Realización de experiencias de aprendizaje". − Formule preguntas en cuya contestación se manifiesten las conductas que hayan debido lograrse en el proceso de enseñanza-aprendizaje. − Agregue indicaciones concretas que centren y dirijan al examinado en la manifestación de su aprendizaje. Finalmente. coherencia en el manejo de los mismos. el estado de ánimo. por más que el profesor crea tener referencias mentales muy precisas. entre los que se cuentan el cansancio. Se procede inmediatamente después a revisar los trabajos. Asimismo. La revisión se debe hacer sin enterarse de la identidad de los autores. Advierta previamente de tales limitantes. − No sorprenda a los examinados con limitantes o condiciones de última hora referidas al tiempo para responder o a recursos que no deben ser empleados. − Agregue indicaciones acerca del criterio que utilizará para calificar las respuestas. con el cual comparar los trabajos de los alumnos. las recomendaciones hechas tienen como meta aumentar hasta márgenes aceptables la confiabilidad de las calificaciones. (Los ajustes de referencia únicamente caben en casos muy . pues al planearse la prueba en tales términos se está necesariamente precisando la manera de calificar. teniendo a la vista el modelo o criterio de comparación. diga qué tiene valor y qué no lo tiene. definida y delimitada de la tarea que el alumno ha de ejecutar. pues es indudable que. o lo que es semejante. sus apreciaciones variarán en función de distintos factores.

Aproximación al criterio 1. con el tope considerado en la etapa anterior en caso de que la respuesta coincida en calidad y cumpla con todos los requisitos previstos en el modelo. Se suman o restan puntos por factores independientes que deban ser evaluados. 2. sin importar que la suma arroje o no una cifra redonda). . etc. de las cuales se calificarán primero todas las número uno. B. antes de pasar a la número dos. A la vez. una respuesta inicial de gran calidad nos hará disculpar los posibles errores que a continuación hubiera. ya que será difícil retenerlo íntegro en la conciencia presente. puntos tratados. podemos emplear cualquiera de los procedimientos que a continuación se describen: A. las primeras respuestas pueden deformar nuestra apreciación de las ulteriores: un error grave al principio nos hará desconfiar de los posibles aciertos siguientes y minusvaluarlos. a la manera en que han de hacerse las apreciaciones y su conversión en una nota que exprese o represente los logros obtenidos por cada alumno. se hicieron cuatro preguntas. sobrevalorando el rendimiento. debe haber cuatro respuestas. esto es. (Si por ejemplo. Se elabora el modelo tomando como base el mínimo necesario de elementos que deben incorporarse y las formas más elementales aceptables. de esta misma serie. Si calificamos completa cada prueba antes de pasar a la siguiente. comprobada cuando ha pasado el momento de la prueba). En consonancia.) calificando cada parte en todos los exámenes antes de pasar a la siguiente. asignándose valor en puntos a cada porción o aspecto según su grado de dificultad y la importancia del aprendizaje que demuestran. otorgándose a cada porción más o menos puntos según se acerque a las características del modelo. 4. 3. para considerar logrados cada objetivo programático que en la prueba se trata. Se elabora el modelo óptimo con la respuesta o respuestas más completas. Con este mecanismo se corrige en gran medida la influencia que unas respuestas pueden tener sobre otras del mismo alumno.144 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE especiales y justificados. aspectos del trabajo. la revisión debe hacerse por partes (respuestas. Aproximación a la norma 1. nos referiremos al proceso mismo de la calificación. habiendo tenido que presentar examen sujeto a alguna fuerte presión emocional que le hizo fracasar. Para esto. (La asignación de puntos debe ser simplemente proporcional al valor atribuido a cada respuesta.. calificar toda la prueba nos hace consultar y repasar el modelo constantemente. y así sucesivamente). como el de un alumno del que por otros medios se haya certificado el aprendizaje. Se totaliza la puntuación alcanzada por cada alumno y se trabaja conforme a las indicaciones contenidas en el libro Análisis e Interpretación de los resultados de la evaluación. Para terminar. Se revisan los trabajos. y se tiene más reciente y presente el criterio con el cual se está calificando. lo cual es mucho menos probable que ocurra si calificamos cada parte.

una relación sucinta de los puntos o aspectos que serán evaluados. clasificando y acumulando cada uno en el espacio que le corresponda según su calidad. 5. 5. 4. comparadas con el total de objetivos programáticos que fueron finalidad de la medición según se indica en el libro Análisis e Interpretación de los resultados de la evaluación. superior. 3. y muy bueno/inferior. Se planea una base de clasificación con varias categorías (de tres a cinco) que representen los diferentes grados de calidad que a grandes rasgos podemos encontrar en las respuestas: malo. asignándose las calificaciones que correspondan. 4. consignando en cada porción o aspecto de la respuesta si cumple o no los requisitos establecidos en el modelo. etc. 2. de preferencia se les distingue con un rótulo en que se anota la categoría a que corresponden los trabajos que ahí se acumularán. Se elabora. de esta misma serie.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 145 2. Se clasifican las porciones o aspectos según pertenezcan al logro de uno u otro de los objetivos tratados. 3. regular y bueno/deficiente. Se revisan los trabajos. bueno. Se preparan espacios (tantos como categorías) para acumular las pruebas conforme se vayan clasificando. 6. En caso de varias reclasificaciones. entonces el mecanismo de clasificación debe darse a cada etapa de la revisión (tomando nota de los resultados) y volviendo a reunir las pruebas para revisar y reclasificar la subsiguiente parte o aspecto. Se agrupan los logros parciales y se determina si son o no suficientes para considerar globalmente logrado cada objetivo. como es recomendable. mediano. C. pobre. completo. Se otorgan las notas en función del número y jerarquía de los objetivos logrados. Si se opta. suficiente. más que un modelo o patrón. Se revisan los trabajos. Conviene designar a las categorías con términos que para quien califica sean de fácil relación con los diferentes niveles o calidades de las respuestas. por enjuiciar cada respuesta u opción en todas las pruebas antes de pasar a la siguiente. Se comparan las notas clasificadas con la escala de calificación que vaya a utilizarse y se establecen las equivalencias del caso conforme al significado de cada categoría y cada grado de la escala. . con las notas acumuladas se llega a una clasificación definitiva "promediando" dichas notas (por mayoría o predominio de alguna sobre las demás). Peso relativo o tasación promedio 1.

y el tercero.). haciendo algunos comentarios que orienten el trabajo según sirvan a propósitos de diagnóstico. trabajando el estudiante sobre una situación estructurada a la que no aporta más que respuestas concretas. existen algunas formas básicas. es una simplificación del proceso evaluativo a la que cabe recurrir cuando se trate de exámenes cuyos resultados no tengan gran trascendencia en la situación o la vida académica del estudiante. Cumple apenas los requisitos de aprovechamiento deseable. el primero coincide con los principios de la didáctica tradicional. con un carácter todavía muy subjetivo. caracterizadas por estar construidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección. este mismo tipo de prueba es posible emplearla con fines diagnósticos. LA PRUEBA OBJETIVA El primer problema a enfrentar en relación con las pruebas corresponde a la definición del tipo y naturaleza del instrumento que va a estudiar. el segundo se acerca más a lo establecido por la tecnología educativa. etc. o bien en una prueba informal (elaborada para uso eventual por el profesor. probada con tablas de resultados. en cuya construcción y manejo pueden y deben emplearse diferentes criterios. lo cual ya le impone ciertas modalidades según el propósito para el que va a ser empleada. La decisión tomada en cuanto a las características de la prueba a tratar obedece al hecho de que con esta actividad se pretende ofrecer apoyo técnico al profesor en aquellas tareas que surgen como parte del trabajo cotidiano en el aula. como ya se mencionó en el libro Enfoques y principios teóricos de la evaluación. Demuestra ampliamente el logro de los aprendizajes y hace gala de buena organización y coherencia. sino siquiera varias de las fórmulas en que puede recaer el instrumento de medición. para propósitos específicos relativos al curso que está impartiendo y los alumnos que en él participan.146 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Ejemplos: CATEGORIAS Deficiente SIGNIFICADO Insuficiente para ser considerado aprobatorio. y las pruebas tipificadas pertenecen al grupo de instrumentos que requieren de un tratamiento técnico que el profesor aislado generalmente no está en condiciones de aportar. formativos o resumidos. requiriéndose la colaboración de varios especialistas y un lapso demasiado amplio para las circunstancias educativas que vive cada profesor. ESCALA 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mediocre Bueno Muy bueno De entre estos procedimientos. etc. Si bien ahora nos referimos a las pruebas objetivas.). lo cual impone otro tipo de variantes a la misma prueba. nos referimos exclusivamente a las pruebas objetivas informales. llegando tan lejos como cabría esperar en los resultados. Simultáneamente puede pensarse en una prueba tipificada (elaborada con todos los requisitos técnicos por especialistas. así como un sinnúmero de combinaciones y derivaciones con características propias y particulares. Ante la imposibilidad de exponer en este curso básico ya no la totalidad. puesto que. . Demuestra con plenitud y suficiencia el logro de los aprendizajes. posean carácter formativo o sean de índole resumida.

Por lo demás. incorporación laboral. Un caso concreto en que sí se justifica la elaboración de una prueba tipificada es. Estas pruebas se utilizarán para atender a gran cantidad de solicitantes y. etc. el de las pruebas de admisión a las instituciones educativas. afrontados hasta ahora de manera anárquica y arbitraria. etc. con tales mediciones han de darse en condiciones poco estables. tienen verificativo en otro contexto. además de que los resultados correspondientes darán lugar a decisiones tan importantes como la aceptación o el rechazo de los sustentantes. lo que en cierto modo implica marginar las pruebas institucionales de admisión. así como en lo que concierne a los aprendizajes mismos que la prueba va a medir. En cambio. pero. es la capacitación de los profesores la mejor vía para salir de esta especie de "subdesarrollo" que padecemos en el área de la evaluación. No obstante. más que a variantes en la propia técnica. las pruebas tipificadas suponen tal rigor en su elaboración y análisis que para producirlas se debe contar con el personal bien calificado en pedagogía y estadística. que dentro de cada institución educativa. contribuyendo de esta manera a la tecnificación del proceso de enseñanzaaprendizaje y descargando a los profesores tanto la responsabilidad como del trabajo implicados en la planeación. todo lo cual obliga a la búsqueda de los procedimientos más refinados. con contenidos cambiantes. Conforme a esta política. para grupos de alumnos en diferentes situaciones educativas y sufriendo presiones administrativas que deforman el real sentido de la evaluación. elaboración. En el campo de la evaluación ya se prevé por lo menos la existencia de un cuerpo de especialistas dedicados a integrar y organizar el material de las pruebas. la serie de etapas y experiencias que la prueba tipificada exige consume gran cantidad de tiempo y esfuerzo que no se justifica para fines de medición cotidiana del rendimiento escolar. que las soluciones en este renglón se alcanzarán con plenitud cuando contemos con grupos. en diversas generaciones de alumnos. A últimas fechas ha surgido en este panorama una perspectiva nueva. técnicos a la actividad docente cotidiana. aplicación y calificación de las pruebas. las tareas particulares de cada profesor. o las pruebas con propósitos de orientación vocacional. etc. por lo pronto. y ¿qué aprendizaje exploraremos con ella? Hemos aclarado que las indicaciones aquí presentadas conciernen básicamente a las pruebas de rendimiento utilizadas en forma cotidiana por los profesores.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 147 En otros términos. Además. se aboquen directa y exclusivamente a la elaboración y manejo de estos instrumentos de evaluación. gracias a la oportunidad de cumplir o no con los requisitos técnicos. entonces.). colocación.. con ligeras variantes. se busca dotar a las instituciones de personal que auxilie y apoye a los profesores. lo cual equivale a contestar a las preguntas ¿para qué se aplicará la prueba?. la incorporación de este personal a todos los centros educativos todavía pertenece a un utópico futuro. orientadores que ayudan a los estudiantes a manejar algunas áreas problemáticas. Si confrontamos las características de las pruebas tipificadas con las de las pruebas técnicamente semejantes y que sólo a partir de las distintas situaciones educativas de aplicación empiezan a distinguirse. por ejemplo. Queda apuntado. pese a que fuera deseable que mantuvieran un alto índice de precisión y objetividad. . a fin de asegurar la mayor exactitud en las mediciones y justicia en las comparaciones. PLANEACIÓN DE LA PRUEBA OBJETIVA Un primer indicador que oriente sobre las características que debe tener una prueba lo obtendremos al identificar su objetivo y contenidos. y las consecuentes mediciones del aprovechamiento tienen que operar entre otras muchas actividades que reclaman igual o similar atención y preocupación. por lo cual cada vez es más urgente capacitar a los profesores en la solución de los problemas inherentes a la medición del aprendizaje. centralizando tareas que de esta forma quedan resueltas con mayor eficiencia (técnicos en medios audiovisuales que descargan al profesor de la obligación de producir y manejar el material de esta índole. que corresponde al movimiento que incorpora a especialistas y.

Las técnicas de contrastación. Condiciones para formular correctamente las hipótesis. 4. Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suministrados por las experiencias que ya hemos efectuado. EJEMPLO: Asignatura: "Metodología de la ciencia". conviene hacer una representación esquemática de su distribución. Distinción entre constrastabilidad formal y empírica. se hace una breve relación de los temas. esto nos permitirá deslindar el punto lógico de partida en las experiencias educativas que emprendamos. de modo que habrán de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperábamos conseguir con dichas experiencias. Importancia de la hipótesis en la investigación. La asignación de los "porcentajes de importancia relativa" es preferible que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la asignatura. a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la simpatía por determinados temas. Para efecto. 9. Capítulo: "Hipótesis científica". con objeto de evitar. Contrastabilidad de las hipótesis. Sea cual fuere el propósito de la prueba y una vez determinados los contenidos que con ella se explorarán. Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de todo un curso o una parte considerable de éste. 7. 10. TEMAS 1. objetivos o conductas que debe incluir la prueba. Reglas para el correcto planteamiento de problemas. Reconocimiento de los pasos del método científico. la influencia de factores y opiniones personales en la decisión. Definición de hipótesis científica. 3. Con las pruebas diagnósticas exploraremos aquellos aprendizajes que el alumno debiera poseer como antecedente para el curso o la porción que iniciaremos. de suerte que deben contener una muestra representativa y equilibrada de todos los contenidos (objetivos) que el curso o parte supone. PESOS O PORCENTAJES (%) DE IMPORTANCIA RELATIVA 6 10 10 6 10 10 20 10 8 10 . según el alumno posea o no los requisitos y aprendizajes del curso mismo. Localización de problemas científicos. hasta donde sea posible. así como una muestra relativamente pequeña de los propios objetivos del curso. formativa y sumaria. 2. anotando a continuación un porcentaje que represente la importancia o jerarquía de cada contenido dentro del total de cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deberá ser el 100%). nos desenvolveremos sólo dentro del marco de las pequeñas diferencias formales existentes entre las pruebas diagnóstica. 5.148 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Así pues. 8. Caracterización de problemas científicos. que serán más evidentes en ulteriores fases de este proceso. 6.

el mismo procedimiento debe aplicarse cuando se trate de objetivos pequeños. la misión de establecer las proporciones justas para explorar cada contenido o parte del mismo. por lo pronto.8 8 8 4. tema o capítulo corresponde. pues. En el ejemplo expuesto. Aunque en el ejemplo anterior se trabaja con temas. ni formativos con menos de 20.8 8 8 16 8 6. Hecho lo anterior. y todavía los 1 y 4 son ligeramente menos importantes que el 8. las condiciones de aplicación y el número total de reactivos que contendrá la prueba. el manejo de cifras menores a las referidas resta certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran derivarse de los resultados.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 149 La asignación de estos pesos o porcentajes significaría que. por lo menos para quien los adjudica. en términos generales. mediante una simple correlación de proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y del total decidido de reactivos.4 8 AJUSTE DE CIFRAS A ENTEROS 5 8 8 5 8 8 16 8 6 8 80 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 6 10 10 6 10 10 20 10 8 10 100 . 4 y 8 son un poco menos valiosos o importantes que el resto. suponiendo que hayamos optado por una prueba de 80 reactivos. se calcula el número de reactivos que a cada unidad. La única indicación a este respecto se refiere a no hacer exámenes sumarios con menos de 50 reactivos simples. el tema 7 es el más importante y valioso. Los temas 1. el tiempo disponible. ya que este paso tiene. en función del tipo de prueba la cantidad de contenidos por explorar. la distribución sería: TEMA PESO RELATIVO (%) REACTIVOS POR CADA TEMA 4. tanto como el doble o más que cualquiera de los otros. Inmediatamente después se decide.

y así sucesivamente con los demás temas hasta completar el cuadro. el mecanismo es el mismo. trátese de temas u objetivos. con 10 % de peso relativo y al que le tocan ocho reactivos de la prueba de 80. en cada renglón se agrega la cantidad de objetivos que el tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificación vayan a manejar. Todo lo anterior. sólo que se simplifica el último desglosamiento y únicamente se registra en la casilla el número de reactivos que correspondan a cada objetivo. de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje. sin oportunidad no libertad para elaborar respuestas de expresión complicada. Además. ya que no hay objetivos de otros niveles. en las que el examinado tiene sólo que escoger o señalar la respuesta. de los cuales dos son de nivel de conocimiento y dos de nivel de comprensión. el peso relativo se determina considerando comparativamente los propios objetivos y su jerarquía. por lo que los ocho reactivos que le tocan. y 15 reactivos del nivel de síntesis exploratorios del contenido 4. Para esto. Así. incluye cuatro objetivos. así como los niveles. el tema 1. que en este caso son los cinco asignados al tema. esto queda anotado en la parte anterior o superior de la diagonal en la columna de "conocimiento". en caso de examinarse sobre cuatro objetivos con una prueba de 50 reactivos. cuatro se asignan a los objetivos de conocimiento y cuatro de los objetivos de comprensión. Si a su vez este tema incluye dos objetivos de nivel de conocimiento. y en la parte inferior o posterior de la casilla se anota el número de reactivos con que estos objetivos han de ser examinados. exploratorios del contenido del objetivo 3. En el caso de que por razones prácticas convenga trabajar de manera directa con objetivos. el cuadro resultante sería: Esto implicaría que la estructura del examen se ha de articular con 10 reactivos de nivel de comprensión. nos permite determinar la composición básica de la prueba: nivel de los reactivos. número de reactivos para cada objetivo y tema. etc. 5 reactivos de nivel de aplicación. En cuanto a las pruebas objetivas. Para el efecto. asignándose en proporción a este peso relativo el número de reactivos con que deben ser examinados como un porcentaje del total determinado para la prueba. nos guiaremos por ella al procesar el ejemplo. al que se le ha asignado un peso relativo de 6 % debe ser examinado con cinco reactivos en una prueba de 80. . que no dejen lugar a duda respecto a su corrección o incorporación. El tema 2. en la columna del nivel al que el objetivo pertenezca. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS Entendemos por reactivo el planteamiento de una situación que requiere solución. se puede recurrir a cualquier tipo de clasificación que establezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas pero. En las columnas de clasificación se registra separando con una diagonal el número de objetivos y el número de reactivos. En este sentido. Por ejemplo. o completar con elementos muy precisos el planteamiento que se le hace. exploratorios del contenido del objetivo 1. con objeto de detallar el área de exploración de los reactivos.150 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Por último se efectúa el desglose de cada tema en objetivos o subtemas. 20 reactivos de nivel de comprensión 2. y suponiendo que el peso relativo de cada objetivo fuera el que se anota. los reactivos se traducen en fórmulas "cerradas" (ofreciendo situaciones previamente estructuradas). que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas. ya que el lector se ha adentrado en la clasificación propuesta por Benjamín Bloom para los objetivos de aprendizajes del dominio cognoscitivo. los reactivos que las integran deben tener como característica común la de incluir respuestas muy concretas.

). que consisten en la aportación de un término. . cuyo conocimiento se busca comprobar. gustos y preferencias de quien pregunta. el examinador tiene todavía un campo bastante amplio en el que puede desenvolverse para elaborar los reactivos utilizando formas básicas de construcción substancialmente diferentes tanto en su diseño como en su aptitud para explorar aprendizajes de distinta índole y nivel.La fórmula química de la sustancia que conocemos como sal común es ____________. dato. y esperar la retención exacta y textual de muchos datos y detalles que sólo participan como bagaje explicativo o anecdótico del proceso de enseñanza-aprendizaje. las respuestas esperadas pueden parecer muy claras y concisas. pero para el examinado esta tarea requiere. símbolo. Tal sería el caso del profesor de Historia de México que preguntara: . en general aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento.. interpretativa. etc. se espera el "completamiento" o respuesta correspondiente. o bien. además de conocimientos que van más allá de lo esencial o básico. a la información esencial. Por su naturaleza. la interpretación de los puntos de vista. Su empleo no es muy recomendable. dado que los profesores suelen caer en el equivoco de pretender que los examinados adivinen más que saber lo que de ellos se pide al solicitar datos o información no esencial en el contexto mismo del aprendizaje (información accesoria subjetiva. Otro riesgo que acecha al profesor en el terreno de los reactivos de respuesta breve o completamiento es el de exagerar la importancia de la memorización como indicador del logro de los objetivos programáticos. Entre estos tipos básicos de reactivos tenemos: A. frase específica. Ejemplos: . y sólo en ocasiones y condiciones excepcionales se prestan para explorar aprendizajes a nivel de comprensión o aplicación. a partir de la información reportada. -Incorporar a su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretación de la respuesta que se espera.¿Quién fue el general más valiente de la Guerra de Independencia? o ¿cuál fue el presidente que mayor importancia tuvo en la evolución económica del país? o ¿cómo se llamaba el caballo favorito del general Villa? o ¿cómo podemos calificar la actitud de Juárez.¿Cuáles son los estados y provincias colindantes en la frontera entre Estados Unidos y Canadá? o ¿en qué zona de México se registran las variantes más amplias de temperatura en un mismo día? Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los contenidos y. considerando los tratados que estableció o estuvo a punto de establecer con Estados Unidos? En relación con quien formula estas preguntas. aún en este ámbito. estos reactivos son un medio útil para explorar aprendizajes simples. etc. ¿cuál es la fórmula química de la sustancia que conocemos como sal común? ___________. Completamiento/Respuesta simple o breve Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de proposición incompleta o una interrogante en que. como sería el caso del profesor de Geografía Física que preguntara: .UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 151 Aún con estas limitaciones.

. que originalmente constaba de 22 artículos. F ( ) V ( ) En realidad. a fin que se abstengan de contestar aquellos reactivos de cuya respuesta no se sientan razonablemente seguros (indicándose que si bien los errores perjudican doblemente. Ejemplos: La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano es una declaración de principios.La Toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790. lo que en cierto modo interfiere con la posible graduación de la dificultad de las respuestas. se desconcierta al examinado al respecto. indicar cuántas son y señalar los espacios en que han de ser asentadas. las omisiones no restan puntos). este documento constaba de 17 artículos. F( ) F( ) F( ) V( ) V( ) V( ) En ocasiones. . por encima de los reales conocimientos. Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse sólo dos alternativas las posibilidades de acertar por azar son del 50%. lo que convierte en un mero paliativo o recurso para neutralizar desventajas esenciales.Pasteur descubrió la penicilina. Respuesta Alterna / Sí-No / Falso-Verdadero Estos reactivos se caracterizan por limitar la respuesta a una de dos opciones o alternativas para calificar una aseveración o enunciado. Una forma práctica de neutralizar o reducir los aciertos por azar en el caso de estos reactivos ha sido asignar las puntuaciones restando el total de errores del total de aciertos. .152 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE -En caso de esperarse varias respuestas parciales. B. pero no tiene justificación técnica. que la mayoría de los especialistas se manifiestan renuentes a utilizar este tipo de reactivos. lo que al final de cuentas confunde al examinado que tiene que acogerse básicamente a su capacidad de análisis e interpretación. Este procedimiento suele dar resultados un tanto mejores (más representativos del real aprendizaje). originando aseveraciones o enunciados demasiado obvios o muy complejos y difíciles. emanada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 1789. el examinador agrega datos al reactivo con objeto de hacerlo más fácil (dando mayor número de pistas que conduzcan al acierto) o más difícil (multiplicando el número de elementos que hay que considerar para decidir sobre la veracidad o falsedad de la aseveración). advirtiendo previamente a los examinados sobre este tratamiento o manera de calificar. pero como el resto de los datos es correcto.La Odisea es una epopeya. Ejemplos: .

nunca. se caracterizan por ofrecer al examinador una lista de elementos o datos a los cuales debe dar un orden específico de acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones (cronológico. Jerarquización / Ordenamiento Estos reactivos. La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano. No existen normas para regular el número de elementos o datos a ordenar. constaba de 22 artículos F ( ) V ( ) Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: Redactar las proposiciones o aseveraciones en términos afirmativos. si es el del número de artículos el dato que se desea constatar si lo conoce el examinado. Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se desea corroborar. Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad. siempre. Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarán los resultados. . y sólo se sugiere no emplear menos de cinco ni más de 10 cuestiones para ordenar. Evitar los enunciados que expresen verdades o falsedades a medias o aproximaciones a la verdad. suprimiéndose además los datos innecesarios para identificar el hecho que se propone. emanada en 1789 de la Asamblea Constituyente francesa. que den oportunidad al examinado de manifestar sus aprendizajes de distinta manera. tales como generalmente. establecimiento de secuencia u otra operación similar. por rangos. combinadas al azar. algunos. debe. deberá proponerse al final del planteamiento y subrayarlo. etc. C.). ninguna. de modo que quede claro que sólo sobre él se pide juzgar en cuanto a la falsedad o veracidad del enunciado. ordenamiento. lógico evolutivo. Incluir en el examen suficientes reactivos de otro u otros tipos. Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la conducta esperada en el estudiante sea la discriminación. Proponer un número similar de cuestiones falsas o verdaderas.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 153 En todo caso.

Comprensión ._____________________ 8.Neptuno . . _____________________ 5._____________________ 7. _____________________ 2.Síntesis 1. los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo. empezando por el más elemental).Urano .Evaluación .Aplicación . ______________________ 2. ______________________ 3.Júpiter . ______________________ 4. .Tierra . _____________________ 4._____________________ .154 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Ejemplos: (Colocar.Saturno 1.Análisis . ______________________ 5. ______________________ 6. por orden jerárquico.Mercurio . _____________________ 6. _____________________ 3._____________________ 9. ______________________ (Colocar por orden de cercanía al Sol la sucesión de planetas que integran nuestro sistema).Conocimiento .Venus .Plutón .Marte .

una serie de productos que se van obteniendo en un proceso químico complicado).UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 155 La anterior es la forma más adecuada de presentar estos reactivos considerando que la anotación de los datos contribuye a la actualización numérica del orden correcto. es posible presentar los reactivos así.) . Esta alternativa es relativamente injusta. Otra opción. porque la mayoría de las veces resolver con corrección el total del reactivo implica un aprendizaje de mayor envergadura que el demostrado con el acierto en otros tipos de reactivo. (En las instrucciones se debe pedir al examinado que anote en cada paréntesis el número de orden correspondiente a los niveles de aprendizaje. Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivos concierne a la contabilización de los aciertos. en principio. ordenar cronológicamente una lista de personajes que hayan obtenido el Premio Nobel). aunque los anteriores o ulteriores no lo estén. Por lo demás. según su momento de aparición. sin embargo. quizá la más justa. desde el de conocimiento (como cuando le dimos la ordenación de datos que no guardan entre sí relación lógica que oriente sobre la secuencia a seguir. y calificar como un error cuando una parte o la totalidad de la secuencia se organiza de manera incorrecta. ( ) Comprensión ( ) Evaluación ( ) Aplicación ( ) Análisis ( ) Conocimiento ( ) Síntesis Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles. la opción de contar como un acierto de ser correcto el ordenamiento en su totalidad. ya que no recaerán en el orden correcto global aunque sí conserven dicho orden. hasta el de aplicación (como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar. por razones de espacio y en beneficio del mecanismo de calificación. consiste en computar como un acierto a cada par sucesivo bien ordenado de elementos (los extremos en su lugar constituyen un par también). Este mecanismo de calificación es el más apropiado porque en toda secuencia u ordenamiento riguroso un equívoco en cualquier paso o elemento conlleva necesariamente errores en los subsiguientes. pues hay. esta manera de calificar no manifiesta las diferencias entre quien resuelve acertadamente la mayoría de la secuencia y quien no acierta en parte alguna del ordenamiento.

Plutón ¿Sigue la Tierra a Mercurio?. Marte 5. respectivamente?. ¿Sigue Saturno a Júpiter?. no. por orden de cercanía al Sol. no. Júpiter 6. Plutón Respuesta correcta 1. no ¿Sigue Júpiter a Marte?. Mercurio 2. Venus 4. Urano 9. Neptuno 8. Urano 8.Venus .Marte . ¿Sigue Neptuno a Saturno?. Saturno 7. Júpiter 6. Total de aciertos posibles: 9 Aciertos de esta respuesta: 3 1. Neptuno 8. Marte 5. Saturno 7.Tierra . sí. Plutón Un acierto por cada par continuo bien secuenciado. no. sí.Júpiter . Marte 5. Mercurio 2. Venus 4.Plutón . Respuestas del alumno . ¿Son Mercurio y Plutón primero y último. Tierra 3.Urano . ¿Sigue Marte a Venus?.Neptuno . Júpiter 6. Mercurio 2. sí. mas un punto por la pareja de primer y último elementos en el lugar correctos. Neptuno 9. no. Venus 3.Saturno Calificación: 1. ¿Sigue Urano a Neptuno?. Tierra 4. ¿Sigue Plutón a Urano?. la sucesión de planetas que integran nuestro sistema).156 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Ejemplo: Reactivo (Colocar. Tierra 3. Urano 9.Mercurio . . Saturno 7. no. ¿Sigue Venus a la Tierra?.

D. Apareamiento / Correspondencia / Casamiento Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de relaciones entre elementos de dos grupos o series. anotar las letras que correspondan a sus capitales. París F. enlistadas a la derecha). Moscú I. Hacer tantas series independientes como sean necesarias para aislar los elementos de las diferentes secuencias. Bruselas E. Berna D.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 157 Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: No mezclar en una misma proposición o enlistado elementos de distinta naturaleza ni distractores. etc. por lo que se requiere de instrucciones muy claras para orientar sobre el criterio que se ha de utilizar para establecer dichas relaciones. en caso de proponerse más de una. como máximo en caso de haber material suficiente. aspectos o niveles. Roma B. Manejar estos reactivos sólo cuando se trate de explorar objetivos en los que la conducta correspondiente se refiera a discriminar posiciones. ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) Bélgica ) Francia ) Inglaterra ) Italia ) España ) Holanda ) Suiza ) Yugoslavia ) Alemania Occidental ) Rusia ) Suecia A. Madrid H. Estocolmo J. Estas relaciones pueden ocurrir en muy distintos ámbitos. enlistadas a la derecha). Amsterdam C. señalando con precisión el criterio en función del cual ha de ordenarse o jerarquizarse el material. Bonn (En los paréntesis de la relación de literatos ingleses de la izquierda anotar las letras que correspondan a sus obras. Londres G. Ejemplos: (En los paréntesis de la relación de países de la izquierda. . Establecer con claridad en cada serie las condiciones de trabajo. Belgrado K. Formar de tres a cuatro grupos o series. jerarquizar. ordenar.

enlistadas a la derecha). Crome Yellow D. Física D.158 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ( ( ( ( ( ) Shakespeare ) Chaucer ) Orwell ) Hardy ) Huxley A. 1984 B. Psicología B. the obscure C. Filosofía . Watson Landau ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) A. datos o elementos a partir de ciertos criterios. sino que una de ellas contiene factores. Biología C. Jude. características o datos que se proporcionan en la otra serie. Hamlet E. The Canterbury Tales Una variante de los reactivos de correlación consiste en proponer elementos no vinculados uno a uno entre las series. Ejemplos: (En la relación con científicos de la izquierda anotar las letras que correspondan a la especialidad de sus aportaciones. M C R B G G G H S E G B I C E L G J L Lomonosov Linneo Bunsen Rusell Galilei Boole Cuvier Reichenbach Pressey Thorndike Helmhotz Spinoza Pavlov Darwin Schoeder Newton Peano B.

fórmulas.. Del mismo modo se pueden utilizar para las series: teorías. en la que se deben anotar las respuestas. tengan un elemento. fechas. inferir. a fin de evitar que la última o últimas relaciones se establezcan por eliminación de las opciones ya resueltas. aplicar principios. hechos. etc. B.). Precursor del conductismo. Especialista en psicología del aprendizaje. o sea. etc. buscando comprobar el aprendizaje de sus relaciones con personajes. Exponente de la corriente reflexológica. etc. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: En la columna donde deben buscarse las alternativas de relación (derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres elementos. Es pertinente emplear reactivos de correspondencia para corroborar el logro de una buena variedad de objetivos pero especialmente en aquellos que impliquen actividades como: relacionar. Perteneciente a la escuela psicoanalítica. ( ( ( ( ( ) Smirnov ) Watson ) Adler ) Wundt ) Thorndike A. C. principios. Ejemplos: (En los paréntesis de la relación de personajes de la izquierda anotar las letras que correspondan a los hechos de la derecha a que cada uno esté asociado). no obstante su falta de correlación con los elementos de la otra serie. fenómenos u obras (hechos con resultados / obras con autores / procesos con productos / antecedentes con consecuencias / nombres con definiciones / causas con efectos. leyes. además de los estrictamente correspondientes. Creador del primer laboratorio de psicología. D. como en lo que respecta al tipo y nivel de aprendizajes que es posible examinar por este medio. Asegurarse de que todos los elementos de la otra serie a partir de la cual se va a buscar la relación (izquierda en los ejemplos). clasificar. Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la asociación de datos con conceptos o juicios de expresión resumida. tanto en lo que hace a la adopción de formas y presentaciones. . vincular. Es esta una de las formas más versátiles de reactivo. Los elementos así incorporados (distractores) se deben combinar con los de asociación correcta y guardar afinidad con éstos en cuanto a su naturaleza. E. que equivale a clasificar o esquematizar de acuerdo con ciertos patrones.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 159 Al emplearse esta variante. conviene asegurarse de que tal clasificación se verifique sobre un mínimo de cuatro elementos o factores de clasificación (cuatro en el ejemplo anterior a fin de reducir hasta límites aceptables el margen de probabilidades de acierto por azar).

E. etc. en cada uno. modelos. representaciones topográficas. una E para el Homo Abilis. puntos o sitios. cuadros sinópticos. Formar de tres a cuatro pares de series como máximo en una prueba.). una D para el Homo erectus. La incorporación de este tipo de reactivos puede representar algunos inconvenientes de orden práctico o técnico que van desde la fidelidad que se requiere en la reproducción de los materiales gráficos y la mayor cantidad de papel o espacio. Aprovechando este recurso.160 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Incluir en cada grupo o lista un mínimo de cinco relaciones y un máximo de 12 (sin incluir los elementos distractores). Localización / Identificación Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicaciones. referidas a conductas que han de verificarse sobre un material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo (mapas. hasta la asignación de puntos o cuantificación del aprendizaje representado por la cantidad de aciertos. por encima de las dificultades prácticas que pudiera plantear. se pueden construir algunas variantes que contemplen la participación de diferentes aprendizajes. diagramas. existen múltiples contenidos educacionales y objetivos instruccionales en que para apreciar o corroborar su logro es indispensable emplear estos reactivos sobre todo considerando aquellos casos en que los aprendizajes están directamente vinculados a una porción de la realidad que es más propio. como cuando al estudiante de medicina se le presenta una sección de registro electroencefalográfico y se le pide que identifique las ondas y porciones que revelan irregularidad funcional. integrando dichos datos. como en el siguiente ejemplo: (En la sucesión de figuras de homínidos que se presentan. Las conductas solicitadas consisten esencialmente en ubicar elementos o puntos sobre el material esquemático lo cual implica aprendizajes que pueden llegar hasta el nivel de aplicación. 1. Asimismo. esta modalidad en los reactivos resulta idónea para constatar la consecución de aprendizajes en relación con objetivos en que la conducta especificada corresponde a tareas de ubicación. Construir grupos en que los elementos y relaciones sean. en caso de haber material suficiente. localización. No obstante. etc. y una F para el Australopithecus africanus. etc. anotar una A para señalar el Ramapithecus punjabicus. incluso es posible explorar aprendizajes completos y de alto nivel. una C para el Procónsul. de composición del suelo. 2. De esta manera. señalen para cada zona el cultivo preferible. ejecutar las operaciones que se piden). . En los círculos de la parte superior de las figuras. señalamiento de áreas. una B para el Australopithecus robustus. y se les pide que. anotar la antigüedad aproximada a que dada forma corresponde. del mismo tipo y naturaleza. En la línea al pie de las figuras. o cuando se presenta a estudiantes de agronomía un mapa con datos climáticos. pluviométricos. ilustraciones. exacto o expresivo representar en forma gráfica que describirla con palabras.

Histología. se ha preferido exponerlo de manera independiente. B. Los reactivos de opción múltiple están constituidos. Incluir en las instrucciones los datos (nombre. puesto que los de opción múltiple no son más que otro tipo de reactivos.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 161 Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada consiste precisamente en localizar e identificar sobre una porción de la realidad susceptible de representación gráfica. Embriología. por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo) y varias posibles respuestas (opción o alternativas). en su forma clásica. Sapiencial. Citología. Ecología. E. entre las cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta inicial: Ejemplos: ( ) La parte de la zoología general que se ocupa del proceso que los animales experimentan desde el huevo hasta alcanzar su forma definitiva se llama: A. descripción funcional. B. C. REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE Aún cuando en estricto sentido el material que ahora se presenta pertenece por su naturaleza al capítulo anterior. a menos que la propia identificación o manejo de las diferencias forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo. entre las cuales les destaca el hecho de que son aprovechados para la exploración de aprendizajes muy variados y de distinto nivel. Profético. Histórico. Cuidar que el material gráfico presentado para la medición de los aprendizajes sea igual o muy similar al empleado en las experiencias de aprendizaje. D. D. C. ( ) ¿Cómo se debe clasificar el Pentateuco del Antiguo Testamento. considerando que se trata de uno de los instrumentos básicos en la técnica de elaboración de pruebas objetivas. Fisiología. naturaleza e índole. El teatro especial que se da en esta obra a los reactivos de opción múltiple proviene de las ventajas que su empleo reporta. etc. Poético. . considerando su género y temática? A.) necesarios para identificar en su conjunto lo ilustrado o esquematizado (sobre todo tratándose de diagramas y otras representaciones simbólicas).

A. C. D. D..162 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Para ilustrar la anterior información y describir y ejemplificar las recomendaciones que es dable hacer en este terreno. Oro. C. Causa: ( ) ¿El mal funcionamiento de qué glándula causa el cretinismo? A. Sensorial. Una ruta directa a las Indias. ( ) Cuando los primeros exploradores fueron al Occidente de Europa. Motora. Definición: ( ) ¿Qué tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema nervioso central hasta una glándula? A. El escorbuto. Propósito: ( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: A. Aferente. Suprarrenal. . algunos especialmente interesados en la medición. B. La esterilidad. ( ) Las secreciones glandulares se llaman: A. B. Nuevos sitios para la sobrepoblación europea. hicieron una lista de los diferentes tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas a la forma de opción múltiple. El beriberi. Tiroides. se produce a continuación del aprendizaje de una parte del artículo “La construcción de reactivos de opción múltiple” público por la Licenciada en Pedagogía María Teresa Romero Noguerón. A continuación se presentan varios ejemplos tomados de diversas áreas del conocimiento. C. iban en busca de: A. en el número 3 de la revista Pedagogía (centro de Estudios Pedagógicos. B. C. Hormonas. C. D. El cretinismo. Parasitoides. México). Reguladores. De relación. Hace tiempo. B. C. Pituitaria. Jugos. B.

12 = 12. B. Permanece igual. D. la luz de la vela: A. 24 x 0 = 0. HCO3. ( ) Una situación patológica especial en las islas de Langerhan produce: A. D. C. respectivamente. D. CO. B. Reconocimiento de error: ( ) ¿En cuál de las siguientes operaciones se ha cometido un error? A.. C. . El escorbuto. D. El mixaedema. 24 .(-21) = 12. El concluye que: A. La presión barométrica falla. Aumenta su brillantez. La desviación cuartilar será menor de 4. Las dos terceras partes de las calificaciones se encuentran en 76 y 84. La diabetes. Los vientos soplan del Este. Se apaga lentamente. B. El gigantismo. Asociación: (¿Qué es lo que tiende a ocurrir cuando .(-12) = 12. CO3. B. Prácticamente todas las calificaciones se encuentran entre 68 y 88. 24 .UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 163 ( ) La quema de combustibles con una limitada provisión de oxígeno causa un aumento en la producción de: A. B. El grupo fue positivamente homogéneo. H2O. C. D. Efecto (lo contrario de lo anterior): ( ) Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encendida. C. C. La actividad eléctrica aumenta. B.?) ( ) Cuando se aproxima una tormenta en un área: A.. 24 . La temperatura se eleva. ( ) Un estudiante encuentra la media y la desviación estándar de una serie de 300 cómputos de prueba cuyos valores son de 80 y 4. C.

