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Historia de La Evaluación Curricular

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Texto tomado con fines educativos Asignatura Evaluación Educacional Profesora Daysi Reinoso S.

HISTORIA DE LA EVALUACION CURRICULAR Hernández Rojas, Gerardo y J.J. Carlos Guzmán. (1991) Evaluación curricular. En: Módulo Bases Psicopedagógicas, Maestría en Tecnología Educativa, Unidad 5, Diseño Curricular I, Tema IV. ILCE-OEA, México, pp. 59-88 INTRODUCCION Conocer los efectos de las acciones educativas ha sido una preocupación constante de los educadores, por eso gran parte del esfuerzo y de la finalidad de sus actos están encaminados a la consecución de este propósito. Por ello, este último capítulo de la unidad está dedicado a proporcionar las bases teóricas de la evaluación y dar el antecedente necesario a los aspectos metodológicos que serán revisados en la siguiente unidad. La evaluación forma parte inherente de las tareas de planeación educativa, en la medida que le ofrece información y juicios acerca del funcionamiento del sistema o institución educativos para que a partir de los mismos, puedan diseñarse las políticas de cambio institucional tendentes a fortalecer los aspectos adecuados, o a modificar aquellas acciones o condiciones productoras de resultados no deseables. La evaluación es, sin lugar a dudas, un ejercicio de autoconocimiento que, cuando es ejercido con toda honestidad, contribuye a comprender mejor y a valorar el quehacer educativo. En este capítulo pretendemos ofrecer un contexto teórico general que permita al lector conocer los principales problemas y debates existentes. En primera instancia está centrado en la aclaración conceptual del término y en analizar las dimensiones que lo componen. Este apartado intenta responder las siguientes preguntas: ¿Qué características debe tener el evaluador?, ¿A qué tipo de problemas se enfrenta al desempeñar su labor?, ¿Para qué se evalúa?, ¿Cuál es el ámbito de análisis?, ¿Cuándo se evalúa?, etc. La siguiente sección comprende la parte histórica de la evaluación, porque se consideró relevante mostrar las vicisitudes que este concepto ha tenido a lo largo del tiempo para conocer, de esta manera, su utilización en diferentes épocas y lugares. En otra parte se ofrecen los lineamientos teóricos más influyentes en estos momentos, con descripciones amplias acerca de las características principales de ellos y ofreciendo las dos posturas antagónicas en las que se centra el debate de la evaluación curricular, mostrando las ventajas y limitaciones de cada una de ellas. Se termina el capítulo con una breve descripción de criterios para llevar a cabo la tarea de evaluar la propia evaluación. Una idea subyacente que impera en el capítulo es el deseo de brindar los elementos teóricos necesarios para llevar a cabo la evaluación y no quedarse como mero ejercicio intelectual. Por eso el énfasis en mostrar las dificultades, reales y concretas presentadas para realizar la evaluación en las escuelas e instituciones. Se quiso evitar que la información quedara en un plano "técnico", "aséptico", sin exponer los problemas verídicos a los que inevitablemente se enfrenta el evaluador. Es más útil presentar la verdad de las cosas que mentir por omisión. Creemos que ésta es una manera veraz de proceder; además a la larga es más fructífera. 1. LA CONCEPTUALIZACION Y DIMENSIONES DE LA EVALUACION CURRICULAR Definiciones de la Evaluación. En las páginas siguientes analizaremos el término evaluación con el fin de precisarlo y distinguirlo de conceptos afines, posteriormente expondremos las dimensiones que lo conforman centrándonos en los aspectos éticos y sociopolíticos, también describiremos los niveles en que se divide y distintos momentos para efectuara Una de las primeras dificultades que surge al intentar definir evaluación es que, en apariencia todos comparten un mismo significado; sin embargo, si presentamos diferentes definiciones del concepto, veremos que está lejos de representar lo mismo para todos. Así la evaluación ha sido

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definida como: "... un proceso para determinar en que medida han sido logrados los objetivos educativos" (Tyler,1973): "...es un proceso sistemático que formula juicios de valor acerca de lo que es a lo que debería ser" (Carreón, 1983); "...es un proceso organizado que permite la obtención de información útil para apoyar la toma de decisiones" (Stufflebeam, 1969); "...es la investigación sistemática para determinar el mérito o valor de un objeto" (Comité Conjunto, 1988), "...es la construcción de significados, que en una acción hermenéutica tratan de construir una comprensión de determinado proceso educativo" (Díaz-Barriga, 1988); "...es la examinación sistemática de los eventos ocurridos durante y corno consecuencia de un programa" (Nevo, 1983), "...es la medición de consecuencias deseables e indeseables de las acciones realizadas para alcanzar una meta que valoramos" (Riecken, 1952). Un punto consensual de las definiciones expuestas es la de concebir a la evaluación como un procedimiento o acto sistemático, organizado y propositivo, lo cual implica que su realización precisa del dominio de elementos teóricos, metodológicos y técnicos. Es decir, para efectuar evaluaciones es imprescindible una adecuada preparación de quien lo realiza, porque es una actividad organizada no azarosa, metódica no incoherente, propositiva no confusa. Propósitos de la Evaluación. Por lo que toca a las finalidades de la evaluación existen discrepancias, aunque un uso generalizado del término es aquel que lo interpreta como proceso de emitir un juicio u opinión para volar al fenómeno estudiado (Carreón, 1983, Comité Conjunto, 1988). Otros autores la conciben como un mecanismo para averiguar al impacto o a las consecuencias de una acción, quedando en segundo plano el interés por juzgar (NUEVO, 1983, Riecken, 1952). Lo usual es utilizarla para comparar los resultados obtenidos contra ciertos objetivos, normas o criterios (Tyler, 1973, Carrión 1983 y Riecken, 1952). En resumen, d e acuerdo con estos autores, la evaluación tendrá la finalidad de ofrecer información para saber lo sucedido para una experiencia educativa, luego comparar dichos resultados con los objetivos, normas o criterios y finalmente, formular un juicio de valor a partir de todo lo anterior. Un aspecto controversial es que varios autores señalan que la finalidad primordial de la evaluación es ayudar a racionalizar la toma de decisiones, aquí el énfasis es puesto en los aspectos pragmáticos (Stufflebeam, 1969). Otros se oponen a este uso, argumental que hacerlo es darle un carácter utilitarista, oscureciendo y desviando la atención sobre la función más importante de la evaluación: ayudar a comprender lo acontecido durante el evento educativo (Díaz-Bariga, 1988). Para este autor la evaluación ha sido tomada sólo como un instrumento y proceso meramente técnicos, pasando por alto sus referentes teóricos, políticos y sociales, Díaz-Barriga sostiene que construir una teoría es el reto principal de la evaluación. Resumiendo, aunque existen claras diferencias en cuanto a los fines de la evaluación podemos decir, sin embargo, que los autores están de acuerdo en que ésta se realiza de manera organizada para obtener información que nos permita comparar los resultados logrados con los propósitos, juzgar a partir de criterios si lo logrado valió la pena y si (aquí es donde surgen las divergencias) lo obtenido sirve para diseñar políticas que modifiquen una situación, mientras para otros la evaluación es un fin en si mismo, siendo su función más apreciada la de ayudarnos a entender mejor la dinámica y complejidad de los educativos. Carácter Axiológico de la Evaluación. Hemos dicho que la evaluación emplea parámetros, criterios o indicadores, lo que implica que, de una u otra forma, no nos podemos escapar de los aspectos éticos y de valor. Al juzgar una situación implícita o explícitamente estamos usando juicios, es decir; empleando nuestras nociones de lo que es “bueno”, “deseable”, “negativo”, “irrelevante”, ”prioritario”, ”malo”, etc. Aun alejándonos de la controversia de si hay valores absolutos o relativos este terreno es conflictivo. Es así, por que muchas veces hay discrepancias en cuanto a los valores admitidos, o inconsciencia de los mismos, otras no hay acuerdo sobre su interpretación y lo usual es la incongruencia entre los valores

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aceptados y las acciones realizadas. Por lo tanto, una primera tarea del evaluador es ayudar a los participantes a clarificar los marcos de valor de la situación y debatir sobre los principios, fines, metas, propósitos de la misma y su correspondiente aplicación. Estas reflexiones, sin lugar a dudas enriquecerán el trabajo evaluativo. Igualmente los aspectos axiológicos obligan a definirse, a adoptar y defender posturas, por lo mismo el evaluador tiene el deber de dilucidar sus propios marcos de valor que asume, para posibilitar que su trabajo sea juzgado de forma clara, abierta y para evitar que los mismos distorsionen su labor. Aspectos Sociopolíticos de la Evaluación. Realizar evaluación es una tarea difícil porque es multicasual e involucra inevitablemente los aspectos sociopolíticos. Es un fenómeno complejo porque su objeto de estudio, el conocimiento de las consecuencias de los actos humanos, también lo es. Como dice Cronbach (1986) es un proceso por medio del cual la sociedad aprende sobre sí misma". El carácter político se debe a que el currículum concentra una serie de conflictos, luchas por el poder y dinámicas institucionales donde convergen diversos problemas sociales, ideológicos y académicos. Así, por ejemplo, los profesores tienden a conquistar espacios, dentro del plan de estudios, que consideran propios, el hecho de impartir determinada materia hace que se agrupen por departamentos, áreas y academias. Desde ahí puede influir el proceso de evaluación curricular y tener ingerencia en la elaboración del nuevo plan de estudios. Es obvio que cada grupo docente defenderá su propia “cosmovisión" de lo curricular, por razones académicas, de preferencias personales y de tipo laboral, ya que quitar o incorporar contenidos implica necesariamente ajustes de personal. El carácter conflictivo de la evaluación se demuestra en que generalmente constituye uno de los primeros pasos para realizar cambios en la vida institucional, con la consecuente redistribución del poder. Si algunos grupos institucionales sienten que perderán sus privilegios, harán todo lo posible para evitar o sabotear la evaluación. Aunado a los problemas anteriores esta el innegable temor a ser evaluados, ya que ello implica el hecho de ser juzgados por otras personas. Como definió Patton (1980) de manera un tanto chusca "evaluar es hacer a otros lo que no permitirías que ellos te hicieran a tí". Si a este miedo natural se suma el hecho de que muchas veces la evaluación se ha empleado para justificar decisiones previamente tomadas; no es extraño entonces que su sólo anuncio despierte sospechas y suspicacias, cuando no un franco rechazo. Otras dificultades provienen de las más variadas dinámicas institucionales, políticas académico institucionales y formas de organización académico administrativa, etc. Por eso Díaz-Barriga (1989) afirma que quien realiza evaluación curricular "necesariamente hace política gremial, académica e institucional" Para afrontar adecuadamente los problemas antes descritos, el evaluador precisa de tacto y sensibilidad política para detectar las posiciones académicas y políticas de los distintos grupos que forman la institución. Igualmente necesita conseguir credibilidad para obtener la confianza del mayor número de participantes y tener capacidad de convocatoria para lograr el trabajo conjunto de personas pertenecientes a diferentes grupos. El papel del evaluador es mediar entre las personas que patrocinan el estudio y los afectados por el mismo. Debe por un lado cumplir con las expectativas de los primeros, pero también necesita contar con el apoyo o, por lo menos, la disposición de los sujetos. Es evidente que quienes financian el estudio tienen gran ingerencia sobre sus resultados y los usos de los mismos; sin embargo, la participación de los afectados es crucial para llevarla a cabo. Si el evaluador pierde credibilidad y la confianza de los participantes, su labor se verá severamente afectada, no obstante su adecuación técnica. Todas estas situaciones toman muchas veces áspero y difícil el trabajo evaluativo, pero la necesidad de hacerlo y los beneficios resultantes hacen que sea un esfuerzo valioso y es un reto para los individuos que deseen trabajar en este campo. Concluimos este apartado proponiendo que una buena evaluación debería de explicar y socializar los intereses y preocupaciones de los