Decena Trágica. D. fusilamiento de Maximiliano. D. ( ) Para conducir un estímulo. 40° Llega a la conclusión de que la primera lectura era dos veces más caliente que la segunda. C. 1/12 yarda. . 2 1/6 pulgadas. fusilamiento de Maximiliano. las partes de un acto-reflejo se deben presentar en el orden siguiente: A. Neurona sensorial. Dictadura porfirista. La técnica Rorschah. Estaba en lo correcto. C. neurona de relación. B. Evaluación: ( ) ¿Cuál de los siguientes instrumentos o técnicas podría presentar el más elevado coeficiente de confiabilidad? A. B. F. ¿qué principio se ha olvidado? ( ) Un estudiante lee un termómetro y registra una lectura de 80° Más tarde. D. lo cual es un error. México se vio afectado por cinco acontecimientos que ocurrieron en el orden siguiente: A. neurona de relación. su primera lectura le señaló las condiciones. Batalla del 5 de mayo. Dictadura porfirista. Batalla del 5 de mayo. Decena Trágica. Decena trágica. 7/2 pulgadas. neurona de relación. neurona de relación. C. Organo sensitivo. La técnica de "adivine quién". neurona motora. Ha pasado por alto el hecho de que el 0° en esta escala no es un cero absoluto. Ha confundido la escala Fahrenheit con la centígrada. B. Neurona motora. Dictadura porfirista. neurona motora. es decir. dictadura porfirista. C. Presume que los grados de las escalas Fahrenheit son iguales unidades de medición. ( ) ¿Cuál de las siguientes longitudes es la más pequeña? A. neurona sensorial. Constitución de Querétaro. la temperatura inicial era dos veces más caliente que la segunda. Constitución de Querétaro. fusilamiento de Maximiliano. Constitución de Querétaro. Batalla del 5 de mayo. Neurona sensorial. B. Decena Trágica. Constitución de Querétaro. registra una lectura de F. El Wechsler-Bellevue. 1/3 pie. neurona aferente. B. fusilamiento de Maximiliano. D. ¿Cuál de las siguientes causas puede ser considerada como mayor probabilidad de error? A. IDENTIFICACIÓN DEL ERROR (¿Qué tipo de error es éste?). C.164 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Reordenación: ( ) Entre la Reforma y la Primera Guerra Mundial. Batalla del 5 de mayo.

1. Semejanza: ( ) Un décimo del uno por ciento (0. B. Visión. B. 12.01. 0. El estigma. 8. ¿Cuál número sigue? A. 2 1/3. B. B. D. 2. 2 2/3. Los representantes públicos no son elegidos. Hidrógeno.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 165 Diferencias: ( ) La principal diferencia entre una dictadura y una democracia es que en la dictadura: A. 0. C. D. C. El filamento. 4. ( ) Las partes del pistilo de una flor son el óvulo. ( ) La revista política es la más semejante a: A.1 %) es lo mismo que: A. Criptón. Tiempo. el estilo y: A. . Siempre. Las leyes son decretos o cédula del rey. Ninguno de ellos. Principios comunes: ( ) ¿Cuál de los siguientes nombres está fuera de lugar? A. D. La antena. C. 0. Se presta poca atención a los derechos de los individuos. C. el ovario. Impacto. Ordenamiento incompleto: ( ) En la serie 18. B. B. 4.001. Los asuntos económicos preceden a todos los demás. C. 6. El polen. D. D.

Es más fácil redactar reactivos cuyo contenido se refiera a aplicaciones. Cuando se emplea un reducido número de respuestas posibles. De esta manera. Para estructurar debidamente un reactivo. B. D. Son todos relativamente fáciles de interpretar después de cierta instrucción. C. Muy útiles en el diagnóstico. Las siguientes sugerencias pueden significar una ayuda para cualquier persona interesada en la elaboración de pruebas: . Pueden ser utilizados con facilidad por los niños. De mayor valor que las técnicas proyectivas. Contestados con honradez por los examinados. Utiles como instrumentos complementarios de evaluación. ( ) Las manchas de tinta. D. La habilidad y la experiencia en la redacción de los reactivos son importantes. Adkins señala que los autores más destacados en este tipo de reactivos consideran que conviene elaborar cuatro tests completos de este tipo de reactivos cuando más 5 a 15 reactivos de opción múltiple. B.Deben emplearse respuestas que se refieran al contenido del reactivo. deben ser lógicas y verídicas.aquellos que lo apoyan lo hacen generalmente porque. se deben ofrecer al alumno varias respuestas correctas y las otras son las incorrectas. Oxígeno. Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar. Asuntos de discusión: (aunque no todos estén de acuerdo . Nitrógeno. Los maestros generalmente piensan que es posible elaborar cuatro tests completos de este tipo de reactivos en una noche. La elaboración de buenos tests lleva tiempo. D.. C. los dibujos y los manuscritos son similares en cuanto que: A. el reactivo disminuye su valor de medición. el reactivo da lugar a la reflexión cuidadosa del alumno... Todos poseen las tres características citadas. por tanto. pero todavía los utilizan muchos jefes de personal.166 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE C. Pueden ser calificados con técnicas proyectivas. El reactivo ilustra el uso de respuestas indebidas e impropias: .): ( ) Los inventarios de personalidad a base de lápiz y papel han sido criticados durante mucho tiempo.. al razonamiento y a las apreciaciones. dada su dificultad. La mayoría están de: A. las huellas de dedos.

Escribió El origen de las especies. Por su estructura y su presentación. Coloque todos los elementos comunes en el cuerpo del reactivo. el valor del máximo denominador del CI de la prueba S. según el test Stanford-Binet. 88 (dividiendo 17 entre 17). 100 (invirtiendo 15 entre 15. . D. B.). 19 (empleando r). Esto ofrece simplicidad y concreción al reactivo como el siguiente: . 113 (empleando r 2). 38 (empleando d). Primero observó la fertilización. Todo reactivo debe consistir en una afirmación o en una idea. Los recursos portuarios. Aplicó la mutación a la teoría del desarrollo. La actividad de la población. ( ) Un muchacho de 17 años tiene. este reactivo es apropiado como ejemplo de reactivo de falso y verdadero. Su CI es de: A.Como es necesario contar con gran número de respuestas. B. Los fabulosos escenarios de interés para los habitantes. C. A continuación se presenta otro ejemplo semejante. 94 (dividiendo 15 entre 16). C. que sean lógicas y verídicas. 113 (invirtiendo la fórmula del CI y dividiendo 17 entre 15). P. D. C.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 167 ( ) El factor más importante que explica el desarrollo de la Ciudad de Veracruz es: A. En el siguiente caso. cada respuesta es resultado del abuso de una fórmula geométrica: ( ) En un círculo dado. el reactivo siguiente está mal elaborado: ( ) Charles Darwin: A. B. se recomienda investigar los errores que frecuentemente cometen los estudiantes del nivel superior en las diversas áreas del conocimiento. con un diámetro de 12 centímetros de este círculo mide aproximadamente: A. B y C números al azar o que no forman parte de la solución del problema. y no en una simple palabra. una edad mental de 15 años. es preferible poner en los incisos A. En este ejemplo. Los reactivos de opción múltiple redactados de esta manera serán limitados para medir la información que se refiera a hechos. por ejemplo. El gran número de habitantes extranjeros. C. Descubrió las funciones fogocíticas de los leucocitos. B. D.

Política Monetaria. La cantidad de azúcar en la sangre. Evite emplear términos que pongan de manifiesto las respuestas correctas. 16 cm. C. La presencia del artículo la al final del cuerpo del reactivo es un determinante para eliminar como posibles respuestas a B y D. elaborar una lista de siglos. la superficie de este triángulo es de: A. D. Se debe aplicar la misma regla para fechas históricas. 80 cm. . Regular la cantidad de azúcar en la sangre. B. D. D. Capital. como consecuencia. C. B. ( ) Dado un triángulo con una base de 8 cm. Las secreciones de desecho. el reactivo debe quedar así: ( ) Una de las funciones más importantes de la glándula suprarrenal es regular: A. Ingreso Nacional. Regular las secreciones del desecho.. Inversión.168 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ( ) Una de las funciones más importantes de la glándula suprarrenal es: A. empezando por el artículo. Regular las secreciones de la insulina. hay que ordenarlas de mayor a menor o viceversa. B. Esta situación se puede eliminar empleando la combinación el / la al final de la afirmación o poniendo todas las posibles respuestas. D. no exigen esfuerzo mental para alcanzar. Cuando los reactivos tienen respuestas numéricas. Regular la cantidad de proteínas que son enviadas a las células del cuerpo. y una altura de 4 cm. B. como en los siguientes reactivos: ( ) Uno de los factores que influye en la oferta y la demanda es la: A. C. En este caso. En el cuerpo del reactivo aparecen frecuentemente palabras que revelan la respuesta correcta y. C. 32 cm. La cantidad de proteínas que son enviadas a las células del cuerpo. 4 cm. Las secreciones de insulina.

96 cm. La validez no se altera ni se emplean medidas exactas como 20 y 8 cm. Muchas veces. es en realidad una estructura compleja que agrupa varios reactivos simples. Evite construir reactivos interdependientes. por lo tanto. y altura: 7. El objetivo es conocer si el alumno es capaz de calcular la superficie de un triángulo como pueda manejar las fracciones decimales. B. el maestro debe evitar que un reactivo contenga la respuesta de otros. quizá por simple error aritmético en el primer reactivo. Desarrollo.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 169 ( ) El Strong Vocational Interests Blank se emplea para medir: A. Los reactivos interdependientes disminuyen la exactitud de una prueba y por tanto su validez. Las alumnas afirman que existen maestros que requieren de un gran número de términos para expresar una idea y. Elimine todos los detalles accesorios no indispensables para el reactivo. cuando dudan. Adaptación. . Se caracteriza por presentar al examinado. pero. Aptitudes. los redactores de reactivos presentan la respuesta correcta con mayor amplitud que las otras. sumados a la aplicación de los aprendizajes previos relativos. al concluir un test. por ejemplo. En ocasiones. Si la respuesta del primer reactivo es incorrecto. Esta anomalía es fácil de controlar si observamos nuestras respuestas en el instante de escribirlas. Mide lo que pretende medir. MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES El "multiítem". D. Intereses. C. un material de cuya revisión y análisis. en primera instancia. el primero requiere la solución correcta para obtener el área de cierta forma. el alumno encuentra la respuesta de uno de los primeros reactivos. B. Los estudiantes astutos. será imposible resolver correctamente el costo del piso que cubrirá la superficie. Al construir un test.97. en aritmética se presentan dos reactivos sucesivos. y el segundo exige al estudiante calcular el costo de cierta forma de piso. A menudo. La calificación es el único objetivo. En el siguiente ejemplo supongamos que el maestro desea construir un reactivo para calcular la superficie de un triángulo con estas medidas: base: 19. La terminología técnica ofrece mayores posibilidades para redactar reactivos del leguaje común. D. ( ) Se dice que un test es válido cuando: A. La confiabilidad también es importante. debido a la diferencia en la construcción gramatical algunas de las respuestas posibles se pueden mejorar al ser redactadas en forma diferente. variedad de reactivo muy próxima al problema. Incluye solamente reactivos de opción múltiple. se infieren las respuestas a una serie de reactivos objetivos planteados en segunda instancia. que cubrirá la superficie anterior. emplean muchas palabras para poder expresar una afirmación breve y exacta. El siguiente reactivo ejemplifica lo anterior. C. seleccionan las respuestas más largas. no obtendrá un resultado favorable en el segundo.

Una estructura social de grupo escolar en estas condiciones se califica de típico. conforme a los principios generales de interpretación. ya que es posible incorporar muchos más. F F F F Verdadero V V V V ___________________ Equipo 1 ___________________ Equipo 2 __________________ Equipo 3 _________________ Equipo 4 En la elaboración del multiítem. y rechazo. . Con los elementos que se aportan inicialmente. En cambio. Subraye la respuesta correcta en cada aseveración: Falso .Mínimas selecciones unilaterales. ha de cuidarse que el material ofrecido en principio contenga por lo menos todos los datos requeridos para contestar los reactivos posteriores. ¿cuál sería la composición más adecuada? (Anote los números).Selección mutua. lo cual sólo debe hacerse cuando entre los objetivos a explorar por este medio se incluyan los de seleccionar. .170 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Ejemplo: (Analice cuidadosamente el sociograma que enseguida se presenta y. conteste las preguntas que más adelante se le formulan). elabore un cuadro de doble entrada que contenga a todos los sujetos y relaciones: En caso de tener que organizar cuatro equipos de trabajo a partir de la situación contemplada en el sociograma.Subraya a la persona más rechazada.Los sujetos con mayor capacidad de liderazgo son los que tienen mayor cantidad de selecciones mutuas. En estas condiciones. . .El grupo de hombres es más compacto que el de mujeres. .Tache a los dos sujetos más aislados. Grupo o núcleo básico escolar hombres mujeres + Máximas selecciones unilaterales. . la multiplicación de datos o elementos proporcionados tiene la función de corroborar el logro de dichos objetivos. . Responda en el diagrama según se indica enseguida: . y los elementos aprovechables para cada operación que se indica.. lo inadecuado consiste en .Englobe a quienes constituyen una relación en cadena. etc. Se habla de "por lo menos". discriminar.Los alumnos más populares son los de las franjas intermedias .Cruce con una diagonal a los tres sujetos con relaciones más estables.

pautas o patrones fijos. ya que las adaptaciones consecuentes al material y contenidos de cada curso . En el fondo. mientras entre las dos primeras columnas hay correspondencia de uno a uno entre los elementos. Su diseño depende. tenemos que reconocer que la tarea propuesta no es tan simple como podría pensarse ni tan mecánica que para llevarla a cabo baste con seguir reglas. modalidades o combinaciones a las que no sólo puede sino que debe recurrirse cuando resulten más útiles que las formas clásicas para la medición del logro de los objetivos programáticos. variantes. sólo se considera correcta la respuesta cuando se vinculan acertadamente los tres elementos que la integran. Autores Stuart Mill Heidegger Camus Lenin Ortega y Gasset Rusell Sartre Carnap Bergson Obras La frase revolucionaria La rebelión de las masas El mito de Sisifo El ser y el tiempo Lógica y conocimiento El pensamiento y el tiempo Sobre la libertad El ser y la nada El libro rojo Corriente Filosófica Existencialismo Fenomenologismo Pragmatismo Marxismo Utilitarismo Vitalismo Inductismo En el ejemplo anterior. por encima de las aspiraciones de complejidad o pruritos de nivel de enseñanza de los profesores. y aún quedar algunos sin correspondencia. sin perder el reactivo objetividad como instrumento aprobatorio. Por lo demás. como en el ejemplo). sobre cada corriente de la última columna puede incidir más de un vértice. en sus pruebas. sino como una variante estructural que pueden adoptar las pruebas objetivas en lo que se refiere a la integración de sus reactivos. y teniendo presente la finalidad de este libro (adentrar al profesorado en general en las técnicas de medición). y supuesto que la doble correlación representa un aprendizaje programático. El multiítem bien construido puede llevarnos a la medición de aprendizajes de nivel más elevado que lo que es factible explorar con reactivos independientes. No hay por qué dificultar lo que nos parece demasiado sencillo si en su expresión simple constituye una traducción fiel de lo que es el logro de un objetivo del curso. hemos de reconocer que casi todas las formas de reactivo hasta ahora presentadas en sus versiones clásicas admite. Ejemplo de variantes: correspondencia de tres columnas: (Relacione con líneas los elementos de las tres columnas. con el único fin de aumentar el grado de dificultad en cuanto se refiere al logro de los objetivos programáticos. han de agregarse recomendaciones y sugerencias en torno a la construcción misma del elemento de prueba. Por ello.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 171 incorporar más datos de los indispensables. del ingenio y capacidad del profesor para acercarse tanto como sea posible. no tenemos por qué considerar al multiítem como un tipo de reactivo. en gran medida. a las expresiones conductuales que deban haberse logrado en cada curso. Dichas variantes y combinaciones ya no podemos circunscribirlas a modelos fijos. Siguiendo esta línea. ya que presenta un material originalmente complejo o concatenador que requiere interpretación correcta global antes de las particularizaciones a que llevan los reactivos ulteriores. CONSTRUCCIÓN E INTEGRACIÓN DE LOS REACTIVOS Antes de profundizar en el estudio de la elaboración de pruebas objetivas. resulta muy conveniente en asignaturas cuyos objetivos llegan más allá del nivel de aplicación en la escala del dominio cognoscitivo de Bloom. A la descripción de los reactivos que antecede. a su vez.

Corresponde en tipo y procedimiento de solución al aprendizaje del objetivo. preciso y delimitado. Por ellos. todavía queda por definir cómo o en qué orden se propondrán. mejor construidos estarán los reactivos consiguientes. 5. no es objeto de interpretación gramática. pero construir buenos reactivos en relación con los objetos específicos de un curso es algo difícil de lograr por la calidad del resultado. Hacer reactivos. lo que se apoya en una redacción que no deja dudas respecto a la conducta esperada. 6. a conciencia de que cada particular puede recaer que variantes que no invalidan ni descalifican los resultados. Es claro. Asimismo. segundas intenciones o pretensiones capciosas. útil y valioso a un reactivo es una combinación de su correcta construcción. está parcialmente previsto si se ha seguido el procedimiento de planeación sugeridos al inicio de este texto. Lo que hace bueno. 3. siempre y cuando su adopción esté justificada. es poco probable que consigamos elaborar buenos reactivos de primer intento. en el sentido de que su solución no depende de las respuestas de otros reactivos ni está mezclada con ellas. Es "independiente". lo cual nos obliga a realizar sucesivas revisiones que vayan depurando el material hasta llevarlo a las formas preferibles. su correspondencia con logros que se buscan medir y su integración equilibrada al resto de reactivos incluidos en una prueba. Exige una respuesta que permite al examinador deslindar si el objeto de referencia o los aprendizajes correspondientes se han logrado o no. 4. 2. Al considerar la integración de las pruebas. al margen del aprendizaje requerido. 7. porque carece de ambigüedades. nos limitamos a hacer las sugerencias generales que parezcan más razonables. Un buen reactivo: 1. Así cuanto más nos acercamos al cumplimiento cabal de estas características. han habido distintos criterios igualmente atacados que definidos. 8. sin embargo. Está exento de trampas. en lo relativo a producción. además de conocimientos y habilidades específicas. por lo menos en lo que concierne a la proporción de reactivos que se deben elaborar por cada objetivo y el número total que se incorporará a examen. hace falta. a la respuesta correcta. en cuanto a la expresión conductual en que su logro se manifiesta. buscando simultáneamente la exposición más breve. Corresponde en contenido al objetivo de aprendizaje para el cual fue elaborado. bastante entretenimiento y experiencia. Construidos los reactivos. Utiliza vocabulario y formas sintácticas que los examinados no tienen problema para comprender. sin caer en la aportación de otros datos secundarios. claves o pistas que lleven directamente o por eliminación. Para obtener resultados óptimos. de hecho. el siguiente paso se refiere a la manera de integrarlos en una prueba o examen balanceado y estructurado con corrección. Respecto a los tipos de reactivos: . es hasta cierto punto sencillo y se halla al alcance de cualquier miembro del cuerpo docente.172 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE exponen una actitud creativa en la que es necesario aprovechar al máximo las capacidades y dedicaciones de cada profesor. lo cual. Está exento de "tips".

lo cual facilita la incorporación de los instrumentos y hace más simple corregir o revisar los resultados. jerarquía del examen (parcial o final). qué áreas deben ser motivo de especial preocupación y dónde abstenerse de contestar en caso de calificar y no sentirse seguros de saber la respuesta correcta (como en el caso de calificar como "aciertos menos errores" la sección de reactivos de respuesta alterna). tipo (diagnósticos. Un sólo tipo puede limitar al examinado o recaer en una forma para con la cual tenga especial dificultad. en cada grupo es conveniente seguir de menor a mayor dificultad. Respecto a la cantidad total de reactivos: Han de incorporarse a la prueba tantos reactivos como son necesarios para explorar el logro de los objetivos programáticos (uno por y para cada aprendizaje contenido en cada objetivo. además de posibilitarse la mayor coincidencia con la expresión de los aprendizajes que se pretende medir al multiplicarse los tipos de reactivos se amplían las oportunidades de que el examinado demuestre sus logros. sobre todo en una prueba con un reducido número de reactivos. en caso de ser suficientemente grande el número de reactivo hasta el nivel de logro de cada objetivo. Respecto a la organización de los reactivos: Es prudente agrupar los reactivos según el tipo a que correspondan. complicaciones para elaborar la revisión (tiempo disponible para la entrega de resultados). cuál posición resulta más acorde con interés al medir el aprendizaje. si bien favorece la evaluación por objetivos.UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 173 Es ventajoso incluir en cada prueba de dos a cuatro tipos de reactivos o variantes del mismo. Otra fórmula útil es la de agrupar los reactivos según el objetivo al que se refieren. Respecto a las instrucciones: Las instrucciones son parte muy importante de la prueba. independientemente de su tipo. como mínimo). Todo lo anterior ha de operar siempre con base en la planeación inicial de la prueba y sin forzar las circunstancias naturales de la conducta que los objetivos solicitan. mecánicamente para registrar antes las respuestas. con objeto de que el alumno aproveche cada reactivo resuelto como una experiencia que le permita enfrentarse gradualmente a situaciones más complejas. En este sentido no hay cifras o parámetros dentro de los cuales sea correcto o incorrecto desenvolverse sin considerar las circunstancias aludidas. en cada caso. Por ello. A su vez. Este mecanismo. Deben contener lo que pudiera designarse como "las reglas del juego": tiempo disponible para responder. La exploración se puede redondear o precisar aumentado el número de reactivos. por lo que el profesor de pondear. En este caso la ventaja consiste en que se facilita para el examinador la defección de los tipos logrados y. y de manera en que asignarán las puntuaciones. se debe manifestar por escrito antecediendo a los reactivos a que correspondan (perjuicio de su repetición o ampliación verbal en el momento de aplicar la prueba). esto último puede orientar a los examinados sobre cómo ocuparse de cada respuesta. etc. . pasa en cierto modo sobre los principios y derivadas ventajas que avalan la primera propuesta. Más de cuatro tipos de reactivos en una prueba podrían provocar desconcierto o confusión. pero sin perder de vista las circunstancias en que dispondrán el profesor para elaborarla y los alumnos para contestarla. formativo o sumario ). ya que cada uno supone en su resolución una operación mental de distinto nivel o índole.

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VI EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN LA PERSPECTIVA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA LA EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE LA EVALUACIÓN COMO PROCESO LA ACREDITACIÓN DEL APRENDIZAJE .

176 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE .

más que como un proceso que se enfrenta en su dinámica a un conjunto de problemas que demandan solución o que ocasionan la paralización de dicho proceso. afirmamos que la evaluación es una tarea compleja. misma que apunta al desarrollo de una teoría de la medición. observables y medibles. este tecnicismo se plantea en términos de conductas unívocas. Pensamos que es aquí donde se explícita nuevamente una concepción mecanicista y reduccionista del aprendizaje. cuando en la práctica se habla o bien se discute sobre la evaluación de acciones educativas y. La evaluación del aprendizaje y del proceso didáctico debe partir entonces de un marco teórico conceptual y operativo que oriente todas las acciones que tengan que llevarse a cabo. 3) Establecer un conjunto de procedimientos o definiciones para traducir las observaciones o enunciados". fincada en los "objetivos conductuales". tanto históricas como las propias del "aquí y ahora" en que está inmerso dicho proceso. que integre el proceso de aprendizaje en una concepción de práctica educativa descomponiendo sus elementos sustantivos para acercarse a su esencia. es la que ha predominado en el campo de la educación. corrección e interpretación de resultados para tomar decisiones de diferente naturaleza. Es una actividad inherente al proceso didáctico y. por exigencia institucional. en los siguientes tres pasos o etapas. Esta noción de evaluación. así como operar con dicha realidad y modificarla. señalados por Thorndike y Hagen. como un logro alcanzado. mecánica e intranscendente con intenciones fundamentalmente administrativas ya que. 2) Determinar un conjunto de operaciones en virtud del cual. Como es sabido. que en realidad es una medición se puede establecer de manera precisa. resulta simplista y sin mayor preocupación por comprender y explicar el proceso mismo de aprender. sino que propicie la producción de conocimientos. condicionada por las circunstancias y características. Si bien en ella hay añejas raíces históricas. Esta opción tecnocrática y eficientista de control de aprendizajes. d) Transformador. De ahí que consideremos que la concepción de la evaluación. con serias implicaciones sociales. surge con inusitada fuerza la propuesta de programación didáctica. y consecuentemente social. En este sentido pensamos que no debe seguirse considerando la evaluación como una actividad terminal. sobre la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. que no únicamente describa la situación del desarrollo grupal. por lo mismo. con la introducción de la tecnología conductista. centrada en la corroboración. que permita no sólo hacer una lectura correcta de la realidad imperante. sino que también aporte elementos de interpretación de la situación de docencia que priva en la institución. más que de la evaluación A partir de esta concepción distorsionada de la evaluación. c) Comprensivo. de asignación de notas y/o calificaciones. que recupere las dimensiones sociales del acontecer grupal. Es decir. Por lo anterior. Estas acciones u orientaciones presentan de acuerdo con nuestro concepto. plantear una revisión dialéctica entre teoría y práctica que derive de una verdadera praxis.UNIDAD VI EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA 177 LA EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS Generalmente. el atributo puede manifestarse y hacerse perceptible. resulta un lugar común echar mano de la concepción eficientista e instrumentalista en la que interesa básicamente estudiar los resultados de un proceso educativo. 1) "Señalar y definir la cualidad o atributo que habrá de medir. en . su mayor influencia se ejerce en nuestro medio de los años setentas. b) Histórico. los rasgos propios de un proceso como el siguiente: a) Totalizador. más específicamente.

esta manifestación no agota el fenómeno. debe determinar a su vez las estrategias de recuperación e interpretación de la información más significativa en los distintos niveles o etapas en que se va a desarrollar. Estas acciones involucran a la totalidad de la persona humana. más que un tema. Otro concepto importante también para explicar la evaluación que necesita replantearse.. así como sentimientos. más que como un resultado. manipular objetos. "Todo aprendizaje consiste en una serie de acciones orientadas hacia determinadas metas.178 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE esencia. debemos ser conscientes de que no es posible captar una manifestación total del aprendizaje. No obstante. operaciones manuales. en el orden de la observación participante y de la investigación real de todos los involucrados en una interacción que los convierta. Entendemos el aprendizaje como un proceso. Esta situación nos lleva a pensar que una de las preocupaciones básicas que debiera animar a todo profesor al analizar con toda precisión que el problema de esta actividad no radica en las características didácticas que se adopten. por ejemplo. acordes con la teoría psicológica en que se sustente. reestructuraciones en su conducta". etc. por la estrecha relación e influencia mutua que establece con otros conceptos didácticos. Una persona aprende cuando se plantea dudas. el cognoscitismo.. ni en los instrumentos o técnicas para llevarla a cabo.. reunir materiales. Por eso pensamos que un proyecto de evaluación inserto en la perspectiva del aprendizaje grupal se inscribe necesariamente. etc. en sujetos y objetos del proceso de evaluación. conocido y realizado por los participantes. CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE En los medios educativos hay consenso respecto a que la evaluación. Este es determinante de los conceptos anteriores.. además de abordar teóricamente el problema a investigar. cuando se producen modificaciones. el gestaltismo. total con la que el individuo se expresa en todo momento como un todo integrada (área de mente. arriba a conclusiones parciales. retrocede ante ciertos obstáculos. Estas acciones o conductas son toda reacción del ser humano ante estímulos externos o internos. Creemos que esta reconceptuación del aprendizaje adquiere gran relieve porque transforma profundamente el concepto mismo de evaluación.. es un hecho que si bien el aprendizaje se objetiva y se convierte en el área del mundo externo. tanto de su fundamentación como de su instrumentación. entre otras cosas. valoraciones y formas de relación con el medio social. formula hipótesis. Nosotros coincidimos con Bleger en que la conducta del ser humano es siempre molar. de tal manera que se confunda con el proceso mismo del aprendizaje colectivo y donde su producto es un nuevo proceso iniciado. es decir. Esta participación estaría definida aquí como un ejercicio compartido por todos los implicados en el proceso. constituye un proyecto de investigación que. En estas circunstancias. en su permanente adaptación al medio. es un problema. el conductismo.. Es decir. Se trata de acciones simbólicas: analizar. etc. ni en el concepto de aprendizaje de que se parta. relacionar. es el concepto de conducta. . verifica en una práctica sus conclusiones. etc. área del cuerpo y área del mundo externo). generalizar. el cual se presta a distintas interpretaciones. alternativamente. siente temor a lo desconocido. movilizarse. manipula objetos. dada la complejidad de este proceso mental.

igualmente. En esta elaboración. en primera instancia. puesto que concebimos al aprendizaje grupal o aprendizaje en grupo como la estrategia metodológica idónea para desarrollar. lo que es más grave aún. Por eso es que cuando en las prácticas pedagógicas se le atomiza y se le desglosa exhaustivamente pierde su esencia y significado para el alumno. con otros se afrontan procesos de esclarecimiento tanto de aspectos relativos a una materia de estudio como de las dificultades y los problemas que implica este tipo de trabajo. El grupo. "Hablar de aprendizaje grupal implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales. Finalmente. pues de él depende en gran parte que se consiga una concientización. ya que todos y cada uno de estos conceptos son consustanciales. una organicidad y una dimensión social. para obtener la producción de nuevas situaciones. Se aprende a pensar en grupo. Asimismo. buscar el abordaje y la transformación de conocimiento desde una perspectiva de grupo. Por el contrario. rechazo. de evaluación. aprendizaje. etc. al igual que los anteriores. sobre todo. integrantes de grupos. asumen una tarea de elaboración que da lugar a la transformación de sus pautas de conducta. tareas. valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros. no se le puede considerar aislado y descontextualizado. ésta desintegración atenta contra nuestra concepción del hombre. reconocer la importancia de la comunicación y de la dialéctica en las modificaciones sujeto-grupo. tampoco puede ser considerado como algo dividido en compartimientos estancos. el conocimiento posee una estructura. Este concepto. movilización de la afectividad).". entienda al aprendizaje como proceso. La importancia o significatividad de los aprendizajes tiene aquí un sentido social. en fragmentos o en recortes de la realidad. paralelamente y con sentido crítico y constructivo. Esto entraña obstáculos que hay que afrontar. Lo mismo sucede cuando nos referimos a las características del conocimiento. realidad y. explicaciones. ya que éste no está dado ni acabado. que se presentan como parte de la dinámica de los procesos mismos de aprender. etc. profesor y alumnos.UNIDAD VI EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA 179 En este contexto. . es necesario que conciba al alumno como una totalidad. así como sus fuentes. En el aprendizaje grupal entran en juego dialéctico el contenido cultural (información) y la emoción (atracción. y. para incidir en los procesos sociales. que parta del reconocimiento de la complejidad del ser humano. aceptar que aprender es elaborar el conocimiento. implica. derivados fundamentalmente del individualismo y de las actitudes de dependencia en la relación pedagógica. el análisis de los obstáculos y del proceso mismo de aprendizaje es decisivo. El aprendizaje grupal constituye un medio para develar las contradicciones que generan el conocimiento y la naturaleza de los conflictos. nos referimos al aprendizaje grupal como concepto particularmente importante para el enfoque y las características de este trabajo. soluciones. los procesos de evaluación y acreditación. consecuentemente. nuestras actitudes y en segunda. una capacidad crítica y las acciones para modificar. y. que desarrollaremos más adelante. pensamos que el profesor antes de seleccionar la metodología y las técnicas para cualquier acción evaluativa necesita cuestionar sobre la naturaleza del objeto de estudio de la evaluación: el aprendizaje. considerar que la interacción y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje.

sino que ya está instituida por la institución educativa de la que forma parte. ya que le posibilita aprender de la experiencia de enseñar. la tradicional y nefasta confusión entre evaluación y medición. La participación de los alumnos en este proceso es decisiva y también significa que éstos. a la nota o calificación. nos encontramos que. complementarios e interdependientes. y con ello poder establecer el grado de acercamiento entre lo planteado y lo realizado. misma que en estos tiempos es apoyada y legitimada por las instituciones educativas y por la sociedad o inconscientemente para fomentar en el alumno actitudes competitivas que en nada contribuyen a su formación. en el CISE hemos abordado este problema. ésta se refiere indistintamente a la medición. evasiones. satisfacciones. ya que su desconocimiento oculta la posibilidad de llegar a descubrir que el aprendizaje es un acto de permanente cuestionamiento. que le hacen ser una realidad distinta a las demás la acreditación se refiere a aspectos más concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes planteados en los planes y programas de estudio y que tiene que ver con el problema de los resultados. a la acreditación. un seminario. es decir. . DISTINCIÓN CONVENCIONAL ENTRE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN Toda institución educativa se plantea como una de sus tareas prioritarias. con la consabida calificación. con la eficacia de un curso. mediante la utilización de dos categorías que convalidan por el momento. y por otro. En segunda instancia. . en los más de los casos.En un primer momento. se puede afirmar que mientras la evaluación constituye un proceso amplio. es decir. Conscientes de lo que significa esta problemática para la docencia y para el proceso formativo del estudiante. que un correcto desarrollo de la evaluación a lo largo del curso determina que se cumplan satisfactoriamente los criterios de la acreditación. primero. heterogeneidades. complejo y profundo. consideramos que la evaluación implica a la acreditación. también genera cambios en él. erradicar a su vez la identificación de estos conceptos. A reserva de que en su oportunidad desarrollemos con mayor detalle los conceptos de evaluación y acreditación. etc. Ahora bien. consideramos que para adoptar estos conceptos como criterios orientadores de la apreciación del proceso de enseñanza-aprendizaje y de otras acciones educativas es indispensable definir con rigor lo que se entiende por evaluación y acreditación. a la comprobación de resultados. Sumando a lo dicho. Esta tarea de esclarecimiento conceptual tiene el propósito de evitar por un lado. etc.Concebimos a la evaluación y a la acreditación como dos procesos paralelos. ansiedades. aunque con diferente complejidad que tienen lugar en una experiencia grupal. durante el proceso de aprendizaje "enseñan".. Salta a la vista que este estado de confusión impide realizar adecuadamente una de las tareas más trascendentes de la práctica educativa. intervienen en los procesos de aprender del profesor. miedos. la realización de acciones que le lleven a conocer el resultado de su esfuerzo. la concepción que sustentamos: evaluación y acreditación. si analizamos esto con mayor detenimiento y nos preguntamos a qué se llama comúnmente evaluación educativa. La acción del docente encaminada a la producción de aprendizajes socialmente significativos en los alumnos. un taller. por la confrontación de su teoría con su práctica.180 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Estas dificultades en el proceso de aprendizaje deben ser tomadas como un aspecto esencial del mismo. en este espacio apuntaremos algunos de sus rasgos característicos: . etc. A esta acción verificadora se le llama genéricamente evaluación. Ceguera ésta que no se da solamente entre el educador y el educando. que abarca todo el acontecer de un grupo: sus problemas.

Para conseguirlo es indispensable que desde la primera sesión de trabajo se realice con todo rigor metodológico. realización de actividades y ejercicios de investigación. a las maneras como éste se originó al estudio de aquellos aprendizajes que. al mismo tiempo. así como interferencias. confrontar puntos de vista y. viven una posibilidad personal y grupal de aprender. en su dimensión grupal. construyen un espacio de discusión y análisis que les permite intercambiar experiencias.Análisis de la participación de los estudiantes en términos del cumplimiento con el compromiso de la lectura y estudio del material. con el fin de caracterizar los aspectos más sobresalientes del mismo y. un análisis de expectativas de los participantes del grupo con respecto al evento en . las situaciones tanto propicias como conflictivas. . La evaluación en su sentido intrínseco. La evaluación. Todos estos factores plantean definitivamente una visión distinta del aprendizaje. que busca romper con los rígidos esquemas referenciales de los sujetos y. con ello.Análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en el curso. los obstáculos que hay que enfrentar.. dado que a partir de estos juicios se intenta reconstruir. como al proceso seguido en el trabajo grupal. orientar al grupo hacia nuevas elaboraciones del conocimiento. tanto en lo que respecta a la información y manejo del contenido. se refiere básicamente al estudio de las condiciones que afectaron el proceso de aprendizaje. etc. un seminario. discusión fundamental de los problemas planteados a lo largo del curso. en las que se aborda la tarea. son resultado de una tarea muy compleja y delicada. ocurrieron en el proceso grupal. movilizar y enriquecer sus esquemas referenciales. Asimismo. no estando previstos curricularmente. Este estudio se plantea como problema individual y grupal. nos parece necesario señalar algunos lineamientos metodológicos que hagan posible su operación. es que los miembros de un grupo (participantes y coordinador) a partir de ciertas condiciones iniciales de trabajo. etc. con fines de análisis. miedos. en un intento por comprender el proceso educativo. una serie de aspectos que dieron vida al desarrollo grupal en relación al proceso de aprendizaje y los procesos en los que está inmerso cada uno de los participantes en un curso. en relación a aspectos como los siguientes: . se preocupa fundamentalmente por estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad. quienes. a la vez. en una situación concreta de docencia. las vicisitudes suscitadas en la dinámica de trabajo colectivo. contemplando el conjunto de factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo y obstaculizarlo. En esta experiencia tienen lugar fenómenos objetivos y subjetivos en una relación necesaria que da razón de ser a la explicación de la estrategia del conocimiento. al mismo tiempo. dada nuestra preocupación fundamental de concebir a la evaluación como proceso. en procesos individuales y grupales. donde se ponen en juego mecanismos de defensa tales como: racionalizaciones. es decir. etc. Estos juicios sobre situaciones donde está presente el acontecer humano. ansiedades. Lo verdaderamente importante de una experiencia como la que mencionamos. se preocupa también por la revisión de las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal. evaluaciones y rechazos a la tarea. La evaluación del proceso de aprendizaje consiste en una serie de apreciaciones o juicios sobre el acontecer humano en una experiencia grupal. un taller.UNIDAD VI EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA 181 LA EVALUACIÓN COMO PROCESO En una primera aproximación entendemos la evaluación como el estudio del proceso de aprendizaje en un curso.