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participantes, incrementando el autoconocimiento grupal e individual acerca de sus actividades, tareas, funciones, etc. El resultado ideal es contribuir a que los involucrados puedan participar con conocimiento en las decisiones que les afectan. La búsqueda de los determinantes y las condiciones adecuadas para lograr el aprendizaje llevó a los educadores a extender los términos en que se circunscribía la evaluación curricular. Por lo tanto, fue necesario precisar sus diferentes niveles, debido a que muchas veces se emplea el término de manera tan imprecisa provocando dificultad para poder entender a qué tipo de evaluación se hace referencia. Revisaremos en este apartado cómo se ha redefinido su objeto de estudio, veremos de qué manera cada modificación implicó un rompimiento con la concepción hasta entonces vigente, pasando de una visión estrecha a otra más global pero sin excluir la anterior. Distinguiremos tres niveles de evaluación: micro, meso y macro evaluación. Por microevaluación entendemos aquella que es realizada por el profesor en el salón de clases, para constatar el dominio que tienen los alumnos de los objetivos de aprendizaje; así como el desempeño docente. Este tipo de evaluación es al que tradicionalmente se refieren las personas cuando hablan de evaluación curricular. Los instrumentos de evaluación utilizados son las pruebas objetivas, los exámenes de ensayo, los trabajos escolares, los reportes de investigación, los controles de lectura y, recientemente los simuladores escritos (Lizárraga, 1 990). El rendimiento docente es, en general, medido a través de cuestionados y de guías de observación. Como puede notarse los aspectos a evaluar y las variables involucradas son relativamente simples, unidíreccionales, aisladas, etc. ya que este nivel se caracteriza por su concreción, especificidad y aparente sencillez. Desde esta visión, los componentes básicos del proceso y, por ende, de la calidad de la enseñanza, son los docentes y los alumnos, de ahí que las políticas propuestas pretendan incidir sobre éstos, más que sobre cualquier otro aspecto. Niveles de la evaluación educativa Ahora pasaremos a reflexionar sobre el significado de los términos medir, acreditar y evaluar. En fechas recientes se ha desatado un debate para preguntarse si los conceptos evaluar y medir son sinónimos, ya que tradicionalmente son tratados así dentro del campo educativo. Las razones históricas de esta asociación serán revisadas en la parte correspondiente. Aquí sólo mencionaremos que el afán de lograr una evaluación objetiva de los resultados del aprendizaje indujo a los educadores a buscar instrumentos que tuvieran el mismo grado de rigor y precisión como los de las ciencias denominadas "duras" (física, química, etc.". Una de las consecuencias fue que la asociación continua entre medir y evaluar condujo a considerarlos términos equivalentes. También se difundió la idea de que cuantificar era contribuir a la cientificidad de la educación Estas nociones han sido severamente criticadas por pedagogos tales como Díaz-Barriga y Morán Oviedo, quienes manifiestan que no es posible cuantificar los fenómenos educativos debido, a que sus propias características y complejidad no lo permiten. Argumentan que la pretensión de medirlos impide su comprensión ya que se centran sólo en los aspectos susceptibles de medirse, los cuales, generalmente son los superficiales y no los transcendentes en la educación. Para apoyar sus afirmaciones citan el caso de las pruebas objetivas; éstas, si bien pueden ayudar a identificar la adquisición y comprensión de conocimientos, son incapaces de medir los resultados más apreciados del acto educativo como son la creatividad, la capacidad de razonar, juzgar y analizar; o los cambios de actitudes, valores, creencias, etc. Aspectos complejos que por lo mismo resulta difícil, sino imposible medirlos “objetivamente”. La postura de estos autores es tan radical y opuesta a la medición, que llegan a declarar: “en el campo educativo los aspectos cuantitativos no tienen cabida y pretender imponerlos sólo distorsiona nuestra capacidad para comprender los fenómenos educativos”. (Díaz-Barriga, 1987). Otra aportación importante de esos autores es la de distinguir evaluación de la acreditación. Desde esta perspectiva acreditar sería la función de asignar notas para promover o retener a los alumnos,

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función que hace el maestro para cumplir con los requisitos establecidos por la normatividad institucional. Evaluar, por otra parte, sería la actividad con la que se pretende reunir toda la información posible para profundizar en el conocimiento del acto educativo. De ahí se deduce que la medición está implicada, pero va mucho más allá y es más que certificar conocimientos. Así, en las escuelas e instituciones educativas las funciones que cotidianamente se realizan son las de medir y acreditar, pero rara vez se evalúa. La evaluación curricular en su afán de ayudar a formar políticas y estrategias para mejorar la calidad educativa, comprensión que tenía que adoptar enfoques integrales y sistémicos, donde se tomaran en cuenta la multitud de variables y la interrelación dinámica, las cuales inciden sobre los resultados educativos El propósito de esta nueva perspectiva era tener acceso a una información integral para retroalimentar adecuadamente a los educadores. De esta manera, ellos podrían diseñar las políticas pertinentes. Esta situación conjunto a crear dos niveles más inclusivos y abarcadores que el anterior; uno que llamaremos mesoevaluativo o evaluación institucional y otro macroevaluativo o evaluación del sistema. El primero se refiere al conjunto de mecanismos creados por una institución para conocer el funcionamiento de los elementos importantes que afectan el desempeño de sus funciones sustantivas. La aportación más importante de este enfoque fue la de integrar, en un solo mecanismo, las actividades de diagnóstico, programación y evaluación del quehacer institucional (Conaeva,1991). En este momento fue claro que para valorar el desempeño institucional era necesario incluir dos tipos de evaluación: uno interno y otro externo. El interno se refiere a todo aquello que la institución educativa realiza para saber como interactuan los alumnos, los docentes, la organización y la normatividad institucional, el currículum, los recursos financieros, la infraestructura, los materiales didácticos, etc. los principales indicadores considerados en la evaluación interna son: los índices de eficiencia terminal, de reprobación, de acreditación etc. Aunado a esta evaluación interna, la externa implica el grado en que la institución cumple con las expectativas y necesidades de su entorno socioeconómico y cultural de la comunidad donde opera. Ambos tipos de evaluaciones serán expuestos con mayor detalle en la siguiente unidad. Ejemplos de mesoevaluaciones son los autoestudios donde la propia institución realiza acciones y pone en marcha estrategias para conocer y determinar sus sectores “fuertes” o “débiles”. Una consecuencia importante de adoptar esta perspectiva fue el hecho de darse cuenta que las condiciones básicas para realizar la evaluación son: la organización de los participantes, legitimar los procedimientos y estrategias, fortalecer los mecanismos participativos y crear una instancia reguladora de los procesos de planeación y evaluación (Conaeva, 1991). Recientemente el proceso evaluativo ha sido colocado a nivel macro o de evaluación del sistema donde la unidad de análisis no es el salón de clases o una institución, sino todo un sistema o subsistema educativo; como por ejemplo el sistema de educación básica, el de educación superior, el tecnológico, el no formal, etc. la evaluación global del sistema está orientada a estudiar las macrovariables que, en forma regional o nacional, inciden sobre la ejecución y calidad educativas. Ejemplos de macrovariables son: el grado de cobertura educativa; los índices de infraestructura institucional; la eficacia de las políticas sectoriales; los procesos, los productos y el impacto social del conjunto de instituciones; el grado de vinculación con su entorno social, la interrelación con otros sectores como el social, el económico, el cultural, etc. La finalidad de obtener información sobre estas variables es propiciar un uso racional de los recursos, así como generar políticas sectoriales coordinadoras y planificadoras de acciones nacionales, regionales o ambas, que conduzcan a cambios deseables en el funcionamiento global de sistema educativo. Momentos de la Evaluación. Es común colocar la actividad evaluativa hasta el final del acto docente o de las fases metodológicas de los diseños curriculares. Por eso resulta adecuado discutir, aunque sea de manera breve, sobre los momentos para realizar la evaluación. Aceptando, como dicen varios educadores, que no es posible ni deseable evaluar todo de una sola vez (De Alba, 1986), es necesario distinguir