Al final de cada sesión. etc. criterios y momentos de evaluación. diagnosticar intereses. y por otro. tanto personales como profesionales. Estas revisiones sirven también como momentos de síntesis y elaboración del conocimiento.) de tal manera que permita por un lado. b) Grupal: discusión del programa explicación de tarea metodología de trabajo. una especie de contrato entre participantes y coordinador. Se trataría de utilizar algunos minutos de la sesión para revisar someramente lo más significativo de la vivencia. En una palabra. confrontar e intercambiar experiencias de su quehacer docente y/o práctica educativa que coadyuven a la conformación de un marco de referencia hasta cierto punto compartido que propicie el abordar de la tarea y el logro de los objetivos del curso. El propósito central sería plantear. Bajo estas condiciones. etc. taller. a manera de síntesis final diremos que ésta se puede realizar considerando dos líneas de análisis: . con la flexibilidad que se estime pertinente. señalando. Este encuadre se plantea a dos niveles: a) Institucional: Se refiere a horario. número y duración de las sesiones. Como etapa de culminación se recomienda realizar a manera de recapitulación una sesión de evaluación grupal. como un balance de carácter totalizador. obviamente todo dependerá de las necesidades de la situación grupal. Esta primera sesión se considera muy importante porque se ponen las bases y las reglas del juego que van a normar y orientar el grupo. después de cada bloque de información trabajada. asistencias. Estas sesiones de evaluación grupal.Lo relacionado con el proceso grupal. ambos se comprometen a cumplir. . responsabilidades de los participantes y del coordinador. tanto las parciales como la final. los siguientes momentos para llevar a cabo: . es decir. etc. Este segundo momento de reflexión y revisión del trabajo grupal se puede establecer para cada determinado número de sesiones. . o bien. inquietudes y aspiraciones. criterios de acreditación.Al término del curso. la evaluación se plantea como una revisión constante del proceso grupal. seminario. se establece con el grupo un encuadre. involucran a los participantes y al coordinador.182 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE cuestión (curso. analizar y elaborar grupalmente los problemas surgidos que pudieron entorpecer o "empantanar" la dinámica del grupo en el abordaje de la tarea y en el logro de los aprendizajes. . que previa discusión. La tarea consiste en una recuperación histórica del acontecer más significativo que se vivió en el curso.Autoevaluación: Se estipula un tiempo para que se autoanalicen y autocritique su desempeño en el trabajo grupal.Después de cierto número de sesiones. cuyos rasgos pueden ser los siguientes: . Por lo que respecta a la evaluación.

se hace un análisis riguroso basándose en preguntas como las siguientes: ¿Qué aprendizajes de los planteados en el programa no se alcanzaron? ¿Qué aprendizajes no planteados en el programa consideras que se alcanzaron? ¿Qué factores propiciaron y obstaculizaron la consecución de aprendizajes? En este mismo contexto y dado que uno de los criterios de acreditación de los cursos que se aplican en el CISE consiste en la elaboración de un trabajo que recupere e integre los aprendizajes fundamentales formulados en cada programa. sino de la forma en que se aprendió. puesto que se privilegian los aspectos formativos. en lo que respecta al plan de estudio. comprensión y retroalimentación permanente. como actividad sistemática y como objeto de investigación. y sobre todo.UNIDAD VI EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA 183 . . tan en boga en nuestra realidad educativa. responsabilidad y compromiso.El coordinador: Por su parte señala cómo percibió el proceso del grupo y cómo se percibió a sí mismo dentro de dicho proceso. se debe contar con una organización que permita la creación de mecanismos capaces de rescatar la experiencia y la participación de todos los elementos involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. no únicamente de lo aprendido durante el curso. considerando participación (intervenciones e interpretaciones). además.Los participantes: Se abocan a analizar y plantear cómo percibió cada uno de ellos el desempeño del coordinador. es muy importante para nosotros.Lo relacionado con los aprendizajes. Esto nos hace pensar que las pautas y los instrumentos que se seleccionan para la evaluación deben ser lo más sistemáticos. . En este sentido. . compartimos el pensamiento de seguir.Evaluación del grupo: La tarea aquí consiste en señalar cómo observó cada participante el trabajo de los demás. La evaluación de resultados que se finquen en tareas y procesos es una cuestión particularmente difícil en el terreno de las ciencias sociales y. Como corolario a esta parte del trabajo nos parece muy importante subrayar que la evaluación de la experiencia grupal en un proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como meta que profesores y alumnos cobren conciencia. en la educación. debe ser evaluada con fines de explicación. flexibles y dinámicos posible pero. sobre todo si queremos cuantificarlos. . aportaciones al proceso de grupo y a la tarea. de la posibilidad de recrear esta experiencia en nuevas situaciones de aprendizaje. cuando afirma que la mejor evaluación se da en el análisis. sobre los de carácter administrativo. A partir del programa de curso. por ende. PLAN DE EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE La docencia. en la precisión de la estrategia y en la crítica permanente. etc. a la práctica pedagógica y a los efectos de la formación de los participantes para su inserción en el mercado laboral. se establece una sesión especial donde se exponen. se comentan y discuten por el grupo dichos trabajos. Esta actividad.

no obstante también somos conscientes que estos instrumentos de evaluación aún no están suficientemente trabajados y adaptados a las prácticas cotidianas del proceso en el aula. ofrecemos aquí un cuadro de doble entrada. participar en todo lo que considere pertinente para. consideramos que su empleo en el campo educativo nos abre grandes y nuevas posibilidades. así como las modalidades de su aplicación. como la entendemos y trabajamos en el CISE. por parte del propio docente. Después de observar hay que analizar si la información obtenida responde a las preguntas formuladas o si responde a nuevas interrogantes. En esta perspectiva presentamos a continuación un esbozo de las metodologías y las técnicas mencionadas. posteriormente. En esta misma línea y con el propósito de ofrecer información básica que le permita interpretar las características sustantivas de los instrumentos de evaluación incluidos en este Plan. Esto supone plantearse interrogantes sobre aquello que sucede en el aula. explicar. anexamos el siguiente resumen explicativo. La investigación de la práctica educativa. ni como dogmas ni como exhaustivos. y sin pretender ser exhaustivos. nos parece que abre nuevas posibilidades y además enriquece las tareas docentes. pero estamos convencidos que se justifican plenamente. La observación participante tiene como fin la descripción insitu del comportamiento que se desarrolla en el grupo. describir. así como las características relevantes. requiere del estudio técnico y práctico de los comportamientos sociales implicados en los procesos de enseñanza. La idea de incorporar estas nuevas técnicas y metodologías para investigar y evaluar el trabajo en el aula. A continuación. africanos y americanos. Uno de los medios de que se puede valer el profesor para lograrlo es la observación participante. desarrollamos los instrumentos que proponemos para el Plan de Evaluación: a) Observación participante Si bien esta técnica ha sido utilizada principalmente por etnólogos en el estudio de distintos grupos asiáticos. y por tanto exigen del docente una mayor información teórica y metodológica para enfrentar estas nuevas opciones. explicación y valoración de aquello que sucede en el aula. es un proceso encaminado a la descripción. La investigación de la práctica educativa. misma que implica un papel activo de investigador y/o profesor como sujeto cognoscente. sino que cada profesor está en el deber y la obligación de poner en juego su creatividad y su capacidad de crítica para realizar la selección y las adecuaciones que amerite cada situación concreta de aprendizaje. estos instrumentos resultan sumamente provechosos. . analizar y reflexionar sobre lo observado.184 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE En tal virtud. donde se señalan dos metodologías participativas (observación participante y la investigación-acción) y dos técnicas (entrevista y análisis de situaciones grupales). Esta técnica es llamada así porque el observador asimila y comparte las actividades y sentimientos de la gente mediante una relación franca. con la clara convicción de que tanto la información como los instrumentos no deben tomarse. Quizá resulte importante subrayar que cuando una propuesta de docencia se sustenta teórica y metodológicamente en una concepción de aprendizaje grupal. Esto significa que el observador deberá observar selectivamente lo más que pueda. dada la complejidad y la trascendencia que entraña el tema de la evaluación.

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Los profesores-investigadores que decidan utilizar esta técnica deberán establecer previamente las categorías de análisis de la práctica docente, es decir, las dimensiones del trabajo docente a partir de las cuales se pretende explicar el quehacer cotidiano del profesor. Por ejemplo, respecto del alumno participante se pueden cuestionar aspectos como los siguientes; quién es, cuáles son sus expectativas, cómo se comporta con el grupo, qué relación hay entre los intereses de los alumnos y los objetivos que la institución y el maestro persiguen, el vínculo profesor-alumno, hacia qué tipo de sociedad apunta la práctica educativa, cómo se concibe y se aborda el conocimiento, etc. El valor que tiene la observación participante radica no sólo en el tipo de datos que aporta, sino en el hecho de ser una técnica de interacción, de vinculación con la práctica educativa y docente que establece las bases para el uso de otros instrumentos de recopilación de datos. b) Investigación participativa o investigación-acción La investigación participativa es un proceso de estudio, investigación y análisis de teoría y práctica, donde los investigados e investigadores (en nuestro caso, participante y coordinador) son parte del proceso que modifica o transforma el medio en el cual acontece. Al situar a la población como objeto de observación y/o investigación se le coloca al margen de la acción y, por tanto, privada de los logros del proceso de aprendizaje que proporciona una investigación participante. La diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse al participar conjuntamente, población e investigadores, en discusiones dialógicas, que lleven a fundir el conocimiento (elaborado en el grupo) con el conocimiento científico que aportan los teóricos e investigadores. Este bagaje teórico y práctico es el que debe quedar en manos del grupo, como elemento para tomar decisiones en futuras acciones o experiencias de aprendizaje. Los factores esenciales en la investigación-participativa aplicada a un proceso de grupo, son los siguientes: - Participación. Entendida como un derecho de los individuos a intervenir en las acciones que son necesarias para el desenvolvimiento individual y grupal, concebida como fenómeno social, es un proceso dinámico, que en su devenir canaliza una serie de factores significativos en el proceso de desarrollo personal y social de los individuos. La investigación participativa que está orientada a procesos reales y concretos de transformación es fundamento del proceso educativo desalienante para todos los involucrados en ella. - Análisis. El análisis es una condición necesaria en la investigación participativa siempre que lleve al diálogo, como constante, y se acompañe de algunas de las siguientes cualidades: a) que sea descriptivo, que señale un conocimiento válido del significado, y que éste sea fidedigno y verificable; b) que sea dialéctico, es decir, que con un razonamiento dialéctico siga el ritmo de reflexión acción, enriqueciéndose al continuar el ciclo y al relacionar conceptos y hechos; c) que sea crítico, es decir, que tomando el procedimiento dialéctico, en cada contradicción se haga una pregunta sobre alternativas; d) histórico, es decir, que se entiendan los hechos del pasado y del presente, ubicando la realidad actual en la historia; e) biográfico, que la persona o grupo reflexione sobre la historia de su grupo y del entorno del grupo en un recuerdo biográfico que retrocede en el tiempo; f) que sea autoevaluativo, porque hemos

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aprendido muy bien la lección para ser críticos con los otros, pero muy rara vez con nosotros mismos. c) Entrevista La entrevista es un instrumento fundamental del método clínico y una técnica de investigación científica de la psicología. La entrevista es un instrumento muy difundido y debemos delimitar el alcance de la misma. Puede tener en sus múltiples usos una gran variedad de objetivos, como el caso del periodista, jefe de empresa, director de escuela, maestro (que es la que más nos interesa para efectos de este trabajo), juez, etc. La entrevista puede ser de dos tipos fundamentales: abierta y cerrada. En la segunda, las preguntas ya están previstas, tanto como lo están el orden y la formación de plantearlas y el entrevistador no puede alterar ninguna de estas disposiciones. En la entrevista abierta, por el contrario, el entrevistador tiene amplia libertad para hacer las preguntas o para sus intervenciones, permitiéndose toda la flexibilidad necesaria en cada caso particular. La entrevista abierta posibilita una investigación más amplia y profunda de la personalidad del entrevistado, mientras que la entrevista cerrada puede permitir una mejor comparación sistemática de datos, tanto como otras ventajas propias de todo método estandarizado. Desde otro punto de vista, tomando en cuenta el número de participantes, se encuentran la entrevista individual y grupal, según sean uno o más entrevistadores y uno o más los entrevistados. La realidad es que en todos los casos la entrevista es siempre un fenómeno grupal, ya que aún con la participación de un solo entrevistado, su relación con el entrevistador debe ser considerada en función de la psicología y de la dinámica grupal. La entrevista puede ser provechosa en las situaciones de docencia y, por ende, de evaluación, ya que a través de ella se puede obtener información muy valiosa respecto a las expectativas del alumno y del grupo, sobre situaciones en el proceso de aprendizaje, sus ansiedades, sus miedos, etc. d) Análisis de situaciones grupales Esta estrategia grupal de revisión y evaluación de la práctica docente, consiste en detectar, analizar, discutir y elaborar grupalmente, tanto los aciertos o alcances como las situaciones conflictivas y/o problemática que se suscitan en todo grupo sometido a cualquier proceso de aprendizaje. El análisis de problemas en un grupo tales como: resistencias, conflictos, evasiones y complicidades, abordados y resueltos oportunamente, puede resultar una experiencia muy provechosa en la medida en que coadyuve a mejorar el proceso grupal, el abordaje de la tarea y consecuentemente la consecución de los aprendizajes.

LA ACREDITACIÓN DEL APRENDIZAJE La acreditación hace referencia a la tarea de constatar ciertas evidencias de aprendizaje, determinadas síntesis relacionadas con los aprendizajes fundamentales que se plantean en un curso, los cuales tienen que ver directamente con la formación del educando y, en última instancia, con la práctica profesional. Como se puede advertir, la acreditación tiene que ver con los resultados muy concretos

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respecto a los aprendizajes más importantes que se proponen en un programa, y en forma más amplia, con determinado plan de estudios de una carrera. En la perspectiva de la Didáctica Crítica, tal como lo hemos planteado en otros trabajos, el problema de la acreditación se concreta a partir de la elaboración del programa de estudios, a partir del análisis, la reflexión y el cuestionamiento que realicen el profesor o el grupo de profesores encargados de elaborar dicho programa, para determinar o configurar ciertos resultados, ciertos productos de aprendizaje que se planten en dicho programa. Se trata de hacer una selección minuciosa de los conocimientos y las habilidades más relevantes que se pretende promover en el estudiante. Subrayamos que esta noción de acreditación concibe las manifestaciones externas del aprendizaje como fenómenos estructurados y complejos; de ahí que replantee el concepto mismo de planeación didáctica y, por extensión, la propuesta de elaboración de programas de estudio. Así, los objetivos, como puntos de partida de la acreditación, se expresan en forma amplia y significativa, lo mismo que los contenidos temáticos. La planeación de la acreditación, entonces, debe emprenderse desde el mismo momento en que se formulan los objetivos terminales del programa y en que se determinan los contenidos programáticos para conseguir dichos propósitos. Consecuentemente, planear las evidencias de aprendizaje requiere de seleccionar los instrumentos técnicos que reflejen de manera cabal tales aprendizajes, así como los momentos en que el aprendizaje se llevará a cabo. De ahí que sea necesario, desde el principio, discutir y adoptar con los alumnos los criterios que determinarán la aprobación del curso, de tal manera que la acreditación, además de ser una meta importante por alcanzar, contribuye a que el estudiante cobre conciencia del caso y asuma la responsabilidad tanto de su propio proceso de aprendizaje, como de los resultados que obtenga, en vez de esperar a ser calificado por el maestro; creemos que esta última es una actitud paternalista y dependiente nociva para el proceso formativo del educando. Como decíamos, planear la acreditación significa llevar a cabo un análisis de los objetivos terminales de un curso, y esta acción deriva necesariamente de la terminación de un conjunto de evidencias de aprendizaje, las cuales pueden asumir diferentes características; exámenes, trabajos, ensayos, reportes, prácticas, investigaciones teóricas y de campo, etc. Este tipo de evidencias, con vistas a la acreditación, pueden desarrollarse en cualquier momento y con modalidades tan diversas como la requiera cada situación de enseñanza-aprendizaje. "El problema a resolver aquí apuntaría a las siguientes consideraciones: a) Cómo plantear las características que debe reunir el resultado del aprendizaje; b) Cómo definir los criterios de apreciación y cómo abordarlos con el grupo a fin de que la acreditación posibilite algunos elementos para la evaluación del mismo proceso de aprendizaje. Esto nos lleva a pensar que las categorías de evaluación y acreditación son dos conceptos paralelos y complementarios. Es decir, que la evaluación, en tanto que comprende todo el proceso educativo, implica necesariamente a la acreditación. Es más, consideramos que un buen proceso de evaluación condiciona la acreditación, dado que permite analizar, vigilar y retroalimentar el proceso. Esta vigilancia coadyuva en alguna medida a la elaboración del conocimiento, durante el recorrido del grupo, y los resultados serían simplemente una consecuencia lógica del trabajo desarrollado.

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Pensamos que un adecuado proceso de evaluación es condición indispensable para obtener una acreditación satisfactoria. En una palabra, la acreditación es algo que se construye paso a paso, algo que se va elaborando y reelaborando a través de las situaciones de aprendizaje. Por todo lo dicho conviene no confundir la acreditación con la calificación o nota, puesto que ambas tienen connotaciones muy distintas. Si bien las dos cumplen la tarea de certificación de conocimientos, es en la calificación donde se concretan y depositan valores que en realidad no tiene. Es más en muchas ocasiones la nota o calificación, ya sea asignada en forma de números o letras, tiene poco o nada que ver con que el estudiante que realmente sabe.

PLAN PARA LA ACREDITACIÓN DE APRENDIZAJES Es un hecho que en los últimos años ha proliferado la literatura especializada que aborda el tema de la evaluación educativa. Lamentablemente esta afluencia de textos privilegia fundamentalmente los aspectos instrumentales de la evaluación, en detrimento de los aspectos teóricos. Como en la primera parte de este trabajo, nosotros ya hemos hecho hincapié en dichos aspectos, pasamos ahora a explicar someramente las características técnicas de algunos instrumentos contenidos en nuestra propuesta de plan de acreditación. Sabemos por experiencia que gran parte de los profesores de enseñanza media superior y superior, conocen y aplican en su práctica docente varios de los instrumentos que aquí vamos a exponer; sin embargo, también pensamos que en muchos casos este conocimiento es insuficiente tanto para elaborarlos técnicamente como para aplicarlos, lo cual puede ser un factor importante para que el estudiante a través de la situación de examen efectivamente ejercite la capacidad de análisis, síntesis, juicio crítico, establecimiento de relaciones, resolución de problemas, etc., y no se propicie sólo el desarrollo de la memorización a través de la emisión de datos, cifras, fechas, principios y leyes, cuya exigencia se centra fundamentalmente en reproducir información que poco tiene que ver con concepto de aprendizaje planteado a lo largo de este texto. En este sentido recalcamos que el examen, concebido como criterio único de acreditación y tal como se elabora y aplica tradicionalmente, no es el medio idóneo para verificar el aprendizaje. De ahí nuestra preocupación porque el plan de acreditación que anexamos enseguida incluya varias opciones, de suerte que el profesor esté en condiciones de seleccionar y planear aquellas que consideremos más adecuadas. Presentamos enseguida una síntesis de algunos tipos de instrumentos que incluimos en el Plan de Acreditación de Aprendizajes.

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Examen a libro abierto Este tipo de examen se aplica muy poco en nuestras prácticas evaluativas. La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situación de examen. Siendo consecuentes con la concepción de aprendizaje grupal, el estudiante puede optar incluso por trabajar en equipo, propiciando así la discusión de un problema o una temática y donde no necesariamente se deban dar posturas homogéneas en el desarrollo y resultado del trabajo. Somos conscientes que este tipo de examen exige una concepción distinta del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero tendría a su favor practicar una evaluación cualitativa capaz de canalizar creatividad, interpretación personal y/o grupal, juicio crítico y manejo de material bibliográfico, etc. Examen temático o de composición Este tipo de prueba consiste en formular al estudiante una cuestión, tema, asunto, etc., para que lo desarrolle con entera libertad. En cuanto a su construcción y aplicación, comparándola con otro tipo de pruebas, podría pensarse que son más sencillas; sin embargo, algunos autores consideran que probablemente sea más difícil construir una prueba de ensayo de alta calidad que una prueba objetiva igualmente eficiente. La calidad de estas pruebas depende de su elaboración: no pueden ser improvisadas; su construcción exige pensar detenidamente en las cuestiones que estimulen conductas que impliquen la capacidad de manejo de la información, como sugerir nuevas salidas a un planteamiento, aplicar principios, leyes, tendencias, normas o nuevas situaciones; fundamentar el pro y el contra de un argumento, etc. Mediante las pruebas de ensayo se pueden explorar aquellos resultados del aprendizaje que implican procesos mentales superiores, tales como la capacidad para pensar, organizar y aplicar la información recibida; integrar aprendizajes; la capacidad para producir, organizar y expresar ideas o crear formas originales, etc. En la elaboración de estas pruebas han de tomarse en cuenta algunos aspectos, tales como: a) Que los estudiantes conozcan con antelación qué aspectos considerarán. Por ejemplo: a partir de este muestrario de tierras que tiene a la vista, y que puede analizar, proponga algunas hipótesis bien argumentadas acerca de cuáles serían las más adecuadas para aconsejar la siembra de papa, de maíz y de algodón. Se tendrá en cuenta: 1. La precisión del enunciado de las hipótesis. 2. La calidad de los argumentos que le sirvan de base. 3. Su capacidad de observación; que extraiga de lo observado el mayor resumen de datos posibles. b) Que la prueba versará sobre puntos de vista, análisis, etc., que impliquen algo nuevo para el alumno, pero de cuya resolución dependa de los aprendizajes anteriores. Ensayo

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Escrito generalmente breve en que el alumno expone en forma libre y ágil sus puntos de vista, sus argumentaciones personales acerca de determinados aspectos de un tema, sin seguir un plan riguroso, ni con pretensiones de agotarlo. Cuando el ensayo se utiliza como instrumento de acreditación en el nivel medio superior, particularmente en el caso de las ciencias sociales, se establece como requisito que el estudiante planee y elabore el trabajo escrito con cierta extensión y, sobre todo, con ciertas características de originalidad. En este tipo de trabajos, insistimos, el estudiante tiene mayor libertad para seleccionar y organizar contenido, lenguaje y estilo de redacción. En su acepción literaria, ensayo es la composición que aborda cualquier tema desde un punto de vista personal, sin sujeción a un método, estilo o terminología determinados. El ensayo suele ser menos sistemático y extenso que el tratado; menos amplio que el estudio histórico y menos formal que la tesis. La personalidad del autor se hace presente en los ensayos de carácter subjetivo, estableciendo así una comunicación directa y casi familiar con el lector, pero en los ensayos objetivos y formales la subjetividad permanece en segundo plano. Trabajos Los trabajos de investigación, o de otro tipo, realizados por los alumnos durante el curso, pueden proporcionar evidencias para: • Ampliar conocimientos. • Profundizar en un tema. • Comparar puntos de vista. • Desarrollar habilidades y hábitos de investigación. Conviene aclarar que en trabajos de esta naturaleza de ninguna manera se refleje una idea completa del aprendizaje del alumno en todo un curso, por ejemplo: pero así pueden mostrar ciertas evidencias de aprendizaje. Algunas características técnicas que debe reunir un trabajo con propósitos de acreditación, son las siguientes. • La delimitación de las indicaciones que orienten, en términos generales, las características del trabajo. • La explicación de los propósitos del trabajo. • Los requisitos que debe cumplir (ciertos indicadores). • La precisión de objetivos, características y alcance del trabajo, sirven de criterio al maestro para evaluarlo. A manera de recapitulación y con pretensiones más de carácter didáctico que de formular conclusiones, señalamos algunas ideas finales.

. sino fundamentalmente. que propicie. una tarea consustancial al quehacer pedagógico. Esta es. jamás un hecho desconectado. o como dicen algunos teóricos de la educación. un concepto didáctico que ayuda a los sujetos de la educación. luego entonces. queremos dejar sentado que este trabajo tiene. y. no únicamente a verificar y certificar los resultados de la empresa docente y educativa. una consecuente instrumentación. son ellos los directamente responsables de evaluarse. habría que tener presente que en cada situación de docencia. a comprender y explicar el significado del proceso educativo. aislado y sin interrelación con la vivencia misma del acto de aprender. debe venir de adentro de la toma de conciencia de los autores de la experiencia y con ello. ni deseable evaluar todo. es indispensable elegir qué evaluar y cómo hacerlo. a su vez. sobre todo de las transcendentes decisiones que en ella subyase. la ecología del aprendizaje. un carácter de propuesta. indiscutiblemente. Si partimos del hecho de que los sujetos: alumnos. Es decir. realizar proyecciones para el futuro. ajeno. que la evaluación es ante todo. necesita concebirse como una acción inherente al fenómeno educativo. no es posible. profesor e institución configura su proceso. la tesis central que se desarrolla en el presente capítulo. Esto nos confirma la idea. un factor que da cuenta de lo más significativo del acontecer grupal.UNIDAD VI EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA 191 La evaluación educativa y/o la evaluación del aprendizaje. que la evaluación desde esta perspectiva. es simple y sencillamente un testimonio de la preocupación y de la experiencia que en el terreno de la docencia llevamos a cabo en el CISE. Finalmente. como su título lo enuncia. Por otro lado. Esta circunstancia exige de los docentes una formación teórica y metodológica que posibilite una fundamentada conceptualización de la evaluación.

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VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES LAS NOTAS ESCOLARES A LA LUZ DE LA CRÍTICA ESCLARECIMIENTO Y RENDIMIENTO DE ALGUNOS PUNTOS VINCULADOS CON EL SISTEMA DE CALIFICACIONES CÓMO MEJORAR EL SISTEMA DE CALIFICACIONES .

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en el curso el porcentaje de dichas notas suelen ascender al 66% y en el otro. al 28%. No todos los maestros y profesores entienden bien qué es un sistema de calificaciones y adecuan la asignación de notas a lo que subjetivamente juzgan como lo más correcto. B. distinguido. generalmente motivadas por la inexistencia de un patrón común de aplicación e interpretación. F. el profesor premia su esfuerzo con la nota más alta? • ¿Qué Roberto es un brillante expositor del curso. realmente conoce el tema de modo muy satisfactorio? • ¿Qué Roberto se ha esforzado denodadamente en aprender el tema expuesto. regular y reprobado) al porcentaje de frecuencia de las más altas variaban de 0 a 40% o más. del mismo departamento. recibe notas altas porque la modalidad de su profesor es precisamente. cualquiera fuera el número de categorías que hubiera incorporado. una escuela emitió sistemas de notas A y habían aumentado al 44%. de igual modo. . Entre 1936-1939. y las notas bajas. motivos y conductas. siempre han sido el blanco de severas críticas.UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES 195 LAS NOTAS ESCOLARES A LA LUZ DE LA CRÍTICA Desde las agudas reflexiones de Dottrens y siguientes) hasta los trabajos sistemáticos de Wrinkle (1947). que significan: excelente. los sistemas de calificación. en los mismos períodos la proporción de notas D y F había decaído del 38% al 18% . promedio. comparándola con la de sus compañeros. C. las intermedias oscilaban entre 10 y 50%. en una única nota existen multiplicidad de significados a los que habría que agregar los derivados del propio rendimiento: ¿el 10 se refiere a la capacidad para recordar hechos específicos o la habilidad para resolver con rapidez y precisión situaciones problemáticas?. y aunque si bien la exposición no era de lo mejor. • ¿Qué la exposición de Roberto. El mismo autor ha verificado que los criterios para usar idénticos sistemas ha variado con el tiempo. Así. Analícese el siguiente ejemplo: En una exposición oral sobre un tema de historia. sin saber demasiado el tema en cuestión. La variabilidad por diversos especialistas. Ebel expresa que algunos estudios se ha demostrado que diversos cursos y departamentos de una misma escuela utilizan variados porcentajes de notas A o B. Roberto fue calificado con un 10 ¿Qué significa esta nota? • ¿Qué obrero según el criterio personal del profesor conoce extraordinariamente bien el punto expuesto? • ¿Qué Roberto. • ¿Qué Comparando su situación con normas obtenidas en grupos similares de estudiantes. utilizar casi indiscriminadamente las dos o tres categorías superiores de la escala? Según se ve. mientras que en otros apenas se llega al 26%. ¿al dominio de principios y generalizaciones o la capacidad para interpretar relaciones de pasado y presente. resultó ser la mejor? (aunque no se sepa qué calificación hubiera recibido si todos hubieran estudiado el punto y fueran tan capaces e interesados en historia como él). D. nunca molesta a su profesor.? La carencia de bases más o menos precisas que actúen como normas estables para la mayoría de los educadores ha terminado la pérdida de la confiabilidad de las notas escolares. aproximadamente. que siempre se porta bien. etc. de 0 a 255. es insólito con él y cumple el papel de “preferido” y recibe su premio? (aunque tanto el profesor como sus compañeros saben que no es tan excelente en historia). en un departamento se emite un 63% de notas A y B. Oled (1950) encontró que los establecimientos donde se aplican las clásicas cinco notas (A.

tal como lo advierten hoy a través de sus hijos. Basta con revisar un registro de calificaciones de la década del 30 y comprobarlo con las notas que asignan los profesores en la actualidad. en la universidad de Madrid dos profesores de la misma asignatura con dos grupos de un mismo curso de Facultad y en un mismo año dieron el siguiente juicio: Profesores Porcentaje de Suspensores 0 38 Porcentaje de Aprobados 100 62 A B Otras investigaciones señalan que las maestras tienden asignar mejores notas a las niñas que a los varones y a ser menos generosas que los maestros. las niñas reciben mejores notas que los varones. Quizá el medio más eficaz para mejorar las deficiencias del sistema de calificaciones en vigor sea lograr que los educadores en general actúan sobre la base de un patrón de interpretación común. Cárter descubrió que la igualdad de rendimiento y capacidad. más generalizadas en el presente. evitándose así que cada uno asigne a las categorías de 0 a 10 el significado que juzgue más apropiado según sus personales inclinaciones o estructure adecuadamente las bases de indignación (tal como ya se vio en pruebas de ensayo u orales). De modo que una nota alta o baja puede estar relacionada hasta con el sexo de quien califica. Los estudios de Starch y Elliot acerca de la subjetividad de los maestros en asignar calificaciones distintas a una misma prueba.196 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE En los establecimientos escolares del país ha ocurrido lo mismo. La experiencia de Gastón Mialaret. . García Hoz. McClelland (1945) al comparar las notas de doce escuelas con las puntuaciones obtenidas en pruebas objetivas de inglés y aritmética. también es concluyente respecto de los factores personales que invalidan la significación de las calificaciones. confortable a menudo. Tampoco carece de una base real lo expresado por tantas personas ya maduras. con una promoción de alumnos inspectores de la Escuela Normal de Saint Cloud. analizando problemas averiguó que. las estadísticas eran entre 2 y 35 puntos en algunos establecimientos. Algunos trabajos parecen concluir que. verificó que las primeras superaban en 20 puntos (término medio) a las pruebas objetivas (sobre la base de un promedio de 100 y una desviación standard de 20). al recordar que en sus épocas de estudiante la obtención de una nota no era lo más común. El flujo de las tendencias de los que deben reproducir mediante un nota los rendimientos de sus alumnos es manifestado a través de la literatura especializada. Según este autor. si bien el desequilibrio era general. ya son evidencias clásicas de la escasa confiabilidad de las notas escolares. Hadley informó que los alumnos más destacados por los maestros. para observar notarias diferencias en favor de las categorías superiores. en el peor de los casos. a igualdad de rendimiento y capacidad obtienen calificaciones más altas que los alumnos menos aceptados. la subjetibilidad de los educadores favorece a los alumnos.

un medio de verificar la eficacia de su propia enseñanza. Para los padres representarán el aprovechamiento y progreso de sus hijos. . cualitativo. Las notas escolares. quiérase o no. ¿Cómo no orientar. etc. Pero para que resulten eficientes indicadores de algunas de las informaciones educacionales señaladas. para la administración escolar. haya argumentado que es más importante lo que se aprende que la nota obtenida y que aquéllas constituyen reliquias de la edad de piedra de la educación. abogando por la abolición de las calificaciones. por ejemplo. 5 ó un 9? La noción de la categoría 7. así como un punto de referencia para ubicarse con cierta aproximación ante sus requerimientos personales y las expectativas emergentes del grupo. al laboratorio psicopedagógico o al personal directivo? Por el momento el sistema parece perfectible sin necesidad de reemplazarlo. En el fondo. la promoción y graduación de los alumnos.). deberán aclararse malos entendidos y definirse con sentido crítico las bases sobre las cuales funcionarán. Pero dichos puntos de vista. sólo consideran una faz del problema: la que se refiere al mal uso del sistema y a sus consecuencias nada convenientes. de un manual del alumno o textos del programa).UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES 197 ESCLARECIMIENTO Y RENDIMIENTO DE ALGUNOS PUNTOS VINCULADOS CON EL SISTEMA DE CALIFICACIONES Frente a las críticas anotadas en el punto anterior no ha faltado quien. decimal. de satines. y para los mismos educandos un medio para comprender sus particulares capacidades y deficiencias. de sus profesores y de sus familiares. alfabético. es lo que el niño o el adolescente saben con relación al programa y. a) Normas de Calificación Absolutas y Relativas Cuando un educador califica la lección oral o escrita expuesta por el alumno con un 6 ó un 7 ¿de dónde extrae el patrón para asegurarse que alguien merece dicha nota y no. para el gabinete psicodagógico. la información a futuros empleadores. el valor de las mismas depende. para los docentes. escolar o profesional del estudiante. de los que ellos suponen debe ser aprendido en el curso o grado. en especial a los textos que lo desarrollan y que el educador ha seleccionado (de lo cual a la información que él maneja de un compendio. cualquiera que fuere el sistema a aplicarse (decimal. reforzar lo más valioso y estructurarlo sobre bases más claras. Siempre serán más necesarias para cumplirse diversidad de informaciones y determinar la situación de los alumnos en el plano educacional y aun extraescolar. la evaluación de los cursos de estudio. Se analizarán suficientemente algunos puntos de vista sobre los principales criterios que vertebran el actual sistema de calificaciones basado en 10 categorías. ¿será igualmente entendida por todos? Si 5 ó más observadores hubieran debido juzgar la actuación del alumno ¿habrían concluido en asignarle un 7? Es evidente que cuando los maestros y los profesores adjudican notas (y aquí con independencia de otros factores). datos complementarios para la orientación vocacional. bien definidas y mejor comprendidas por todos los interesados? ¿Cómo no precisar los sistemas de comunicación a ser empleados según se trate de suministrar información a los padres y alumnos.

los rangos percentiles y los satines. en consecuencia. Puntuaciones “z” La tradición de los puntajes brutos de una prueba (oral o escrita) en puntajes “z” constituye. Piénsese. se efectuarán una breve descripción de los puntos de los dos primeros. para que cada uno de los miles de educadores existentes en un sistema educacional posean las mismas normas aplicables a todos y cada uno de los cientos de miles de alumnos a su cargo? Realmente en relación o de acuerdo con la asignatura. se suele utilizar una serie de puntajes derivados (de los puntajes brutos de la prueba). tales como: las puntuaciones “z”. Algunos podrían argumentar que sus absolutos de media provienen de su experiencia personal y que si bien las calificaciones de los recién iniciados no son tan confiables. ¿no implica que dichos patrones. Enfóquese el problema desde otro punto de vista. En la ciencia de que su conocimiento puede ser de cierta utilidad para lo docentes. uno de los mejores procedimientos para identificar el rendimiento de un individuo frente al grupo (desde el momento en que su resolución está basada en la medida y en la desviación standard) y facilitar comparaciones fáciles de comprender entre los puntajes de las materias que integran su plan de estudios. Es decir. fueron elaborándose en función de las actuaciones observadas de alumnos y. en asignar notas que adquieran sentido por la relación a todos los alumnos del grado o del curso sometidos a la misma prueba. al provenir de la experiencia. las provenientes de profesionales entrenados mantienen cierta regularidad (lo cual. además que lo que le falta a este alumno para conocer dicho monto es un 10% un 30% ó un 40%? y ¿cómo hacer. y advirtiendo que las operaciones que implican son lo suficientemente sencillas como para llevarlas a la práctica. y ¿cómo saber.198 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Parece sumamente difícil suponer que las normas absolutas deben descansar la misma materia de enseñanza. al punto de convertirlas en normas de sus calificaciones. ya que habría que preguntarse: ¿Cómo medir la cantidad de conocimientos que corresponden a las ciencias elementales de 6o grado?. finalmente. en general. . quizás. sino en calificar a un individuo en función del rendimiento del grupo escolar. Para identificar la posición de cada alumno con respecto al rendimiento del grupo. es relativamente cierto). nadie puede aplicarse y definirse con exactitud dichos patrones de medida”. representan medidas relativas y no absolutas de los rendimientos verificados? En este punto se puede concluir con Ebel cuando expresa: “A pesar de los argumentos en favor de los patrones absolutos. no en patrones absolutos. Pero esta afirmación.

15 -0.05 -0. Las puntuaciones “z” suelen ser utilizadas con frecuencia para comparar rendimientos de un alumno en varias asignaturas o entre sus propios compañeros.8 6.35 M= 83. M = Media X = Puntuaciones Brutas N = Número de Casos tiempo.2 -8.8 2.340 0.8 19.8 7.2 -11.13 0.UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES 199 Obtención de Puntajes “z” de la Prueba de Rendimiento No.2 -11. La obtención de “z” es sumamente fácil. aunque la ejecución de los cálculos requiere un poco de La presentación del cuadro precedente exime de mayores explicaciones.33 1.2 -11.8 16. La ventaja de “z” sobre los demás puntajes standard es que tiende a ser más informativa que ellos.1 La fórmula de σ en puntajes no agrupados es: (3) etc.48 0.2 -5.8 12.2 z 1.41 0.2 -33. ya que los puntajes brutos en sí no son comparables.8 5.8 2.8 0.48 0.12 0.2 σ = 14. x = Desviación o Diferencia entre una Puntuación (X) y la Media.8 -0.36 -0.9 -1.8 -0.8 -0.8 18.2 -22.8 4.19 0.2 -13.2 -19.68 1.4 1.8 1.48 0.19 0. (siempre que las distribuciones sean normales o muy aproximadas a la normal).36 -1.90 0.57 -2.8 6.37 -0.8 -2.55 0. .8 6. de X X² orden 1 107 11449 2 103 10609 3 102 10404 4 100 10000 5 96 9216 6 91 8281 7 90 8100 8 90 8100 9 90 8100 10 89 7921 11 88 7744 12 86 7396 13 86 7396 14 85 7225 15 84 7056 16 81 6561 17 78 6084 18 75 5625 19 72 5184 20 72 5184 21 72 5184 22 70 4900 23 64 4096 24 61 3721 25 50 2500 2082 178036 TOTAL x 23.

200 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Tate considera el siguiente ejemplo demostrativo de su eficacia como revelador de la posición de un sujeto en su grupo. .

Así por ejemplo. El procedimiento de cálculo de extrema facilidad.UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES 201 TABLA Serie 1 70 71 72 73 74 Serie 2 60 62 66 71 76 Serie 3 75 76 77 78 94 Serie 4 76 80 85 90 94 Las medidas de ambas series son iguales (76). La interpretación de “z” es sencilla y absolutamente igual a los valores de sigma: • Si los valores dentro de + 1 y . • Si “z” es mayor que + 1.7. el primero es mucho más diferente de su grupo que el segundo. significaría que el 72% de los sujetos que intervinieron en la prueba se hallan por debajo de 54. debe interpretarse como que el sujeto ha cumplido una actuación “extraordinaria”. • Si “z” es mayor que + 2. • Si “z” es menor que . es en cambio. o deberá interpretarse con la mayor amplitud posible.9. La fórmula que se aplica es la siguiente: Número de alumos debajo del puntaje + 1/2 de los alumnos que comparten el mismo puntaje N x 100 EJEMPLO: Puntuaciones brutas de la prueba (citada en 2229 aplicada a 25 alumnos. • Si “z” es menor que . por ejemplo). 1.2. Un alumno que hubiera alcanzado un puntaje en la primera serie más sobresaliente que otro con igual puntaje de la segunda. El correspondiente al 94 de la segunda. El puntaje “z” de 94 en la primera serie es de . significa “muy bueno”. no se recomienda la aplicación de este puntaje derivado. representan el promedio. Rangos Percentiles El rango perceptil expresa qué porcentaje de individuos (o casos) se hallan por debajo de un determinado puntaje. • Si el número de casos es muy reducido (menor que 30. pero la desviación standard en la primera es de 6. significa “regular”. la ecuación habrá sido “deficiente”.5 y en la segunda 10.1 “z”. si el rango presentir de una puntuación bruta 54 fuera 72.1. 107 91 88 81 72 .

b) Esfuerzos y Progresos del Alumno en las Mediciones y Evaluaciones Pocos educadores han escapado al influjo de diversidad de factores interactuales. ya que. que merecía un 8. Su traducción al sistema de notas se verá más adelante. La notas de Juan Carlos . expresa con bastante aproximación la posición de un sujeto en relación a su grupo. como cualquier puntaje de esta índole. se le calificó con 7. bien podría haberse esmerado en exponer en forma más brillante la lección del día. casi imposibles de especificar cuantitativamente. aparentemente absolutas. A Roberto se le aumentó un punto porque de algún modo había que premiar su esfuerzo.202 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 103 103 100 96 90 90 90 89 86 86 85 84 78 75 72 72 70 64 61 50 Rango presentir de Rango presentir de Si se han determinado las frecuencias de los puntajes brutos de la prueba. es fácil de extraer y sirve. A Susana. para combinar puntuaciones de diversas pruebas que concluirán en la nota final a asignarse. siendo una chica inteligente. Sin lugar a dudas el rango percentil constituye un puntaje derivado sumamente útil. el cálculo es más rápido. en el momento de otorgar una calificación. en relación con el dominio de contenidos. además. Los sistemas de calificaciones relativos que fundamentan su significación en el rendimiento del grupo. parecen ser más racionales y factibles de determinar que los sistemas tradicionales basados en normas. EJEMPLO: Puntajes 24 23 22 21 20 19 18 17 16 15 Frecuencias 2 2 4 8 7 4 2 2 2 Rango Percentil 96 90 81 60 39 21 12 6 1 N= 32 Rango percentil de Rango percentil de La interpretación de los rangos dependerá del nivel de dificultad de la prueba y de la capacidad general del curso. ya que es significativo por sí mismo.