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las diferentes circunstancias de la evaluación. Una tiene que ver con la puesta en marcha del proceso evaluativo, resultado de la voluntad política y de la disponibilidad de recursos para hacerla. la segunda se refiere a los períodos de recopilación de la información sobre el objeto; de estudio; que es la fase sobre la que profundizaremos. Nos basaremos en el entendido de que la actividad evaluativa es continua, permanente y no se da sólo al final del proceso educativo. Hecha esta aclaración podemos decir que en ocasiones es pertinente realizar un estudio histórico acerca del desarrollo del programa, institución o sistema, para conocer su evolución, desarrollo y transformaciones. A esos estudios también se los denominan diacrónicos (Marín y Galán, 1988). Hay otros donde, por el contrario, el interés es conocer el estado actual del objeto abordado para identificar discrepancias al respecto de las metas y propósitos previamente establecidos. A esta evaluación se le denomina diagnóstico o sincrónica. Aunque en general es la primera que se hace al iniciar un estudio evaluativo, es insuficiente por sí misma. Para completarse requiere contrastar los datos obtenidos con información sobre el desempeño posterior de programa para valorarla adecuadamente. Hay otra evaluación denominada formativa que se efectúa durante la operación de las diferentes fases del programa, aquí la atención se centra en lograr información acerca del funcionamiento de los procesos y hechos ocurridos antes de terminar o finalizar el programa. La que se realiza al término del programa, proyecto o plan se llama sumativa, en ella los datos recolectados se refieren a los logros finales del programa o al funcionamiento global del plan de estudios. En resumen, la evaluación utiliza datos provenientes de diversos momentos. La naturaleza de las decisiones, las preferencias, el tipo de información que se desea lograr, los intereses, las posibilidades, los recursos, etc., determinan el modo de evaluación a utilizar. Quien desconoce la historia está condenado a repetirla, de ahí la relevancia de incluir un apartado acerca del desarrollo histórico de la evaluación para disponer de una visión en perspectiva de este campo. El beneficio resultante de saber acerca de las experiencias y situaciones por las que ha pasado la evaluación en diferentes épocas y países, nos permite aprender de sus logros y errores. Asimismo, este repaso histórico nos ayudará a comprender cómo los cambios en posturas y aproximaciones fueron resultado de los retos y problemas afrontados. Es conveniente aclarar que la revisión histórica presentada no es exhaustiva sino sólo muestra las distintas fases generales por las que ha pasado, centrándose básicamente en lo acontecido en el mundo anglosajón. La razón por la cual no se hace un estudio más profundo es que la parte histórica de la evaluación es aún una tarea por realizar (Madaus, Stufflebeam y Scriven, 1986); también un tratamiento completo del tema rebasaría los propósitos de este documento. Se centra en el mundo anglosajón porque es donde se dispone de mayor documentación y, además ha sido una escuela con amplia influencia sobre otras partes del mundo, incluyendo el Continente Americano. No obstante, se hará al final un breve repaso de la situación en Latinoamérica y, de manera especial, en México. Puede decirse que la historia de la evaluación se remonta hasta los antiguos chinos, quienes aplicaban exámenes a los aspirantes a ingresar a un puesto público, esta práctica sirvió para promover a gentes capaces hacia puestos gubernamentales, sin importar su origen social. Las mejores pruebas de la efectividad de esta práctica son los siglos que estuvo vigente y la homogeneidad cultural que produjo en la elite gobernante (Scott, 1988). Se dice también que Sócrates aplicaba cuestionarios evaluativos como parte de su forma de enseñar (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). Etapas de la Evaluación. La práctica moderna de la evaluación curricular comenzó en la segunda mitad del siglo pasado. Madaus, Stufflebeam y Scriven (1 986) distinguen seis etapas acontecidas en el mundo anglosajón:

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La Edad de la Reforma (siglo XIX). La Época de la Eficiencia (1900-1930). La Época Tyleriana (1930-1945). La Edad de la Inocencia (1946-1957). El Periodo del Realismo y Expansión (1958-1972). La Época de la Profesionalización (1973 a la fecha).

La Edad de la Reforma (1800 - 1900) Los grandes cambios producidos por la revolución industrial impactaron a todas las esferas sociales, impulsando a los gobiernos a buscar maneras de modernizar el funcionamiento de sus distintas instancias. Un mecanismo utilizado fue formar comisiones para recabar información acerca del desempeño de ciertas áreas y formular recomendaciones. La educación no escapó a esta práctica; por ejemplo, en Gran Bretaña se creó una comisión para evaluar la educación en Irlanda. Son interesantes sus conclusiones porque resultan actuales, decían: " El progreso de los niños (en las escuelas estudiadas) era menor al que debería ser. Terminaban recomendando que para remediar el problema adoptaran el esquema de "pagar por resultados", consistente en hacer depender parte del salario de los profesores en proporción a las calificaciones obtenidas por sus alumnos al final del año escolar. Los grandes cambios producidos por la revolución industrial impactaron a todas las esferas sociales, impulsando a los gobiernos a buscar maneras de modernizar el funcionamiento de sus distintas instancias. Un mecanismo utilizado fue formar comisiones para recabar información acerca del desempeño de ciertas áreas y formular recomendaciones. La educación no escapó a esta práctica; por ejemplo, en Gran Bretaña se creó una comisión para evaluar la educación en Irlanda. Son interesantes sus conclusiones porque resultan actuales, decían: " El progreso de los niños (en las escuelas estudiadas) era menor al que debería ser. Terminaban recomendando que para remediar el problema adoptaran el esquema de "pagar por resultados", consistente en hacer depender parte del salario de los profesores en proporción a las calificaciones obtenidas por sus alumnos al final del año escolar. En el año de 1845, se inició en Boston el empleo de pruebas de rendimiento escolar como fuente básica de información para evaluar a las escuelas y a los profesores. Entre 1887 y 1898, el pedagogo Joseph Rice utilizó por primera vez grupos de comparación para medir la eficacia de los programas. Pugnaba porque los educadores se convirtieran en investigadores de sus prácticas pedagógicas empleando para ello grupos de comparación, así constató la efectividad de los programas escolares. Recomendaba a los profesores buscar la manera de cuantificar la información utilizada. La Época de la Eficiencia (1900-1930) Este momento se caracteriza por la gran influencia de las ideas de la administración científica del trabajo, las cuales transformaron muchas prácticas industriales. Los educadores al ver su éxito intentaron aplicarlas en las escuelas. Durante este periodo hubo gran interés por desarrollar mecanismos y procedimientos para buscar y ordenar de manera sistemática la información. Surgió el interés por hacer “objetiva” la evaluación, para ello fueron elaborados tests con la finalidad de aplicarlos a grandes poblaciones. El propósito primordial de estos esfuerzos fue medir la eficiencia escolar juzgándola por medio de tasas de reprobación, acreditación y costos. En resumen, durante este periodo fue institucionalizada la práctica de emplear los resultados de pruebas estandarizadas como los principales indicadores de la eficiencia educativa; desde entonces comenzó la asociación entre medir y evaluar, ocasionando frecuentemente que se les considere sinónimos. La Era Tyleriana (1930-1945)