. ¿podría aplaudir el criterio del profesor de mecanografía? En cambio le sería de suma utilidad la discriminación realizada en ambos aspectos: Rendimiento Pedro .... Si en el momento las notas constituyen un instrumento para mantener disciplina y muchos docentes no han aprendido a usar la situación que plantea un alumno de escasa capacidad. mediano alto Progreso alto mediano No obstante la evidencia del ejemplo..... permanentes y realmente útiles para quien necesite formarse un juicio sobre las capacidades específicas de un sujeto.. Este último es más eficiente en mecanografía que Pedro.. pero.. cuando deba referir dicha medición a un patrón establecido. se sopesan las múltiples variables que intervienen en una situación a juzgarse subjetivos... como generalmente las notas bajas lo desalientan.... por ejemplo........ también carecerá de validez.. y en el mismo tiempo que Pedro. no deberá afectar la calificación emergente del monto y calidad de lo aprendido.. Si las oportunidades de aprendizaje para lo que cada cual puede hacer mejor son incorporadas y promovidas. se establecen una evaluación previa que incide la medición... como los que se juzgare conveniente estimular.. la única forma de no desalentar a los alumnos que se muestran incapaces para algún sector del plan de estudios.. personalidad. quizá.. Cuando. la información que podrá suministrar.. Ricardo .. Y no se sentirá . tanto profesores como maestros.UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES 203 son mejores que las que realmente se merece. obtiene 30 palabras por minuto. debería ser no innovar hasta comprender mejor la significación de los nuevos criterios hasta rever el funcionamiento de algunos mecanismos del propio sistema escolar. en el período que dura el curso. Es sumamente importante apreciar el ritmo de los aprendizajes de los alumnos... será determinar niveles de complejidad en cada uno de los campos.. Si bien la capacidad de progreso y dedicación constituye valiosos objetivos educacionales... es preferible incentivarlo con calificaciones de favor. no evaluar. y puede ser definida en términos operacionales... Indica a los interesados cuánto de una habilidad o de un rasgo poseen un individuo.... Pedro ganó 30 palabras en el período de aprendizaje. lo más conveniente.. ¿cuántas veces... pero de gran tenacidad y sentido del esfuerzo.. alcanza a 40 por minuto... Ricardo en la misma circunstancia. ya que no medirán aquello que realmente interesa.. Ricardo sólo 20.. como en los casos señalados.. Pero la circunstancia de que aprenda más o menos rápidamente. siempre algún alumno logrará una buena posición en el nivel que más se avenga a sus intereses. si las notas son una consecuencia de las diferencias entre la etapa inicial y final de un ciclo de aprendizaje. Cuando el campo de los contenidos intelectivos.. La medición implica objetividad.... Véase un ejemplo: Pedro comienza a estudiar mecanografía con un caudal de base de 10 palabras por minuto. podrán expresarse en forma independiente de la nota.. no han alterado sus notas por los espectaculares progresos de algunos alumnos sin que necesariamente aquéllas se correspondan con el monto y calidad de los rendimientos medidos? Es probable que algunos lectores se resistan un poco a cambiar su propio modo de interpretar el sistema de calificaciones por enfoques más objetivos.... al educador sólo le corresponde medir.. motivaciones y aptitudes.. Si las mediciones se han concretado sobre bases serias.. Así... ¿Seria correcto que Pedro obtuviera una nota mejor que Ricardo sólo por el hecho de haber efectuado mejores progresos? Si alguien buscara un buen dactilógrafo y si tuviera a la información suministrada por las calificaciones de Pedro y Ricardo.. llega a escribir 50 palabras por minuto. no deberá influir en el juicio de quien califica una prueba oral o escrita. Esta tarea sobrevendrá a posteriori. las informaciones que suministren serán mucho más confiables.. Dichos rasgos..

con la mayor exactitud posible. la aplicación `de criterios más analíticos y descriptivos aumenta considerablemente el de por sí fastidioso trabajo de calificar. para las cuales no está muy dotado. ser el promedio de: a) capacidad del alumno para organizar el contenido. Sus esfuerzos se verán revelados en esfuerzos en la rapidez con que se supere las fases y etapas establecidas para los diversos cursos de estudios programados en la escuela. Por otra parte. o ¿cómo diferenciar el que posee una alta capacidad para organizar las etapas de un proceso y llegar a conclusiones certeras. Una única nota jamás podrá ser un buen indicador de logros tan distintos en calidad y jerarquía. ¿Qué se está queriendo significar? ¿Alta capacidad para resolver problemas? ¿Clara comprensión del desarrollo en un teorema? ¿Un buen dominio de las operaciones matemáticas básicas? ¿Habilidades para aplicar fórmulas para identificar errores en proposiciones que le han sido formuladas? Según se observa. se advierten variedad de productos que pueden ser logrados con resultado de aprendizajes muy requeridos en estímulos y ejercitaciones. No habrá necesidad de reflejar sus rápidos avances en las notas con criterio gratificatorio impreciso. tres o cuatro objetivos importantes del campo o asignatura en cuestión ponderarlo. se necesita un número de observaciones. registros y preparación de ítems que.204 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE desalentado si en otras materias. b) mantener un estilo claramente poco o nada acerca del rendimiento del alumno y otra demasiado analítica. según su punto de vista. Lo mismo ocurrirá con la capacidad de dedicación y progreso. Lo práctico del procedimiento es que. sus notas no son tan buenas o las exigencias del nivel donde se halla inscrito son menores y las notas revelan esta situación. tanto por el tiempo como por la complejidad de trabajo. Si bien lo apuntado es teóricamente indiscutible los problemas se presentan cuando dicho principio se lleva a la práctica. Ebel es poco optimista al respecto. que incluya componentes difíciles de precisar y delimitar. sin hallarse encadenado al destino de sus compañeros que comenzaron con él. Debe suponerse que las informaciones tienen forzosamente que ser más analíticas y descriptivas. c) Objetivos Logrados y Notas que los Traducen Una de las críticas más serias al sistema de calificaciones en vigor es que en un sólo símbolo incluyen variedad de objetivos cumplidos. Un 9 en composición debería. sin emplear el pensamiento analítico. Cuando en un sólo objetivo se le adjudica un 9 en una prueba de matemática. . sintetizarlos en una nota final. ¿Cómo saber que la nota del alumno no traduce su buena memoria. Si los grados y los cursos han sido reemplazados por fases o niveles. del que intuitivamente. No obstante sigue en pie el problema de cómo informar con mayor precisión posible el logro de los objetivos más importantes que se hallan determinado para los diversos cursos estudiados. resultan casi imposibles de realizar en la actual organización docente. para apreciar evidencias probables para cada aspecto discriminado de los aprendizajes. por ejemplo. si alguien deseara leer su hoja de calificación ya podría obtener la información que necesite. cada uno progresará al ritmo que le es propio. propone hipótesis brillantes o soluciones originales? El procedimiento más científico es tratar de que la nota final de una determinada asignatura represente una síntesis de la valoración de los más importantes objetivos que se seleccionaron para la misma. además es sumamente difícil distinguir con precisión los instrumentos de medida que los estimulas. puede ser perfectamente factible seleccionar y describir.

69 . “suficiente”. Si la máxima confiabilidad de la información de los rendimientos de los alumnos constituyen un objetivo. tales como el espíritu de iniciativa.50 . de 5 categorías. (Agregándole a veces signos + y .87 . se puede inferir que un sistema basado en 10 categorías (decimal) o en 9 (satines) satisfará con mayor confiabilidad de la información. “regular“ (2).78 . ni en todas las jurisdicciones escolares.UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES 205 Los restantes rasgos de la actuación escolar.68 .95 .33 Confiabilidad de las Notas según el Número de Categorías 5 .60 . procurando esclarecer su real finalidad en el sistema de calificación que se elija. La escala numérica habría que plantearlo en los siguientes términos: ¿cuál será el número más apropiado de categorías que los educadores pueden usar con cierta eficacia y que al mismo tiempo el mayor número de informaciones posibles? Las investigaciones han demostrado que mientras sea el número de las categorías. “deficiente” (1). en forma independiente de las notas escolares. “paso”.90 . que ilustra acerca de la pérdida de confiabilidad de la información que suministra un sistema de calificaciones cuando se usan pocas y amplias categorías.80 .62 . . como es obvio. (especialmente para los grados inferiores). si son pocas y muy amplias.53 .47 .92 .para aumentar indirectamente las categorías). El objetivo de este último punto es reforzar el desarrollo de algunas sugerencias que se estiman claves para el proceso de asignar notas de rendimiento de los aprendizajes promovidos por la escuela.48 15 .85 . un error de apreciación será muy significativo para el destino escolar del educando.80 .63 . d) El Número de Categorías y la Factibilidad de las Notas No en todas las etapas de los ciclos educacionales.3. se suele emplear el mismo número algunos recomiendan muy pocas: “satisfactorio”.49 Se lee “si las notas están basadas sobre la información que posea una factibilidad de 9.71 . “fracaso”. modales.5. Es evidente que equivocarse entre 84 y 85 (escala centesimal) o entre 5 y un 6 (escala decimal). cooperación. el uso de dos categorías en la calificación reducirá la confiabilidad a 6. COMO MEJORAR EL SISTEMA DE CALIFICACIONES A lo largo de este manual ya se ha indicado algunas formas de mejorar la efectividad y la asignación de las notas escolares. Peters y Van Voorhis (1940) incluyeron en un manual de estadística la siguiente tabla. y empleando 10 categorías la reducción sería de escasa importancia. Otros prefieren sistemas de 5 escalones: “excelente” (5). empeño. “muy bueno” (4). será también menor la información que suministren. actitud científica. el número de categorías incluidas en un sistema de calificaciones no deberá dejar al arbitro de la mera opinión.70 . a 85.94 .79 . Confiabilidad del Sistema 2 .45 10 . Igualmente.89 . “bueno” (3).

Capacidad del Grupo Escolar Excepcional Superior Buena Mediana Promedio Regular Deficiente Mediciones de Capacidad G. en la Universidad Estatal de lowa.30 9 17 13 9 6 4 3 2 8 16 13 11 9 7 4 3 7 19 18 16 14 12 10 8 6 19 20 20 19 17 16 13 5 14 16 18 19 20 19 18 4 9 11 13 16 17 19 20 3 4 6 8 10 12 14 16 2 1 2 3 4 7 9 11 1 1 1 2 3 4 6 9 El proceso de transformación de los puntajes a satines es el siguiente: 1) Elegir una distribución que responda al nivel identificado del curso. Ebel presenta la siguiente tabla donde la distribución de notas satines sigue la suerte del nivel de rendimiento obtenido. por el total de los puntajes de la distribución.50 3.60 34 Límite Inferior 1. el siguiente método que el primero de los nombrados desarrolló en un libro ya citado en está sección. El procedimiento emplea la mediana como punto de referencia fácil de ubicar y bastante estable de una muestra a otra.A.A.40 66 2.20 58 2.60 73 2. 4) Sobre la base de la mediana. Se han incluido en otra columna los rangos percentiles por si la escuela hubiera ordenado los puntajes de notas de los alumnos de dicha manera. sea por el promedio de las notas finales del año anterior. 3) Calcular la media desviación standard.P. 2. Como este puntuare derivado puede ser más familiar para los que utilizan el sistema decimal (escala de 0 a10).70 3. los procedimientos se referían a esta escala de nueve puntos. la mitad de la desviación standard y el factor apropiado para el límite inferior. 2) Determinar la mediana. calcular los valores de los límites inferiores de cada intervalo.P. Los valores se redondearán en el entero inmediato. Porcet. Un procedimiento sumamente sencillo consiste en dividir la diferencia entre la sumatoria de los puntajes del sexto superior e inferior.80 42 1. (Grade-Point-Avenge) representan el promedio de todas las materias del año anterior (o semestres anteriores).206 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Para que esta circunstancia se cumpla del modo más científico posible se deberá: a) Seleccionar un método de conversión de puntajes brutos (extraídos de las diversas fuentes) en notas que representen la situación más real posible de los alumnos. Stuit aplicaron. muy generalizados en Estados Unidos de América) como para los nueve de los escanines.80 79 2. Si la distribución es sesgada. La distribución de porcentajes de notas se ha efectuado para siete niveles. la mediana es más típica y representativa que la media. sea el resultado de pruebas estandarizadas tomadas al grupo escolar a comienzos del período lectivo en la tabla las siguientes siglas G. El método toma en cuenta los diferentes grados de capacidad que pueden registrar prometidamente los grupos. Ebel describe el método tanto para los cinco intervalos iguales de una forma escala (a fin de ser aplicado al sistema de cinco notas. Ebel y Dewey B.20 50 1.90 2. frente al grupo escolar al cual pertenecen. respectivamente. Ejemplo: . Robert L.30 2.10 3. Las nueve columnas restantes señalan los porcentajes esperados de cada satine en relación con cada nivel.90 4.

07 .62 -10.32 .17 105.30 X 10. Número de alumnos = 45 1) Mediana = 91 2) Desviación semistandard = Satines 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Límite 91 + (2.72 y menos = = = = = = = Inferior 116. Nº 7.32 72.9 94. Datos (extraídos de una prueba tomada en 5º año. 1) NIVEL DE CAPACIDAD: a) Presentir promedio obtenido en un test de capacidad : 61.17 94.27 . No de la media ni de media desviación standard.10.UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES 207 A.9 105.10.99 = 116.62 39.07 105.52 50. Pringes. Cálculos. b) Distribución elegida: mediana. 2) PUNTAJES DE LA PRUEBA: 1 -30 2-128 3-125 4-125 5-123 6-119 7-118 8-118 9-115 10-112 11-110 12-108 13-106 14-104 15-104 16-104 17-101 18-100 19 -98 20 -97 21.42 .10. Esc.9 61.10.9 72.10.9 39. Nac.42 61.10.72 Intervalos 116 a 130 105 a 115 84 a 104 83 a 93 72 a 82 61 a 71 50 a 60 39 a 49 Frecuencia 8 5 8 5 4 5 4 2 % 17 9 17 9 8 9 8 4 Los autores llaman la atención sobre el modo de utilizar los satines en este procedimiento y la crítica que dicha circunstancia podría admitir.27 83. San Luis). En primer lugar los “verdaderos” satines son determinados desde un conjunto de puntajes ordenados por rangos.52 .9 83.96 22 -93 23 -91 24 -89 25-85 26-84 27-82 28-81 29-78 30-26 31-74 32-76 33-75 34-72 35-70 36-66 37-65 38-64 39-61 40-58 41-56 42-54 43-51 44-49 45-47 B.17 . Gral.9 50. .

.......... .................. b) Discriminar las fuentes de información del rendimiento escolar y educarles la ponderación que se juzgue a una sola nota compuesta Tanto los profesores como los maestros aprecian los progresos de sus alumnos observando los resultados manifiestos en lecciones orales..................................... etc...................................... ya sean elaborados en la casa o en la escuela) ........ en un curso de una escuela media los alumnos obtuvieron las siguientes calificaciones: Prueba Oral Prueba Subjetiva Parcial 63 39 - Carpetas Prueba Práctica Prueba Objetiva Final 32 36 - (1) Carlos (2) Pedro (3) Roberto 6 7 - MB + R+ - 8 6 - .............. carpetas........................... Así.........2 2) Calidad y cumplimiento de las actividades de aprendizaje (valoración de trabajos encomendados y presentados en carpetas. satines................................ podrían tomarse en cuenta las siguientes bases..1 3) Pruebas parciales .. los “verdaderos” satines muestran siempre la misma distribución de puntajes................. análisis de cuadernos............................ ..... Factores de Ponderación 1) Contribución del alumno en clase de discusión (o de cualquier otro tipo sujeta a evaluación) ... deberes........................... No diferentes distribuciones............................................................................................. pese a la imprecisión.....3 Para determinar una calificación final que sintetice las valoraciones efectuadas en las diferentes bases (o en aspectos de las mismas) es necesario utilizar los puntajes derivados: rangos perceptibles..... puntajes “z”......208 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE En segundo lugar.......... Si bien todas estas bases proveen la misma importancia a los efectos de la calificación.................................. ............. generalmente............... para las diversas situaciones se suelen utilizar distintas escalas de valoración desconociéndose en cada uno cuál es la disposición de un sujeto en relación a un grupo.... etc........... La adopción de los puntajes derivado torna equivalentes las mediciones tomadas...................... actuación en laboratorios.. determinarla satine.............................................................. Así durante el desarrollo de la unidad......... gabinetes...... por ejemplo............... ...... ya que.................................................... pareció mejor.......................................................... cuadernos.... pruebas escritas........ preguntas aisladas.............................. etc.............................................................. Conveniente entonces que se discriminen las principales fuentes de información con sus correspondientes ponderaciones.................. como la escala utilizada es básicamente una escala de nueve puntos.1 4) Prueba final de la unidad ....................

y en la tercera y cuarta. en la segunda. las columnas quedarían expresadas de la siguiente manera: Prueba Oral 0 1) Carlos 2) Pedro 3) Roberto 4) Ricardo 5) Amalia 6) Beatriz 7) Silvia 8) Mario 9) Aníbal 10) Rosa 11) 80 72 66 42 35 20 70 28 85 90 Prueba Subjetiva Parcial 2 60 x 2 = 120 56 X 2 = 112 72 X 2 = 144 36 X 2 = 72 49 X 2 = 98 36 X 2 = 72 85 X 2 = 170 94 X 2 = 198 90 X 2 = 180 75 X 2 = 150 Carpetas Pruebas Prácticas 3 90 X 3 = 270 48 X 3 = 144 35 X 3 = 105 45 X 3 = 135 63 X 3 = 189 28 X 3 = 84 65 X 3 = 195 70 X 3 = 210 52 X 3 = 156 81 X 3 = 243 Prueba Objetiva Final 3 70 X 3 210 60 X 3 180 90 X 3 270 75 X 3 225 70 X 3 210 32 X 3 96 81 X 3 143 52 X 3 156 39 X 3 117 80 X 3 240 750 548 665 534 704 355 672 628 609 763 Puntaje Compuesto 0 70 40 80 60 72 83 94 36 71 40 Para determinar la nota final de cada alumno se fija una serie de porcentajes correspondientes a diversos niveles de rendimiento. Lindvall sugiere los siguientes: Sobresaliente Distinguido Bueno Regular 10 9-8 7-6 5-4 15% 25% 35% 15% .UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES 209 Si se desearán comprar o promediar los puntajes de los tres alumnos en las cuatro situaciones de evaluación. ya que la primera columna se utilizó el sistema decimal de calificación. juicios valorativos. habría que convertirnos en puntajes aptos para dichas operaciones. los puntajes brutos de dos pruebas. Si hipotéticamente se recurriera a los rangos percentiles.

el sistema de calificaciones no puede dejarse a la interpretación personal de cada uno. De allí la importancia de mantener en el más pleno equilibrio y sensatez la capacidad valorante. c) Controlar la aplicación del sistema de calificaciones adoptando.9 % Regular 15. el docente los considera como simples que le ayudarán a distribuir las notas de un modo menos empírico. La distribución de calificaciones. Sobresaliente 12. no coinciden exactamente con los standard sugeridos por Lindvall. el rendimiento logrado por alguien. Las otras perderían consistencia a la interpretación personal de cada uno. ello significa que usen el sistema que mejor les parezca. Ser objetivo y justo en la adjudicación de notas constituye un ideal al cual no siempre ciertas actitudes de sospecha generosidad o mezquindad. no deberá adaptarse sideralmente de dicho marco de referencia. en cierto modo. y con otro. hay que hallar luego el rango presentir de los promedios.6 % Distinguido 21. Se recuerda que si los rangos perceptibles son promediarios. si bien tanto los profesores como los maestros gozan de amplia libertad para decidir qué notas debe recibir un alumno. en la forma más exacta posible. como es de suponer. 9. Si bien hay exámenes cuyos puntajes parecen no depender tanto de la educación personal del educador (pruebas cuyos puntajes por aciertos o errores son previos de antemano) lo cierto es que en la vida escolar parecen múltiples situaciones donde la valoración de una conducta lograda se apoyan casi fundamentalmente en el juicio personal de uno de dos más docentes. típicas. por más que la clase no sea un grupo típico.4 % Los porcentajes. No existe ningún procedimiento científico que señale cómo precisar las líneas entre los diversos niveles de rendimiento. Los directores de los establecimientos. a fin de que no parezcan tantos sistemas como “interpretes” existan.210 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Deficiente 3-2-1 10% Naturalmente. pero tampoco se alejan demasiado de dichas cifras. estos porcentajes han sido determinados de modo arbitrario.51 % Bueno o promedio 40. de algunos rasgos de personalidad que necesitan reajuste. resulta difícil comprender cómo con un profesor se “eximen” la mayoría de los alumnos. la mayoría resulta aplazada. conocido el nivel medio de capacidad de un curso común. . Las notas perderán consistencia y prestigio como instrumento que debe reflejar.6 % Defic. los jefes de departamento o de equipos docentes deberían elaborara una política tendiente a mantener un significado patrón del sistema de calificaciones en vigor.

representado. 6) Un exclusivo instrumento de control. consistente.UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES 211 Se ha recomendado que con cierta personalidad se publiquen las notas de los profesores que los profesores hayan adjudicado en sus respectivos cursos. a fin de que demasiado sobre lo que es sus hijos reciban la nota que ellos incapaz de realizar. 5) Un medio que desaliente a los menos dotados. incentivar la tarea. También sería de utilidad que una comisión analizará la aplicación del sistema por parte de los docentes. 4) Un producto de su educación personal. PARA LOS EDUCADORES . que le quitan avidez a su curso contenido y generan confusión en quienes deban utilizaras para ciertos fines. 2) Un indicador que puede ser 2) Una oportunidad para poner en considerado útil para estimular lo juego cuanto resorte exista para que el niño sabe hacer y/o insistir presionar al educador. Para que las notas tengan un mismo valor independientemente de la época que se viva. suponen. Podría ser un buen medio para llamarles a la reflexión sobre “modalidades” calificatorias.. alumno sabe en ficción de los tales como dedicación. objetivos determinados para el etc. Aquellos cuyas notas se apartaran demasiado de lo que en grandes líneas señalan los valores bajo la curva normal. 3) Uno de los tantos sistemas de 3) Una fuente de conflictos comunicación con la escuela. del sexo o edad de quien califique o de la escuela o jurisdicción que sea. 2) Un medio de la información que 3) Un medio exclusivo para guarda la más alta objetividad. deberían explicar las razones que motivaron al mismo alejamiento. o: “Doy notas porque mis alumnos son muy buenos”). EL SIGNIFICADO DE LAS NOTAS ESCOLARES QUE DEBEN SIGNIFICAR LAS NOTAS PARA LOS PADRES QUE NO DEBEN SIGNIFICAR LAS NOTAS 1) Una información valiosa para 1) Un motivo de disgusto al no saber en qué material sus hijos satisfacer sus expectativas frente necesitan ayuda especial en la a los valimientos personales de su casa. o: “califico bajo porque los alumnos de esta promoción son un desastre”. esfuerzo. 7) Una barrera ante sus alumnos por no saber desempeñar con sensatez el papel de juez. 1) Un procedimiento comprensible y 2) Un instrumento disciplinario. QUE DEBEN SIGNIFICAR LAS QUE NO DEBEN SIGNIFICAR LAS NOTAS NOTAS 1) La estricta medición de lo que el 1) La evaluación de otros rasgos. nadie se debe apartar de las normas que hacen al sistema mismo aportando su criterio propio (y apoyándolo de paso en las pertinentes racionalizaciones: “Asigno bajas notas porque soy un profesor exigente”. o “Mando a mis alumnos <<a examen>> para que no se les olvide la materia”.

212 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA LA ADMINISTRACION ESCOLAR PARA LOS ALUMNOS 8) Uno de los empleados `para lograr prestigio profesional (“la abundancia de notas bajas y aplazos me revelan como un maestro exigente”). 1) Un medio de información respecto 1) Un fin en sí mismo: estudiar por de sus rendimientos verdaderos. 2) Un indicador de sus posibilidades 2) Un medio para fomentar la y limitaciones. promoción y graduación de los alumnos. . 3) Una forma implícita de evaluar la 1) La palabra definitiva e inapelable estrategia de su acción. 4) Una oportunidad para desplegar la estrategia del fraude y del engaño para lograr o mantener un buen status. del docente. 6) Un elemento de importancia para proporcionar mejores oportunidades a los intereses vocacionales del alumno. 4) Una fuente de informaciones para reorientar periódicamente la labor 2) Un instrumento cuyo manejo es docente. competencia 3) Un llamado de atención acerca de 3) Un estímulo de presunción su productividad real. intelectual. dejado al libre arbitrio del 5) Un instrumento para garantizar la personal. la buena nota.

VIII EVALUACIÓN DE LOS LINGÜÍSTICOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS OBJETIVOS MÁS IMPORTANTES DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA VALORACIÓN DE LAS DISPOSICIONES PARA LECTURA INICIAL .

214 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE .

la mayoría de los siguientes objetivos de base: • Conocimiento funcional de los elementos esenciales de la gramática del idioma materno. en diversa medida. La idea de “disposición” ha sido muy fecunda en la educación de contenidos y métodos a la experiencia de aprendizaje en estos campos está cobrando un inusitado como consecuencia de un permanente enriquecimiento de una práctica de una didáctica correctiva en pleno desarrollo. las potencialidades creadoras de sus capacidades humanas. en general. condicionándose a las posibilidades de logro efectivo. • Habilidad para escuchar con espíritu crítico. Desde tiempos inmemorables algunos de sus capítulos fueron los primeros contenidos educativos que las organizaciones escolares incorporaron a su quehacer habitual. la supervivencia de su creadora y desarrollar. • Habilidad para desempeñar significaciones e implicancias de los diversos materiales de información. complementada por la frecuencia de cursos de perfeccionamiento y ayudas técnicas cada vez más frecuentes. los profesoras y maestros que se ocupan de estos campos están recibiendo una mejor preparación académica y profesional. los distintos ciclos de la enseñanza intentan que los alumnos alcancen. • Toma de conciencia de los valores que representan para el ser humano el hábito de la buena lectura. . Al mismo tiempo. • Habilidad en la construcción de los elementos de comunicaciones escritas que expresen con propiedad lo que se pretende decir. Todo esto. en niveles inimaginables. a las modalidades del aprendizaje y a la concepción de la función de la escuela y la secundaria. unido al creciente aporte bibliográfico nacional y extranjero permite suponer que. Los largos y tediosos ejercicios han ido perdiendo actualidad y han cedido el paso a una enseñanza funcional y más vinculada a las situaciones reales. se hayan puesto al alcance real de la estrategia escolar. las diferencias individuales del aprendizaje. ya que se tienen en cuenta. • Manejo inteligente de las diversas fuentes de información para la búsqueda de respuestas a interrogantes planteados en las más variadas zonas del saber. Pareciera como si poco a poco se fuera estrechando el amplio abismo manifiesto en otras épocas entre lo que las escalas proponían como metas y lo que la acción docente llegaba a cumplir en sus actividades de aula. Es que muy antiguo el nombre reconoció el valor inmenso del lenguaje como vehículo que le permitió comunicarse con sus semejantes. También es muy posible que el delineamiento de objetivos otorga impulsos inculpables. el constante enriquecimiento del vocabulario y el perfeccionamiento y corrección habitual del idioma materno. La evolución que los estudios lingüísticos y literarios han sufrido en los últimos años ha corrido pareja con los resultados obtenidos en abundantes investigaciones referidas a la psicología del educando. fundamentalmente. En líneas generales. una inmejorable enseñanza lingüística y literaria. • Habilidad para expresar oralmente ideas en forma coherente.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 215 ANTECEDENTES Los planes de las escuelas primarias y secundarias proporcionan los estudios lingüísticos y literarios un justo lugar que desarrollan sus contenidos o que se refieren a la metodología de su enseñanza constituyen el acerbo más enriquecido del área pedagógica. clara y sencilla. asegurar. los alumnos de esta parte del siglo XX reciben. • Toma de conciencia de la significación del idioma como instrumento de socialización. no obstante la existencia de otras limitaciones.

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Los estudios lingüísticos y literarios intentan satisfacer estas metas básicas a través de: lectura, gramática, escritura, exposición, composición y literatura, campos, que, a su vez, especifican más analíticamente sus objetivos. Este capítulo pretende proporcionar un ajustado para orma de los instrumentos de medición más comunes para cada uno de dichos sectores de la enseñanza a comprender con mayor rapidez la posibilidad de inmediata aplicación de la práctica de las técnicas divulgadas.

OBJETIVOS MAS IMPORTANTES DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA En su mundo donde la información escrita ha cobrado una generalización y amplitud tan extraordinariamente marcada, la lectura ha llegado a construir una necesidad del individuo común tan imperiosa y exigente que las escuelas han debido reajustar sus puntos de vista sobre los tradicionales propósitos de su enseñanza y la estrategia metodológica empleada. Ya no es suficiente el aprendizaje mecánico de símbolos y significados. Las múltiples formas de comunicación y los sutiles mensajes encubiertos bajo el ropaje de inocentes expresiones requieren lectores avanzados que interpreten inteligentemente lo implícito del mensaje. Los objetivos han debido aplicarse y precisarse con más exactitud, a fin de aumentar la eficacia de este sector del plan de estudios. La revisión bibliográfica ha permitido la selección de un conjunto de objetivos más específicos que, sin lugar a dudas, ordenados según criterios más racionales, prestará una importante ayuda para construir los ítems que estimulen las conductas supuestamente desarrolladas con reajustadas técnicas metodológicas. Se anotan algunas categorías comisiones más especializadas podrán enriquecer el siguiente cuadro. Campo cognoscitivo 1.11 Conocimiento de la terminología 1. 2. Familiarizarse con un amplio vocabulario. Distinguirse por sus aceptaciones palabras técnicas, vulgares, nuevas, etc.

1.21 Conocimiento de las convenciones 1. 2. Saber cuáles son las formas más correctas de leer en silencio. o en voz alta, solo o ante los demás. Saber como se pronuncian correctamente los símbolos lingüísticos del idioma materno.

1.22 Conocimiento de tendencias y secuencias 1. Comprender la secuencia de acontecimientos, hechos y fenómenos tal como son descritos en la información escrita.

1.23 Conocimientos de clasificaciones y categorías 1. Identificar diversos tipos de lectura y las modalidades y exigencias que se les subordinan: a) Leer para memorizar una poesía, un proverbio, un refrán. b) Leer para comprender y llevar a cabo diversas tareas. c) Leer para obtener información general o específica sobre algún tema.

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d) Leer para resolver algún problema personal. e) Leer para enjuiciar el contenido literario o informativo de un texto. f) Leer para aprender una técnica determinada. g) Leer para solaz personal. 1.25 Conocimiento de la metodología 1. Precisar el modo de obtener información a través de: a) Indices de libros. b) Tablas de contenidos. c) Guías de diversa naturaleza. d) Diccionarios. e) Enciclopedias. f) Ficheros. g) Mapas, tablas, gráficos, etc. 2.10 Translación A. Traslación de un nivel de abstracción a otro 1. 2. 3. Leer un texto de cierta extensión y dificultad y resumirlo en términos sencillos. Leer algún principio o generalización y ejemplificarlo con las propias palabras. Trasladar un lenguaje técnico a expresiones fácilmente comprensibles para el lector común.

B. Traslación de una forma simbólica a otra 1. 2. 3. Trasladar relaciones expresadas en forma simbólica (mapas, tablas, gráficos, fórmulas matemáticas, etc.) a formas verbales, y viceversa. Preparar representaciones gráficas de datos leídos, observados y recopilados. Leer e interpretar otros símbolos codificados (señales camineras, etc.).

C. Traslación de una forma verbal a otra 1. 2. 3. 4. Comprender e interpretar con profundidad creciente y claridad diversos tipos de material de lectura. Distinguir entre conclusiones falsas o verdaderas o contradictorias de un conjunto de datos. Interpretar la significación de datos expuestos en tablas gráfica, etc. Identificar el significado de datos nuevos por la ineficaz interpretación de lo que se lee.

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2.20 Interpretación 1. 2. 3. 4. Comprender e interpretar con profundidad creciente y claridad diversos tipos de material de lectura. Distinguir entre conclusiones falsas y verdaderas o contradictorias extraídas de un conjunto de datos. Interpretar la significación de datos expuestos en tablas gráficas, etc. Identificar el significado de términos nuevos por la ineficaz interpretación de lo que se lee.

2.30 Extrapolación 1. 2. 3. Extraer el máximo de conclusiones de un escrito que al autor se le pasaron por alto o que estimó necesario señalarlo. Leer “entre líneas “ y extraer la mayor cantidad de implicaciones de lo que se lee. Vincular lo que se va leyendo con los párrafos anteriores y captar el sentido del resto del párrafo.

4.30 Análisis de principios de organización 1. 2. 3. 4. 5. 6. Analizar en trabajos literarios y redacciones escritas, los elementos que lo integran. Seleccionar la idea central de una comunicación. Precisar los detalles y accesorios que completan la idea central. Analizar los principios en los cuales se basan las técnicas de propaganda persuasiva incorporada de diarios, revistas, carteles, folletos, etc. Inferir el propósito de un autor al escribir una obra, sus puntos de vista sobre las temáticas desarrolladas, etc. Reconocer los prejuicios, las distorsiones sutiles de hechos narrados o intenciones aviesas de algunos autores.

6.10 Juicios en términos de evidencias internas 1. 2. 3. 4. Indicar las falacias lógicas en un argumento. Valorar la significación de las ideas que el autor expone. Juzgar la validez de las afirmaciones expuestas en una comunicación. Juzgar la real importancia de informaciones que se suponen importantes.

6.20 Juicios en términos de evidencias externas 1. 2. 3. Valorar un trabajo comparándolo con otro que posea suficiente mérito ya determinados por los expertos. Seleccionar libros de ciencia-ficción, policiales, etc., a la luz de normas establecidas sobre la excelencia de las mejores obras de ese género. Evaluar las características más importantes de un escrito, en condiciones con lo aprendido en las clases de lenguaje.

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Campo afectivo 2.2 Buena voluntad para responder 1. 2. Leer voluntariamente materiales relacionados con algún tipo de “hobby” o cualquier asunto interesante. Leer voluntariamente bibliografías relacionadas con fenómenos y acontecimientos que rodean al sujeto.

2.3 Satisfacción en la respuesta 1. 2. 3. 4. 5. 6. Disfrutar la lectura de las poesías. Disfrutar de los sentimientos e ideas expresados por otros. Encontrar placer en leer libros sobre variedad de temas. Responder emocionalmente a la lectura de una poesía, de un cuento. Hallar deleite en leer materiales con fines de creación. Leer en forma oral para deleite personal.

3.1 Aceptación de un valor 1. Incrementar el deseo de leer, cada vez más, mejores obras.

3.2 Preferencia por un valor 1. Actuar en forma preponderante en el “Club de lectura”. 2. Participar con entusiasmo en las sesiones de teatro leído. 3. Cooperar con sumo interés en las exposiciones especiales de libros de un determinado género. Los objetivos aquí señalados dan lugar a diversidad de direcciones didácticas y su medición y evaluación entrañan el uso de pruebas de respuestas libres, observación auxiliada por hojas de cotejo y de calificación, etc. Para un mejor ordenamiento de la temática, se consideran tres puntos de especial interés: pruebas para valorar la disposición en el aprendizaje de la lectura inicial, oral y silenciosa.

VALORACIÓN DE LAS DISPOSICIONES PARA LECTURA INICIAL La idea de que el desarrollo sigue una secuencia; de que está influido por el medio y la herencia; de que es organísmico, y de que puede sufrir retrasos y establecimientos, ha significado un aporte de alto valor para la inclusión y el enlazamiento o secuencia de los contenidos y experiencias del programa. En general, se ha reforzado la necesidad de tener muy especialmente en cuenta el mínimo de madurez deseable por la inicialización de los aprendizajes de las diversas áreas de estudio. La oportunidad de enseñar una destreza o una habilidad está dependiendo del nivel previo de madurez integral que presente el sujeto, cuando se parte de esta premisa, el desarrollo de la nueva conducta será más fácilmente logrado, la ejercitación será indispensable y las gratificaciones concomitantes favorecerán lo aprendido. Conviene recordar la maduración y la experiencia, representan los dos elementos básicos de la disposición. La sola madurez no significa que alguien este listo para aprender un nuevo aprendizaje. Las experiencias mínimas logradas por el sujeto son tan básicas como la madurez biológica. Las circunstancias de que las disposiciones legales escolares que a los seis años y meses un niño ya esta en condiciones de ingresar en la escuela y, en consecuencia, de aprender a leer y escribir, en una indicación promedio que no siempre se corresponde con la realidad. No todos los niños han vivido las mismas experiencias. Aquellos que a los seis años han mantenido suficiente familiarización con diarios, revistas, y

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libros; que han viajado, que han cobrado su cuota normal de socialización que se los ha formado independientes y seguros de sí mismos; que han vivido un clima de estimulante desarrollo intelectual y estabilidad emocional o que han concurrido al jardín de infantes y, en general, que poseen la mínima normalidad biológica y mental, podrán aprender, a leer y escribir mucho antes del año lectivo y al mismo tiempo obtener francos éxitos y satisfacciones en la vida escolar. Con igual edad cronológica se hallan otros niños que suelen adolecer de falta de socialización, inmadurez o deficiencias mentales o sensoriomotrices, perturbaciones de personalidad, etc. y que si no son identificados con cierta prudencia antelación llegarán a engrosar los grupos de repetidores con todas las indeseables secuelas que dicha situación implica. Según gran número de factores. Harris señaló una lista de los más importantes: 1) inteligencia; 2) percepción visual; 3) percepción auditiva; 4) lenguaje oral; 5) experiencias vividas; 6) lenguaje; 7) salud y vigor; 8) estabilidad emocional. Las pruebas de madurez de lectura no los asimilan todos, de modo que para lograr una información total del grado de aprestamiento general del humano habría que someterlo a una serie de tests y observaciones muy bien sistematizados. Los ítems de las pruebas de disposición para la lectura inicial, generalmente se construyen utilizando diversos artificios, tales como: • Objetos familiares dibujados en la cartulina, que ante el nombre dado por el examinador, deben ser identificados. • Figuras que presentan alguna semejanza o alguna diferencia que el niño debe encontrar. • Movimientos que deben ser efectuados en diversas direcciones. • Palabras que deben ser repetidas en memoria. • Palabras de varias sílabas. • Relatos breves a ser evocados. • Figuras de diverso diseño que deben ser recortadas. • Punteados que deben ser efectuados en un mismo tiempo dado. • Figuras a ser copiadas, etc. Las instrucciones como es obvio, se dan en forma oral. Algunas instituciones comerciales han preparado test individuales para disposiciones físicas. Así por ejemplo, el Beta Ready-To Red Test, que valora la disposición física para la lectura: percepción visual, auditiva, dominio lateral de la mano, pie y ojo; el Betts-Keystone Telebinocular, especie de estereóscopo que permite la medición de la agudeza sensorial, astigmatismo, equilibrio muscular de los ojos, etc.

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La posibilidad de pronosticar las eventuales posibilidades de un normal aprendizaje de la lectura constituyó una definida preocupación de los docentes y especialistas de las primeras décadas del siglo. En los últimos tiempos diversas pruebas han generalizado su aplicación en el ámbito escolar. En sumamente raro encontrar escuelas que aún no temen las providencias necesarias para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Si bien este trabajo, fundamentalmente la información sobre la construcción de pruebas efectuadas por los docentes, se juzga oportuno mencionar las pruebas estandarizadas o en vías de estandarización usadas con mayor habitualidad en algunos países de habla hispana, en mérito a que, para lograr un saber más o menos preciso sobre las condiciones de base que aportan los alumnos para el aprendizaje de estas habilidades, convienen la aplicación de pruebas construidas por expertos. Test A.B.C. EJEMPLOS DE PRUEBAS DE MADUREZ PARA LA LECTURA Y ESCRITURA
AUTOR Lourenco Filho FACTORES QUE EXPLORA a) Coordinación visual-motora. b) Resistencia a la invención en la copia de figuras. c) Memorización visual. d) Coordinación auditiva-motora e) Capacidad de pronunciación. f) Resistencia a la ecolalia. g) Memorización auditiva. h) Índice de fatigabilidad. i) j) Índice de atención dirigida. Vocabulario de comprensión general.

M.R.T. (Metropolitan Readiness Test)

AUTOR Hildreth

FACTORES QUE EXPLORA a) Capacidad de comprensión del material visual y del lenguaje oral a través de palabras y frases. b) Información mediante el reconocimiento de objetos por su uso. c) Manejo de números y algunos procesos aritméticos. d) Capacidad de copia. e) Memoria visual (reconocimiento de formas y objetos).

....... d) Comprensión (del lenguaje oral) e) Capacidad de copia (de signos escritos).. por ejemplo...222 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE MADUREZ DE LA LECTURA Y ESCRITURA ¿Cuándo empezar a enseñar? AUTORES María Roda E... TEXTO PARA EVALUAR EL RENDIMIENTO DE LA LECTURA EN VOZ ALTA Alumno: __________________________________________ Fecha: ____________________________ Edad: ____________________________________________ Grado: ____________________________ “CUANDO LA NOCHE SE ACERCA SE VOLVIA MAS SILENCIOSA Y HUMANA. c) Memoria (visual... de Geoghegan FACTORES QUE EXPLORA a) Identificación de formas (visual y táctil) y de objetos. EVALUACIÓN DE LA LECTURA ORAL La evaluación de la lectura oral puede ser eficazmente encarada si el docente construye hojas de cotejo o calificación donde figuren las características que suponen intervinientes en el acto de leer en voz alta ante los demás.. auditiva. se le entrega al examinado un texto de lectura corriente que deberá leer ante el examinador. se irán sumando las frecuencias de dichos errores.... sucesión.. a medida que transcurre la lectura..... relación figura....... Así... de Morales Irma Anello de Mendoza María Angélica L.. FRECUENCIA .. PARECIA COMO SI LAS SOMBRAS LE RECORDABAN SU PASADO TRISTE Y DESDICHADO EN LA VIEJA CASONA DE SUS TIOS”.. en un duplicado de dicho texto se anotarán.. CODIGO TIPO DE ERROR Letras y sílabas mal pronunciadas Palabras omitidas Letras omitidas Palabras sustituidas por otras Palabras incluidas de más Repeticiones Palabras con cortes indebidos Acentuaciones incorrectas Puntuaciones deficientes .. En un cuadro discriminado al pie de la página....... psicomotora).... los errores más comunes que se vayan cometiendo. b) Organización espacial y posición. fondo visual y táctil).

ante un micrófono. MODULACION DE LA VOZ 1. 2. E....... RITMO 1.. INTENSIDAD DE LA VOZ 1. Adecuación de matices vocales a lo largo del texto (ausencia de monotonía. D. Expresividad facial y corporal incorporada sensatamente al acto de leer.. Fluencia de acuerdo al carácter de lo que se lee.. ante .... B. Sensación de seguridad. EVALUACION DE LAS CARACTERISTICAS MAS IMPORTANTES DE LA LECTURA ORAL Alumno:______________________________________ Edad: ________________________________________ Fecha: ___________________________ Grado: ___________________________ Texto de evaluación de lectura en voz alta Nº ________________________________________________ CARACTERISTICAS MB.). B DEF. sumamente útil para una primera exploración de las dificultades lectoras del grupo escolar. ________________________ Total . Gestos y posturas de amaneramientos. Las valoraciones podrán variar según se trate de leer un poema o un fragmento de prosa de diverso género ante los propios compañeros. Adecuación de los tonos agudos o graves a las características de lo que se lee. Distribución regular de pausas y silencios. A. natural. EQUILIBRIO EMOCIONAL 1.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 223 El cuadro anterior. _________________________ Las situaciones de evaluación de la lectura oral serán demarcadas en función del propósitos y de las circunstancias que rodeen su ejecución.. C.. etc. 2. PLASTICIDAD FACIAL Y CORPORAL 1. convincente. 3. Tono calmo. Ausencia de tensiones e incomodidades. pueden ser complementando con la siguiente hoja de calificación referida a los demás factores que deben ser también tomados en consideración. Adecuación de las voces fuertes o débiles al tamaño y distancia del grupo que escucha y a las características emocionales de lo comunicado. tranquilo. 2. 2.