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Ralph Tyler es considerado el padre de la evaluación educativa por la gran transcendencia que sobre posteriores educadores tuvieron sus postulados acerca del currículum y la evaluación. Tyler fue también quien acuñó el término de evaluación educativa. La parte medular de su propuesta consiste en considerar al currículum como un conjunto amplio de experiencias educativas, diseñadas para lograr que los alumnos alcancen objetivos claramente especificados. De ahí la conveniencia de que los educadores precisaran las metas educativas porque ellas determinan los contenidos, la organización y la evaluación curricular. La parte más atractiva de su modelo fue considerar que para evaluar un currículum no se precisa disponer de grupos de comparación (como lo postulaba Rice) los cuales son costosos y problemáticos. De acuerdo con Tyler las comparaciones se hacen entre los resultados obtenidos y las metas propuestas, esto permite medir, directamente los resultados del aprendizaje, sin necesidad de utilizar medidas indirectas como son la forma de organización escolar, los costos o el número de libros existentes en la biblioteca. Estos argumentos fueron bien recibidos por los educadores norteamericanos y su influencia perduró durante los siguientes 25 años (ver capítulo dos). La Edad de la Inocencia (1946-1957) A esta época también se le pudo denominar la edad de la irresponsabilidad social, debido a que era tanto el afán de las personas por olvidar la reciente guerra que dieron rienda suelta a su deseo de "disfrutar la vida". Fue el momento cuando se incrementaron los prejuicios raciales y la pobreza en el campo, aunque nadie pareció notario salvo los afectados. Hubo un desorbitado consumo y despilfarro de los recursos naturales que, se consideraban eternos con muy poca conciencia de las secuelas negativas que traería para futuras generaciones. Fue una época de gran autocomplacencia social y optimismo, los problemas parecían no existir, por lo tanto no tenía sentido preocuparse en solucionarlos. Esta situación dominante tuvo un impacto negativo en la educación, ya que no parecía haber interés en formar profesores competentes, solucionar las necesidades de los menos privilegiados o identificar problemas en el sistema educativo. Aunque hubo desarrollo de mejores instrumentos y tests, se dispuso de taxonomías de aprendizaje y de nuevas formas de análisis de datos, estas innovaciones no impactaron al sistema educativo ni contribuyeron a cambiar la forma de enseñanza. Fue un período de estancamiento para la evaluación educativa debido a que la autocomplacencia social la impedía. Época del Realismo y la Expansión (1958-1972) A la edad del optimismo le puso fin, un Sputnik, el satélite soviético lanzado en 1957 que dió inició a la carrera espacial. Las repercusiones del hecho fueron tremendas (no olvidar que se estaba en plena guerra fría), pues el adelanto de los rusos implicaba que su ciencia y su tecnología eran superiores a la norteamericana. La educación fue acusada de obsoleta y, deficiente y por lo mismo responsable del atraso tecnológico. La preocupación desatada se refleja claramente en lo declarado por un senador norteamericano "o hacemos cambios y reformas radicales a la educación o vamos a tener que enseñarles ruso a nuestros alumnos". Como consecuencia de esta inquietud, el gobierno federal apoyó financieramente grandes proyectos nacionales de reforma curricular. La prioridad asignada fue hacia la búsqueda de propuestas innovadoras tendentes a mejorar, sobre todo, la enseñanza de las ciencias y las matemáticas. La función desempeñada por la evaluación, en este contexto, fue la de juzgar la efectividad de los nuevos currícula y controlar el uso adecuado de los recursos económicos asignados. Los estudios evaluativos se caracterizaron por: 1) incorporar la propuesta tyleriana de formular objetivos curriculares muy precisos; 2) diseñar pruebas y tests para aplicarse masivamente y disponer así de parámetros nacionales de evaluación; 3) utilizar por primera vez evaluadores profesionales para que emitieran un juicio externo sobre los resultados obtenidos y 4) disponer de amplios recursos económicos.

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Sin embargo, no obstante los apoyos y la aplicación de las mejores técnicas evaluativas disponibles hasta ese momento, los evaluadores se sintieron desencantados. Ello se debi6 a la percepción de que sus enfoques y procedimientos eran simplistas para abordar de manera adecuada la complejidad de los problemas afrontados y, además, lo que obtenían de sus evaluaciones servía más para una evaluación de resultados, proporcionando muy poca información sobre otros aspectos. De esta manera fue notorio que sus actividades y resultados no parecían ayudar mucho a los diseñadores curriculares ni daban una respuesta clara para identificar las causas de la efectividad de los programas. Hubo dudas con respecto a la utilidad de los tests, porque se vió que los mismos estaban sesgados culturalmente, al no tomar en cuenta las peculiaridades de grupos distintos a los de la clase medía norteamericana, de igual manera eran inútiles para mostrar diferencias entre escuelas y programas. Asimismo, se percataron de que los coeficientes utilizados eran medidas indirectas del aprendizaje; si bien identificaban habilidades y destrezas generales, eran incapaces de mostrar logros concretos en el dominio de contenidos escolares. En resumen, como fruto de una amplia aplicación a programas curriculares de nivel nacional de los modelos y técnicas evaluativas disponibles hasta ese momento, vino una época de crisis de la evaluación al ser clara sus deficiencias y limitaciones. La situación imperante en esos momentos es reflejada por la polémica sostenida por Cronbach y Scriven, quienes son considerados los padres de la evaluación curricular moderna. Cronbach (1963) estaba en desacuerdo con los planteamientos de entender a la tarea evaluativa como una mera aplicación de test e instrumentos estandarizados. Mucho menos en concebida como una "carrera de caballos" para saber cual programa triunfaba; porque reconoce a la evaluación como una actividad sumamente compleja y diversificada, incapaz de ser abordada mediante procedimientos simples o ser entendida únicamente como aplicación de instrumentos. Para Cronbach la evaluación debería de tener el propósito de recopilar y utilizar la información para permitir decidir sobre el programa educativo. Estableció como sus funciones las siguientes: 1) servir para mejorar la impartición del programa, es decir la evaluación debe proporcionar elementos para identificar qué aspectos del curso (profesor, materiales, programa, métodos, etc.) son los adecuados y en cuáles habría que hacer cambios; 2) de la misma manera la evaluación debería utilizarse para tomar decisiones con respecto a las personas, como por ejemplo, identificar sus conocimientos y habilidades, sus aspiraciones, intereses, capacidades, etc., y a partir de esta información colocados donde sea más pertinente, y 3) emplearse para emitir juicios acerca de la eficacia de una escuela o institución educativa. Cronbach señaló también que las calificaciones no deberían de ser el criterio único para evaluar un curso, sino ser multidimensional; es decir incluir medidas separadas para cada objetivo. Por ejemplo, para evaluar la efectividad del programa se deben de utilizar otras mediciones que identifiquen los efectos a largo plazo del mismo; utilizando para ello la metodología de los estudios longitudinales. Un aspecto que desató polémica fue que Cronbach se oponía al uso del método experimental en la educación, particularmente estaba en desacuerdo con la comparación de los cursos como mecanismo para decidir su efectividad. Argumentaba que, por las propias características de la educación, es difícil, sino imposible, la comparación intergrupal, ya que es inevitable que los sujetos sepan a qué tipo de grupo (experimental o control) pertenecen y actuar en consecuencia. Así por ejemplo, si los alumnos están enterados de que pertenecen a un grupo innovador, este conocimiento muchas veces va a tener el efecto de despertar su entusiasmo y colaboración, lo que evidentemente influirá en los resultados finales, donde no será posible diferenciar la contribución propia del curso de lo producido por la motivación de los participantes. Señalaba, además, que lo importante en la educación no es saber si cierto programa es mejor, sino averiguar cuáles son los efectos del curso en los participantes e identificar las variables productoras de esa efectividad. Es decir, en lugar de poner a competir a los educadores, lo fundamental es determinar el impacto del programa, constatar que objetivos educacionales fueron alcanzados y conocer los efectos

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colaterales o no esperados del mismo. Scriven (1967), en contrapartida difería de esta postura, ya que apoyaba las comparaciones en educación, afirmando que es crucial identificar cuáles programas son los mejores; sostenía además, que las mismas son inevitables de cualquier forma. Aunque Scriven reconocía que el empleo de grupos control hace difícil y cara la tarea evaluativa, valía la pena realizarla por los beneficios resultantes. Sugirió varias maneras de efectuar comparaciones interprogramas; como por ejemplo: formar varios grupos control donde se probaran diferentes variables (secuencia didáctica, profesor, nivel de dificultad, etc.) de tal manera que todos los participantes sintieran que son parte de un “equipo experimental”; así, variables motivacionales y de novedad se diluirían. Señalaba que si se efectuaban los procedimientos descritos, era posible afirmar que los cambios observados en los grupos obedecían a las variables estudiadas y no a factores extraños. Para Scriven elaborar buenos diseños evaluativos era cuestión de ingenio y creatividad. Otra aportación de este autor al campo evaluativo fue la de distinguir los distintos momentos de la evaluación; la formativa, se realiza cuando el programa o curso está en proceso; la sumaria, se da al final de la aplicación del programa. Al proponer estas etapas de la evaluación hizo notar que cada una de ellas requería de diferentes métodos y personas. Así por ejemplo, en la evaluación formativa los participantes del programa son los encargados para realizarla; mientras, en la sumaria se precisa del empleo de evaluadores externos para darle credibilidad. Una contribución significativa de Scriven fue la de señalar que en cualquier tarea evaluativa es menester juzgar el valor o importancia de los objetivos del programa, antes de evaluarlos, porque si las metas y objetivos no valen la pena, entonces no resulta importante hacer el esfuerzo por saber si se lograron. Pocos teóricos evaluativos han mencionado este aspecto. Scriven, junto con Bloom, fue de los primeros en reconocer que, para confirmar el rendimiento académico de los estudiantes, es imprescindible tomar en cuenta otros aspectos además de los cognoscitivos, por ejemplo, los efectivos, los actitudinales, los sociales, los motores, etc.; así como estar consciente de los efectos no educativos de la escolaridad, como es la situación de que asistir a la escuela evita que las personas presionen al campo laboral, posponiendo la ocurrencia de un problema social grave. Las ideas de Cronbach y Scriven contribuyeron a clarificar la función y los propósitos de la evaluación, y sirvieron de punto de partida para desarrollar modelos evaluativos posteriores formulados por esos años, como los de Stake, Eisner, Stufflebeam, etc. (algunos de los cuales serán expuestos en otro apartado). Los nuevos modelos a diferencia de los anteriores reconocían la necesidad de evaluar no sólo aspectos "educativos", sino tomar en consideración otros factores que repercuten en los logros educacionales como son: las formas en que se emplean los recursos económicos, la valoración de las propias metas educativas y estar pendiente de los efectos deseables e inesperados de los programas educativos. Insistieron también en la necesidad de que la evaluación sirva para juzgar el mérito o valor del objeto de estudio. Este periodo se cierra con grandes debates y discusiones acerca de lo que es y lo que debería de ser la evaluación educativa. La Era de la Profesionalización (de 1973 a la fecha) Distinguen a este periodo tres aspectos fundamentales: uno, la creciente diferenciación del campo evaluativo como una disciplina distinta, con teorías, métodos y objetos de estudio particulares adquiriendo en consecuencia, una identidad propia. Segundo, está ampliando su marco de ingerencia al no quedar circunscrita a los aspectos educativos, sino hacia otras esferas sociales e institucionales; con esto la evaluación pierde su adjetivo y se consolida como una disciplina cuya aplicación rebasa el marco educativo, para incluir la valoración de la efectividad de políticas y programas sociales, realizar evaluación institucional o de macrosistemas, y ya no limitarse al estudio de aspectos aislados o colocados a un nivel micro. Finalmente un tercer aspecto se refiere a la explosión de modelos y metodologías divergentes, muchas veces opuestas, donde parecería que el evaluador tiene forzosamente que elegir, aunque en la actualidad hay una tendencia hacia la