. en cinta magnética. Cuando se lo prestan. a las vacas con sus terneros... Véase los siguientes ejemplos sugeridos para grados inferiores: Los Amigos de Carlitos Los amigos de Carlitos en una casa muy grande se hallan a la orilla derecha de un arroyo sembrando de juncos que está cercano al dique.. y a la izquierda. Mario y Elena (que lleva el mismo nombre de la mamá de Carlitos)....... para precisar el grado de dominio logrado e identificar dificultades lectoras.... a la derecha de cada renglón la frecuencia de las palabras incorporadas. al anochecer..224 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE personas desconocidas o solamente ante el maestro o profesor. Carlitos los invita todos los domingos. Oscar y Mario montan un petiso alazán y se trasladan a los corrales adonde encierran. los programas escolares y las actitudes docentes se han volcado de modo especial a desarrollar...... los tíos de sus amiguitos... El registro y posterior análisis de la lectura en voz alta.. Las dos características que fundamentalmente se intenta medir aquí son rapidez y comprensión...... lo quieren tanto como su propios padres y cuando regresan lo colman de regalos...... ......... tanto en niños como en adolescentes... los progresos verificados en tiempos dados EVALUACIÓN DE LA LECTURA SILENCIOSA Comprendiendo la significación que presenta la lectura silenciosa en un mundo donde a la información....... Para el primer caso se puede disponer de un texto de lectura corriente en la cual se anoten..... y el menor es Oscar...... que viven junto con ellos........ galopa bebiendo los vientos a campo traviesa.. El mayor es Mario.. que va a la escuela por la mañana. los mecanismos necesarios para un eficiente uso de la capacidad de lectura... presentan un valiosísimo auxiliar en vías de generalización..... Por lo general se estiman las palabras leídas en un minuto. La falta de respuesta o los desaciertos establecerán el grado de relación entre la velocidad y comprensión de un 75% de respuestas correctas. el número de renglones. El siguiente cuadro ejemplifica lo expuesto: LINEAS 24 25 26 27 28 29 ........... así como por comparación de materiales extraídos de varias sesiones.... lo que se puede controlar con un cronómetro o con el segundeo de un reloj común.... TEXTO Durante toda la mañana los soldados pontoneros estuvieron sumamente atareados en la construcción de un puente que les permitiera el paso de los vehículos blindados que integran el grupo motorizado FRECUENCIAS DE PALABRAS 57 62 69 76 80 Al texto se le agrega una prueba de comprensión que el alumno deberá contestar al término de la lectura. Sus amiguitos se llaman Oscar.... en las diversas situaciones entrarán en juego diversos factores de acomodación que tal vez la lectura sea de interés considerar....

La expresión “galopa bebiendo los vientos” de la línea 10 quiere significar que: a) Galopa por el aire. d) En la orilla derecha del arroyo. d) Galopa aspirando el aire. Mario y Elena se halla: a) En la orilla izquierda del arroyo. La casa de Oscar. La mamá de Carlitos se llama: a) Igual que la mamá de Mario. propuestas por varios investigadores (Starch. Gray. b) En la orilla izquierda del dique. Ballard.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 225 1. 4. Vaney). no ofrecen diferencias marcadas. d) Igual que la tía de Carlitos. 3. Se incluye la siguiente escala que tiene la ventaja de discriminar varios niveles para cada grado. c) Rojo. c) Al anochecer. d) Amarillo. 2. c) Igual que la hermana de Mario. d) Al atardecer. b) Galopa suavemente. 5. Coutin. c) Galopa muy rápidamente. b) Blanco. b) Al mediodía. b) Igual que la mamá de Oscar. A los animales los encierra en el corral a) Por la mañana. c) Lejos del dique. . El petiso de los amiguitos es de color: a) Negro. Las puntuaciones para los diversos grados.

j) Dramatizar una comunicación. etcétera. dibujos. 10 9 8 7 Lenta Muy lenta 6 5 1º 64 51-63 41-50 33-39 21-32 20 G R A D 2º 96 90-95 79-89 66--78 50-65 49 O S 3º 150 133-132 97-112 79-112 79-96 78 4º 156 134-155 114-133 98-113 80-97 79 5º 163 150-162 133-149 112-132 97-111 96 6º 196 173-195 157-172 142-156 124-141 123 Los alumnos de la escuela secundaria alcanzarán. oraciones y sus significados. b) Completar una oración de acuerdo con los cuadros de una historieta. La comprensión constituye. Un lector muy rápido puede llegar a leer más de 700 palabras. f) Solucionar problemas sugeridos por diagramas. g) Subrayar párrafos que expresen ironías. relatos. e) Colocar la puntuación inexistente en un criterio para darle la significación correcta. una velocidad mayor. d) Resumir un escrito. etc. El término medio oscila entre 200 y 300 palabras por minuto. sugeridos por dibujos. Los ítems elaborados para evaluar la comprensión de la cultura silenciosa suelen incorporar las siguientes tareas: a) Identificar palabras. Si bien se descuenta su intervención en la lectura oral. pintar partes de una escena. extrapolación o evaluación de una comunicación donde la mente para comprender lo implícito o explícito de un territorio e inferir las conclusiones pertinentes. en la silenciosa adquiere su máxima y esencial importancia.226 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ESCALA PARA LA CALIFICACION DE LA RAPIDEZ DE LA LECTURA Tiempo: 1 Minuto Tipos de Lectura Muy rápida Rápida Mediana Calif. como es obvio. previa lectura de las instrucciones correspondientes. polémicas. h) Ilustrar una lectura con todos los detalles de la misma. dándole la expresividad que la misma exige. explicaciones. i) Completar un dibujo. gráficos. como se de suponer. cumplir alguna orden. . durante un minuto. metáforas. Leer con la mayor rapidez posible y adecuada comprensión representa un objetivo que cada día encuentra más elementos justificatorios si se piensa en el ingente material escrito que producen las rotativas del mundo y que nutren los más variados del saber. en textos sencillos. c) Dar título a un fragmento por comprensión de la idea central del mismo. Los ítems que puedan elaborar los docentes abarcan una amplia variedad de objetivos que van de un texto hasta la interpretación. recortar figuras. uno de los elementos básicos de la lectura.

IDENTIFICAR LAS PALABRAS I. IDENTIFICAR ORACIONES 1) Esto es una botella 2) Esto es una puerta 3) Esto es una mesa 4) Esto es una tijera Pon una cruz al pajarito que está comiendo alpiste. ca to 1) 2) Va Pa 2.. 2) Saco III. . 1) Mano II. II.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 227 Ejemplo: 1. 3) I.

2) Pintar las nubes de color blanco. 3) Pintar los árboles de color verde. 2) Trazar una línea desde la granja hasta el camino. 4) Pintar el camino de color marrón.. .SEGUIR INSTRUCCIONES 1) Poner una x en el libro más grande.228 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 3. 1) Pintar el sol de color naranja.

Individualizar los detalles más significativos. . De regreso hurgó en sus bolsillos y notó que se había olvidado de algo. Verificar el significativo implícito de algunos términos o pasajes.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 229 Carlitos fue a visitar a su amigo Pedro. 3) Falta la puerta de la derecha. Identificar la idea central del fragmento. 4) Faltan las dos puertas. ¿De qué se olvidó Carlitos en la casa de Pedro? 1) Puerta izquierda abierta. y especialmente en el secundario. El patito feo se fue con su a la pata de llevaba sus en la amiguitos cabeza un Mamá adornado con En los grados superiores. 3. 2) Ambas puertas cerradas. se suele entregar a los alumnos un texto escrito donde se requiere que éstos intenten: 1. 2.

). Si nos volvemos una vez más al mar encontramos en él una máquina reproductora de alimentos cuya riqueza nos escapa porque ignoramos la clave para hacerla poner en marcha. sería de: a) 1/5 de su extensión total. el mar puede producir tanto de éste. c) A la superpoblación mundial. La mayor parte de sus habitantes tiene hambre y están enfermos. rasgo propio de nuestro planeta que no se repite en ninguno de los demás componentes de nuestro sistema solar. hectárea por hectárea. 5. Esa máquina es automática. el hombre se vuelve al mar en busca de alimentos y descubre qué poco adecuadamente ha llamado Tierra al planeta que habita. en 1930 habitaban el mundo 40 personas por milla cuadrada de área total del terreno. etc. b) 1/3 de su extensión total. Pero sólo la décima parte de nuestra tierra se cultiva. Hierba y granos deben convertirse en proteína por medio del ganado que lo ingiere. verduras y frutas. aunque todavía sea demasiado pronto para pronunciar al respecto”. como la tierra cultivable de que disponemos (pero la superficie del mar es dos veces mayor que la tierra y -cosa todavía más importante. hoy son 63 los que hacen y para el año 2 000 serán 142. b) A la situación del hambre del mundo. 6. “En medio de una guerra mundial contra el hombre y la mala nutrición. Identificar las técnicas que el autor utilizó para producir determinados efectos. En área cultivable del planeta. conversación que nos cuesta la cuarta parte de todas las cosechas y la mitad de toda la producción del mundo. d) A la explotación de las riquezas marítimas. no rinden directamente la proteína para trabajar arduamente la proteína animal necesaria para que el hombre críe músculo y tenga energía para trabajar continuamente. tanto nosotros como los que se agregan a nuestro número: 60 millones de bocas más todos los años. A continuación se incluyen varios ejemplos sobre comprensión de lectura. el resto es océano. . La idea de una tierra como una arcardia verde y fértil se va haciendo borrosa. ¿Podemos explorar para encontrar en él una solución por lo menos parcial al hambre de que padece el mundo? Sin lugar a dudas ¿Superarán algún día mares y lagos la producción agrícola de la tierra. y hasta ahora ha seguido sin administrar. Y además actividades ya mencionadas en los objetivos discriminados más arriba referentes a la comprensión de un texto escrito. persuadir. Hemos empleado a darnos cuenta cabal de que sólo el 30% de lo que llamamos tierra es tal. c) 1/2 de su extensión total. 7. Anticipar los puntos que continuarán a los párrafos leídos. y de ellas dos terceras partes son pastorales de calidad diversa. pero aunque las tierras cultivadas dan cereales.siete veces más grande que la de los terrenos actuales bajo cultivo). Echar mano de sus conocimientos para complementar las ideas expuestas en el texto. con este 30% de tierra tendríamos que alimentarnos. funciona con energía del sol. 1) La idea central de esta comunicación está referida: a) Al problema de la escasez de las tierras cultivables. permitiéndonos gozar de más espacio en está? La cosa es posible y concebible.230 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 4. Se calcula que. explicar. 2. informar. Determinar los propósitos de una comunicación (convencer. si todas las tierras fueran fértiles. y tanto enfermos como sanos se multiplican tan rápidamente que pronto llegarán al límite. aunque encierra un alimento de alta calidad. Con lo que produce se satisface principalmente el hombre de los millones de habitantes del mundo.

El propósito fundamental que anima al autor de esta comunicación es: a) Informar y crear conciencia sobre las enormes reservas alimentarias existentes del mar. b) Porque cuesta mucho manufacturarlas. c) Atlas mundial. c) La producción del mar es barata. En las proposiciones que figuran al pie. c) Porque el proceso de obtención es largo. mapas. ¿Por qué la proteína animal resulta cara? a) Porque los cereales. c) Criticar la política segunda hasta el momento por los gobiernos en la producción en materia alimentaria. b) La superficie del mar es dos veces mayor que la de la tierra. FUENTES DE INFORMACIÓN a) Diccionario de anécdotas. tablas de contenidos. b) Un manual de geografía política. d) La superficie del mar es aprovechable es siete veces más grande que la de los terrenos actualmente bajo cultivo. b) Impresionar a la opinión pública a fin de que impulse la toma de rápidas medidas. . EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES COMPLEMENTARIAS DE LA LECTURA Es el uso de índices. Este fragmento podría ser el mejor incluido en: a) Una obra de ciencia-ficción. 3. 6. b) Quién es quién en la Argentina. representa hoy. 4. c) Un texto de ciencias de la tierra. pero que carecen de resonancia en los programas actuales. más que nunca. d) Un tratado de economía. habilidad necesaria de rápido desarrollo. La promesa que significa la explotación de mar como futura fuente de alimentos para el mundo se fundamenta especialmente en que: a) La producción por hectárea es aproximadamente igual a la de la tierra. 5. d) Porque el ganado la produce a costa de grandes pérdidas de cultivo. Se han seleccionado algunos ejemplos: Consigna. verduras y frutas no la producen en cantidad suficiente. diccionarios y demás materiales de referencia. constituyen un objetivo de gravitante significación en el mundo moderno.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 231 d) 1/4 de su extensión total. Las situaciones de evaluación pueden ser de lápiz y papel o acciones reales sometidas a control. trate de marcar la letra que corresponda a la bibliografía que usted juzgue más conveniente consultar. Saber dónde está la información y conocer los métodos más rápidos y eficientes de búsqueda.

...............f ............ ¿En cuál sección lo encontrará? a) 27 b) 30 c) 10 d) 37 8........g 4) f .....g 2) (a) ........ e) Manual del automóvil... seguridad y precisión de los resultados indicarán el grado de dominio de lectura e interpretación de dicho material.. guías. ¿Cuál de estas palabras aparece última en el diccionario? a) Cohete. 3. 4. anuarios............................g 5) (d) ..f ........... c) Rincón... Necesito localizar un libro de Greene.e ...... Si quisieras saber algo demasiado profundo acerca del corcho...... mapas............ La ubicación del valle de Cauca .f .. En una biblioteca organizada por el sistema decimal. f) Diccionario de la Real Académica......f ... b) Legendario... Historia del automóvil ...................a .................. etc...(f) .. 5......... 7...... 1) c ................ 2........g 6......d .................. La rapidez....d .... enciclopedias. gráficos.232 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE d) Almanaque mundial del Reader`s Digest...... ¿dónde recurriría? • ¿A una botánica? • ¿A un libro de historia? • ¿A un libro de química? • ¿A una enciclopedia? En los demás casos se formularán cuestiones que deben ser resultas mediante el uso de determinadas obras de referencia...d .......g 3) © ..... .. d) Tapial En los demás casos se formularán cuestiones que deberán ser resueltas mediante el manejo real de diccionarios.......... Cuál fue el último premio Novel de Física . Los récords de caballeros famosos .................. Algunos episodios humorísticos de la vida de Sarmiento ...... Donde podría encontrar información sobre: 1....... Jorgensen y Gérberich que trata sobre evaluación en la escuela secundaria..

si se pretende un cumplimiento efectivo de los objetivos que suelen pregonarse.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 233 EVALUACIÓN DE LA GRAMÁTICA La ubicación de la enseñanza gramatical en la escuela primaria y secundaria ha sido determinada con mayor precisión en los últimos años de sus aprendizaje y la incidencia en la expresión oral o escrita. Conocimiento de la historia de la lengua materna. 3. Conocimiento de las distintas funciones gramaticales. Conocimiento de la existencia de especialistas dedicados a investigaciones sobre el área. fases o grados acordes con el tipo de organización escolar que se adopte. 2. Conocimientos de hechos específicos 1. su distribución y secuencia en el plan de estudios actual tal ves debe revisarse. Si se vulnera este principio. semejantes. sino imprescindible para formular operaciones diagnósticas e instrumentar un programa correctivo. Utilizando las categoría de la clasificación o taxonomía. Conocimiento de las instrucciones que se ocupan de asuntos vinculados con la gramática . en consecuencia. conceptos y expresiones en sus diversas acepciones. diversidad de búsquedas habían concluido que el conocimiento formal de la gramática no era garantía para que alguien supiera hablar o escribir bien. la evaluación de los aprendizajes gramaticales constituye una actividad no solamente útil para verificar el éxito de la enseñanza.). Nadie duda que algunos aspectos de la gramática son suficientemente abstractos para ser comprendidos y utilizados en ciertas etapas de desarrollo. Conocimiento de la terminología 1. 3. Conocimiento de términos que expresen ideas opuestas. 4. 2. etc. principios y generalizaciones que vertebran el idioma materno. Dada la complejidad del sistema de reglas. es muy posible que el alumno repita reglas y leyes que no introyecte lo suficiente en su esquema de simulación aún precario y que. Conocimiento de términos. ¿Cuántos alumnos que conocen el paradigma de la conjugación la saben emplear en sus composiciones?. no han faltado quienes hallan clamado por la desaparición de la gramática como estudio independiente y pugnado por la práctica y ejercitación habitual de las formas correctas de expresión. aunque la conducta satisfactoria sea un producto que dependa más de la práctica y la de constante ejercitación que de la sola información. carentes de la experiencia y madurez necesaria. etc. La observación diaria convalida esta generalización. Supuesto un inmejorable reordenamiento de contenidos. la enseñanza de los mismos signifique una pérdida de tiempo y energías. Intentar delinear un mapa de las conductas a lograrse en este sector de los estudios lingüísticos representa una empresa ardua y que a lo sumo se bosqueja como una hipótesis de trabajo que deberá sufrir múltiples modificaciones a medida que se vaya probando su eficacia en la práctica. La experimentación pedagógica ha demostrado que la comprensión de la escritura y principios de la lengua es de suma utilidad para mejorar su uso. y ¿cuántos otros repiten las reglas de ortografía con precisión revelan habilidad para escribir sin faltas? Antes esta realidad conocida por otros. Saber el porqué de ciertos sistemas de convenciones lingüísticas favorecerá el uso correcto de los mismos. se discriminan a continuación los objetivos que aparecen ser los más significativos y que deberían aún ser analizados y reorganizados en niveles. Ya hace varias décadas. Conocimiento de derivaciones de palabras en base a su estructura semántica (familia de palabras.

ortografía. Saber cómo se pronuncian y escriben correctamente las palabras. Conocimiento de la evolución de la gramática de la lengua materna. 4. uso de mayúsculas y minúsculas. Saber cómo se clasifican los vicios de dicción.234 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Conocimiento de las convenciones 1. predicado. etcétera. acentuación. Saber cómo se clasifican los elementos que estructuran una oración. Saber cómo se establecen concordancia las diversas partes de la oración. etc. Saber cómo se clasifican las letras. 4. Conocimiento de los efectos de las invasiones romanas sobre la formación de las lenguas romances. Conocimiento general de las reglas gramaticales más comunes sobre: puntuación. etc. Conocimiento de clasificaciones y categorías 1. índole de sus verbos. . 3. 2. Saber cómo se constituye una oración compuesta. Conocimientos de los efectos de la inmigración sobre la pureza de un idioma. Saber cómo se clasifican las oraciones en razón del sujeto. 3. Saber cómo se constituye una oración simple. 2. sílabas y vocablos según criterios establecidos. 4. Conocimiento de las tendencias y secuencias 1. construcción. 3. concordancias. 5. Conocimiento de las tendencias de base que sigue la Real Academia Española de la Lengua para incorporar nuevos términos o modificar aspectos del idioma. 2.

..... Conocimiento de algunas teorías que explican aspectos importantes de un idioma (su formación..... ¿quién la coserá? 1) Carpintero......UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 235 Conocimiento de la metodología 1...... Capacidad para formular una teoría sobre el origen de las lenguas... 4) Talabartero....... 3) Herrero. Conocimiento de principios y generalizaciones 1....... 2... 5) Herrador........ 2....... 6) Mecánico. etc.. 2) Veterinario....... Conocimiento de los métodos utilizados en campañas de mejoramiento y salvaguardia de la lengua materna............. CONOCIMIENTO DE LA TERMINOLOGÍA Consigna..... Conocimiento de los principios generales que dan base a los diversos tipos de concordancia.................. ¿quién la pondrá?................... Si bien el cumplimiento de muchos de los objetivos aquí enunciados se comprueban en la corrección de la expresión oral o escrita............... EJEMPLO: Se ha desconocido la montura...... 3) La mula perdió la herradura.... 2) Se han descompuesto el motor de la bomba de agua............ Conocimiento de la estructura de base en la lengua materna......... A continuación se ilustran variedad de modelos de ítems de fácil construcción y rápida puntuación.............. Colocar sobre la línea de puntos la palabra de la lista que designe el oficio que más se adecue a lo que se presenta..... 2. 2... Derivación de un conjunto de relaciones abstractas 1.... evolución..... el equipo docente puede tener necesidad de evaluar aspectos muy científicos de la enseñanza gramatical para lo cual quizá sea más convenientes la elaboración de pruebas de selección de respuestas................ Habilidad para analizar las funciones gramaticales de las diversas partes de la oración.) Análisis de los elementos 1........ Conocimiento de los principios y generalizaciones más consistentes que gobiernan la evolución de una lengua................. 2) ____________________________ ¿quién lo reparará?............... Conocimiento de los métodos empleados en la investigación de la historia de la lengua. 3) ____________________________ .... El talabartero 1) ¿Se ha roto una puerta de madera quién la arreglará? 1) ____________________________ ... Conocimiento de teorías y estructuras 1...... Habilidad para formular hipótesis sobre el origen y el uso de determinantes voces y expresiones. sugeridos para diversos puntos del programa......

............ Colocar sobre la línea de puntos de cada oración la palabra de la lista que más se adecue......................................... ¿quién las reparará? ..................................... 16) La ___________________________ es el arte de criar canarios..... Ejemplo: El caballo que obedece a su dueño............. 1) Es ___________________________ 10) Este caballo se asusta de cualquier cosa .............. 2) Es____________________________ 11) Este caballo se sofoca enseguida . 14) La ___________________________ es el arte de cuidar gallinas.... ¿quién lo reparará? .. ¿quién lo hará? ............... 7) Hay que cambiar el marco de la ventana de rejas....... ¿quién lo curará? .. 15) La ___________________________ es el arte de criar gusanos de seda...... es .......... e) Asmático... 17) 18) Seleccionar la definición del diccionario que más adecue: ....................................... 8) El motor del tractor no funciona....... dócil a) Fogoso....... Completar los espacios en blanco con la palabra que corresponda........................... 6) Hay que aconsejar una nueva dieta para las gallinas ponedoras.................... 4) Es____________________________ 5) Es____________________________ Consigna............. La ___________________________ es el arte de criar abejas............................. 13) Esta caballo relincha y corcovea con brío ....... d) Espantadizo................................................. 4) ____________________________ 5) ____________________________ 6) ____________________________ 7) ____________________________ 8) ____________________________ Consigna.. b) Reacio........... 5) Se cortaron las riendas................................... ¿quién lo hará? ............236 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 4) El potrillo está enfermo.... c) Dócil. 9) Este caballo se desboca con facilidad ..... 3) Es____________________________ 12) Este caballo retrocede en vez de avanzar .......................

d) Jordanos. b) Una gran destrucción. El término conflagración se refiere a: a) Una gran alarma. a) Valle. Consigna. b) Geográfico. c) Camino. a) Irregularidad del terreno con la evaluación o depresión bruscas. 22) La cirrosis es un término: a) Médico. c) Deportivo. c) Musulmanes. b) Sirios. a) Razón. sustantivos y ciertos pronombres para expresar género y número d) Signo con que altera la tonalidad de un sonido. . 23) Las llamas de la cocina eran tales que aquello se transformaba en una configuración. en las palabras enunciadas a continuación de cada oración. a) Arabes. b) Suceso eventualidad que resulta dañoso para las cosas o personas. b) Idea. c) Modificación que sufren adjetivos. d) Historia. 21) Los sarracenos atacaron por sorpresa. d) Botánico. la que signifique algo parecido a dicho término. Marque. 20) Yo no creo que esta sea la causa por la cual se fue. En cada una de las oraciones que se dan a continuación se ha subrayado un término. 19) Al asomarnos sobre el borde del camino montañoso no se percibía el fondo del abismo. b) Cerro. d) Precipicio.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 237 El experto informó que los accidentes se habían producido por los movimientos ocurridos en el pleistoceno. c) Situación.

d) Sigilosamente..... ____________ 27) Herradura floja. c) Inevitablemente.. d) Un espectáculo. b) Fácil.... En los espacios en blanco que preceden a los números de la columna A...... Presente Modo Indicativo ..... 2) Crascitar 3) Crotorar... d) Rápida. 9) Aullar. 4) Chacolotear.238 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE c) Un incendio. de encender fuego es entrechocar dos piedras entre sí: a) Conveniente.. ____________ 26) Cigüeña.... ____________ 29) Conejo.. ____________ 31) Cuervo.. el centinela miraba hacia el camino: a) Insistentemente... 2) 1.. b) Ocasionalmente... c) Primitiva. 1) Borbollar.. 25) La forma más . En cada cuadrito coloque el número que corresponda a los tiempos del verbo que figuran en la lista de la derecha.. 6) Gañir 7) Croar. TIEMPOS DEL VERBO 1) Mañana volverá con los problemas resueltos.... 8) Berrear.. anotar el número de la onomatoya que figura en la columna B.. ____________ 28) Agua.. CONOCIMIENTO DE HECHOS ESPECIFICOS a) Conocimiento de las funciones gramaticales Consigna.. ____________ 30) Grulla.. 5) Gruir.. 24) Debido a que no había ningún peligro..

6. 3) Andaba preocupada con el problema 4) ¡Ojalá estuviese seguro de lo que afirmó! 5) Temí que regresaras tarde 6) Pensé que volvería a verla 7) Aunque no venga igual me presentaré 8) Aunque lo viese no lo creería. Futuro imperfecto. Verbo. En el campo los trigales están maduros En la plaza de la República se reunió una gran cantidad de gente que se había dado cita desde . Interjección Consigna. Pretérito indefinido. Futuro imperfecto. 2. Modo Subjetivo 5. Conjunción 9. 4. 5. 4. 2. Preposición 8. 3. Pretérito imperfecto.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 239 Debiera responder lo más pronto posible. Sustantivo. 18) Mañana todos 1. Adverbio. 4. 2. 7. Pronombre. Adjetivo. 9) 12) 14) temprano 15) 10) 13) 16) 17) 11) PARTES DE LA ORACIÓN 1. 3. Artículo. Consigna. 3. Anotar en el cuadrito el número del tiempo de verbo que corresponda. Presente 6. Pretérito imperfecto 7. iríamos iremos iríais irían a presenciar el partido de fútbol si lográramos sacar a tiempo las entradas. En cada cuadrito coloque el número que corresponda a la parte de la oración que figura en la lista de la derecha.

3. ella aceptaría CONOCIMIENTOS DE CONVENCIONES a) Saber cómo se escriben correctamente las palabras 20) Sus tejidos eran demasiado a) flácidos b) fláxidos c) fláccidos d) flásidos 21) El color de su cabello era largo a) seniciento b) ceniciento c) ceniziento d) cenisiento b) Empleo correcto de los términos y expresiones Consigna. Fue un via e maravilloso por la re ión salva e. según corresponda. Colocar en los espacios en blanco de cada una “j” o “g”.240 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 19) Tal vez si usted le 1. en enral los pasa eros 22 27 23 28 24 25 26 29 mostraron un ma nífico humor al mar en de los problemas que sur ieron. 4. 30) Tilde la letra correspondiente al término cuyo diminuto es incorrecto a) abuelito b) avecilla c) huevito d) nenito 31) Tilde la letra correspondiente al término usado incorrectamente a) cato b) donaire c) presiosura d) encierro . pida pediría pidiera pide que se quedará. 2.

Hay un solecismo. B (que tú fueras) 33) El alumnado A tendrá asueto B posiblemente C 33. Ejemplo: 32) No desearía A que tú irías B a pesar C 32. D (se parece mucho a su padre) Consigna. Al lado del número de la derecha coloque la letra que identifique el sector de la oración donde aparece el error y en la línea de puntos su versión correcta.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 241 Consigna. X ____________________________ tiene mucho de su padre D que le acompañe D no olvide C llamarme D a partir de las 16. D a Córdoba D 38) Si no fuera porque se me escapó le habría traído el gato. Hay anfibología. B (prescindiré) 36) La mamá A dice siempre B su sobrino Raúl C 36. 37) Le escribiría una carta si no es porque desconozco su dirección. No hay concordancia en el tiempo del verbo. E 35) Si vuelve A haré abstracción B de la persona C 35. Algunas de las oraciones siguientes presentan errores de construcción. a) b) c) d) La oración está correctamente construida. la que mejor define dicha incorrección. Marque en las proposiciones que acompañan a cada oración. En las oraciones siguientes puede haberse realizado un vicio de construcción. Se evidencia un barbarismo con el sintáctico. si no hay errores escriba la letra E. X ______________________________ . si es que existe en la línea de puntos escriba la versión correcta. d (desde) 34) Cuando se levante A de descansar B 34. Hay redundancia El sujeto no concuerda con el predicado. a) b) c) d) La oración está correctamente construida.

......... 46) Yo se que Juan admira a la capital (1) (admira la capital) .... 44) Quizá Antonio con Juan Carlos llegó temprano (2) (llegaron) .............. Falta de concordancia entre el relativo y su antecedente Consigna. en la línea de puntos especifique la versión correcta del sector de la oración que suponga mal construida... 40) Aún los chicos con quien congenia lo hacen feliz (3) (con quienes) ... ..... Ejemplo: El viento.. La primera corrección ya se ha efectuado en un ejemplo............... .... Al principio intentaron coaccionar al reemplazante.... En la línea de puntos de la lista de la derecha coloque el número de la explicación más adecuada que aparece en la lista de la izquierda.. todo le molestan (2) todo le molesta 39) No se puede asar en el fuego este trozo de carne (1) (asar el fuego) .. Es así que todos se enteraron de sus nuevas funciones.242 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Consigna... 3. el granizo............... de inmediato se leyó al personal las instrucciones que dejara el primero de los nombrados... el pantalón y la camisa es de su talle (2) (son) .. Falta de concordancia entre el nombre y el adjetivo........ . Falta de concordancia entre el nombre y el pronombre 4... para que usted comprenda mejor lo que tiene que hacer............................... 47) Fue citado el testigo el que se presentó a declarar (5) ........ La partida del director de la fábrica de En un buque a vapor....... ......... Donde los encuentre subraye lo equivocado y sobre la palabra o palabras anote la versión correcta. Mal empleo u omisión de preocupaciones....... 45) Desearía que usted consultará el libro 4º y 5º de la colección (4) (los libros) .... . 43) Esta alumna en geografía es una portento (4) (un portento) . concluyó sin mayores disgresiones... de acuerdo a lo convenido....... ..... (el cual) 1................... 2......... Falta de concordancia entre el nombre y el presente.. 42) el saco................. la lluvia.............. En el pasaje siguiente se han deslizado una serie de errores............ ............ 5...... partió hacia Brasil el director de la fábrica y su ayudante......... 41) Las noticias las dejaron medias tristes (4) (medio triste) ....

de inmediato se leyó al personal las instrucciones que dejara el primero de los 50 51 así como nombrados. • El maestro dijo mañana iremos al campo. La partida del director de la fábrica de con En un buque a vapor. Al principio intentaron 52 ejercer coacción sobre el provisionales coaccionar al reemplazante. de acuerdo a lo convenido. Rogucci) Ejemplo: • ¿Haz decidido concurrir? ¿No te arrepentirás? • 56) • 57) • 58) • 59) Consigna. No te arrepentirás. de R. pero cuando se les explicó que las nuevas tareas serían provisorias 53 54 digresiones el asunto concluyó sin mayores disgresiones 55 c) Empleo correcto de signos de puntuación Consigna. . Los sueños y Tirso de Molina. (Ejemplo extraído de El habla de mi tierra. • Esa expresión la emplean Quevedo. de acuerdo con los siguientes signos de puntuación que coloque. La perfecta casada. Escriba la preposición siguiente de modo de ofrecer cuatro versiones de distinto sentido. • Haz decidido concurrir. Es así que todos se enteraron de sus nuevas funciones. Coloque los signos de puntuación que faltan en las siguientes expresiones. partió hacia Brasil el director de la fábrica 48 49 De leyeron y su ayudante. • La analiza argentino chilena fue similar a la franco prusiana.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 243 Clave. • Dijo San Martín: serás lo que debes ser y si no serás nada.

70) Buenas noches. vocabulario. puntuación.244 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Clave. 73) Los ovni aparecieron otra vez. Interrogativas. Aseverativas. los demás elementos de la composición. 60 • Esa expresión la emplean Quevedo (Los sueños) y Tirso de Molina (La perfecta casada) 61 62 • La alianza argentino-chilena fue familia similar a la franco-prusiana. por ejemplo. representan características difíciles de . 4. el acentuar puntajes a ítems en cuyas consignas figuren. con las posiciones de los alumnos del resto del curso). La medida del nivel de complejidad exigió el programa de duda -aunque sea de modo empírico-. Así. 63 64 • Dijo San Martín: “serás lo que debes ser y si no. Descriptivas 5. 69) Venga aquí. medibles. plurales. 2. • El maestro dijo: mañana iremos al campo. Si bien los aspectos gramaticales son fácilmente identificables. Elípticas (1) (2) (3) (4) (5) (6) (3) (6) 67) ¡Qué triste será no verla más! 68) Ojalá nunca volviera. y existen acuerdo general respecto a lo que es correcto o no. Coloque a las oraciones de la derecha. etc. Consigna. organización del contexto. 3.. Ejemplo: 5 ¡Salga inmediatamente de aquí! 1. originalidad. tales como: viveza expresiva. 71) ¡Oh! ¡que espanto! 72) Hola. concordancias entre las diversas partes de la oración o precisión en el uso adecuado de las mayúsculas. por lo que exige el programa de lenguaje del respectivo grado o curso. el acentuar palabras ortográficamente determinará la identificación de aciertos y errores. 74) ¿Qué día es mañana? EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA Medir con cierta objetividad el buen empleo de los modos y tiempos de verbo. Administrativas. no serás nada” 65 66 CONOCIMIENTOS DE LAS CLASIFICACIONES Y CATEGORIAS A) Clasificación de oraciones según el verbo. Pero cuando el docente se enfrenta con la tarea de calificar un trabajo escrito de composición. Exhortativas 6. no constituye un problema complejo desde el momento en que los patrones de confrontación existen ya datos en las reglas y principios creados por la gramática. creatividad. se es sumamente difícil hallar algún patrón de confrontación al cual referir la mayor o menor cantidad de escrito a apreciar (como no es la calidad general. unidad. el número que corresponda según la calificación de la lista de la izquierda. por ejemplo.

exponer en una mesa redonda. 2. Conocimiento de hechos específicos 1. Conocimiento de la bibliografía que señale las técnicas más adecuadas para utilizar la comunicación que más convenga. narración. o expresa ante una sesión de estudio. que dichas características suelen darse de modo muy diverso a lo largo del desarrollo. Con intenciones de discriminar los respectivos sectores del problema. Saber cuáles son las posturas más correctas a adaptarse cuando se habla con los demás o cuando se expresa algo ciñéndose a determinadas convicciones (recitar una poesía. una noticia. Conocimiento de las tendencias y secuencias . una descripción. Conocimiento de la modalidad que puede adoptar una comunicación según tenga que enseñarla a una entidad comercial. participar en una discusión). etc. inicialmente y siempre de modo provisional los objetivos más específicos del aprendizaje del lenguaje oral y escrito. etc. 2. 4. etc.. Conocimiento de las convenciones 1. sea en una forma directa o por otros medios (micrófono. a un amigo. el tipo de público al cual se dirige. ante un público desconocido. Añade a lo expuesto. Conocimiento del razonable ordenamiento de ideas que debe mostrar una comunicación. estatal. un relato. cheque. habrá que señalar. formulario. paralelo. 5. cómo se confecciona un telegrama. Conocimiento específicos de la bibliografía que contribuya al mejoramiento general del lenguaje. teléfono.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 245 precisar. OBJETIVOS SELECCIONADOS PARA LA EXPRESIÓN ORAL O ESCRITA Dominio cognoscitivo Conocimiento de la terminología 1. 3. el propósito de comunicado. cómo se redacta un artículo editorial. según sea el mensaje a comunicar. el educando o a través de sus capacidades individuales y resultará más ardua la labor de medir con la mayor objetividad la producción oral y escrita de los alumnos de escuelas primarias o secundarias. etc. Conocimientos específicos sobre las temáticas que sean motivo de la comunicación oral o escrito. a un familiar.). etc. 3. Conocimiento de terminología con que expresan los diversos tipos de comunicación oral o escrita. un aviso. recibo. Conocimiento preciso y amplio del vocabulario especifico de la comunicación oral o escrita que se está preparando. Saber cuáles son las formas más efectivas de mantener la atención y el interés de los interlocutores en cualquier tipo de reunión. Saber cómo se llena un recibo. telegrama. 2.

2. 2. Traslación de un nivel de abstracción a otro 1. Capacidad para expresar el lenguaje corriente comunicaciones constructivas en lenguaje figurado (ironías. Saber cuáles son las técnicas y reglas más eficaces para tomar notas de base. para confeccionar un informe. Conocimiento de la secuencia adecuada que debe otorgarse a diversas comunicaciones. preciso. Especies: historia. . 3. B. 2. y amplio. Habilidad para improvisar alocuciones. descriptivo. tales como: relatos. Conocimiento de los criterios 1. 2. género narrativo.). Conocimiento de las calificaciones y categorías 1. etc. Conocimiento de los criterios para valorar la calidad de diversos tipos de comunicaciones orales o escritas. Habilidad para preparar representaciones gráficas de datos recogidos sobre fenómenos o hechos observados. comedias. etc. Traslación de una forma verbal a otra 1. Producción de una comunicación 1. memoria. 3. dramas. A. etc. informes. simbolismos. Conocimiento de metodologías 1. Conocer la importancia cada vez mayor de la rapidez y precisión de las comunicaciones en un medio cerrado por los adelantos técnicos. Conocimiento de los principios y generalizaciones que deben ser tomadas en cuenta para elaborar una comunicación. ensayo. Capacidad para escribir una adecuada y correcta organización de ideas y modos de expresarlas. Habilidad para comunicar de modo claro y preciso las propias experiencias personales.). cuento. Conocimientos de principios y generalidades 1.246 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 1. etc. etc. conferencias. Conocimiento de las calificaciones más comunes de la expresión oral y escrita: (prosa. Habilidad para ejemplificar los principios generales a tenerse en cuenta en la expresión escrita. Conocer los beneficios sociales que proporciona disponer un lenguaje claro. Habilidad para exponer una temática que posee cierto nivel de dificultad en el lenguaje sencillo y fácilmente comprensible. crónica novela.

Tomar conciencia de la importancia del lenguaje como instrumento de la socialización. Conformidad de la respuesta 1. Aceptación de un valor 1. Mostrar marcado interés por hablar y escribir en la mejor forma. mediante la comparación con los modelos más acreditados.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 247 Producción de un plan o conjunto de operaciones 1. el mérito o emérito de la propia expresión oral o escrita. Asumir la responsabilidad de cumplir el papel que se le asigne en la discusión de un temática determinada Contestar con puntualidad las cartas que recibe. Satisfacción de la respuesta 1. Habilidad para detectar con objetividad. Observar limpieza y buen gusto en la preparación de un trabajo escrito. Habilidad para planear una conferencia. Juicio en función de evidencias externas 1. 2. Juicio en función de evidencias internas 1. 4. DOMINIO AFECTIVO Toma de conciencia 1. 3. 2. 2. Habilidad para detectar errores de información de la revisión de una comunicación. 5. Habilidad para identificar defectos en la construcción de las cláusulas. Preocuparse por ser comprendido con claridad. 3. Reconocer que pensar por sí mismos y enjuiciar las cosas y los hechos con criterios justos. Preferencia por un valor . Evidenciar interés por acrecentar el vocabulario. Hallar placentero hablar de temas interesantes con variedad de personas. 2. constituye algo valioso y digno de ser vivido. Tomar conciencia del nivel de cultura que alcanza si se adquiere un buen dominio de la comunicación y recepción oral y escrita. 3. Buena disposición para responder 1. 2. Incrementar constantemente el deseo de desarrollar la habilidad de hablar y escribir con eficiencia. Llevar a la prácticas técnicas aprendidas para expresarse ante los demás. orgánica y coherente. Habilidad para sintetizar informaciones en una comunicación. Tomar conciencia de la necesidad de apreciar y valorar el idioma materno. 2. Buena disposición para observar las reglas gramaticales en una comunicación.