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integración. Estos tres aspectos serán abordados con mayor detalle a continuación. Actualmente en Norteamérica, la evaluación está en camino de convertirse en una disciplina propia y autónoma que, como cualquier otra profesión, presta un servicio especializado y ya comienza a impartiese como tal en varias universidades. Muy distinta era la situación al comienzo de este periodo, en primer lugar el propio evaluador no tenía muy clara cuál era su identidad, no sabía si era un investigador, administrador, organizador institucional, un aplacador de test y pruebas o un filósofo. Con respecto a la situación profesional no existían organizaciones ni asociaciones de evaluadores profesionales, tampoco había publicaciones donde pudieran comunicarse e intercambiar experiencias y había pocos lugares donde prepararse. Otro hecho un tanto incongruente es que, siendo la evaluación una disciplina dedicada a juzgar con base en ciertos parámetros una situación, careciera de normas, reglas y criterios aceptados por todos sobre como debería conducirse el trabajo evaluativo. El campo era amorfo y fragmentado. Muchas evaluaciones eran realizadas por personas sin la debida capacitación, otras veces los investigadores experimentales intentaban aplicar mecánicamente sus metodologías, sin percatarse de las diferencias en el objeto de estudio. En general los estudios evaluativos estaban cargados de confusión y ansiedad. En estos momentos la situación ha cambiado en forma radical. Uno de los logros importantes es que la evaluación está adquiriendo su propia identidad, con una caracterización de su actividad, su metodología, sus propósitos y su objeto de estudio, Hay varias universidades donde se ofrecen cursos de metodología evaluativa y algunas han creado programas para graduarse en evaluación. Asimismo, se han fundado centros para investigación desarrollo de la misma. Ahora hay publicaciones y revistas donde los evaluadores dan a conocer sus estudios, propuestas y reflexiones como son Educational Evaluation and Police Anaysis, Studies in Evaluation, Evaluation Review, Evaluation and Programa Planinning, entre otras. Hay numerosos libros, manuales y monografías que tratan exclusivamente el tema de la evaluación. Un gran avance lo construyó la elaboración de normas y criterios para juzgar la evaluación, lo que vendría a ser una metaevaluación o evaluación de la evaluación. Una conquista importante fue la independencia metodológica de los estrictos cánones de la investigación experimental, pues se aceptó que ésta última no puede aplicarse tal cual en el campo evaluativo debido a que entre otras cosas, abarcan objetos y propósitos diferentes. El evaluados, por ejemplo, tiene que considerar los intereses y necesidades de quien pide la evaluación, destacar los valores, enfrentarse al dinamismo y complejidad de los fenómenos de la vida real, aunque al igual que la metodología experimental debe cumplir, de otra forma, con los criterios de la confiabilidad y veracidad. Un segundo aspecto del periodo es que la evaluación ha ampliado continuamente su rango de ingerencia tanto dentro de lo educativo, como fuera de él. Un ejemplo de esto es el libro de Rossi y Freeman (1989) quienes proponen una metodología evaluativa para juzgar la efectividad, relevancia, impacto y relación costo-beneficio de programas sociales. Con ello la evaluación adquiere una complejidad y generalidad que hacen difícil disponer de un lenguaje común para comunicarse. Sin embargo, la evaluación está teniendo mayor importancia en la sociedad; quizá, entre otras razones, por lo siguiente: vivimos en una era de crisis económica, donde los escasos recursos disponibles tienen que cuidarse y utilizarse eficazmente; la complejidad y especialización de las esferas e instituciones sociales, hacen difícil y diversa la administración y el manejo de ellas, existe, también, una creciente demanda de la sociedad de “pedir cuenta” a las instituciones e instancias gubernamentales sobre el manejo de los recursos otorgados así como la repercusión social de ellas. Para contribuir a realizar en forma adecuada esas tareas la evaluación posee herramientas, procedimientos y mecanismos. Señalamos en el primer punto que si bien la evaluación se había independizado de los cánones de la metodología experimental, ello no quiere decir que la desecha, sólo toma aquellos elementos que se adecuen a sus propósitos y necesidades. Este momento se caracteriza por la existencia de un gran número de modelos, esquemas enfoques y metodologías evaluativas. Varias de ellas serán

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expuestas en el siguiente apartado. Ahora sólo adelantamos que la metodología evaluativa se ha enriquecido por las aportaciones de disciplinas como la antropología, la abogacía, la crítica de arte y el periodismo entre otras. Sin embargo, la controversia está entre las aproximaciones denominadas cuantitativas y las cualitativas. El enfoque cuantitativo se refiere a aquellos estudios que siguen una metodología preexperimental, cuasiexperimental, se caracterizan por emplear datos objetivos obtenidos a través de tests, pruebas y cuestionarios, luego los somete a análisis estadísticos para probar hipótesis o compararlos con metas previas, al enfoque le interesa la precisión, el control experimental pero sobre todo medir los fenómenos. En el enfoque cualitativo importa lograr una descripción y comprensión cabales del fenómeno estudiado, por lo que emplean observaciones, entrevistas y análisis de documentos. Su interés principal es obtener los significados que la experiencia produce en los participantes. Estas aproximaciones serán presentadas con mayor amplitud en la siguiente sección. En resumen, aunque el periodo analizado muestra grandes avances y logros en el campo evaluativas hay, sin embargo, ciertos aspectos que constituyen retos por superar. Si bien hay mayor posibilidad de publicación y difusión, también como fruto colateral a este fenómeno se ha producido también “mucha paja”; es decir, se han publicado cosas intrascendentes reiterativas o simplistas. Aunque hay ahora más y mejores gentes preparadas en este campo, existen temores de que se convierta en un círculo cerrado y exclusivista. La cooperación entre organizaciones y asociaciones es un hecho muy importante, pero también se reconoce que su unión es todavía muy frágil. En el aspecto metodológico, aunque hay tenencias a enviar las polarizaciones para optar por un u otro enfoques metodológicos, aún hay peligros de sectarismos o de caer en un eclectisismo ingenuo. Finalmente, a pesar de la amplia gama de posibilidades y opciones teóricas, metodológicas y tecnológicas no se practica a todos los niveles y tipos de educación. Por ejemplo, en un resumen acerca del estado del arte de la evaluación curricular elaborado por la Review of Educational Research, de una lista bibliográfica de 100 publicaciones, sólo 15 de ellas eran estudios empíricos (citado por De Alba, 1986). Concluiremos señalando que ahora a la evaluación le importa adecuar su metodología y sus técnicas a las necesidades e intereses de la sociedad, las instituciones, el grupo y los individuos a los que sirve; ahora, no pretende que ellos se adapten a las necesidades, requerimientos y propósitos de la metodología. Breve Historia de la Evaluación Educativa en Latinoamérica. En Latinoamérica es difícil hacer historia de la evaluación por las pocas fuentes documentales que se poseen en la actualidad. Estas son prácticamente inexistentes, tienen circulación restringida o es difícil acceded a ellas. Aunado a estas limitantes se encuentran la propia magnitud de la tarea que impide ir más allá de una descripción superficial. No estamos muy convencidos de que la evaluación en Latinoamérica la podemos dividir en períodos como los expuestos por Madaus y colaboradores. Sin embargo, podemos señalar que existen momentos, los cuales, a diferencia de los descritos por estos autores, son fases no excluyentes ni secuencias, sino simultáneas. Primero partiremos de afirmar que, por nuestra propia cultura e idiosincrasia no somos muy dados a cuantificar o darle racionalidad a nuestras acciones. El pragmatismo norteamericano no tiene tradición en nuestro medio y choca con nuestras tradiciones y concepciones educativas (DíazBarriga, 1989). Por eso, las grandes reformas educativas por las que pasaron muchos de nuestros países en los años cincuenta y sesenta, fueron realizadas sin haber existido, con anterioridad, estudios o diagnósticos serios y precisos acerca del estado prevaleciente, para poner en marcha los cambios necesarios. Ante todo estaba claro que la evaluación era prescindible, porque lo importante, en todo caso, era la voluntad política de los gobernantes en turno para imponer las reformas. En los años sesenta, cuando comenzó la gran expansión educativa y el crecimiento desorbitado de la matrícula escolar, los esfuerzos de las autoridades educativas estuvieron destinados a la satisfacción de la demanda social, lo prioritario era construir nuevas escuelas, contratar y capacitar

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más profesores. En este momento la salida se buscó por medio de la modernización de los sistemas educativos, en particular a través del uso de la tecnología educativa; entendiendo por ella el uso de los modernos medios de comunicación masiva y las mejoras al proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero curiosamente m la evaluación no fue muy tomada en cuenta. Al contrario, la prioridad estuvo asignada a la atención de la creciente demanda de servicios educativos y hubo grandes esperanzas de que la tecnología educativa resolviera los problemas. A fines de los años setenta paro principalmente durante los ochenta, la atención estuvo enfocada en resolver los problemas estructurales de la educación. Por eso la planeación educativa y, como uno de sus componentes, la evaluación, comenzaron a tener mayor injerencia en la elaboración y la puesta en práctica de las políticas educativas. Es decir, la prioridad estuvo dirigida a mejorar la administración del sistema educativo. Un ejemplo que forzó a consolidar esta tendencia fue la crisis económica, producto principal del endeudamiento externo y de los excesivos gastos militares. La repercusión mayor del problema fue enfrentar a los educadores al reto de hacer más y mejores cosas contando con menos recursos. Por eso una cuidadosa administración educativa construyó uno de los ejes fundamentales de la nueva política y la evaluación comenzó a adquirir mayor importancia y auge en nuestros países; aunque todavía no era una disciplina diferenciada como tal, sino utilizada entre otras por disciplinas como: psicología, sociología, administración, ingeniería, etcétera. A partir de los ochentas es cada vez mayor el número de subsistemas e instituciones educativas que disponen de experiencias en evaluación (Carreón, 1983). En particular, en las instituciones mexicanas de educación superior comenzaron por ejercicios aislados de evaluación. En general a través de autoestudios, antecedente importante para diseñar posteriormente, un modelo integral de evaluación (Anuies, 1984). La aplicación del mismo ha propiciado una consolidación de la albor evaluativa en las instituciones (Gago, 1991). Sin embargo, muchos ejercicios evaluatorios son todavía superficiales, “impresionistas” y poco sistematizados. Tal como dice Gago (1991) “Son problemas sentidos, que conocidos, tenemos más creencias que evidencia respecto a lo que ocurre en nuestro sistema de educación superior”. Para describir la situación actual nos referirnos de manera particular al caso mexicano, donde actualmente existen dos posturas antagónicas, una tecnócrata y otra contestataria. La primera concibe a la evaluación como un mecanismo para recopilar información y racionalizar la toma de decisiones, teniendo como meta fundamental lograr una mayor eficiencia, eficacia e impacto de la educación; busca cuantificar la información por medio de indicadores, definiciones, criterios, parámetros, etc., con el fin de conocer “con certeza y veracidad, con más orden y congruencia lo que ocurre en las instituciones” (Gago, 1991). Todo ello, para cuidar el uso de los recursos y averiguar los efectos de las políticas educativas. Esta corriente está enraizada sobre en los sectores público y privado. La postura contestataria se localiza sobre todo en el ámbito académico y universitario, se caracteriza, principalmente por criticar y señalar deficientes de la postura tecnócrata, argumentando que sus postulados son simplistas y reduccionistas, porque no consideran la influencia de otros factores como son los políticos, económicos y sociales; además, culpa a los postulados tecnócratas de utilizar la evaluación como mecanismo de control para imponer políticas contrarias a los intereses, tradicionales y formas de organización de los educadores. Algunos de ellos rechazan de plano el uso de lo cuantitativo en la educación y pugnan por una construcción de una teoría evaluativa. Sin embargo, la carencia principal de esta corriente en su falta de propuestas visibles para los problemas y deficiencias que señala. Las propuestas prácticas no existen o son una copia disfrazada de las técnicas usadas por la postura tecnócrata. El gran obstáculo para construir una conceptualización propia de la evaluación es que las dos posturas están polarizadas, descalificándose unas a otras, sin querer buscar un entendimiento que posibilite la comunicación y el enriquecimiento mutuos.

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Problemas y Retos Actuales de la Evaluación. La evaluación ya se está aplicando en muchos de los países latinoamericanos. Se han encontrado algunos problemas que describiremos a continuación. Una primera dificultad señalada reiteradamente es la inexistencia de una “cultura de la evaluación”, definida como la “aceptación consensual (de los participantes) de valores, normas, criterios y procedimientos que son parte de una ética de trabajo académico” (Fuentes 1991), con ésta la evaluación se convertiría en un hecho cotidiano en nuestras instituciones y no en una novedad que continuamente debiera demostrar sus beneficios. Estas dificultades convierten a los intentos evaluativos en procesos desgastantes. Algunos problemas extraídos de documentos publicados por instancias educativas gubernamentales (SEP, 1991; CONAEVA, 1991), son: − La evaluación no ha cumplido con su tarea de fundamentar la toma de decisiones, ya que la información llega de manera extemporánea y existente carencia de mecanismos que faciliten la comunicación. − Hay duplicación y aislamiento entre las diversas instancias encargadas de la tareas evaluativa. − Escasa infraestructura con la que cuentan las instituciones para realizar esta función. − Poco personal especializado y dedicado a esta tarea, instrumentos y metodologías rudimentarios y prácticamente inexistentes, apoyos normativos, económicos y de autoridad para los evaluadores. − La gran heterogeneidad de instancias e instituciones hace difícil que un solo modelo evaluativo satisfaga las necesidades de cada institución. − Hay problemas políticos como falta de voluntad para propiciar una real participación de los involucrados, además de que existe rechazo al cambio. − La escasa incidencia que la evaluación ha tenido para diseñar políticas de asignación de recursos a las instituciones. En un futuro próximo parece que se realizarán la búsqueda y la experimentación de nuevas formas de pensar y conducir la evaluación. Es probable que comience a tener una mayor aplicación y un enriquecimiento de las técnicas hasta ahora usadas; habrá también una mayor pluralidad de teorías y metodologías, así como de gentes capacitadas en el campo. Quizá se logren fundir en un crisol posturas en otras latitudes consideradas opuestas o incompatibles. De suceder esto no sería la primera vez que se lograra, ejemplos de ello son artes y teorías educativas en Latinoamérica.

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