248 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 1. de medición estandarizadas a nivel nacional para la composición oral o escrita. los docentes deberán continuar empleando sus conocidos métodos de apreciación. Se advertirá. 2. Sete. Participar activamente en campañas de moralidad del idioma. y Bonn. 3. pruebas más específicas son los test de Brin y el de errores del lenguaje de Wibon). Para la composición escrita se han constituido: a) Escalas de composición para medir la calidad general (Hileras. con los baremos extraídos de nuestras representativas. descriptivo. complementados con los que aquí se sugieren. Escalas de producción preparadas en la escuela. escala de composición inglesa de Willing para valorar el contenido y la forma de expresión escrita. Brucen.. 4. Evidenciar profunda fe en la relación escarnecedora de la prensa sería y objetiva como instrumento valioso de las democracias. expositivo y argumenta. (1955). resumen las técnicas de aprendizaje más importantes que los docentes pueden elaborar y utilizar en las evaluaciones de los progresos lingüísticos de los alumnos: 1. escalas de composición inglesa para medir el valor de las cartas. California. Dado el carácter de este libro que apunta a proveer al docente los medios más variables y utilizar diversos recursos de medición y evaluación. L.). Netzer experimentó con una técnica analítica a las escalas de producción para la escritura. Normas y criterios de intereses establecidos cooperativamente por el maestro y los niños para la evaluación de la composición oral o escrita. Entrevistas con los alumnos y sus allegados para tratar algunos aspectos del aprendizaje lingüístico. c) Test estandarizados para medir diversos aspectos de la composición (test de instrucción de Stanford. Cuestionarios de intereses y sobre el grado de participación de los escolares en situaciones sociales fuera de la escuela. Pero hasta que los especialistas escolares no movilicen sus intereses en la producción de pruebas. b) Escalas para distintos tipos de composición: escalas de composición Harvard-Newton para medir cuatro tipos de composición: narrativo. 2. J. la variedad de objetivos señalados promocionan las más diversas técnicas de enseñanza y. 5. Hudelson. si la necesidad de contar con tales instrumentos. Corporativa English test. los más variados instrumentos de apreciación de resultados. ya que resultan utilicemos para comparar el punto de aprovechamiento alcanzando en un grado o curso. Pruebas objetivas preparadas por el maestro o tomadas de los textos escolares. Escribir artículos para la prensa sobre asuntos importantes de la comunidad. como es obvio. G. Realización 1. L. escalas o nuevos recursos. Para la composición oral. de Leáis y escalas de composición inglesa de Van Wagenen. Según se advierte. Víctor García Hdz. escandalizados a nivel de la propia población escolar. . no se analizarán procedimientos confeccionados científicamente por especialistas.

extendió para otro momento la solución del problema. más o menos avisado en psicología clínica. Los que aquí interesan. b) Sus emociones eran tan exageradas que parecía histérica. d) Su normalidad se reflejaba tan claramente a través de sus emociones que la supimos histérica. 9.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 249 6. la organización de los párrafos y demás aspectos que vinculan con el estilo. la invención. creímos que sería oportuno tomar alguna decisión firme. Algunos de estos recursos abarcan aspectos gramaticales ya considerados en el punto anterior. A continuación se ejemplifica un procedimiento práctico y sencillo para averiguar el grado en que un alumno puede advertir la exactitud de la expresión. Se numeran las oraciones y. 8. 2) Juan. 7. 4) a las 5 de la tarde todos volvimos a reunirnos nuevamente. mediante ítems de opción múltiple. Registro de errores expresivos cometidos por los alumnos. 5) Queríamos tratar de encontrar alguna salida honrosa para Carla. Control del trabajo escrito original y de la participación del escolar en las actividades lingüísticas organizadas en la propia escuela. etc. ¿Cuál de las siguientes oraciones contiene un error de concordancia? (a) 1 3. algo entendido en tranquilizantes y en consecuencia. 2. los reparos que cada cual opuso. tanto dentro como fuera de la escuela. discusiones y otras manifestaciones de lenguaje. son los que ayudan a valorar el contenido y la escritura de la composición oral o escrita. Listas de control para estudiar las respuestas de los niños.. 6) ¿La encontraríamos entre todos cuando nos encontráramos a la hora citada? 7) yo sabía pensado llevarla a un farmacéutico amigo. 1. se indagan todas aquellas características que interesen. (b) 2 (c) 3 (d) 4 ¿Cuál de los términos siguientes se ha usado con menos propiedad en las oraciones que a continuación se indican? . ¿Cuál de las siguientes versiones de la oración 1 expresa más clara y eficientemente el pensamiento del autor? a) La mayor parte de sus emociones se evidenciaban en forma tan exagerada que supusimos se hallaba en estado histérico. del escolar. originalidad. 3) sin embargo. dificultad de dicción. la supusimos histérica. c) Debido a que sus emociones se mostraban tan exageradas ante nuestros ojos. la pureza del lenguaje. Registro magnetofónico de conversaciones. tal como hayan sido especificados los objetivos: véase en el ejemplo que se ha preparado al efecto: EL PROBLEMA DE CARLA 1) La mayor parte de sus emociones se evidenciaban en forma tan exagerada que supimos que se hallaba en estado histérico. María y yo. Esto evita de algún modo la artificialidad de los elementos que se incluyan. Se recoge al azar algún trabajo de composición de los mismos alumnos con errores originales (a los cuales se les puede agregar otros que no se hayan detectado como comunes en las clases). 8) me pareció que tenía que saber a los demás lo que pensaba al respecto. Registros ocasionales de ciertos rasgos de conducta. o la articulación de una comunicación. 10.

directa y fija entre la habilidad para . Un educador o equipo. ¿Cuál de las oraciones siguientes podría ser suprimida sin que afectará el sentido del escrito? a) 3 b) 5 c) 6 d) 7 7. d) A las 17 nos reuniremos otra vez. 5. No se ha demostrado que exista una relación estrecha. 6. ¿Cuál de las siguientes combinaciones de las oraciones 4 y 5 es más simple y eficiente? a) A las 5 de la tarde todos volvimos a reunirnos nuevamente ya que queríamos encontrar una salida honrosa para Carla. lo que pensaba al respecto. a las 17. b) A las 5 todos nos volvimos a ver. b) Me pareció que tenía que hacer conocer a los demás. ¿Cuál de las siguientes versiones de la oración 4 parece ser la correcta? a) A las 17 horas de la tarde todos volvimos a reunirnos nuevamente. todos volvimos a reunirnos nuevamente. pero no los que podría cometer si se le sometiera a la elaboración de un trabajo de composición.250 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE a) Evidenciaban. con ingenio podrá construir variedad de ítems de mayor precisión y validez. de modo que nos reunimos para discutirlo a las 17 horas. d) A las 17 nos reunimos nuevamente para tratar de encontrar alguna solución al problema de Carla. b) Decisión. c) Tal vez por amistad el farmacéutico habría tenido algún reparo en decir lo que Carla sufría. Se deberá advertir que este procedimiento (o cualquiera que se le aproxime) mide los errores que un sujeto puede identificar en un fragmento escrito y que se relacionan con las formas correctas que él conoce. d) Me pareció que tenía que hacer percibir a los demás. 8. c) Me pareció que tenía que hacer ver a los demás lo que pensaba al respecto. Lo expresado en el punto 87 deberá revisarse ya que: a) Conocer acerca de los tranquilizantes indica saber problemas psíquicos. b) Recetar algún tranquilizante no habrá resuelto el problema de Carla. según los requerimientos del programa y su entrenamiento de este tipo de pruebas. ¿Cuál de las siguientes construcciones mejora la pobreza advertida en la oración 8? a) Me pareció que debía informar a los demás lo que pensaba al respecto. tal vez se hayan exagerado un poco los errores y las características de las preguntas. c) Extendió. d) Honrosa. b) Queríamos encontrar una salida elegante para Carla. Con el objeto de ejemplificar lo mejor posible. c) A la tarde. lo que pensaba al respecto. d) Existe una enorme distancia entre la especialidad de un farmacéutico y un psicólogo clínico. 4. c) Decidimos reunirnos a las 17 para resolver el problema de Carla.

Los especialistas en medición y los investigadores lo cuestionan agudamente. En consecuencia el cumplimiento de ciertos objetivos como los que se han antepuesto a cada ítem. evidenciada en el momento de la prueba. y que consiste en la lectura del texto escrito por el alumno y en la asignación de una nota que califica al trabajo como un modo. ¿el contenido?. se coincide en que el método es rápido. sobre la base de la impresión general que produce en el que valora el procedimiento. ♦ Se mezclan nuevamente los trabajos. No se niega que un análisis tan minucioso requiere tiempo. es una muestra clara de su capacidad para escribir del mismo modo en cualquier otra circunstancia. coherencia del argumento. todos los docentes. que le signifique menos esfuerzos y mayores gratificaciones. posiblemente tienda a buscarse otro medio de subsistencia. ♦ Cuando es el equipo docente quien valora. fastidiosa y en consecuencia.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 251 componer un escrito y la habilidad para corregirlo pero tampoco que la distancia entre ambas habilidades sea abismal. que mantendrá al alumno en cierto anonimato durante la corrección. Si bien los procedimientos anteriores citados más rápidos. el tipo de valorización a asignarse a cada uno. ya que esa “impresión general” es poco confiable y mucho más objetiva que un análisis detallado de las diversas características o rasgos presentes en la prueba. etc. Si un profesor que enseña castellano en varios cursos debe complementar esta actividad cada vez que asigna un trabajo de composición con fines evaluatorios. la confiabilidad de la nota aumentará si cada miembro realiza el procedimiento apuntado. sintaxis. y el modo de obtener la calificación total. ¿Cómo posibilitar entonces la aplicación de un sistema de medición de rendimientos en composición que supere la mera opinión general que suscita un escrito? ¿Cómo analizar minuciosamente las pruebas de los alumnos para conocer las dificultades. supone que la habilidad para componer. en general. no producen informaciones precisas respecto al grado de corrección de los diversos factores incluidos en la composición. Se anotan dichos juicios al lado de los números identificatorios de las pruebas. ♦ En base a los criterios establecidos se apilan los trabajos en 5 montones diferenciados por la calidad general. Se puede valorar del modo siguiente: ♦ Se fijan con antelación algunos criterios muy generales que se tendrán en cuenta en la calificación: secuencias de las ideas. quedando a juicio del que califica la sensatez de la nota final. La difusión cada vez más generalizada de los equipos docentes y su típica modalidad de acción. ¿el estilo?. Se analizarán con mayor atención las eventuales diferencias que surjan. (Desde los que están muy bien hasta los que parecen deficientes). y coherente con el criterio que estima que una composición es una unidad y no una colección de partes. rechazada? Las soluciones tienen mucho que ver con la organización escolar misma. por lo general. Otro modo de valorar un trabajo de composición es el que utilizan. ¿la gramática? Es evidente que para obtener una información más completa del aprendizaje en los puntos citados. habrá que discriminar y definir con cierta exactitud el alcance de los mismos. ¿la disposición?. sin que ello represente una tarea abrumadora. adjudicadas oportunamente. ♦ A los dos o tres días se efectúa una nueva revisión y se comprueba la persistencia de las valoraciones. ha facilitado la atención de un . La fijación de nuevos criterios para solucionar las diferencias surgidas entre la calificación de los diversos jueces determinará la ubicación final de la prueba en el escalón que corresponda. ¿Cuál fue el factor que más intensidad decidió una nota?. ♦ Se asigna un número a cada trabajo.

(Verificar si se ha incurrido en anfibologías. Selección de los detalles complementarios. las explicaciones detallistas). Adecuación del desarrollo de cada sección del plan adoptado. Grado de identificación con lo que se expresa. Claridad de lo que se expresa.). 6-5 Reg. ofrecerán tal vez mayor oportunidad de averiguar el éxito de la enseñanza. 4. basada en un solo educador por grado o materia. no hay necesidad de revisar al detalle los trabajos escritos que semanalmente se solicitan. incorporando elementos ajenos a lo que se intenta explorar. Mantenimiento continuo del desarrollo de la idea principal. Reg. Un modelo podría utilizarse con las mejoras y reajustes del caso. 3. CONTENIDO 1. o largas. no podría cumplir con eficiencia. 4-3 Def. Def. 10-9 M. términos o frases oscuros. rodeos M. Información acerca de lo que escribe. (Determinar si se han incorporado los que realmente ilustran los elementos nucleares del escrito o si se han alargado. DISPOSICIÓN 1. Exc. 2-1 B. Ordenamiento básico de la comunicación (Verificar si se ha planeado con prolijidad el esquema general de la composición señalando la posición más conveniente de cada parte). Dos o tres revisiones muy prolijas por trimestre. 2. C. 2.B. ESTILO Exc. (Analizar si no se han perdido de vista los puntos centrales de la comunicación.B. . (Comprobar si algunas partes han recibido innecesariamente mayor atención que las restantes). Prom. Una hoja de cotejo o de calificación ayudará a deslindar los factores que serán motivo de especial consideración. 1. repitiendo innecesariamente las mismas ideas con diferentes palabras. 8-7 Prom. sin necesidad. que las consabidas correcciones y consecuentes calificaciones. Grado de madurez y reflexión de las ideas expuestas. 3. Por otra parte. frases demasiado explicativas.252 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE conjunto de actividades que la antigua escritura. ASPECTOS VALORADOS EN LA COMPOSICIÓN ESCRITA A. etc.

será menos significativo incurrir en errores de ortografía que en errores de concordancia. etc.. D.. lugares comunes).. 2. etc.. naturalidad. Sintaxis. (verificar el significado preciso de las palabras empleadas y subrayar el empleo de términos demasiado vagos o usados ligeramente con similar significación para diversidad de situaciones). y sintaxis.. 3. por ejemplo. según su dificultad de aprendizaje.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 253 innecesarios.. tal como lo han advertido algunos autores.. por ejemplo. De lo contrario las estimaciones continuarán siendo muy subjetivas... caracteres de los personajes o con la persona o entidad a quien va dirigida). puntuación.. GRAMÁTICA 1.. Adecuación del lenguaje al propósito de la comunicación (Verificar si las expresiones utilizadas se relacionan con la calidad.. Propiedad de términos y expresiones. imágenes exageradas.. situación. Puntuación. Pureza del lenguaje empleado. 4. Ortografía. ________________________________ Para poder efectuar calificaciones más o menos fiables se suele recomendar que los rasgos o características que se hayan seleccionado se definan en términos de cosas que pueden ser conectadas. importancia dentro del contexto. Naturalidad del lenguaje (Analizar si el escrito presenta voces o expresiones demasiado vulgares o rebuscadas. . (Dar cuenta de la existencia de neologismos.. que también podrían ser susceptibles de este procedimiento.. 2. los errores advertidos y sumados darán un pauta más objetiva de la futura calificación. etc. pureza..... Totales . vulgarismos y de más errores de construcción).. barbarismos. si se determina que en el análisis de una composición se valoran: ortografía. 3. Los lectores probablemente advertirán que no todos los factores que se consideren en una composición poseen la misma importancia. Lo mismo ocurriría con otras características menos fáciles de reducir a elementos de recuento.. El personal que atiende la enseñanza de la expresión oral y escrita deberá discutir la ponderación que adjudicará a cada factor. Uso de mayúsculas y minúsculas. tales como: falta de propiedad.... 5.. Así.). 4..

2. dramático. obtendrá una calificación total de 53 puntos: 4 + 6 + (8 X 2) + (9 X 3). Conocimiento de la terminología que designa estilos. 2 puntos a Sintaxis. 3 puntos a Estilo. La expresión oral. latinoamericana. etcétera. 3. Una adaptación de la hoja de calificación bosquejada para la lectura en voz alta orientada la labor de apreciación del educador. Conocimiento del contenido específico de diversas escuelas literarias. Conocimiento de la terminología típica de algunos géneros literario: lírica. respectivamente. 8 y 9. 1 punto a Uso de signos de puntuación. escuela o época. Familiarización con las características básicas que identifican los diversos géneros literarios: épico. tal vez cuidada en los programas escolares. 6. como es natural. La recreación que el alumno intenta de las emociones. autor. La ponderación obliga a integrar lo que es valioso con lo que posee menor importancia de un modo sensato y justo. Conocimiento de las obras más respectivas de una época histórica. pero igualmente necesarios. 2. Un alumno que hubiera sido calificado con 4. evitando que factores de menos peso. Los registros magnetofónicos de las conversaciones y exposiciones de los alumnos constituyen un generoso auxiliar en manos de maestros y profesores competentes. escuelas. etc. el mapa de la conducta en el área de la literatura se integra con los siguientes objetivos. EVALUACIÓN DE LA LITERATURA La literatura como ”experiencia comunicativa” a través de un proceso artístico. de partes especiales en obras de teatro. La observación constituye aquí el más importante medio para apreciar los requerimientos escolares del lenguaje oral. Distinguir el lenguaje literario popular. pensamientos e ideales expresados por los escritores representa una toma de contacto directo con los valores estéticos y una posibilidad de asomo al mundo de la cultura. Conocimiento de las convenciones 1.254 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Si se acordará ponderar con: 1 punto a Ortografía. Memorización de poesías. participa. Conocimiento de hechos específicos 1. de la literatura nacional. etc. 2. épica. Familiarización con estilo literario de un autor. encierra variedad de objetivos que hallan sus rasgos o características más valiosos en el mundo afectivo. Campo cognoscitivo Conocimiento de la terminología 1. tendencias.. decidan una calificación. etc. período literario. 3. lírico. etcétera. etc. de los objetivos señalados para el lenguaje escrito. .

del movimiento Análisis de los principios de organización . Capacidad para comprender el pensamiento de un autor o la estructura de una obra completa. 2.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 255 4. Conocer la causa que genera el enriquecimiento de determinados géneros literarios. Interpretación 1. Habilidad para comprender e interpretar el estilo literario de ciertos autores o escuelas. 2. Conocimiento de las pautas de valoración aplicables a la identificación de los valores estéticos presentes en las obras literarias.. Conocimiento de la metodología 1. Habilidad para decidir cuales serán las direcciones más factibles en los próximos años. Conocer las tendencias de la literatura actual. Extrapolación 1. 4. Conocer las modalidades que adopta la versificación. Análisis de elementos 1. Conocimiento de las técnicas y métodos utilizados en el análisis literario. especies. Habilidad para identificar los motivos que animan a los factibles en los próximos años. Conocimiento de los modelos literarios desarrollados por una escuela determinada. Traslación 1. 2. Conocimiento de criterios. a la luz de sus contextos. Conocimiento de tendencias y secuencias 1. 2. Conocer la influencia de la literatura de algún país. del movimiento literario actual. 3. 3. Saber cómo se clasifican las diversas expresiones literarias según: área geográfica. Conocimiento de las clasificaciones y categorías 1. género. 2. Conocer los efectos de la indiferencia pública en la producción literaria de una época. Composición de las bases filosóficas y sociales que dieron lugar a un tipo determinado de literatura. Habilidad para comprender la terminología especial de una poesía. ensayo. etc. Conocimiento de teorías literarias. Conocimiento de las teorías y estructuras 1. Habilidad para acceder a la literatura policial y elaborar inferencias o hipótesis a medida que avanza en la trama. 3. 2. Conocimiento de los métodos en la investigación de la historia de la literatura. época.

representar un personaje de una obra literaria. etc. mediante el análisis de su producción literaria. Apreciar la labor cultural de poetas. Atender con cierto interés cuando se habla de una obra literaria.). Capacidad para formular una teoría literaria Juicios en función de los criterios externos 1. 2. Habilidad para identificar los valores existentes en una novela. 2. Derivación de un conjunto de relaciones abstractas 1. trama. Leer poesías. Habilidad para planear una novela. 2. Campo afectivo Toma de conciencia 1. Producción de un plan o conjunto de operaciones propuesto 1. 3. dramaturgos. etc. cláusulas. 2. cuentos cortos. especies u otras características que revelan cierta predilección por este tipo de expresión cultural. cuento. etc. estilo. Habilidad para analizar los elementos de organización presentes en una obra literaria especial (fondo. Concurrir a bibliotecas y revisar con asiduidad la sección correspondiente a literatura. etc. Habilidad para juzgar una obra comparándola con las más destacadas de su género. Habilidad para identificar los prejuicios o tendencias más marcadas de un autor. Habilidad para componer sencillas expresiones literarias: un soneto. Buena disposición para recibir un estímulo 1. 2. una balada. el guión completo de una escena a ser televisada. ensayistas. poesía. Toma de conciencia de la literatura como experiencia estética digna de ser vivida. Leer con cierta animación las obras asignadas en las clases de literatura. 2. Atención seleccionada o controlada 1. etcétera.256 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 1. etc. personajes. 4. 3. una obra de teatro. Conformidad con la respuesta 1. fin.. Habilidad para seleccionar obras literarias de mérito Habilidad para evaluar en forma crítica y personal los comentarios periodísticos que suelen divulgar sobre una obra literaria. Toma de conciencia de la interdependencia existente entre la sensibilidad hacia los valores estéticos y la cultura de los pueblos. figuras de construcción. Producción de una comunicación única 1. Buena disposición para responder . Habilidad para reconocer el estilo de un autor analizando su obra. Leer obras literarias discriminando género. con suficiente expresión y gusto.

Leer voluntariamente la bibliografía de grandes escritores. 3. d) de terror y compasión. Satisfacción con la respuesta 1. presente en obras literarias de calidad. Algunos de los objetivos citados precedentemente no son fáciles de apreciar mediante procedimientos predominantes objetivos y confiables. muy reconocidas por la crítica. Evidenciar constante interés en la información de una bibliografía constituida por material literario seleccionado con buen criterio. Devoción a la idea de belleza.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 257 1. Aumentar el gusto y el placer por leer obras reales méritos artísticos. Asumir un papel activo y destacado en las peñas literarias. discriminados en función de los procesos mentales intervinientes. En la línea de puntos escriba el nombre de la obra de donde fue extraído. Leer mayor material que el que la escuela propone. 3. Contribuir con eficiencia en las discusiones de grupo sobre temas de literatura. Aceptar inteligentemente el papel de la literatura en un pueblo culto. Evidenciar interés para promocionar a quienes disponen de ciertos talentos para alguna dirección literaria. . Según Aristóteles. Lea el fragmento cuidadosamente y encierra en un círculo el número que indique el autor. Ejemplos: Se ilustrarán algunos modelos de ítems que estimulan conocimientos y compresiones del área literaria. los sentimientos que provoca la tragedia son: a) de culpa y resignación. Cooperar con trabajos literarios en el periodo del aula o de la escuela. 4. c) de paciencia y desesperanza. 2. Participar en la promoción de reuniones literarias. 3. 2. Participar activamente en muestras de libros. Conocimiento de la terminología 1. Evidenciar interés por la literatura de obras clásicas de literatura o actuales. 2. siempre que se definan con claridad y precisión. Si bien los conocimientos y las habilidades no ofrecen grandes dificultades en ser sometidos a medición. no sucede lo mismo con los objetivos del campo afectivo. 2. Conocimiento de hechos específicos Consigna. Realización 1. 3. Preferencia por un valor 1. b) de culpa y frustración.

Isabel. y emprendió entonces el viaje”. El pasaje fue traído del libro “Cuentos de la Selva” Consigna. Duque de Alba. “Pero también esta vez la tortuga lo había oído y se dijo: Si se queda aquí en el monte.Dichos Doña Angela: “Si como lo muestra el traje. b) “A secreto agresivo. por vida nuestra. y al fin consiguió lo que quería. d) “La vida es sueño“.. a) Juan Carlos Dávalos b) Horacio Quiroga c) Leonardo Castellani d) Juan Pablo Echagüe 3. y lo sujetó bien con las enredaderas para que no se cayese. Clarita. Dicho esto cortó enredaderas finas y fuertes que son como piolas. Sois caballero de obligaciones y prendas. se va a morir porque no hay remedios y tengo que llevarlo a Buenos Aires. Ricardo. que a valerse de voz llega. una afrenta. secreta venganza”. que voy muerta”. Honor y vida me importa que aquel Hidalgo no sepa quien soy. y que no me siga.258 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 2. Fernando. 5) ¿A qué obra Goethe pertenecen los personajes siguientes?: Margarita de Parma. (c) “La dama duende”.. sin molestar al cazador. a) “La devoción de la luz”. Marque con un círculo el número que indique la obra de Calderón de la Barca de donde ha sido extraído el fragmento siguiente: 4. que podrá ser que algún día. e) “El alcance de Zalamea”. Hizo muchas pruebas para acomodar bien la escopeta. los cueros y el mate con víboras. Adiós. Doña Angela. tapadas . acostó con mucho cuidado al hombre encima de su lomo. Guillermo de Orange. Escena II . amparad a la mujer. a una mujer principal una desdicha. Estorbad.

d) Torcuato Tasso.” Este pasaje podría indicarse como: (a) Un relato de suspenso. b) refresque puro alagador mi sien. tampoco deseaba hacerlo. b) Sollozando sobre el occidente. Por un rato fui incapaz de mover un dedo. c) Ifigenia en Táuride. Tal vez no tuve tiempo de comprender la seriedad de la encrucijada en que me encontraba.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 259 a) Goetz de Berlichingen. c) Tu empiezas. Los pasos se detuvieron. La transpiración me inundaba el rostro y tenía la garganta algodonosa. Otros pasos se acercaron con rapidez en dirección al Cadillac. no -dijeron. ¿No fue ése en el que salió ayer? Se dirigieron hacia el otro Cadillac. Análisis de los principios de organización .No. Muy cerca de mí sonaron algunas llaves. d) Una escena de terror. Rafael Obligado 7) ¿Cuál de los versos siguientes lleva mal puesto un acento interior? a) “El vital hálito de tu alborada. De modo que apoyé mis piernas contra el costado del portabaúles y me ocurrió. c) Corre una sombra doliente. b) Egmont. Cerré los ojos.el auto gris. d) Sobre la pampa argentina. que se encaminaba hacia mí. El auto gris. Contuve la respiración.. c) Un pasaje de acción. “En ese momento no puedo decir que me di cuenta de la situación. Sentí pasos. Peter. alrededor del Cadillac. Conocimientos de las Convenciones 6) ¿Cuál de los versos siguientes cambia su metro? a) “Cuando la tarde se inclina”.. b) Una situación de intriga. yo termino la jornada: d) ¡Dios te conduzca al suspirado Edén! Interpretación 8. .

(c) “Augusto Paraná. pueden ser fácilmente detectadas mediante pruebas de respuestas libres que impliquen la actuación de dichos procesos supuestamente desarrollados.¿qué sucede? -¡Es el amor que pasa!” (b) “Y haberme en vuestra casa yo criado. síntesis y evaluación que autora propone. Así. Los “ángulos de enfoque” propuestos por María Hortensia. en corredor palpitan y se inflaman. vas de clima en clima”. sigo flotando en olas de armonía. El cielo se deshace en rayos de oro.260 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ¿Cuál de los siguientes fragmentos representa mejor el estilo romántico? (a) “los individuos átomos del aire. primogénito ilustre del Océano que en el carro del nácar refulgente tirado de caimanes remarcados de verde y oro. impera. rumor de besos y batir de alas. que crédito me da por otra parte! hará mi torpe estilo delicado. Las habilidades que generan la familiarización con las técnicas de interpretación. y lo que va sin orden. (d) “El trueno horrendo que en fragor revienta y sordo retumbado se dilata por la inflamada esfera. La caupara. sagrado río. ..Compresión cabal del esquema de la obra. análisis. basadas en los ángulos de enfoque” aludidos. lleno de arte”. algunas proposiciones examinatorias...Identificación con el clima general de la narración . la lectura de obras literarias (experiencia con la lectura creadora) crean un rico material de indagación para ulteriores mediciones de los aprendizajes.. podrían asumir la siguiente modalidad: • Lea “los intereses creados“ y escriba un final diferente al de la obra.” En el área de los conocimientos y comprensiones las pruebas de selección de respuestas encuentran una amplia resonancia siempre que se adecuen a las conductas que se discriminan en la taxonomía de los objetivos que se está utilizando en este trabajo (o cualquier otra clasificación) y se construyen de modo que estimulen realmente las características previamente declaradas en dichos objetivos. mis párpados se encierran. por ejemplo. la tierra se estremece alborozada. ¿Qué se intentaría averiguar? . al Dios anuncia que en el cielo.

Las preguntas o enunciados con fines examinatorios demasiado generales se prestan a cualquier tipo de respuesta.Imitación del estilo del autor. el enunciado: “Escriba sobre el concepto de generalización en literatura”. por ejemplo. observación y registro incidental o sistemático de datos. objetivas y plenamente justificadas.Capacidad valorante de las condiciones humanas. atienden con mayor interés que los demás cuando se habla de alguna obra literaria. Si la influencia docente es lograr una internalización progresiva de los mismos. Se subraya que las pruebas de selección de respuestas deben construirse de modo tal que den lugar a respuestas previsibles (aún las muy originales).Actitudes de aceptación o rechazo con los fundamentos de base. si no son observados sus respectivos comportamientos? ¿Cómo enterarse de las obras “extra” leídas por Roberto de la escuela o se conversa con ellos sobre el particular? Los instrumentos que más utilizan en la escuela para conocer hasta dónde se logran los objetivos del campo efectivo son: entrevistas. Así. • Señale en los “Cuentos de Peso Chico”. por ejemplo. y un ordenamiento de los trabajos en base a tres. como es obvio. Su puntuación resulta entonces muy difícil y escasamente comparable. • Nombre algunas generalizaciones literarias más conocidas y señale los rasgos más importantes que las hayan caracterizado. que Carlos. y ajustes de los educandos sometidos a la influencia más o menos permanente de los valores estéticos. valores. en términos claros y precisos. Será mucho más útil discriminar preguntas o enunciados más específicos. .UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 261 . cuatro o cinco categorías dispuestas con antelación (excelente. sino más bien el análisis de ciertos comportamientos naturales o provocados. . qué personaje le gustó menos o más y por qué. Un estudiante listo puede salir del paso contestando lo más aproximadamente posible. y dar con ello la sensación de saber el tema. Es evidente que las respuestas deberían analizarlas en función de los factores mentales o emocionales actuantes. desde el punto de vista literario. . ¿Qué se intentaría averiguar? . bueno. siempre. Dicha tarea se halla mejor representada por el acopio diario de la mayor cantidad de información posible sobre los intereses. apreciaciones. • Compare este término con el de “escuela”. escalas. tales como: • Defina en forma suscita qué entiende por “generalización” en literatura. Una previa descripción de cada uno. entre otros. • Es conveniente indicar quién (o quiénes) clasificó los hechos literarios por generalización.Grado de sensibilidad hacia determinados valores impresos en los caracteres de personajes. regular. registrados a medida que los mismos se reproducen. Rosa y Mario. La medición de los objetivos del campo afectivo no constituye una tarea sencilla. actitudes. ¿Cómo saber. aparece tan general y vago que resultaría muy difícil calificarlo con cierta objetividad. . citando de paso la obra y alguna característica particular de la misma.Capacidad de identificación. etc. la evidencia de que ello ocurra no es algo tan manifiesto y claramente observable en una única situación de prueba. deficiente) determinaría una calificación final elaborada sobre bases más analíticas. cuestionarios. muy bueno.

trate de responder como si hubiera realizado una síntesis de las mismas. ¿intenta conjeturar sobre cuál será el desenlace? . Lea cuidadosamente cada pregunta. 6. 2. Las proposiciones que se listan a continuación intentan conocer su actitud general hacia este género de literatura. A. Si lo que se afirma lo lleva a cabo o lo experimenta la mayoría de las veces. 4. ¿es capaz de leerla de un “solo tirón”? A pesar de estar cansado por las actividades del día ¿continúa. ¿se lo suele comentar a sus amigos? ¿Lee libros porque su mamá. 4. 3. Cuando comienza una novela policial. Trate de responder con absoluta franqueza. 1.2.1. La mayoría de las veces. a veces preferimos leer cuentos. De modo que. Si lo que se afirma lo lleva a cabo a veces. Por razones especiales.3 Satisfacción con la respuesta Consigna. aparte de lo que la escuela le haya indicado como lectura obligatoria? En la época de vacaciones. inscribiendo la letra de la respuesta elegida. ¿Suele leer novelas. Nunca. 7. C. 3. B. 5. aunque diversas obras hayan producido reacciones parciales. la lectura de una novela policial? ¿El suspenso le atrae de modo especial en cada novela? ¿Disfruta de un buen argumento? A medida que va leyendo. 2. En otras ocasiones nos gusta enfrascarnos en la lectura de una novela policial larga. ya que esa actitud nos impedirá prestarle la ayuda que posiblemente necesite. ¿Suele leer más libros que no sean exigidos por la escuela que los que lee en la época de actividad escolar? Cuando lee un libro. en el espacio en blanco que procede a cada proposición. C. Si lo que se afirma no lo hace ni lo experimenta nunca. antes de dormirse. Lea con atención y coloque en el espacio en blanco una: A.262 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Se ejemplifican algunos modelos de pruebas de fácil construcción: Campo afectivo (El mayor o menor número de preguntas contestadas en el sentido de evidenciar actitudes favorables hacia la literatura.3) Consigna. B. A menudo. 5. su papá o su profesor se lo están pidiendo continuamente? ¿Suele mantener conversaciones con sus amigos sobre el movimiento literario actual? ¿Se interesa por leer otras obras de un autor que le gusta mucho? ¿Busca algunos pormenores sobre la vida de algún escritor de su predilección? 2. Cuando leemos una novela policial. Conteste de acuerdo con la clave. cuentos o poesías. generalmente reaccionamos de distinta manera según la extensión y calidad de la obra o las circunstancias que vivamos en ese momento. ó 2. Tampoco considere que debe marcar favorablemente. 1. será un indicio del cumplimiento de los objetivos clasificados como 2. 2.

a treinta metros de las paredes oscuras”. y las flores del campo crecieron y cayeron. y la ciudad todavía esperaba. o costumbre al empleo de la escritura a mano: extraer notas bibliográficas o apuntes de clases. El cohete pasó rugiendo sobre la ciudad. si bien tanto los rasgos indeseables de personalidad como las deficiencias de formación profesional afectan a todos los planes de estudio. ayer desgarradas y rotas. aún quedan variedad de tareas que ocurren por necesidad. Señale con una cruz. la misma taxonomía adaptada. pudiéndose adecuar. volvió. y las nubes del cielo. comodidad. y la ciudad todavía esperaba. Es poco probable que el alumno tome conciencia del papel de la literatura como experiencia estética digna de vivirse (objetivos del campo afectivo). Y la ciudad todavía esperaba. la línea que más se haya adecuado al grado de intensidad de su interés a medida que ha ido leyendo el capítulo de este libro. . . EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA La extraordinaria difusión de la máquina de escribir y la consiguiente generalización de su aprendizaje. el planeta se volvió en el espacio. Si el propio maestro o profesor no manifiesta una conducta a fin a dicha aspiración o si su único afán consiste en lograr solamente alumnos “informados” en la literatura. aún en muchas escuelas primarias y secundarias. han sido motivos más que suficientes para limitar la importancia que detentó la enseñanza de la escritura en las últimas décadas (más allá de lo que correspondería a la etapa inicial de su aprendizaje).. Finalmente se sugeriría que la hoja de calificación correspondiente a los estudios literarios deberían discriminar la calidad y grado de aprendizaje de los diversos objetivos que se hayan seleccionado para el grado o el curso. Para poder someter a evaluación las nuevas estructuras estéticoemocionales. si resulta útil. es menester haber hecho lo necesario para que las mismas hayan tomado ubicación real en la red de aprendizajes programados. Y los ríos del planeta crecieron y se secaron y se convirtieron en polvo. flotaron libremente en una perezosa blancura. construidas pacientemente a lo largo de la enseñanza de las asignaturas. No obstante. razonablemente bueno. mayor será también la posibilidad que dichas metas se conviertan en conductas aprendidas. se hicieron serenos y viejos. la incidencia de los mismos es crucial. en aquellos sectores donde los profesores deben trabar íntima relación con los sentimientos y emociones de sus alumnos.. “El hombre ilustrado” de Ray Bradbury. Los vientos. Y en la mitad del año veinte mil la ciudad dejó de esperar. y se fue a posarse entre los guijarros del campo. comunicarse con amistades de mantener un nivel de calidad en la escritura. Mientras mayor sea la comunicación. que habían sido impetuosos y jóvenes.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 263 “La ciudad esperaba desde hacía veinte mil años. a) b) c) d) e) Conviene señalar que la mayoría de los objetivos del campo efectivo se hallan íntimamente vinculados con el clima de “comodidad psicológica” que se manifiesta entre docentes y alumnos. Un cohete apareció en el campo. giró.

etc. 2.264 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Si bien la legibilidad. 4. Conocimiento de las Convenciones 1. Saber qué tipo de letra y de signos se suelen utilizar en mapas. . gráficos. una discriminación más analítica de los objetivos que determinan su inclusión en los planes de estudio de la escuelas de primera y segunda enseñanza. precisará también los instrumentos de medición que los educadores pueden emplear con mayor eficacia. etcétera. 3. Conocimientos de los diversos tipos de escritura. formularios. Conocimientos de la terminología que diferencia los distintos tipos de escritura.). Conocimiento del origen de la escritura que se practica. Conocimiento de las reglas necesarias para obtener una escritura legible y rápida. SELECCIÓN DE OBJETIVOS EDUCACIONALES DE LA ESCRITURA Campo cognoscitivo Conocimiento de la terminología 1. cálida y velocidad representa las tres dimensiones consideradas con más frecuencia. tablas. Conocer cuál es la disposición que se le da a un escrito según el propósito del mismo (separación entre líneas. planos. 3. Saber con qué tipo de letra se llenan recibos. 2. Conocimiento de los sistemas de símbolos que utiliza el hombre en la comunicación. anchura de los márgenes. etc. esquemas. Conocimiento de los hechos específicos 1.

Conocimiento de la evolución de la escritura. Lograr destreza en escribir aceptablemente sobre tipos de hojas (rayadas. lapicera. Tomar conciencia de sus dificultades escritúrales y reconocer la necesidad de una práctica inteligente o para superarlas. en los medios escolares donde se utilizan escalas de calidad (o grado de legibilidad) y de velocidad (cantidad de letras escritas en una unidad de tiempo dado) para medir los .). lápiz. Experimentar satisfacción en el logro de una letra que progresivamente vaya aumentando su nivel de calidad. Encontrar placer en rodear a toda comunicación escrita de aquellos recaudos que le aseguren una cuidada y prolija presentación (alineación. etc. 2. cursivas. Conocimiento de la metodología 1. la calidad general de la escritura. etc. Conocimiento de los métodos utilizados en la investigación y análisis de la escritura para diversos propósitos. artístico. Aceptar con gusto la costumbre de adoptar una posición correcta para escribir. Adquirir destreza en la reproducción de diversos tipos de letras utilizadas en el trabajo escolar (script. Campo efectivo Toma de conciencia 1. Buena disposición para responder 1. chica. Por lo general. Lograr fluidez y velocidad como consecuencia de una buena coordinación psicomotora.). Conocimientos de los principios generales que organizan a los signos y combinaciones de la escritura de la lengua materna. etc. Conocimiento de los efectos de la invención de la imprenta en la vida del hombre. en base a patrones elaborados. Conocimiento de principios y generalizaciones 1. 2. 4. Habilidad para determinar. Conocimiento de las clasificaciones efectuadas sobre la escritura. grande. mayúsculas. Conocimiento de los criterios 1. etc. uniformidad de tamaño. Campo psicomotor 1. cuadriculadas. Lograr destreza en la producción de diversos instrumentos empleados en la escritura (tiza.UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 265 Conocimiento de las tendencias y secuencias 1. 3. Conocimiento de las clasificaciones y categorías 1. Satisfacción de respuesta 1.). Juicios en función de criterios externos 1. lisas. 2.). bolígrafo. Conocimientos de los criterios utilizados para valorar la calidad general de la escritura.

en forma más precisa. Se han ideado especialmente otros instrumentos de medición con fines diagnósticos. la apreciación de los ritmos de progreso. paralelos o aún del mismo grado. Algunos docentes muy perfeccionistas suelen ser muy exigentes (a veces por encima de las posibilidades neuromusculares de sus alumnos). los lentos. los respectivos progresos individuales a través del tiempo. cursos. tratando de que esa escritura permanezca legible. Por tales razones. El empleo de las citadas escalas es sumamente sencillo. en la escala de Lafourcade-Jofré). La velocidad se medirá en tres minutos. Se indica al sujeto que escriba algo que aprendió de memoria. en la Escuela de Pedagogía y Psicología (de San Luis) de la Universidad Nacional de Cuyo. La primera escala de escritura se debe a Thorndike (1912). Tales son la Escala Analítica de Freeman. discrimina en una gráfica de velocidad normal. Para determinar el mérito general se hace escribir al sujeto con ritmo habitual. según las notas logradas. inferir. medianos y rápidos. en el menor tiempo posible. Vinh Bang. resulta imposible. y un punto de referencia para la estrategia del propio docente. Si bien no se cuenta con baremos nacionales o regionales. La medición de la rapidez en recibir es aún más fácil de obtener. que la elaboró sobre la base de la apreciación del aspecto general de las gráficas. La calificación surgirá por la adecuada confrontación entre dicha escritura y el escalón que posea mayor magnitud con la misma. la comparación de los niveles en escritura de los alumnos de distintas escuelas. aparte de la asignación de notas más justas. el texto que se empleó en la escala (la “Oración a la Bandera”. tanto para la escritura script como la ligada. amplitud de los palotes. sobre una muestra de 1 400 gráficas obtenidas de los escolares puntanos. con cierta precisión. La preocupación de los especialistas por dotar a los maestros de instrumentos confiables que permitieran valorar los aspectos más importantes de la escritura de sus alumnos. La mayor o menor objetividad para valorar del examinador que la debe aplicar (generalmente se sugiere dar la nota definitiva luego de tres confrontaciones efectuadas en distintas ocasiones). otros más tolerantes. En Argentina. permite.266 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE progresos en la escritura. el análisis y revisión de los métodos de enseñanza. estancamiento o retroceso de alumno en particular y. forma de las . La aplicación habitual de ciertos instrumentos de medida. data desde la primera década del presente siglo. Freeman registra los siguientes: Grados Letras por Minuto II 30 III 40 IV 50 V 60 VI 67 VII 74 VIII 80 El mismo autor aclara que dichas medias no pueden tomarse como standard sino como un incentivo para los que están por debajo de ellas. como es obvio. dividiéndose luego en el número total de letras por dichas cifras. la mayoría de los investigadores han obtenido promedios muy similares en los diversos grados. abarcando dicha información desde el 12º al 13º grado. como así. o que averiguan y aún toman en cuenta el grado de evolución alcanzado. Lafourcade y Jofré Papaño (1963) construyeron una escala de calidad de la escritura. alineación. las calificaciones que reciben los alumnos adolecen en su gran mayoría de juicios demasiado subjetivos del que califica. 1915 (la inclinación. tales como las escalas de calidad (general y analítica) y los baremos de velocidad. aplicable a dicha zona geográfica.

de Gray (tomó en cuenta el grosor de la línea. tamaño. alineación. la inclinación. el espacio entre las líneas y letras. . la tinidez y la formación de las letras).UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS 267 letras y espacios) y la tarjeta de las notas para medir la escritura.

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IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS SELECCIÓN. CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE OBJETIVOS EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS SOCIALES EJEMPLIFICACIÓN DE ITEMS ELABORADOS EN FUNCIÓN DE LA TAXONOMÍA .

270 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE .

La situación actual de la ciencia en la escuela primaria y secundaria es. incorporar a sus proyectos las más válidas y precisas conclusiones logradas. especialmente fabricados para la enseñanza en los tres niveles. Hunt. dando lugar a especialidades poco menos que desconocidas en la década del 40 o el 50 (astrobiología. Unos 25000 años más para iniciar la revolución industrial. como ya se ha advertido. Groot y otros han permitido a las comisiones encargadas de conducir la estrategia del cambio. responderá más a una organización lógica y racional de la materia con un cierto predominio de lo histórico. La preeminencia del punto de vista anotado ha perdido adeptos. La preocupación principal del enfoque radicará en resolver problemas. Vernon. etc. la escuela ha debido revisar sus propios enfoques y resuelto participar con nuevas actitudes y objetivos. tales como: cuáles podrán "ser las temáticas más importantes de una determinada materia?. aproximadamente. la mayor promoción de ayuda de que se tenga memoria a todo esfuerzo vinculado con el mejoramiento de las áreas curriculares y la estrategia docente de las ciencias. en todos los niveles de la enseñanza. . las organizaciones mundiales y nacionales han apoyado. especialmente debidos a la escuela de Ginebra Piaget. si la escuela da más importancia a los contenidos (o productos). o qué conceptos darían una mejor muestra de la estructura?. Es fácil inferir que el problema evaluativo se reducirá a medir la cantidad de información acumulada por los alumnos. preferiría enseñar mediante los clásicos recursos metodológicos: exposición. gerontología. No hay que olvidar que el Instituto Americano de Física de los Estados Unidos de América publica por año. Frente a este panorama. información bibliográfica. dado el rápido avance de la investigación. radioastronomía. Lorge. CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE OBJETIVOS La enseñanza de las ciencias ha recibido en los últimos 10 años un tratamiento especial en la mayor parte del mundo. ha contribuido a favorecer el tremendo desarrollo de estas áreas. La relación entre los investigadores del desarrollo cognoscitivo humano y los expertos en planes de estudio se ha tornado más estrecha que nunca. se corre el riesgo de que el alumno jamás alcance a comprender las características y modalidades más importantes y específicas de las ciencias. descripción de hechos. Entendiendo el profundo significado del ingreso a una nueva era caracterizada por la tercera "gran revolución de la ciencia y de la técnica". y a los trabajos de especialistas americanos C.UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 271 SELECCIÓN. Paralelamente los avances técnicos en la manufactura de aparatos y utensilios de laboratorio. en la empresa de transformación y cambio que impulsa el pujante desarrollo científico de la mente. fenómenos y demostración. centrado en el contenido. más de 25 000 páginas de investigaciones. Cuando se asigna un mérito exagerado al aprendizaje de conceptos. energía solar. La mayor o menor capacidad memorística definirá la calificación en ciencias.).está integrado por una acumulación permanente de informaciones y conceptos que representan el producto o resultado del esfuerzo investigativo. una resonancia del insólito y veloz progreso de 132 ciencias en el mundo moderno. El esquema del plan de estudios. para alcanzar lo que se podría denominar la revolución agrícola. Inhelder y colaboradores. como también que ese bagaje de información tampoco le sirva demasiado después de algún tiempo. etc. y por una serie de pautas que constituyen los métodos y las técnicas o procesos que emplea el científico en la búsqueda de nuevos descubrimientos. con leyes y presupuestos. El hombre tardó 475000 años. Los aportes de gran número de investigaciones en el sector de los aprendizajes cognoscitivos. El campo de la ciencia -como muchas áreas del saber. Mucho de lo que enseñe en la actualidad puede ser obsoleto antes de fin de siglo. principios y generalizaciones únicamente. La situación de examen corresponderá casi con exclusividad a las denominadas pruebas de lápiz o papel. y a la era espacial Ilegó en menos de 150 años Robert Oppenheimer afirmó que el mundo en 40 años progresó más que en 40 siglos y que el 90 ~ de los grandes descubrimientos son debidos a científicos que aún están vivos (Auger). al menos en los países muy conscientes del valor de una buena formación científica. I. Esta multiplicación acelerada de conocimientos está produciendo nuevas combinaciones de campos de estudio.

• Predicción. De acuerdo con los sostenedores de este enfoque. De Jardín de Infantes a Tercer Grado • Observación. • Reconocimiento de las relaciones de tiempo y espacio.272 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE La tendencia que está adquiriendo amplia aceptación es la que otorga mayor predicamento al aprendizaje de los procesos que intervienen en la elaboración de los principios y generalizaciones de la ciencia. la selección de los ejercicios y experiencias de aprendizaje. Las descripciones de cada proceso facilitan la redacción de los correspondientes objetivos en relación con lo que el niño podría ser capaz de hacer y comprender. • Clasificación. pero diferentes en peso o temperatura. es más razonable desarrollado en el niño un conjunto de habilidades altamente generalizables a los contenidos científicos. por ejemplo. • Reconocimiento y uso de las relaciones numéricas. El niño puede aprender a distinguir 2 cubos aparentemente idénticos. la actitud de duda metódica. miembro del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la conducta. cuyas características físicas pueden variar. • Experimentación. Deberá adquirir capacidad para identificar igualdades y diferencias en objetos que nunca haya visto antes. El problema que plantean los defensores de ésta posición. experimentado en amplia escala de los Estados Unidos de América. mediante variedad de ejercicios. • Interpretación de datos. • Formulación de modelos. sino de cuántas conductas disponen para una determinada situación (Walbasser. • Comunicación. El más difundido en la actualidad. Así. enfocará el mundo en que vive con el mismo espíritu de alertamiento crítico que apoyó hacia las teorías científicas. . precisan variedad de aspectos. • Inferencia. De Acuerdo a Sexto Grado • Formulación de hipótesis. las categorías designadas como observación y clasificación. se traduce en los siguientes términos: ¿Cuál será el conjunto más apropiado de conductas para que el alumno transforme sus disposiciones actuales en capacidades y habilidades sumamente eficaces para comprender y penetrar inteligentemente la estructura de la ciencia? De acuerdo con este punto de vista. la evaluación ya no consistirá en averiguar solamente cuántos conocimientos se aprendieron. Se ejemplifican unos pocos: 1) Observar igualdades y diferencias en objetivos individuales. • Control y manipulación de variables. que acumular información de dudosa utilidad en el futuro escasa significación en el mecanismo de la transferencia. base de los modernos proyectos de enseñanza de las ciencias. • Construcción de definiciones operacionales. Un alumno a quien se le hubiera enseñado. tal vez sea el preparado por Gagne (1966). y que es utilizado en el proyecto “Sciencie-process approach”. los medios de enseñanza y el programa de evaluación a cumplir. Se conocen varios trabajos en los cuales se ha intentado efectuar una aceptable discriminación de las conductas supuestamente actuales en la mayoría de los procesos del aprendizaje de las ciencias y que constituirán las bases de los objetivos específicos. 1966). • Medición.

El niño deberá adquirir cierta capacidad para establecer algunas clases de interrelaciones entre variedad de ventosa aunque los mismos le fueran presentados por primera vez. Otra clasificación de objetivos redactada sobre la base de los procesos importantes y generalizantes que intervienen en la asimilación de los métodos. Más adelante se ejemplificarán algunos tipos de ítems que se adecuan a esta dirección. confrontándola con leyes. Observar y clasificar en relación con conceptos. Deberá adquirir la capacidad para dividir un conjunto de objetos que no le son familiares en dos o más subconjuntos que difieran o posean alguna característica en común. Así por ejemplo. advertir la consistencia lógica y la posibilidad de una hipótesis. La complejidad de los procesos va en constante aumento. hechos. y técnicas de acceso al pensamiento científico y cuya posesión indicaría el grado de aprendizaje logrado en estás áreas. 2) Capacidad para sugerir o discernir hipótesis. . El niño puede ordenar objetos desde el más bajo a el más alto. incluye las siguientes capacidades menores: habilidad para “suspender el juicio”.UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 273 Observar igualdades y diferencias entre diversos grupos de objetos. entre superficies ásperas y la fuerza de fricción. etc. fue formulada por Jonson y Fornoff (Educational Testing Service. sino también de situaciones en las que se analice la conducta seguida por el camino y se aprecie la verbalización como una comunicación con la conducta observada y no con la mera memoria de conceptos aprendidos. grandes y chicos. Así. líquidos y gaseosos. desde el más grande al más pequeño. etc. El niño puede clasificar trozos de madera en categorías. 3) Capacidad para seleccionar procedimientos válidos. altobajo. categorías tales como: grande-pequeño. próximo-lejano. Los ítems que se elaboran para comprobar la habilidad de funcionamiento del proceso respectivo ya no se representarán exclusivamente mediante pruebas de lápiz y papel. 5) Capacidad para evaluar críticamente expresiones o proposiciones formuladas o sostenidas por otros. entre el oxígeno y la vida. tales como las que puedan existir entre la temperatura y los estados sólidos. Deberá adquirir. La descripción de cada categoría y la subdivisión de los objetivos más específicos. 4) Capacidad para interpretar información suministrada e inferir conclusiones. 6) Capacidad para razonar en forma cuantitativa y simbólica. por ejemplo. Los objetivos fueron clasificados en las siguientes categorías: 1) La capacidad para identificar y definir problemas científicos. tales como: 1) Identificar todo lo que debe ser tenido en cuenta antes de formular una hipótesis. 1963) para los ítems de las ciencias correspondientes al Test de Secuencias del Progreso Educativo del Servicio de Evaluaciones Educacionales de Princeton. La especificación más concreta admite redacciones más precisas. operaciones o experimentos importantes. demás capacidad para efectuar estas operaciones con cualquier categoría de objetos. largos y cortos. gruesos y finos. en un grado mayor de madurez el niño deberá aprender a clasificar y ordenar relaciones de eventos físicos. tales como rojos y verdes. Dentro de esta categoría también se influye el grado de intensidad de la relación analizada. permitió una mayor flexibilidad a la construcción de los correspondientes ítems. la capacidad para sugerir o discernir hipótesis. reconocer relaciones de causa y efecto. a fin de seleccionar el principio aplicable a una situación dada. pesado-liviano.

CAPACIDAD 1 CONOCIMIENTO VERBAL Y MATEMÁTICO Las pruebas de conocimiento estarán referidas a contextos muy similares a aquellos que se presentaron en las clases.14 Definiciones de cantidades físicas (definir un voltio).2 Conocimiento de relaciones (explícitamente tratadas en clase): 1. especialmente referido a la física. Afirma que dicha distinción es un poco difícil de sostener a causa de que ninguno de los dos aspectos podría ser comprendido sin el otro. 1. y que fuera autorizada por la casa editora.1 Posesión de información acerca de: 1.274 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 2) Enunciar una hipótesis en términos de causa. descripción y clasificación de objetivos de las ciencias. CAPACIDAD L. perfectamente generalizable al resto. equilibrando las tendencias que asignan valores determinados a los contenidos o a los procesos.11 Leyes y principios (enunciar la ley del Boyle). Su trabajo.23 Instrumentos o experimentos y conclusiones (descubrir la acción de un ciclotrón). fase o nivel. 4) Diferenciar entre una observación de hecho y una hipótesis acerca de los hechos. 1. 1. significando con ello la identidad de los procesos a lo largo de las etapas de desarrollo. OBJETIVO 1. sin embargo. 3) Enunciar una hipótesis de modo tal que pueda ser probada.22 Teorías y fenómenos (proporcionar pruebas sobre la teoría fotoelectrónica de la luz). ha efectuado una importante contribución al problema de la selección. Los enunciados de las diversas categorías han sido propuestos para la escuela primaria y secundaria. 1.21 Generalizaciones empíricas (leyes de la naturaleza) y fenómenos específicos (calcular la aceleración de un sistema). en un esquema analítico dichas distinciones deberán efectuarse por motivos prácticos.13 Hechos (¿qué determinan el período de un péndulo simple?). 1. 1 CONOCIMIENTO DE LABORATORIO . Dada su manifiesta importancia.15 Historia (¿cuándo y por quién fue descubierto el neutrón?). pruebas estadísticas y control experimental). se transcribe la traducción que efectuará la cátedra de Didáctica General y Especial de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Nacional de Cuyo. 1.12 Teorías (enunciar la teoría electromagnética de la luz). OBJETIVO 1. es. Leo Nedelsky (1965). según sus propias palabras. Tanto los maestros como los profesores fijarán para cada categoría los objetivos específicos y el grado de complejidad exigido en cada grado.24 Amplios conceptos o clasificaciones (definir y dar ejemplos de los postulados de una teoría. de la Universidad de Chicago. 5) Seleccionar la hipótesis más aceptable entre varias hipótesis opcionales. 1. de las áreas científicas. ciclo.

3 Comprensión de la naturaleza y estructura de la física. sin embargo la cuerda podría romperse si se le diera un fuerte tirón.3 Conocimiento de relaciones entre datos y generalizaciones emergentes de los mismos. (¿Cuáles son las ventajas de suponer que el día sideral -más que el día solar. OBJETIVO 2. 1. Los conocimientos de los procedimientos que requieran destrezas mayores que las capacidades del alumno pueden ser examinados insistiéndose a que exponga o critique algún otro procedimiento). Explicar). 2. Las pruebas de comprensión analíticas o intuitivas estarán basadas en situaciones que incluyan importantes elementos nuevos para el estudiante).12 Teorías (suministrar evidencias para el aserto de que la desintegración radiofónica no es el resultado de una colisión interatómica).2 Conocimiento de los instrumentos de laboratorio. (PE+KE) En un cuerpo que cae libremente permanece constante aún cuando una fuerza actúe sobre el cuerpo. Véase objetivos 3. 2. 2. estimar la resistencia de un cable. Leer un Vernier. teorías. OBJETIVO L. (Colocar un potenciómetro y medir el fem. 2. 1. OBJETIVO 2. Explicar).14 Conceptos. en el . 2. conceptos y definiciones.no ha variado en duración. modelos. OBJETIVO 2. (¿Qué papel cumple la matemática en la física? Una mezcla de oxígeno e hidrógeno reacciona violentamente cuando es iluminada por el sol.4. de una célula.11 Generalizaciones empíricas (Un ladrillo puede ser tirado con una cuerda a lo largo de una superficie. en la circulación de la sangre? El alumno obtendrá una breve descripción de la anatomía y filosofía que venga al caso). CAPACIDAD 2 COMPRENSION VERBAL Y MATEMÁTICA (El pensar disciplinado y altamente imaginativo no se excluye bajo este enunciado. 2.2 Comprender las interrelaciones de los principios físicos y sus relaciones con los principios de otras disciplinas.13 Experimentos que pueden ser comprendidos sin necesidad de experiencias de laboratorio.1 Comprensión de los temas individuales y los principios enseñados en el curso. Las pruebas estarán restringidas muy similares a aquellos ejecutados en el curso. Señalar fuentes de error en la máquina experimental de Atowood. Esta máquina es expuesta a la instrucción de los alumnos). 2. OBJETIVO L. 2. (Las gotitas de agua quedan suspendidas en aceite si se sacude en rotación el envase que las contenga. Describir un experimento para medir la conductividad del calor del mercurio).23 Situaciones que incluyan ciencias no físicas.22 Situaciones que incluyan solamente una ciencia física.31 La física como un cuerpo de conocimientos: criterios para generalizaciones empíricas. (¿Cuáles son los principales factores implicados en la aplicación del principio de Bernoulli. OBJETIVO L.3 y 3. Explique. experimentos.UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 275 Las habilidades de laboratorio no están incluidas bajo el “conocimiento de laboratorio”.1 Conocimiento de aparatos y materiales.21 Situaciones que incluyan más de una área de la física. 1. Describir y explicar el movimiento de las gotitas de agua). Normalmente se requerirán aparatos.

OBJETIVO L 2. por inspección de su mecanismo.2 y 2.32 La física como investigación.22 Proceso experimental. se le podrá sugerir que dirija determinada tarea. L 2. CAPACIDAD COMPRENSIÓN INTUITIVA (La asigna de la comprensión intuitiva está incluida en la lista bajo 2. Si carece tanto de destreza como de imaginación. (Confeccionar un diseño preliminar de un experimento).1 2.4. ¿Por qué la teoría de la luz. como una moda. aún se usa.21 Diseño experimental. Comprender la relación que existe entre lo teórico de la física y los fenómenos. (Encontrar experimentalmente cuáles factores determinan la resistencia eléctrica de una solución salina). 2. a pesar del procedimiento del efecto fotoeléctrico? ¿Cuál es la relación entre datos experimentales sobre la radiación del campo negro y la teoría cuántica de la luz?). 2. L 2. L.1 Comprensión de los procesos de medición. Véase los objetivos L. El primer alumno es imaginativo y habiloso. Describir verbal o simbólicamente aparatos ya armados. .11 Aparatos (Armar aparatos mediante especificaciones simbólicas o verbales. o por qué no lo hace). El profesor puede examinar la comprensión de laboratorio.23 Interpretación de datos experimentales. Normalmente se requieren aparatos. 2 COMPRENSIÓN DEL LABORATORIO (Las pruebas deberán basarse en situaciones que contengan importantes elementos nuevos para el alumno.3 las pruebas estarán basadas en situaciones que sean nuevas y suficientemente complejas como para evitar o impedir una solución analítica. (Interpretar los datos de un experimento). (¿Los modelos físicos intentan anticipar los resultados de un nuevo experimento? Dar ejemplo. cómo funciona. 2. 3.276 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE curso de un año?).2 y L 3. si carece de la habilidad necesaria. Comprensión en el laboratorio no influyen inventiva o destrezas. (Realizar un experimento). se le insinuará que solamente critique la realización de algo. a continuación se describen las tareas que pueden ser llevadas a cabo). En mérito a la brevedad. Determinar. ejemplo: los tres extremos libres de un cable en forma de T se mantienen a una temperatura constante. Estimar la temperatura del cable en un punto dado). requiriendo la ejecución de una tarea o sugiriendo o criticando la tarea de otro estudiante. 2.12 Mediciones de experimentos. CAPACIDAD L. L. L.

el alumno deberá manipular tanto el resorte como el perdigón. algunas de cuyas premisas considere falsas).13 Un capítulo. (Sintetizar los principales contenidos: expresar la tesis del autor). dibujos.5 Conocimientos de fuentes de información. tales como la teoría cinétic-molecular y la calórica. 3. d) = ac. sistemáticamente. 2. 3. c.1 Capacidad para comprender el texto escrito. [Datos: F (a.2 Capacidad para comprender símbolos no verbales. Al estudiante se le sugiere que complete un silogismo.22 Gráficos. la capacidad para mantener en suspenso creencias subjetivas. (Así.UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 277 CAPACIDAD L 1. (Por ejemplo: la capacidad para meditar preguntas acerca de un fenómeno nuevo para el alumno. tablas. por ejemplo.23 Relaciones especiales. 3. para orientarse en una compleja o muy nueva situación y ver las posibles conexiones entre elementos que sean distintos o aparentemente inconsistentes). OBJETIVO 3. para formular hipótesis y sugerir métodos de ataque. dos teorías en competencia. ¿Qué es F (1.11 Un breve enunciado. elegir el material más conveniente para un propósito determinado). fotografías.12 Un pasaje. OBJETIVO .32 Capacidad para organizar y formular ideas. OBJETIVO 3. Ejemplo: estimar la distancia con que el resorte de un rifle impulsa un perdigón. OBJETIVO 3.2 COMPRENSIÓN INTUITIVA DE UN FENÓMENO La prueba deberá estar basada en situaciones nuevas y suficientemente complejas para evitar una solución analítica. CAPACIDAD 3 CAPACIDAD PARA APRENDER Las pruebas se basarán en materiales nuevos para el alumno. 3. (El enunciado de un nuevo principio para el alumno es seguido por un problema que se basa en dicho principio) 3. OBJETIVO 3. 3. (¿Cuáles son los supuestos.4 Pensar imaginativo y creador.3 Pensar disciplinado 3 . Escribir un informe sobre el experimento de la ley de Boyle). (Dada una tabla de propiedades de algunos materiales. ¿Qué se puede decir acerca del tamaño de las mismas?).bd. 1) igual a?] 3. para asignar posibles respuestas. b. ¿Dos envases cúbicos idénticos se han llenado con iguales pesos de esferas de cobre. 1. (¿Qué referencias podría usar para aprender a preparar una pequeña cantidad de hidrógeno clorhídrico?).21 Operaciones indicadas simbólicamente. argumentos u conclusiones de un autor?). (Comprobar. 3. artículo o libro.31 Posesión de por lo menos una cantidad para conformar o limitar modos y hábitos de pensamiento y acción científicos y sus actividades hacia la investigación.

00) es el de Nedelsky. etc. teorías. es un poco más que reproducirlo tal como se lo estudió. principios. 3. leyes. análisis. pero no de llevarlo a cabo experimentalmente).4 Analizando la lista precedentemente transcrita. en el sentido de esta clasificación. c) Habilidad para aprender.3 OBJETIVO L. pero la exigencia de la resolución se hallaría vinculada al modo de encontrarle una nueva organización o verificación de las nuevas relaciones. para lo cual el material en sí no se alejaría homónima de Bloom. L. excepto que aquí se incluyen aparatos y fenómenos reales). Sin estas destrezas el estudiante puede ser capaz de dirigir un experimento. sino la intervención de otras operaciones mentales como la interpretación. El . (Estas destrezas requieren de un buen control muscular. etc. (El mismo tipo de prueba que para 3. como es obvio que las situaciones sean totalmente diferentes a las estudiadas. procedimientos para resolver problemas. Pensar imaginativo en el laboratorio. b) Comprensión (tanto analítica como intuitiva). El autor entiende por conocimientos la posesión de informaciones. Explicar por qué las nubes en el cielo tienen una forma particular. la familiarización con los principales hechos o el recuerdo de aquello que fue enseñado de clase. 3 CAPACIDAD PARA APRENDER DE LA OBSERVACIÓN Y DE LA EXPERIMENTACIÓN OBJETIVO L.2 Posesión de destrezas de laboratorio. La comprensión igualmente que en la taxonomía citada. juicio crítico.4. entre los cuales también se incluye el pensamiento crítico etc. El concepto se asimilaría más al saber que el alumno puede mostrar al resolver problemas muy similares a los que ya aprendió en clase. (Descubrir experimentalmente qué factores determinan la resistencia eléctrica de una solución salina). Los ítems que toman en cuenta los objetivos. que aparentemente parece desconocer los pasos del pensamiento analítico. la asimilación básica de la asignatura. 3. Los ítems incorporarían material estudiado. 3. Aún precisa más el concepto establecido que conocer algo. el alumno deberá recordar hechos. se advierte la discriminación de tres tipos de capacidades referidas a: a) Conocimientos.1 Capacidad para proseguir una investigación experimental. ejecutarlo e interpretar sus resaltados. elaborar conocimientos. sino que se planeen en términos tales que no exijan solamente memoria reproductora. valorizando la significación de dicha actividad mental. manejar con soltura las habilidades intelectuales típicas de los científicos. que deberán ser resueltos con los recursos personales supuestamente desarrollados mediante la enseñanza. incorpora con la denominación de comprensión intuitiva. Ejemplos: diseñar un aparato para medir la capacidad de resistencia eléctrica de la piel humana. etc. convenciones. buena vista. por lo general materiales nuevos. (El mismo tipo de prueba que para 3. Un objetivo muy importante no discriminado en la taxonomía de Bloom (tal vez implícito en 3. Pensar disciplinado.3. de esta área presentan. está referida a la habilidad para utilizar el método de las ciencias. conceptos. excepto que aquí se incluye aparatos y fenómenos reales). 3. síntesis.278 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CAPACIDAD L. OBJETIVO OBJETIVO L. El hecho de que los materiales sean nuevos no significa.

por ejemplo. este criterio está alcanzando la más alta revalorización de que se tenga conocimiento. habilidades y aptitudes naturales del alumno que le capacitarían sus conocimientos y comprensiones. RELACIÓN ENTRE LOS OBJETIVOS Y LAS SITUACIONES DE PRUEBA DE LOS EXÁMENES La amplia gama de los objetivos enumerados en las clasificaciones anteriores. se le presenta una situación cuya solución y procedimiento de enfoque deben ser pensados por el sujeto. La intuición es entendida en esta categoría como “el acto de captar el significado. • Apreciar sus propias capacidades organizativas para resolver un problema (pensamiento intuitivo) a veces no identificados por otros procedimientos (pruebas objetivas) que imponen un marco conceptual ya estructurado y que limitan la posibilidad de que el alumno tantee otros caminos aún inéditos para alcanzar una solución aceptable. independencia de criterio. otros exigen necesariamente la redacción de ítems prolijamente elaborados y exactamente medidos. mereced a la necesidad mundial de reclutamiento de grandes talentos inmejorablemente desarrollados para continuar aclarando el progreso de las ciencias. originalidad (ideas inusitadas que se aparten de los caminos trillados). y la segunda. se evalúan). una gran variedad de situaciones de prueba que suaviza las oposiciones entre el valor de exámenes escritos. sin ayuda del maestro o profesor. . 1963. tal como fue definido por Guilford: “Tipo de pensar caracterizado por habilidades tales como fluidez (gran número de ideas). pag. en cambio otras podrán estar sujetas al cumplimiento de tareas más reveladoras de los que se desea examinar. se enseñan y. como es de suponer. resistencia a cuestiones poco racionales. admite. elaboración (ideas bien desarrolladas y detalladas). en consecuencia. al pensamiento de tipo divergente. Las comprensiones de laboratorio se logran cuando el sujeto se halla en contacto con los fenómenos a estudiar y establecer relaciones matemático-verbales con los mismos. sensibilidad a efectos y problemas y reedificación (percepción en una manera diferente del método (o costumbres usuales. 93).1 Pruebas que requieren la asignación de alguna respuesta En los tipos de pruebas de base no estructurada según se ha visto en los primeros capítulos entra en juego la espontaneidad del alumno para organizar y formular las respuestas que crean oportunas. etc. Nedelsky también piensa que la imaginación y la creación del alumno sólo podrán desarrollarse en la medida en que se le provean oportunidades para ejercerlas. el alcance o la escritura de un problema o situación. sin confiar explícitamente en el aparato analítico del oficio de cada uno” (Bruner. Se analizarán y especificarán las situaciones e instrumentos de evaluación que se utiliza actualmente en las ciencias con criterios más precisos y adecuados a los propósitos de los diversos exámenes. La comprensión de un experimento se logra cuando el alumno capta el proceso total de las secuencias diseñadas. En las ciencias adquieren importancia en los siguientes casos: • Apreciar con mayor precisión la capacidad del sujeto cuando. orales o funcionales.UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 279 pensamiento intuitivo en ciencias ha aportado valiosísimas hipótesis que el pensar analítico ha comprobado con anterioridad. Algunas modalidades vinculadas con las actitudes científicas serán mejor valoradas reuniendo datos extraídos de observaciones sistemáticamente efectuadas por los docentes. establecidos o intentados)”. Como subclasificaciones dignas de mención. • Verificar la consistencia de sus propias ideas. aparecen el pensar disciplinado y el pensamiento creador. La categoría denominada “capacidad de aprender” abarcaría todas aquellas destrezas.. flexibilidad (variedad de enfoques o categorías de ideas). sus opiniones difieren del común. 1. identificada la primera como sinónimo de conformidad con las normas de la lógica y de la evidencia (las actitudes científicas: amplitud mental. Ciertos objetivos se evalúan mucho mejor mediante una breve exposición oral.

así como en el modo en que ésta deberá manifestarse en una tarea precisamente urdida. un termómetro y paño negro. Nedelsky sugiere el siguiente ejemplo: “Probar que el calor es energía”. No se debe olvidar que una buena discriminación de la conducta a estimular. Las lamparás de los faros del automóvil son colocados en el centro de un espejo cóncavo. también es un objetivo que debe ser sometido a evaluación. facilitará la tarea de la asignación de la calificación pertinente. Escriba una breve explicación sobre por qué al tomar una curva las ruedas de un automóvil giran a velocidades distintas. detectar relaciones de causa y efecto). durante el proceso de las mismas. b) Escriba el nombre de aquellas partes del mismo que intervengan necesariamente en su explicación. Ejemplos: • Capacidad para seleccionar procedimientos válidos. Cuando el alumno debe explicar un proceso. siempre es conveniente proporcionarle un marco de referencia más completo que el que pueda ofrecerle una simple pregunta. se prestan de modo inmejorable a la consulta de material bibliográfico al alcance del alumno. señalar los errores advertidos en un experimento. se podría inferir que el calor es energía. señalar los errores advertidos en un experimento a resolver cualquier situación más compleja. Los que viven en una punta tienen dificultad para cocinar sus alimentos en las cacerolas comunes ¿por qué? . a) ¿Qué otra cosa necesitará para verificar la hipótesis? b) Describa el experimento. ¿Qué premisa sería necesario aportar para probar la conclusión? Defienda su argumentación. donde la base se redacta de tal modo que solamente estimule las conductas previamente indicadas en los correspondientes objetivos. organización. La eficacia del procedimiento depende de la forma en que esté planeada la situación a resolver y de la experiencia del alumno en el manejo antes del examen menos tiempo en registrar en su memoria datos que encontrará a la mano durante la prueba (si es hábil para localizarlos rápidamente). 2. A usted se le da un recipiente de vidrio que contiene agua hasta la mitad. puede producir un trabajo si se lo enfría. o resolver un proceso. muchos ejercicios destinados a comprobar el grado de aprendizaje de ciertos objetivos de las ciencias. se recurren a las pruebas de respuestas guiadas.280 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE • Apreciar la dinámica de su procedimiento analítico (ya que entre los modos de expresión claros y precisos y el correcto funcionamiento del pensar analítico se evidencia una marcada correlación). Para que las respuestas puedan ser valoradas con la mayor objetividad posible. La mayoría de las cuestiones que necesitan del apoyo de materiales de laboratorio y que impliquen análisis. 3. Otros contextos muy estructurados pueden contener diversos tipos de errores que el alumno deberá advertir y criticar o eliminar en una nueva versión del trabajo escrito. (Señalar la ausencia de algún material necesario para verificar una hipótesis). 1. • Capacidad para sugerir hipótesis. Deberá verificar la hipótesis de que las superficies negras son excelentes para absorber calor. Es interesante subrayar que en las pruebas de lápiz y papel de base no estructurada. originalidad y demás operaciones superiores. interpretación. a) Ilustre su explicación mediante un diagrama que muestre el funcionamiento del diferencial. se prestan especialmente al manejo de las fuentes. (Enunciar una hipótesis en términos de causa. ¿por qué? 4. Partiendo de la premisa de un cuerpo caliente por ejemplo el vapor.

Si el fenómeno es debido a la dispersión. Mirando a través de un caleidoscopio se ven múltiples imágenes. 1. Advierto que la caña de pescar que introduje en el arroyo. B. Ambos son conectados a una fuente reproductora de fuerza electromotriz.2 Pruebas que requieren la selección de una respuesta La propia naturaleza de la estructura del conocimiento científico favorece la construcción de ítems muy estructurales y sobre cuya respuesta. Diseñe un experimento que permita determinar la diferente conductividad eléctrica de las mismas con forma cualitativa eléctrica de las mismas en forma cualitativa.4 Pensamiento imaginativo en el laboratorio A = B +C (g) L. . L.43 Diseñar una experiencia que muestre que la presión de un gas depende del número de moléculas por cm. 4. el calor desarrollado en el cable más corto. Un rayo de luz atraviesa una lámina de caras paralelas y se desplaza. D. C. 6. DISCRIMINAR LOS FENÓMENOS QUE CORRESPONDEN A UN DETERMINADO PRINCIPIO Consigna. 1/4 de vez menor.41 Se tiene una reacción química. parece quebrada a nivel de la superficie del agua. Diseñar una experiencia que permita apreciar cualitativamente la valoración de la fuerza electromotriz con la concentración de las soluciones. Si el fenómeno es debido a la refracción.UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 281 OBJETIVO L. 3. 3. 16 veces mayor. En los espacios en blanco que preceden a cada proposición. pero a una longitud cuatro veces mayor. 3. 3. B. 1/16 de veces mayor. 2. 3. Un cable es conectado en paralelo a otro cable del mismo diámetro.42 Se tiene una pila de Daniell. C. E. escribir una: A. L. A través de un prisma se ven claramente colorados. Aquí se insertarán sólo algunos ejemplos más. Una persona corta de vista ve claramente con lentes cóncavos. El espejo me devuelve mi propia imagen. L. 4 veces mayor. IDENTIFICAR RELACIONES CUANTITATIVAS 1. Igual. 5. Verificación de la ecuación del Nernst. 3. pero no se debía. es con respecto al más largo: A. En los primeros capítulos se han incorporado variedad de ejemplos con contenidos extraídos de la ciencia. Si el fenómeno es debido a la reflexión. difícilmente exista desacuerdo entre los especialistas (como suele suceder en otras áreas).44 Se tienen 4 vasos con diferentes soluciones. 1.

282 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DADA UNA APLICACIÓN.21. Porque no es tan buena conductora de la electricidad. SELECCIONAR UN HECHO QUE SE LE RELACIONE 1.2 La corriente i es de 1A sólo si: a) El circuito está en régimen estacionario.? Situación 1: F no alcanza a poner el cuerpo en movimiento. d) fr = ya que la fuerza aplicada no tiene componente normal al plano. a) fr = F ya que toda acción se opone una reacción igual y contraria. d) El valor fr depende del estado de las superficies. Situación 2: la fuerza F pone al cuerpo en movimiento. Porque se difunde inmediatamente. 1. c) El condensador está descargado. b) fr = F por el principio de acción y reacción. ¿Qué puede decirse sobre el valor de la fuerza de razonamiento f. a) fr es igual al producto del peso del cuerpo por el coeficiente de razonamiento dinámico. CONTENIDO 1. ¿Por qué no es correcto reemplazar un fusible por una hoja de afeitar? A. D.21 CONOCIMIENTO DE LAS RELACIONES ENTRE GENERALIZACIONES EMPIRICAS (LEYES DE LA NATURALEZA) Y FENOMENOS ESPECIFICOS F f 1. b) fr = F ya que el cuerpo no se mueve c) fr = es igual al producto del peso del cuerpo por el coeficiente estático. B. . c) fr ≠ F ya que el principio de acción y reacción no vale para cuerpos en movimiento. Porque tiene un alto punto de fusión. e) Los datos suministrados son insuficientes para responder. Porque dificulta el paso de la corriente.1 Un cuerpo está sobre una superficie horizontal y sometido a una fuerza F. b) La corriente que circula por R2 es despreciable. d) Son despreciables las pérdidas en la inductancia. C. Los ítems que se incluyen a continuación han sido elaborados teniendo en cuenta la clasificación de Nedelsky.21.

1.3 El impulso total de un sistema de dos cuerpos se conserva constante durante una colisión sólo si: a) El coche es elástico. e) La suma de todas las fuerzas exteriores es nula. 1. h 1. d) El coche es plástico. d) El alcance del tiro.21. Para calcular el calor de fusión es suficiente conocer: a) La diferencia de entropía entre el estado sólido y el líquido b) La diferencia de entalpía entre el estado sólido y el líquido.21. de una sustancia se funde a presión constante. b) La velocidad inicial del proyectil. c) No hay fuerzas disipativas. c) El volumen específico del sólido y del líquido. f) Ninguna de las condiciones anteriores es necesaria.5 Un proyectil es disparado en forma oblicua en un lugar de la Tierra en que la gravedad es normal. b) Sobre ninguno de los cuerpos actúan fuerzas. e) La curva de equilibrio en el plano p-T.21.UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 283 e) Ninguna de las condiciones anteriores es necesaria.4 Un Kg. d) La presión y temperatura a que se realiza el proceso. Para calcular la altura máxima alcanzada (h) es suficiente conocer: a) El tiempo del vuelo. La resistencia del aire es despreciable. c) El ángulo de tiro. e) La energía cinética inicial del proyectil. B d u A .

.. 4... .. 1..... 5..................21. • Realizando un ciclo se trasforma la energía térmica en mecánica si ....................... I... Complete las proporciones eligiendo la respuesta correcta de las listas que figuran al final........ El área ABGE es pequeña. Si en algún caso no encuentra la respuesta adecuada en la lista.....21..................6 Un nadador cruza un río siguiendo el trayecto AB. y la velocidad del hombre en aguas tranquilas es v..................... La distancia FH es pequeña... 3.....7 b) c) d) e) El ejercicio siguiente consiste en la interpretación de un gráfico.......284 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 1...... ..... El tiempo para la travesía es: a) 1. La velocidad de la corriente es u... El ciclo se realiza en el sentido ABCD. 6......... • El trabajo realizado por el ciclo es grande si .. • Las temperaturas T1 y T2 son muy distintas si................... • La cantidad de calor intercambiada con la fuente fría es pequeña si .............. Area ABGE = área DCHF... 2.....2 COMPRENSIÓN INTUITIVA ... agréguela.....

. todos los objetivos identificados como L. d) Cualquiera de las respuestas a). usos de herramientas e instrumentos de laboratorio.1.2. En la clasificación de Nedelsky. y se recibe finalmente en una pantalla. uno azul y el otro rojo. b) dependiendo de la distancia de las casas al límite del terreno arado. b) y c) dependiendo del valor de las velocidades. Pruebas funcionales en el laboratorio El alumno debe mostrar ciertas competencias en el conocimiento y comprensión del funcionamiento de aparatos. I 2-2 Un hombre quiere ir lo más rápidamente posible. c) Un color intermedio.3. Sabiendo que el hombre puede desarrollar una velocidad máxima mayor en terreno firme que en terreno arado. desde una casa M a una casa N situada ésta última en un terreno arado delimitado por la recta LL. 3. y L. d) Prácticamente ninguna luz.UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 285 I. el camino que debe seguir es: a) La línea recta M y N b) La menor distancia posible en terreno arado. f) Depende del orden en que están colocados los vidrios coloreados. e) Luz blanca. Dígase si: a) La luz recibida es roja. c) Un camino intermedio entre los indicados en a) y b). L. 2-1 Un haz de luz blanca se hace pasar sucesivamente por dos vidrios colorados. e) Cualquiera de las respuestas a). requieren pruebas funcionales.00. b) La luz recibida es azul.

localizar correctamente un preparado mediante el microscopio. Ejemplos: 1. Honestidad intelectual. Hábito de explicar hechos y fenómenos por sus causas naturales. no basta el conocimiento de principio.00 Instrumentos de evaluación del campo afectivo En las ciencias. En las soluciones de problemas del tipo “open and end”. Es evidente que los mismos ejercicios que se seleccionan para la enseñanza pueden representar otras tantas oportunidades para registrar detalles de interés. Realizar experimentos del laboratorio (no realizados en clase) que comprueben hipótesis sugeridas por los propios examinadores. quizás sea más importante evaluar la calidad de las diversas tareas que un alumno puede realizar con instrumentos de precisión. cálculos. que ofrezcan un cuadro de los alumnos en las tareas de laboratorio. En cambio. etc. generalizaciones y teorías. 25-26) señaló las seis características que según su criterio representarían los determinantes esenciales de dicha actitud: 1. 4. a veces resulta más práctico (y más objetivo) evaluar los productos obtenidos. Los intentos realizados para identificar las características que definen eso que se denomina actitud científica y los medios a emplearse para saber de su existencia. etc.00 y 5. Lo más razonable será planear un programa en el cual puedan participar todos los alumnos. A través del tiempo estas características han mantenido su vigor y con ligeros matices se repiten en la generalidad de los objetivos del campo afectivo propuestos para las ciencias. Precisión y exactitud en las observaciones. Por lo general los alumnos son muchos. aparatos de medición. pero a lo largo del período lectivo. 4. o que crea que romper un espejo trae mala suerte suponga que todo lo que dicen los libros o las personas es rigurosamente cierto. Amplitud mental. carece evidentemente de la actitud científica. descubrir errores en un circuito eléctrico. mediante el empleo del estroboscopio. 3.286 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Las tareas de laboratorio sometidas a examen pueden ser valoradas considerando ya el proceso requerido para determinado propósito o el producto logrado. 2. instrumentos y aparatos. 6. que los resultados finales (a veces imposibles de obtener durante el examen). solicitando al mismo tiempo. Noll (1939. y previa búsqueda de las causas por el alumno. 2. Presentar el diagrama de un círculo eléctrico al alumno que los reproduzca empleando los materiales existentes. Existe diversidad de tareas en las cuales es más práctico valorar aquello que el alumno hace: poner en marcha un aparato complejo. Llevar a cabo pruebas prácticas de laboratorio suele construir una tarea gravosa para el docente. etc. Hábito de revisar y rectificar las propias conclusiones ante nuevas pruebas. pesar materiales que intervendrán en una determinada solución química. Sentido crítico. requerir el motivo del desperfecto. 5. Indicar que se alinee una mecha eléctrica. datan desde hace varias décadas. 4. redacción de informes. Presentar un voltímetro que funcione. un informe breve de las secuencias y operaciones seguidas. precarias. Una persona muy informada en física o química que piense que la anchura de la frente es un signo de inteligencia. etc. pág. . 3. y las comodidades de mesas.

.. Le gustan las películas y libros de ciencia ficción.................... FECHA FECHA FECHA ....... 4.... ........ ¿Cómo lo hace? 1... 6.. 2. 2...... 4... Le gusta conversar de problemas científicos.. intereses y disposiciones para las ciencias CONDUCTA A...00) y de aquellos recursos en los cuales el sujeto provee información de modo directo.. (5..........00).... Muestra independencia en su trabajo... 5....... 5. Se lo ve entusiasmado durante horas en el laboratorio. Visita museos de ciencias naturales..... 8.. ¿Qué hace? 1...... 7... Muestra precisión en el lenguaje al describir las secuencias de un experimento... 3............... Su “hobby” es realizar experiencias con sus equipos de ciencias.............. es recomendable confeccionar una lista de las conductas que definen actitudes e intereses hacia las ciencias... . B.... Amplía las informaciones que requieren la preparación de sus lecciones.... con sumo cuidado y suficiente esmero....... .. Participar activamente en los trabajos en equipos que deben llevar a cabo un experimento.....UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 287 Con el objeto de registrar aquellas conductas que traducen el cumplimiento de dichos objetivos se debe recurrir a la aplicación de las técnicas de observación (4.. y que han sido promovidas a través de las técnicas pertinentes de enseñanza.. Muestra habilidad para explicar las causas de un fenómeno............ Entre las primeras y sin prejuicios de acumular información mediante los registros anecdóticos... Confecciona sus informes sobre tareas llevadas a cabo en el laboratorio.. Lee bibliografías de grandes científicos..... 3. 2.. No se trasforma hasta lograr exactitud en las mediciones que efectúa......... C. 5..... 3.. Pide explicaciones de hechos y fenómenos.. 4..... Los maestros y profesores que enseñan este campo del plan de estudios preparan una hoja de comprobación (o de calificación) incluyendo rasgos similares a los siguientes: HOJA DE COTEJO Para registrar actitudes....... Recorta artículos de diarios y revistas sobre información científica...... ¿Qué prefiere? 1.......................

historia... Si no hubiera sido por sus progresos los hombres. imprescindible para apoyar decisiones importantes sobre la futura acción escolar a desarrollarse en este campo.. lugares... El desarrollo de la técnica y de la ciencia han conducido al mundo a un estado de miseria e infelicidad.. tal vez las de mayor aplicación sean los inventarios que el propio docente puede elaborar......... tanto en la escuela primaria como en la secundaria.. la toma de conciencia de su propia ubicación dentro de un sistema de valores y pautas cada vez más carentes de permanencia y estabilidad. existentes aún en algunos pocos países americanos.. a la necesidad de formar en los ..... Consultando los horóscopos se puede predecir la vida de las personas. 5... e infinidad de problemas que irán exigiendo la participación. están teorizando....... la comprensión de las fuerzas que impulsan sus destinos y el de los demás.. un programa de evaluación aplicado a las ciencias deberá ser integral. Entre técnicas que implican respuestas directas de los alumnos y que corresponden al último grupo de clasificación propuesta.. ... No conviene pasar por debajo de una escalera cuando se está por realizar algo importante.... la necesidad de compartir sus días con seres que se vinculan de diverso modo y ante los cuales deberá calibrar sus expectativas y “roles”. etc.. representan situaciones hacia las cuales las instituciones escolares... 4... La incorporación del niño al complejo social que le haya tocado en suerte........... Su ensamble actual responde.. Después los científicos hablan del sol.. ya que agregan conceptos pertenecientes a economía.. Los estudios abarcan algo más que las clásicas divisiones (geografía. 1.. normas... B si está en desacuerdo.. como órganos vivos de la estructura social. 2. sistemático. En resumen..288 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Si el docente organiza su estrategia didáctica en el sentido de favorecer la aparición de la mayoría de las conductas mencionadas (o las que se juzgare conveniente incluir).. Coloque en el espacio en blanco que precede a cada número una A....... si está de acuerdo con lo que expresa... que pueda realizar a largo plazo. típicas de las actividades. Su justificación en el plan de estudios también abarca algo más que la antigua memorización de informaciones sobre hechos. sin lugar a dudas. y C..... antropología social... asumen una importancia capital en relación a las finalidades que persiguen y a las temáticas que estudian.. y acumular valiosas informaciones de primera mano..... Lea detenidamente las proporciones que figuran al pie... 6. vivirían más felices.. si no sabe qué contestar... deberán dirigir sus mejores influencias con el objeto de resolverlas con la mayor eficacia... derecho político. EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS SOCIALES Importancia y objetivos Los programas que corresponden a los estudios sociales.. moral y civismo). disposiciones e intereses científicos del grado o del curso.... Ejemplo: Consigna. El análisis de la respuestas permitirá averiguar en qué medida los alumnos han internalizado determinadas pautas de conducta.... definitivamente comprensible y rico en informaciones de la más diversa índole para satisfacer los múltiples propósitos de la política educacional aplicable en estos campos... 3.. sociología y psicología social... Nunca garantizarán afirmaciones seguras.. le será más factible complementar este registro.

UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 289 educandos unidades dinámicas e inteligentes de acción consciente y responsable.A. . Conocer las disposiciones legales más importantes que regulan la vida del ciudadano de su país. etc. reagrupar los objetivos más importantes que podían sugerirse para los cursos de estudios sociales que enseñan en la escuela primaria y secundaria. historia. Los expertos en planes de estudio. 4. han debido a recurrir a la utilización de criterios similares a los que utilizan en el campo de las disciplinas científicas que se enseñan en las escuelas: reducir el campo de los estudios sociales a conceptos. frente a la abrumante cantidad de información que producen las rotativas del mundo. divididos a su vez en contextos (que influyen fases y generalizaciones) que los equipos docentes desarrollan todos los grados primarios. llanuras. Los nuevos marcos de referencia de los planes de estudio exigen. geografía. Recordar los acontecimientos más importantes de la historia de su país y los de aquellas culturas que se han considerado más significativas en la evolución de la humanidad. ensayos sociológicos. El hombre ha aprendido a sobrevivir a su medio ambiente. 5. desiertos. y que las comisiones de los diversos ciclos y establecimientos reajustarán y redefinirán de acuerdo con exigencias y requerimientos más específicos del grado. 3. costas. Un ejemplo típico de lo expresado lo constituye el plan de estudios experimentado en las escuelas públicas de Lexington (E. política. Este propósito de base ha modificado en forma muy marcada la estructura docente. a las instituciones sociales. Conocer y comprender la magnitud de los problemas más agudos que padece su propia comunidad local y nacional. a los factores físicos y a su influencia sobre la vida del hombre. principios y generalizaciones organizados según el sistema “espiral”. políticas.. Conocimientos de hechos específicos 1. DOMINO COGNOSCITIVO Conocimiento de la terminología 1.) centrado en solamente seis niveles (el hombre dispone de múltiples modos de satisfacer necesidades similares.. etc. económicas y culturales y al régimen de gobierno en rigor. con los enfoques y enronquecimientos que aconsejan las gradientes de comprensión e interpretación de los alumnos. Adquirir un vocabulario de base en cada uno de los contextos que se planeen. a los sistemas de transporte y comunicación.U. curso o fase respectivos. en crecientes niveles de complejidad. Poseer información funcional acerca de los aspectos más significativos de la vida humana de su propia comunidad local y nacional y que hallan referidos en general. etc. Conocer los estilos de vida de otras ciudades en función de las zonas geográficas donde se hallan aceptadas: etapas. que ahora intenta centrar su contenido en la obtención de un campo de la conducta que responda correlativamente a la renovación de los objetivos que han señalado las modernas tendencias del aprendizaje y las crecientes exigencias de ésta última parte del siglo XX. a los recursos naturales y los medios de explotación. o de cualquier otro criterio ordenador o clasificador. en las relaciones con el medio físico y social. Comprender los términos más habituales que aparecen en diarios y revistas referentes a asuntos de economía. 2. 2.

8.). 4. perfiles de zonas. Precisar las causas que suelen determinar los conflictos armados. y producciones. 7. Conocer funcionalmente la división política de un país. avasallamiento de las libertades individuales. superpoblación. 9. Conocimientos de las tendencias y secuencias 1. 3. desiertos. Conocer y comprender las escalas utilizadas en las representaciones geográficas. Conocer algunos tipos de representaciones geográficas. ciudades. 6. etc. mesetas. diagramas. y demás material empleado en los estudiantes Conocer los diversos tipos de organizaciones internacionales son sus respectos organismos. Identificar las clasificaciones más usuales en el ordenamiento de documentos. etc. 2. modalidad de un personaje o situación política. 3. 2. caricaturas. a través de grafitos. . etc. 5. Conocer los grandes males que afligen al mundo: analfabetismo. MCE.. 6. climas. los niveles de producción. Conocer la resonancia de la revolución cientifíca-tecnológica sobre los modos de vida del hombre. 4. Conocer y comprender la naturaleza de los cambios sociales y sus defectos en la vida humana. etc. Conocer las tendencias políticas del medio local del país. tales como la de Mercator. Conocer los sistemas de representación cartográfica de aspectos topográficos (ríos. etc. o de un amplio sector cultural. etc. cartas. Conocer los modos de representar datos numéricos. Labert. 4. características topografías de una zona y de los modos de vida existentes. alturas del terreno. etc. etc. erosión de suelos. las interrelaciones de un proceso.290 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 6. los conflictos culturales. 3. límites. Conocer los efectos de las corrientes inmigratorias sobre la extensión de las tierras cultivadas. o de alguna zona importante del mundo. 2. Conocer los signos convencionales más importantes usados en los mapas para identificar líneas férreas. a través de distintas proyecciones cartográficas. Conocer el proceso de desarrollo seguido por algunas instituciones. Conocer y comprender cómo las fuerzas ambientales y hereditarias ejercen una marcada influencia en la vida de los pueblos. Conocer las fuerzas que impulsan a los pueblos a buscar protección de organismos supracionales (ALALC. Conocer las clasificaciones referentes a tipos de suelo y recursos naturales. sinopsis. hambre. Conocimientos de las clasificaciones y categorías 1. clases de cultivo e industrias manufactureras. Conocer las etapas de desarrollo de algunas civilizaciones. Conocimientos de las convenciones 1. caminos.). Saber cómo actuar con eficacia en las reuniones de discusiones de grupos. peligro atómico. etc. fichas. 5. características más notables de un período histórico.

provincial. Conocimiento de la metodología 1. Conocimientos de los más importantes principios y generalizaciones que han sido elaborados en algunos sectores de los estudios sociales. • El sentido geopolítico de la ubicación de las capitales. que se utilizan a menudo en las clases. tales como: • “La revolución industrial ha cambiado la producción y distribución de bienes y servicios y ha creado nuevas oportunidades y problemas para la sociedad humana” • “El hombre ha tendido siempre a sobrevivir a su medio ambiente natural”. etc. Conocimiento de principios y generalizaciones 1. • “La alteración de los factores de la naturaleza generalmente crea algunos problemas..” • “Solamente los gobiernos democráticos constituyen una garantía para el cumplimiento de los <<Derechos humanos>>“. que se utilizan en los estudios sociales para la recolección de datos. 2. . cuestionarios. • Las Naciones Unidas. Conocimiento de las técnicas de acción social más importantes para lograr objetivos razonables por parte de las autoridades gubernamentales. Conocer los criterios de la evidencia histórica para verificar al autenticidad interna o externa de los documentos en relación al mayor o menor respeto por la libertad del hombre. • El gobierno municipal.UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 291 5. Conocer algunos criterios para valorar la calidad de información y objetividad de enfoque de material bibliográficos que versan sobre temas diferentes a estudios sociales.. Conocer la problemática de base que estudian las disciplinas que integran los estudios sociales. Conocimiento de los criterios 1. 3. • “Existen una variedad de pautas de desarrollo e interdependencia dentro y entre los norteamericanos”. gráficos. • La incidencia del medio geográfico en la economía del hombre. 2. Conocer algunas teorías sobre: • La evolución de la cultura. contenidos de tablas. Conocimiento de las técnicas de observación. 2. 2. Comprender la estructura y organización de diversas instituciones. etc. • Los ideales democráticos. tales como: • Algunos servicios públicos. entrevistas. listas de cotejo. Conocimientos de las leyes y preceptos que regulan las más importantes acciones entre los nombres. Conocimientos de teorías y estructuras 1. nacional. Conocer algunas normas que permitan la exactitud y fidelidad de las representaciones cartográficas. relevantamientos. etc.

habilidad para señalar cuáles serán las medidas más conducentes para facilitar su desarrollo. etc. etc. Habilidad para dibujar en mapas mundos símbolos de zonas montañosas. desérticas. Habilidad para representar mediante tablas. Explicar algunas leyes que gobiernan la economía del país. . “laissez faire”. 5.I. topográfico de la zona. B. políticos y sociales. Habilidad para interpretar la información sintetizada en cuadros de datos estadísticos. gráficos. Conocidas las variables de una situación (corriente inmigratoria del campo a la ciudad. diagramas. Habilidad para juzgar si los datos estadísticos incorporados en una comunicación sobre ocupaciones y nivel de vida. Comprensión Traslación A. croquis. dirigismo. 1. marinas. rápida disminución del poder adquisitivo de los ingresos. Interpretación 1. 3.B. Habilidad para predecir los cambios que sufriría la vida humana como consecuencia de la automatización (o cualquier otro aporte tecnológico). 1. Analizados los factores que detuvieron el progreso de una zona. 4. educación y P.). Habilidad para identificar el significado de los símbolos convencionales de trámite. 3. habitan para predecir consecuencias razonables de la misma. etc. etc. Habilidad para interpretar el sentido de caricaturas o historietas relacionadas con asuntos políticos o sociales. Habilidad para interpretar y extraer conclusiones socioeconómicas presentadas en forma de datos numéricos (porcentaje.). 2. 2. 3. ingresos y sistemas de ahorro o asuntos similares. organización del régimen sanitario. distribución de las lluvias. Extrapolación 1. Resumir un informe obtenido sobre algún punto del programa. etc. 2.. (producto interno bruto). datos sobre producciones agrícolas o ganaderas. etc. 4.) etc.292 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE • Los sistemas económicos (libre empresa. 2. Habilidad para contrastar datos e identificar los que fueran más concretos para efectuar sobre ellos alguna especie de predicción. son suficientes o carecen de significación para admitir o sustentar las generalizaciones que se hayan efectuado sobre los mismos. 3. Habilidad para interpretar el sentido de la libertad en los regímenes democráticos y totalitarios. 6. Proveer o identificar ejemplos concretos de los principios y generalizaciones aprendidos en las respectivas unidades. Habilidad para interpretar y extraer conclusiones correctas de textos referidos a problemas económicos.

una declaración de guerra. sociología. o que los sistemas de ahorro personal. . etc. 3. Habilidad para identificar los motivos que impulsan a los pueblos a lograr su autodeterminación. un cambio social. seleccionando las hipótesis más convenientes y posibles a la eventual solución y diseñando el camino más factible a seguir. por ejemplo. Habilidades para resolver casos concretos sobre asuntos regulados por el código civil o penal. Habilidad para reconocer por la lectura de material de la época. 2. Habilidad para analizar qué preposiciones o hechos son importantes para probar. inundaciones.. con el objeto de no incurrir en los mismos? • ¿Por qué en los períodos de inflación aumentan las quiebras comerciales? 3. Habilidad para identificar los mecanismos de conductas de los grupos sociales que alientan prejuicios hacia otros grupos humanos. las causas que impulsaron una revolución. Habilidad para analizar y comprender la estructura de la Constitución Nacional reconociendo los criterios de base utilizados en su elaboración. Habilidad para identificar cuáles fueron los hechos más importantes que caracterizaron una determinada circunstancia histórica. Habilidad para resolver problemas planteados en el campo de los estudios sociales utilizando la metodología aprendida en 1. 4. Análisis de relaciones 1. aplicando el o los artículos y pronunciamientos de la jurisprudencia que más se avengan a los mismos. fracasan cuando la inflación crece en forma desmedida. 4. 3. en situaciones similares. implícitos en el texto. 2. Habilidad para analizar documentos históricos e inferir conclusiones sobre propósitos o puntos de interés. etc. geografía.25. etc. u otras preposiciones similares. Análisis Análisis de elementos 1. de ensayos sobre temas sociales.). Habilidad para identificar la actitud tendenciosa de un autor de libros de historia. las técnicas utilizadas por los supersuasores de la opinión pública. generan anarquía en los gobernados. no familiares. Habilidad para seleccionar los principios sociales que más se adecuen a tipos de cuestiones similares a las siguientes: • ¿Por qué las organizaciones sociales del presente jamás toman en cuenta los errores adverados a través de las historia. sequías. 3. etc. 2.UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 293 Aplicación 1. Habilidad para resolver problemas de economía. Análisis de principios de organización 1. Habilidad para desentrañar de los avisos publicitarios de diarios y revistas. Habilidad para analizar los efectos que producen ciertos fenómenos sobre algunos aspectos de la vida humana (temblores. que los “vacíos de poder” en el gobierno. 2.

etc. DOMINIO AFECTIVO . la existencia de prejuicios. Habilidad para improvisar una alocución sobre los derechos humanos. Habilidad para evaluar los sistemas de creencias de una comunidad sobre el cuidado de la salud. Habilidad para juzgar el valor de una investigación. las decisiones de un jurado. Habilidad para proyectar la organización de un centro cívico o de estudios sociales. en reuniones de discusión convocadas para tratar estos temas. Juicios en función de criterios externos 1. Habilidad para preparar informes acerca de trabajo de campo llevados a cabo sobre: la cultura de una determinada zona. Una campaña sobre promoción del bienestar de la comunidad o de proyectos de acción social referidos al mejoramiento cívico del medio u otros propósitos. 2. la constitucionalidad de una ley.. 3. Habilidad para reconocer los juicios interesados de un autor al valorar positiva y negativamente la política social. o los ideales democráticos de un país o la importancia de la prensa libre. ensayo o informe sobre temas de los estudios sociales. Capacidad para juzgar el valor de una determinada documentación o elemento testimonial de un suceso. 2. Habilidad para juzgar. el planeamiento familiar. existencia de villas miseria en las zonas marginales a los grandes centros de población. Capacidad para formular alguna teoría explicativa sobre la erosión de los suelos. Juicios en función de evidencias internas 1. cotejándolos con patrones especialmente creados para dicho fin. Producción de un plan o de un conjunto de operaciones 1. Habilidad para comparar con sentido crítico el desarrollo de algunas culturas. etc. Habilidad para identificar la claridad y el valor informativo de las diversas representaciones cartográficas de uso común en geografía o historia. la razonabilidad de una medida de gobierno. educación de los hijos. etc. 2. aumento de delitos contra la propiedad o las personas en las zonas de clase media. etc. 3.294 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 4. la influencia de la escuela en el medio. o de un club del tipo “amigos de la historia de la cultura”. 2. los motivos que impulsaron a un país a declarar la guerra a otro. mediante criterios aceptables. Habilidad para analizar hechos. Producción de una comunicación 1. Habilidad para planear un diseño. niveles aspiraciones. los cambios sociales. tales como: alta y descontrolada inmigración del campo a la ciudad. 2. Derivación de un conjunto de relaciones abstractas 1. 4. de investigación para averiguar respuestas vinculadas a problemas socioeconómicos o politicoculturales de la comunidad local. etc. etc. los efectos socioeconómicos del embalsamiento de las agua u otros temas similares. y formular hipótesis provisionarias en base a los mismos.

Satisfacción de la respuesta . Buena disposición para recibir el estímulo 1. Coparticipar como integrante de comisiones. Mostrar interés en participar en la investigación de problemas de la comunidad. Evidenciar buena disposición para actuar. 6. Lograr actitudes de tolerancia hacia las pautas de vida que han internalizado otros grupos sobre sistemas de creencias. con suficiente interés y voluntad. 2. Desarrollar cierta sensibilidad ante los problemas sociales que afectan a su medio local o nacional. siempre existe más de un punto de vista que puede ser tan legitimo como el propio. en caso necesario. Lograr que a través de discusiones de grupo. Practicar las normas de conservación de los recursos naturales. Manifestarse sensible a participar en actividades razonables dentro de la comunidad. 3. reconozca que sobre asuntos controvertibles. 4. Experimentar la necesidad de mantenerse bien informado sobre la actualidad política. Responder diligentemente a las normas de comportamiento social que regulan la conducta.UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 295 Toma de conciencia 1. 2. 2. Llevar a cabo las actividades señaladas en la unidad. 2. 3. Apreciar la contribución de las generalizaciones engrandecimiento de su comunidad local y nacional. prestar especial atención a los puntos de vista de los demás y escuchar con una mínima consideración sus exposiciones. Apreciar la contribución indirecta de otros países (aportes científicos culturales) al bienestar del propio. etc. o no poseen su mismo status social. nacionalidad o color. económica. sin que ello signifique rechazo o aversiones fundadas en tales diferencias. 4. 5. En las reuniones de grupos. Tomar conciencia de que el bienestar general se halla por encima de intereses privados. Buena voluntad para responder 1. Leer voluntariamente temas sociales con el fin de enriquecer la propia experiencia. social y cultural a través de diarios y revistas calificados como serios y responsables. equipos o grupos como compañeros o eventuales asociados que profesen su misma religión. Lograr aceptación hacia aquellas personas que difieren por razones de raza o de cultura. 3. en las diversas situaciones de trabajo escolar o extraescolar. Conformidad en las respuestas 1. Acudir voluntariamente a bibliotecas para ampliar su información sobre alumnos que se analizan en las clases de estudios sociales. formas de gobierno. en defensa de ciertos principios que favorezcan la buena convivencia entre los hombres. pasadas al mejoramiento y Atención controlada o seleccionada 1. 2. 3. Visitar museos y lugares históricos cuando las exigencias programáticas así lo exijan. 3. modas.

Asumir la responsabilidad personal de expresar por la prensa su disconformidad a su aplauso por las acciones de gobierno que afecten o favorezcan el libre ejercicio de los derechos humanos. Conceptualización de un sistema de valores 1. Confeccionar con gusto los trabajos que asignan los maestros o profesores de estudios sociales. Referencia de un valor 1. en la forma más eficiente posible. Hallar plena satisfacción en la lectura de materiales de información que desarrollen temas de política. economía antropología geografía. Aceptación de un valor 1. Informarse a conciencia sobre sus asuntos discutidos con el objeto de adquirir sus propios puntos de vista y exponerlos oportunamente. Mantenerse leal a todos aquellos preceptos constitucionales que aseguren el mejor desarrollo individual y social del ser humano. Precisar con certeza la medida en que una sociedad democrática puede proporcionar al hombre el máximo bienestar económico. Estructurar un plan de vida para alcanzar propósitos globales. 2. familiar o social. . Contribución a la realización de los ideales democráticos. Conceptualización de un valor 1. 3. Disfrutar del placer de ser sumamente aceptado en su medio escolar. a los cuales se les presta la máxima adhesión. Formular juicios vinculados con la suerte de la “Declaración de los Derechos Humanos” en el mundo de los próximos años. Aceptar responsabilidad de participar en discusiones públicas sobre asuntos de interés común. Aceptar con mucho interés la comisión de sus responsabilidades cívicas. político. Evidenciar franco apoyo hacia la capacidad crítica y la objetividad del pensamiento. 2. manifiestas al juzgar hechos y acompañamientos que caen dentro de la esfera de sus preocupaciones. 3. 3. derecho. Realización de un valor 1. Identificar los presupuestos racionales que subyacen en los ideales democráticos. Reconocer el valor social de diversas ocupaciones del hombre. 2. Intensificar el amor a su país sin caer en exageraciones “Chavinistas”. Actuar activamente en proyectos de servicios sociales. etc. 4. Disfrutar del placer de mantener buenas relaciones humanas con los demás. 2. 2. 4. 3. 3.296 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 1. 2. Juzgar la responsabilidad de un gobierno en el cumplimiento de los preceptos constitucionales. social y cultural a que puede aspirarse.

4. Mostrar una vida consustanciada con los más puros ideales que la humanidad ha intentado proteger y respetar. Adquirir confianza en el valor de la razón para manejarse con eficacia y seguridad en un mundo de seres razonables. Adquirir la costumbre de juzgar las cosas con la mayor objetividad posible. Ser capaz de cambiar de opinión ante argumentos más sólidos que los propios. 3. basadas en preceptos dogmáticos o actitudes caprichosas. a través de sus acciones. desde sus albores. Adquirir el hábito de resolver problemas mediante el uso de métodos científicos. 2. Evidenciar. o afectados por la adopción de estimaciones prejuiciosas. Caracterización 1.UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 297 Series generalizadas 1. una manifiesta internalización de los principios democráticos que relacionalmente comprende y defiende. 2. enfocándolas desde diversos puntos de vista y no desde ángulos puramente emocionales. .

2.. C.... 3) El cobre es una de sus principales riquezas.... entrenamiento... coloque la letra de la columna B del país que corresponda... B... Venezuela. la mayor ejemplificación posible de ítems construidos con contenidos de los diversos campos que integran los estudios sociales.. h) México.. De la Constitución de 1826. Columna A b) a) e) d) j) h) 1) Es un gran exportador de café.... José Luis Evaristo Uriburu (1895-1898). ¿Bajo cuál de los primeros argentinos que se mencionan a continuación se presentó el primer proyecto de código de Trabajo? A...... Este artículo ha sido extraído: A. Luis Sáenz Peña (1892-1895). Del Reglamento de 1817. a juicio del autor.298 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EJEMPLIFICACIÓN DE ITEMS ELABORADOS EN FUNCION DE LA TAXONOMÍA Como los capítulos anteriores exponen. “La nación adopta para su gobierno la forma representativa republicana.. capacidad e inventiva... Del Reglamento de 1815. En los espacios en blanco. De la Constitución de 1826...... d) Cuba.. 3.. Columna B a) Argentina.. B..... b) Brasil. El docente podrá juzgar por su cuenta. 6) Es el primer productor mundial de plata... una amplia información sobre los diversos tipos de prueba y sus posibles y más ajustadas aplicaciones. D.. que preceden a los números de la columna A.. consolidada en unidad de régimen”.. 2) Posee una riqueza íctícola tan o más grande que su producción bovina. e) Chile.. Julio A.. C.. Carlos Pellergrini (1890-1892)..... de acuerdo con su propio criterio... Roca (1898-1904). c) Colombia..... f) Ecuador... se han considerado prudente incorporar en este punto y sin comentarios... i) j) Perú.. .. la viabilidad de reproducir formas similares en sus programas de evaluación. así como mejorar y multiplicar los que aquí se presentan.. 5) Es el tercer productor mundial de petróleo. g) Honduras... D. 7) .. 4) Es un gran productor de azúcar.. CAMPO COGNOSCITIVO Conocimiento de hechos específicos Consiga.

Columna A Referencias (Según las rutas de las hojas ACA) (b) (e) (c) (a) (i) 1 2 3 4 5 Columna B Significado a) Camino consolidado. ictiosaurio. c) Camino de tierra que desmejora con la lluvia. Conocimiento de clasificaciones y categorías 1. B) Secundaria. Conocimiento de las tendencias y secuencias Durante los últimos años del siglo XX la policía exterior del país fue conmovida por: A) Graves desacuerdos con el Paraguay. C) El fallo del presidente. aparecieron en la era: A) Primaria.La cordillera de los Andes pertenece a movimientos orogénicos originados durante la era: A) Primaria. . D) Cuaternaria. Sobre la línea que antecede a cada número de la columna A. plesiosarios. b) Camino en construcción. 2. Pendientes. coloque la letra de la columna B que indique el significado correteo de cada referencia. C) Terciaria. Pavimento. B) La situación de límites con Chile. B) Secundaria. tales como el dinosaurio.. D) Cuaternaria. d) e) f) g) h) i) Ferrocarril.Los grandes reptiles. Huella firme. D) La intervención Argentina en el problema venezolano. Límite internacional. etc.UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 299 Conocimientos de las Convenciones Consigna. Límite interprovincial. C) Terciaria.

A continuación se hace una lista con una serie de proposiciones relacionadas con algunas generalizaciones que Riesman advirtió al estudiar ciertas características sociales. C) El origen y formación de las cavernas. ________ 2. A Joly hasta hace muy poco le encantaban los Beatles. A Carlos le agrada en especial la música clásica. C) Aprender francés y recurrir a la Bibliotheque Egyptologique de París. B) Los grandes cambios ocurridos. Conocimiento de principios y generalizaciones Consigna. . Conocimiento de la metodología A) Aprender egipcio y visitar el Museo de el Cairo y las pirámides. B) Las características externas de los suelos.300 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 3. D) Aprender la escritura jeroglífica y explorar en blanco “El valle de los reyes”. Debussy y otros compositores de renombre. D) El número de acontecimientos históricos incluidos en cada período. D) Las reservas minerales del subsuelo. Si lo expresa podría adjudicarse a una sociedad de tipo giroscopio. En los espacios en blanco que preceden al número de cada proposición coloque una: A. ________ 1. Conocimientos de los criterios ¿Cuál es el criterio que tomaron los historiadores para determinar los grandes períodos históricos? A) La aparición de hechos culminantes. que es el éxito del momento.El espeleólogo es una persona que se dedica a estudiar: A) Aspectos especiales de la atmósfera. Si la proposición podría referirse a una sociedad de tipo radar. B. B) Aprender griego y recurrir a la historia de Herodoto. C) La proporción de años que abarca cada uno. ahora le apasiona Johnny Halliday. Mozart. Sus abuelos y sus padres disponen de una colección de discos de Beethoven.

....3 89.5 23.....1 64 65. D) El pueblo dicta las leyes que gobiernan su vida institucionalmente. ________ 5.04 43... Ello es debido a que: A) Los delegados o representantes elegidos por el pueblo cumplen fielmente su mandato..4 87..6 56.4 69 57.. mediante un referéndum.....2 PORCENTAJE DE ANALFABETAS DESDE LOS 15 AÑOS DE EDAD 13...7 57. en dos columnas.4 63. Interpretación En el cuadro siguiente......6 21....4 66.6 38.. .5 66..3 65.8 47.. el Departamento de Estadística de la Unión Panamericana ha hecho una lista.4 64.......8 61..7 70......UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 301 ________ 3.5 40......6 76..2 46.6 68.2 19.......05 64.... El espíritu de laboriosidad y el sentido de empresa de Ricardo es algo que su padre se esforzó en inculcarle. con el porcentaje de población rural de varios americanos y el porcentaje de analfabetos desde los 15 años de edad. Las modalidades de los “hippies” han trastornado a Jark al punto de identificarse con ellos.8 43...2 62...1 Argentina Bolivia Brasil Colombia Cuba Costa Rica Chile Ecuador El salvador Guatemala Haití Honduras México Nicaragua Panamá Paraguay Perú República Dominicana Venezuela .6 28.6 68 51......... B) El pueblo vota sin intermediarios los actos más importantes del gobierno. ________ 4. En algunos cantones suizos se practica la democracia más auténtica.... PAISES PORCENTAJE DE POBLACION RURAL 37..8 57..........3 45..5 63... C) Las leyes administrativas son sometidos al voto popular para su aprobación.1 71..3 31.

El cuadro apoya la proposición. Este plano pertenece a la ciudad de San Luis 1. ¿Cuántas cuadras deberían recorrer un auto para trasladarse desde la Iglesia hasta el cementerio? A) 5 ½ B) 6 ½ . Analice el cuadro cuidadosamente. marque la respuesta correcta en los ítems que se indican con posterioridad. ¿Qué edifico público se halla al norte de la Plaza San Martín? A) Tribunales. B) Policía. • La deserción escolar sensible en la ciudad que en el campo. el porcentaje de analfabetización es mayor. El cuadro contradice la proposición. De acuerdo con la clave que se da a continuación. • Cuando la población urbana disminuye. C) Casa de gobierno D) Legislatura 2. • En todos los países del cuadro se da una población constante entre el porcentaje de población rural y el porcentaje de analfabetización de 15 años. 3.302 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Consigna. 1. • Los países más austriales poseen menor cantidad de analfabetos. Clave. • La población rural de Haití esta aplicando los últimos adelantos de la explotación agropecuaria. • Brasil debe poseer un mayor porcentaje que la Argentina de población ocupada en actividades terciarias. 2. El cuadro ni contradice ni apoya la proposición.

C) Tribunales. se han ensayado una serie de medidas. Usted.UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 303 C) 7 ½ D) 8 ½ 3. deberá juzgar las consecuencias de la aplicación de las mismas. B) Legislatura. C) Al sur de la Iglesia Catedral. B) De 1 mes a 1 año. tilde con una A. B. ¿Cuál es la cuadra más larga que se ve en el plano? La que se halla: A) Al oeste de la plaza San Martín . B) Al oeste del Banco Nación. títulos. B y C. D) Casa de gobierno. Si la medida contribuye medianamente a detener el alza de los precios. 7) Detener al consumidor. 6) Favorecer el ahorro en depósitos bancarios. Si la medida tomada contribuye efectivamente a detener el alza de los precios. . 4. eliminando el mercado libre. D) Al norte de la Casa de Gobierno. 8) Fijar precios oficiales para los artículos de primera necesidad. 9) Favorecer lo que los economistas llaman “estrangulamiento” de mercado. ¿Qué pena le correspondería? A) De 6 meses a 2 años. etc. Si la medida no afecta el alza de los precios. 2) Para detener más rápidamente posible el alza de los precios. Aplicación 1) Una persona ha entrado fortuitamente en un domicilio. robando una carta confidencial y comprometedora y divulgado su contenido con gran daño para su poseedor. Si la medida contribuye al alza de los precios. D) La suma de las condenas que surgieran de A. D. ¿Qué edificio público se halla más lejos de la Facultad? A) Banco. 5) Aconsejar la diminución del consumo. B A C A B D 4) Aumentar la producción de los bienes que se hayan visto grabados por el alza de los precios. C) De 6 meses a 3 años. C.

B) Que países pobres no han recibido ayuda de los países desarrollados. Si la proposición es una opinión. mientras que en los países en desarrollo apenas si mejoraba en 5 dólares”. 1) A. efecto de las otras dos. En el espacio que precede a cada número coloque una: H. 11) La grandeza de un país. 8) Las playas marplatenses son las más hermosas del mundo. (U Thant. dos afirmaciones son causas y una de ellas. Análisis de elementos Distinguir hechos de opiniones Consigna. 2) A. 10) La Nación Argentina adoptó para su gobierno la forma Representativa Republicana Federal. Según el budismo.304 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Análisis de elementos 1) “Entre 1960 y 1962 el ingreso anual medio per capital en los países desarrollados con economía de mercado a casi 100 dólares. algunas son enunciados de hechos y otras expresan solamente una opinión. En la lectura budista predomina un profundo pesimismo. En cada grupo. Las pasiones y apetitos son causantes del sufrimiento humano. D) Que países desarrollados han tenido años muy florecientes. 1965) De la lectura de este fragmento se concluye fundamentalmente: A) Que ha aumentado la distancia entre países pobres y países ricos. H O O H O 7) La República Argentina posee el río más ancho del mundo. Las polis griegas fueron muy celosas de su independencia. Lea las proposiciones que enumeran a continuación. B. no se logra solamente con conclusiones económicas. C) Que países pobres siguen en el estado de subdesarrollo por carecer de recursos naturales. A continuación se menciona un conjunto de proposiciones organizadas en grupos de tres. . Análisis de relaciones Consigna. el mundo y el hombre son malos por esencia. Encierre la letra que se refiera al efecto o consecuencia. C. Si la proposición es un hecho. “Correo de la UNESCO”. 9) Una mejor distribución de los bienes favorecerá la prosperidad del país. O. octubre.

C) Utilizar las modalidades de su Rey para componer versos admirables. La Mesopotamia asiática es una llanura fértil y en la antigüedad era cruzada por importantes rutas comerciales. 4. C. Asia y Africa son muy pequeños para ti. 3) A. 3... Chile. el cielo reveló la existencia de América en el centro del Océano.. En un ensayo de no más de tres carillas desarrolle la siguiente cuestión desde un punto de vista geopolítico: ¿por qué la capital de República Argentina debería erigirse en el Valle de Conlara? Suministre una serie de medidas aconsejables para detener el proceso inflacionario que castiga al país. Los griegos se caracterizaron por su individualismo. En este escrito de Ronsard. que serás Monarca del universo entero. Producción de un plan o serie de operaciones ... bosqueje un nuevo capítulo que podrá satisfacer con suficiente ejemplificación. 1964) Análisis de principios de organización “Europa...... para que el Gran Todo fuera dominio Francés. Después de haber leído el libro de Paul Tabori “historia de la estupidez humana”. del Liceo Experimental “Manuel de Salas”. 2... El suelo de Grecia es montañoso e impide las comunicaciones faciales entre sus diferentes regiones. año de Humanidades. Cuando seas amo del Globo... cerraréis por doquier los templos de la guerra.. así como vuestro cetro subyugó al Polo Norte.UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 305 B. la paz y la virtud florecerán en la tierra. C.. Júpiter y Enrique compartirán el mundo uno como emperador de los Cielos... D) Adularlo de un modo desvergonzado y servil.... B) Traducir su disconformidad a través de una fina ironía. (Ejemplos extraídos de una prueba de organización correspondiente a historia y geografía. obedeciera vuestras órdenes y. . triunfará también en el Sur.. 3er.. B. La vida cultura y política de los pueblos de la Mesopotamia asiática carece de la estabilidad y de la continuidad de los egipcios. dedicado a Enrique III y teniendo en cuenta la vida de dicho rey: ¿Cuál pudo haber sido el propósito de su autor al componerlo? A) Expresar mercancías alabanzas a la conducta del Rey. Producción de una comunicación 1... y el otro como emperador de la Tierra”. Con frecuencia la Mesopotamia asiática `fue invalida por pueblos procedentes del desierto y la montaña.

6) Noticias policiales. precisar la importancia en algunos medios Una gran cantidad de personas piensan que un régimen federal de la enseñanza aplicado como corresponde. la extrema aplicación de dicho régimen podría entrañar algunos peligros. Partiendo de la base de que la población también aumentó. Si debe reunir a alguna cita bibliografía. anote una: S. Indique las etapas de modo preciso. Juicios en términos de criterio externos Dado un fin. formúlela. Si nunca la lee. ¿Qué procedimiento debería seguir para probar esta aseveración? A. leerá el diario. ¿Cuál será el mejor procedimiento para evitarlos? A) La fijación de objetivos generales de la educación aplicables a todo el territorio. B) La creación de un consejo Federal de la Enseñanza. Sea breve y conciso. 1) Editorial. Taxonomy of Educational Objetives). N. tal vez con cierta habitualidad se detenga más tiempo en alguna de sus secciones. 3) Política internacional. sobre especímenes similares. favorecería. no obstante. por lo general. y frente a los espacios en blanco de cada proposición. C.306 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE En una comunicación se ha leído que la delincuencia juvenil ha aumentado considerablemente en la última década. a continuación. D) La inclusión de iguales cláusulas en los fines de las leyes provinciales de educación. . OBJETIVO. Usted. 2) Política nacional. 4) Educación. B. C) La inspección de iguales cláusulas en los fines de las leyes provinciales de educación. Preferencia por la lectura de alguna sección del diario. 5) Economía. pero correspondientes a pruebas (Bloom y colaboradores. R. Si siempre lee esa sección. CAMPO AFECTIVO Atención controlada o seleccionada (Items elaborados estandarizadas). Si la lee ocasionalmente.

.. 10) Notas sociales.. 15) Visitar el Museo de Historia natural........30 Si siempre lee una determinada sección se podrá inferir la existencia del objetivo mencionado en Satisfacción de respuesta OBJETIVO..... noticias de otros países. 15) Notas de arte... .. 18) Pasar largas horas en el Laboratorio de Ciencias... Si no halla satisfacción en cumplirla. Frente a cada proposición coloque una: S. Llevar a cabo con gusto una serie de actividades relacionadas con los estudios sociales....... N. Si jamás la ejecutó. 19) . Conceptualización de un valor OBJETIVO. 14) Leer con sumo placer “Geografía Universal”. Consigna... 11) Cine.. si le produce o no satisfacción.UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS 307 7) Misceláneas.. ? Si no tiene conciencia. 16) Avisos clasificados...... 8) Guerras.. 17) Confeccionar mapas..... S S S S S S 10) Leer las anécdotas de Sarmiento... 9) Historietas..... 14) Comentarios de obras literarias........ 16) Visitar el Archivo Histórico........... J... 17) .. 13) Sacar libros de ciencia-ficción de la biblioteca pública. Desarrollar aptitudes favorables hacia deberes del ciudadano.. 11) Coleccionar especímenes de rocas........... Si se experimenta una gran satisfacción al cumplir la actividad señalada. Puntaje racional 1... 12) Teatro.. 13) Deportes..... 12) Leer las máximas de San Martín escritas para su hija....

B. en los espacios que preceden los números. no los que apenas tienen para vivir. simplemente exprese lo que piense escribiendo. lo mejor es responder con la indiferencia cívica en blanco. Usted deberá opinar acerca de las proposiciones que se han escrito más abajo. 2. Si está de acuerdo con lo que dice la aseveración. La mayor parte de las personas obedecen las leyes porque temen las sanciones penales que sobrevendrán si las infringieran. Deberían pagar impuestos sólo los que perciben grandes ganancias. Si hay muchas personas que falsean sus declaraciones de créditos es porque ya saben adónde irán a parar sus aportes. C. Si duda de coincidir o no con lo que se expresa. . una: A.308 EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Consigna. 4. Si no está de acuerdo con el contenido. No tiene que pensar si son verdaderas por falsas. Si los problemas no solucionan nuestras dificultades. 3. 1.

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